UNIVERSIDAD ARCIS

Escuela Latinoamericana de Estudios de Postgrado - ELAP

Magster en Educacin

PORTADA

DE

EVALUACIN_____________________________________
Asignatura

MED-33 B
INNOVACIONES PEDAGGICAS PARA LA ESCUELA DE HOY

Mencin

Currculum e Innovaciones Didcticas

Profesor Titular

Gloria Muoz C.

Nombre

Ana Yiber Prez Angulo

Maestrante
Apertura (Semestre ingreso)
Correo

2014 - (1)

anayperez2012@gmail.com

Electrnico
Pas/Ciudad Residencia

Colombia

Comentarios
Profesor

"Al hacer envo del presente trabajo, declaro que ste no contiene referencias textuales fuera de las
normas de citacin autorizadas para escritos acadmicos por el programa de Magster a Distancia y acepto
las condiciones y eventuales medidas disciplinarias de parte de la Direccin del Magster por el uso
indebido de las fuentes bibliogrficas."

LA PROBLEMTICA DE LA INNOVACIN EN EDUCACIN

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Magster en Educacin

Histricamente la educacin ha sido definida por corrientes, teoras y modelos sujetos al

cambio y evolucin social con la excusa del mejoramiento de los procesos y la calidad
bsicamente en respuesta a los nuevos retos del entorno social y cultural y por ello se han
buscado e intentado diversas estrategias para mejorar. Es as como, segn Rios, la innovacin
en educacin ha cobrado importancia como un mecanismo para resignificar la realidad
escolar.
En efecto, lo que significa innovar supone un trabajo arduo porque se requiere no slo la
comprensin de sta, sino tambin la toma de conciencia respecto a las estructuras que
sostienen el entramado social y la desmitificacin constructiva de stas. Rios expone que
slo la desmitificacin de todo aquello se encuentra establecido sin cuestionamiento por la
tradicin o la cultura debe ser analizado crticamente para mejorarlo y con ello transformar la
realidad social. Es por ello que destaca el paradigma crtico que impulsa una relacin
diferente entre el docente y el estudiante en la que priman los desafos cognitivos, los
cuestionamientos, los cambios de perspectivas y el debate.
Ahora bien, bajo esta dinmica qu es el docente? El educador ya no es tan solo el transmisor
del conocimiento a estudiantes que aparentmente no saben, ni el que conduce a los educandos
a la memorizacin mecnica del contenido narrado, por el contrario es un sujeto aprendz
junto a sus estudiantes (Rios). Si la innovacin pone al docente no como un experto porque en
defintiva, todos los actores involucrados en un proceso de formacin deben estar dispuestos a
cambiar sus puntos de vista o enriquecerlos, en la medida que conocen o acceden a nueva
informacin, quiz estemos hablando de nuevas formas, nuevos modelos, nuevos paradigmas
de transformacin social de la educacin.
La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educadoreducando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se
hagan, simultneamente, educadores y educandos (Freir, 2002)
De este modo, Freire considera que el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en
tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin
educa. De esta manera ambos sujetos consolidan una relacin en donde crecen y en donde

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los roles superiores o inferiores ya no rigen el proceso educativo sino que en mbitos de
problematizacin y nuevos enfoques, el educador proporciona, conjuntamente con los
educandos, las condiciones para el conocimiento verdadero.
La innovacin va ms all de intentar cambiar, implica transformaciones muy internas en las
cocepciones sociales y particulares de los sujetos y es por ello que, de las numerosas
adopciones de innovaciones, se ha producido muy poco cambio significativo en la educacin
en las ultimas dcadas, al menos no cambios visiblemente positivos (Fullan, 2002). De hecho,
se ha hablado con frecuencia de restructuracines a los sistemas y esta reestructuracin en poco
o nada trasnforma el formalismo. Fullan propone la reculturizacin como opcin hacia la
innovacin educativa porque transforma desde adentro (de manera subjetiva), los hbitos,
habilidades y prcticas educativas.
Visto de otro modo, la innovacin implicara definir cambios en las representaciones
implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza (Pozo, 2006) lo que conlleva a un profundo
cambio conceptual o representacional, ya que ser preciso reconstruir o repensar algunos de
los supuestos epistemolgicos bsicos desde los que nos representamos. As por ejemplo,
asumir el constructivismo supone aceptar una nueva epistemologa o perspectiva que
cuestione la experiencia personal y sensorial, lo que sin duda tiene implicaciones, no slo para
las concepciones del aprendizaje (Prez, et. al, 2001), sino para la interaccin social y la
convivencia.
Ahora bien, el problema de la innovacin no es que los docentes no reflexionen, es que no lo
hacen sobre sus propias creencias implcitas y tampoco el problema est en pensarse la
profesin como algo diferente al pasado, tampoco en poder ver las escuelas tal y como las
conocemos transformadas tanto que apenas lleguemos a reconocerlas. El problema no es ese.
Las concepciones arraigadas (muy profundamente en nosotros) no se pueden extinguir o
sustituir con nuevas ideas (innovacin) de un momento a otro porque estamos sujetos, atados
a esas concepciones (Duit, 1999, p.270) y cambiar las concepciones de profesores y alumnos
requiere no tanto cambiar sus representaciones en cada uno de estos escenarios como
modificar los principios o supuestos que subyacen a ellas (Pozo. 2006).

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En trminos de resultados generados por la innovacin educativa, se reconoce que, parte de

los cambios suponen revisar las prcticas educativas para ajustarlas a las demandas de la
sociedad del siglo XXI pero como un elemento de innovacin disruptiva, es decir, que obliga
al cambio de las prcticas educativas y, en definitiva, a un cambio importante de los sistemas
escolares (Cabrol, 2010) y las dinmicas de innovacin hasta el momento no han logrado
cumplir el requisito indispensable de modificar sustancialmente las prcticas educativas. Por
qu? En primer lugar porque se redunda en lo formal, en segundo lugar porque se importan
innovaciones inundando nuestras sociedades con ideas ajenas, en tercer lugar porque no se
impacta en los sujetos sino en los procesos tcnicos y finalmente porque en el corazn de las
reformas educativas, el desarrollo individual e institucional repliega la moral (entendida como
todos aquellos elementos subjetivos que lo componen), restando alguna oportunidad para
mejorar de verdad.
En este marco, entender las concepciones de los profesores y alumnos sobre cmo se
aprende y se ensea como verdaderas teoras implcitas, fundadas en principios
epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales arraigados en una larga historia no slo
personal, sino tambin cultural e incluso filogentica, puede ayudarnos a entender
por qu resultan tan difciles de cambiar, tal como puede acreditar cualquiera que
trabaje con esos alumnos y ms an con esos profesores intentando modificar sus
formas de ensear y aprender (Pozo, 1999; Pozo y Rodrigo, 2001).
Adems de otras muchas dimensiones (cultural, institucional y en su caso profesional e
incluso laboral), el cambio en las formas de ensear y aprender implica, desde esta
perspectiva, un autntico cambio conceptual, o an mejor un cambio representacional, como
es el aprendizaje de los alumnos en dominios de conocimiento especfico, como las
matemticas, la ciencia o el conocimiento social, en los que adquirir los nuevos conocimientos
acadmicos parece requerir de ellos no slo acumular nuevos saberes, sino sobre todo cambiar
profundamente los principios mediante los que interpretan esos saberes, es decir, promover un
cambio conceptual a partir de sus teoras implcitas previas en ese dominio.
Queda de manifiesto que la innovacin educativa es mucho ms que la inmersin en una
nueva tcnica, herramienta o procedimiento. Es mucho mas que una relacin dual en un
escenario definido para el aprendizaje, es lo que Prez denomin en algn momento la

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bsqueda del constructivismo perdido (2001). La dificultad de que los alumnos, y

especialmente los profesores, asuman en su prctica diaria, en sus acciones, decisiones y
predicciones en el aula, los principios en que se sustentan sus conocimientos explcitos en
lugar de seguir guindose por los principios implcitos, que subyacen a sus preceptos
profundamente arraigadas, es lo que impide los cambios. Hay que hablar por ello de procesos
de redescripcin representacional de lo que se posee (el saber acumulado, los hbitos,
habilides) sin intentar sustituir esos hbitos profundamente arraigados, sino ms bien
redescribirlos, explicarlos (es decir, hacerlos explcitos en el marco de un nuevo sistema de
conocimiento que les da un nuevo significado) para que la innovacin sea fructfera.
Obviamente algunas prcticas educativas pueden ser dbiles e inadecuadas, pero no se
lograrn superar pretendiendo cambiarlas directamente, sino ms bien reconstruyndolas,
dndoles un nuevo significado en el marco de esa nueva teora o estructura de conocimiento
ms compleja. Igualmente, no debemos esperar que los propios profesores cambien de modo
inmediato sus formas de ensear, abandonando sus rutinas que tanta seguridad les
proporcionan, sino ms bien que repiensen o redescriban esas formas de ensear, intentando
comprender cundo y por qu funcionan.
A partir de ello, la participacin y compromiso de los actores educativos es clave para el
desarrollo y xito de las innovaciones educativas, que deben darse bajo un nuevo tipo de
relaciones, con el fin de transformar positivamente las prcticas educativas, beneficiando los
aprendizajes de todos los involucrados en ellas. Por las innovaciones no slo pueden estar
referidas al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos ocurridos al interior de la sala de
clases, sino tambin, a cualquier aspecto o variable que el conjunto de los actores de la
comunidad considere adecuada abordar, a travs de estrategias pertinentes y consensuales
(Rios).

Hoy por hoy la innovacin pone desafos a los docentes en el contexto para cambiar y
aprender. Lo que se requiere es que el foco sea el de las prcticas pedaggicas orientadas al
aprendizaje de cada estudiante y a pesar de que se han inventado cientos de estrategias,

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planes, programas, modelos y escenarios, la innovacin educativa plidece frente a la realidad,

el atrazo y el abandono. Las acciones intencionadas y aisladas de los docentes por el cambio
real son insuficientes y hablar de innovacin supone retos mucho ms complejos que llenar las
aulas de herramientas tecnolgicas porque estamos en la era tecnolgica, por decir algo.
En sntesis podemos ver el problema de la innovacin educativa desde la perspectiva del
cambio como opciones vlidas intentadas a lo largo de los aos para el mejoramiento de los
procesos en respuesta a los retos del entorno, llevadas a cabo por todos los actores del proceso
de formacin escolar; desde la reforma educativa como intentos del Estado por acomodar las
polticas en funcin del progreso de las naciones cuya principal meta es la calidad fundada en
principios ilusorios ajenos a la misma realidad y por ultimo desde las cocepciones de los
docentes como respuesta a la necesidad latente de acomodarse al entorno forjando nuevos
estudiantes con nuevas estrategias, nuevas herramientas pero a fin de cuentas, sujetas a los
paradigmas tradiciones al parecer, inalienables, pero necesarios para la innovacin real.
Referencias
Cabrol, M & Severn, E. (2010) TICs en educacin: una innovacin disruptiva. BID
Educacin. Aportes N 2.
Freire, Pulo. (2002) La pedagoga del oprimido. 1 Edicin, Siglo XXI Editores. Buenos
Aires, Argentina.
Fullan, M. (2002). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje.
Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado.
Pozo, J., Scheur, N., Mateos, M., Prez, M., De la Cruz, M., Martn, E. (2006). Nuevas formas
de pensar la enseanza y el aprendizaje: Las concepciones de profesores y alumnos. Editorial
GRA, de IRIF, S.L. Barcelona.
Rios, R. & Reinoso, J. Fundamentos epistemolgicos, conceptos, principios y modelos.