SIMPSIO 10

ARTICULAO ENTRE AS
FORMAES INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES
Rui Canrio
Clia Maria Carolino Pires
Charles Hadji

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aponta para a necessidade de construir relaes

estratgicas entre a formao e o trabalho, a partir
da explorao das potencialidades formativas do
exerccio profissional. O modo como concebida
e concretizada a componente da prtica profissional na formao de futuros professores pode configurar-se como um elemento estruturante de polticas integradas de formao inicial e contnua,
de investigao e de interveno nas escolas.

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O desenvolvimento da investigao e da reflexo sobre as prticas formativas tem contribudo para colocar no centro da problemtica
da formao profissional (nomeadamente da
formao de professores) a questo da
revalorizao epistemolgica da experincia.
Assim, nesta interveno, procurarei, por um
lado, explicitar qual a pertinncia dessa
revalorizao da experincia na formao de
professores e quais os modos da sua traduo
curricular, no mbito da formao inicial. Por
outro lado, considerando a formao inicial de
professores como a primeira etapa de um empreendimento de formao contnua, desenvolverei argumentao no sentido de defender a
idia seguinte: a articulao entre a formao e
o exerccio do trabalho (quer dizer, a designada
prtica pedaggica) constitui o ponto
nevrlgico da organizao curricular dos cursos
de formao inicial de professores. O modo de
abordar essa questo pode ser estruturante, quer
de uma poltica de investigao, quer de uma
poltica de formao contnua e interveno jun-

Nesta interveno procede-se a uma anlise da

importncia e do papel da prtica profissional na
formao dos professores, entendendo esta como
um processo permanente que integra, de modo
articulado, a formao inicial e a formao contnua. Encarando a formao como um processo de
socializao profissional, defende-se a tese de que
as escolas constituem os lugares onde os professores aprendem a sua profisso. Essa perspectiva

Resumo

Universidade de Lisboa, Portugal

Rui Canrio

O papel da prtica
profissional na formao
inicial e contnua de
professores

to dos estabelecimentos de ensino da regio.

Na base da minha argumentao estaro
subjacentes duas teses: a primeira a de que os
professores aprendem a sua profisso nas escolas e a segunda (que decorre da primeira) a
de que o mais importante na formao inicial
consiste em aprender a aprender com a experincia. A enfatizao e o desenvolvimento da
formao de professores, que marcaram, em
Portugal, as dcadas de 1980 e 1990, situaramse nos antpodas dessas duas teses.
Com efeito, prevaleceu uma viso dicotmica
entre a formao inicial e a formao contnua,
sustentada por uma concepo cumulativa do
processo formativo em que este encarado como
a adio de duas etapas complementares, relativamente estanques, articuladas de modo
seqencial e linear. Essa viso da formao, como
uma sucesso hierarquizada de etapas cuja ordem
determina a natureza e a importncia das modalidades formativas, nega a continuidade da formao como algo que inerente a todo o ciclo de
vida profissional e baseia-se em duas idias es-

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dor corporativo tem vindo a empobrecer, quer

em termos estratgicos, quer em termos metodolgicos, o debate sobre a formao profissional dos professores.
No quadro de um paradigma de educao
permanente, a formao profissional, nomeadamente de professores, no pode ser entendida como circunscrevendo-se a uma primeira e
curta etapa, prvia ao exerccio do trabalho,
mas, pelo contrrio, como um processo que
inerente globalidade do percurso profissional.
Tendem, portanto, a esbater-se as fronteiras que
tradicionalmente separam a formao inicial da
formao contnua o que conduz concluso
lgica de que ambas as vertentes devero ser
asseguradas, de modo integrado, por uma mesma instituio. Cada vez mais a tendncia ser
para que nos pblicos do Ensino Superior haja
uma importncia crescente da frao de pessoas adultas que tm ou tiveram uma experincia profissional e que, ao longo da sua vida,
recorrero s escolas do Ensino Superior como
instituies especializadas de formao.
Essas emergem como instituies de formao permanente (nas quais a formao
profissional contnua ocupa um lugar estratgico fundamental) e no como escolas de formao profissional inicial que, de forma subsidiria, desenvolveriam atividades de extenso
educativa dirigidas aos profissionais em exerccio. No caso das escolas de formao de professores, dessa situao decorrem naturalmente conseqncias importantes relativamente
concepo das funes das instituies, das
suas polticas, do perfil e formao do seu pessoal docente, do desenho curricular dos seus
cursos, da construo da sua oferta formativa.

Formao e mundo do
trabalho: da previsibilidade
incerteza

No que diz respeito ao debate sobre as polticas e as prticas de formao de professores,

a interveno das instituies do Ensino Superior tem revelado tendncia a pautar-se, em larga medida, por critrios de defesa de interesses
corporativos. Para as instituies formadoras
est em causa a criao de condies que lhes
permitam institurem-se como lugares legtimos de produo dos saberes legtimos,
estruturantes da profisso docente. Esse pen-

Os problemas da prtica social no podem ser

reduzidos a problemas meramente instrumentais, em que a tarefa profissional se resume a
uma acertada escolha e aplicao de meios e
procedimentos. De um modo geral, na prtica
no existem problemas, mas sim situaes problemticas que se apresentam freqentemente
como casos nicos que no se enquadram nas
categorias genricas identificadas pela tcnica
e pela teoria existentes. Por essa razo, o profissional prtico no pode tratar essas situaes
como se fossem meros problemas instrumentais, suscetveis de resoluo atravs de regras
armazenadas no seu prprio conhecimento cientfico-tcnico. (1992: 100)

senciais: a primeira a de afirmar a predominncia estratgica da formao inicial que precede e

determina as posteriores situaes formativas; a
segunda a de pensar a formao inicial a partir
de um paradigma de racionalidade tcnica, em
que se procede a uma justaposio hierarquizada
de saberes cientficos, mais saberes pedaggicos,
mais momentos de prtica (entendida como uma
aplicao).
Da primeira idia decorre o carter supletivo da formao contnua qual se atribui uma
funo corretiva quer das inevitveis lacunas
da formao inicial, quer da, igualmente inevitvel, obsolescncia dos conhecimentos adquiridos. Da segunda idia decorrem modalidades
de ao que limitam a eficcia da formao na
medida em que, reduzindo tendencialmente o
papel do professor ao de um tcnico, ignoram a
vertente artstica, inquiridora e reflexiva da
sua interveno, em situaes reais marcadas
pela complexidade, pela incerteza e pela singularidade. Prez Gomez sintetiza bem os limites
desse paradigma de racionalidade tcnica:

Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

Em termos de evoluo recente, a mais importante mudana registrada no campo da formao profissional a da passagem de uma relao de previsibilidade, em relao ao mundo
do trabalho, para um outro tipo de relao marcado pela incerteza. Com efeito, o fim das cer-

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tezas (Prigogine, 1996) algo que afeta no apenas o modo como percebemos hoje o mundo da
natureza, mas tambm toda a vida social. Essa
nova relao de incerteza vem pr em causa os
dois elementos que foram os pilares de uma relao outrora tida como harmoniosa. O primeiro elemento corresponde a conceber a relao
entre os sistemas de formao e o sistema mercado de trabalho de acordo com um modelo de
adequao. O segundo elemento corresponde a
ler a articulao entre a formao e o desempenho profissional de acordo com um modelo de
adaptao funcional. Ambas as perspectivas esto, hoje, postas em causa em face das evolues
que se registraram quer no mundo do trabalho,
quer no mundo da formao profissional.
A primeira perspectiva supe uma atitude otimista relativamente s virtualidades de um planejamento da formao capaz de responder s necessidades do mercado de trabalho, o que implicaria que este fosse relativamente estvel ou que,
em alternativa, se apresentasse com uma evoluo previsvel. A segunda perspectiva implica pressupor a possibilidade de proceder transferncia
quase automtica das aquisies realizadas durante a formao, para o posto de trabalho (onde
seriam aplicadas), fazendo abstrao das condies sociais (organizacionais) em que se exerce o
trabalho, bem como do carter indeterminado e
construdo dessas condies. Desse ponto de vista, a formao encarada como um processo cumulativo e linear que mantm com o desempenho
profissional uma relao meramente adaptativa,
instrumental e funcional. essa perspectiva que
est presente no desgnio ingnuo, por parte de
responsveis por cursos de formao inicial de professores, de, a partir de um conhecimento relativamente exato e prvio do que se faz em contexto
de trabalho, pretender organizar os cursos de maneira que eles se ajustem funcionalmente s exigncias do exerccio do trabalho.
precisamente a impossibilidade de cumprir esse desgnio que apela construo de uma
relao estratgica entre a formao e o trabalho,
em que o essencial consiste na capacidade de desenvolver um reflexo de aprendizagem permanente que permita aprender a identificar o que
necessrio saber e a aprender a aprender com
a experincia. Quer isso dizer que no possvel

continuar a conceber o trabalho humano como

algo suscetvel de ser objeto de uma descrio
fina, a priori, para, em seguida, traduzir essa
descrio em termos de estratgias pedaggicas,
de objetivos pedaggicos, de contedos a ensinar, de gestos a adquirir, de tal modo que os
formandos venham a poder encaixar-se nos perfis profissionais previamente definidos. Essa
perspectiva de descrio a priori no s no se
coaduna como contraditria com processos de
exerccio do trabalho que mudam de forma acelerada, adquirindo contornos e configuraes
que no possvel prever de modo preciso. A
emergncia da incerteza na relao formao
trabalho alimentada por trs grandes fenmenos: so eles a intensificao da mobilidade profissional, a rpida obsolescncia da informao
e as mutaes das organizaes de trabalho.
A mobilidade profissional intensificou-se de
forma muito rpida nas trs ltimas dcadas.
Hoje, em vez de se afirmar que as pessoas
aprendem uma profisso, ser cada vez mais
pertinente pensar na diversidade de atividades
que cada pessoa desenvolve no quadro da sua
trajetria profissional. Quer isso dizer que a atividade profissional de cada um s faz sentido
se for encarada numa perspectiva diacrnica
que abrange todo o perodo de vida profissional ativa. Ao longo desse ciclo as pessoas mudam as suas qualificaes, constroem (em contexto) uma combinatria diversa de competncias, mudam de ambiente de trabalho, realizam
processos de reconverso e alteram as suas funes de natureza profissional. Em muitos casos,
acabam por fazer coisas que pouco tm a ver
com a sua formao profissional inicial.
A emergncia do conceito de trajetria profissional, que concomitante com a emergncia do conceito de percurso de formao de cada
indivduo, permite romper com uma viso esttica que tem sido predominante no modo de
conceber a relao entre a formao e o trabalho. As abordagens que tm como referncia as
histrias de vida tm vindo fundamentar e reforar a importncia de pensar a atividade profissional e a atividade de formao numa perspectiva, por um lado, integrada (as duas vertentes no so hoje dissociveis) e, por outro lado,
numa perspectiva diacrnica, isto , inseridas

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las em sistemas auto-regulados em que deixa de

haver um centro nico, funcionando com base
numa cadeia de comando vertical. A passagem da
lgica de castelo a uma lgica de rede (Butera,
1991) supe que o exerccio do trabalho deixe de
ser segmentado e atomizado, passando-se a valorizar a polivalncia e o trabalho em equipe. O
trabalho coletivo faz apelo a que cada um dos
membros da organizao possa construir uma
intelegibilidade global do processo de trabalho,
que no ocorria, nem era desejvel que ocorresse, no sistema da linha de montagem. Neste, cada
pessoa realiza um trabalho parcelar e s conhece
o mbito restrito daquilo que faz no seu posto
de trabalho.
Estamos, assim, em presena de uma evoluo tendencial de uma cultura de dependncia e
de execuo para uma cultura de interao e de
resoluo de problemas, o que apela a capacidades de natureza analtico-simblicas para
equacionar problemas imprevisveis e no apenas capacidades que permitam mobilizar as respostas certas, aprendidas na formao, para dar
resposta a situaes estandardizadas. Essa evoluo, por um lado, torna obsoleta a concepo
de formao para o posto de trabalho, por outro lado, obriga a que a formao deixe de ser pensada exclusivamente em termos de capacitao
individual. Na medida em que se passa a considerar as dimenses coletivas do exerccio do trabalho, a formao orienta-se, tambm, para a formao de equipes de trabalho que se formam em
exerccio e no contexto de trabalho.

na flecha do tempo, como fenmenos nicos e

dotados de irreversibilidade. Essa maneira de
ver conduz a deixar de encarar a formao como
um somatrio de momentos formais no-articulados (as chamadas aes de formao). No
quadro de um percurso de formao, em que
esta entendida como um processo, cada pessoa e cada profissional torna-se o sujeito da sua
prpria formao e esse ponto de vista que
nos permite deslocar o centro das atenes, em
termos formativos, das atividades de ensino
para as atividades de aprendizagem.
Reside aqui o fundamento para que possamos distinguir um processo de educao permanente daquilo que a sua caricatura, ou seja,
a extenso dos processos escolares ao conjunto
da vida (profissional). Essa escolarizao
massiva da formao profissional constitui, a
meu ver, um fenmeno negativo que se tem manifestado de forma particularmente gritante no
caso da formao profissional contnua de professores (Barroso e Canrio, 1999).
Um segundo fenmeno diz respeito ao crescimento exponencial do volume de informao
disponvel, o que traz como conseqncia uma
rpida obsolescncia dessa mesma informao.
Coloca-se, ento, como questo central, saber
como transformar sistemas formativos que funcionam tradicionalmente segundo uma lgica
cumulativa de informao em sistemas
formativos orientados para a produo de saberes, privilegiando os processos de tratamento e
mobilizao da informao. no quadro dessa
problemtica que se inscreve a importncia estratgica atribuda pesquisa, entendida como
um eixo metodolgico da formao. Tornam-se,
hoje, cada vez mais evidentes os limites de estratgias de formao baseadas em pressupostos de acumulao de informao, precisamente por causa da sua rpida desvalorizao.
Um terceiro fenmeno consiste num processo de mudana acelerada das organizaes de trabalho. O modelo de organizao fordista, tpico
da produo em massa, por meio de processos
estandardizados e baseados na economia de escala, tem sofrido um conjunto de mutaes que
se orientam no sentido de substituir as relaes
burocrticas e hierarquizadas por redes, no interior das organizaes, o que tende a transform-

Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

Construir competncias
em contexto profissional
Enquanto o processo de qualificao est
relacionado com a aquisio e a certificao de
saberes, normalmente obtidos por via escolar,
a competncia, como escreveu Lise Demailly
(1997: 61), refere-se a um no-sei-qu atravs
do qual a qualificao se torna eficiente e se
atualiza numa situao de trabalho. Nessa
perspectiva, podemos sustentar que as qualificaes se adquirem por um processo que pode
ser cumulativo (as qualificaes podem ser postas em estoque e armazenadas), enquanto as
competncias s podem ser produzidas em

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A compreenso do carter emergente das competncias profissionais, relativamente aos contextos de trabalho, pode ser reforada a partir do conceito de zelo no trabalho, evocado por Christophe
Dejours (1998). Esse conceito fundamenta-se na
existncia de uma distncia, empiricamente observada pelos socilogos do trabalho, entre trabalho real e trabalho prescrito, que conduz a que a
execuo estrita dos procedimentos recomendados pelas instncias de enquadramento produza a
paralisao dos processos de trabalho, conforme
pode ser constatado nas situaes em que os trabalhadores utilizam como recurso a designada
greve de zelo. Segundo Dejours, o processo de trabalho s funciona se os trabalhadores fizerem a organizao de trabalho beneficiar-se com a sua inteligncia individual e coletiva.
Esse exerccio da inteligncia no trabalho s
possvel no apenas margem do cumprimento estrito dos procedimentos prescritos, mas a
partir de uma atitude de infrao s normas
estabelecidas. O conceito de zelo no trabalho designa a inteligncia eficiente no trabalho, em que
possvel distinguir, por um lado, caractersticas
cognitivas, como fazer face ao imprevisto, ao indito, quilo que no ainda conhecido, nem integrado na rotina, e, por outro lado, caractersticas afetivas, como ousar transgredir ou infringir,
agir de forma inteligente mas clandestina ou, pelo
menos, discreta (Dejours, 1998: 74). a
constatao de que a prtica profissional se alimenta de um conjunto de saberes tcitos e de
que h um saber escondido no agir profissional
(Schon, 1996) que confere fundamento estratgia de otimizar o potencial formativo dos contextos de trabalho. Essa estratgia torna-se, ento, o
eixo estruturante do percurso formativo, modificando-se de maneira profunda o papel atribudo
formao inicial, prvia ao exerccio profissional. Como escreveu Berthelot (1994: 201),

contexto, a partir da experincia de trabalho.

Quando se afirma que a escola o lugar onde
os professores aprendem , precisamente, esse
processo de produo de competncias profissionais que est a ser referido. no contexto de trabalho, e no na escola de formao inicial, que
se decide o essencial da aprendizagem profissional (que coincidente com um processo de socializao profissional). Como todos sabemos, a
sabedoria no garante a competncia. Muitas
pessoas qualificadas no se revelam competentes, e o inverso tambm se verifica. Alm disso,
a experincia tambm nos ensina que nenhum
professor definitivamente competente ou incompetente, independentemente dos tempos e
dos lugares. Com efeito, as qualificaes obtidas
por via escolar correspondem certificao de
competncias escolares que no so suscetveis
de uma transferncia linear e direta para o exerccio profissional, na medida em que dizem respeito ao campo pedaggico, que goza de relativa autonomia. Como afirma Berthelot, a definio, a produo, o reconhecimento e a
certificao de competncias so feitos pela escola independentemente da sua efetividade
prtica exterior. Por isso a idia de uma correspondncia e de um isomorfismo naturais e racionais entre as competncias escolares e as competncias socioprofissionais um postulado que
assenta no desconhecimento da existncia de
duas lgicas radicalmente diferentes, em presena nos dois sistemas (Berthelot, 1994: 200).
justamente por tambm considerar que as
competncias so da ordem do saber mobilizar ( possvel armazenar informao, mas no
competncias) que Guy Le Boterf (1994) lhes
nega um carter de universalidade, independentemente de sujeitos e de contextos concretos. Segundo esse autor, a competncia no
corresponde a um estado, nem a um saber que
se possui, nem a um adquirido de formao.
Apenas compreensvel, e suscetvel de ser produzida, em ato, do que decorre o seu carter
finalizado, contextual e contingente. Essa maneira de ver contraria a idia de que as competncias so algo de prvio ao exerccio profissional. Elas aparecem, pelo contrrio, como algo
que emergente de processos de mobilizao e
confronto de saberes, em contexto profissional.

J no se trata, para a escola, de jogar puzzle,

produzindo peas preconcebidas e recortadas
[...], mas sim de jogar xadrez, quer dizer, de produzir peas dotadas de regras genricas de funcionamento, suscetveis de serem atualizadas de
modo diverso, consoante a configurao do jogo
em que sero integradas, e de adquirir outras
regras segundo a evoluo deste ltimo.

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sional inicial de professores, ganhar em ser entendida como uma tripla e interativa situao de
formao que envolve, de forma simultnea, os
alunos (futuros professores), os profissionais da
rea (professores cooperantes) e os professores
da escola de formao.

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Currculo e revalorizao
da experincia profissional

As situaes profissionais vividas pelos professores ocorrem no quadro de sistemas coletivos de ao (organizaes escolares), cujas regras so, ao mesmo tempo, produzidas e aprendidas pelos atores sociais em presena. Estamos,
portanto, em presena de um jogo coletivo,
suscetvel de mltiplas e contigentes configuraes, em funo da singularidade dos contextos.
medida que a produo de prticas profissionais, realizada em contexto, atravessada no
apenas por fatores individuais (dimenso biogrfica), mas tambm por fatores organizacionais
(dimenso contextual), que se permite pensar o
funcionamento da organizao de trabalho (neste caso, as escolas) como um processo de aprendizagem coletiva do qual emergem competncias individuais (configuraes de saberes) e
tambm competncias de natureza coletiva. Estas correspondem a um valor acrescentado que
estruturado como uma linguagem [...] emerge
das articulaes e das trocas fundadas nas competncias individuais (Le Boterf, 1994: 249). Se,
como defende Claude Dubar (1991; 1997), aceitarmos que a produo de prticas profissionais
remete, no essencial, a processos de socializao profissional, ento, a formao consiste basicamente em reinventar formas novas de socializao profissional, o que apela a instituir e a
desenvolver nos contextos de trabalho uma dinmica simultaneamente formativa e de construo identitria que torne possvel essa
reinveno. Ela no pode fazer-se seno na ao,
de onde resulta, no caso dos professores, que a
formao passa a ser centrada na escola e que
os processos formativos passam a ser considerados como processos de interveno nas organizaes escolares.
A articulao e mesmo coincidncia entre situaes de trabalho e situaes de formao, ou
melhor, a transformao de situaes de trabalho em situaes de formao passa a ser uma preocupao comum quer formao inicial, quer
formao contnua. A componente da prtica profissional tende a deixar de ser encarada como um
momento de aplicao, para ser considerada,
cada vez mais, como o elemento estruturante de
uma dinmica formativa tributria de uma concepo de alternncia. Nessa perspectiva, a prtica profissional, no quadro da formao profis-

Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

Assistimos, no quadro da concepo e da gesto das situaes educativas, a uma revalorizao

epistemolgica da experincia cuja concretizao
em termos operacionais tem como referncia
principal o conceito de alternncia. A afirmao
desse conceito est ligada, na sua origem, ao campo da formao profissional e as prticas a que
d fundamento remetem, com freqncia, para a
existncia de um movimento pendular de vai-evem entre dois espaos fisicamente distintos: por
um lado, a escola profissional; por outro lado, o
contexto de exerccio profissional. Essa dimenso
de desenvolvimento alternado de atividades na
situao de formao e na situao de trabalho ,
sem dvida, essencial. Porm, sem negar esse fato,
deve reconhecer-se que essa concepo de
alternncia simplificadora e redutora, no exprimindo toda a riqueza potencial do conceito.
Entendida como um simples vai-e-vem entre dois lugares fsicos, a alternncia no supera
a exterioridade da formao relativamente ao
contexto de trabalho. Ela deve ser encarada,
numa acepo muito mais ampla, como um vaie-vem entre idias e experincias, ou seja, entre
teoria e prtica, tornando possvel o ciclo
recursivo entre aprendizagem simblica e aprendizagem experiencial de que nos fala Grard
Malglaive (1990) e que deve ocorrer tambm no
interior da escola de formao inicial. essa
maneira de encarar o conceito de alternncia
que suscetvel de lhe conferir uma maior universalidade (no o restringindo s formaes de
orientao profissionalizante). Ela permite, simultaneamente, utilizar esse conceito como eixo
estruturante de novos modos de pensar e concretizar o currculo dos cursos de formao inicial de professores. O objetivo de traduzir, em
termos curriculares, a riqueza e as implicaes

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do conceito de alternncia constitui um problema indeterminado, que admite uma grande diversidade de solues, que , portanto, refratrio a receitas. Permito-me apenas, e de forma
muito sinttica, enunciar trs grandes orientaes que podem servir de referncia para a traduo da revalorizao da experincia em termos curriculares e que se situam numa perspectiva de superao da forma escolar.
A primeira orientao diz respeito necessidade de construir uma outra insero espacial das
atividades de formao, encarada numa vertente
dupla: por um lado, trata-se de fazer evoluir os
espaos escolares tradicionais para espaos educativos; por outro lado, est em causa a construo de uma relao interativa entre a escola e os
restantes espaos sociais. A primeira vertente convida a encarar a escola de formao inicial como
um meio de vida que articula diferentes graus de
formalizao da ao educativa e valoriza a articulao entre modalidades de auto, eco e
heteroformao e remete para uma concepo
ampla de currculo, que engloba tudo o que acontece no quadro da instituio escolar.
A esse alargamento do conceito de currculo (tradicionalmente circunscrito s disciplinas, a que se acrescenta a prtica pedaggica) associa-se a segunda vertente, atrs referida, que consiste num movimento de aproximao entre os espaos da escola de formao e
os contextos reais de exerccio profissional.
Um novo tipo de relacionamento entre situaes e momentos escolares e situaes de trabalho implica, no caso da formao profissional de professores, que as escolas sejam vistas
como os lugares fundamentais de aprendizagem profissional e no como meros lugares de
aplicao. A aceitao desse pressuposto implica que os contatos estreitos com os contextos de trabalho sejam o mais precoces possvel
e estejam presentes ao longo de todo o percurso de formao inicial, no se circunscrevendo
a uma etapa final. S dessa forma possvel favorecer um percurso iterativo entre formao e
trabalho que permite o movimento duplo de
mobilizao, para a ao, de saberes tericos,
e, ao mesmo tempo, a formalizao (terica) de
saberes adquiridos por via experiencial.
O pressuposto de que os professores apren-

dem nas escolas a sua profisso implica tambm, necessariamente, uma ruptura com a designada pedagogia do modelo. Os contextos
de trabalho onde os futuros professores so chamados e a observar e a intervir no tm de ser
exemplares, na medida em que na realidade
tambm no h escolas exemplares. Todas as
situaes (desde que a regra seja a de lidar com
a diversidade a partir de um olhar crtico) propiciam aprendizagens e a formao deliberada
de profissionais, como sublinham Lesne e
Mynvielle (1990), ganha em ser pensada a partir da reconstruo de situaes de socializao
profissional, o que o contrrio de uma formao em laboratrio.
Uma segunda orientao consiste em organizar o currculo com a preocupao de, sistematicamente, multiplicar as ocasies de dar a
palavra aos alunos e expresso de suas
vivncias e expectativas.
Como referiu Berger (1991), a experincia
de usar da palavra, da leitura de textos, da retrica pela qual convencemos o outro da nossa
razo constituem alguns exemplos de atividades mais significativas, para os alunos, do que
os exerccios escolares tradicionais, baseados na
repetio e no treino. A forma mais pertinente
de analisar o currculo no consiste em averiguar o que fazem os professores, mas sim em
inquirir o que fazem os alunos e em que medida e de que forma lhes dada a palavra. Dar a
palavra aos alunos tem como atitude complementar, lgica e necessria, uma atitude de escuta, por parte dos professores da formao inicial, quer em relao aos alunos, quer em relao aos profissionais da rea. A tendencial superao da forma escolar apela instituio da
possibilidade de favorecer a reversibilidade dos
papis entre quem ensina e quem aprende. S
uma atitude de escuta permite ao formador ter
em conta os saberes tcitos dos formandos,
construdos de modo intuitivo na ao cotidiana, que, como referia Donald Schon, se traduzem na situao-tipo do aluno que sabe fazer
trocos, mas no sabe somar nmeros.
Uma terceira orientao consiste em tentar
estruturar o currculo a partir da articulao interativa entre situaes de informao, situaes
de interao e situaes de produo. essa ar-

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atividades de formao, as atividades de investigao e as atividades de interveno educativa. A

organizao da prtica profissional dos futuros
professores pode constituir um elemento de resposta para essas dificuldades precisamente devido sua vocao para associar aquilo que, quase
sempre, aparece dissociado.
Assim, a prtica profissional , sempre (de
forma deliberada e consciente ou no), um processo de formao inicial e contnua que envolve, obviamente, os alunos da formao inicial,
mas tambm os profissionais que os recebem,
bem como os professores da escola de formao, para quem esta , freqentemente, o principal elo de ligao realidade naquela rea.
Torna-se, portanto, possvel e desejvel que a
organizao da prtica profissional possa funcionar como a base para construir uma poltica
de formao contnua (centrada na escola),
em articulao com a formao inicial.
Em segundo lugar, a prtica profissional
constitui, sempre, um processo de interveno
nas escolas da regio e, se no for pensada como
tal, pode muito bem transformar-se num elemento de perturbao da vida das escolas. Parece aconselhvel que a organizao da prtica
profissional se faa tendo como referentes os
estabelecimentos de ensino, como organizaes, e no os professores cooperantes individualmente considerados.
Por fim, a organizao da prtica profissional numa perspectiva de ruptura com a pedagogia do modelo de valorizao dos saberes
experienciais supe que ela se estruture a partir
de um eixo metodolgico de pesquisa que tenha
como referencial as situaes de trabalho e envolva a trade j referida (professores, alunos,
profissionais que atuam na rea), na perspectiva de Barbier: O ato de trabalho transforma-se
em ato de formao desde que seja acompanhado por uma atividade de anlise, de estudo ou
de pesquisa sobre ele prprio (1996: 3).

Em sntese

A pertinncia e a possibilidade de a concepo e a organizao das modalidades de prtica

profissional poderem instituir-se como
estruturantes no apenas do currculo dos cursos de formao inicial, mas da prpria escola
de formao, tem o seu fundamento no fato de
esta atividade contemplar, potencialmente, todas as dimenses da misso cometida a essas
escolas, facilitando a construo de um projeto
educativo prprio ( semelhana do que se espera das escolas do ensino bsico e secundrio).
s escolas de formao de professores so
cometidas atribuies no domnio da formao
inicial e contnua, bem como atividades de investigao e de interveno regional (servios comunidade). Uma das dificuldades consiste em dar
cumprimento a essa misso concretizando de forma integrada e harmoniosa todos os valores previstos. E esta dificuldade decorre da dissociao
entre a formao inicial e a formao contnua,
por um lado, e, por outro, da dissociao entre as

A prtica profissional como

elemento estruturante da
escola de formao

ticulao que poder permitir fazer o sistema

de formao evoluir de uma lgica de repetio de informaes para uma lgica de produo de saberes. S no quadro dessa transformao que o formando (no caso, o futuro professor) deixa de ser tratado (para utilizar a terminologia de Lesne) como objeto de formao
para adquirir o estatuto de sujeito e de agente
de formao. Nesta ltima perspectiva, o futuro professor interage com as escolas na dupla
condio de aprendiz e de agente socializador
dos profissionais que atuam naquela rea. Ao
interrogar criticamente a sua prtica, confrontando-a com outras maneiras de pensar e de
agir, o jovem formando contribui para mudar
representaes e comportamentos dos profissionais j veteranos. Essa capacidade de questionar criticamente as prticas de profissionais
experimentados, aprendendo com elas e contra
elas, s possvel se, dentro da escola de formao inicial, os alunos forem tratados como
produtores de saberes.

Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

A revalorizao da experincia na formao

profissional dos professores no pode ser confundida com a defesa da aprendizagem como
mero processo de continuidade, em relao

159

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Bibliografia

experincia anterior. Valorizar a experincia significa, sobretudo, aprender a aprender com a

experincia, o que, freqentemente, s possvel a partir da crtica e da ruptura com essa experincia. Aprender com a experincia no
pode, ento, ser sinnimo de imitao, mas sim
de uma ao em que o prtico se torna um investigador no contexto da prtica.
A segunda observao destina-se a esclarecer que a valorizao da experincia no processo de formao profissional dos professores no
significa qualquer subestimao da teoria. O professor, como profissional, encaro-o como um
analista simblico a quem compete equacionar
e construir problemas, no terreno da prtica,
marcado pela incerteza e pela complexidade, e
no a dar respostas previamente aprendidas para
situaes inteiramente previsveis.
Finalmente, gostaria de reafirmar a minha
convico de que o modo como pensado e organizado o processo de prtica profissional
ser, talvez, o mais pertinente analisador dos
cursos de formao profissional inicial de professores, bem como um ponto de entrada para
a implantao, por parte das instituies formadoras, de polticas integradas de formao inicial e contnua de professores.

160

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SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

Esse documento tomou como base documentao j

existente no MEC: textos elaborados por colaboradores individuais, comisses de especialistas e grupos
de trabalho, no mbito das diferentes Secretarias da
estrutura do MEC, e estudos desenvolvidos pelo Inep.
O documento se caracteriza por buscar construir
uma sintonia entre a formao inicial de professores, os princpios prescritos pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN), as normas institudas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e para
o Ensino Mdio, bem como as recomendaes constantes dos Parmetros e dos Referenciais Curriculares para a educao bsica, elaborados pelo MEC.

de crditos burocraticamente definidos para a rea

pedaggica do que preparao integrada que propicie uma reflexo dos contedos da rea com a
realidade especfica da atuao docente.

Alm dessa questo, outros desafios devero ser enfrentados. Resumidamente eles so os
seguintes:
A segmentao da formao de professores (de
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio), que provoca descontinuidade na
formao dos alunos da educao bsica.
A proposta pedaggica em geral se submete organizao institucional, que impossibilita muitas vezes a implementao de
propostas pedaggicas inovadoras.

As questes a serem enfrentadas na formao inicial so histricas. No caso da formao nos cursos de Licenciatura, em seus moldes tradicionais,
a nfase est contida na formao nos contedos
da rea, onde o Bacharelado surge como a opo
natural que possibilitaria, como apndice, tambm
o diploma de licenciado. Refere-se aqui a diploma e no a formao, pois se trata muito mais
de uma certificao formal aps o cumprimento

Os cursos de Licenciatura tm funcionado,

em geral como apndices dos cursos de Bacharelado e no como cursos com identidade prpria que visam formao de professores. O
documento do MEC destaca:

Licenciatura: um curso em
busca de identidade e da
superao de problemas

As mudanas propostas para a educao bsica no Brasil trazem enormes desafios formao
de professores. No processo de discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais, um ponto foi
consensual: se no houver um grande incentivo
carreira do Magistrio e tambm um investimento
significativo na formao de professores, dificilmente ocorrero as transformaes que se deseja na
educao bsica.
No segundo semestre do ano 2000, o Conselho
Nacional de Educao (CNE) elaborou as Diretrizes
Curriculares para a Formao Inicial de Professores
da Educao bsica. Um dos subsdios para esse trabalho do CNE foi o documento enviado pelo MEC.

Resumo

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Clia Maria Carolino Pires

Formao inicial e continuada

de professores uma sntese
das diretrizes e dos desafios a
serem enfrentados

As escolas de formao em geral so muito isoladas, especialmente em relao s

escolas das redes pblica e privada, alm

161

162

As competncias tratam sempre de alguma

forma de atuao, s existem em situao e,
portanto, no podem ser aprendidas apenas pela
comunicao de idias. Para constru-las, as
aes mentais no so suficientes ainda que
sejam essenciais. No basta a um profissional ter
conhecimentos sobre seu trabalho; fundamental que saiba faz-lo.

imprescindvel que haja coerncia

entre a formao oferecida e a prtica
esperada do futuro professor

O documento elege princpios orientadores

dos cursos de formao de professores. So eles:

Princpios orientadores
dos cursos de formao
de professores

A desconsiderao das especificidades prprias das reas do conhecimento que compem o quadro curricular na educao bsica.

A desconsiderao das especificidades prprias

dos nveis e/ou modalidades de ensino em que
so atendidos os alunos da educao bsica.

A ausncia de contedos relativos ao uso dos

recursos tecnolgicos e informacionais.

A concepo restrita de prtica e a inadequao

do tratamento da pesquisa na formao do
professor.

O tratamento restrito da atuao profissional do professor, voltado apenas para sua

atuao no interior da sala de aula.

A falta de oportunidades que durante os cursos poderiam ser oferecidas, visando ao desenvolvimento cultural dos professores.

A desarticulao entre contedos pedaggicos e contedos de ensino, mantendo-se

uma dicotomia entre eles, quando no at
mesmo incoerncias.

O tratamento inadequado dos contedos, com

nfase quase exclusiva em conceitos, em informaes, nem sempre os mais significativos e
relevantes para a formao do professor.

O repertrio de conhecimentos dos professores em formao, tendo em vista que, em

geral, h srios problemas decorrentes de uma
formao bastante deficiente que tiveram no
Ensino Mdio e no Ensino Fundamental.

O distanciamento entre os cursos de formao de professores e as instncias de gesto

dos sistemas de ensino da educao bsica
(MEC, Secretarias de Educao, Diretorias
Regionais de Ensino etc.).

O distanciamento entre os cursos de formao e o exerccio da profisso de professor no

Ensino Fundamental e Mdio.

A concepo de competncia
nuclear na orientao do curso
de formao inicial de professores

de serem isoladas entre si.

A preparao do professor tem uma peculiaridade muito especial: ele aprende a profisso no
lugar similar quele em que vai atuar, porm em
situao invertida. Isso implica que deve haver
coerncia absoluta entre o que se faz na formao e o que dele se espera como profissional.
O conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da profisso e da prtica de
professor que inclui o conceito de homologia de
processos, mas vai alm deste. A primeira dimenso dessa simetria invertida refere-se ao fato de
que sua a experincia como aluno, no apenas
nos cursos de formao docente mas ao longo
de toda a sua trajetria escolar, constitutiva do
papel que exercer futuramente como docente.
A compreenso desse fato, que caracteriza a
situao especfica da profisso docente, descrita
por alguns autores como homologia de processos, evidencia a necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno, durante todo o
processo de formao, as atitudes, os modelos
didticos, as capacidades e os modos de organizao que se pretende que venham a ser desempenhados nas suas prticas pedaggicas.
Ningum promove o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de desenvolver em si mesmo. Ningum promove a aprendizagem de contedos que no domina nem a
constituio de significados que no possui ou a
autonomia que no teve oportunidade de construir. portanto imprescindvel que o professor
em preparao para trabalhar na educao b-

SIMPSIO 10

domnio do conhecimento pedaggico;

dos, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar;

conhecimento de processos de investigao
que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica;

domnio dos contedos a serem socializa-

a compreenso do papel social da escola;

O documento ressalta que a formao de

professores para a educao bsica dever voltar-se para o desenvolvimento de competncias
que abranjam todas as dimenses da atuao
profissional de professor, que se referem a diferentes aspectos, como, por exemplo:
comprometimento com os valores estticos,
polticos e ticos inspiradores da sociedade
democrtica;

Diretrizes gerais para a

formao de professores

o conhecimento atualizado dos resultados

desses processos, isto , as teorias e as informaes que as pesquisas nas diferentes cincias produzem.

a compreenso dos processos de produo

de conhecimento nas cincias: naquelas com
as quais interagem os conhecimentos escolares que ensina (Matemtica, Histria); naquelas que do suporte a seu trabalho de
educador (Psicologia, Sociologia, Filosofia) e
naquelas que se dedicam a investigar os processos de aprendizagem dos diferentes objetos de conhecimento (Didticas);

A pesquisa na formao de professores deve,

portanto, ser contemplada de modo a garantir:
a aprendizagem dos procedimentos necessrios para acompanhar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e
para a produo de conhecimento pedaggico;

A pesquisa elemento essencial na

formao profissional de professor

sica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver, de modo slido e pleno, as competncias previstas para os egressos
da educao bsica, tais como estabelecidas nos
artigos 27, 32, 35 e 36 da LDBEN, nas diretrizes,
nos parmetros e nos referenciais curriculares
nacionais da educao bsica. Isso condio
mnima indispensvel para qualific-lo como
capaz de lecionar na Educao Infantil, no Ensino Fundamental ou no Ensino Mdio.

Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional.

Outra diretriz importante a afirmao de
que a escola de formao de professores para a
educao bsica deve, sempre que necessrio,
responsabilizar-se por oferecer aos futuros professores condies de aprendizagem dos conhecimentos da escolaridade bsica, de acordo com
a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais.
O desenvolvimento das competncias profissionais de professor pressupe que os estudantes dos cursos de formao docente tenham
construdo os conhecimentos e desenvolvido as
competncias previstos para a concluso da escolaridade bsica. Entretanto, a realidade atual
do sistema educacional brasileiro marcada por
uma formao bsica precria e muitas vezes insuficiente como base para qualquer formao
profissional.
Sendo assim, a formao de professores ter
de garantir que os aspirantes a professor dominem efetivamente esses conhecimentos: sempre
que necessrio, devem ser oferecidas unidades
curriculares de complementao dos conhecimentos relacionados ao uso eficaz da linguagem
e aos demais contedos.
Como em qualquer campo de atuao, o conhecimento profissional de professor representa
o conjunto de saberes que o habilita para o exerccio da docncia e de todas as suas funes profissionais: os saberes produzidos nos diferentes
campos cientficos e acadmicos que subsidiam
o trabalho educativo; os saberes escolares que
dever ensinar; os saberes produzidos no campo
da pesquisa didtica; os saberes desenvolvidos
nas escolas, pelos profissionais que nelas atuam;
os saberes pessoais construdos na experincia
prpria de cada futuro professor. Assim, na formao de prfessores para a educao bsica devem ser contemplados diferentes mbitos do conhecimento profissional de professor, ou seja:
cultura geral e profissional;

163

164

Outro aspecto apontado refere-se seleo dos

contedos das reas de ensino que compem a
Educao bsica e que, na formao de professores, devem ir alm daquilo que os professores iro
ensinar nas diferentes etapas da escolaridade.
Polivalente ou especialista, aquilo que o professor precisa saber para ensinar no equivalente ao que seu aluno vai aprender: so conhecimentos mais amplos do que os que se constroem
at o Ensino Mdio, tanto no que se refere ao nvel de profundidade quanto ao tipo de saber. Portanto, sua formao deve ir alm dos contedos
definidos para as diferentes etapas da escolaridade nas quais o futuro professor atuar, incluindo
conhecimentos necessariamente a eles articulados, que compem um campo de ampliao e
aprofundamento da rea.
Isso se justifica porque a compreenso do processo de aprendizagem dos contedos pelos alunos da educao bsica e a transposio didtica
adequada dependem do domnio desses conhecimentos. Sem isso fica impossvel construir situaes didticas que problematizem os conhecimentos prvios com os quais, a cada momento,
crianas, jovens e adultos se aproximam dos contedos escolares, desafiando-os a novas aprendizagens que vo constituindo saberes cada vez
mais complexos e abrangentes.
No documento defende-se a idia de que os
contedos a serem ensinados na escolaridade
bsica devem ser tratados de modo articulado
com suas didticas especficas. Nas ltimas dcadas, cresceram os estudos e as pesquisas que
tomam a aprendizagem e o ensino de cada uma
das diferentes reas de conhecimento como objeto de investigao. Em algumas reas, e para
determinados aspectos do ensino e da aprendi-

conhecimento experiencial (conhecimento

construdo na experincia, que no pode ser
construdo de outra forma e de modo algum
pode ser substitudo pelo conhecimento sobre a realidade).

conhecimento pedaggico;

contedos das reas de ensino;

conhecimento sobre a dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao;

conhecimento sobre crianas, jovens e adultos;

zagem, esse crescimento foi mais significativo que

em outras. Porm possvel afirmar que em todas elas h investigaes em andamento.
Essas pesquisas ajudam a criar didticas especficas para os diferentes objetos de ensino da
educao bsica e para seus contedos. Assim,
por exemplo, estudos sobre a psicognese da lngua escrita trouxeram dados para a didtica na
rea de Lngua Portuguesa, especialmente no que
se refere alfabetizao. Do mesmo modo, na rea
de Matemtica, tem havido progressos na produo de conhecimento sobre aprendizagem de
nmeros, operaes etc. que fundamentam uma
didtica prpria para o ensino desses contedos.
Os professores em formao precisam conhecer tanto os contedos definidos nos currculos da
educao bsica, pelo desenvolvimento dos quais
sero responsveis, quanto as didticas especficas que permitiro um ensino eficaz. Em outras
palavras, a melhor estratgia trat-los de modo
articulado, o que significa que o estudo dos contedos da Educao bsica que iro ensinar dever ser feito a partir da perspectiva de sua didtica.
Com relao avaliao, num curso de formao de professores, o documento destaca que
ela deve ter como finalidades a orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros
professores em relao ao seu processo de aprendizagem e a habilitao de profissionais com condies de iniciar a carreira.
Tomando como princpio o desenvolvimento
de competncias profissionais, importante colocar o foco da avaliao na capacidade de acionar
conhecimentos e de buscar outros, necessrios
atuao profissional, e no na quantidade de conhecimento adquirido ao longo do curso.
Os instrumentos de avaliao da aprendizagem devem ser diversificados, para o que necessrio transformar formas convencionais e criar novos instrumentos. Avaliar as competncias
profissionais dos futuros professores verificar se
(e quanto) fazem uso dos conhecimentos construdos e dos recursos disponveis para resolver
situaes-problema reais ou simuladas relacionadas de alguma forma com o exerccio da profisso. Sendo assim, a avaliao deve pautar-se
por indicadores oferecidos pela participao dos
futuros professores em atividades regulares do
curso, pelo empenho e desempenho em ativida-

SIMPSIO 10

nos estgios a serem feitos nas escolas de educao bsica;

num tempo e espao curricular especfico
chamado de superviso, em trabalhos orientados pelos diferentes formadores.

Os cursos devem ser organizados de forma

que propiciem aos professores em formao
vivenciar experincias interdisciplinares. A construo da maioria das capacidades que se pretende que os alunos da Educao Infantil, do Ensino
Fundamental e do Mdio desenvolvam atravessa
as tradicionais fronteiras disciplinares e exige um
trabalho integrado de diferentes professores.
A construo de competncia profissional requer da formao a utilizao da estratgia didtica de resoluo de situaes-problema contextualizadas, que necessitam de abordagens interdisciplinares. Sobretudo os cursos de formao de
professores especialistas devem promover aes
direcionadas para o desenvolvimento de verdadeira postura interdisciplinar, pois h uma idia

bastante generalizada de que algumas reas pouca relao tm com as demais reas de conhecimento ou com o tratamento de questes sociais
urgentes.
O documento destaca que o tempo destinado pela legislao parte prtica (800 horas) deve
permear todo o curso de formao, de modo que
promova o conhecimento experiencial do professor. A finalidade desse tempo de prtica possibilitar aos alunos da formao a construo daqueles conhecimentos experienciais conforme
definidos anteriormente, essenciais a sua atuao
como professores.
Os cursos de formao de professores no
podem mais propor um espao isolado para a experincia prtica, que faz com que, por exemplo,
o estgio se configure como algo com finalidade
em si mesmo e se realize de modo desarticulado
com o restante do curso. Tambm no possvel
deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e
transpor seu saber para o saber fazer, sem ter
oportunidade de participar de uma reflexo coletiva e sistemtica sobre esse processo.
Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos
de formao deve prever situaes didticas em
que os professores coloquem em uso os conhecimentos que aprendem, ao mesmo tempo que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e
oriundos de diferentes experincias, em diferentes tempos e espaos curriculares, tais como:
no interior das reas ou disciplinas, durante
o prprio processo de aprendizagem dos contedos que precisa saber;

Diretrizes para a organizao

curricular dos cursos de
formao de professores

des especialmente preparadas por solicitao dos

formadores, pela produo de diferentes tipos de
documentao, pela capacidade de atuar em situaes-problema.
A avaliao deve ser realizada mediante critrios explcitos e compartilhados com os futuros professores, uma vez que o que objeto de
avaliao representa uma referncia importante
para quem avaliado, tanto para orientao dos
estudos como para identificao dos aspectos
considerados mais relevantes para a formao em
cada momento do curso. Isso permite que cada
futuro professor v investindo no seu processo de
aprendizagem, construindo um percurso pessoal
de formao.
Assim, necessrio, tambm, prever instrumentos de auto-avaliao do processo de formao pelos futuros professores, o que favorece a
tomada de conscincia do percurso de aprendizagem, a construo de estratgias pessoais de
investimento no desenvolvimento profissional, o
estabelecimento de metas e o exerccio da autonomia em relao prpria formao. Por seu
turno, o sistema de avaliao da formao inicial
deve estar articulado a um programa de acompanhamento e orientao do futuro professor para
a superao das eventuais dificuldades.

Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

A organizao dos currculos deve contemplar

atividades curriculares diversificadas. Ao elaborar
seu projeto curricular, a equipe de formadores tem
como primeira ao necessria a de buscar novas
formas de organizao, em contraposio a formas
tradicionais concentradas exclusivamente em cursos de disciplinas, a partir das quais se definem
contedos que nem sempre so significativos para
a atuao profissional dos professores.
Isso no significa renunciar a todo ensino

165

166

estruturado, nem relevar a importncia das disciplinas na formao, mas consider-las como
recursos que ganham sentido em relao aos
domnios profissionais visados. Os cursos com
tempos e programas predefinidos para alcanar
seus objetivos so fundamentais para a apropriao e a organizao de conhecimentos. Tm, assim, papel fundamental na atualizao e no
aprofundamento dos conhecimentos relacionados com o trabalho de professor, que so chaves
de leitura necessrias atuao contextualizada
e condio para a prtica reflexiva do professor.
O desafio principal da elaborao de um plano de formao profissional no dar lugar a
todos os tipos de disciplinas, mas conceber um
desenho curricular que permita construir, colocar em uso e avaliar as competncias essenciais
ao seu exerccio.
Para contemplar a complexidade dessa formao, preciso renunciar idia de repartir o
tempo disponvel entre as disciplinas. Ao contrrio, preciso instituir tempos e espaos curriculares diferenciados, como oficinas, seminrios, grupos de trabalho supervisionado, grupos
de estudo, tutorias e eventos, entre outros capazes de promover e ao mesmo tempo exigir dos
futuros professores atuaes diferenciadas, percursos de aprendizagens variados, diferentes
modos de organizao do trabalho, possibilitando o exerccio das diferentes competncias a serem desenvolvidas. As oficinas, por exemplo, oferecem timas possibilidades de colocar em uso
tipos de conhecimento, construindo instrumentos e materiais didticos, vivenciando procedimentos prprios de cada rea de ensino.
O currculo de formao deve ainda prever
atividades autnomas dos alunos ou a sua participao na organizao delas: a constituio de
grupos de estudo; a realizao de seminrios
longitudinais e interdisciplinares sobre temas
educacionais e profissionais; a programao de
exposies e debates de trabalhos realizados ou
de atividades culturais so exemplos possveis.
Convm ainda destacar a importncia de atividades individuais como a produo do
memorial do professor em formao, a recuperao de sua histria de aluno, projetos de investigao sobre temas especficos e at mesmo
monografias de concluso de curso.

O documento defende ainda que a organizao dos currculos de formao deve incluir
uma dimenso comum a todos os professores de
educao bsica.
Um dos grandes desafios da formao de
professores atender s especificidades do trabalho educativo com as diferentes etapas de vida
dos alunos, sem nela reproduzir uma viso segmentada do desenvolvimento e da aprendizagem humanas. Muitos conhecimentos so igualmente necessrios, muitas das temticas so
igualmente pertinentes, assim como so comuns
os pressupostos para a formao do professor.
S possvel pensar na formao de professores da educao bsica porque existe algo de
comum a todo professor, atue ele na Educao
Infantil, no Ensino Fundamental ou no Ensino
Mdio. Portanto, h competncias profissionais
que todos eles precisam desenvolver.
Ao mesmo tempo, preciso considerar que
h desafios prprios dos professores de atuao
multidisciplinar e outros dos especialistas, tanto
em funo da etapa da escolaridade em que atuam quanto do domnio de contedos a ensinar.
Finalmente, h competncias ligadas especificidade da docncia em cada etapa da escolaridade. Contempl-las de modo integrado exige
manter o princpio de que a formao deve ter
como referncia a atuao profissional, na qual a
diferena se d principalmente no que se refere
dimenso da docncia. a que as especificidades
se concretizam e, portanto, ela (a docncia) que
dever ser tratada no curso de modo especfico.
Isso pede uma organizao curricular que possibilite, ao mesmo tempo, um aprofundamento em
relao aos segmentos da escolaridade e uma formao comum a todos os professores.
O detalhamento que segue est expresso em
termos de competncias indicativas da definio de contedos, uma vez que por meio da
aprendizagem deles que se d o desenvolvimento dessas diferentes competncias. Os projetos
pedaggicos dos cursos de formao de professores no podem, portanto, deixar de definir e
explicitar os contedos ou conhecimentos essenciais constituio dessas competncias, de
modo que garantam sua qualidade.
Para que os futuros professores tenham uma
viso ampla e no fragmentada da vida e dos pro-

SIMPSIO 10

analogamente, nos cursos para atuao especializada por reas ou disciplinas, dever
haver uma formao comum a todos os professores especialistas;

assentada na base comum, os cursos devero oferecer formao especfica de Licenciatura de professores para Educao Infantil,
anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, esta, por sua vez,
especializada por reas de conhecimento ou
disciplinas;
cursos optativos, a critrio da instituio,
para atuao em reas especficas.

nos cursos para atuao multidisciplinar, por

sua vez, uma formao comum a esse tipo
de atuao, seja da Educao Infantil, seja
das sries iniciais do Ensino Fundamental;

cessos de aprendizagem dos seus alunos e do trabalho escolar que realizam, os cursos devero
contemplar essas diferentes dimenses da formao, de modo articulado e complementar.
Em decorrncia, a organizao curricular dos
cursos deve incluir sempre:
espaos e tempos em que se garanta uma
formao comum aos professores de todas
as etapas da educao bsica;

Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

Entre a formao inicial

e a formao continuada dos
professores: qual conexo?

Com o aparecimento de novos pblicos escolares e o desenvolvimento das novas tecnologias

de informao e de comunicao, as atividades de
ensino desdobram-se hoje em condies transformadas, que convidam a uma reflexo sobre as modalidades de formao de professores que sejam
as mais apropriadas a esse novo contexto. A dupla
necessidade de uma maior profissionalizao e de
levar em conta as novas tecnologias, por exemplo,
no parece ser absolutamente contestada. Mas
como a formao poderia, concretamente, levar
em conta essas duas necessidades? Em particular,
qual poderia ser a estruturao adequada das atividades de formao na sua organizao temporal? Ser que devemos aceitar sempre o esquema

Resumo

Universidade Pierre Mends-France/Grenoble/Frana

Charles Hadji

Por uma estratgia de formao

continuada, com acompanhamento

de uma dicotomia entre uma formao inicial, ministrada a iniciantes ou a novatos, para arm-los
bem para o exerccio da profisso, e uma formao
continuada oferecida alguns anos depois para permitir a reciclagem dos professores cujas competncias teriam se desgastado com o tempo? Defenderemos uma melhor repartio do esforo de formao no tempo (da vida dos profissionais). Pois
ingressamos na era da formao acompanhante,
ou seja, de uma formao concebida como um fator contnuo de desenvolvimento profissional. Isso
exigir que nos situemos numa problemtica de
formao continuada e, portanto, de repensar a
formao inicial situando-a num marco temporal
muito mais amplo.

167

168

Dinmica no sentido de uma srie de aes

que se inscrevem na durao de uma vida
profissional (formao permanente): o problema no reside em simplesmente preparar para o exerccio profissional, mas em
manter e inclusive desenvolver o nvel de
qualificao profissional ao longo de todo o
perodo da vida ativa.

Dinmica no sentido do processo de evoluo e de autotransformao do formado,

sendo este scio ativo dessa construo de
si como mais competente. Isso faz da formao um parceria formador/formado, de
tal forma que este ltimo no vem a ser,
absolutamente, um simples aluno: ele ser
um novato (versus o especialista), ou um
iniciante (versus o veterano), ou um aprendiz (versus o profissional experiente); ja-

Assim sendo, a formao triplamente dinmica:

Dinmica no sentido de uma ao que se
exerce sobre um sujeito tendo em vista provocar e/ou acompanhar mudanas nas suas
maneiras de pensar e de fazer, para tornlo capaz de agir com eficcia em certas categorias de situaes bem definidas.

Finalmente, se a formao antes de ingressar na vida ativa (formao inicial) importante, inclusive essencial, seria redutor demais esquecer a formao durante a vida
profissional (formao contnua ou formao continuada).

Essas atividades podem assumir a forma de

um ensino; mas esta no nem necessria,
nem a nica, nem necessariamente a mais
til. Poderemos realizar atividades especficas de formao, diferentes daquelas atividades tradicionais de ensino, sobretudo
com um pblico constitudo de adultos.

O que significa formar? s vezes define-se a

formao como um conjunto de conhecimentos e de competncias que um ensino permite
adquirir com anterioridade ao ingresso na vida
ativa. Uma definio como essa triplamente
problemtica:
Primeiramente, a formao no do gnero do contedo (uma bagagem a ser adquirida), mas do gnero da ao (ou das atividades) visando adquirir essa bagagem.

mais um simples aprendente.

A formao: uma atividade dinmica

Repensar a atividade de
formao na sua relao
orgnica com o campo
profissional

A formao: uma objetivao

profissional
O que especifica essa atividade dinmica
a sua objetivao. A formao s existe em
referncia a um campo profissional. Formar
significa acompanhar algum no seu trabalho
de construo de uma determinada competncia social. Significa ajud-lo a progredir no
domnio das competncias necessrias para
se tornar profissional numa determinada
rea. Significa, portanto, em primeiro lugar,
fazer adquirir ou aperfeioar habilidades profissionais. essa relao com a profisso (futura ou atual) que essencial. Isso foi claramente salientado por Guy Avanzini (1996). A
formao est sempre restrita a um objetivo
preciso. Ela propicia uma qualificao que s
tem sentido dentro da perspectiva de exercer
a profisso para a qual essa qualificao
requerida. Assim, a formao uma atividade conduzida tendo em vista conceder ao sujeito uma competncia que seja: a) precisa e
limitada (visa-se um determinado objetivo
profissional); e b) predeterminada (viemos
para adquirir aquilo que necessrio para o
exerccio desta profisso que se deseja exercer, ou que j exercemos).
A fora dessa relao orgnica com o campo profissional manifesta-se justamente no
tema da necessria profissionalizao. Deseja-se hoje formar professores profissionais
(Paquay et al., 2001). Indagamo-nos acerca da
insero profissional dos professores jovens
(Htu et al., 1999). Os ofcios (que se originam
primeiramente de uma camaradagem e que
tm uma dimenso tcnica predominante)
transformam-se em profisses quando a complexidade do seu exerccio exige o recurso a

SIMPSIO 10

Superar os riscos
de contradio devidos
presena de lgicas
em tenso

sionais tendo em conta essa dimenso dinmica da formao e essa relao orgnica com o
campo profissional do ensino.

A tenso entre saberes e savoir-faire

(ou prticas)

Para atingir o objetivo que acabamos de

identificar, ser preciso, em primeiro lugar, resolver trs dilemas. Todo processo de formao
, de fato, atravessado por tenses resultantes
da presena de lgicas antagnicas. Isso nos
leva ao inevitvel confronto com aquilo que
Ferry (1983) denomina como dilemas
organizacionais. Podemos detectar trs dilemas principais, que se devem s tenses entre
trs sries de lgicas em operao.

Existe, para toda profissionalizao, um verdadeiro paradoxo. A profissionalizao caracterizada pelo surgimento de saberes (profissionais) de alto nvel (um slido ncleo de conhecimentos Gauthier, 1997: 51). Porm esses
saberes so, antes de mais nada, de ordem prtica, pois se trata, concretamente, de confrontar-se com tarefas sociais contextualizadas. Ora,
o laboratrio (onde se constroem os saberes)
no o campo profissional (onde se exercitam
as prticas). Mesmo que a formao, em particular, no momento em que ela constri seus
programas e escolhe seus currculos, deva estar atenta a duas sries de evolues:
a evoluo dos saberes doutos que se
constroem nos campos disciplinares (novos
conhecimentos referentes ao homem em
desenvolvimento, pontos de vista neurobiolgicos, psicolgicos, sociais etc.);

Toda a questo reside em saber, concretamente, como formar, hoje, professores profis-

para um determinado grupo social, a

construo de uma identidade e a obteno de um conjunto de direitos e de
privilgios, indo de par com um certo
nmero de obrigaes, e ligados ao domnio de um know-how profissional de
alto nvel.

para uma prtica social, o processo pelo

qual tal prtica se institucionaliza numa
profisso, mediante a especificao de
normas, regras e padres de trato social
de certos problemas;

Profissionalizao:
para os indivduos, o processo dinmico de aquisio de competncias (saberes, savoir-faire, capacidades) e de atributos (autonomia, altrusmo, autoridade sobre os clientes) necessrios para
o exerccio da profisso;

Profissionalismo: o resultado do processo

de socializao profissional, que se caracteriza pela adeso ativa dos membros do
corpo de profissionais s regras, normas e
atitudes que definem uma conscincia profissional; ou, dito de outra forma, uma certa maneira socializada de ser, de pensar e
de agir (Gauthier, 1997: 43 e 51). Ou, ainda,
sob um outro ponto de vista, a capacidade
do profissional em satisfazer a essas normas
e padres prprios da profisso.

Profissionalidade: o conjunto de atributos

do profissional, que lhe permite exercer
essa atividade douta de maneira autnoma,
eficaz e respeitando um certo nmero de
regras de tipo deontolgico.

uma base de saberes profissionais especializados, que ser a prerrogativa de um grupo

de profissionais, com uma identidade reconhecida pelo corpo social. Assim, podemos
entender por:
Profisso: uma prtica social complexa, orientada na direo de fins precisos, e que
exige o domnio de um conjunto (em evoluo) de saberes especficos e de savoirfaire especializados, de alto nvel (da a necessidade der uma formao institucionalmente organizada).

Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

a evoluo das prticas sociais de referncia, tal como elas se modificam concretamente no campo profissional.
Certamente, essas prticas esto relacionadas com os saberes. Mas so muito poucas as

169

deste, para tornar-se formativo e admitir a

necessidade de relegar temporariamente ao
segundo plano as exigncias da produo a
fim de dar aos novatos o tempo necessrio
para a construo de si mesmo (o que implica um direito ao erro, proibido ao profissional em exerccio). Huberman (1986) props, nesse sentido, um modelo original que
articula de maneira feliz um centro, concebido como sistema com recursos, ao trabalho de campo, concebido como sistema
do usurio.

170

A tenso entre a dimenso

profissional (aprender um ofcio)
e a dimenso pessoal (desenvolver
sua personalidade) da formao

Tentar-se- uma superao dessa tenso

com uma melhor articulao centro/trabalho de campo, o que redundar num duplo
empenho: do centro, para levar em considerao os problemas de campo e admitir
que est a servio do trabalho de campo. E

Sendo profissional e visando ao domnio

de uma atividade complexa no terreno profissional, essa formao deve: a) estar em
contato com o trabalho de campo; e b) fazer intervir profissionais do trabalho de
campo.

Sendo cientfica e visando o domnio de

saberes (acadmicos, prprios das disciplinas ensinadas; sobre o tema ensinado, produzidos pelas disciplinas contributivas; sobre a atividade do ensino, produzidos pela
Pedagogia e pela Didtica) a formao ser
ministrada num centro, diferente do lugar
de trabalho de campo e, se possvel, prximo das universidades (at mesmo verdadeiramente universitrio, para notabilizar a
dignidade dos saberes em causa).

A tenso entre o centro (de formao)

e o trabalho de campo
(de exerccio da profisso)

A superao dessa tenso ser precedida

pela construo de saberes diretamente operativos, que designamos como saberes de ao
pedaggica (Gauthier, 1997) ou saberes da
ao (Barbier, 1996).

ter um cuidado pela operatividade (Durand,

1996), objetivando a construo das imagens operativas e dos savoir-faire concretamente teis para os profissionais.

ligaes unidimensionais saberesprticas.

Uma mesma prtica depende de vrios saberes.
Um mesmo saber pode estar implicado em diversas prticas. As evolues de uns e de outros
no esto sincronizadas. E, sem dvida, temos
de distinguir entre saberes de ao e saberes
tericos (Barbier, 1996).
Isso implica, para a formao, a dupla necessidade de:
ter um cuidado pela profissionalizao, entendida como ateno ao surgimento de
saberes doutos teis para a profisso;

Toda formao tem uma dimenso educativa. E a educao constitui o substrato, como o
trampolim, da formao. Entretanto, o objetivo
essencial da formao , tal como assinala
Avanzini (1996), o de incrementar os haveres do
sujeito (aquisio de competncias precisas e predeterminadas). Ora, os formados tambm podem
ter um objetivo, num certo sentido privado, por
mais educao (aumento da polivalncia da pessoa). Trata-se, ento, de um desenvolvimento do
ser. Esses dois objetivos podem entrar em conflito, tal como podemos ver no uso que s vezes
os professores fazem de um catlogo de ofertas
de formao (continuada), ou nas tentativas de
desvio de certos estgios em prol de objetivos
mais pessoais.
Essas ambigidades da articulao oferta/
demanda, bem como esses conflitos entre objetivos profissionais e objetivos pessoais, podero ser superados tornando mais transparentes os objetivos da formao e, talvez, distinguindo, como proposto por Avanzini (1996),
de um lado, educao (com fins indeterminados, focada no desejo de mudar) e formao (com fins predeterminados, focada na necessidade de mudar) de adultos; do outro, no
nvel da formao, distinguindo aes de formao de adultos (visando melhorar diretamente a qualificao) e aes de formao permanente (visando melhorar indiretamente a
qualificao pelo expediente de uma evoluo

SIMPSIO 10

Estratgia 2: A formao torna-se continuada, como continuao de uma formao

inicial anterior qual reconhece-se um papel privilegiado, sendo que oportunidades
de formao so oferecidas ao longo de uma
carreira, eventualmente sob a forma de crdito formao.

Estratgia 1: O essencial inclusive a totalidade do esforo de formao feito antes da entrada na vida escolar. O que adquirido ento considerado como definitivamente adquirido e no ser jamais questionado. Trata-se da estratgia histrica na
Frana, de uma formao inicial que se segue imediatamente aprovao num concurso de emprego.

Estratgia 3: A formao contnua, aps

um incio, que uma primeira fase, mas no
essencial, com o qual ela est em continuidade; ela intervm regularmente durante o
desenvolvimento da vida profissional, em
momentos de igual importncia.

O projeto se traduzir concretamente numa

poltica (especificao de objetivos em funo
do triplo trabalho acima mencionado) e numa
estratgia.
aqui que se coloca de maneira intensa o
problema do tipo de formao privilegiado, segundo o peso e a prioridade concedidos formao inicial. Poderamos considerar trs grandes casos:

c) as modalidades eficazes de ao pedaggica, o que implica um recurso a trabalhos

de pesquisa de ordem pedaggica ou, mais
especificamente, didtica (Durand, 1996).

b) o ideal do bom professor, na direo do

qual se desejaria que os formados se orientassem. A considerao dos resultados de
trabalhos sobre os efeitos-professor seria
aqui especialmente til (Bressoux, 1994);

Trata-se de saber com que objetivo formamos os professores; isso implica determinar trs
questes:
a) os valores que do sentido ao projeto e
que justificam as finalidades escolhidas.
Faz-se necessria aqui uma reflexo coletiva para obter um consenso mnimo sobre
os fins, sem o qual no haver projeto de
formao que tenha verdadeiramente sentido (Avanzini, 1991);

O momento do projeto no sentido estrito

Junto com Lesne (1984), podemos considerar quatro grandes momentos correspondentes
a quatro subconjuntos de atividades.

Do ponto de vista da dinmica do

processo de formao

Essa necessidade pode ser analisada sob o

duplo ponto de vista da dinmica do processo
de formao e da dinmica do processo de evoluo individual dos formados.

Inscrever-se decididamente
numa dinmica de projetos

da personalidade). O problema da articulao

entre objetivo social e objetivo pessoal dever, portanto, ser sempre claramente colocado.

Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

Baseando-nos em todas as consideraes

anteriores, a primeira estratgia nos parece obsoleta e ultrapassada. Portanto, temos hoje a escolha entre uma formao continuada e uma
formao contnua. Essas duas estratgias tm
o mrito de permitir a considerao da subverso das tarefas, das misses e das ocupaes,
que produz uma prtica docente caracterizada
pela passagem de uma obrigao de meios para
uma obrigao de resultados (Demailly, 2001: 19)
e a irrupo de novos pblicos que transformam
as condies e as formas da atividade docente.
As duas implicam a organizao de uma conexo entre formao inicial e tempo (ocasio) de
formao continuada. Elas traduzem uma considerao da temporalidade e das mudanas,
tanto coletivas (tecnolgicas, econmicas e sociais) quanto individuais (evoluo pessoal e
profissional).
Entretanto, devido importncia particular
do primeiro tempo, aquele durante o qual se
adquire aquilo sem o qual o exerccio da ocupao no seria possvel, preferimos, por nossa
vez, uma estratgia do tipo formao continuada, que: a) coloca a questo do vitico inicialmente necessrio para o exerccio da ocupao;
b) obriga a pensar esse momento de formao

171

172

Do ponto de vista da dinmica dos

adultos em formao
No se pode esquecer de que, se a formao, de um lado, uma atividade instituda que
se exerce sobre um ator com vista a sua profissionalizao, do outro, ela tambm uma atividade pessoal que o formado exerce sobre si
mesmo, no mbito de sua prpria histria. A
facilitao desse trabalho sobre si, produtor de
novas representaes, atitudes e condutas
(Ferry, 1987), dever, portanto, apoiar-se em
tudo aquilo que aprendemos com a pesquisa
sobre a formao de adultos.
Trata-se de obter o engajamento do sujeito
para adquirir a forma julgada socialmente
desejvel sem confin-lo num molde rgido. E,
tambm, de permitir a ele encontrar sua prpria forma sem por isso afastar-se, perigosamente, da forma ideal do profissional eficaz.
Para isso, ser preciso respeitar as trs condies necessrias para a efetivao de aprendizagens no adulto (Bourgeois, 1996):
um suficiente embasamento na experincia de sua prpria vida, o nico suscetvel
de tornar possvel um investimento pessoal
num trabalho de construo da identidade
(isso implica levar em conta a biografia escolar e universitria dos formados);

Tais atividades devero ser concebidas de

forma precisa, no como um momento parte
e isolvel, mas operando continuamente para

O momento das atividades de regulagem

permitir uma conduo (pilotagem) adequada

do processo. Evidentemente, trata-se do problema da conduo conjunta das operaes de formao que deveria ser colocado. O processo
pedaggico regulado com referncia ao plano. Mas este, no sendo imvel, , ele mesmo,
regulado com referncia s evolues das realidades (ferramentas e tecnologias disponveis;
novos pblicos; condies de exerccio) e s representaes (fins e valores de referncia). No
se trata de regular um sistema fechado, mas um
sistema verdadeiramente aberto.

a possibilidade de estabelecer laos de confiana recproca com os formadores;

a realidade de um trabalho pessoal.

O que j falamos sobre a diferena entre ensino e formao tem aqui grande relevncia. A
educao visa construo do saber ser; o ensino visa construo dos saberes; e a formao,
as competncias socioprofissionais (Hadji, 1995).
Portanto, no se pode conceber, para as atividades de formao propostas, que se baseiem apenas no nico modelo das atividades de ensino.
As atividades de formao tm de ser mais
envolventes, mais prticas, estando diretamente relacionadas com problemas profissionais. Por
outro lado, poderamos imaginar, alm das atividades que visam aquisies precisas, atividades que privilegiem um modo de proceder, no
curso do qual nos exercitaramos; por ltimo,
atividades de anlise que priorizem a capacidade de observar e de analisar as situaes (modelos focados na aquisio, no procedimento ou
na anlise) (Ferry, 1983).

O momento do processo pedaggico

A escolha de uma estratgia de formao continuada conduz a uma concepo necessariamente dinmica do planejamento. De fato, ser preciso considerar pelo menos duas sries de objetivos: no curto prazo (constituio do vitico) e a
mdio ou longo prazos (garantia da formabilidade e da evolutividade profissional e pessoal: o profissional deve estar, em certo sentido,
preparado para adaptar-se s futuras evolues,
inclusive aquelas dificilmente previsveis). E a
modalidade incluir o conjunto dos momentos
de formao. Alm disso, em suma, toda modalidade dever ser concebida como suscetvel de
desenvolver-se em funo das evolues concretamente identificadas no contexto.

O momento do planejamento

inicial, articulando-o com os momentos de formao continuada que se seguiro; e c) convida a construir os momentos seguintes em coerncia com aqueles que os antecederam.

Portanto, a formao continuada dever ter

a inteligncia de outorgar um lugar essencial
para a experincia dos formados, partindo das
suas prprias indagaes, no mbito de suas

SIMPSIO 10

em situaes de formao abstratas, artificiais e, finalmente, sem interesse, se a lgica do ensino vier se impor e se no houver a
mnima relao com os problemas e com as
prticas de campo, sem as quais no poderamos nos preparar para a tarefa.

Toda a dificuldade, e toda a arte, reside em

pensar, organizar, gerir esse duplo afastamento espacial (centro versus trabalho de campo) e
temporal (tempo da paciente construo das
competncias versus a urgncia das tarefas de
produo profissional). preciso de tempo para
fazer e continuar a fazer um bom profissional, nas atividades de formao ligadas ao trabalho de campo.
Saber encontrar a boa distncia nos parece
ser o maior desafio para a formao de docentes no sculo XXI. Isso resulta, dentre outras, em
trs reas de trabalho que iro condicionar uma
conexo feliz entre os tempos de formao inicial e continuada.

A rea da elaborao de programas de

formao centrados no essencial e
preservando o essencial

o risco de se perder e de perder seu tempo

A formao se situa sobre um paradoxo

constitutivo. Como se encontra necessariamente defasada com respeito ao trabalho de campo, sem o qual ela se reduziria a uma formao
em servio (a necessidade da produo iria
impor ento suas leis, o que seria contra o direito ao erro pressuposto pela aprendizagem: o
que quer dizer que impossvel, em ltima instncia, ter uma boa formao em servio!), ela
se coloca como um suporte em falso (desalinhada, em situao de desequilbrio) em relao a tal trabalho de campo. Durante a formao em geral, e no centro em particular, analisamos, preparamo-nos para tarefas que s sero assumidas quando sairmos da situao de
formao. Embora naveguemos sempre no
meio de dois grandes riscos:
o risco de nos afogarmos no exerccio da
ocupao em campo, se no houver o mnimo de defasagem e de distanciamento necessrios para domesticar a tarefa;

Gerir inteligentemente o
suporte em falso

que, a todo momento, deve-se dar um lugar importante aos pares, que conhecem
esses problemas, para viv-los. Uma formao continuada dar pelo menos importncia igual aos pares e aos especialistas.

que, a todo momento, deve-se dar prioridade aos problemas encontrados pelos professores no campo, sem o que se permanece no abstrato;

que, j, o tempo de formao inicial deve

tornar possvel o desenvolvimento dessa
experincia, em comparao com um trabalho de campo (no mbito da articulao
orgnica centro / trabalho em campo);

problemticas pessoais. Isso porque aprender,

para um adulto, significa construir um sentido,
num ato criativo que se inscreve numa dinmica de (trans)formao pessoal. Isso significa:
que a formao s pode ser contnua, no
sentido de que preciso dar um tempo para
que os formados faam sua experincia, sem
a qual se permanece no artificial;

Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

Os perfis dos egressos que do sentido

formao inicial devem ser, de um lado, evolutivos, para ter em conta mudanas objetivas do
contexto profissional e da evoluo dos saberes;
de outro, devem ser econmicos, no sentido de
que eles no podem visar a, nem cobrir, todas as
situaes imaginveis (a experincia dever ser
construda), nem prover de know-how pronto e
acabado, nem colocar disposio todas as tcnicas de trabalho existentes.
Seria desmesurado visar exausto. E isso
cingiria na rigidez algumas tcnicas que, pela
fora das circunstncias, tornar-se-iam rotinas.
Para fugir ao mesmo tempo a uma especializao precoce, um fator de rigidez, e a uma excessiva fragmentao, um fator de incoerncia,
a formao dever objetivar algumas competncias centrais integrativas, mais do que uma
pluralidade de saberes particulares ou de habilidades demasiado especficas (Hadji, 1997).
Ser preciso identificar essas competncias
centrais e estar atento ao surgimento de possveis novas competncias (Perrenoud, 1999).

173

Bibliografia

Trata-se (e podemos pensar aqui no novo

modelo para o desenvolvimento profissional dos
professores, de Huberman, 1986) de articular,
de maneira suficientemente forte, o centro de
formao (imaginado como centro de desenvolvimento profissional, ou sistema de recursos) e
o trabalho de campo (pensado como espao de
emergncia dos problemas, ou sistema do usurio) para tornar possvel, entre atividades de
formao e atividades profissionais, uma relao
que no seja de aplicao (da teoria em direo
prtica), nem simplesmente de alternncia (um
ir-e-vir entre teoria e prtica), mas, sim, de
regulagem (uma conduta constante da prtica
luz de referenciais tericos) (Ferry, 1983).
Assim, uma estratgia de formao continuada nos parece ser do tipo de ligar organicamente a atividade de formao ao campo profissional: superando, tanto quanto possvel, as tenses
derivadas das lgicas antagnicas que estiverem

A rea da criao de centros de

formao ligados organicamente ao
campo do exerccio profissional

Isso equivale a solicitar aos formadores uma

interveno, aplicando os princpios suscetveis de
tornar eficaz o trabalho do professor. Portanto, isso
exige progressos nas pesquisas sobre a eficcia do
ensino e um grande esforo de ativa apropriao
dos resultados dessas pesquisas pelos formadores!

estar em relao de analogia estrutural com

as prticas profissionais que se deseja desenvolver, segundo um princpio de isomorfismo (Ferry, 1983).

em ao (e sem sacrificar, em nada, cada um dos

fatores dinmicos em causa); inserindo-se numa
verdadeira dinmica de projeto; concedendo
temporalidade das evolues todo o espao necessrio; propiciando os meios de gerir de maneira inteligente o suporte em falso formao/
exerccio profissional.

As atividades a ser implementadas em fase

de processo pedaggico devem responder a
uma dupla condio:
no se limitar a atividades de ensino;

A rea da inveno de modalidades

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SIMPSIO 11

AVALIAO DA APRENDIZAGEM,
CURRCULO E FORMAO
DE PROFESSORES
Andy Hargreaves
Iza Locatelli

175

Andy Hargreaves

A avaliao em sala de aula:

o que est em jogo?

A reforma liderada pela avaliao dos alunos atualmente uma das estratgias mais
favorecidas para promover padres de ensino e
aprendizagem mais elevados, um aprendizado
mais consistente e formas mais confiveis de
prestao de contas para o pblico em geral
(Murphy e Broadfoot, 1995; Gipps, 1994; Black,
1998). Embora avaliaes prescritas pela legislao e feitas em grande escala recebam uma
maior ateno, as avaliaes em sala de aula so
as que mais importam nesse caso. So estas que
determinaro tanto a pedagogia a ser
implementada em sala de aula quanto a aprendizagem dos alunos (Stiggins, 1991). Muitas reformas educacionais tm anunciado a chegada
de novas abordagens de avaliao em sala de
aula, para alm das tradicionais tcnicas de lpis e papel, incluindo estratgias como a avaliao de desempenho e a avaliao baseada em
portflio (Marzano, Pickering e McTighe, 1993;
Stiggins, 1995). Tais avaliaes alternativas tm,
freqentemente, o objetivo de incentivar os alunos a assumir maior responsabilidade pela sua
prpria aprendizagem, de assumir a avaliao
como parte integrante da experincia de aprendizagem e de inseri-la em atividades autnticas
que valorizaro e estimularo as habilidades dos
alunos em criar e aplicar uma ampla gama de
conhecimentos, e no apenas participar em
aes de memorizao e de desenvolvimento de
habilidades bsicas (Earl e Cousins, 1995;
Stiggins, 1996).
As mudanas na avaliao em sala de aula
representam mudanas importantes no
paradigma da forma de pensar em relao
aprendizagem, s escolas e ao ensino. Avaliaes
alternativas em sala de aula requerem que os professores usem o seu julgamento no que se refere
ao nvel de conhecimento das crianas, que compreendam como incorporar retroinformao

International Centre for Educational Change Toronto/Canad

176

(feedback) no processo de ensino, que decidam

como satisfazer s diversas necessidades de
aprendizagem dos alunos ( Tunstall e Gipps,
1996) e que aprendam como compartilhar o processo da tomada de decises sobre o ensino e a
aprendizagem com os colegas, pais e alunos
(Stiggins, 1996; Gipps, 1994). Tais mtodos alternativos tambm implicam repensar para que
servem a avaliao e o ensino: de que maneira
ambos podem vir em apoio a uma melhor aprendizagem e que tipos de objetivos, cobertura e
padres curriculares a avaliao e o ensino podem contribuir para melhor cumpri-los (Wiggins
e McTighe, 1998).
Essas mudanas na avaliao em sala de
aula colocam grandes desafios para os professores. Eles so os nicos a terem contato permanente e conhecimento ntimo com seus alunos e com o currculo, ambos requisitos para a
elaborao de um quadro ntido da aprendizagem de cada um no decorrer do tempo (Earl e
Cousins, 1995). Ao mesmo tempo, os educadores esto ficando menos confortveis com a sua
habilidade em alcanar bons julgamentos por
meio de mtodos de testar tradicionais. Testes
universais e neutros so difceis de ser desenhados e manuseados quando as turmas de alunos
so diversificadas. O que est sendo testado
encontra-se em mudana. Na atualidade, os
alunos tambm devem analisar e aplicar a informao, alm de se lembrar dela. As aparentes certezas acerca do que devia ser avaliado e
como devia ser avaliado esto desmoronando,
e muitos professores no tm, hoje, clareza ou
certeza daquilo que devem fazer enquanto lutam para atender bem a todos os seus alunos.
As atuais mudanas que ocorrem na avaliao em sala de aula apresentam oportunidades fascinantes para os professores, pois os
confrontam com grandes dificuldades tcnicas

SIMPSIO 11

[...] sem uma viso muito clara do significado do

sucesso na escola e sem a capacidade de traduzir essa viso em avaliaes de alta qualidade,
permaneceremos incapazes de ajudar eficazmente os alunos a atingirem nveis mais elevados de aproveitamento escolar e a serem capazes de integrar tais avaliaes em suas prticas
(Stiggins, 1995: 238).

habilidades necessrias para integrar, na sua

prtica, novas tcnicas de avaliao, tais como
as avaliaes baseadas no desempenho, com
portflio, a auto-avaliao, os videojornais e as
exibies. Stiggins escreve a respeito do analfabetismo na avaliao, que permeia as escolas, e sugere que:

levantam preocupaes sobre sua confiabilidade e validade (Linn, Baker e Dunbar,

1991);
s vezes, difcil separ-las do prprio ensino e aprendizagem (Khattri, 1995);
na maioria da vezes, no so adequadamente descritas (Stiggins e Bridgeford, 1985).

As avaliaes alternativas apresentam um

emaranhado de questes tcnicas:
demandam muito tempo (Stiggins, 1996);

freqentemente pressupem que os professores j possuem as suficientes habilidades

para implement-las (Earl e Cousins, 1995).

Segundo House, a perspectiva tcnica (ou

tecnolgica) supe que o ensino e a inovao
so tecnologias com solues previsveis, que
podem ser transferidas de uma situao para
outra. O foco dessa perspectiva est dirigido
prpria inovao, nas suas caractersticas e
componentes e na sua produo e introduo,
como tecnologia. A suposio subjacente dentro da perspectiva tcnica que todos compartilham um interesse comum pelo avano da inovao e de que os objetivos desta esto ou j
fixados, ou alm de qualquer questionamento.
Tudo o que resta a fazer determinar a melhor
maneira de implement-la (House, 1981).
No campo da reforma da avaliao, a perspectiva tcnica se concentra em questes de organizao, estrutura, estratgia e habilidade em
desenvolver novas tcnicas. Aqui, a avaliao
alternativa uma tecnologia complexa, que exige percia sofisticada em, por exemplo, desenhar medies vlidas e confiveis para avaliaes baseadas no desempenho em sala de aula,
as quais iro captar as complexidades do desempenho do aluno (Torrance, 1995). O desafio criar tecnologias defensveis que sejam
significativas e justas, e tambm ajudar os professores a desenvolverem a compreenso e as

A perspectiva tcnica

e exigem intensamente o uso de sua energia

intelectual e emocional. Este captulo analisa
como os professores do nosso estudo lidaram
com a reforma na avaliao, s vezes introduzindo-a, eles mesmos, em suas turmas, e examina as condies que vieram ou no em apoio
aos seus esforos.
A avaliao em sala de aula um fenmeno
multifacetado. Muitas questes entram em jogo
ao reform-la, o que pode ser visto examinando-se a reforma dessa avaliao luz de diferentes ticas. Baseando-nos no tratamento clssico da inovao educacional feita por House
(1981) e na discusso de Habermas (1984) a respeito das diferentes dimenses da ao humana, queremos chamar a ateno para trs perspectivas em inovao educacional a tcnica,
a cultural e a poltica s quais acrescentamos
uma quarta: a perspectiva ps-moderna.

Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores

A avaliao alternativa em sala de aula constitui um mundo novo para os professores, sendo que a maioria deles possui pouco (se que
possui algum) treinamento em avaliao. Faltam-lhes, freqentemente, os conhecimentos
bsicos do processo de medio e, em geral,
sentem-se pouco confortveis com a qualidade de suas avaliaes (Stiggins, 1991). Os professores esto sendo compelidos a se tornarem
mais sofisticados quanto implementao de
novas estratgias de avaliao (Cunningham,
1998). Alm de seu empenho em dominarem as
habilidades necessrias para se tornarem avaliadores competentes, muitas restries institucionais criam problemas tcnicos que tornam
difcil a implementao de tais avaliaes. Alguns dos problemas seriam a falta de tempo, a
escassez de recursos, de desenvolvimento pro-

177

178

blemas (Sheppard, 1991). Esse tipo de avaliao

tem sido descrito como autntico. Wiggins define a avaliao autntica como:

[...] o trabalho dos alunos que imita / estimula

tarefas / critrios / contextos bsicos realizados
por aqueles que desempenham atividades naquelas reas do conhecimento. Assim sendo,
encontrar um problema de pesquisa, desenhar
o experimento, eliminar os defeitos do desenho,
publicar os resultados, defend-los contra evidncias e argumentos contrrios constitui o ato
de fazer Cincia autenticamente (ao contrrio
de laboratrios que fazem Cincia como se fossem livros de receita, transformados realmente
em apenas lies j prontas). Dessa forma, os
matemticos no ganham a vida preenchendo
planilhas eles aplicam modelos matemticos
a problemas tericos e prticos etc. Na minha
opinio, a avaliao autntica no deveria ser
definida como de importncia ou dotada de sentido para crianas, tal como alguns autores a
definem. Para mim, esse um erro bastante
revelador, indicando que aquele que a est definindo no pensa como um avaliador preocupado com a validez e a previsibilidade (em vez
de pensar como um professor que torne o verdadeiro trabalho acessvel e interessante em
aula). (Wiggins, 1999, comunicao pessoal).

A perspectiva cultural orienta a ateno para

a maneira como as inovaes so interpretadas
e integradas no contexto social e cultural das
escolas. Essa perspectiva est basicamente preocupada com questes de significado, de compreenso e de relaes humanas. House (1981)
sugere que o processo de inovao realmente
uma interao de culturas, na qual a mudana
mistura novas idias com o histrico cultural da
escola. Sob a perspectiva cultural, o desafio representado pela reforma da avaliao o de
reculturar (Fullan, 1993; Hargreaves, 1994) as
relaes humanas envolvidas nos processos de
avaliao entre e no meio de alunos, professores e pais.
A avaliao alternativa em sala de aula no
acontece no final da aprendizagem de uma classe, de uma unidade, de um semestre ou ano letivo. Ela parte integrante de ou uma janela que
d para a prpria aprendizagem durante o processo (Earl e LeMahieu, 1997; Wiggins e McTighe,
1998; Broadfoot, 1996). Ela se preocupa menos
em categorizar os alunos ou os resultados do
conhecimento do que em desenvolver uma compreenso comum entre pessoas sobre quando e
como ocorre a aprendizagem. Tal avaliao deve
ser suficientemente sensvel para detectar as representaes mentais que os alunos formam sobre idias importantes. Ela ter de ser capaz de
discernir at que ponto os alunos aplicam bem
aquilo que compreenderam para resolver pro-

A perspectiva cultural

fissional e de orientao para os professores se

tornarem profissionais mais eficazes com as
novas estratgias de avaliao (Stiggins, 1996).
Em suma, a perspectiva tcnica requer
ateno para as dificuldades em elaborar e
aprimorar formas vlidas de medio; para os
desafios que os professores enfrentam quando adquirem uma variedade maior de habilidades e estratgias de avaliao; para a necessidade de harmonizar as expectativas da avaliao entre o lar e a escola, bem como entre
os nveis escolares; e para a questo do tempo
e dos recursos que contribuem ou restringem
a implementao de novas prticas de avaliao nas rotinas da escola.

Nesse sentido, a avaliao autntica

multidirecional, direta, profunda e depende em
grande medida dos julgamentos dos professores. Os alunos se envolvem em tarefas reais
sob o olhar atento de um professor (ou vrios
professores) que controla a agenda e faz uso
positivo das oportunidades para propiciar uma
retroinformao, ou feedback (Torrance e Pryor,
1998). Os critrios de avaliao no esto ocultos nem so misteriosos. Os professores se encontram motivados a ensinar para o teste j que
as tarefas dos alunos incluem situaes reais
que precisam dominar para obter sucesso
(Cunningham, 1998). Essa abordagem envolve
o dilogo com e entre os alunos e inclui uma
reavaliao constante, uma permanente autoavaliao e uma avaliao mtua entre colegas
de turma. Neste caso, os alunos contribuem de
maneira ativa, engajada e desafiadora para a sua
prpria aprendizagem.

SIMPSIO 11

Toda avaliao acarreta atos de julgamento. O que, por sua vez, envolve o exerccio e a
negociao de poder, autoridade e interesses
competitivos entre diferentes grupos. Isso nos
leva ao cerne da perspectiva poltica sobre a
avaliao alternativa. Essa perspectiva vai alm
dos temas de coordenao tcnica e de comunicao humana para abranger as lutas de poder entre grupos ideolgicos e de interesses nas
escolas e sociedades. Ela tambm trata a avaliao alternativa em sala de aula como uma estratgia potencialmente problemtica que, em
vez de outorgar poderes s pessoas, pode se
transformar em uma nova e sofisticada forma
de seleo e de patrulhamento. Trs aspectos
da perspectiva poltica so importantes para o
debate em torno da avaliao.
Em primeiro lugar, a avaliao alternativa
ou divergente, em sala de aula ( Torrance e
Pryor, 1988), coloca nfase na compreenso do
aluno mais do que na agenda do avaliador. Ela
se concentra em descobrir o que a criana
sabe, compreende e pode fazer. Os alunos tm
de assumir alguma responsabilidade pela
aprendizagem, e os professores esto encarregados de criar as condies para que isso ocorra. A avaliao parte essencial do processo
da aprendizagem, que permite que os professores, os alunos e os pais identifiquem em que
grau ocorreu essa aprendizagem e, assim, estabeleam os rumos para o prximo estgio
(Earl e LeMahieu, 1997; Gipps, 1994; Stiggins,
1995). Nessa abordagem, ser importante que
os critrios da avaliao sejam transparentes,
disponveis por igual para todos e publicamente contestveis em sua aplicao; que os critrios de avaliao sejam conhecidos pelos alu-

A perspectiva poltica

Em suma, a perspectiva cultural de avaliao em sala de aula enfatiza a interao entre

pontos de vista, valores e crenas. A tarefa de
desenvolver avaliaes alternativas vai muito
alm de questes tcnicas de medio, habilidade, coordenao e das relaes existentes ao
se estabelecer uma comunicao e construir um
entendimento entre todos aqueles que esto
envolvidos no exerccio da avaliao.

Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores

nos e freqentemente desenvolvidos com a colaborao deles, para que assim possa haver
uma melhor compreenso e o poder na sala de
aula possa ser redistribudo; que os julgamentos da avaliao sejam atos de negociao explcita entre todos os envolvidos; e que os processos de avaliao se movam em mltiplas
direes, por exemplo, de aluno para aluno, de
aluno para professor e entre pais de alunos e
professores, bem como de professor para aluno. Essa uma mudana fundamental na poltica de avaliao qual se recorreu durante
dcadas de prtica, quando os professores se
utilizavam de seu poder para julgar e classificar os alunos com base em critrios e processos que eram misteriosos, secretos e freqentemente arbitrrios.
Em segundo lugar, se, de um lado, a avaliao alternativa se compromete a estabelecer
relaes micropolticas mais positivas entre
professores, alunos e pais, do outro, a poltica
tambm pode minar a implementao dessas
novas estratgias. Por exemplo, as escolas de
Ensino Mdio quase sempre pressionam as do
Ensino Fundamental para usarem formas mais
convencionais de medio e de elaborao de
relatrios. O mesmo fazem os pais. A coordenao das expectativas de avaliao entre comunidades e sistemas um desafio poltico
considervel para os reformadores, bem como
um desafio tcnico.
Muitas dessas contradies que surgem
com os nossos dados esto embutidas na prpria poltica de avaliao. Elas representam
diferentes pontos de vista acerca da avaliao
defendidos pelos professores, de um lado; e os
pontos de vista tanto dos formuladores de poltica educacional quanto do pblico real e
imaginrio aos quais eles atendem, do outro.
Essas foras contraditrias tm tornado a reforma da avaliao uma atividade esquizofrnica (Earl e LeMahieu, 1997; Firestone,
Mayorowetz e Fairman, 1998). Ser difcil ter a
esperana de que os professores possam harmonizar suas prticas avaliatrias, enquanto
os formuladores de polticas educacionais e o
pblico em geral no o conseguem.
Essas inconsistncias esto profundamente embutidas na poltica educacional (Nuttall,

179

180

1994; Darling-Hammond, 1992). Um grupo de

reformadores sustenta que a mudana educacional e uma melhor aprendizagem por parte
dos alunos so responsabilidades de algum indivduo ou grupo externo com a devida autoridade, com o poder de julgar a qualidade, de
exercer controle e de ordenar o seu cumprimento. A avaliao seria ento utilizada como um
mecanismo para proporcionar evidncias para
tais decises. O que esses grupos de
reformadores desejam so dados de avaliaes
slidos, numricos, padronizados e comparveis, colhidos a partir de testes ou de exames
objetivos aplicados de forma consistente em
grandes populaes. Essa viso baseia-se,
freqentemente, na suposio de que os professores tm tanto a capacidade quanto a habilidade de agir de maneira diferente e mais produtiva, mas que so dispersos, recalcitrantes,
preguiosos ou desmotivados. O remdio bvio para melhorar a aprendizagem dos alunos
o de exercer presso e de emitir diretrizes de
reforma educacional.
Outros reformadores acreditam que a mudana educacional e uma melhor aprendizagem
dos alunos sejam, em grande medida, processos internos que as pessoas que vivem e trabalham em sala de aula devem empreender. O
principal objetivo da avaliao, neste caso, seria o de contribuir com os professores e alunos
para a melhoria da aprendizagem em sala de
aula. A avaliao seria uma oportunidade para
refletir, questionar, planejar, ensinar, estudar e
aprender. A reforma na avaliao no estaria
conectada ao acatamento de ordens, mas
enraizada na viso construtivista de que a
aprendizagem depende de um automonitoramento e de uma reflexo. Os reformadores
defensores desta postura pressupem que muitos professores no possuem atualmente o conhecimento ou as habilidades no que se refere
s mudanas nas teorias da aprendizagem ou
da avaliao (a perspectiva tcnica) e requerem
apoio para adquirir conhecimento e treinamento antes que possam mudar suas prticas. Segundo essa viso, a reforma da avaliao prov
uma oportunidade para que os professores
intercambiem idias e discutam sobre seus padres de forma coletiva, cheguem a um acordo

sobre expectativas consistentes e eqitativas

em termos de qualidade e criem circuitos com
retroinformao (feedback), destinados a alterar a maneira como esto ensinando (a perspectiva cultural).
O enigma prtico e poltico para os professores que os formuladores de polticas educacionais, com freqncia, evitam ter de escolher entre essas diferentes posies de valor
acerca da mudana educacional e os grupos de
reformadores que as apiam. Para manter o
apoio e evitar crticas, eles embaralham os assuntos e tentam agradar a ambos os lados
(Hargreaves, Earl e Ryan, 1996; Firestone, 1998),
adotando padres comuns e variao individual, comparabilidade numrica e sensibilidade
descritiva, melhorando a aprendizagem individual do aluno e apaziguando as exigncias por
uma prestao de contas no mbito do sistema
como um todo. De resto, os professores tero
de arcar com as conseqncias as quais, tal
como veremos, mesmo nossos professores partidrios de mudanas consideram irritantes.
Portanto, a resoluo dessas contradies deveria constituir um problema poltico a ser resolvido pelos formuladores de polticas educacionais, e no simplesmente um problema prtico a ser descarregado sobre os educadores.
A perspectiva poltica tambm reala os riscos e os excessos das prprias prticas de avaliao alternativa. Isso especialmente verdadeiro na avaliao do afeto, situao em que alguns
professores parecem exercer um patrulhamento
comportamental sobre tudo aquilo que os seus
alunos fazem, como uma forma interminvel de
julgamento e da qual no parece haver sada
(Foucault, 1977; Hargreaves, 1989). A avaliao
contnua do aluno, a auto-avaliao, a avaliao dos pares e a avaliao com portflio podem transformar os alunos, considerados individualmente, em casos documentados ou em
dossis, que podem ser consultados e citados
no futuro para classific-los, normaliz-los ou
exclu-los de alguma forma (Foucault, 1977).
Tais processos permitem que a seleo educacional seja autoconduzida e que o insucesso
escolar venha a ser revelado aos poucos, em
estgios, em doses homeopticas, tal como os
mdicos so levados a fazer com seus pacien-

SIMPSIO 11

A perspectiva ps-moderna da avaliao alternativa baseia-se na viso de que, no mundo

complexo, diverso e incerto de hoje em dia no
se pode conhecer integralmente os seres humanos. Em salas de aula culturalmente diversas, a
maneira como as crianas aprendem, pensam,
sentem e acreditam reconhecida como sendo
complexa (Ryan, 1995). O que importante ou
real para as crianas de hoje em seu mundo da
realidade virtual de CDs, MTV, walkmans,
discmans, computadores, videogames e televiso de mltiplos canais tambm complexo
e est em constante mutao (Castells, 1997).
Os alunos mudaram, dizem os professores.
Eles j no mais parecem ser conhecveis ou
previsveis. Muitos professores atualmente sentem que tm seres estranhos em suas turmas
(Green e Bigum, 1993).
Nesse cenrio complexo e mutvel, nenhum
processo ou sistema de avaliao pode ser completamente amplo, de incontroversa preciso
ou inabalavelmente revelador da verdade, da
essncia da aprendizagem ou do aproveitamento escolar das crianas. De fato, os significados

A perspectiva ps-moderna

tes nos hospitais, em vez de revelaes repentinas e chocantes acerca de doenas terminais
(Hopfl e Linstead, 1993). As avaliaes alternativas poderiam encenar revelaes graduais do
insucesso escolar, assim como a medicina moderna nos encena a revelao da morte.
Em resumo, a perspectiva poltica desperta
a ateno para os atos e para as relaes de poder incorporadas nos processos de avaliao,
tomem eles a forma de delegao de poderes
para prticas de avaliao compartilhada, aberta e negociada e de produo de relatrios de
resultados, de jogos de poder entre grupos de
interesses concorrentes e suas expectativas no
campo da avaliao ou de formas mais sutis e
sinistras de poder que possam impregnar e
infectar as prprias prticas de avaliao alternativa com processos de patrulhamento
comportamental e com prticas de seleo
disfaradas e teraputicas, as quais se tornam
a anttese daquilo que a avaliao alternativa
alega ser.

Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores

e as experincias de avaliao que alguns descrevem como autnticos so, em diversos sentidos, problemticos. Assim, muito pouco
inquestionvel ou indiscutivelmente verdadeiro num mundo ps-moderno. Existem poucas
respostas corretas ou, inclusive, processos de
avaliao que possam ser considerados como
os melhores. A avaliao alternativa pode ser
diversificada, de largo alcance, negociada, inclusiva e multifacetada, mas exatamente por
isso que ela no pode ser autntica no sentido de revelar alguma verdade imperativa.
Na era da educao eletrnica, quando os
alunos tm o poder de colher informao instantnea proveniente de diversas fontes
clicando num mouse, ou de fazer um download
de fotografias e grficos em formato de pizza,
em vez de os professores mesmos compilarem
e representarem os dados, mais difcil para
eles decidir o que real e o que falso, perceber quando o trabalho dos alunos efetivamente deles, determinar se as fontes das quais extraram os dados de seu trabalho so bem conceituadas e decidir se essas coisas tm importncia. Da mesma forma, no paradigma psmoderno, patente que as avaliaes no podem ser autnticas, nesse sentido de ser sua
origem indiscutvel.
Nesse sentido, enquanto um dos significados de autntico, segundo o dicionrio
Websters, em estreita conformidade com o
original: reproduz de forma precisa e satisfatria os traos essenciais, como num retrato, as avaliaes alternativas so realmente
menos fotografias realistas ou retratos fiis
e, sim, mais pinturas cubistas representando e interpretando, em vez de reproduzir a realidade, a partir de mltiplos ngulos e perspectivas.
Por ltimo, ainda segundo o Websters, autntico tambm pode significar que possui
sinceridade completa, sem disfarce nem hipocrisia. Entretanto, o mundo ps-moderno da
simulao aquele onde a iluso disseminada e aceitvel, onde calas jeans novas so desbotadas para parecer velhas, onde alguns prdios modernos recebem fachadas tradicionais,
onde a msica digital soa melhor do que o concerto ao vivo e onde rochas falsas adornam os

181

182

mas de representao seriam reduzidas ou eliminadas, fazendo com que o aproveitamento de

alunos vindos de culturas visualmente orientadas, por exemplo, no fosse minorado quando
comparado com o aproveitamento de alunos
cujo ponto forte reside nas reas da escrita e da
aritmtica. Essa abordagem permite que o trabalho e o aproveitamento dos alunos sejam vistos atravs de mltiplas perspectivas, bem
como permite que a complexidade de suas aptides e identidades seja reconhecida com mais
facilidade.
Tal abordagem ps-moderna envolve, ainda, a participao dos alunos no processo de
avaliao e na determinao de como os produtos da avaliao podero ser compilados e
utilizados. Esse envolvimento dos alunos no
apenas um ato de cesso de poderes: ele tambm uma maneira de os professores admitirem
que no podem comear a conhecer seus alunos sem terem acesso ao auto-entendimento
feito por eles.

sagues espetaculares de hotis em Las Vegas,

porque parecem mais reais do que as prprias
reais (Retzer, 1998). Avaliaes autnticas simulam a realidade tanto quanto a criam, produzindo, por exemplo, lindas falsificaes de
publicaes de livros, representaes teatrais
ou portflios artsticos. Em todas essas maneiras, ser importante tratar a avaliao autntica no como um clich, mas, sim, como uma
questo de indagao crtica (Meier, 1998).
A perspectiva ps-moderna aponta tanto
para os riscos quanto para as oportunidades na
reforma da avaliao. Pelo lado dos riscos, as
avaliaes alternativas, especialmente aquelas
com portflio, podem simular mais do que estimular o aproveitamento escolar. Os alunos e
os professores podem ser induzidos a valorizar
a forma mais do que a essncia, a imagem mais
do que a realidade com trabalhos em capas
brilhantes, com fontes elegantes, entremeados
de grficos e diagramas multicores, que poderiam mascarar contedos e anlises medocres.
O portflio pode se transformar num dispositivo que serve para conduzir e definir o aproveitamento dos alunos de forma tal que eles cheguem a prestar servios comunidade ou a realizar atividades extracurriculares, no por causa de seu valor moral, mas porque querem ter o
curriculum vitae ou o portflio certo. Dessa forma, as avaliaes com portflio e aquelas de
desempenho podem chegar a banalizar e minorar a essncia da aprendizagem, reduzindoa a aparncias superficiais e a uma autenticidade artificialmente elaborada (Mestrovic,
1997), num mundo sem rigor, de melhorias que
apenas induzam a sentir-se bem, bem como a
aquilo que Ritzer (1998) chama de cultura
Disneyesca da leveza.
Em termos mais positivos, as prticas psmodernas de avaliao podem oferecer mltiplas representaes da aprendizagem dos alunos, de maneiras tais que resultem em dar mais
voz e visibilidade para suas diversas atividades
e realizaes, atravs de meios de comunicao
escritos, numricos, orais, visuais, tecnolgicos
ou teatrais, os quais incorporariam uma mistura de estilos num portflio diversificado quanto a atividades e aproveitamento. Distines
hierrquicas de valor entre essas diferentes for-

Concluso
Em vista das contradies e das complexidades que vieram tona com essas diferentes
perspectivas, no surpresa nenhuma que os
professores, em nosso estudo, nos tenham dito
que a avaliao foi a parte mais difcil de seu
trabalho. A maioria das conversas que tivemos
centraram-se na tentativa de ligar suas prticas
de avaliao e de produzir relatrios dos resultados; de tentar superar expectativas contraditrias; de estabelecer um canal de comunicao com os pais; de fazer com que os alunos
participem; de usar uma variedade de procedimentos de avaliao alternativa; e de questionar tanto suas prprias prticas de avaliao
quanto as dos outros. Os professores tambm
se manifestaram acerca de suas sensaes de
desconforto e de incerteza com relao avaliao dos alunos e avaliao do prprio trabalho pedaggico e confessaram que essa ansiedade j existia muito antes dos episdios recentes de mudana curricular. preciso olhar de
perto a maneira como essas complexidades e
contradies se fizeram sentir no trabalho desses professores.

SIMPSIO 11
Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores

liao das escolas por si prprias. Neste caso,

alm das avaliaes nacionais, estaduais e municipais e alm de avaliar sistematicamente os
alunos, cada escola deve se auto-avaliar em funo de seus programas, projetos, materiais pedaggicos, recursos, professores, gesto, pessoal de apoio, alunos e infra-estrutura.
A importncia de a escola se auto-avaliar est
no fato de que, sendo o local onde as coisas acontecem, na escola que se dar o dilogo entre a
equipe, pais, alunos e autoridades gestoras do
sistema. Toda a comunidade da escola deve ser
preparada para poder combinar os produtos das
avaliaes externas (como a realizada pelo Saeb)
e de suas prprias avaliaes internas. S uma
boa e sria avaliao interna permitir s escolas a construo de um dilogo efetivo com a avaliao externa. Quando isso no ocorre, a avaliao externa pode gerar atitudes defensivas, no
atingindo seus objetivos.
A avaliao intra-escolar um processo que
exige tomada de conscincia da importncia da
avaliao para que se estruturem processos de
mudanas. Envolve, ainda, descentralizao e
treinamento de equipes escolares.
Cabe aos gestores de polticas pblicas em
educao, agora que a avaliao j est sendo
institucionalizada, tomar iniciativas para que
grupos de escolas se renam, discutam seus
problemas, formulem estratgias de avaliao,
utilizem a linguagem da avaliao, descubram
suas potencialidades e faam as adequaes
necessrias de suas aes s necessidades especficas de suas clientelas.

A avaliao dos sistemas de ensino algo

recente no Brasil. Temos apenas uma dcada de
avaliaes sistemticas, entendendo-se estas
como um processo amplo de tomada de decises no mbito do sistema federal e dos sistemas estaduais e tambm municipais. A partir da
constituio do Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb), comeou-se a estender o mbito da avaliao para alm da avaliao de alunos, com a introduo de novas questes que permitiram detectar fatores associados
ao seu desempenho. Hoje, mais do que contedos, so analisadas competncias e habilidades,
o prprio currculo, os hbitos de estudo dos
alunos, as estratgias de ensino dos professores,
o tipo de gesto dos diretores e os recursos a eles
oferecidos para melhor realizarem seu trabalho.
A coleta, a anlise e a disseminao desses dados compem, hoje, uma parte expressiva da
agenda de desafios compartilhada por todos os
sistemas de avaliao, em seus diferentes nveis.
Apesar desses avanos e embora se fale muito em mudanas e inovaes do sistema educacional estimuladas pela avaliao, qualquer
mudana tem de ser assumida e implementada
dentro das escolas. Mudar a educao mudar
a escola. Se tivermos a inteno de usar a avaliao para melhorar a educao, ela ter que ser
trabalhada dentro das escolas, alm do nvel em
que vem sendo executada.
A avaliao, segundo Nevo (1995), deve passar [...] de um discurso de descrio e julgamento para um discurso de dilogo. A avaliao do
sistema de ensino deve se basear tambm na ava-

Iza Locatelli*

Avaliao escolar no contexto

de novas competncias:
o dilogo entre as escolas
e os sistemas de avaliao

* Diretora de Avaliao da Educao Bsica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Daeb/Inep). Doutora em Educao
pela PUC/RJ.

183

184

Ningum, na realidade, aprende a avaliar discutindo conceitos de avaliao. preciso experimentar, tentar, criar estratgias, envolver a equipe, tendo como horizonte melhorar a qualidade
da educao e diminuir ndices negativos, sejam
de desempenho, evaso ou repetncia. Normalmente, deve-se selecionar alguma questo e
envidar esforos para praticar a avaliao interna
sobre essa questo. No difcil organizar uma
base de dados por escola, base esta que dever
conter os ndices de matrcula, evaso, desempenho, repetncia, projetos implementados, currculo praticado e tudo que for julgado pela equipe
como insumo necessrio avaliao da escola.
Envolver professores, pais e alunos na tarefa de avaliao intra-escolar no fcil, mas no
impossvel. Quando se descobre onde esto
os ns, mais fcil desat-los e criar laos.
medida que as escolas comearem a efetuar suas prprias avaliaes, haver maior facilidade em obter subsdios a partir das avaliaes
externas, de tal forma que o processo avaliativo
cumpra sua funo: mudar o que precisa ser
mudado, aperfeioar o que precisa ser aperfeioado, construir o que precisa ser construdo.
A avaliao, portanto, deve servir de base para
o dilogo e no para dar origem a descries
assertivas e unilaterais. Escolas habilitadas avaliao interna entendero que avaliar um processo contnuo, coletivo e no uma atividade isolada. Desta forma, se envolvidas em sua prpria
avaliao, as escolas tero condies de se confrontar com diferentes perspectivas e concluses.
No mbito da avaliao especfica dos alunos,
tarefa a que as escolas se dedicam com mais vigor, preciso levar em conta a mudana de
enfoque nos processos avaliativos. J no basta a
avaliao dos contedos aprendidos mas tornase cada vez mais necessrio avaliar as competncias e habilidades desenvolvidas pelos alunos.
O objetivo primordial do processo de educao deve ser o de desenvolver nos alunos estratgias para aprender a pensar e para saber o
que fazer com a imensa quantidade de informaes recebidas na sociedade contempornea. J no cabe mais escola ensinar ao aluno
diferentes contedos, em geral desvinculados
das prticas sociais, polticas, econmicas e
culturais. O servio educacional tem como ta-

refa buscar o equilbrio e a harmonia entre o

desenvolvimento humano sob a gide da responsabilidade com a vida em sociedade. Educamos ou devemos educar para a vida coletiva.
Devemos, portanto, avaliar, tambm, as competncias sociais e no apenas os conhecimentos operacionais.
Se educamos para a vida social, imensa a
tarefa de lidar, por exemplo, com a competncia
comunicativa que no se esgota no ensino das
regras e normas da Lngua Portuguesa. Para que
os estudantes ascendam cultura e obtenham
sua prpria autonomia, toda a educao deve
converter-se num processo comunicativo, pois
com e atravs da linguagem que os estudantes
constroem e desenvolvem seus conhecimentos
num dilogo consigo prprios, com o outro e
com o mundo, seja este outro o professor, a famlia, a televiso, a internet, os colegas.
atravs da linguagem que os alunos do
significado a sua prpria experincia e do sentido s experincias dos outros. A linguagem est
na base da formao do universo conceitual do
homem e d suporte funo cognitiva, permitindo ao sujeito abstrair o mundo, conceituar
sobre ele, simboliz-lo, transform-lo e
comunic-lo. A linguagem, entendida como
mediao necessria, no instrumento apenas
de comunicao ou de transmisso de informao, mas ao que transforma, lugar de conflito, de confronto ideolgico.
Na avaliao da competncia comunicativa, isto , na anlise das possibilidades que tem
um estudante para compreender, interpretar,
organizar, negociar e produzir atos de significao, por meio de distintas formas de linguagem, destacam-se a leitura e a escrita. A leitura
e a produo de textos no se fazem apenas na
escola, mas no h dvida de que este um local privilegiado para que crianas, adolescentes e jovens se apropriem das ferramentas necessrias para serem sujeitos ativos na compreenso e na produo de textos.
O desenvolvimento desses processos, dentro da tica da competncia comunicativa,
resultado de um processo histrico de socializao e depende das oportunidades que se ofeream na escola, e fora dela, de ler/viver textos
com compreenso e de produzir textos em fun-

SIMPSIO 11

o da construo de novos saberes que vo se

fazendo atravs da vida em si e da vida na escola. Se a funo primeira da linguagem no a
informao e se tomamos o texto como unidade significativa constituda pela interao, no
h por que considerar um sentido literal e seus
efeitos: h mltiplos sentidos, h polissemia.
Embora a escola no seja o nico centro de
produo de saberes, ela que d ao estudante
os instrumentos necessrios que lhe iro permitir ser um sujeito ativo na construo de conhecimentos. Esses instrumentos envolvem
muito mais do que a memorizao de regras
descontextualizadas. O ensino e a avaliao em
Lngua Portuguesa envolvem processos concretos de comunicao que solicitam do sujeito o
exerccio de determinadas habilidades.
Isso no significa desconhecer a importncia do conhecimento sobre a lngua mas preciso que este no se faa sem uma conscincia
das condies pragmticas da enunciao em
contextos particulares e especficos.
O processo de interpretao textual supe
uma srie de operaes que o leitor executa
sobre o texto. O leitor dialoga com palavras,
ilustraes, grficos etc. e constri efeitos de
sentido em que se mesclam os saberes do leitor
e os saberes do texto. Sempre o leitor estar se
confrontando com seus conhecimentos e as circunstncias da enunciao. Quando se diz
algo, algum o diz de algum lugar da sociedade
para outro algum tambm de algum lugar da
sociedade e isso faz parte da significao
(Orlandi, 1987: 26).
Para que ocorra o processo de compreenso, o aluno precisar utilizar conhecimentos
prvios, representaes sobre diferentes experincias vividas ou percebidas e saberes construdos nas relaes com outros sujeitos e com
o mundo. Atravs desses intercmbios que o
leitor ir construindo hipteses de leitura sobre o que estar dizendo o texto.
As hipteses de leitura de cada um so muito amplas. No entanto, vo se estreitando medida que o leitor avana com a leitura. Vo sendo descartadas certas hipteses e outras vo sendo construdas. O leitor constri o sentido do
texto num jogo de ensaios e erros, de generalizaes e abstraes. Se num primeiro momento

Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores

o texto apenas tinta sobre papel, num segundo
momento, aquele vazio preenchido com uma
troca entre o que dito e o que se pensa sobre o
que dito. No h homogeneidade entre o que
diz o texto e o que o texto diz ao leitor. A partir
do reconhecimento dessa heterogeneidade, o
leitor consegue interpretar o texto reconhecendo que quem fala atravs do texto algum diferente de si prprio.
As competncias de leitura dos alunos expressam-se por meio do reconhecimento explcito das
informaes contidas no texto at o desvelamento
de suas estratgias de sentido das condies pragmticas que geraram sua produo.
Em relao s competncias na rea de Matemtica, j h alguns anos a escola vem mudando a postura antes adotada. No mais a
Matemtica da memorizao e da resoluo de
sries interminveis de exerccios para fixar
determinados conhecimentos, mas uma outra
vertente que visa contextualizao do objeto
de estudo. A educao matemtica hoje est ou
deve estar voltada para a vida.
O conhecimento matemtico caracteriza-se
por dois componentes inseparveis: conceitos
e procedimentos, e deve ser construdo a partir
de situaes que permitam aos estudantes
construir significados.
O conhecimento conceitual caracteriza-se
por um conjunto de fatos, conceitos, estruturas e teorias. J o conhecimento dos procedimentos caracteriza-se por habilidades, estratgias e mtodos que permitem aos alunos manifestar as relaes e conexes existentes entre
esses fatos, conceitos e estruturas.
No que toca avaliao, importante trabalhar com as situaes que do sentido aos
conceitos matemticos, entendendo-se que o
sentido no est nem nas situaes nem nas
representaes simblicas e, sim, na relao do
sujeito com as situaes e os significados. Assim, a avaliao em Matemtica deve estar
centrada na resoluo de situaes problemas.
Estas, por sua vez, devem exigir do estudante diversos nveis de raciocnio, tentando fazer
emergir diferentes competncias. Em cada situao- problema devem estar subjacentes distintas estruturas matemticas. Assim, pode-se
avaliar os alunos em vrios nveis referenciados

185

bre este tema.

Currculo, avaliao e formao de professores baseados em novas competncias podero servir transformao de nossas escolas.
Mudar a educao mudar a escola e essa mudana s ocorre com participao, compromisso e competncia de todos os envolvidos no
processo educacional.
Somente assim, com a participao ativa
das prprias escolas no processo avaliativo ser
possvel o dilogo com os dados coletados pelos sistemas de avaliao, instituindo-se um
espao promissor e comprometido com mudanas para uma educao de qualidade.

Bibliografia

Aritmtica, Estatstica, Geometria etc. Em

muitos momentos, pode-se levar o aluno a apenas realizar operaes; em outros, a identificar
representaes, a estabelecer equivalncias e
relaes matemticas simples ou complexas, a
buscar estratgias que relacionam vrios conceitos e fatos, operaes.
A resoluo de problemas est presente em
nossa vida o tempo todo: resolvemos problemas
pessoais, problemas sociais, problemas cientficos, e s se aprende a resolver problemas, resolvendo-os. Todo o ensino de Matemtica deve
pois centrar-se na resoluo de problemas.
A avaliao escolar no contexto de utilizao de novas competncias deveria, portanto,
ser trabalhada em duas vertentes: a avaliao
intra-escolar envolvendo as aes e relaes
realizadas e estabelecidas no mbito da escola
e a avaliao centrada na anlise das competncias e habilidades desenvolvidas pelos alunos no transcurso de sua trajetria escolar.
Se a escola comear a se auto-avaliar e a avaliar as competncias e habilidades de seus alunos, sero ampliadas as possibilidades de dilogo entre ela e os sistemas de avaliao, podendo cada escola reconhecer seus avanos e
suas dificuldades em relao s demais, tornando-se no apenas objeto de avaliaes externas
mas sujeito destas, reconhecendo-se como nica e singular. A avaliao assim entendida, sem
dvida, contribuir para que os diagnsticos
feitos nos ajudem a tomar decises em prol de
uma escola de qualidade. Melhorar a avaliao
das escolas melhorar a educao. Sob este aspecto, cabe lembrar o papel dos cursos de formao de professores, que precisam incluir urgentemente em seus currculos discusses so-

BAKHTIN. Filosofia da linguagem . Porto Alegre: Artmed,

1988.
NEVO, D. Dilogos em avaliao. Daeb/Inep (mimeo.).
ORLANDI, E. A linguagem e seu funcionamento. Campinas: Pontes, 1987.
PARDO, C. Estudo de qualificao por nveis de desempenho. Daeb/Inep/MEC (mimeo.).
PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente
e formao . Lisboa: Dom Quixote, 1993.
. No mexam na minha avaliao: para uma
abordagem sistmica de mudanas pedaggicas. In:
ESTRELA; NVOA (Orgs.). Avaliao em educao:
novas perspectivas. Porto: Porto Editora, 1993.
RICOUER, P. O conflito das interpretaes. Imago Editora,
1978.
SACRISTN. J. O currculo e a diversidade cultural. In: SILVA; MOREIRA (Orgs.). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
SILVA, E. O ato de ler. So Paulo: Cortez, 1987.

SIMPSIO 12

FORMAO CONTINUADA
DO PROFESSOR
NA EDUCAO INFANTIL
Silvia Pereira de Carvalho
Ana Paula Soares da Silva
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Rosaura de Magalhes Pereira

187

* Coordenadora do Crecheplan/Instituto Avisa L, So Paulo.

188

O Crecheplan, hoje Instituto Avisa L, por

iniciativa do Instituto C&A de Desenvolvimento Social, iniciou em janeiro de 1994 um projeto de formao continuada em entidades sociais nas cidades de So Paulo e Osasco. Essas
entidades possuam, ento, 254 trabalhadores
144 educadores, 88 profissionais de apoio,
22 gerentes e coordenadores e atendiam
2.100 crianas e adolescentes em 12 creches e
6 centros de juventude. A necessidade de um
trabalho de formao partiu das prprias entidades, preocupadas em melhorar o desempenho de seus profissionais e, conseqentemente, em oferecer um bom atendimento s
crianas. O projeto tornou-se um programa na
nossa instituio. Tem sido, desde essa poca, uma parceria entre empresas financiadoras, o Instituto Avisa L que desenvolve a formao , entidades que atendem diretamente as crianas e participam da formao,

Breve histrico

Quero, antes de mais nada, agradecer ao

convite do MEC para participar deste importante evento. Para quem conhece e participa da difcil trajetria da Educao Infantil rumo aos caminhos da educao, fazer parte deste evento motivo de regozijo. Parece que a complexidade de educar
crianas pequenas e a importncia dos primeiros anos da infncia comeam a ter
mais espao e reconhecimento. Vou discorrer brevemente sobre nossa experincia em
formao continuada, esperando contribuir com os colegas que se interessam pelo
assunto e tm sob sua responsabilidade a
formao continuada de educadores.

Instituto Avisa L/SP

Silvia Pereira de Carvalho*

Programa de formao
continuada na Educao Infantil

instituies culturais e escolas particulares que

colaboram com a ampliao cultural e didtica dos educadores.
O projeto inicial tinha como principais objetivos a criao de um espao de reflexo dos
educadores com vista a mudanas paulatinas na
prtica e o apoio para o desenvolvimento de um
projeto coletivo na instituio. A formao teve
como base uma proposta de trabalho com as
crianas, a partir da qual foram delineadas diferentes estratgias de capacitao de todos os
envolvidos: educadores, gerentes e pessoal de
apoio. O processo de formao foi presencial,
aconteceu nas entidades, com toda a equipe
compartilhando momentos comuns e especficos. Considerando que a formao envolvia
mudanas e ressignificaes em relao a ensino, aprendizagem, viso de criana e tantas
outras, optou-se por um processo de dois anos,
com extenso para os coordenadores pedaggicos no terceiro ano. A carga horria total de
cada categoria profissional nos dois anos foi de
352 horas para gerentes e coordenadores, 33
horas para pessoal de apoio, 154 a 190 horas
para educadores. Trabalham, em cada instituio, quatro formadores do Avisa L, dois na rea
de educao, um na rea de sade e um em
gerenciamento.
Todo o trabalho foi documentado por meio
de diagnstico inicial, avaliaes peridicas, relatrios de campo, projetos de trabalho, produes das crianas e dos educadores. Parte do
material foi publicada no livro Por um triz e na
revista Avisa l, ou editada em vdeos para formao. O projeto inicial gerou tambm trs teses de mestrado. Com a experincia acumulada, elaboramos para os educadores um curr-

SIMPSIO 12

quisas em educao condio fundamental

para que a ao pedaggica seja coerente e efetiva. Dlia Lerner, em seu texto sobre capacitao de professores em lngua escrita, discorre com muita propriedade sobre a dificuldade
de se considerar a educao como cincia, que
tanto quanto outras reas produz conhecimentos que deveriam entrar no cotidiano escolar.

Parece essencial, ento, criar conscincia de que

a educao tambm objeto da cincia de que
se produzem cotidianamente conhecimentos
que, se entrassem na escola, permitiriam melhorar substancialmente a situao educativa.
necessrio, alm disso, fazer conhecer, da maneira mais aceitvel que seja possvel, quais so
as prticas escolares que deveriam mudar para
adequar-se aos conhecimentos que hoje temos
sobre a aprendizagem e o ensino da leitura e da
escrita, assim como mostrar os efeitos nocivos
dos mtodos e procedimentos tradicionais que
se tornam to tranqilizadores para a comunidade e tornar pblicas as vantagens das estratgias didticas que realmente contribuem para
a formao de usurios autnomos da lngua
escrita (Lerner, 1993).

O acesso pesquisa e produo de conhecimento, que poderiam contribuir para uma melhoria substancial da prtica educacional, tem
sido difcil nas escolas. Nas instituies de Educao Infantil, onde no h consenso sobre a sua
funo educacional, a possibilidade da entrada de
novos conhecimentos torna-se ainda mais remota. Do nosso ponto de vista, resumindo, podemos
dizer que hoje em dia projetos pedaggicos teoricamente bem fundamentados tm como base
as seguintes premissas: construo de conhecimentos pela criana; integrao entre cuidados e
educao; apropriao dos saberes socialmente
valorizados pela sua comunidade e pela sociedade como um todo; contato o mais direto possvel
com as reais produes culturais; proximidade
das prticas educacionais com as sociais; importncia da interveno especializada do educador
no processo de aprendizagem das crianas; con-

Uma importante deciso foi tomada no incio do programa de formao quando a equipe
responsvel optou por eleger os contedos da
capacitao a partir de um projeto pedaggico
para as crianas. Embora no fosse um currculo pronto e acabado, as linhas mestras estavam
claramente delineadas. 1 Assim, em vez de
centrarmos em temas gerais como desenvolvimento infantil, histria da educao, teorias de
aprendizagem etc., contedos mais apropriados a uma formao inicial, demos um enfoque
maior construo de conhecimentos pela criana e ao didtica do educador no processo. Os conhecimentos de carter mais geral entraram como temas transversais ao longo de
todo o projeto.
A opo por uma viso construtivista dos
processos de desenvolvimento e aprendizagem
foi outro fator decisivo para dar unidade e consistncia proposta. A relao entre o projeto
pedaggico e as mais atualizadas teorias e pes-

Baseado em um projeto pedaggico

para as crianas

Concepo do programa
de formao continuada

culo com as competncias nas diferentes reas,

que ainda material de uso interno. Nossa equipe passou por grandes aprendizados, de um incio de trabalho seguindo uma linha mais tradicional, transmissiva, para uma atuao cada vez
mais centrada na resoluo de problemas
advindos da prtica dos educadores. Buscamos
cada vez mais a coerncia entre o modelo de
ensino e aprendizagem preconizado para as crianas e o modelo da formao. A partir dessa
primeira experincia fomos construindo uma
metodologia de formao continuada que tem
sido desenvolvida em diferentes instituies de
Educao Infantil, em programas de ao complementar escola e, mais recentemente, em
escolas de Ensino Fundamental.

Formao continuada do professor na Educao Infantil

A proposta que adotamos para o trabalho com as crianas acabou referendada anos mais tarde pelo Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (RECNEI), MEC.

189

190

Contexto de formao coletiva

em conhecimentos e necessita saber intervir

para que as crianas avancem. Nesse sentido,
fundamental o conhecimento das didticas especficas, alm de um contato sistemtico com
produes culturais que possibilitem variedade
de contedos. Privilegia-se na formao o profissional ativo, autor e transformador de sua prpria prtica. Com isso possibilita-se maior confiana e o desenvolvimento de sua auto-estima
como profissional competente.

A formao em servio, mais do que a inicial,

depende de questes institucionais, de modificaes estruturais que possibilitem a construo
coletiva e o desenvolvimento de um projeto compartilhado entre todos os profissionais da instituio. Questes de gerenciamento, estruturao
da rotina, possibilidade de horas para reunies,
suficincia de materiais necessrios formao
constituem elementos importantes que podem
limitar o trabalho. Alm dos educadores, pessoal
de apoio, coordenadores e diretores passaram
juntos pelo processo de formao.
importante enfatizar que esse processo
possibilita um intercmbio de idias entre os diferentes atores, envolvendo tanto o desenvolvimento de procedimentos para aprendizagem
coletiva como as reflexes individuais. Construir
um projeto compartilhado implica tomada de
decises em conjunto, esforo colaborativo entre os parceiros e hbito de ouvir e de fazer crticas construtivas. Alm do trabalho com a equipe interna feito em cada unidade, os encontros
de formao, as reunies com as coordenaes
e com o pessoal de apoio eram feitas intercreches
(trs instituies juntas).

Estratgias formativas

Ao longo do processo de formao, foi-se

delineando a importncia do desenvolvimento
das diferentes competncias que os educadores
deveriam construir para desempenhar bem sua
funo. A aprendizagem de contedos por si s
no significa uma prtica eficiente. fundamental aliar os contedos ao saber fazer. a capacidade de resolver problemas que surgem na ao
que pode transformar a prtica. Para desempenhar a contento a funo de ajudar as crianas a
construrem significados a partir dos contedos
disponveis para as aprendizagens, o educador
precisa conhecer como elas pensam e constro-

Saber fazer desenvolvimento de

competncias

Compartilhamos das concepes que entendem que a formao continuada depende

substancialmente das questes que emergem
da atuao direta do educador com as crianas.
Os educadores esto em um real contexto de
aprendizagem onde se aprende a fazer fazendo: errando acertando, tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipteses, observando, revendo, argumentado, tomando decises, pesquisando (Crecheplan, 1998).
O processo de refletir sobre a prtica, procurar compreend-la e analis-la em busca de aperfeioamento, esteve desde o incio do nosso programa atrelado ao trabalho desenvolvido junto s
crianas. Partindo dos problemas reais enfrentados pelos educadores, foi possvel, por um lado,
valorizar sua experincia e, por outro, garantir
maior participao e uma atitude investigativa
como base para novas aprendizagens. Os conhecimentos tericos eram trazidos pela formao
como instrumentos valiosos de ressignificao da
prtica. Considerando essa concepo, o programa privilegiou as estratgias centradas em troca
de experincias, superviso da prtica, observao de sala, desenvolvimento de projetos de trabalho, anlise de situaes-problemas, parcerias
com educadores mais experientes.

Reflexo na e sobre a ao

sonncia entre contedos mais tradicionais com

questes sociais e culturais, locais e gerais; exerccio da cidadania.

Ao longo do processo de formao, foram

desenvolvidas diferentes estratgias formativas.
Algumas delas esto presentes desde a primeira
capacitao, outras foram sendo reformuladas e
novas estratgias foram incorporadas.
Levantamento das prticas em curso. Por
meio de entrevistas, questionrios, filmagens, fotos e anlise das produes das cri-

SIMPSIO 12

Atuao de professor de apoio. Essa moda-

Produo de documentao de carter

formativo. incentivada a produo de
materiais a partir da capacitao, tais como:
reflexes, registros, projetos com as crianas, sugestes de atividades, planos anuais,
estudos especficos etc. A sistematizao e
socializao permitem que os profissionais
se reconheam como produtores de conhecimento.

lidade formativa uma das mais interessantes porque alia a atuao direta de um professor experiente com a prtica reflexiva
conjunta de trs profissionais. Durante oito
encontros, o chamado professor de apoio
(formador da nossa equipe) desenvolve um
projeto de trabalho com as crianas de uma
das salas (ao todo, passam por essa modalidade quatro grupos de crianas em dois
anos). Esse projeto elaborado com ajuda
do educador da turma, que desenvolve atividades complementares quando o educador de apoio no est. A atuao direta com
as crianas quinzenal, durante duas horas. Aps esse momento, h uma reunio de
uma hora com o educador da sala e com o
coordenador pedaggico da instituio.

Fruio cultural. Ampliamos e facilitamos

as possibilidades de acesso a bens culturais
durante o processo de capacitao: idas a
museus, teatros, rodas de leitura, sesses de
cinema, msica, contato permanente com
livros, jornais e demais publicaes e acesso a redes de informao e cultura.

Incentivo a mudanas na organizao da instituio. Como decorrncia da capacitao,

so necessrias mudanas na rotina das crianas e dos adultos, na organizao do espao fsico, na oferta, disposio e uso de materiais pedaggicos, livros, brinquedos, TV,
vdeo, nas relaes com os pais e a comunidade. O projeto trabalha transversalmente os
contedos procedimentais, atitudinais e
conceituais que possibilitam a reorganizao.

Superviso da prtica. Anlise de registros

dos educadores, observao em sala e anlise conjunta das atividades possibilitam
desenvolver a capacidade de observao e
reflexo sobre as reais situaes de ensino e
aprendizagem que o educador prope para
as crianas. Permite tambm que o formador investigue com maior proximidade a
real participao das crianas na construo de conhecimentos.

Anlise terica de situaes prticas. Nesse modelo de formao, a teoria tem lugar
para servir de confronto, afirmao e elucidao das questes cotidianas. O trabalho
com contedos e com textos serve para auxiliar problemas didticos concretos e subsidiar a anlise de diferentes pontos de vista e estratgias. Portanto, a teoria se reveste
de significncia e pode possibilitar uma
apropriao original e criativa por parte do
educador.

Desenvolvimento de projetos de trabalho.

Esta estratgia incorporada bem recentemente vem comprovando sua eficcia principalmente para que a formao mantenha o foco
e possa avaliar melhor as aprendizagens de
todos os envolvidos, crianas e adultos. Trata-se do desenvolvimento de pequenos projetos de trabalho que so elaborados por todos os envolvidos no processo: educadores,
coordenadores das entidades, profissionais de
apoio. Esses projetos tm durao de quatro
a seis meses. Por exemplo, se os educadores
vo desenvolver projetos de linguagem oral
com as crianas, a partir desses projetos que
o formador estrutura o seu trabalho. O prprio formador tambm escreve e desenvolve
seu projeto de formao. Assim, em dois anos,
temos projetos de diferentes reas que possibilitam aprendizagens diversas. importante ressaltar que, embora a nfase dos projetos
esteja em uma rea, usam-se conhecimentos
diversificados em cada trabalho, assim como
os contedos atitudinais e procedimentais so
partes inerentes de toda a ao.

anas feito um levantamento das principais prticas em uso, seguido de anlise da

equipe formadora. A partir da estruturamse os projetos de trabalho com os contedos da formao.

Formao continuada do professor na Educao Infantil

Formao de formadores. Projetos de

capacitao em servio precisam envolver
toda a unidade, a equipe dirigente, os profissionais de apoio, pois s isto vai possibilitar a permanncia da formao na organizao institucional. A instrumentalizao
do diretor para a criao e implantao do
projeto pedaggico e a capacitao de co-

191

A permanncia do programa na nossa instituio atesta, em certa medida, sua aceitao

tanto por parte dos financiadores como das
entidades que participam da formao. At o
momento, atuamos diretamente em 60 creches
e 22 centros de juventude. Cerca de 85% das
entidades participantes mudam substancialmente sua prtica com as crianas, apresentando uma qualidade efetiva no trabalho. A aprendizagem das crianas passa a ser o foco da ao
de toda a instituio. Os educadores tm sua
auto-estima fortalecida, tornam-se mais competentes; muitos voltam a estudar, seguindo
carreira na educao. A motivao para o trabalho se desenvolve em um crescendo que prossegue mesmo aps o trmino do projeto. Continuamos mantendo contato com a maioria,
incorporando os profissionais em outros projetos, acompanhando o crescimento constante
das equipes.
Como todo trabalho que envolve educao,
em algumas entidades (15%) no temos resultados to brilhantes. Talvez o limite mais cerceador

192

ao bom resultado esteja vinculado dificuldade

ou mesmo impossibilidade de o educador rever sua prtica, o que se constituiria em falta de
motivao interna, de um real desejo de transformao. Algumas representaes sobre o papel da educao, a concepo de criana, o papel do professor podem ser to fortes e arraigadas que inviabilizam a transformao. Em outras
situaes, a equipe dirigente no assume efetivamente os compromissos, tendo uma atuao
frouxa que acaba desmotivado a equipe. Em
ambos os casos, nossos formadores tm apresentado dificuldade para reverter a situao.
Sentimos tambm falta de maior apoio de pesquisas nacionais sobre a formao continuada, j
que so poucos os estudos que se dedicam construo de conhecimentos pelos educadores. Esse
tipo de formao em que a tematizao da prtica
o eixo principal, carece ainda de mais estudos e
de pesquisas, o que, conseqentemente, traz limitaes. Temos lanado mo da literatura existente
em Portugal, Frana, Argentina, entre outros pases, que muito tem subsidiado nossa atuao, mas,
evidentemente, teramos muito benefcio com estudos voltados para a nossa realidade.

Concluses

Relato de experincias. Saber explicar o que faz,

como e por qu para educadores um desafio
de sistematizao e explicitao de sua prtica. Ao se organizarem para apresentar seus projetos a profissionais de outras instituies, os
educadores desenvolvem diferentes competncias, entre as quais a de saber comunicarse profissionalmente. Fazem parte da formao seminrios, mostras e exposies.

Aplicao de avaliaes. A partir do diagnstico inicial, as avaliaes devem garantir o

acompanhamento do trabalho do ponto de
vista da produo das crianas, das competncias desenvolvidas pelos profissionais, do
grau de coerncia entre a prtica e o projeto
pedaggico, das mudanas nas relaes entre escola, pais e comunidade.

ordenadores vai permitir a continuidade do

projeto na instituio. Portanto, ao longo do
projeto dada nfase na atuao da equipe
dirigente; no terceiro ano h um tempo dedicado aos coordenadores pedaggicos.

Bibliografia
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil. Braslia, DF: SEF/MEC, 1998.
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LERNER, D. Capacitao em servio e mudana na proposta didtica, encontro de especialistas . Bogot:
CERLAL, 1993.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SCARPA, L. Era assim, agora no...: uma proposta de formao de professores. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1998.
ZABALA, P. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZEICHENER, K. A formao reflexiva: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.

SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil

Universidade de So Paulo/Ribeiro Preto

Ana Paula Soares da Silva

Formao dos profissionais da Educao

Infantil: a pessoa no centro da ao

2. possibilite que o educador tome a sua prtica

como objeto de reflexo, tornando-a pea fundamental na construo do seu conhecimento, do conhecimento das crianas e da proposta pedaggica;
3. produza condies para que o educador oriente suas aes pelo princpio da promoo do
desenvolvimento e do respeito diversidade
social e cultural;
4. possibilite espaos de socializao, de troca e
de encontro;
5. fornea instrumental e conhecimentos que
permitam ao educador criar e produzir, ligando-o ao mundo;
6. crie condies para a vivncia da curiosidade criativa e para sua insero na cultura cientfica;
7. insira o educador em um caldo cultural que
favorea sua apropriao da cultura mundial e
do seu grupo social;
8. d oportunidades para a construo de uma
identidade e de um autoconceito positivos,
promovendo o seu desenvolvimento como pessoa e como profissional engajado socialmente.

A formao do profissional em Educao Infantil tem se tornado um dos temas atuais mais
discutidos dentre aqueles relacionados ao cuidado e educao de crianas pequenas em ambientes coletivos. De acordo com Flvia Rosemberg
(1999), na Educao Infantil, a equalizao de
oportunidades sociais, princpio que a nosso ver
fundamental para nortear as aes pblicas,
torna-se possvel apenas se contemplar a equalizao do padro de qualidade de suas institui-

Profissional de Educao
Infantil: exigncias atuais

Em decorrncia da nova identidade que a Educao Infantil vem procurando construir, especialmente aps alguns avanos legais, uma srie de
exigncias e desafios se impem no que se refere
formao, colocando os profissionais em uma posio bastante diferenciada daquela ocupada at
alguns anos atrs, ou ainda dominante em vrias
instituies. No pas, existem experincias diversificadas, apontando para uma rica pluralidade de
concepes e projetos de formao. A experincia
do Centro de Investigaes sobre Desenvolvimento Humano e Educao Infantil da Universidade de
So Paulo (Cindeci/USP) em formao de educadores tem-nos mostrado que a qualidade na elaborao e execuo de um programa ou poltica de
formao se estabelece, principalmente, quando se
tem como princpio a formao de uma pessoa cidad e no apenas a de um profissional. a concepo de pessoa, intrinsecamente articulada a
nossa concepo de desenvolvimento, que vem
norteando nosso modo de pensar e de agir sobre
formao, entendendo-a como processo que:
1. busque fazer com que o educador construa
uma viso tica e poltica de sua prtica;

Resumo

193

es. consenso entre os pesquisadores na rea,

seja em nvel nacional ou internacional, que a
qualidade est intrinsecamente relacionada formao profissional. A formao bem como aspectos ligados regulamentao, identidade profissional, estrutura e aos contedos necessrios
para o exerccio do trabalho assumem novos contornos na ltima dcada, ganhando destaque em
todos os fruns e espaos de defesa de uma Educao Infantil de qualidade.
A formao de uma identidade profissional
est associada formao de uma identidade
institucional (Silva, 1999). Como no poderia

194

cias que se apresentam na Educao Infantil, na

Amrica Latina como um todo, requerem um educador capaz de criar modalidades curriculares e
promover o auto-estudo e a avaliao permanente dos avanos e das limitaes de sua prtica.
A importncia da formao profissional
reforada quando se considera que, a partir de
todas essas transformaes legais, as instituies devero elaborar e efetuar sua prpria proposta pedaggica. Para a efetivao de uma proposta que esteja realmente afinada com a nova
funo social da creche e da pr-escola e com
as diretrizes estabelecidas na Poltica Nacional
de Educao Infantil, um profissional qualificado claramente solicitado. E essa solicitao
se d no apenas no que se refere ao momento
de elaborao da proposta mas, principalmente, em sua gesto diria, posta em prtica no
dia-a-dia da instituio (MEC, 1996).
Como se observa, trata-se de exigncias que,
dependendo do modo como as encaramos, tornam-se bastante pesadas. Mais do que isso, colocam os profissionais em uma posio bastante
diferenciada daquela ocupada at alguns anos
atrs, ou ainda dominante em vrias instituies. Essas exigncias constituem um reflexo de
diversas conquistas de pesquisadores e militantes da rea e, ao mesmo tempo, traduzem a necessidade de um profissional bastante diferente daquele apontado nos levantamentos de perfil profissional de que dispomos.

Como atender a essas

exigncias?

deixar de ser, o novo papel da Educao Infantil,

sistematizado nas normativas atuais, traz consigo no apenas uma nova viso de criana, mas
tambm uma nova concepo de profissional. As
expectativas atuais em relao a esse profissional no so poucas. Zilma M. R. Oliveira, por
exemplo, argumenta que a sua formao deve
incluir o conhecimento tcnico e o desenvolvimento de habilidades para realizar atividades
variadas, particularmente expressivas, e para
interagir com crianas pequenas (1994: 65). O
documento Subsdios para Credenciamento e
Funcionamento de Instituies de Educao Infantil afirma que as crianas precisam de educadores qualificados, articulados, capazes de
explicitar a importncia, o como e o porqu de
sua prtica [...] (SEF/MEC/Coedi, 1998: (I)18).
Por sua vez, Maria Lcia Machado (1999), a partir de uma postura interacionista, prope que o
educador seja um mediador eficiente das
interaes entre as crianas, capaz de organizar
ambientes que promovam essas interaes, alm
de trazer sempre um elemento de conhecimento novo. A importncia do educador enfatizada
tambm por Moyss Kuhlmann Jr., alertandonos que, ao refletir sobre a formulao de propostas pedaggicas que tomem como ponto de
partida a criana, no a criana que precisaria
dominar contedos disciplinares, mas as pessoas
que a educam (1999: 65).
Alm das exigncias advindas das novidades
introduzidas na rea, os professores de Educao
Infantil sofrem tambm aquelas exigncias oriundas das transformaes no mundo do trabalho.
O discurso prevalente aponta que as competncias do novo trabalhador passam pela autonomia,
criatividade e produtividade, alm da capacidade de adequar-se s mais variadas situaes. Nas
palavras de Pedro Demo, o que est em jogo
um tipo de formao que garanta a competncia
humana em questo. Pesquisa e elaborao prpria constituem as pilastras desse trajeto e fundamentam tambm a capacidade de recapacitao permanente, que deveria ser primorosa em todo educador. O fulcro da competncia
humana moderna est na capacidade de refazer
todo dia. Estudar sempre condio essencial
profissional (1996: 143). Para Maria Victoria Peralta (1996), especialista chilena, as novas exign-

As exigncias acima no se restringem apenas ao aspecto da formao inicial, mas indicam

fundamentalmente posturas que deveriam orientar a formao continuada. No primeiro caso,
a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) tem provocado
modificaes profundas, obrigando municpios
a se adaptarem s exigncias legais que, embora
em ritmo lento, vm possibilitando a adequao
da formao inicial dos profissionais.
Quanto formao continuada, as experincias no pas tm sido diversificadas, apontando para uma rica pluralidade de concepes e
projetos de formao. Algumas so explicitadas

SIMPSIO 12

predominantemente em termos de aquisio de

contedo, tais como conhecimentos sobre educao e desenvolvimento infantil. Outras, no
necessariamente exclusivas, priorizam treinamentos para a atividade prtica e para o desenvolvimento de habilidades especficas como
instrumentos da ao diria do educador.
Essas e outras concepes, e at mesmo a
ausncia total de uma poltica deliberada de
formao, tm sido constatadas h alguns anos
pelos membros do Cindeci (FFCLRP/USP), em
seu trabalho junto s cidades da regio de Ribeiro Preto (SP) e tambm a outros municpios
e estados do pas, seja na formao de educadores, pessoal de apoio, coordenadores e equipe tcnica ou mesmo na formao de estudantes para atuarem na rea.
Esses longos anos de experincia nos foram
possibilitando verificar que o processo de formao vai muito alm do estabelecimento de
um rol de reunies ou estratgias cujo objetivo
maior a socializao do conhecimento atravs de informaes e treinamento. No basta
uma poltica de formao. necessria, tambm, uma formao com qualidade. Acreditamos que a qualidade na elaborao e na execuo dessa poltica se estabelece, principalmente, quando nos preocupamos com a formao
de uma pessoa cidad, e no apenas com a de
um profissional. a concepo de pessoa, intrinsecamente articulada a nossa concepo de
desenvolvimento, que vem norteando nosso
modo de pensar e de agir sobre formao.
Temos assumido que o desenvolvimento
humano s se d atravs da apropriao da cultura; a pessoa torna-se humana, portanto, a partir de sua imerso em um mundo simblico e
de um processo de contnua significao e
ressignificao do mundo, dos seus parceiros de
interao e de si mesma. A natureza humana
essencialmente histrica e cultural, de onde decorre que tanto os pensamentos como as atitudes e os sentimentos de uma pessoa tm uma
origem social. Assim, as questes relacionadas
ao humano, sua constituio, ao seu desenvolvimento e sua profissionalizao devem ser
lidas em relao s vivncias do indivduo e ao
seu momento de vida, dentro da realidade concreta da qual faz parte. Portanto, devem levar

Formao continuada do professor na Educao Infantil

em considerao o contexto ideolgico, histrico e cultural especfico em que ele est inserido (Valsiner, 1987).
No existe um profissional independente da
pessoa que exerce esse trabalho. A identidade
profissional est, assim, associada identidade pessoal. Dessa forma, crenas, valores, projetos de vida so elementos importantes quando tratamos de formao, uma vez que se exprimem na qualidade do trabalho desses profissionais. No captulo A formao nossa de
cada dia, do livro Fazeres na Educao Infantil
(2000: 27), Rosa Virgnia Pantoni e colaboradores estabelecem um conjunto de concepes no
trabalho de formao, destacando-se a formao como processo que: 1) busque fazer com
que o educador construa uma viso tica e poltica de sua prtica; 2) possibilite que o educador tome sua prtica como objeto de reflexo,
tornando-o pea fundamental na construo do
seu conhecimento, do conhecimento das crianas e da proposta pedaggica; 3) produza condies para que o educador oriente suas aes
pelo princpio da promoo do desenvolvimento e do respeito diversidade social e cultural.
As novas formas de conceber os relacionamentos como mais democrticos, horizontalizados e
abertos, formas estas enraizadas nas transformaes sociais e numa concepo de pessoa humana
como sujeito de direitos, no permitem estratgias
de formao no condizentes com essas novas formas. A formao deve caminhar, assim, para promover o professor como sujeito-cidado. Maria
Clotilde Rossetti-Ferreira, em recente artigo para
o jornal USP Ribeiro, ao defender o papel da escola pblica com qualidade, prope que ao professor dessa escola sejam possibilitados: 1) um espao de socializao, de troca e de encontro; 2) um
instrumental e conhecimentos que lhe permitam
criar e produzir, ligando-se ao mundo; 3) condies para a vivncia da curiosidade criativa e para
sua insero na cultura cientfica; 4) um caldo cultural que favorea sua apropriao da cultura mundial e do seu grupo social; 5) oportunidades para a
construo de uma identidade e auto-conceito positivos, promovendo o seu desenvolvimento como
pessoa e como profissional engajado socialmente.
Como se observa, tanto no texto de Maria Clotilde Rossetti-Ferreira como no de Rosa Virgnia

195

196

Pantoni, so apresentados princpios que ultrapassam qualquer ao com enfoque em atividades de

treinamento. Compartilhamos com Madalena
Freire a viso de que s aprendemos a partir de
nossa experincia, do que nos faz sentido, do que
tem significado na nossa histria (1999: 1). Para dar
conta do conceito de formao que construmos,
alm de manter os princpios em cada atividade realizada na instituio junto com os educadores, fazse necessrio que o programa formativo preocupese com a criao de espaos que possibilitem ao
educador a vivncia da cidadania e o exerccio do
seu papel enquanto educador-sujeito. Visita a museus, incentivo participao nos Conselhos Municipais de Educao e fruns de discusso sobre
Educao Infantil, por exemplo, so aes concretas que propiciam ao educador a atualizao na rea,
o encontro com mltiplas vozes que dialogam e
negociam concepes sobre educao e cuidado de
crianas pequenas e, principalmente, o seu reconhecimento como protagonista na construo da
histria da Educao Infantil.
evidente que esses princpios e concepes
no se realizam facilmente. As instituies nas
quais trabalhamos so microcosmos da realidade
nacional e so nesses espaos que as diversidades,
resistncias e potencialidades se atualizam e manifestam. As relaes de poder, a descontinuidade
das propostas e de sua efetivao, as dificuldades
do financiamento, a hierarquia das relaes culturalmente estabelecidas, as condies salariais e de
trabalho precrias, a desvalorizao e a ausncia
de um plano de carreira, dentre diversas outras
questes, so exemplos de alguns dos entraves que
intrinsecamente acompanham e interferem na
prtica de formao dos professores e nos interpelam a cada momento. Contudo, quando de fato
o educador se coloca como produtor/co-autor do
processo de educao da criana pequena, a experincia tem maior sucesso, apesar de todos os
entraves. Isso, justamente, tm-nos levado a reafirmar cada vez mais esses princpios. Agindo de
modo diverso, somos com freqncia capturados
por um pessimismo que paralisa a ao por conta
das questes macrocontextuais que afetam a questo da formao, ou corremos o risco de atribuir
as dificuldades enfrentadas apenas aos prprios
profissionais, tornando-os o lobo mau da Educao Infantil.

Cabe mencionar que as concepes apresentadas no norteiam apenas o trabalho direto com o educador, mas esto atreladas aos diferentes nveis envolvidos no processo de formao. Esses princpios devem tambm estar
presentes na formao da equipe tcnica que
compe a estrutura de formao, capacitao e
superviso existente. Nossa experincia tem
mostrado que, quando as propostas ou programas so implementados sem a considerao da
pessoa no centro da ao, ou seja, sem a promoo de posturas que faam a pessoa sentirse sujeito da proposta, essas acabam por ser
compreendidas como mais uma atividade a ser
feita, uma obrigao burocrtica que se sobrepe pesada carga de trabalho dirio, contribuindo muito pouco para uma modificao de
atitudes que venha a promover a qualidade no
atendimento. Como j afirmamos, propiciar
espaos que extrapolem uma viso de formao estritamente profissional e atrelar formao oportunidades para a vivncia da cidadania constituem timas estratgias quando nosso interesse reside exatamente num trabalho
que pretende tocar na concepo de sujeito das
pessoas e das instituies.
Apenas experincias positivas de formao
de profissionais no pas, contudo, no bastam.
na construo de uma poltica nacional para
o tema na Educao Infantil que se situam os
maiores desafios no momento atual. Como superar iniciativas individuais ou localizadas para
alcanar uma discusso ampla, na qual a formao seja abordada como tema importante na
elaborao de polticas pblicas para a rea,
sem restringi-la a aspectos legais que, embora
necessrios, merecem ser avanados? Como
superar os desafios histricos que se concretizam na realidade de nossas instituies se, dentre eles, est a pouca escolaridade dos profissionais que lidam diretamente com as crianas,
fato apontado em vrias pesquisas? Como pensar princpios norteadores que considerem e
respeitem a diversidade social, econmica e
principalmente cultural de nossos educadores?
Ter como princpio a escuta dos prprios agentes da Educao Infantil parece ser um bom incio para comearmos a esboar algumas respostas a essas questes.

SIMPSIO 12

PANTONI, Rosa Virgnia; TELES, Regina; MELLO, Ana Maria; ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. A formao
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Bibliografia

Formao continuada do professor na Educao Infantil

mos fortes, conseguiremos chegar vitria. E

quem falou que os vitoriosos vivem s alegrias,
no mesmo?
O patinho feio da formao em servio est
trocando as penugens por belas penas! E sabem
por qu? Porque as professoras esto lutando
para construir espaos de fazeres educativos. Um
lugar ideal para um bom ninho, um cantinho
protegido no do mundo, mas no qual a excluso no tenha vez.

Pensando por onde iniciaria este texto,

flagrei-me consultando o dicionrio, onde li:
infantil: ingnuo, tolo. Nossa, que susto! Ser
que a trilha da formao continuada em servio do professor de Educao Infantil tem sido
permeada pela ingenuidade, pela tolice?
Ufa, que bom!!! Tudo no passou de um susto do sculo passado. possvel identificar sinais de construo de uma nova era na formao continuada. Dificuldades muitas mas, so-

Ariclia Ribeiro do Nascimento**

Educao Infantil:
algumas reflexes sobre a formao
continuada em servio*

* Para a elaborao deste texto muito me valeu a experincia vivida e os cadernos produzidos pelo Programa de Formao Continuada PCN
em Ao, da Secretaria de Educao Fundamental do MEC.

* * Tcnica da Coedi/SEF/MEC, formadora nacional do Programa PCN em Ao, da SEF/MEC, e mestranda da Universidade de Braslia.

197

198

Mas ainda nos deparamos com propostas de

formao cerceadoras do vo de nossas crianaspassarinhos. Procurar compreender melhor o
universo de formao continuada faz-se necessrio, bem como repensar as propostas de formao. Escolhi esse recorte na inteno de expor algumas idias, dvidas, reflexes e ansiedades.
A caminhada dos professores quase sempre
rica, variada e recheada de causos e, na maioria das vezes, eles procuram compreender os
muitos desafios com os quais lidam no dia-a-dia
da instituio. Assim, procuram as propostas de
formao continuada na perspectiva de encontrar respostas para muitas de suas questes.
Em um breve olhar para as minhas primeiras
experincias docentes, vejo que no fugi regra,
pois comparo o incio de minha prtica pedaggica a um dicionrio onde todas as palavrinhas
esto sempre em fila. Aps ouvir um nmero significativo de professoras de Educao Infantil,
constatei que no foi to diferente o lidar delas
com o mundo das metodologias e das didticas
no incio de suas carreiras. Ser o legado da formao inicial em Magistrio? Fica a questo.
Imagino que em virtude dessas semelhanas
na formao, mesmo em pocas to distintas,
possvel perceber, a partir da dcada de 1980, no
cenrio educacional brasileiro, maior procura
dos professores em relao a propostas de formao continuada, na perspectiva de encontrar
respostas para melhor lidar com sua prtica pedaggica. Porm, na mesma proporo, verificase que, nem por isso, ao voltar para sua instituio, conseguem traduzir esperanas e sugestes
em estratgias metodolgicas propiciadoras de
sucesso s crianas.
Essas observaes cotidianas levaram-me a
supor que alguns aspectos da formao continuada precisam ser revisitados, mesmo timidamente; pretendo, portanto, neste texto, realizar
uma reflexo preliminar sobre desses aspectos.
Iniciando a reflexo, chamo para nossa
rodinha, como um primeiro aspecto, o locus de
organizao do trabalho pedaggico nas propostas de formao continuada em servio como um
dos patinhos feios de nossa histria. Ser intencionalmente? No creio. Temos tido pouca sensibilidade para perceber que, quanto mais se fizer presente o isolamento dos professores, mais

frgeis estes ficaro. Dessa forma, tero poucas

possibilidades de partilhar e compartilhar experincias e, conseqentemente, tero prticas
pedaggicas pouco enriquecidas.
Possibilitar aos professores de Educao Infantil a organizao da formao continuada de
maneira sistematizada, em seu prprio locus de
atuao profissional, com a perspectiva de valorizar os saberes que esses professores construram ao longo de sua docncia, seria um bom
comeo.
Mas, para tanto, a organizao do trabalho
pedaggico da formao continuada necessita de
um pensar mais atualizado, pois, de alguma maneira, a vivncia dos professores nesses espaos
reflete-se na forma como eles organizam os ambientes educativos das instituies em que trabalham. Se, por um lado, em sua docncia, o professor convive com rotinas que pe em ao de
forma relativamente consciente, mas sem avaliar
a sua repercusso, logo, sem escolh-las e
control-las verdadeiramente pois esta a parte de reproduo, de tradio coletiva , por outro lado, em outros momentos da prtica, so a
expresso do hbito, o ato mecnico de repetidas
rotinas realizadas constantemente sob o no-controle da conscincia que se cristalizam. Nesse sentido, repensar a organizao do trabalho pedaggico uma tarefa para ser refletida e vivida nos
espaos onde efetivamente ela implementada.
Tenho tido o privilgio de ouvir alguns professores da Educao Infantil que sinalizam a
nfase no desenvolvimento de prticas pedaggicas reflexivas como um dos caminhos que,
gradativamente, descaracterizariam a matriz da
formao inicial, para a maioria deles fortemente
marcada por uma concepo epistemolgica da
prtica voltada para a tcnica, para o instrumental, na qual os saberes dos professores eram pouco considerados.
E como ajud-los? Retirando-os de seus espaos de atuao profissional para falar de suas
prticas? Com uma certa freqncia, esta tem sido
uma estratgia e, em conseqncia, os professores de Educao Infantil, sem a intencionalidade
do erro, vo subutilizando valiosos tempos educativos com a aplicao de exerccios que pouco
ou quase nada levam as crianas a pensar.
Mas temos muitos professores inquietos.

SIMPSIO 12

como se soubessem que precisam mudar o rumo

dessa prosa na rodinha dos educadores de Educao Infantil. Cobram-se, sabem que precisam
mudar. Dessa inquietude origina-se um segundo aspecto da formao continuada: a necessidade de sensibizar os professores para que possam, tambm, a partir do estudo de suas prticas no dia-a-dia, promover mudanas mais significativas.
H que perguntar: como trabalhar na perspectiva da sensibilizao? Quem sabe se os professores tivessem espao para refletir uns com
os outros, diante de cada atividade trabalhada,
diante da reao das crianas, da observao diria do movimento do currculo vivido na instituio, do olhar duvidoso sobre seus fazeres
analisando, questionando os erros e acertos.
Nessa perspectiva, os professores de Educao Infantil precisariam firmar, ainda mais, um
namoro com a reflexo dos seus fazeres educativos. Assim, tero maiores possibilidades de
avanar de um lugar individual de pensar educao para uma compreenso mais ampla das
interaes das relaes de contudo, de contexto e de aprendizagem.
Entendemos que a reflexo requer imerso
consciente do homem no mundo da sua experincia, mundo este impregnado de conotaes,
valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. Mas faz-se necessrio provocar nos professores o desejo pelo desenvolvimento da observao, pelo desenvolvimento da pesquisa de suas
prticas, pelo estudo de suas situaes didticas.
Mesmo percebendo os professores de Educao Infantil em uma busca maior pelo conhecimento na perspectiva de constiturem uma
postura investigativa e reflexiva diante do desafio de no simplesmente estar professor, mas de
ser professor e de admitir que carecem formarse diariamente, percebemos que falta a eles uma
maior compreenso na direo da complexidade e da provisoriedade do conhecimento para
assumirem a manivela da engenhosa mquina
do saber como um espao no qual tambm podem e devem construir saberes.
A formao continuada do professor de Educao Infantil precisa de maior reflexo prtico-terica sobre a prpria prtica mediante a anlise, a

Formao continuada do professor na Educao Infantil

compreenso, a interpretao e a interveno sobre a realidade, como cita Imbernn (2000: 48). E,
alm disso, a formao continuada deve ocupar o
seu espao na participao efetiva da construo
da qualidade da educao, para o que faz-se necessrio conceber, como afirma Alarco (2001: 53),
que a desburocratizao e a humanizao das sociedades emergentes pressupem novos conhecimentos e novas formas de conhecer, investigar,
aprender, ensinar e desaprender para empreender,
construir e desenvolver.
Uma parcela considervel desses novos conhecimentos tranforma-se em desafios dirios para os
professores e os leva na direo da construo de
planejamentos mais sensveis s aprendizagens
dos meninos e das meninas com quem trabalham.
No entanto, as propostas de formao continuada
consideram ainda muito pouco o processo de
teorizao preexistente em cada professor.
Para que a formao continuada sensibilize
os professores na lgica do olhar sobre suas prticas, ela deve reforar a construo de atitudes
reflexivas tambm por meio da nfase no desenvolvimento da leitura e da escrita desses professores. Suponho que muito nos auxiliaria e seria
um passo significativo para enfrentarmos com
xito mais esse desafio, apresentado como o terceiro aspecto para o repensar da formao continuada em servio, a concepo de Nvoa (1997:
83), ao referir-se ao professor como um sujeito
que se permite ser surpreendido pelos fazeres,
saberes e atitudes, que pensa sobre a complexidade e, simultaneamente, procura compreender
a razo por que foi surpreendido. Mas no satisfeito, parte em busca de formular o problema
suscitado pela situao na perspectiva de investigar sobre o modo de pensar do sujeito, seja ele
criana adolescente ou adulto.
Estamos diante do desafio de promover uma
formao continuada na qual os professores de
Educao Infantil desenhem, pintem, bordem,
escrevam um novo quadro de seus fazeres educativos, aprendendo a brigar contra o comodismo da cpia, da memorizao, dos exerccios
mimeografados, dos cadernos de planejamento
descontextualizados.
A formao continuada propiciando reflexes,
mesmo angustiantes, ir cutucar os pensamentos dos professores, deixando-os a matutar, e eles

199

200

A constituio de um professor reflexivo no

cotidiano da formao continuada teria de
comportar as dvidas e as reflexes de sua
prtica?
Um professor reflexivo observa a organizao de seu trabalho pedaggico?
As dificuldades por parte dos professores em
estabelecerem articulao entre a teoria e a
prtica deveriam compor o seu cenrio de
investigao?
O professor deve se preocupar em criar estratgias problematizadoras?

Faz-se necessrio, para tanto, questionar as

propostas de formao nas quais os professores
ficam sujeitos a programaes assistemticas,
pontuais e externas. Neste alinhavo apresentase a necessidade de constituir o professor como
um sujeito reflexivo. Diante do exposto, acredito ser este um quarto aspecto relevante para uma
formao continuada sensvel ao sujeito-professor que se organiza, se forma, se constri e se
constitui, tambm, no espao institucional, com
toda a complexidade multifacetada do humano.
Preocupaes vividas por mim freqentemente levaram-me a pensar: como se caracteriza e se constitui um sujeito reflexivo? Na tentativa de responder a esta questo, elaborei outros
questionamentos:
Seria um ator que se inquieta em buscar
compreender as questes que compem o
cenrio formativo, o seu cotidiano?

preciso refletir sobre procedimentos nos

quais os professores registrem o seu prprio
processo e percurso formativo?

buscaro profissionalmente um novo lugar da

praxis, da leitura e da escrita. Mesmo acanhadamente, percebero o sentido da ao coletiva, o
sentimento e a importncia de pertencer a um
grupo, a magia do registrar e o significado da participao efetiva e consciente no processo de formao de sua identidade profissional, forjada e
lapidada no cotidiano educativo e na literatura.
Revisitando fragmentos de minha histria
profissional como professora formadora em diversos grupos de professores e de minha prtica
pedaggica como docente de crianas e adolescentes, percebo, na criao e na negociao democrtica de aes que proporcionem a organizao intencional e sistematizada da formao
em uma perspectiva prtico-reflexiva, um terceiro aspecto que possibilitaria o avano da formao continuada. Dessa maneira os professores
seriam motivados a ver o processo de aprendizagem como trabalho prtico de modificao, de
mudana, de reconstruo continuada, sem fim
(Schon, 2000: 227). Para tanto, reafirmo que o
investimento no desenvolvimento da competncia leitora e escritora do professor seria um procedimento bem promissor.
Nessa intencionalidade, o agir e o pensar precisam estar interligados, permeados pelo aprofundamento terico, articulados com a prtica
do cho da sala de aula, um dos ambientes
organizacionais de formao, a meu ver, privilegiado para o exerccio dirio da reflexo na ao,
partindo do pressuposto de que deve haver uma
significativa e substancial relao entre a formao do professor, os seus fazeres pedaggicos e
os resultados educativos efetivamente observados junto s crianas.
importante promover uma formao continuada, de acordo com Imbernn (2000: 49),
que valorize a descoberta, a organizao dos
conhecimentos, a fundamentao terica, a reviso e a construo de teorias, com a intencionalidade de remover o sentido pedaggico comum, recompor o equilbrio entre os esquemas
prticos predominantes e os esquemas tericos
que os sustentam, imprimimindo uma nova
matriz na qual o olhar e o registro reflexivo sobre a prtica ocupem lugar central, com vista
tomada de decises pedaggicas mais conscientes, criativas e menos espontanestas.

O professor precisa produzir projeto pedaggico prprio?

Visitando a literatura com a inteno de ampliar a compreenso, mesmo que ainda superficial, de algumas das questes apresentadas no
pargrafo anterior, lendo Imbernn (2000: 50) foi
possvel perceber que um sujeito se constitui
como profissional reflexivo se for orientado para
o desenvolvimento de capacidades de processamento da informao, anlise e reflexo crtica, diagnstico, deciso racional, avaliao de
processos e reformulao de projetos. Tambm
seria constitudo na multiplicidade de suas funes e inquietudes, como define Freire (apud

SIMPSIO 12

Alarco, 2001: 17), vivenciando um processo de

formao permeado pela dor, pelo prazer, por
sensaes de vitrias, derrotas, dvidas, alegrias
e tambm disciplina.
Nesse sentido, a constituio do professor
reflexivo passaria pela compreenso de que ele
um profissional da ao cuja atividade implica um conjunto de atos que envolvem seres humanos. Como tal, a racionalidade que impregna
a sua ao uma racionalidade dialgica, interativa e reflexiva (Alarco, 2001: 23).
Parece-me que neste vis precisaramos construir, coletivamente, durante a formao continuada, procedimentos de registros individuais e coletivos. Estes teriam a funo de acompanhar e avaliar o processo educativo dos professores e em especial seriam referenciais dinmicos para a
autoformao. A meu ver, estamos diante do quinto aspecto para o qual as propostas de formao
continuada deveriam dedicar mais esforos.
O desenvolvimento do registro reflexivo
como um procedimento formativo est diretamente relacionado organizao do trabalho
pedaggico, que deve possibilitar o exerccio do
pensar para que o vir a ser se torne realidade
no hoje da prtica docente. Tal atitude no
tarefa fcil. Ao contrrio, exige muitos rompimentos, a comear por desinstalar a certeza de
que a formao se encerra ao trmino de um
curso. Compreender que o conhecimento no
est pronto requer criar lugar para a provisoriedade, assumir atitudes de investigao como
necessrias ao profissional professor.
Se considerssemos esses aspectos na organizao de propostas de formao continuada,
estaramos organizando um novo espao no qual
os professores no apenas estivessem mas que
pudessem viv-lo de forma a movimentar-se repetidamente entre a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao (Schon, 2000: 227).
Dessa forma, os outros aspectos at aqui
apresentados neste texto se articulam a este
quinto aspecto. Concebo a organizao do trabalho pedaggico como uma estrutura na qual
cotidianamente se exercite a reflexo dos fazeres educativos e se concretize essa reflexo no
registro escrito, supondo que este viabilizaria a
anlise do percurso formativo, ajudaria na identificao de problemas, reafirmaria objetivos,

Formao continuada do professor na Educao Infantil

encaminharia solues, auxiliaria nas dificuldades de problemas individuais e coletivos e envolveria os sujeitos em um processo vivo de produo e de reconstruo de conhecimento.
Assumir uma prtica reflexiva na formao
continuada, a meu ver, indica a necessidade de
reestruturao da organizao do trabalho pedaggico, organizao que carece, como cita
Nvoa (1997: 23-31), de saberes e de saber-fazer
pedaggico. Precisa de saberes tericos e tambm de colocar em prtica esses saberes para
construir um saber fazer teorizado, o que, em
linhas gerais, significaria um conjunto de saberes relacionados com a organizao: do trabalho
individual e em grupo, da organizao espaotemporal, do conhecimento, dos procedimentos,
dos instrumentos, das tecnologias, das metodologias, da construo de novas estratgias, do
incentivo s interaes e s relaes.
Considero que, para o desenvolvimento do
registro reflexivo, precisamos abrir espao para
a formao de um professor reflexivo, o qual se
utiliza do prprio registro de maneira reflexiva,
para pensar e ampliar o seu processo educativo.
Nesse sentido, percebe-se nas propostas de formao continuada pouco espao para o pensar,
pois este est relacionado ao perguntar, ao inquietar, ao buscar, incerteza. No h conhecimento que no esteja, de alguma maneira, ameaado pelo erro. O conhecimento, sob a forma de
palavra, de idia, de teoria, fruto de uma reconstruo, e reconstruo comporta a interpretao, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso do mundo e de seus princpios de conhecimento.
necessrio refletir que, em tempos recentes,
ora se concebia a prtica como uma aplicao da
teoria, como uma conseqncia, ora, ao contrrio, como inspiradora da teoria. Porm, como afirma Foucault (2000: 70), nenhuma teoria pode se
desenvolver sem encontrar uma espcie de muro
e preciso a prtica para atravessar o muro. Acrescento: para tanto preciso que a formao crie condies para transpor esse muro.
Ainda na mesma obra, o autor nos faz refletir
sobre a relao entre a teoria e uma caixa de ferramentas: se esta no servir, no funcionar, de
nada serve a teoria para sua utilizao, assim
como, se no h pessoas para fazer uso da teoria,

201

202

formativo pelos professores, na perspectiva de

retomadas reflexivas com vista ao avano de sua
formao. caminho para o exerccio do pensar, da busca de solues, de auto-avaliao, de
elaborao de perguntas.
O desafio em aceitar a formao continuada em servio como uma proposta de aprendizagens reflexivas que considere os aspectos
abordados neste texto parece-me que exige
abrir espao poltico-pedaggico, assumindo
que um trabalho que leva tempo. Tempo para
viver os choques iniciais de confuso e mistrio, tempo para desaprender expectativas iniciais e comear a maestria de uma prtica do
ensino prtico, tempo para viver os ciclos de
aprendizagem, tempo para aprender a ver o
processo de aprendizagem como um processo
formativo e autoformativo que requer mudana e reconstruo continuada.
Na tentativa de bordar um ponto no final,
para esse texto, mas de continuidade, diria que
a qualidade da construo de propostas de formao continuada para o profissional da Educao Infantil, que o provoquem a olhar com
os olhos da diversidade, da reflexo, do belo,
por ser multifacetada a realidade, ser possvel se garantirmos espaos para o pensar reflexivo, se no formatarmos os espaos de formao com um nico referencial de criao,
pois, assim, estaremos mutilando seres por
natureza pensantes.

Bibliografia

esta no tem nenhuma validade. Continuando,

Proust (apud Foucault, 2000: 71) acrescenta: tratem meus livros como culos dirigidos para fora
e, se eles no lhes servirem, consigam outros, encontrem vocs mesmos seu instrumento, que
forosamente um instrumento de combate.
Nesse olhar, o registro reflexivo, se utilizado
para o acompanhamento e a avaliao do processo formativo dos professores em espaos de
formao continuada em servio, pode vir a ser
uma possibilidade de promover um processo
dinmico no qual, de fato, os professores possam perceber o sentido da prtica reflexiva nos
espaos formativos.
Formar professores reflexivos decerto no
tarefa rpida, de curto prazo, e provavelmente
as dificuldades de produo de registro reflexivo dos professores existiro, mas insisto que seja
por falta de oportunidade de eles vivenciarem,
nos espaos de formao continuada, formas de
organizao das propostas metodolgicas que
desenvolvam atitudes para a produo de registros reflexivos.
Esse teria de ser um exerccio contnuo, dia
aps dia, encontro aps encontro; teria de ser
concebido como uma construo; no poderia desmerecer o momento de formao de
cada professor; teria de promover o avano
para que o professor sasse da preocupao
centrada exclusivamente na simples anotao
da fala do outro para a descoberta das suas
competncias como produtor de escrita, para
que percebesse as funes formativas que o
registro reflexivo ocupa no processo de formao profissional.
Propor a experincia do registro reflexivo
como uma prtica na formao continuada em
servio permitir o ensinar e o aprender simultaneamente, estabelecer uma curiosa relao
de algum consigo mesmo. Larrosa (2000: 140)
afirma: a experincia da leitura, quando est
envolvida com o ensinar e o aprender, implica a
relao de cada um consigo mesmo e com os
outros. Para produzir registro reflexivo o professor teria de vivenciar um processo semelhante
de envolvimento com a beleza da aprendizagem
da leitura e da escrita na formao continuada.
O exerccio cotidiano do registro reflexivo
precisa ser construdo como procedimento

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SIMPSIO 12

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Porto Alegre: Artmed, 2000.
. Formando professores profissionais: quais

Formao continuada do professor na Educao Infantil

3. Concepo de educao escolar articula-

da com um projeto de cidadania em que o

educando considerado como sujeito social em formao, que estabelece uma relao dinmica com o conhecimento, num
processo de aprendizagem permanente,
permitindo seu desenvolvimento integral.

2. Processos de escolarizao, entendidos

como um tempo/espao de formao das
crianas e dos jovens como sujeitos sociais.

1. Concepo da educao como direito de

todos visando universalizao da escola
bsica no Brasil (incluso).

Em 1995, foi implantada em Belo Horizonte a Escola Plural, programa de governo para a
educao na rede municipal de ensino.
O projeto poltico-pedaggico Escola Plural
foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educao como experincia de inovao pedaggica,
tendo como princpios:

Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte/MG

Rosaura de Magalhes Pereira

A poltica de formao continuada

e em servio da rede municipal de
ensino de Belo Horizonte

4. Gesto democrtica da escola, articulada

com os processos de construo dos projetos pedaggicos em sintonia e com a participao da comunidade escolar, de onde a
busca por uma nova formao do profissional da educao como um sujeito social que
reflete sobre a prtica pedaggica, que age e
interage com o seu aluno e a famlia, que forma e se forma na dinmica dessas relaes.

203

Uma nova relao da escola com o conhecimento, que valorize a formao global dos
educandos, rompendo com um modelo
cognitivista e transmissivo, propondo uma
nova lgica processual. Para isso, aponta a
valorizao da escola como espao de socializao e de vivncia de experincias corporais e manuais, considerando-as como intrnsecas ao processo de formao humana. Sugere, ainda, os projetos de trabalho
como uma concepo metodolgica que
permite o rompimento com a lgica disciplinar e fragmentada do modelo hegemnico e cristalizado da cultura escolar vigente.

Para isso, prope:

Uma reorganizao dos tempos escolares a
partir dos ciclos de idade de formao e uma
reorganizao do trabalho dos professores
de modo a permitir o trabalho coletivo e a
flexibilizao da organizao dos alunos.

8 Nova identidade da escola, nova identidade do seu profissional.

7 Socializao adequada a cada idade-ciclo de formao.

6 A vivncia de cada idade de formao sem

interrupo.

5 As virtualidades educativas da materialidade da escola.

4 A escola como experincia de produo

coletiva.

3 A escola como tempo de vivncia cultural.

2 Sensibilidade com a totalidade da formao humana.

A proposta se constitui a partir dos seguintes eixos norteadores:

1 Uma interveno coletiva mais radical.

ado em 1991, foi parceiro da construo dessa

proposta, coletando e analisando experincias
significativas presentes nas escolas e organizando grupos de professores que participaram efetivamente de sua elaborao.
Nesses dez anos, e em especial nos ltimos seis anos, o Cape vem passando por constantes reestruturaes no sentido de enfrentar os desafios de construo de uma nova
escola organizada conforme os princpios acima relacionados.
Uma caracterstica interessante do Cape a
sua composio: somos atualmente 33 professores da rede municipal selecionados para trabalhar nas equipes por um perodo de quatro
anos, depois do qual se volta para a escola.
Atualmente, estamos organizados em cinco grupos de trabalho (GTs) e em quatro comisses.
Os GTs so: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos, Ensino Mdio e Educao Especial.
As comisses so: Registro e Publicaes,
Rede de Trocas, Curso de Aperfeioamento da
Prtica Pedaggica (CAPP) e Formao Interna; as comisses so compostas por professores dos GTs.
Temos, provisoriamente, no Cape, uma outra equipe composta por 24 professores, selecionados especificamente para trabalhar no Curso de Formao de Educadores Infantis que vai
habilitar, na modalidade Normal, todos os professores leigos que trabalham nas instituies
conveniadas com a Prefeitura de Belo Horizonte. Esse municpio instituiu em 1998 seu sistema municipal de ensino, criando o Conselho
Municipal de Educao.
O sistema municipal de ensino est assim
composto:

Uma nova lgica de avaliao do aluno que

rompe com o atual modelo classificatrio e
excludente, visando construo
de um novo modelo processual,
qualitativo que propicie a identificao de avanos e problemas,
179 Escolas
permitindo o redimensionamento
municipais
da ao educativa de forma a garantir a todos a aprendizagem e
um rico processo formativo.
620 instituies
O Centro de Aperfeioamento dos
de Educao
Infantil
Profissionais de Educao (Cape), cri-

204

13 s de Educao Infantil
1 s de Educao de Jovens e Adultos
3 s de Educao Especial
27 com turmas de Ensino Mdio
65 com turmas de Educao
162 de Ensino
de Jovens e Adultos
Fundamental
28 com turmas de Educao Infantil
186 filantrpicas ou comunitrias conveniadas
74 filantrpicas ou comunitrias no-conveniadas
360 particulares

SIMPSIO 12

Desses princpios, decorrem sete objetivos

primordiais:
assegurar aos profissionais da educao o
direito formao;
dialogar com os saberes construdos pelos
profissionais;
intermediar os saberes construdos no cotidiano pedaggico e os princpios educacionais que norteiam a poltica pedaggica da rede municipal de educao;

Os objetivos estratgicos
da poltica de formao

socializar esses saberes e os conhecimentos tericos construdos em outros espaos

de formao;
propiciar elementos para que a escola
construa o seu projeto de formao continuada e em servio;

estimular os espaos de formao no cotidiano escolar;

Construir uma nova identidade profissional

uma importante e complexa tarefa que exige
o estabelecimento de uma nova relao com o
conhecimento, uma postura investigativa,
questionadora, problematizadora e criativa,
transformando uma identidade construda em
sculos em uma outra, nova: de transmissores
para produtores de conhecimento.

3 A formao um direito do trabalhador.

Ela um instrumento importante de valorizao do trabalho docente, inerente ao
exerccio da profisso e essencial para a realizao pessoal e profissional dos trabalhadores em educao.

Uma relao de dilogo entre os sujeitos,

suas prticas e seus contextos, buscando
o conhecimento e a problematizao da
realidade e das diferentes tendncias pedaggicas hoje em debate na sociedade,
criando assim novas perspectivas de reflexo crtica sobre a prtica. Refletir sobre a
prtica no se resume a falar sobre ela,
mas situ-la num contexto em que seja
possvel entender e nomear o que est
sendo vivido. Trata-se de um processo desafiador que exige amadurecimento, sensibilidade, comprometimento, perseverana e, acima de tudo, desejo de mudana por parte de todos que o vivenciam. A
mudana da prtica pedaggica no ocorre em um passe de mgica, conduzido pelas mos de um outro, detentor de saberes superiores; trata-se, isto sim, de um
caminho complexo, cheio de idas e vindas,
avanos e recuos, que vamos construindo
no processo.

2 Todas as aes de formao precisam considerar o professor como sujeito do seu

prprio processo de formao. preciso
levar em considerao o que o professor
sabe, o que deseja saber, como constri conhecimentos e, sobretudo, como constri
sua identidade profissional.

Nesses dez anos de existncia do Cape, foram construdos os princpios da formao que
praticamos:
Reconhecimento da formao continuada
como direito e condio para construirmos
uma escola pblica democrtica de qualidade e cada vez mais inclusiva. Uma formao que provoque, sensibilize e nos faa
pensar sobre ns mesmos como pessoas e
como profissionais.

Os princpios da poltica
de formao

Sendo assim, entendemos que:

1 A escola deve ser o local privilegiado para
as aes de formao docente. As aes de
formao desenvolvidas e propostas pelo
Cape/SMED devem privilegiar a realidade
das escolas - seus problemas, construes
e desafios - proporcionando debates e reflexes sobre ela.

A poltica de formao que ora desenvolvemos tem na relao com as escolas municipais e com as Instituies de Educao infantil (IEI) conveniadas com a Prefeitura de Belo
Horizonte sua estratgia privilegiada de implementao e formulao.

Formao continuada do professor na Educao Infantil

ampliar a poltica de formao da SMED

para o Sistema Municipal de Ensino, particularmente, para as Instituies de Educao Infantil conveniadas com a Prefeitura
de Belo Horizonte.

205

206

Curso de libras e braille: destinado a professores que trabalham com alunos cegos
e surdos e a intrpretes da lngua de sinais.

semanais e duas semanas intensivas, no

horrio de servio do professor. Atualmente, temos seis turmas (duas turmas por turno) com participao de representantes indicados pelas escolas.

Estamos organizando, para responder s

demandas das escolas apontadas nos encontros regionalizados, dois grandes projetos:
Projeto de investigao e formao em alfabetizao e letramento, para enfrentamento de problemas apontados pela escola, relacionados s dificuldades dos alunos no processamento da leitura e da escrita.

Os projetos que esto sendo

construdos

Projeto Rede pela Paz, para equacionar

problemas relacionados violncia e ao
consumo de drogas.

No s o Cape que faz

formao na rede (sistema)
Como informamos acima, alm do Cape,
existem outros setores da SMED que, direta ou
indiretamente, trabalham com formao de
professores, bem como com outros profissionais da escola.
So eles:
Regionais. Organizam e implementam,
atravs das Gerncias de Educao e dos
CEI, aes alm das organizadas em conjunto com o Cape.

Curso de Aperfeioamento da Prtica Pedaggica: curso anual com carga horria de

180 horas, que se desenvolve em encontros

Encontros de Formao: para profissionais

que trabalham com alunos portadores de
deficincia. um desdobramento da Rede
de trocas de incluso, objetivando estudos
e aprofundamentos no conhecimento das
diversas sndromes e deficincias e nas prticas pedaggicas adequadas.

Rede de trocas: evento organizado para troca de experincias entre as escolas, para o
qual produzido um relato que debatido
e problematizado com a participao de um
mediador. Cada escola que participa da
Rede de trocas tem o registro de sua experincia publicado em um caderno. O evento
inclui, ainda, a Rede de trocas de incluso,
desenvolvida especificamente com as escolas que trabalham com alunos portadores de
deficincia.

Acompanhamento sistemtico de escolas

que o demandarem, com planejamento
construdo conjuntamente e em torno de
questes ou temticas levantadas pela escola ou por parte dela.

Encontro regionalizado mensal, com todas

as coordenaes pedaggicas das escolas
(includos diretores e vice-diretores que fazem parte dessas coordenaes).

As aes de formao que

esto sendo desenvolvidas

O desafio da poltica de formao construir estratgias que nos permitam atingir todas as escolas e IEI conveniadas e, para isso,
faz-se necessria a articulao das vrias
equipes pedaggicas da SMED (atualmente
existem nove equipes regionais com um Centro de Educao Infantil (CEI) cada, bem
como outras equipes poltico-pedaggicas e
administrativas, no rgo central, que tm
interlocuo com as escolas), responsveis
pelo apoio pedaggico e administrativo s
escolas e IEI. Para tanto, institumos na SMED
um frum interno de formao que organiza
e desenvolve, de forma articulada, a poltica
de formao que praticamos.

Coordenadoria de Eventos. Desenvolve

projetos, como a Mostra Plural de Educao e o BH para Crianas, que tm como
objetivo construir uma interlocuo entre
a escola e a cidade. Implementa, como
aes de formao com os professores, a
Rede de Artes e o curso Horizontes da Cidadania em parceria com outras secretarias e equipamentos pblicos da cidade.

SIMPSIO 12

Questes que esto nos

desafiando hoje

A partir da avaliao feita pelo Grupo de

Avaliao e Medidas Educacionais (Game), da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais e tambm da instituio do sistema municipal de ensino, alguns
desafios novos esto se colocando para ns:
1 lugar da formao dos profissionais da
educao no processo de desenvolvimento curricular da Escola Plural.

2 A relao do Cape com o sistema municipal de ensino.

3 A descentralizao da poltica de formao
tendo a escola como seu locus privilegiado.

Gerncia de Coordenao de Poltica Pedaggica. Organiza diversos fruns e encontros para tratar de questes especficas
ou gerais da poltica educacional.

Gerncia de Planejamento e Administrao. Desenvolve aes com diretores e

membros da caixa escolar

Gerncia de Funcionamento Escolar. Desenvolve aes de formao com secretrios de escola e, em conjunto com o
Cape e outros setores, com diretores de
escola.

Gerncia do Programa Bolsa-Escola. Desenvolve projetos de alfabetizao com as

famlias dos alunos assistidos e projetos de
gerao de emprego e renda.

Coordenadoria de Bibliotecas. Promove

cursos para bibliotecrios e auxiliares de
biblioteca, objetivando a revitalizao desse espao.

Formao continuada do professor na Educao Infantil

4 O lugar e a estrutura institucional do Cape

de forma a garantir-lhe a necessria autonomia e exerccio de crtica s polticas
educacionais, bem como a interveno
poltica na construo destas.

207

SIMPSIO 13

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

VINCULADA AO TRABALHO
Enrique Pieck

209

A terra de ningum

Problemtica
e pontos de partida
Um primeiro ponto de partida para abordar
a problemtica da EDJAT o reconhecimento
de que, nos setores em situao de pobreza, a
capacitao tcnica a capacitao para o trabalho uma prtica quase inexistente. Essa
situao resultado de duas ausncias particulares: por parte das instituies de educao de
adultos observa-se, na prtica, uma ausncia do
tema trabalho em seus programas, que no
constitui uma rea prioritria; no caso dos institutos de formao profissional, as populaes
excludas no constituem suas populaes-alvo,
dada a orientao predominante de seus programas para o mercado formal de trabalho, resultando na ausncia de atividade nesses espaos (Pieck, 1998). Embora em zonas rurais e urbanas excludas exista, de um modo geral, uma
oferta, em alguns casos vasta, de programas de
educao no-formal a chamada educao
no-formal no-vocacional , esses programas
esto longe de oferecer uma efetiva capacitao
para o trabalho em decorrncia dos poucos recursos de que dispem para operar (Pieck, 1996;
Stromquist, 1988).

Entre outros questionamentos freqentes

da Educao de Jovens e Adultos (EJA) destaca-se o que diz respeito sua falta de eficcia
para contribuir no sentido de melhorar os nveis de vida da populao em zonas excludas, destinatrios importantes desse campo
da educao. Observa-se atualmente um
questionamento generalizado das atividades
de educao de adultos que no estejam vinculadas ao trabalho produtivo. O desafio
enorme, luz de inmeras experincias frac a s s a d a s e d e u m a t ra j e t r i a q u e t e m
priorizado o aspecto educacional, em detrimento de aspectos tcnico-produtivos e de
vinculao ao trabalho, deixando pouco espao para demandas relacionadas ao trabalho,
produo, participao poltica e superao da excluso e da desigualdade social
( Weinberg, 1994). A capacitao para o trabalho continua sendo a rea menos atendida no
campo da educao de adultos, enquanto a alfabetizao e a Educao bsica tm recebido mais ateno (Garca Huidobro, 1986).
Esta dissertao pretende abordar vrios
aspectos fundamentais que configuram o
marco contextual a problemtica bsica da
Educao de Jovens e Adultos vinculada ao
Trabalho (EDJAT). Alm disso e com o objetivo de trazer informao e elementos que apiem o trabalho educacional realizado pelos docentes no setor social, sero tecidas algumas
consideraes relevantes para o desenho e de-

senvolvimento de programas orientados para

a formao para o trabalho em setores de pobreza.

Introduo

Universidade Ibero-Americana Mxico

Enrique Pieck

Problemtica e consideraes
sobre programas educacionais
vinculados ao trabalho*

Apresentao feita no Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao de Professores, realizado em Braslia no perodo de 15
a 19 de outubro de 2001.
Os elementos para a elaborao desta apresentao baseiam-se no relatrio final sobre a problemtica regional da educao de jovens e
adultos vinculada ao trabalho, documento elaborado no marco do Acompanhamento Latino-Americano da Confintea (v. Pieck, 2000).

210

SIMPSIO 13

Atualmente, a preocupao com a EDJAT reside na dualidade de um contexto mundial caracterizado pela coexistncia do fenmeno da
globalizao e da polarizao das sociedades
(Unesco, 1997). Trata-se, na verdade, de duas dimenses de um mesmo processo: I) o processo
de globalizao e desenvolvimento tecnolgico;
e II) o marco de pobreza que caracteriza as sociedades latino-americanas. Ambas as perspectivas
tm implicaes socioeconmicas importantes,
com base nas quais se vislumbram novos desafios para a educao de adultos que exigiro uma
reconceitualizao de sua noo e de sua prtica.
No que se refere primeira dimenso, as
mutaes observadas no mundo do trabalho,
decorrentes do desenvolvimento de novas
tecnologias e de novas pautas de produo, exigem que a Educao de Jovens e Adultos desempenhe um papel claro na formao de competncias e aptides para incorporar esses jovens
e adultos ao mercado de trabalho e facilitar sua
mobilidade social. A mundializao dos intercmbios, a globalizao das tecnologias e o ver-

Os contextos da EDJAT
e suas implicaes

Parece existir um espao sem responsvel

entre ambas as estratgias educacionais uma
terra de ningum que deixa sem ateno, no
campo da capacitao para o trabalho, os grupos populacionais que vivem em regies de
pobreza: a contraposio entre uma educao
para os pobres e uma educao para o desenvolvimento, entre uma lgica tradicionalmente orientada para a sobrevivncia e o
assistencialismo e outra cuja natureza e razo
de ser o trabalho. A oferta de uma EDJAT exige articulao adequada entre ambas as ofertas educacionais. De certa maneira, exige a
criao de uma lgica diferente, que envolva
duas racionalidades aparentemente opostas,
uma conjuno de estratgias que permita a
combinao e a articulao de perspectivas e
de metodologias com o objetivo de liberar o
potencial produtivo dos programas de educao de adultos e fortalecer o impacto e a presena dos institutos de formao profissional
nos setores em situao de pobreza.

Educao de Jovens e Adultos vinculada ao trabalho

tiginoso desenvolvimento da informtica proporcionaram um acesso sem precedentes informao, exigindo novas competncias e gerando novos desafios nos espaos de trabalho.
O limitado acesso de amplos setores da populao a essas novas possibilidades de acesso
informao e ao conhecimento gera situaes
intolerveis de excluso novos analfabetismos
e novos processos de excluso. Esses atributos
certamente incidiro nas novas condies de
empregabilidade e representaro um risco particularmente alto para populaes em regies
de pobreza.
Esses elementos mexem nas estruturas do
sistema produtivo e do mercado de trabalho,
bem como dos sistemas educacionais e de formao, gerando a premente necessidade de
redefinir papis, perspectivas e estratgias. A
educao geral e a formao para o trabalho
deixam de ser opostas e a formao do cidado e do trabalhador se entrelaam. Estar
apto para a mudana e para a aprendizagem
permanente, para adaptar-se e ser competente numa sociedade organizada em torno do
conhecimento torna-se condio bsica para
a vida em sociedade e cotidiana, para o desenvolvimento da convivncia democrtica e
para a empregabilidade. Nessa tica, a educao de adultos adquire uma nova dimenso,
constituindo-se em instrumento de grande
potencial para permitir o acesso de amplos
setores excludos e marginalizados aos conhecimentos e competncias exigidas no novo
cenrio mundial (Silveira, 1998).
De outro ngulo, o aumento do desemprego, a precariedade do emprego e a pobreza
endmica suscitam tarefas fundamentais para
este campo educacional no desenvolvimento
de capacidades que permitam a jovens e a
adultos, homens e mulheres, incorporar-se
produtivamente na sociedade; nos pases em
desenvolvimento, no se trata somente de encontrar um emprego e, sim, de garantir o sustento de todos.
A importncia desse vnculo assumiu matizes particulares diante uma realidade na qual
a populao que vive em condies de pobreza cada vez maior e mais pobre a cada dia
que passa. Nesses setores, o mundo do traba-

211

212

var em considerao possibilidades disponveis em contextos de pobreza. Se o mercado

formal de trabalho apresenta restries para a
incorporao de novos trabalhadores, o setor
informal e as atividades produtivas prprias
dos meios informais oferecem espaos em potencial que podem redinamizar capacidades
produtivas inibidas no contexto do mercado
globalizador. Atualmente, a idia de mercado
tende a subestimar a riqueza desses espaos,
a esquecer e a mascarar a sociedade, a dilu-la
e a faz-la perder sua especificidade. A variedade de produtos locais, atividades produtivas,
competncias informais ficam perdidas num
conceito de mercado que no tem relao
no define nem inclui com as mirades de
atividades que compem o cotidiano social
dos setores informais.

A especificidade do trabalho nos

setores de pobreza

importante ressaltar que, nos pases latino-americanos, o tema da EDJAT passa, necessariamente, pela lente da pobreza: a populao que vive em situao de pobreza em
nossos pases est se tornando maioria. Nesse contexto, a educao de adultos est
inextricavelmente ligada pobreza e se define a partir de sua relao com ela. Hoje em
dia, difcil pensar numa educao desligada do trabalho e das atividades e necessidades econmicas das pessoas.
A pobreza e a excluso apresentam-se
como problemas subjacentes, associados
aplicao prtica de uma EDJAT. Por isso,
importante que as propostas estejam sintonizadas com uma viso de desenvolvimento e se
enquadrem num projeto tico e poltico. Elas
devem fortalecer as economias populares e le-

A EDJAT e a pobreza

lho adquire uma especificidade prpria, que

define as caractersticas que um programa concebido para responder s necessidades de formao que prevalecem nos diferentes espaos
deve ter. Nesse sentido, o trabalho adquire um
significado particular nas reas marginais, especialmente na rea rural, por estar estreitamente ligado s caractersticas do contexto e
ao desenvolvimento de estratgias de sobrevivncia. A incorporao produtiva transforma-se no grande desafio dessa dimenso especfica, pois envolve amplos setores da populao, principalmente em reas rurais e nas
periferias urbanas, que exigem programas de
formao relevantes que lhes permitam satisfazer suas necessidades especficas de insero econmica.
luz dessas duas dimenses, as tarefas da
educao tcnica nos setores de baixa renda seriam as seguintes: I) adequar-se e responder s
necessidades e possibilidades dos contextos
marginais, ou seja, disponibilizar uma oferta
educacional relevante e de qualidade; II) permitir o acesso da populao desses setores s novas competncias e ao alfabetismo tecnolgico,
com vista a promover a empregabilidade nesses
setores e no desenvolver novos processos de
excluso social.

Nos setores de pobreza, conceitos como o

trabalho e a empregabilidade adquirem especificidades prprias. Enquanto o mercado formal de trabalho apresenta demandas especficas ao campo da educao, no terreno da
informalidade (nos setores de pobreza) o mundo do trabalho e suas necessidades mantm
uma estreita relao com o prprio cotidiano
dos sujeitos. Sob essa luz, a formao para o trabalho est mais relacionada s atividades produtivas das pessoas suas estratgias de sobrevivncia ou a outras atividades realizveis e
que se desprendem da natureza do contexto do
que necessidade de capacitar para um mercado formal de trabalho ou de responder s exigncias prprias do desenvolvimento tecnolgico na corrente da modernidade.
Nos setores de pobreza, a possibilidade de
incorporao produtiva est relacionada administrao de competncias para a vida que
atendam diversidade dos espaos de trabalho
na esfera da vida cotidiana. A noo e a prtica
de uma educao ao longo da vida definemse a partir da realidade de pobreza que caracteriza a grande maioria dos pases latino-americanos, tornando-se um conceito subordinado
s nossas realidades e relacionado s compe-

SIMPSIO 13

mente a populao em ofcios geralmente marginais e com perfis de concluso igualmente

baixos. Uma capacitao tcnica desvinculada
da promoo humana e do melhoramento da
qualidade de vida se transforma numa oferta
educacional assistencialista e de conteno social; ao contrrio, uma estratgia de formao
associada Educao bsica e devidamente
enfocada constitui um elemento importante da
empregabilidade.
Mais uma vez, a capacitao isolada certamente no cria empregos. So necessrios mecanismos laterais de apoio e articulaes institucionais para que melhores possibilidades
sejam geradas para a incorporao produtiva
da populao de baixa renda. A capacitao
precisa, tambm, estar orientada para o fortalecimento de atividades econmicas vinculadas ao setor informal, s atividades tradicionais das pessoas, s caractersticas prprias de
reas rurais. Sabemos que a capacitao no
pode estar desligada dos processos, pois ela
est estreitamente vinculada a eles. impossvel separar a capacitao dos espaos nos
quais ela pretende incidir. So eles que definem suas caractersticas e configuram as bases para se medir seu impacto.

Como estratgia especfica de uma EDJAT,

a capacitao tcnica, por si s, no suficiente, no cria empregos, no garante melhores
condies de vida para a populao e no gera
atividades produtivas. No se trata de contar
com uma populao capacitada, mas desempregada, e nem de promover aes cuja finalidade no v alm da esfera dos registros estatsticos em termos de cursos oferecidos.
Pouca utilidade tm as ofertas de capacitao de baixa qualidade, que capacitam fraca-

A capacitao tcnica, por si s,

no suficiente

Algumas consideraes sobre

estratgias educacionais
vinculadas ao trabalho

A vinculao aos projetos das pessoas

tncias necessrias para a incorporao produtiva, para a eliminao da excluso social, para
ajudar a melhorar as condies de vida e para
permitir que os indivduos ocupem seu lugar na
vida da sociedade.
Nesse sentido, precisamos oferecer programas que resgatem as esferas do trabalho cotidiano das pessoas e o vinculem a atividades
econmicas estratgicas que possibilitem a
transcendncia das modestas inseres econmicas e sua insero com outros tipos de
apoios. Isso nos leva, necessariamente, a
questionar e a redefinir os conceitos de trabalho, emprego e empregabilidade nesses setores. No cenrio dos setores de pobreza, a noo de emprego perde fora e se sujeita ao conceito de trabalho, entendido como as atividades produtivas das pessoas na vastido que as
caracteriza e sem limit-las ao vnculo que elas
tenham com o mercado formal de trabalho.
na esfera do cotidiano que residem os contedos relevantes para uma EDJAT. A empregabilidade nos setores de pobreza acaba por
traduzir-se na possibilidade de acesso aos espaos do trabalho, na gerao de condies
(formao de competncias, apoios organizativos e financeiros etc.) que viabilizem o
exerccio de uma atividade produtiva.

Educao de Jovens e Adultos vinculada ao trabalho

A oferta de capacitao tcnica nos setores

de pobreza no deve proporcionar apenas habilidades vinculadas aos setores de ponta, e sim
orientar-se predominantemente no sentido de
satisfazer necessidades de formao relacionadas s atividades econmicas e produtivas da
populao e s caractersticas dos contextos
locais. Para ser eficaz, a capacitao tcnica
deve ser uma capacitao no trabalho das pessoas, satisfazendo necessidades especficas de
capacitao vinculadas aos problemas enfrentados pelos diversos microempreendimentos,
em muitos casos estratgias de sobrevivncia
de amplos setores da populao em regies de
pobreza cuja atividade econmica desenvolvese predominantemente no terreno da informalidade. o caso de produtores de leite que desejam comear a produzir laticnios; artesos
que precisam de apoio tcnico e de apoio na

213

citao-consultoria que apia projetos a partir de um enfoque integral. Em outras palavras, no se trata de oferecer uma resposta
imediata a uma necessidade tcnica ou econmica de um projeto uma necessidade
sentida , que no constitui garantia de que
os recursos e apoios canalizados sejam utilizados eficazmente, mas de oferecer uma resposta com base numa anlise-diagnstico integral da atividade econmico-produtiva, que
leve ao desenvolvimento de um plano de
melhorias desenhado para propor solues
que desloquem qualquer atividade econmica na direo de um projeto de desenvolvimento econmico. A perspectiva integral das
atividades da EDJAT revela claramente a insuficincia da capacitao tcnica isolada,
dos cursos pontuais e do financiamento.
Essa premissa bsica a viso integral dos
projetos tem constitudo a grande ausncia no
desenvolvimento de programas de capacitao
tcnica em reas de pobreza. Isso tem ocasionado uma oferta de programas cujo interesse
restringe-se aos cursos em si e, em algumas ocasies, uma oferta at sem interesse na pertinncia dos cursos promovidos.

214

As articulaes institucionais

Uma estratgia de EDJAT deve partir de

uma perspectiva integral das atividades econmico-produtivas da populao. de pouca utilidade responder a demandas imediatas
dos projetos (crditos, cursos especficos etc.)
se no se parte de um diagnstico que permita uma resposta integral aos problemas enfrentados nos diferentes projetos da populao. Nesse sentido, importante considerar
os projetos a partir de sua organizao, produo, comercializao, processos tcnicos,
sistemas contbeis, diviso do trabalho etc.,
independentemente do tamanho dos diferentes empreendimentos. Em alguns casos, procurar-se- apoiar tecnicamente o desenvolvimento de pequenos produtores; em outros,
oferecer-se- assessoria contbil a projetos
em vias de consolidao. A capacitao tcnica, uma EDJAT, torna-se, assim, uma capa-

A dimenso integral das atividades

econmicas

comercializao de seus produtos; trabalhadoras rurais que precisam de apoio financeiro para
desenvolver pequenos empreendimentos; organizaes sociais que precisam de assessoria tcnica na gesto de projetos de ecoturismo etc. O
apoio dado a essas pequenas inseres econmicas certamente no impedir o desemprego,
mas poder gerar espaos de participao social e proporcionar s pessoas caminhos autnticos para o exerccio de sua cidadania de uma
forma diferente (Chourin, 1996).
Trata-se, particularmente, de criar estratgias para o desenvolvimento de unidades econmicas a partir dos pequenos esforos que as
pessoas podem fazer, mas sem limitar-se a eles;
fundamental transcend-los. As estratgias de
sobrevivncia estabelecem um ponto de partida orientado para a constituio de opes de
desenvolvimento. Isso pressupe a articulao
da EDJAT com os circuitos da economia popular, os projetos locais de desenvolvimento e os
movimentos cooperativos, com vista ao fortalecimento e promoo de programas educacionais que contemplem projetos produtivos
(como programas de auto-emprego e de microempresas).

Um complemento da considerao anterior a necessidade de a EDJAT estar apoiada

na interinstitucionalidade. A coordenao
interinstitucional garante que os programas
incidiro no desenvolvimento de atividades
econmicas e promovero melhorias nas condies de vida das pessoas. A coordenao com
instituies de financiamento, de organizao,
de comercializao contribui para que os conhecimentos adquiridos pela capacitao levem incorporao produtiva e gerao e desenvolvimento de empreendimentos. A coordenao interinstitucional potencializa a esfera de possibilidades da capacitao tcnica e
permite que ela seja complementada com atividades de sade, habitao, Educao bsica,
certificao etc. Reconhecendo que os recursos so escassos e que a educao de jovens e
adultos limitada em seu alcance, importante envolver a participao tanto dos minist-

SIMPSIO 13

no terreno da capacitao tcnica. Isso

pode ser logrado a partir da incluso de
temas como sade, nutrio, estimulao
precoce, sexualidade etc., que complementam a EDJAT e conferem o carter educacional que essas intervenes devem ter.

A educao bsica nas estratgias

de EDJAT

A educao tcnica representa apenas um

complemento da educao geral. Ela no pode
substituir a educao geral e esse no o seu
propsito. Qualquer programa educacional vinculado ao trabalho em setores de pobreza deve
incluir a educao geral ou bsica como a que
permite a abertura de novos horizontes de sentido, que d acesso a novas noes de alfabetizao e possibilita o desenvolvimento de competncias bsicas. Essa educao geral, no entanto, deve estar ambientada nos novos cenrios, noes e prticas do trabalho e apoiar-se
complementar-se em sistemas de educao
tcnica que desenvolvam nas pessoas competncias pertinentes para os diferentes contextos e para a dinmica dos novos mercados de
trabalho.

c. Na incorporao ao currculo de outras dimenses educacionais que permitam seu

enriquecimento e a superao de limites

b. Na participao da populao ao longo do

processo produtivo, que nos leva a pensar
nas atividades educacionais como uma
srie de aes transformadoras que implicam prticas educacionais em si mesmas.
Essa participao a que garante, de alguma forma, o crescimento e o fortalecimento da populao que vive em locais de pobreza no processo de superar gradualmente os desafios enfrentados no desenvolvimento de seus pequenos empreendimentos econmicos.

A EDJAT deve ser concebida como uma estratgia de longo prazo que transcenda atividades estritamente capacitadoras inclusive a
incorporao produtiva e faa com que os programas se tornem estratgias de formao com
laos importantes nos mbitos da formao de
competncias bsicas, da formao da cidadania e da promoo da participao social. Nos
programas de Educao de Jovens e Adultos vinculada ao Trabalho a dimenso educacional est
presente nas seguintes dimenses:
a. No contedo da formao ao longo do projeto, de forma que os programas transcendam sua natureza puramente tcnica e
incidam no desenvolvimento de competncias bsicas gerais que ajudem no processo decisrio e na utilizao de habilidades em diversos contextos. Sob esse
prisma, a EDJAT deve promover uma cultura do trabalho (Weinberg, 1994) e ser
concebida como uma atividade de formao no mbito dos direitos humanos, do
exerccio da cidadania e da problemtica
de gnero.

A dimenso educacional das

estratgias de EDJAT

rios da Educao e do Trabalho, de organizaes da mulher e da juventude, de trabalhadores rurais e de sindicatos como de empresrios e de instituies de crdito e comercializao, visando desenvolver estratgias coordenadas e extrair aprendizagens de diferentes experincias.

Educao de Jovens e Adultos vinculada ao trabalho

Diversidade e qualidade
Uma estratgia de EDJAT deve basear-se na
premissa de que a pobreza heterognea e de
que necessrio especificar as aes no interior dos grupos vulnerveis, diferenciando e estabelecendo prioridades entre jovens, trabalhadores rurais, mulheres, o que implica uma estratgia de territorialidade que, entre outros
aspectos, assinale as diferenas existentes no
interior de cada um desses grupos. A definio
dos diversos perfis da populao-alvo torna-se,
assim, um processo-chave para que as experincias de aprendizagem efetivamente potencializem as capacidades. Isso gera a necessidade
de se planejarem diferentes modelos curriculares e pedaggicos e diferentes objetivos e
orientaes para os programas.
Em ateno diversidade, uma estratgia de
EDJAT deve contar com uma gama de opes
que permitam a satisfao de expectativas de
diferentes grupos da populao. Ela deve dife-

215

Bibliografia

outro lado, trata-se de proporcionar elementos

que permitam populao de baixa renda enfrentar sua necessidade de incorporao produtiva a partir de ofertas que correspondam s necessidades locais e s caractersticas do trabalho nas diferentes localidades.

BENNEL, Paul. Learning to change: skills development

among the economically vulnerable and socially
excluded in developing countries. Employment and
Training Papers. Genebra: OIT, 1999.
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Unesco, 1996.
GARCA HUIDOBRO, Juan E. Los cambios en las
concepciones actuales de la educacin de adultos. In:
UNESCO/UNICEF. La educacin de adultos en Amri-

renciar jovens que abandonaram seus estudos

de segundo grau e desejam capacitar-se num
ofcio; desempregados com experincia de trabalho que querem continuar sua formao ou
esto em busca de opes de auto-emprego;
adultos desempregados interessados em atualizar-se; mulheres responsveis por suas famlias que desejam capacitao e apoio para impulsionar e desenvolver atividades econmicas;
pessoas interessadas em certificar estudos para
entrar no mercado formal de trabalho; jovens
de baixa renda que precisam de opes de
capacitao rpidas que lhes possibilitem uma
rpida incorporao produtiva; pessoas interessadas em opes de ensino mdio que ofeream articulao com espaos de trabalho; etc.
As situaes so mltiplas e podem variar muito mais dependendo dos contextos envolvidos.
Assim, importante dispor-se de uma ampla gama de opes nos diferentes espaos, que
os programas tenham vnculos com opes superiores de formao, que melhorem os perfis
de concluso, que sejam oferecidos com base
em critrios de integralidade e que as populaes pobres tenham mltiplas possibilidade de
entrada e sada nos diferentes sistemas de educao tcnica.
Precisamos, portanto, articular e distribuir as
diferentes ofertas de EDJAT de uma maneira
mais justa, como um caminho para a superao
da excluso social, evitando que as oportunidades de uma melhor formao fiquem restritas
queles que contam com melhores condies de
vida. Nesse sentido, os programas de EDJAT tm
a dupla misso de: a) ajudar as pessoas a passar
da favela ao computador; e b) contribuir no sentido de que a populao possa sobreviver. Em
outras palavras, trata-se, por um lado, de no
excluir as populaes pobres do acesso a novas
competncias e de proporcionar oportunidades
de incorporao ao mercado formal de trabalho,
ou de formao superior, a quem deseje. Por

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PIECK, Enrique. Funcin social y significado de la educacin
comunitaria . Mxico: Unicef/El Colegio Mexiquense,
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productivo. In: UNESCO/UNICEF. La educacin de adultos en Amrica Latina ante el prximo siglo . Santiago
de Chile, 1994.

SIMPSIO 14

DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA FORMAO
DE PROFESSORES
EM NVEL MDIO E SUPERIOR
Edla de Arajo Lira Soares
Sylvia Figueiredo Gouva

217

O artigo 13, inspirado no pargrafo nico do

artigo 1 da Carta Magna, define as incumbncias dos professores, reconhecendo, a partir do
inciso I, a importncia da participao de todos e o compromisso compartilhado, mediante um processo coletivo de elaborao da proposta pedaggica, com a aprendizagem do aluno e o atendimento das necessidades educacionais da populao.
Essa compreenso, como se v, retira do professor a exclusividade das responsabilidades com
a tarefa de assegurar o bom desempenho dos sistemas de ensino, reconhecendo, desde o incio,
a dimenso coletiva da escolha a respeito de
quais elementos da cultura em suas mltiplas
dimenses devem ser transformados em valores, competncias e conhecimentos a serem considerados pelas geraes que atualizam a trajetria da humanidade. H que registrar, neste
momento, a possibilidade de o educador fazer
opes que possam vir a consolidar ou reorientar
o projeto civilizatrio em curso no pas, exercendo sua condio cidad de protagonista de um
projeto social mais geral.
Art. 13. Os docentes incubir-se-o de:
I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
II elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
III zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV estabelecer estratgias de recuperao
para os alunos de menor rendimento;
V ministrar os dias letivos e horas-aulas
estabelecidos, alm de participar integral-

A pretenso de elaborar um projeto de formao de docentes que implique a melhoria do

atendimento escolar, tem-se constitudo, historicamente, uma das principais dimenses do
debate a respeito do processo de construo da
qualidade social da educao brasileira.
No caso, vrias iniciativas, informadas cada
uma delas por um modo de entender a complexa relao entre a formao de professores e
a democratizao da educao escolar, foram
desencadeadas nos diversos sistemas de ensino do pas.
No mbito desses esforos, aponta-se como
uma das principais mudanas pretendidas, a
universitarizao da formao inicial e a
institucionalizao de um processo continuado
de estudos e aperfeioamento que assegure, independente do patamar de ingresso desses profissionais na carreira, o dilogo permanente entre a produo contempornea do conhecimento e a fecunda reflexo sobre a sua prtica. E, assim sendo, a postura de investigador, que toma
como objeto de estudo e reflexo a proposta pedaggica da escola e a sala de aula, passa a integrar, entre outras, o perfil dos professores.
No Brasil, aproximando-se do debate presente no conjunto da sociedade, as exigncias
da formao para o exerccio da docncia na
Educao bsica so estabelecidas, principalmente, nos artigos 13, 22, 26, 27, 29, 32, 35, 36,
39, 61, 62, 63, 67 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e nas Resolues do Conselho Nacional que estabelecem
as Diretrizes Curriculares Nacionais orientadoras dos cursos nessa rea.

Edla de Arajo Lira Soares*

Formao de professores em
nvel mdio na modalidade
Normal: um novo paradigma?

* Membro do Conselho Nacional de Educao, Presidente do Conselho Estadual de Educao de Pernambuco, Secretria de Educao de
Recife/PE, Professora da Universidade Federal de Pernambuco (aposentada).

218

SIMPSIO 14

Alm disso, tal dispositivo reafirma a importncia da relao entre teoria e prtica e torna
possvel o aproveitamento de experincias e
aprendizagens vivenciadas ao longo da vida e
em diferentes situaes.

Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender os objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do
educando, ter como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio;
II aproveitamento da formao e de experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.

tambm do mesmo artigo, como se verifica nos demais incisos, a rigorosa vinculao que
a citada lei estabelece entre a liberdade de ensinar e o zelo pela aprendizagem do aluno. Ao
faz-lo, exige, no nvel do plano de trabalho, o
cumprimento dos acordos firmados coletivamente na proposta pedaggica e a colaborao
dos docentes nas atividades de articulao com
a comunidade. Na verdade, o texto legal sinaliza para a importncia do entorno que d significado autonomia escolar e determina as responsabilidades dos docentes, sem descuidar do
projeto institucional dos estabelecimentos de
ensino.
Quanto ao artigo 61, antes de mais nada,
h de se convir que retoma, no territrio da formao de professores, a concepo de educao declarada no artigo 1 da LDBEN. Seu propsito ajustar os cursos s finalidades e modalidades de cada uma das etapas da Educao bsica, bem como faixa etria, aos processos prprios de aprendizagem e ao modo
particular de insero no mundo social dos(as)
respectivos(as) alunos(as), tomando como referncia dos programas de formao inicial e
continuada o disposto nos artigos 22, 26, 27,
29, 32, 35, 36 e 39.

mente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento

profissional;
VI colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores em nvel mdio e superior

O artigo 62, por sua vez, elimina as Licenciaturas curtas como possibilidade e nvel de formao aceitvel pelos sistemas de ensino, prevendo que esta acontea em nvel superior, em
cursos de Licenciatura Plena.
Contudo, ao admitir, no mesmo dispositivo,
sem estabelecer nenhuma excepcionalidade, que
a modalidade Normal em nvel mdio a formao mnima exigida para o exerccio da docncia
na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental, contradiz, nas diposies permanentes do texto, segundo alguns estudiosos, o
que est disposto no 4 do artigo 87.
Assim, enquanto o artigo 62 da LDBEN dispe que a formao de docentes para atuar na
Educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de Licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores da educao, admitida como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas
quatro primeiras sries do ensino fundamental,
a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal, o mesmo texto, no 4 do artigo 87, das disposies transitrias, determina que at o fim da
dcada da educao somente sero admitidos
professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio.
Em conseqncia disso, vrias instituies,
apoiadas numa interpretao que desconsidera
a substituio, na lei, da confusa habilitao de
Magistrio at ento vigente por um respeitvel curso, mesmo que na trajetria de um processo de formao cuja perspectiva a Licenciatura Plena, pronunciaram-se sobre a extino
imediata do curso Normal em nvel mdio. Com
isso, assumiram a postura que nega a definio
da matria no artigo 62 e subordinaram, por
inteiro, o estabelecido nas disposies permanentes da Lei desejabilidade expressa em suas
disposies transitrias.
Coube ao Conselho Nacional, por meio do
Parecer n 1/00 e da Resoluo n 2/99, salvaguardar o disposto no artigo 62, incorporando
essa alternativa de curso sem descuidar da importncia dos nveis mais elevados de formao.
Assim, reafirmados os nveis e as perspectivas de formao docente previstos, nos termos
da legislao vigente, cabe analisar quais so as
repercusses dessa discusso, seja na definio

219

Na verdade, o artigo acima mencionado alarga significativamente a compreenso do que seja

uma poltica de valorizao do magistrio e, mais
do que uma preocupao que se esgota em propostas de formao inicial e continuada, inclui
condies de trabalho, salrio e carreira.
Por fim, na medida em que o Ministrio da

Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos
e dos planos de carreira do magistrio pblico:
I ingresso exclusivamente por concurso
pblico de provas e ttulos;
II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico
remunerado para esse fim;
III piso salarial profissional;
IV progresso funcional baseada na
titulao ou habilitao, e na avaliao do
desempenho;
V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga horria de trabalho;
VI condies adequadas de trabalho.
Pargrafo nico. A experincia docente
pr-requisito para o exerccio profissional
de quaisquer outras funes de magistrio,
nos termos das normas de cada sistema de
ensino.

de polticas mais gerais de desenvolvimento

profissional dos docentes, seja no patamar de
aprendizagem alcanado at ento pelos estudantes, nos diversos sistemas de ensino. Na
verdade, as taxas de reprovao, abandono e
distoro srie/idade continuam preocupantes.
Acrescidas da manuteno das desigualdades
regionais nos termos do atendimento escolar,
terminam por evidenciar, entre outros, os limites das anlises e das polticas de valorizao
dos profissionais da educao, fixadas apenas
na problemtica da formao.
No contexto desse debate, o artigo 67 da
LDBEN extrapola os limites acima mencionados e aborda a poltica de valorizao dos docentes sob uma nova tica, ampliando, com
certeza, o leque de possibilidades de que venha
a provocar impactos nos sistemas de ensino.

220

Educao disponibiliza recomendaes para a

organizao do ensino, mediante a divulgao
dos Parmetros Curriculares Nacionais, e o
Conselho Nacional de Educao estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais com carter
mandatrio para cada uma das etapas da Educao bsica, bem como para a formao de
professores, convm refletir sobre a organizao curricular dos cursos de formao de docentes luz desse novo paradigma.
Se nos ativermos s Diretrizes para Formao de Professores seja em nvel mdio na modalidade Normal, seja em nvel superior, em
Licenciatura Plena, observa-se, nesse paradigma, que ambas trazem no seu bojo grandes
desafios. Sua inspirao nos valores que do
sustentao convivncia social nas sociedades democrticas traduzida, em primeiro lugar, no respeito diferena e ao direito igualdade assegurados no conjunto das aes que
viabilizam a poltica de educao escolar.
Alm disso, essas diretrizes estabelecem o
foco nas competncias bsicas necessrias ao
exerccio da docncia; privilegiam o domnio
dos contedos prprios de cada uma das etapas da Educao bsica e o seu tratamento nos
diversos contextos de atuao dos professores;
propiciam, nos nveis em que cada curso oferecido, o conhecimento a respeito dos alunos e
dos respectivos processos de aprendizagem;
possibilitam o acesso aos mecanismos de produo do conhecimento e tecnologia; incentivam, na sociedade da comunicao e da informao, a construo solidria da autonomia
intelectual e a busca do desenvolvimento profissional permanente.
Na verdade, a perspectiva instaurar o dilogo entre todos os que participam do projeto
educativo das instituies de ensino, eliminando as fronteiras que isolam os professores e
compartimentalizam o trabalho pedaggico,
reinventando a sala de aula como espao
constitutivo da identidade cidad dos alunos e
dos profissionais da educao. Isto o que se
pretende, por exemplo, com a definio das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores em nvel mdio, na modalidade Normal.

SIMPSIO 14
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores em nvel mdio e superior

Conselho Nacional de Educao

Sylvia Figueiredo Gouva

Formao de professores
o grande desafio

postulou a articulao entre teoria e prtica;

a continuidade entre as etapas da Educao Bsica;

a participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica da escola e no
seu plano de trabalho;
novas aprendizagens para os alunos e novas tarefas atribudas escola;

estabeleceu:

ampliao da atuao dos docentes em direo famlia, comunidade e ao mundo

em geral.

criou os Institutos Superiores de Educao;

reafirmou o ensino superior como nvel desejvel para a formao de professores;

So novos os desafios dos professores para

o milnio que inicia. J no basta o conhecimento dos contedos que deve ensinar. preciso compreender o mundo contemporneo,
utilizar novas metodologias, saber elaborar e
executar projetos para desenvolver os contedos. O professor deve lidar com a diversidade,
focar e comprometer-se com a aprendizagem
dos alunos, alm de ser capaz de trabalhar em
equipes multidisciplinares. Um novo perfil de
competncias requerido e, na verdade, exigese um profissional capaz de agir na urgncia e
decidir na incerteza.
Em dezembro de 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
finalmente introduziu mudanas significativas
em vrios aspectos da educao e estabeleceu
novo paradigma de formao de professores:
definiu todas as Licenciaturas como plenas;

Todo professor tem o direito de ser

preparado para ensinar

garantiu o aproveitamento das experincias anteriores dos docentes;

Este um direito garantido pela Constituio Brasileira de 1988, reconhecido pelo governo como seu dever e exigido pela sociedade
como um todo.
Num contexto marcado pela redemocratizao do pas, por profundas mudanas nas demandas educacionais e por inmeras descobertas a respeito das formas de aprendizagem, nem
todos se lembram de que:

Todas as crianas,
jovens e adultos tm direito
educao escolar

221

Para que essas transformaes aconteam, as

questes mais urgentes a ser enfrentadas na formao dos docentes so as de romper a segmentao
da formao atual e aproximar as instituies de
formao dos sistemas de ensino; dar tratamento
atualizado, significativo, contextualizado e interdisciplinar aos contedos de formao e ampliar o tratamento das prticas e dos estgios; incluir o estudo das especificidades cognitivas, emocionais e sociais dos alunos que so atendidos na Educao bsica. Urge que a formao tambm se preocupe com
a formao cultural e com as vrias dimenses da
atuao profissional do professor.
Nessa direo, o Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao bsica,
em nvel superior, curso de Licenciatura, de graduao plena, baseado nos princpios orientadores que: conceituam competncia como capacidade de mobilizar aes que resultem em
aprendizagem dos alunos; apontam a necessidade de coerncia entre a formao oferecida e
a prtica esperada; e postulam a pesquisa como
elemento essencial do curso.

Para que a educao brasileira se transforme, para que a qualidade da relao ensinoaprendizagem esteja altura das expectativas
do nosso povo e de toda a nao, preciso que
as instituies formadoras de professores construam projetos inovadores que garantam os
conhecimentos da Educao bsica, tratem os
contedos articulados com suas didticas especficas e concebam a avaliao como orientao de trabalho. Sua meta deve ser a de formar profissionais capazes de cuidar do seu pr-

prio desenvolvimento, com ampla cultura geral e profissional, assim como slidos conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos.
Se esse o professor de que o Brasil precisa, urge preparar as novas geraes de docentes e, ao mesmo tempo e com igual empenho,
oferecer meios para aqueles que j esto lecionando refletirem sobre suas prticas e poderem
adequ-las s novas exigncias do ensino.
Esse o nosso maior desafio dos prximos anos.