CLUDIA BORGES COSTA

O TRABALHADOR-ALUNO DA EAJA:
DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS

MESTRADO EM EDUCAO
GOINIA - 2008

CLUDIA BORGES COSTA

O TRABALHADOR-ALUNO DA EAJA:
DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.

Dissertao apresentada Banca Examinadora do

Mestrado em Educao da Universidade Catlica
de Gois como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Dr Maria Esperana Fernandes
Carneiro.

GOINIA
2008

C837t

Costa, Cludia Borges.

O trabalhador-aluno da EAJA: desafios no processo
ensino-aprendizagem / Cludia Borges Costa. 2008.
131 f.
Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Gois,
Mestrado em Educao, 2008.
Orientadora: Dr Maria Esperana Fernandes Carneiro.
1. Educao jovens - adultos. 2. Trabalhador-aluno
ensino municipal Goinia (GO). 3. Trabalho educao. 4.
Ensino aprendizagem. I. Ttulo.
CDU: 374.7(817.3)(043.3)

BANCA EXAMINADORA
.........................................................................................
Prof Dr Maria Esperana Fernandes Carneiro

..........................................................................................
Prof Dra. Lcia Helena Rincn Afonso
Universidade Catlica de Gois - UCG

...........................................................................................
Prof Dra. Maria Margarida Machado
Universidade Federal de Gois - UFG

Data: .................................................

Dedico:
A todos(as) os(as) trabalhadores(as)-aluno-(as), em
especial queles(as) pertencentes s trs escolas
pesquisadas, pela grande contribuio pesquisa; a
eles(as), minha admirao pela ousadia e pela garra de
enfrentar, todos os dias, as lutas pela sobrevivncia e
pela permanncia na escola. Que esta escola possa nos
ajudar a compreender que, juntos, poderemos, um dia,
construir o tempo livre de ser!

Capito de Indstria
Os Paralamas Do Sucesso

Eu s vezes fico a pensar

Em outra vida ou lugar
Estou cansado demais
Eu no tenho tempo de ter
O tempo livre de ser
De nada ter que fazer
quando eu me encontro perdido
Nas coisas que eu criei
E eu no sei
Eu no vejo alm de fumaa
O amor e as coisas livres, coloridas
Nada poludas
Ah, Eu acordo pr trabalhar
Eu durmo pr trabalhar
Eu corro pr trabalhar

Agradecimentos
Ao Deus da vida e da minha histria por fazer parte dessa
caminhada e permitir fora, coragem e sade no percurso
desta pesquisa.
Aos meus pais, pessoas valiosas, que me ensinaram muito,
principalmente a arte da convivncia. A minha me, minha
companheira, pela fora e pelo incentivo em todos os
momentos, sobretudo por me substituir muitas vezes nos
cuidados com os meninos e da casa. A meu pai, onde
estiver, pela dedicao e pelo amor dispensados a mim
durante sua existncia.
Ao Luiz, meu companheiro de todos os momentos.
Agradeo tambm pela dedicao em ser o primeiro leitor
de meus escritos e por suas valorosas contribuies, com
quem pude aprender muito.
Ao Flvio e ao Daniel, minhas preciosidades, pela
compreenso nas tantas ausncias da me e pelo carinho
que muito me estimulou para seguir nesta caminhada.
Professora Maria Esperana Fernandes Carneiro, pelas
crticas e pelos incentivos, enfim, pela orientao
profissional e humana.
s professoras Maria Margarida Machado e Lcia Helena
Rincn Afonso, pelo carinho, pela dedicao e pela
coerncia acadmica com que leram o meu texto.
Agradeo imensamente pela valiosa contribuio e pela
segurana que me passaram no exame da qualificao.
Aos colegas do mestrado, com os quais foi possvel
compartilhar certezas e muito mais incertezas, mas, enfim,
dialogamos e vivenciamos buscas neste difcil processo de
construo cientfica.
A todos os profissionais da educao das trs escolas
pesquisadas, por possibilitarem a minha entrada no
cotidiano da escola para a investigao cientfica. Afirmo
ter aprendido muito com todos(as).
Aos colegas do Conselho Municipal de Educao, pela
torcida incondicional.
Aos companheiros(as) do Frum Goiano de EJA, pessoas
com quem pude partilhar e aprender com as tantas
vivncias na EJA.

A Rose, minha irm de alma, pela amizade e companhia

de todo dia. Tambm agradeo aos meus amigos Adriano,
Bebel e Rodrigo, pela presena fiel em minha vida.
A minha amiga Salvadora, sempre trabalhadora-aluna e
hoje, com grande esmero, trabalhadora na educao, pela
fiel torcida.
s amigas Esmeraldina e Dinor, tambm pesquisadoras
da EJA, com quem pude partilhar angstias e incertezas.
Agradeo pelas contribuies por meio de seus escritos e
tambm pelos dilogos que muito colaboraram no meu
texto.
A uma amiga da histria de tantos anos, pela partilha de
seus escritos sobre a EJA, pelos dilogos e, sobretudo,
pelo seu exemplo como educadora e pessoa.
Pelos muitos amigos distantes e prximos que
contriburam, ora com seus escritos, ora com dilogos, ora
com a torcida, o que foi o bastante para me estimular no
percurso deste trabalho.

SUMRIO
LISTA DE SIGLAS ........................................................................................................ 09
RESUMO ......................................................................................................................... 11
ABSTRACT ..................................................................................................................... 12
INTRODUO ............................................................................................................... 13
CAPTULO I
UM OLHAR SOBRE A CONCEPO DE EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS E O MUNDO DO TRABALHO ..............................................................

20

1.1 Contextualizao Social.............................................................................................. 20

1.2 O trabalho como Princpio Educativo ........................................................................ 24
1.2.1 O trabalho: elemento bsico na constituio do homem .................................. 28
1.3 A Histria da EJA no Contexto da Educao Brasileira ........................................... 33
1.3.1 A Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos - Eaja - no Municpio de
Goinia ............................................................................................................. 41
1.4 A Viso do currculo da Eaja da Rede Municipal de Educao de Goinia sobre os
Jovens e Adultos Trabalhadores ................................................................................ 44
CAPTULO II
O MUNDO DO TRABALHO E A ESCOLA: A REALIDADE DOS SUJEITOS
ENVOLVIDOS ............................................................................................................... 51
2.1 A EJA em algumas pesquisas e os trabalhadores-alunos da Eaja/Goinia ............... 51
2.2 A escola e seu significado ......................................................................................... 67
CAPTULO III
A RELAO DA APRENDIZAGEM NA VIDA DO(A) TRABALHADOR(A)ALUNO(A) ...................................................................................................................... 81
3.1 Escola espao de encontro, construo de conhecimento e de conflito social .......... 81
3.1.1 A formao de professores ........................................................................... 92
3.1.2 Relao de Classe no espao da escola ......................................................... 95
3.1.3 Conflitos de Geraes ................................................................................... 98
3.1.4 O processo avaliativo como elemento de tenso ........................................... 102
3.2 Alguns espaos de tenso e produo do conhecimento nas escolas da Eaja ........... 107

3.2.1 Espao de leitura ............................................................................................

108

3.2.2 Espao da informtica ..................................................................................... 111

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 117
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 124
ANEXOS ......................................................................................................................... 132

LISTA DE SIGLAS
ANPED

- Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao

CEB

- Cmara de Educao Bsica

CNE

- Conselho Nacional de Educao

CEFET

- Centro Federal de Educao Tecnolgica

CFESP

- Centro Ferrovirio de Ensino e Seleo Profissional

CME

- Conselho Municipal de Educao

DCN

- Diretrizes Curriculares Nacional

DEF-AJA

- Diviso do Ensino Fundamental - Educao de Adolescentes, Jovens e

Adultos

CONFINTEA - Conferncia Internacional de Educao de Adultos

EAJA

- Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos

EJA

- Educao de Jovens e Adultos

ENEJA

- Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos

FMI

- Fundo Monetrio Internacional

IBGE

- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IDH

- ndice de Desenvolvimento Humano

INEP

- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

IPEA

- Instituto de Pesquisa e Anlise

LDB

- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC

- Ministrio da Educao e Desporto; Ministrio da Educao

MOBRAL

- Movimento Brasileiro de Alfabetizao

MOVA

- Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos - Brasil

PNAD

- Pesquisa por Amostra de Domiclios

Projeto AJA - Experincia Pedaggica de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental para

Adolescentes, Jovens e Adultos
PUC

- Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

RME

- Rede Municipal de Educao

SECAD

- Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao e Diversidade

SENAC

- Servio Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI

- Servio Nacional de Aprendizagem Industrial

SESC

- Servio Social do Comrcio

SME

- Secretaria Municipal de Educao

10

UNESCO

- Organizaes das Naes Unidas para Educao, Cincias e Cultura

UFB

- Universidade Federal da Bahia

UFG

- Universidade Federal de Gois

UnB

- Universidade de Braslia

Unicamp

- Universidade de Campinas

11

RESUMO
O propsito deste estudo foi investigar a realidade dos jovens e adultos trabalhadores-alunos
da 5 8 sries do ensino fundamental noturno, integrantes a Rede Municipal de Ensino de
Goinia, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos EJA. Buscou-se compreender a
correlao entre conhecimento obtido na escola e o mundo do trabalho. A pesquisa, intitulada
O trabalhador-aluno da Eaja: desafios no processo ensino-aprendizagem, objetivou refletir
sobre as mediaes ou possveis contradies entre a escolarizao formal e o mundo do
trabalho; analisar, na proposta poltico- pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de
Goinia, a articulao entre o ensino bsico e a categoria trabalho; identificar a viso dos
alunos sobre o aprendizado na escola e sua relao com a esfera profissional. No que tange
metodologia, optou-se por uma abordagem qualitativa, por entender que suas caractersticas
permitem melhor apreenso do objeto em estudo. As etapas da pesquisa foram: reviso da
bibliografia sobre a temtica EJA e sua configurao no campo da educao brasileira, estudo
e anlise da Proposta Poltico-Pedaggica para Educao de Adolescentes Jovens e Adultos
da RME/Goinia e pesquisa de campo. Para a pesquisa de campo, utilizou-se os instrumentos
tcnicos de investigao: questionrio e entrevistas semi-estruturadas. Nas consideraes
finais, ressaltou-se as anlises obtidas por meio da pesquisa de campo e os diversos conflitos e
tenses apresentados pelos sujeitos da pesquisa, sobretudo os(as) trabalhadores(as)-aluno(as),
o que revelou vrios aspectos relevantes sobre a relao educao/trabalho, bem como as
dificuldades em desenvolver, na prtica, a integralidade da referida proposta pedaggica e sua
inconsistncia terica em relao aprendizagem destinada ao trabalhador(a)-aluno(a).
Palavras-chave: Educao; Educao de Jovens e Adultos; Trabalho e Educao; Mundo do
Trabalho.

12

ABSTRACT
The purpose of the current study is to investigate the reality of the young and adult studying
workers of EJA - Education of Youths and Adults - who are enrolled in 5th through 8th
grades of night elementary education program of Goiania Municipal School System.
Understanding the connection between the knowledge acquired in school and the work
environment has been in view. Entitled The studying worker of EJA: challenges of
teaching-learning process, the research has aimed to achieve three goals: 1) discussing
mediations or possible contradictions between formal education and the world of work; 2)
analyzing the connection between the basic education and the work as a category within the
limits of the political-pedagogic proposal of Goiania Municipal Education Office; and 3)
identifying both the students view of the school learning and its connection with the
professional context. Aiming at achieving a more comprehensive apprehension of the object
of study, qualitative research methodology has been employed. The research has been
accomplished taking into account three stages: 1) revising the bibliography on the theme of
EJA and its configuration in the field of Brazilian education; 2) studying and analyzing
Goiania Municipal School System Political-Pedagogic Proposal for the Education of
Teenage Youths and Adults; and 3) field research. Technical instruments of investigation,
such as questionnaires and demi-structured interviews, have been applied in the field research.
In final considerations both the analyses carried out with the help of field research and a
number of conflicts and emotional tensions undergone by the research subject - especially
studying workers - have been highlighted. As a result relevant aspects of the connection
between education and work has been revealed, especially the difficulties in developing the
mentioned pedagogic proposal as a whole in everyday practice and the theoretical
incoherence of such proposal concerning learning methods intended for studying workers.
Key words: Education; Education of Youths and Adults; Work and Education; World of
Work.

13

INTRODUO
A presente dissertao, intitulada O trabalhador-aluno da Eaja: desafios no processo
ensino-aprendizagem, aborda a formao propiciada aos alunos da referida modalidade que
estudam no perodo noturno e as possveis interferncias nas relaes sociais desses sujeitos,
sobretudo no trabalho destes(as) educando(as).
A educao de jovens e adultos EJA tem apresentado um quadro de conflitos,
pois os alunos retornam escola depois de um longo perodo sem usufruir do seu direito
educao. O motivo que levou esse aluno a deixar a escola geralmente o mesmo que exige o
seu retorno o trabalho. Esses jovens e adultos trabalhadores fazem parte de uma parcela da
populao marcada pela excluso e pela marginalizao.
A Terceira Revoluo Industrial, sob a gide da sociedade neoliberal, defende a tese
de um Estado reduzido, uma poltica financeira afinada com o Fundo Monetrio
Internacional/FMI, organismo mundial do capital, processo de privatizao acelerado e,
sobretudo, a desconsiderao dos direitos sociais dos trabalhadores. Este atual cenrio marca
o avano tecnolgico e vem impondo um novo contexto organizao do trabalho1. Observase um reforo nas relaes desiguais de poder, com uma diviso ntida entre os detentores do
saber, sobretudo o tecnolgico, e os trabalhadores braais. Nessa conjuntura, a formao
necessria para que esse trabalhador consiga ocupao e permanncia no mercado de trabalho
passa pelo conhecimento intelectual, em detrimento do manual.
Portanto, ao se pensar educao de jovens e adultos e o mundo do trabalho, deve-se
considerar que, na atual conjuntura, as relaes que se constituem entre a escolarizao
bsica, podem possibilitar, ou no, a insero, a permanncia e tambm a mobilidade dos
educandos(as) no mundo do trabalho.
A experincia prpria como profissional da educao do ensino noturno da rede
pblica, no interior e na capital, pela Secretaria Municipal de Educao de Goinia, trouxeram
muitas inquietaes. Dentre elas, esto a dualidade entre educao bsica e mundo do trabalho
e a dificuldade de o aluno trabalhador manter-se na escola e terminar com sucesso sua
formao escolar. Percebe-se, tambm, a falta de articulao dos contedos trabalhados com a
realidade dos sujeitos da EJA.
1

Conforme afirma Antunes (1999, p. 205), a classe trabalhadora, na passagem do sculo XX para o XXI,
mais explorada, mais fragmentada, mais heterognea, mais complexificada, tambm no que refere a sua
atividade produtiva: um operrio ou uma operria trabalhando em mdia com quatro, com cinco, ou mais
mquinas. Os trabalhadores so desprovidos de direito, seu trabalho desprovido de sentido, em conformidade
com o carter destrutivo do capital, pelo qual relaes metablicas sob controle do capital, no s degradam a
natureza, levando o mundo beira da catstrofe ambiental, como tambm precarizam a fora humana que
trabalha, desempregando ou subempregando-a, alm de intensificar os nveis de explorao.

14

Nessa perspectiva, o problema investigado voltou-se para as seguintes interrogaes:

-Qual a concepo de trabalho e de mundo do trabalho da proposta pedaggica para o
ensino fundamental de adolescentes, jovens e adultos do perodo noturno do municpio de
Goinia? -Qual a viso dos educandos(as) sobre o aprendido na escola e sua relao com sua
esfera profissional?
Considerando a importncia da temtica da educao de jovens e adultos no contexto
das polticas pblicas desenvolvidas no pas, a pesquisa tem como principal objetivo
compreender, analisar e interpretar a aprendizagem do aluno trabalhador da Educao de
Adolescentes, Jovens e Adultos Eaja no ensino fundamental e sua relao com o mundo
do trabalho.
Diante da experincia desenvolvida na Rede Municipal de Educao de Goinia, a
partir de proposta prpria para a EJA, os objetivos especficos a serem perseguidos sero
identificar as concepes de trabalho e de mundo do trabalho que orientam a proposta
pedaggica para a educao de jovens e adultos de 5 a 8 srie2 e analisar a viso dos alunos
da educao de jovens e adultos das escolas municipais de Goinia sobre o aprendizado na
escola e sua relao com o atual mundo do trabalho.
Na tentativa de alcanar esses objetivos, os estudos tericos realizados na perspectiva
marxista possibilitaram um aprofundamento de conceitos e categorias, dentre eles os de
educao e trabalho.
No que se refere perspectiva marxista, o trabalho o centro do processo educativo,
uma vez que, nessa concepo, o trabalho o que distingue o homem como gnero humano.
Nesse sentido, o homem, ao relacionar-se com a natureza, faz-se e educa-se, o que o
diferencia das outras espcies. Assim, a educao deve ser percebida como formao ampla
de homens e mulheres.
As relaes sociais vo se construindo a partir da luta pela sobrevivncia. Conforme
argumenta Enguita (1993), luz de Marx, essa relao concreta da existncia que marca a
conscincia do ser humano. Na viso de Marx, o homem no pode ser compreendido como
uma realidade isolada. Ele , no seu tempo, o conjunto das relaes sociais.
Nesta tica, a educao significativa na medida em que prope uma anlise crtica
da realidade e da sua transformao. Na viso de Freire (1979), a conscincia crtica exige dos
sujeitos um compromisso com a transformao de sua realidade. Dessa forma, a educao se
afirma como espao de construo do conhecimento e de cultura, em que os homens so

Estas turmas do ensino fundamental tambm so conhecidas como segundo segmento.

15

sujeitos desse processo. Conforme Gramsci (2004b), os homens so sujeitos do seu tempo;
produzem e tambm exercem atividade intelectual. Em sua opinio, no h separao entre o
fazer e o pensar. Saviani (2005) percebe que a criao essencialmente humana. Para ele,
existe uma ntima relao entre educao e trabalho - alis, educao, nessa ptica, trabalho.
De acordo com Bruno (1996), desde o incio o capitalismo tem registrado, na
histria, uma educao com o papel de cumprir a necessidade da formao atrelada ao
mercado de trabalho, atendendo formao ideolgica de submisso ao capital. No atual
contexto, a educao tem recebido a incumbncia de ser um instrumento bsico para
qualificao das foras de trabalho. Na viso de Frigotto (2001), os conceitos de competncia,
competitividade, habilidades, qualidade total e empregabilidade assumem importncia no
processo de educao e aparecem como imposio ideolgica de sustentao dos valores do
mercado e do capital, em detrimento aos valores humanos. Estes conceitos terminam por
afirmar, na presente relao de trabalho, a fragmentao, a precarizao e a intensificao da
explorao do trabalhador. Refora-se a viso individual de adquirir conhecimentos e
condies adequadas to somente para insero no mercado de trabalho.
O caminho a perseguir conceber a EJA como formao permanente. , portanto, o
caminho da continuidade, ou seja, para alm da alfabetizao ou da formao tcnica
especfica. A defesa de uma educao permanente para todos os sujeitos significa a
confirmao de um direito formalmente constitudo e, entretanto, concretizado apenas para
uns poucos e, ainda, para atender demanda da formao em funo exclusiva do mercado.
No entendimento de Oliveira e Paiva (2004), a interveno pedaggica a ser
realizada com jovens e adultos deve partir da concepo de que a aprendizagem deve estar na
realidade desses sujeitos, o que aponta para uma discusso de produo da existncia por
meio do trabalho; e mais, para a elaborao de sua identidade, sua participao como cidado
e sua leitura crtica como ser social.
A discusso principal da EJA passa pela conduo de reflexes, prticas e
aprendizagens traduzidas a partir do direito humano a acesso e permanncia na escolarizao.
Conforme Machado (2007), tem-se travado uma luta histrica para assegurar, nas polticas
pblicas, a oferta, no mnimo, da educao bsica para jovens e adultos no pas.
Por ltimo, os enfoques insero e permanncia, interfaces da categoria trabalho,
sero estudados a partir das reflexes sobre o atual contexto social em que o trabalho vive a
subordinao ao capital. De acordo Frigotto (2001), o atual mundo do trabalho utiliza de uma
parte dos trabalhadores no campo da formalidade e empurra uma grande parcela para a
informalidade.

16

Essa investigao empreendeu uma pesquisa do tipo qualitativa, por entender que
suas caractersticas bsicas permitem uma melhor apreenso do objeto em sua totalidade, pois
se desenvolve numa situao natural, rica em dados descritivos, tem um plano aberto e
flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. (LUDKE; ANDR
1986, p. 18).
Os estudos qualitativos, com o olhar da perspectiva scio-histrica, contriburam na
valorizao dos aspectos descritivos e as percepes pessoais, as quais focalizaram o
particular como elemento constituinte na globalidade do contexto social.
A pesquisa de campo foi iniciada em outubro de 2006, em trs escolas escolhidas em
bairros localizados em trs regies da grande Goinia. Essas escolas tornaram-se lcus deste
estudo por apresentarem as seguintes caractersticas: foram instaladas no final da dcada de
1960, desde o incio trabalhavam com EJA e, assim, vivenciaram a experincia do antes e do
depois da proposta da SME/2000, especfica para a atuao na educao de jovens e adultos;
tm tempo de experincia no segundo segmento (5 a 8 srie) e possuem aproximadamente
260 alunos no turno noturno, no segundo segmento. Esse conjunto de condies possibilitou
espaos favorveis para o desenvolvimento da pesquisa e a busca das respostas para as
indagaes feitas.
Inicialmente, procurou-se realizar um levantamento das pesquisas referentes EJA,
na perspectiva de perceber as contribuies desses estudos para a referida modalidade e
tambm para esse objeto de estudo. Buscou-se estudos acadmicos referentes ao tema no
perodo de 1997 a 2007. Por meio de consultas Associao Nacional de Ps-graduao e
Pesquisa em Educao (ANPED), algumas bibliotecas virtuais de universidade pblicas,
sobretudo da Universidade Federal de Gois (UFG), e na Universidade Catlica de Gois
(UCG). Esse levantamento permitiu perceber a carncia de pesquisas sobre a temtica da EJA,
principalmente no que se refere ao segundo segmento do ensino fundamental.
A partir da reviso bibliogrfica, foi possvel obter o conhecimento da histria da
EJA no Brasil, bem como entrelaar essa modalidade de ensino com a educao em geral, por
meio de uma constante discusso de idias com os vrios autores e pesquisadores da educao
e do mundo do trabalho. Outra fonte importante refere-se participao da pesquisadora no
Frum Goiano de EJA3, que possibilitou o encontro com diversas experincias vivenciadas
3

Em 1999, foi constituda uma comisso para a criao do Frum Goiano de Educao de Jovens e Adultos, que
promoveu reunies peridicas e constituiu-se em Frum Goiano de Educao de Jovens e Adultos, em 29 de
novembro de 2002, dando continuidade iniciativa daquela comisso, e procurando agregar o poder pblico,
entidades de classe, organizaes no-governamentais, empresas e outras instituies, no sentido de fortalecer
a EJA no Estado de Gois. Centrado em seus objetivos na proposio de temticas pertinentes ao pensar e fazer
da EJA e na possibilidade de construo de uma poltica democrtica para a modalidade. (Relatrio-Sntese do
V Encontro Estadual do Frum Goiano de EJA, abril de 2006).

17

pela modalidade de EJA no Estado de Gois, alm de permitir a insero nas vrias
discusses propiciadas em encontros temticos4: estaduais, nacionais e preparatrios para a
conferncia internacional, a ser realizada em 2009, na cidade de Belm- Par.
Para a coleta de dados e informaes, foram utilizados vrios procedimentos
metodolgicos, mediante as seguintes tcnicas: anlise documental (leis, resolues,
pareceres, diretrizes e propostas pedaggicas referentes Educao de Jovens e Adultos),
questionrios para compor o perfil dos sujeitos pesquisados, entrevistas com alunos,
professores e outros profissionais da educao que compreendem o quadro do ensino noturno,
bem como a realizao de observaes de campo.
Com fundamento em Bogdan; Biklein (1997), foi possvel compreender que, na
investigao qualitativa de cunho scio-histrico, o campo o lcus privilegiado em que se
abre a possibilidade de responder questo orientadora da pesquisa, a saber, qual a
contribuio do processo ensino-aprendizagem da Eaja para o(a) aluno(a), sobretudo em seu
trabalho/profissionalizao. Na expectativa de buscar respostas a essa indagao, foi
necessria uma aproximao com a realidade por meio das observaes, dos encontros,
atravs de discursos verbais, gestos e expresses, alm dos registros nos dirios de campo,
que contriburam para a composio do panorama social.
O dirio de campo possibilitou registrar as observaes realizadas em sala de aula,
nos intervalos das aulas e nas conversas informais com os(as) alunos(as). Por meio desse
instrumento, registraram-se os encontros com educadores(as), diretoras das escolas e outros
funcionrios. Foram analisados tambm os planejamentos e conselhos de turmas.
As entrevistas foram marcadas pela dimenso do social. Dessa forma, no se
cumpriu a regra geral de perguntas e respostas fechadas, previamente preparadas, mas
enfatizou-se uma produo de linguagem dialgica. Nas palavras de Paulo Freire (2004,
p.136), o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao
dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso, em
permanente movimento na histria.
Foram aplicados 246 questionrios nas trs escolas, com posterior tabulao e
lanamento dos resultados em grficos. Posteriormente, foram realizadas 63 entrevistas semi4

II Encontro Temtico Avaliao na EJA maro/2006; V Encontro Estadual do Frum Goiano de EJA
Uma Poltica de Estado: alfabetizao e continuidade enquanto direito abril/2006; III Encontro Temtico
Financiamento da EJA agosto/2006; VI Encontro Estadual do Frum Goiano de EJA EJA educao bsica
e formao continuada maio/2007; II Seminrio Nacional de Formao de Educadores da EJA maio/2007;
VI Encontro Temtico EJA e o mundo do trabalho: o que isso? novembro/2007 e Encontro Estadual
Preparatrio para a VI CONFINTEA Brasil Educao e Aprendizagens de Jovens e Adultos ao Longo da
Vida maro/2008.

18

estruturadas com os alunos. Aps analisar o discurso dos alunos, percebeu-se a necessidade
de ouvir professores e outros profissionais das escolas pesquisadas. Em tais encontros,
buscou-se criar um dilogo respeitoso e reverente, no sentido propiciar um ambiente
favorvel busca de aspectos relevantes da histria de vida dos(as) entrevistados(as), bem
como a forma peculiar de perceberem e experienciarem a existncia. O mundo do trabalho do
educando e sua correlao com o aprendizado na escola foram focalizados na investigao.
As entrevistas realizadas foram transcritas na ntegra.
Assim, esta dissertao apresenta a trajetria e concluso da presente pesquisa e, para
isso, foi estruturada em trs captulos, a seguir descritos.
O primeiro captulo, intitulado Um olhar sobre a concepo de educao e o mundo
do trabalho, foi subdividido em quatro aspectos: o trabalho como princpio educativo; o
trabalho-elemento bsico na constituio do homem; a histria da EJA no contexto da
educao brasileira e da Eaja no municpio de Goinia e, por ltimo, a viso do currculo da
Eaja da RME de Goinia sobre os jovens e adultos trabalhadores. Houve, ainda, uma
contextualizao terica do objeto de estudo, apontando a relao entre educao e mundo do
trabalho. A especificidade da Eaja da Rede Municipal de Ensino de Goinia foi tambm
abordada.
O segundo captulo, O mundo do trabalho e a escola: a realidade dos sujeitos
envolvidos, foi subdividido em dois campos. O primeiro, a Eaja em algumas pesquisas e os
trabalhadores-alunos da Eaja/Goinia, preocupou-se em apresentar um breve resumo de
algumas pesquisas pertinentes a essa temtica; em seguida, mostra-se a realidade dos
trabalhadores-alunos das trs escolas pesquisadas. O segundo, a escola e seu significado, traz
os dados revelados pelos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem da Eaja,
turmas de 5 a 8 srie. Esse captulo trabalhou com os discursos, com dados sociais e
especficos dos trabalhadores-alunos e procurou compreender as contribuies apreendidas
nos estudos dos vrios autores e pesquisas no campo de EJA.
Os discursos dos sujeitos da Eaja trouxeram inmeras experincias vivenciadas
dentro e fora da escola. Dessa forma, indicaram dificuldades, sobretudo na experincia
vivenciada na escola. Tais dificuldades e tenses sero especialmente abordadas no terceiro
captulo: A relao da aprendizagem na vida do(a) trabalhador(a)-aluno(a). Essas tenses
trazem desde questes sociais at os fatores internos da escola, como os aspectos da infraestrutura, pedaggicos e das relaes pessoais.
Nas consideraes finas, pretende-se retomar a discusso da relao entre educao e
trabalho, como uma reflexo sobre as dificuldades impostas aos trabalhadores-alunos, bem

19

como sobre os(as) educadores(as). Retomar a experincia vivenciada pelas escolas, a partir da
proposta da Eaja/Goinia, e pensar nas reais condies de se realizar, de fato e integralmente,
essa proposta, significa romper com uma formao que ainda no a desejvel. Significa
buscar uma alternativa de educao que propicie condies para a conscientizao do ser
humano, para que esteja atento, mesmo em tempos difceis, denuncie e combata a injustia
social, pois, conforme afirma Hobsbawm (2002, p.455), o mundo no vai melhorar sozinho.
Outro projeto de sociedade possvel, no qual a centralidade esteja nos seres humanos e em
suas relaes com o outro e com a natureza.

CAPTULO I
UM OLHAR SOBRE A CONCEPO DE EDUCAO E O MUNDO DO
TRABALHO
Mesmo assim, no nos desarmemos, mesmo em tempos
insatisfatrios. A injustia social ainda precisa ser denunciada
e combatida. O mundo no vai melhorar sozinho.
- ERIC HOBSBAWM -

1.1 Contextualizao Social

A proposta deste estudo conhecer e interpretar a realidade, o processo, os avanos,
os limites e as possveis mudanas no projeto da Educao de Jovens e Adultos (EJA) do
municpio de Goinia. No campo da legislao, a EJA destinada queles que no puderam
cursar, em idade apropriada, o ensino regular. Entretanto, a educao pensada na concepo
de continuidade e para a vida toda, no se justifica utilizar os termos idade apropriada e
ensino regular, pois no retratam a realidade da aprendizagem como um processo permanente.
, j se sabe que a sada de alunos das escolas decorre, na maioria das vezes, da necessidade
de insero, de forma precoce, no mercado de trabalho. Neste sentido, o foco do presente
estudo so os(as) trabalhadores(as)-alunos(as) que esto inseridos(as) no processo ensinoaprendizagem na referida rede de ensino e, para tanto, trs escolas municipais foram
escolhidas para o desenvolvimento da pesquisa.
Pensar a educao de jovens e adultos implica, sobretudo, voltar o olhar para os
sujeitos, trabalhadores-alunos, e sua realidade, no seio das relaes sociais de produo da
sociabilidade do capital. A realidade dos jovens e adultos brasileiros est presente em
indicadores5 que apontam um percentual de 10,4% de analfabetos, entre jovens com at 15
anos e de 23,6% para aqueles com mais de 15 anos, identificados como analfabetos
funcionais.
O trabalho tem sido prioritrio para aqueles que no podem escolher profissionalizarse via educao formal, mas que necessitam, muito cedo, prover sua sobrevivncia. neste
sentido que se busca desvelar quais e como devem ser as condies para resgatar o acesso ao
conhecimento produzido social e cientificamente, no sentido de propiciar, no futuro, melhores
condies de trabalho e de vida para os jovens trabalhadores.
5

ndices de analfabetismo informados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica/IBGE, por meio da
pesquisa por amostra de domiclio/PNAD de 2006, em relao populao total de aproximadamente
173.000.000 de brasileiros acima de cinco anos de idade.

21

As anlises referentes funo exercida pela educao formal, no modo de produo

capitalista, tm revelado a natureza reprodutora6 e excludente assumida pela escola. Entendese isso a partir do pressuposto de que as relaes sociais no capitalismo so expresses dos
diferentes interesses das classes sociais que, no raro, so antagnicas, mas acabam
prevalecendo os interesses da classe que domina. Pode-se perceber esse fenmeno de
excluso a partir de alguns indicadores:
O analfabetismo atingia, em 2005, cerca de 14,6 milhes de brasileiros. Esse
elevado contingente de pessoas, no entanto, distribui-se de forma bastante desigual
em termos regionais, em relao localizao domiciliar (rural/urbana) e segundo as
faixas etrias. Por exemplo, a taxa de analfabetismo na Regio Nordeste superava
em mais de trs vezes a observada no Sul. Na rea rural, abrangia 25% da
populao, o que equivale a uma proporo cinco vezes maior que a taxa da rea
urbana metropolitana (PNAD/IBGE-2005).

Esses dados possibilitam constatar as desigualdades ainda existentes entre diferentes

regies que, grosso modo, apresentam um panorama de precariedade na formao/
profissionalizao formal, que tambm se explicita em escala mundial, apontando uma crise
no apenas nas reas urbanas, como tambm no campo. Esse contexto est marcado por um
painel de excluso e marginalizao, principalmente em pases em desenvolvimento como o
Brasil.
Apesar dos ndices de crescimento econmico atingidos nos ltimos anos, o processo
de concentrao de renda nas mos de poucos continua em curso. De acordo com o ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH), de 2006, no total de 177 pases, o Brasil encontra-se na
69 colocao no ranking, com um ndice de 0,792 (mdio desenvolvimento humano). Apesar
de ter melhorado nos critrios educao e longevidade, o Brasil caiu no critrio renda.
Entretanto, os dados estatsticos recentes, contidos na Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios (PNAD), do Instituo Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), mostram uma
distribuio de renda favorvel aos mais pobres, porm insuficiente ainda para garantir
qualidade de vida como se segue: entre 2001 e 2004, a renda dos 20% mais pobres cresceu
cerca de 5% ao ano enquanto os 20% mais ricos perderam 1%.
Os privilgios ainda continuam se mantendo, dada a enorme disparidade de renda, e
a educao configura uma diferena de possibilidades, embora o crescimento dos indicadores
de alfabetizao seja insuficiente, enquanto patamar educacional, para uma melhor insero
no mercado de trabalho e para a obteno de maiores salrios, j que o ensino mdio completo
6

Dentre essas anlises, conforme Silva (1999, p.30), destacam-se os estudos de Paulo Freire (1970) Althusser
(1970), Bourdieu/Passeron (1970), Baudelot/Establet (1971), Basil Bernstein (1971), Michael Young (1971),
Bowles/ Gintis (1976), Pinar/Grumet (1976) e Apple (1979).

22

o patamar de referncia para melhores condies de vida. Dessa forma, estamos distantes de
vislumbrar, de fato, a socializao do saber
No perodo de 1992-2005, a taxa de analfabetismo da populao de 15 anos ou mais
apresentou reduo anual mdia de 0,5 ponto percentual. Entretanto, nos ltimos
anos, o ritmo de queda tem sido reduzido, o que tende ampliar tempo necessrio
para que o Brasil se equipare, no que concerne a esse indicador, maioria dos pases
latino-americanos e, em particular, Argentina (2,8%, em 2001) e ao Chile (4,3%,
em 2002). (IPEA, 2005).

A ampliao do nmero de vagas, ao longo dos ltimos anos, para o ensino bsico,
no diminuiu o complicador referente continuidade dos estudos de grande parte da
populao. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas/INEP aponta dados significativos que
confirmam o cenrio de desigualdade, pois cerca de 41% dos estudantes brasileiros continua
sem concluir sequer o nvel obrigatrio de escolaridade.
Embora o nmero de concluintes do ensino fundamental e mdio venha crescendo
rapidamente nos ltimos anos, as taxas de concluso do Brasil so muito baixas em
comparao com os demais pases que constam no relatrio de indicadores
educacionais da Unesco/OCDE. De 1994 a 1999, o nmero de concluintes do ensino
fundamental saltou de 1 milho e 588 mil para 2 milhes e 383 mil, um crescimento
de 50,1%. No mesmo perodo, o nmero de concluintes do ensino mdio aumentou
67,8%, indo de 915 mil para 1 milho e 535 mil. Mesmo assim, o total de
concluintes do ensino fundamental representa apenas 58% da populao com 14
anos de idade, ou seja, com a idade correta para a concluso da 8 srie. No ensino
mdio, o total de concluintes representa apenas 38% da populao com a idade
adequada para a concluso deste nvel de ensino, ou seja, 17 anos. O atraso escolar
faz com que 42% dos concluintes do ensino fundamental tenham 15 anos ou mais de
idade e 62% dos concluintes do ensino mdio tenham 18 anos ou mais, idade
suficiente para estar cursando o nvel superior. (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2000).

O contexto apresentado pelo INEP representa um desafio social para a escola, pois
cabe a ela contribuir com a transformao dessa realidade educacional. Nas palavras de
Santos (1992, p. 19), a educao escolar deve colaborar na superao da marginalidade a que
so submetidos os grupos sociais e indivduos pobres. Na viso desse autor, o significado da
escola como instituio passa necessariamente pela partilha do saber que foi construdo e
acumulado socialmente ao longo da histria da humanidade. Assim, educao e
transformao social se relacionam, pois essa pode abrir um caminho para que homens e
mulheres participem de forma ativa da realidade em que vivem. Uma educao integral, que
propicie aos indivduos autonomia e capacidade de sair da condio de explorado e dominado.
O relatrio de Pochmann (2007), contendo um balano da situao do jovem no
mercado de trabalho e na escola, inicialmente aponta, a partir dos dados do IBGE, um
acrscimo da populao jovem, tomando como evoluo temporal 10 anos (1995 a 2005).

23

Do acrscimo de 32 milhes de pessoas no total da populao verificado no mesmo perodo

de tempo, verifica-se que 6,3 milhes estavam situados na faixa etria de 15 a 24 anos de
idade, o que representou 19,7% do adicional total da populao nos ltimos 10 anos
(POCHMANN, 2007, p. 3).
A questo do desemprego, dado revelado pelo relatrio, apontou crescimento da
juventude sem trabalho, sobretudo as mulheres, conforme assevera Pochmann (2007)
observa-se que a cada 100 jovens que ingressam no mercado de trabalho no perodo
de tempo em referncia [1995 a 2005], somente 45 encontraram algum tipo de
ocupao, enquanto 55 ficaram desempregados. Quando se trata da situao por
gnero, observa-se que cada 100 jovens do sexo feminino que entram no mercado de
trabalho, somente 40 conseguiram uma ocupao e 60 ficaram desempregadas,
enquanto a cada 100 jovens do sexo masculino que tambm ingressam no mercado
de trabalho, 50 tornaram-se desempregados e 50 arrumaram algum tipo de ocupao
(POCHMANN, 2007, p. 4).

Sobre a questo do estudo, nesses 10 anos o relatrio indica que houve um aumento
do nmero de jovens na escola, mas, ainda assim, a maior parcela no se encontra no espao
escolar, (53,2%) da faixa etria de 15 a 24 anos no estuda, sendo menor entre as mulheres
(52,4%) do que em relao aos homens (53,6%). O autor constata ainda que 39,4% dos
jovens no pararam de trabalhar entre 1995 e 2005, ou seja, viveram a dualidade estudo e
trabalho.
Os indicadores apresentados sobre a realidade de vida dos jovens no Brasil
reafirmam a entrada precoce e precria no mercado de trabalho, sem as condies desejveis
para a sua integrao social. O que se constata o agravamento da condio juvenil [que]
aparece como inexorvel, reproduzido pela decadncia educacional e pela degradao social
(POCHMANN, 2007, p. 2).
Esta realidade gera desesperana quando se constata que, em sociedades complexas
como a brasileira, os indivduos no s tm de ser preparados para vida social e poltica, mas
tambm para o trabalho, para o desenvolvimento de suas habilidades e, ainda, para a
sistematizao e organizao do conhecimento universal, a produo cientfica, as conquistas
da tecnologia e da cultura mundial. (SANTOS, 1992, p. 18).
esta situao complexa que vem exigindo, como patamar de empregabilidade o
ensino mdio, quando no at mesmo o superior. Neste sentido, os trabalhadores-alunos da
EJA voltam escola no s em busca do saber para continuar trabalhando, como tambm para
construir novas possibilidades de trabalho.

24

Por outro lado, a formao humana coloca o trabalho como um elemento

indispensvel educao. No trabalho, a educao parte integrante, intrnseca, articulando
teoria e prtica, conforme ser abordado a seguir.

1.2 O Trabalho como Princpio Educativo

Na viso marxista, o trabalho o centro do processo educativo, pois ele que
distingue o homem como gnero humano. A forma como o homem se relaciona com a
natureza , ao mesmo tempo, um fazer e se educar, um elaborar e aprender e, dessa forma,
constituir-se enquanto ser humano, diferenciando-se das outras espcies. Enguita (1993)
enfatiza:
Neste ponto, a diferena colocada por Marx entre o animal que se reproduz a si
mesmo e o homem que reproduz a natureza inteira s pode ser compreendida
atentando-se para o aspecto consciente que distingue a produo humana do animal;
efetivamente, o homem, no seu trabalho produtivo, prope-se a conservar ou
modificar a natureza, coisa que no se pode dizer do animal (ENGUITA, 1993, p.
104).

Embora Marx tenha concentrado seus estudos cientficos na crtica da economia

poltica e no tenha se preocupado com as especificidades da educao escolar, importante
salientar que o trabalho constitui-se em um princpio educativo por excelncia. Enguita (1993,
p. 85), compartilha da concepo de que a educao inicia-se e se desenvolve na prtica social
e afirma:
se fugimos da identificao estreita da educao com a escolarizao e tratarmos de
compreender aquela como o processo geral e mais amplo de formao do homem -,
e com ou sem Marx, existem razes suficientes para faz-lo -, ento no h dvida
de que a obra de Marx, uma vez restaurada em toda sua complexidade e livre de
simplificao, tem muito que dizer a respeito.

Esta concepo indica que as relaes sociais so estabelecidas na produo da vida

material. Os homens desenvolvem foras produtivas, que mudam no decorrer do processo
histrico, assim como mudam o modo de produo e as relaes sociais. Estas so, portanto,
estabelecidas a partir da produo material da vida, que tambm desenvolve princpios, idias,
categorias, enfim, o conjunto dessas relaes de produo forma a estrutura econmica da
sociedade e essa realidade que determina a conscincia do homem.

25

Nas palavras de Enguita (1993, p. 85), retomando Marx, o modo de produo da

vida material condiciona o processo de vida social, poltica e intelectual em geral. No a
conscincia dos homens o que determina a realidade; pelo contrrio, a realidade social que
determina sua conscincia.
Na viso de Marx, os homens fazem, eles mesmos, sua histria, embora nem sempre
demonstrem ter conscincia do significado histrico de suas aes. Os homens fazem histria
a partir da vida concreta no tempo de cada sociedade em que esto inseridos. Isso significa
dizer que o homem no pode ser compreendido como uma realidade isolada: ele , no seu
tempo, o conjunto das relaes sociais. Enguita (1993, p. 91) argumenta sobre a idia de Marx
que no nega a existncia do indivduo; o que nega sua existncia abstrata, fora das
relaes sociais.
De acordo com Bruno (1996), a atuao de construo e reconstruo humana sobre
a natureza e a sociedade no significa uma ao isolada e estanque, mas uma manifestao
que se faz a partir das estruturas institucionais e das relaes sociais. Essas relaes vo
compondo um contexto histrico e delineando o perfil da sociedade em cada tempo.
Na atualidade, as relaes sociais estabelecidas seguem o caminho da fragmentao,
da heterogeneidade e da complexidade do trabalho. Desde a Terceira Revoluo Industrial, o
mundo globalizado, com as novas tecnologias da informao, a micro eletrnica, a
informtica e tcnicas afins, tem a caracterstica de empregar novas formas de organizao do
trabalho. Essa revoluo vem fixando marcas da excluso; a fora de trabalho dividida em
trabalhadores do centro e da periferia, dicotomizando o grupo que possui conhecimento,
sobretudo tecnolgico, produzindo relaes desiguais de poder pelo saber e pelo controle
econmico. Neste sentido, a formao das novas geraes de trabalhadores no atual contexto
impe exigncias amplas e complexas, desde o deslocamento do foco da explorao, do
componente muscular para o componente intelectual (BRUNO, 1996, p. 96).
Na viso da autora Lcia Bruno (1996), a qualificao7 e as novas formas de trabalho
a partir do capitalismo vm demonstrando historicamente que as habilidades de trabalho do
proletariado tm assumido caractersticas determinadas em cada etapa. Numa primeira etapa,
a Primeira Revoluo Industrial, de 1750, a qualificao dos trabalhadores voltava-se para a
realizao de operaes que exigiam grande esforo fsico e habilidades manuais mais
aprimoradas. A segunda etapa, a Segunda Revoluo Industrial, ocorrida nos sculos XIX e
7

Bruno (1996, p. 92), prope trabalhar com uma definio de qualificao bastante ampla, mas clara. Em suas
palavras a qualificao um conjunto estruturado de elementos distintos, hierarquizados e reciprocamente
relacionados. Esta hierarquizao decorre de contextos histricos e situaes de trabalho bem definidas. Isto ,
decorre imediatamente das relaes sociais estabelecidas em contextos dados.

26

XX, reforou o adestramento muscular e manual e, concomitantemente a essa formao

inicia-se uma preocupao com os componentes intelectuais. Na terceira e atual etapa, a
Terceira Revoluo Industrial, iniciada em 1970, a autora aponta como caracterstica
predominante a qualificao dos componentes intelectuais da fora de trabalho.
Trata-se hoje, pelo menos nos setores mais dinmicos da economia mundial, de
explorar no mais as mos do trabalhador, mas seu crebro. Este deslocamento do
foco da explorao, do componente muscular para o componente intelectual do
trabalho, constitui o elemento fundamental do processo de reestruturao do
trabalho, encontrando viabilidade tcnico-operacional na chamada Tecnologia de
Informao (microeletrnica, informtica e outras teorias afins, que tem a virtude de
possibilitar processos de trabalho mais integrados e flexveis e nas formas sistmicas
de organizao do trabalho) (...) (BRUNO, 1996, p. 92).

A autora argumenta que a formao das novas geraes um processo complexo que
envolve vrios campos sociais e inmeras instituies, sobretudo a escola. Em sua opinio,
embora a esfera do trabalho tenha implementado maior qualificao e, conseqentemente, de
forma seletiva, esta qualificao s acontece para aqueles que j apresentam conhecimentos
bsicos; neste sentido, a esfera trabalho apenas consolida aptides j adquiridas.
Foi s com a complexificao crescente dos processos de trabalho e o
aprofundamento da diviso social do trabalho que a educao escolar passou a
desempenhar papel importante na formao das novas geraes, assumindo
inclusive carter obrigatrio. (BRUNO, 1996, p. 100).

Numa perspectiva histrica, Bruno (1996) lembra que, no incio do capitalismo, o

papel da escola era ideolgico, inculcando a submisso da classe trabalhadora aos ditames do
capital; durante muito tempo a educao tem-se revelado como formadora da moral e da
obedincia do operariado ao sistema vigente. No perodo atual, a educao ganha espao
preponderante como suporte bsico de qualificao das foras de trabalho. A competncia e a
educabilidade so bsicas para a aquisio de conhecimentos necessrios produo da fora
de trabalho; nesse sentido, a escolaridade deve ser progressiva.
o trabalho produtivo que se faz presente na proposta de educao de Marx. Enguita
(1993) esclarece que Marx crtica a escola, pois ela seria um reflexo ideolgico burgus que
separa teoria e prtica. Gramsci tambm visualiza uma escola diferente em sua concepo:
uma escola capaz de construir novas maneiras de pensar aquela que se liga vida, vida
coletiva, ao universo do trabalho, buscando a realidade para uma reflexo crtica e histrica.
Na viso de Gramsci, a formao da cultura geral no pode estar distante da formao
especfica e profissional. Conforme Rodrigues (2005, p. 15):

27

a escola, cuja atuao trabalho, que tem por funo preparar as novas geraes
para o trabalho. Preparar para o trabalho em Gramsci, no significa preparar para o
mercado de trabalho, mas preparar o homem omnilateral, na sua totalidade , na sua
capacidade transformadora, o que no significa se submeter ao mundo da produo.

Por meio do trabalho, o ser humano constri sua prpria histria, reunindo
conhecimentos cientficos e transformando concretamente o meio ambiente e a sociedade. De
acordo com Enguita (1993, p. 106),
o trabalho, como a sociedade, deve ser transformado, e no processo dessa
transformao onde o indivduo atual alcanar sua verdadeira dimenso humana. A
funo pedaggica do trabalho material, como a da sociedade em geral, no depende
apenas das condies em que dado ao homem, mas tambm e sobretudo da luta
dos homens contra essas condies. Uma vez mais, a relao pedaggica homemambiente no unidirecional, mas dialtica.

Paulo Freire (1979, p. 66), no incio do processo de democratizao no Brasil, final

dos anos 1970, fala de uma educao diferenciada, conscientizadora, de uma educao que
rompesse com os setores privilegiados da sociedade. Em sua opinio, seria necessria uma
educao que no perdesse de vista a vocao ontolgica do homem, a de ser sujeito, mas
que tambm estivesse atenta realidade do perodo, que apresentava sua especificidade de
transio. Freire aspirava, ainda, a uma educao que inserisse o homem de forma crtica em
seu processo histrico e o libertasse, a partir de uma prtica conscientizadora, enfim, que
possibilitasse ao ser humano a busca de sua capacidade crtica de opinar e decidir como ser
humano e coletivo.
A educao baseada na tica marxista prope uma crtica constante realidade social
em que os homens esto inseridos. Prope tambm que os educandos/as envolvidos no
processo de aprendizagem o faam na medida tambm em que se sintam conscientes de seu
papel como educandos/as e sujeitos histricos de uma sociedade. Em consonncia com Marx,
Freire (1979) enfatiza a importncia do sujeito e seu compromisso com a realidade.
Nenhuma ao educativa pode prescindir de uma reflexo sobre o homem e de uma
anlise sobre suas condies culturais. No h educao fora das sociedades
humanas e no h homens isolados (...). Se a vocao ontolgica do homem a de
ser sujeito e no objeto, s poder desenvolv-la na medida em que, refletindo sobre
suas condies espao-temporais, introduz-se nelas, de maneira crtica. Quanto mais
for levado a refletir sobre situacionalidade, sobre seu enraizamento espao-temporal,
mais emerger dela conscientemente carregado de compromisso com sua
realidade, da qual, porque sujeito, no deve ser simples espectador, mas deve
intervir cada vez mais (FREIRE, 1979, p. 61).

No pensamento de Freire, necessrio que o homem no somente esteja na

realidade, mas esteja com ela, pois assim poder desenvolver relaes contnuas que

28

possibilitem criar novos conhecimentos e obter o domnio da cultura. Para Gramsci (2004b, p.
53), no possvel separar a atividade intelectual da ao que os homens realizam e, desta
forma, vislumbra o homem como agente de uma concepo de mundo.
No h atividade humana da qual se possa excluir toda interveno intelectual, no
se pode separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua
profisso, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, um filsofo,
um artista, um homem de gosto, participa de uma concepo do mundo, possui uma
linha consciente de conduta moral, contribui, assim, para manter ou para modificar
uma concepo do mundo, isto , para suscitar novas maneiras de pensar.

Os sujeitos dessa pesquisa, na sua maioria trabalhadores-alunos, carregam marcas de

uma profunda desigualdade social. So jovens e adultos que fazem parte do contingente de
subempregados e desempregados8 do pas. So mulheres e homens que, com sua experincia
histrica, poltica, cultural e social, retornam s escolas para dar continuidade a seus estudos,
sobretudo por exigncia do mercado de trabalho. Enfim, so sujeitos que retomam o que lhes
foi negado pela necessidade de sobrevivncia, cujas contradies, ao longo da histria,
apontam a educao formal como direito de todos e, ao mesmo tempo, as condies reais
muito cedo so para eles obrigao de prover a sua subsistncia.
Na argumentao de Saviani (1983), a educao, por ser prpria dos seres humanos,
tal qual o trabalho, um processo de transformao e criao do mundo da cultura. Para ele,
existe a exigncia da educao para o trabalho e ela tambm trabalho. Esta concepo de
educao traz o trabalho para a posio central. Nesse sentido, analisar o processo histrico da
constituio do homem significa perceber as relaes pertinentes ao trabalho e, dentre elas, a
educao formal como uma das possibilidades de preparao para o trabalho no capitalismo.

1.2.1 O trabalho: elemento bsico na constituio do homem

O trabalhador-aluno da EJA, com sua formao interrompida, em geral insere-se no
mercado de trabalho muito cedo, enfrenta situaes precrias de condies de trabalho e
baixos salrios. A realidade desse trabalhador-aluno caracteriza-se, do ponto de vista laboral,
pela submisso s determinaes unilaterais do mercado de trabalho.

De acordo com o relatrio da anlise da PNAD/IBGE - 2006, o ndice de desempregados foi de 8,4% e 20,5%
trabalham sem carteira assinada, e 19,5% trabalham por conta-prpria. Conforme o referido relatrio,
considera-se na informalidade: trabalhadores sem carteira assinada e por conta-prpria.

29

A discusso a seguir aponta o percurso histrico do trabalho, inicialmente na sua

formao humana, enquanto constituio do ser humano e, posteriormente, do trabalho
desfigurado, que marca a existncia atual dos educandos da EJA.
No processo de construo histrica, o ser humano se humaniza a partir das relaes
desenvolvidas com a natureza, com os outros homens e com a produo dos bens materiais
para sua sobrevivncia, realizada pelo trabalho.
O trabalho, ento, o que diferencia o homem como espcie e gnero dos outros
animais. O processo-trabalho engendra uma relao dialtica entre o homem e a natureza, pois
ele a transforma, a humaniza e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo.
o animal apenas utiliza a Natureza, nela produzindo modificaes somente por sua
presena; o homem a submete, pondo-a a servio de seus fins determinados,
imprimindo-lhe as modificaes que julga necessrias, isto , domina a Natureza.
Essa a diferena essencial entre o homem e os (...) animais; e, por ltimo, o
trabalho que determina essa diferena (ENGELS, 1991, p. 223).

A ao-trabalho decisiva na forma humana de ser, modo de vida, organizao

social, maneira como o homem produz seu pensamento, suas idias e representaes, enfim,
sua conscincia.
O trabalho exclusivamente humano; para execut-lo, o homem idealiza, projeta e
depois materializa, estabelecendo relaes concretas de produo. Os animais s produzem a
si mesmos; o homem reproduz a natureza e a si mesmo. Na viso de Paulo Freire (1979), o
homem um ser em construo; um ser inconcluso, incompleto. Para Gramsci (2004a, p.
45), o homem um devir histrico.
As pesquisas mostram que o homem nasce com apenas 30% de suas conexes
cerebrais. Os processos de educao e aprendizagem, que ao longo de sua histria foi se
construindo, possibilitaram o desenvolvimento do restante do crebro.
Nesse processo, as modificaes anatmicas, as mos livres, a bipedestao, o
volume do crebro, integrado a um sistema nervoso complexo, associado a uma organizao
coletiva, so elementos que favoreceram um maior desenvolvimento das habilidades
humanas.
Na relao com a natureza, primeiramente o homem, na sua caracterstica nmade,
deslocava-se constantemente e usufrua da coleta, da caa e de tudo que a natureza lhe
propiciasse. importante lembrar que, nesse perodo, denominado de paleoltico, o homem
foi capaz de produzir o fogo, domin-lo e aprendeu a utiliz-lo, o que assinalou um grande
avano tcnico nessa fase.

30

Na medida em que a ao predominantemente predatria aos poucos se transforma

em atividades de cultivo e plantio, com a domesticao de animais e a diviso do trabalho por
sexo e idade, houve o desenvolvimento das foras produtivas. Esse avano ocasionou uma
maior diversificao de alimentos e a combinao dos vegetais com a carne, possibilitando
grande fortalecimento fsico e, principalmente, o desenvolvimento do crebro. Essa realidade
demarca a passagem do nomadismo para o sedentarismo. O homem sedentrio descobriu a
escrita e desenvolveu formas complexas de sociedade, organizando-se coletivamente no
mbito do trabalho. O trabalho, desde a sedentarizao do homem e da criao da
propriedade, vai se distanciando da perspectiva de humanizao, embora, na viso de
Manfredi (2003), os trabalhadores ainda controlavam seu processo de produo.
A sociedade passa a se constituir de homens trabalhadores e de homens que se
apossam do trabalho dos outros. Assim, entende-se esse perodo como o momento no qual as
relaes entre os homens se alteram consideravelmente, o que ir dar origem ao que foi
denominado de civilizao, marcada pela produo de excedentes econmicos, pelo
surgimento de grupos fortes que se apropriam desses excedentes e pelo nascimento da
propriedade privada, das classes sociais e do Estado.
No perodo moderno, sculo XVI, as relaes vo se tornando cada vez mais
evidentes no processo do trabalho desfigurado, na linguagem de Costa (1996, p. 6). Surgem
as corporaes de ofcio9 e a separao entre o trabalho manual e o intelectual, o que ser
ampliado com a progresso da manufatura e, posteriormente, com a intensificao da
indstria. Para Marx, compreender a lgica da sociedade capitalista e seus efeitos negativos
sobre o homem perceber a alienao do homem como ser genrico e, conseqentemente, o
distanciamento do homem do prprio homem. Nas palavras de Marx (2001, p. 113), quanto
mais civilizado o produto, mais desumano o trabalhador, quanto mais poderoso o trabalho,
mais o trabalhador diminui em inteligncia e se torna escravo da natureza.
O trabalho no aparece mais como elemento de humanizao, mas de deteriorao do
homem, que comea perder sua condio de sujeito. Nas palavras de Marx (2001, p. 112), o
trabalhador pe sua vida no objeto; porm agora ele no lhe pertence, mas sim ao objeto.
Essa , na viso de Marx, a forma do trabalho alienado ou exterior ao trabalhador.
A alienao do trabalhador no seu produto significa no s que o trabalho se
transforma em objeto, assume uma existncia externa, mas que existe
9

As corporaes de ofcio representam a base das futuras categorias scio-profissionais, na viso de Manfredi
(2003, p. 39) A diviso social do trabalho est na origem da formao de grupos homogneos de pessoas e
instituies que constituram as corporaes de ofcio, posteriormente substitudas pelos grupos ocupacionais
ou profissionais.

31

independentemente, fora dele e a ele estranho, e se torna um poder autnomo em

oposio a ele; que a vida que deu ao objeto se torna uma fora hostil e antagnica.
(MARX, 2001, p. 112).

O capitalismo, representado pelas grandes potncias, impe ao contexto mundial,

alm da velha forma de dominao da minoria sobre a maioria, novas condies de
continuar acumulando riquezas nas mos da classe dominante. Estima-se que hoje existam
aproximadamente 6 bilhes de seres humanos que habitam o planeta Terra. Esses seres
humanos continuam idealizando, projetando e materializando, por meio do trabalho, suas
idias.
A concentrao dos monoplios da cincia e da tecnologia e de grandes redes de
informao, sempre com o objetivo de mximos lucros, sobretudo nas ltimas dcadas, til
para continuar o processo de explorao do homem pelo homem e cultuar o carter
individualista, promulgado pela ideologia da classe dominante, a burguesia.
Esse carter individualista o que melhor define o homem atual, que perdeu sua
especificidade de sujeito, pois a ele designada a ao contnua de produzir sem medidas. O
homem cria, produz, no entanto, para atender demanda de um grande mercado e para servir
a uma ordem dinmica, a sociabilizao do capital. O que Marx afirmou na primeira metade
do sculo XIX parece atual nesse incio de sculo:
o trabalho, atividade vital, a vida produtiva, aparece agora para o homem como o
nico meio que satisfaz uma necessidade, a de manter a existncia fsica. A vida
produtiva, entretanto, a vida genrica. vida criando vida. No tipo de atividade
livre, consciente, constitui o carter genrico do homem. A vida revela-se
simplesmente como meio de vida (MARX, 2001, p. 116).

Neste incio de sculo, a velha ordem mundial, com novas roupagens, merece anlise
e reflexo acerca da complexidade do mundo do trabalho. Em tempo de globalizao,
possvel perceber as mudanas nas caractersticas da classe trabalhadora, que se apresenta
fracionada e vivenciando o poder destrutivo do sistema capitalista. Alm da lgica perversa
de intensificao da explorao dos trabalhadores, impe-se a essa classe uma situao de
subemprego e desemprego de grande parte da populao dos pases subordinados
economicamente.
O sujeito da EJA no se configura em exceo ao mencionado contexto histrico.
So pessoas que trabalham cerca de 8 a 10 horas por dia, com salrios iguais ou pouco
maiores que o mnimo, quando possuem registro na carteira de trabalho. Quando trabalham na
informalidade, no raro percebem menos que o salrio mnimo. Os dados da PNAD/IBGE

32

2006 confirmam essa situao: a populao trabalhadora representa um ndice de 57% da

populao brasileira. Desses, 30,5% possuem rendimentos de at um salrio mnimo10.
As mudanas no mundo do trabalho carregam as caractersticas da heterogeneidade,
da fragmentao e da complexificao. Neste sentido, a classe trabalhadora no mundo atual
no pode ser analisada a partir de uma tica de identidade com aquela que existiu na metade
do sculo XX. Assim, a tese que comumente tem sido defendida por alguns, o fim da classe
trabalhadora, merece um olhar diferenciado, que mostra uma outra lgica ordenada e um
processo pautado na dinmica de desenvolvimento do capitalismo. Nas palavras de autores
Ricardo Antunes e Giovanni Alves (2004), a classe trabalhadora nesse incio de sculo no
est em vias de desapario, nem ontologicamente perdeu seu sentido estruturante.
A professora Lcia Bruno (1996, p. 95), em suas reflexes sobre educao,
qualificao e desenvolvimento econmico, comunga da mesma viso desses autores, quando
analisa a conjuntura econmica e o mundo do trabalho no sculo XXI:
no acredito que a retrao da indstria relativamente ao crescimento do setor de
servios, indique o desaparecimento da classe trabalhadora. Ao contrrio, penso que
este processo a expresso de seu crescimento absoluto. Do mesmo modo, a
expanso do trabalho indireto na indstria, em detrimento do trabalho direto, no
implica a eliminao do trabalho vivo, mas sim o deslocamento do foco da
explorao do componente manual para o componente intelectual do trabalho.

Na opinio de Ricardo Antunes e Giovanni Alves (2004), a classe trabalhadora vem

vivenciando um processo multiforme, como a desregulamentao do trabalho e a ampliao
da reduo do grupo de trabalhadores estveis. Hoje, o espao fsico de produo tambm
sofre mudanas, flexibiliza-se e desconcentra-se; perceptvel o aumento da mquina
informatizada. O surgimento dos trabalhadores terceirizados, sob a gide de subcontratos e
contratos temporrios, tm-se alastrado em grande escala. Outro elemento presente nesse atual
contexto a expanso do setor de servios que, a princpio, tem incorporado os trabalhadores
excludos da produo fabril. Por ltimo, cabe analisar outra tendncia importante no atual
mundo do trabalho, conforme expressam Antunes e Giovanni (2004):
trata-se do aumento significativo do trabalho feminino, que atinge mais de 40% da
fora de trabalho em diversos pases avanados, e que tem sido absorvido pelo
capital, preferencialmente no universo do trabalho part-time, precarizado e
desregulamentado. No Reino Unido, por exemplo, desde 1998 o contingente
feminino tornou-se superior ao masculino, na composio da fora de trabalho
britnica. (ANTUNES; GIOVANNI, 2004, p. 338).

10

Em relao a uma populao de 187.228.000, dados da PNAD/IBGE 2006, 57% de trabalhadores brasileiros
somam um total de 106.719.960. Desses, 30,5% somam um total de 32.549.587 trabalhadores que percebem
at um salrio mnimo (clculo realizado pela pesquisadora).

33

Com relao aos salrios e aos direitos inerentes ao trabalho, a configurao

inversamente proporcional ao aumento do trabalho feminino, pois as trabalhadoras percebem
salrios relativamente menores e, ainda, convivem com condies sociais de trabalho
desiguais.
Apesar da complexidade do mundo do trabalho na sociedade contempornea, a
classe trabalhadora pode ser compreendida, como afirmam Antunes e Giovanni (2004, p.
336), a totalidade dos assalariados, homens e mulheres que vivem da venda da sua fora de
trabalho a classe-que-vive-do-trabalho, conforme nossa denominao (ANTUNES, 1995 e
1999) e que so despossudos dos meios de produo.
So esses os homens e mulheres trabalhadores(as) desse sculo XXI que, na sua
maioria, compem o grupo de estudantes da Educao de Jovens e Adultos (EJA) nas esferas
municipal e estadual. Dessa forma, para analisar a histria da EJA, tem-se que entrela-la ao
mundo do trabalho e histria da educao, na medida em que prope tambm a qualificao
da classe trabalhadora, tambm diretamente ligada funo da escola como instituio
formadora nos vrios contextos histricos das relaes sociais capitalistas.

1.3

A Histria da EJA no Contexto da Educao Brasileira

Refletir sobre o contexto da educao no Brasil significa descortinar a composio

poltica em que a sociedade se organiza. Significa enfoc-la numa dimenso terica e

analtica, na qual o Estado apresenta-se materialmente atuando como gestor. Neste sentido,
pensar as polticas educacionais visualizar a educao de forma ampliada. perceber uma
concepo de Estado que traduz uma estrutura de poder e dominao e, ao mesmo tempo,
desenvolve-se como expresso das foras contraditrias das relaes de produo das classes
sociais. Nas palavras de Shiroma et al (2004).
impossibilitado de superar contradies que so constitutivas da sociedade e dele
prprio (...) administra-as, suprimindo-as no plano formal, mantendo-as sob
controle no plano real, como um poder que, procedendo da sociedade, coloca-se
acima dela (...). As polticas pblicas emanadas do Estado anunciam-se nessa
correlao de foras (...) so mediatizadas pelas lutas, presses e conflitos entre elas.
(SHIROMA et al, 2004, p. 8-9).

Ao longo da histria, as polticas educacionais vm expressando essas contradies e

delineando sua caracterstica reprodutora do poder hegemnico do capital. As polticas
educacionais adotadas nos vrios pases da Amrica Latina, sobretudo a partir dos anos 1990,

34

apresentam os mesmos objetivos e princpios refletidos, a partir de um pensamento nico,

ditado por diversos organismos internacionais11. Esse pensamento denominado de
neoliberal12, vem imprimindo suas marcas nos mais diversos setores da sociedade. O Brasil
procurou se ajustar s premissas do modelo neoliberal, defendendo, no bojo de suas reformas
estruturais, a reforma educacional.
Nesse contexto, os discursos oficiais expressos nas propostas apresentadas pelo
Estado tm atribudo educao escolar um papel central no processo de modernizao
econmica. Diante disso, verifica-se uma preocupao com a elevao do nvel de
escolarizao das camadas populares. A educao passa a ser pensada como uma
possibilidade mgica, um instrumento de finalizao das discrepncias sociais, bem como a
melhoria dos ndices da empregabilidade. Por outro lado, sabe-se que essa uma forma pela
qual a responsabilidade das condies sociais recai sobre o prprio indivduo, desobrigando o
governo. Neste contexto, o Estado apresenta-se como mero regulador, no gestor ou
financiador das polticas pblicas, inclusive as voltadas para a educao.
Torna-se importante analisar que diversas agncias internacionais e rgos
multilaterais vm se constituindo enquanto foras que desenvolvem aes importantes, como,
por exemplo, a publicao de diretrizes que lentamente esto sendo trilhadas nos pases
considerados em desenvolvimento.
Reafirmando essa atuao, em abril de 2000, o Frum Mundial de Educao,
realizado em Dakar, representou um marco preponderante no processo de universalizao da
educao bsica. Assim expressa o documento final do frum:
As concluses da Conferncia Regional de Santo Domingo (Conferncia Regional
de Educao para Todos nas Amricas, Repblica Dominicana, fevereiro de 2000) e
as do Frum Mundial de Dakar representam marcos importantes na luta pela
universalizao da educao bsica, compreendida como elemento central na
conquista da cidadania. Por sua relevncia social e pblica estabeleceu-se a parceria
entre a UNESCO Brasil, o CONSED e a Ao Educativa para edio em lngua
portuguesa de ambos os documentos/compromissos, com objetivo de torn-los
acessveis a um nmero maior de pessoas e instituies pblicas e privadas que nas
diferentes instncias da federao brasileira possuem responsabilidades no campo da
educao bsica. (2000, p. 05).

11

12

Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (UNICEF), Banco Interamericano para o Desenvolvimento (BID), Banco Mundial, entre
outros.
Conforme Gentili (1994, p. 13), o neoliberalismo ... um processo amplo de redefinio global das esferas
social, poltica e pessoal, no qual complexos e eficazes mecanismos de significao e representao so
utilizados para criar e recriar um clima favorvel viso social e poltica liberal. O que est em jogo no
apenas uma reestruturao neoliberal das esferas econmica, social e poltica, mas uma reelaborao e uma
redefinio das prprias formas de representao e significao social.

35

O documento apresenta uma preocupao com a universalizao da educao bsica

que tem muito ainda a fazer para sair do campo das intenes. No que tange Educao de
Jovens e Adultos (EJA), objeto deste estudo, paradoxalmente, observa-se que essa
modalidade de ensino tem sido excluda do processo de educao bsica no decorrer da
histria da educao brasileira.
Neste sentido, torna-se importante delinear um breve histrico da Educao de
Jovens e Adultos, considerando a difcil trajetria no seu reconhecimento como modalidade
de ensino e insero na educao bsica. A EJA tem suas razes no perodo colonial. Neste
perodo inicial, os religiosos propiciavam uma educao missionria, numa perspectiva de
evangelizao, conduta comportamental e os ensinamentos necessrios para a sustentao da
economia colonial. No que diz respeito formao profissional, conforme Manfredi (2003),
os jesutas tambm se encarregaram de organizar os primeiros grupos de educao
profissional, formando artesos e outros ofcios desempenhados no Brasil colnia.
No perodo imperial, a primeira Constituio, de 1824, assegurou, no campo da lei, a
formao denominada primria e gratuita para todos os cidados13. Sob influncia europia,
tornou-se uma constante nas constituies brasileiras, mesmo que somente no campo da lei. A
formao do trabalhador neste perodo contou com as academias militares, entidades
filantrpicas e liceus de artes e ofcios. De acordo com Manfredi (2003, p. 75), as iniciativas
de educao profissional, durante o imprio, ora partiam de associaes civis (religiosas e/ou
filantrpicas), ora das esferas estatais das provncias. Para esta autora, as iniciativas
educativas, tanto do Estado como da propriedade privada, exerciam a funo polticoideolgica de disciplinamento das camadas pobres, no sentido de legitimar a ordem desigual
advinda do perodo colonial e sustentada no imprio.
Na Primeira Repblica, a Constituio de 1891 consagrou a idia de responsabilizar
as Provncias e os Municpios pelo ensino bsico14. Unio caberia a assumncia maior, do
ensino secundrio e superior. Dessa forma, continuava consolidando a formao para um
grupo minoritrio, as elites, impedindo uma educao mais ampla, j que as Provncias
apresentavam fragilidade econmica, alm de ficarem merc da poltica das oligarquias
13

14

De acordo com Haddad; Pierro (2000) a preocupao com a Educao de Jovens e Adultos no aparecia de
modo claro nesta constituio, entretanto, o princpio voltado para seguridade de um ensino que formasse
todos os cidados subentende, para esses autores, que essa modalidade de ensino estava implcita nesta
legislao.
O Ato Adicional Constituio de 1834, conforme Ribeiro (1981), apresenta uma orientao
descentralizadora (maior autonomia s provncias), e que diz em seu artigo 10: Compete s mesmas
Assemblias (Legislativas Provinciais) legislar: (...) Sobre instruo pblica e estabelecimentos prprios a
promov-la, no compreendendo as faculdades de medicina, os cursos jurdicos academias atualmente
existentes, e outros quaisquer estabelecimentos de instruo que para o futuro forem criados por lei geral.

36

regionais. importante salientar que essa Constituio marcou tambm a excluso de adultos
analfabetos nas eleies e que, nesse perodo, a grande maioria da populao adulta no sabia
ler e escrever.
O perodo chamado de Primeira Repblica marcou tambm inmeras reformas
educacionais que demonstravam preocupao de forma bastante descompromissada com as
condies mnimas para o ensino bsico. Concretamente, nada ocorreu para mudar a situao
de precariedade, pois no existia uma poltica de financiamento que pudesse estabelecer outra
realidade. Durante este perodo, a formao profissional foi mantida a partir dos liceus, com
ampliao para outros estados e terminou constituindo iniciativa para construo de escolas
profissionalizantes no mbito nacional.15
Conforme Hadad e Pierro (2000), em 1920, o censo apontou um ndice de 72% da
populao com mais de cinco anos de idade que continuava analfabeta. A educao de jovens
e adultos no era concebida como uma modalidade de ensino; portanto no apresentava uma
concepo epistemolgica prpria. Ainda nesta dcada, as mobilizaes de educadores e
populares apontam para a necessidade de mais escolas e tambm para uma maior qualidade
no ensino. Esse perodo terminou marcando possibilidades para um outro momento de
polticas pblicas para educao de jovens e adultos.
Na dcada de 1930, a Educao de Jovens e Adultos aparece, de modo explcito, na
primeira Constituio do Governo de Vargas. Conforme Haddad e Pierro (2000), ao
determinar que o ensino primrio fosse integral, gratuito e de freqncia obrigatria, a
Constituio estendia essa prerrogativa tambm ao ensino de adultos. Estas condies
contriburam para que essa modalidade de educao se consolidasse como poltica nacional
no final de 1940. Em 1930, a formao profissional organizada a partir de projetos estatais e
privados, no Estado de So Paulo, relacionados ferrovia. Conforme Manfredi (2003, p. 88),
a primeira escola profissional foi a mecnica, que funcionava no Liceu de Artes e Ofcios e
era mantida por companhias ferrovirias paulistas, com recursos do Ministrio da Agricultura,
Indstria e Comrcio. No ano de 1934, foi organizado o Centro Ferrovirio de Ensino e
Seleo Profissional-CEFESP16 a partir da experincia da Estrada de Ferro Sorocabana.
15

16

No Estado do Rio de Janeiro no ano de 1906, Nilo Peanha (governador naquele perodo) criou trs escolas de
ofcio, orientadas para a formao profissional. As escolas contavam com um aparato tcnico e ideolgico
para o trabalho industrial e manufatureiro. Manfredi (2003, p. 85) argumenta embora as escolas no tivessem
sucesso, por causa da vitria de seus opositores [de Nilo Peanha] nas eleies seguintes, Nilo Peanha, j
como Presidente da Repblica [1909 a 1910], instaurou, [por meio do Decreto 7.566 de 23/09/1909], uma
rede de 19 escolas de aprendizes e artfices, dando incio rede federal, que culminou nas escolas tcnicas e,
posteriormente, nos Cefets.
De acordo com Manfredi (2003), esse centro de ensino tinha uma estrutura complexa, com parceria do
governo estadual viabilizando por meio de equipamento especializado e professores de educao geral. As
empresas ferrovirias paulistas davam uma contribuio financeira, conforme o nmero de empregados, e
participavam no conselho diretor do CEFESP.

37

Conforme Carneiro (1998), nos anos de 1942 e 1943, o Senai e o Senac,

respectivamente, foram constitudos essencialmente pela organizao patronal e incorporaram
a estrutura de financiamento e de gerncia da formao profissional do CEFESP. Este
processo de formao afirmava-se praticamente nas demandas produtivas da indstria e no
exclusivo aperfeioamento para o trabalho. Com esta perspectiva econmica, a formao para
o trabalho teria de atender ao projeto desenvolvimentista incorporado pelo Estado Novo, alm
da preocupao ideolgica em organizar um quadro em que o ensino17 confirmasse a ordem
vigente.
No campo da educao profissional, a poltica difundida no Estado Novo legitimou a
dicotomia entre trabalho manual e intelectual. Para Carneiro (1998, p. 30), o Senai, como
instituio privada e unida aos interesses patronais, tinha o objetivo de preparar o trabalhador
para o mercado, por meio da pedagogia do capital. No argumento de Carneiro (1998, p. 31),
esse tipo de treinamento da fora de trabalho, em que o saber fazer torna-se prioridade e o
saber pensar relegado s calendas, foi estruturado a partir do sistema dos S, ou seja, Senai,
Senac, Sesc, que vai se especializar no treinamento da fora de trabalho.
Vale salientar que o sistema S e as escolas tcnicas federais, instituies
formadoras da fora de trabalho, apresentavam concepes diferentes quanto formao
profissional. Enquanto o sistema privado de formao, o sistema S apontava para uma viso
tcnica especfica e as escolas tcnicas federais se organizavam com a preocupao em
romper com a viso da dualidade entre teoria e prtica.
Em 1942, o Fundo Nacional do Ensino Primrio, criado a partir dos resultados
apresentados pelas pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
(INEP), tinha como proposta executar um programa progressivo de ampliao da educao
primria que pudesse inserir o Ensino Supletivo, destinado a adolescentes e adultos18. A
regulamentao desse fundo veio a ocorrer em 1945, com o estabelecimento de um percentual
de 25% dos recursos de cada auxlio, que deveriam ser aplicados num plano geral de Ensino
Supletivo destinado a adolescentes e adultos analfabetos. (HADDAD, 2000, p. 111).
17

18

De acordo com Manfredi (2003) os ramos profissionais do ensino mdio foram institudos pelos seguintes
atos: o ensino industrial pelo Decreto-Lei 4.073, de 30/01/1942; o ensino comercial pelo Decreto-Lei 6.141,
de 28/12/1943; o ensino normal pelo Decreto-Lei 8.530, de 2/01/1946 e o ensino agrcola pelo Decreto-Lei
9.613 de 20/08/1946.
Para Fvero (2004, p. 14) os dados relativos aos anos de 1940 e 1950 revelam que o movimento de
redemocratizao contribuiu para o lanamento, em 1947, da primeira Campanha de Educao de
Adolescentes e Adultos (CEAA). Pelo censo de 1940, foram mostrados os altos ndices do analfabetismo:
cerca de 55% para todo o pas, considerando a populao de 18 anos e mais; nos estados do Sul e Sudeste, em
torno de 40%; no Norte e no Nordeste, 72%; no Leste e no Norte, os mesmos 55% nacionais. O que provoca
uma tomada de posio do Estado o movimento de redemocratizao do pas, aps a ditadura de 1937-1945,
aliado s iniciativas mundiais da recm-criada Unesco, ao final da Segunda Guerra Mundial.

38

Desde ento, foram desenvolvidas inmeras iniciativas19, que levaram reduo do

nmero de analfabetos, registrando o ndice de 46,7%, no ano 1960. Esse ndice, se
comparado, poca, com a mdia dos pases do primeiro mundo, e at mesmo de pases
latino-americanos, revela que o nvel de escolarizao da populao brasileira continuou
demonstrando pouco avano.
Pode-se afirmar que um dos marcos na histria da EJA no Brasil ocorreu no ano
1958, com o Seminrio Regional de Recife, evento preparatrio para o II Congresso
Nacional da Educao de Adultos. Nele, o educador Paulo Freire chamou a ateno para a
necessidade de reviso dos mtodos e processos educativos at ento adotados, na perspectiva
de assegurar uma maior participao dos educandos no seu processo de aprendizagem. Nesse
sentido, propunham-se discusses, trabalhos em grupos e a utilizao de recursos
audiovisuais, a fim de que fossem suscitadas, reflexes sobre sua importncia para a
construo de seu prprio conhecimento. Isso contribuiu para que os educadores refletissem
sobre suas concepes e preconceitos acerca dessa modalidade de ensino.
Considera-se tambm a dcada de 1960 como marco histrico para essa modalidade
de ensino, devido ampla participao dos movimentos sociais no mbito da alfabetizao de
adultos. Nesse contexto, alguns movimentos de educao e cultura popular surgem com o
objetivo de realizar aes educativas, nas quais o homem colocado como centro do
processo. A educao de adultos, alm de assegurar a escolarizao bsica, exigindo uma
proposta especfica no campo pedaggico e didtico, passou tambm a representar um
instrumento de ao poltica, reconhecendo o saber popular, atribuindo mais esse objetivo
educao de adultos: um instrumento amplo de valorizao da cultura popular.
Os Centros Populares de Cultura (CPC) da Unio Nacional dos Estudantes (UNE)
levavam o teatro ao povo como forma de discutir criticamente os problemas sociais. Os
Movimentos de Cultura Popular (MCP) promoveram programas de alfabetizao de cunho
poltico, como a proposta de Paulo Freire e o projeto De p no cho tambm se aprende a
ler, desenvolvido por Moacyr de Ges. O Movimento de Educao de Base (MEB), apoiado
pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e pela ala progressista da Igreja
Catlica, desenvolveu um projeto educativo, utilizando um sistema de radiodifuso, por meio
do qual se procurava a valorizao da cultura local e universal, permitindo, assim, uma nova
conscincia social. Importante enfatizar que esse perodo marca o comeo dos movimentos de
19

Dentre estas destacam-se a criao do Servio de Educao de Adultos em 1947, junto ao Departamento
Nacional de Educao do Ministrio da Educao e Sade; a Campanha Nacional de Educao Rural, em
1952; a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo, em 1958, e o II Congresso Nacional de
Educao de Adultos no Rio de Janeiro, em 1958.

39

cultura popular no Brasil luz de Paulo Freire; as primeiras experincias de uma educao
libertadora.
No obstante, nessa mesma dcada que ocorre a desmobilizao dos movimentos
de educao e cultura popular, devido represso imposta pelo Estado autoritrio, aps a
instaurao do regime militar, mediante o Golpe de maro de 1964. O Movimento de
Educao de Base ( MEB) tentou resistir at 1966, mas as dificuldades para conseguir verbas,
a censura do governo e da ala conservadora da Igreja Catlica levaram perseguio e
priso de monitores e animadores e ao encerramento de suas atividades.
Importa por um destaque, no perodo ureo do Regime, o Estado, numa manobra
pelo alto, concebeu e comeou a empreender uma reforma do Ensino Superior
(1968) e, pouco depois, a reforma do Ensino Primrio e Mdio (1971). Entendemos
tais reformas como fragmentos de uma revoluo passiva, pois, alm de no
contar com a participao da sociedade civil, visavam ainda, como salienta Evaldo
Vieira (1984:47), desmobilizar eventuais movimentos neste campo. (GERMANO,
2005, p. 104).

Em contrapartida, o Estado autoritrio no poderia deixar margem a escolarizao

bsica de jovens e adultos, j que os ndices de analfabetismo dessa parcela da sociedade
apresentavam percentuais elevados. Alm disso, era necessrio investir na qualificao da
populao, a fim de que o projeto desenvolvimentista assentado na teoria do capital
humano, proposto pelos militares - fosse efetivado. Desse modo, a alternativa encontrada para
oferecer respostas sociedade foi a fundao do Movimento Brasileiro de Alfabetizao, o
MOBRAL, em 1967. Pode-se afirmar, ainda, que, por meio dessa ao, o Estado autoritrio
assegurava o controle poltico e ideolgico desse segmento.
Conforme argumenta Manfredi (2003), os governos militares escolheram o caminho
desenvolvimentista por meio das construes de plos petroqumicos, hidroeltricas, plos
pecurios e agrominerais, impulsionando a necessidade de desenvolver projetos de formao
de mo-de-obra. Portanto, neste perodo a formao profissional contou com a revitalizao
do Programa Intensivo de Formao de Mo-de-Obra PIPMO. O treinamento dispensado
aos trabalhadores, por meio do convnio com o PIPMO, de acordo com Manfredi (2003, p.
104), foi executado pelas instituies existentes de formao profissional, Senai e escolas
tcnicas da rede federal, para uma capacitao rpida e imediata dos trabalhadores.
Tentou-se, ainda, o desenvolvimento de polticas de escolarizao para os jovens e
adultos que se encontravam atrasados ou que no tiveram assegurados seus direitos escola.
Diante disso, em 1971, organizou-se o Ensino Supletivo, quando foi promulgada a Lei 5.692,
Lei de Diretrizes e Base do Ensino do l e 2 graus. No que diz respeito formao

40

profissional, esta lei, argumenta Kuenzer (2001, p. 29), pretendeu substituir a dualidade pelo
estabelecimento da profissionalizao compulsria [equiparao, formal, entre o curso
secundrio e os cursos tcnicos] no ensino mdio; dessa forma, todos teriam uma nica
trajetria. O contexto apontava uma intensa internacionalizao do capital, exigindo uma
demanda de mo-de-obra qualificada; da os cursos se organizarem em mbito tcnicocientficos.
Com o fim do perodo autoritrio e a retomada dos governos civis, em 1985, iniciouse o perodo da redemocratizao social e poltica do pas, que culminou com a promulgao
da Constituio Federal de 1988. Nesse perodo, a Educao de Jovens e Adultos viveu, no
plano jurdico, a afirmao de um direito educao bsica, o que, por sua vez, no foi
consolidado como direito no campo das polticas pblicas.
O ano 1990 foi escolhido pela Organizao das Naes Unidas como o Ano
Internacional da Alfabetizao. Frente expectativa de desencadear aes significativas nessa
rea, convocou-se uma Conferncia Mundial de Educao, realizada na cidade de Jomtiem, na
Tailndia, que, mesmo incentivando a implementao de polticas para esse setor, no
apresentou resultados satisfatrios20. No Brasil, durante o governo Collor, alm da extino
da Fundao Educar, que representou o processo de descentralizao da escolarizao de
jovens e adultos, a responsabilidade da Unio foi transferida para os municpios. Nesse
mesmo governo foi criado o Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania, que ficou
apenas na esfera das intenes.
De 1994 a 2002, durante os governos de Fernando Henrique Cardoso, foram
implementadas inmeras reformas educacionais e a aprovao de uma nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/199621. As reformas da educao profissional
apontadas nesta LDB e no Decreto 2.208/1997 trouxeram mudanas afinadas com a lgica
estreita do mercado de trabalho e afirmao da concepo neoliberal na sociedade brasileira.
Nesse sentido, os cursos22 implementados so aligeirados e de pouca qualidade. Impe-se
20

21

22

A Avaliao de Educao para Todos (EPT) 2000 demonstra que houve progressos significativos em muitos
pases. Mas inaceitvel que, no ano 2000, mais de 113 milhes de crianas continuem sem acesso ao ensino
primrio; que 880 milhes de adultos sejam analfabetos; (...) Nega-se a jovens e adultos o acesso a tcnicas e
conhecimentos necessrios para encontrar emprego remunerado e participar plenamente da sociedade. (EPT,
2000, p. 09).
Os artigos 39 a 42 tratam, da educao profissional, propondo conforme o art. 40 uma articulao com o
ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no
ambiente de trabalho. O Decreto 2.208/1997 regulamenta os referidos artigos da LDBEN e, de acordo com
Filho (2006, p. 22), estabelece os nveis bsico, tcnico e tecnolgico da educao profissional; impede a
oferta integrada do ensino mdio com a educao profissional tcnica.
Conforme Filho (2006), a reforma iniciada na dcada de 1990 termina por transformar as Escolas Tcnicas
Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica, ofertando Cursos Superiores de Tecnologia.

41

uma nova dimenso de currculo em que, na argumentao de Filho (2006, p. 27), h uma
reduo significativa de contedos de base cientfica, profissional e humanstica,
redirecionando-se os currculos para a priorizao de contedos tcnicos aplicados e para a
organizao e gesto da produo empresarial.
A seo que faz referncia educao de jovens e adultos na Lei de Diretrizes e Base
9.394/1996, reafirma o direito de os jovens e adultos trabalhadores terem acesso ao ensino
bsico dentro de suas condies e especificidades. Alm disso, fica determinado que o poder
pblico tem o dever de assegurar essa modalidade de educao gratuitamente, na forma de
cursos e exames supletivos. Neste sentido, o governo FHC retomou as campanhas de
alfabetizao de curto prazo, com o propsito de preparar o trabalhador para o mercado de
trabalho. Sendo assim, mais uma vez priorizou-se o incio da escolarizao e desconsiderouse sua continuidade.
Diante do contexto histrico apresentado, possvel perceber que as polticas
educacionais para jovens e adultos no Brasil apresentam, como caracterstica bsica, a
descontinuidade de programas e poucas condies para que esses grupos tenham assegurada a
continuidade de seus estudos. Em resposta a essa realidade, as secretarias municipais de
educao foram assumindo, gradativamente, a responsabilidade pelo atendimento a essa
modalidade de ensino.
Neste sentido, a ltima dcada do sculo XX foi desafiadora para os municpios
brasileiros, que se viram obrigados a assumir a educao, tanto na modalidade infantil como o
ensino fundamental.
1.3.1 A Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos - EAJA - no Municpio de Goinia
No final da dcada de 1990, os municpios brasileiros comearam a desenvolver uma
atuao diferenciada no campo da educao. Com o advento da Lei 9394/96, a educao
infantil e o ensino fundamental passaram a ser de responsabilidade dos municpios, sendo que
o ensino fundamental ainda poderia ser dividido com a esfera estadual. Goinia, a exemplo de
outros municpios, delineou a possibilidade de independncia e assegurou a formao dos
profissionais de sua rede pblica de ensino, alm de construir uma autonomia acerca da
legislao, desligando-se do Estado e constituindo a posio de sistema prprio, ao criar, no
ano 1998, o Conselho Municipal de Educao (CME) e toda a regulamentao das diretrizes
que norteiam o funcionamento desse sistema.

42

A Secretaria Municipal de Educao (SME) implementou, a partir do ano de 2000,

uma poltica educacional direcionada aos adolescentes, jovens e adultos do perodo noturno.
Esse perodo sempre apresentou sua especificidade, pois a maioria dos alunos j so
trabalhadores e recorrem escola noturna como nica oportunidade de continuar sua
formao escolar. Dessa forma, construir uma proposta voltada para o noturno tem
significativa importncia. Essa proposta foi fruto da experincia vivenciada na dcada de
1980, e tambm de um longo perodo de estudos desenvolvidos no perodo de 1992 a 1999.
As escolas do municpio de Goinia, durante a dcada de 1980, apresentavam, de
modo geral, condies precrias. No perodo noturno, o quadro se mostrava preocupante, pois
nem sempre os espaos da escola eram disponibilizados para os alunos do noturno. Os
materiais didticos utilizados eram os que sobravam dos alunos do diurno e os contedos
ministrados no convergiam para a realidade do aluno-trabalhador. Quanto organizao
escolar, as restries e a vigilncia aos alunos demonstravam um desrespeito aos sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Enfim, a impresso repassada, tanto para
educandos como para educadores, era a de que o espao era cedido ou emprestado, formando,
assim, um sentimento de alheamento da realidade escolar.
Destaca-se, tambm, como aspecto agravante dessa realidade, a existncia de nmero
reduzido de escolas disponibilizadas no perodo noturno, em meio a uma grande demanda, o
que gerava a superlotao das salas de aula. Diante dessa realidade, a SME, por meio de
estudos e debates, buscou implementar aes com vistas ao desenvolvimento de uma
proposta23 pedaggica voltada para a especificidade da Educao de Jovens e Adultos.
Conforme sustenta Machado (1997, p. 75), a proposta de Educao de Jovens e Adultos da
SME em Goinia nasceu das discusses em torno dos eixos norteadores do programa da
administrao petista da poca. Essas discusses consubstanciaram as aes implementadas
na administrao iniciada em 2000 e estenderam-se para os governos posteriores.
Tais aes balizaram-se em princpios como garantia de acesso e permanncia das
classes populares na escola pblica, qualidade do ensino, valorizao do profissional do
magistrio e democratizao da gesto. Assim, a proposta implantada promoveu mudanas
substanciais na estrutura organizacional das escolas que ofereciam o ensino noturno,
objetivando romper com a tradicional estrutura curricular e disciplinar at ento adotada. Com
23

O projeto de pesquisa foi realizado em 41 escolas da Rede Municipal de Ensino, no perodo de 2001 a 2004.
De acordo com o documento que apresenta o Projeto de Pesquisa, o objetivo do trabalho proposto s escolas
era construir uma proposta curricular de ensino-aprendizagem, avaliao e formao continuada para
educao de adolescentes, jovens e adultos (Eaja) que estivesse embasada na realidade do ensino noturno da 1
a 8 srie, visto pelo olhar dos educandos e profissionais da educao. (SME/DEPE/EAJA, 2004).

43

isso, a SME pretendeu atender s especificidades de alunos e professores dessa modalidade de

ensino, na perspectiva de que os trabalhos desenvolvidos em sala de aula deveriam ser
realizados a partir da realidade desses sujeitos.
Outro aspecto enfatizado nas aes desencadeadas foi a necessidade de se investir na
formao continuada, com o propsito de possibilitar aos educadores a materializao de
prticas educativas condizentes com uma concepo de educao para o ensino de jovens e
adultos que assegurassem os princpios adotados.
Recentemente foi realizado um estudo de caso24 no municpio de Goinia. A opo
por Goinia deveu-se ao fato de essa cidade constituir-se em um sistema autnomo de ensino,
bem como apresentar um percurso histrico de implementao de polticas especficas para
jovens e adultos.
Por meio dessa pesquisa foi possvel perceber que a EJA conquistou um espao no
contexto da poltica de educao de Goinia, com preocupao tambm com os adolescentes.
A proposta25 para a Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos do Municpio de Goinia
vem apontando uma idia de currculo indissocivel do conhecimento e da cultura.
O relato do estudo de caso (2007) revela a dificuldade em alcanar os objetivos
propostos pelo projeto de pesquisa, sobretudo com referncia construo de uma proposta
curricular de ensino-aprendizagem para a Eaja e, ao mesmo tempo, registrar a riqueza da
produo do material a partir da escuta dos sujeitos envolvidos no processo ensinoaprendizagem da Eaja. Este relato (2007, p. 224) traz a avaliao dos vrios sujeitos da
pesquisa e suas observaes referentes complexidade na construo coletiva do
conhecimento,
enquanto os tcnicos da secretaria [SME] se ressentem da falta de maior clareza da
assessoria quanto s dificuldades que eles estavam enfrentando, para produzir uma

24

Fez parte de uma pesquisa apoiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico/CNPQ e pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo/FAPESP, no perodo de
2003-2006, na qual foram estudadas seis regies metropolitanas, dentre essas regies Goinia foi escolhida
com o propsito de investigar o caminho percorrido no que diz respeito poltica pblica. Na seqncia,
desenvolveu-se um estudo de caso que relatou a experincia local, compreendendo a histria da construo
coletiva da proposta curricular da Eaja, bem como mais seis projetos voltados para a Eaja na SME, no perodo
de 2001-2004. Cabe esclarecer que conforme relato do estudo de caso (2007, p. 214), no aprofundou no
contedo trabalhado nos sete projetos, mas optou por eixos que foram aprofundados financiamento da EJA
no municpio de Goinia, naquilo que possvel aproxim-lo de uma noo de custo por aluno de EJA na rede
municipal, e a construo coletiva de uma proposta curricular para essa modalidade de ensino no municpio.
25
A proposta resultado de um longo processo de reflexes que ocorreu no perodo de 1992 a 1999. Durante
oito anos, foram propiciados debates e seminrios com educadores, bem como momentos de trocas de
experincias. Essas aes oportunizaram a solidificao do aspecto legal (Lei n 9394/96), por meio do qual a
Educao de Jovens e Adultos deixou de ser adendo e passou a ser modalidade com tratamento especial,
propiciando novas perspectivas institucionais nos sistemas de ensino, como o municpio de Goinia, que
assumiu o desafio de construir e consolidar a referida proposta.

44

reflexo sobre as falas das escolas, a escola tambm reclama da falta de apoio da
secretaria para enfrentar uma proposta inovadora.

O referido relato mostrou, tambm, que a pesquisa propiciou momentos de

significativos dilogos e reflexes nas escolas. Dessa forma, os sujeitos contriburam para a
produo de documentos, que foram posteriormente sistematizados pela equipe coordenadora.
Embora tambm conste no relato a tmida participao dos alunos na construo da proposta
curricular, a observao registrada (2007, p. 225) aponta que o conceito de currculo
trabalhado acabou por ser bem abrangente, englobando vrios outros aspectos de uma
proposta pedaggica para EJA. Outro elemento bastante enfatizado nas discusses apontava
para a necessidade de um currculo que estivesse voltado para realidade do aluno, neste
sentido, o contexto do trabalhador-aluno teria espao assegurado, j que um dos sujeitos no
processo ensino-aprendizagem da Eaja.
No estudo da concepo de currculo presente na proposta do municpio, poder-se-
apontar se, de fato, existe preocupao em apresentar um conhecimento que leve em conta o
sujeito trabalhador, conforme ser abordado a seguir.

1.4 A Viso do Currculo da Eaja da Rede Municipal de Educao de Goinia sobre os

Jovens e Adultos Trabalhadores
Inicialmente, importante enfatizar que, embora Freire no tenha desenvolvido um
estudo especfico sobre currculo, no sistema de ensino regular este autor bastante referido,
pois foi quem percebeu a necessidade de desenvolver mtodos e objetivos que se adequassem
especificidade dos alunos da EJA. Suas teorias e prticas trouxeram um acmulo de
discusso para essa modalidade de ensino. O carter poltico do trabalho, reconhecendo a
educao como ao poltica por primazia, aproxima-se da viso crtica do currculo. Nessa
viso, o debate terico toma a escola regular como campo de disputa poltica, e o currculo
como elemento bsico dessa disputa.
Freire (1979) concebe a educao como prtica da liberdade. Nas palavras de
Gutirrez (1988), retomadas por Freire (2005), a melhor maneira de pensar a prtica
aprender a pens-la e assim construir condies de uma nova prtica. Para Gutirrez (1988, p.
106), a dialtica ao-reflexo condiciona tanto o pensamento como a ao, de modo que
ambos os momentos se iluminam, se valorizam e se enriquecem mutuamente. Educar na
prxis prope um ir alm da ocupao cotidiana, sair da superfcie das atividades e fatos e

45

buscar sua essncia, por meio de uma conscincia crtica inerente aos homens, os quais,
situados historicamente, criam condies de transformar as estruturas educativas.
No que tange concepo de currculo delineada na proposta pedaggica, o texto
apresenta que a Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos (Eaja) desenvolvida no
municpio de Goinia aponta para a perspectiva da qualidade social e, assim, tem se
empenhado em delinear suas aes a partir da concepo humanista da educao. Sobre o
currculo e o conhecimento, o documento expressa:
currculo e conhecimento so duas idias indissociveis, pois o currculo tem a ver
com o processo pelo qual o homem adquire, assimila, constri e reconstri
conhecimentos em um tipo particular de experincia proporcionada pela prtica
pedaggica refletida e intencional dos/as educadores/as e educandos/as sobre o
mundo para transform-lo (ao-reflexo-ao, portanto, prxis). (GOINIA, 2000,
p. 16)

A proposta traz a preocupao com o conhecimento, o qual visto como um processo

humano que busca incessantemente conhecer e transformar a realidade. A ao de
transformao da natureza est ligada ao saber, pois o homem um ser inacabado na
constante busca do ser. Nas palavras de Freire (1979, p. 28), a educao tem carter
permanente. No h seres educados e no educados. Estamos todos nos educando. Existem
graus de educao, mas estes no so absolutos. O homem, por ser inacabado, incompleto, no
sabe de maneira absoluta.
Ainda sobre o conhecimento, a proposta aponta a teoria dialtica do conhecimento
como a possibilidade de construo mtua entre sujeito e objeto, pois pela prxis humana
sobre o mundo que, tanto o mundo como o homem se modificam e se movimentam,
construindo a histria (GOINIA, 2000, p. 17). O processo educativo considera a prtica
social, ou seja, a realidade em que os homens esto inseridos e tambm so construtores,
como fonte do conhecimento.
A escola um espao de debate. A cultura vista a partir do iderio poltico em que
os conflitos, as contradies e contestaes fazem parte do cenrio. Elementos de resistncia
tornam-se importantes na medida em que formam um conjunto de experincias vivenciadas
pelos alunos, que so considerados sujeitos participantes da formao.
Seguindo essa linha de pensamento, a cultura percebida como uma produo
dialtica do trabalho, conforme os registros da proposta:
o mundo modificado pelo homem, que se descobre agente transformador da
realidade. O mundo vai aos poucos humanizando-se. o homem transformando o
meio em que vive por meio de um agir humano mais pleno, livre e consciente. um

46

processo simultneo de transformar-se e de transformar o mundo. (GOINIA, 2000,

p. 17)

Para Freire (1980, p. 38), a cultura a capacidade de criar dos homens e mulheres
nas relaes que vo tecendo ao longo da histria. Em sua expresso,
lcito dizer que o homem se cultiva e cria a cultura no ato de estabelecer relaes,
no ato de responder aos desafios que lhe apresenta a natureza, como tambm, ao
mesmo tempo, de criticar, de incorporar a seu prprio ser e de traduzir por uma ao
criadora a aquisio da experincia humana feita pelos homens que o rodeiam ou
que precederam.

Assevera Giroux (1983) que a cultura torna um conceito crtico quando propicia uma
reflexo das existncias concretas da humanidade. A cultura assume sua realidade dual, pois
pode ser um meio de represso ou uma via de transformao. Giroux (1983, p. 216) reporta-se
a Gramsci para confirmar a sua viso: a cultura se torna o material bruto para dominao ou
para libertao.
Na perspectiva de uma concepo crtica como princpio educacional, a noo de
estrutura e ao humanas e o construto de cultura e autonomia recusam o entendimento de que
a escola um simples local de instruo. Desta forma, o conceito de cultura politizado e
aponta tambm a necessidade de refletir na escola a cultura como contradio e possibilidade
de luta.
Dessa forma, conforme afirma Giroux (1983), a escola deve ser vista como um
conjunto de prticas sociais em constante interao com a realidade de outras instituies
scio-econmicas e polticas que controlam e legitimam a sociedade dominante. Compreender
como o poder e o conhecimento conectam a instituio educacional luta de classes gerada
pela ordem social vigente significa assumir uma concepo radical de educao, marcando
uma posio de resistncia frente a uma produo unilateral ditada como pronta e acabada.
Na proposta, a preocupao com o pblico atendido, - os alunos trabalhadores ou que
esto buscando trabalho - assim registrada:
A Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos tem especificidades que requerem um
atendimento diferenciado, garantindo-lhe o acesso educao fundamental em horrio
compatvel com o/a educando/a trabalhador/a, carga horria e currculo voltado sua
realidade, bem como flexibilidade de freqncia, matrcula e avano a qualquer momento do
ano letivo (GOINIA, 2000, p. 14).

Surge ento, para o debate na escola, a categoria trabalho, na perspectiva de que a

escola assuma sua funo de formar geraes para o trabalho. Na proposta da Eaja, pode-se
constatar a afinidade com a concepo de Gramsci (2004a), que preparar o homem na sua

47

totalidade, o homem omnilateral, com nfase na sua capacidade transformadora, porm,

necessrio registrar a superficialidade ou a quase inexistncia da discusso sobre o mundo do
trabalho na proposta da SME.
A constatao da existncia da maioria dos alunos estarem na condio de
trabalhadores no suficiente para assegurar uma formao significativa e imbuda da
concepo de mundo do trabalho. Assim, no campo da justificativa (2000, p. 14), a proposta
aponta como princpios fundamentais: a cidadania, a identidade, a aprendizagem, a
linguagem e o trabalho coletivo, que visam garantir uma prtica educativa dialgica para a
Eaja. Em nenhum momento a categoria trabalho mencionada nesta justificativa. No
referencial terico, quando o trabalho abordado no traz um aprofundamento das
implicaes tericas do mundo do trabalho. Neste sentido, importante registrar estas
contradies, que sero delineadas posteriormente como elementos de tenso presentes
tambm no cotidiano das escolas.
A busca de uma educao para a formao integral do homem, na viso de Paulo
Freire (1979), aquela que possibilita homens e mulheres serem capazes de se perceberem
presentes no curso da existncia humana, descobrirem-se enquanto seres criadores e com a
potencialidade de serem transformadores de uma realidade concreta que, muitas vezes,
aparece distorcida. A viso crtica trabalhada em um projeto de educao para a autonomia
poder desvelar essa realidade capaz de suscitar nos homens uma viso contestadora.
O grande desafio da educao, sob a tica do trabalho, est na interao entre teoria e
prtica. Uma educao para jovens e adultos necessita priorizar, como fator concreto, a
condio da atividade existencial, o trabalho. Na argumentao de Arruda (2002, p. 72), ou
se desenvolve um sistema flexvel e permanente de educao que tenha como 'matria-prima'
e finalidade as prprias atividades produtivas dos educandos ou se recara inevitavelmente na
excluso, no academicismo e no elitismo.
Sobre a relao entre trabalho e educao, Nosella (2002, p. 37) argumenta que, nos
dias de hoje,
para no se tornar uma montona e aviltante repetio da velha filosofia da
educao que encara o trabalhador como mercadoria, necessariamente precisar
eleger como referencial bsico a nova concepo de trabalho que a histria desses
ltimos dois sculos ps em tela, isto , trabalho como poisis26.

26

Nosella (2002, p. 37), em seu artigo Trabalho e Educao, explica que poisis , afinal, a gigantesca obra
da revoluo, que visa relacionar a mquina com o homem universal e eliminar a separao entre
trabalhadores das mos e trabalhadores da inteligncia.

48

Conforme argumenta Nosella (2002, p. 36), referindo-se ao fim sculo XX e incio

do XXI, essencial o conjunto das atividades sociais marcadas pela superao da diviso
entre teoria e prtica. Ou seja, o conhecimento buscado aquele que interage com os saberes
cientfico, tecnolgico e poltico. Dessa forma, na perspectiva de uma educao crtica,
concebe-se o sujeito autnomo e desconsidera-se a viso pedaggica, que v o trabalhadoraluno como integrante de uma massa a ser moldada e enquadrada no mercado de trabalho.
Enfim, a proposta poltico-pedaggica da Educao de Adolescentes Jovens e
Adultos da Rede Municipal de Ensino de Goinia (2000) enfatiza que a sua opo terica
caminha na perspectiva dialtica do conhecimento, orientando-se nos preceitos da Educao
Popular. Assim, a proposio interdisciplinar de Base Curricular Paritria, presente na EAJA 5 a 8 sries - Lngua Portuguesa, Educao Fsica, Artes, Cincias, Geografia, Histria,
Matemtica e Lngua Estrangeira Moderna (Ingls) so componentes curriculares que devem
ser abordados interdisciplinarmente e possuem a mesma carga horria anual, no
privilegiando nenhuma rea de conhecimento e propondo uma relao significativa entre
conhecimento e realidade, o que possibilita construir experincias locais vinculadas a um
contexto ampliado, em consonncia com a linha crtica do currculo. Dessa forma, a proposta
enfatiza que
a construo do currculo escolar est assentada na reflexo sobre por que se ensina
isto e no aquilo, numa relao dialgica enquanto condio metodolgica e de
resgate pela escola dos saberes populares, articulando-os aos saberes cientficos, na
busca de desvelar a realidade para transform-la (GOINIA, 2000, p.18).

Por ltimo, vale destacar que Freire (2005) prope a organizao do contedo
programtico da educao a partir do contexto presente, existencial, concreto, pensando no
conjunto das aspiraes do povo. Para ele, buscar a construo desse contedo o que
promove o dilogo da educao como prtica da liberdade. Assim, o espao da investigao
do universo temtico, ou o conjunto dos temas geradores dos grupos em processo de
conhecimento a experincia da existncia e, tambm, a conscincia crtica das relaes
humanas e das relaes do homem com o mundo. Conforme expresso na proposta, o currculo
perpassa
as vivncias, convivncias, aprendizagens, aes e inter-relaes, que ocorrem
dentro da prxis scio-cultural, nas suas mltiplas dimenses de existncia, dentro e
fora da escola, onde o/a educando/a esteja inserido/a. Ele ao, caminhada que se
constri para/com cada grupo, em cada realidade escolar de forma diferenciada.
um processo dinmico, aberto e flexvel. O aprendizado no ocorre pela mera
exposio de informaes, mas sim por meio da significao dessas informaes
pelo sujeito ao qual se destinam... (GOINIA, 2000, p. 18).

49

Gramsci (2004a) chama de filosofia do senso comum a realidade vivenciada pelo

homem, pois esta se apresenta recheada dos traos de concepo do mundo e da vida. Em sua
opinio, a elaborao de um pensamento superior ao senso comum, com senso cientfico, no
poder marginalizar o contato com os simples, pois isso imprescindvel para perceber os
problemas a serem estudados e resolvidos. Assim, a filosofia ser histrica, pois depura-se
dos elementos intelectualistas de natureza individual e se transforma em vida (GRAMSCI,
2004a, p. 100). Vida que, conforme a proposta, est construindo o conhecimento por meio do
confronto entre saberes e conhecimentos, populares e cientficos, em um permanente dilogo.
Tomar a viso crtica do currculo foi importante medida que possibilitou analis-la
como abordagem significativa no currculo da proposta poltico-pedaggica do municpio de
Goinia. sabido que, ao longo da histria, a educao tem demonstrado contradies que
produzem e reproduzem a estrutura de valores dentro dos quais os indivduos definem seus
prprios objetivos e fins especficos. Nesse contexto, as instituies, como escolas e outros
estabelecimentos educacionais, no se apresentam como neutras; ao contrrio, elas servem
para cimentar a hegemonia existente e, portanto, esto ligadas intimamente aos interesses dos
grupos sociais mais poderosos, especialmente a burguesia (MAYO, 2004, p. 38).
Em contrapartida, pode-se afirmar que a concepo crtica de currculo, oportunizada
pelos conhecimentos sociolgicos, polticos e pelos debates epistemolgicos tem assegurado
formas de organizao do conhecimento escolar, o que significa dizer que, na concepo
crtica, o currculo constitudo como um elemento amplo, acolhendo determinaes sociais e
histricas.
Na perspectiva dessa concepo, o projeto poltico-pedaggico da Eaja/SME
apresentou sua especificidade frente s vrias propostas de EJA, caracterizada como
suplncia. O currculo da referida proposta concebe a educao como um processo em
permanente construo, um devir. Vivncias, convivncias, inter-relaes, tudo parte do
processo de aprendizagem. O educando visto como um ser total, nas suas vrias dimenses
de existncia.
Pensar a proposta de currculo para a Eaja numa dimenso crtica perceber que essa
considera a educao com sentido voltado para emancipao humana. Entretanto, sabe-se que
a prxis requer uma anlise da realizao da proposta no cotidiano da escola. Ser necessrio
registrar as vozes dos educandos e dos educadores, enfim, de todos aqueles envolvidos no
processo do conhecimento. Conhecimento defendido como meio de possibilitar aos jovens,
homens e mulheres capacidade de se tornarem donos do seu pensamento e da sua ao,
artfices diretos da histria de seu tempo.

50

sabido que o nmero de pesquisas27 na modalidade de EJA ainda insuficiente

para pensar as diversas inquietaes advindas dessa modalidade. Mas, ainda assim, alguns
projetos de pesquisa desenvolvidos pelos cursos de ps-graduao de diversas universidades
do pas tm contribudo para subsidiar estudos e reflexes. Nesse sentido, procurou-se fazer
um levantamento de pesquisas que aproximassem deste tema, e que pudessem contribuir com
a pesquisa. O levantamento foi realizado com um recorte temporal definido, 1997 a 2007.
Portanto, no captulo posterior sero registradas as pesquisas mais pertinentes para o estudo.
Em anexo sero apresentadas as pesquisas levantadas, em forma de resumo. Essa a
pretenso do captulo a seguir.

27

O professor Srgio Haddad, coordenador de um estudo para composio do estado da arte da Educao de
Jovens e Adultos no Brasil de 1986 a 1998, publicado em 2002 pelo MEC/INEP/Comped, por meio de um
contato via e-mail informou que o nmero de trabalho que tratam de escolarizao de jovens e adultos entre
1999 e 2006 constantes no Banco de teses da CAPES 441. Esse nmero surgiu de uma pesquisa inicial que
ainda no passou por grandes conferncias uma vez que estamos atualmente pesquisando o estado de
conhecimento sobre educao no escolar de adultos. (19/03/2008 - 15:57).

CAPTULO II
O MUNDO DO TRABALHO E A ESCOLA: A REALIDADE DOS SUJEITOS
ENVOLVIDOS
Ao realizar os estudos para essa pesquisa em trs escolas28 da Rede Municipal de
Educao-RME-de Goinia, a primeira preocupao foi buscar contribuies, principalmente
nos programas de ps-graduao de algumas universidades do pas, com o intuito de fazer um
panorama das pesquisas dessa rea. Em um segundo momento, buscou-se trabalhar os dados
revelados pelos sujeitos investigados, trabalhadores- alunos de 5 a 8 srie, bem como alguns
profissionais da educao que compem o quadro da Educao de Adolescentes Jovens e
Adultos -Eaja- do perodo noturno do municpio de Goinia. Por ltimo, procurou-se
compreender os discursos29 e os dados recolhidos e interpret-los em interlocuo com as
contribuies apreendidas nos estudos das dissertaes levantadas, como tambm dos vrios
autores que tm estabelecido discusses no campo de Educao de Jovens e Adultos e outros
temas pertinentes aos sujeitos que compem esta modalidade de ensino.

2.1

A EJA em Algumas Pesquisas e os Trabalhadores-Alunos da Eaja/Goinia

Constatou-se que, apesar dos negativos indicadores dos nveis da escolaridade

registrados entre os jovens e adultos brasileiros, h um reduzido nmero de estudos sobre o

ensino noturno, sobretudo na etapa que perfaz o segundo segmento da educao bsica.
Entretanto, possvel encontrar, nas universidades de algumas capitais, estudos sobre o
ensino noturno, focalizando o dilema escola e trabalho.
Embora a maioria das pesquisas diga respeito ao ensino mdio, praticamente todas
procuram enfatizar os vrios problemas de um projeto educacional que, na maioria das vezes,
revela-se sem condies concretas para cumprir o seu objetivo, que a efetiva socializao do
conhecimento produzido pela sociedade para a formao do sujeito.
Dentre os trabalhos encontrados (anexo II) nas diversas universidades brasileiras,
considerou-se importante destacar aqueles que relatam experincias da EJA no municpio de
Goinia e no Estado de Gois.
28

Importante salientar que foi realizada a leitura dos projetos poltico-pedaggicos de 2007 das trs escolas.
Assim, ao fazer referncia aos projetos ao longo do captulo, procurou-se desenvolver um estudo voltado para
a especificidade da Eaja/noturno, com nfase nas idias comuns das trs escolas.
29
Os discursos dos entrevistados foram transcritos na ntegra, sem correo gramatical.

52

Na Universidade Federal de Gois-UFG, algumas pesquisas foram realizadas

discutindo o ensino pblico, especialmente estudos sobre a EJA. Alguns desses estudos
pesquisaram a Rede Municipal de Educao de Goinia. Considera-se importante referenciar
a dissertao de Machado (1997), que tomou a poltica educacional para jovens e adultos,
apresentando a experincia de um projeto que, apesar das limitaes, mostrava-se como um
espao de construo do conhecimento e propiciava o atendimento aos jovens e adultos que
estavam fora da escola h muito tempo ou no haviam tido oportunidade de acesso a uma
instituio educacional.
Essa mesma autora, em 2001, com sua tese de doutorado, contribuiu com os estudos
da EJA por meio do debate da formao dos professores dessa modalidade de ensino. Sua
tese, intitulada A poltica de formao de professores que atuam na educao de jovens e
adultos em Gois na dcada de 1990, abordou a complexidade dos programas de formao
para os professores da EJA no estado. A pesquisa trouxe elementos para reflexo, apontando
tanto a necessidade de uma formao prpria destinada aos professores da Educao de
Jovens e Adultos como a importncia de uma poltica de formao que assegura a
participao dos professores como sujeitos do processo formativo. Outra pesquisa importante
de ser citada traz como enfoque a dualidade trabalho-escola no mbito do primeiro segmento
do ensino fundamental. A pesquisa, intitulada Ou trabalha e come ou fica com fome e
estuda, de Silva (2004), tem como lcus tambm a Rede Municipal de Goinia. Os sujeitos
pesquisados foram alunos do projeto Alfabetizao de Jovens e Adultos/AJA. Os estudos
objetivaram buscar os sujeitos-estudantes que fizeram parte do projeto. Tais alunos,
trabalhadores ao mesmo tempo, apresentavam um alto ndice de no-permanncia na escola.
A autora aponta a questo da precariedade de vida imposta a esses sujeitos pelo mundo do
capital e a real conseqncia dessa situao, que o desenraizamento que se desenvolve ao
longo de suas vidas.
A pesquisa Educao de Jovens e Adultos: implicaes da escolarizao bsica,
noturna e tardia enfocou o programa da EJA em nvel mdio, em um colgio estadual do
interior do estado. Silva (2005), autora dessa pesquisa, considerou, a partir dos discursos dos
estudantes, professores e funcionrios, que o tipo de escolarizao adotada na citada
instituio insuficiente, pois o programa aligeirado e superficial, no possibilitando s
camadas mais pobres acesso ao saber sistematizado e tampouco proporciona condies para o
aluno conseguir as poucas vagas de emprego apresentadas pela sociedade. A autora constata,
ao final de seus estudos, que o aluno da EJA continua em desvantagem em relao quele que

53

cursa a escola diurna e regular e, portanto, sua insero social e no mercado de trabalho
permanece limitada.
Embora algumas pesquisas retratem o primeiro segmento, elas puderam contribuir
com essa dissertao, pois trouxeram subsdios para compor o histrico da rede municipal de
educao de Goinia, alm de contriburem tambm com outras temticas pertinentes
escolaridade noturna, como a dificuldade da continuidade dos estudos do aluno-trabalhador,
bem como a qualidade do ensino propiciado por programas historicamente institudo no pas.
Da Universidade Catlica de Gois/UCG, possvel ressaltar quatro pesquisas que
realizaram o debate da escolarizao noturna e sua especificidade. A dissertao, intitulada
Trabalho diurno/escolarizao noturna: o cotidiano do jovem trabalhador, de Queiroz
(2001), investigou o universo scio-cultural do jovem aluno trabalhador, na expectativa de
entender as condies de sobrevivncia, sobretudo focalizando as contradies e o
enfrentamento dirio com relao ao trabalho e escola. Mesmo sendo uma pesquisa
desenvolvida com alunos do ensino mdio, relevante para os estudos da EJA, na medida em
que se apropria das relaes entre juventude, escola e trabalho, indica como essas relaes
podem ajudar na construo da subjetividade, bem como a necessidade de prticas educativas
estarem afinadas com a realidade do jovem trabalhador. Em 2005, Carvalho, com a pesquisa
intitulada O que aprendo na escola o que preciso para mudar a vida? Letramento na Eaja:
encontro no desencontro, trouxe a discusso dos usos sociais da leitura e da escrita pelos
alunos da Eaja, considerando o contexto social desses sujeitos, a autora ao buscar as prticas
sociais da leitura e escrita, chamando reflexo para a importncia dessa prtica, pois revela a
incluso do sujeito na cultura letrada.
As duas ltimas pesquisas a serem mencionadas, tambm da UCG, trazem tona a
problemtica do segundo segmento noturno. O espao escolhido para a pesquisa recaiu sobre
a rede municipal de educao de Goinia/RME. A primeira dissertao, de autoria de Gomes
(2006), apresenta uma experincia de educao de adolescentes, jovens e adultos. A autora
props compreender a relao entre a proposta de educao de jovens e adultos da RME de
Goinia e o projeto poltico-pedaggico da escola estudada. A experincia estudada
demonstrou uma proposta e uma prtica educativa que buscam compatibilizar-se com a
especificidade dos alunos da Eaja, que se revela de forma diferenciada da proposta de
suplncia, propiciando aos alunos uma educao especfica, crtica e democrtica.
Por fim, a dissertao intitulada Os saberes dos professores do segundo segmento
do ensino fundamental da educao de adolescentes, jovens e adultos, de autoria de Santos
(2007), objetivou a investigao dos saberes que subsidiam as prticas dos professores. A

54

reflexo possibilitou perceber o caminho da formao dos saberes dos educadores e sua
relao com a prtica pedaggica. A pesquisa demonstrou que os professores vo alm do
processo de formao, para atender especificidade dos educandos da Eaja. Esses educadores
trazem para sua prtica os conhecimentos experienciados na realidade da vida de cada aluno.
A preocupao em desenvolver esse levantamento est, sobretudo, em demonstrar o
quanto essa modalidade de ensino ainda carece de pesquisas que possam trazer para o debate
da educao tanto os acertos como as dificuldades ainda presentes nas prticas pedaggicas
desenvolvidas no interior das salas de aula e mostrar o quanto as polticas pblicas ainda no
consideram, de fato, a especificidade e a necessidade de um projeto poltico que resguarde a
educao e sua continuidade como um direito de todos. Conforme Machado (2007),
referindo-se luta histrica, mostra que h ainda um longo caminho a percorrer, pois
tem sido [uma luta] para que o poder pblico assuma sua responsabilidade na oferta
da educao bsica de jovens e adultos; que universidades e sistemas pblicos de
ensino assumam a formao inicial e continuada de professores e educadores; que a
sociedade civil, organizada nos seus movimentos e no setor empresarial seja
demandante desta oferta de escolarizao para jovens e adultos; que educadores e
educandos se identifiquem de fato com uma modalidade do ensino fundamental e
mdio em sua especificidade. Todas essas aes so como que fios diferentes que
tecem uma s rede: a da educao como direito (...).

Os trabalhos acima mencionados trouxeram informaes e reflexes relevantes a

respeito da modalidade EJA e possibilitaram, tambm, perceber as especificidades da
proposta da SME/Goinia. Nesse sentido, aps um longo processo para a construo da
proposta pedaggica mencionada no captulo I, em que pesquisas participativas foram
realizadas, na expectativa de envolver efetivamente os vrios sujeitos que fizeram parte do
processo, os adolescentes foram sujeitos que tambm participaram da implementao da
proposta, conforme esclarece Gomes (2006). A nomenclatura - Eaja- adotada pela Diviso do
Ensino Noturno da SME de Goinia, refere-se a todo ensino fundamental direcionado
Educao de Adolescentes Jovens e Adultos, a partir da gesto de 1997 at 2000, o que
prevalece na atualidade. Gomes (2006) elucida, ainda, sobre a referncia ao adolescente, que
os estudos em Goinia iniciaram-se a partir de uma experincia denominada: Inteno de
estudos: experincia com adolescentes de 1 a 4 srie, de 11 a 17 anos, realizada no ano
1992, com turmas de adolescentes, na Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Gois (FE/UFG). Posteriormente, essa experincia foi deslocada para a SME, dando origem
ao Projeto de experincia pedaggica de 1 a 4 srie do ensino fundamental para
adolescentes, jovens e adultos - Projeto AJA.

55

Na seqncia sero apresentados os dados da pesquisa. Vale ressaltar que o segundo

segmento, 5 a 8 srie, tambm apresenta suas especificidades30, e a proposta polticopedaggica aponta alternativas que buscam a atender esses alunos. Para apreender a realidade
dos sujeitos trabalhadores-alunos desse segmento especfico, na dinmica da sociedade,
exigiu-se uma reflexo, entrelaando o discurso do trabalhador-aluno com os embates tericos
e polticos que esto postos para a produo do conhecimento em educao, uma vez que o
social parte inseparvel das prticas educativas.
Neste sentido, inicialmente, foram aplicados, em trs escolas municipais de Goinia,
246 questionrios. Os grficos que sero apresentados trazem totalizados os dados das trs
escolas reunidas. Dos trabalhadores-alunos da Eaja das trs escolas pesquisadas que
responderam ao questionrio, 70% trabalham.

Grfico 1 - Alunos(as) por Exercer Atividade Remunerada

18; 7%
57; 23%

171; 70%

No Declarou

No

Sim

Pde-se constatar que os 23% restantes ou foram trabalhadores, pois compem-se de

aposentados e mulheres que exercem o trabalho domstico, embora sem remunerao, ou
esto desempregados. Diante desse panorama, perceptvel que a grande maioria dos sujeitos
integrantes do perodo noturno vivenciam a dualidade de trabalhar e estudar. Importante
retomar uma das referncias citadas no incio desse captulo, que ressalta a realidade do aluno
trabalhador. Queiroz (2001, p. 10) constata que
30

Conforme Gomes (2006, p. 15) as turmas de 5 a 8 srie faziam um total de 700 horas de atividades
presenciais e 100 horas de atividades complementares. Para contemplar estas especificidades, a Proposta da
Eaja, 2005, da RME de Goinia, faz distino entre atividades presenciais e atividades complementares,
buscando uma alternativa que pudesse congregar os dispositivos da lei e as necessidades da realidade dos
alunos da Eaja de Goinia.

56

o trabalho assumido precocemente, seja pela questo prioritria de sobrevivncia

familiar, para possibilitar a continuidade dos estudos, ou ainda para satisfazer as
necessidades de consumo, indica que uma significativa parcela da juventude se
esfora para compatibilizar o trabalho dirio com a escola, quase sempre a noturna.

Essa autora, luz de Carvalho (1997), argumenta que o perodo noturno destinado
ao trabalhador/a- aluno/a e esta caracterstica o que o diferencia dos demais turnos. De fato,
o levantamento realizado comprovou essa realidade. Outra questo importante o fato desses
alunos comporem a populao economicamente desfavorecida. Esses trabalhadores-alunos
vivem a intensa relao de classe, da explorao do trabalho pelo capital. Na dinmica da
sociedade capitalista, controlar o trabalho e o salrio fundamental para assegurar o
desenvolvimento do processo de produo, bem como a perpetuao da lgica social de
explorao e desigualdade. Dessa forma, o grfico a seguir demonstra que 37% dos 246
respondentes dos questionrios, alunos da Eaja, sobrevivem com um salrio mnimo mensal e
19% com menos de um salrio mnimo.

Grfico 2 - Alunos(as) por Faixa Salarial que Recebe

5; 2%

27; 11%

92; 37%

29; 12%

46; 19%
47; 19%

3 SM ou Mais

Outros

2 SM

No Declarou

Menos de 1 SM

1 SM

Conforme Pino (2002), nesse atual contexto social no existe uma relao entre
aumento de produo e salrio. Isso significa dizer, na opinio desse autor, que uma linha de
produo acelerada no caracteriza uma progresso do salrio. Ao inverso disso, as
desigualdades realam ainda mais as relaes sociais. Com relao s desigualdades, a
Revista Frum trouxe um texto de Pochmann (novembro/2007) que trata das desigualdades
salariais. De acordo com esse autor, que se baseou nos estudos do Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada (IPEA), a desigualdade salarial constatada no interior do setor
estruturado do mercado de trabalho foi de 1.714,3 vezes no ano de 2006. Conforme

57

Pochamann, o menor salrio mensal pago foi de R$ 70,00 e o maior foi de R$ 120.000,00, de
acordo com a PNAD/IBGE-2006. A reportagem apresenta um quadro de desigualdade que
permite visualizar a sociedade brasileira como um todo, resguardando algumas diferenas
regionais, como o caso da regio centro-oeste.
Pochamann assevera que a maior distncia que separa o maior do menor salrio no
setor pblico localiza-se na regio centro-oeste. Esse mesmo autor revela, em seu estudo,
que a anlise das discrepncias salariais ainda so maiores no setor privado. Esse setor o
que incorpora grande parte dos trabalhadores-alunos da Eaja, sobretudo uma parcela
significativa no trabalho terceirizado, como ser discutido a seguir. Pochamann (maio/2007),
em um outro texto, na referida Revista Frum, sobre o mundo do trabalho, destaca que a
terceirizao dos contratos de trabalho aprofunda ainda mais os baixos nveis salariais: o
trabalhador terceirizado recebe metade que o trabalhador com contrato padro alcana para
realizar exatamente a mesma funo.
Tais alunos, no raro, devido ao peso da jornada laboral durante o dia, apresentam
maiores dificuldades em acompanhar o processo ensino-aprendizagem. H, tambm, altos
ndices de freqncia irregular ou desistncia. Nota-se, ainda, uma significativa defasagem
entre a idade e a srie a cursar. O grfico a seguir permite visualizar as diferentes faixas
etrias que vo de 16 a 54 anos. Esses alunos esto presentes nas turmas de 5 a 8 srie. Nas
turmas iniciais, mais freqente o grupo com 48 anos ou mais. Na 8 srie, a faixa etria mais
presente fica em torno de 17 a 22 anos, o que aponta para uma maior dificuldade dos adultos
e idosos continuarem seus estudos.
A faixa etria da maioria, 33%, est compreendida entre 18 a 25 anos (grfico III).

Grfico 3 - Alunos(as) por Faixa Etria

13; 5% 19; 8%
25; 10%

80; 33%

27; 11%
42; 17%

40; 16%

41 a 48 Anos

33 a 40 Anos

Mais de 48 Anos

No Declarou

26 a 32 Anos

Menos de 18 Anos

18 a 25 Anos

58

O prximo grfico ilustra que estes jovens e adultos31 retomam seus estudos pela
exigncia do atual cenrio poltico e econmico do pas. De acordo com Gohn (2002), os
discursos e as polticas tem enfatizado a importncia da educao. A ela, na concepo do
atual mundo do mercado, cabe a incumbncia de assegurar escolhas e oportunidades aos
indivduos. Nesse sentido, a autora discute que a economia, de acordo com os ditames do
capitalismo, necessita de profissionais com novas habilidades e competncias, tarefa que a
educao ter de realizar. O conhecimento previsto pela lgica utilitarista, que enxerga o ser
humano apenas como instrumento da produo, aquele que possibilita condies tcnicas
para viabilizar o mercado de trabalho.
Assim, o percentual de alunos que retorna escola com o objetivo de um trabalho
melhor ou melhores condies de vida (totalizando 52,86%), aponta para o contexto atual de
uma maior exigncia tcnica colocada para a classe trabalhadora, bem como indica que esses
trabalhadores-alunos procuram melhorar as condies concretas da existncia humana.

15 2

Grfico
para
Buscar
a Educao
Grfico12
4 - Alunos(as)
Alunos(as)por
porMotivos
Motivos
para
Buscar
a Educao

11 1

160
140

40

6 ,8 7

36

29,01
23,85

60

97

80

1 25

100

21,18
18,51

120

0,57

20
0

Incidncia

No Declarou
possibilidade de trabalho melhor
Desenvolvimento
Pessoal
relacionar melhor com
as pessoas
Melhores
Condies
de Vida
outros

Percentual

Outros
melhores condies de vida
Relacionar
Melhor com
as Pessoas
desenvolvimento
pessoal
Possibilidade
de
Trabalho
Melhor
no declarou

Na expresso de um dos entrevistados, quando perguntado sobre o porqu de ter

retornado aos estudos, ele diz:
Eu no pensava no futuro (...) Eu t com vinte e sete anos. Eu no pensava nisso. A
hoje que eu t pensando no futuro da minha famlia, que eu tenho uma famlia, sou
casado, tenho dois filhos. Ento, hoje, agora, eu j penso num futuro pra eles. Por
isso que eu voltei pro colgio. (Entrevista II Escola I, p. 25).

31

Tomando como referncia a idade estabelecida pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica/IBGE.

59

Torna-se importante analisar a sutileza da explorao em que as relaes sociais de

produo se colocam nessa sociedade capitalista. O motivo que levou esses sujeitos a
deixarem seus estudos o mesmo que exige a sua volta escola: a necessidade de
sobrevivncia. O entrevistado IV, da escola II, diz: eu comecei a trabalhar numa roa muito
longe e no tinha como eu chegar cedo no colgio. Eu j tava com uma faixa de uns dezoito
anos. A foi nesse dia que eu parei de estudar. (Entrevistado IV Escola II, p. 48)
Nesse sentido, ainda que com a conscincia do senso comum, conforme Gramsci
(2004, v. 1, p. 100), na filosofia destacam-se notadamente as caractersticas de elaborao
individual do pensamento. No senso comum, ao contrrio, destacam-se as caractersticas
difusas e dispersas de um pensamento genrico de uma poca em um certo ambiente
popular.
Um dos entrevistados, demonstra em suas palavras esse senso comum. Na busca de
emprego entregou seu currculo em uma loja de informtica. Assim que foi chamado para
fazer a entrevista, relata: At na entrevista eu sa bem, eu acho que me sa bem. E eu no fui
classificado porque eu acho que eu no tava cursando alguma faculdade ou at j tivesse terminado.
Foi a que disse: t faltando estudo, porque experincia eu j tenho. (Entrevistado III Escola I, p.
11).

Nas palavras do entrevistado possvel perceber a preocupao com a qualificao

que ele julgou ser determinante para conseguir o emprego. Essa viso hoje disseminada e
cultuada na sociedade. Na viso de Gohn (2002, p. 96), o nmero de anos de escolarizao,
associado qualificao da educao recebida, apresentado como fator determinante para o
acesso ao mercado de trabalho, ao nvel de renda a ser auferido, etc. Essa mesma autora,
argumenta que essa atual dimenso imposta educao torna-a uma mera formadora de
competncias. Em sua opinio, as habilidades a serem adquiridas devem ser vistas como
ferramentas de apoio e no como finalidades ltimas.
De fato, h altos ndices de falta de mo-de-obra qualificada na sociedade goiana. De
acordo com a PNAD/IBGE-2006, Gois apresenta um significativo nmero de vagas ociosas
que, somente no ano 2007, ficaram perdidas. A pesquisa aponta 26.496 vagas no
aproveitadas no Estado.
Nesse sentido, de acordo com a PNAD/IBGE-2006,
mereceu abordagem criteriosa a questo da escolaridade da populao em idade
ativa, dado sua significncia para a anlise do mercado de trabalho. Perto de 90% da
populao em idade ativa concluiu pelo menos um ano de estudo. Destes, metade
no concluiu o ensino fundamental ou equivalente; pouco menos de 1/5 conseguiu
conclu-lo sem completar ensino mdio ou equivalente. Apenas 28,9% completaram
o ensino mdio ou equivalente.

60

A mencionada sntese de indicadores de 2006 PNAD/IBGE comprova a baixa

formao escolar da classe trabalhadora, pois no chegam, no Brasil, a 30% aqueles que
conseguem concluir a formao bsica. A referida anlise dos dados traz, ainda, a informao
de que os grupos mais escolarizados esto na regio sudeste e representam 45,4% dos
trabalhadores. Nas regies sul e centro-oeste, os grupos mais escolarizados so pouco mais de
38%; na regio norte, o percentual de 30,8% e, por ltimo, na regio nordeste, com
trabalhadores que estudaram cerca de 4 a 7 anos para outro grupo, com 11 anos ou mais de
estudos, o percentual de 26,1%, um maior patamar de escolarizao. Essa realidade concreta
se contrape atual exigncia do mercado de trabalho, o que impinge a muitos trabalhadores
a busca da informalidade. Antunes (2002, p. 44) prope uma reflexo nessa tica que, no
interior do mundo do trabalho, evidenciam outras relaes: pelo peso crescente da sua
dimenso mais qualificada, do trabalho multifuncional, do operrio apto a operar com
mquinas informatizadas, da objetivao de atividades cerebrais.
Assim, o ndice de trabalhadores no campo da informalidade32, embora apresente
declnio, continua em nveis considerveis. Na argumentao de Antunes (2002), criou-se
uma massa de trabalhadores precarizados, sem qualificao, que est atualmente
vivenciando a experincia de trabalho temporrio, parcial ou ainda experienciando o
desemprego estrutural.
Essa realidade do trabalho informal vivenciada por uma parcela considervel dos
trabalhadores-alunos da Eaja, conforme o grfico 5 a seguir.

Grfico 5 - Alunos(as) por Ram o de Atividade Remunerada

0% 2%
3% 4%
21%
5%
7%

9%
21%
Aposentado(a)
Servios Gerais/Limpeza/M anuteno
Industririo(a)
Domstica

32

12%
16%

Funcionrio(a) Pblico(a)
Comercirio(a)
No Trabalha/Do Lar/Estudante
Informal Autnomo

Outros
Servios Administrativos
No Declarou

A informalidade, nessa anlise, de acordo com IPEA, composta pelos trabalhadores sem carteira assinada,
por conta-prpria e no-remunerados. Participao dos empregados sem carteira assinada (Em %) Perodo:
jan.-set./2007 22,7/ 21,9 /20,8/ 18,6/ 22,1/ 18,8/ 20,8 /14,2/ 20,4. Fontes: IBGE/PME e Ipardes/PME.

61

A informalidade atinge 21% dos trabalhadores(as)- alunos(as) da Eaja. Ciavatta;

Trein (2007, p. 11), no debate sobre a transformao do trabalho e a formao profissional na
sociedade da incerteza, indicam a preocupao com um contexto que apresenta no apenas
o trabalho incerto, mas tambm a incerteza de o trabalho hoje propiciar um projeto de vida
como, por exemplo, a constituio de uma famlia, casa prpria, um meio de transporte, to
presente nos discursos da juventude. Nas palavras de um jovem de 17 anos, o trabalho de
vendedor ambulante um meio de sobrevivncia. Eu trabalho de vendedor ambulante, eu
vendo vrias coisas, depende da poca do ano. O produto que d mais lucro, a gente vende.
(Entrevista III Escola III, p. 38)
Na sociedade da incerteza, a informalidade caracterizada por uma diversidade em
relao ao tipo de trabalho, alm de ser marcada pela ilegalidade, pela explorao e pela
opresso; enfim, pela falta de amparo aos trabalhadores e trabalhadoras. Nas palavras de
Ciavatta; Trein (2007, p. 11),
no Brasil, h duas dcadas, pelo menos, trabalhamos com a categoria trabalho
informal que, como outras sutilezas ideolgicas, no expressa toda gravidade do que
inclui, otimisticamente, ao menos 50% da populao economicamente ativa. O
trabalho informal inclui o trabalho autnomo do profissional liberal, do microempresrio e do vendedor ambulante.

A necessidade de trabalhar impe, no raro, uma maior quantidade de tempo

vinculado s atividades laborais, desde o incio da pr-adolescncia. Quando questionados
com quantos anos iniciaram a ao do trabalho, aproximadamente 60% dos entrevistados
relatam idades entre 10 e 12 anos, principalmente aqueles de procedncia rural, os quais desde
o incio acompanhavam os pais na lida da roa. Essa questo merece retomar uma das
pesquisas mencionadas no incio desse captulo, conforme Silva (2004, p. 48), o sujeito da
EJA, que o trabalhador desenraizado, que saiu da roa por no ter trabalho e veio para a
cidade, onde continua no tendo, vive no mundo do trabalho, mesmo sem ter trabalho, porque
o que tem muitas vezes bico. Assim, a pesquisa citada refora o trabalho como causa
principal da no permanncia dos adolescentes, jovens e adultos na escola.
Ainda reportando ao grfico anterior, merece uma anlise os 21%, 51 de
respondentes que so trabalhadoras-alunas com funo de domstica. Tal ndice quase se
equipara ao ndice de trabalho informal. Esse trabalho quase sempre temporrio e apenas
cerca de 10% apresentam vnculo empregatcio. No geral, so diaristas; algumas compem
pessoal de limpeza em firmas terceirizadas. Essa situao confirma a opinio de Antunes e
Giovanni referenciada no captulo I, que tratam do aumento do trabalho feminino no atual

62

mundo do trabalho que, de acordo com esse autor, quase sempre temporrio e desregulado.
No discurso de uma das entrevistadas da escola II, tem-se: Eu trabalho numa seguradora, eu
limpo l, lavo banheiro, atendo telefone na hora que necessrio, atendo cliente, sirvo caf.
(...) Muita gente acha que eu trabalho nessa seguradora, s que a minha empresa uma
terceirizada que presta servio. (Entrevista I, p. 29).
Dados da PNAD/IBGE-2006 revelam a existncia, no Brasil, de 6,7% de pessoas no
trabalho domstico. Deste total, 6,2 milhes so mulheres, ou seja, 93,2%, e 6,8%, so
homens. Outro dado importante diz respeito ao vnculo empregatcio das trabalhadoras
domsticas. Conforme a PNAD/IBGE-2006, somente 27,8% do total destas trabalhadoras
tinham carteira assinada. O trabalho domstico numeroso e, de acordo com PNAD/IBGE2006, compem 18,3% do setor de servios, mas continua marcado pela precariedade do
vnculo empregatcio e pelo no-cumprimento da legislao trabalhista.
Ainda que a legislao, desde a Lei n 5.859/1972, Art. 2, estabelea para admisso
ao emprego domstico, inciso I, Carteira de Trabalho e Previdncia Social, e no Art. 4, os
benefcios e servios da Lei Orgnica da Previdncia Social na qualidade de segurados
obrigatrios, mesmo assim, o descumprimento real e impe a estes trabalhadores/as uma
privao de direitos, dentre eles, licena por motivo de doena ou maternidade, alm dos
prejuzos no que diz respeito aposentadoria por tempo de contribuio.
Embora o presente trabalho no tenha a pretenso de enfocar a questo de gnero,
considera-se importante chamar ateno para o nmero de alunas que expressivamente
maior do que o de alunos, nas escolas pesquisadas.

Grfico 6 - Alunos(as) por Gnero

98; 40%

148; 60%

Masculino

Feminino

Essas alunas, no raro, alm de trabalharem dentro e fora de casa, levam os filhos
para a escola noite por no terem com quem deixar. Dentro da sala de aula vivem, ainda,

63

outra dualidade; olhar os filhos e estudar o depoimento a seguir de uma trabalhadora-aluna

empregada domstica: a minha rotina de trabalho: eu acordo cedo, vou para o trabalho.
Quando chego j hora de vir pr escola. E tem que arrumar as coisas dentro de casa, cuidar
do menino e vir pra escola noite, mesmo cansada (...). E o menino vem pr escola comigo.
(Entrevista V Escola I, p. 17-19).
Para Afonso (2005, p. 143), o conflito e as condies discriminatrias na insero no
mercado de trabalho so reais. Em sua opinio, o ingresso da mulher no mercado de trabalho
no pode ser visto como satisfatrio. necessrio perceber a desvalorizao social, tanto no
que diz respeito a salrios como s condies cada vez mais adversas, com uma maior carga
horria de trabalho em relao aos homens. pertinente refletir sobre a argumentao dessa
autora.
Assim, as mulheres que se encontram no conjunto das trabalhadoras, inseridas no
mercado de trabalho remunerado, permanecem nos conhecidos 'guetos', que se
caracterizam pelo exerccio de funes advindas da antiga diviso sexual do
trabalho, que se organizaram em profisses no mercado de trabalho e se caracterizam
por serem setor mais desprotegido quanto s leis trabalhistas.

A antiga diviso sexual do trabalho, de acordo com Afonso (2005), refora as velhas
atribuies histricas de mulheres e homens. As mulheres conservam-se como prestadoras de
servios, babs, ajudantes, enfim, trabalhos domsticos e afins. Essas alunas representam os
estudantes com maiores dificuldades na formao, pela prpria determinante social imposta a
elas. Sabe-se que essa discusso cabe em um outro projeto de pesquisa, mas o fato desta
realidade compor o cenrio da Eaja/noturno impe, muitas vezes, uma dinmica diferenciada
na escola. Na observao do cotidiano das escolas foi possvel perceber o significativo
nmero de crianas pelos corredores das escolas, ocupando as cadeiras das bibliotecas ou,
ainda, brincando em salas ociosas espera das mes ou avs.
Outro fator significativo para compor o desenho do perfil dos trabalhadores-alunos
refere-se ao trabalho na zona rural, sobretudo nas faixas etrias iniciais. Os dados concludos
pela PNAD/IBGE-2006 revelam que, em todas as regies, houve queda no nmero de
trabalhadores agrcolas, mas a regio centro-oeste apresenta cerca de 1 milho de
trabalhadores nessa referida atividade. A populao ocupada de 16,4%. Esse dado
significativo, sobretudo no Estado de Gois, com o nmero de 115.089 pessoas ocupadas em
estabelecimentos agropecurios, conforme censo agropecurio IBGE/2006, o que demonstra
uma relao campo-cidade nesse Estado. Embora o grfico a seguir demonstre que a grande

64

maioria dos sujeitos da pesquisa no veio do meio rural, uma parcela considervel viveu essa
realidade de comear a trabalhar muito cedo no campo.

Grfico 7 - Alunos(as) por Tipo de Locais Onde j

Residiu
11; 6%
31; 16%

158; 78%
No De clarou

Zona Rural

Zona Urbana

Conforme descreve uma das entrevistadas, o incio de seu contato com o trabalho
ocorreu aos dez anos, na roa. Primeiro na roa onde morava com seus pais e depois na roa
de outras pessoas, com quem acabou por estabelecer uma relao de patro/empregada. A
entrevistada mostrou a real inexistncia de tempo para a escola.
Eu fui uma criana moradora da roa, no interior. Meus pais punha a gente pr
trabalhar na roa A gente no tinha liberdade de estudar, de trabalhar. O trabalho era
s braal, na lavoura. De plantar os alimentos. Ento os pais achavam que os filhos
no deviam estudar. Deveria, sim, trabalhar, s trabalhar na roa. Eu cozinhava pr
peo. Eu, com dez, doze anos, eu subia a serra com uma lavadeira de comida na
cabea, as vezes que eu mesma cozinhava. (Entrevista III Escola III, p. 62).

Mesmo aqueles entrevistados que moravam na cidade demonstravam essa

dificuldade do tempo para a escola, pois o trabalho era mais importante pela necessidade
concreta da subsistncia. Ao narrar sua histria, esse entrevistado relata que, quando foi para a
escola pela primeira vez, tinha cerca de doze anos. No havia ningum para acompanh-lo ou
incentiv-lo nas atividades escolares. Os pais no tinham escolaridade alguma, trabalhavam
rotineiramente. O entrevistado relata: Eu tive que desistir de estudar, porque eu tinha
dificuldade, meu pai viajava muito. E minha me tinha que trabalhar e eu tinha que ajudar ela.
Minha me fazia sonho. Passvamos praticamente a noite todinha trabalhando. Essa era a
fonte de dinheiro de minha me. (Entrevista II Escola I, p. 24)
Na histria de vida da maioria dos alunos da Eaja, o tempo dedicado ao trabalho foi
sempre maior do que aos estudos. Essas duas ltimas entrevistas so de adultos que possuem

65

acima de 25 anos de idade, reforando a idia da discusso da professora Oliveira (1999), que
discorreu sobre a especificidade cultural da EJA. A referida autora afirma que o adulto, no
espao da EJA, no o acadmico ou o profissional em busca de especializao ou outro
adulto preocupado em aperfeioar suas aprendizagens. Em sua opinio,
ele geralmente o migrante que chega s grandes metrpoles proveniente de reas
rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais no qualificados e com baixo nvel
de instruo escolar (muito freqentemente analfabetos), ele prprio com uma
passagem curta e no sistemtica pela escola e trabalhando em ocupaes urbanas
no qualificadas, aps experincia no trabalho rural na infncia e na adolescncia,
que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas sries do ensino
supletivo. (OLIVEIRA, 1999, p. 59).

Ainda sobre a discusso do tempo do estudo, quando a pergunta diz respeito s

condies concretas de conciliar trabalho e estudos nesse momento atual, os trabalhadoresalunos respondem que raramente encontram tempo para estudar. s vezes, estudam nos finais
da semana, nos domingos, quando no esto muito cansados. No decorrer da semana, devido
rotina do dia, praticamente impossvel para muitos deles encontrar tempo para o estudo.
Na expresso desse entrevistado, perceptvel a preocupao em buscar o tempo e ao mesmo
encarar as dificuldades impostas. Ele diz: Eu t estudando, queira ou no queira eu tenho que
fazer o meu tempo. Porque eu tenho que trabalhar. Eu trabalho at a uma hora no sbado. A
eu tenho o resto do sbado e o domingo. Esses dois tempos que eu tenho. (Entrevista III
Escola II, p. 29).
Essa situao da falta do tempo para o estudo fica comprovada quando se observar o
tempo destinado ao trabalho. A seguir, a imagem aponta mais uma marca da sociedade
capitalista, a excessiva carga horria imposta ao trabalhador, sobretudo ao trabalhar sem
vnculo empregatcio.
Grfico 8 - Alunos(as) por Horas/Dia Trabalhadas

29; 12%
110; 44%

53; 22%

54; 22%
10 Horas

8 Horas

No Declarou

Outros

66

Por meio desse grfico possvel visualizar a quantidade mdia de horas de trabalho
por dia dos sujeitos da pesquisa. O segmento outros indica os que trabalham entre seis a dez
horas por dia. So trabalhos diversos: vigilantes, porteiros, vendedores ambulantes e
representam a maioria dos sujeitos pesquisados, com 44%. Este fato s refora o exposto no
grfico V, mostrando o nmero de alunos no trabalho informal ou empregadas domsticas na
condio de diaristas. H de se considerar que a maioria - grupo de 8 horas de trabalho, (22%)
- no inclui o tempo do transporte que geralmente est em torno de, no mnimo, uma hora de
durao, j que a maioria reside em bairros afastados do trabalho ou da escola.
importante verificar a fala de um dos alunos, explicando a rotina do seu dia. Essa
explicao apresenta elementos para reflexo do atual cenrio social em que, conforme Pino
(2002), as condies de trabalho compem o novo e velho quadro de explorao e excluso,
com o surgimento de setores sociais inteiros que perdem o trabalho ou que trabalham cada
vez mais por menos. Isso reflete a evidncia no sentido de que o mercado globalizado no
propicia nenhuma forma de igualdade econmica para a humanidade ou, sim, cria economia
de baixo crescimento, altos lucros, baixos salrios e maior tempo de trabalho. Nas palavras do
entrevistado,
Hoje eu levanto s 4h 30 da manh, pego dois nibus, porque tenho que passar no
terminal (....). Tenho que entrar no trabalho s sete horas da manh e saio de l s
seis horas da tarde. Tomo mais dois nibus para chegar aqui na escola, almoo l
mesmo. Saio da escola s dez e trinta da noite e chego em casa por volta de meia
noite. (Entrevista IV Escola II, p. 32).

Alguns profissionais da educao envolvidos com a Eaja, perodo noturno, enxergam

essa realidade imposta aos trabalhadores-alunos. Nos depoimentos de alguns trabalhadores da
educao, percebe-se a viso dessa situao contraditria vivenciada pelos alunos. O discurso
de uma das diretoras das escolas pesquisadas aponta para as caractersticas prprias dos
alunos do noturno e, conseqentemente, da dificuldade na continuidade e da permanncia na
escola. Quase sempre o motivo das faltas ou atrasos est ligado questo do trabalho. A
escola vive tambm o conflito de compreender o contexto social do aluno diante da
necessidade de cumprimento da carga horria, bem como dos contedos curriculares.
Ento, assim, eu sinto que, quando eles vm para a escola, eles realmente querem
estudar. Houve um aumento agora em agosto, considervel, em relao ao agosto do
ano passado. Porm, assim, eu j estou pensando no agosto do ano que vem, que j
um ano poltico, em que muitos trabalham na poltica e se envolvem em comcios e
panfletagem. Tem uma queda. Agora em novembro, tambm j comea a cair um
pouco, porque nossos alunos trabalham no comrcio, eles trabalham em casa de
famlia onde a patroa e o patro trabalham no comrcio. E a gente tem que ter esse
jogo de cintura, de estar tentando compreender o lado do aluno, mas tambm no

67

pode deixar fluir naturalmente, sem uma certa organizao. (Entrevista II Escola II,
p. 34).

Enfim, esse debate sobre o tempo de trabalho ser maior do que o tempo de estudo
traz mais uma vez a anlise do atual contexto scio-econmico em que o processo de
reestruturao produtiva acompanhado por relevantes mudanas sociais. A questo principal
e marcante nessa conjuntura a tendncia do emprego, como construo social ligada a
produo industrial, apoiado sobre acordos de trabalho e com proteo social, encontra-se em
processo de novas definies. Um dos professores entrevistados considera essa realidade
presente na escola e diz que a escola no est alheia. Em suas palavras,
o pessoal do desemprego estrutural outra caracterstica do noturno. Se tem uma
campanha poltica os alunos somem cerca de trs, quatros meses, pois esto
ganhando aquele salrio. Ns estamos vivendo uma gesto na prefeitura de Goinia
que cheia de frentes de trabalho, ou seja, trabalho temporrio. Os alunos somem.
Muitos trabalham no setor informal que, nessas pocas do ano, final do ano, tem
hora extra, trabalham at mais tarde. Hoje mesmo recebi o recado de um aluno que
mandou avisar que s volta em dezembro, pois ele trabalha em uma confeco que
est produzindo para o natal nesse ms de outubro e novembro. muito trabalho e
ele no pode ficar sem o dinheiro. A escola recebe gente aqui que s consegue ficar
at s 22h, pois guarda-noturno. uma situao heterognea. Os horrios desses
trabalhadores so diferenciados. (Entrevista II Escola II, p. 36).

As duas ltimas entrevistas apresentam a situao que a escola tem enfrentado no

atual contexto do pas. O campo educacional tem vivenciado essa realidade, com nfase nas
relaes sociais de poder. Como, de fato, a escola tem sobrevivido nesse cenrio? O prximo
item tem a perspectiva de enfocar o/a trabalhador/a-aluno/a e a escola, sua viso da escola, a
relao desta escola com o seu mundo do trabalho, a relao da aprendizagem com a sua vida,
a cultura como ampliao do conhecimento, enfim, a importncia do projeto estudar sem
fome. relevante tambm entrelaar os discursos dos demais sujeitos envolvidos na educao
de adolescentes, jovens e adultos da RME de Goinia com a expresso dos trabalhadoresalunos.

2.2 A Escola e Seu Significado

A escola, como espao do pensar, de ao cultural, de construo do novo, que se
compromete com uma ao humana crtica, a instituio que necessita perceber a histria
como algo a ser reconstrudo. Dessa forma, a escola almejada indica a atualidade do
pensamento de Freire (1994, p. 114).

68

A escola de que precisamos urgentemente [dizia eu em 1960] uma escola em que

realmente se estude e se trabalhe. Quando criticamos, ao lado de outros educadores,
o intelectualismo de nossa escola, no pretendemos defender posio para a escola
em que se dilussem disciplinas de estudo e uma disciplina de estudar. Talvez nunca
tenhamos tido em nossa histria necessidade to grande de ensinar, de estudar, de
aprender mais do que hoje. De aprender a ler, a escrever, a contar. De estudar
histria, geografia. De compreender a situao ou as situaes do pas. O
intelectualismo combatido precisamente esse palavreado oco, vazio, sonoro, sem
relao com a realidade circundante, em que nascemos, crescemos e de que ainda
hoje, em grande parte, nos nutrimos. Temos de nos resguardar deste tipo de
intelectualismo como tambm de uma posio chamada antitradicionalista, que reduz
o trabalho escolar a meras experincias disso ou daquilo e a que falta o exerccio
duro, pesado, do estudo srio, honesto, que resulta uma disciplina intelectual.

Existe uma necessidade premente no ensino, no para atender lgica do mercado de

trabalho, mas pelo fato de ser um direito do ser humano ter acesso ao conhecimento. Neste
sentido, Saviani (2005, p. 15) comunga com Freire e defende que a escola existe, pois, para
propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia),
bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. Na argumentao de um dos alunos
que tem aproximadamente 50 anos de idade e retorna escola aps mais ou menos 20 anos
para buscar os estudos, quando questionado sobre o papel da escola em sua vida, responde de
forma segura: Me faz muito bem. Eu me sinto muito bem. Porque a minha escrita melhorou,
a minha leitura cada dia vai melhorando. Eu gosto de eu mesmo me avaliar. Eu acho, de
quando eu entrei, eu melhorei demais da conta. (Entrevista II Escola I, p. 7).
A Proposta Poltico-Pedaggica para o Ensino Fundamental da Eaja do municpio de
Goinia (2000) toma como um dos princpios fundamentais a aprendizagem fundamentada
em Freire, enfatizando o conhecimento crtico da realidade e garantindo acesso ao
conhecimento mais elaborado. O texto da proposta traz que a aprendizagem ocorre na
construo conjunta do conhecimento, sendo educadores/as e educandos/as os seus sujeitos,
tendo como ponto de partida os saberes e as necessidades sociais do/a educando/a e como
referencial a mediao pelo/a educador/a (2000, p. 15). Assim, na exposio dos educadores
sobre esse processo de aprendizagem, muitas vezes h consonncia com sua prtica, mesmo
que ainda esteja em processo e apresente muitas dificuldades. Por outro lado, levantam
elementos a serem refletidos coletivamente. Na exposio de um professor da rea de histria,
muito difcil. Deveria ser muito fcil, pois partir do senso comum, daquilo para
uma coisa que o prtico do que sabido para uma coisa que o saber que est no
livro, sistematizado. Mas mais fcil falar do que realizar. A minha ao enquanto
docente no uma ao de mo nica no sentido restrito. Eu sempre parto da
realidade do aluno, eu parto do princpio que a realidade na verdade uma s, o
que est no livro que ele tem que aprender. Agora, o que eu fao assim, s vezes o
motivo da minha aula vem deles, se eu vou estudar algum contedo, como por
exemplo as capitanias hereditrias, eu no deixo de trabalhar, considero importante
estudar o sistema fundirio do Brasil, estudar as sesmarias. Ns vivemos numa terra

69

latifundiria e at hoje se fala em reforma agrria, ento no tem muito essa

preocupao de primeiro ver o que os alunos pensam para depois.... Considero
importante chegar neles, importante estabelecer essa comunicao, esse um esforo
que tem de ser feito. Pois voc lida com jovens e adultos que carregam esses saberes,
gente que trabalha. Eles sabem muita coisa, ento preciso valorizar esse saber e
garantir que aprendizagem fique mais significativa para ele e esse aluno se liberte do
professor. isso quando a aprendizagem significativa, ele se livra de mim. Eu no
quero nenhum escravo. Ento qual a chance de libertar esse aluno tornando os
contedos significativos, para no escravizar ele no livro? Mas eu no sou desses
professores que desconsidera o livro, eu sou conteudista, agora preciso dizer e
explicar, os contedos tm que estar vivos. (Entrevista II Escola II, p. 37).

Retomar a discusso de Saviani (2005) acerca do conhecimento sistematizado

importante. Esse autor aponta que a exigncia da apropriao desse referido conhecimento por
parte das novas geraes que faz necessria a existncia da escola. Em sua opinio,
comungando com o educador acima entrevistado, o contedo fundamental da escola, alm do
aprendizado da leitura e escrita, est no conhecimento dos nmeros, da natureza e da
sociedade.
Freire (1994) assevera, em face da questo dos contedos, a necessidade do
compromisso dos educadores na luta incessante pela democratizao da sociedade,
demandando, assim, a democratizao do espao escolar. Dessa forma, democratizar a
programao dos contedos e da prtica do ensino tomar o curso da histria pela mo e no
esperar que haja uma mudana radical na sociedade para viver um processo democrtico
dentro da escola.
A liberdade enfocada na entrevista do professor da Escola II relevante, pois, de
acordo com a proposta poltico-pedaggica para a Eaja (2000), um dos princpios que
fundamentam a concepo a identidade dos sujeitos, a qual no est dada, mas ser
construda por eles. Nesse sentido, a liberdade vista como autonomia do ser humano que
sujeito histrico capaz de ser agente em seu tempo. Para Freire (2001, p. 90), a tarefa mais
fundamental, e cuja compreenso se antecipou em muito ao final deste sculo, a tarefa da
libertao. Esse autor diz ainda para os educadores que esto no incio de sua ao criativa
que, nesse incio de sculo, mesmo sabendo que a educao no vai ser a chave da
transformao do concreto para a recriao, a retomada da liberdade, mesmo que saibam que
no isso, estejam convencidos da eficcia da prtica educativa como elemento fundamental
no processo de resgate da liberdade. (FREIRE, 2001, p. 91).
Ainda sobre a questo da liberdade, nas expresses dos educandos, o vocbulo
liberdade est implcito nas construes e realizaes que o retorno escola lhes
proporcionou. No seu ato de existir, essa sociedade lhes determina condies concretas de
sobrevivncia, embora nos discursos dos educandos os ganhos possibilitados pelo fato de

70

estar estudando revelam, muitas vezes, maiores possibilidades de trabalho mas, ainda assim,
representam para eles a conquista de sua independncia. Conforme o entrevistado da escola II,
Eu comprei minha moto, na poca, quando eu era solteiro. Se eu no tivesse estudo
eu no tinha tirado minha carteira de motorista. J me ajudou. Porque se eu tivesse o
estudo que eu tinha antigamente, eu no tinha facilidade de tirar a minha carteira de
motorista. Pela prova escrita, se fosse em antes, eu no dava conta de fazer a prova
escrita. Pr comear, eu no estudava ainda. Como que eu ia estudar as placas,
aquele livro todinho, se eu no sabia ler. E aquilo l eu no ia pegar nada, s ia ver
os desenhos das placas mas no sabia o que significava aquilo. Ento j me ajudou a
tirar a carteira de motorista, j melhorou pra mim. Porque, seno, como que eu ia
ter condio de comprar, porque eu trabalhava em dois servios, mas no tinha jeito
de eu andar. Como que eu ia andar sem a carteira de habilitao, sem minha
carta?(...) Em outras coisas, melhorou bastante. Eu j leio as coisas que eu pego,
algum papel do meu servio eu j posso ler, pr ver se eu posso assinar ou no.
Algum tempo eu mal assinava. A pessoa podia pegar chegar e falar: assina esse
papel. E eu no sabia o que era e assinava. Eu j peguei nibus errado, porque eu
no sabia ler. Chegava no terminal eu tinha que perguntar as pessoas. Muitas das
vezes as pessoas tavam, assim, agitada, porque trabalhou o dia inteiro e no d nem
moral [ateno] pr voc. Ah, se vira, voc que caa a. Cada um caa o seu. Ento
voc vai vendo aquilo, que voc precisa de estudar. Seno voc depende muito das
pessoas. (Entrevista II Escola II, p. 32).

O discurso de outra aluna que retornou escola aps mais de vinte anos sem estudar,
que se encontra atualmente na 8 srie, revela o significado da escola e sua contribuio na
construo de sua identidade. Conforme aborda a proposta poltico-pedaggica para a Eaja
(2000, p. 14), a cidadania um dos princpios norteadores da concepo, que prev o
processo de construo da identidade, bem como a compreenso de seu papel como ser
social. Nas palavras da trabalhadora-aluna, voltar a estudar:
Nossa! [enftica] Esse tempo que eu tive parada, parece que eu parei no tempo. E
com meu estudo hoje, mudou muito a minha viso de relacionamento, comunicao,
uma sensibilidade mais no outro lado das coisas. Nas invenes, os pontos de vista,
principalmente Histria, est me ensinando muito. E abrindo mais a viso poltica,
abriu minha viso mais, principalmente, de direitos. A Histria est me ajudando
muito. Cada coisa me abre um pouco a viso. At meu relacionamento com meu
esposo tem aberto mais a viso de entendimento, voc passa a ter um entendimento
mais claro das coisas. Voc passa ser mais crtico. (Entrevista III Escola II, p. 41)

Uma educao problematizadora33 implica a exigente prtica da reflexo e da crtica,

no espao para o questionamento, para o exerccio dos sujeitos envolvidos no processo de
aprendizagem se posicionarem enquanto seres em constante construo. Assim, Freire (2004,
p. 31) argumenta que
no h, para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade e a criticidade,
entre o saber de pura experincia feito e o que resulta dos procedimentos
33

O termo problematizadora utilizado por Freire em Educao como Prtica da Liberdade, enfatizando o
exerccio fecundo da reflexo dos prprios caminhos de libertao do homem.

71

metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superao. A superao e no a

ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar de ser
curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se criticiza.

A discusso da importncia da experincia do aluno no processo da aprendizagem, j

mencionada em uma das entrevistas anteriores ou, como explica Saviani (2005), o saber
prprio do senso comum34, necessrio, medida que esta experincia se faz presente tanto
no documento da SME, como na fala dos educandos/as e dos educadores/as. No entanto,
inicialmente, a proposta refletir sobre a abordagem da Revista Trabalho & Educao
(jul./dez. 2007 vol. 16 n 2, p. 19), na qual, luz de Gramsci, em sintonia com Freire, se
afirma:
senso comum ou conscincia ingnua no unilateral, mas produz e apropria
conhecimentos heteronomamente, sem despertar o sentido da autonomia e da
liberdade no ato da apropriao/produo de conhecimentos. Por isso, ao contrrio
de conhecimento, o mais coerente considerar tais apreenses intelectuais como
saberes. O conhecimento se revela, para o senso comum, como produto de um
devenir histrico, sem sujeitos. O sujeito cognoscente, que vive no mundo do
senso comum, no se coloca como ator e autor do conhecimento; sua personalidade
se assemelha passividade do espectador e no de um produtor ativo e contumaz.
um senso acrtico passivo, que mais se adequa e se submete do que cria, inova e se
liberta.

Dessa forma, o trabalhadoraluno, que o sujeito em processo de cognio, na sua

luta pela sobrevivncia, estabelece relaes sociais de trabalho e de produo. Nesse sentido,
esse sujeito detentor de uma gama de saberes. Por isso, a dinmica do trabalho torna-se
elemento fundamental no processo educativo. Assim, a proposta poltico-pedaggica para a
Eaja (2000) percebe a importncia de inserir a categoria trabalho no cotidiano da sala de aula.
Inserir a categoria trabalho na compreenso da autonomia do ser em relao natureza e aos
outros homens.
Isso implica necessariamente em compreender e pensar a escola de maneira
especfica, no a partir dela, mas das determinaes bsicas advindas das relaes constitudas
na ao do trabalho. Para Frigotto (2002, p. 18), trata-se, principalmente, de compreender
que a produo do conhecimento, a formao da conscincia crtica tem sua gnese nessas
relaes. Esse autor assevera que essencial entender que o saber adquirido pelos
trabalhadores se produz no seio das relaes sociais j determinadas e por isso marcada pela
concepo da classe dominante. Isso quer dizer que no se trata de um saber neutro.

34

A esse respeito, Saviani (2005) argumenta que, em grego, trs palavras, doxa, sofia e episteme, referem-se ao
fenmeno do conhecimento. Doxa, interesse do momento, significa opinio, isto , saber prprio do senso
comum, o conhecimento espontneo ligado diretamente experincia cotidiana.

72

nessa perspectiva que a proposta pedaggica para a Eaja concebe a construo do

conhecimento sob a perspectiva dialtica, com o objetivo da superao do senso comum,
numa ao educativa transformadora. Na prtica da sala de aula, em uma das escolas
pesquisadas, cabe chamar ateno para uma atividade coletiva, a ttulo de ilustrao, entre
alunos da 4 srie do primeiro segmento e da 5 srie do segundo segmento, na construo de
uma msica com a temtica do trabalho. Na fala do professor de histria, houve toda uma
discusso com a 5 srie que, posteriormente, cuidou de realizar o debate com os
trabalhadores-alunos do primeiro segmento. Desta interlocuo produziram uma cano. Eis a
letra:
Cultura e trabalho35
Todo trabalhador tem conhecimento
Todos fazem cultura
Construindo a nossa nao, a nossa nao!
O trabalho uma ao que nos engrandece
Quem trabalha, ensina...
Transforma e se fortalece,
Transforma e se fortalece!
A cultura adapta o homem
Ao meio em que vive...
Quem no trabalha vive sonhando
Quem trabalha melhora a vida...
Faz e desfaz, cria e recria a prpria vida!

A dinmica da atividade, inicialmente, teve a preocupao, de acordo com o relato

do referido professor, de diminuir um espao enorme entre o primeiro e o segundo segmentos.
Assim, os(as) educandos(as) da 5 srie discutiram e encontraram um tema comum aos alunos
dos dois segmentos, o trabalho. O debate foi ampliando, sobretudo aps a pesquisa proposta
pelo professor com a temtica trabalho e cultura. Na seqncia, realizaram o debate com a 4
srie do primeiro segmento e fizeram a composio, a letra e a melodia.
A letra traz diversos elementos que tornam possvel perceber a afinidade com a
concepo de trabalho, educao e cultura na proposta da SME. Aqui no se trata de uma
ao espontnea, mas ao de pesquisa de produo cultural e do entrelaamento da realidade
dos(as) trabalhadores(as)-alunos(as) com o processo de aprendizagem. Legitimando uma
outra educao possvel, cabe uma reflexo de Mszros (2005, p. 49), que retoma Gramsci,
enfocando a importncia do ser humano na construo de uma outra concepo de mundo:
35

Msica da 5 srie da escola II, como resultado da ao coletiva proposta para o primeiro semestre, a partir de
um dilogo com a primeira fase da Eaja.

73

No h nenhuma atividade humana da qual se possa excluir qualquer interveno

intelectual o Homo faber no pode ser separado do Homo sapiens. Alm disso, fora
do trabalho, todo homem desenvolve alguma atividade intelectual; ele , em outras
palavras, um filsofo, um artista, um homem com sensibilidade; ele partilha uma
concepo do mundo, tem uma linha consciente de conduta moral, e portanto
contribui para manter ou mudar a concepo do mundo, isto , para estimular novas
formas de pensamento.

No entanto, partir da experincia do aluno e entrela-la com o conhecimento

sistematizado ou desenvolver a prtica da socializao do saber sistematizado, tendo o olhar
voltado para realidade social no uma tarefa muito fcil. No seria porque exige uma
formao do mundo do trabalho? No pura e simplesmente tomar a experincia do aluno/a,
mas sua existncia com sujeito que vive do trabalho. E embora a proposta aponte para a
compreenso da existncia do(a) trabalhador(a)-aluno(a) da Eaja noturno, no deixa claros os
princpios e caminhos a serem tomados no sentido de envolver a discusso do trabalho
inserida no debate maior e na concepo do mundo do trabalho. A dificuldade revelada na
fala de um dos educadores entrevistados. O educador da Escola III.
Consolidar ou operacionalizar, mesmo no seu dia a dia, no muito fcil. um
processo de aprendizado; um processo de construo mesmo. No uma coisa que
vai se estabelecendo da noite pro dia. A gente fica muito angustiado querendo que as
coisas aconteam, mas a gente precisa entender que existe um processo de formao.
voc dar alguns passos, pr que, tambm, a gente no fique, assim, num limbo,
sem avanar. Mas, mesmo ns professores que temos essa convico a, mesmo
assim no muito fcil colocar isso em prtica. A gente encontra muita resistncia
ainda. Mesmo a gente tambm tem dificuldade. Porque na realidade essa questo
acontece, mas ela parte muito mais do educador. Nesse momento ela tem partido
muito mais do educador que do prprio aluno. Na realidade, a proposta freireana, por
exemplo, que o aluno tambm participe. Mas a gente tem tentado, atravs de
alguns projetos, ou atravs das aulas mesmo, ir interferindo nisso, relacionando.
claro que no acontece todos os dias, o tempo todo. Mas a gente tem tentado fazer
isso. Agora, nem todo mundo tem feito. Tem ainda alguns problemas. Aquela prtica
bem tradicional. E eu acho que a gente tem que, tambm, valorizar algumas coisas
desses profissionais, mas tambm tem que ir interferindo pr que v acontecendo a
mudana. Eu quero dizer o seguinte, que o grupo que est aqui um grupo que, na
sua maioria, j vem um tempo caminhando. Ento a gente j conseguiu alguns
avanos. Mas ainda existem muitas coisas pr acontecer. Ento, dentro da sala de
aula a gente tenta realmente criar esse ambiente de participao, de resgatar a
experincia do aluno, de relacionar com a experincia do aluno. (Entrevista IV, p.
54).

Do ponto de vista do(a) educando(a) da Eaja, a experincia que ele(a) possui algo
prprio e estanque, ou seja, ele(a) no percebe a importncia que esta experincia tem no
processo do conhecer, da aprendizagem. Quando, em uma das entrevistas, foi indagado sobre
a sua experincia de trabalho, se tem contribudo na sua aprendizagem, o trabalhador-aluno,
inicialmente, diz que no, depois lembra-se de uma aula de cincias e o estudo das rochas e
ento relata:

74

A professora t explicando, eu sei falar com ela. Que aconteceu, sobre aquele
negcio de pedras. Eu falei: olha, professora, eu j trabalhei com esse problema, com
negcio de pedra, negcio de vulco, que aqui no Brasil no tem vulco. Que
aquelas pedras granito vm de vulco, so vulcnicas. Mas so muitos milhes de
anos pra ficar dura daquele jeito. uma pedra de vulco igualzinha. (Entrevista I
Escola I, p. 3).

Embora o senso comum esteja bastante presente, essa fala remete reflexo de que a
experincia do aluno no s contribuiu com a aula, como tambm demonstra possibilidade de
ampliar seu conhecimento sobre o assunto. Nas palavras de Freire (2004, p. 32), como
manifestao presente experincia vital, a curiosidade humana vem sendo histrica e
socialmente construda e reconstruda.
Na voz de outro educando, considerando que quase todos os professores buscam as
experincias dos alunos, o prprio entrevistado, percebe que consegue at aprender mais. So
palavras suas:
Eu tava comentando com o professor de Geografia um dia, sobre lei. Ento ele tava
me explicando, eu acho que o que eu falei ele pegou um pouco, e o que ele me exps
eu achei muito bom, porque eu aprendi mais. Ento, tem muito professor l que tem,
o de Geografia, o de Histria tambm gosta de comentar sobre a vida. Porque tem
professor que s fica naquilo de dar a aula dele mesmo. Mas aqui muitos deles,
quase todos, eles no ficam naquilo s de dar aula, mas eles ficam em ensinar algo
que venha a acontecer ao mundo mesmo. Ento, dentro da realidade de vida, dentro
daquilo que ns estamos vivendo. Dentro desse acontecimento global, eles no
deixam de falar. (Entrevistado II Escola II, p. 31).

Esse aprender mais, citado pelo entrevistado, pode ser entendido como o incio da
superao da conscincia ingnua. Para Freire (2004), essa uma tarefa que exige
compromisso do educador, pois a aquisio da conscincia problematizadora no acontece
automaticamente.
A avaliao um elemento intrnseco ao processo pedaggico que tambm foi citada
nos discursos dos sujeitos da Eaja. A proposta pedaggica de 2000 reafirma o compromisso da
Eaja com a valorizao dos sujeitos; portanto, a avaliao deve ser vista pela escola como um
instrumento de incluso e progresso dos sujeitos. Em outras palavras, a avaliao uma
ferramenta do processo de aprendizagem.
No campo terico, nos projetos poltico-pedaggicos das escolas pesquisadas, foi
comum perceber a sintonia com a proposta da SME. Os textos trouxeram, constantemente, a
preocupao com uma prtica avaliativa voltada para a transformao social. Neste sentido,
objetiva a superao do autoritarismo e o estabelecimento de uma maior autonomia do
educando.

75

Alguns autores so encontrados nos textos das propostas poltico-pedaggicas,

compondo um suporte terico da concepo da avaliao. Assim, de acordo com Hoffman
(2000) segue a contramo da viso tradicional, aquela avaliao que propicia oportunidades
de reflexes no processo da aprendizagem, na perspectiva da formao crtica, libertria e
participativa. Para Luckesi (1990), a escola, que finaliza a avaliao na verificao dos
resultados, termina por desconsiderar o processo e marca uma posio esttica e definitiva.
Por fim, retomando as idias da avaliao comprometida com o ensinoaprendizagem, referenciadas nos textos das escolas, considera-se importante perceber a
prtica dos educadores/as e refletir, luz de Freire (2004, p. 38): a prtica docente crtica,
implicante, do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer.
Para abordar essa prtica, faz-se necessrio analisar os relatos dos(as) educandos(as)
e tambm educadores(as) a respeito do processo avaliativo. O educando da escola I, quando
questionado se houve um momento para discusso e acordos sobre a avaliao, diz: eles
conversam com a gente. Eles combinam tudo com a gente. Quando questionado sobre
quando recebe a avaliao corrigida, se h espao para discusso, o entrevistado responde:
eles pedem pr pessoa melhorar mais (Entrevista I, p. 3). Pela expresso do educando, no
possvel perceber a existncia de um dilogo aberto, muito menos a tentativa de buscar, a
partir do diagnstico apontado pela avaliao, a possibilidade de rever o contedo trabalhado,
o que termina por revelar uma prtica autoritria, destoando tanto da proposta polticopedaggica da escola como da proposta da Eaja/ SME/Goinia. Na escola II, o educando
informou, ao responder sobre a avaliao em sua sala: as avaliaes, pr mim, eu no tenho
nada que reclamar. Ns temos oportunidade de discutir com os professores. Se ns acharmos
que uma nota no realmente aquela, ns podemos discutir. (Entrevista III, p. 35). O
educando da escola III, sobre o mesmo tema, relatou: Desde o comeo, aqui, teve essa
conversa sobre a avaliao; as provas, trabalhos, sobre as mdias foi tudo conversado
(Entrevistado IV, p. 61)
No geral, nas respostas dos alunos(as) entrevistados(as) acerca da discusso da
avaliao, foi possvel perceber certa dificuldade por parte de alguns educadores(as) em
articular o processo avaliativo de forma democrtica, como prev a proposta. No discurso de
um dos educadores tambm transparente essa questo, As perspectivas de avaliao, elas
ainda so muito convencionais, um paradoxo. A proposta da Eaja muito clara no sentido
de uma avaliao mais amorosa e acolhedora e a gente tem tentado. (Entrevista III Escola
II, p. 42).

76

Diante desse contexto, percebe-se, em graus variados, que a avaliao um elemento

de tenso presente nas trs escolas pesquisadas. Mas, de uma forma geral, em todas est
caracterizada a dificuldade em estabelecer uma articulao de qualidade no processo de
avaliao, sobretudo no que diz respeito ao avano/reclassificao36. Nesse sentido, pretendese retomar esses elementos no captulo que se segue, que visa a refletir sobre aspectos de
tenses presentes nas escolas e revelados nos discursos dos sujeitos da Eaja noturno.
A proposta poltico-pedaggica da SME (2000) focaliza a cultura como parte
integrante do processo de formao. Em seu texto, a cultura, numa perspectiva antropolgica,
compreendida como elemento presente nas relaes estabelecidas. Dessa forma, a escola
precisa incorporar em suas atividades, de forma ampliada, a cultura.
As trs escolas demonstraram preocupao com as atividades culturais em seus
projetos pedaggicos, bem como em seus planejamentos. Uma coordenadora relata que as
atividades culturais tm propiciado aos alunos o gosto pela poesia, pela msica, pelo cinema,
alm de instigar a criatividade do aluno. Explica, tambm, que essas atividades tm
contribudo na complementao das horas previstas na carga horria37 na proposta. Conforme
seu discurso, o professor acompanha os alunos nas atividades, como viagens, passeios,
visitas a museus, e todas as atividades esto ligadas ao contedo trabalhado. (Entrevista III
Escola II, p. 42).
Para os(as) educandos(as), a experincia com atividades envolvendo a cultura traz
sempre algo novo. O reconhecimento de espaos que fizeram parte de sua histria contribuem
para ampliar o conhecimento e, ainda, impulsionar a criatividade e a desinibio. Numa visita
ao planetrio, um educando relatou: Muito bom. Eu vi coisa que eu nunca tinha visto na
minha vida. Eu vi o cu perto de mim, coisa muito bonita. (Entrevistado III - Escola I, p. 26).
Ainda da escola I, o educando diz: L no Memorial do Cerrado, que eu j conhecia, eu j

36

37

A proposta poltico-pedaggica da Eaja (2000), com a preocupao de entender as condies inviveis no

cumprimento rigoroso, por parte do educando(a), das 800 horas e 200 dias letivos, deu o primeiro passo a
partir da Resoluo N. 001, de 16 dezembro de 1998 e da Resoluo N. 003, art. 3, inciso III, de 13 de janeiro
de 1999, do Conselho Municipal de Educao de Goinia(CME), de acordo com o disposto na LDB/96, na
perspectiva de possibilitar ao educando(a) ser matriculado(a), sem documentao de transferncia, em
qualquer momento do ano letivo, sem prejuzo sua escolarizao, bem como ser promovido de uma srie
escolar para outra. O que se prope o respeito s individualidades e, portanto, o avano/reclassificao s
sero efetivados para educandos(as) que, de fato, demonstrarem o desenvolvimento e a aprendizagem
previstos no processo educativo proposto pela SME, incluindo elementos que vo alm da simples aquisio
de contedos. (2000, p. 19).
Conforme a proposta poltico-pedaggica da Eaja noturno (2000), tendo como prioridade o atendimento
especificidade do aluno do Eaja noturno a carga horria do 2 segmento segue a seguinte determinao: 200
dias letivos, 800 horas divididos em 700 presenciais e 100 complementares, com jornada diria de 3 horas e
30 minutos.

77

vivi aquilo: eu morava na roa. O engenho, aqueles negcios de fazer farinha, aquelas casas
velhas, recordei tudo. Aquele negcio de fazer rapadura (Entrevistado I, p. 3).
Uma outra atividade cultural realizada, pela escola II, proposta pela professora de
portugus, representou grande significado para os educandos. Um deles relata: J fiz uma
apresentao na frente, no microfone, que nunca tinha feito na minha vida. Era um poema que
me deram pra eu ler. Nossa! Adorei esse poema. Na escola III, uma visita ao Museu de Arte,
foi relatado pelo entrevistado: Muitas coisas que eu no sabia, a professora explicou. Gosto
de ir em lugar que tem cultura, quadro, eu gosto de reparar, porque eu gosto de desenhar. A
professora de artes estava l. E eu fiz uma caricatura dela e dei pra ela. (Entrevista II, p. 74).
A escola III tem desenvolvido atividades esportivas, as quais tm envolvido diversos
alunos e, na viso destes entrevistados, os jogos tambm podem ajudar no desenvolvimento
intelectual. No discurso do educando, a nossa quinta srie foi campe. Eu participei de [jogo
de] dama, e eu fui campeo. T desenvolvendo a mente. (Entrevistada IV, p. 78).
A cultura faz parte do processo criativo do homem; ele um ser de cultura. Dessa
forma, as escolas, embora com algumas dificuldades, tm possibilitado as atividades culturais
e tm buscado, de forma mais ampla, integr-la ao currculo. Manacorda (2007, p. 114)
assevera que o lugar que Marx reserva
ao tempo livre e atividades culturais extra-escolares na formao do homem; esse
reino da liberdade o reino das vocaes individuais, das atividades desinteressadas,
no imediatamente produtivas, que so, para Marx, parte integrante do ser humano e,
portanto, da sua formao ou educao.

Sendo a cultura a marca da existncia humana, ela deve ser parte integrante do
processo educativo. Para Freire (2004), a escola assume um sentido radical ao possibilitar e
no desprezar o respeito pela identidade cultural dos educandos(as). Essa uma tarefa de um
processo educacional crtico.
preciso somar um outro elemento ligado cultura, a saber, o espao da biblioteca,
aqui entendida como fonte de registros formais das manifestaes culturais em sentido amplo,
abrangendo os conhecimentos histricos e cientficos sistematizados ao longo do tempo. As
trs escolas possuem bibliotecas organizadas, com uma razovel estrutura. possvel
perceber o esforo de alguns professores em propiciar aes que permitam a autonomia do
educando(a) e o gosto pela leitura.
Na opinio da professora de portugus da escola I, a biblioteca dessa escola possui
um bom acervo, com revistas atualizadas e livros para pesquisa. Essa professora tem dado
nfase leitura, pois percebe uma grande dificuldade e falta de interesse por parte dos

78

alunos(as) no ato de ler. Ao longo do ano, ela reserva pelo menos uma semana a cada ms
para a sala de leitura. Em seu relato, os alunos ficam bem vontade para escolher as leituras.
Depois discutimos sobre o que leram e peo a eles que faam uma produo de texto. O
objetivo maior estimular o gosto pela leitura. (Entrevista III, p. 23) Entretanto, ainda no
possvel observar as aes de pesquisa e leitura na biblioteca de forma profcua e elaborada
coletivamente nos planejamentos ou projetos interdisciplinares.
Conforme registrado anteriormente, as escolas pesquisadas apresentam dificuldades
em realizar as atividades culturais, embora se perceba um grande empenho de todas. Por meio
das observaes, foi possvel visualizar que a dificuldade est, tambm, na relao das
atividades culturais com os contedos das reas do conhecimento. H, de certa forma,
preocupao com a cultura.
Em algumas reunies de planejamento, foi possvel observar duas discusses: a
primeira abordou o levantamento de temas culturais que traduziam a velha prtica de
desenvolver atividades relacionadas as datas comemorativas. A segunda discusso objetivou a
superao dessa prtica, buscando inclusive a cultura afinada com a histria da vida dos
educandos(as). Entretanto, no foi possvel perceber a sistematizao dos estudos e das
atividades culturais e seu entrelaamento aos contedos programticos das vrias reas de
conhecimento. Como entrelaar a cultura com o trabalhador-aluno? Como concretizar a viso
de cultura como produto dialtico do trabalho, conforme aponta a proposta?
Por ltimo, preciso retomar a referncia feita, no captulo anterior, sobre o artigo
Estudo de Caso da Eaja da Secretaria Municipal de Educao de Goinia (2007). Esse
estudo de caso centrou-se em dois eixos. Por hora, a referncia necessria ser no eixo do
financiamento, pois esse eixo traz a discusso da chegada do recurso na escola e um programa
inovador, denominado Estudar Sem Fome38, implementado a partir de 2001.
Este programa, na opinio dos alunos, possibilitou melhores condies de estudo e
at mesmo determina a permanncia de muitos at o final das aulas. Para um dos
trabalhadores-alunos, que mora em uma cidade do interior prxima a Goinia, e trabalha dia
sim, dia no como vigilante, no relato de sua rotina, o jantar fundamental:
Essa a minha rotina. Acordo quatro e meia, saio de l de casa cinco e quinze pra
chegar no meu servio sete horas. Saio do meu trabalho e venho direto para escola.
Aqui eu janto uma janta muito boa. Se no fosse essa janta... no sei se conseguiria
ficar at o fim da aula.Tenho que sair daqui s 22 horas e vou chegar em casa quase
meia noite. (Entrevistado III Escola I, p. 26).
38

Esse programa foi concebido no Departamento de Alimentao Escolar (DAE) e no Fundo Municipal de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (FMMDE), visando a alterar a merenda do noturno, que passou a
ser um jantar, servido todas as noites, no incio da aula.

79

Uma educanda da escola II, tambm sobre o jantar, diz: Nossa! Essa janta minha
salvao. Eu venho direto do trabalho para c. Ela que me deixa firme para estudar.
(Entrevistada IV, p. 52) Nas trs escolas, no momento de receber o lanche, nas filas, os
alunos, de forma significativa, apontam o jantar como uma ao de respeito ao aluno
trabalhador, principalmente pelo o horrio em que servido.
De acordo com uma das merendeiras, o horrio flexvel. Comeam a servir s
18h30 e vai at s 20h. No relato dessa servidora, Perder a janta ... Tem gente que perde o
nibus e liga Olha, fala pra tia guardar minha janta. Essa semana teve uma menina que
chegou e falou: Olha, fulano disse que pra voc guardar a janta, que ele t vindo. que ele
perdeu o nibus (Entrevista V - Escola III, p. 82). Essa merendeira revelou ainda que h
alguns alunos(as) que, no raro, chegam atrasados. Elas, ento, guardam alguns pratos prontos
para serem servidos posteriormente.
Questionando as servidoras da cozinha sobre a experincia vivenciada do lanche e do
jantar, elas afirmam que, para os alunos, indiscutvel o valor do jantar. A entrevistada da
escola I revela:
Bom, antes, quando no tinha a janta, eles falavam assim Ah, a gente tem que ir
embora mais cedo, por que a gente t com fome. Canjica, arroz doce, isso pra gente
no tem nada a ver. Eles trabalham o dia todo e chegam com fome. Eles falavam
que at se tivesse uma janta, a gente poderia at ficar mais tranqilo pra estudar.
Porque diz que barriga vazia no tem como raciocinar. (...) Tem muitas pessoas que
no tm condies de comprar um lanche, n. a realidade desses alunos. A
realidade deles muito difcil, n. Tm pessoas que no tem dinheiro, s vezes, nem
pra pagar nibus. s vezes no tem dinheiro nem pra almoar! Acaba almoando e
jantando aqui. (Entrevistada VII, p. 31).

Pensando na especificidade dos sujeitos trabalhadores-alunos da Eaja, turno noturno,

essa ao revela afinidade com a concepo registrada na proposta poltico-pedaggica
(2000), uma vez que percebe a especificidade do aluno trabalhador e preocupa-se no s com
o acesso, mas com a permanncia e a continuidade em seu processo de aprendizagem.
Os discursos dos sujeitos da Eaja trouxeram inmeras experincias, as quais
revelaram a histria de vida de muitos, a importncia da escola, a relao dela com o seu
trabalho, enfim, com a sua vida. Foi possvel perceber o esforo dos professores em buscar,
de maneira sria, cumprir a proposta pedaggica, realizar de forma coletiva um trabalho de
qualidade e na perspectiva de estar assegurando ao trabalhador-aluno condies de
aprendizagem com dignidade e com o olhar voltado para a emancipao.
Mas eles mesmos revelaram dificuldades que, somadas s observaes realizadas de
algumas aulas, nos encontros para planejamento, nos corredores e intervalos das aulas

80

tambm contriburam e desvelaram tenses presentes e que acabam por dificultar ou at

mesmo mudar o curso do trabalho proposto ou programado. E mais, possvel perceber que,
na prxis de alguns educadores(as), existe uma contradio latente, pois no conseguem
concretizar a contento nas turmas da Eaja noturno, a abordagem freireana, conforme anuncia a
proposta.
Por outro lado, torna-se necessrio enxergar que a formao obtida por esses
educadores(as), tanto na graduao, nas instituies universitrias, como nos cursos
oferecidos pelas secretarias, com carter de formao continuada, tem sido insuficiente.
Insuficiente, no sentido de no possibilitar, ainda, a esses educadores(as), a construo
epistemolgica voltada especificamente para essa modalidade de ensino. Tampouco
promovem a conscincia poltica e crtica, o que seria adquirir condies reais de romper com
uma educao a servio exclusivo da concepo capitalista. Essa situao termina por
sustentar ora a reproduo dessa sociedade, ora a crtica expressa, e aponta novas
possibilidades.
O tempo exguo para os estudos, a freqncia irregular escola, os baixos salrios e
o cansao de uma jornada diria de trabalho so fatores apresentados pela realidade social
imposta aos trabalhadores-alunos. Ser necessrio, tambm, retomar essas questes externas
escola que interferem no processo de aprendizagem.
Nesse sentido, o captulo III pretende focar as tenses e analisar de forma mais
verticalizada a questo social e pedaggica, as relaes pessoais e alguns elementos da infraestrutura.

CAPTULO III
A RELAO DA APRENDIZAGEM NA VIDA DO TRABALHADOR-ALUNO
prefervel elaborar a prpria concepo do mundo de uma
maneira crtica e consciente e, portanto, em ligao com este
trabalho do prprio crebro, escolher a prpria esfera de atividade,
participar ativamente na produo da histria do mundo, ser guia
de si mesmo e no aceitar do exterior, passiva e servilmente, a
marca da prpria personalidade.
- GRAMSCI -

3.1

Escola: espao de encontro, construo de conhecimento e de conflito social

Os sujeitos envolvidos no projeto de formao da Educao de Adolescentes Jovens

e Adultos/Eaja de Goinia tm vivenciado inmeros conflitos no quotidiano escolar. As

marcas da explorao do mercado de trabalho imposta a esses alunos so visveis nas suas
expresses, gestos e atitudes. Ao dialogar com esses alunos, possvel perceber o quanto a
questo social do atual contexto capitalista tem interferido em seu processo ensinoaprendizagem. Nas palavras de um entrevistado, responsvel por um setor de confeco de
roupas:
porque, assim, l no meu servio muito puxado. (...) Comeou a produzir mais.
A eu chego estressado em casa. Chego aqui no colgio e fico estressadinho, no
consigo ficar dentro da sala de aula, escutar o professor falando. Eu fico agoniado.
Sei l, fico sem saber. Porque l [trabalho] eu sou o responsvel, n. pesado e eu
que sou o responsvel. Da se for alguma coisa errada, quem que toma sou eu, n.
Mesmo, assim, se foi o outro que fez, quem o responsvel sou eu. (Entrevistado III
Escola I, p. 13).

Esse um exemplo tpico dos conflitos que os sujeitos do processo ensinoaprendizagem tm enfrentado. Os baixos salrios, as difceis condies de trabalho a
exaustiva carga horria ou a busca por insero e permanncia no mercado de trabalho
impem a esses alunos uma dura realidade. Esse mesmo entrevistado, quando aborda sobre a
questo da jornada de trabalho, revela que tem vez que o meu patro obriga a gente a fazer
hora extra. A tem que ficar at mais tarde e s vezes eu no venho aula por causa do
servio. (Entrevistado III Escola I, p. 13).
Quanto s atividades propostas em sala de aula, a dificuldade em realiz-las citada
constantemente pelos(as) alunos(as) e, mais uma vez, figura a questo do tempo
disponibilizado ao trabalho, em detrimento dos estudos. Na expresso de um trabalhadoraluno, quando questionado sobre atividades de pesquisa, responde:

82

Ns pesquisamos. Eles [professores] d oportunidade da gente pesquisar, d tempo

pra gente pesquisar. s vezes a correria do trabalho, que a gente tem, as obrigaes
nossas, tem que ir pro trabalho, tem tambm um tempo pros filhos em casa que s
vezes o tempo que eles do pra gente acaba sendo pouco pra ns.(Escola IEntrevistado II, p. 5)

Nesse sentido, os(as) educadores(as) vivenciam a realidade da presena inconstante

dos alunos da Eaja. Conviver com essa situao, por exemplo, alunos que esto na escola e s
vezes no conseguem permanecer na sala de aula; alunos que no conseguem realizar as
atividades, exige uma reflexo contnua por parte do coletivo dos sujeitos, sobretudo do corpo
docente. Porm, nem sempre h espao para essa reflexo coletiva, tomando, muitas vezes,
caminhos isolados e, por isso, pouco profcuos. Na argumentao de um educador, este
aponta a dificuldade em manter o recurso do planejamento
a gente tem, aqui (...) garantido, a duras penas, essa instncia que o Planejamento
(...) ela tem garantido alguns projetos coletivos, algumas aes, garantido algum
padro de continuidade das aes (...). Tambm a nica, porque os chamados
horrios de estudo, ele no se configura como uma coisa que voc possa dizer assim:
oh, isso tambm t institucionalizado. E que aproveitado. Porque no horrio de
estudo ele muito individualizado, cada um fica fazendo uma coisa. (Escola II
Entrevista II, p. 56).

O texto da proposta (2000, p. 23) assinala: a garantia do horrio de estudo semanal

se d de formas diferenciadas quanto ao nmero de turmas, suscitando, cada forma, um
procedimento diferenciado para se organizar o coletivo de professores. Enfatiza, ainda, que
responsabilidade de cada um(a) dos(as) educadores(as) tanto as aes individuais quanto as
coletivas. Conforme afirmao do entrevistado, h conflito entre o projeto da Eaja e o estudo,
bem como entre a tentativa do trabalho coletivo e a prtica individualizada do(a) professor(a).
Dessa forma, existe uma distncia entre o pretendido e o realizado.
Investigando junto s secretrias das escolas pesquisadas, elas noticiaram a enorme
quantidade de faltas dos alunos do turno noturno. Informaram, tambm, que muitos
freqentam aproximadamente quatro meses de aula, interrompem os estudos e, depois, antes
do fim do ano, retornam. s vezes ficam dois meses fora e, quando voltam, a escola precisa
encontrar formas de acolh-los para que organizem suas vidas escolares. possvel perceber
o esforo da escola em valorizar o retorno desses alunos e, ainda, no sentido de criar um
espao favorvel para que os alunos continuem estudando. Conforme o discurso de um dos
diretores:
eu acho, no meu ponto de vista, que esse o grande desafio da Eaja. Muito mais que
o aluno voltar pra escola, conseguir que o aluno permanea na escola. (...) Estamos
sempre propondo: vamos fazer isso, vamos fazer aquilo, vamos ligar para os alunos,

83

vamos mandar carta, enfim, sempre tentando criar mecanismos, assim, pra diminuir
esse ndice de faltas dos alunos. (Entrevistado I Escola III, p. 45).

possvel refletir, a partir dos depoimentos dos alunos, que h uma difcil e
complexa realidade, com a qual a educao obrigada a conviver, expressa na escolha
poltica do pas. Conforme Silva (2005, p. 104), o Brasil tem feito [opes] nos ltimos anos.
Essas opes so, na grande maioria, em desfavor dos trabalhadores e seus filhos. Os
trabalhadores, no curso da histria desse pas, estiveram sempre subordinados s demandas do
capital e, assim, o modelo desumanizante da poltica dominante impe que o tempo destinado
ao trabalho representa a maior parte da vida de homens e mulheres da classe trabalhadora.
Na atual ordem neoliberal, o capital manifesta-se em crise considerada, na viso de
Antunes, estrutural, que trazendo srias conseqncias para sociedade contempornea, pois
destri-se fora humana que trabalha; destroam-se os direitos sociais; brutalizam-se
enormes contingentes de homens e mulheres que vivem do trabalho; torna-se
predatria a relao produo/natureza, criando-se uma monumental sociedade do
descartvel, que joga fora tudo que serviu como embalagem para as mercadorias
e o seu sistema, mantendo-se, entretanto, o circuito reprodutivo do capital. (2002, p.
38).

Na viso de Frigotto (2001), a sociedade capitalista revela-se contra a humanidade. A

eliminao dos direitos sociais, conquistados ao longo da histria pela classe trabalhadora,
representa mais uma marca deste contexto.
As escolas da Eaja tm vivido as contradies impostas por esse contexto: por um
lado, os alunos chegam nos espaos escolares impregnados da realidade social do trabalho
desfigurado e desumano e, por outro, a proposta da SME traz a concepo de trabalho no
sentido amplo, apontando para a importncia de perceber a atividade laboral, numa relao
dialtica , indicando transformao tanto do sujeito quanto do objeto. Assim,
por meio do trabalho que o homem constri historicamente a si e sua existncia
material e transcende o mbito da necessidade natural em direo liberdade,
liberdade compreendida como autonomia do ser em relao natureza. Essa
autonomia pressupe, entretanto, horizontalidade na relao do ser humano com seus
semelhantes, ou seja, uma relao dialgica, livre dos processos de dominao e
verticalizao, pois do contrrio o homem ser reduzido mera condio de natureza
e inibido no seu processo de construo histrica pelo trabalho. (GOINIA, 2000, p.
17).

Na expresso de uma das educadoras, possvel perceber a dificuldade concreta de

conciliar a educao com o(a) trabalhador(a)-aluno(a): temos tentado envolver os alunos
trabalhadores, mas muito difcil, pois nem sempre podemos ouvi-los e nem sempre
possvel buscar temas significativos para estes alunos, pois no podemos deixar de trabalhar

84

os contedos previstos e necessrio para eles. (Escola III Entrevistado I, p. 78). Na

argumentao desta professora, a preocupao em desenvolver o contedo previamente
estabelecido, dificulta perceber que promover a educao na perspectiva de uma integrao
com o mundo do trabalho exige uma rdua e constante reflexo terica e prtica.
A preocupao com os contedos comumente enfatizada pelos(as) educadores(as),
o que importante, pois subentende propiciar ao(a) aluno(a) o direito ao conhecimento
sistematizado. No entanto, faz-se necessrio ampliar a discusso do sentido do contedo para
os(as) trabalhadores(as)-alunos(as) e explicit-la na proposta da Eaja. Para Ramos (2005, p.
107),
apreender o sentido dos contedos de ensino implica reconhec-los como
conhecimentos construdos historicamente e que se constituem, para o trabalhador,
em pressupostos a partir dos quais se podem construir novos conhecimentos no
processo de investigao e compreenso do real.

Neste sentido, preciso reconhecer que a proposta (2000) j aponta para a concepo
de perceber homens e mulheres como sujeitos histricos, capazes de agir sobre sua realidade e
transform-la; porm, na referida proposta, no h clareza quanto construo do
conhecimento imbricada com a realidade do mundo do trabalho. No visvel, no registro
terico na proposta da Eaja, e tampouco na prtica desenvolvida pela maioria dos
profissionais nas salas de aula.
Assim, o depoimento, a seguir de uma professora da escola III, aponta a contradio
mencionada, o que revela que a prpria perspectiva terica da proposta, aborda de forma
superficial a discusso da categoria trabalho. Conforme a referida proposta (2000, p. 17), o/a
educando/a da Eaja um/a aluno/a trabalhador/a ou [algum] em vias de se inserir no mundo
do trabalho; portanto, a categoria trabalho deve estar presente no cotidiano escolar da Eaja..
Entretanto, a simples constatao da existncia dos(as) trabalhadores(as) na sala de aula no
traz, de fato, a discusso do mundo do trabalho. O discurso de um dos educadores revela a
ausncia desta discusso de forma mais especfica: tem, eu acho, que do ponto de vista de
proposta tem [preocupao com o trabalho]. Embora ainda no est bem claro como voltar,
especificamente para o aluno trabalhador (Escola II Entrevista II, p. 48). Torna-se
importante refletir de forma mais aprofundada tomando como foco o trabalho como princpio
educativo, na perspectiva da superao da dicotomia trabalho manual/ trabalho intelectual.
Esta viso de educao envolvida no mundo do trabalho, para Ciavatta (2005, p. 85) a idia
de formao integrada [que] sugere superar o ser humano dividido historicamente pela diviso
social do trabalho entre a ao de executar e ao de pensar, dirigir ou planejar.

85

Ainda necessrio trazer alguns discursos dos(as) trabalhadores(as)-alunos(as), pois,

quando questinados(as) sobre a interferncia da aprendizagem construda na escola em seu
trabalho, o primeiro revela:
Com certeza se eu fosse expert em Matemtica o meu desenvolvimento mais rpido
l nas mquinas em que eu trabalho seria melhor. Porque cortar pea, dar desconto,
medir e multiplicar necessrio e fundamental no meu trabalho. Medir produto,
porcentagem necessrio saber isso. Mesmo que eu tendo doze anos de profisso, eu
tenho uma facilidade j nisso, n. L eu tenho que dar desconto de milmetros,
porcentagem de produtos etc. Porque eu fiz trs cursos de pintura de mveis, ento
eu tenho essa facilidade de aprender. Um na Sailar, outro na Melaninas e outro na
Luxtol. Ento isso pra mim desenvolvia mais nessa parte. (Escola III Entrevistado
I, p. 79).

Embora o aluno tenha afirmado com certeza, ele termina por informar que a
aprendizagem relacionada com o seu trabalho foi adquirida nos trs cursos que fez pelas
citadas

empresas.

Este

depoimento

enfatiza

reflexo

da

dicotomia

histrica

educao/trabalho. O depoimento do aluno da Escola II, 17 anos, atendente de uma empresa,

quando questionado sobre a relao de sua aprendizagem com o trabalho, relata: (...) se eu
no tivesse um tipo de linguagem um pouco mais formal, que se passa aqui nas aulas de
Portugus, eu no conseguiria falar, no conseguiria atender as pessoas. (Escola II
Entrevistado II, p. 52).
No discurso da professora de Portugus, considera uma contribuio pequena, no
sentido da relao com o trabalho alguns pedem ajuda quando eles vo prestar um concurso.
Igual aconteceu agora, que teve na rede municipal, (...) uma regra, uma coisa ou alguma
dvida que eles tm () mas em funo do concurso. (Escola I Entrevista IV, p. 36). O
trabalhador-aluno da Escola I, em seu depoimento sobre a relao aprendizagem e seu
trabalho, enftico: Com meu trabalho l? No, no tem, no (Escola I Entrevistado II, p.
16). Este aluno gerente de um setor em uma confeco. Por ltimo, outro aluno, da Escola
II, revela:
tem me ajudado e muito, at na minha escrita, por que eu tenho alguns erros de
portugus, tenho um problema de dico, (...) Tanto, at que, quando eu comecei a
estudar, a buscar meus objetivos, minhas metas, passou o ano eu estudando, no
prximo ano, que esse, eu consegui o emprego, viu? (Escola II Entrevista IV, p.
54).

Os depoimentos tornam evidente a contradio vivenciada na prtica das salas da

Eaja. Revelam que muito ainda ser necessrio compreender sobre o mundo do trabalho para,
de fato, realizar uma prxis que possa construir uma educao comprometida com os sujeitos
e no com a lgica do capital.

86

A relao entre capitalismo e educao tem-se pautado pela verticalizao do

primeiro para com o segundo. Para Mszros (2005), a lgica do capital e seu impacto na
educao latente, pois escola cabe o papel da reproduo da sociedade. Por outro lado,
sabe-se que a transformao da sociedade tambm funo de uma prtica educacional que
exige mudanas. Dessa forma, os(as) educadores(as) que tm demonstrado compromisso
social e trabalham com uma proposta que objetiva uma outra sociedade, em que a relao
humana desenvolva-se de forma, de fato, que os homens sejam sujeitos de sua histria, esto
rotineiramente enfrentando essa realidade adversa. possvel perceber que esses(as)
educadores(as) vivem o conflito do compromisso social almejado e, muitas vezes, a
impotncia na concretizao satisfatria desse compromisso. Duarte (1993) discute que no
cabe mais a preocupao de afirmar a educao com carter poltico. Em sua opinio, j existe
uma consolidao difundida, nesse sentido, no meio educacional. No entanto, em sua opinio,
necessrio passar do anunciado para a prtica. Conforme seu registro,
preciso ultrapassar a constatao inicial de que h uma dicotomia entre a teoria
proclamada e a prtica realizada, indo s razes do problema que esto na vinculao
da prtica a uma determinada concepo de mundo, mediada por uma concepo
pedaggica, que , de fato, aquela teoria que guia a prtica. (1993, p. 11).

Nessa perspectiva, os discursos dos sujeitos envolvidos no processo ensinoaprendizagem da Eaja apresentam-se de forma explcita, na voz de uns, e implcita, na de
outros, sintonizados com a proposta da SME. No entanto, na exposio de uma das
coordenadoras pedaggicas, quando se refere ao estudo da proposta e da prtica desta
proposta, ela afirma: alguns, no 100%, isso realmente no acontece. (Escola I Entrevista
I, p. 12).
O que demonstraria, basicamente, para o(a) trabalhador(a)-aluno(a), a concretizao
da proposta seria a possibilidade da comunicao de seu mundo com o mundo do
conhecimento, ou seja, sentir-se participante da construo do conhecimento; sentir-se sujeito
histrico. Nesse sentido, possvel perceber no discurso desses alunos a tenso de no se
sentirem reconhecidos pelos(as) educadores(as). Esse discurso demonstra, implicitamente,
que no h um vnculo de suas experincias sociais com o conhecimento apresentado, o que
torna o processo de construo do conhecimento, no raro, alheio e sem significado para esse
aluno, ou seja, reproduz a pedagogia tradicional. Tanto que o aluno, com tantos problemas
no trabalho, no consegue ficar em sala de aula, como se pode constatar no depoimento do
aluno.

87

Um dos entrevistados, de 26 anos, fala de sua dificuldade em matemtica: tenho me

esforado mais em matemtica e a gente fica at nervoso, assim, sei l, parece que no entra
na minha cabea. Ela t longe de mim (Escola III Entrevista I, p. 1). Esse mesmo aluno
revelou que trabalha em uma firma de fabricao de armrios e durante, todo tempo, em seu
trabalho, lida com porcentagens, medidas, multiplicaes, divises. Este discurso traz a
reflexo sobre a real distncia da matemtica e a vida deste trabalhador-aluno. A distncia no
estaria, especificamente, na aula de matemtica? Quando foi questionado sobre a aula da
professora de matemtica e a possibilidade desta, propor algum vnculo da experincia do
aluno com a aula, ele responde sem rodeios: no, ela no, a professora de matemtica, ela
muito, assim, ela d sua aula, entendeu? Ela d sua aula, ensina, ensina super bem, mas ela
no mistura muito com a gente no. (Escola III Entrevistado I, p. 2).
Na voz da professora de matemtica, quando questionada sobre a importncia da
experincia do(a) aluno(a) no processo aprendizagem e se sua ao pedaggica levava em
conta esta experincia, ela diz: ainda no consegui fazer isso, pois o aluno no traz nada, ele
vem sem conhecimento, como vou partir de sua experincia? Percebe-se certo
distanciamento da postura da professora em relao vivncia do aluno, o que demonstra,
tambm, um distanciamento da pedagogia freireana.
Uma outra entrevista demonstra o conflito estabelecido na sala de aula quando o(a)
educador(a) no consegue colocar em prtica a teoria da educao como processo dialtico,
dialgico e histrico e, portanto, capaz de envolver os alunos na construo do conhecimento.
De acordo com Freire (1980, p.39), insistamos em que o homem, para fazer a histria, tem
de haver captado os temas. Do contrrio, a histria o arrasta, em lugar de ele faz-la. Na voz
deste aluno, a aula de geografia lhe parece estranha,
isso, no tem nada a ver. A eu acho esquisito, n. Porque ele deveria pelo menos
falar assim: olha, hoje ns vamos estudar e falar sobre isso, isso e isso; hoje a aula
vai ser disso daqui. A chegar e comear a explicar. Mas no fala, a a gente fica at
com cara de bobo assim: mas do que que ele t falando mesmo? A, tem hora que a
gente at faz uma piadinha assim: professor, isso de comer ou de passar no
cabelo? A ele fica sem reao tambm, porque ele fala cada nome estranho! (Escola
III Entrevista III, 14).

Para entender os temas preciso torn-los significativos, prximos, para no correr o

risco de um estranhamento. No discurso de um dos educadores da rea de histria, ele revela
que esse resgate da experincia do aluno tem partido muito mais do educador do que do
prprio aluno. Ele argumenta que, na viso freireana, o aluno deve ser partcipe no processo
da construo da aprendizagem. Em sua opinio, isso ainda est muito distante, mas percebe o
quanto o aluno se sente bem quando sua experincia valorizada, quando ele convidado,

88

instigado a expor sua vivncia como sujeito que est presente e na difcil busca de ser, nessa
sociedade. Assim,
ele gosta muito disso [valorizao de sua experincia], mas ele tambm quer
perceber ganhos. Ele quer aprender coisas novas tambm, no ? Ento a gente
precisa tambm estar atento. Por isso que a discusso do currculo fundamental. De
como construir esse currculo no Eaja fundamental, porque esse aluno da Eaja
tambm est buscando uma qualificao. No s qualificao para o mercado de
trabalho, mas tambm uma formao intelectual, que foi historicamente negada a ele.
(Escola III Entrevista II, p. 47).

Pelo discurso de outro entrevistado, um aluno, perceptvel uma certa consonncia

com a preocupao levantada, acima, pelo professor. Em sua opinio, o que a gente vive l
fora tambm faz efeito aqui dentro (...). A pessoa no tem s que saber quanto dois mais
dois, a escola tem que ensinar mais, tem que ajudar no trabalho (Escola III Entrevista II, p.
41).

possvel interpretar que esse efeito expresso pelo aluno toda a situao social
imposta a esse aluno, sobretudo uma situao de incerteza, pois esse aluno tem dezessete
anos, vendedor ambulante e carrega uma situao de precariedade no atual mundo do
trabalho: ora vende uma fruta de poca, ora produto cosmtico ou pede dinheiro para comprar
uma marmita. Esse mesmo trabalhador-aluno, quando solicitado a opinar sobre a atuao dos
professores no processo do ensino-aprendizagem, expressa: No adianta. Eu tenho que saber
o qu que aquilo. E tambm no adianta ele ficar batendo naquela mesma tecla. Ele tem que
saber onde o aluno t errado. (Escola III Entrevista II, p. 42) O entrevistado expressa,
sutilmente, que necessrio o aluno saber o que est aprendendo, qual o significado dessa
aprendizagem para a sua vida.
Outro elemento presente na argumentao do professor citado anteriormente remete
a um debate colocado hoje nacionalmente sobre o currculo da EJA, embora esse no seja o
foco desse texto. Torna-se importante registrar que esse tema hoje ponto de pauta dos
grandes encontros em que a EJA tem sido discutida. Inclusive, esse ano est inserido nos prdebates da VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA)39, que
39

Conferncia Internacional de Educao de Adultos do francs Confrence Internationale de ducation des

Adultes, por isso a sigla CONFINTEA. Convocada e coordenada pela Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), esse encontro intergovernamental tem como objetivo possibilitar o
dilogo e a avaliao das polticas de educao e aprendizagens de jovens e adultos na esfera internacional. De
acordo com IRELAND A I CONFINTEA aconteceu em Elsinore, Dinamarca, em 1949,, e foi marcada pelo
esprito de reconstruo do ps-guerra. Desde ento, a cada 10 anos aproximadamente, especialistas e gestores
de polticas educacionais renem-se para avaliar iniciativas e tendncias, fixando diretrizes para Unesco e
recomendaes aos pases. (2003, p. 3). A VI CONFINTEA, tem como tema: Brasil Educao e
Aprendizagens de Jovens e Adultos ao Longo da Vida. O Brasil ser sede em maio de 2009. Ser a primeira
vez que esta Conferncia acontece num pas do hemisfrio sul. Em preparao VI CONFINTEA sero
realizados encontros Estaduais, Regionais e Nacional. Esses encontros tero por objetivo discutir, implementar
e fortalecer a modalidade de Educao de Jovens e Adultos no pas.

89

ocorrer no Brasil, em 2009. O Brasil tem discutido sobre um Documento Base Nacional
(2008), que traz a seguinte preocupao com a temtica do currculo para EJA:
um currculo para a EJA no pode ser previamente definido, se no passar pela
mediao com os estudantes e seus saberes, e com a prtica de seus professores, o
que vai alm do regulamentado, do consagrado, do sistematizado em referncias do
ensino fundamental e do ensino mdio, para reconhecer e legitimar currculos
praticados. Reconfigurar currculos tarefa de dilogo entre especialistas,
professores e at mesmo de estudantes. No desafio individual, mas coletivo, de
gesto democrtica, que exige pensar mais do que uma interveno especfica: exige
projeto poltico-pedaggico para a escola de EJA como comunidade de
trabalho/aprendizagem em rede, em que a diversidade da sociedade esteja presente.
(2008, p. 4).

Dessa forma, esse tema citado pelo educador j faz eco como discusso nacional.
Pensando especificamente na Eaja, na rede municipal de Goinia, vale ressaltar que existe
uma discusso no Grupo de Trabalho de Currculo (GT-Currculo)40, proposto pela SME, que
tem desenvolvido algumas discusses acerca do currculo, mas, ainda assim, muita discusso
e construo coletiva ser necessria, conforme aponta o Documento Base Nacional. Discutir
currculo significa romper com uma prtica espontanesta e estanque de realizar o trabalho
pedaggico. preciso reconhecer o contedo e reconfigur-lo, como prope o referido
documento. E esse um desafio e uma oportunidade estratgica para o educador ou educadora
crtica. Na argumentao de Freire (1994, p. 112),
enquanto objetos de conhecimento os contedos se devem entregar curiosidade
cognoscitiva de professores e alunos. (...) Enquanto objetos de conhecimento eles
no podem ser ensinados, apreendidos, aprendidos, conhecidos, de tal maneira que
escapem a implicaes poltico-ideolgicas a ser tambm aprendidas pelos sujeitos
cognoscente. Mais uma vez a leitura de mundo em dinmica relao com o
conhecimento da palavra-tema, do contedo, do objeto cognoscvel, se impe.

O tema cultura, previsto na proposta poltico-pedaggico (2000), integra de forma

significativa a realidade do(a) aluno(a) e, portanto, necessrio que ela, assim como a
experincia do aluno, seja parte do processo de construo do conhecimento desenvolvido na
escola. Nas entrevistas com alguns alunos, embora eles avaliem como timas as aes
culturais desenvolvidas na escola, observou-se que esse elemento aponta alguns limites. H
dificuldades em se desenvolver um trabalho coletivo e interdisciplinar, bem como inserir na
prxis a concepo de cultura registrada na proposta poltico-pedaggica (2000, p. 17):
40

Essa uma formao institucional promovida pela SME sob a Coordenao Geral do Departamento
Pedaggico/centro de formao dos Profissionais da Educao/Diviso de Educao Fundamental de
Adolescentes, Jovens e Adultos - implantada pela atual gesto 2005/2008. A carga horria do curso de 100
horas, oferecem 60 vagas para os professores regentes que atuam na Eaja. Autorizado por meio da Resoluo
n 046/2007 do Conselho Municipal de Educao/CME. Fonte: Relatrio Final do Curso GTE: O trabalho
pedaggico na Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos Eaja 2 Edio Goinia dezembro/2007.

90

cultura entendida como produto dialtico do trabalho, o mundo modificado pelo homem,
que se descobre agente transformador da realidade.
A tenso colocada nessa situao, em que a cultura entendida como produto
dialtico, revelador para os(as) educadores(as) que nem sempre se percebem como
produtores de educao e cultura. Com essa conscincia, o caminho a ser trilhado seria aquele
de elaborar estratgias crticas em que a tnica fosse a transformao do prprio contexto em
que esto inseridos. Para Gramsci (1989, p. 13),
criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas
originais; significa tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j
descobertas, socializ-las por assim dizer; transform-las, portanto, em base de
aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral.

Dessa forma, retomar o conflito de conceber a cultura como conhecimento e

possibilidade de transformao social somente refora que as tenses trazidas do mundo do
trabalho pelos(as) alunos(as), envolvem-se com outros conflitos, vivenciados internamente na
escola. Ao mesmo tempo, tambm so determinados pela mesma sociedade capitalista, que
impe a diviso constante, como, afirma Gorz (1980), dos trabalhadores entre si; do universo
da produo e da cultura; educao e produo; alunos e trabalhadores.
Diante dessa realidade, faz-se necessrio buscar alternativas e apontar respostas que,
necessariamente, devem ser coletivas, no sentido de unir o que a lgica capitalista separou.
Assim, o debate do conhecimento trazido pela proposta poltico-pedaggica (2000) indica
para a necessidade de uma ao pedaggica totalizante a partir da concepo de conhecimento
que traga a interdisciplinaridade, criando condies para o desenvolvimento do intercmbio
de qualidade entre cincia e contexto.
O trabalho coletivo um meio possvel de concretizao de um projeto
interdisciplinar visto por alguns profissionais da educao como imprescindvel. Na
argumentao de um educador: eu no vejo outra sada, acho que a prtica importante na
sala de aula, mas tambm a discusso. A construo desse processo coletivo muito
importante (Escola III Entrevista II, p. 47). De acordo com esse educador, o aluno tambm
ir aprender a vivenciar a educao nessa concepo de construo integral. Se ele se sentir
parceiro, ir percebendo e construindo autonomia e sentindo-se sujeito no processo.
Nas observaes dos planejamentos e discusses, no coletivo dos(as) professores(as),
percebe-se tentativas em construir projetos interdisciplinares, alis, quase pauta permanente
nas reunies. De fato, algumas atividades acontecem com essa caracterstica; no entanto,
ainda existe grande dificuldade em concretiz-la. Conforme afirma uma coordenadora:

91

ns tentamos fazer isso. Mas ns temos dificuldade de fazer esse trabalho

interdisciplinar. Por exemplo,quando a gente discute os objetivos no planejamento
quinzenal, a gente tenta ver como que a gente pode puxar essa interdisciplinaridade.
(Escola III Entrevista V, p. 52).

Est exposio comumente ouvida por outros profissionais nas escolas. A

concretizao da interdisciplinaridade no simples. Conforme aborda Barbosa (2006), a
interdisciplinaridade prope romper com a prtica estanque das disciplinas. Em sua opinio,
as expresses da vida, individuais ou coletivas, so interdisciplinares e histricas. Portanto,
um conhecimento interdisciplinar pressupe tomar conscincia da realidade concreta. Para
Barbosa (2006, p. 47), preciso que se entenda o conhecimento interdisciplinar no como
criao, inveno da conscincia, mas como descoberta atravs da prxis social, do
movimento contraditrio da realidade histrica.
Romper com essa prtica individualizada, em que tradicionalmente as reas de
conhecimento vm sendo configuradas, consiste uma tarefa rdua exigindo, no raramente,
momentos de debate no coletivo dos(as) educadores(as), na perspectiva de criar terreno frtil
para o desenvolvimento da interdisciplinaridade no cotidiano da escola.
A interdisciplinaridade pressupe um dilogo constante entre os(as) educadores(as)
de cada rea, tornando-se um desafio cultura dominante, que se pauta no individualismo, no
tecnicismo e na especializao no campo da educao. Desta forma, a interdisciplinaridade
prope uma formao integral contrapondo-se atual tendncia fragmentada do mundo
capitalista.
Alguns educadores revelaram que a prtica cotidiana da sala impe muitos desafios
como, por exemplo, o nmero de alunos com dificuldades iniciais na leitura, escrita e
matemtica ser considervel, sobretudo na 5 srie. Estes(as) educadores(as) apostam no
trabalho coletivo para buscar a solues para essa questo. Mas, ao tentar realizar, na prtica,
percebem a dificuldade de articulao entre as reas de conhecimento. Em resumo, ora
conseguem uma articulao no trabalho e avanam no processo, ora no conseguem
ultrapassar o planejamento. Para Duarte (1993), para que a teoria crtica consiga avanar rumo
prtica, faz-se necessrio que os(as) educadores(as) avancem alm dos fundamentos
filosficos da teoria. Na viso desse autor, a impresso que se tem que a teoria j est to
consolidada e em condies de ir ao concreto. Duarte (1993, p. 12),
confunde-se os fundamentos de uma teoria com o todo dessa teoria e o movimento
de passagem desses fundamentos para prtica se realiza atravs de grandes saltos e
de um movimento de constante oscilao entre esses dois plos, na busca de se
encontrar as relaes entre ambos. (...) preciso reconhecer que, por vezes, esse
movimento oscilatrio acaba gerando alguns resultados positivos, na medida em que

92

se consegue elaborar alguns elementos tericos mediadores, mas mesmo nesses

casos no se extrai toda riqueza desses resultados positivos, pelo fato de no existir
um corpo terico que os incorpore e os desenvolva.

Nesse sentido, a formao de professores, na perspectiva humanizadora da pedagogia

freireana, faz-se essencial.
3.1.1 A Formao de Professores
A formao de professores apresenta-se como uma rea de conflito, medida que se
torna transparente a dificuldade de alguns professores(as) em realizar a prxis da proposta
poltico-pedaggica da Eaja, perodo noturno. Na exposio do mesmo professor
anteriormente citado, h uma importncia na discusso coletiva para pensar o trabalho em sala
de aula:
acho que a Eaja, tem que parar mais pra discutir a formao, a formao mesmo do
educador. A concepo de educao, a discusso do prprio Eaja, o conhecimento do
Eaja. Eu acho que tem que se parar mais pra se fazer isso. Eu acho que o retrocesso,
nessas ltimas administraes foi exatamente isso. Infelizmente, nem todos os
profissionais valorizam a formao. Eu, por exemplo, participo de um GT, do Ensino
Noturno, que eu acho que muito legal, muito importante a gente discutir o Eaja.
Muitas coisas que a gente discute podem ser aplicadas em sala de aula. Muitas
experincias que a gente ouve podem ser aplicadas dentro da sala de aula. Ento eu
acho que a formao, ela tem que acontecer. E como ela no pode acontecer pra
todos, tem que se criar espaos de discusso sobre o Eaja. Eu acho que tem que se
regionalizar41 isso. Eu defendo a regionalizao das discusses. Por exemplo, as
escolas dessa regional terem um tempo pra se encontrarem (...) trocar experincia e
discutir teorias. (Escola III Entrevista II, p. 48).

Conforme retrata o professor, esse tipo de formao no para todos os professores.

Uma pequena parcela que utiliza o horrio de estudo determinado na escola compe o grupo
de trabalho. Esta realidade aponta uma necessidade premente de avanar nesse processo de
formao. De acordo com a expresso do professor, a necessidade de discutir teorias no
coletivo dos professores uma questo que termina configurando-se como tenso, pois nas
argumentaes de muitos(as) educadores(as) a teoria desnecessria, o importante fazer.
Conforme pondera Nosella (2002), o perodo da ditadura militar, com as prises,
censura, imps um vo terico que foi bastante propagado entre os educadores, o que de certa
forma contribuiu, entre outros determinantes, para o desenvolvimento da viso ideolgica do
capital humano e a reproduo do sistema capitalista. Nesse sentido, na concepo de Nosella
41

Quando o professor prope regionalizar as discusses, ele est referindo-se estrutura estabelecida na RME
em que as 156 escolas esto subdividas em cinco Unidades Regionais de Educao/UREs, que exercem um
papel de coordenao e acompanhamento pedaggico s escolas.

93

(2002, p. 28), o aprofundamento terico constitui uma verdadeira necessidade da luta de

resistncia; por isso tambm, o avano e a socializao da teoria so penosos e demorados.
Ainda sobre a formao dos(as) educadores(as), no discurso de outro educador, este
argumenta que a formao dos alunos do noturno tem que ter consonncia com a sua
realidade, tem que estar vivo. Para ele, o professor tem que estar muito envolvido com a
temtica a ser trabalhada. Em sua opinio, a chance de os trabalhadores-alunos alcanarem a
autonomia passa pela possibilidade dos educadores/as buscarem cumprir, de fato, a concepo
emancipadora da proposta da SME. Na sua prxis, tornar os contedos significativos, para os
sujeitos da Eaja, no entanto, para este entrevistado, esse(a) professor(a) tem que refletir e
estudar, e isso para ele demanda
formao, demanda interesse, demanda um nvel de politizao que muitos
professores no tm. Ento, como diz o Djavan l[na msica], o cara no tem,
como que ele vai ter pra dar? Ento, muita gente no tem! Como que voc vai
fazer? Ele no tem! (Escola II Entrevista I, p. 8).

Se a educao, enquanto significado poltico, como aborda Saviani (2005), tem a

funo de socializar o conhecimento, cabe ao educador(a) um nvel de conscincia poltica,
conforme aponta a ltima entrevista. Essa conscientizao supe uma autocrtica que deve se
abrir para interveno de uma conscincia que no separa poltica, filosofia e conhecimento.
Na viso de Gramsci (1989, p. 21), a conscincia de fazer parte de uma determinada fora
hegemnica (isto , a conscincia poltica) a primeira fase de uma ulterior e progressiva
autoconscincia, na qual teoria e prtica finalmente se unificam. Nesse sentido, a formao a
ser desenvolvida para os educadores da EJA no Brasil, sobretudo para Eaja, dever ser
pensada a partir dessa concepo crtica e consciente de enxergar o mundo.
Para que o(a) educador(a) tenha condies de realizar sua prxis com o objetivo de
desvelar a sociedade e possibilitar caminhos para que o(as) educandos(as) consigam
conquistar tambm essa conscincia, faz-se necessrio que os(as) educadores(as) percebam,
conforme prope Gramsci (1989), o carter dos dois aspectos do conhecimento, o tcnico e o
poltico, de forma dialtica. Para Lukcs (1974), grande a importncia da atuao do(a)
educador(a) quando este(a), no processo de construo do conhecimento, principalmente com
os(as) trabalhadores(as), possibilita trabalhar as idias e promover a conscincia da realidade.
Buscar esta realidade de forma crtica um desafio para os(as) educadores(as), pois a
reflexo contnua de seu trabalho imprescindvel na medida em que, conforme aponta
Landini e Monfredini (2005, p. 64), este trabalho pode ou no aprofundar os processos de
desumanizao, negando, portanto, a possibilidade de formao humana no sentido de sua

94

generacidade, ou, ao contrrio, propiciando a realizao dos sujeitos na sua generacidade.

Neste sentido, a formao de professores(as) para Eaja deve se identificar com um projeto de
educao em que a formao humana seja norteadora e que esses mesmos professores(as) se
percebam integrantes deste processo de formao, ou seja, assumam uma postura mais ativa
frente s iniciativas de formao e orientaes advindas das instncias superiores. Conforme
argumenta Machado (2001, p. 121),
na definio de parmetros nacionais curriculares, no estabelecimento de processos
avaliativos do sistema de ensino, em qualquer um dos nveis, na implantao de
novos recursos tecnolgicos, falta participao efetiva dos professores que so
imediatamente atingidos por essas medidas.

Faz-se necessrio pensar sobre a importncia de o(a) educador(a) tambm se sentir

importante e valorizado. Embora seja histrica a luta pela valorizao da carreira do
professor, esta relevante no atual contexto. Assim, se o(a) professor(a) se sentir valorizado,
tambm saber passar esse valor para os(as) educando(as).
Refletir sobre os espaos dedicados formao dos(das) educadores(as) outro
aspecto importante na medida em que tambm indica um tensionamento, pois o carter da
formao institucional nem sempre aponta para um estudo especfico da Eaja e pouco se
prope a voltar-se para a discusso terica presente na proposta poltico-pedaggica da SME.
Os vrios cursos de licenciatura das universidades que preparam inicialmente
esses(as) professores(as) tambm no possuem em seus programas oportunidade de uma
formao especfica para EJA. Alis, historicamente, desde o regime militar, no existe uma
preocupao sria no sentido de possibilitar uma formao acadmica para os profissionais de
educao como um todo e que contemple uma articulao reflexiva, teoria e prtica, exigindo
ensino e pesquisa.
Cabe, ainda, salientar que ocorreu um movimento srio no sentido de denunciar e
criticar as reformas universitrias impostas no perodo da ditadura militar e apostou-se que a
LDB/1996 trouxesse avano na formao dos profissionais da educao, mas, ao contrrio, h
aes no sentido de desenvolver a formao inicial desses referidos profissionais com menos
qualificao, deixando essa formao a cargo das vrias instituies de ensino superior, que
no tm demonstrado preocupao e seriedade no aspecto do ensino e pesquisa. Conforme
argumenta Brzezinski (2002, p. 13), a legislao permite interpretar equivocadamente que o
professor um profissional da prtica, como se esta requeresse apenas transmisso de
contedos e no produo de saberes por meio de severo processo de investigao.

95

Recentemente uma pesquisa (ver resumo, anexo II) de mestrado trouxe a

preocupao com a formao especfica dos educadores/as da Eaja/Goinia, verticalizando
para os saberes dos professores da Eaja. A pesquisa aponta que essa formao especfica
traz implcita a necessidade do reconhecimento da EJA como campo de conhecimento e, de
forma mais direta, essa formao consiste em possibilitar ao trabalhador da educao uma
abrangncia de seus conhecimentos, com a compreenso da sociedade, da cultura e,
sobretudo, da dimenso poltica de seu trabalho, para perceber que sua prtica exige pesquisa
e reflexo constante. O interesse de buscar uma formao significativa para a EJA no
apresenta, conforme aponta Santos (2007, p. 65),
ingenuidade de pensar que ela d conta, de imediato, da soluo de todas as
dificuldades e impasses que possam emergir da prtica, mas que ela amplia a
capacidade de pensar sobre essas dificuldades e impasses e de encontrar o melhor
caminho para super-los.

Enfim, no processo de construo e concretizao da concepo crtica de educao,

preciso fomentar uma constante ao e reflexo na prpria especificidade do processo
educativo. Todas essas tenses aglutinam elementos externos e internos da escola, alm de
trazerem tambm os conflitos advindos das relaes desenvolvidas no interior do espao
escolar, o que ser abordado a seguir.
3.1.2 Relaes de Classe no Espao da Escola
H tenses propiciadas pela reproduo das relaes de classe no interior da escola.
Dessa forma, as aes de muitos profissionais da educao terminam por estabelecer relaes
de poder sobre os(as) educandos(as). Embora esta relao no seja explcita, uma vez que
tende perpetuar a ideologia dominante, esta ideologia resultado desta sociedade histrica e
da luta de classes. Esta ideologia tambm esconde as relaes de poder estabelecidas nas
instituies escolares. Na viso de Chau (2006, p. 37), a ideologia tem a peculiaridade de
fundar a separao entre as idias dominantes e os indivduos dominantes, de sorte a impedir
a percepo de um imprio dos homens sobre os homens, graas a figura neutra do imprio
das idias. Neste sentido, a relao de domnio por parte dos professores ainda muito
presente nas escolas que foram pesquisadas, ora de forma sutil, ora explcita.
A importncia da relao educador(a) e educando(a) est bastante presente no
processo educacional e, inclusive, figura na proposta pedaggica da SME. De acordo com a
proposta poltico-pedaggica (2000), educadores(as) e educandos(as) so sujeitos do processo
educativo e, em uma relao dialgica, a construo do conhecimento acontece e o(a)

96

educador(a) o mediador, pois possibilita condies necessrias para tal. Para Freire (2004, p.
143), o educador progressista precisa estar convencido como de suas conseqncias o de
ser o seu trabalho uma especificidade humana.
Conhecer e reconhecer os sujeitos envolvidos na educao propor uma
reconstruo horizontal da prtica pedaggica. Conforme Freire (2005), tal prtica passa pela
relao dialgica em lugar da supremacia do poder de um sobre o outro.
A educao, nesta tica, supe o respeito pelo sujeito em processo educativo. Nesse
respeito cabem desde o compromisso no ato pedaggico, como as condies propiciadas para
a referida ao. Estas condies significam estabelecer um dilogo respeitoso e autntico e
tambm ter um olhar sobre a escola, percebendo-a como espao de encontro entre as pessoas.
Entretanto, no discurso de um dos alunos, referindo-se, especificamente a uma das
professoras, explica: Por que ela passa, assim, as coisas l que no tm nada a ver. A, se
voc no t sabendo, ela briga, d m resposta (Escola III Entrevista II, p. 25).
Na entrevista com este aluno, questionou-se se ele teve oportunidade de dialogar com
a referida professora. Ele respondeu: Pra voc ter uma idia, quando a gente passa perto dela,
assim [no corredor da escola]. Ela professora pra ns, s dentro da sala. Saiu l da sala, se
voc passar perto e disser assim: oi, professora, ela vira o rosto e finge que nem te conhece,
por que ela muito severa. Na opinio de Freire (2004, p. 141) no certo, sobretudo do
ponto de vista democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio,
mais distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos
cognoscveis que devo ensinar.
Nesta mesma escola, o discurso de outra educanda e as observaes realizadas nas
trs escolas possibilitaram uma reflexo mais aprofunda sobre o tema em questo. Refere-se
postura de alguns educadores(as) que demonstram certo alheamento para com os alunos, tanto
na ao pedaggica como para com a escola como um todo, o que possvel perceber
explicita e implicitamente nos discursos, bem como nas expresses e atitudes observadas nos
espaos escolares. Conforme expressa a aluna,
a professora (...) mesmo, na hora que ela entra na sala, ela fica assim: ah, mas essa
aula hoje t demorando demais, e fica olhando no relgio. E fica doida pra sair da
sala de aula, e no quer dar a aula direito, quando falta cinco minutos pra acabar a
aula, ela pega os livros, sai da sala e vai esperar o sinal l na porta da outra sala,
esperando o outro professor. (Escola III Entrevista III, p. 30).

Embora o discurso no mencione esse alheamento, a impresso marcante a

distncia dessa educadora para com o processo educativo, que passa para os alunos um

97

sentimento de descaso e descompromisso com a escola. Na argumentao de outro aluno,

possvel enxergar outro elemento, o conhecer e o reconhecer o aluno. Em suas palavras:
ela parece que no d moral pra ningum. Um dia ela parou assim e perguntou quem
era esse tal [dizendo o nome do aluno][e o aluno respondeu:] A senhora no
conhece o [dizendo o nome dele], no? [a professora responde:] No, no conheo o
[repetiu o nome do aluno]. [o aluno reponde a ela com indignao] Ento t. (Escola
I Entrevista I, p. 1).

A argumentao de um dos alunos entrevistados da Escola III revela tambm sua

preocupao com o tema da relao professor e aluno. Em sua opinio, essa relao
importante para acontecer a aprendizagem,
porque o aluno tem que participar, ele tem que ter um contato com o professor
direto. O aluno no pode ser s aluno e o professor ser s professor. A gente tem que
ser amigo, entendeu? A gente tem que conhecer o outro. Por que no adianta o
professor querer ensinar o trem pra mim e eu olhar pra cara dele e ficar grilado com
a cara dele porque ele o professor chato que s chega[e diz]: no, cala a boca, todo
mundo sentado e copia porque eu t copiando. (Escola III, Entrevista II, p. 42).

Na Escola II, outro depoimento indica a dificuldade na relao com um dos

educadores. O educando opina como deveria ocorrer essa relao. Em seu discurso,
a relao com os professores boa a no ser com o professor (...). boa tambm, s
que ele muito, vamos resumir, egocntrico, entendeu? Ele o certo e pronto. Ele
no aceita opinies alheias matria dele, entendeu? Ento eu acho que o professor
tem que ter uma amizade com o aluno. Porque nenhum professor superior ao aluno.
s vezes o aluno sabe coisas que o professor no sabe. E o professor, claro, sabe
coisas que o aluno no sabe. Ele [o aluno] t l pra aprender. Mas, eu acho, as
pessoas tem que dar um espao, sabe, pra ouvir. (Escola II Entrevista II, p. 16).

Esse perfil de relao, nos depoimentos dos(as) educandos(as), a expresso de um

posicionamento autoritrio, que no contribui para a formao do indivduo autnomo, capaz
de se inserir na sociedade como um crtico e propositor de outra realidade social, em que
homens e mulheres conquistem, de fato, um espao mais humanizante. Tampoco contribui
para que esses(as) educandos(as) gostem de estar na escola e sintam motivao na rdua
tarefa de construir a aprendizagem. Na opinio de Freire (2004, p. 141), o professor necessita
ser tomado, tambm, por um outro saber, o de que [] preciso estar aberto ao gosto de querer
bem, s vezes, coragem de querer bem aos educandos e prpria prtica educativa de que
participo.
Duarte (1993) aponta uma outra necessidade premente na atividade educativa na
amplitude da referida relao professor/aluno. Na opinio deste autor, para que o(a)
educador(a) possa entender este(a) aluno(a) em sua concreticidade, faz-se necessrio pensar o

98

concreto de forma madura na complexidade, pois a concreticidade no se apresenta de forma

automtica ao acontecer o contato entre o(a) educador(a) e o(a) educando(a).
Nas palavras de Duarte (1993, p. 15), alm do mais, conhecer a concreticidade do
indivduo no se limita, para o caso da atividade educativa, ao conhecimento do que o
indivduo , mas tambm ao conhecimento do que ele pode vir-a-ser. Em outras palavras, a
reflexo trazida pelo autor situa a relao professor e aluno em um projeto maior que a
conscincia histrica do ser sujeito no mbito social. Na viso gramsciana, o devir assenta
nas transformaes das relaes sociais, ou seja, nas relaes sociais, tambm, os homens vo
se constituindo como humanos no processo da objetividade e da intersubjetividade. Na
argumentao de Gramsci (1989), a interao entre as pessoas determinante no devir
humano.
Esse desafio da interao deve contribuir para a construo de possibilidades em que
a escola seja um espao vivo de troca de experincias, em que o desenvolvimento humano
acontea exatamente no campo da interao, proporcionado por uma viso terica, na qual as
vivncias scio-culturais permeiem o processo ensino-aprendizagem. No depoimento de uma
educadora da Escola III sobre o relacionamento com os(as) alunos(as), ela responde:
Meu relacionamento com eles depende muito do aluno, depende da cabea do aluno,
depende do objetivo dele aqui. O aluno que est aqui pra estudar, que quer aprender,
ele no tem problema nenhum. Porque ele sabe que eu t aqui pra ensinar, que eu
tenho competncia pro ensino, que eu me interesso. Agora, os alunos que no quer
nada com nada, que vem aqui s pra ficar fumando, namorando, andando pelos
corredores, que quer ficar indo pra quadra [de esportes], esses alunos eles no
gostam, no gostam de jeito nenhum. Por qu? Porque eu no sou de ficar deixando
sair, entendeu? Ento, esses alunos no aceitam, no gostam. (Entrevista I, p. 87).

A relao entre professor(a) e aluno(a), no ensino tradicional, de dominao; uma

postura de classe e esta se expressa no cotidiano, como se constata nos depoimentos. Percebese que a proposta escrita da Eaja muitas vezes no se realiza na prtica. As relaes sociais de
professores e alunos, ainda, apresentam-se, por parte dos professores/as, como exerccio de
poder da ideologia dominante. A postura do professor no exerccio da dominao o reflexo
da sociedade constituda em classes antagnicas.
3.1.3 Conflito de Geraes
Alguns discursos de educandos(as), de alguns profissionais e, sobretudo, as
observaes realizadas em sala de aula, ptios e outros espaos da escola, possibilitaram
visualizar a tenso presente devido diferena etria dos alunos da Eaja.

99

Conforme o grfico trs, captulo II, que traz a faixa etria dos alunos da Eaja das
trs escolas pesquisadas, constata-se uma variao desde menos de 18 at mais de 48 anos de
idade. Estes alunos encontram-se espalhados pelas salas de 5 a 8 sries. E embora muitos
digam que possuem um bom relacionamento com os colegas, no cotidiano da escola foi
possvel perceber os conflitos e as dificuldades reais dos(as) educadores(as) em trabalhar essa
diversidade no interior da sala de aula.
Uma aluna, 37 anos, estudante da 6 srie, quando questionada sobre o
relacionamento com os colegas, diz: Tenho. No com todos. Tem muitos que no compensa
voc ter relacionamento, que s sai abobrinha da cabea e voc no muda. Ento melhor
voc nem discutir, voc deixa pra l. Em seguida, quando foi questionada sobre a
diversidade etria e se tem dificuldade em lidar com essa situao, responde:
No com todos. Eu no tenho uma dificuldade porque eu no converso muito com
eles. E a cabea do jovem pra nossa muito diferente, voc entendeu. Porque a
maioria no quer nada com nada. Vai ali mesmo s pra dizer que t indo ou t indo
porque o pai falou pra ir. T se sentindo pressionado. Eles no to ali pelo mesmo
objetivo que eu estou, eles no to preocupado, entendeu? Ah, t nem a no, sai da
sala de aula. No t nem um pouquinho preocupado em aprender, voc entendeu? Eu
no, eu t preocupada em resgata o que eu perdi. Eles no, pra eles, eles no to
perdendo nada. (Escola II Entrevista I, p. 9).

No discurso da aluna e nas atitudes na sala de aula, com os colegas mais jovens j
existe, de antemo, uma opinio formada sobre os jovens que, em sua opinio, no querem
nada e esto ali para atrapalhar. Foi possvel observar algumas agresses verbais tanto por
parte dos jovens para com os adultos, como dos adultos para com os jovens.
A dificuldade de alguns professores(as) em lidar com a situao tambm foi visvel.
No processo ensino-aprendizagem, o(a) educador(a) tem que se desdobrar entre o
acompanhamento do jovem e do adulto, sobretudo daqueles acima de 40 anos de idade, que
apresentam tempo diferenciado na construo da aprendizagem de alguns temas, ou seja,
necessitam de um tempo maior para aprendizagem do que os jovens e adolescentes. Na
observao em sala de aula, alguns educando(as) com mais idade solicitam mais a presena
dos(as) educadores(as) em suas carteiras.
Percebe-se, no exemplo citado, uma viso estereotipada da aluna, ou seja, o senso
comum presente na sociedade, imputando quase sempre valores negativos aos jovens em
comparao com uma gerao anterior. Mesmo com suas peculiaridades, os jovens esto
inseridos na disputa social e buscam a sobrevivncia da mesma forma que os adultos e idosos.
So todos trabalhadores, ou em busca de trabalho, vivendo a sociedade da incerteza,

100

conforme discute Ciavatta (2007). O autor Carrano (2007, p. 6), em seus estudos, comunga
com Ciavatta, apontando a tenso social e o jovem. Em sua opinio,
a trajetria de busca e insero no mundo do trabalho dos jovens, especialmente os
das famlias mais pobres, incerta - labirntica -, ou seja, estes ocupam as ofertas de
trabalho disponveis que, precrias e desprotegidas em sua maioria, permitem pouca
ou nenhuma possibilidade de iniciar ou progredir numa carreira profissional. A
informalidade crescente medida que se desce nos estratos de renda e consumo do
beneficirio do emprego. O aumento da escolaridade, em geral, coincide com
maiores chances de conseguir empregos formais, algo decisivo para os jovens.

Uma das causas do tensionamento dentro da sala, entre os colegas, est no

preconceito de que o jovem no quer nada, conforme aponta o discurso da aluna. No entanto,
de acordo com os estudos de Carrano (2007), os jovens trabalhadores tambm esto em busca
de condies reais para sua existncia. Dessa forma, todos esto na mesma situao e h,
portanto, a possibilidade de trabalharem de forma produtiva e conjuntamente no mbito
escolar, apesar das peculiaridades de cada um. A dificuldade em relacionar as diferentes
geraes est no prprio conflito da disparidade etria. Na fala da coordenadora de uma das
escolas, ela comenta sobre a dificuldade com a heterogeneidade, explicitando que o jovem
tambm quer aprender, mas ele tem caractersticas prprias do ser jovem que terminam por
comprometer o bom andamento do processo educacional,
existe problema, sim. a razo do adolescente e do jovem. Por que o aluno idoso, a
pessoa idosa, ele t aqui mesmo pra tentar buscar aquilo que ele perdeu. Ento ele
vem com toda a seriedade para estudar, por que ele est querendo mesmo aprender.
E, de repente, o jovem ele vem com a inteno de aprender, mas a questo das
brincadeiras. Surgem as brincadeiras, que s vezes so de mal gosto para o idoso,
que no fica to satisfeito, quanto eles gostam de brincar. E, s vezes, a gente tem
que interferir. Tanto a coordenao de turno, quanto a coordenao pedaggica. (...)
A gente chama esse jovem, tenta conscientizar que ele est aqui, que ele saiu do
trabalho, de uma jornada de trabalho do dia todo, (...) Por que tem o aluno que vem
com conversa, que gosta de dar indireta, n. E os idosos no gostam. E a gente tenta
minimizar o mximo possvel pra que todos tenham aproveitamento durante a aula.
O professor tambm procura conversar com o aluno, ou ento direciona ele pra
coordenao e a gente tenta conversar. (Escola II Entrevista III, p. 14).

Outro depoimento, de um aluno com 36 anos, tambm expressa as dificuldades em

conviver com as brincadeiras dos mais jovens e argumenta sobre o problema de trabalhar em
grupo, pois,
o problema que o pessoal l, no sei, tem muito rapaz novo (...) ns ramos trs,
assim, mais velho.(...) Os outros muito jovem, eles leva as coisa muito na
brincadeira. A, muitos l, quer escorar nas costa da gente, eles quer s que a gente
faz e coloca os nome deles. Ento, eu no gosto muito, no. Gosto de fazer eu s
mesmo, errado ou certo, eu fao sozinho mesmo. ( Escola II Entrevista I, p. 27).

101

Percebe-se dificuldade de comunicao entre as geraes, levando ao isolamento e

alienao quanto ao fato de que vrias faixas etrias pertencem a esse segmento.
Muitos entrevistados argumentaram, no entanto, que possvel aprender muito com
o colega, pois aprendem a ouvir e a dialogar. Consideram que uma atividade importante que
a escola desenvolve. Na voz dessa entrevistada, um espao pra expressar sua opinio, pra
ouvir tambm. s vezes voc t expressando uma coisa assim, t achando que certo, que
da sua maneira, e voc ouve a opinio de seu colega e voc fala: no, verdade, voc tem
razo. (Escola III Entrevista I, p. 49).
Dentre as entrevistas com os professores, sobre essa questo das idades variadas dos
alunos, muitos disseram que tm conseguido trabalhar a situao democraticamente, s vezes
com o auxlio da coordenao de turno e da coordenao pedaggica. Outros disseram que se
tornam um fator que por vezes desestabiliza o trabalho pedaggico. O depoimento mais
significante dessa professora da Escola III, que enxerga como um problema que precisa ser
enfrentado, mas que ela, particularmente, prefere no enfrentar:
ns temos os alunos mais velhos com muitas dificuldades na aprendizagem, temos
que dar ateno a eles, mas tem os mais jovens que voc quer dar aula e o aluno no
t acostumado a estudar [enftica], ele no t acostumado a fazer tarefa. Ento a
gente acaba que voc obrigado a t entrando, como se diz, entrando na deles. Por
que se no, voc fica, tipo assim, antipatizada, voc a chata, voc a ruim. (...)
muito difcil [voz embargada]. Eu t muito decepcionada com o ensino, pensando
em pedir aposentadoria antes da hora. (...) Sabe? Voc se sente totalmente
desestimulada. (Escola III Entrevista I, p. 42).

O que a professora argumenta a dificuldade de se trabalhar, ao mesmo tempo, com vrias

geraes, na sala de aula. Quando revela que acaba entrando na deles, quer dizer tornar-se mais
flexvel e permissiva, ou seja, fazer vista grossa frente ao problema. De acordo com Freire (2004,
p.38), a tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano a irrecusvel
prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica. Talvez a comunicao no esteja
sendo estabelecida. Entretanto preciso perceber, na fala desta professora, a indignao com esta

realidade de sala de aula, pois tem produzido uma tenso que precisa ser levada em conta e,
principalmente, deve-se buscar reflexes e alternativas de construo de um outro contexto.
preciso, a partir dessa realidade, refletir o que, enquanto instituio gestora, a SME, poderia
fazer para mudar concretamente esse contexto.
Por outro lado, cabe uma reflexo coletiva dos(as) educadores(as) em estudos que
apontem anlises das identidades juvenis nas escolas. Carrano (2005) argumenta que o(a)
educador(a) precisa questionar sobre as culturas e linguagens dos jovens presentes na escola.

102

Da mesma forma, os adultos e os idosos precisam ser respeitados em suas especificidades

culturais e etrias.
3.1.4 O Processo Avaliativo como Elemento de Tenso
O processo avaliativo apresenta-se, da mesma forma, como foco de tenses. Apesar
do discurso democrtico possvel perceber certa verticalidade no processo avaliativo
adotado nas escolas pesquisadas. Existe uma preocupao com os resultados quantitativos,
mas sem possibilitar um retorno ao processo de aprendizagem. O avano, no raro, colocado
como elemento de tenso, pois para alguns educadores(as), a avaliao um mero
instrumento para viabilizar a ascenso do aluno srie subseqente, sem alcanar os objetivos
propostos. Na expresso da educadora (...) mas em algumas vezes a gente acaba tendo de dar
um empurro para passar para frente aquele aluno com mais dificuldade. (Escola III
Entrevista I, p. 92).
Conforme registro na proposta poltico-pedaggico (2000, p. 19),
ressalta-se que, na Eaja, faz-se necessria a participao efetiva dos educandos e
educandas no processo avaliativo, por meio de dilogo e negociaes com o/a
educador/a nos quais sejam definidas as finalidades, as condies de realizao, as
aes e responsabilidades nas tomadas de decises rumo ao desenvolvimento e
aprendizagem do/a educando/a.

Esta concepo de educao prev uma relao fundamentalmente dialgica entre

educando(as) e educadores(as) e visa a contribuir para o processo de construo do
conhecimento pelo aluno. A avaliao, como desafio, aquela em que existe um
reconhecimento, conforme Sousa (1997, p. 134), como sujeitos, todos os integrantes da
organizao escolar, constituindo-se em um processo abrangente e contnuo, que integra o
planejamento escolar em uma dimenso educativa. No entanto, as observaes e alguns
discursos revelam as dificuldades e os limites em se desenvolver, na prtica, esta concepo
de avaliao.
Quando, na entrevista, questionou-se sobre as avaliaes, se houve um espao para
uma reflexo conjunta, fazer acordos, opinar, dar sugestes, enfim, construir conjuntamente a
ao, avaliar, um aluno responde: no pedem, no [opinio] (...), tudo aqui eles que
resolvem. Eles fazem a reunio deles e o aluno no tem nem como participar. (Escola III
Entrevista II, p. 38) Percebe-se que no se abre um dilogo sobre a avaliao na sala de aula.
Este mesmo educando relata que, ao obter o retorno das avaliaes, tambm no h uma

103

discusso sobre os erros e acertos e os possveis caminhos para a aprendizagem. A avaliao,

na proposta freireana, processo de conhecimento, mas, na prtica, tem-se revelado
autoritria e tradicional.
Educao democrtica significa perceber a situao peculiar dos trabalhadoresalunos da Eaja e compreender a necessidade permanente de dilogo e negociaes. No
discurso de um aluno, que descreve seu retorno depois de alguns meses fora da escola, e se v
obrigado a fazer uma prova: eu no entendi essa professora. Eu achei isso at paia. Fiquei e
foi muitos meses sem poder estudar. Oh! No primeiro dia que eu cheguei, eu: oi, professora,
tudo bem? A ela foi e passou a prova. (...) E eu perguntei: como assim, eu acabei de chegar e
ela respondeu vai fazer, sim! (Escola III Entrevistado V, p. 74). Este aluno contou que
obteve (trs) nessa matria.
Em sua opinio, considerou que at foi uma nota boa, pois no tinha nem idia de
fazer uma prova naquele primeiro dia de retorno. Questionou-se, na mesma entrevista, sobre a
forma de devoluo dessa avaliao, como ocorreu, e ele informou que foi normal. O normal
entreg-la sem nenhum dilogo, sem reflexo e, portanto, com pouqussimas condies de
conseguir construir conhecimento, j que, na leitura dos discursos, estes/as educadores/as tm
optado em passar para os prximos temas, o que poder ir construindo, em vez de
conhecimento, lacunas no processo de aprendizagem. O discurso de uma educadora sobre o
processo avaliativo, revela: bem, eu tento, mas no percebo muito interesse por parte dos
alunos e ento sigo em frente com o contedo, pois o nosso tempo curto. A realidade do
noturno so os alunos chegarem s vezes tarde e sarem mais cedo por causa do cansao
(Escola III Entrevista I, p. 81).
Um aluno da Escola I (Entrevista III, p. 14) revela, entretanto, que tm, uns
professores que corrigem a prova com a gente.. Quando se questionou se uma prtica que
ajuda a entender melhor a matria, o aluno respondeu que nem sempre. Em sua opinio, s
vezes uma ao aligeirada. Entretanto, uma aluna dessa mesma escola, quando perguntada
sobre a discusso em sala de aula das avaliaes, aps serem corrigidas pelos professores, diz:
no, at agora no. Quem sabe, no sei, s vezes, na metade do ano, quem sabe pode
acontecer isso. Mas at agora no aconteceu, no (Entrevista IV, p. 19).
Vivenciar esse processo de avaliao no mbito escolar no fcil, sobretudo porque
faz-se necessrio avaliar a prpria prtica desenvolvida. E se esta avaliao revelar uma
concepo autoritria, classificatria e seletiva, exigir mudanas rumo a uma tomada de
conscincia e construo de uma nova prtica no contexto escolar. Freire (2001, p. 133)
argumenta sobre a necessidade de insistir em prticas de natureza democrtica, em sua

104

opinio, prticas que consigam lidar com a contradio e a tenso entre autoritarismo e
liberdade. preciso buscar a superao da nossa ambigidade em face das tensas relaes
entre autoridade e liberdade. Quanto mais autenticamente vivo essa tenso, tanto mais menos
temo a liberdade e menos nego a autoridade necessria.
preciso destacar que neste exerccio de autoridade os educadores/as possuem
grande responsabilidade, principalmente na reflexo das dificuldades de aprendizagem dos
alunos. H a necessidade de rever as prticas desenvolvidas no processo avaliativo que
desconhecem a interferncia do contexto social no processo da construo do conhecimento,
bem como aquelas que superestimam as condies de conflitos que os alunos trazem para o
mbito da escola, ao ponto de facilitar para que o aluno passe para srie posterior. Em seu
depoimento, uma educadora entrevistada faz, de certa forma, uma denncia e uma crtica ao
processo em discusso:
Justamente esse jeito novo de facilitar demais pro aluno, de passar o aluno sem
saber, isso a traz um problema para os professores que tm essa viso de que a
educao levar o aluno a adquirir novos conhecimentos e no adianta ele s ficar
aqui enrolando.Inclusive, eu acho que se est deturpando a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao. Porque l prev o avano, mas tem uma ressalva l, bem clara: desde
que o aluno tenha capacidade [enftica]. E eu acho que no o que est acontecendo
em geral. Por que o aluno, ele est chegando cada dia mais atrasado aqui. Tem gente
que nem sabe o que faz no Primrio [primeira fase do ensino fundamental] com esses
alunos, porque eles chegam na quinta srie. Eu mesma estou dando reforo pra um
grupo aqui, de manh, uns meninos de sexta srie. Eu t, assim, abismada de ver o
nvel dos meninos. Eu peguei um livro, outro dia, do primeiro ano primrio, pra dar
pra esses meninos os exerccios, eles custaram a dar conta. (Escola III Entrevista
II, p. 76).

Embora a professora demonstre, tanto em sua fala como em sua prtica, pouco
envolvimento com os alunos, com a proposta e com a educao como um todo, seu
depoimento merece uma reflexo, sobretudo a partir da crtica que ela faz ao primeiro
segmento da Eaja. Em sua opinio, os alunos esto chegando na 5 srie com grandes
dificuldades. No debate das duas posies tomadas por educadores(as), focadas acima, no
sentido de ignorar as causas do baixo rendimento, conduzindo reprovao, ou a de passar o
aluno sem o conhecimento consolidado, Sousa et al (2003, p.14) traz a seguinte contribuio
Cada uma dessas posturas discriminatria: tanto a que leva abstrao das causas do baixo
aproveitamento do aluno e das conseqncias de sua reprovao quanto a que supe um nvel
menor de exigncia dos alunos das classes populares. Na opinio dos autores, discrimina o
educador(a) que no considera a realidade dos(as) alunos(as) que apontam maiores
dificuldades e merecem um acompanhamento mais sistemtico, mas discrimina tambm o que

105

facilita a aprovao, ocultando o fracasso e contribuindo para a intensificao das

desigualdades sociais.
A Lei de Diretrizes e Base de 1996, Art. 24, inciso V, alnea c, referida pela
professora, traz o seguinte texto: possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;. A partir da LDB/1996, a proposta poltico-pedaggico da SME
(2000, p. 19) aponta os elementos, classificao42 e avano/reclassificao, intrnsecos
avaliao. O texto expressa: a avaliao realizada bimestralmente e com atribuio de
notas de zero a dez, garantindo o direito classificao e reclassificao/avano, como de 1 a
4 srie, apesar de no realizar a descrio43 como instrumento. Uma das coordenadoras
informou, sobre o processo de discusso do avano na escola:
o coletivo que decide, diante do desenvolvimento dele [aluno/a], diante do
desempenho em sala de aula no dia-a-dia, nas atividades. O professor vai
acompanhando e v. A, o professor, no dia da reunio do Planejamento, chama
(...)apresenta, aos outros professores (...) e a deciso coletiva, (...) E esse aluno
avanado. A gente relata na ata o nome do aluno e o aluno avanado de uma srie
para outra. Tanto da primeira fase, como da segunda fase. (Escola II Entrevista III,
p. 29).

Quando se questionou sobre o aluno nesse processo, a coordenadora disse que, aps
a deciso do coletivo dos(as) educadores(as), o aluno convidado para uma conversa na sala
da coordenao, pois muitas vezes o coletivo decide, mas o aluno no quer. A coordenao
interfere, fala da questo da importncia dele ser avanado, fala que ele tem potencial, que
ele tem condies. A, de repente, s vezes, a gente respeita a deciso do aluno. (Escola II
Entrevista III, p. 29).
Os discursos dos(as) alunos(as) so significativos e propiciam reflexes acerca dessa
tenso. Indagou-se ao aluno entrevistado sobre a questo do avano e ele respondeu as
informaes passadas pelos professores, explicou que a pessoa tinha que vim constante, (...)
freqncia boa e ter as notas boas. Ser bom em quase todas as matrias. Quase 100%, uns

42

Sobre a classificao um exemplo do que ocorre no primeiro segmento do ensino fundamental SME -,
conforme descreve Carvalho (2005, p. 39) as matrculas eram efetivadas mediante o requerimento assinado
pelo prprio aluno, se maior de 16 anos. Os alunos que no tinham comprovante escolar anterior eram
matriculados no mdulo 1. Posteriormente, aplicavam-se avaliaes formais para verificao e
regulamentao do nvel de escolaridade deste aluno. Aps esta classificao, o aluno era remanejado para o
mdulo seguinte de acordo com as suas habilidades cognitivas, independentemente do trmino do trimestre.
43
Conforme a proposta poltico-pedaggica (2000, p. 19), na Educao Fundamental de 1 4 srie (regular e
Projeto AJA), a avaliao descritiva, contnua, processual e de registro trimestral ( os trimestres so
finalizados conforme calendrio anual de atividades), numa dimenso de totalidade e orientao do processo
educacional, visando ao desenvolvimento dos(as) educandos(as), na perspectiva da continuidade e do avano
na construo do conhecimento e no uma mera classificao e seleo por meio de notas e certificados.

106

91%, seno no avanava. (Escola I Entrevista IV, p. 24). O depoimento de outro aluno
aponta uma crtica ao processo do avano,
Mas pelo visto que eu t vendo a, do avano a, eu acho que precisava, sim, alguma
opinio de aluno a pra conversar. Por que a gente viu o avano, quer dizer, por
voto. Como se diz, eles avalia, eles que conhece cada talento de cada aluno. at
complicado eu dizer isso, mas eu vi pessoas da minha sala que tinham talento melhor
de est na sexta srie e no est. Continua na quinta srie. Ento, isso foi estudado,
foi pesquisado cada um, individual, os professores, de cada aluno. (...) Poderia ter
avanado e no foi avanado. A, sabe l, n. Eles que conversaram, os professores
que conversaram. Ento como que eu posso dar opinio de alguma coisa que eu
posso intervir e um deles me corrigir. Ento, quem sou eu pra estar dizendo alguma
coisa para os professor. Quando eles falam, eu fico calado e escuto, no ? (Escola
III Entrevista I, p. 42).

O discurso deste trabalhador-aluno carregado de significado. Se no texto da

proposta fica explicito que a avaliao um processo que deve ser permeado pelo dilogo e
pela negociao, est marcada a preocupao de assegurar uma educao participativa a
todos, tornando a escola um espao democrtico por excelncia. Nesse sentido, ser que o
aluno deve estar de fora dessa discusso, impossibilitado de emitir opinio? Quando ser
possvel a real participao do(a) aluno(a) na instncia dos conselhos de turma que ocorrem
na escola?
Por ltimo, o depoimento desse aluno revela a opinio dos(as) professores(as) desta
escola, bem como a sua prpria expectativa sobre o avano: eles no gostam muito de
avanar, (...) eu acho o avano muito bom, por que eu perdi muito tempo, (...) eu demorei pra
comear a estudar, agora vou demorar a sair. S vou terminar, se eu tiver condio, vou at
uma faculdade. (Escola II - Entrevista IV, p. 22). Este discurso tambm torna transparente a
situao de conflito nas escolas, sobretudo no dilema do avano. Os educadores/as so
obrigados a enfrentar o proclamado na lei e nos demais documentos das propostas
pedaggicas, e a realidade das grandes dificuldades que os(as) educando(as) j trazem dos
anos anteriores, sem o contato com o ensino sistematizado, alm do peso das condies
sociais de existncia imposta a ele(as). No discurso desse educador sobre o avano, ele
percebe sua importncia, mas
entendo que preciso perseguir a qualidade, sempre assegurar que de fato o aluno
tenha o que , de direito dele, a qualidade na aprendizagem. Alm do mais, considero
importante contribuir com os demais colegas que no perceberam a importncia
desse elemento que , em minha opinio, parte do processo da aprendizagem.
(Escola III Entrevista II, p. 64).

Por um outro lado, a expectativa dos(as) educandos(as) tambm so muitas e,

embora no seja a maioria, mas alguns falam em conseguir fazer um curso superior.

107

Dessa forma, as contradies explicitadas podem servir para buscar outras reflexes,
mas preciso insistir que uma educao comprometida com o direito de todos deve
concretamente colocar a avaliao como elemento essencial, norteando o ensinoaprendizagem e possibilitando a continuidade e o aprimoramento da construo do
conhecimento.

3.2 Alguns Espaos de Tenso e Produo do Conhecimento nas Escolas da Eaja

Diversos espaos das escolas revelaram importncia, mas, ao mesmo tempo,
apontaram tenses, na medida em que no cumprem, de fato, a funo de possibilitar o acesso
ao conhecimento. Especificamente, pretende-se apontar dois espaos, a saber, a biblioteca e a
informtica. O Grfico 9 demonstra que 82% dos respondentes gostam de ler desde livros
literrios, gibis, revistas, jornais at a Bblia. O espao reservado leitura, a biblioteca,
presente nas trs escolas, apresenta um acervo razovel; no entanto, pouco utilizado
pelos(as) trabalhadores(as)-alunos(as). As entrevistas com os/as profissionais das salas de
leituras revelaram o pequeno nmero de alunos do noturno que freqentam esse espao.
Percebe-se que, basicamente, os(as) professores(as) da rea de portugus so praticamente os
nicos que realizam atividades nesse espao.
Fomentar atividades na biblioteca, despertar o interesse pela pesquisa e pela leitura
integram o perfil da proposta pedaggica da SME rumo a uma participao mais ativa e
autnoma dos alunos frente aos desafios do conhecimento.
A informtica foi um dos temas mais presentes nos discursos dos alunos das trs
escolas. O desejo de se inserir no mundo digital bastante freqente no discurso dos
trabalhadores-alunos, sobretudo dos jovens. Muitos necessitam desse conhecimento no
trabalho. O Grfico 10 demonstra que 53% dos respondentes do questionrio tm acesso a
computador. Esse acesso ocorre de forma variada: alguns no trabalho, outros na escola e uma
boa parte em lan houses. O espao da informtica tambm aponta tenses, o que revela
deficincias do projeto educativo da SME nesse aspecto, pois esse espao no facilita ao
trabalhador-aluno as ferramentas necessrias para utilizao da informtica a contento. Falta
um projeto da escola definindo concepo, objetivos e estratgias pertinentes ao acesso ao
mundo digital por parte dos alunos da Eaja/noturno.

108

3.2.1 Espao da Leitura

Inicialmente, preciso relembrar que os(as) trabalhadores(as)-alunos(as) esto na
escola somente no horrio noturno, pois este o tempo concedido a eles depois de uma longa
jornada de trabalho dirio. Esta realidade social culmina por no conceder a esse aluno/a
condies concretas para usufruir do espao da leitura, que tambm um direito negado.
Desta forma, ao conversar com os alunos sobre a oportunidade de ir sala de leitura,
muitos comentaram que sempre que podem aproveitam desse espao, mas mnimo o tempo
para esse acesso. Na expresso da aluna quando questionada sobre o espao de leitura, ela diz:
a biblioteca ns vamos l sempre que ns temos algum trabalho. Geralmente Histria e
Cincias. Ns vamos l e damos uma olhada, sim (Escola II Entrevista I, p. 32). A
expresso uma olhada indica que um tempo curto disponibilizado para envolvimento com
espao da leitura.
Os respondentes do questionrio, 246 alunos/as, 82% afirmaram que gostam de ler,
conforme demonstra o grfico,

Grfico 9 - Gostar de Ler

3; 1%

41; 17%

202; 82%

No Declarou

No

Sim

O gostar de ler no representa, para este(a) aluno(a) que tambm trabalhador(a), a

possibilidade de desenvolver um hbito de leitura. Na expresso de uma trabalhadora-aluna,
possvel perceber a dificuldade em encontrar tempo para leitura ento, eu no tenho tempo,
s vezes, a hora que eu penso em ler um livro (...) falta tempo na minha vida. Falta tempo pr
muita coisa. E at mesmo pr me cuidar, pr ser feliz. (Escola II Entrevista I, p. 32).

109

Na entrevista com as auxiliares das salas de leituras, elas afirmaram que o turno
noturno o que menos busca a biblioteca. No depoimento de uma delas,
Bem, a dinmica do noturno ela um pouco diferenciada da do diurno. No diurno, os
meninos vm, pegam emprestado. J os alunos do noturno, que eu j conversei com
outras bibliotecrias a, que a realidade essa em vrias escolas, eles vm no horrio
de recreio, em horrio vago. Porque geralmente em horrio vago eles no ficam por
a, eles vm pra biblioteca. E eles, o gosto deles so livros infantis, com letras
grandes. (Escola III Entrevista VI, p. 84).

Este depoimento ligado ao discurso da professora de portugus (captulo II pgina

78), demonstra que o gosto pela leitura um trabalho de grande valor para os alunos da Eaja
noturno, pois o que est implcito na busca de livros infantis e com letras grandes so os
primeiros passos para o sujeito-leitor. De acordo com a auxiliar da sala de leitura, o professor
que mais realiza atividade neste espao o de portugus. Ela afirmou que
teve poca que eles traziam mais, s que, depois que mudou o espao da sala de
leitura, s tem dezesseis cadeiras. Ento, no toda a turma que quer, sabe. No d
pra todo mundo. Agora, quando a professora de Portugus, ela gosta de trazer e
eles vm e ficam quatro, cinco alunos num colchonete e, como pra ler mesmo,
ento fica mais confortvel. Agora, quando o professor quer que o aluno v fazer
pesquisa, ele prefere vir, pegar o material e levar porque pro estudo no comporta
uma turma toda aqui dentro. (Escola I Entrevista II, p. 28).

Na voz da professora de portugus da escola I, o espao da biblioteca muito

importante, no sentido de estimular, exatamente, o gosto pela leitura. Porque no adianta
voc ficar tentando aplicar regras gramaticais, teorias, se eles, se pr eles, aquilo fica muito
distante. Esse tipo de abordagem se torna muito vazia pra eles (Entevista III, p. 24). Para um
aluno da 6 srie, a biblioteca um espao muito bom e sempre que tenho tempo aqui na
escola eu vou, geralmente na hora do intervalo, dou uma lidinha numa revista, nos livros de
geografia, por causa dos mapas. Eu aprendo muito (Escola I Entrevista II, p. 19).
Na EJA a leitura tem uma importncia incomparvel, pois significa um meio do(a)
trabalhador(a)-aluno(a) tomar conscincia da realidade em que vive; a possibilidade de se
perceber como sujeito nessa sociedade, libertando-se do senso comum. Na viso de Jardim
(2004, p. 52), a formao do leitor passa pelo estabelecimento das condies efetivas para
prtica social da leitura. Ocorre a passagem de um aluno alfabetizado para um aluno letrado
culto.
Quando existe uma prtica insistente na leitura dentro da sala de aula, ou na
biblioteca, visvel o interesse do(a) aluno(a) em buscar o espao da leitura. Nesse sentido, a
escola I apresentou uma maior presena dos(as) educandos(as) na biblioteca. Assim,

110

promover a possibilidade de estar no espao da leitura devolver aos trabalhadores(as)alunos(as) o direito leitura, produo de textos e, enfim, prpria cultura, conforme a
proposta da professora de portugus da escola I.
Na viso de FREIRE (2001, p. 63), (...) toda leitura da palavra sempre precedida
de uma certa leitura do mundo (...) que , no fundo, uma releitura.. Assim, a perspectiva de
uma leitura crtica da realidade inaugura, para os sujeitos, a possibilidade de se tornarem
autnomos. relevante os(as) educadores(as) assumirem uma postura de mediadores(as) para
que os alunos desenvolvam essa ao como um direito cultural do ser humano. Nesse sentido,
Jardim (2004, p. 53) enfatiza que:
preciso desenvolver no aluno a autonomia de leitura, para que ele continue lendo
depois de concluir os estudos. No interessa a ningum um leitor restrito ao ambiente
escolar; pois a escola uma atividade-meio. O ensino sem leitura mera
certificao, e no produz efeitos concretos na vida pessoal e profissional do aluno.

A coordenadora pedaggica tambm assinala a professora de portugus como a nica

que promove o acesso ao espao de leitura aos alunos(as). Quando questionada sobre a
utilizao da sala de leitura pelos professores, ela responde: nem todos. Fica mais a cargo,
apesar de eu j ter sugerido que todos devem participar e freqentar a biblioteca. Fica
basicamente a cargo da professora de lngua portuguesa (Escola I Entrevista V, p. 35).
Com essa mesma coordenadora, ponderou-se sobre alguns planejamentos
observados. Nestes, em nenhum momento foi possvel perceber uma discusso sobre a
necessidade de desenvolver um projeto interdisciplinar de pesquisa que pudesse pensar em
utilizar o espao da biblioteca. Esta mesma coordenadora informou que j houve preocupao
em realizar esse tipo de ao, mas permaneceu no campo das intenes e no se concretizou.
Argumentou tambm que o horrio do noturno sempre muito curto, nem sempre os alunos
chegam no horrio e comumente esto solicitando sair mais cedo; portanto, s vezes este tipo
de projeto vai ficando para um segundo plano.
A biblioteca torna-se um espao de tenso medida que no h uma preocupao
pedaggica da escola em socializar este espao, como um direito de todos os alunos, ou seja,
dos trs perodos. Resguardada a especificidade dos trabalhadores-alunos do noturno, j
mencionada, necessrio que os projetos de educao encarem os(as) alunos(as) do noturno
como sujeitos sociais, portadores de necessidade, desejos e vontades, sendo o espao da sala
de leitura, tambm, um significativo local de expresso do direito s vivncias dos referidos
sujeitos.

111

No relato de um educando da 8 srie, informa de um trabalho de pesquisa que, em

sua opinio, foi interessante: aqui a professora de portugus, o de histria e o de cincias
fizeram um trabalho de pesquisa na biblioteca. Depois ns fizemos uma redao da pesquisa.
Eu achei legal. Lemos revistas jornais e livros. (Escola II Entrevista II, p. 46) Quando
questionado sobre a interdisciplinaridade, se o trabalho havia sido em conjunto, o aluno
respondeu que no. Esta atividade ocorreu em momentos diferenciados, cada rea de
conhecimento buscou delinear um tema.
Conforme expresso nas orientaes para o trabalho pedaggico, a proposta da SME
(2000, p. 24) assinala que a escola dever ser entendida tambm como espao destinado a
interpretao, anlise, crtica, decomposio, (re)configurao, (re)construo, criao e
aplicao de informaes e conhecimentos, numa atitude cientfica, investigativa. Neste
sentido, faz-se necessrio buscar a riqueza da cultura dos livros como forma de assegurar a
eqidade. Propor projetos de apropriao do espao da leitura, tambm uma atitude
cientfica e investigativa. Se for um projeto interdisciplinar, talvez propicie um tempo maior
na biblioteca, o que poder contribuir com o gosto para a leitura, a interao cultural e,
possivelmente, servir tambm como elemento de socializao e dilogo entre seus pares. Nas
palavras de Hobsbawm (2002, p. 330), a comunicao a essncia tanto do ensino como da
escrita.
3.2.2 Espao da Informtica
Tendo em vista a relevncia da incluso digital, tanto para fins de aprendizagem
quanto profissionais, percebe-se a necessidade de equacionar o livre acesso dos alunos/as da
Eaja/noturno ao espao reservado informtica. Tal acesso, no entanto, subentende
disponibilizar cursos bsicos de informtica, no sentido de viabilizar o aproveitamento do
espao de forma produtiva. importante ressaltar que h interesse e motivao dos(as)
alunos(as). Neste sentido, vale salientar que apenas uma das escolas pesquisadas dispe do
espao para informtica. As outras duas tm o projeto e aguardam as instalaes. Esta uma
temtica bastante presente nos discursos dos alunos.
A partir da PNAD-IBGE/2006, possvel ter um panorama do acesso ao mundo
virtual no total de domiclios permanentes. A referida pesquisa traz o dado de que, no Brasil,
22,1% tm acesso a computador. internet, 16,9%. As regies apresentam disparidades. Na
regio norte, 9,8% possui acesso a computador e 6,0%, internet. A regio nordeste
aproxima-se com 9,7% de acesso a computador e 6,9%, internet. As regies sudeste e sul

112

apresentam tambm proximidades de 29,2% e 27,9% de acesso a computador,

respectivamente, e 23,1% e 20,8%, respectivamente, acesso internet. A regio centro-oeste
apresenta 20,4% de acesso a computador e 14,6%, internet. Os dados do Brasil e das
diferenas regionais revelam que ainda est muito longe a concluso do direito de todos aos
bens construdos pela sociedade, evidenciando a desigualdade e apontando o quanto ser
necessrio enfrentar para socializar os meios de comunicao, informao e conhecimento
propiciados por esse instrumento.
Dos alunos pesquisados (246 respondentes), 53% tm acesso ao computador, mesmo
no tendo o equipamento em casa, a informtica presente na vida destes trabalhadoresalunos, sobretudo para os jovens, como mostra o grfico.

Grfico 10 - Alunos(as) por Acesso a Computador

15; 6%

130; 53%

101; 41%

No Declarou

No

Sim

Cinqenta e trs por cento declaram acesso ao computador, mesmo que de forma
espordica, em lan houses e na casa de amigos. Outros informaram que no trabalho lidam o
tempo todo com o computador. As entrevistas com os trabalhadores-alunos, e tambm com os
profissionais do ambiente informatizado revelam tanto a importncia desse ambiente para
os(as) aluno(as) quanto as tenses relativas ao acesso e ao uso adequado dos computadores. O
discurso de um aluno informando como o seu acesso ao computador, aponta uma
insatisfao: eu tenho acesso a computador l no meu servio, que l tem. E aqui na escola
tambm. Mas, aqui na escola, a gente vai de vez em quando. A gente no vai direto. (Escola
III Entrevista I, p. 32). Nas palavras deste outro trabalhador-aluno, que no possui
computador em casa, mas no trabalho: tem, sim. Se a minha patroa no t, se t s a gerente,
eu posso, ela deixa. Quanto sala de informtica da escola, ele responde: eu acho que

113

minha dificuldade mesmo com as teclas. E aqui eles no ensinam. A professora de

informtica disse que no pode ensinar. (Escola III Entrevista II, p. 76).
Os dois depoimentos levam reflexo de que as dificuldades apresentadas so de
duas ordens: de infra-estrutura, pois so muitas turmas e cada uma delas tm acesso cerca de
trs vezes ao ms, com quarenta cinco minutos, outro aspecto so as ferramentas bsicas para
aquele aluno que tem poucas condies de acesso ao computador. E isso no parte do
projeto. A fala da professora da sala de informtica, denominado de ambiente informatizado,
esclarece:
engloba todas as atividades da escola, ao longo do ano. O ambiente informatizado
ele tambm, enquanto instrumento de trabalho, ele faz parte desse projeto poltico
pedaggico. Ns temos hoje um grande projeto da informtica, buscando resgatar
essa interao dos alunos com as mquinas, com os computadores, com a prpria
informtica. Ento ele faz parte desse projeto poltico pedaggico que um projeto
maior. Ento, os nossos professores, o que eles fazem? Eles programam com
antecedncia a visita ao ambiente informatizado, fazem as pesquisas na Internet,
estudam, programam. A seguir eles montam um projeto de aula, pra poder trabalhar
na semana seguinte. Ns temos o cuidado de registrar, juntamente com eles, todos
esses projetos, esses planos de aula. Guardamos numa pasta, pra arquivo mesmo.
Ento todas essas atividades que so desenvolvidas no ambiente informatizado existe
o preparo prvio com a equipe de professores, sim. Muitas coisas so discutidas no
planejamento quinzenal (...). Levando em considerao essa dinmica maior que o
projeto poltico pedaggico mesmo. (Escola III Entrevista V, p. 88).

O discurso da auxiliar do ambiente informatizado apresenta uma preocupao por

parte dos(as) educadores(as), e dela prpria, em organizar de forma interdisciplinar um
projeto de ensino-aprendizagem com acesso ao computador. Mas o aluno no se sente parte
desse projeto. Ele ainda se sente alheio ao ambiente e, sobretudo, perspectiva de construo
da aprendizagem a partir da informtica. No discurso de um aluno, percebe-se a importncia
do aprendizado em informtica. Em sua opinio: pode, depois, trabalhar numa empresa, pode
trabalhar numa coisa que ele vai ser referncia. Porque o colgio que t ensinando. (Escola II
Entrevista IV, p. 32) O interesse geral dos aluno/as pela informtica recai sobre um
conhecimento tcnico, o domnio da mquina, para que isso possa servir para o seu mundo do
trabalho, alis, est uma exigncia da Terceira Revoluo Industrial.
De acordo com alguns estudiosos, o processo de desenvolvimento da informtica no
Brasil se deu de forma diferenciada de outros pases. Na argumentao de Almeida e Valente
(1997, p. 10), no nosso programa [Brasil], o papel do computador o de provocar mudanas
pedaggicas profundas ao invs de automatizar o ensino ou preparar o aluno para ser capaz
de trabalhar com o computador. Est concepo demonstra uma preocupao com o processo

114

de criar espaos educacionais nos quais o aluno possa construir seu conhecimento, ou seja, o
computador com um recurso propiciador da aprendizagem.
O espao da informtica na escola pode propiciar a passagem do ensino fragmentado
para uma viso incorporada dos contedos, bem como ter um olhar voltado para o aluno. Na
viso de Almeida e Valente (1997, p. 18), a informtica pode contribuir na:
resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno. Finalmente deve-se
criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a
experincia vivida durante a sua formao para a sua realidade de sala de aula
compatibilizando as necessidade de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se
dispe a atingir.

Neste sentido, talvez a essencialidade do conhecimento tcnico, no incio de um

trabalho no ambiente informatizado, envolva os(as) educandos(as) para a ampliao rumo a
um projeto maior, que desenvolver a dimenso da pesquisa e da produo do conhecimento.
Faz-se necessrio assegurar aos alunos(as) a participao em um instrumento que ainda para
poucos indivduos desta sociedade. Nas palavras de Freire (2001, p. 98),
penso que a educao no redutvel tcnica, mas no se faz educao sem ela.
No possvel, a meu ver, comear um novo sculo sem terminar este. Acho que o
uso de computadores no processo de ensino-aprendizagem, em lugar de reduzir,
pode expandir a capacidade crtica e criativa de nossos meninos e meninas.

preciso que a educao tambm tenha a preocupao em diminuir a distncia entre

aqueles que possuem e os que no possuem acesso ao saber digital. Alguns alunos que no
tm acesso a computador expressam a vontade de conseguir essa oportunidade. Esta
entrevistada, que trabalha numa empresa terceirizada, diz: l no meu trabalho, a menina l
me ensinou algumas coisinhas. S que l muito corrido. L seguradora, mexe com coisa
de seguro de veculo, ento ela no tem tempo, mas eu hei de conseguir aprender (Escola II
Entrevista I, p. 11).
Outra entrevistada disse que na escola anterior em que estudava, tambm da rede
municipal, tinha acesso ao ambiente informatizado, mas no conseguiu evoluir: no, sei
mexer, no. Na outra escola, a gente tinha a sala, a gente ia, mas era muito pouco. ( Escola II
Entrevista V, p. 19). O trabalhador-aluno demonstra um desejo enorme em ter acesso
informtica. Falando de seu trabalho, revela que sempre quando tem oportunidade fica de
olho no computador, tentando aprender alguma coisa. Quando questionado se possvel
acessar ao computador, ele responde: no tenho no, mas eu quero ter. (...) J tenho vontade
de ter, mas l na firma, onde que eu t trabalhando, tem um computador, s de olhar,
[colega de trabalho] ligando, desligando, eu fico imaginando. (Escola II Entrevista IV, p. 23).

115

Percebe-se que a informtica, o computador, enfim, o mundo digital, exerce um

fascnio, sobretudo nas faixas etrias mais jovens. visto como um instrumento de trabalho,
pesquisa e diverso. Esta motivao deve, ou deveria, ser priorizada visando, sobretudo, a
desenvolver o gosto pela pesquisa. Neste sentido, pode ser uma ferramenta que, se
corretamente aproveitada, incrementar o acesso democrtico informao.
Todos estes depoimentos trazem novamente a tenso social, a desigualdade presente
na sociedade brasileira. Reconhecer esta desigualdade perceber a falta de eqidade como
realidade histrica. Questionar este contexto construir e consolidar uma crtica que possa
incorporar a dimenso, de fato, democrtica, to indispensvel neste tempo.
Nesta viso especfica da informtica focalizada no campo da educao, embora
exista um forte incentivo e, sobretudo, propaganda dos computadores nas escolas, sua
implementao, ainda est muito aqum dos anncios. Na argumentao de uma das alunas,
esta observa: J falei com a diretora. Eu falei: por que nosso colgio no tem computador?
(...) Mas e essas propagandas que sai a? Que saiu computador pra cada colgio? (Escola II
Entrevista I, p. 11). Sabe-se que esta mais uma luta que ser necessria comunidade
educacional se empenhar para consolidao deste direito.
Diante das vrias tenses refletidas, foi possvel perceber que, no interior das escolas,
a dimenso social entrelaa-se nos conflitos internos ou, mais precisamente, muitas vezes o
prprio motivo do conflito. As questes sociais comumente realizam um movimento de
expulso dos(as) trabalhadores(as)-alunos(as) das instituies escolares.
Internamente, no entanto, a escola tem, muitas vezes, produzido e reproduzido
conflitos sociais. A relao de alguns dos(as) educadores(as) com os(as) alunos(as) um
exemplo da reproduo autoritria e dominadora que a concepo da sociedade capitalista
vem se desenvolvendo a algum tempo. A dificuldade de aproximao do currculo da
educao formal com as vivncias dos(das) educando(as) confirma a diviso imposta pelo
mundo do mercado. H a negao, tambm, da possibilidade de um conhecimento
interdisciplinar e integral. O processo avaliativo nem sempre cumpre sua caracterstica
principal, que construir o conhecimento. As difceis relaes entre os colegas com a
diversidade das faixas etrias e a tenso entre os(as) educadores(as) para lidarem com estas
diferenas. Os espaos da escola raramente disponibilizado de forma significativa e
eqitativa, nem sempre tem contribudo para ampliao do conhecimento.
Todos estes fatores internos tambm podem estar contribuindo para o movimento de
expulso dos(as) alunos(as) da Eaja. Desta forma, faz-se necessrio envolver a comunidade
escolar em um projeto coletivo, tomando todos estes conflitos internos, no sentido de

116

promover uma ampla reflexo de prticas e aprendizagens traduzidas a partir do direito

humano de acesso, permanncia e concluso da escolarizao. Apesar do contexto social
adverso, muito se pode fazer no mbito escolar, supondo que a ao esteja ancorada na
reflexo terica e no dilogo com os vrios atores envolvidos no processo educacional.
Assim, refora-se a concepo da educao como essncia humana. Que ela possa
tomar as grandes questes humanas como um desafio que deve ser explicit-las, compreendlas e buscar, numa direo tica, a construo de uma outra sociedade.

CONSIDERAES FINAIS
Essa dissertao abordou a formao propiciada aos alunos da Eaja no municpio de
Goinia, no perodo noturno e a relao desta formao com a vida dos sujeitos, sobretudo no
trabalho. O objetivo principal perseguido foi compreender, analisar e interpretar a
aprendizagem do(a) aluno(a) trabalhador(a) da Eaja no ensino fundamental e sua relao com
o mundo do trabalho.
A caminhada para realizao desta pesquisa desencadeou a possibilidade de
entrelaar o referencial terico e a realidade presente na sociedade, bem como nos espaos das
trs escolas pesquisadas.
Desde o levantamento bibliogrfico, os vrios estudos referentes educao e,
especificamente, educao de jovens e adultos, permitiram uma relao fecunda com o
campo pesquisado. Outra fonte relevante refere-se s diversas experincias propiciadas a
partir da participao no Frum Goiano de EJA,44 o que possibilitou uma ampliao do
conhecimento e o difcil exerccio da relao teoria/prtica.
O estudo e a reflexo acerca dos objetivos e princpios norteadores da proposta
poltico-pedaggica da Eaja (2000) orientaram a pesquisa. Neste sentido, o texto da citada
proposta permeou toda a escrita desta dissertao por entender, que em tese, esta seria o
documento referencial nas escolas da rede municipal de ensino.
A preocupao em contextualizar a sociedade atual, trazendo os diversos dados,
sobretudo com foco no mundo do trabalho, e a escolha terica pela anlise crtica explicitaram
as inmeras e complexas contradies desta sociedade em que os sujeitos sociais se
apresentam como parte deste contexto. Nessa realidade, so travadas relaes concretas de
existncia e, portanto, os conflitos tambm revelam-se como elemento de anlise e crtica.
Ao realizar a pesquisa, algumas constataes se evidenciaram: - os jovens e adultos
que, na busca pela sobrevivncia, vivem a dualidade do trabalho e escola, com tempo mnimo
para o estudo e mximo para o trabalho; o motivo que os levou a deixar a escola o mesmo
do retorno, aps alguns anos, a saber: o trabalho; a situao de trabalho precarizado a
realidade da grande maioria dos(as) alunos(as); a escola tem grande significado na vida do(a)
trabalhador(a)-aluno(a).
Assim, ao longo do processo da pesquisa estiveram presentes as seguintes
interrogaes: qual o significado da escola para o(a) trabalhador(a)-aluno(a)? Qual a viso de
trabalho e de mundo do trabalho presentes na proposta poltico-pedaggica da Eaja? Qual a
44

Cf. a nota 3 da Introduo deste trabalho.

118

relao da aprendizagem desenvolvida na escola e a vida do(a) aluno(a), sobretudo com o seu
trabalho?
O atual cenrio mundial, marcado pela poltica neoliberal, trouxe desastrosas
mudanas para o mundo do trabalho. No Brasil, desde os anos 1990, ganhou fora a economia
globalizada. O desemprego aumentou e, na linha de produo, houve uma transformao com
a

informatizao.

Com

isso,

as

empresas

eliminaram

postos

de

trabalhos

e,

conseqentemente, ocorreu o aumento do trabalho informal e precarizado, sendo esta a tnica

da conjuntura do mundo do trabalho.
Por meio da pesquisa de campo, foi possvel constatar o quadro apontado acima. A
maioria dos sujeitos trabalhadores(as) vivenciam a situao do trabalho informal, alguns no
campo terceirizado, mas vivendo a mesma incerteza imposta aos jovens e adultos no atual
contexto. Isso significa dizer que hoje viver a dualidade entre trabalho e escola o mesmo que
estar na escola e tambm sob a sombra do desemprego ou em busca de colocao no mercado.
Assim, se a escola, sobretudo do perodo noturno, j convivia com as dificuldades de os(as)
trabalhadores(as) permanecerem com sucesso no espao escolar, hoje precisa compreender
tambm a situao de incerteza social to presente na vida destes(as) educandos(as).
Por outro lado, conforme a concepo atual de mundo globalizado, a educao ganha
centralidade, sobretudo pela grande demanda especfica do mercado de trabalho, que exige
um grau maior de qualificao, conhecimentos e informaes de cunho tecnolgico bem mais
complexos do que a formao exigida para o ento trabalho braal. Na concepo de alguns
autores, mais uma vez a educao, no iderio da sociedade capitalista, sinnimo de
preparao para o mercado de trabalho. Diante desta lgica mercadolgica, qual seria a
alternativa possvel para a educao?
A proposta poltico-pedaggica (2000) da Secretaria Municipal de Educao/
Goinia, construda em um processo aproximado de dez anos, trouxe a perspectiva humana da
educao. Em sua concepo terica, enfocou a qualidade social, considerando o(a) aluno(a)
como sujeito histrico que atua em uma realidade social e, portanto, com possibilidades de
interferir e transformar este contexto.
Nesse sentido, a abordagem freireana contribuiu para a compreenso da educao
como ato poltico e como meio de emancipao humana. A proposta trouxe o conhecimento
como um processo humano contnuo, em que educandos(as) e educadores(as) so sujeitos do
processo de construo do conhecimento. Nessa viso de continuidade, a Eaja da rede
municipal de educao pensada buscando uma maior qualidade no ensino, em contraposio
com a perspectiva aligeirada de suplncia, e assegura em sua proposta o olhar voltado para a

119

especificidade dos(as) alunos(as) dessa modalidade de ensino, conforme previsto na Lei

9.394/96, a LDB.
A proposta poltico-pedaggica (2000) traz como princpios a cidadania, como
conquista de direitos sociais; a identidade, como um processo que se d em construo com
os outros; a aprendizagem, que acontece em uma construo de conjunto; a linguagem, na
perspectiva da apropriao dos sujeitos, como forma de sua expresso no mundo e, por
ltimo, o princpio do trabalho coletivo, no sentido de assegurar o processo educacional a
partir do planejamento escolar coletivo. A integrao dos sujeitos da comunidade escolar,
entendendo como comunidade escolar, de acordo com a proposta, a equipe pedaggica, os
funcionrios administrativos e o conselho escolar.
Analisar estes princpios traz uma das principais contradies relacionadas temtica
desta pesquisa: o(a) trabalhador(a)-aluno(a), embora na proposta esteja claro o
reconhecimento dos(as) alunos(as) do noturno como trabalhadores(as) ou na busca de
insero do mercado de trabalho, em seus princpios no se aborda a categoria trabalho como
se afirma no referencial terico, que deve ser pauta no processo educacional da Eaja.
A concepo do trabalho trazida pela proposta aponta para um sentido amplo, numa
relao dialtica, em que os homens e as mulheres constroem, por meio do trabalho, e
tambm so construdos por ele, definindo-se como espcie humana. Nessa compreenso
ampliada do trabalho, a autonomia concebida como uma relao dialgica na expectativa de
romper com a lgica da dominao de um indivduo sobre o outro e na afirmao da
constituio histrica do homem pelo trabalho.
Embora a proposta deixe clara a concepo de trabalho, no incorpora esta categoria
nos princpios e nem explicita uma formao que contribua para enfrentar a dicotomia
histrica trabalho/educao. Nesta perspectiva, apenas delimitar, no referencial terico da
proposta, o sentido do trabalho, torna-se uma certa superficialidade e no contribui para que,
de fato, a categoria trabalho faa parte da prtica pedaggica cotidiana.
Pensar em uma proposta educativa que tenha o trabalho e a educao somadas requer
uma direo terica que pressuponha investigao crtica e, sobretudo, possibilite
compreender o contexto, as contradies, os conflitos advindos do mundo do trabalho e
propicie aos trabalhadores(as)-alunos(as) a conscincia das adversidades, para que se sintam
em condies de interferir nesta realidade.
Assim, o exerccio de reconhecer os(as) trabalhadores(as) no interior das salas, ou
nos demais espaos da escola, passa pela valorizao de sua experincia de vida, e,
principalmente, por sua experincia de trabalhador(a). Portanto, para assegurar a participao

120

desses(as) alunos(as), vrios fruns de discusses que a escola propicia, alm da sala de aula,
de extrema importncia, inclusive nos planejamentos. Entretanto, no texto da proposta no
est prevista a participao dos(as) alunos(as). No seria de grande importncia ouvir os
trabalhadores(as)-alunos(as)? No seria fundamental esta participao dentre outras para que
ele se sentisse sujeito histrico? No seria um exerccio profcuo, no sentido de exercer
interferncia, primeiro na escola e depois na prpria sociedade, como cidados participativos?
Por meio dos questionrios e das entrevistas foi possvel perceber o grande
significado da escola para os(as) trabalhadores(as)-alunos(as). Em suas expresses, a escola
representa a possibilidade de conseguir um emprego ou uma colocao melhor e, tambm, a
possibilidade de encontrar pessoas e dialogar. Para alguns, ainda, a oportunidade de realizar
um sonho antigo. A importncia do acesso, propiciado pela escola, a alguns espaos culturais
e a possibilidade de romper com a dificuldade de falar em pblico so outros exemplos.
Enfim, configuram-se vrios fatores positivos e significativos segundo os investigados(as).
Ao questionar os(as) trabalhadores(as)-alunos(as) sobre a relao da aprendizagem
na escola com a vida dos(as) educandos(as), principalmente no trabalho, as respostas quase
sempre apontaram para uma grande contribuio no trabalho. Na opinio destes, ressalta-se
uma melhor comunicao e pronunciamento correto das palavras; na matemtica, facilidade
para desenvolver os clculos. No entanto, ao buscar, de fato, a concretizao da relao do
processo de aprendizagem desenvolvido na escola e sua dinmica do trabalho, no possvel
perceber a consistncia desta relao. Tais fatos, ao fim da pesquisa, possibilitaram analisar e
se relacionar com a prpria inconsistncia terica da categoria trabalho, presente na proposta
poltico-pedaggica da SME. Conforme argumenta, Ramos (2005, p. 124), preciso buscar
para alm da dimenso epistemolgica de um currculo que integre educao e trabalho, que
um debate essencialmente poltico, pois pretende interferir nos fundamentos e no sentido da
educao dos trabalhadores.
Ao analisar as diversas tenses, abordadas pontuadas no captulo III, percebidas nos
depoimentos dos(as) alunos(as) das trs escolas pesquisadas, constata-se a enorme dificuldade
de colocar em prtica a concepo terica de uma educao que objetiva o reconhecimento do
ser humano como sujeito histrico.
As referidas tenses podem ser analisadas em dois grupos: o primeiro grupo refere-se
aos conflitos advindos da dura relao imposta pelo mundo trabalho, do domnio do capital
sobre o trabalho. Este conflito tem grande repercusso no interior da escola, j que o tempo de
estudo sempre menor por causa da sujeio ao trabalho dirio. No interior da escola, os(as)
professores(as) vivem a situao de tenso trazida pelo(a) trabalhador(a)-aluno(a). Esses, por

121

seu turno, demonstram dificuldades de articulao de um trabalho em conjunto,

interdisciplinar e afinado com a realidade dos sujeitos cognoscentes. O planejamento tambm
apresentou-se como conflito, pois nem sempre possibilita um dilogo aberto entre as diversas
reas do conhecimento, no sentido de assegurar, de forma interdisciplinar, o desafio do
processo ensino-aprendizagem. Alm disso, a formao de professores, enfocada pelos(as)
prprios(as) educadores(as) entrevistados(as), ainda no acontece de forma satisfatria, no
atendendo especificidade da Eaja, nem tampouco proposta da pedagogia freireana.
evidente a prevalncia da educao bancria, em detrimento da proposta freireana.
O segundo grupo das tenses recaem sobre os aspectos relacionais entre os(as)
trabalhadores(as)-alunos(as) e os(as) professores(as) e, tambm, com os(as) prprios(as)
colegas, por causa da considervel diferena etria presente em todas as turmas do segundo
segmento da Eaja. Ainda na difcil relao com os(as) professores(as), o processo de
avaliao desenvolvido tambm demonstra, em muitos momentos, a relao autoritria de
alguns professores(as) sobre os(as) aluno(as). No depoimento de alguns alunos(as), a relao
estabelecida muitas vezes de alheamento para com ele(as), marcando uma relao de poder
expressa na sociedade capitalista e reproduzida no interior da sala de aula.
Por ltimo, nesse grupo, dois espaos foram considerados de tenso, o de leitura e o
de informtica. Ambos so pouco utilizados pelos(as) trabalhadores(as)-alunos(as). Nos
depoimentos dos(as) entrevistados(as), o desejo existe, mas estes espaos ainda continuam
fechados, principalmente o acesso ao mundo digital. Ter tempo e momentos na biblioteca e no
ambiente informatizado faz sentido, como expressa a proposta (2000, p. 17). A ao humana
que est entrelaada ao anseio de saber, de compreender e de transformar, pois o homem um
ser inacabado, em busca de ser mais, ou seja, o que possibilita a construo do conhecimento
na aventura do novo. Possibilitar ao(a) trabalhador(a)-aluno(a) ambiente de leitura tomar a
contramo da imposio capitalista que separa a leitura e o trabalho, pois na viso do mercado
a leitura um saber dispensvel vida. Quanto ao acesso a informtica, assegurar, alm da
oportunidade de estudo e pesquisa, uma ferramenta a mais que poder ser utilizada
concretamente em muitas situaes, inclusive em seu trabalho.
A expresso de alguns professores(as) acerca das tenses marcada ora pelo
reconhecimento das limitaes e dificuldades em realizar o planejado em consonncia com a
proposta, ora com indignao diante da realidade complexa e que exige uma compreenso
para alm dos muros da escola. Assim, ao ouvir o depoimento de alguns educadores(as),
surge a questo: o(a) professor(a) da Eaja conhece, de fato, como deve ser a aprendizagem

122

para o(a) trabalhador(a)-aluno(a)? Ser que ele consegue perceber, de fato, a importncia de
sua prtica?
Numa entrevista realizada com Paulo Freire, em maro/1989, pelo o Sindicato dos
Trabalhadores do Ensino de Minas Gerais, ele foi questionado o que ser um trabalhador do
ensino no Brasil. Ele responde afirmando a no-existncia de um educador alheio ao seu
tempo. Em sua opinio, o ato de ensinar poltico. Freire (2001, p.49) afirma: da que me
parea fundamental que todo trabalhador do ensino, todo educador ou educadora, (...) assuma
a natureza poltica de sua prtica. Defina-se politicamente. Faa a sua opo e procure ser
coerente com ela.
preciso reconhecer, ainda, a necessidade, apontada nos depoimentos dos/as
prprios(as) educadores(as), da formao continuada, especfica a EJA. Afirmar esta questo
importante tanto quanto dizer que a formao dos profissionais da educao deve ser de
cunho poltico. E talvez caiba questionar: no seria papel tambm do Sindicato dos
Profissionais da Educao? A organizao sindical tem se preocupado com uma formao que
torne os(as) professore(as) mais comprometidos(as) com a uma educao emancipatria?
Voltando-se especificamente ao tema da pesquisa, ser que no caberia uma formao aos
trabalhadores(as) da educao em que estes(as) estivessem comprometidos com uma
educao que rompesse de fato com a dualidade trabalho/educao em que os(as)
trabalhadores(as) da educao se sentissem parceiros dos trabalhadores(as)-alunos(as)?
Enfim, as questes levantadas ao longo dessas consideraes finais tm o olhar de
quem est dentro e fora do campo pesquisado. Fora porque, como pesquisadora, preciso
fazer este exerccio para investigar. Dentro por fazer parte da EJA como profissional da
educao e, mais ainda, pela quase cotidiana convivncia com a realidade de ser trabalhadoraaluna. Talvez por isso, o direito a tantas indagaes, s quais apontam a necessidade de buscar
e construir um outro tempo, um tempo em que o trabalho seja concebido como poisis45 e
os(as) trabalhadores(as) tenham o tempo livre de ser46. As questes tambm abrem
possibilidades para outras pesquisas, que certamente provocaro novas reflexes para o
aprofundamento na teoria e na prxis da EJA.
Por fim, preciso enfatizar que, as falas dos(as) trabalhadores(as)-alunos(as)
investigados(as), ao se referirem escola, esta representa um espao de imenso valor, tanto
para a formao quanto para a convivncia e mesmo o lazer. Dessa forma, no demais
45
46

Cf. a nota 26 do Captulo I deste trabalho.

Trecho do mote que foi utilizado no incio da dissertao, msica: Capito da Indstria Paralamas do
Sucesso.

123

reafirmar que esta instituio tem um papel fundamental na vida desta populao menos
favorecida.
Apontar os conflitos, as tenses, as dificuldades e os limites no significa deixar de
perceber o carter essencial desse espao escolar. Ao contrrio, acreditar nas pessoas que
fazem este espao; acreditar na construo em conjunto de uma educao que propicie a todos
o direito de assumir o comando. Com a pretenso de quem vislumbra outros percursos, estas
consideraes finais apontam algumas proposies ou alternativas para continuar avanando o
caminhar da EJA e especificamente na Eaja:
- Polticas pblicas que tenham preocupao em equacionar a dificuldade do(a)
trabalhador(a)-aluno(a) em dar continuidade aos seus estudos, com tempo para tal;
propiciar uma bolsa-escola de, pelo menos, meio salrio mnimo talvez represente um
incentivo permanncia destes no espao escolar.
- Polticas pblicas da esfera municipal integrada ao governo federal, em relao ao
PROEJA47, ensino profissionalizante integrado EJA, assegurando uma ampla discusso
com todos os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem da Eaja, para a
construo de um projeto aproveitando as experincias vivenciadas na educao de jovens
e adultos da rede municipal de ensino.
- Polticas pblicas que assegurem a universalizao do ensino mdio, grande desafio para
garantir o direito dos(as) trabalhadores(as)-alunos(as) continuarem tendo acesso
educao.
- Formao especfica aos trabalhadores(as) da educao da Eaja, que esta capacitao seja
afinada com a proposta freireana de educao; tenha o trabalho como princpio educativo
por excelncia e que se promova momentos de reflexo em que os(as) professores(as)
busquem respostas questo da especificidade desses(as) alunos(as) em relao ao
processo de aprendizagem.
- Possibilidade de promover uma ampla discusso com sujeitos da Eaja na avaliao da
proposta poltico-pedaggica da Secretaria Municipal de Educao, assegurando o debate
da construo de um currculo que atenda de fato ao trabalhador(a)-aluno(a).

47

A partir do Decreto N 5.840/06, foi institudo o Programa Nacional de Integrao da Educao de Jovens e
Adultos PROEJA.

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p. 9-15.
UNESCO. Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura. Frum
Mundial de Dakar, 2000.
VALENTE, Jos Armando; ALMEIDA, Fernando Jos. Viso analtica da informtica na
educao no Brasil: a questo da formao do professor. Disponvel em:
<http://www.professores.ufb.br/hjborto//car/libracy/valente.htm/>. Acesso em: 30 abr. 2008,
p. 1-20.
XAVIER, Conceio Clarete. Educao matemtica e conflitos sociais. 2004, Tese
(Doutorado) Universidade de Campinas (Unicamp), Campinas-SP.

ANEXOS

133

ANEXO I
PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DE ADOLESCENTES, JOVENS E ADULTOS PERODO NOTURNO

EDUCAO DE ADOLESCENTES, JOVENS E

ADULTOS:
PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA

Eu quero uma escola...

Eu quero
Uma escola relicrio
Com jias do imaginrio.
Eu quero
Uma escola alegoria
Com sentido de harmonia.
Eu quero
Uma escola com enredo
Cheio de sonho e aconchego.
Eu quero
Uma escola expresso
Da vida, sem restrio.
Eu quero
Um escola mais real
Menos uma, mais plural.
Eu quero
Uma escola com mais cio
Onde viver o negcio.
Eu quero
Uma escola pluriforme
Sem frma que me deforme.
Eu quero
Uma escola onde o normal
quem no busca ser igual.
Eu quero
Uma escola onde a mensagem
Tem viso e busca a imagem.
Eu quero
Uma escola que no engana
Ao tratar da vida humana.
Eu quero
Uma escola parecida
Com meu jeito, minha vida.
Eu quero
Uma escola criatura
Humana, com mais ternura.
Eu quero

Uma escola da Histria

Dos pobres, dos sem - memria.
Eu quero
Uma escola da Geografia
Do espao em harmonia.
Eu quero
Cantar a Fsica em verso
Na dana do Universo.
Eu quero
Estudar em Biologia
A vida sem anestesia.
Eu quero
Uma Qumica ativa
Que a vida mistura viva.
Eu quero
Uma escola onde a matemtica
Seduza, seja simptica.
Eu quero
Uma escola onde o Portugus
D a todos voz e vez.
Eu quero
Estudar Filosofia
Pra refletir com alegria.
Eu quero
Uma Educao Fsica contente
Que cultive o corpo e a mente.
Eu quero
Uma escola onde o computador
Seja escravo, e eu, senhor!
Eu quero
Uma escola que irradia
A busca da autonomia.
Eu quero
Uma escola-estandarte
Da vida e de toda arte.
E que seja ao mesmo tempo
Respeitvel e bem menina
Como Cora Coralina.

(A escola sem paredes- So Paulo: Escrituras, 2002, p. 43-55)

(Moaci Carneiro)

PREFEITO MUNICIPAL DE GOINIA

Professor Pedro Wilson

SECRETRIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Professora Walders Nunes Loureiro

DIRETORA DO DEPARTAMENTO PEDAGGICO

Professora Ceccila Torres

DIRETORA DA DIVISO DE EDUCAO FUNDAMENTAL

DE ADOLESCENTES, JOVENS E ADULTOS
Professora Marisa Claudino da Costa Barbosa

EQUIPE DA DIVISO DE EDUCAO FUNDAMENTAL DE

ADOLESCENTES, JOVENS E ADULTOS
Professora Adelades de Gusmo Viana
Professora Izabel Maria Damaso Bueno
Professora Ivonete Maria da Silva
Professora Janana Cristina de Jesus
Professora Mrcia Pereira de Melo
Professora Maria Jacqueline Dias Alves
Professora Vanessa de Arajo Silva
Professor Luiz Fernando Nunes Hidalgo
Professor Walner Mamede Jnior.

2001-2004

IDENTIFICAO
1. Nome
Proposta Poltico Pedaggica para a Educao de Adolescentes, Jovens e
Adultos, da Rede Municipal de Educao de Goinia.

rgo Responsvel
Secretaria Municipal de Educao de Goinia

I-

Abrangncia

Todas as Unidades Escolares que atendem ou que venham a atender Educao

Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos e as turmas de alfabetizao do
Programa AJA-Expanso.

NDICE
EU QUERO UMA ESCOLA...
1.INTRODUO

ERRO! INDICADOR NO DEFINIDO.

1.1 HISTRICO.........................................................................................................................................6
2.JUSTIFICATIVA

3.OBJETIVOS 12
3.1.OBJETIVO GERAL: ...........................................................................................................................12
3.2.OBJETIVOS ESPECFICOS: ................................................................................................................12
4.REFERENCIAL TERICO

12

5.ESTRUTURA ORGANIZACIONAL

16

5.1.CARGA HORRIA ............................................................................................................................16

5.2.ATIVIDADES PRESENCIAIS E COMPLEMENTARES ..............................................................................17
5.3.COMPONENTES CURRICULARES ......................................................................................................17
5.4.NMERO DE ALUNOS POR TURMA ...................................................................................................18
5.5.LOCAIS DE ATENDIMENTO ..............................................................................................................18
5.6.REGISTRO DA AVALIAO ..............................................................................................................19
5.7.ORGANIZAO DO COLETIVO DE PROFESSORAS/ES .........................................................................19
5.8.FORMAO DO/A EDUCADOR/A .......................................................................................................20
6.ORIENTAES PARA O TRABALHO PEDAGGICO
6.1.GERAIS

22

21

6.2.ESPECFICAS ....................................................................................................................................22
6.2.1.Educao Fsica .....................................................................................................................22
6.2.2.Educao Artstica..................................................................................................................23
6.2.3.Educao Matemtica ............................................................................................................24
6.2.4.Cincias Naturais ...................................................................................................................25
6.2.5. Histria. .................................................................................................................................26
6.2.6.Geografia................................................................................................................................27
6.2.7.Lngua Estrangeira .................................................................................................................27
6.2.8.Lngua Portuguesa..................................................................................................................28
7.FINANCIAMENTO

29

8.AVALIAO DA PROPOSTA
9.BIBLIOGRAFIA
10.ANEXOS

29

30

39

10.1.ANEXO I ........................................................................................................................................39
10.2.ANEXO II:......................................................................................................................................40

Com muitas iluses, mas com enorme esperana, tentaram-se

caminhos novos ou reconstruram-se caminhos antigos.
O que houve de certo e de errado s a histria pode dizer. E
quase nos foi negada a possibilidade de conhecer essa
histria.
Fvero, 1983, p.9

1. INTRODUO
A Diviso de Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos, DEF-AJA,
nasceu com a preocupao de implementar polticas pblicas para tal modalidade, garantir a
continuidade dos trabalhos positivos que vinham sendo desenvolvidos na Rede e constituir
fruns de discusso sobre a Educao de Jovens e Adultos (EJA), em funo das mudanas
ocorridas com a adoo, em 2000, da base paritria,48 das solicitaes dos/as professores/as
da Rede Municipal de Ensino (RME) e da inteno de buscar novos avanos.
Entendendo que a Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos (EAJA) no deveria se
assentar no barateamento pedaggico identificado no antigo modelo de suplncia assumido
pela EJA, a Secretaria Municipal de Educao de Goinia (SME) estabeleceu uma
organizao que procurou, conforme determinado pela Lei N. 9.394/96, de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, de 20/12/1996 (LDB/96), valorizar as especificidades dos/as
educandos/as. Assim, possibilitou-lhes o direito de acesso ao sistema de ensino, e a
permanncia deles no mesmo, por meio de um trabalho coletivo, visando contribuir para a
construo de uma sociedade mais igualitria, cujo desafio maior de resguardar o direito
escolarizao para os que no a tiveram na idade regular, conforme determina o Art. 37 da
citada lei.
Dessa forma, este documento explicita uma proposta poltico-pedaggica para o
atendimento s turmas de EAJA pelo Sistema Municipal de Educao de Goinia, agora
unificada, no que diz respeito Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de
1 8 srie, ao Projeto AJA e ao Projeto AJA-Expanso, todos j autorizados, em diferentes
datas, pelo Conselho Municipal de Educao. Trata-se, pois, da unificao de todas as
propostas sob um nico documento, uma vez que todas elas esto ou com o perodo de
validade vencido(Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 8 srie,
Projeto AJA), ou vencendo neste final de 2004.
Cabe lembrar que foi, tambm, aprovada, at 2005, como experincia, a proposta de
atendimento a pequenas demandas, por meio da Organizao Alternativa de 5 8 srie,
quando ser avaliada por educadores/as, educandos/as e equipe da DEF-AJA.
Entendendo que, em todo atendimento de EJA na Rede Municipal de Educao, os
princpios que norteiam a prtica pedaggica so os mesmos e, coerentes com a concepo de
educao libertadora, a SME apresenta esta Proposta.
1.1 Histrico
A Histria da Educao Brasileira tem evidenciado a descontinuidade nas propostas
implementadas pelos governos, tanto nos nveis Federal e Estadual como Municipal. A Educao
de Jovens e Adultos, que at h pouco tempo era denominada de Educao de Adultos, no difere
dessa realidade. Ela aparece, desde o Perodo Colonial, passando por todo Imprio, em diferentes
discursos, projetos e leis, mas s alcanou significado prtico na Repblica. Isso se deu no
48

Na forma de organizao denominada Base Curricular Paritria todas as reas do conhecimento so

contempladas com a mesma quantidade de horas-aula. No existe relao de privilgio ou hierarquia entre os
componentes curriculares sendo todas e cada uma delas entendidas como essenciais ao desenvolvimento
cognitivo, motor, social, poltico, cultural e afetivo do/a educando/a

apenas pelo discurso liberal que sustentou os ideais republicanos, mas significativamente, pelas
presses, internas e externas, que o Brasil vinha sofrendo em relao ao avano industrial e
adequao da mo de obra nova realidade econmica.
A implementao das propostas para a EJA se deu de forma muito variada, atendendo aos
diferentes interesses de seus propositores. clara a relao entre a educao dos jovens e adultos
e os problemas polticos e econmicos: a estrutura social do pas, ideologicamente determinada
pelas classes mais favorecidas, marca sua concepo elitista.
As polticas sociais implantadas pelo Estado, aps a crise do capitalismo industrial, em 1929,
partiram de um ngulo exclusivista de preparao para trabalho, mais do que de uma preocupao
efetiva com o/a trabalhador/a. Insatisfao e questionamento foram sendo gestados na sociedade
brasileira, em fins da dcada de 1940 at 1950, com relao ineficincia das campanhas,
marchas e projetos mirabolantes para a erradicao do analfabetismo, somadas s presses
internacionais para a elevao do ndice de alfabetizao.
No perodo da Ditadura Militar (1964-1985) minimizavam-se as iniciativas populares que
pensavam a EJA como instrumento de conscientizao e transformao da sociedade, ao mesmo
tempo em que reforou uma viso utilitarista da escola, adotando um conceito funcional de
alfabetizao, ou seja, aprender a ler e escrever para ser til ao mercado capitalista de trabalho.
Um representante clssico desse perodo foi o MOBRAL, que propagandeou muito mais do que
realizou e gastou muito para reduzir, em apenas 7,8%, o ndice de analfabetismo total do pas, em
10 anos de atuao.
Paralelamente, iniciativas populares, em oposio ditadura, procuram superar os ndices
provenientes do descaso dos governos com a Educao de Adultos. Diversos grupos dedicados
educao popular, setores da sociedade civil ligados militncia social da Igreja Catlica, aos
partidos de oposio, aos movimentos de cultura popular e aos movimentos estudantis do
continuidade a experincias pequenas de alfabetizao de adultos, com propostas mais crticas,
baseadas nos postulados de Paulo Freire.
A poltica que se instaurou a partir de 1980, com o discurso da redemocratizao do pas,
na Educao de Adultos, foi a da garantia de acesso escola, queles que dela foram excludos,
por meio da Fundao Educar e das Comisses Nacionais de Educao de Jovens e Adultos;
porm, tal discurso ainda divergia e se distanciava da realidade do que estava ocorrendo nos
Estados e Municpios.
Nesse clima, foi promulgada a nova Constituio da Repblica Brasileira, em 1988,
instituindo, em seu Art. 60, das Disposies Transitrias, a erradicao do analfabetismo em 10
(dez) anos. O Brasil sediou as Conferncias do Ano Internacional de Alfabetizao, em 1989, o
que sensibilizou diversos segmentos sociais para a busca de erradicao do analfabetismo.
No que se refere SME, h muito vem prestando atendimento a uma demanda constituda
por jovens e adultos/as trabalhadores/as. Entretanto, reflexes sobre a necessidade de se repensar
esse atendimento surgiram, em 1986, por meio de esforo conjunto entre professores da UFG e
SME, no turno noturno. Em 1989, surgiu a primeira proposta que divisava caractersticas entre o
turno noturno e o diurno, na Rede Municipal de Ensino.
Paralelamente, avultavam-se, na UFG, discusses que permeavam esse campo da
educao, culminando na criao de um grupo de estudos e na elaborao do Projeto
Alfabetizao e Cidadania, que contava com a colaborao da SME, mas que, em 1992, passou a
contar com sua participao na cesso de recursos humanos, como forma de viabilizar uma
educao para adolescentes em situao de risco. Desde ento, a SME tem se empenhado na
discusso especfica sobre a EJA, o que resultou, em 1992, na criao da primeira equipe do
ensino noturno, transformada, em 1995, no Setor de Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos.
Outro resultado, foi a incorporao dos princpios do Projeto Alfabetizao e Cidadania
desenvolvido pela (UFG), em 1993, dando origem ao Projeto-AJA49. Esse Projeto, que existiu,
49

Experincia Pedaggica de 1 4 srie do Ensino Fundamental para Adolescentes, Jovens e Adultos:

modalidade de carter experimental que se caracterizou por uma organizao por meio de mdulos;
flexibilidade no perodo de matrcula dos/as educandos/as; avano a qualquer momento do ano, oficializado

por um tempo, apenas dentro da UFG, expandiu-se, posteriormente, pela SME, com recursos do
Tesouro Municipal.
A existncia de duas formas de atendimento na rede, sendo uma seriada e outra
modulada, desencadeou, em 1994, um processo rico de reflexo sobre as possveis mudanas que
poderiam se efetivar na EAJA. Diversos encontros, seminrios e reunies com toda a equipe
pedaggica: professores/as, coordenadores/as e diretores/as, foram realizados, buscando o
amadurecimento das reflexes em torno da compreenso do que a especificidade do trabalho
com a EAJA. Desde ento, diversas discusses tm sido empreendidas na RME, buscando sempre
adequar o atendimento realidade de seus sujeitos.
Como parte do processo de discusses que vinha ocorrendo e se intensificou a partir de
1993, o ano de 1998 iniciou-se com plenrias de debates envolvendo representantes de toda a
equipe pedaggica das Unidades Escolares Municipais, das Unidades Regionais de Ensino
(UREs) e da, ento, equipe de Ensino Noturno da SME, que perduraram por todo o ano,
culminando com a adoo da proposta da EAJA de 1 4 srie.
Em 1999, as discusses sobre a Base Curricular Paritria foram retomadas, sendo esta
implantada, com a aprovao do Conselho Municipal de Educao de Goinia (CME).
Em 2001, assumiu a Prefeitura uma gesto democrtico-popular, que deu novo vigor
EAJA, reafirmando seu compromisso com a incluso social, instituindo como parte integrante do
Departamento Pedaggico a Diviso de Ensino Fundamental Noturno, posteriormente redefinida
como Diviso de Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos (DEF-AJA), numa
caracterizao dos sujeitos do processo educativo e das defesas empreendidas em prol da incluso
da EJA na categoria de modalidade do Ensino Fundamental 50.
Consciente do seu compromisso com a educao de adolescentes, jovens e adultos, a SME
definiu como um de seus princpios, buscar a reduo das diferenas estabelecidas na rede por
intermdio de polticas que unificassem o Projeto AJA e a EAJA de 1 4 srie. Entretanto, as
condies concretas dos/as educandos/as da EAJA tm demonstrado demandas que, por vezes,
conduzem os sistemas de ensino a diversificarem as formas de atendimento para o cumprimento
efetivo desse direito constitucional.
Com fundamentos nas discusses, estudos e realizaes empreendidas desde 1992, foi
iniciado, em 2001, com toda a EAJA, uma srie de plenrias para a discusso sobre EJA,
deixando liberdade para cada escola aderir ou no ao Projeto, denominado A construo de uma
proposta democrtico-popular de educao para adolescentes, jovens e adultos da Rede
Municipal de Educao de Goinia, pelos sujeitos do processo educativo. Dentre as 89 escolas,
40 aderiram ao processo de pesquisa intervencionista, cujo objetivo era a reorientao curricular
das Escolas Municipais que atendiam a EAJA, envolvendo, alm dos professores/as,
educandos/as, a comunidade dentro da escola e os/as funcionrios/as do administrativo, com o
compromisso de respeitar os tempos, os anseios e as possibilidades particulares de cada escola da
RME.
Durante os anos de 2001 e 2002, vrios encontros foram desenvolvidos para reflexes e
discusses sobre a prtica pedaggica, com representantes de professores e educandos das 40
escolas que aderiram pesquisa e, tambm, em vrias situaes, com o coletivo de profissionais
administrativos.
Os resultados prvios, obtidos em 2001, apontaram para uma unificao da Educao de
Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 8 srie, cujo primeiro passo foi a expanso dos princpios
do Projeto AJA : flexibilidade de freqncia; matrcula e avano a qualquer momento do ano
letivo; reunies semanais de planejamento; avaliao processual e contnua, sendo descritiva para
1a 4a srie.

trimestralmente; 180 dias letivos com trs horas dirias de funcionamento; atividade cultural semanal; reunies
semanais de estudo e planejamento dos/as professores/as; reunies trimestrais de avaliao do projeto como um
todo.
50
Para mais detalhes acerca desta incluso, ver Plano Municipal de Educao de Goinia (2004)

A SME, preocupada em atender a uma demanda significativa de pessoas no alfabetizadas

e inclui-las socialmente, a qual foi constatada no Municpio de Goinia, por meio de dados do
IBGE (2000), criou, a partir do segundo semestre de 2001, o Projeto Aja-Expanso, com o
objetivo de mobilizar e sensibilizar a populao acima de 15 anos no alfabetizada para o
processo inicial de leitura e escrita. Esse Projeto, desenvolvido em parceria com movimentos
sociais, empresas, igrejas, associaes entre outros, tem suas atividades realizadas em espaos
alternativos com a participao de educadores/as populares em regime de voluntariado. A SME
entra com o repasse dos recursos financeiros e, juntamente com as Universidades Federal e
Catlica de Gois, responsvel pela formao, tanto inicial como continuada desses educadores.
Em 2002, foi aprovado pelo Conselho Municipal de Educao de Goinia, na Resoluo
N. 037 de 20 de maro de 2002, a Proposta de Unificao da Educao Fundamental Regular, de
1 4 srie, com uma carga horria de 600h presenciais e 200h de atividades complementares.
Em 2003, por meio da pesquisa, ampliou-se tal conquista para todo o coletivo de professores da
EAJA (Anexos I).
Ainda nesse ano, em virtude do alto ndice de evaso constatado no movimento escolar da
EAJA, foi elaborado e proposto s Unidades Escolares um levantamento de dados referentes ao
perfil dos/as educandos/as, bem como s causas da evaso ou transferncia desses. As anlises dos
resultados apontaram a necessidade de escutar, estudar e entender melhor a adolescncia e a
juventude, para, a partir da, construir prticas pedaggicas que auxiliem no enfrentamento e na
superao de situaes limites do cotidiano. (Anexo II)
Tambm em 2003, iniciou-se a estruturao de uma organizao alternativa para o
atendimento de 2 (duas) ou 3 (trs) turmas de 5 8 srie, em virtude de uma crescente demanda
por vagas nas Unidades Escolares, muitas vezes presente de forma reduzida em diversas regies.
Essa organizao, aprovada pelo Conselho Municipal de Educao de Goinia, por meio da
Resoluo n 103 de 09 de junho de 2004, manteve a paridade entre as disciplinas como garantia
de direito subjetivo, previsto na LDB/9651 e que vem sendo negado aos jovens e adultos na
histria da Educao Brasileira.
Em 2004, dando continuidade ao processo vivenciado nos anos de 2002 e 2003, com o
objetivo de divulgar, subsidiar e valorizar as prticas pedaggicas desenvolvidas pelos/as
educadores/as e educandos/as, foi editado o terceiro nmero da revista EAJA-Revelando nossa
Lida, Histria e Arte, com produes de educadores/as da RME.
Este ano de 2004 primou-se pela continuidade do processo de pesquisa, estudos e debates,
fundamentados em premissas freireanas e pela sedimentao e aprimoramento das conquistas
realizadas nos anos anteriores, no obstante as vrias dificuldades encontradas e entendidas mais
como desafios a serem superados e menos como obstculos intransponveis.
2.

JUSTIFICATIVA

Pautada numa gesto pblica, democrtica e popular, tendo como um de seus eixos a
incluso social e universalizao da cidadania e considerando toda a trajetria de descontinuidade
das polticas educacionais, a SME props, alm de dar seqncia ao trabalho j existente, incluir,
como prioridade, todos os sujeitos no processo educativo, implementando mudanas com base em
concepes que tenham por princpio a democracia participativa. Todos as propostas foram
estruturadas com objetivo de resguardar a todos/as o direito a uma educao de qualidade.
Em relao EAJA, a SME tem como compromisso garantir ao() educando(a) o direito
ao processo de escolarizao com xito, bem como a sua permanncia no mesmo e reduzir os
ndices de analfabetismo. Assim, estabeleceu-se uma organizao que procurou, conforme
determinado pela Lei N. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, valorizar as
51

Art 4. O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: (...)VIIoferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e
permanncia na escola.(...)

10

especificidades de nossos educandos e educandas, possibilitando-lhes o direito de acesso ao

sistema de ensino e sua permanncia nele por meio um trabalho coletivo, visando contribuir para a
construo de uma sociedade mais igualitria, cujo desafio maior de resguardar o direito de dar
incio e/ou continuidade escolarizao para aqueles que no a tiveram na idade regular,
conforme determina o Art. 37 da LDB/96.
A Lei N. 9394/96, que define as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aponta a
necessidade de ofertar oportunidades de escolarizao para jovens e adultos em diferentes artigos:
Art. 2o A educao (...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
(...)
Art. 4o O Dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria;
(...)
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades
adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que foram trabalhadores as
condies de acesso e permanncia na escola;
(...)
Art. 5o O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo (...)
1. Compete aos Estados e Municpios, em regime de colaborao, e com assistncia da Unio:
I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a
ele no tiveram acesso; (...)
5. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar formas
alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao
anterior.
(...)
Art. 10 Os Estados incumbir-se-o de:
(...)
II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais
devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a
ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico;
(...)
Art. 32 O ensino fundamental (...)
4. O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino distncia utilizado como
complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.
(...)
Art. 34 A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola.
1. So ressalvados os casos de ensino noturno e das formas de alternativas de organizao
autorizadas nesta Lei.
Alm do acesso, permanncia e continuidade, os/as educandos/as da EJA precisam ser
motivados, por meio da mobilizao da comunidade, sobre a importncia da educao em suas
vidas e a possibilidade de aprendizagem em qualquer poca ou idade.
A Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos tem especificidades que requerem um
atendimento diferenciado, garantindo-lhes o acesso educao fundamental em horrio
compatvel com o/a educando/a trabalhador/a, carga horria e currculo voltados sua realidade,
bem como flexibilidade de freqncia, matrcula e avano a qualquer momento do ano letivo.
Ressalta-se ainda que, o atendimento no deve estar restrito oferta de educao bsica
(funo reparadora) e, sim, estender-se para toda a vida, numa perspectiva de formao

11

permanente e continuada (funo qualificadora), seja em regime formal, como o ensino

profissional e superior, seja em regime no-formal como cursos de atualizao profissional.
Segundo a Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos Declarao de Hamburgo,
1997, Tema II, h de se viabilizar a eliminao de (...) barreiras entre educao formal e noformal (...) estando atentos a que os jovens adultos tenham a possibilidade de prosseguir nos seus
estudos depois de sua escolaridade formal inicial
Tendo claro o princpio de que educao um direito de todos/as, a proposta da SME visa
garantir educao de qualidade EJA possibilitando aos/s educandos/as o desenvolvimento de
suas habilidades e sua participao na construo de novos conhecimentos, cientficos e sciohistricos, de tal modo que possam utilizar-se de diferentes linguagens e do raciocnio lgico, com
condies de perceber caminhos para a superao de problemas sociais.
Nesse sentido, a SME busca atender diversidade de realidades do/a educando/a da
EAJA, em grupos de jovens e adolescentes que cumprem medidas scio-educativas, grupos de
idosos e outros que so atendidos em horrios e locais alternativos, em parceria com entidades da
sociedade civil.
Coerente com essa concepo, a SME tem por eixo norteador da proposta poltico
pedaggica princpios fundamentais como: a cidadania, a identidade, a aprendizagem, a
linguagem e o trabalho coletivo, que visam garantir uma prtica educativa dialgica para a EAJA.
A linguagem pode ser entendida como um processo de interao e comunicao entre o
indivduo e o meio ou entre dois ou mais indivduos. formada por um aspecto verbal e outro no
verbal; o primeiro podendo ser escrito ou falado e o segundo, indo desde a linguagem corporal at
a simblica, todos eles sendo fortemente influenciados pela ideologia scio-poltico-econmica do
meio em que se inserem. A compreenso dos fatores que interferem na organizao do meio
social possibilita que o indivduo assuma uma postura crtica diante desse meio, alm de
permitir-lhe a apropriao e/ou a construo de uma linguagem mais adequada expresso de
suas idias como participante do processo de transformao de si e de sua realidade.
A cidadania concebida como igualdade poltica, econmica, jurdica e scio-cultural.
compreendida como processo de construo social, forjado no interior da prtica social e poltica
dos movimentos populares. Implica, assim, na conquista do direito de atendimento de todas as
necessidades bsicas da pessoa humana e supe o processo de construo da sua identidade, bem
como a compreenso de seu papel como ser social.
O trabalho coletivo pressupe a integrao, a fluidez e o compromisso entre os/as que o
planejam e o desenvolvem. Entende-se por planejamento escolar coletivo a efetiva participao
de todas/os as/os integrantes da comunidade escolar52 na deciso dos rumos que nortearo as
atividades escolares e extra-escolares. Por desenvolvimento coletivo de atividades entende-se o
efetivo empenho de todos/as os/as integrantes da comunidade escolar na execuo conjunta,
responsvel, objetiva e integrada do trabalho previamente planejado.
A identidade no definida como algo dado, mas como metamorfose, um processo em
que os sujeitos so autores de sua prpria identidade. Sujeitos esses/as que no se constroem
sozinhos, mas a partir da relao com outros no convvio social. Isso significa que a identidade
construda em comunho, pois medida que as pessoas se constroem, constroem tambm os
outros e so por eles construdos.
A aprendizagem ocorre na construo conjunta do conhecimento, sendo educadores/ as e
educandos/as os seus sujeitos, tendo como ponto de partida os saberes e as necessidades sociais
do/a educando/a e como referencial a mediao pelo/a educador/a, (...)possibilitando-lhe [ao/
educando/a] a ampliao do conhecimento crtico da realidade e garantindo acesso ao
conhecimento mais elaborado(...) (Paulo Freire).
A proposta curricular, em re/construo, resultado de uma pesquisa intervencionista, tem
por premissa a concesso de autonomia s escolas para que essas possam, fundamentadas em suas
necessidades, dentro dos princpios de educao defendidos pela gesto, construir seu prprio
currculo.
52

Entende-se por comunidade escolar: equipe pedaggica, funcionrios/as do administrativo e conselho escolar.

12

Desse modo, a SME optou por assumir uma proposta de educao de adolescentes, jovens
e adultos/as em consonncia com a legislao brasileira, com os planos do governo federal e
municipal e com base na realidade levantada em Goinia, tendo em mente um/uma cidado/
crtico/a, participativo/a e historicamente situado/a, enquanto agente de mudanas sociais.

3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral:
Desenvolver a Proposta de Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos, visando a
ampliao do acesso desses ao processo de escolarizao e sua permanncia nele, bem como
sensibilizar os ainda no alfabetizados do Municpio de Goinia a darem incio ao processo de
leitura e escrita buscando promover atitudes social e politicamente comprometidas.
3.2 Objetivos especficos:

Desenvolver aes que assegurem o atendimento de qualidade queles/as que
no tiveram acesso escolaridade em tempo regular ou dela foram excludos,
atendendo s necessidades e peculiaridades desses/as alunos/as, contribuindo
para a superao da evaso e da cultura de repetncia.

Vincular o processo de aprendizagem s experincias e participao de todos
na construo do saber, enquanto veculo de desenvolvimento pessoal e social.

Desenvolver habilidade de comunicao e expresso oral, corporal e escrita, de
clculo e raciocnio lgico, estimulando a criatividade, a capacidade decisria e
o saber aprender.

Promover formao permanente das/os educadores/as, tendo como foco o
atendimento s necessidades, anseios e especificidades dos/as educandos/as da
EAJA.

Buscar a ampliao dos recursos financeiros destinados Educao de
Adolescentes, Jovens e Adultos, tornando possvel a universalizao da
Educao Bsica.

Produzir anualmente material didtico-pedaggico, construdo a partir das
experincias e dos trabalhos realizados pelos educandos/as e educadores/as da
Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos.

Garantir o acesso escolarizao e a permanncia nos estudos, por meio de
flexibilizao no horrio de incio e trmino da jornada diria, respeitando as
condies do/a educando/a, sem comprometer a qualidade do ensino ou ferir os
dispositivos legais.

Desenvolver um processo permanente de acompanhamento s Unidades
Escolares, subsidiando a prtica pedaggica por meio dos princpios polticopedaggicos.

Ampliar o atendimento, mesmo nos locais em que a demanda seja reduzida em
relao quela convencionalmente encontrada nas escolas que atendem
EAJA.

Ofertar a possibilidade de alfabetizao a turmas formadas por educadores/as
populares em parceria com entidades da sociedade civil, pblicas e privadas.
4.

REFERENCIAL TERICO

13

A EAJA desenvolvida na RME de Goinia na perspectiva da qualidade social, tem

buscado pautar-se numa concepo humanista de educao. Isso significa adotar como
referencial para sua estruturao e como orientao para as prticas nela desenvolvidas
autores e teorias, que tenham por pressuposto a considerao do ser humano como sujeito
historicamente constitudo, a realidade como processo que se configura em face da
interveno desses sujeitos e os espaos de escolarizao como locus que podem contribuir na
formao intelectual e moral dos sujeitos que deles participem.
Nesse sentido, esta proposta traz como referencial primeiro a teoria freireana de
educao que diz respeito politicidade do ato educativo com base na qual foi possvel
elaborar os princpios que norteiam toda a EAJA.
A partir desse arcabouo terico adotado, considerando-se a relevncia histricopoltica das aes e do pensamento de Paulo Freire na Educao de Jovens e Adultos
desenvolvida no Brasil e no mundo, tomou-se ainda como contribuio discusses elaboradas
pela Psicologia Social, abordagem scio-interacionista acerca da formao identitria de
seus sujeitos e de seus mecanismos psicolgicos, tendo-a como processual e tecida nas
relaes sociais por eles estabelecidas. Por isso, faz-se necessria a abordagem de conceitos
que traduzem as concepes que norteiam a prtica pedaggica na EAJA da Rede Municipal
de Educao de Goinia:
Currculo e conhecimento so duas idias indissociveis, pois o currculo tem a ver
com o processo pelo qual o homem adquire, assimila, constri e reconstri conhecimentos em
um tipo particular de experincia proporcionada pela prtica pedaggica refletida e
intencional dos/as educadores/as e educandos/as sobre o mundo para transform-lo (aoreflexo-ao, portanto, prxis).
O CONHECIMENTO um processo humano, histrico, incessante, de busca de
compreenso, de organizao, enunciao (formao de conceitos), de transformao do
mundo vivido e sempre provisrio, cuja origem est nas prticas e relaes estabelecidas
pelos homens entre si nos processos de transformao da natureza. Tal ao humana est
atrelada ao desejo de saber, de aprender e de mudana, porque o homem um ser incompleto
em busca do ser mais, ou seja, o que possibilita a construo do conhecimento na aventura do
novo, , sem dvida, o reconhecimento de que somos seres inacabados, em busca da nossa
humanizao.
A teoria dialtica do conhecimento pressupe, pois, a construo recproca entre o
sujeito e o objeto, pois pela prxis humana sobre o mundo que, tanto o mundo como o
homem se modificam e se movimentam construindo a histria. A isso chamamos de prtica
social.
Na teoria dialtica do conhecimento, a ao educativa deve considerar que:

a prtica social, isto , a realidade construda pelos homens e na qual se inserem, a fonte
do conhecimento;

a teoria deve estar a servio de e para uma ao transformadora;

a prtica social, compreendida como construo, critrio de verdade e o fim ltimo do

processo de conhecimento;

o/a educando/a da EAJA um/a aluno/a trabalhador/a ou em vias de se inserir no mundo

do trabalho; portanto, a categoria trabalho deve estar presente no cotidiano escolar da EAJA.
Tradicionalmente, TRABALHO vem sendo entendido como empenho na consecuo
de algo. Entretanto, em um sentido mais amplo, necessita-se entend-lo como uma relao
dialtica entre sujeito e objeto (realidade primitiva), implicando modificao de ambos,
identificados dentro da nova realidade que se apresenta. por meio do trabalho que o
homem constri historicamente a si e sua existncia material e transcende o mbito da
necessidade natural em direo liberdade, liberdade compreendida como autonomia do ser
em relao natureza. Essa autonomia pressupe, entretanto, horizontalidade na relao do

14

ser humano com seus semelhantes, ou seja, uma relao dialgica, livre dos processos de
dominao e verticalizao, pois do contrrio o homem ser reduzido mera condio de
natureza e inibido no seu processo de construo histrica pelo trabalho.
CULTURA, entendida como produto dialtico do trabalho, o mundo modificado
pelo homem, que se descobre agente transformador da realidade. O mundo vai aos poucos
humanizando-se. o homem transformando o meio em que vive por meio de um agir
humano mais pleno, livre e consciente. um processo simultneo de transformar-se e de
transformar o mundo.
Paulo Freire diz que cultura a representao de experincias vividas, artefatos
materiais e prticas forjadas dentro de relaes desiguais e dialticas que os diferentes grupos
estabelecem em uma determinada sociedade, em um momento histrico particular. E ainda,
cultura uma forma de produo, cujos processos esto intimamente ligados com a
estruturao de diferentes formaes sociais, particularmente aquelas relacionadas com
gnero, raa e classe. , tambm, uma arena de luta e contradio, existindo culturas
dominantes e dominadas, que expressam diferentes interesses e operam a partir de terrenos
diferentes e desiguais.
Numa perspectiva antropolgica, a cultura est presente nas relaes estabelecidas;
portanto, as atividades culturais, no seu sentido amplo, precisam fazer parte da escola. A
organizao curricular est vinculada a uma proposta poltico-pedaggica, explicitando
intenes, bem como o grau de compromisso social das pessoas e instituio.
Assim que a EAJA da RME de Goinia fez opo por uma proposta polticopedaggica com aportes tericos numa perspectiva dialtica do conhecimento, sciointeracionista e pautada nos princpios da Educao Popular, que partindo de uma concepo
de conhecimento interdisciplinar, possibilite uma relao significativa entre conhecimento e
realidade, que envolve, necessariamente, a possibilidade do/a educador/a, na prtica cotidiana,
construir o currculo numa relao dialtica entre a realidade local e o contexto mais amplo.
Dessa forma, a construo do currculo escolar est assentada na reflexo sobre por
que se ensina isto e no aquilo, numa relao dialgica enquanto condio metodolgica e de
resgate pela escola dos saberes populares articulando-os aos saberes cientficos, na busca de
desvelar a realidade para transform-la.
CURRCULO aqui tomado como conjunto de princpios, valores, organizao do
trabalho pedaggico, organizao dos saberes, a relao entre objetivos e avaliao, enfim,
tudo que constitui o caminho que percorremos na escola com vistas aos objetivos e
finalidades que queremos alcanar (BARBOSA, 1998.p.27).
Ele perpassa as vivncias, convivncias, aprendizagens, aes e inter-relaes, que
ocorrem dentro da prxis scio-cultural, nas suas mltiplas dimenses de existncia, dentro e
fora da escola, onde o/a educando/a esteja inserido/a. Ele ao, caminhada que se constri
para/com cada grupo, em cada realidade escolar de forma diferenciada. um processo
dinmico, aberto e flexvel.
O aprendizado no ocorre pela mera exposio de informaes, mas sim por meio da
significao dessas informaes pelo sujeito ao qual se destinam, o que apenas possvel pela
relao dialtica entre o que se conhece e o que se est conhecendo e pelo confronto entre
saberes e conhecimentos, populares e cientficos, num dilogo permanente.
Mais recentemente, tm sido consideradas tambm as discusses que sinalizam para as
manifestaes culturais como expresso das identidades dos sujeitos que compem o grupo de
educadores/as da EAJA. Nessa direo, por exemplo, pesquisas que consideram a juventude
como categoria de anlise vm possibilitando ricos momentos de reflexo entre os
profissionais da educao que trabalham com essa modalidade de ensino, no sentido de
ponderarem sobre que concepes de juventude tm orientado o fazer docente e de como
fundamental rev-las e reconstru-las a partir de uma relao dialgica que, necessariamente,

15

precisa ser estabelecida, caso se queira realizar um trabalho que considere os anseios,
realidade e comportamento da/s juventude/s que freqenta/m a EAJA da RME.
Como subsdio para conhecimento das especificidades que delineiam a juventude
goianiense, vale indicar a pesquisa desenvolvida recentemente (junho a novembro de 2001),
por uma parceria estabelecida entre UCG e Prefeitura intitulada Retratos da Juventude na
qual apresenta-se o perfil e a forma como vivem e pensam os jovens de 14 a 24 anos,
residentes na cidade.
Essa pesquisa parte do princpio de que o/a jovem um sujeito constitudo e
constituinte da realidade histrica e social a que pertence, capaz, portanto, de compreender a
realidade em que vive e de contribuir para sua transformao. Nesse sentido, as informaes
da mesma tm sido utilizadas como referencial na implementao de aes relacionadas
EAJA, que atende 50,44% de educandos e educandas na faixa etria de 14 a 25 anos.(Anexo
do Movimento Escolar de Junho de 2004).
Uma EAJA comprometida com a valorizao dos sujeitos a quem se destina
compreende a necessidade de lhes garantir o direito de terem suas especificidades e seus
tempos individuais respeitados no processo de avaliao. Tal assumncia coloca para a
educao, tambm, o compromisso com a construo de mecanismos de incluso e progresso
desses sujeitos dentro do sistema educacional, uma vez que, em sua maioria, so
trabalhadores/as mais conscientes de seus atos e objetivos , mais exigentes consigo mesmo e
com a escola.
Nessa perspectiva, entender a inviabilidade da rigidez atribuda ao cumprimento, por
parte do/a educando/a, das 800 horas e 200 dias, ofertados pelas instituies educacionais, por
ano letivo, representa um primeiro passo. Em resposta a essas necessidades, baixou-se, a
Resoluo N. 001, de 16 de dezembro de 1998 e a Resoluo N.003, Art. 3, inciso III, de 13
de janeiro de 1999, do Conselho Municipal de Educao de Goinia (CME), em
conformidade com o disposto na LDB/96. Elas so possibilitadoras de um processo no qual
a/o educanda/o pode ser matriculada/o sem documentao de transferncia, em qualquer
momento do ano letivo, sem prejuzo sua escolarizao e promovida/o de uma srie escolar
para outra sem, necessariamente, cumprir a carga horria prevista para a srie ou mdulo em
questo, sendo essas prticas denominadas de classificao e avano/reclassificao, comuns
a todos os atendimentos da EAJA.
Esse processo difere de uma proposta de suplncia, em que todos/as os/as
educandos/as passam trimestralmente ou semestralmente, por avaliaes pr-estabelecidas,
correspondentes a contedos condensados para os perodos definidos. O que se prope o
respeito s individualidades e, portanto, o avano/reclassificao s ser efetivado para
educandos/as que, de fato, demonstrarem o desenvolvimento e a aprendizagem previstos no
processo educativo proposto pela SME, incluindo elementos que vo para alm da simples
aquisio de contedos.
Os objetivos do processo educativo necessitam ser elaborados pelo coletivo da escola,
como um referencial coerente na indicao do que avaliar e na escolha e formulao dos
instrumentos mais pertinentes de avaliao. Portanto, a avaliao que tambm um processo
para verificar se esses objetivos foram contemplados no processo e avaliar a aprendizagem (o
que o/a aluno/a conseguiu aprender), implica numa avaliao do ensino (o que o/a
professor/a conseguiu ensinar), explicitando a constante e necessria tenso existente entre
esses dois extremos, por isso, sintetizados como processo de ensino-aprendizagem.
Um processo educativo que tenha o/a educando/a como centro necessita estar
assentado em uma concepo de avaliao qualitativa processual, descritiva, formativa e
contnua, pois, do contrrio, ser impossvel avaliar-se os elementos53 determinantes da
53

Autonomia e maturidade afetivo-social e intelecto-motora; capacidade investigativa; facilidade de

aprendizagem; capacidade de expresso e organizao; criatividade; raciocnio analtico aprendizagem;

16

possibilidade de avano/reclassificao, permanecendo-se restrito apenas quilo que

mensurvel por meio de provas e trabalhos: o contedo.
Buscando implementar prticas avaliativas coerentes com a concepo de avaliao
defendida pela SME, a EAJA vem, desde 1986, promovendo discusses e formaes sobre
essa temtica.
Assim, na Educao Fundamental de 1a 4a srie (regular e Projeto AJA), a avaliao
descritiva, contnua, processual e de registro trimestral (os trimestres so finalizados
conforme calendrio anual de atividades), numa dimenso de totalidade e orientao do
processo educacional, visando ao desenvolvimento dos/as educandos/as, na perspectiva da
continuidade e do avano na construo do conhecimento e no uma mera classificao e
seleo por meio de notas e certificados. So atribudas notas na escala de 0 (zero) a 10 (dez)
em cada componente curricular, no final do ano, se o/a educando/a estiver apto/a a cursar a
srie seguinte, ou na ocasio do avano, quando o/a educador/a e educando/a reconhecerem o
domnio das habilidades e conhecimentos que possibilitem esse avano garantindo condies
necessrias para que ele, educando, seja capaz de acompanhar a turma na srie seguinte,
sendo 05 (cinco) a nota mnima necessria para a progresso. do/a aluno/a. Se o/a educando/a
ainda no estiver apto/a para a srie ou mdulo seguinte, bastar que a escola registre sua
permanncia na ficha descritiva e se comprometa em viabilizar seu avano assim que
possvel, a qualquer momento do ano letivo.
Na Base Curricular Paritria a avaliao realizada bimestralmente e com atribuio
de notas de 0 (zero) a 10 (dez), garantindo o direito de classificao e reclassificao/avano
como de 1 4 srie, apesar de no utilizar a descrio como instrumento. No AJA-Expanso
unicamente descritiva, no utilizando notas e demonstrando maior proximidade com a
concepo de avaliao da EAJA.
Ressalta-se que, na EAJA, faz-se necessria a participao efetiva dos educandos e
educandas no processo avaliativo, por meio de dilogo e negociaes com o/a educador/a, nos
quais sejam definidas as finalidades, as condies de realizao, as aes e responsabilidades nas
tomadas de decises rumo ao desenvolvimento e aprendizagem do/a educando/a.
5. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
Tendo como foco o atendimento s necessidades, anseios e especificidades dos educandos
e educandas, a EAJA organizada de maneira diferenciada, primando pela formao integral
desses e pelo seu pleno direito de exerccio da cidadania.
5.1 Carga Horria
Programa AJA-Expanso - Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos
- 360 h anuais.
- 10h semanais.
- Jornada letiva: 2h30min dirias
Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 4 srie
Regular
- 200 dias letivos.
- 800 horas, assim distribudas:
- 600 horas presenciais de efetivo trabalho em horrio letivo, seja dentro ou fora da escola, com
a presena do/a educador/a e educando/a.
- 200 horas complementares por meio de trabalhos desenvolvidos fora do horrio letivo pelo/a
aluno/a, mas no necessariamente com a presena do/a professor/a.
- Jornada letiva : 3h dirias
capacidade de expresso e organizao; criatividade; raciocnio analtico-integrativo; entre outros, alm do
prprio contedo ministrado at o momento da avaliao.

17

Projeto AJA (mdulos 01 a 06)

- 180 dias letivos.
- 540 horas presenciais de efetivo trabalho em horrio letivo, seja dentro ou fora da escola, com
a presena do/a educador/a e educando/a.
- Jornada letiva: 3 horas dirias.
Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 5 8 srie - Base Curricular
Paritria54
Regular
- 200 dias letivos.
- 800 horas, assim distribudas:
- 700 horas presenciais de efetivo trabalho em horrio letivo seja dentro ou fora da escola, com
a presena do/a educador/a e educando/a.
- 100 horas complementares por meio de trabalhos desenvolvidos fora do horrio letivo pelo/a
aluno/a, mas no necessariamente com a presena do/a professor/a.
- Jornada letiva: 3h 30min dirias.
5.2 Atividades presenciais e complementares
As horas presenciais se caracterizam por aulas formais e no formais, ocorridas dentro do
horrio normal de aula, seja dentro ou fora da escola, com a presena do/a educador/a e
educando/a.
As atividades (horas) complementares possuem o objetivo de subsidiar o processo
pedaggico, valorizando o histrico de vida do/a educando/a, garantindo-lhe seu desenvolvimento
cientfico, artstico e cultural dentro da escola; possibilitando maior intercmbio com a
comunidade em seus diversos segmentos; desenvolvendo atividades que incentivem a pesquisa e a
busca de conhecimento pelo prprio/a aluno/a.
Devero ser estruturadas em horrios fora das horas presencias de aula, podendo contar ou
no com a presena do professor, desde que planeje as atividades, prvia e coletivamente.
As atividades complementares podero ser realizadas em projetos interdisciplinares, com
o auxlio de parcerias estabelecidas pela SME, com o apoio da Diviso de Educao Fundamental
de Adolescentes Jovens e Adultos, Unidades Regionais de Educao e Centro de Formao de
Profissionais da Educao. No entanto, no devero ficar restritas a esse apoio, tendo, as escolas,
autonomia para estabelecer seus prprios contatos e parcerias, desde que respeitem os objetivos
que norteiam a proposta pedaggica de trabalho da escola.
O registro de uma sntese das atividades complementares feito em campo prprio, nos
dirios e, detalhadamente, na ficha de registro das atividades pedaggicas complementares.
Obs: A carga horria do/a educando/a estimada, para efeito de transferncia, no
decorrer do ano letivo, multiplicando-se o nmero de dias letivos freqentados por 4
(quatro), independentemente da confirmao de que as atividades complementares,
relativas a tal perodo, j tenham sido ou no registradas pelos/as educadores/as.
Na freqncia de 1 4 srie, a carga horria no dividida para cada componente
curricular; entretanto, de 5 8 srie, cada um deles responsvel pelo
cumprimento de 100 h anuais.

5.3 Componentes Curriculares

Programa AJA-Expanso-Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos
Desenvolvimento de leitura e escrita contextualizada e pensamento lgico-matemtico.
Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos 1 4 srie
54

Organizao para escolas que possuem grupos com 4 ou mais turmas

18

Regular
Lngua Portuguesa, Cincias, Geografia, Histria, Matemtica e Educao Fsica.
-Todos os componentes curriculares devem ser abordados interdisciplinarmente e possuem a
mesma carga horria anual.
Projeto AJA (mdulos 01 a 06)
Lngua Portuguesa, Cincias, Geografia, Histria, Matemtica e Ed. Fsica.
-Todos os componentes curriculares devem ser abordados interdisciplinarmente e possuem a
mesma carga horria anual.
Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos 5 8 srie - Base Curricular
Paritria
Lngua Portuguesa, Educao Fsica, Artes, Cincias, Geografia, Histria, Matemtica e Lngua
Estrangeira Moderna (Ingls).
-Todos os componentes curriculares devem ser abordados interdisciplinarmente e possuem a
mesma carga horria anual.
5.4 Nmero de Educandos/as por turma
Programa AJA-Expanso- Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos
Mnimo de 15 e mximo de 25.
Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de1 4 srie
Regular
Mnimo de 25 e mximo de 35.
Projeto AJA (mdulos 01 a 06)
Mnimo de 15 e mximo de 25.
Base Curricular Paritria de 5 8srie
Atendimento de grupos com 4 ou mais turmas.
Mnimo de 25 e mximo de 35.
5.5 Locais de Atendimento
Programa AJA-Expanso-Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos
Entidades parceiras, como empresas, sindicatos, igrejas, associaes e outras instituies.
Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 4 srie
Regular
- Escolas Municipais e extenses55 .
Projeto AJA (mdulos 01 a 06)
- Escolas Municipais e extenses.
Base Curricular Paritria de 5 8 srie
- Atendimento de grupos com 4 ou mais turmas.
55

Para o atendimento s especificidades dos educandos, a SME firma parcerias com instituies diversas como
INSS, Centro de Convivncia de Idosos e outros que passam a se constituir como extenses das Escolas
Municipais.

19

Escolas Municipais.
5.6 Registro da Avaliao

Programa AJA-Expanso- Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos

Produo Textual mensal.
Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 4 srie
Regular
Em ficha descritiva, trimestralmente, com registro de notas somente por ocasio de avano, no
decorrer ou no final do ano.
Projeto AJA (mdulos 01 a 06)
Em ficha descritiva, trimestralmente, com registro de notas somente por ocasio de avano, no
decorrer ou no final do ano, e a partir do mdulo 03.
Base Curricular Paritria de 5 8 srie
Realizado por notas de 0 (zero) a 10 (dez), bimestralmente, para cada componente curricular. (ver
Regimento Escolar).
5.7 Organizao e carga horria do coletivo de professoras/es
Os/as professores/as da EAJA, em sua maioria, trabalham, por turno, com uma cargahorria de 30 horas semanais para cada contrato. Tal organizao tem contribudo para a melhoria
da qualidade da educao, valorizando o/a professor/a, enquanto profissional, reduzindo a
ocorrncia de deslocamentos de uma escola para outra e possibilitando momentos remunerados de
estudo e planejamento no prprio local de trabalho. Os momentos de estudo, planejamento e
pesquisa, em horrio letivo, so possibilitados por meio da disponibilizao semanal de todo um
perodo na jornada de trabalho do/a professor/a e do acrscimo no quadro de profissionais de cada
escola.
No Programa AJA-Expanso, o/a educador/a popular, em regime de voluntariado, faz uma
carga horria de 12h semanais, sendo 10h de efetivo trabalho com o/a educando/a e 2h para
momento de formao continuada. O/a coordenador/a popular possui uma carga horria de 20h
semanais, destinadas ao acompanhamento de 10 grupos e atuao na formao de
educadores/as.
A Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos de 1 4 sries, alm do/a
professor/a referncia, conta com trs outros/as mediadores/as do processo de aprendizagem: o/a
dinamizador/a, o/a professor/a de Educao Fsica e o/a coordenador/a pedaggico/a que
participam, efetivamente, do planejamento coletivo, em todas as suas fases, compartilhando as
responsabilidades e o compromisso com os/as educandos/as. A presena de um/a profissional
dentro da sala de aula no exclui, necessariamente, a presena de outro/a, caracterizando no s o
planejamento, mas tambm o desenvolvimento coletivo de atividades. Nesse contexto, o papel
do/a professor/a de Educao Fsica e do/a dinamizador/a assume significativa relevncia, uma
vez que so eles/as o principal elo entre as diferentes turmas e professores/as, respeitando-se as
especificidades de cada rea e reforando a prtica da interdisciplinaridade.
No Projeto AJA, o/a professor/a, com uma carga-horria de 30 horas semanais, recebe o
equivalente a um perodo letivo semanal para reunies de estudo e planejamento coletivo com
outras turmas do Projeto, a serem realizadas em horrios contrrios ao turno letivo.Tambm
disponibilizada a carga horria semanal de 02 (duas) horas/aula para o/a professor de Educao
Fsica desenvolver atividades especficas, numa relao interdisciplinar com as demais reas do
conhecimento.

20

Na Base Curricular Paritria de 5 8 srie, com grupos de 04 (quatro) ou mais turmas

o/a professor/a percebe 30h semanais, com exceo do grupo de 04 (quatro) turmas que percebe
24h semanais. A garantia do horrio de estudo semanal se d de formas diferenciadas quanto ao
nmero de turmas, suscitando, cada forma, um procedimento diferenciado para se organizar o
coletivo de professoras/es:
Coletivo de 04 (quatro), 05 (cinco) e 06 (seis) turmas: aumento da carga horria referente a
um dia de trabalho, para cada professor/a.
Coletivo de 07 (sete) turmas: aumento do nmero de professores/as passando de 08 (oito) para
10 (dez), sendo contemplados todos os 08 (oito) componentes curriculares. Nesse caso, os/as
dois/duas professores/as a mais se caracterizam por dinamizadores/as do processo de ensinoaprendizagem, no assumindo, especificamente, nenhum componente curricular, mas sim
dinamizando, preferencialmente, cada um, 04 (quatro) componentes curriculares.
Nas escolas em que o quantitativo de turmas da EAJA de 1 8 srie totalizar 04 (quatro)
ou mais turmas, modulado o/a Professor/a Coordenador/a, com a carga horria de 30h
semanais.
importante ressaltar que cada professor/a se responsabiliza igualmente pelas atividades
desenvolvidas na escola, assim, coletivamente:
Participa do planejamento escolar, estando portanto inteirados das atividades que so
desenvolvidas durante a semana.
Contribui na efetivao das atividades previamente planejadas coletivamente,
possibilitando a todos/as professores/as um perodo de estudo, planejamento e pesquisa no
fragmentado em mais de um dia.
Envolve-se no planejamento e desenvolvimento das atividades complementares.
Contribui no desenvolvimento de projetos interdisciplinares, culturais e outros, sem,
entretanto, assumir como sua a disciplina de outra/o professora/or.
5.8 Formao do/a educador/a
Programa AJA-Expanso- Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos
- Formao inicial com durao de 20 horas-aula;
- Formao continuada, conforme organizao abaixo:
- Um encontro mensal dos/as educadores/as com o/a coordenador/a responsvel pelo
acompanhamento dos respectivos grupos.
- Um encontro mensal com palestrantes convidados para abordagem de temas de interesse
dos/as educadores/as.
- Dois encontros mensais organizados em grupos que funcionam nos turnos matutino,
vespertino e noturno.
- Uma reunio semanal da coordenao, para reflexo e planejamento.
- Cursos certificados oferecidos sob a coordenao do DEPE (CEFPE e DEF-AJA)
- Financiamento para participao em seminrios, encontros e congressos.
Atendimento de 1a 8a srie
- Cursos certificados oferecidos sob a coordenao do DEPE (CEFPE e DEF-AJA), fora do
horrio de trabalho com o/a educando/a;
- Participao em seminrios, encontros e congressos, com financiamento da SME.
- Planejamento coletivo quinzenal, no horrio de trabalho, sendo oferecidas ao/ educando/a
atividades na prpria escola, previamente orientadas. A escola tem autonomia para apresentar
s UREs proposta de adequao ao calendrio para realizao do planejamento, utilizando
recessos, finais de semana e horrios contrrios ao turno de trabalho, desde que garanta ao/
educando/a a carga horria prevista para o atendimento e no altere o dia de incio e trmino
do ano letivo. Semestralmente, pode ocorrer avaliao com a presena de toda a comunidade
escolar.

21

Um perodo de estudo/pesquisa, semanal, na prpria escola, na comunidade ou em reunies

convocadas pela SME, em horrio de aula, sendo as turmas assumidas pelo/a dinamizador/a,

Projeto AJA
- Cursos certificados oferecidos sob a coordenao do CEFPE e da DEF-AJA, fora do horrio
de trabalho com o/a educando/a.
- Participao em seminrios, encontros e congressos, com financiamento da SME.
- Momentos de estudo e planejamento semanais, fora do horrio letivo.
- Reunies mensais de formao, contando com a presena de apoios pedaggicos da SME.
- Reunies trimestrais para avaliao da Proposta.
6. Orientaes para o trabalho pedaggico
Atualmente, mais que em outros tempos, a escola deve ser entendida no s como
ambiente de propagao de informaes e conhecimentos, por mais que sejam interessantes,
importantes, atuais e integrantes de um programa curricular, mas tambm como espao destinado
interpretao, anlise, crtica, decomposio, re/configurao, re/construo, criao e aplicao
de informaes e conhecimentos, numa atitude cientfica, investigativa. A escola, ainda, deve se
preocupar com a formao tica e poltica de seus/as educandos/as, sensibilizando-os/as para as
questes da coletividade e para a importncia de uma postura ativa e socialmente comprometida,
partindo, sempre, de uma realidade concreta, prxima das experincias vivenciadas
cotidianamente pela comunidade na qual se encontra inserida.
Com essa clareza, a DEF-AJA prope que todos os componentes curriculares e aes da
escola estejam assentadas em diagnsticos prvios da realidade do/a educando/a, buscando
compreender suas necessidades e as representaes (percepes, constataes e explicaes) que
possuem acerca dos problemas vivenciados na comunidade para, a partir da, selecionarem-se os
contedos necessrios estruturao de intervenes capazes de superarem a realidade local,
interrelacionando-a com realidades mais amplas, numa perspectiva freireana de educao.
6.1 Gerais
Em concordncia com a LDB/96 e partindo dos diversos diagnsticos realizados junto
com os sujeitos a que atendem e so atendidos pela EAJA, a SME estabelece que os componentes
curriculares e a prpria EAJA tero as seguintes diretrizes gerais:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos/as cidados/s,
de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos/as educandos/as em cada estabelecimento;
III - orientao para o mundo do trabalho e a prtica social;
IV - promoo de atividades fsicas, artsticas, cientficas e scio-culturais;
V - adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades de cada regio;
VI - contedos e metodologias fundamentadas nas reais necessidades e interesses dos/as
educandos/as;
VII - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo;
VIII - a compreenso do ambiente natural e scio-cultural, do sistema poltico, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IX - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a re/construo de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
X - o fortalecimento dos laos familiares, de solidariedade humana e da tolerncia recproca
necessrias vida social;
XI possibilitao do acesso do/a trabalhador/a na escola e sua permanncia nela, mediante aes
pedaggicas integradas e complementares entre si, consideradas as caractersticas, interesses,
condies de vida e de trabalho do alunado;

22

XII recuperao e valorizao de memrias histricas, de identidades tnicas e de culturas

locais;
XIII desenvolvimento de currculos e programas fundamentados em contedos culturais
correspondentes s respectivas comunidades;
XIV estmulo razo, atitude crtica e ao pensamento lgico, valorizando a capacidade de
tolerncia, compreenso e fraternidade, abstendo-se de posturas dogmticas, doutrinrias e
extremistas;
XV desenvolvimento do educando/a, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho;
6.2 Especficas
Buscando ser fiel concepo de educao freireana, de respeito realidade das/os
educandas/os, mas entendendo que cada componente curricular possui sua especificidade e seu
campo prprio de ao, sem ignorar a existncia de um campo comum e a necessidade de se
extrapolar os limites impostos por essa especificidade de cada componente, numa atitude inter e
transdisciplinar, a DEF-AJA delineia, para cada componente curricular, as orientaes que se
seguem:
6.2.1 Educao Fsica
Ao contrrio das demais disciplinas escolares, a Educao Fsica no sofreu, ao longo dos
anos, um enrigecimento de seus contedos dentro de uma grade curricular definida a priori.
Ao mesmo tempo que isso tem se prestado a confuses e negligncias em sua prtica
escolar, possibilita Educao Fsica, tambm, uma maior flexibilidade na determinao do que
ser abordado, segundo as caractersticas do alunado, evitando-se a reproduo acrtica de
programas pr-determinados e descontextualizados da realidade local da comunidade que qual a
escola est inserida.
A prtica tem demonstrado que a ausncia de propositividade, clareza de objetivos e
significado, em funo de propostas que desconsideram o perfil bio-psicossocial das/os
educandas/os, tem originado ineficincias, desinteresses e evases nas aulas de Educao Fsica
(Freitas e Costa, 2000; Betti e Zuliani, 2002; Ferraz, 2004). Essa situao fundamenta discursos
que defendem a transformao da Educao Fsica em mera atividade desportiva, na perspectiva
da aptido fsica como instrumento publicitrio da escola, ou que, simplesmente, advogam sua
excluso como componente curricular, principalmente na Educao de Jovens e Adultos.
O desenvolvimento da motricidade, o treinamento das qualidades fsicas e a aprendizagem
de fundamentos tcnico-tticos podem ser importantes, mas no suficientes. No caso da Educao
Fsica, o corpo e o movimento devem ser o instrumentos de comunicao com o mundo, assim
como o so, na Histria, os eventos de construo social, na Matemtica os nmeros e suas
relaes, no Portugus (e outras lnguas), a lngua e a literatura, na Arte, o patrimnio da alma; na
Cincia, as descobertas da Fsica, Qumica e Biologia, na Geografia, os elementos ambientais e
scio-polticos, na Religio, a crena e a f; na Informtica, os aplicativos computacionais e assim
por diante. Essas reas devem se integrar na busca da construo de um corpo, ou de
conhecimento que situe o/a educando/a e o/a habilite a interagir com o mundo (Citelli, 1993;
Delizoicov e Zanetic, 1993)
Os jogos e as demais prticas corporais, principalmente as coletivas, so excelentes meios
para se efetivarem anlises e intervenes sobre os elementos subjetivos (relaes sociais, autorelacionamentos, capacidade de resoluo de problemas e cooperao, percepo e respeito a
limites, raciocnio associativo, motivaes, etc), que compem a personalidade de nossos/as
alunos/as. Tais prticas, quando contextualizadas dentro de uma proposta pedaggica maior,
podero fundamentar discusses conceituais ou formais, tanto pela Educao Fsica quanto por
outras disciplinas. Assim, a execuo de uma srie de aulas (formais), cujo contedo seja a prtica

23

de atividades fsicas aerbias, seguida de anlises e registro dos resultados obtidos, podero
fornecer s/aos alunas/os elementos para discusses (conceituais) acerca de questes que
envolvem o conceito de sade, de freqncia, volume e intensidade e de corpo, abordando
conhecimentos (formais) da Biologia, da Fsica, da Histria, da Filosofia, da Religio e do
Esporte, entre outros (Citelli, 1993; Delizoicov e Zanetic, 1993; Marques e Forjaz, 1993;
Marques, 1993), inclusive da Biomecnica (Brasil, 1997), que se encaminharo para novas
discusses conceituais.
Nessa perspectiva, a Biomecnica, associada Antropologia, Sociologia, Fisiologia,
Cinesiologia e outras reas do conhecimento, apresenta-se como uma cincia que dar Educao
Fsica suporte necessrio para que realize anlises de todo o acervo de movimentos corporais de
que dispomos, tanto em situaes simuladas (aulas) quanto cotidianas, estabelecendo relaes
interdisciplinares com a realidade concreta do/a educando/a.
No campo especfico de atuao da Biomecnica, est o conhecimento do corpo humano e
de seus movimentos, que, alm de contedos terico-formais, lidam com conceitos que esto,
diariamente, presentes em nossas vidas e nossos corpos e devem ser trabalhados pela Educao
Fsica. Ainda, associados discusso da Biomecnica, estaro presentes, obrigatoriamente,
conhecimentos da Sociologia, quando se extrapola o debate para os movimentos corporais
observados em atividades no local de trabalho; da Antropologia, quando se amplia para questes
que envolvem o significado do movimento corporal em diversas culturas e perodos do tempo; da
Fisiologia, quando so discutidos as alteraes orgnicas proporcionadas pela atividade fsica; do
binmio Sade-Doena, quando se estudam os benefcios orgnicos e mentais da atividade fsica;
do Esporte, quando se aborda o significado da prtica esportiva ontem e hoje; da Motricidade,
quando se busca a aprendizagem de qualidades motoras com a atividade empreendida; da
Economia, quando se debate o volume de riquezas movimentadas pelas atividades fsicas nos dias
atuais; entre diversos outros, como Publicidade e Marketing, drogas e dopping, mdia e esttica
corporal e etc. (Marques, 1993; Freitas e Costa, 2000). Ainda, deve-se utilizar os mais diversos
recursos metodolgicos disponveis: anlise de textos virtuais, jornais, revistas, panfletos,
encartes, livros e programas de TV, vdeo e rdio; execuo de murais, trabalhos escritos, aulas
tericas e pesquisas de campo; organizao de campeonatos pelos prprios alunos; paralelismo
entre jogos esportivos e situaes sociais concretas do cotidiano; anlises do padro de
movimento corporal da comunidade, entre outros.
No que se refere escolha dos contedos de todos os componentes curriculares escolares,
assim como os da Educao Fsica, no basta selecionarmos aqueles contedos considerados
significativos pelo nosso ponto de vista enquanto professoras/es e buscarmos uma
correspondncia na realidade para justific-los. O que necessitamos diagnosticar os problemas
sociais, partindo da percepo que a comunidade possui acerca deles (sua representao) para
estabelecermos, com ela, aes no sentido de super-los a partir dos contedos cientficos
escolares e de sua articulao com realidades mais amplas (Freire, 1987; Pernambuco, 1993;
Mamede Jnior, 2004).
6.2.2 Educao Artstica
O fazer constitui a marca maior da vida dos/as educandos/as da EAJA. Seus saberes foram
construdos nesse fazer e sua viso de mundo, resultante dessa realidade, polariza-se
significativamente e, com freqncia, leva-os a classificar as coisas de forma dicotmica, entre o
til e o intil, o bem e o mal, o certo e o errado, o bonito e feio. A Arte leva os/as educandos/as a
transitarem em outras esferas do conhecimento, nos quais aprendem a articular e relativizar novos
significados. Realizam atividades que tambm fazem parte de um fazer, um fazer criativo. Na
ao de produzir um trabalho, o/a educando/a seleciona, cria e recria significados, no intuito de
representar um nova realidade, inaugurada por ele/a medida que avana no processo
educacional.

24

A arte propicia um modo novo de compreender o mundo contemporneo, de com ele se

relacionar e nele se inserir. Ela estabelece uma nova ordem no contato com o mundo cultural, um
novo olhar que pode ressignificar conceitos e prticas. Portanto, algumas aes se fazem
necessrias para a concretizao da aprendizagem da Arte na EAJA. H que se caminhar para que
ela seja trabalhada como rea de conhecimento, com contedos que tenham relevncia no
processo educativo, que privilegie a participao dos/as educandos/as e seu desenvolvimento
cultural, observando questes sociais e respeitando-se toda produo artstica historicamente
acumulada sem, contudo, trat-la como um campo privilegiado do conhecimento, acessvel a uma
minoria.
O/a educando/a da EAJA traz consigo valores, crenas, objetos, conhecimentos sobre a
msica, a dana; enfim, tradies que caracterizam toda sua riqueza cultural, que devero ser
exploradas pelo/a educador/a para que eles/as percebam a variedade de produtos artsticos,
respeitem e conheam diferentes culturas e etnias, conscientizando-os do valor de sua prpria
cultura, da cultura de sua regio e de seu pas, de que o conhecimento produzido em Arte est
intimamente ligado ao desenvolvimento histrico das sociedades e que parte integrante do
patrimnio cultural.
O ensino da Arte deve, ainda, desenvolver as diversas linguagens artsticas artes visuais,
dana, msica e teatro , buscando as experincias de vida dos/as educandos/as, ampliando as
formas de expresso de suas idias, sentimentos e vivncias, por meio da imaginao, da
percepo, da pesquisa pessoal e/ou grupal, tendo a arte como linguagem, contribuindo, assim, no
desenvolvimento afetivo, cognitivo, esttico e artstico do/a educando/a de EAJA, ampliando sua
capacidade de argumentar e defender idias, de organizar o pensamento, de fazer leituras da
realidade e de conhecer diferentes possibilidades de signific-las.
Entrar em contato com diferentes objetos e expresses artsticas, suas respectivas tcnicas
de linguagem e peculiaridades essencial para ampliar a percepo, a compreenso e a
representao do mundo dos/as educandos/as da EAJA.
6.2.3 Educao Matemtica
O ensino de Matemtica na EAJA deve estimular a construo de estratgias para resolver
problemas, a comprovao e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o
trabalho coletivo e a autonomia vinda da confiana na prpria capacidade para enfrentar desafios.
Saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente so
requisitos essenciais para o exerccio da cidadania, o que comprova a importncia da Matemtica
para o/a adolescente, o/a jovem e o/a adulto/a. Ela deve auxili-los/as a compreendem
informaes muitas vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos, e a tomar decises diante
de questes polticas e sociais que dependem da leitura crtica e da interpretao de ndices
divulgados pelos meios de comunicao.
Na EAJA, a atividade matemtica deve integrar, de forma equilibrada, duas funes: uma
voltada ao desenvolvimento de capacidades intelectuais para a estruturao do pensamento, outra,
dirigida aplicao dessas capacidades na vida prtica e na resoluo de problemas nas diferentes
reas de conhecimento.
As dificuldades encontradas na EAJA intervm nas demais reas, por exemplo, limitaes
de tempo e de condies materiais, como materiais didticos adequados EJA e falta de formao
especfica dos/as professores/as para essa atuao. Alm dessas, juntam-se outras variveis
especficas, relacionadas ao mito que envolve a Matemtica. Atribui-se a ela uma grande parte da
responsabilidade pelo fracasso escolar de jovens e adultos que abandonam a escola por diversos
fatores de ordem social e econmica, mas tambm, por se sentirem excludos da dinmica de
ensino e aprendizagem.
Uma das formas de diminuir tal excluso partir dos conceitos construdos informal ou
intuitivamente em suas vivncias, suas interaes sociais e sua experincia profissional; como
detm conhecimentos amplos e diversificados, podem enriquecer o processo pedaggico,

25

questionando, confrontando possibilidades, propondo alternativas a serem consideradas. Esse

conhecimento requer um tratamento respeitoso, por isso os/as educandos/as devem ter
oportunidades de contar suas histrias de vida, expor suas necessidades cotidianas, bem como as
da comunidade onde vivem e as representaes que possuem delas para que, a partir da, o/a
professor/a possa contextualizar os temas matemticos, fazendo conexes com a realidade e
problemas ligados a outras reas do conhecimento.
A aprendizagem de Matemtica se desenvolve melhor num contexto de interaes, de
trocas de idias e saberes, de construo coletiva de novos conhecimentos; portanto, o papel do/a
professor/a de mediador/a e orientador/a dessas interaes. Para que isto acontea, importante
que os educandos/as percebam que, pela cooperao na busca de solues de problemas, podem
aprender com seus pares e tambm ensinar.
Quanto aos contedos, em linhas gerais, a EAJA deve visar ao desenvolvimento de
conceitos e procedimentos relativos ao pensamento numrico, geomtrico, algbrico,
competncia mtrica, ao raciocnio da proporcionalidade, assim como ao raciocnio combinatrio,
estatstico e probabilstico. Nesse caso, uma forma interessante de dispor os contedos uma
organizao de contedos em rede56 que propicia uma abordagem desse tipo, otimiza o tempo
disponvel e o tratamento, de forma equalizada, dos diferentes campos matemticos. No processo
de seleo de contedos, tambm indispensvel analisar de que forma sero incorporados os
contedos atitudinais, fundamentais no resgate da auto-estima dos/as educando/as da EAJA.
No existe um caminho nico ou melhor para o ensino da Matemtica, mas para construir
sua prtica, o/a professor/a de EAJA precisa conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala
de aula. Entre essas possibilidades, destacam-se: resoluo de problemas; histria da matemtica;
tecnologias da comunicao e da informao; jogos; produo de textos e a interdisciplinaridade.
6.2.4 Cincias Naturais
As teorias tradicionais de currculo, nas quais, historicamente, tm-se assentado as aulas
de Cincias (e demais disciplinas), por considerarem que os contedos (o qu?) j esto definidos,
focalizam suas discusses na questo como?, buscando a melhor forma de transmitir o capital
cultural acumulado pelas geraes anteriores, preservando o status quo, efetivando o transporte de
ideologias e valorizando a cultura dominante, nos mtodos adotados, na reproduo das relaes
sociais de mercado no interior das escolas e na falta de incentivo ao pensar crtico e questionador.
Compreende-se que, ao partir de um diagnstico da realidade dos/as alunos/as, os/as
educadores/as se tornam mediadores/as entre a cultura popular e saber cientfico. a partir desse
diagnstico que o ato pedaggico busca os saberes cientficos e etnolgicos, que se fazem
necessrios aprender, a fim de que o/a educando/a possa construir e reconstruir os saberes tericoprticos para compreender, analisar e intervir na realidade social com vistas a transform-la.
Tal atitude no se d sem que seu sujeito desenvolva a capacidade de observao, anlise,
crtica e interveno, que caracterizam uma postura, eminentemente, cientfica.
Os contedos de Cincias Naturais, compostos pelo acmulo cientfico conseguido nas
reas de Biologia, Qumica e Fsica (incluindo a a Geologia e outras cincias aplicadas que se
beneficiam dessas cincias bsicas), so instrumentos ideais para se aprimorarem tais
capacidades. Entretanto, necessrio se faz que as aulas de Cincias primem, no s pelo ensino do
contedo dessas cincias bsicas, mas por sua utilizao como ferramentas de aprimoramento da
postura cientfica e filosfica diante da vida.
Com esta postura, desloca-se o foco do processo de ensino-aprendizagem. Os
conhecimentos j produzidos pela humanidade so ferramentas de uso comum, que se prestam a
56

A organizao de contedos em rede uma forma de organizar os contedos, buscando contextos

significativos para sua abordagem e, ao mesmo tempo, estabelecendo as conexes entre os assuntos abordados
pois...a aprendizagem da Matemtica est ligada compreenso, isto atribuio e apreenso de significado.
(BRASIL,2002d, p. 25)

26

otimizar as relaes do homem com o mundo e consigo mesmo. Ensinar esses conhecimentos
significa mostrar para o/a aluno/a um nmero limitado de ferramentas que ele/a poder utilizar
durante sua existncia. Ensin-lo/a a buscar esses conhecimentos, significa mostrar-lhe os
caminhos pelos quais ele/a poder chegar a um rol quase ilimitado de ferramentas produzidas por
outros seres humanos. Construir o pensar cientfico e filosfico conjuntamente com os/as
educandas/os no interior das salas de aula, representa disponibilizar-lhes ferramentas j
construdas, mostrar-lhes caminhos possveis para se chegar a essas ferramentas e, ainda,
instrumentaliz-los/as para a criao de novos caminhos e novas ferramentas a partir do j
existente. Essa deve ser a tnica empreendida pelas Escolas Municipais de Goinia na EAJA.
Assim, os contedos das reas de Biologia, Qumica e Fsica devem ser utilizados de
maneira a problematizar a realidade, seja a realidade cotidiana do/a educando/a, seja uma
realidade simulada na forma de experimentos desenvolvidos durante as aulas. Ou seja, a realidade
(cotidiana ou simulada) no deve ser utilizada apenas como exemplo para a comprovao das
teorias estudadas e sim como matria prima a ser problematizada, combustvel do movimento em
direo construo de teorias pelos/as prprios/as educandos/as a partir de suas prprias
hipteses, sem, entretanto, a pretenso de surgirem teorias inovadoras, arrojadas, mas sim
criativas e propositivas. A partir da, o/a professor/a inicia, juntamente com os/as educandos/as,
por meio de pesquisas, leituras, experimentaes e debates, e na reelaborao das teorias
propostas na busca de se chegar a uma compreenso mais aprimorada do fenmeno estudado,
compreenso, essa, repleta daquilo que convencionamos denominar conhecimento cientfico e
garantida pelo desenvolvimento de uma postura crtica, questionadora e intervencionista sobre a
realidade.
Durante os trabalhos mostra-se interessante uma diferenciao entre Cincia Natural e
Cincia Social, a ser trabalhada com os/as alunos/as. Assim, divisando e, convenientemente,
integrando essas duas correntes tericas, garantiremos ambiente adequado construo trans e
interdisciplinar de novos conhecimentos pautados na realidade social da comunidade em que a
escola se encontra inserida.
6.2.5 Histria
Na EAJA pretende-se que o ensino de Histria contribua na transformao do processo
ensino-aprendizagem, em um momento de crescimento e de resgate do prazer de conhecer e
compreender o mundo e a sociedade em que vivem educadores/as e educandos/as, buscando
alternativas para atuarem de maneira efetiva na transformao da sociedade.
O levantamento e a organizao de contedos significativos e necessrios aos/s
educandos/as so tarefas fundamentais dos/as professores/as, principalmente devido evidncia
de que impossvel ensinar toda a histria da humanidade, ou seja, impraticvel estudar todos
os tempos e sociedades.
Ao selecionar contedos, ( por meio de diagnstico realizado com educandos/as) que
garantam a satisfao das necessidades de aprendizagem indispensveis aos/s jovens e
adultos/as, o/a professor/a rompe com a listagem prescrita de contedos, assim como supera a
passividade diante do conhecimento histrico e da prpria realidade socio-cultural e a prtica
pedaggica vinculada s problemticas contundentes, vividas pelo/a educando/a em sua
comunidade, incentiva a busca de respostas para tais problemas, bem como o desenvolvimento
cultural, poltico, social e intelectual desses/as.
Nessa proposta, os contedos sero de natureza, tanto conceitual (incluindo fatos,
conceitos e princpios) quanto procedimental e atitudinal.
Essa concepo explicita a intencionalidade do ato pedaggico. Por meio desse trabalho,
o/a educando/a compreende que a transformao um atributo imanente a todas as esferas da vida
fsica, biolgica e humana e que graas capacidade de refletir e s possibilidades de

27

interveno na realidade, o homem pode e deve orientar o sentido de mudanas em benefcio de

toda a humanidade e no s de algumas parcelas privilegiadas.
Essa opo procura garantir a autonomia e a reflexo do/a professor/a na escolha de
contedos e mtodos de ensino. Trata-se de uma concepo metodolgica que estimula o/a
professor/a a organizar contedos e atividades a partir da realidade de seus/uas educandos/as,
valorizando reflexes sobre as relaes que a Histria, em especial a Histria do Brasil, estabelece
com a realidade social vivida pelo/a educando/a jovem ou adulto/a.
6.2.6 Geografia
No desenvolvimento da aprendizagem dos/as educandos/as da EAJA, essencial valorizar
o conhecimento j apropriado por eles/as, considerando as relaes que estabelecem entre
diferentes lugares e conhecimentos, seja por meio de experincias vivenciadas, seja pelas
informaes veiculadas por diferentes meios de comunicao e sistemas informais. Isso exige
do/a professor/a a elaborao de problematizaes a partir das quais os/as educandos/as refletem
sobre a realidade. Por meio do dilogo entre os conhecimentos obtidos de modo informal e os
saberes geogrficos construdos na escola, os/as educandos/as podero relacionar o cotidiano a
espaos geogrficos de diferentes escalas: local, regional, nacional e internacional.
Os conhecimentos prvios dos/as jovens e adultos/as contribuiro na anlise, na
ampliao, na sistematizao e na sntese de contedos, o que permite construir e reconstruir
noes e conceitos de Geografia, aplicando-os na leitura do lugar em que vivem, refletindo sobre
ele, relacionando e comparando o espao local, o espao brasileiro e o espao mundial.
Nessa perspectiva, o/a educador/a poder trabalhar lanando mo de recursos visuais
diversificados, gravuras, fotografias, mapas, vdeos, solicitando que os/as educandos/as se
expressem sobre os temas abordados oralmente, por intermdio do desenho, da escrita ou por
outros meios. Com a seleo de textos objetivos e no muito longos, apresentar os conceitos e as
anlises geogrficas apropriadas. O/a educador/a ter a possibilidade de propor atividades
desafiadoras (problematizadoras) que visem ir alm da simples transcrio de trechos ou
informaes de textos, estimulando o/a educando/a a comparar e correlacionar informaes,
ordenar os acontecimentos e elaborar especificaes.
6.2.7 Lngua Estrangeira
A possibilidade de aprender uma lngua estrangeira proporciona ao indivduo a
oportunidade de vivenciar novas situaes, desenvolvendo-lhe e ampliando-lhe o acesso ao
conhecimento cientfico e tecnolgico. Ademais, o aprendizado de uma lngua envolve no apenas
a apreenso de normas, conceitos e significados acerca dessa lngua, mas tambm a compreenso
de seus sentidos e do universo cultural no qual tais sentidos foram construdos.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira, compreendida como um direito bsico de
todas as pessoas, tambm uma resposta s necessidades individuais e sociais, bem como uma
forma de insero do/a adolescente, do/a jovem e do adulto/a no mundo do trabalho. Ela permite
o acesso a uma rede de comunicao e a uma grande quantidade de informaes presentes na
sociedade atual.
O ensino da lngua estrangeira tem papel importante na formao interdisciplinar na
EAJA, no sentido de descobrir e valorizar os diferentes costumes entre os povos e a aquisio de
uma conscincia crtica valorativa sobre a sua prpria cultura, alm de contribuir para a
construo da cidadania e favorecer a participao scio-cultural, permitindo a ampliao e
compreenso do mundo em que vivem para que nele possam intervir.
No contexto de EJA, importante se faz valorizar os conhecimentos prvios dos/as
educandos/as, pois a partir da podero construir concepes mais elaboradas, identificando o
conhecimento como meio de compreenso do mundo, tendo a lngua estrangeira como aspecto

28

estimulador da curiosidade, desenvolvendo a capacidade de compreender e comunicar-se,

ampliando a possibilidade de ascenso profissional e opes de lazer, entre outras.
Ao definir os objetivos, preciso levar em considerao a funo social da lngua a ser
estudada e as capacidades que os/as educandos/as precisam desenvolver para corresponder s suas
necessidades sociais, intelectuais e profissionais. Nesse sentido, fundamental desenvolver um
trabalho que permita ao/ educando/a da EAJA alcanar os objetivos propostos: desenvolver a
possibilidade de compreender e expressar oralmente e por escrito, opinies, valores e
informaes; entender a comunicao como troca de idias e de valores culturais, sendo
estimulado a prosseguir os estudos; comparar sua lngua materna com as de outros povos;
vivenciar uma experincia de comunicao humana no que se refere a novas maneiras de se
expressar e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes e valores da prpria e das diferentes
culturas; reconhecer que o aprendizado de uma lngua estrangeira possibilita o acesso a bens
culturais da humanidade; despertar conscincia lingstica e conscincia crtica dos usos que se
fazem da lngua que se est aprendendo; valorizar a leitura numa outra lngua como fonte de
informao e prazer, utilizando-a tambm como meio de acesso ao mundo do trabalho e de outros
estudos.
A escolha da lngua a ser estudada depender da necessidade da comunidade local,
dependendo das possibilidades da RME. O/a professor/a dessa modalidade dever priorizar a
seleo e a organizao de informaes relevantes, tendo em vista a massa de informaes, s
vezes contraditrias na sociedade.
Os temas centrais sero a cidadania, a conscincia crtica em relao linguagem e os
aspectos scio-polticos da aprendizagem de lngua estrangeira. Tendo em vista que o foco de
aprendizagem a construo social do significado, a estratgia de seleo dos contedos deve
permitir o avano e a autonomia do/a aluno/a, desenvolvendo-lhe a conscincia crtica dos valores
e atitudes em relao ao papel que as lnguas estrangeiras representam no pas.
Os/as educandos/as da EAJA devem ser, desde o incio dos estudos, estimulados a ler,
(mesmo sem ter domnio do vocabulrio), discutir e relatar verbalmente e em forma de texto suas
observaes, percepes e concluses, justificando suas hipteses levantadas. importante criar
espao para que o/a educando/a entre em contato com diferentes veculos de comunicao, por
intermdio, inclusive, da Internet. Outras atividades sugeridas dizem respeito ao trabalho com
vrios tipos de texto, como: panfletos, notcias, telenotcias e artigos de opinio, envolvendo as
modalidades oral e escrita.

6.2.8 Lngua Portuguesa

O estudo da Lngua Portuguesa importante, pois por intermdio dela que os/as
educandos/as desenvolvem a aprendizagem dos demais conhecimentos escolares, aumentando
sua conscincia em relao ao estar no mundo e ampliando sua capacidade de participao
social no exerccio da cidadania. por meio da linguagem que se formaliza todo o
conhecimento produzido nas diferentes reas e que se explica a maneira como o universo se
organiza.
A compreenso da linguagem envolve a reflexo acerca de seu funcionamento. Os
assuntos selecionados para anlise lingstica devem estar relacionados realidade dos/as
educandos/as da EAJA. Tal anlise deve ser rica em significao, garantir a experinciao de
diversas prticas de linguagem, levando em considerao seus avanos, como tambm estar
sujeita a um constante processo de reviso e crtica. Esse estudo favorece a formao de uma
estrutura especfica de pensamento, contribui no desenvolvimento de habilidades intelectuais
e ajuda a compreender os aspectos do universo social.
Muitas vezes, os/as educandos/as no compreendem a dificuldade que sentem na
elaborao escrita, sendo que, na fala, conseguem se expressar sem maiores complicaes;
da, a necessidade de se trabalhar o confronto entre a lngua que se fala na escola e a que os/as

29

educandos/as praticam, possibilitando-lhes a convivncia com a escrita, como tambm a

valorizao e o reconhecimento da identidade lingstica de cada um/a.
A ampliao do uso da palavra e o domnio do discurso nas diversas situaes
comunicativas ajudam a compreender melhor o mundo, entender a dinmica da organizao
social, interpretando, assim, as entrelinhas de seu funcionamento. As experincias de escrita e
leitura, bem como o exerccio freqente de expressar idias oralmente e por escrito, so aes
bsicas que estimulam novas descobertas e ajudam na elaborao e difuso dos
conhecimentos. A leitura ou a formulao de um texto , antes de tudo, uma prtica social que
se d na interao com o outro. A Lngua Portuguesa tem o papel, na escola, de conscientizar
os/as educandos/as desse processo.
O ambiente escolar um local privilegiado, em que possvel vivenciar variadas
formas de abordar os textos e dialogar com o que est escrito. Da a necessidade de se
propiciar o contato com os diversos gneros lingsticos, explorando, assim, sua riqueza de
possibilidades. Quem escreve textos, recria o mundo por meio da palavra.
A leitura traz uma riqueza de possibilidades, que no s oferecem informaes sobre
realidade, mas colocam os/as leitores/as em contato com experincias de outros grupos,
vivenciam desejos e sonhos que pareciam impossveis, expressam com clareza sentimentos
que antes no conseguiam traduzir, alm de conhecerem a histria de outros que vieram antes
e compartilharem, com os de agora, os novos tempos e seus desafios.
A impossibilidade de acesso e reflexo sobre a linguagem uma forma de excluso.
Para evit-la, o ensino da Lngua Portuguesa na EAJA deve, em primeiro lugar, servir para
reduzir a distncia dos/as educandos/as com a palavra, procurando anular experincias
traumticas com os processos de aprendizagem da leitura e produo de textos. Deve ajudlos a incorporar uma viso diferente da palavra para continuarem motivados a compreender o
discurso do outro, interpretar pontos de vista, assimilar e criticar as coisas do mundo. Deve,
tambm, fortalecer a voz dos/as muitos/as jovens e adultos/as que retornam escola para que
possam romper os silenciamentos impostos pelos perversos processos de excluso do prprio
sistema escolar, capacitando-os a produzirem respostas aos textos que escutam e lem,
pronunciando-se oralmente ou por escrito.
7.

FINANCIAMENTO

Atendimento de 1a 8a: FUNDEF, FNDE, PDE, Tesouro Municipal.

Projeto AJA: Tesouro Municipal, FNDE.
Programa de Alfabetizao de Adolescentes, Jovens e Adultos (AJA-Expanso): FNDE
(Brasil Alfabetizado), Tesouro Municipal, parcerias (contribuio indireta).
8. AVALIAO DA PROPOSTA
A SME entende que todo o trabalho pedaggico avaliado na medida em que se ouve
cada segmento da escola, por meio de discusses, plenrias, trocas de vivncias e
acompanhamento in locu desenvolvido por apoios pedaggicos das UREs e DEF-AJA.
As reunies mensais entre apoios da Diviso e UREs tambm se constituem num
instrumento de avaliao, pois nelas as discusses sobre a problemtica vivenciada nos
acompanhamentos fortalece os encaminhamentos que se estruturam coletivamente.

30

No Projeto AJA, as reunies mensais com a presena dos/as professores/as e apoios

pedaggicos da DEF-AJA se constituem, alm de momento de estudo, em momento de
avaliao trimestral.
No Programa AJA- Expanso, a avaliao acontece, tanto na formao continuada
quanto em momentos de discusses entre coordenadore/as populares, coordenadores/as do
Programa, apoios da DEF-AJA e assessorias da UFG e UCG.
Dessa forma, a avaliao da proposta continuar acontecendo no decorrer do processo,
por meio de dilogos entre os vrios segmentos da escola e as equipes de apoio pedaggico,
com o compromisso desta Secretaria de enviar Relatrios ao egrgio Conselho, a cada dois
anos.

9. BIBLIOGRAFIA
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36

37

10. Anexos
10.1 Anexo I

CONSULTA REALIZADA, EM 2002, A 40 ESCOLAS QUE ATENDEM

EAJA

Figura 1: Carga horria para 1 a 8 sries na EAJA

5%

49%

3 horas
3 horas

46%

Sem resposta

Como demonstra a figura,

49%(19)
das
escolas
optaram por uma carga
horria de 3 horas por
perodo,
mas
em
contrapartida 46% (18)
fizeram a opo por uma
carga horria de 3 horas
e meia, alm de 5% (2)
das escolas que no
responderam
a
esse
quesito.

Figura 2: Carga horria para 1 a 8 sries na

EAJA (escolas de 1 a 8 sries)

43%
57%

3 horas aula
3 horas aula

No primeiro caso (1 a
8), os dados apontam
o seguinte: 57% (12)
dessas escolas optaram
pela carga horria de 3
horas
aulas
por
perodo
de
aula,
enquanto que 43% (9)
optaram por 3 horas
aulas por perodo.

Figura 3: Carga horria para 1 a 8 sries na EAJA

22%
3 horas aula
56%
22%

10.2 Anexo II

3 horas aula
Sem resposta

Nas nove escolas envolvidas na

pesquisa que tem apenas turmas
da primeira fase do ensino
fundamental (1 a 4 sries)
predomina a indicao de que a
EAJA deve ter apenas 3 horas
aulas por perodo (56%). Isso,
provavelmente, deve-se ao fato
de que a rede municipal de
educao vem nos ltimos anos
trabalhando com essa carga
horria
nesse
nvel.

interessante observar que mesmo

diante dessa realidade 22%(2)
dessas escolas optaram por
passar de 3 horas para 3 e
22%(2) no responderam a essa
questo.

38

ACOMPANHANDO DE PERTO A EAJA

Totalizaes referentes ao Anexo do Movimento Escolar/Junho de 2003, da Educao Fundamental de
Adolescentes, Jovens e Adultos (EAJA), sistematizado a partir das 94 escolas que atendem a essa modalidade de
ensino.

Acima de 41
13,92%

de 26 a 40
27,17%

At 25
58,92%

Acima de 60
1,74
de 41 a 60
12,18

Menor de 14
1,08

de 14 a 20
38,75
de 26 a 40
27,17

de 21 a 25
19,08

Figura 01: Percentual de educandas/os, atendidas/os pela EAJA, conforme suas idades. (fonte:
Anexo do Movimento Escolar na EAJA, no perodo de Jan. a Jun. de 2003)

39

Frequentes
78,74%

Total de
trans feridos
3,01%
Evadidos
18,25%

Figura 02: Movimento de educandas/os, na Rede Municipal de Ensino. (fonte: Movimento

Escolar na EAJA, no perodo de Jan. a Jun. de 2003)

Outros
41,76%
Organizao/Estrutura
0,23%
Proposta Pedaggica
0,36%
Relaes interpessoais
na escola 1,56%
Trabalho
22,05%

Doena
3,92%
Segurana
4,84%
Questes familiares
7,42%

Mudana de
endereo
17,86%

Figura 03: Motivos da evaso de educandas/os das Escolas Municipais de Goinia. (fonte:
Anexo do Movimento Escolar na EAJA, no perodo de Jan. a Jun. de 2003)

3
ANEXO II
Questionrio a ser respondido pelos alunos do perodo noturno integrantes de trs
escolas que atendem Educao de Adolescentes Jovens e Adultos Eaja - do municpio
de Goinia.
1- Dados Pessoais
Nome:_______________________________________________________ Sexo: ( )F ( ) M
Data de Nascimento: _________________ Estado Civil: _____________________________
Endereo:________________________________________________ Bairro:_____________
Cidade: ________________________ Profisso: ___________________________________
Srie:____________ Turma:___________________________________________________
2- Cite os lugares que voc j residiu em sua vida. Pode ser em regies rurais em ou em
cidades. ____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3- Voc mora: Sozinho (a) ( ) Com sua famlia ( ) Outros ( ).
4- Voc mora em casa prpria? ( ) sim ( )no
5- Como constituda a sua famlia? Quantas pessoas fazem parte de sua famlia?
____________ Quem so:
( ) Pai

( ) Me

( ) irmos/s

( ) filhos/as

( ) esposo/a

( ) netos/as

( ) avs

( )primos/as

( ) padrasto

( ) madrasta

( ) nora

( ) genro

( ) outros

6- Qual a escolaridade de seus pais e seus irmos, ou das pessoas que moram com voc?
( ) 1 a 4 srie do ensino fundamental

( ) 5 a 8 srie do ensino fundamental

( ) 1 ao 3 ano do ensino mdio

( ) ensino superior

( ) curso tcnico: Qual ? _____________________________________________________

7- Qual a renda familiar?

( ) um salrio mnimo

( ) dois salrios mnimos

( ) trs salrios mnimos

( ) quatro salrios mnimos

( ) outros _________________________________________________________________
8- Voc tem um trabalho remunerado? (

)Sim (

)No

Endereo de seu trabalho:

_____________________________________________________ Bairro: _______________.

9- Qual a sua atividade Comente sobre o seu trabalho
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10- O horrio de trabalho de:
( ) 7:00 s 12:00 / 13:00 s 15:00

( ) 8:00 s 12:00/ 14:00 s 18:00

( ) 23:00 s 7:00

( ) Outros _________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11- Voc recebe pelo seu trabalho:
( ) menos que um salrio mnimo

) um salrio mnimo

( ) dois salrios mnimos

( ) trs salrios mnimos ou mais ( ) outros

___________________________________________________________________________
12- Voc tem algum lazer? ( ) Sim

( ) No. Qual?

___________________________________________________________________________
13- Voc gosta de ler?

( ) Sim

Qual ou quais ? ( ) gibis

( ) jornais

( ) livros:

( ) didticos

( ) No Qual tipo de leitura?

( ) literrios

) outros

) revistas

14- Voc tem acesso a computador? ( ) Sim

Onde? ( ) lan house

( ) em casa

15- Voc acessa internet?

( ) Sim

(
(

) No

) trabalho
(

( ) escola

) No

16- Com qual objetivo?

( ) pesquisa/trabalho para escola

( ) notcias

( ) para o trabalho

( ) outros

( ) diverso/ jogos

17- Como tem sido a sua vida escolar? Conte um pouco de sua histria estudantil, desde
quando comeou a freqentar a escola; as escolas onde estudou, as lembranas guardadas.
Voc

comeou

parou

de

estudar

algum

tempo?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
18- H quanto tempo voc est estudando em escola (s) da Rede Municipal de Ensino?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
19- O que representa a educao em sua vida?
( ) melhores condies de vida
( ) desenvolvimento pessoal
( ) a possibilidade de conseguir um trabalho melhor
( ) relacionar melhor com as pessoas
( ) outros

20- Na sua vida escolar quais disciplinas voc tem encontrado mais dificuldades?
( ) Portugus

( ) Matemtica

( ) Cincias

( ) Histria

( ) Geografia

( ) Artes

( ) Educao Fsica

( ) Ingls

21- Como voc avaliaria seus professores:

Portugus

( ) timo

( ) Bom

( ) Regular

( ) Fraco

Matemtica

( ) timo

( ) Bom

( ) Regular

( ) Fraco

Cincias

( ) timo

( ) Bom

( ) Regular

( ) Fraco

Histria

( ) timo

( ) Bom

( ) Regular

( ) Fraco

Geografia

( ) timo

( ) Bom

( ) Regular

( ) Fraco

Artes

( ) timo

( ) Bom

( ) Regular

( ) Fraco

Educao Fsica

( ) timo

( ) Bom

( ) Regular

( ) Fraco

Ingls

( ) timo

( ) Bom

( ) Regular

( ) Fraco

ANEXO III

ROTEIROS DAS ENTREVISTAS

A- Trabalhador(a)-aluno(a)
1- Histria de Vida:
- infncia;
- lugares onde morou;
- trabalho dos pais;
- escolaridade dos pais;
- vida de trabalho ( quando comeou a trabalhar);
- vida escolar ( quando comeou a estudar/ lacunas na histria educacional)
2- Como seu trabalho atualmente? E sua rotina diria?
3- Voc tem carteira de trabalho assinada? Voc conhece alguns direitos trabalhistas?
4- Como se sente na escola? A sua experincia de vida tem contribudo no processo de
aprendizagem?
5- Voc tem conseguido acompanhar todas as disciplinas? Tem encontrado dificuldade em
algumas delas? Quais?
6- O que acha das avaliaes? Algum professor, ou todos, no incio do ano letivo conversou
sobre a avaliao? Voc emitiu alguma opinio sobre a avaliao com algum deles?
7- Depois que voc recebe as avaliaes corrigidas, tem a oportunidade de discutir sobre
elas com os professores?
8- Como a sua relao com os professores? Voc consegue dialogar com eles? Voc
considera que tem tido a oportunidade de construir seu conhecimento? Voc consegue
realizar as atividades propostas pelo professor em sala? E em casa voc reserva um tempo
para estudo?
9- A escola proporciona algum momento de visita a museus, uma sesso de cinema ou
teatro? E jogos, voc gosta de participar?
10- Na sala de aula, em algum momento voc trabalha em conjunto com os seus colegas?
Voc considera isso bom ou ruim? Voc aprende tambm com os colegas?
11- Como o seu relacionamento com os colegas? Voc os encontra fora da escola, ou
somente na escola?
12- Voc considera que a sua aprendizagem na escola ajuda em alguma ao desenvolvida
em seu trabalho? D exemplos.
13- Voc tem acesso ao computador? Onde?

B- Diretor(a)
1- Como voc v o desenvolvimento do trabalho pedaggico no turno noturno?
2- Como voc avalia a estrutura fsica desta escola?
2- Tem perspectiva de alguma mudana nesta estrutura fsica?
4- Como so distribudos os recursos financeiros?
5- Qual o perfil dos educandos(as) desta escola?

6- Pensando no noturno, como voc avalia, do ano passado para este, a mobilidade dos
alunos? Como est a evaso? Voc tem acompanhado? A escola tem preocupado com a
questo da evaso? Tem realizado alguma ao?
7- Em sua opinio, a escola tem conseguido colocar em prtica a idia que a proposta defende
de estar sensvel especificidade do aluno do noturno, mas ao mesmo tempo assegurar a
organizao e o tempo do estudo?
8- Em sua avaliao, os funcionrios da escola conseguem manter uma boa relao com os
alunos?

C- Coordenadora Pedaggica
1- No incio de ano, no planejamento, procura-se buscar a proposta da Eaja, no sentido de
desenvolver um estudo e planejar as aes em consonncia com a proposta?
2- Ao construir o projeto poltico-pedaggico da escola, existe uma preocupao de discutir
somente o noturno e assegurar um espao neste projeto para o noturno?
3- Voc considera que os professores compreendem a concepo que a proposta traz? Voc
acha que os professores tm buscado, ou pelo menos tentado, caminhar nesse sentido?
4- Com relao ao material didtico, os professores usam o material que a escola tem? Voc
considera que tem muito material aqui?
5- A escola tem uma sala de leitura? Ela utilizada pelos professores? No planejamento
existe a preocupao em desenvolver um projeto utilizando a sala de leitura?
6- Sobre a questo cultural, voc acha que existe um trabalho para alm das datas
comemorativas?
7- Qual o perfil dos(as) alunos(as) do noturno?
8- Em seus dilogos com os alunos, voc considera que a escola tem conseguido afinar com a
vida deles? Tem contribudo com a sua vida profissional?
9- Percebe-se uma heterogeneidade na faixa etria. Voc acha que isso um problema na sala
de aula? Existem problemas, momentos de conflitos?
10- Sobre a classificao e a reclassificao, existe alguma resistncia, por parte dos
professores, no sentido da reclassificao? E para os alunos conflituoso?

D- Merendeiras
1- Vocs vivenciaram as duas realidades, o lanche e o jantar, no perodo noturno?
2- Como era esse lanche? Era bem aceito pelos alunos?
3- E o jantar? Como foi a reao dos alunos depois que passou a ser jantar?
4- Como que servido hoje esse jantar? Qual horrio que servido? Este horrio rgido?
5- Como que o cardpio? Vocs que resolvem? Como que ?
6- Como que vocs preparam esses alimentos? Vocs chegam aqui mais cedo para preparar?

E- Professores (as)
1- Quanto tempo voc tem de experincia, na rede municipal de ensino, no noturno?
2- Houve algum momento, aqui na escola, em que vocs fizeram a discusso da proposta da
Eaja?
3- Existe espao para discutir e planejar coletivamente?
4- Voc trabalhou antes dessa proposta de base paritria? Como voc avalia o trabalho
depois da base paritria? Voc considera que bem aceita para todos os colegas?

5- Em sua opinio, o que deve ser pensado como trabalho coletivo, para o segundo
segmento?
6- Em sua opinio, vocs conseguem desenvolver um trabalho interdisciplinar?
7- Uma das questes que est na proposta que o conceito de aprendizagem, est
fundamentado no conhecimento que tanto o professor como o aluno devem construir em
conjunto.Voc considera que possvel realizar na prtica?
8- Outra questo na Proposta a experincia dos alunos como ponto de partida para o
processo do conhecimento. Voc considera fcil de ser realizado? Voc tem conseguido,
no cotidiano da sala? Como que voc v isso?
9- Em sua viso, qual o perfil do(a) aluno(a) do noturno?
10- A sua ao como educador(a) tem preocupao com o(a) trabalhador(a)-aluno(a)?
11- Voc considera que a Proposta preocupou-se com o(a) aluno(a) trabalhador(a), trazendo
concepo e contribuio para a realizao de um trabalho pedaggico que atendesse
realidade deste aluno especfico?
12- Existem diferenas etrias no interior da sala de aula? Voc considera como conflito?
13- Como voc avalia a formao dos professores da rede municipal? Voc considera que
seria importante uma formao especfica para os professores da Eaja?
14- Como o seu relacionamento com os alunos?

F- Educador(a) - Ambiente Informatizado

1- Como o trabalho do ambiente informatizado?
2- Ele faz parte do projeto poltico-pedaggico?
3- Existe uma organizao temtica?
4- O trabalho interdisciplinar?
5- Tem possibilidade de o aluno acessar a Internet?
6- Em sua opinio, qual o perfil do aluno do turno noturno?
7- Voc considera que este ambiente contribui com a vida do(a) aluno(a) trabalhador(a)?

G- Auxiliar da Sala de Leitura

1- Como a dinmica desta sala no noturno? Algum professor faz atividades com os alunos?
2- Os alunos fazem emprstimos de livros? Permanecem aqui em algum perodo para ler?
Quanto tempo em mdia?
3- Qual a preferncia de leitura dos(as) alunos(as) do noturno?
4- Algum deles solicita sua ajuda pra escolher livros?
5- Os alunos fazem pesquisa?
6- Em sua opinio, este espao utilizado como nos outros turnos? Voc consegue fazer esta
avaliao?

10

ANEXO IV
A EJA em algumas pesquisas
AUTOR: Xavier, Conceio Clarete.
ANO DE DEFESA: 2004
TIPO: Tese
INSTITUIO: Unicamp
TTULO: Educao matemtica e conflito sociais
RESUMO
O trabalho apresenta um relato de um Projeto Poltico-Pedaggico que compreende a
Educao Matemtica como eixo. Ele foi desenvolvido em escolas estaduais de ensino
fundamental em Belo Horizonte (MG), no turno noturno, durante o ano de 2001 e nos
primeiros meses de 2002. O lcus especfico da pesquisa foi o segundo segmento 5 a 8
srie. Foram desenvolvidas atividades prticas a partir da experincia social dos alunos da
escola pblica. Procurou-se, ento, valorizar as especificidades de aprendizagem destes
alunos. Sendo assim, considerou a situao de classe trabalhadora em processo de
aprendizagem. Percebeu-se que a partir da organizao de uma concepo coletiva e
participativa estabelecida na escola, propiciou-se condies para a execuo do processo
pedaggico e a conseqente construo do conhecimento. Com essa concepo os sujeitos
envolvidos no processo de aprendizagem, alunos, professores e pesquisadora, constituram-se
em um projeto coletivo, participativo e solidrio marcando uma qualificao para formao
humana em contraposio qualificao para o mercado de trabalho.
AUTOR: Faria, Ivan
ANO DE DEFESA: 2006
TIPO: Dissertao
INSTITUIO: UFB
TTULO: Projetos de vida e juventude: um dilogo entre a escola, o trabalho e o mundo: (uma
experincia de etnopesquisa no Vale do Iguape).
RESUMO
Este trabalho discute a construo de projetos de vida entre jovens das comunidades
quilombolas do distrito rural de Santiago do Iguape, municpio de Cachoeira, Bahia. A
dissertao se inicia com uma contextualizao do objeto de estudo, dividida em trs eixos. O
primeiro, so levantadas a relao do pesquisador com a experincia do Projeto Paraguau,
atividade de extenso que deu origem pesquisa. No segundo, Santiago do Iguape tomada
como lcus para pensar o mundo contemporneo, focalizando temas como histria, trabalho,

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comunidade, relao local-global e diluio de fronteiras entre o rural e o urbano. No ltimo,

as escolas dos povoados do Caonge e do Engenho da Ponte servem de mote para tratar de
questes como currculo, cotidiano, educao do campo e relao escola-trabalho. Os
conceitos de projeto e de juventude foram trabalhados evidenciando os projetos de vida dos
jovens quilombolas e os conflitos advindos do trabalho, educao, comunidade. Mostrou,
tambm, a tenso da educao em veicular e assegurar saberes tanto para o jovem do campo
como aqueles que vo para cidade.
AUTOR: Silva, Edna Cristina Muniz
ANO DE DEFESA: 2007
TIPO: Tese
INSTITUIO: UNB
TTULO: Gneros e prticas de letramento no ensino fundamental.
RESUMO
A pesquisa foi realizada nas ltimas turmas do ensino fundamental na rea de lngua. Objetivo
mostrar que os gneros devem constituir o centro para o ensino de letramento. Baseou-se em
teorias crticas e funcionais para o estudo da linguagem. Utilizou-se de trs abordagens
tericas: anlise do discurso, novos estudos do letramento e gneros e a perspectiva sistmicofuncional. Investigou-se como os textos so estudados nas aulas de lngua portuguesa e em
que medida o ensino da escrita contribui para que estudantes apropriem-se dos gneros como
recurso para agirem e interagirem na sociedade.
AUTOR: Machado, Maria Margarida
ANO DE DEFESA: 1997
TIPO: Dissertao
INSTITUIO: UFG
TTULO: Poltica Educacional para Jovens e Adultos: A experincia do Projeto AJA
(1993/1996) na Secretaria Municipal da Educao de Goinia.
RESUMO
Esta pesquisa investigou a proposta de Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos (Projeto
AJA), implementada pela Secretaria Municipal da Educao de Goinia, no perodo de 1993 a
1996. A experincia oportunizou vivenciar uma peculiaridade na escola pblica, inserindo, na
sua prtica educativa, os princpios da Educao Popular. Estes, presente na sociedade
brasileira, sobretudo na dcada de 1960. A pesquisa mostra que esta experincia acontece tal
qual outras nesse pas, na tentativa de oportunizar espao de estudo aos vrios sujeitos
excludos do ensino regular diurno ou aqueles que no tiveram acesso ao espao escolar.
Mostrou a importncia, no que concerne contribuio para construo de uma escola pblica
de qualidade e a possibilidade de assegurar o direito ao ensino, principalmente queles,

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historicamente, impedidos de usufruir desse direito. Mas a dissertao, tambm, apresentou

os limites desta experincia, que apontou dificuldades desde a estrutura at a questo de
compreenso da concepo, defendida pela proposta.
AUTOR: Machado, Maria Margarida
ANO DE DEFESA: 2001
TIPO: Tese
INSTITUIO: PUC/ So Paulo
TTULO: A poltica de formao de professores que atuam na educao de jovens e adultos
em Gois na dcada de 1990.
RESUMO
A formao de professores um dos componentes da realidade complexa de efetivao de
uma poltica de Educao de Jovens e Adultos. A pesquisa analisou os programas de
formao destinados aos professores que atuam na EJA, implementados pelo estado de Gois,
na dcada de 1990. Os eixos centrais delimitados nesta investigao referem-se EJA e
formao dos professores, analisados em sua interao com a poltica de educao de jovens e
adultos implementada pelo estado de Gois, por meio de duas iniciativas do governo federal
para a formao de professores: o Programa Um Salto para o Futuro Srie EJA e o
Programa Parmetros em Ao para EJA.
AUTOR: Silva, Ivonete Maria
ANO DE DEFESA: 2004
TIPO: Dissertao
INSTITUIO: UFG
TTULO: Ou trabalha e come ou fica com fome e estuda: o trabalho e a no-permanncia
de adolescentes, jovens e adultos na escola em Goinia
RESUMO
A pesquisa foi realizada com alunos do primeiro segmento da Educao de Adolescentes,
Jovens e Adultos (Eaja ) de uma Escola da Rede Municipal de Ensino de Goinia. Os alunos
pesquisados foram os de presena irregular nas escolas. Em sua maioria, estes sujeitos vieram
da zona rural para Goinia, em busca de trabalho e de melhores condies de vida e no
encontraram, da mesma forma como no encontraram estabilidade na famlia, na religio e no
lazer; repetindo, pois, no lugar-de-destino o mesmo desenraizamento que os fez sair do lugarde-origem. A explicao de maior incidncia para a no-permanncia na escola diz respeito
ao trabalho, questo central nesta discusso. Constata que, para alm das conseqncias da
precariedade ou da falta de trabalho e das condies inadequadas de moradia, existe um
trabalhador que, depois de um dia de trabalho, ou sem trabalho, encontra-se desmotivado para
a atividade escolar. Na raiz do problema est a excluso promovida pelo capital, ambiente no
qual a precariedade do trabalho e o desenraizamento se desenvolvem.

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AUTOR: Silva, Suely dos Santos

ANO DE DEFESA: 2005
TIPO: Dissertao
INSTITUIO: UFG
TTULO: Educao de Jovens e Adultos: Implicaes da Escolarizao Bsica Noturna e
Tardia.
RESUMO
A pesquisa investigou o programa EJA, nvel mdio do Colgio Estadual Emlia Ferreira de
Carvalho, em Jata, estado de Gois. Apontou a escolarizao desenvolvida como insuficiente
e desvendou a lgica desse tipo de poltica. Programas e polticas dessa natureza no tocam na
estrutura do sistema e, portanto, no garantem a insero do egresso da EJA no mercado de
trabalho. Constata que o desenvolvimento atual do mundo do trabalho exige uma formao
tecnolgica e na EJA os estudantes no tm acesso a esta formao. A EJA, como suplncia,
aligeirada e superficial e se constitui em um sistema paralelo dentro do oficial e se enquadra
na lgica que se propagou na ltima dcada no Brasil: a consolidao da economia
dependente. Constata, ainda, que os estudantes da EJA permanecem em desvantagem em
relao a quem cursou escola diurna e em tempo regular. A insero social deste aluno, assim
como a colocao no mundo do trabalho, permanece limitada.
AUTOR: Queiroz, Edna Mendona Oliveira
ANO DE DEFESA: 2001
TIPO: Dissertao
INSTITUIO: UCG
TTULO: Trabalho Diurno/Escolarizao Noturna: o cotidiano do Jovem Trabalhador.
RESUMO
O estudo investigou o universo scio-cultural do jovem aluno trabalhador, buscando
compreender as condies em que vive, em especial em torno do trabalho e da escola,
enfocando as formas de enfrentamento das contradies que lhe so colocadas diariamente.
Elegeu-se o jovem trabalhador, aluno do ensino mdio noturno, como objeto de estudo, e
aprofundou-se na compreenso das relaes entre juventude, escola e trabalho, apreendendo o
modo como as transformaes contemporneas o afetam e como as articulaes possveis
entre a escola e o trabalho podem contribuir na construo da sua subjetividade por
intermdio de suas histrias de vida. Esse estudo ampliou a discusso sobre o tema na
perspectiva de buscar uma prtica educativa que pudesse favorecer o aluno jovem trabalhador
no seu cotidiano.

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AUTOR: Carvalho, Wilma Martins

ANO DE DEFESA: 2005
TIPO: Dissertao
INSTITUIO: UCG
TTULO: O que aprendo na escola o que preciso para mudar a vida? Letramento na Eaja:
encontro no desencontro.
RESUMO
Esta pesquisa resultado de estudo realizado junto aos alunos da Educao de Adolescentes,
Jovens e Adultos - EAJA, de 1 a 4 sries de uma escola da Secretaria Municipal de
Educao - SME de Goinia. Percebe-se os esforos de educadores e tericos para abarcarem
a dimenso da complexidade dessa modalidade de ensino que ainda tem um longo caminho a
percorrer. O objetivo romper com as prticas bancrias e construir propostas que
valorizem a diversidade na qual os sujeitos sero constructos do seu saber. O foco da
investigao foram as prticas sociais de leitura e escrita desenvolvidas pelos alunos da EAJA
em seu contexto social, pois estas prticas contribuem para a incluso do sujeito no contexto
cultural letrado. Nesse sentido, o sujeito percebido em sua totalidade, como ser em mudana
e transformao, inserido num contexto scio-histrico que articula, dialeticamente aspectos
internos e externos que os envolvem.
AUTOR: Gomes, Dinor de Castro
ANO DE DEFESA: 2006
TIPO: Dissertao
INSTITUIO: UCG
TTULO: A Escola Municipal Flor do Cerrado: uma experincia de educao de
adolescentes, jovens e adultos em Goinia.
RESUMO
O tema deste trabalho inscreve-se na discusso da educao de adolescentes, jovens e adultos
da Rede Municipal de Educao (RME) de Goinia. Teve como objetivo entender como vm
se dando as relaes entre a proposta de educao de jovens e adultos da RME de Goinia e o
Projeto Poltico-Pedaggico proposto pelas escolas dessa rede. Optou-se, neste trabalho de
pesquisa, pela investigao do Projeto Poltico-Pedaggico da EMFC proposto a seus alunos
adolescentes, jovens e adultos da 5 a 8 srie do turno noturno, entre 2001 e 2005. Discutiu-se
a Base Curricular Paritria como elemento de fundamental importncia para as mudanas
que a proposta investigada vem buscando pr em andamento. Verificou ser possvel uma
atuao pedaggica articulada com as classes subalternas e que sinaliza na direo de uma
educao especfica, crtica e democrtica.

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AUTOR: Santos, Esmeraldina Maria

ANO DE DEFESA: 2007
TIPO: Dissertao
INSTITUIO: UCG
TTULO: Os Saberes dos Professores do Ensino Fundamental da Educao de Adolescentes,
Jovens e Adultos.
RESUMO
A pesquisa adotou como objeto de estudo investigar os saberes que permeiam as prticas dos
professores da Eaja que atuam de 5 a 8 sries do ensino fundamental noturno. As mudanas
ocorridas na sociedade contempornea tem direcionado a formao de educadores e
educandos para a estreita viso mercadolgica, predominante no mundo globalizado,
influenciando de forma negativa a qualidade do ensino, em especial, do ensino direcionado
para a Eaja, constituda basicamente de trabalhadores ou desempregados. A anlise realizada
possibilitou a apreenso do percurso formativo dos saberes dos sujeitos investigados e de suas
implicaes na prtica da Eaja. Os discursos possibilitaram entender os desafios do trabalho
docente, que extrapolam o campo da formao. Na busca de atender a especificidade o
professor trabalha com os educandos da Eaja os conhecimentos buscados na prpria realidade
do aluno.