FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN

INSTITUTO DE HISTORIA

Propuesta Didctica: Construyendo Memorias

ENTREGA FINAL TRABAJO DE INVESTIGACIN: MEDIOS Y ESTRATEGIAS PARA EL
APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFA

ESTUDIANTES: LEYLA ARVALO MIGUEL BARRIOS - VALENTINA GONZLEZ JUAN

TAPIA CONTRERAS
PROFESOR: GABRIELA VASQUEZ LEYTON.
AYUDANTE: JAVIERA SQUADRITTO GAREA
19 DE NOVIEMBRE DE 2014

Introduccin a la Propuesta:
De acuerdo a los referentes tericos consultados se constata que es muy amplia la deuda que se
tiene sobre la formacin para la ciudadana en los jvenes y muy grande, asimismo, la necesidad
que se tiene de ella en los espacios de socializacin que permiten la creacin de un escenario
propicio para llevar a cabo dicha labor. La Escuela es una de estas instancias efectivas que permiten
la educacin para la ciudadana que nace de la necesidad de formar a las nuevas generaciones en
el compromiso con la democracia1.
1 Gmez, A. Ernesto. Educacin para la ciudadana: Una aproximacin al estado de la cuestin.
En: Revista Enseanza de las Ciencias Sociales. n. 7. 2008. p. 133.

Pero, por qu esto es tan importante? En primer lugar, constatamos la existencia de un nuevo
escenario global finisecular en el que se dan lugar una serie de fenmenos controversiales y de una
explosin social de eventos con caractersticas de importancia y una vertiginosidad tales que
cuestionan el sistema educativo tradicionalista vigente en nuestro pas y que es necesario revisar a
la luz de dichos fenmenos, entre los que hemos de destacar el creciente reconocimiento de los
derechos sociales de grupos que se denominan como minoras, el cambiante papel de la mujer en la
sociedad y su empoderamiento en nuevas reas de desarrollo poltico, social y econmico que
influyen enormemente en el mundo de lo privado, el impacto de la economa global y de los
cambiantes modelos de trabajo y la revolucin acelerada de las TIC y su incidencia en la vida de las
personas y las comunidades, solo por citar algunos de los fenmenos que nos propone Gmez 2.
En segundo lugar, la educacin para la ciudadana, creemos, apunta en la direccin de formar a los
jvenes para vivir en el ambiente de un Estado democrtico y de derecho que respete los Derechos
Humanos de todos los individuos, sobre todo
como resultado de haber presenciado y vivido [en el siglo XX] de forma dramtica, tanto
en la Europa ilustrada como en muchos otros continentes del cual no se excluye Amrica
Latina la supresin y violacin de todos los derechos humanos fundamentales.3
Estos episodios se refieren a las Guerras Mundiales y a las dictaduras latinoamericanas, donde la
idea fundamental es reconocer y consagrar los Derechos Humanos en todas las dimensiones de la
vida y el desarrollo social, evitando que se cometan atropellos de los mismos mediante mecanismos
institucionalizados o aislados, por lo que surge con fuerza la necesidad de avanzar desde la
nocin clsica de ciudadana poltica a la de la ciudadana social4.
En tercer lugar, el mismo Magendzo nos plantea una cuestin relevante en la concepcin de la
ciudadana social proponiendo a la educacin para la ciudadana su significado ms profundo, que
compartimos plenamente. Este significado radica en el hecho de que la ciudadana se ejerce en los
espacios pblicos que confieren identidad y pertinencia a la colectividad, por lo que resulta
fundamental y necesaria la apropiacin de los espacios pblicos de parte de este capital social que
son los ciudadanos, para que se puedan reencontrar y reconocer como miembros de una comunidad
viva que posee una historia y tradiciones comunes, en constante transformacin 5. En efecto, los
espacios pblicos de ciudadana que poseen una carga histrica y cultural se pueden inscribir en la
dimensin del patrimonio urbano que es como un fragmento del pasado que forma parte de
nuestro presente6 y que, por ende, es de carcter colectivo, pertenece a todos, aun cuando cada

2 Cfr. Ibd.
3 Magendzo, Abraham. Formacin ciudadana. 1a ed. Cooperativa Editorial Magisterio: Bogot,
Colombia. 2004. pp. 14-15.
4 d. p. 15.
5 d. pp. 28-29.

edificio tenga su propietario individualizable; como conjunto se trata de un valor colectivo, ya que
supone una categora histrica heredada7.
Es por estos tres puntos fundamentales que estimamos adecuado y pertinente potenciar en los
jvenes la educacin para la ciudadana, y la inclusin de estas temticas en el desarrollo del
currculo escolar nacional, con adecuaciones pertinentes a cada regin, ciudad y realidad local, y en
la lnea de una inclusin transversal de los contenidos, y no solo como un apartado de una unidad en
una asignatura especfica.
Nivel de enseanza y unidad temtica: Objetivos y Aprendizajes.
El set didctico propuesto se puede insertar en el Tercer Ao de Enseanza Media, en la
Cuarta Unidad Temtica llamada Dictadura Militar ya que este contenido curricular es el que
ms se ajusta a la propuesta del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos.
El Objetivo Fundamental Vertical que se desarrolla en la propuesta es el de Problematizar
las dinmicas que llevaron al quiebre de la convivencia democrtica en la dcada de 1970 y
valorar la democracia y el respeto a los Derechos Humanos como forma de convivencia cvica8,
por cuanto esta despliega fundamentalmente el aspecto de valorar la democracia y el respeto de los
Derechos Humanos, a travs del fortalecimiento de la memoria histrica en el marco de la
educacin para la ciudadana.
Adems, se pone nfasis en el Objetivo Fundamental Transversal en el mbito de la persona y su
entorno, donde esta propuesta desarrolla el aspecto de Valorar la vida en sociedad como una
dimensin esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los
derechos y deberes personales que demanda la vida social de carcter democrtico 9, tem que da
cuenta de que la dimensin de la democracia que se aborda no est circunscrita nicamente su
expresin poltica, sino que asume la complejidad de la vida en comunidad. Se busca que los
estudiantes no solo conozcan el sistema democrtico institucional, sino que tambin sean capaces de
significar sus experiencias en base a juicios y valorizaciones propias.
Finalmente, el Aprendizaje esperado que se desarrollara mediante esta propuesta didctica sera el
Reconocer y evaluar el impacto que tuvo el rgimen militar en la situacin de los Derechos
Humanos en Chile10, puesto que abarca la naturaleza de las actividades propuestas bajo una
dimensin evaluativa, esto es, que no solo reconozcan los hechos, sino que adems sean capaces de
evaluar su sentido y alcance en la esfera de los Derechos Humanos.
6 Coma, Laia. Investigacin en Didctica del patrimonio en el marco de las ciudades educadoras.
En: Revista Enseanza de las Ciencias Sociales. n. 11. 2012. p. 55.
7 Ibd.
8 Flores Salinas, Paulo (et al.), Gua Didctica del Docente Historia, Geografa y Cs. Sociales
Tercero Medio, Editorial SM, Santiago de Chile, 2012, pg. 101.
9 Ibd. Pg. 56.

2.- Descripcin y planificacin de la propuesta

Unidad
Temtica

Dictadura Militar

Objetivo de la
clase

Comprender los cambios y permanencias que han vivido los espacios urbanos de Valparaso en los cuales se
desarrollaron acontecimientos relacionados a la violacin de los Derechos Humanos fundamentales durante la
Dictadura Militar en Chile, a travs del uso de herramientas tecnolgicas de tipo TIG y TAC, para valorar la vida
ciudadana en democracia.

Aprendizaje Esperado:

Sub
unidad

Dictadura militar y sus aspectos sociales

Nivel

3 M

Reconocer y evaluar el impacto que tuvo el rgimen militar en la situacin de los Derechos
Humanos en Chile

Indicador de Evaluacin

- Compara fuentes de informacin diferentes y explica las permanencias y cambios histricos

entre los contenidos de estas.
- Interpreta y discute la situacin de los Derechos Humanos en Chile en el pasado y el presente, y
expone su posicin en base a la evidencia.
C. Conceptuales: Derechos Humanos, Ciudadana, Ciudad Patrimonio/Educadora
C. Procedimentales: Uso de herramientas tecnolgicas TIG y TAC.
C. Actitudinales: Valorar la vida en sociedad como una dimensin esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer
plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carcter democrtico.
Momentos
de la clase

Actividades de aprendizaje y recursos

Procedimientos de
evaluacin
D

Inicio

Los docentes se presentan ante el curso y les dan a conocer el objetivo de la clase
haciendo una breve introduccin acerca de los contenidos que sern tratados. Se
comienza con una serie de reflexiones acerca de cmo los estudiantes perciben el
pasado y su relacin con el presente, realizando preguntas como: Cul es la
importancia de nuestro pasado reciente? Es importante no olvidarlo? Por
qu? Cmo podemos recuperarlo? Se hace referencia sobre la existencia de
temas sociales candentes en la Historia, explicitando el tema del Rgimen de
Augusto Pinochet, con el propsito de que los estudiantes opinen y reflexionen
acerca de sus propias experiencias y las de sus cercanos.
Luego, se presenta el problema a desarrollar durante la clase, el cual tiene que ver
con la relacin entre estos conflictos sociales y el espacio geogrfico donde se
desarrollan (Valparaso), su interaccin con las fuentes testimoniales (testigos) y
la memoria colectiva. Para esto, se les pregunta qu es lo que saben acerca de los
centros de tortura durante este perodo (1973-1978) y, posteriormente, se insta a
los alumnos a dialogar con sus compaeros en base a las siguientes interrogantes:
En el marco de los lugares en donde se violaron los DD.HH., cmo crees que

F X

El
proceso
ser
constantemente
evaluado puesto que
el
trabajo
colaborativo
ir
puesto en esa lnea.
El informe del final
de la clase, con las
descripciones
y
reflexiones acerca de
los lugares asignados
constituir
un
elemento evaluativo
importante
como

10 Latorre Marn, Ignacio y Henrquez Nuez, Michelle, "Historia, geografa y ciencias sociales,
3 medio. Gua del docente", Editorial Zig-Zag, Santiago, 2013, pg. 146.

Tiempo
estimado

15 min

Desarrollo
debern mantenerse aquellos espacios? Se deben intervenir?

Los estudiantes forman grupos de 4 o 5 integrantes y escogen una locacin de las

ofrecidas por los docentes, las que corresponden a sitios cercanos a la
cotidianeidad de los estudiantes. Estas localidades son tres: la Academia de
Guerra Naval, el Cuartel Almirante Silva Palma y el Recinto CNI Cuartel Agua
Santa.

Cierre

Usando algn medio electrnico como celulares o computadores, localizan el

espacio escogido a travs de la herramienta Google Maps o Google Earth,
activando la funcin Google Street View. Una vez encontrado el lugar, describen
los aspectos principales del contexto, tales como qu uso se da en la actualidad
al espacio, en qu condiciones estructurales se encuentra, qu hay a su
alrededor, a qu tipo de barrio pertenece. Luego, indagan en los Sitios Web
proporcionadas por el docente11 para recabar informacin en torno al mismo
lugar, investigando sobre los usos que se les dio durante el perodo estudiado, si
estaban destinado oficialmente a esos fines o no, quines fueron protagonistas y
qu hechos relevantes en materia de Derechos Humanos se dieron en l, adems
de buscar imgenes histricas del mismo. Posteriormente, discuten sobre lo
indagado rescatando, por un lado, los hechos que les hayan parecido ms
importantes acaecidos en el lugar, y por otro, los cambios o permanencias que
hayan operado en l a travs de la comparacin de las imgenes antiguas y
actuales. Finalmente, realizan un pequeo escrito para constatar lo descubierto y
las conclusiones a las que hayan llegado, adjuntando la evidencia
correspondiente.

Los estudiantes debern reflexionar a partir de la siguiente pregunta: Por qu en

la actualidad estos lugares se encuentran en tales condiciones? Por qu se
suelen silenciar los acontecimientos ocurridos en lugares de estas
caractersticas?, debiendo exponer sus respuestas a los dems compaeros, con
el fin de generar discusiones crticas y constructivas. Con esto se espera que los
alumnos logren generar un aprendizaje significativo y de nivel superior. Por
ltimo, los docentes realizarn preguntas como Qu aprendimos hoy? Cmo
llegamos a esas conclusiones?, con el fin de generar una metacognicin en cada
uno de ellos.

Recursos:
Computadores con acceso a Internet, aplicaciones Google TIG para PC y

11 Ver Anexo 1

producto
proceso.

final

del

60 min

Se
evaluar
la
capacidad
de
reflexin,
los
elementos
descriptivos,
la
calidad
de
las
relaciones,
y
la
capacidad de sntesis
al comunicar ideas.

15 min

smartphones, Imgenes de los centros de detencin y tortura, recursos Web con

informacin del tema.

3.- Fundamentacin de la propuesta

De acuerdo a lo planteado por Albert, en la sociedad actual el uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin al interior del aula, permite que docentes y estudiantes puedan
acceder a un proceso de enseanza-aprendizaje que se torne significativo, en la medida en que estas
Tecnologas se apliquen a conseguir la facilitacin de dichos procesos. En torno a ello es que se
propone el uso de las Tecnologas para el Aprendizaje y del Conocimiento y las Tecnologas de la
Informacin Geogrfica aplicadas a la comprensin de los acontecimientos que suceden en el
perodo 1973-1978 (la primera fase del Rgimen Militar donde se aplica torturas y violaciones a los
DD.HH.). Al plantear nuestra planificacin, buscamos entre otras cosas que los alumnos se
acerquen a nuevas tecnologas, y estas mismas sean un recurso relevante dentro del aula,
permitindole a ellos, ser gestores de su propio conocimiento, dado que desarrollan la investigacin,
utilizado medios a los cuales estn habituados (Internet, imgenes, soportes electrnicos), puesto
que, como seala Breu, los jvenes son los nativos de esta era digital.
Asimismo, pretendemos que los alumnos conozcan el espacio geogrfico que los rodea
(ciudades, plazas, edificios) y que forma el contexto ms inmediato y cotidiano para ellos, dentro de
la ciudad de Valparaso. De este modo la Historia y Geografa, de una manera ms directa, les
permite a los alumnos poder aprender en base a espacios y cosas conocidas, siendo en este proceso
el docente un gua del proceso de investigacin, puesto que entregar los contenidos histricos y
geogrficos, los cuales se vern reforzados con el acercamiento de los estudiantes a los espacios
geogrficos en los cuales acaecieron los hechos.
Por otra parte, consideramos fundamental que los alumnos tengan la capacidad y la
habilidad de trabajar de ptima manera tanto de forma individual como de manera grupal. Esto en
funcin de que, entre muchas otras habilidades, dentro de las herramientas que entrega la enseanza
en s, es el hecho de que podamos desenvolvernos en la sociedad, como agentes activos. A travs de
diversos estudios y orientaciones, se ha determinado que uno de los aspectos importantes tanto para
el futuro dentro de la sociedad, como para el mbito laboral es el poder trabajar y gestionar en
grupos de trabajos y de forma colaborativa. Entendemos que la relevancia del trabajo en equipos, o
de carcter colaborativo, tiene relacin con que el ser humano propiamente tal, debe convivir y
compartir con personas diferentes a diario. Adems, el contexto del curso nos presenta que,
efectivamente, los alumnos trabajan de buena forma compartiendo con compaeros, de forma
respetuosa y atenta, potenciando as su desarrollo individual y grupal.
Es por ello que creemos necesario darles la oportunidad a nuestros alumnos de poder
trabajar en diversas circunstancias, fomentando de esta manera el desarrollo de sus habilidades y
sus capacidades en relacin a la construccin del conocimiento. No podemos negar que el trabajo
colaborativo es un proceso complejo, sin embargo, entrega a los estudiantes la oportunidad de tomar
decisiones en funcin de cmo realizar la actividad, y hacerse gestores de su propio aprendizaje.
Del mismo modo, no podemos olvidar que el docente cumple un rol fundamental dentro del proceso

dado que debe procurar que el aprendizaje se desarrolle de manera correcta, asegurndose de que
los grupos de trabajo no solo funcionen sino que logren las metas y las expectativas en torno a la
actividad planificada, realizando apuntalamiento, observaciones y especificaciones referidas a los
contenidos trabajados, en caso de ser necesario, sin olvidar que los verdaderos gestores del
conocimiento en este tipo de actividad deben ser los alumnos, fomentando la investigacin.
Ahora bien, destacamos que uno de los aspectos fundamentales dentro de la secuencia
didctica propuesta tiene que ver con la relacin existente entre la ciudad educadora y el
patrimonio. Esto podemos verlo por cuanto proponemos desarrollar un aprendizaje vinculado al
espacio geogrfico donde viven los alumnos con el fin de que logren establecer un vnculo con los
espacios en donde se desenvuelven da a da, y as llevar el aprendizaje a un mbito ms cotidiano.
Para esto, se propone que los estudiantes investiguen acerca de tres lugares que, durante la
Dictadura, fueron centros de tortura y justamente violacin de los DD.HH. Los alumnos al indagar
acerca de cmo funcionaban estos centros en aquella poca, comprendern de qu forma han
cambiado o se han silenciado esos sucesos en la actualidad, ya que, por ejemplo el Recinto CNI
Cuartel Agua Santa se inserta dentro de la ciudad de forma normal, sin ninguna mayor distincin
o de forma conmemorativa. As, podramos decir que estos lugares son patrimonios materiales de la
memoria colectiva nacional, tomando un papel fundamental al momento de acercarnos a estos
contenidos, para que los alumnos comprendan adems que estos sucesos no se desarrollaron de
forma aislada, sino que cotidianamente se puede estar en contacto con aquellos conflictos. En este
sentido, nuestras ciudades, grandes contenedores de patrimonio y de cultura, podran convertirse
en enormes aulas en las que se pueda educar a la ciudadana 12, por lo que es necesario hacer
nfasis en que los alumnos sean capaces de vincular los acontecimientos ocurridos durante la
Dictadura con los espacios fsicos por los cuales pueden transitar diariamente, y que, desde ahora,
pueden verlos de manera distinta, de forma crtica y constructiva. Por otro lado, el patrimonio
material de la memoria se nos presenta ante nuestros ojos como un fragmento del pasado que
forma parte de nuestro presente13, debiendo el docente hacer nfasis en cmo el pasado tiene un
papel relevante en el presente.
De igual manera, otro de los aspectos centrales de la propuesta lo constituye la formacin para la
ciudadana que, a su vez, es un elemento importante a considerar en la educacin del siglo XXI. No
solo se trata de educar en el uso de las TIC para insertar a los estudiantes en las competencias del
mundo digital y la sociedad de la informacin, sino que tambin en la sociedad real, donde las
decisiones polticas han de tener ms peso an, considerando los complejos procesos que han
atentado contra la idea de progreso histrico que se superpone en las sociedades occidentales, a
partir de la poca de las grandes guerras mundiales y las dictaduras latinoamericanas, donde se
suprimen los Derechos Humanos fundamentales y se restringen las libertades individuales en pos de
un conjunto de ideas que debilitan los cauces de expresin humanitarios. En cuanto a esto, tambin
tiene relacin con la Misin del Liceo Bicentenario de Valparaso, ya que pretende Formar las
nuevas generaciones de lderes, quienes siempre busquen como su meta la excelencia, de modo que
sean reales conductores de nuestra sociedad en el tercer centenario de Chile.
12 Coma, Laia. Investigacin en didctica del patrimonio en el marco de las ciudades educadoras, pg. 54.
13 Ibd. pg. 55.

Es por ello que rescatamos el hecho de que nuestros alumnos puedan conocer los principios
democrticos a partir de la negacin de los mismos en la Historia, a travs de experiencias
traumticas y dolorosas que pudieron haber ocurrido en sus mismos barrios y ciudades, durante
aos, sin que ellos lo supieran. De esta manera no solo se acerca a los estudiantes la experiencia de
la Historia y de la memoria que contina latente en la conciencia histrica, sino que, adems, como
plantea Gmez se establece la importancia de la educacin democrtica en la Escuela por el
creciente reconocimiento de los derechos de minoras, el cambio del roles de la mujer en la
sociedad, el incremento global de la poblacin, el cambio en los modelos de trabajo por la economa
de mercado, etc., todo en el contexto de la globalizacin como marco contextual.
En cuanto al desarrollo del pensamiento histrico, es importante tambin establecer en qu
medida la secuencia didctica propuesta lo puede favorecer, especficamente en la compresin del
tiempo histrico. Para esto, debemos atender a las ideas previas que los estudiantes tienen sobre la
historia. En esta lnea, Keith Barton seala que los alumnos pueden tener ciertas nociones vagas o
muy ambiguas en torno a conceptos fundamentales del tiempo histrico, pero que luego de trabajar
con evidencias histricas directas desarrollan un conocimiento mayor de los tipos de fuentes que
pueden usarse para desarrollar relatos histricos, y pueden hacer uso de tales mtodos para hacer
inferencias sobre la vida en el pasado 14. Si analizamos nuestra propuesta, veremos que los
estudiantes efectivamente entran en contacto con fuentes histricas en formato de relatos e
imgenes, los que son investigados por los estudiantes con la gua de los docentes, quienes
proporcionan las preguntas guas para que indaguen en la informacin que estas arrojen. Desde esta
perspectiva, nos adentramos en la comprensin general del tiempo histrico en la medida que los
estudiantes adquieren las herramientas para hacer inferencias sobre hechos pasados. Adems,
consideramos que este propuesta es desafiante para los estudiantes en la medida que, siguiendo lo
propuesto por Eggen y Kauchak, este tipo de trabajo con fuentes est en la lnea de desarrollar el
pensamiento de nivel superior, el que bsicamente implica la generacin de conclusiones basadas
en la evidencia15, lo que se evidencia en el objetivo de la actividad propuesta.
Por su parte, Laura Valledor ha sealado que es necesario tratar en el aula la idea del tiempo
histrico desde la perspectiva de la lgica social, ya que contribuye a tornar inteligible el presente
por medio del estudio de los procesos histricos que lo construyeron16, lo que se encuentra en la
lnea del conjunto de actividades que hemos propuesto en la medida que se insta a los estudiantes a
reflexionar sobre el pasado y su proyeccin hasta el presente. Puntualmente, en este caso
desarrollaremos el mbito de los cambios y permanencias manifestados en los espacios abordados a
la luz de los hechos histricos a travs de la comparacin de imgenes y de los usos que se dan en el
14 Barton, Keith C. Investigacin sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia. En
Revista Enseanza de las Ciencias Sociales, ao 2010, n 9, pg. 100.
15 Eggen, Paul D. y Kauchak, Donald P., Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y
desarrollo de habilidades de pensamiento, Fondo de Cultura Econmica, Ciudad de Mxico, 2005, pg. 73.

16 Valledor, Laura, La Comprensin del tiempo histrico en estudiantes chilenos, En: Revista
Enseanza de las Ciencias Sociales, ao 2013, n 12, pg. 4.

presente y que se dieron en el pasado de los mismos espacios. En base a estas actividades se
intentar aportar en la formacin del pensamiento histrico de los estudiantes, toda vez que
sobrepasa los lmites de una sola sesin el esfuerzo de abordar el resto de sus dimensiones, sobre
todo las que constituyen la nocin de tiempo histrico.
La idea que los estudiantes vayan trabajando las interrogantes planteadas en base a las evidencias
ofrecidas es que se vean comprometidos en un proceso de construccin de su propio conocimiento,
en el cual el rol del docente es el de guiar y monitorear sus intervenciones e indagaciones en las
evidencias proporcionadas, siguiendo la idea de un aprendizaje activo en la que el rol del profesor
es de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante ms de la experiencia
planteada17 , generando un clima de apoyo con constantes retroalimentaciones.
En ltimo lugar, rescatamos la importancia del aprendizaje situado en los estudiantes como aquella
forma que ellos tienen de asociar el proceso de aprendizaje a las situaciones o contextos en que
adquieren los conocimientos. El hecho de llevarlos, al menos virtualmente, a los lugares en que
sucedieron los acontecimientos reseados, permite que ellos, cada vez que pasen por ah puedan
recordar lo que han aprendido, y puedan, adems, seguir indagando y observando con ms
detenimiento su contexto cotidiano. Pues las bases del aprendizaje situado se ponen en el contexto
social del conocimiento y le dan una importancia vital a la participacin, la organizacin
comunitaria y la transferencia del aprendizaje a las actividades y quehaceres del mundo real, que es
lo que precisamente hemos destacado en la propuesta. Esto se condice mucho con las perspectivas
constructivistas, pues segn dice tala Arias:
El Aprendizaje Situado sostiene que la gente que muchas veces obtiene bajos resultados
en los test, demuestran grandes habilidades en similares situaciones de la vida cotidiana.
Por lo tanto, la escuela debe propugnar situaciones similares a las que vivimos da a da,
con la finalidad de crear individuos que puedan adaptarse fcilmente mediante un proceso
de participacin continua. La naturaleza de esta teora gira en torno desarrollo de
similitudes entre la instruccin de aula y la cognicin cotidiana que ocurre fuera ella 18.
Por ltimo, el docente tambin tendr un papel activo en cuanto al control de los tiempos de la
clase, debiendo replantear las actividades cuando la falta de tiempo lo amerite. La idea de esto es
apuntar hacia un proceso educativo que implique un aprendizaje para todos, en el cual no queden
alumnos desfasados o fuera de aquel proceso, en relacin a que El profesor debe traspasar al
alumno, en forma progresiva, el control y la responsabilidad del aprendizaje para que sea l quien
asuma su responsabilidad como gestor de sus propios aprendizajes19. Y es justamente por lo
anterior que los estudiantes sern los protagonistas de su aprendizaje, ya que sern ellos quienes
debern buscar e investigar a cabalidad la actividad que se les propone, debiendo, al finalizar,
17 eco, Modesto, El rol del maestro en un esquema pedaggico Constructivista, En: VI
Encuentro Internacional y I Nacional de Educacin y Pensamiento. Mxico, 2005, pg. 6.
18 Arias, tala. El aprendizaje situado y el desarrollo cognitivo. Comparacin entre las
teoras: Aprendizaje Situado y Desarrollo Cognitivo de Brunner. pg. 3. Disponible en
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/EL%20APRENDIZAJE%20SITUADO%20Y
%20EL%20DESARROLLO%20COGNITIVO.pdf.

exponer sus reflexiones, ya que el contexto del curso nos plantea que una de sus deficiencias tiene
que ver con la exposicin de forma oral, por eso se apunta a su fomento durante esta
implementacin.

Anexo 1:
- Pginas proporcionadas por el docente:
- Academia de Guerra Naval (http://www.acanav.mil.cl)
- Memoria Viva (http://www.memoriaviva.com)
- Programa de Derechos
(http://www.ddhh.gov.cl)

Humanos

Ministerio

del

Interior

Seguridad

Pblica

- Fundacin Accin Pro Derechos Humanos (http://www.derechoshumanos.net)

- Memoria y Justicia (http://www.memoriayjusticia.cl)

19 Ahumada, Pedro. Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje. Paids. Ciudad de Mxico,
Mxico. 2005, pg. 25.

Bibliografa

Ahumada, Pedro. Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje. Paids. Ciudad de

Mxico, Mxico. 2005.

Arias, tala. El aprendizaje situado y el desarrollo cognitivo. Comparacin entre las
teoras: Aprendizaje Situado y Desarrollo Cognitivo de Brunner. pg. 3. Disponible en
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/EL%20APRENDIZAJE%20SITUADO

%20Y%20EL%20DESARROLLO%20COGNITIVO.pdf
Barton, Keith C. Investigacin sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia.

En Revista Enseanza de las Ciencias Sociales, ao 2010, n 9.

Coma, Laia. Investigacin en Didctica del patrimonio en el marco de las ciudades

educadoras. En: Revista Enseanza de las Ciencias Sociales. n. 11. 2012.

Eggen, Paul D. y Kauchak, Donald P., Estrategias docentes. Enseanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Fondo de Cultura Econmica,
Ciudad de Mxico, 2005.

Flores Salinas, Paulo (et al.), Gua Didctica del Docente Historia, Geografa y Cs.

Sociales Tercero Medio, Editorial SM, Santiago de Chile, 2012.

Gmez, A. Ernesto. Educacin para la ciudadana: Una aproximacin al estado de la

cuestin. En: Revista Enseanza de las Ciencias Sociales. n. 7. 2008.

Latorre Marn, Ignacio y Henrquez Nuez, Michelle, "Historia, geografa y ciencias

sociales, 3 medio. Gua del docente", Editorial Zig-Zag, Santiago, 2013.

Magendzo, Abraham. Formacin ciudadana. 1a ed. Cooperativa Editorial Magisterio:

Bogot, Colombia. 2004.

eco, Modesto, El rol del maestro en un esquema pedaggico Constructivista, En: VI

Encuentro Internacional y I Nacional de Educacin y Pensamiento. Mxico, 2005.

Valledor, Laura, La Comprensin del tiempo histrico en estudiantes chilenos, En: Revista
Enseanza de las Ciencias Sociales, ao 2013, n 12.