Pedagoga del oprimido

de Paulo Freire
Resea y comentarios

Ensayo del primer semestre

Mster Internacional en Estudios de Paz, Conflictos y Desarrollo
Asesora: Dra. Irene Comins Mingol
Adrin Alcolea Moreno
Castelln, Marzo de 2011

ndice
Introduccin ...................................................................................................................... 2
1.- La realidad opresora. Un contexto de dominacin ...................................................... 3
2.- Los sujetos de la realidad opresora ............................................................................. 4
2.1.- Los opresores ....................................................................................................... 5
2.2.- Los oprimidos....................................................................................................... 6
2.3.- El liderazgo revolucionario .................................................................................. 7
3.- El modelo educativo .................................................................................................... 7
3.1.- La educacin bancaria .......................................................................................... 8
3.2.- La educacin liberadora ....................................................................................... 8
4.- Una metodologa dialgica ......................................................................................... 9
4.1.- La investigacin temtica ................................................................................... 10
4.1.1.- Los temas generadores ................................................................................. 10
4.1.2.- Primeras decodificaciones. La bsqueda de contradicciones....................... 12
4.1.3.- Codificacin de las contradicciones ............................................................. 12
4.1.4.- Crculos de investigacin temtica. Dilogos descodificadores .................. 13
4.1.5.- Codificacin de las temticas ....................................................................... 13
4.1.6.- Crculos de cultura ....................................................................................... 14
5.- La pedagoga del oprimido y el sistema de dominacin de gnero .......................... 14
Bibliografa ..................................................................................................................... 16

Introduccin
En Pedagoga del oprimido, Paulo Freire establece las bases de la que sera una
educacin liberadora en un contexto de dominacin en el que una gran mayora de la
poblacin se encuentra oprimida. Para ello partiendo del anlisis de la realidad opresora,
introduce despus el tema de la educacin, denunciando la prctica bancaria de la
educacin actual y proponiendo las bases de una educacin para la liberacin a partir de
las cuales desarrolla, en un tercer captulo, la metodologa de la que sera la pedagoga
del oprimido. Por ltimo hace un anlisis comparativo entre las prcticas dialgicas y
antidialgicas.
Los cuatro primeros captulos de este ensayo constituyen una resea de dicho
libro, teniendo en cuenta que sus captulos I y IV los desarrollo aqu de forma conjunta
en los dos primeros, dedicando el segundo a las personas insertas en la realidad opresora
y las categoras de opresores y oprimidos, ya que considero merecen una reflexin
aparte. Mi tercer y cuarto captulos corresponden, respectivamente, al II y III de su
libro. De todas formas, hay que tener en cuenta que las referencias que hago al final de
cada punto son nicamente orientativas, pues hay ideas que, a travs de unos y otros
temas, se van desarrollando y profundizando durante todo el libro. En cuanto a mi
quinto captulo, es una pequea reflexin en torno al sistema de dominacin de gnero
que me ha parecido pertinente tratar aqu.

1.- La realidad opresora. Un contexto de dominacin

El contexto en que hombres y mujeres estamos insertos responde a una
situacin permanente de dominacin que supone la deshumanizacin de las personas.
Tanto opresores como oprimidos1 estn deshumanizados teniendo en cuenta que la
cualidad bsica de la humanidad es la de ser ms y ambos, inmersos en la realidad
opresora, tienen miedo a la libertad; los primeros, dice Freire, por miedo a perder la
libertad de oprimir, los segundos refugindose en una especie de seguridad vital en la
que se encuentran alienados albergando en s mismos la conciencia opresora.
Cuando atendiendo a ese impulso humano de ser ms las personas se plantean
su propia realidad, comienzan a tener una percepcin ms amplia de su situacin en el
mundo bien como opresores, bien como oprimidos, lo que a su vez les permite
alcanzar a ver la posibilidad de transformacin de dicha realidad. Sin embargo, esta
caracterstica de los oprimidos de albergar en s al opresor, no solo hace que no sean
para s, sino que les dificulta el propio proceso para llegar a esta percepcin de s
mismos en el mundo.
Es aqu donde aparece la necesidad del liderazgo revolucionario que, en un
trabajo constante con los oprimidos a travs de la accin cultural dialgica, puede
suponer el impulso necesario para que stos sean los actores transformadores de su
propia realidad. Dicha accin cultural dialgica estara en la base de la pedagoga del
oprimido, frente a la accin antidialgica que sirve a los opresores y al mantenimiento
de sus estructuras. A continuacin presento un cuadro comparativo de las fases y
principales caractersticas de ambas (27-72).

Quiero hacer notar que Pedagoga del oprimido est escrito en un lenguaje sexista (hay que
tener en cuenta que la primera edicin es de 1970), as que, en general, yo procurar utilizar palabras
como personas o seres humanos y evitar conceptos como el de hombres para referirse al ser humano.
Pero habr ciertas palabras que, salvo en el captulo final, utilizar tal como lo hace Paulo Freire por
hacer referencia al libro; esto ocurrir, por ejemplo, al hablar de opresores y oprimidos o de educadores y
educandos.

Cuadro comparativo de las acciones dialgica y antidialgica (179-243).

La accin antidialgica
Conquista

La accin cultural dialgica

Co-laboracin

Implica un sujeto que conquista y un Encuentro de sujetos para, conjuntamente,

objeto conquistado
transformar el mundo
Se sirve de la mitificacin del mundo para Se sirve de la problematizacin del
impedir la admiracin del mismo e mundo para desvelarlo, desmitificarlo, a
imponer la pasividad
travs del dilogo
Dividir para oprimir

Unir para la liberacin

Se sirve del mesianismo, para lo que es Es fundamental que los oprimidos

necesario que los oprimidos no perciban visibilicen su adherencia a la realidad
claramente las reglas del juego
opresora, su situacin en el mundo
Manipulacin

Organizacin

Es una respuesta a los primeros indicios Es una consecuencia natural de la unin

de emersin de las masas de su realidad
de las masas
Se sirve de mitos como la movilidad En ella, liderazgo y pueblo realizan
social buscando la aceptacin del modelo conjuntamente el aprendizaje de los
establecido
lmites entre la libertad y la autoridad
Invasin cultural

Sntesis cultural

Los invadidos adoptan la visin del Por su objetivo liberador, debe buscar la
mundo y los valores de los invasores
superacin de cualquier aspecto inducido
Estando sus estructuras inmersas en la
dominacin, las siguientes generaciones
se constituyen, a travs de su progresiva
adhesin, en la propia causa de la misma

En cuanto que revolucin cultural, se

produce un verdadero enfrentamiento,
desde la cultura, con la propia cultura, que
mantiene sus estructuras

2.- Los sujetos de la realidad opresora

Hay algunas caractersticas importantes a tener en cuenta sobre los sujetos,
personas al fin y al cabo a las que, explcita o implcitamente, estamos haciendo
referencia. Considero que no se pueden entender las categoras de opresor y oprimido
sin tener en cuenta la dualidad de los mismos y sus propias contradicciones y, an ms,
4

creo que no pueden tratarse de manera personal y aislada, sino nicamente dentro de
categoras o grupos sociales y teniendo en cuenta, por supuesto,

las diferentes

relaciones de poder establecidas.

En varias ocasiones el autor hace referencia a dicha dualidad, explcita o
implcitamente. En el caso de los oprimidos esta dualidad responde al hecho de alojar
en s al opresor y su forma de ver el mundo, asumida como la nica posible, y la forma
de acabar con la misma, de ser seres para s, es a travs de la conciencia de s mismos
en el mundo, la conciencia histrica, a la que pueden llegar gracias a la
problematizacin de su situacin. En cuanto a los opresores, esta dualidad, o al menos
una serie de contradicciones, las veramos en aquellos que, habindose hecho
conscientes de su situacin de opresores, quieren solidarizarse con los oprimidos.
Dentro de este grupo es donde encontramos, por ejemplo, a aquellas personas que
constituiran el liderazgo revolucionario.
2.1.- Los opresores
En relacin con esa dualidad de la que hablamos, parecera ser que en los
opresores encontramos menos contradicciones. El opresor tiene claro quin es y tiene
claro lo que quiere; estableciendo, adems, toda una suerte de mecanismos sociales para
perpetuar su poder imponiendo su propia visin del mundo a los oprimidos.
Sin embargo, aunque al hablar de los opresores en general o de la sociedad
opresora o la situacin de opresin podamos referirnos a sus fines, e incluso a los
mecanismos a travs de los cuales los llevan a cabo, hay que tener en cuenta que, vistos
de una forma personal, la mayora de aquellos a los que llamamos opresores estn as
mismo insertos en la propia realidad opresora... tampoco son para s!
En este sentido, considero que quizs sera oportuno establecer tambin cierta
diferencia entre aquellas personas que, conocedoras de su situacin de opresores y su

historicidad en el mundo utilizan conscientemente dichos mecanismos para perpetuar su

situacin de poder, a las que se podra llamar lites opresoras, y aquellas que estando
inmersas en una sociedad opresora se benefician de ella y reproducen con su modo de
vida dicha situacin sin ser conscientes, no obstante, de hasta qu punto lo hacen y de
hasta qu punto estn alojando en su interior, al igual que los oprimidos, la visin del
mundo de aquellas lites opresoras.
La importancia de hacer esta diferencia radica, por un lado, en aislar cada vez
ms a dichas lites, en focalizar las miradas hacia esa minora que supone la autntica
raz del problema, y por otro, en la bsqueda del apoyo del resto de la sociedad opresora
que debiera ser as mismo una parte activa de la accin cultural dialgica ya que, en la
medida en que emerjan de su realidad y se visualicen a s mismas como opresor, estas
personas podrn decidir solidarizarse con los oprimidos, teniendo en cuenta que la
verdadera solidaridad con ellos est en luchar con ellos para la transformacin de la
realidad objetiva que los hace ser para otro (46) (57-60, 161-179).
2.2.- Los oprimidos
En los oprimidos la dualidad es mucho ms clara. Al alojar en s al opresor, es
lgico que puedan llegar a comportarse como tal. Incluso una vez que se han reconocido
a s mismos como oprimidos, su miedo la libertad contina funcionando como un
mecanismo opresor que los puede conducir, tanto a aceptar su situacin de oprimidos,
como al deseo de ser opresores al identificar en ellos un ideal y en su modo de vida un
modelo a seguir.
Es por eso que, aunque imprescindible, la sola percepcin de s mismos en y
con el mundo no es suficiente, es necesaria la concientizacin, el autntico compromiso
con la lucha liberadora a travs de la praxis autntica que supone reflexin y accin. En
este sentido la labor problematizadora del liderazgo revolucionario ser fundamental ya

que cuanto ms desvelan, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre
la cual debe incidir su accin transformadora, tanto ms se insertan en ella crticamente
(51) (27-72).
2.3.- El liderazgo revolucionario
En el liderazgo revolucionario encontramos algunas caractersticas, tanto de las
personas que lo conforman como de su propia accin, que le obligan a mantenerse
permanentemente alerta de sus propias ambigedades y contradicciones.
Por un lado es importante tener en cuenta que las personas que lo constituyen
participan de alguna forma de los estratos sociales y las estructuras de la sociedad
dominadora. Ellas, habindose visualizado como opresores, habindose hecho
conscientes de su situacin histrica, se han solidarizado con los oprimidos lo que,
implicando un acto de amor, supone necesariamente la adopcin de prcticas dialgicas,
para no caer en la reproduccin de las propias estructuras de dominacin.
Sin embargo, las funciones concretas que el liderazgo revolucionario habr de
realizar continuarn ponindole en situaciones de tensin entre la libertad y el
libertinaje, entre la autoridad y el autoritarismo, a las que solo podr enfrentarse a travs
del autntico dilogo, a travs de la problematizacin de cada situacin. Solo a travs de
dicho dilogo, a travs de la comunicacin, podr llegarse a una situacin de comunin
entre el pueblo y el liderazgo, a una autntico compromiso con la liberacin (161-179,
213-219, 219-243 [la accin cultural dialgica]).

3.- El modelo educativo

En este contexto de dominacin, la educacin tiene un papel fundamental...
tanto, que puede ser utilizada para su transformacin como para su mantenimiento! En
este sentido, Paulo Freire hace en su libro una fuerte crtica a la que l llama educacin

bancaria, educacin que responde al contexto de opresin en que est inserta, educacin
de los opresores para los oprimidos; y propone como alternativa una educacin
liberadora, problematizante de la realidad. Voy a exponer las principales caractersticas
de ambas.
3.1.- La educacin bancaria
Al observar los modelos de educacin actual, a todos los niveles, Freire
reconoce una especie de reproduccin del esquema de dominacin social repetido en los
mismos, por el que el educador, portador del conocimiento, lo deposita en el educando,
quien se limita a recibirlo; por lo que denomina a esta la concepcin bancaria de la
educacin.
Dicha concepcin de la educacin, en cuanto que unidireccional, es esttica,
mecnica, fomenta la pasividad, la adaptacin a la realidad dada como algo inmutable y,
as, dificulta el pensamiento autntico, convirtindose en un instrumento de la
dominacin al favorecer dicha adaptacin a la realidad sin plantearse la necesidad de su
transformacin, su nimo es (...) el de controlar el pensamiento y la accin
conduciendo a los hombres a la adaptacin al mundo. Equivale a inhibir el poder de
creacin y de accin (86) (75-86).
3.2.- La educacin liberadora
Como alternativa, la educacin liberadora debe ser problematizadora, esto es,
basarse en la problematizacin de los hombres [los seres humanos] en sus relaciones
con el mundo (89); debe suponer, a travs de la accin dialgica, la superacin de la
contradiccin educador-educandos, de manera que ambos se educan el uno al otro.
Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los
hombres [los seres humanos] se educan en comunin, mediatizados por el mundo (89).

La educacin liberadora tiene un carcter crtico y reflexivo en el que el

conocimiento est rehacindose permanentemente pues, a travs de la problematizacin
de la realidad, las personas se hacen conscientes de su estar siendo en y con el mundo.
Es decir, al problematizarse en el mundo, las personas llegan a comprender su carcter
histrico, transformndose su propia percepcin de s mismas y de la realidad en la que
estn insertas.
De esta manera, el objetivo perseguido es radicalmente diferente al de la
educacin bancaria. Ya no son las personas las que deben ser transformadas para
adaptarse a una realidad esttica dada, lo que se busca, una vez percibido su manera de
estar siendo en y con el mundo, es transformar dicha realidad, de forma que ya no
constituyen los oprimidos el objeto de la educacin, ahora todas las personas son sujetos
de la misma, y su objeto es el mundo (80-99).

4.- Una metodologa dialgica

Dadas las caractersticas de la educacin liberadora parece indiscutible que su
principal instrumento ha de ser el dilogo. Al profundizar en el mismo, Freire encuentra
en la palabra verdadera un elemento de transformacin del mundo; las personas, al
pronunciar el mundo, lo transforman. Pero para suponer una autntica transformacin,
para ser verdadera, la palabra no puede quedarse en mera reflexin, lo que supondra
simple palabrera, ni componerse nicamente de accin, lo que la hara caer en el
activismo. Debe ser la unin de ambas, constituyndose en autntica praxis.
A propsito del dilogo dice Freire tambin que ste ha de darse como un acto
de amor, por lo que le asigna ciertas caractersticas indispensables como son la
humildad, la fe en las personas, la confianza en las mismas, la esperanza y el pensar

crtico. Solo a partir de stas se podr dar un autntico dilogo, y solo a partir de ste se
dar la comunicacin, indispensable para la prctica de una educacin liberadora.
Atendiendo a esta dialogicidad y teniendo en cuenta que, como ya
apuntbamos anteriormente, la finalidad de dicha educacin est, no en la
transformacin del ser humano, sino en la transformacin del mundo; sera incoherente
incluso presentar un contenido programtico previamente establecido por el educador.
ste debe partir del pueblo, de sus deseos, de sus necesidades, de sus esperanzas. Es por
eso que, como parte del proceso educativo, se debe partir de la propia investigacin del
universo temtico del pueblo (103-117).
4.1.- La investigacin temtica
El primer aspecto a destacar es que esta investigacin constituye ya una parte
del proceso educativo, no es algo diferente de la sntesis cultural sino parte del mismo
proceso pues, como hemos visto, es a travs de su propia problematizacin en el mundo
que las personas transforman sus percepciones de s mismas y de su realidad y de esta
manera a travs de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los
hombres [las personas] simultneamente crean la historia y se hacen seres histricosociales (123).
4.1.1.- Los temas generadores
Un importante concepto a analizar antes de entrar en las fases de la
investigacin temtica es el de tema generador. Para ello, antes que nada, hay que tener
en cuenta algo a lo que ya he hecho referencia pero sin profundizar: la historicidad de
las personas en y con el mundo y del propio mundo que es mundo en tanto que aquellas
lo interpretan como tal. En este contexto, llamamos situacin lmite a aquella que las
personas, en un momento y un lugar concretos, conciben como insuperable o
infranqueable (o quizs sera ms acertado decir que, en cierto modo, ni la conciben).

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As, solo en la medida en que se hagan conscientes de su realidad como totalidad en la

que estn insertas y de su propia percepcin de s mismas en dicha realidad, las personas
sern capaces de percibir (de imaginar!) lo que Freire llama el indito viable, es decir,
aquellas posibles alternativas que su propia visin de la realidad no les permita ver; me
atrevera a decir incluso, aquellas realidades alternativas que, al concebirse como
sujetos transformadores y creadores del mundo, alcanzan a imaginar.
As es ms fcil comprender que, muchas veces (si no la mayora), los temas
generadores no son fciles de percibir por los propios sujetos a los que afectan, lo que
no quiere decir que sean inexistentes. De hecho, la propia situacin de opresin
dificulta, en sus esfuerzos por alienar a las personas adaptndolas al mundo y no al
revs, la percepcin que stas tienen de sus temas generadores.
Es por eso que para la bsqueda de los mismos es necesario todo un esfuerzo
conjunto de investigacin temtica que no deja de ser, a su vez, pedaggico, ya que
supone la transformacin de las percepciones que los sujetos (educandos-educadores y
educadores-educandos) tienen de s mismos y de su realidad. Para ello, el camino a
seguir ser un movimiento de ida de las partes al todo y una vuelta de esta a las partes
(129) que, al permitir una nueva visin de la propia realidad concreta dentro de una
realidad ms amplia que le da sentido, conduce a la superacin de la abstraccin con la
percepcin crtica de lo concreto, ahora ya no ms realidad espesa y poco vislumbrada
(129). De este modo, al concientizarse de su propia situacin, al obtener conciencia
histrica de s mismas, las personas emergen de la realidad opresora en la que se
encontraban inmersas y se encuentran, ahora s, preparadas para insertarse en ella con
conciencia histrica, comprometidas con su transformacin (117-137).

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4.1.2.- Primeras decodificaciones. La bsqueda de contradicciones

Desde un primer momento se contar para la bsqueda de contradicciones con
el equipo interdisciplinar de profesionales y con un grupo de personas de la propia
comunidad que sern investigadoras auxiliares, a las que se deber explicar
perfectamente tanto los objetivos como la propia metodologa de la investigacin.
Durante esta fase de investigacin se alternarn las observaciones, realizadas
en todos los momentos y lugares posibles y registrando incluso aquello que pueda
parecer ms superfluo, y las conversaciones informales con personas de la comunidad,
con una serie de reuniones de evaluacin en que se compararn los informes de
profesionales y auxiliares. As cada vez se ir profundizando ms en los ncleos
centrales de las contradicciones, pero hay que tener en cuenta que en ese momento las
percepciones que se tienen de las mismas todava estn fuertemente sujetas a las propias
percepciones que se tienen de las situaciones lmite (137-143).
4.1.3.- Codificacin de las contradicciones
Un

segundo

paso

consiste,

una

vez

seleccionadas

las

principales

contradicciones encontradas, en elaborar codificaciones de las mismas (principalmente

mediante fotografas, pero pueden elegirse otros medios) a travs de las cuales partirn
los dilogos con la comunidad. Dichas codificaciones, para resultar lo ms efectivas
posible, deben tener algunas caractersticas esenciales:
Deben representar situaciones conocidas por los individuos.
Su ncleo temtico no debe ser ni demasiado enigmtico, ya que deben ser
descifrables, ni demasiado explcito, ofreciendo de esta forma las mximas
posibilidades al anlisis.
Deben ser lo ms inclusivas posible, es decir, que a partir de su
decodificacin se abra un abanico temtico mucho mayor.

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Durante el anlisis crtico de las codificaciones los sujetos pueden observar sus
propias percepciones y conocimientos en torno a su realidad y, de esta manera, se
generan en ellos nuevas percepciones y conocimientos. Cuanto ms inclusivas sean las
codificaciones, tanto ms se podr, a partir de su decodificacin, tener un sentido de la
totalidad en que estn inmersas las contradicciones discutidas (143-148).
4.1.4.- Crculos de investigacin temtica. Dilogos descodificadores
Una vez preparadas, discutidas y seleccionadas las codificaciones, se llevarn a
cabo los dilogos descodificadores con la comunidad en los crculos de investigacin
temtica. stos no constarn de ms de 20 personas y debern alcanzar, al menos, al
10% de la poblacin o subpoblacin total. Todas las sesiones sern grabadas y,
posteriormente, analizadas por el equipo interdisciplinar, el equipo de auxiliares y
representantes de los propios crculos de investigacin.
A las sesiones de los crculos de investigacin debern asistir un psiclogo o
una psicloga y un socilogo o una sociloga que se encargarn de tomar notas sobre
todo lo que les parezca relevante. Adems la persona del equipo interdisciplinar
encargada de dirigir la sesin deber procurar desafiar lo ms posible a las personas
participantes, problematizando tanto la situacin en s como las respuestas que vayan
apareciendo. De esta manera se conseguir que aparezcan sentimientos y opiniones muy
profundas entorno a las contradicciones discutidas (148-151).
4.1.5.- Codificacin de las temticas
Por ltimo, el equipo interdisciplinar se encargar de analizar todo el material
obtenido y clasificar los temas que vayan apareciendo en torno a las diferentes ciencias.
Esto, por supuesto, no significa que el programa final deba responder a esa
clasificacin, sino que es solo la forma de realizar el anlisis.

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As, una vez clasificados los temas, cada especialista se encargar de realizar la
reduccin del suyo, buscando sus principales ncleos y unidades de aprendizaje. Estas
reducciones podrn ser incorporadas al proyecto final o complementarlo, en forma de
pequeos ensayos temticos. El equipo de especialistas podr incluir, as mismo, lo que
Freire llama temas bisagra, que son aquellos que, aunque no han aparecido como
inters de la poblacin, el equipo considera fundamentales.
Con la unin de las diferentes reducciones realizadas y los temas bisagra se
realizar la codificacin del programa, en la que se realizar el material didctico. Dicha
codificacin podr ser simple o compuesta, visual, auditiva, constar de dinmicas, de
pequeas representaciones, de textos o grabaciones de especialistas para ser
posteriormente discutidos, de artculos y noticias, y bsicamente de todo lo que se
considere oportuno (151-158).
4.1.6.- Crculos de cultura
Una vez realizado el programa, ste se presentar en los crculos de cultura y,
aunque su elaboracin ha partido del pueblo, habr que explicar y defender la necesidad
y pertinencia de los que hemos llamado temas bisagra.
En dichos crculos se discutir, desde el propio concepto de cultura, pasando
por la temtica programada, hasta temas y asuntos que surjan dentro de las mismas
discusiones. La funcin principal de la persona encargada de dinamizarlos ser la de
problematizar, como ya hemos visto, tanto las propias temticas como las discusiones y
argumentos que vayan apareciendo (155-158).

5.- La pedagoga del oprimido y el sistema de dominacin de gnero

Un tema que, hablando de dominacin, considero merece especial atencin y al
que el libro no hace referencia es el sistema de dominacin de gnero. Y me parece

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imprescindible tenerlo en cuenta ya que, incluso dentro de un pueblo oprimido, las

mujeres lo estn, si cabe, en mayor medida; de hecho, en cualquier situacin de
opresin, pobreza, marginacin o desigualdad en general, las mujeres constituyen
siempre una de las partes ms afectadas.
Si al hablar tanto de opresores como de oprimidos me he centrado
especialmente en su dualidad, al tener en cuenta el sistema de gnero encontramos una
oprimida en cada mujer, an perteneciendo a una sociedad opresora, an haciendo parte
de un estrato social opresor, an participando de sus estructuras. Podramos entonces
hablar de opresoras o no? Esta pregunta es una de las razones por las que, en aquellas
categoras como opresor/oprimido y educador/educando me he limitado a hacer
referencia a ellas tal y como se tratan en el libro antes de entrar en esta discusin.
Personalmente considero que el hecho de que las oprimidas puedan alojar en s la visin
del mundo del opresor e incluso participar de sus estructuras y reproducirlas, no niega
su situacin de oprimidas por lo que, dado el carcter universal del sistema de
dominacin de gnero, no se debera hablar, en ningn caso, de opresoras.
Hay, no obstante, un aspecto del sistema de dominacin de gnero que s
considero muy particular: las mujeres estn presentes en todo lugar y sociedad,
constituyen la mitad de la humanidad y su presencia no est delimitada
territorialmente... esto debe otorgarles un papel especial en la lucha por la liberacin.
No es lo mismo ser oprimida en una u otra parte del mundo, con unas u otras
condiciones, ya que los diferentes sistemas de dominacin se superponen entre s, pero
aquellas que hacen parte de una sociedad opresora, pueden encontrar en su condicin de
oprimidas, en su dualidad, ese acto de solidaridad, ese acto de amor que les lleve a un
autntico compromiso con la lucha liberadora.

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Bibliografa
FREIRE, PAULO (2002): Pedagoga del oprimido, Madrid, Siglo veintiuno, 16 edicin
(1 edicin de 1970)

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