CAPTULO 2.

LOS TEXTOS ACADMICOS

En el captulo anterior hemos estudiado algunas cuestiones normativas,

administrativas y funcionales que regulan la vida universitaria. Sin embargo, el
desenvolvimiento acadmico no slo depende del conocimiento de las pautas de
funcionamiento de esta institucin. Para aprender en la universidad es necesario
dominar ciertas formas discursivas propias de este mbito. El objetivo de este captulo
es, entonces, aproximarnos a algunas de las caractersticas de los gneros discursivos
acadmicos.
Las prcticas de lectura y escritura ms comunes en el mbito acadmico giran
en torno a dos construcciones discursivas bsicas, la argumentacin y la exposicin
de informacin. Esto significa que los textos explicativos y los argumentativos son las
formas ms habituales que suelen emplearse en la Universidad; y solicitan el
conocimiento, por parte de los estudiantes, de sus mecanismos constructivos, sus
objetivos, sus caractersticas particulares, su uso y funcionamiento.
El dominio de estrategias de lectura y escritura

es producto de un

entrenamiento, de una prctica intensiva, de una vuelta de tuerca sobre lo que ya

sabemos y de la incorporacin de nuevas herramientas. Pensar estas operaciones
como un proceso en el que se van construyendo y revisando nuestras propias
habilidades, permitir posicionarse ante cualquier instancia de aprendizaje en la
Universidad.
Los textos que circulan en este mbito tienen que ver con el quehacer
cientfico y se caracterizan por ser heterogneos, presentar diversas citas y
referencias bibliogrficas, construir redes conceptuales que deben ser reconocidas y
demandar una serie de conocimientos, lo que los convierte en textos complejos que
solicitan una preparacin previa.
Por otra parte, el estudiante universitario debe desempear un rol muy
particular como lector de estos textos, en la medida en que se ver obligado a dar
cuenta de lo ledo como modo de demostrar que ha adquirido un saber. Para ello,
debe tener en claro cules son las pautas de lectura que la institucin establece. En
este sentido, la lectura aparece vinculada a la escritura de modos diferentes. Por un

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lado, se escribe para exponer lo que se ha ledo/aprendido: en las respuestas de

exmenes, trabajos prcticos, monografas, etc. Por otro, la escritura es fundamental
en el proceso de apropiacin de conocimientos y memorizacin: apuntes de clase,
resmenes, esquemas, suelen ser operaciones tiles para acompaar la lectura y el
proceso de comprensin.

ENUNCIADOR Y ENUNCIATARIO
Cuando leemos textos acadmicos no slo es importante analizar cmo se
construye discursivamente un referente, es decir, la forma en que se desarrolla un
determinado tema, sino tambin reconocer las figuras de enunciador y enunciatario,
que no son los sujetos reales y empricos sino las representaciones en el texto de
quien lleva adelante el discurso (enunciador) y a quien est dirigido (enunciatario). En
el texto el enunciador se ubica desde un lugar determinado: desde la experiencia
personal, por ejemplo, desde su pertenencia a una institucin o a un grupo social,
desde su conocimiento disciplinar, etc. Al mismo tiempo, implcita o explcitamente,
presupone un destinatario en funcin del cual desarrollar de un modo particular, y no
de otro, su exposicin.
Segn Narvaja de Arnoux (2002), el enunciador acadmico presenta una serie
de rasgos especficos, entre ellos: debe ser muy preciso en el uso de la terminologa y
en la definicin de conceptos, debe ser fiel a las fuentes que cita, debe fundamentar
sus aserciones con argumentos aceptables para la comunidad cientfica, debe usar
correctamente las normas ortogrficas y gramaticales y debe legitimar su palabra
demostrando que ha ledo, que conoce el tema, que maneja informacin y ofrece las
referencias bibliogrficas de las fuentes a las que alude (11-12)

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Gua de Anlisis y Tratamiento de la Informacin N 8

a) A partir de lo expuesto le proponemos analizar cmo se construye el enunciador y el

enunciatario en cada uno de los siguientes textos. Para ello tenga en cuenta el tipo de
lenguaje utilizado, la persona gramatical, los conocimientos que se exponen y los que
se espera que tenga el destinatario, el manejo de fuentes, el espacio social desde
donde se enuncia y la forma de publicacin del texto.

Nios Conectados
Recientemente experiment, como mam, la sensacin de que mi hijo de 10 aos estaba
"conectado" a la computadora, jugando una y otra vez a un juego de combate, donde el
protagonista era un joven que, respondiendo a una organizacin mafiosa, escapaba de la
justicia y golpeaba, robaba y mataba al que se le apareciera. Si cumpla su misin el premio
era seguir perteneciendo y ganar dinero. Me acerqu horrorizada para criticar el accionar del
"hroe" acusndolo de mala persona, egosta y perverso. Mi hijo me mir y me dijo: M, es un
juego nada ms Qu les sucede a nuestros hijos que frente a tantos juegos didcticos y
educativos, prefieren los ms violentos? Qu nos sucede a los padres que vemos impvidos, la
ola de agresin a la que estn expuestos y no podemos hacer nada sin sentirnos "retrasados"
en el cibermundo moderno?
Los juegos de videos han conservado su popularidad desde que fueron introducidos en los
EE UU durante los aos 70. Desde entonces, la industria japonesa, especialmente Nintendo,
se lanz de lleno a perfeccionarlos hasta la poca actual, donde con la realidad virtual los
chicos pueden meterse en el juego y experimentar, como si fuese real, la ms variada gama
de situaciones lmites, de extremo peligro y riesgo. ()
En muchas investigaciones se compararon los efectos de jugar contra los de observar
juegos violentos. En un estudio realizado por la Universidad de Missouri se concluy que los
efectos de los videojuegos violentos eran ms dainos que las pelculas y programas de
televisin violentos ya que los videojuegos son interactivos y requieren que el jugador se
identifique con el agresor. En la observacin uno puede criticar determinadas acciones,
utilizando los valores que les han sido enseados, a pesar de que los hroes violentos pueden
ser "perdonados". Sin embargo, en el juego, participar directamente de la violencia implica
adems de la canalizacin de la propia agresividad, asumir la identificacin de valores como
maldad, bondad y riesgo.
Para defender los videojuegos educativos, muchas organizaciones nos hablan de la
importancia de la adquisicin de conocimientos, desarrollo y prctica de las habilidades de
atencin, concentracin y memoria, iniciacin de un segundo idioma (ingls), juegos que
estimulan la estrategia y la cooperacin, la creatividad y la actividad ldica.
La era de la computacin e internet ha entrado a todos los hogares, y por el desarrollo de
las tecnologas y de las inmensas posibilidades de las mismas en el mbito de la comunicacin
humana, hoy en da se pueden conformar grupos humanos virtuales, con fuertes lazos de
amistad, aunque vivamos a miles de kilmetros de distancia; podemos estudiar,
perfeccionarnos profesionalmente, intercambiar trabajos cientficos, trabajar, buscar
informacin, comprar, jugar solos o con chicos en red, compartir conocimiento, enamorarnos
a travs de la red, no es poca cosa, no?
La educacin ha adquirido altos niveles de desarrollo y perfeccionamiento a travs de la
red y de los mltiples usos de la tecnologa. En el mbito de la salud, se utilizan cada vez ms
programas de juegos teraputicos, para el tratamiento de enfermedades como el autismo y el
dficit cognitivo. La computadora en casa se convirti en nuestros das en una herramienta
que no podemos menospreciar. Como padres y educadores no podemos echarle la culpa al
ciberespacio de que nuestro hijo adolescente se la pase todo el da conectado.
Como sociedad no podemos culpar a los videojuegos del aumento de la violencia en todos
los mbitos, si somos nosotros cmplices de la dcada ms violenta de la historia.

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Entonces... Qu podemos hacer los padres?

Tenemos que ser protagonistas de la educacin que queremos para nuestros hijos.
Estimularlos para practicar deportes, leer y hacer actividad al aire libre. Seleccionar, vigilar y
supervisar el tipo de videojuegos que pueden utilizar, y limitar la cantidad de tiempo que
nuestros hijos los utilizan, discutiendo el contenido de stos con ellos, escuchndolos y dando
nuestra opinin. Lo importante siempre est en los valores que le transmitimos todos los das,
nada ni nadie puede cambiar a nuestro hijo si le damos lmites y amor responsable.
-Desconctate, corazn, ya es hora de comer!
Dra. Gabriela Arista Farini. Pediatra del Hospital de Nios Ricardo Gutirrez. Staff de Zona Peditrica.
Zonapediatrica.com.ar, 16 de marzo de 2004

Pero la investigacin en la hipnosis, en la que Breuer me inici, habra de ofrecerme, con

su eficacia automtica y su inmediata satisfaccin de la curiosidad cientfica, ms atractivos
que la violenta y montona prohibicin sugestiva, la cual exclua toda posibilidad de
investigacin.
Se nos ha presentado ltimamente como una de las ms recientes conclusiones del
psicoanlisis el precepto de situar el conflicto actual y el motivo de la enfermedad en el
primer trmino del anlisis. No de otro modo obrbamos Breuer y yo al comenzar a aplicar el
mtodo catrtico. Orientamos directamente la atencin del enfermo sobre la escena
traumtica, de la cual haba surgido el sntoma, e intentbamos adivinar el conflicto en ella
latente y libertar el efecto reprimido. En esta labor descubrimos aquel factor caracterstico
de los procesos psquicos de las neurosis, al que luego di yo el nombre de regresin. Las
asociaciones del enfermo retrocedan desde la escena que de aclarar se trata a sucesos
anteriores, y forzaban a nuestro anlisis, encaminando a rectificar el presente, a ocuparse del
pasado.
Freud, Sigmund, (1914) Ensayo LXXIX Historia del movimiento psicoanaltico en Obras completas,
Vol. X, Bs. As.:Hyspamrica, 1993, pg. 1896.

La situacin del nio frente al espejo propone, como hemos visto, el problema de las
relaciones del sujeto con su propia imagen. Esto conduce naturalmente a revisar los planteos
psicoanalticos sobre el tema del narcisimo. Aunque la leyenda insiste sobre el hecho de que
es la forma de su cuerpo lo que fascina a narciso y que su alienacin proviene justamente del
carcter imaginario del objeto de fascinacin, la nocin de narcisismo prescinde muchas
veces del anlisis de ese dualismo que permite al sujeto enfrentarse con su imagen, y se
vuelve casi sinnimo de amor por s mismo. As, para algunos autores Ferenczy (1924),
Grunberger (1957)- y en ciertos pasajes de Freud mismo (1916/7) habra un narcisismo
primario propio del estado fetal y que ms tarde podra reencontrarse en el estado de sueo,
por ejemplo. A la manera del beb en el vientre de su madre, el sujeto libre de urgencias
sera capaz de conectarse libidinalmente consigo mismo, desconectndose al mismo tiempo
de las demandas del medio. Esta situacin le permite disfrutar de un equilibrio reparador,
vivido como amor.
Pan, Sara (1987), La gnesis del inconsciente. La funcin de la ignorancia II, Bs. As: Nueva visin,
pg. 46.

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LA EXPLICACIN
Los textos explicativos presentan informacin de manera organizada y clara a
fin de que el lector adquiera conocimientos acerca de un tema determinado. El tema
que se expone se presenta como un saber construido y legitimado socialmente.
Los textos de este tipo tienden a borrar las huellas del enunciador (las marcas
valorativas, afectivas o apreciativas) e instaurar una distancia que genera efecto de
objetividad. El enunciador, entonces, autoriza su discurso utilizando un lenguaje
tcnico y remitiendo a fuentes bibliogrficas que avalan sus consideraciones.
Dada su dimensin didctica, los textos explicativos suelen apoyarse en una
serie de paratextos que orientan al lector acerca de la organizacin y el tipo de
informacin que va a encontrar. As funcionan los ttulos y subttulos, el uso de
diferentes tipografas, los grficos y las imgenes.
En las explicaciones 1 se procura facilitar la comprensin con el uso de
diferentes recursos, entre los que podemos mencionar la definicin, la analoga, la
reformulacin y la ejemplificacin.

RECURSOS DE LA EXPLICACIN
Definicin
Es un enunciado breve que fija con claridad y precisin el significado de un
concepto. De esta manera, establece sus lmites o diferencias con respecto a otros
conceptos semejantes, es decir, una definicin seala rasgos esenciales de un objeto
colocndolo dentro de una clase y especificando cules son sus caractersticas
particulares. Por ejemplo, podramos decir que una mesa es un mueble (clase de
objetos a la que pertenece) constituido por una tabla horizontal sostenida por uno o
varios pies (caractersticas que la diferencian de otros muebles).
En los textos acadmicos, la definicin puede aparecer de diferentes formas:

- Introducida por el verbo ser, por ejemplo: El conductismo es la corriente de la

psicologa que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales
para estudiar el comportamiento observable (la conducta) considerando el entorno
como un conjunto de estmulo-respuesta.

Si bien la explicacin y la exposicin de informacin son modalidades diferentes de presentar un conocimiento, en

esta instancia utilizaremos ambos trminos para referirnos al mismo procedimiento.

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- Con verbos como llamarse, designar, denominar, entender por, etc.,

como se ve en el siguiente caso: El procedimiento mediante el cual nos es dable
lograr que estmulos comnmente sin reacciones las provoquen, se denomina
condicionamiento.

A veces las definiciones se refieren a la funcionalidad del objeto definido:

Los calendarios son sistemas de registro del tiempo que cumplen dos funciones
importantes: constituyen la base de la cronologa y proporcionan una divisin
sistemtica del tiempo.
Las definiciones son muy importantes en los textos explicativos, segn Marta
Marn (2007), porque puntualizan conceptos fundamentales para el desarrollo de la
explicacin. Adems, algunos conceptos presentan diferentes significados segn las
disciplinas o, incluso, dentro de una misma disciplina, segn diferentes teoras.
Veamos el siguiente ejemplo:

Adaptacin y comportamiento
La nocin de adaptacin, tal como muy a menudo se la emplea en el estudio del
comportamiento y de su motivacin, se refiere de manera ms especial al equilibrio
homeosttico y a los procesos reguladores relacionados con ste. En efecto, se tiende a
concebir la conducta y su motivacin como una adaptacin o una readaptacin del organismo
al medio, bajo la influencia de una ruptura momentnea del equilibrio que se supone que
existe entre dos polos (organismo o personalidad, por una parte, y medio, por la otra). Esta
ruptura se manifiesta como una necesidad o un estado de tensin, lo que proporciona al
mismo tiempo la fuente dinmica del proceso de adaptacin que define al comportamiento
mismo.
Nuttin, Joseph, (1984) Adaptacin y motivacin humana en Piaget, Jean y otros,
Los procesos de adaptacin, Bs. As. Nueva Visin, pg. 141.

En este fragmento se observa que la nocin de conducta se presenta a partir

de la nocin de adaptacin, definida al principio. Esto nos permite ver que si
tuviramos que responder en un examen, por ejemplo, acerca del concepto de
conducta segn este marco terico, no podramos prescindir del trmino adaptacin;
y, para definir a esta ltima, resultara ineludible aludir a equilibrio homeosttico,
readaptacin o medio, palabras que no aceptan un reemplazo, dada la necesidad
de precisin de determinados trminos en el mbito acadmico.

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Por otra parte, sabemos que algunos de estos trminos (medio, adaptacin,
conducta) tambin suelen aparecer en el lenguaje cotidiano pero no con el sentido
con que se los utiliza en el marco de esta teora psicolgica.

Analoga
Su funcin es la de vincular ideas, objetos o fenmenos de las explicaciones
con elementos ms conocidos por el receptor para facilitar su comprensin.

Qu es la adolescencia?
La adolescencia es como un segundo nacimiento que se realizara progresivamente. Hay
que quitar poco a poco la proteccin familiar como se ha quitado la placenta protectora.
Quitar la infancia, hacer desaparecer al nio que hay nosotros, constituye una mutacin. ()
Uno se siente sobre una pendiente sobre la cual no tiene control. Pierde sus defensas, sus
medios de comunicacin habituales sin haber sido capaz de inventar otros nuevos.
Las langostas, cuando cambian de caparazn, pierden primero el viejo y quedan sin
defensa por un tiempo, hasta fabricar uno nuevo. Durante ese tiempo se hallan en gran
peligro. Para los adolescentes viene a ser la misma cosa. Y fabricar un nuevo caparazn
cuesta tantas lgrimas y sudores que es un poco como si uno lo chorreara. En las aguas de
una langosta sin caparazn hay siempre un congrio que acecha, listo a devorarla. La
adolescencia es el drama de la langosta! Nuestro congrio propio es todo lo que nos amenaza,
en el interior de nosotros mismos y en ese exterior, en lo cual, a menudo, no se piensa.
Dolt, Francoise y otros, (1992) Palabras para adolescentes o el complejo de la langosta,
Bs. As. Atlntida.

En el fragmento anterior se vincula un concepto terico, adolescencia, con un

hecho de la naturaleza, en este caso, las mutaciones de la langosta. El uso de esta
analoga apunta a presentar la vulnerabilidad y el sentido de prdida de la
adolescencia como un proceso natural que se esclarece con la alusin al caso
concreto del cambio de caparazn de la langosta.

Reformulacin o parfrasis
Se trata de enunciar una informacin ya expresada pero con otras palabras
(volver a decir, o decir lo mismo de otro modo, usando una parfrasis). El uso de
reformulaciones explicita la intencin de clarificar conceptos, propia de la explicacin.
Suele aparecer encabezada por ciertos trminos como es decir, esto significa que,
esto es, en otras palabras, etc.

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La comprensin del lenguaje

Los experimentadores descubrieron que la pronunciacin de algunas palabras requera
hasta 375 milisegundos pero los sujetos podan empezar a repetirlas slo 250 milisegundos
despus del principio. Es decir, comenzaba a repetir la palabra antes de haberla odo entera.
Rogers, Don, (1986) Las habilidades del oyente, en Gellatly, Angus (comp.)
La inteligencia hbil. El desarrollo de las capacidades cognitivas, Bs. As., Aique.

En el ejemplo, la segunda oracin plantea de una manera ms sencilla lo que

se puntualiza, con detalles, en la primera.

Ejemplificacin
Es un elemento concreto que presenta un caso particular en el que se realiza
un concepto. Esto quiere decir que no existe aisladamente en el texto sino que su
interpretacin depende siempre de su relacin con el concepto al que ejemplifica y su
funcin es esclarecerlo. La ejemplificacin puede aparecer precedida de trminos
como por ejemplo, a modo de ejemplo o como; o tambin, si no se la quiere
resaltar, entre parntesis.

Ms all de la oracin
Las oraciones no aparecen de manera aislada: son parte de textos ms amplios (relatos,
conversaciones o lo que sea) y tambin se las puede usar en contextos fsicos particulares.
Naturalmente, esto ayuda considerablemente en la interpretacin de oraciones. Una oracin
ambigua como Estn comiendo manzanas tiene menos lecturas alternativas si uno tiene a
los comensales delante o si las oraciones anteriores han tenido que ver con manzanas.
Rogers, Don, (1986) Las habilidades del oyente, en Gellatly, Angus (comp.)
La inteligencia hbil. El desarrollo de las capacidades cognitivas, Bs. As., Aique.

En este fragmento, hay dos ejemplos introducidos de diferente manera. En el

primer caso, entre parntesis, se ejemplifica la nocin de textos ms amplios; en el
segundo, a travs del conector como, se introduce un ejemplo de la oracin inserta
en distintos contextos.

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 CONECTORES
Son palabras o frases que se utilizan como nexo entre oraciones o entre
prrafos. Su funcin es hilvanar el discurso y guiar la lectura. Establecen relaciones
introduciendo sentidos semnticos entre las ideas y pueden utilizarse de las siguientes
maneras:

a) Para estructurar el texto:

-iniciadores: para empezar, antes que nada, en primer lugar...

-ordenadores: primero, por ltimo, en primer lugar, en segundo...
-para introducir tema nuevo: por otro lado, en otro orden, otro aspecto...
-para continuar con el tema: en este sentido, entonces, adems,...
-distributivos: por un lado, por otro, por una parte, stos, aquellos...
-para resumir: en resumen, brevemente, en conjunto, recapitulando...
-para indicar espacio o tiempo: antes, hasta el momento, ms arriba, hasta aqu,
en este momento, aqu, ahora, al mismo tiempo, mientras...
-para concluir: en conclusin, en resumen, en suma, en fin, por ltimo...

b) Para estructurar las ideas:

-de adicin: y, adems, encima, incluso, del mismo modo, tanto como...
-de contraste: pero, en cambio, aunque, sin embargo, ahora bien...
-causales: porque, por ello, puesto que, ya que...
-consecutivos: por consiguiente, de ah que, por (lo) tanto...
-condicionales: con tal de que, si, a menos que...
-relaciones temporales: cuando, de pronto, luego, ms tarde...
-relaciones espaciales: enfrente, delante, al fondo, abajo...

c) Para introducir operaciones discursivas:

-expresin de punto de vista: en mi opinin, a mi juicio, a mi entender...

-manifestacin de certeza: es evidente, nadie ignora, est claro que...
-confirmacin: en efecto, por supuesto, por descontado...
-tematizacin: respecto a, a propsito de, en lo que concierne a...
-comparacin: frente a, mientras que, as como, a diferencia de

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-reformulacin, explicacin, aclaracin: esto es, es decir, o sea, a saber, mejor

dicho, en otras palabras...
-ejemplificacin: en particular, a saber, as, pongamos por caso, sin ir ms lejos,
por ejemplo...
Actividad: rastree los conectores en el siguiente fragmento y clasifquelos.

Esquema del Psicoanlisis

Una vez dado este paso, se impona extraer del hipnotismo dos enseanzas fundamentales
e inolvidables. En primer lugar, se lleg a la conviccin de que ciertas singulares atracciones
somticas no eran sino el resultado de ciertas influencias psquicas, activadas en el caso
correspondiente. Y en segundo, la conducta de los pacientes despus de la hipnosis produca
la clara impresin de la existencia de procesos anmicos que slo inconscientes podan ser.
Lo inconsciente era ya, tiempo atrs, como concepto terico, objeto de discusin entre los
filsofos; pero entre los fenmenos del hipnotismo se hizo por vez primera corpreo, tangible
y objeto de experimentacin.
A ello se aadi que los fenmenos hipnticos mostraban una innegable analoga con las
manifestaciones de algunas neurosis.
Nunca se ponderar bastante la importancia del hipnotismo para la historia de la gnesis
del psicoanlisis. Tanto en sentido terico como teraputico, el psicoanlisis administra una
herencia que el hipnotismo le transmiti.
Freud, Sigmund (1923), Ensayo CXXVI Esquema del Psicoanlisis
en Obras completas Vol. XV, Bs. As. Hyspamrica, 1993, pg. 2730.

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ESTRUCTURAS EXPOSITIVAS Y ORGANIZADORES GRFICOS

En las explicaciones es posible identificar diferentes estructuras expositivas, es

decir, formas en que se expone la informacin. Si bien varias de ellas pueden aparecer
combinadas en un mismo texto, siempre hay una que predomina sobre las dems.
Conocer estas estructuras y organizar la informacin grficamente en cuadros o
esquemas, facilita la comprensin y resulta una herramienta muy til para estudiar.
Las principales estructuras expositivas son las siguientes:

De tema central
Se trata de una descripcin que parte de un concepto que suele definirse en el
primer prrafo y del que se desarrollan diferentes aspectos parciales en los prrafos
siguientes. Lo importante es destacar la forma como est organizada jerrquicamente
la informacin. Puede graficarse de la siguiente manera:

TEMA CENTRAL
Definicin
SUBTEMA

Detalle
Detalle
Detalle

detalle
detalle

SUBTEMA

Detalle
Detalle

SUBTEMA

Detalle
Detalle

Clasificativo

Una clasificacin distingue los miembros de un objeto o clase. Relaciona

grupos de objetos, acontecimientos o ideas de acuerdo al principio de similitud o
criterio de clasificacin, que debe estar explicitado en el texto. Un organizador grfico
posible para este tipo de estructura es el de llaves:

41

Criterio de
Clasificacin

Elemento 1

caracterstica
caracterstica
caracterstica

Elemento 2

caracterstica
caracterstica
caracterstica

Elemento 3

caracterstica
caracterstica
caracterstica

Comparativo
La comparacin y el contraste desarrollan descriptivamente las similitudes y las
diferencias entre dos o ms objetos. Para ello suelen tomarse parmetros o variables
de comparacin.
OBJETOS

OBJETO 1

OBJETO 2

VARIABLES
Variable 1
Variable 2
Variable 3

Secuencial
Hay dos tipos de estructuras secuenciales. Aquellas que describen procesos,
entendidos como una serie de instancias relacionadas cada una de las cuales deriva
de la anterior y que termina en una decisin, un producto o un esfuerzo de algn tipo.
Y aquellas que describen una sucesin de acontecimientos que se relacionan en una
cadena causal. Pueden graficarse con una lnea de tiempo o de diferentes maneras
como las siguientes:

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Secuencia 1

Secuencia 2

Secuencia 3

O bien:
EFECTO IMPORTANTE

CAUSA IMPORTANTE

CAUSA COADYUVANTE

DETALLE

DETALLE

CAUSA COADYUVANTE

DETALLE

CAUSA COADYUVANTE

DETALLE

DETALLE

Los organizadores grficos que acaban de exponerse son cuadros o esquemas

que permiten establecer relaciones entre las ideas de un texto sistematizndolas y
reordenndolas lgicamente. Este tipo de trabajo con los textos expositivos facilita el
procesamiento de informacin y evita la memorizacin.
Actividad: exponga la informacin de La explicacin en un esquema
adecuado (puede combinar diferentes ordenadores grficos)

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 EL RESUMEN
Entendemos el resumen como un texto que surge a partir de la seleccin de la
informacin ms relevante de otro texto, segn su sentido global (tema, objetivos,
estrategias puestas en juego). En este sentido, un resumen no es una operacin para
estudiar sino el producto del estudio, que luego usaremos para revisar o exponer los
contenidos aprendidos. Por lo tanto, la premisa bsica para realizar un resumen es
comprender el texto en su totalidad.
Todo resumen est condicionado por su finalidad. No es igual realizar un
resumen para luego repasar antes de un examen, que hacer un resumen para
responder una consigna en particular.
En primer lugar, para realizar un resumen, es recomendable realizar una
hiptesis de lectura a partir de la informacin paratextual que va desplegando el tema.
Debemos identificar de qu clase de texto o gnero se trata, conjeturar el tema y el
sentido global del texto. El anlisis del ttulo, los subttulos, los paratextos grficos, el
nombre del autor o los autores, etc., produce deducciones (que debern corroborarse
con la lectura) que pueden funcionar como gua para organizar el resumen.
En segundo lugar, y cuando ya se ha comenzado la lectura, debemos
comprender el sentido de todas las palabras y expresiones que aparecen. Para
conocer el significado pueden establecerse relaciones entre los trminos y su contexto
o se puede consultar un diccionario.
En tercer lugar, es importante reconocer la presencia de otras voces, es decir,
enunciados de otros autores, que suelen presentar los textos, especialmente los
acadmicos. Es necesario detectar la funcin que se les da a estos enunciados
referidos, ya que pueden utilizarse para reforzar o refutar el tema que se expone o la
hiptesis que se formula. Si estas posiciones no son retomadas o profundizadas por el
autor, posiblemente no sean relevantes para ser incorporadas a un resumen. En el
caso de los textos donde se exponen opiniones o valoraciones del propio autor,
tambin es importante distinguir sus juicios de valor frente a la informacin que
presenta.
Cabe destacar que un resumen no es la mera transcripcin de frases o
fragmentos, sino la transformacin y el procesamiento de la informacin que el texto
transmite. Para procesar la informacin de un texto solemos utilizar, segn Van Dijk
(1997) cuatro macrorreglas u operaciones resuntivas:
1. OMITIR: se trata de eliminar toda informacin poco importante y no esencial.
2. SELECCIONAR: al igual que en la regla anterior, al seleccionar se suprime
informacin pero en este caso, se opta por rescatar un enunciado que implica a

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otros, que son los que se omiten. Por ejemplo: Cuando Luis lleg a su casa,
se dirigi a la cocina, encendi la hornalla, puso la pava y se prepar un t.
Este enunciado puede resumirse seleccionando la accin central que implica a
las dems: Cuando Luis lleg a su casa se prepar un t.
3. GENERALIZAR: se trata de producir un enunciado que reemplace informacin
desarrollada en el texto omitiendo informacin que no se puede recuperar a
partir de la resultante. La proposicin sustituta es un sobreconcepto que
reemplaza toda una serie de conceptos anteriores, particulares. Por ejemplo, el
enunciado En el recuperatorio se presentaron tres alumnos: Juliana obtuvo 8,
Pedro 7 y Ral 6 puede resumirse con una generalizacin como Los tres
alumnos que rindieron recuperatorio, aprobaron. En este caso, la informacin
que no puede recuperarse es la que alude al puntaje obtenido por cada
alumno.
4. CONSTRUIR, INTEGRAR O GLOBALIZAR: esta operacin consiste en
producir un nuevo enunciado que constituya un concepto ms general o global,
integrado por todas las proposiciones que se detallan en el texto. Veamos el
siguiente ejemplo: A la hora de estudiar es recomendable apagar el televisor,
instalarse en un lugar cmodo y con buena luz; tener el material de estudio
disponible; haber descansado lo suficiente y evitar interrupciones y
distracciones que puedan interferir con la concentracin. Por otra parte, se
recomienda el empleo de tcnicas como subrayado de ideas, notas marginales,
elaboracin de cuadros sinpticos y resmenes. Este fragmento puede
reescribirse a partir de la siguiente construccin: A la hora de estudiar no slo
es importante haber adquirido el dominio de tcnicas de estudio sino tambin,
asegurarse un mbito adecuado de trabajo.
En definitiva, un resumen es un texto autnomo que debe dar cuenta de
manera simplificada de otro texto. Es requisito de un buen resumen ser ms breve
que el texto original y no omitir ni tergiversar ideas centrales.

Gua de Anlisis y Tratamiento de la Informacin N 9

a) Lea el texto Qu es escribir?

a.1) Rastree los recursos explicativos que presenta.
a.2) En un pasaje se caracteriza a la escritura como una prctica histrico-social. Con
la informacin que aporta el texto elabore una definicin para ese concepto.
a.3) Seale los conectores del tercer prrafo y clasifquelos segn su funcin.
a.4) El texto presenta diferentes aspectos acerca de la escritura.

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a.4.1) Reconstruya el recorrido conceptual que realiza la autora detectando el tema de

cada prrafo. Utilice para ello un sistema de notas marginales.
a.4.2) A partir de lo elaborado, segmente el texto en partes de acuerdo al aspecto
abordado y proponga un ttulo para cada una.
a.4.3) Exponga la informacin relevante de este texto en un organizador grfico que le
resulte adecuado.

a.5) Determine cul de las siguientes parfrasis o reformulaciones del noveno prrafo
es la ms adecuada.
A-Para escribir de manera eficaz es muy importante conocer tanto las
caractersticas del sistema de la lengua como del gnero discursivo que
abordamos.
B-La posibilidad de convertirse en un escritor experto radica en dominar el
sistema de la lengua pero, ms que ninguna otra cosa, en conocer los gneros
discursivos a los que pertenecen los diferentes textos y practicar la escritura.
C-La escritura es un proceso cognitivo que opera con el lenguaje. Por eso, para
ser un escritor experto es necesario conocer el sistema de la lengua (es decir, la
gramtica) y los gneros discursivos que las ciencias del lenguaje han definido a
partir del descubrimiento de elementos comunes que aparecen regularmente en
la composicin de los textos.
D-El acto de conocer que se despliega en la escritura trabaja con el lenguaje. Por
eso, un escritor habilidoso necesita reflexionar sobre las ciencias del lenguaje,
que han descubierto caractersticas de lo local y lo global en los textos. Es
importante conocer los gneros, los pronombres, las correlaciones, para ser ms
eficaces en la comunicacin de la escritura.
E-Para realizar el proceso cognitivo de la escritura es muy importante conocer las
ciencias del lenguaje, los gneros discursivos y los pronombres. Pero sobre
todo, hay que practicar escritura regularmente para entrenarnos y ser mejores.
a. 6) Formule una parfrasis para el segundo prrafo.
a. 7) Elabore un texto en el que describa alguna situacin de escritura a la que se
haya enfrentado. Comente cules fueron las etapas de ese proceso y las dificultades
que tuvo.
a. 8) Escriba un resumen del texto.

Qu es escribir?
Responder la pregunta acerca de qu es escribir requiere considerar tanto las
caractersticas propias del acto de escritura, como los diversos factores de ndole cognitivo e
histrico-social que intervienen en l, como tambin las respuestas que desde distintas
perspectivas tericas se dieron a este interrogante.

46

En gran medida, las dificultades para escribir se deben a una de sus caractersticas
esenciales: el carcter diferido de la comunicacin escrita. La emisin y la recepcin del
mensaje escrito no se producen simultneamente, sino que media tiempo entre ellos, lo que
obliga tanto al escritor como al lector a imaginarse a su interlocutor, que no est presente. El
escritor debe imaginarse al destinatario de su mensaje para poder adecuar su discurso a la
comprensin de aqul. Se trata, entonces, de una comunicacin en ausencia.
Este carcter diferido obliga al escritor a producir un texto que pueda funcionar en forma
autnoma, es decir, que pueda ser comprendido en la situacin comunicativa para la que fue
previsto, sin necesidad de que nadie est a su lado para aclararlo. El escritor no va a estar
presente en el momento en que el mensaje sea recibido, por ello trata de eliminar de su
escrito las ambigedades que pudieran provocar malentendidos (salvo que sta sea una de sus
intenciones). Por ello tambin, al escribir se revisa el texto y se lo corrige antes de ponerlo
en circulacin. Frente a la comunicacin oral cara a cara, que es en general espontnea, la
comunicacin escrita es controlada: el escritor puede planificar lo que va a decir y volver
atrs sobre lo escrito para reformularlo cuantas veces quiera. Y de este control depende la
eficacia de la comunicacin escrita.
La Psicologa Cognitiva es una de las disciplinas que ms estudi la escritura, a la que
define como un proceso del pensamiento orientado hacia un fin, en el que se van dando
distintos subprocesos mentales a travs de los cuales el escritor lleva a cabo diversas
operaciones: recupera conocimientos previos de su memoria, construye una idea de la tarea
por resolver y de su destinatario, planifica su escrito, escribe y corrige.
Es decir que el proceso de produccin de un texto comienza antes de la redaccin
propiamente dicha, con una evaluacin consciente por parte del escritor del tipo de texto
ms adecuado para la situacin comunicativa prevista y con la elaboracin de un plan. Este
proceso de planificacin implica actividades de bsqueda, seleccin y composicin de los
conocimientos pertinentes para la resolucin de la tarea, que estn archivados en la memoria
o bien provienen de otras fuentes (de otros textos, entrevistas, etc.). El plan comprende
como mnimo una representacin de la finalidad del escrito (qu es lo que se quiere escribir y
para qu) y una representacin del destinatario (para quin se escribe). La planificacin de
un texto argumentativo, por ejemplo, exige que el escritor seleccione de su memoria datos y
hechos vinculados con el tema, que distinga los argumentos que apoyan la tesis que quiere
defender de los contra-argumentos que se oponen a la misma, que los jerarquice y los agrupe
segn su fuerza y su grado de pertinencia en relacin con el destinatario al que se dirige y con
el propsito que persigue con el texto, entre otras variables. En sntesis, la finalidad del
escrito, el tema y la representacin del destinatario guan la bsqueda de los datos
pertinentes y su presentacin en el texto.
Pero adems, a medida que avanza en la composicin del escrito, el escritor va
corrigiendo el texto, a travs de operaciones de reduccin o supresin de elementos, de
expansin o inclusin y de reformulacin por sustitucin o reordenamiento. El proceso de
revisin equivale a la edicin del texto, en el sentido que el trmino tiene en computacin:
se procede por borrado, insercin, traslado y reemplazo de elementos, sean stos letras,
palabras, construcciones, frases, prrafos, pargrafos. El proceso concluye cuando el texto
alcanza su versin final, lo ms cercana posible a las expectativas del escritor.
La didctica de la escritura contempla este conjunto de subprocesos mentales para que el
escritor inexperto adquiera experiencia y reflexione sobre las dificultades que encierran tanto
la planificacin como la puesta en texto y la revisin del escrito.
Pero este proceso cognitivo que se desarrolla en la escritura opera siempre con el
lenguaje. De all que la posibilidad de convertirse en un escritor experto o hbil requiere,
adems, de una reflexin sobre las caractersticas que ste adquiere en las prcticas de
escritura. Las ciencias del lenguaje han aportado mucho a la reflexin acerca de qu es
escribir, ya que han identificado regularidades de los modos de organizacin de los discursos,
y han podido explicar entre otros- los elementos locales y globales que hacen a la

47

textualidad. Todo escrito se plasma en un gnero discursivo, de all que sea importante
profundizar el conocimiento de las caractersticas de los gneros en que buscamos
entrenarnos. El conocimiento del sistema de la lengua, en lo que hace a su funcionamiento
sintctico, al uso de pronombres, al establecimiento de correlaciones temporales, al uso de
conectores, entre otros, se torna tambin indispensable para lograr una eficacia comunicativa
mayor a travs de la escritura.
De modo que, a medida que escribe y se plantea cmo escribir, el escritor va
reflexionando sobre la lengua, las funciones y usos de las palabras, de las expresiones, de los
gneros (reflexin que orienta la revisin y la reescritura), y adems sobre el contenido de
ese texto, sobre el tema que est desarrollando, lo que enriquece su conocimiento del
mismo. Una de las funciones de la escritura es ampliar o transformar el conocimiento que el
escritor tiene del tema que desarrolla y de la lengua que usa.
Pero la escritura, adems de involucrar un proceso cognitivo y el uso de un cdigo de
comunicacin, es una prctica histrico-social, lo cual significa que el escritor tiene
conductas escriturarias propias de su poca y que sta determina los espacios sociales donde
circula lo escrito y sus modalidades. Las formas de escribir que se identifican en distintas
etapas histricas, o entre distintos grupos sociales, son diversas y esto se debe
fundamentalmente a dos razones: por un lado, a las caractersticas que por convencin el
cdigo de la escritura adquiere en cada momento y en cada mbito. Recordemos que en
distintos momentos histricos se producen, por ejemplo, variaciones en las caractersticas de
los gneros, o emergen gneros nuevos, o hay cambios en el lxico, o se impone una variedad
o un registro por sobre los dems, entre otros.
Pero, por otro lado, la diversidad en las prcticas de escritura se debe tambin a que en
distintos momentos histricos y en los distintos grupos sociales se gestan distintas
representaciones acerca de qu es escribir, cul es la finalidad de la escritura, cules son las
situaciones en las que la comunicacin puede o debe ser escrita, cul es la forma adecuada
de escribir y cul es su valor social.
Narvaja de Arnoux, E. (2002) Las prcticas de escritura. Qu es escribir? (frag.) en
La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: EUDEBA, pgs.135-137

b.1) En el siguiente texto, Ciencias formales y ciencias fcticas, reconozca los

conectores de oposicin. Analice qu ideas se ponen en contraste. Vincule la eleccin
de estos conectores con el tema desarrollado en el texto.

b.2) Organice la informacin en un cuadro comparativo estableciendo variables de

anlisis.
Ciencias formales y Ciencias fcticas
Aunque las ciencias se pueden clasificar de mltiples maneras, una divisin fecunda y til
para comprender las diferencias metodolgicas que las separan es la que distingue entre
ciencias formales y ciencias fcticas. Son ciencias formales la lgica y la matemtica; son
ciencias fcticas las ciencias de la naturaleza, como la fsica, la qumica o la biologa y las
ciencias sociales como la sociologa o la economa. Las ciencias fcticas (del latn factum, que
significa hecho) se ocupan de hechos o sucesos, o sea, de realidades espaciales y/o
temporales, naturales o sociales. As, la fsica o la biologa se ocupan de ciertos hechos
naturales que estn en el espacio y en el tiempo; la sociologa o la economa, de otros hechos

48

que producen los hombres como integrantes de una sociedad. La lgica y las matemticas, en
cambio, tratan de objetos ideales, entes que no estn en el espacio o en el tiempo y que
estn sometidos a la relacin de implicacin. Estos entes ideales son muchas veces obtenidos
por abstraccin a partir de la realidad; se puede ser su origen; as, por ejemplo, los nmeros
naturales pueden surgir al comparar conjuntos diversos en otros aspectos pero que tienen
igual nmero de elementos. Pero, cualquiera que sea su origen, la matemtica y la lgica
operan con entes ideales. As, cuando la matemtica dice que 1 + 1 = 2, no se preocupa por
sealar que si a una gota de agua le agrego otra gota de agua no voy a obtener dos gotas de
agua; tambin la lgica establece como ley (p.q) (q.p), pero cuando se descubre que no
es lo mismo decir Chocaron y murieron que Murieron y chocaron, este hecho no lleva a
modificar la ley en cuestin porque los signos + en matemtica y . en lgica expresan
relaciones ideales entre objetos ideales 1, 2, p, q. Como estos objetos son ideales,
no hay en la lgica ni en la matemtica verificacin emprica, es decir, contrastacin con los
hechos, como la que prescribe la metodologa de las ciencias fcticas. As, cuando se
demuestra un teorema, por ejemplo, los ngulos opuestos por el vrtice son iguales, no se
mide con un transportador, ni siquiera los dibujos de que se vale el profesor son
estrictamente necesarios pues la demostracin se realiza aqu por va completamente
deductiva. Precisamente, la demostracin deductiva de teoremas a partir de axiomas es la
metodologa bsica de las ciencias formales.
Las proposiciones de las matemticas, como las leyes lgicas, con tautologas, es decir,
verdades formales, proposiciones analticas cuya validez depende solamente de las
definiciones de los smbolos que contienen. Las proposiciones fundamentales de las ciencias
fcticas, en cambio, son proposiciones contingentes, es decir, proposiciones sintticas cuya
verdad o falsedad se determina al cotejarse con los hechos; tambin hay, en ciencias
fcticas, proposiciones analticas, pero stas juegan un papel auxiliar.
Hay, de todos modos, una relacin entre las ciencias formales y las fcticas. Como los
objetos que se estudian en la lgica y la matemtica son objetos ideales, formas vacas, los
mismos pueden aplicarse a distintas realidades empricas. As, por ejemplo, el enunciado de
la aritmtica 2 + 2 = 4 se puede aplicar a electrones, cromosomas, gramos de plata o
caramelos. De esta manera, las ciencias formales son auxiliares de las ciencias fcticas y por
eso hoy es casi imposible estudiar ciencias fcticas sin un buen conocimiento de lgica y
matemticas.
OBIOLS, G., (1985) Curso de Lgica y Filosofa, Bs. As. Ed. Kapeluzs.

49

LOS PUNTOS DE VISTA EN LOS TEXTOS ACADMICOS

Como hemos sealado, los textos que circulan en la universidad se

caracterizan por presentar datos e informacin de fuentes bibliogrficas diversas. Esta
operacin tiene como finalidad sostener, confrontar o ampliar lo planteado, exponer los
marcos tericos desde los que se van a fundamentar las ideas o mencionar lneas de
pensamiento previas que no pueden soslayarse, entre otras funciones.
Decimos entonces que los textos acadmicos aumentan su complejidad al
presentar diferentes puntos de vista, es decir, perspectivas, formas de considerar un
problema, una situacin o un tema (Marn y Hall, 2007: 133). Se hace necesario
aclarar que un punto de vista no es una mera opinin, aunque puede funcionar como
sustento de ella.
La insercin de otras voces merece un tratamiento riguroso que implica no
tergiversar la informacin citada, utilizarla adecuadamente segn los propsitos del
texto, incorporarla articuladamente con el hilo del discurso y referir explcitamente su
origen, es decir, indicar con claridad la fuente bibliogrfica.
Los textos de corte cientfico pueden transmitir los conocimientos, entonces, de
diferentes formas, segn Marn y Hall:

El conocimiento se presenta como indiscutible: se comunica la informacin

con objetividad y sin explicitar el punto de vista del autor. En este caso, los datos
no se problematizan, sino que simplemente se los comunica al lector; estamos,
entonces, en el plano de la exposicin de informacin.

El conocimiento se presenta desde diferentes puntos de vista (teoras o

autores): en este caso, el tema se aborda desde diferentes perspectivas. El
autor del texto puede slo exponerlas o tambin presentar su propio punto de
vista.

El conocimiento se presenta como discutible y el autor sienta posicin al

respecto: aqu no se trata slo de desarrollar diferentes puntos de vista ajenos
sino de defender una postura determinada, que cuestiona un saber establecido.
En este punto, nos acercamos a la argumentacin, dado que el autor debe
fundamentar su posicin a travs argumentos.

50

Gua de Anlisis y Tratamiento de la Informacin N 10

a.1) Reconozca en los siguientes fragmentos los puntos de vista. De qu forma se

los presenta segn lo planteado anteriormente?

a.2) Seale las marcas lingsticas que le permitieron reconocerlos.

Las habilidades del hablante

En el mundo se hablan cientos de lenguas diferentes. Algunas slo cuentan con unos pocos
hablantes nativos en tanto que otras son habladas por millones de personas. Algunos de estos
idiomas son muy diferentes de otros: por ejemplo, los que tienen una tradicin escrita muy
desarrollada tienen tambin grandes cantidades de palabras poco usadas, que la mayora de
los hablantes de ese idioma no conocen (cosa que se puede comprobar mirando cualquier
diccionario grande de castellano); algunos tienen un vocabulario especializado bien
desarrollado, del que otros idiomas carecen (por ejemplo, las lenguas esquimales tienen
muchas palabras para los diferentes tipos de nieve, mientras que los idiomas de regiones
tropicales no las necesitan); y algunos idiomas usan recursos gramaticales muy diferentes. Por
ejemplo, idiomas como el ingls indican las relaciones gramaticales como sujeto y objeto
mediante el orden de las palabras: John liked Mary es diferente de Mary liked John, mientras
que para los idiomas como el ruso y el latn el orden de las palabras es menos importante y
sujeto y objeto se indican mediante las diversas terminaciones del sustantivo.
Rogers, Don, (1986) Las habilidades del hablante, en Gellatly, Angus (comp.)
La inteligencia hbil. El desarrollo de las capacidades cognitivas, Bs. As.: Aique.

Histeria o histerismo
A finales de siglo XIX, especialmente por influencia de Charcot, pas a primer plano el
problema planteado por la histeria al pensamiento mdico y al mtodo anatomoclnico
imperante. De un modo muy esquemtico, puede decirse que se busc la solucin en dos
direcciones: por una parte, ante la ausencia de toda lesin orgnica, atribuir los sntomas
histricos a la sugestin, a la autosugestin o incluso a la simulacin (lnea de pensamiento
que ser recogida y sistematizada por Babinski); por otra, conceder a la histeria la
denominacin de enfermedad como las otras, tan definida y precisa en sus sntomas como,
por ejemplo, una afeccin neurolgica (trabajos de Charcot). El camino seguido por Breuer y
Freud (y, desde otro punto de vista, por Janet) les condujo a superar esta oposicin. Al igual
que Charcot, cuya influencia sobre Freud es bien conocida, ste considera la histeria como
una enfermedad psquica bien definida, que exige una etiologa especfica. Por otra parte,
intentando establecer el mecanismo psquico, se adhiere a toda una corriente que
considera la histeria como una enfermedad por representacin. Ya es sabido que el
hallazgo de la etiologa psquica de la histeria corre parejo con los principales
descubrimientos del psicoanlisis (inconsciente, fantasa, conflicto defensivo y represin,
identificacin, transferencia, etc.).

51

Despus de Freud, los psicoanalistas no han dejado de considerar la neurosis histrica y la

neurosis obsesiva como las dos vertientes principales del campo de la neurosis.
Laplanche, Jean y Bertrand Pontalis, Jean, (1981) Diccionario de Psicoanlisis. Barcelona: Labor.

Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes

Hace algn tiempo que vengo usando la palabra experiencia para tratar de operar con ella
en el campo pedaggico, para explorar sus posibilidades en el campo pedaggico. Ustedes
saben que la educacin ha sido pensada, bsicamente, desde dos puntos de vista: desde el
par ciencia/tecnologa y desde el par teora/prctica. Para los positivistas, la educacin es
una ciencia aplicada. Para los as llamados crticos, la educacin es una praxis reflexiva.
Ustedes sin duda conocen esas discusiones que han monopolizado las ltimas dcadas. Unas
discusiones que, por lo menos para m, estn agotadas. ()
Creo que tenemos que mejorar nuestros saberes y nuestras tcnicas y creo tambin que
tenemos que mantener permanentemente la crtica, que seguimos necesitando investigadores
honestos y crticos honestos, que tenemos que seguir pronunciando el lenguaje del saber y el
lenguaje de la crtica. Pero, independientemente de eso, al mismo tiempo, tengo la
impresin de que tanto los positivistas como los crticos ya han dicho lo que tenan que decir
y ya han pensado lo que tenan que pensar, aunque siga siendo importante seguir hablando,
seguir pensando y seguir haciendo cosas en las lneas que ellos han abierto. ()
En ese marco, tengo la impresin de que la palabra experiencia o, mejor an, el par
experiencia/ sentido, permite pensar la educacin desde otro punto de vista, de otra manera.
Ni mejor ni peor, de otra manera. Tal vez llamando la atencin sobre aspectos que otras
palabras no permiten pensar, no permiten decir, no permiten ver. Tal vez configurando otras
gramticas y otros esquemas de pensamiento. Tal vez produciendo otros efectos de verdad y
otros efectos de sentido. Y lo que he hecho, o he intentado hacer, con mayor o menor
fortuna, es explorar lo que la palabra experiencia nos permite pensar, lo que la palabra
experiencia nos permite decir, y lo que la palabra experiencia nos permite hacer en el campo
pedaggico. Y para eso, para explorar las posibilidades de un pensamiento de la educacin
elaborado desde la experiencia, hay que hacer, me parece, dos cosas: reivindicar la
experiencia y hacer sonar de otro modo la palabra experiencia.
LARROSA, Jorge (2003) "La experiencia y sus lenguajes". Conferencia presentada en el
Seminario Internacional La formacin docente entre el siglo XIX y el siglo XXI, Buenos Aires, Direccin
Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, Ministerio de Educacin de la Nacin,
noviembre de 2003.

52

b) Lea el siguiente texto titulado En el principio fue la neurona de Diego Golombek. 2

En el principio fue la neurona

Las partes ms relevantes (pero no las nicas) de un sistema biolgico funcional seran las
clulas que lo forman, que para el sistema nervioso son las neuronas y la gla. Los niveles de
organizacin crecientes estarn definidos por las distintas asociaciones de estas partes
bsicas. Pensemos por un momento en una neurona tpica, la que puede salir en las revistas
escolares o en los suplementos de los diarios. Tiene la forma de una pelota, con unos pelitos
alrededor y un tubo muy fino que sale de esa pelota. La verdad es que esa clula deja
bastante que desear. La pelota (que nunca es muy redonda) es el cuerpo o soma celular, y la
prolongacin que parece una calle o un eje (axis), recibe el nombre de axn. El axn termina
en una zona muy importante que, en un alarde de originalidad, llamamos terminal. Los
pelitos en realidad son una gran melena, como las ramas (dendron) de un rbol, de ah que
reciben el nombre de dendritas. Esto nos indica una cierta direccionalidad de las neuronas,
en las que la informacin se captara a travs de esas antenas que forman las dendritas y se
transmitira a travs del axn. Para darnos una idea del tamao relativo de esas partes,
imaginemos un cuerpo celular del tamao de una pelota de tenis, el axn correspondiente
podr tener una longitud de unos 3 kilmetros, mientras que el rbol dendrtico alcanzar a
llenar una habitacin de 4 x 4. El tamao real de una neurona tpica es 5 a 100 micrones (la
milsima parte de un milmetro) de dimetro. El axn puede, por otra parte, dividirse en
ramas y ms ramas, sobre todo hacia la zona terminal.
Decamos que los niveles de organizacin creciente estarn definidos por las distintas
asociaciones de las partes bsicas, formando as otras estructuras: si los somas de esas clulas
se agrupan forman ganglios; un empaquetado de axones es un nervio; si las neuronas se
agrupan funcionalmente forman ncleos, y si varios de esos ncleos se juntan forman reas
que tambin tienen una funcionalidad determinada (por ejemplo, las reas de la corteza).
Ahora bien: qu es en definitiva una neurona? En realidad resulta muy difcil definir un
tipo especial de clula del organismo. Hasta resulta casi imposible definir meramente una
clula. Lo ms importante para que una clula sea tal es que tenga una pared que la
diferencie del resto del mundo. Y la neurona no es una excepcin. Para definirla habr, por
ejemplo, criterios morfolgicos: las clulas que se parezcan a una neurona sern de ahora en
adelante llamadas neuronas. Obviamente, no es ste un criterio particularmente
interesante. Habr tambin criterios funcionales relativos, por ejemplo, a la capacidad de
una neurona para cambiar cualitativamente sus condiciones electroqumicas y generar
(transmitir) potenciales de accin. Un pequeo problema es que hay otras clulas del
organismo capaces de hacer lo mismo, como las clulas musculares. Una posible definicin
funcional es que la neurona es una clula capaz de modificar sus condiciones electroqumicas
para generar potenciales de accin y utilizar ese mecanismo para enviar seales a distancia.
No es una definicin absolutamente exacta pero nos puede venir bien cuando necesitemos un
tema de conversacin en una cena que resulte particularmente aburrida. Ms adelante nos
explayaremos sobre las partes oscuras de esta definicin (el potencial de accin y otras
delicadezas).
Veamos ahora cmo se estructura este sistema. Lo interesante es que este tema gener
una enorme controversia hacia fines del siglo pasado, basada principalmente en dos letras: la
G y la N. La pelea consista, por aquel entonces, en considerar si el sistema nervioso era un
sistema contiguo o continuo. Los que afirmaban que era continuo pertenecan a la escuela
2

Material facilitado por la ctedra Biologa Humana.

53

anatmica reticularista, cuyo pope era Camilo Golgi. La idea de los reticularistas es un
conjunto de neuronas mezcladas, formando una red, sin una identidad particular de cada
neurona. No habra un camino nico para llegar de un punto a otro sino que la informacin
nerviosa circulara a travs de esa red.
Por el contrario, los que afirmaban que el sistema nervioso era contiguo los de la teora
neuronista, con Santiago Ramn y Cajal a la cabeza sostenan que aquel estaba formado por
neuronas individuales y que slo as poda funcionar. Para enviar informacin de un punto a
otro existira una va muy definida.
Los dos tenan razn, posiblemente, algo de razn. Y haba pruebas en ambos sentidos.
Uno de los argumentos de Golgi, por ejemplo, se basaba en que ante un estmulo
determinado el mismo sistema nervioso poda responder de varias maneras, y que, por lo
tanto, el sistema tena que tener la forma de una red para que esto pudiera suceder. Por el
contrario, Cajal afirmaba que, para que frente a un estmulo el sistema nervioso pudiera
responder de una manera determinada, y no al azar, el sistema deba ser contiguo.
La resolucin del problema es muy interesante. Golgi dise una coloracin que, muy
originalmente, se llama coloracin de Golgi y ti con ella todas las neuronas que pudo. Pero
con las neuronas no le fue bien, y su interpretacin fue errnea, porque se bas en la nocin
de que aquellas parecan estar formando una red continua. Cajal representaba otro tipo de
cientfico. Un personaje muy riguroso y un dibujante impresionante sus dibujos son
representaciones fidedignas de muchos tipos de neuronas (es ms: siempre quiso ser pintor,
hasta que su padre cirujano, le empez a ensear Anatoma con huesos que se sacaban del
cementerio). De alguna forma (y aqu realizamos un pequeo hiato histrico) se las arregl
para conseguir el colorante de Golgi y lo mejor, ti las clulas de varios cortes del cerebro
de distintos animales y encontr las pruebas exactas de que las neuronas son individuales,
que no se juntan cualquiera con cualquiera: son contiguas, y hay caminos punto a punto.
Ms an: defini una cierta polarizacin neuronal, en la que existira una zona receptora
(las dendritas), una conductora (el axn) y, finalmente, una transmisora (el terminal). Es
cierto que la informacin puede seguir distintos caminos, pero el sistema nervioso es
primariamente contiguo.
El fin de esta historia es que les dieron el Premio Nobel a los dos en 1906. Cajal recibi el
premio con un discurso formal y Golgi, en cambio, fue feroz: no lleg a acusarlo de robarle el
colorante, pero dicen las malas lenguas que estuvo cerca.
Golombek, D. (2008) Cap. 2: En el principio fue la neurona (fragmento) en
Cavernas y palacios. En busca de la conciencia en el cerebro. Buenos Aires: Siglo XXI.

b.1) Describa el enunciador y el enunciatario. Justifique su caracterizacin con citas

textuales.
b.2) Qu particularidad tiene el estilo discursivo de este texto en relacin con las
caractersticas de la explicacin acadmica que se han analizado?
b.3) Rastree los recursos explicativos utilizados por el autor.
b.4) Qu puntos de vista se incorporan para desarrollar el tema abordado?
b.5) Imagine que se ha presentado a un examen y debe responder una pregunta
acerca de qu son las neuronas. Utilizando como fuente slo el texto de Golombek,
elabore la respuesta para la siguiente consigna: Defina y caracterice la neurona.

54

LA ARGUMENTACIN

El concepto de texto argumentativo no da cuenta de un gnero sino de una

trama textual presente tanto en las formas ms simples de argumentacin cotidiana
como en producciones ms complejas. Estos textos se caracterizan por exponer un
punto de vista y desarrollar un discurso estratgico que lo justifique. Si bien estn
destinados a convencer al lector de la validez de los planteos expuestos, lo cual est
vinculado con la funcin apelativa del lenguaje, muchas veces podemos reconocer
otras funciones, como la informativa.
En esta misma lnea, podemos ver que argumentacin y exposicin -que
pueden ser entendidos como polos opuestos en la medida en que persiguen diferentes
objetivos- se encuentran estrechamente vinculados en los textos de corte acadmico,
dado que muchas veces, para argumentar se hace necesario exponer conocimientos y
desarrollar explicaciones.
En la medida en que ambas operaciones se sostienen en el manejo de la
informacin, comparten muchos rasgos retricos. En ambas se pueden desplegar, por
ejemplo, definiciones, comparaciones y ejemplificaciones; la diferencia central radica
en la situacin comunicativa que da funcionalidad especfica a esos rasgos en cada
una de esas operaciones.
La argumentacin no es una demostracin en el sentido de las ciencias
exactas -como la matemtica y la fsica- porque no pretende presentar pruebas
empricas. En estas disciplinas la hiptesis no es considerada verdadera hasta que la
investigacin demuestre su validez. En cambio, la argumentacin es propia de las
ciencias sociales o humanas (como la Sociologa o la Psicologa) en las que los
argumentos que se presentan no son irrefutables sino verosmiles.
La argumentacin es, entonces, un ejercicio retrico que consiste en desplegar
diferentes medios de persuasin haciendo uso de las posibilidades del lenguaje y
considerando los elementos de la situacin comunicativa: enunciador, destinatario,
tema, contexto, etc.

55

 ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA
En un texto con estructura argumentativa no pueden faltar los siguientes
elementos:

Tesis/hiptesis/opinin: se formula como una proposicin bimembre de la

que se puede predicar que es verdadera o falsa. Puede enunciarse en forma explcita
o ser ambigua al principio y reconstruirse a lo largo del texto. Debe ser retomada y
reforzada en la conclusin.
Desarrollo: es el despliegue de los argumentos a travs del uso de diferentes
estrategias argumentativas. Entre los argumentos y la hiptesis debe haber una
relacin lgica del tipo premisas-conclusin, en la cual los argumentos funcionen como
premisas para convalidar la hiptesis/conclusin.
Ms all de estos elementos bsicos, es esperable que un buen texto
argumentativo comience con una introduccin que presente el tema

y la

problemtica a tratar, adelante la hiptesis y establezca un acercamiento con el lector

a travs de algn recurso como una ancdota o una cita de autoridad.
La conclusin, por su parte, es el espacio de cierre de la argumentacin en el
que se recapitula lo desarrollado y se destacan los puntos centrales que sostienen la
tesis, que suele reaparecer aqu enfatizada por algn recurso persuasivo.

RECURSOS DE LA ARGUMENTACIN
Pregunta retrica
Es un recurso por el cual el enunciador disfraza su intencin de imponer una
opinin al destinatario a travs de preguntas cuyas respuestas ya estn previstas en el
enunciado. El objetivo es, segn Escandell Vidal, hacer pasar como algo comnmente
aceptado lo que no es ms que una opinin particular del emisor" (1996: 183).
Veamos el siguiente ejemplo en el que se observa que la pregunta funciona como un
tipo especial de afirmacin:
Qu poda ser mejor que una revista de superhroes editada en Mxico? Qu mejor objeto
de coleccin que unas hojas con las aventuras a todo color de Batman, Superman, El Hombre
Araa y toda la galaxia de seres indestructibles, algunos de los cuales tu padre conoca del
cine continuado de su pueblo?
(Pujol, La dcada rebelde p.23)

56

Cita de autoridad
Es la introduccin directa o indirecta del nombre o la voz de otra persona a
quien se considera portadora de un saber valioso, honestidad intelectual, prestigio,
inteligencia. Al citarlo, el enunciador se inscribe en su misma lnea y, de este modo,
hace extensivas esas caractersticas a su propio discurso, como en este pasaje:
Philippe Aris escribe que, as como el sentimiento de infancia naci en el siglo XVIII, el de
la adolescencia pertenece definitivamente al siglo XX, y es a partir de los aos 60 que su
connotacin psicologista dej lugar a una ambiciosa dimensin cultural.
(Pujol, La dcada rebelde, p.23)

Ejemplificacin
Es la introduccin de uno o varios casos particulares que intentan ilustrar una
afirmacin general.
Tampoco faltaron en aquellos aos los programas de consumo infantil en el horario adulto
como El Show de Pepe Biondi o, ms especficamente, el teleteatro Jacinta Pichimahuida,
pero fueron excepciones.
(Pujol, La dcada rebelde, p.32)

Causalidad
Plantea una relacin de causa efecto entre dos ideas. Esto puede verse en
los siguientes ejemplos:
Cmo cuidar y educar a su hijo, el polmico libro de Spock, se haba editado por primera vez
en 1946, y con sucesivas traducciones haba logrado un gran impacto en diversos pases. El
primer efecto que este libro casi rousseauniano tuvo en los Estados Unidos fue la emergencia
de la generacin de jvenes rebeldes y crticos del sistema.
(Pujol, La dcada rebelde, p.26)

En muchas escuelas se siguieron utilizando los libros clsicos de Kapelusz, pero Aire libre de
Mara Elena Walsh para segundo grado marc otra senda a partir de 1967, materializando as
un inters cada vez mayor en la renovacin.
(Pujol, La dcada rebelde, p.27)

Concesin
Se reconoce cierta validez a un argumento contrario para complementarlo,
luego, con uno propio. El ceder terreno momentneamente a una idea ajena abre un
juego contrastivo entre dos visiones opuestas que, sin embargo, coexisten.

57

Aunque el gobierno de facto de Ongana, regresivo y ultramontano para tantos temas,

supuso un brusco corte para el proceso de modernizacin cultural del pas, en el aspecto
educativo la brecha fue menos abrupta. Ms an: en 1967, por resolucin del Consejo
Nacional de Enseanza Primaria, empezaron a funcionar 102 escuelas integrales pblicas en
Capital y 40 en el interior del pas.
(Pujol, La dcada rebelde, p.27)

Refutacin
Es la presentacin de un argumento contrario para discutirlo, contradecirlo o
invalidarlo. Este recurso es tambin conocido como contra argumentacin.
Durante un siglo los estudiosos de la educacin han padecido bajo el yugo de los psiclogos
conductistas, que consideraban que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta.
Nosotros rechazamos este punto de vista y precisamos, por el contrario, que el aprendizaje
humano conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
(Novak y Gowin, Aprendiendo a aprender, p. 13)

Analoga
Establece semejanzas entre dos elementos, uno de los cuales pertenece a un
campo disciplinar diferente y es conocido por el receptor. El uso de este recurso
permite explicar algo complejo a travs de algo ms simple que funciona en forma
equivalente.
As como el ftbol es imposible sin un baln en la cancha, sera poco serio intentar salir de
nuestras dificultades econmicas y sociales si no hay trabajo. Es intil teorizar con estrategias
de pizarrn, porque lo que Juan Pueblo quiere es que le den pelota (trabajo), para poder
jugar el partido.
(Moffatt, H. Cuentas pendientes en Cartas al director, La Capital, 15 de marzo de 2002)

Uso de estadsticas
La insercin de este tipo de recursos aporta credibilidad a la argumentacin a
partir de datos irrefutables de la realidad.
Establecida por las Naciones Unidas como la dcada para el desarrollo, la de los 60 fue sin
duda una dcada de explosin poblacional, con una tasa anual de casi el 3 por ciento
acumulativo, que se verific principalmente en los pases subdesarrollados o en vas de
desarrollo.
(Pujol, La dcada rebelde, p.24)

58

 SUBJETIVEMAS Y MODALIZADORES
El discurso argumentativo suele tener marcas de subjetividad que ponen en
evidencia la postura del autor frente a determinada cuestin. Dos elementos que
contribuyen a la subjetividad del lenguaje son los subjetivemas y los modalizadores.
Los primeros son sustantivos, adjetivos o verbos con connotaciones valorativas. La
valoracin puede ser positiva o negativa, pero siempre implica una opinin. En el
siguiente fragmento, Sergio Pujol emplea diversos adjetivos que denotan claramente
cul es su postura:
Ser nio en la dcada de 1960 fue portar, si bien de modo parcial y limitado, las ilusiones
de una sociedad confiada en que el cambio era posible, deseable y en cierto modo tambin
inevitable. (p. 23)

Los modalizadores son adverbios o frases adverbiales que afectan a toda una
oracin o un prrafo, es decir, a un enunciado completo. Tambin conllevan una
valoracin. Por ejemplo, en el siguiente enunciado de Pujol se utiliza un modalizador
que refuerza lo afirmado:
Desde luego, no fuiste tan inteligente como Mafalda, ni tan ingenuo como Upa, ni tan
delirante como el Capitn Piluso, ni tan enciclopdico como Anteojito. (p. 22)

Gua de Anlisis y Tratamiento de la Informacin N 11

a) Lea el siguiente texto:

Mercadotecnia culturalmente adecuada
La innovacin alcanza su mayor xito cuando es culturalmente adecuada. Este axioma
de la antropologa aplicada podra guiar la difusin internacional de los negocios, como por
ejemplo, el de la comida rpida. Cada vez que McDonalds o Burger King se introducen en un
nuevo pas, tienen que desarrollar una estrategia culturalmente adecuada para encajar en el
nuevo entorno.
McDonalds ha tenido xito internacional y realiza una cuarta parte de sus ventas fuera
de Estados Unidos. Un lugar en que McDonalds se expande con xito es Brasil, donde entre
unos treinta a cuarenta millones de personas de clase media, la mayora residente en grandes
ciudades densamente pobladas, proporcionan un mercado concentrado para una cadena de

59

comida rpida. A pesar de ello, a McDonalds le llev un tiempo dar con la estrategia
comercial adecuada para Brasil.
Visit Brasil en 1980 tras una ausencia de siete aos. Una de las manifestaciones de la
creciente participacin de Brasil en la economa mundial era la aparicin de dos restaurantes
de McDonalds en Ro de Janeiro. No haba grandes diferencias entre los establecimientos
norteamericanos y los brasileos, que tenan la misma apariencia. El men era ms o menos
el mismo, como lo era el sabor de los cuartos de libra. Recog un artefacto, una bolsa blanca
de papel con letras amarillas, exactamente igual a las bolsas para llevar la comida utilizadas
entonces en los McDonald`s norteamericanos. Como publicidad llevaba varios mensajes
acerca de cmo podan los brasileos hacer uso de McDonalds en su vida cotidiana. Sin
embargo, me dio la impresin de que el anuncio de la campaa publicitaria de McDonalds en
Brasil desconoca algunos puntos importantes sobre cmo comercializar la comida rpida en
una cultura que aprecia las comidas copiosas y relajadas.
La bolsa proclamaba, Vas a disfrutar la diferencia, y listaba varios de los lugares
favoritos donde se pueden disfrutar los productos de McDonalds. La lista confirmaba que los
responsables de la comercializacin estaban intentando adaptarse a la cultura de la clase
media brasilea, pero estaban cometiendo algunos errores. Cuando sales en coche con los
nios transfera la exclusiva combinacin cultural de los norteamericanos desarrollados que
disponen de autopistas, abundancia de coches y forma de vida suburbial muy diferente a la
del contexto del Brasil urbano. Una sugerencia similar era la de cuando viaja a su casa de
campo. Incluso los brasileos que tienen casa en el campo, no pueden encontrar un
McDonalds en la carretera, pues estos establecimientos todava se hallan confinados a las
ciudades. El creativo del anuncio nunca haba intentado conducir hasta un restaurante de
comida rpida en un barrio sin sitios para estacionar.
Otras varias sugerencias hacan referencia a la playa, donde los cariocas (los oriundos
de Ro) pasan gran parte de su tiempo de ocio. Pueden tomar productos McDonalds despus
de un chapuzn en el ocano, en una comida en la playa, o mientras mira a los
surfistas. Tales sugerencias ignoraban la costumbre brasilea de consumir cosas fras, como
cerveza, refrescos, helados y emparedados de jamn y queso, en la playa. Los brasileos no
consideran que una hamburguesa grasienta y caliente sea un alimento apropiado para tomar
en la playa. Ven el mar como algo fro y las hamburguesas como algo caliente; evitan los
alimentos calientes en la playa.
Tambin era culturalmente dudosa la sugerencia
de tomar hamburguesas de
McDonalds como comida de oficina. Los brasileos prefieren tomar su comida principal del
da a medioda, y suelen comer con tranquilidad con compaeros de la empresa. Muchas
empresas sirven copiosas comidas a sus empleados. Otros aprovechan las dos horas de
interrupcin de la jornada laboral para irse a casa a comer con su esposa e hijos. Ni tampoco
tena sentido sugerir que los nios comieran hamburguesas a la hora del almuerzo, puesto que
la mayora de ellos regresan del colegio para tomar en casa la comida del medioda. Otras dos
sugerencias, esperando el autobs y en el saln de belleza, describan aspectos comunes
de la vida cotidiana de una ciudad brasilea. Sin embargo, estos lugares no parecen
especialmente incitantes para tomar hamburguesas.
Los hogares de los brasileos que pueden costearse los productos de McDonalds tienen
cocineras y asistentas para hacer muchas de las cosas que en Estados Unidos hacen los
restaurantes de comida rpida. La sugerencia de comer productos de McDonalds mientras
ve su programa favorito de televisin resulta culturalmente apropiada, porque los brasileos
ven mucha televisin. Sin embargo, las clases consumidoras de Brasil pueden pedirle a la
cocinera que les prepare algo para picar cuando se sienten hambrientos. De hecho, gran parte
del visionado televisivo se produce mientras se sirve una cena ligera cuando el marido llega
de la oficina.
La sugerencia ms apropiada para el estilo de vida brasileo era la de disfrutar de
McDonalds el da libre de la cocinera. En todo Brasil, ese da es el domingo. El domingo

60

tpico de las familias de clase media consiste en un viaje a la playa, litros de cerveza, una
comida completa en torno a las tres de la tarde y algo ligero para picar por la noche.
McDonalds ha encontrado su nicho en la cena del domingo, cuando las familias acuden
masivamente a los restaurantes de comida rpida, y es a este mercado al que va
adecuadamente dirigida ahora se publicidad.
McDonalds se est expandiendo con rapidez en las ciudades brasileas, y en Brasil
como en Norteamrica, es el apetito de los adolescentes el que impulsa la explosin de la
comida rpida. A medida que aparecan establecimientos de McDonalds en los barrios
urbanos, los adolescentes brasileos los utilizaban para tomar algo despus del colegio,
mientras que las familias tomaban all sus cenas. Como podra haber predicho un antroplogo,
la industria de la comida rpida no ha revolucionado las costumbres sobre alimentacin y
comida de los brasileos. En su lugar, McDonalds est teniendo xito porque se ha adaptado
a los patrones culturales brasileos preexistentes.
El principal contraste con Norteamrica es que la cena brasilea es ms ligera.
McDonalds cubre la demanda de la cena en lugar de la de la comida. Una vez que McDonalds
se dio cuenta de que poda hacer ms dinero encajando en, que tratando de americanizar los
hbitos de comida de los brasileos, comenz a dirigir su publicidad hacia esa meta.
Kottak, Conrad Phillip (1997), Antropologa cultural: Espejo para la humanidad. Madrid: MC Graw Hill. 3

a.1) Cul de las siguientes afirmaciones es la tesis central del texto?

-La campaa publicitaria de McDonalds en Brasil desconoca algunos puntos
acerca de cmo comercializar la comida rpida en una cultura que aprecia las
comidas copiosas y relajadas.
-La aparicin de McDonalds en Brasil en 1980 es una manifestacin de la creciente
participacin de ese pas en la economa mundial desde esa fecha.
-El axioma de que la innovacin tiene mayor xito cuando es culturalmente
adecuado debera guiar la difusin internacional de los negocios.
-Cada vez que McDonalds o Burguer King se introducen en un pas deben
desarrollar una estrategia culturalmente adecuada.

a.2) Justificar la eleccin a partir del relevamiento y punteo de los argumentos que
sostengan dicha tesis.

b) Lea el siguiente texto:

La autoridad de los psiclogos

Los psiclogos tomaron (y les fueron otorgados con entusiasmo) el derecho y la
autoridad de hablar sobre una gran variedad de problemas sociales acerca de los cuales
aseguraban tener los conocimientos necesarios. Pero diferan de otros expertos (tales como
3

Material suministrado por la ctedra de Antropologa Cultural.

61

los abogados y los ingenieros) en la medida en que, con el avance del siglo [XX], fueron
asumiendo cada vez ms la vocacin de guiar a otros en casi todas las reas, desde la
educacin y la crianza de los nios hasta la conducta criminal, el testimonio legal como
peritos, el matrimonio, los programas de rehabilitacin en crceles, la sexualidad, los
conflictos polticos y raciales, el comportamiento econmico y la moral de los soldados.
Desde el comienzo de sus carreras profesionales, los psicoterapeutas se dirigieron a un
pblico muy amplio, y en ese proceso transformaron los conceptos que haban sido forjados
en los escenarios especializados de la academia, las asociaciones profesionales y las revistas
especializadas. El proceso de popularizacin hizo que su estatus fuera ambivalente, y
oscilara entre el de expertos y el de guas morales. Como expertos, estaban dotados de
conocimiento tcnico y neutral, mientras que como guas morales instruiran a otros acerca
de los valores que deban conformar su comportamiento y sus sentimientos. La literatura de
autoayuda emergi a partir de esa dualidad nica de sus roles y proporcion la llave para que
los psiclogos ingresaran al mercado.
En la dcada de 1920, la literatura de autoayuda, al igual que el cine, era una industria
cultural emergente, y demostrara ser la plataforma ms duradera para la difusin de las
ideas psicolgicas y para la elaboracin de normas emocionales. La literatura de autoayuda
combina una serie de exigencias. Primero, debe ser, por definicin, de carcter general, esto
es, debe utilizar un lenguaje similar al legal, que le confiera autoridad y le permita producir
enunciados con estructura legal. Tal como sugieren T. S. Strang, David Strang y John Meyer,
la difusin dentro de las categoras culturales es acelerada y redirigida por su teorizacin.
Mediante la expresin teorizacin nos referimos al desarrollo autoconsciente y a la
especificacin de categoras abstractas y a la formulacin de relaciones que siguen patrones,
tales como las cadenas de causa y efecto.
Debido a que la teorizacin expresa ideas de una manera general y descontextualizada,
esto las hace ms capaces de encajar en una variedad de contextos sociales, de individuos y
de necesidades. El consejo psicolgico poda ser difundido de manera muy amplia
precisamente porque tena una forma terica y general, y hablaba de las leyes universales de
la psiquis. En segundo lugar, si la literatura de autoayuda pretende ser una mercanca
consumida de manera regular, debe variar los problemas que aborda. En tercer lugar, si
aspira a dirigirse a segmentos variados del pblico lector, con valores y puntos de vista
diferentes, debe ser amoral, esto es, debe ofrecer una perspectiva neutral acerca de
problemas que tengan relacin con la sexualidad y la conducta en las relaciones sociales. Por
ltimo, debe ser creble, esto es, proferida por una fuente legtima. El psicoanlisis y la
psicologa eran minas de oro para la industria de la ayuda, porque estaban envueltos en el
aura de la ciencia, porque podan ser altamente individualizados (encajando en cualquier
particularidad individual y en todas ellas), porque podan abordar una gran variedad de
problemas, permitiendo de esa manera la diversificacin y porque parecan ofrecer la mirada
desapasionada de la ciencia acerca de algunos tpicos prohibidos. Con un mercado de
consumidores en expansin, la industria del libro y las revistas para mujeres adoptaron
vidamente un lenguaje que poda incluir tanto la teora como el relato, la generalidad y la
particularidad, la objetividad y la normatividad. Mientras que la literatura de autoayuda no
tiene un impacto franco en sus lectores, su importancia en la provisin de un vocabulario para
el yo y en la gua de la percepcin de las propias relaciones sociales no ha sido reconocida de
manera suficiente. Gran parte del material cultural contemporneo nos llega en forma de
consejo, admonicin y recetas, y dado que en muchos lugares sociales el yo moderno es un yo
que se hizo a s mismo -recurriendo a diversos repertorios culturales para tomar un curso de
accin-, es probable que la literatura de autoayuda haya jugado un rol importante en la
conformacin de los vocabularios pblicos a travs de los cuales el yo se entiende a s mismo.

62

El cine
Hollywood se convirti en un escenario cultural central para propagar la imagen del
psiclogo, algunos de los conceptos centrales del psicoanlisis y las narrativas teraputicas
del yo. [...] David Selznick, el productor cinematogrfico enormemente poderoso que
contrat a Hitchcock, haca terapia psicoanaltica. Probablemente como resultado de su
tratamiento, se le ocurri hacer una pelcula con Hitchcock basada en ideas psicoanalticas
(Cuntame tu vida). Basada en la novela The house of Doctor Edwards (de Francis Beeding),
el guin de la pelcula fue escrito por Ben Hecht, que tambin haca terapia psicoanaltica. La
famosa pelcula de Hitchcock present ante un pblico amplio la nocin de inconsciente, la
importancia de los sueos, el mecanismo de la represin y la importancia del lenguaje en la
cura analtica.
Pero el mpetu de la introduccin de la psicologa y del psicoanlisis en el cine estaba
relacionado con el hecho de que la industria cinematogrfica estaba buscando recetas y
frmulas para acaparar una mayor atencin por parte del pblico. Ya en 1924, el productor
Sam Goldwyn solicit los servicios de Freud (que seran elegantemente recompensados con la
suma de 100.000 dlares) para ayudarlo a escribir una historia de amor realmente grande.
El historiador social Eli Zaretsky cuenta que un ao despus Goldwyn y la productora
alemana UFA les pidieron ayuda a Karl Abraham, a Hanns Sachs y a Siegfried Bernfeld para
realizar un film psicoanaltico. El film Los secretos del alma fue producido por G. W. Pabst
con el apoyo financiero de Goldwyn.
No es difcil ofrecer explicaciones acerca de por qu los psiquiatras y el psicoanlisis
fueron utilizados tan vidamente por el cine. Tal como lo han resumido elocuentemente Karin
y Glen Gabbard, los terapeutas como personajes cinematogrficos pueden brindar de manera
conveniente el foro para la exposicin y el desarrollo del carcter. Tambin pueden
proporcionar la legitimacin de temas reales, el contraste racionalista con verdades
sobrenaturales, la salvacin secular de las almas problemticas, el inters romntico por los
individuos incomprendidos, la explicacin convincente del comportamiento misterioso, la
solucin de sentido comn para la crisis domstica y la oposicin represiva a los hroes de
espritu libre.
El psicoanlisis era particularmente adecuado para el cine porque poda generar nuevos
smbolos visuales (por ejemplo, los as llamados smbolos flicos), poda ayudar a introducir
variaciones interesantes en gneros muy conocidos (por ejemplo, cuando el psicoanalista se
convierte en detective, y las pistas a ser descifradas son fragmentos de sueos), poda
otorgarles mayor profundidad psicolgica a los personajes (como cuando el psicoanalista
interpreta la psiquis de un personaje) y poda conferirle a una pelcula una nueva esttica
(fantstica) a travs de secuencias de sueos. Alfred Hitchcock no fue el primero en la
historia que utiliz el psicoanlisis, pero fue sin duda el primero en desarrollarlo con tanto
rigor, ya sea en el aspecto visual como en el temtico.
La publicidad
Los psiclogos se hicieron presentes en la esfera de la publicidad de dos modos
principales: sirvieron como asesores para la nueva profesin de la publicidad y ayudaron a los
publicistas a envasar productos como paquetes de significados que podan explorar los deseos
inconscientes de los consumidores. Adems, los publicistas utilizaban temas psicolgicos para
justificar la venta de sus productos. Por ejemplo, una campaa publicitaria de 1931 de la
goma de mascar Wrigley sugera que la goma de mascar proporcionaba un entrenamiento
facial [que] aliviaba el estrs y la ansiedad de la vida moderna, restaurando la compostura
mental y el bienestar personal. [...] Pero las mercancas tambin eran promovidas de
maneras ms positivas, invistindolas del poder necesario para llevar a cabo las
potencialidades del yo, una instancia en la cual los psiclogos se iban constituyendo cada vez

63

ms en expertos. Tal como lo seala Kathy Peiss en su estudio de la cosmtica en Estados

Unidos a comienzos del siglo XX, una mujer que falla en la actualizacin de su apariencia
destruye aquellas personalidades potenciales que, segn nos dicen los psiclogos, merodean
detrs de nuestro yo ordinario. Los trminos psicoanalticos comenzaban a aparecer en la
prensa comercial. Aquellos que son conscientes de su apariencia poco atractiva sufran de
un complejo de inferioridad, segn seal un psiquiatra. Pero la ayuda estaba realmente al
alcance de la mano, prometa el vocero de la industria Everett McDonough, dado que muchos
casos de neurosis han sido curados con una adecuada aplicacin de lpiz labial.
Peiss sugiere adems que muchos publicistas de productos de belleza a menudo usaban
nociones tales como el inconsciente y la confianza en uno mismo para describir su
trabajo:
De este modo, el simple acto de colocarse lpiz labial o base qued ms relacionado
con las afirmaciones teraputicas de lo que haba estado en la dcada de 1930. Los psiclogos
y los cientficos sociales hicieron su entrada, advirtindoles a las mujeres que demasiada
pintura reflejaba una psicodinmica infantil no resuelta, un esfuerzo mal colocado para
atraer al padre y atacar a la madre. Un psiquiatra llam al maquillaje patologa femenina,
una forma de narcisismo extremo a travs del cual las mujeres se reducan a s mismas a
ser un smbolo de los genitales. [...] En defensa de un camino intermedio, los psiquiatras
aconsejaban a cada mujer utilizar todas las ayudas cosmticas posibles para crear la
apariencia de su yo real.
Con el fin de la Segunda Guerra Mundial, la visin psicolgica de los cosmticos hall un
terreno nuevo. Peiss seala que las pelculas, la publicidad y la literatura de autoayuda
sugeran que el retorno de los hombres -maridos o hijos- desde el frente de batalla poda ser
traumtico para las mujeres y exponerlas a conflictos interiores difciles. La respuesta de la
industria cosmtica a esta crisis psicolgica fue ofrecer una huida hacia el mundo de la
belleza.
En resumen, las tres industrias culturales emergentes principales -la literatura de
autoayuda, el cine y la publicidad, cada una por sus propias razones intrnsecas- tomaron el
psicoanlisis para establecer y codificar su modo de accin en la cultura.
Conclusin
Para tornarse vinculante y generar nuevas prcticas de conocimiento, autoobservacin
y autotransformacin, un lenguaje debe ser actuado dentro de y por instituciones sociales
poderosas. Tal como lo han establecido de manera diferente pero igualmente persuasiva
Bourdieu y Foucault, un discurso se torna poderoso cuando est localizado dentro de las
instituciones sociales que le confieren poder y legitimidad, y cuando adems emana de ellas.
Un discurso se tornar performativo, esto es, concretar su propia capacidad para nombrar y
transformar la realidad, cuando su portador sea un representante del capital simblico
acumulado por el grupo al que l o ella representan. Los psiclogos son representativos de un
grupo complejo que se encuentra en el cruce de caminos de mltiples roles e identidades:
expertos cientficos cuyo discurso deriva su autoridad del poder econmico e institucional
de la ciencia, representantes de una forma de lenguaje sancionada por los programas del
Estado e incorporada en ellos y lderes populares con una autoridad carismtica tradicional
para sanar y preocuparse por el alma. As, su autoridad es engendrada dentro de varios
escenarios sociales. Los psiclogos no slo dibujaron los contornos de una nueva ciencia sino
que tambin afirmaban que entendan la relacin entre el individuo y la sociedad, que haban
descifrado los misterios de la fe religiosa y de los movimientos polticos de masas tales como
el fascismo, y que podan producir las tcnicas y las guas para la plenitud, el xito y la
felicidad sexual.
Lo ms interesante, sin embargo, no es la extraordinariamente exitosa bsqueda de
poder por parte de los psiclogos, sino el hecho de que el discurso teraputico se haya

64

convertido en una forma cultural, que moldea y organiza la experiencia, y tambin en un

recurso cultural mediante el cual se les otorga sentido al yo y a las relaciones sociales. Los
psiclogos se convirtieron en legisladores poderosos de varios dominios de la vida social,
porque ofrecieron herramientas simblicas y categoras con las cuales abordar las
ambigedades y las contradicciones de la modernidad. Estas herramientas y estas categoras
simblicas combinaban lo viejo y lo nuevo, lo que permita tanto la innovacin como la
continuidad cultural. Sugiero que lo que hizo de los psiclogos rbitros y guas del alma en
tantas manifestaciones institucionales es que han llevado a cabo un trabajo cultural
masivo. La actividad cultural es particularmente intensa durante los perodos de
perturbacin, un trmino vago que incluye fenmenos tan diversos como el colapso de los
roles sociales tradicionales y la incertidumbre respecto de los roles, la cada de patrones de
vida establecidos, la multiplicacin de valores y la intensificacin de la ansiedad y el miedo
social, todo lo cual puede explicar por qu los individuos buscan modos de explicar el
comportamiento de los otros y de conformar el propio comportamiento.
Illouz, Eva, en ADN cultura, sbado 5 de junio de 2010, p. 18-19. [Traduccin: Santiago Llach]

b.1). Determine si el siguiente texto es predominantemente argumentativo o

explicativo. Justifique su respuesta.
b.2). Identifique sectores explicativos.
b.3) Formule con palabras propias la tesis central de la autora.
b.4) Cules son los tres aspectos abordados en el texto que articulan el desarrollo de
la argumentacin? Qu aport cada uno de ellos para la conformacin de un
discurso legitimado del psicoanlisis? En qu sentido puede decirse que en el
tratamiento de cada aspecto se formulan subtesis o tesis secundarias?
b.5) Seale en el texto diferentes recursos argumentativos.
b.6) Reconozca en el texto diferentes puntos de vista. Cmo aparecen y con qu
funcin?
b.7) Elabore, a partir del texto, una definicin para texto de autoayuda.
b.8) Explique, con palabras propias, la diferencias entre gua moral y experto.
b.9) Parafrasee el siguiente fragmento.
Los psiclogos se hicieron presentes en la esfera de la publicidad de dos modos
principales: sirvieron como asesores para la nueva profesin de la publicidad y
ayudaron a los publicistas a envasar productos como paquetes de significados que
podan explorar los deseos inconscientes de los consumidores. Adems, los
publicistas utilizaban temas psicolgicos para justificar la venta de sus productos.

65

Gua de Anlisis y Tratamiento de la Informacin N 12

A partir de la lectura del artculo de Sergio Pujol, Utopa de la infancia,
(Captulo I de La dcada rebelde. Los aos 60 en la Argentina. Bs. As: Emec, 2002)
realice las actividades que a continuacin se detallan:
a) Identifique la hiptesis y los principales ncleos argumentales.

b) Analizando el tipo de enunciador y enunciatario, cul es la imagen de autor que se

construye en el texto? Y qu relacin establece con el lector?

c) Parafrasee el primer prrafo. (Es importante que no omita, agregue ni desvirte

informacin. Se trata de que exponga lo planteado con palabras propias.)

d) En el apartado Revolucin pedaggica se dedica algunos prrafos a Benjamn

Spock. Usando slo la informacin que se da en el texto escriba una posible entrada
de enciclopedia: Spock, Benjamin:

e) Enumere los aspectos que toma Pujol para describir los aos 60 (La revolucin
pedaggica, la reciente literatura infantil, etc.)

e.1) En base a la siguiente frase del autor: Dime cmo fue tu infancia y te dir a qu
perodo de la modernidad perteneces, le proponemos seleccionar algunos de los
aspectos analizados por Pujol y escribir un texto autobiogrfico en el que describa su
propia infancia. Puede adoptar un punto de vista general para referirse a su
generacin o un encuadre ms personal o ntimo para dar cuenta de las experiencias
de su entorno ms cercano en el contexto de la poca. Utilice un estilo similar al usado
por Pujol en el primer apartado.

f) Relea la pgina 33 en la que se expone la polmica, an vigente, en torno al

fenmeno televisivo. Escriba dos textos enfrentados: uno con una visin apocalptica
y otro con una visin integrada frente a la televisin actual. Elabore estos dos textos
desarrollando argumentos que respalden slidamente las tesis. No olvide incorporar
algunas estrategias argumentativas y respetar la estructura de este tipo textual.
Proponga para cada caso, un ttulo.

66

Anexo de actividades

1. Lea atentamente el siguiente texto:

Pgina/12, Mircoles, 15 de agosto de 2012

Crcel y cultura
Por Roberto Samar *

La crcel como lugar de castigo es una idea que tiende a ser naturalizada desde los
discursos que consumimos en los medios masivos de comunicacin. Asimismo, en el imaginario
colectivo lejos est la idea de pensar la detencin como un espacio de consolidacin de
derechos.
Esto queda en evidencia cuando pocos se sensibilizan con las torturas a detenidos en
Salta, con el asesinato de un interno en la Unidad N 11 de la provincia del Neuqun o cuando
cuelgan del techo a un interno en la Unidad N 32 de Florencio Varela. Todos, hechos
ocurridos en los ltimos meses. Cabe recordar que la Asamblea del Ao XIII elimin todo tipo
de castigos y torturas, lo cual fue ratificado luego por la Constitucin Nacional en su artculo
18, cuando dice expresamente que la crcel no ser para castigo, sino para seguridad de los
reos.
Pero mientras la tortura es casi invisibilizada, muchos se indignan al ver al director del
Servicio Penitenciario Federal participando de una murga junto a internos.
Ahora bien, qu genera el discurso de la mano dura? Si una persona es detenida
durante largos aos en una crcel sobrepoblada, sufre situaciones de tortura y golpizas, y no
se le permite tener acceso a sus derechos bsicos, casi con seguridad esa persona, cuando
salga en libertad, reincidir, y lo har en forma ms violenta.
Como contrapunto, podemos tomar la experiencia que garantiza el derecho a la
educacin del Centro Universitario de Devoto. Segn estadsticas de la UBA, la tasa de
reincidencia normal de los internos que no estudian asciende a ms del 30 por ciento. Sin
embargo, para los presos que se gradan en el Centro Universitario de Devoto el porcentaje
de reincidencia es de apenas el 6 por ciento.
Como sostiene el Dr. Ral Zaffaroni, quien entra a la crcel semianalfabeto y egresa
como ingeniero electrnico, naturalmente que ha subido su nivel de invulnerabilidad y tiene
otra autopercepcin de s mismo. No es porque lo hayan arreglado como a una artefacto del
hogar descompuesto o al que le faltaba una pieza, sino porque le han subido su nivel de
invulnerabilidad quitndole el estereotipo introyectado.
Es decir, el objetivo debera ser modificar la autopercepcin de la persona. Intentar
que se deje de percibir como un delincuente y ayudarlo a que se piense desde otra
perspectiva. La cultura, el arte, la poltica, la religin o el vincularse con redes sociales
pueden ayudarlo a cambiar la mirada que tenga de s mismo y del mundo.
Claramente, el discurso que busca ampliar permanentemente las condenas, que asocia
a la crcel con un espacio nicamente de castigo y que piensa a la persona que cometi un
delito como enemigo, genera ms violencia. Es decir, en lugar de combatirla, la reproduce.
En base a lo expuesto es que, si queremos construir una sociedad ms segura, debemos
desmantelar el discurso vindicativo y fortalecer imaginarios colectivos que ayuden a
consolidar derechos en los espacios de detencin, lo cual redundar en mayor seguridad.
* Licenciado en Comunicacin Social. Docente de Filosofa Poltica Moderna UNLZ.

67

A continuacin le solicitamos que realice las siguientes actividades:

1.a) El autor articula su texto en un debate acerca de los derechos de las personas
detenidas en crceles. A qu postura generalizada se opone?
1.b) Resuma los argumentos que expone el autor para defender su propia tesis.
1.c) Defina por contexto los siguientes trminos:
1.c.1) discurso vindicativo:
1.c.2). estereotipo introyectado....
1.d) La imagen del director del Servicio Penitenciario Federal participando de una
murga junto a internos. A cul de las dos posturas acerca de la crcel adhiere?

2- Lea atentamente el siguiente texto:

Padres del mismo sexo
Probablemente nunca antes los homosexuales haban sido tan aceptados y respetados
como en la actualidad. Hoy en da reconocer la homosexualidad se ha convertido, en muchos
crculos, como un acto sin connotaciones de estigmatizacin que anteriormente s
determinaba el etiquetaje negativo del individuo y su aislamiento del grupo social.
Se acepta la homosexualidad o al menos no est bien visto criticar a los homosexuales
por su propia condicin. Del mismo modo que no est bien visto ser racista o no ser
ecologista. Sin embargo, esa imagen social de las actitudes coincide con la verdadera opinin
y valoracin que se realiza en ambientes ms ntimos? Se acepta la adopcin por
homosexuales?
Reconocer y aceptar los derechos de las familias no tradicionales es un reto que nuestra
sociedad lentamente debe ir consiguiendo, pero junto a ese esfuerzo van apareciendo nuevas
necesidades de las parejas homo, por ejemplo, la paternidad. Cuando se aborda este punto
las opiniones ya no son tan unnimes.
Si la homosexualidad es algo natural y vlido debe ser igualmente aceptable otorgar a los
homosexuales todos los derechos y consideraciones que al individuo heterosexual. Incluso la
paternidad.
Ser criado por padres homosexuales no debe implicar problemas aadidos al proceso de
educacin. De hecho, mucha literatura cientfica admite que los nios que crecen con 1 o 2
padres homosexuales se desarrollan de forma similar en lo cognitivo, social, emocional y
sexual que los nios con padres heterosexuales.
La mayora de los hijos de padres homosexuales nacieron en el contexto de una relacin
heterosexual que termin cuando uno de los cnyuges reconoce su verdadera orientacin
sexual. En otras ocasiones, el hombre gay o la mujer lesbiana pueden decidir solos o en
pareja convertirse en padres adoptivos o incluso utilizar las nuevas tcnicas reproductivas.
La huella de los estereotipos negativos de las capacidades parentales de los hombres gay
y mujeres lesbianas provoca creencias que dificultan la aceptacin de la crianza normal por
parte de los homosexuales. Ideas como su menor aptitud maternal, la posibilidad de mayor
pedofilia o el desajuste psicosocial de los nios invaden las opiniones.
Aparentemente la probabilidad de que estos nios sean adultos gay o lesbianas no es
mayor que la de los nios de padres heterosexuales, situndose en un 10% aproximadamente

68

la prevalencia de homosexualidad en los hijos de padres gay o madres lesbianas, resultado

similar a la prevalencia de la orientacin homosexual en la poblacin general.
En un estudio realizado en nios en edad preadolescente hijos de madres lesbianas,
ninguno present confusin con la identificacin de su gnero, deseos de pertenecer a otro
sexo, comportamientos propios del gnero opuesto. No se observaron diferencias en los
juegos, actividades, vestimenta o preferencias de amistades. Los hijos de estas familias
desarrollan una identidad sexual (sentirse hombre o mujer) que no se ve afectada por la
orientacin sexual de sus padres. Adems, los roles de gnero de estos chicos y chicas (las
conductas culturalmente vinculadas con el hombre o la mujer, preferencias de juguetes y
juegos, eleccin de personajes favoritos, ropa preferida...) son perfectamente ajustadas;
incluso diversos estudios psicolgicos han hallado una mayor femineidad en las hijas de
lesbianas que en las hijas de madres heterosexuales.
Por otra parte, los nios con padres gay o lesbianas no estaran en mayor riesgo de abuso
sexual que los nios criados por padres heterosexuales. En realidad, el 95% de todos los
abusos sexuales cometidos contra las nias y el 80% de los abusos a varones son perpetrados
por hombres heterosexuales.
Como consecuencia, deberamos poder concluir que los hijos de homosexuales se
desarrollan de la misma manera que los hijos de heterosexuales y la calidad de su ajuste y
equilibrio personal y social depende ms de las aptitudes de los padres que de su condicin
sexual. En otras palabras, el ptimo desarrollo de los nios parece ser ms influenciado por la
naturaleza de las relaciones e interacciones dentro de la familia que por su configuracin
homo, hetero o monoparental.
Es mucho lo que falta investigar para aprender en este tema, pero las primeras
investigaciones, como se ve, ya estn dando datos que pueden generar polmica pero que no
pueden negar los cambios culturales que se vienen dando en distintos mbitos del vivir y
lgicamente esto incluye la sexualidad.
Bien claro es lo que expresa el Dr. Boggiano (de la Sociedad Argentina de Pediatra)
cuando dice: "Lo que realmente importa es el afecto, la contencin y una mirada que
reconozca al nio, teniendo como base un vnculo adecuado capaz de aportar los alimentos
concretos y simblicos como ordenadores de la humanizacin, para la individualizacin y el
desarrollo humano"
Boletin Informativo de la Sociedad Argentina de Pediatra - Ao XIX 2002 (Versin resumida y adaptada)

A continuacin le solicitamos que realice las siguientes actividades:

2.a) Cul es la tesis del autor?

2.b) Cules son los argumentos que expone el autor para defender su tesis?
2.c) A continuacin le solicitamos que produzca un resumen del texto.

69

Como dijimos, la explicacin y la argumentacin son operaciones discursivas

que pueden aparecer combinadas. Sin embargo, es importante conocer sus rasgos
particulares para escribir en forma adecuada tanto textos explicativos como textos
argumentativos. Para finalizar, veamos el siguiente cuadro:

EXPOSICIN

ARGUMENTACION

OBJETIVO DEL EMISOR

Brindar o ampliar informacin.

Convencer o persuadir

OBJETIVO DEL
RECEPTOR

Aprender/conocer

Formar una opinin/confrontar

ideas

MARCAS DE
ENUNCIACIN

3 persona.
Neutralidad/Objetividad

1 persona
Subjetividad

INCORPORACIN DE
OTRAS VOCES

No se incluyen en funcin del Se organizan en funcin de su

acuerdo o desacuerdo con el coincidencia (citas de autoridad
punto de vista del enunciador.
o
equivalentes)/disidencia
(polmica) respecto del punto
de vista del enunciador

LENGUAJE

Uso denotativo

Uso connotativo

*Son preguntas cuya respuesta

se presenta aceptada en el
campo al que hace referencia
el discurso.
*Especificar/recortar el objeto
de la explicacin
*Tipos de preguntas: clsicas,
cuya respuesta desconoce el
interlocutor.

*Expresan una cuestin o

problema que admite distintos
puntos de vista.

USO DE
INTERROGACIONES

ESTRUCTURA

GENEROS EN LA
UNIVERISDAD

*Delimitacin de un tema
*Desarrollo explicativo

Diccionarios,
enciclopedias,
clases magistrales, artculos de
divulgacin cientfica, parciales,
informes.

* Presenta el problema
*Tipos de preguntas: retrica,
sugerente, interrogacin con
presupuestos, etc.

*Punto de partida (Tema y

Tesis)
*Despliegue argumentativo
*Conclusin

Ensayos,
conferencias,
ponencias, discursos polticos,
jurdicos (alegatos, defensas,
etc.), notas periodsticas de
opinin,
reseas,
crticas
bibliogrficas,
coloquios
y
defensas de trabajos.

70

ALGUNOS GNEROS DISCURSIVOS ACADMICOS

A continuacin, presentaremos los atributos ms destacados que deben reunir
los textos que producen los estudiantes en el mundo acadmico para ser evaluados y
calificados. El supuesto que orienta nuestra tarea es que tome contacto con aspectos
terico-metodolgicos que no deber descuidar a la hora de configurar sus
producciones.

El PARCIAL UNIVERISTARIO
Segn Griguello (2005), el parcial universitario responde a una de las prcticas
acadmicas destinadas a evaluar conocimientos adquiridos por los estudiantes
durante el desarrollo de las cursadas de las asignaturas. Cabe establecer una
distincin segn se trate del tipo parciales escritos (cuya materia significante
corresponde a la escritura) o parciales orales (exmenes cuya naturaleza responde a
la oralidad). En principio, y atenindonos a su prevalencia en el campo de las Ciencias
del Hombre, nos ocuparemos de aquel parcial tradicional que se rinde en sede ante
la presencia del profesor en el que se explicitan una serie de consignas destinadas a
evaluar la apropiacin que el alumno ha hecho de los contenidos, habilidades, etc. que
representaban el propsito del curso que se est evaluando. Cuando se trata de
parciales orales la modalidad es cara a cara y all, a partir de la interaccin multicanal
de los actores, se pueden producir otro tipo de operaciones cognitivas como
reformulacin in situ de conceptos, reflexiones metatericas, aclaracin o explicitacin
de modos de abordaje del objeto, entre otras, que quedan excluidas como
potencialidad en el parcial escrito.
Merece especial atencin el hecho de que, desde el punto de vista del acto
comunicativo, las consignas que el parcial vehiculiza son actos de habla que
corresponden al discurso instruccional, esto es, la serie de indicaciones que emite
deliberadamente un enunciador -docente- para un destinatario -alumno- que deber
realizar acciones que den cuenta no slo de su dominio sobre el contenido que se
abord en el curso en cuestin sino que tambin sea capaz de seleccionar las
operaciones cognitivas y discursivas que sean pertinentes.
A continuacin, siguiendo los lineamientos establecidos en la obra citada
precedentemente, sealamos cmo deben entenderse las habilidades que suelen
encabezar las consignas de parciales y que implican tipos especficos de habilidades
cognitivas:

71

 Identificar, reconocer, distinguir, enumerar: se trata de operaciones de un grado

de abstraccin relativamente bajo que aluden a smbolos cuyos referentes son
identificables.

Definir: habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestin pero

tambin la capacidad para demostrar que se es capaz de dar cuenta del mismo en el
contexto de una determinada teora. Por ejemplo, el concepto aprendizaje no es el
mismo para el Conductismo que para el Cognitivismo.

Explicar: supone referir una idea, concepto, problema, poniendo en juego diferentes
estrategias. Puede que la solicitud de explicar un fenmeno en la consigna de un
parcial requiera el establecimiento de relaciones del tipo causa-efecto. (Cfr. La
explicacin)

Ejemplificar: el ejemplo es una forma retrica que est orientada a la aclaracin de

un concepto o definicin y se caracteriza por ser particular. No debe sustituir nunca a
la conceptualizacin.

Comparar: implica establecer relaciones, tanto entre rasgos dismiles como

semejantes, entre dos o ms conceptos, hechos, ideas o teoras. Para poder comparar
hay que tener claridad con respecto a los elementos implicados, luego inferir las
categoras o variables a relacionar y finalmente elegir la estrategia discursiva
adecuada para dar cuenta de la tarea solicitada.

Justificar, fundamentar, argumentar: estn entre las operaciones cognitivas que

requieren mayor grado de abstraccin. Debe prestarse especial atencin a no caer en
construcciones de tipo tautolgicas (repetir exactamente el contenido del enunciado).
La habilidad que se requiere es ser capaz de seleccionar los conceptos y dar cuenta
de ellos desde una perspectiva crtica.
Es importante que las respuestas a preguntas de un parcial sean textos
completos,

coherentes

autnomos,

es

decir,

que

puedan

ser

ledos

independientemente de la consigna que les da origen. Requieren, como todo texto

escrito, una planificacin previa, un control durante su elaboracin y una revisin final
que comprenda tanto cuestiones de la normativa lingstica como de la precisin
conceptual.

72

 El INFORME DE LECTURA
Siguiendo a Ruth Alazraki (2005), se inscriben en este gnero discursivo todas
aquellas tareas mediante las cuales los estudiantes tienen que dar cuenta en la
universidad, por escrito, de sus lecturas acadmicas de un fragmento textual, un texto
completo o una serie de textos. La relevancia de un informe de este tipo es la que lo
vincula con la tarea habitual que debe realizar todo especialista en un rea: debe
conocer lo que se ha dicho y se dice en el campo de su disciplina, identificar
polmicas, seleccionar referentes tericos, etc.
El informe de lectura no es una simple sucesin de datos; por el contrario, es
una construccin de significados que da cuenta de los procesos de comprensin
mediante la exposicin clara y fundada de la seleccin de informacin debidamente
jerarquizada. Es el tipo de texto universitario en el que claramente se privilegia el
desarrollo de la exposicin y la reformulacin, esto es, que quien lo elabora pueda
comunicar a travs de un registro formal y de un lxico con cierto grado de
especializacin, el contenido de un texto original sin producir distorsiones
conceptuales. A modo de sntesis, cabe sostener que la estructura tpica del gnero
est representada por una introduccin en la que se presentan el objetivo del informe y
la fuente, un desarrollo en el que se analiza dicha fuente y una conclusin en la que se
la juzga en funcin del anlisis precedente.

LA MONOGRAFA
De acuerdo a lo sostenido por Alonso Silva (2005), este gnero discursivo, tan
propio de los estudios universitarios, demanda habilidades argumentativas y
expositivas de mayor exigencia respecto de las que el alumno pone en juego en los
parciales o los informes de lectura. La afirmacin antedicha se avala en que ni el
comentario de un texto fuente (el resumido) ni las consignas paso a paso que
caracterizan al parcial sirven en este caso para conducir la produccin discursiva del
estudiante.
En la monografa no slo se debe realizar un anlisis crtico del corpus
bibliogrfico sino que, a diferencia del informe de lectura, tambin se toma posicin a
partir de los planteos que se han desarrollado en el corpus con respecto al tema en
estudio. Cabe destacar que el autor de una monografa es aquel que oscila entre el
dilogo con los textos y cierto cierre de ese dilogo. Ambas facetas deben ser
convincentes. Segn la autora, es en el trabajo monogrfico donde se juega cunto
constituye a una persona el leer y el escribir, cunto se puede sufrir y disfrutar en ello,

73

cunto se puede crecer con estas prcticas, independientemente de la lectura y la

escritura orientadas por la acreditacin de los saberes en la Universidad.

Gua de Anlisis y Tratamiento de la Informacin N 13

a) Seleccione un contenido del eje Sistemas psicolgicos contemporneos y realice las

siguientes actividades:
a.1) Formule tres consignas que pudiesen incluirse en un parcial.
a.2) Intercambie su produccin con un compaero.
a.3) Realice el parcial elaborado por su compaero de curso. Analcelo desde la
perspectiva de las caractersticas que tiene este gnero discursivo universitario.

b) Dadas las afirmaciones que se presentan a continuacin, formule una consigna de

parcial para cada una de ellas que resulte apropiada desde la perspectiva de la habilidad
cognitiva mayormente involucrada.

Respuesta 1: Para explicar el proceso de comprensin lectora, la teora que resulta ms

pertinente es el modelo de Van Dijk y Kintsch porque est construido a partir de la
comparacin entre la mente humana y la inteligencia artificial. Su objetivo es explicar el
proceso por el cual algo que vemos o escuchamos pasa a formar parte de nuestras estructuras
mentales. 4

Respuesta 2: Podemos definir la inferencia como el movimiento central del pensamiento que
va de lo conocido a lo desconocido, relacionndolos mediante hiptesis, hasta llegar a una
confirmacin, lo que permite que lo desconocido pase a ser conocido.
(Sacerdote, C. y Vega, A.M. 2008: 42)

Las respuestas elaboradas para este ejercicio son parfrasis o citas textuales de Sacerdote, C. y Vega,
A.M.Estrategias inferenciales, un pasaporte seguro hacia la comprensin lectora. en Cubo de Severino (coord.) 2008.

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Respuesta 3: Nicholas y Trabasso presentan los siguientes tipos de inferencias:

Inferencias lexicales: responden a las preguntas qu?, quin? Su papel es resolver
ambigedades en la precisin de significados de expresiones o palabras.
Inferencias espacio-temporales: responden a las preguntas dnde?, cundo? Ayudan a ubicar
los hechos en un lugar y tiempo apropiados.
Inferencias extrapolativas: responden a las preguntas cmo?, por qu? Remiten al modo,
motivaciones y causas de los hechos.
Inferencias evaluativas: responden a las preguntas y qu?, ahora, qu? Se basan en juicios
personales, morales y sociales acerca de episodios, personajes o contenido del texto.

Respuesta 4: As como las inferencias lexicales atienden la conexin referencial en el texto,

las inferencias espacio-temporales y las extrapolativas hacen alusin a la conexin secuencial,
es decir, observan qu elementos de encadenamiento en el texto () posibilitan el avance del
mismo, estableciendo relaciones semntico-pragmticas () entre las secuencias que lo
conforman. (Sacerdote, C. y Vega, A.M. 2008: 52)

Respuesta 5: Un esquema global de accin es, por ejemplo, el que incorporamos cuando
aprendemos a conducir un automvil. Al principio ponemos toda la atencin en las pautas a
observar: cmo hacemos los cambios de velocidad?, cundo apretamos el embrague o el
acelerador?, hacia dnde giramos el volante?, entre otras. Una vez que internalizamos esta
situacin, conducimos automticamente y podemos realizar a la par otras acciones: hablar,
pensar, escuchar msica, escuchar msica, observar el paisaje circundante.
(Sacerdote, C. y Vega, A.M. 2008: 43)

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