ARTCULOS

La educacin: una posibilidad de reencuentro

del nio con su identidad
S ilv ia M a rtn e z

El concepto de infancia puede aludir a realidades distintas, es una construccin

socio-cultural que vara en las distintas etapas histricas, es m s en un m ism o m o
mento histrico hay distintas formas de vivir esta etapa de la vida en las culturas y
zonas del planeta y en los sectores y clases sociales de una misma regin.
Los mayores cam bios representacionales sobre el mundo en el que vivim os se
generan con las herram ientas tecnolgicas culturalm ente dom inantes en cada perodo
histrico, esos cam bios afectan profundam ente a todos los actores sociales que s u
mergidos en una crisis m uchas veces no encuentran su propio yo, estn en una bs
queda permanente de identidad que se ve am enazada an m s p or una sociedad d es
nutrida de valores, de ideas claras, de estructuras estables
La educacin p or su parte, tambin sumergida en el desconcierto se encuentra
con la difcil tarea de introducir l sujeto en un universo de significacin de m odo que
pueda construir y reconocer su diferencia.
La educacin consiste en exam inar una situacin de im posibilidad contingente y
en trabajar con todos los medios para transformarla.
In fan cia - S u b je tiv id a d - E d u ca ci n - Id e n tid a d - C risis

The concept o f childhood m ay address to different realities. It is a sociocultural

construction that usually changes according to different historical periods but also, it
may vary in the same historical m om ent in different contexts, cultures, regions and
social classes.
The greatest changes in the world are closely related with the dominant technological
tools in each historical period. They ddeply involve all the social actors who are constantly

* Profesora para la Enseanza Primaria. Educadora de adultos. Directora de nivel inicial y primario del
colegio "Catalina C. de Visca", Oliva, Crdoba, Argentina. E-mail: silviamart@hotm ail.com

'PecOK^tco^. Ao VI, N 11, abril 2008.

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La educacin: una posibilidad de reencuentro del nio con su identidad

seeking their identity in a society deprived o f values, clear thoughts and stable
structures.
On the other hand, the education system faces the difficult task o f introducing the
person in a m eaningful universe so as to let him /her develop, construct and recognize
the differences.
C h ild h o o d

S u b je c tiv ity - E d u ca tio n - I d e n tity - C risis

No hay palabra verdadera que no sea

unin inquebrantable entre accin y reflexin.
- Paulo Freire -

La infancia como construccin social

El h is to ria d o r fra n c s Je a n -Lo u is
Flandrin, sostiene que "la infancia es una
obsesin del pensam iento contem por
neo", constituyndose "la infancia" como
un eje em blemtico del siglo XX y por
ende del siglo XXI fijado por los saberes
de distintas disciplinas, capturado por
dispositivos institucionales, proyectado
hacia el futuro por las polticas de Esta
do y transformado en metfora de uto
pas sociales y pedaggicas.
Sin embargo, la constitucin de la
niez como sujeto slo puede analizar
se en la tensin estrecha que se p ro
duce entre la intervencin adulta y la
experiencia del nio, entre lo que se ha
denominado como la construccin social

de la infancia y la historia irrepetible de

cada nio, entre las regularidades que
marcan el horizonte comn que una so
ciedad construye para la generacin in
fantil en una poca y las trayectorias
individuales.
A partir de la modernidad, la infan
cia a d q u iri un e s ta tu s p rop io com o
edad d ife re n c ia d a de la a d u lte z , en
cmo el nio se convirti en objeto de
inversin, en heredero de un porvenir.
La mirada psicoanaltica, en cambio, ha
e s ta d o a te n ta a la s in g u la r id a d del
n i o ,1 ha focalizado la tem poralizacin
de la su bje tivid ad , para poder leer y
a n a liz a r las a rtic u la c io n e s co m p le ja s
que se tejen en la historia infantil con lo
histrico social.

1 El psicoanlisis procura dar respuesta a los siguientes interrogantes: cmo fue la infancia?, para
quin? Ese para quin remite al nio que la vivi (Cfr. FREUD, 1993:17).

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Dcoyot 'PedaqycGte. A o V I N 11, a b r! 2008.

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En ia actualidad se est producien

do un debate acerca del alcance de la in
vencin de la infancia moderna, las nue
vas formas de experiencia social, en un
contexto de redefinicin de las polticas
pblicas, de las "nuevas familias" y de los
sistemas educativos, se estn modifican
do de manera irreversible las condiciones
en las cuales se construye la identidad
de los nios y transcurren las infancias
de las nuevas generaciones.
Esta mutacin de la experiencia in
fantil, que desequilibra estructuralmente
a padres, m aestros, se caracteriza por
la diferenciacin de las estructuras y las
lg ica s fa m ilia r e s , de las p o ltic a s
neoliberales que redefinen el sentido
poltico y social de la poblacin infantil,
convirtiendo al alumno en la vieja im a
gen de una pieza de museo.
"Los nios son diferentes hoy", con
esto se sienta una verdad: los nios
siempre son testigos y contemporneos
de un presente histrico frente al cual
la percepcin y la interpretacin de los
adultos se hallan ms mediadas por la
inscripcin del pasado en su m em oria
generacional. En este marco, la situ a
cin del m aestro, quien debe sortear
esto, para llevar adelante la tarea de
ensear, se torna difcil, por lo cual es
importante pensar tambin la cuestin
de la tem poralidad para fa v o re ce r la
transm isin. S ig uien do el argum en to
presentado es posible afirm ar que los
cambios se dan en la esfera m undial
provocada por la expansin planetaria
de los medios y las tecnologas.

A partir de los aos cincuenta, se

han visto favorecidas las m enores d is
tancias culturales entre las g en e racio
nes. El borram iento de las diferencias
entre nios u adultos no es slo un fe
nmeno cultural provocado por el im pac
to del universo audiovisual, sino ta m
bin puede e x p lo ra rs e en el te rre n o
social. La vida cotidiana de am plios sec
tores de nios no se distingue de la de
los adultos en la medida en que com
parten cuerpo a cuerpo la lucha por la
sobre vivencia. El trabajo infantil, los
chicos de la calle, el delito infantil son
fenm enos que indican experiencias de
autonom a tem prana, una adultizacin
notoria y una ausencia de infancia, la
pobreza, la marginacin, la explotacin
social rene a las generaciones en un
panoram a de exclusin social que no
registra diferencias de edad.
En muchas escuelas persiste la pre
tensin de controlar los cuerpos y las
conductas, pero sta fracasa en el in
tento de lograr que los gestos de los
educadores provoquen conductas auto
m ticas en los nios.2 Son huellas de
esa obsesin positivista que fund a la
escuela, pero tam bin de las d ificu lta
des actuales para lograr construir en las
in s titu c io n e s e d u c a tiv a s c o n d ic io n e s
para lle v a r ad e la n te los p ro ce so s de
enseanza-aprend izaje y de la ilusin
de contar con una tecnologa eficaz que
borre el dilema cultural y social que se
p o n e en ju e g o en to d o e n c u e n t r o
intergeneracional. C on clu ye n d o p o d e
mos decir que lo que importa es cmo

2Vctor Mercante sostena "la enseanza se ajusta a la masa, no al sujeto. El punto de vista pedaggico es la
colectividad, no el individuo" (MERCANTE, 1927:145).

'Dato^o "PedaqyiCM. A o VI, N 11, a b r il 2008.

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La educacin: una p osibilidad de reencuentro del nio con su identidad

los adultos (padres, maestros) constru

yen una mirada del nio que lo que per
fila es al que mira. La construccin te
rica y social de la infancia denuncia ms
que nunca los pensam ientos y deseos
de una sociedad.

Concepcin de sujeto

abierto" (en rigor no hay nada que no

sea pensado por l en trmino de siste
ma abierto: el individuo, los grupos, las
instituciones, las sociedades, el ECRO3).
En relacin al sujeto se trata de un sis
tema que no es autnomo en s mismo,
se trata de un sistema incompleto que
se complementa con el mundo.

El hombre ocupa una posicin pe

cu lia r dentro del reino anim al de los
m am feros su p e rio re s, no posee a m
biente especfico de su especie, la rela
cin del hombre con su ambiente se ca
racteriza por su apertura al mundo. Si
se com paran los instintos del hom bre
con las de los mamferos superiores se
observa que stos son subdesarrollados. Sus im pulsos son inespecficos y
carentes de direccin.

La subjetividad se constituye enton

ces en el campo del otro. El otro como
ser social est ineludiblemente en el ho
rizon te de toda e x p erie n cia hum ana.
Aqu es fundamental entender el concep
to de vnculo como esa estructura com
pleja multidim ensional que alberga sis
tem as de pensamientos, afectos y m o
delos de accin, maneras de pensar, sen
tir y hacer con el otro que constituyen
las primeras apoyaturas del sujeto y las
primeras estructuras identificatorias que
darn comienzo a la realidad psquica del
infante. No slo la trama vincular que lo
alberga es condicin de sobrevida de
este ser que nace prem aturo, incapaz
de sobrevivir sin la asistencia del otro
social sino que la trama vincular es apo
yatura ineludible para la confirmacin de
la identidad. Sin la presencia del otro se
devela la fragilidad sobre la que est
c o n s titu id o el re c o n o c im ie n to de la
mismidad y la identidad del sujeto. Esto
lo conocen bien los que implementan las
celdas de castigo que suelen desbastar
a sus enemigos a travs de la privacin
de estmulos, sensibles y por ausencia
de todo contacto humano. Aislados del
mundo tendem os a derrumbarnos.

Cuando Pichn Rivire piensa al su

jeto lo hace en trm ino s de "sistem a

Es un sujeto situado y sitiado que

est contextualizado. No es una abs-

Pichn Rivire concibe al sujeto par

tiendo de una ineludible condicin de
sujeto social, en un im placable interjuego entre el hom bre y el mundo. E.
Pichn Rivire plantea que "el sujeto no
es slo un sujeto relacionado, es un suje
to producido. No hay nada en l que no
sea la resultante de la interaccin entre
individuos, grupos y cla s e s" (PICHN
RIVIRE, 1995:127) Esto significa que
el sujeto nace con una carencia funda
mental que es la ausencia de todo pa
quete instintivo que lo fije y lo ligue con
certeza a su hbitat. Esto hace que el
campo simblico sea el ineludible cam
po de constitucin de la subjetividad.

3 ECRO: esquema conceptual, referencial operativo.

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D io o y o i 'Pedayoyico. A o VI, N 11, ab rI 2008.

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ARTCULOS

traccin. Es un sujeto histrico. No se

trata de El hombre o La sociedad. Es un
sujeto situado y sitiado en el sentido
que su subjetividad es configurada en
un espacio y un momento histrico so
cial e sp e cfico que le otorga todo un
universo de posibilidades pero le signi
fica a su vez una cierta clausura de las
posibilidades de representacin sim b
lica. El ser humano nace en una trama
vincular que en el mejor de los casos,
se halla aguardando su llegada con un
nombre para l y un cmulo de expec
tativas y deseos. Las tram as vinculares
humanas son las que sostienen nues
tros prolongados procesos de socializa
cin o de endoculturacin.

esquem a referencial que nos estabiliza

una cierta manera de concebir al m un
do que de no ser as, em ergera en su
condicin de desmesura, inabarcabilidad
y caos.

El otro polo del contexto de cons

titucin de esta subjetividad correspon
de para Enrique Pichn Rivire al mun
do moderno. El cual se caracteriza por
su "condicin de cambio, p o r su precarie
dad de s e n t id o " (P IC H N R IV I R E ,
1988:239). Es en esta sociedad marca
da por el cambio en el que el ser hu
mano debe co n stru ir un m arco referencial, un "aparato para pensar la rea
lidad" que le permita posicionarse y per
tenecer a un campo simblico propio de
su cultura y la su b cu ltu ra en la que
est inserto.

La c a r a c t e r s t ic a de la P o s m o
dernidad es el cambio y con ello la inevi
table modificacin del marco referencial
con el cual percibimos la realidad. Esto
hace que Pichn Rivire visualice al su
jeto en una perm anente in te rrelacin
dialctica con el mundo, nica condicin
para que este sujeto pueda construir una
lectura adecuada de su realidad. La pr
dida de esta interrelacin dialctica hace
que el marco referencial, la manera de
percibir, discriminar y operar con el mun
do se vuelva anacrnica y con ello se
pierda la posibilidad de una interrelacin
m utuam ente transform ante con el m e
dio. La clausura sobre los propios refe
rentes favorece el deslizamiento de vie
jos fantasm as sobre las relaciones so
ciales del presente. La modernidad como
momento histrico social hace que sea
ineludible para el sujeto, como condicin
de sa lu d el m a n te n e r un m a rco
referencial articulado de manera flexible,
perm eable y con p osibilidades de que
sea sostn de su interrelacin dialctica
hombre mundo.

Este e sq u e m a r e fe r e n c ia l, e ste
"aparato para pensar" nos permite per
cibir, distinguir, sentir, organizar y ope
rar en la realidad. A partir de un largo
proceso de identificaciones con rasgos
de las estructuras vinculares en las cua
les estamos inmersos, construimos este

El desafo es entonces, pensarnos

com o sujetos signados por el cam bio,
insertos en una sociedad que tam bin
se m odifica p e rm a n e n te m e n te y que
actualmente ha sido definida como "con
texto de turbulencia" (PICHN RIVIRE,
1995:342).4 Ello nos obliga a pensar al

El autor hace referencia a "contexto de turbulencia" cuando afirma: "entiendo al hombre como configurn
dose en una actividad transformadora, en una relacin dialctica, mutuamente modificante con el mundo,
relacin que tiene su motor en la necesidad" (PICHN RIVIRE, 1995:342).

Vcat'oyeJ 7ec(Mfyo&. A o VI, N 11, abril 2008.

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La educacin: una posibilidad de reencuentro del nio con su identidad

sujeto y a la sociedad en condiciones

de creacin y mutabilidad. Pichn Rivire
rescata as nuestra condicin de crea
dores porque no concibe ningn siste
ma com o cerrad o y p ro d u cid o "para
siempre" ya que todos los sistemas, el
sujeto, los grupos, las instituciones, los
marcos tericos, el ECRO estn abier
tos a la produccin de las innovaciones
a las cuales inexorablem ente nos va a
someter la sociedad desde su condicin
de modernidad.

Hay que replantearse la lgica de

la homogeneidad, ya que los nios, j
venes y adultos recorren diferentes pro
cesos de aprendizaje desde la ptica de
que no hay una respuesta nica a un
mismo problema. Una de las cosas que
la escuela debe poder ensear es que
ningn inform ante, por ms com pleto
que parezca, alcanza por s slo: el co
nocimiento se construye a partir de con
tra sta r info rm a ciones en un contexto
social que es donde se constituye.

Sujeto, aprendizaje, cultura e iden

tidad

Definimos al sujeto por la apropia

cin a una cultura que le otorga identi
dad com o ser hum ano, aceptando su
identidad ind ivid ual con stru ida en un
contexto social determinado.

Durante mucho tiempo no se saba

dem asiado acerca de cm o se p rodu
c a n los p ro c e s o s de e n s e a n z a y
aprendizaje. Se supona que si el alum
no estaba ms expuesto y atento a la
informacin transmitida por el docente,
mejor la incorporara y aprendera. A su
vez podra repetirla y as participar de
la cadena de transmisin de los saberes
culturales. En los ltimos sesenta aos,
distintas escuelas com enzaron a pre
guntarse cmo se dan realmente estos
procesos. Como resultado nos en con
tramos con que hay mucho ms mate
rial producido en el terreno de las des
cripciones tericas que en la m odifica
cin de las prcticas.
Si se parte de la definicin de cono
cim iento, nos darem os cuenta de que
la situacin paradigm tica de que un
alguien informando y un alguien escu
chando no necesariam ente garantizan
el aprendizaje. Es importante entender
que sta es una construccin que g e
nera una serie de procesos internos que
van a d eterm in a r el modo en que se
procesan los datos recibidos.

La identidad se desarrolla entre dos

espacios, el social del que cada uno for
ma parte y el subjetivo que le es propio,
es individual. El concepto de identidad
supone el reconocimiento de las diferen
cias individuales en el contexto de lo
universal, implica una relacin especfica
entre lo singular y lo general. Y, si habla
mos de diferencias individuales hacemos
referencia a la diversidad, lo que nos
plantea otro desafo, la discrim inacin
entre diferencias que hay que conservar
y otras que hay que superar, las que no
pueden clasificarse como mejores o peo
res, pero s es necesario analizarlas a la
luz de ser reconocidas como oportuni
dades. Es im prescindible contem plar la
constitucin plural de las distintas iden
tidades que conforman una sociedad, sin
dejar de tener en cuenta los derechos,
que cada grupo debe defender frente a
las asim etras y las desigualdades so
ciales. Las diferencias pueden facilitar u
obturar el proceso de aprendizaje, ya
sea en contextos ulicos como en nive
les macro del sistema educativo.

P ecfyjCo. A o VI, N 11, a b r il 2008.

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ARTCULOS

La institucin escolar valora las di

ferencias en ia medida en que perm a
nezcan dentro dei dom inio de su len
guaje, de su con trol. Las d ife re n cia s
son catalogadas como "carencias": fa l
ta de apoyo fam iliar, falta de estim u
lacin, falta de condiciones fsicas o in
telectuales, dficit en el lenguaje, etc.
Estas ideas conllevan a explicar el fra
caso escolar a partir de "p rivacion es"
y/o "d e s v e n ta ja s " in d iv id u a le s o del
medio am b ie n te en el que viven los
alumnos y no debido a la organizacin
institucional.
La escuela es portadora del m ode
lo de cultura y de la forma de acceder al
conocimiento que este modo d eterm i
na, considerando que las otras culturas
deben asim ilarse a su m odelo. Todos
sabemos que el ser humano nace y se
desarrolla en el seno de una cultura;
pero la palabra "cultura" se puede usar
por lo menos en dos sentidos: uno re
ferido al conjunto de conocimientos que
el hombre por s mismo ha cosechado o
adquirido decimos que es un hombre "cul
to" (sentido gnoseolgico: cultura = co
nocimiento); otro, el que se refiere al con
junto de creencias o costumbres que ca
racterizan un determinado territorio o es
pacio temporal en el cual la persona se
halla inserta (sentido sociolgico: cultura
= sociedad).
Ambos sentidos se encuentran nti
mamente vinculados, dado que la socie
dad (cultura) se halla configurada p or la
suma de conocim ientos y costum bres
(cultura), pero tambin impone al indivi
duo conocimientos y costumbres (a cuya
totalidad llam am os tam bin cu ltu ra )"
(BUCAY, 2003:7).
Si se ignora el contexto cultural en
el que estn inmersos los alumnos, se

desvaloriza el conocim iento que traen,

no se valoran esas diferencias, se q uie
bra el dilogo porque pierde valor el len
guaje que traen y la visin de la reali
dad que ese len g u a je aco m p a a. En
pocos casos se planifica un proceso de
a p ren dizaje institucional que conlleve
a una reorganizacin de la cultura es
colar abierta a la diversidad de dem an
das del grupo de individuos diversos y
s ie m p re ca m b ia n te s de la p o b la c i n
escolar.
"Brindar igualdad de oportunidades no
significa que la escuela deba tratar a to
dos los alum nos de la misma manera, ya
que esto en re a lid a d re troalim en ta la
nequidad" (DEVALLE DE RENDO; VEGA,
1999:39). El principio de justicia requie
re justam ente lo contrario: aten der a
cada necesidad de manera diferente. Se
requiere de una escuela en la que to
dos los alum nos encuentren respuesta
a sus necesidades educativas, garanti
zando una oferta de experiencias ade
cuadas a cada uno de ellos.
La diversidad cultural e individual es
valiosa y no slo una realidad a la que
hay que aceptar. Las identidades cultu
rales diversas son im portantes y signi
ficativas no slo para quienes la sostie
nen sino para el conjunto del tejido so
cial. Podem os afirm ar que el sistem a
educativo no forma a los docentes para
trabajar con las diferencias, atribuye el
fracaso escolar al alumno o al maestro.
La mayora de las escuelas no elabora
su proyecto institucional en funcin de
su poblacin escolar.
Las prcticas escolares presentan
m uchos obstculos para los cuales la
institucin y la com unidad educativa en
general no tienen estrategias o co n o
cim ientos para superarlos. En este pun

"Dcoyoa Vedocfc/coM.. A o VI, N 11, a b r il 2008.

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53

La educacin: una posibilidad de reencuentro del nio con su identidad

to resulta im portante rescatar el valor

de lo grupal. Pichn Rivire define el tr
mino "tarea" como el "aprender a apren
der" o el "aprender a pensar" (PICHN
RIVIRE, 1995:107) a travs de una
elaboracin conjunta del objeto de co
nocimiento, y desde ese lugar nos par
ticipa de la importancia del grupo como
un espacio privilegiado para el ap ren
dizaje. En atencin a la diversidad, don
de se s u b ra y a p e rm a n e n te m e n te la
necesidad de respeto del "otro", de los
"otros" (PICHN RIVIRE, 1995:189), el
trabajo grupal se convierte en una es
trategia de gran valor pedaggico.

Institucin educativa y pobreza

Cuando se habla de pobreza liga
da a la educacin, la pregunta central
que est detrs de todas las discusio
nes es qu papel desem pea la edu
cacin frente a la pobreza?
Los e stu d io s em p rico s m uestran
que la im portancia de la educacin es
definitiva, en el sentido de que la mayo
ra de las caractersticas de una pobla
cin vara cuando vara la educacin. Es
decir, sabemos que la educacin se rela
ciona con la pobreza de manera directa.
Los interrogantes se centran, entonces,
en la causalidad de la relacin entre las
variables pobreza-educacin, educacinpobreza. Entre ellas cabe preguntarse
es la causa? Es decir, los pobres son
pobres porque tienen poca educacin?
O si no: es un efecto? Por qu son
pobres tienen menos educacin? Como
pasa en muchos de los fenm enos so
ciales, parecera que la relacin no fuera
estrictamente lineal. En cierto momento
uno causa al otro, y en otro, pasa a ser
su efecto.

54

En la infancia, la pobreza es la cau

sa de recibir menos y peor educacin.
Un nio de sectores medios bajos tie
ne m enos probabilidades de tener a c
ceso a una buena cantidad y calidad de
educacin que un nio de sectores m e
dios o altos. Es decir, parecera que en
el inicio del proceso de socializacin los
p obres reciben m enos e d u cacin por
serlo; el sistema educativo est estruc
tu rad o de m anera tal que da m enos
educacin a los ms pobres. Tanto m e
nos en cantidad como en calidad.
En la vida adulta, la relacin se re
pite. La escasa educacin es la causa
de continuar en la pobreza. Un adulto
poco educado tiene m enos p osib ilid a
des de acceso a los diferentes circuitos
de distribucin de bienes de la so cie
dad, que uno educado. Estos bienes son
in m a te ria le s (cu ltu ra le s, re cre a tiv o s,
actitudinales), pero tambin m ateriales
(tipo de empleo, acceso a servicios de
salud, etc.). Por lo tanto, se constituye
un crculo vicioso entre estos dos fen
menos, ya que por un lado ia pobreza
genera menos educacin, y por el otro,
tener menos educacin impide salir de
la pobreza.
La escuela hoy llega a todo el m un
do y, an cuando indiscutiblem ente ha
perdido calidad, esta escuela ha servi
do y sirve para los sectores ms pos
tergad os lo cual im plica pensar en la
u rgencia de cam b ios bien profundos,
necesarios no slo en la relacin con los
pobres, sino tam bin con los requeri
m ientos de la sociedad. Sin em bargo,
es co n sid e ra b le a firm a r que esto no
ser posible si no se presentan alter
nativas que, adems de encarar los as
pectos tcnicos del problema se ocupen
de tra b a ja r con las re p rese n tacio n es

D ttoyo 'Pecfaiycpcco. A o VI, N 11, a b r il 2008.

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sobre la escuela y la educacin vigen

tes en la sociedad.

I n s t it u c i n
culturalismo

e d u c a tiv a y m u lt i

Dice Ida Butelman "el lenguaje es

una institucin" (BUTELMAN, 1997:123),
en tanto nos transm ite y describe una
cotidianeidad con significado y, a la vez,
la subjetividad que cada palabra expre
sa. En la sociedad global contem po r
nea la cultura requiere ser pensada en
trminos plurales. Esto significa articu
lar m ltiples elementos: los productos
de la educacin, las costumbres y tradi
ciones, los com ponentes "cultos" y los
componentes populares masivos. Cada
vez ms se desdibujan los lmites entre
ellos y distintos grupos culturales, s o
ciales, tnicos producen, consumen y se
Identifican en esa cultura global y plu
ral. Se entrecruzan as, tradiciones he
redadas, producciones del presente y
perspectivas del futuro. El contexto cul
tural, como dijimos, atraviesa nuestra
realidad y le da una Identidad. Identi
dad y cultura son inseparables. En el
contexto las palabras cobran sentido.
El multiculturalismo es la conviven
cia de diferentes culturas en un mismo
lugar El reconocimiento de lo diverso y la
tolerancia son entonces las llaves para
abrir un mundo distinto. El concepto de
multlculturalidad encuentra su significa
do ms preciso cuando se lo piensa como
propio del mundo global, no como un sim
ple proceso de hom ogeneizacin, sino
como un proceso que acepta e incluye la
heterogeneidad, las d ife re n cia s y las
desigualdades. Las crticas que ap are
cen en este tema tienen que ver con el
temor a que esto cristalice identidades

separadas, refuerce el etn ocen trism o,

haga prollferar los conflictos tnicos, etc.
E n tre la e s c u e la y el c o n t e x t o
sociocultural se producen Intercam bios
im portantes m ediatizados por las pro
pias instituciones y por las prcticas co
tid ia n a s de los m aestros. La escue la
deber aceptar este desafo hacind o
se cargo de su especificidad, trab ajan
do p or el re sp e to de las c u ltu ra s y
cre a n d o un e s p a c io co m n a to d a s,
donde el valor cvico sea el respeto a
las mismas. La educacin intercultural
tiende a asegu rar el cu m p lim iento de
la igualdad de oportunidades as como
tam bin que los a lu m n os logren una
com petencia bicultural. Esto significa la
capacidad para p oder ad ecu arse a la
cultura m ayoritaria y al m ism o tiem po
preservar y respetar la propia o m ino
ritaria.

Instituciones y representaciones
sociales
La representacin social plantea la
co n fig u ra c i n so cia l de unos m arcos
interpretativos y de un mundo sim bli
co que expresa una construccin social
en la historia; es este mundo socialm en
te compartido el que garantizar la co
m unicacin, la interaccin y cohesin
social. Se constituyen a su vez como sis
tem as de cdigos, valores, lgicas clasificatorias, principios interpretativos y
orientadores de las prcticas, que defi
nen la llamada conciencia colectiva, la
cual se rige con fuerza norm ativa en
tanto instituye los lmites y las posibili
dades del hacer social.
Las representacion es sociales nos
llevan a un sistem a de p ensam ientos
que permite la relacin con el mundo y

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La educacin: una posibilidad de reencuentro del nio con su identidad

con los dems; a entender los p roce

sos que facilitan interpretar y construir
la realidad; a los fenm enos cognitivos
que aportan elem entos afectivos, nor
mativos y prcticos que organizan la co
municacin social y finalmente constitu
yen una forma de expresin que refleja
identidades individuales y sociales.
Lo so cia l en una re p re se n ta ci n
hace referencia a s las creencias son
compartidas por un grupo social, y si son
elaboradas por ste. Las creencias son
un elemento clave en la comunicacin de
los pueblos (grupos). Funcionalmente las
representaciones sociales clasifican a los
objetos sociales, los explican y los eva
lan a partir del discurso y de creencias
de sentido comn y es este conocimien
to el elemento base de la interaccin. Por
ltimo las representaciones se constitu
yen en realidad social en tanto confor
man y se apoyan en fenm enos recu
rrentes y considerados colectivam ente
como reales.
Las r e p r e s e n t a c io n e s s o c ia le s
siem pre hacen referencia a un objeto,
no existen re p re se n ta cio n e s en a b s
tr a c to . M a n tie n e n una r e la c i n de
sim bolizacin e interpretacin con los
objetos. Hacen v isib le s y leg ib les los
objetos, por tanto im plican elem entos
lingsticos conductuales o m ateriales
y son una forma de conocim iento prc
tico que lleva a preguntar por los m ar
cos sociales de su origen y por su fun
cin social en la relacin con los otros
en la vida cotidiana.
Las igstituciones tienen existencia
en un lufcjar simblico de la vida social a
travs de las representaciones y signi
ficados que se le atribuyen. Estas re
presentaciones son las que hacen que
se incluya en la intimidad de los acto

56

14-

res, dndole lgica y proteccin que o r

dena el mundo interno y su interaccin
con el entorno. Un grupo nos est indi
cando el grado de integracin del mis
mo y la posibilidad de acceder o no a
otras oportunidades. No es un concep
to abstracto sobre las consideraciones
de un estilo de vida sino la vida misma
en la comunidad
R e su lta s u m a m e n te in te re s a n te
analizar cmo esto se diferencia dentro
de los grupos sociales que pertenecen
a estratos altos o bajos de la poblacin.
Los hijos de fam ilias de clases altas tie
nen distintas oportunidades, no slo por
las posibilidades de acceder a espacios
de m ayores privilegios que les llegan
por su condicin econm ica alta, sino
porque sus propias representaciones les
"aseguran", no slo el perm anecer sino
el ascender.
En las clases bajas, la marginacin
y la pobreza generan dificultades para
representarse en "otro lugar", y se van
ce rra n d o sus p o s ib ilid a d e s de in te r
accin con otros grupos. Esto hace que
muchas oportunidades queden afuera.
No estamos diciendo que no quieran y
m erezcan una m ejor calidad de vida,
estam os diciendo que sus propias re
presentaciones cada vez los encierran
ms. Podram os decir que muchas es
cuelas se rodean y se dejan atravesar
por esas represe n tacion es: la misma
poblacin de alumnos y sus fam ilias no
pueden a v izo ra r otra escena posible.
Cada vez se encierran ms en su pro
pio mundo.
Los d ocen tes por otra parte, por
sus propias representaciones, propician
un lugar donde se profundiza el aisla
miento, al restar calidad a la ensean
za a travs de recortes en los conteni

. A o VI, N 11, ab rI 2008.

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dos que no responde a propuestas pe

d a g g ic a s e v a lu a d a s co m o s u p e ra doras, y/o a actitudes asistencialistas,
expulsivas, etc. Indagar el mundo so
cial que se representa dentro del acto
pedaggico es fundam ental para com
p re n d e r la s fo r m a s y fo n d o s q u e
en trecruzan las in stitu cio n e s. Eso se
convierte en un im portante ind icad or
de las posibilidades de realizacin del
grupo y la institucin.
Las re p re se n ta cio n e s que se tie
nen de los alum nos condicionan la tra
yectoria escolar de los m ism os y guan,
de alguna manera, sus prcticas. El ju i
cio o perjuicio del m aestro o profesor
influyen en las posibilidades de xito o
fracaso como estudiantes. En la cons
truccin de estas representaciones in
tervienen sus propios esquem as de va
loraciones, su id e o lo g a , su h isto ria
escolar y la informacin que recibe de
otros miembros de la institucin esco
lar. No obstante, el m aestro no suele
reconocer la importancia que reviste su
accionar cotidiano en el aula respecto
a los resultados a los que arriban los
alumnos.

La educacin com o puente en la

construccin de la identidad en la in
fancia
La educacin a rg e n tin a en fren ta
hoy una crisis profunda y radical que
provoca entre sus actores distintas re
acciones. Entre ellas, una creciente des
orientacin respecto del presente, una
fuerte desconfianza en el futuro y una
aoranza del pasado com o lu g a r de
seguridad y contencin.
La visin idealizadora del pasado
que aparece en este contexto es confi

D c fo y a

gurada a partir de la narrativa de la his

toria propia y fam iliar de los distintos
actores educativos. En ella, la escuela
aparece como un lugar casi mtico don
de ser maestro era una actividad de alto
prestigio social y donde ser alumno era
lo mejor que poda pasarle al nio, to
dos involucrados en un proyecto comn
de nacin. En la escuela se haca pa
tria, all se aprendan y practicaban los
verdaderos valores cvicos y morales. En
ella se formaban la mujer y el hombre
de carcter que el pas necesitaba.
Tratando de hacer una revisin cr
tica, nos proponem os reflexionar, des
de este panorama, sobre los retos plan
teados por el contexto actual en el que
se ha producido una irreversible ruptu
ra en este modelo de formacin hacien
do que el anhelo de recuperacin del
pasado ya no sea slo im posible sino
incluso ticam ente indeseable. A partir
ello es oportuno pensar la crisis educa
tiva en trm inos de las oportunidades
que se abren en este contexto para la
educacin hoy.
Una de las caractersticas de la so
ciedad actual, fruto de su m aridaje con
la posm odernidad, es la tendencia a la
superficialidad intelectual y tica. Lo ve
mos cada da en nuestros nios y j v e
nes y en m uchos profesionales. Pero al
mismo tiem po aunque parezca parad
jico, en mucha gente subsiste el anhe
lo de una form acin, ms integral, ms
profunda. Y obviam ente jam s p odre
m os a fro n ta r esa doble realidad , tan
exigente, arm ados slo de chatarra in
telectual y e sp lritu alism os sin co n sis
tencia.
Esto significa que no podemos ha
cer una educacin para los nuevos tiem
pos, si no aceptamos el reto de ir des-

A o VI, N 11, a b r il 2008.

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La educacin: una posibilidad de reencuentro del nio con su identidad

prendiendo lo ya aprendido para apren

der lo nuevo. El educador que se insta
la en lo que ya sabe y renuncia a vivir
aprendiendo renuncia por lo mismo a lo
nico que le permitir sintonizar plena
mente con el otro y renuncia a la cali
dad en cualquiera de las dimensiones y
vertientes; tarde o tem prano se ver
arrasado por el torrente de banalidades
que caracterizan a los tiem pos actua
les. En otras palabras, si realmente que
remos convertir en una buena noticia a
la educacin que ofrecemos y desde all
ayudar a construir un futuro ms huma
no, hemos de reasumir la dialctica del
a p re n d e r -d e sap ren d e r- a p re n d e r de
nuevo, que caracterizan a todos los pro
cesos de educacin por excelencia.
Por otra parte es quizs el nico
medio de sintonizar con las nuevas ge
neraciones. Porque los jvenes, aunque
contaminados tambin por la banalidad
ambiental, tienen como un sentido es
pecial para percibir que "el mundo se
mueve" y cules de los modelos y sabe
res que hoy enfatizaremos sern menos
tiles y valiosos en el momento de su
insercin en este mtico siglo XXI que les
es propio y vale la pena aqu recordar
aquello tan conocido de Ortega y Gasset:
"el hombre es hombre y su circunstancia"
(ORTEGA Y GASSET, 2006:128). Los cam
bios polticos y sociales, las innovaciones
tecnolgicas, el pluriculturalismo, la ines
tabilidad son, para nuestros nios y j
venes, algo connatural, fruto del contexto
que los envuelve, es decir, son sus cir
cunstancias, y esas circunstancias m ati
zan fuertemente su yo en formacin, con
dicionando nuestra oferta educativa.
Por eso la e scu e la , con tod o su
peso institucional, debe ser capaz de
otear el futuro al proponer sus proyec

58

tos form ativos e informativos. Todos los

educadores (padres y m aestros) debe
ran tener un cierto don proftico, por
lo menos para intuir lo que va a exigir
el da de maana al nio de hoy. Y es
que, para que el joven de hoy sea el
hombre de este nuevo milenio, con toda
su compleja circunstancia, debe prepa
rarse en profundidad, yendo ms all
de lo b a n a l y p r o v is io n a l q u e la
posm odernidad ha sem brado en el co
razn de las culturas actuales. Por lo
tanto slo un educador bien p rep ara
do podr a y u d a rlo a re s p o n d e r con
oportunidad a sus expectativas e inte
rrogantes.
Frente a este sueo te cn o cr tico
de muchos m odernos y postm odernos,
que a la larga siem pre terminan im po
niendo sus criterios, la escuela actual
debe optar, incond icionalm ente por la
persona humana, ya que por ms que
se haga retrica sobre el hum anism o,
en este contexto tecnocratizado, el ser
hum ano arriesg a a co n v e rtirs e f c il
mente en lo que es una ficha, un nom
bre, un nmero o un cdigo de barras.
Al fin y al frente de esa cultura, lo que
importa no es que el hombre se realice
com o tal sino que produzca. Frente a
esa cultura, la del hombre eficaz y pro
d u ctiv o , d e b e m o s o p ta r p o r la centralidad real, efectiva y eficaz de la per
sona humana y de la vida, ya que lo
im portante no es el "h om b re con cep
to", o "el hom bre hu m anidad" sino el
ser humano concreto, doliente o son
riente, ese joven de carne y hueso, con
rostro y con historia, que va a la es
cuela y entra en un aula, tiene un do
cente a quin y de quin espera. Esto
implica poner al hombre en el centro de
la labor educativa com o sujeto y pro
tag o n ista.

Pedaqyito: A o VI, N 11, a b r il 2008.

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La prim era opcin educativa debe

sostenerse en la visin humanista cuyo
objetivo sea la integralidad de la p er
sona humana; el hombre en su absolu
ta dignidad, en su individualidad, con su
identidad y en la com plejidad de sus
derechos, pero tambin con sus heridas
y cargas. Por lo tanto no se puede se
guir educando slo para un trabajo in
humano, como si el hombre fuera per
petuo, condenado a galeras en la vida.
Como si la felicidad del sujeto no tuvie
ra nada que ver a la hora de validar pro
yectos educativos. En trminos concre
tos esto significa d esm antelar ciertas
estructuras educacionales, construidas
a partir del concepto de que, si la edu
cacin debe ser exigente -premisa cier
ta-, tiene que ser inhumana -conclusin
falsa-.
Ante lo expuesto, el criterio educa
tivo actual no puede basarse en la tra
dicional funcin socializadora sino pri
mordialmente en la relacin humana dig
nificante, penetrada por una actitud re
ceptiva y respetuosa ante todo ser hu
mano. Uno de los valores ms fieram en
te promovido y defendido en la socie
dad actual es la democracia como modo
privilegiado, aunque siempre perfectible,
de convivir en la sociedad.
El fracaso de tantas ex p eriencias
que han pretendido suplir la dem ocra
cia nos muestran que, hoy por hoy, no
tenemos nada mejor para regular nues
tra convivencia. Por eso uno de los ob
jetivos de la educacin, hoy mas que

nunca, es proporcionar a las generacio

nes nuevas herram ientas, con ocim ien
tos, actitudes, valoraciones y disposicio
nes ticas que les ayuden a participar
de manera dem ocrtica y civilizada en
la sociedad.
La democracia no se forma slo con
enseanzas retricas y p roclam as pa
trioteras. Vivir en democracia es un v a
lor que, como todo valor, slo se puede
aprender vivindolo. Lo cual implica la
necesidad de crear en el am biente e s
colar espacios y tiem pos en los cuales
los alumnos pueden ejercer dem ocrti
camente la posibilidad de actuar y deci
dir con cierta autonom a en lo que les
concierne. La experiencia dem ocrtica
no se reduce a tom ar decisiones por la
va del voto, sino que se involucra una
gran cantidad de aprendizajes que son
atravesados por el proceso de construc
cin de identidad, libertad y autonoma.
La formacin de hbitos de participacin
parece ser el punto de partida en este
proceso, que no se agota ah, ya que
los nios producen nuevas prcticas de
interaccin y ejercicio del poder, que tras
cienden lo intencionado por el maestro,
siem pre buscando el ejercicio re sp o n
sable de la libertad, con lo que entra en
juego la tensin entre la autonoma y la
regulacin exterior.

O riginal recibido: 07-09-2007

O riginal aceptado: 07-03-2008

V loyoi 'Pedayayicoi. A o VI, N 11, abril 2008.

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