A aprendizagem da docncia em teatro

atravs da participao em um projeto de Extenso Universitria

Ricardo Carvalho de Figueiredo

UFMG/Belo Horizonte
ricaredo@yahoo.com.br

Problematizo nesse artigo a aprendizagem na formao acadmico profissional1

de professores de teatro. Assim, desde minha atuao como professor de teatro2
na educao bsica e no ensino superior, tenho observado a dificuldade desse
profissional

realizar

experincias

criativas

com

os

educandos

na

escola,

colocando-os no lugar de protagonistas da experincia artstica. Como se trata

da aprendizagem do professor de teatro interessa-me tambm discutir a
formao especfica desse professor.
significativo lembrar que um professor recm-formado quando chega escola,
adentra uma instituio formatada com regras seculares. E que, a maior parte
dos estudantes de graduao em teatro, no teve um ensino de teatro na escola
com um professor da rea, quando aluno da educao bsica. Ou seja, os atuais
professores de teatro ainda so pioneiros dessa modalidade artstica na escola e,
muitas vezes, acabam recorrendo ao seu repertrio teatral adquirido em
experincias

no

escolares,

como

em

oficinas

cursos

livres

onde,

Opto pelo termo formao acadmico profissional ao invs de formao inicial por entender que
as experincias familiares e da socializao escolar do futuro professor, quando aluno da educao
bsica, fornecem-lhe a base sobre o que o docente sabe sobre o ensino, sobre o seu papel de
formador e sobre o como ensinar. Esse fato ocorre devido a esses profissionais estarem imersos
em seu lugar de trabalho, antes da prpria atuao, durante aproximadamente doze anos quando
no papel de alunos do ensino fundamental (nove anos) e ensino mdio (trs anos) (TARDIF E
RAYMOND, 2000), (TARDIF, 2011). Logo, sua formao foi iniciada desde sua entrada no ambiente
escolar.
Formei-me no curso de Licenciatura em Artes Cnicas no final de 2003 e, desde a entrada no
curso (2000), tive oportunidade de estar na escola de educao bsica e em projetos no mbito
educacional (Extenso e Pesquisa Universitria) envolvendo-me e constituindo-me como professor.
A partir de agosto de 2004 tornei-me professor do ensino superior trabalhando na formao de
professores de teatro.
2

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frequentemente, o objetivo a iniciao ou o aprofundamento no trabalho do

ator que distancia do objetivo do ensino de teatro na escola.
Na escola, o ensino (ou deveria ser) para todos. Lidar com o treinamento ou
exerccios fsicos do trabalho do ator seria em um nvel mais aprofundado,
destinado ao ensino tcnico profissionalizante ou de graduao.
Destaco que a especificidade na formao do futuro profissional em teatro est
apresentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Graduao em Teatro
(2004) do seguindo modo:
Art. 4 O curso de graduao em Teatro deve possibilitar a formao
profissional que revele competncias e habilidades para:
I - conhecimento da linguagem teatral, suas especificidades e seus
desdobramentos, inclusive conceitos e mtodos fundamentais reflexo
crtica dos diferentes elementos da linguagem teatral;
II - conhecimento da histria do teatro, da dramaturgia e da literatura
dramtica;
III - domnio de cdigos e convenes prprios da linguagem cnica na
concepo da encenao e da criao do espetculo teatral;
IV - domnio tcnico e expressivo do corpo visando a interpretao
teatral;
V - domnio tcnico construtivo na composio dos elementos visuais da
cena teatral. (CNE, 2004, p. 02).

A partir dessa Diretriz (CNE, 2004), entendo que na educao bsica, o teatro
enquanto contedo da rea de Arte est voltado para experimentaes e
composies no uso do prprio corpo (e voz), da aprendizagem sobre os
elementos que o constituem enquanto espetculo, tais como texto dramtico,
personagem, figurino, adereo, cenografia, iluminao, alm do reconhecimento
de estticas diferenciadas que compem o teatro na contemporaneidade.
Essas indagaes tm a ver com a prpria rea de Pedagogia do Teatro,3 onde
parece ser um consenso que o professor de teatro , ou deveria ser, um

A rea de Pedagogia do Teatro um dos grupos de trabalhos pertencentes Associao

Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas (ABRACE) que hoje rene professores
pesquisadores brasileiros que discutem a aprendizagem do teatro, seja no mbito do ensino
escolar, no-escolar e na formao do artista da cena (ator, diretor, dramaturgo, iluminador etc.).
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professor-artista. Porm, muitos profissionais que se formam em teatro no

veem na escola um espao de trabalho interessante para a criao artstica, visto
que o regimento curricular exigido pelo ensino formal contribui, diversas vezes,
para que essas instituies no sejam atrativas para a realizao de prticas
artsticas. Por outro lado tambm, muitas instituies de ensino no reconhecem
o sentido do desenvolvimento de prticas artsticas como essenciais na formao
dos alunos, deixando, portanto, de estreitar laos com produes artsticas que
acontecem fora da escola, tal como verificado por Maria Lcia Pupo:
Ao examinar o quadro preciso da situao brasileira, podemos constatar
que significativos passos vm sendo dados na ao cultural em teatro.
Em contextos os mais variados, iniciativas de entidades pblicas e
privadas, com diferentes graus de fundamentao, valendo-se de
princpios metodolgicos os mais diversos, vm sendo responsveis pela
oferta de processos de trabalho teatral voltados aos vrios segmentos
etrios, sociais da populao. (...) Infelizmente a intensidade dessa
ebulio no se faz presente em outro mbito, o da instituio escolar. A
crescente perplexidade em torno das carncias e disfunes do sistema
educacional brasileiro parece girar sobre si mesma e acarretar
dificuldades considerveis para o enfrentamento do cotidiano escolar,
cada vez mais complexo e desafiador. (PUPO, 2006, p.15).

O ambiente escolar no foi pensado, desde a sua origem, para abrigar o teatro e
seu carter dionisaco, transgressor, que j de antemo necessita de alunos
protagonistas que fazem uso do prprio corpo e do espao da sala de aula.
Percebo que nossa atual escola ainda fundada no regime disciplinar e
disciplinarizar tanto organizar e classificar as cincias, quanto domesticar os
corpos e as vontades (GALLO, 2004, p.82), porm tentar estabelecer os limites
entre o teatro e suas contribuies na formao do sujeito pode parecer intil
diante de situaes que revelam o quanto o teatro e a pedagogia apresentam-se
entrelaadas, como rememora Maria Lcia Pupo (2001, p. 31):
Basta lembrar o quanto o prprio surgimento do teatro em nosso pas
obedece a diretrizes didticas: com o objetivo de inculcar a f crist na
mentalidade de ndios e degredados a servio da colonizao que
Anchieta escreve textos e dirige representaes teatrais em plena
floresta.

Porm, no basta ser artista para estar na condio de professor-artista na

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escola. Muitos professores de teatro mantm atividades teatrais fora do mbito

escolar, onde se dizem verdadeiramente artistas, onde estabelecem criaes
com seus grupos de teatro, apresentam-se em palcos etc. O que chamo de
professor artista aqui a capacidade de o professor ser criador no espao da sala
de aula, no deixando esmaecer a chama artstica pertencente ao teatro dentro
do estabelecimento escolar. Para tanto, preciso proporcionar um ambiente
favorvel aprendizagem do professor-artista.
Dessa forma, para compreender o conceito de aprendizagem recorro aos estudos
de Jean Lave e Etienne Wenger (2003) para os quais a aprendizagem se d em
atividades situadas, onde o aprendiz, imerso na prtica, elabora conhecimento
acerca das situaes vivenciadas. Ou seja, entendo que na escola que o futuro
docente aprende a ser professor de teatro, concebendo a criao artstica no
prprio estabelecimento escolar, com todas suas regras, cerceamentos e
potencialidades. E tal como um grupo de teatro precisa realizar ensaios no
prprio espao da apresentao para reconhecer o espao, fazer as devidas
alteraes nas marcaes de cena etc. Promover a criao teatral dentro da
escola propor-se a descobrir as possibilidades desse espao, no sentido fsico,
poltico e simblico.
no prprio contexto da escola que o futuro professor construir habilidades
para lidar com a prtica artstico-pedaggica. Lave e Wenger (2003) ressaltam
que a aprendizagem se d como um aspecto inseparvel e integral da prtica
social e para esse estudo, elegi a escola como espao privilegiado para a
construo da aprendizagem docente.
Justifico desse modo, a importncia do licenciando estar imerso no seu campo de
trabalho desde sua escolha por essa habilitao no curso de graduao (que na
graduao em Teatro da EBA/UFMG ocorre no terceiro perodo, em um curso de
oito semestres) e parto da premissa de que na escola, produzida pelos sujeitos
em suas mltiplas interaes no cotidiano, que de fato, temos um aprendizado
do que ser professor. Essa constatao tambm evidenciada por Maria do
Cu Roldo (2007) que aponta a importncia da imerso do futuro professor na
escola, em uma parceria entre a escola e a universidade para a formao
docente. Para isso,
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A formao inicial s ser eficaz se transformar-se em formao em

imerso, tambm transformadora dos contextos de trabalho, feita com
as escolas, que, por um lado, coloque os futuros professores em
situao que alimente o seu percurso de formao inicial e, por outro,
converta as escolas, os jardins de infncias, os contextos de trabalho
em que os nossos profissionais vo atuar, em outras tantas unidades de
formao que conosco, ensino superior e investigadores, construam
parcerias de formao/investigao, desenvolvidas dentro da ao
cotidiana da escola, transformando-a em espao real de formao
profissional permanente. (ROLDO, 2007, p. 40).

Diante dessa premissa, a de que o futuro professor de teatro tem na instituio

escolar um ambiente favorvel para a aprendizagem da docncia, trago o
conceito de habilidade, discutido por Tim Ingold (2001) que nos revela que uma
habilidade constituda por meio do engajamento na/da prtica, no sendo
transmitida de gerao para gerao. Logo, por compreender que ser professorartista no um dom, um talento natural ou recebido de herana gentica,
percebo que a constituio das habilidades docentes do professor em formao
se d quando em contato com o professor-veterano, com os educandos e,
portanto, com todo o ambiente escolar.
Assim, a proposta de aproximar o futuro professor de teatro a um professor j
formado e com grande prtica docente importante para configurar o que Ingold
(2001) chamou de redescoberta guiada4. Alm de nos resguardar, dessa forma,
de uma questo legal, pois o futuro professor no est nem nas condies de
professor da escola, nem na condio de estagirio regido por leis que
determinam essa condio. Esse futuro professor permanece na escola na
condio de aprendiz da carreira docente, contribuindo e aprendendo com o
ensino de teatro na escola.
Quando reconhecemos no professor-veterano um estado diferente que o
constitui e o legitima enquanto profissional, entendemos que houve, e ainda h,
um

movimento

de

refinamento

das

habilidades

que

so

constitudas

incorporadas ao longo da prtica e da experincia no contexto do qual est

inserido. fato que trabalhar com uma professora regente na turma com
crianas tem seus propsitos. Primeiro, porque na Educao Infantil da Rede
4

Redescoberta porque o sujeito-aprendiz percorrer caminhos prprios, mesmo quando busca ser
cpia do professor-veterano e guiada porque h saberes constitudos por outros que contribuiro
no sentido de orientar os aprendizes.
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Municipal de Educao de Belo Horizonte/MG no h um profissional especfico

formado em Arte. A maior parte das professoras da Educao Infantil formada
em Pedagogia e, eventualmente, tiveram no currculo da graduao alguma
disciplina que discutia a Arte voltada para a infncia. Contvamos com uma
professora dotada de saberes referentes docncia com crianas, mas sem
formao artstica. Alm do que a presena da professora trazia certo conforto
para os licenciandos, principalmente nos primeiros meses de trabalho, onde as
crianas ainda no conheciam os adultos e esses no sabiam exatamente qual o
papel do professor de crianas na escola. Dvidas do tipo: Se a criana fizer xixi
na roupa, o professor deve trocar? ou O que fazer quando uma criana vomitar
ou tiver um mal estar? eram frequentes. Os saberes adquiridos pela professora
tambm eram socializados por ela sem que percebesse, visto que em seus
gestos e modos de conduzir o trabalho com as crianas estava mostrando aos
licenciandos a terem uma ateno direcionada para a prtica pedaggica. De
fato, essa professora havia corporificado as palavras e a concepo de educao
da qual era adepta, tal como disse Paulo Freire ensinar exige a corporeificao
das palavras pelo exemplo. (2000, p. 38).
Tal como proposto por Roldo (2007), pensar em uma formao docente imersa
na escola buscar um dilogo e estabelecer um nvel estreito de parceria do qual
escola e universidade tomem para si o compromisso de formar professores para
atuar em consonncia com a realidade escolar. Jlio Emlio Diniz-Pereira (2008)
estudou um exemplo norte-americano onde essa parceria entre universidade e
escola j est consolidada. O pesquisador finaliza seu estudo com a seguinte
afirmao:
Universidades e escolas deveriam estabelecer convnios de cooperao
mtua de modo que ambas instituies se beneficiassem com o modelo
compartilhado de formao de professores. Como se sabe, ainda
predomina uma forma de estgio em que cabe escola basicamente
ceder seu espao e suas salas de aulas para as experincias prticas
dos futuros professores. (DINIZ-PEREIRA, 2008, p. 266).

O que Diniz-Pereira (2008) ressaltou em relao aos estgios nas escolas, o

que eu no pretendia que acontecesse. Almejava estabelecer uma relao onde o
futuro professor tivesse um espao para consolidar sua aprendizagem docente ao
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mesmo tempo em que dialogasse com a escola, doando seu conhecimento

teatral em prol de um ensino de teatro conectado com perspectivas de
protagonismo do sujeito.
A minha trajetria no campo da formao docente possibilitou-me observar,
quando passei a lecionar na graduao em teatro para futuros professores da
rea, que a falta de conhecimento em determinado contedo teatral, como o de
dramaturgia, por exemplo, dificultava ao professor a busca por criaes onde a
voz dos sujeitos tivesse peso na elaborao do material cnico. Assim, se o
professor optava ou era convidado pela coordenao do estabelecimento a
realizar um produto artstico para a comunidade escolar, esse professor sempre
recorria a montagens convencionais escolha de um texto teatral pronto,
adaptao do nmero de personagens quantidade de alunos, ensaio de texto,
criao de personagens, direo das cenas sem questionar o processo criador e
a abertura do mesmo ao pblico.
Outro dado significativo que veio compor essa proposta que a aprendizagem
teatral durante a formao do docente na Licenciatura aproxima-se, muitas
vezes, do campo da formao do ator (SANTANA, 2000). Em diversos cursos de
licenciatura em Teatro/Artes Cnicas, analisados por Aro Santana (2000), a
formao do professor estava diretamente ligada ao trabalho prtico do ator. A
consequncia deste tipo de formao est diretamente ligada ao que mencionei
sobre o pensamento de Tim Ingold (2001): uma habilidade adquirida em
determinada contexto no necessariamente transferida a outro, ou seja, o fato
do professor em formao executar exerccios no campo da atuao no faz com
que esteja apto a conduzir propostas cnicas na condio de professor.
Indo na contramo daquela perspectiva, a da formao do professor pela via do
ator, quando refiro-me formao do professor de teatro, concordo com Marcos
Bulhes Martins, uma vez que:
A noo de prtica teatral que adotamos no prioriza a rea referente ao
ator; consideramos fundamental que o professor em formao possa
praticar tambm a realizao de concepes cenogrficas, projetos de
sonoplastia, de iluminao, o dramaturgismo desde a adaptao at a
redao de textos teatrais e a direo teatral, em diferentes
modalidades de processos. (MARTINS, 2006, p.ii)

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Estar atento s proposies nos modos de criao teatral fundamental para a

instaurao do teatro na escola, haja vista a ausncia do mesmo em nossas
escolas brasileiras. Tenho apostado que o professor de teatro atua nas esferas de
aprendizagem tanto artstica quanto pedaggica e que, passando pela docncia e
criao cnica, conquiste habilidades nessas reas para que, quando inserido no
processo

teatral

escolar,

tenha

embasamento

para

construir,

junto

dos

educandos, propostas significativas no espao escolar, ampliando o repertrio

cultural e o conhecimento teatral dos educandos.
Entendo que essa proposio deve acontecer de forma coletivizada, com os
participantes podendo colaborar efetivamente nas decises cnicas e na
construo do texto cnico. O professor de teatro deve promover que o
educando tenha espao para emitir seu discurso teatral, atravs do fazer
artstico, como tambm apreciar propostas cnicas vindas dos colegas. JeanPierre Ryngaert (2009) chama a ateno para esse binmio: jogar-assistir que,
segundo o autor, a combinao essencial para a efetivao do aprendizado
teatral. Nesse sentido, a referncia ao teatro torna-se o prprio teatro. Ou seja,
No se trata mais de pensar de modo estanque o teatro na escola, na
formao profissional ou em outras situaes ou modalidades de
organizao. Trata-se sim, de maneira mais ampla, de refletir sobre as
finalidades
e
procedimentos
vinculados
a
processos
de
ensino/aprendizagem da cena, processos esses que se manifestam de
modo diverso em funo dos variados contextos em que podem ocorrer.
(PUPO, 2010, p. 43) (Grifos meus).

Corroborando com a autora, se desejamos formar professores de teatro

conectados com os princpios da criao da cena, tendo o educando como
protagonista do fazer teatral, precisamos investir na juno do aspecto artstico
com o pedaggico. Deste modo, evocar nesse texto a aprendizagem docente e
artstica a partir da prpria experincia se fez necessrio para tecer um dilogo
sobre a formao do futuro professor de teatro quando inserido na escola
entendendo que a formao do professor se d, de forma complementar
universidade, no seu prprio campo de trabalho.
Problematizo assim, a formao de um professor de teatro que tambm seja
artista e preconizo que sua prtica artstica dialogue, portanto, com sua prtica
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pedaggica,

possibilitando

que

um

processo

alimente

outro

traga

contribuies para uma renovao da prtica teatral na escola. Interessa-me que

essa prtica artstica e educacional seja elaborada dentro da prpria escola a
partir de potencialidades que o tempo e espao escolar podem trazer ao
professor-artista.
Nesse sentido, foi aps constatar, atravs de observaes realizadas por
estagirios de teatro em escolas pblicas e particulares do municpio de Belo
Horizonte/MG, coordenados por mim durante as disciplinas de estgio curricular,
que o ensino de teatro na escola ainda traz resqucios de uma educao
tradicional, com a nfase no produto final para apresentaes em festejos
comemorativos, escolha de texto teatral pronto e construo da cena a partir do
modelo realista, que propus o ensino de teatro na escola a fim de descobrimos
modos outros de inserir o teatro na educao para, debater e modificar, o
processo de formao dos professores de teatro. Nesse sentido, busquei
desenvolver no projeto a indissociabilidade da extenso com a pesquisa e com o
ensino, contrapondo-me pedagogia aplicacionista na formao de professores.
O modelo aplicacionista fundamentado a partir do mtodo disciplinar, como na
pedagogia tradicional. As disciplinas no tm relao entre si, constituindo-se
como unidades autnomas fechadas em si mesmo e de curta durao.
A lgica disciplinar regida por questes de conhecimento e no por
questes de ao. Numa disciplina, aprender conhecer. Mas, numa
prtica, aprender fazer e conhecer fazendo no modelo aplicacionista, o
conhecer e o fazer so dissociados e tratados separadamente em
unidades de formao distintas e separadas. Alm disso, o fazer est
subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos
alunos dos cursos de formao de professores que, para fazer bem feito,
eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao
fazer. (TARDIF, 2011, p. 271 272).

Deflagrador de uma dinmica na universidade brasileira no mbito da formao

docente, Luciano Mendes Faria Filho (2012) aponta que o modelo aplicacionista
coloca de forma estanque as reas de pesquisa (pesquisadores), formao
(formadores)

prtica

(professores),

pois

os

pesquisadores

produzem

conhecimentos que so em seguida transmitidos no momento da formao e

finalmente aplicados na escola. Cada um desses grupos submetido s
exigncias e s trajetrias profissionais conforme os tipos de carreiras. De um
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modo geral os pesquisadores tendem a diminuir sua atuao nos espaos de

formao para o magistrio e a distanciarem-se dos campos da prtica porque
esto lotados numa cultura acadmica que consagra a rea cientfico-acadmica
como prioritria na disputa entre pares em mbito nacional e internacional. Ou
seja, os critrios de reconhecimento da excelncia acadmica dizem respeito,
quase todos, pesquisa, produo de conhecimento novo e formao de
pesquisadores. (FARIA FILHO, 2012, p. 02).
Na contramo da lgica aplicacionista elaborei um projeto de extenso que
pudesse imprimir uma atitude investigativa e questionadora por parte do
licenciando, ampliando e desenvolvendo uma capacidade de aprender por si
mesmo e a refletir sobre sua prpria prtica profissional, ou seja, criar
condies para que ele [estudante] possa, permanentemente, se manter
aprendendo. (FORPROEX, 2006, p.43) (grifos meus).
Por essa razo, a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extenso se fazem
indispensveis na formao do licenciando em teatro por permitirem-lhe, atravs
desse projeto, que o mesmo tenha uma prtica docente e a partir dela faa
observaes prprias de seu campo de investigao, em um dilogo com a
realidade, buscando compreend-la e transform-la. Busquei romper com a
lgica de uma formao tcnica e alheia aos processos de construo do
conhecimento em teatro. O desejo era o de que esse licenciando, conquistando
sua autonomia profissional durante seu perodo de formao acadmica, pudesse
criar seu percurso profissional a partir de motivaes pessoais e autorais, sendo
protagonista de processos de criao teatral na escola.
Aps minha entrada como docente do curso de graduao em Teatro da
Universidade Federal de Minas Gerais e atuao direta na rea de formao de
professores de teatro, propus a criao do projeto de extenso universitria
Teatro-Educao: experimentos teatrais na Educao Infantil para aproximar a
produo de conhecimento em ensino de teatro, elaborada no mbito acadmico,
junto da produo em teatro produzida na escola de educao bsica. Esse
dilogo interessa-me por almejar que a formao do professor acontea no
vnculo entre universidade e escola e por prever que a gesto de um projeto
questione a fragmentao dos saberes disciplinares, buscando uma integrao
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dentro do prprio teatro. Ou seja, se durante as disciplinas do currculo da

licenciatura em teatro, o aluno tem matrias que priorizam ora o trabalho do
ator, ora o trabalho do diretor e assim sucessivamente, na escola de educao
bsica, o professor de teatro precisa fazer teatro com seus alunos tendo como
foco o prprio ato de conceber e ensinar teatro.
A aproximao da universidade com a comunidade, imprescindvel a um projeto
de extenso, teve a inteno de permitir e incentivar a insero de licenciandos
no mbito escolar, o que pode contribuir para um aprofundamento em sua
formao como professor de teatro, por estar aprendendo a profisso no prprio
exerccio da docncia em teatro. O professor se formando na e pela prtica
docente.
O projeto de Extenso Universitria acontece desde o ano de 2010 na Unidade
Municipal de Educao Infantil (UMEI) Alade Lisboa. Escola essa localizada
dentro do campus universitria da Pampulha, junto maioria dos cursos da
Universidade Federal de Minas Gerais, inclusive o curso de graduao em Teatro.
Outro dado significativo para a realizao desse projeto que conto com uma
equipe de licenciandos, que varia entre dois e quatro, de diferentes semestres do
curso. Essa estratgia tem sido adotada para que um aluno j mais experiente
no exerccio da docncia e com estudos mais avanados na relao entre teatro e
educao possa servir de exemplo para o novato.
Sempre fiz questo de termos ao menos um homem no grupo de licenciandos
como professor de crianas pequenas, situao rara na Educao Infantil. Os
estudos sobre a feminizao do magistrio, especialmente na educao de
crianas pequenas no Brasil, revelam que desde fins do sculo XIX houve a sada
dos homens da sala de aula para o trabalho na indstria, fazendo com que a sala
de aula tivesse um nmero cada vez maior de professoras. (CUNHA, 2012). Esse
fato tambm constatado pelo motivo de que houve um discurso que associa o
ensino primrio com caractersticas consideradas femininas. (CARVALHO, 1998,
p. 406), tais como o cuidar, trocar fralda, dar banho, alimentar, atividades
diretamente ligadas cultura domstica no Brasil.
O ensino de teatro para crianas pequenas busca romper com o que est posto
pelo senso comum em relao ao teatro infantil, traando, portanto, um
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protagonismo infantil e especificidades da criana pequena para expressar-se

teatralmente. Para tanto os licenciandos deram incio aos trabalhos fazendo uso
de uma observao de campo, compreendendo a escola como um espao
sociocultural. Conhecer a concepo de ensino que a regia, observar a
diversidade cultural dos sujeitos que produzem a trama escolar: as crianas,
professoras,

auxiliares,

funcionrias

da

cantina

da

limpeza,

porteiros,

coordenadoras, diretora e os pais. Quem so, como se apresentam, como se

posicionam nas relaes pedaggicas e no convvio dirio com as crianas, do
que falam, como falam. Compreender, portanto, que a escola possui mltiplas
dimenses

educativas.

Em

resumo,

os

contedos

abordados

foram:

conhecimento da realidade escolar: (1) os licenciandos acompanharam a turma

de crianas por dois meses, observando o que era proposta a elas, do que
brincavam nos tempos livres, seus desejos, medos, interesses etc; (2)
exerccio da docncia artstica: criao teatral para as crianas dentro do
estabelecimento escolar os licenciandos precisaram lidar com a criao teatral
dentro da escola, descobrindo espaos, temas e possibilidades estticas de
apresentar um teatro s crianas. Para isso, aps observarem as crianas em
aula e em momentos livres do cotidiano escolar, comearam a dar aulas de
teatro para as crianas, buscando aproximar exerccios do trabalho criativo feitos
nos ensaios de preparao para o espetculo, aos exerccios propostos para as
crianas; (3) aprendizagem sobre elementos da linguagem teatral no prprio
fazer: atuao, direo e dramaturgia como o teatro se d de forma mltipla e
interativa entre ator, diretor e dramaturgo, os licenciandos tiveram oportunidade
de exercitarem-se nesses papis criadores, a fim de elaborar um exerccio cnico
para ser compartilhado com as crianas.
Dentre as proposies pedaggicas experimentadas, destaco: (1) percurso da
sala de aula sala de teatro o percurso foi pensado com o propsito de criar
uma ritualizao da experincia teatral. O percurso no apenas o deslocamento
da sala onde as crianas tinham aulas com a professora regente para a sala de
teatro. O percurso era em si prprio o incio do teatro, nesse espao entre
lugares. O mesmo foi entendido como o momento primeiro para instaurar um
estado teatral junto das crianas, que diferencia o estado da brincadeira do dia a
dia. H uma intencionalidade, por mais que seja espontnea, no gesto e na ao.
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Essa conexo da criana com o licenciando desde o primeiro momento da aula

mostrou-se como a linha tnue que separava a brincadeira livre da criao
teatral; (2) criao: o corpo em ao e experimentao aula teatral baseada
em elementos da linguagem teatral e em consonncia com o projeto que a
professora vinha desenvolvendo; (3) momento final do encontro com registro do
processo da aula, servindo como avaliao do encontro; (4) retorno sala de
aula, retomando a proposta do percurso ou alguma extenso da aula; (5)
apresentao de cenas para/com as crianas.
O processo de avaliao da aprendizagem dos estudantes se deu por meio do
uso dos dirios de bordo, tal como os trabalhos de concluso de curso dos
mesmos e revelam o dia a dia escolar vivenciado por eles, assim como as
reflexes oriundas da prtica. A voz e a experincia desses licenciandos
encaminharam as discusses apresentadas neste artigo, visto que o exerccio da
docncia abriu perspectivas e questionamentos no previstos por mim.
ntido nos depoimentos dos estudantes participantes desse projeto, que o
exerccio da docncia em imerso na escola traz uma segurana na constituio
da profisso, alm de terem espao para trocas entre pares e o apoio cotidiano
da

professora

com

mais

experincia

no

trato

docente.

Outro

destaque

apresentado por eles diz respeito ao cuidado profissional e tico que comearam
a ter aps assumir compromissos com uma instituio e, consequentemente,
com as pessoas envolvidas.
Para finalizar, o processo de conduo deste projeto desde o ano de 2010 tem
me trazido diversas aprendizagens como professor formador e talvez a maior
delas seja a experincia e reconhecimento de que aprende-se na prtica. Ser
docente do ensino superior , muitas vezes, uma condio na qual vrios
professores se encontram, sem terem pensado sobre o papel da formao de
outros docentes. Esse processo de coordenao de jovens professores na
aventura da aprendizagem da docncia tem sido frutfero por perceber que
promover um espao para o exerccio da docncia, independente de estgios que
se findam com o trmino do semestre, garantir com que o licenciando conhea
de fato o que a docncia desde a sua entrada na escola como futuro professor.
Aprender, nesse sentido, no distinto de fazer. (VINCENT, LAHIRE E THIN,
2001). A integrao com a professora regente, que mostrou-se como grande
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parceira no ensinamento da docncia para o grupo de licenciandos, agregou

aprendizados tambm a ela, que faz uso hoje das potencialidades do teatro
enquanto expresso singular no desenvolvimento das crianas o que ampliou a
viso e insero da arte na escola enquanto contedo especfico e singular na
cultura humana. A parceria entre a universidade e escola mostrou-se frutfera
para a formao conjunta de professores que, no futuro, iro atuar e fortalecer a
educao de nosso pas. A troca de saberes apresentou-se com grande potencial
quando rompemos os muros simblicos do conhecimento no qual a universidade,
diversas vezes, estabelece. Meu aprendizado na conduo desse projeto de
formao de professores conduziu-me descoberta de que a histria de vida do
futuro professor influencia diretamente seus processos de reflexo e conduo
quando frente de situaes artsticas na escola.

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