Anda di halaman 1dari 268

ANA CRISTINA SILVA DOS REIS

AS ESTRATGIAS EMPREGADAS PELOS APRENDIZES-LEITORES DE UMA


TURMA DE ALEMO INSTRUMENTAL

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa


de Ps-Graduao Interdisciplinar de Lingstica
Aplicada, Faculdade de Letras, da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como parte dos
requisitos necessrios obteno do ttulo de
Mestre em Lingstica Aplicada.

Orientadora: Professora Doutora Maria Jos Pereira


Monteiro

Rio de Janeiro
2007

EXAME DE DISSERTAO

REIS, Ana Cristina Silva dos. As estratgias


empregadas pelos aprendizes-leitores de uma turma
de Alemo Instrumental. Rio de Janeiro, UFRJ,
Faculdade de Letras, 2007. 267 f. Mmeo.
Dissertao
de
Mestrado
no
Programa
Interdisciplinar de Lingstica Aplicada.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________________
Professora Doutora Maria Jos Pereira Monteiro, UFRJ
Orientadora
______________________________________________________________________
Professora Doutora Idalina Azevedo da Silva, UFRJ
______________________________________________________________________
Professor Doutor lvaro Alfredo Bragana Jnior, UFRJ
______________________________________________________________________
Professora Doutora Myriam Brito Correa Nunes, UFRJ
______________________________________________________________________
Professora Doutora Maria Aparecida Lino Pauliukonis, UFRJ

Examinada a Dissertao
Em _____ / _____ / 2007

AGRADECIMENTOS
Ao refletir sobre a gratido, So Toms de Aquino nos ensina que ela uma realidade humana
complexa e composta de diversos graus (reconhecer o benefcio recebido, dar graas e
retribuir). Talvez por isso as diversas lnguas se valham da forma verbal agradecer sob
aspectos diferentes. Por exemplo, em ingls to thank (agradecer) e to think (pensar) so em
sua origem a mesma palavra. O mesmo acontece em alemo com os verbos danken
(agradecer) e denken (pensar). Tudo isto muito compreensvel, pois s nos tornamos
agradecidos, quando pensamos no favor que recebemos do outro. Entretanto, no podemos
deixar de lado o nosso obrigado(a) que vem do latim ob-ligatus e, alm de expressar o mais
profundo nvel de gratido (retribuir), consegue exprimir todos os outros (reconhecer e dar
graas).
Pensando em todas as pessoas que ao longo desta minha jornada contriburam, cada uma a sua
forma, para a minha pesquisa, quero dizer meu muito obrigada:
A Deus, por ter me dado o dom da vida e por ter me ensinado a cada dia a superar meus
obstculos.
Aos meus pais, Marlene (em memria) e Agostinho, que sempre me apoiaram e estiveram ao
meu lado em todos os momentos e, principalmente, pelos sacrifcios que fizeram para que eu
chegasse at aqui.
minha orientadora, por ter acreditado na possibilidade da realizao deste trabalho, pelo
apoio, disponibilidade e pelas suas sugestes que foram preciosas para a concretizao do
mesmo.
Ao professor-pesquisador Ralf Richter, pelo trabalho em conjunto, empenho, auxlio e
compreenso.
professora Silvia Melo, que alm de orientadora na preparao das aulas do curso de
instrumental, sempre me apoiou, acreditou no meu potencial e torceu por mim.
Aos professores do Programa Interdisciplinar de Lingstica Aplicada que contriburam para a
minha formao acadmica. Em especial, prof. Dr. Myriam Nunes por todo carinho e
incentivo.
s minhas amigas Daniele, Alessandra Rosin, Gilmara e Jacqueline, e ao meu amigo George,
por estarem incondicionalmente presentes em todos os momentos de minha vida me fazendo,
mesmo filha nica, cheia de irmos.
s minhas amigas e companheiras de mestrado, Alessandra Bittencourt, Ava e Roberta, por
sempre me incentivarem, me fazerem sorrir e por dividirem suas reflexes comigo.
minha famlia e a todos os meus amigos, que tiveram de se privar da minha presena em
momentos importantes, demonstrando sempre compreenso, carinho e incentivo. Em especial,
ao meu amigo Diogo por ter consertado meu computador quando mais precisei.
A todos os que no esto aqui mencionados, mas de alguma forma apoiaram a realizao
desta investigao.

SINOPSE

Pesquisa interpretativista de cunho etnogrfico.


Investigao acerca das estratgias empregadas
pelos aprendizes-leitores de uma turma de Alemo
Instrumental e do papel do professor neste
processo. Emprego das estratgias cognitivas e
metacognitivas.

RESUMO

REIS, Ana Cristina Silva dos. As estratgias empregadas pelos aprendizes-leitores de uma
turma de Alemo Instrumental. Rio de Janeiro, 2007. Dissertao (Mestrado no Programa
Interdisciplinar em Lingstica Aplicada) Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.

A atividade na qual o leitor se engaja para construir o sentido de um texto envolve vrios
processos importantes para a compreenso do mesmo. Pesquisas demonstraram que, em sua
busca pela compreenso, os leitores empregam operaes regulares para abordar o texto
escrito. Tais operaes foram denominadas estratgias de leitura e variam desde o nvel
inconsciente (estratgias cognitivas) at o nvel mais consciente (estratgias metacognitivas).
Esta dissertao acompanha um curso de Alemo Instrumental para leitura voltado para
graduandos da rea de Histria em uma universidade federal do Rio de Janeiro, onde este
modelo de curso vem sendo desenvolvido desde 1980. Objetivamente, pretende responder s
seguintes questes: Quais as estratgias cognitivas e metacognitivas empregadas pelo
aprendiz-leitor em sua interao com o texto em uma sala de aula de Alemo Instrumental?
Como o professor dessa turma ajuda seus alunos no processo de conscientizao e
desenvolvimento das estratgias em foco?. Para tanto, so utilizados os conceitos de ensino
de lnguas para fins especficos e de estratgias cognitivas e metacognitivas de Oxford (1990),
bem como uma viso interacional de leitura. Trata-se de uma pesquisa etnogrfica cujo foco
a interao entre professor e aluno, e aluno e autor (texto). A anlise dos dados revela que o
processo de ensino-aprendizagem de leitura na sala de aula sob estudo apresenta trs
momentos (conscientizao sobre o processo de leitura, professor conduz o aluno pela
estrutura do texto e aprendizes-leitores atingem um estgio mais autnomo e consciente em
seu processo de leitura). Revela ainda as estratgias cognitivas e metacognitivas empregadas
pelos aprendizes-leitores ao interagirem com o texto em alemo e os passos percorridos pelos
professores para auxiliar seus alunos no processo de conscientizao e desenvolvimentos das
estratgias. Finalmente, esta dissertao aponta vantagens do processo de ensinoaprendizagem de leitura que aumenta a flexibilidade e independncia no uso das estratgias
por parte do aprendiz.

ABSTRACT

REIS, Ana Cristina Silva dos. As estratgias empregadas pelos aprendizes-leitores de uma
turma de Alemo Instrumental. Rio de Janeiro, 2007. Dissertao (Mestrado no Programa
Interdisciplinar em Lingstica Aplicada) Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.

The activity in which the reader gets involved with in order to construct the meaning of a text
has several important processes. Researches reveal that readers employ regular strategies to
approach a written text so that they can understand it. Those were named reading strategies
and they vary from unconscious levels strategies (cognitive strategies) to more conscious ones
(metacognitive strategies). This dissertation follows a German for Specific Purposes (GSP)
course designed to undergraduate History students of a Federal University in Rio de Janeiro,
where this course has been developed since 1980. Objectively, the present study intends to
answer the following questions: Which are the cognitive and metacognitive strategies
employed by the learner-reader in his/her interaction with the text in a GSP classroom? and
How the teacher helps those students in the awareness and development process of those
strategies?. In order to do so, this work relies on the concepts of teaching languages for
specific purposes and Oxfords (1990) cognitive and metacognitive strategies, as well as the
interactional view of reading. Furthermore, it is an ethnographic research whose focus is the
interaction among the teacher and the learners and also the learners and the author (text). The
data collected reveal that the teaching-learning process in the classroom under observation
presented three paramount moments (reading process awareness, the teacher guides the
learners through the text structures and the reading learners reach a more conscious and
autonomous stage concerning the reading process). The data analysis also shows the strategies
employed by the learner-reader while interacting with the text in German and the steps
followed by the teacher so that he/she can help the students in the awareness and development
process of the said strategies. Finally, this dissertation points out the advantages of the
teaching-learning process of reading skills, which helps the learner to be more flexible and
independent regarding the use of those.

SUMRIO

1 Introduo ...............................................................................................................................

2 Reviso da literatura ..............................................................................................................

14

2.1 O ato de ler ......................................................................................................................

14

2.1.1 As diferentes vises de leitura ...............................................................................

16

2.1.1.1 Modelo de decodificao ...........................................................................

17

2.1.1.2 Modelo psicolingstico ............................................................................

18

2.1.1.3 Modelo interacional ...................................................................................

22

2.1.1.3.1 A teoria de esquemas ..................................................................

24

2.1.1.3.2 A leitura como processo de interlocuo ...................................

27

2.1.2 A leitura em lngua estrangeira .............................................................................

30

2.1.2.1 Hiptese do nvel de competncia lingstica (Linguistic Threshold


Hypothesis) ...............................................................................................

34

2.1.2.2 Hiptese da interdependncia lingstica (Linguistic Interdependence


Hypothesis) ...............................................................................................

38

2.1.2.3 O conhecimento lingstico e a habilidade de leitura em LM como


variveis da leitura em LE ........................................................................

42

2.2 A abordagem instrumental ..............................................................................................

46

2.2.1 Das origens .............................................................................................................

46

2.2.2 Definies e caractersticas ....................................................................................

52

2.2.3 O desenho do curso ................................................................................................

55

2.2.3.1 A anlise das necessidades ........................................................................

56

2.2.3.2 Esboo do curso .........................................................................................

59

2.2.3.3 O programa de ensino ................................................................................

61

2.2.3.4 Seleo e elaborao de materiais .............................................................

63

2.3 As estratgias ...................................................................................................................

66

2.3.1 Um breve histrico do estudo das estratgias ........................................................

67

2.3.2 Definies de estratgias ........................................................................................

68

2.3.3 Caractersticas das estratgias ................................................................................

73

2.3.4 Fatores que influenciam a escolha das estratgias .................................................

77

2.3.5 Classificaes das estratgias .................................................................................

79

2.3.6 As estratgias de Oxford um aprofundamento ....................................................

83

2.3.7 Detalhando as estratgias cognitivas e metacognitivas ..........................................

87

2.4 O papel do professor ........................................................................................................ 94

3 O caminho at os dados ..........................................................................................................

99

3.1 Senso comum e conhecimento cientfico ........................................................................

99

3.2 O paradigma de pesquisa em LA ....................................................................................

100

3.2.1 Da abordagem ........................................................................................................ 100


3.2.2 Pesquisa etnogrfica .............................................................................................. 102
3.3 Contexto e participantes da pesquisa .................................................................. 104
3.3.1 A sala de aula de Alemo Instrumental ...............................................................

104

3.3.2 Os participantes da pesquisa ................................................................................. 105


3.3.3 Instrumentos de registro de dados ......................................................................... 107
3.3.3.1 Observao ................................................................................................ 109
3.3.3.2 Notas de campo ......................................................................................... 109
3.3.3.3 Dirios de aula ........................................................................................... 110
3.3.3.4 Documentos ............................................................................................... 110
3.3.3.5 Gravao em udio .................................................................................... 111
3.3.3.6 Questionrio .............................................................................................. 111

4 Categorizao e anlise de dados .......................................................................................... 113


4.1 Preparao dos dados para anlise .................................................................................

113

4.2 Interpretando os dados ..................................................................................................... 115

5 Resultados e consideraes finais .......................................................................................... 143


5.1 Resultados ........................................................................................................................ 143
5.2 Consideraes finais ........................................................................................................

149

Referncias ................................................................................................................................ 152

Anexos ....................................................................................................................................... 159

1 INTRODUO

O trabalho que me proponho a desenvolver teve por motivao minha experincia


como aluna inscrita na disciplina Iniciao Cientfica na Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), participando de um projeto na rea de alemo para fins especficos.
A pesquisa na qual me engajei tinha por objetivo comparar os textos orais sobre temas
semelhantes de aulas ministradas na UFRJ e em uma universidade na Alemanha. Para o
desenvolvimento da pesquisa era necessria a leitura de textos - tanto tericos quanto dos
segmentos orais - em alemo. Contudo, ainda no possua conhecimentos que me permitissem
desempenhar tal atividade, por ser aluna iniciante na aprendizagem da lngua. As orientadoras
do projeto decidiram, portanto, realizar um trabalho que visava tornar-me proficiente na
leitura em lngua alem.
Esse meu primeiro contato com a abordagem instrumental de leitura em lngua
estrangeira (a partir de agora LE) me fez refletir sobre a afirmativa de Kato (1985, p. 8) de
que a lngua oral no um pr-requisito para a aprendizagem da leitura em segunda lngua
e perceber o quanto minha capacidade leitora em LE foi aprimorada.
Em apenas um semestre aps o incio das aulas de leitura em alemo, conseguia ler os
textos em alemo com mais facilidade em comparao aos colegas de classe (incio do 4
perodo). Vale ressaltar que, neste perodo, um dos professores de alemo da graduao havia
comeado a trabalhar a leitura em alemo utilizando livros com pequenas histrias. Meus
colegas assustados pediam meu auxlio por observar que conseguia compreender as histrias
mais rapidamente e sem recorrer freqentemente ao dicionrio. Percebi que minha habilidade
de leitura estava mais aguada, contudo ainda no a havia relacionado s aulas de leitura
desenvolvidas nos encontros do projeto.

Como conseqncia da minha rpida compreenso dos textos, comecei a ser solicitada
por alguns de meus colegas para ler em conjunto alguns trechos das histrias. A partir desses
encontros, observei que seguamos passos diferentes para chegarmos compreenso do texto,
por exemplo: enquanto eu buscava entender o significado das palavras pelo contexto ou,
quando se tratava de palavras compostas, por meio de uma palavra j conhecida dentro da
composio, os outros leitores recorriam apenas ao dicionrio.
Lembrei-me, ento, que antes da pesquisa junto ao projeto a recorrncia ao dicionrio
tambm era freqente no meu processo de compreenso de textos em alemo. Percebi, assim,
que os trabalhos de leitura sob a orientao das professoras do projeto havia em um curto
espao de tempo aprimorado minha habilidade de leitura em LE.
Ao terminar a pesquisa na Iniciao Cientfica, optei por continuar a observar o
processo de compreenso de leitura em LE, com o intuito de aperfeioar minha habilidade de
leitura em alemo. Para tanto, decidi freqentar as aulas da disciplina Alemo Instrumental
ministradas na graduao.
A partir de minhas reflexes como aprendiz-leitora, tanto na pesquisa de Iniciao
Cientfica quanto nas aulas de instrumental, verifiquei que a atividade na qual o leitor se
engaja para construir o sentido de um texto envolve vrios aspectos, atividades e processos
importantes para a compreenso do mesmo. Sendo assim, senti a necessidade de buscar
subsdios tericos para tentar compreender os procedimentos do aluno na compreenso do
texto em alemo. Encontrei no mestrado da UFRJ junto ao Programa Interdisciplinar de
Lingstica Aplicada a oportunidade de desenvolver minha pesquisa.
Ao abordar o fenmeno cognitivo/social da leitura, Leffa (1999, p. 16) caracteriza-o
como um ato complexo que apresenta diferentes fatores. Minha busca pelo caminho a seguir
na pesquisa que pretendia desenvolver conduziu-me ao estudo das estratgias empregadas
pelos alunos ao longo de sua leitura. Nas aulas de leitura acompanhadas, percebi que o

10

processo da construo de sentido envolve subprocessos que variam desde o nvel


inconsciente (processamento grfico) at o nvel mais consciente (ateno exigida em tarefas
como a monitorao da prpria compreenso).
No que se refere s estratgias que regem o comportamento do leitor, Kleiman (2002,
p. 43-50; 2004, p. 50) distingue dois tipos: estratgias cognitivas - operaes automticas,
sobre as quais no temos controle consciente (tambm conhecidas como automatismos da
leitura), que possibilitam a leitura rpida e eficiente - e as metacognitivas - operaes que
regem os comportamentos conscientes do leitor permitindo o auto-regulamento da
compreenso.
Algumas pesquisas sobre o processo ensino-aprendizagem de leitura (cf Kleiman,
1989; Figueira, 1997; Vilaa, 2003; Gomes, 2004) vm demonstrando que aprendizes menos
competentes podem aprimorar sua habilidade de leitura ao exercitar as estratgias utilizadas
por leitores considerados proficientes. Alm disso, os resultados corroboram para o fato de
que, quando os aprendizes-leitores desenvolvem metaconhecimento e controle sobre suas
estratgias durante a compreenso, eles podem posteriormente aplic-las a leituras similares e
tornar-se leitores autnomos.
Nessa perspectiva, o processo de leitura visto como um conjunto de estratgias
cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto. O ensino estratgico da leitura consistiria,
portanto, na modelagem de estratgias metacognitivas e no desenvolvimento de habilidades
verbais subjacentes aos automatismos das estratgias cognitivas (Kleiman, 2004, p. 50).
O presente estudo tem, portanto, o objetivo de investigar como o aprendiz-leitor
procede na leitura do texto em alemo no modelo de curso que vem sendo empregado desde
os anos 80 pelo setor de alemo da Universidade Federal onde a investigao foi
desenvolvida, e que resultado de pesquisas de professores da casa (Monteiro, 1990;

11

Monteiro 2000; Melo & Monteiro, 2002; Melo, 2002). Para tanto, analisarei quais as
estratgias utilizadas pelo aluno em sua busca pela compreenso do texto.
O termo estratgia derivado da palavra grega strategia significando a arte da
guerra. Mais especificamente, o termo envolveria a conduo precisa de tropas, navios e
aeronaves em uma campanha planejada. Este termo tem sido empregado das formas mais
variadas e em diversas reas, como: Comunicao, Economia, Administrao de Empresas,
Marketing, Educao, Psicologia, Poltica, entre outros. Freqentemente ouvimos expresses
como: estratgias de comunicao, estratgias de propaganda e marketing, estratgias de
mercado, estratgia poltica. Subjacente a estas expresses est quase sempre noo de
estratgias como procedimento, tcnica ou recurso empregado para se chegar de forma bem
sucedida a um determinado fim ou para se solucionar um problema. Tal concepo de
estratgia est bem prxima concepo adotada nas investigaes da rea da Psicologia, da
Educao e da Lingstica Aplicada.
O conceito de estratgia, sem a noo de agressividade e competitividade, tornou-se
de grande influncia nas pesquisas realizadas na rea da Educao, onde passou a ter um novo
significado e passou a ser conhecido como estratgias de aprendizagem. Dessa forma, a noo
de estratgia assumida neste trabalho est diretamente associada ao conceito adotado pelos
estudos sobre as estratgias de aprendizagem, que consideram as estratgias como aes
especficas empregadas pelo aprendiz para tornar a aprendizagem mais fcil, mais veloz e
mais agradvel.
Considerando a complexidade do fenmeno da leitura, principalmente em se tratando
de leitura em LE, e a prpria dificuldade em se acessar as estratgias cognitivas, que, como
mencionei acima, so operaes automticas e inconscientes, a presente investigao precisou
levar em considerao o desenvolvimento das habilidades lingsticas, ou seja, o ensino de

12

capacidades especficas, cujo conjunto compe nossa competncia textual (Kleiman, 2004,
p. 65) e o ensino e modelagem das estratgias metacognitivas de leitura.
Dessa forma, minha problemtica ser norteada pelos seguintes questionamentos:
Quais as estratgias cognitivas e metacognitivas empregadas pelo aprendiz-leitor
em sua interao com o texto em uma sala de aula de Alemo Instrumental?
Como o professor dessa turma ajuda seus alunos no processo de conscientizao e
desenvolvimento das estratgias em foco?
Para responder s perguntas de pesquisa acima citadas, este trabalho est organizado
em cinco sees principais.
A primeira seo apresenta os motivos que me conduziram a presente investigao, as
minhas perguntas de pesquisa e a forma pela qual o trabalho foi estruturado.
Na seo dois, fao uma reviso da literatura, comeando por uma breve discusso
sobre as concepes de atividades produtivas e receptivas que costumam ser associadas s
quatro habilidades lingsticas (escrever, ler, falar e ouvir). Em seguida, apresento as trs
vises de leitura predominantes na literatura da rea, bem como as teorias subjacentes s
mesmas (Goodman, 1971; Widdowson, 1983; Rumelhart, 1984; Kato, 1985; Kleiman, 1989;
Smith, 1989; Carrell & Eisterhold, 1989; Samuels & Kamil, 1989; Leffa, 1999). Nesta seo,
tambm fao um rpido percurso pela evoluo dos mtodos de ensino de lnguas, centrandome na habilidade de leitura em LE, alm de visitar as origens do ensino de lnguas para fins
especficos, suas definies, caractersticas e o desenho de um curso deste tipo (Hutchinson &
Waters, 1987; Strevens, 1988; Robinson, 1991; Bloor, 1996; Jordan, 1997; Dudley-Evans &
St John, 1998; dentre outros). Completo o arcabouo terico voltando-me para as estratgias e
o papel do professor de instrumental. Apresento primeiramente as origens dos estudos sobre
as estratgias, suas definies, caractersticas e classificaes (Rubin, 1975; Stern, 1975;
Wenden, 1987; OMalley & Chamot, 1990; Oxford, 1990) para posteriormente me aprofundar

13

nas estratgias de Oxford (1990). Por fim, encerro a seo, discutindo as diversas funes
atribudas ao professor de instrumental (Hutchinson & Waters, 1987; Oxford, 1990;
Robinson, 1991; Dudley-Evans & St. John, 1998).
A terceira seo destina-se tanto apresentao da metodologia adotada na presente
investigao quanto fundamentao da escolha por uma pesquisa interpretativista de cunho
etnogrfico (Spradley, 1980; Erickson, 1984; Strevens, 1991; Cumming, 1994; Mc Donough
& Mc Donough, 1997; Nunan, 1997). Em seguida, defino o contexto de pesquisa e o perfil
dos participantes, bem como os instrumentos de registro de dados.
Na seo quatro, apresento a forma pela qual organizei e preparei os dados para
anlise; em seguida, analiso luz do arcabouo terico citado na Reviso da Literatura os
dados registrados, e concluo esta seo respondendo as perguntas de pesquisa formuladas na
Introduo.
Finalmente, na seo 5, retomo minhas perguntas de pesquisa e apresento os
resultados da presente investigao. Concluo o trabalho tecendo algumas consideraes sobre
a pesquisa e sugerindo possveis encaminhamentos para estudos futuros.

14

2 REVISO DA LITERATURA

O objetivo desta seo apresentar o arcabouo terico que serve de base para a
presente investigao. Para tanto, problematizo inicialmente as concepes de atividades
produtivas e receptivas geralmente associadas s quatro habilidades lingsticas (escrever, ler,
falar e ouvir) e apresento as trs vises de leitura predominantes na literatura da rea. Em
seguida, teo algumas consideraes acerca da evoluo dos mtodos de ensino de lnguas,
centrando-me na habilidade de leitura em LE, e visito as origens do ensino de lnguas para
fins especficos, suas definies, caractersticas e o desenho de um curso deste tipo. Finalizo
esta seo voltando-me para as estratgias (origens, definies, caractersticas e
classificaes) e o papel do professor de instrumental.

2.1 O ato de ler

Ao se realizar uma breve reflexo sobre o uso da lngua, observa-se que, em todas as
sociedades letradas, os que tm acesso escrita podem desenvolver quatro habilidades no uso
da lngua: falar e escrever, ler e ouvir (Marcuschi, 2001, p.39, grifos do autor). De acordo
com Widdowson (1991, p. 83), tais habilidades costumam ser concebidas de duas maneiras: a
primeira refere-se s habilidades relacionadas linguagem expressa atravs do meio auditivo
(falar e ouvir) ou do meio visual (escrever e ler); a segunda, relaciona-se atividade do
usurio da linguagem, podendo ser ativa/produtiva (falar e escrever) ou passiva/receptiva
(ouvir e ler).
Todavia, as noes convencionais apresentadas acima no conseguem se manter por
muito tempo quando se realizam reflexes mais profundas acerca do assunto. Se por um lado,
parece to bvio afirmar que falar e escrever so duas formas produtivas e criativas de uso da

15

lngua, por outro, ouvir e ler no so simplesmente atividades receptivas e passivas da lngua.
Ouvir e ler, assim como falar e escrever, tambm so a seu modo aes ativas, produtivas e
criativas. Considerar, por exemplo, a leitura como um ato de extrao do significado que
envolve apenas o leitor e o texto, compreend-la erroneamente como um ato solitrio
ignorando tanto seu produtor como a interao verbal inerente ao prprio processo.
Ao estudar a natureza dos processos envolvidos nas atividades de leitura e escrita,
Kato (1987, p. 42) postula-as como atividades de comunicao verbal sujeitas ao mesmo
tratamento dado aos estudos da fala. Sendo assim, tais atividades tambm podem ser
caracterizadas por envolverem uma relao cooperativa entre emissor e receptor, transmitirem
intenes e contedos, e possurem uma forma adequada sua funo. Logo, conceber os
processos de produo e recepo do texto, seja ele oral ou escrito, como essencialmente
independentes mal compreender o funcionamento comunicativo da lngua (Marcuschi,
2001, p. 40).
Por se constituir em uma atividade de comunicao verbal, o ato de ler deve ser
entendido no s como um processo perceptivo e cognitivo, mas tambm como um processo
dinmico de interao que envolve diversas atividades nas quais o leitor se engaja em sua
busca pelo significado do texto.
Compreender a habilidade de ler como uma atitude passiva e receptiva seria reduzir
demais um processo caracterizado por diversos autores como complexo (Kleiman, 1989, p.
13; Leffa, 1996, p. 158; Orlandi, 2000, p. 11; Kleiman, 2002, p. 10) que s pode se tornar
compreensvel a partir do momento em que se aceita seu carter multi-facetado e multidimensionado (Kleiman, 1989, p. 7).
A leitura envolve, portanto, percepo, processamento da informao, memria,
inferncia, deduo e diversos outros fatores, e deve ser vista como um processo complexo
que envolve muito mais do que habilidades que se resolvem no imediatismo da ao de ler.

16

Saber ler saber o que o texto diz e o que ele no diz, mas o constitui significativamente
(Orlandi, 2000, p. 11).
No que se refere s pesquisas relacionadas compreenso do processo de leitura,
observa-se que, apesar das dificuldades inerentes tarefa de tentar explicar o que ocorre na
mente do leitor, vrios lingistas aplicados, lingistas, psiclogos e psicolingistas tm
colaborado para compreenso do ato de ler.
Dentre os modelos de leitura propostos e estudados na literatura (Kleiman, 1989;
Samuels & Kamil, 1989), tradicionalmente tem sido feita uma distino entre trs modelos
principais - decodificao, psicolingstico e interacional - com base na direo do fluxo da
informao durante o processo de leitura - ascendente, descendente e ascendente/descendente,
simultaneamente (Kato, 1985, p. 39-41; Samuels & Kamil, 1989, p. 31-32; Leffa, 1999, p. 13;
Coracini, 2002a, p. 13-15).
A subseo a seguir visa descrio dos trs principais modelos tericos mencionados
anteriormente.

2.1.1 As diferentes vises de leitura

Levando em considerao a complexidade e a diversidade de vises do processo com


o qual trabalharei, alm do fato de a maioria dessas vises no contemplar os diversos
aspectos do fenmeno da leitura, optei por apresentar nesta subseo as diferentes vises do
ato de ler bem como a teoria subjacente s mesmas. No decorrer da explanao, posicionarme-ei diante do modelo que me pareceu mais adequado concepo de leitura adotada na
presente investigao.

17

2.1.1.1 Modelo de decodificao

O modelo de decodificao derivado de uma viso estruturalista e mecanicista da


linguagem (Coracini, 2002a, p. 13), segundo a qual o ato de ler percebido como a
decodificao de palavras e frases envolvendo somente o processamento da informao
contida no texto escrito. O sentido visto, portanto, como inerente ao texto cabendo ao leitor
a simples tarefa de extrair seu significado por meio dos sinais grficos.
Nesta perspectiva, a compreenso do texto acontece de forma ascendente (bottom-up)
na medida em que a informao flui do texto para o leitor (Kato, 1985, p. 40; Samuels &
Kamil, 1989, p. 31; Leffa, 1999, p. 13). O leitor comearia a processar a informao presente
no texto em um nvel mais baixo, de forma que chegasse ao significado em um nvel mais
alto (Samuels & Kamil, 1989, p.31); o significado seria, portanto, resultado de uma
identificao mecnica da palavra escrita com o significado, atravs do som, sem ativar,
aparentemente, estruturas cognitivas.
Kato (1985, p. 40-41) qualifica o leitor que privilegia o processamento ascendente
como sendo aquele que:
constri o significado com base nos dados do texto, fazendo pouca leitura nas
entrelinhas, que apreende detalhes detectando at erros de ortografia, mas que (...)
no tira concluses apressadas. , porm, vagaroso e pouco fluente e tem
dificuldades de sintetizar as idias do texto por no saber distinguir o que mais
importante do que meramente ilustrativo ou redundante.

O texto considerado nesta viso um objeto com existncia prpria independente do


sujeito e da situao de enunciao e o leitor um receptculo de um saber contido no texto,
unidade que preciso capturar para construir o sentido (Coracini, 2002a, p. 14, grifos da
autora). Na medida em que o significado independe da contribuio do leitor, a leitura passa a
ter um sentido nico fixado pelo texto, tornando-se assim um processo passivo e perceptivo
no qual no h espao para a subjetividade do leitor. Ao professor, caberia apenas o papel de
impor ao aluno sua interpretao, entendida nesse contexto como a nica possvel.

18

Ao abordar a concepo de leitura como decodificao, Ehlers (1998, p. 16) menciona


que esta viso predominou at mais ou menos os anos 60. Entretanto, constata-se ainda hoje o
arraigamento desse modelo nos contextos escolares, conforme demonstram os resultados das
pesquisas realizadas tanto na rea de leitura em lngua materna (Kleiman, 2004; Coracini,
2002b), quanto em LE (Grigoletto, 2002; Caramagnani, 2002). Por meio dessas pesquisas,
observou-se que:
predomina, entre esses alunos, uma viso componencial de texto e da atividade de
leitura que vai do fragmento para o todo, numa tarefa linear. O texto seria um
conjunto de palavras, algumas conhecidas, outras desconhecidas (sobretudo por se
tratar de lngua estrangeira) que, no ato da leitura, vo sendo justapostas pelo leitor
em uma somatria que resultaria na recuperao do sentido do texto. (...) a
concepo de texto e de leitura que o aluno tem em relao lngua materna contm
muitas semelhanas com o quadro acima descrito. Esse aluno tambm demonstra
acreditar que o texto possui um sentido predeterminado, que lhe ser dado a
conhecer pelo professor (Grigoletto, 2002, p. 86).

Alm das denominaes decodificao e ascendente (bottom-up), esses modelos


tambm so conhecidos na literatura como modelos de processamento (Kleiman, 1989, p. 23)
e modelos baseados nos dados [data-driven] (Kato, 1985, p. 40; Carrell & Eisterhold, 1989; p.
77; Kleiman, 1989, p. 31; Leffa, 1999, p. 16).
Aps a apresentao das principais caractersticas da abordagem ascendente de leitura
e suas implicaes presentes no processo ensino-aprendizagem de leitura no contexto escolar,
passo descrio da segunda viso de leitura vigente na literatura.

2.1.1.2 Modelo psicolingstico

Em oposio abordagem de leitura anteriormente apresentada, surge a concepo


psicolingstica. Estudiosos da leitura orientados pela psicologia cognitivista (Goodman,
1971; Smith, 1989) fizeram diversas crticas ao modelo de decodificao, por considerarem
que este no concedia a devida importncia ao leitor durante o ato da compreenso do texto.
De acordo com Leffa (1999, p. 18), as crticas perspectiva do texto na leitura ao longo dos

19

anos podem ser agrupadas em trs razes principais: nfase no processamento linear da
leitura, defesa da intermediao do sistema fonolgico da lngua para acesso ao significado
e valorizao das habilidades de baixo nvel, como o reconhecimento de letras e palavras.
Enquanto no modelo de decodificao o sentido construdo de forma ascendente
(bottom-up), no modelo de leitura psicolingstico a construo se apresenta de modo
descendente (top-down), ou seja, a compreenso do texto acontece quando o leitor aciona seu
pr-conhecimento (Samuels & Kamil, 1989, p. 31). A partir dessa perspectiva, o
processamento da informao flui do leitor para o texto. A principal caracterstica desse
modelo , portanto, levar em considerao a contribuio do leitor para a compreenso do
texto.
Diferentemente do modelo exposto na seo anterior, o texto visto nessa abordagem
como um objeto incompleto e indeterminado (Kleiman,1989, p. 23), sendo a funo do leitor
conferir ao mesmo um significado que no mais est fixado no texto, mas sim na mente do
leitor. Sendo assim, o ato de ler concebido aqui como um modelo psicolingstico de
adivinhao (Goodman, 1971, p. 135), cabendo ao leitor reconstruir, da melhor maneira
possvel, a mensagem que foi codificada pelo escritor (Goodman, 1989, p. 12).
Portanto, ao proceder a leitura de um texto, o leitor usa o seu conhecimento de mundo 1
para dar coerncia ao material que se encontra em suas mos. Assim, o leitor traz significado
ao texto empregando dois tipos de informaes: informaes no-visuais e informaes
visuais (Smith, 1989, p. 86; Leffa, 1999, p. 29; Fulgncio & Liberato, 2001, p. 14).
Por informao no-visual, entende-se tanto o conhecimento da lngua e do assunto
do texto, como tambm todo e qualquer outro conhecimento que possumos, e que compe a
nossa teoria do mundo (Fulgncio & Liberato, 2001, p. 14). Todo esse conhecimento fica

Conhecimento estruturado, organizado em estruturas cognitivas de expectativas (Kato, 1987, p. 50), tambm conhecidas
como esquemas, scripts e frames.

20

armazenado na memria profunda ou de longo prazo2 e capacita o leitor a projetar coerncia


em tudo o que acontece a sua volta. Logo, a informao no-visual imprescindvel para a
leitura. A informao visual, por sua vez, serve neste modelo apenas para confirmar ou no a
hiptese formulada pelo leitor sobre o significado do texto.
Para os psicolingistas (Goodman, 1971; Smith, 1989), a leitura um processo ativo e
cognitivo que envolve uma atividade essencialmente preditiva, de formulao de hipteses
(Kleiman, 1989, p. 30) baseada no conhecimento prvio do leitor. Por conhecimento prvio,
entende-se o conhecimento que o leitor utiliza durante a leitura e adquirido ao longo de sua
vida.
Segundo Kleiman (2002, p. 13-27), esse conhecimento apresenta os seguintes
componentes:
a) Conhecimento lingstico - aquele que abarca desde a conscincia fonolgica, o
mapeamento do sistema sonoro ao sistema ortogrfico da lngua, alm do
conhecimento sinttico e semntico (Leffa 1999, p. 28) chegando at ao
conhecimento sobre o uso da lngua;
b) Conhecimento textual - refere-se estrutura formal do texto, ou seja, ao conjunto de
noes e conceitos sobre o texto (Kleiman, 2002, p. 16);
c) Conhecimento de mundo ou enciclopdico conhecimento que pode ser adquirido
formal ou informalmente e abrange desde o domnio especfico que um profissional
tem de sua rea at conhecimentos de fatos como Angola fica na frica (Kleiman,
2002, p. 20).
Por trabalhar com conceitos que se baseiam na experincia do leitor e envolvem os
conhecimentos anteriormente mencionados, esse modelo tambm recebeu o nome de
2

Smith (1989, p. 112-113), utilizando conhecimentos da psicologia no estudo do processo de leitura, ressalta que
freqentemente distinguem-se trs espcies ou aspectos da memria: armazenamento sensorial que est relacionado
informao do ponto de vista de sua chegada em um rgo receptor at que o crebro tenha feito sua deciso perceptiva;
memria a curto prazo que envolve o breve perodo de tempo que se pode manter a ateno em algo imediatamente aps sua
identificao; e memria a longo prazo que abrange tudo que se sabe sobre o mundo, a quantidade total de informao novisual.

21

conceptually driven ou concept-driven [guiado pelo conceito] (Carrell, & Eisterhold, 1989, p.
77; Grabe, 1989, p. 60; Kleiman, 1989, p. 31; Samuels & Kamil, 1989, p. 31).
No modelo psicolingstico de leitura, o bom leitor aquele que, alm de utilizar o
mnimo de informaes visuais, formula e testa ativamente hipteses, confirmando-as ou
rejeitando-as, baseando-se no contexto para predizer as palavras (Carrell, & Eisterhold, 1989,
p. 74; Ehlers, 1998, p. 18; Leffa, 1999, p. 30). O papel do professor, por sua vez, sofre
alterao, uma vez que a habilidade de ler est dissociada do texto e ligada coordenao de
estratgias de compreenso. Ao professor, cabe a tarefa de auxiliar seu aluno no
desenvolvimento dessas estratgias.
Esse modelo tambm foi alvo de crticas pelo seu posicionamento unidirecional em
relao ao fluxo da informao (Wallace, 1992, p. 42). Na medida em que a leitura consiste
na imposio de uma estrutura, na (re)criao de um significado (Kleiman, 2002, p. 23), o
leitor passa a ser visto como um soberano absoluto na construo do significado (Leffa,
1999, p.32) que, na maioria das vezes, impe sua interpretao sem levar em considerao as
intenes do autor ao produzir o texto. O leitor que privilegia o processamento descendente
faz excessos de adivinhaes (Kato, 1985, p. 40), utilizando-se mais de seu conhecimento
prvio do que da informao efetivamente dada pelo texto.
Observa-se, assim, que o texto escrito recebe pouca importncia nesse modelo, uma
vez que a maior preocupao descrever a leitura como processo, como algo que acontece na
mente do leitor. Dessa forma, apesar da perspectiva do leitor representar uma evoluo em
relao abordagem anterior, cuja nfase recaa sobre o texto, o modelo psicolingstico de
leitura consegue ver apenas parte do processo que tenta descrever.
A partir das duas vises de leitura apresentadas anteriormente, observa-se que h a
necessidade de um modelo de leitura que trabalhe tanto com a perspectiva do texto, visto que
por meio dele que o leitor interage com o escritor, quanto com a perspectiva do leitor e a

22

utilizao do conhecimento prvio no processo de compreenso. Assim, apresentarei a seguir


as principais caractersticas do modelo interacional de leitura.

2.1.1.3 Modelo interacional

O terceiro modelo de leitura caracterizado como uma concepo que concebe o


processamento do texto como ocorrendo nas duas direes ascendentes e descendentes
interacionalmente (Kato, 1985, p. 41; Carrell & Eisterhold, 1989, p. 77; Kleiman, 1989, p. 31;
Coracini, 2002a, p. 14; Kleiman, 2004, p. 35). O ato de ler percebido como envolvendo
processos perceptivos e cognitivos, por conseguinte envolve a informao contida na pgina
escrita (informao visual) e aquela que o leitor traz para o texto (informao novisual/conhecimento prvio) durante a compreenso de leitura.
Nesta viso o processo de leitura no simplesmente uma forma de extrao de
informao do texto, mas sim a forma pela qual a leitura ativa uma gama de conhecimentos
na mente do leitor que (...) podem ser aprimorados e ampliados pela nova informao
oferecida pelo texto3 (Grabe, 1989, p.56).
Ao abordar o tipo de interao que se estabelece nas propostas interativas de leitura,
Kleiman (1989, p. 31) esclarece que a mesma se refere especificamente ao interrelacionamento no hierarquizado de diversos nveis de conhecimento do sujeito (desde o
conhecimento grfico at o conhecimento de mundo utilizado pelo leitor).
Nesse sentido, o bom leitor seria aquele que, alm de se apropriar de forma adequada e
complementar dos dois processamentos acima mencionados, capaz de percorrer as marcas
deixadas pelo autor para chegar formulao de suas idias e intenes (Coracini, 2002a, p.

(...) the reading activates a range of knowledge in the readers mind that () may be refined and extended by the new
information supplied by the text (Grabe, 1989, p. 56, traduo minha).

23

14). O texto recupera sua importncia, na medida em que, por meio de sua leitura literal, o
leitor encontrar os indcios para significados no literais.
Adams e Collins (1979, p. 5; apud Kleiman, 1989, p. 31-32), defensores desse modelo
terico, especificam como funcionaria esse processamento bidirecional da leitura:
processamentos top-down e bottom-up, deveriam ocorrer em todos os nveis de
anlise simultaneamente (...). Os dados necessrios para usar esquemas de
conhecimento so acessveis atravs de processamento bottom-up; o
processamento top-down facilita sua compreenso quando eles so antecipados ou
quando eles so consistentes com a rede conceitual do leitor.

Cabe mencionar que a descrio da leitura como processo interativo vem sendo
empregada para se referir a dois tipos diferentes de interao na rea de leitura (Kleiman,
1989, p. 38-39), a saber:
A leitura um processo interativo porque o desvendamento do texto se d
simultaneamente atravs de diversos nveis ou fontes de informao que interagem entre
si (Kleiman, 1989, p, 38). Quando um nvel de conhecimento impedido de ser
empregado, outras fontes fornecem alternativas de determinao do significado. Nesta
definio de interao, o leque de possveis leituras de um texto delimitado tanto pelo
sujeito quanto pelo texto, na medida em que as hipteses de leitura devem ser verificadas
mediante a depreenso de aspectos formais;
O segundo conceito de interao vem da pragmtica e foi retomado para descrever o
processo de leitura, no qual so consideradas a relao do locutor com o interlocutor
atravs do texto e a determinao de ambos pelo contexto num processo que se institui na
leitura (Kleiman, 1989, p. 39). Tal relao determinaria as condies de produo da
leitura e seria tambm atravs dela que o texto recupera seu carter aberto, na medida em
que o leitor se posiciona perante o texto como um objeto no acabado e com o qual ele
pode estabelecer um dilogo.
Levando-se em considerao que os modelos no-interacionistas (ver sees 2.1.1.1 e
2.1.1.2) no conseguem dar conta da leitura como um processo simultaneamente perceptivo e

24

cognitivo, optei por adotar no presente estudo a terceira viso de leitura, uma vez que esta
parece ser a que mais claramente capta e consegue contemplar diversos aspectos do fenmeno
da compreenso escrita.
Como se pde observar ao longo desta seo, os modelos interacionistas de leitura so
baseados em esquemas de conhecimentos, ou seja, nas teorias de esquema provenientes das
reas de inteligncia artificial e de psicologia cognitiva, que servem de arcabouo terico para
esclarecer o uso do pr-conhecimento na compreenso. Sendo assim, faz-se necessrio
compreender essas teorias. A prxima subseo destina-se, portanto, a desenvolver essa
temtica.
2.1.1.3.1 A teoria de esquemas

A teoria de esquemas representa basicamente uma teoria sobre o conhecimento, isto ,


uma teoria sobre como o conhecimento representado e como esta representao facilita
particularmente o uso do conhecimento (Rumelhart, 1984, p. 2).
Para se compreender a teoria de esquemas, deve-se estar familiarizado com o termo
esquemas. De acordo com Widdowson (1983, p. 34), os esquemas so construtos
cognitivos que tornam possveis a organizao da informao na memria de longo prazo e
fornecem uma base para a predio4, ou seja, estruturas cognitivas adquiridas ao longo de
nossa vida que so armazenadas na memria de longo prazo e responsveis por nossas
expectativas sobre o que se encontra no texto.
Dessa forma, o conceito de esquemas semelhante s concepes de informao
visual e conhecimento prvio veiculadas pelo modelo psicolingstico de leitura. Segundo a
teoria de esquemas, o processo de compreenso de um texto abrange um processamento
interacional entre o pr-conhecimento do leitor e o texto. Portanto, alm da natureza do

cognitive constructs which allow for the organization of information in long-term memory and which provide a basis for
prediction (Widdowson, 1983, p. 34, traduo minha).

25

conhecimento de mundo do leitor, da organizao e das regras de utilizao do mesmo, a


teoria de esquemas se ocupa da interao entre os fluxos de informao ascendente e
descendente.
De acordo com Carrell & Eisterhold, (1989, p. 76), o processo de interpretao na
teoria dos esquemas guiado pelo princpio no qual todo input (entrada de dados) mapeado
pelos esquemas existentes e que todos os aspectos destes esquemas devem ser compatveis
com as informaes do texto. Assim, nesta teoria a compreenso escrita realizada quando o
leitor diante de um enunciado escrito, em um processamento ascendente, ativa seu
conhecimento prvio armazenado em esquemas por meio do processamento descendente,
criando expectativas quanto ao possvel significado.
Em outras palavras, o processamento bottom-up ativado pela informao visual e o
processamento top-down, por sua vez, acionado medida que o leitor faz previses com
base em seus esquemas e procura no texto informaes que se encaixem dentro desses
mesmos esquemas (Rumelhart, 1984, p. 7-8; Carrell & Eisterhold, 1989, p. 76).
Para se compreender a funo do pr-conhecimento na leitura, Carrell & Eisterhold
(1989, p. 79) acreditam ser de suma importncia distinguir dois tipos de esquemas: esquema
formal (pr-conhecimento das estruturas organizacionais retricas dos diferentes tipos de
texto) e esquema de contedo (pr-conhecimento da rea de contedo de um texto). Assim,
um tipo de esquema que os leitores possuiriam seria o conhecimento sobre as diferenas entre
as estruturas retricas (diferenas quanto ao gnero, s estruturas de fbulas, simples
histrias, textos cientficos, artigos de jornais, poesias etc). Este tipo de conhecimento
esquemtico formal contrastaria com o outro conhecimento esquemtico de contedo do
leitor, ou seja, o pr-conhecimento sobre a rea de contedo do texto.
Uma maneira possvel de conceituar os tipos de conhecimentos que caracterizam a
competncia de um leitor enquanto usurio da linguagem apresentada por Widdowson

26

(1983, p. 38). Na viso do autor, um leitor utiliza dois tipos de conhecimento: sistmico
(conhecimento do leitor aos nveis sinttico, lexical e semntico) e esquemtico (esquemas de
contedo e formais). Nessa perspectiva, o processo de compreenso caracterizado pela
interao entre o mundo do leitor, representado pelo conhecimento sistmico e esquemtico, e
o mundo do escritor expresso no texto.

Dessa forma, o leitor parte do processo de

negociao do significado com o escritor.


Sendo assim, pode-se inferir que as dificuldades que surgem durante o processo da
leitura podem estar relacionadas tanto aos problemas de decodificao do texto quanto s
dificuldades causadas pela falta de esquemas apropriados por parte do leitor (Carrell &
Eisterhold, 1989, p. 80). Uma falha ao ativar um esquema apropriado - seja ele formal ou de
contedo - durante a leitura, resultaria em vrios nveis de dificuldade na compreenso do
texto. A falha na ativao do esquema apropriado pode ser causada tanto pelo fato de o autor
no ter deixado pistas suficientes no texto para o leitor utilizar adequadamente o
processamento bottom-up, quanto pela carncia por parte do leitor dos esquemas apropriados
previstos pelo autor (Rumelhart, 1984, p. 18).
Para Carrell & Eisterhold (1989, p. 80), uma das razes pela qual um determinado
esquema de contedo falharia estaria relacionada formao cultural especfica que no faria
parte da formao cultural particular do leitor. Segundo os autores, pesquisas comprovam
que, quando o conhecimento de contedo cultural implcito pelo texto est mais prximo da
cultura do leitor, o texto mais fcil para se ler e compreender do que textos baseados em
culturas pouco familiares e mais distantes. O mesmo pode ser observado com os esquemas de
contedo relacionados compreenso leitora em LE. Os textos que apresentam tpicos
familiares so de melhor compreenso do que aqueles com tpicos no-familiares.
Muitos professores de lnguas, por possurem ainda uma viso de leitura como
decodificao, normalmente ignoram a importncia dos esquemas no processo de

27

compreenso do texto. Assim, o professor deixa de lado aspectos esquemticos que so


fundamentais no ato da compreenso escrita e que poderiam at mesmo minimizar a falta de
conhecimento lingstico do aluno.
A partir das consideraes levantadas nesta subseo, nota-se que o modelo
interacional de leitura alm de envolver o conhecimento sistmico e esquemtico durante a
leitura, concebe o processo de leitura como uma forma de interlocuo distncia entre leitor
e o escritor, como ser discutido a seguir.

2.1.1.3.2 A leitura como um processo de interlocuo

Com o objetivo de esclarecer tal processo de interlocuo ou negociao, Widdowson


(1983, p. 38) prope a existncia do nvel procedural (procedures) de organizao lingstica,
que engloba o conceito de capacidade como a habilidade do leitor de encaixar o seu mundo
esquemtico no mundo esquemtico do escritor. Em outras palavras, a habilidade de utilizar
certos procedimentos que transformam conhecimento esquemtico em comportamento
comunicativo (Widdowson, 1983, p. 41).
De acordo com o autor, esses procedimentos interpretativos so necessrios durante o
processo discursivo, para ajustar os esquemas que o leitor possui. So, portanto, atividades de
negociao que capacitam o leitor a interpretar as pistas do texto e o habilitam a alterar as
suas expectativas, quando seus esquemas no esto de acordo com a informao escrita
(Widdowson, 1983, p 40-41).
Observa-se, assim, que o leitor s capaz de compreender o texto escrito na medida
em que relacione o que est sendo lido sua experincia prvia. Portanto, compreender um
texto na teoria de esquemas envolve um processo interacional entre o conhecimento prvio do
leitor e o texto. Essa teoria compreende a natureza do conhecimento de mundo do leitor, a

28

organizao do mesmo e sua utilizao (Kleiman, 1989, p. 32), alm da interao entre os
fluxos de informao ascendente e descendente.
Em outras palavras, o leitor utiliza a sua competncia lingstica e discursiva durante
o processo de compreenso, para interagir com o escritor atravs das pistas deixadas por este
ltimo no texto. Logo, o significado do discurso escrito no se encontra apenas no texto,
como no modelo de decodificao, ou na mente do leitor, como no modelo psicolingstico,
mas na negociao entre os conhecimentos esquemticos do leitor e do escritor, mediada pela
pgina escrita atravs de procedimentos interpretativos. Para tanto, Widdowson (1983, p. 40)
afirma que:
toda comunicao depende do alinhamento e do ajuste dos esquemas de cada
interlocutor de modo que sejam expostos a uma correspondncia satisfatria para
que os interlocutores sintam que alcanaram uma compreenso mtua. Quanto mais
distantes os mundos esquemticos dos interlocutores, maior ser o trabalho
processual necessrio para se estabelecer uma harmonia comunicativa. Quando os
mundos esquemticos correspondem-se estritamente, a atividade processual quase
no necessria: no h razo para uma negociao demorada quando duas partes
concordam5.

Ao se falar em comunicao, o paradigma que se pensa o de uma interao face a


face, na qual h uma alternncia entre os papis de falante e de ouvinte. Embora a negociao
de significado ocorra de forma diferenciada em uma interao oral e escrita, pela prpria
natureza de cada modalidade, escritor e leitor tambm tentam ajustar seus esquemas para
alcanar a comunicao. De onde se conclui que, entre as condies essenciais para que um
ato comunicativo (oral ou escrito) seja eficaz, est a necessidade de que os sujeitos da
interao acionem os mesmos esquemas de conhecimento, ainda que discordem do discurso
do seu interlocutor.
Com o intuito de se comunicarem, os participantes da interao se engajam em um
esforo cooperativo para atingirem um objetivo (cf Kato, 1987, p. 43). Esse esforo se
5

all communication depends on the alignment and adjustment of each interlocutors schemata so that they are brought into
sufficient correspondence for the interlocutors to feel satisfied that they have reached an understanding. The more remote the
schematic worlds of the interlocutors, the more procedural work will need to be done to achieve communicative rapport.
Where schematic worlds correspond closely, procedural activity is hardly needed at all: there is no reason for lengthy
negotiation when two parties agree (Widdowson, 1983, p. 40, traduo minha).

29

concretiza, como se mencionou no incio desta subseo, por meio da utilizao de


procedimentos interpretativos atividades de negociao que permitem ao leitor interpretar
as pistas do texto e alterar suas expectativas. Tais procedimentos esto baseados no
imperativo da cooperao. No uso da linguagem, esse imperativo expresso pelos
princpios de cooperao conversacional do filsofo americano Grice (1975): conjunto de
mximas, regras ou leis que a pessoa segue quando se comunica, tanto nas conversaes
como na escrita.
De acordo com Koch (2001, p. 27), quando duas ou mais pessoas se propem a
interagir, elas normalmente cooperaram para que a interlocuo transcorra de maneira
adequada utilizando os seguintes princpios levantados por Grice:
a) seja informativo no diga nem mais nem menos do que o necessrio;
b) seja relevante diga somente o que relevante;
c) seja verdadeiro s diga coisas para as quais tem evidncia adequada; no diga o
que sabe que no ser verdadeiro;
d) seja claro seja claro e conciso; evite a obscuridade, a prolixidade, etc.
H que se considerar que os sujeitos da interao, oral ou escrita, muitas vezes
quebram ou ignoram as mximas acima mencionadas. Quando um interlocutor viola as
chamadas mximas de Grice, o outro tenta projetar coerncia no discurso com base no
imperativo da cooperao.
Para esclarecer essa atividade, Grice (1975, p. 56) apresenta o exemplo de um
professor universitrio escreve a um colega de outra instituio, pedindo referncias quanto
capacidade intelectual de um ex-aluno candidato a uma vaga de assistente na universidade em
que trabalha, obtendo a seguinte resposta: Tem uma boa letra e no costuma chegar
atrasado. O raciocnio a ser feito seria o seguinte: meu colega aparentemente infringiu a

30

Mxima da Relevncia, por preferir omitir a informao que seria relevante. Devo supor que
ele disse o suficiente para que eu entenda que o candidato fraco.
Para Widdowson (1983, p. 42-46), em uma interao com o texto escrito, o leitor
utiliza dois tipos de procedimentos interpretativos:
1) procedimentos que tm a funo de relacionar informao proposicional a
determinado esquema de contedo (identificar ligaes anafricas e exofricas, fazer
inferncias etc);
2) procedimentos utilizados para negociar rotinas retricas, cuja funo permitir que os
participantes identifiquem a fora ilocucionria do texto. Tanto o escritor quanto o
leitor partem do pressuposto de que o seu interlocutor possui conhecimento de certas
rotinas retricas, por isso o autor do discurso considera muitas vezes que o leitor pode
associar o contedo proposicional a uma determinada fora ilocucionria sem precisar
explicit-la.

2.1.2 A leitura em lngua estrangeira

Desde o sculo XVIII at praticamente o final de 1940, o principal objetivo da


aprendizagem de LE era a leitura (Richards & Rodgers, 1986, p. 4; Taglieber, 1988, p. 237;
Neuner & Hunfeld, 1993, p.19; Maia et alii, 2002, p. 32). A lngua era ensinada atravs do
mtodo gramtica-traduo ou atravs de uma abordagem de leitura propriamente dita:
no incio, as regras gramaticais, memorizao de vocabulrio e tradues de textos
literrios eram as habilidades mais enfatizadas, pois no sculo XVIII, o latim e o
grego eram ensinados pelo Mtodo Clssico, que enfatizava a escrita e a leitura,
desconsiderando completamente a comunicao oral. No sculo XIX, o Mtodo
Clssico passou a ser conhecido por Mtodo da Traduo e Gramtica, mas
continuou com as mesmas caractersticas (Maia et alii, 2002, p. 32, grifos dos
autores).

Nessa poca, o meio de instruo utilizado em sala de aula era a lngua nativa do
aluno, que era empregada para explicar novos itens e possibilitar a comparao entre a LE e a

31

lngua materna (Richards & Rodgers, 1986, p. 4). A gramtica era ensinada de forma dedutiva
por meio da apresentao e estudo de regras gramaticais praticadas atravs de exerccios de
traduo. Uma outra caracterstica a ser destacada a exatido/preciso. Esperava-se que os
estudantes obtivessem uma traduo mais prxima do original possvel nos exames escritos,
uma vez que se priorizavam padres de preciso meticulosos assim como um valor moral para
com o ato de traduzir.
Contra esse ensino tradicional e em resposta s necessidades e aos novos anseios
sociais (necessidade de uma proficincia oral em LE, aumento das oportunidades para a
comunicao no continente europeu e o desenvolvimento de novas abordagens para o ensino
de lnguas por especialistas da rea nesse mesmo continente) surgiu no incio do sculo XX o
Mtodo Direto de ensino de lnguas (Richards & Rodgers, 1986, p. 5).
O Mtodo Direto enfatizava as habilidades udio-orais e o uso da lngua-alvo pelo
aluno, deixando em segundo plano a leitura e a escrita. O princpio fundamental desse mtodo
era o de que a aprendizagem da LE deveria se dar em contato direto com a lngua em estudo
(Neuner & Hunfeld, 1993, p.33). A lngua materna, portanto, estava excluda da sala de aula.
Todavia, o uso da lngua era muito limitado, visto que a linguagem praticada pelos alunos era
a de sala de aula e no a linguagem usada na vida real. Por volta de 1930, assistiu-se ao
declnio do Mtodo Direto, por conseguinte o ensino de LE se voltou novamente para o
Mtodo de Traduo e Gramtica.
Com o incio da II Guerra Mundial, os Estados Unidos sentiram a necessidade de que
seus soldados se comunicassem em outras lnguas (Richards & Rodgers, 1986, p. 44). Foi
nessa poca que a revoluo no ensino de lnguas teve seu incio. O exrcito americano
precisava entender seus inimigos e se comunicar com os aliados, assim surgiram os cursos
intensivos de lngua que davam nfase s habilidades udio-orais (Neuner & Hunfeld, 1993,
p.45). Esse mtodo ficou conhecido como The Army Specialized Training Program (ASTP)

32

ou mais popularmente como Mtodo do Exrcito (Richards & Rodgers, 1986, p. 44-45; Maia
et alii, 2002, p. 33).
Por volta de 1950, esse mtodo passou a ser conhecido por Mtodo Audiolingual, que
teve suas bases nos princpios da psicologia da aprendizagem, a saber, da psicologia
behaviorista de Skinner, e da lingstica distribucional de Bloomfield (Neuner & Hunfeld,
1993, p.58-61). A lngua falada e a pronncia passaram a ser valorizadas, surgindo assim a
necessidade da criao de laboratrios de lnguas e materiais audiovisuais. Muitos lingistas
passaram a sustentar que o aprendizado de lnguas estava relacionado a reflexos
condicionados e que para se alcanar a habilidade comunicativa era necessrio imitar, repetir,
e memorizar palavras e frases (Maia et alii, 2002, p. 33). O uso da lngua-alvo voltou a ser
incentivado, mas havia a tendncia de se manipular a lngua para que os alunos no
cometessem erros. Dessa forma, a fala tornou-se a habilidade mais importante nas aulas de
LE, que se dedicavam a exerccios udio-orais onde a leitura e a escrita eram omitidas:
esperava-se que a aquisio de habilidades da leitura se desse naturalmente atravs
da memorizao de estruturas de vocabulrio. Assim, uma das idias sustentadas
pelo mtodo audiolingual era que a palavra escrita no podia ser apresentada ao
aluno antes que ele dominasse as habilidades udio-orais. Acreditava-se que, se o
aluno fosse exposto forma escrita muito cedo, ele seria impedido de adquirir uma
boa pronncia devido interferncia da ortografia da lngua nativa (Taglieber, 1988,
p. 237-238).

Posteriormente, estas idias foram questionadas e pesquisas demonstraram que a


leitura facilita a aprendizagem da LE e no tinha efeitos negativos sobre a pronncia
(Taglieber, 1988, p. 238). A popularidade do Audiolingualismo comeou a entrar em declnio
quando sua fundamentao terica passou a ser considerada inconsistente em termos de teoria
de linguagem e teoria de aprendizagem e seus defensores descobriram que os resultados
prticos estavam abaixo da expectativa (Richards & Rodgers, 1986, p. 59), visto que os
alunos muitas vezes repetiam frases que eram incompreensveis para eles prprios sem que
houvesse interao ou comunicao (Maia et alii, 2002, p. 32).

33

Nos anos 70 e 80, as crticas ao Mtodo Audiolingual e a sua nfase nas habilidades
orais conduziram a uma busca pela compreenso da leitura em LE e ao fortalecimento das
pesquisas sobre o assunto. Vrios estudiosos investigaram a leitura em lngua materna (de
agora em diante LM) e em LE e propuseram diferentes hipteses no intuito de explicar o
processo de leitura em LE.
De acordo com Ehlers (1998, p. 110), o Modelo Psicolingstico de Goodman (1971)
e Smith (1989) delineado na seo 2.1.1.2, assim como a hiptese levantada por Goodman
de que a leitura em LM e em LE so processos idnticos (reading universals hypothesis hiptese universal de leitura), foram de grande influncia na pesquisa de leitura em LE. Esta
hiptese defendia que as estratgias de leitura utilizadas tanto na LE quanto na LM deveriam
ser as mesmas. A autora afirma ainda que tal suposio gerou na poca uma srie de pesquisas
empricas sobre o processo de leitura em LE, concentrando-se nos seguintes questionamentos:
1. O Modelo Psicolingstico de Goodman, que principalmente um modelo de
leitores fluentes e competentes em lngua materna, tambm descreve o procedimento
de leitores em lngua estrangeira? Caso a resposta seja positiva, as estratgias de
leitura teriam que ser adquiridas apenas uma vez e transferidas da lngua materna
para a lngua estrangeira.
2. A leitura em lngua estrangeira baseia-se especialmente nas habilidades de leitura
em lngua materna (hiptese da interdependncia lingstica) ou
3. depende mais da competncia lingstica na lngua estrangeira (hiptese do nvel
de competncia lingstica)?6 (Ehlers, 1998, p. 110).

Ehlers (1998, p. 111-122) identifica trs grupos distintos de pesquisadores que se


basearam em duas hipteses para responder aos questionamentos acima. O primeiro grupo
constitui-se de pesquisadores que defendem a leitura em LE como dependente essencialmente
das habilidades de leitura desenvolvidas na LM (Linguistic Interdependence Hypothesis hiptese da interdependncia lingstica). O segundo defende que a habilidade de leitura em
LE est relacionada a um nvel mnimo de proficincia que deve ser atingido antes que as
6

1. Beschreibt das psycholinguistische Modell von Goodman, das vor allem ein Modell des flssigen, kompetenten
Muttersprachenlesers ist, auch das Leseverhalten von fremdsprachigen Lesern? Wenn ja, dann mssten Lesestrategien nur
einmal erworben werden und von der Muttersprache auf die Fremdsprache transferieren.
2. Beruht das Lesen in der Fremdsprache vor allem auf Lesefhigkeiten in der Muttersprache (sprachliche
Interdependenzhypothese) oder
3. hngt es eher von der Sprachkompetenz in der Fremdsprache ab (sprachliche Schwellenhypothese)? (Ehlers, 1998, p.
110, traduo minha).

34

estratgias do bom leitor em LM possam ser transferidas para a leitura em LE (Linguistic


Threshold Hypothesis - hiptese do nvel de competncia lingstica). E o ltimo grupo
considera a leitura em LE um problema tanto lingstico quanto de leitura, isto , ela sofre a
influncia das duas hipteses apresentadas pelos outros grupos.
Nas sees que se seguem sero apresentadas as duas hipteses mais comumente
associadas leitura em LE, a hiptese do nvel de competncia lingstico (Linguistic
Threshold

Hypothesis)

hiptese

de

interdependncia

lingstica

(Linguistic

Interdependence Hypothesis), bem como algumas das principais pesquisas que levaram em
considerao a influncia dessas duas hipteses na leitura em LE. Cabe ressaltar que as sees
abaixo seguem o esboo apresentado por Ehlers (1998, p. 111-122) no quarto captulo de seu
livro.

2.1.2.1 Hiptese do nvel de competncia lingstica (Linguistic Threshold


Hypothesis)

Clarke (1980) atravs de sua conhecida hiptese short-circuit tambm


denominada language-threshold ou languageceiling hypothesis (Carrell, 1991, p. 160)
prope a tese de que a competncia em LE uma varivel determinante da leitura em LE. Em
seu artigo The short circuit hypothesis of ESL Reading or when language competence
interferes with reading performance, Clarke (1980, p.204) apresenta resumidamente seus
estudos preliminares acerca dos procedimentos de leitura em LM e LE.
Em seu primeiro estudo, o pesquisador comparou os procedimentos de leitura de
falantes adultos em sua LM (espanhol) e na LE (ingls), partindo do pressuposto de que o
processo de leitura basicamente o mesmo em todas as lnguas (hiptese universal de leitura).

35

Esperava-se que bons leitores em LM tambm fossem bons leitores em LE e que as


estratgias de leitura aprendidas em sua lngua fossem transferidas para a leitura em LE.
Com base no modelo de Goodman, segundo o qual a leitura um processo de
construo, testagem, confirmao e negao de hiptese, Clarke optou por trabalhar em seus
estudos com testes de lacunas, os quais em sua opinio mostravam a habilidade do leitor em
aproveitar as indicaes oferecidas pelo texto.
Inicialmente, os leitores em LM foram classificados por meio dos testes de lacunas em
bons e fracos. Em seguida, foi realizado o teste de ingls como LE (Clarke, 1980, p. 204).
Para avaliar os testes, Ehlers (1998, p. 111) observa que Clarke adotou trs critrios: se a
palavra correta encaixada e se as palavras encaixadas so sinttica e semanticamente
aceitveis7. Sendo assim, se as respostas seguissem tais critrios, o leitor havia
compreendido o texto.
Clarke (1980, p. 208) interpretou os resultados deste primeiro teste da seguinte forma:
o modelo de Goodman capaz de descrever tambm o procedimento de leitura em LE, uma
vez que ambos os grupos se basearam em sinais sintticas e semnticas em sua busca pela
compreenso do texto. Todavia, o pesquisador observou a partir de seus dados que, ao
contrrio da leitura em LM, houve uma reduo da distino entre leitores bons e fracos em
LE.
Em sua segunda investigao, Clarke comparou por meio de procedimentos de anlise
de erros as performances na leitura em voz alta em ingls e espanhol de leitores bons e fracos
em LM. As pessoas testadas possuam o mesmo nvel de competncia em LE e deveriam ler
os textos em voz alta e em seguida reproduzir os contedos lidos. Tambm nesse estudo,
Clarke verificou que tanto os bons leitores quanto os fracos utilizaram as pistas presentes no
texto em LE para compreender suas informaes. Tais resultados corroboraram para a idia

Ist das passende Wort eingesetzt und sind die eingesetzten Wrter syntaktisch und semantisch akzeptabel (Ehlers, 1998,
p. 111, traduo minha).

36

de que o modelo de Goodman tambm vlido para a LE. Logo, os estudos de Clarke
comprovaram a transferncia de habilidades, j que os bons leitores em ambas as lnguas
demonstraram melhores performances.
Entretanto, Clarke (1980, p. 206) enfatiza que a competncia lingstica adquirida tem
uma influncia decisiva na leitura em LE. De acordo com o pesquisador, h um determinado
nvel de competncia lingstica (language ceiling) que deve ser alcanado, para que um bom
leitor em LM tambm demonstre um determinado procedimento de leitura na LE. A
transferncia de estratgias da LM para a LE pressupe, portanto, uma certa competncia
lingstica. Se este nvel de competncia no for alcanado, o bom leitor conduzido ao efeito
do short-circuit, ou seja, quando o leitor se depara com uma leitura difcil (ou por causa da
linguagem complexa ou do contedo no-familiar), provvel que ele retorne a
procedimentos de leitores fracos8 (Clarke, 1980, p. 206).
Ehlers (1998, p. 112) atenta em seu trabalho para o fato de que a pesquisa de Clarke,
sua hiptese e seu mtodo de pesquisa foram alvo de crticas na poca. Alderson (1984, p. 18)
foi um dos pesquisadores que levantou algumas objees acerca dos estudos de Clarke. De
acordo com ele, as limitaes da pesquisa foram:
(i) que bons e leitores fracos so definidos puramente em termos de suas
performances nos testes de lacunas, (ii) que os sujeitos tm aproximadamente os
mesmos nveis de proficincia de ingls como lngua estrangeira, (iii) que a anlise
de erros produziu resultados que foram muito similares queles produzidos em
estudos com falantes nativos e estudos de ingls como lngua estrangeira com
crianas9.

Ao abordar algumas objees feitas ao trabalho de Clarke, Ehlers (1998, p. 113)


afirma que amplamente questionado foi o que testam os procedimentos de lacunas.
Argumentava-se que a atividade de preencher uma lacuna exige do leitor apenas um
procedimento de solucionar um problema, investigando o contexto por meio das informaes

when one is confronted with difficult reading (whether because of complex language or unfamiliar content) one is likely to
revert to poor reading behaviors (Clarke, 1980, p. 206, traduo minha).
9
(i) that good and poor readers are defined purely in terms of their cloze performance, (ii) that the subjects have
approximately the same levels of EFL proficiency, (iii) that the miscue analysis produced results which were very similar to
those produced in native speakers studies and ESL studies with children (Alderson, 1984, p. 18, traduo minha).

37

lexicais, sintticas e semnticas indicadas no texto. Sendo assim, um leitor fraco em testes de
lacunas pode ser um bom leitor em outras atividades.
Alm disso, a autora menciona a crtica de que parece evidente que a leitura em LE
pressuponha um determinado nvel de competncia, para que o leitor possa interagir com o
texto. Todavia, ela refora que se trata de um nvel lingstico que deve ser graduado em
dependncia da respectiva situao de leitura, do texto, da atividade, do grupo-alvo e do plano
de fundo lingstico-cultural10 (Ehlers, 1998, p. 113). Clarke lida em suas pesquisas com um
nvel de proficincia semelhante na LE e no testa os diferentes nveis de competncia em LE.
Contudo, Ehlers (1998, p. 113) aponta para o fato de que, embora a pesquisa de Clarke
tenha recebido uma srie de crticas, a hiptese do short-circuit adiantada pelo pesquisador
parece ter sido apoiada pelos resultados obtidos por Cziko (1978). Ele identificou trs tipos de
restries contextuais que servem como importantes fontes de informao para o leitor fluente
em LM: restries sintticas que so determinadas pelas regras da lngua e as palavras que
costumam aparecer anteriormente, como os artigos definidos e indefinidos; restries
semnticas estabelecidas pelas restries de significado e seleo das palavras anteriores; e as
restries discursivas determinadas pelo tpico do texto (Cziko, 1978, p. 473).
Cziko comparou as habilidades de falantes nativos de francs e aprendizes da mesma
lngua em vrios nveis ao usar as restries acima relatadas. Ele descobriu que embora os
aprendizes iniciantes e intermedirios fossem capazes de fazer uso das restries sintticas
quando liam em francs, somente os aprendizes do nvel avanado e os falantes nativos eram
capazes de fazer uso das restries semnticas. Alm disso, observou que os aprendizes do
nvel intermedirio no foram ajudados em sua performance no teste de lacunas pelas
restries discursivas.

10

in Abhngigkeit von der jeweiligen Lesesituation, dem Text, der Aufgabe, der Zielgruppe und deren sprachkulturellem
Hintergrund (Ehlers, 1998, p. 113, , traduo minha).

38

O pesquisador sugeriu, assim, que muitas das dificuldades na leitura em LE podem ser
causadas por uma inabilidade em fazer uso dos trs tipos de restries por causa de uma baixa
proficincia lingstica e que um nvel relativamente alto de competncia na lngua um prrequisito para a habilidade de usar as restries discursivas como uma fonte de informao na
leitura11 (Cziko,1978, p. 484).
Todavia, Ehlers (1998, p. 113-114) conclui que, embora os estudos de Cziko
corroborem com os resultados de Clarke, eles no foram capazes de encontrar diferenas entre
os leitores avanados em LE e os leitores nativos no que se refere habilidade de usar as
restries discursivas ou as outras restries.

2.1.2.2 Hiptese da interdependncia lingstica (Linguistic Interdependence


Hypothesis)

Como defensores da posio contrria hiptese do nvel de competncia lingstica,


Ehlers (1998, p. 115) aponta diversos autores. Dentre eles, esta seo abordar Cummins
(1979), Hudson (1982), Sarig (1987) e Lee & Musumeci (1988). De acordo com esses
autores, as habilidades de leitura em LE so transferidas da LM para a LE e podem compensar
a falta de conhecimento lingstico.
Ao revisar algumas pesquisas sobre leitura em LE e LM, Hudson (1982, p. 5) refora
por um lado a posio de Clarke (1980) confirmando o papel da competncia lingstica na
leitura em LE, e por outro, suas anlises fizeram com que ele conclusse que os bons leitores
em LM no so to bons no uso de estratgias e a transferncia das mesmas limitada ou no
acontece na leitura em LE. Desta forma, a anlise das pesquisas anteriores lhe trouxe um

11

a relatively high level of competence in a language is a prerequisite to the ability to use discourse constraints as a source
of information in reading (Cziko, 1978, p. 484, traduo minha)

39

questionamento: alm da competncia lingstica, outros fatores da leitura no agiriam neste


processo? (Hudson, 1982, p. 5).
Hudson enfatiza em sua pesquisa a funo do pr-conhecimento, que o leitor traz para
o texto. Neste sentido, os problemas de leitura no estariam associados a habilidades
lingsticas, mas sim deficincia no conhecimento e em sua utilizao (Hudson, 1982, p.89). Esta afirmativa justifica o fato de os leitores no saberem freqentemente como podem
trazer seu conhecimento ou como lidar de forma flexvel com seu conhecimento esquemtico
do texto.
Com o propsito de examinar a funo desempenhada pelo conhecimento esquemtico
na leitura de estudantes adultos em ingls como LE, Hudson testou estudantes, leitores
proficientes em suas LMs, dos nveis iniciante, intermedirio e avanado. Durante a pesquisa,
os alunos recebiam figuras-pistas (cue pictures), que deveriam relacionar a partir de suas
expectativas ao provvel contedo da passagem. Em seguida, deveriam escrever tudo que
esperavam encontrar no texto a esta fase Hudson denominou pr-leitura. Posteriormente, os
observantes recebiam uma lista com um vocabulrio importante para a leitura. Esta fase foi
chamada de vocabulrio. Por fim, eram instrudos a ler a passagem e a responder questes de
mltipla escolha de um teste de compreenso, que fazia parte da fase teste de leitura.
Como resultado de sua pesquisa, Hudson concluiu que com o aumento da proficincia
leitora e lingstica na LE, outras estratgias de leitura de emprego do conhecimento so
utilizadas. Portanto, a leitura em LE depende da habilidade de leitura que foi adquirida na LM
e se tornou estratgia bem-sucedida.
Dois outros autores que, de acordo com Ehlers, se referem de forma indireta ao papel
central da habilidade de leitura em LM na compreenso de textos em LE so Lee &
Musumeci (1988). Os pesquisadores trabalharam com aprendizes de italiano em onze classes
distintas que deveriam ler onze passagens na LE e responder quarenta e quatro itens de

40

procedimento de lacunas. A pesquisa durou dois dias e demonstrou que tanto iniciantes
quanto alunos avanados apresentavam a mesma performance de leitura em LE. Logo, Lee &
Musumeci (1988, p. 177) concluram que a habilidade de leitura em LE aumenta de acordo
com o desenvolvimento das habilidades gerais de leitura.
Sarig (1987), por sua vez, comprovou em seus testes sua hiptese de que h uma
transferncia de estratgia da LM para a LE. Para realizar tal estudo, a autora empregou o
mtodo relato verbal. Os alunos deveriam ler textos em sua LM (hebraico) e em LE (ingls)
com o mesmo grau de dificuldade, identificar a idia principal e fazer um relato verbal com a
sntese das informaes contidas nos textos. A pesquisadora testou o procedimento de leitura
em diferentes estilos de aprendizagem e constatou que os mesmos tipos de estratgias foram
empregados em ambas as lnguas. Alm disso, Ehlers (1998, p. 116) ressalta que a pesquisa
de Sarig comprovou que a leitura um processo altamente individual em ambas as lnguas e
que cada leitor utiliza suas prprias estratgias e as combina a seu modo para solucionar um
problema.
As restries s pesquisas apresentadas ao longo desta seo referem-se forma dos
testes. Hudson no testou a habilidade de leitura em LM, o pesquisador apenas empregou
testes de mltipla escolha, os quais podem ser respondidos sem haver a compreenso do texto.
O mesmo acontece na compreenso com lacunas. Lee & Masumeci tambm no testaram a
habilidade leitora em LM. A pesquisa de Sarig foi a nica que conseguiu fugir das crticas em
torno da forma do teste. Todavia, avaliou a habilidade de leitura em LM e em LE, deixando
de lado a avaliao da competncia lingstica do aprendiz.
Para Ehlers (1998, p. 117), a associao entre processamento da leitura em LE e as
habilidades de leitura em LM, assim como a transferncia das mesmas est baseada em
pesquisas de bilingismo. Segundo a autora, Cummins (1979) ao desenvolver a hiptese de
interdependncia criou um quadro terico para explicar os diferentes efeitos na aprendizagem

41

na educao bilnge, associados tanto a fatores sociais e lingsticos quanto ao contexto de


formao. A hiptese de uma habilidade geral de leitura baseia-se principalmente na alta
correlao entre a performance de leitura em LM e em LE e na observao de que as crianas
imigrantes de mais idade demonstram melhores performances na LE do que as mais novas.
Por meio de suas investigaes, Cummins (1979, p. 233) chegou concluso de que
h uma proficincia cognitiva que serve de base para a habilidade leitora em todas as lnguas
e que possibilita a transferncia da habilidade leitora. Todavia, o autor tambm considera que
outros fatores de influncia podem agir no direcionamento da transferncia, por exemplo, a
situao de ensino e o questionamento referente ao domnio da maioria e da minoria dentro de
uma cultura lingstica. No que se refere ao direcionamento da transferncia, Cummins
considera que ela pode seguir em ambas as direes, tanto da LM quanto da LE.
Considerando que o contexto de pesquisa de Cummins se restringiu a aprendizagem na
educao bilnge, Ehlers concebe a hiptese da interdependncia como:
um quadro terico, no qual se trata da determinao do papel funcional da LM para
o desenvolvimento cognitivo da criana em contextos bilnges. A aquisio de uma
base conceitual pressuposio para a aquisio de leitura. Este quadro de
interpretao no deveria sem ponderaes ser generalizado para a leitura em
contextos de aprendizagem monolnges de LE com adultos. Com aprendizes
adultos j existe uma estrutura cognitiva e lingstica e existe uma experincia com a
escrita e textos escritos12 (Ehlers, 1998, p. 118).

Como se pode observar no decorrer desta seo e da anterior, o questionamento se a


leitura em LE uma funo de transferncia das habilidades de leitura em LM ou da
proficincia em LE foi durante um longo tempo assunto de debate entre os especialistas da
rea. Alguns pesquisadores comprovaram, todavia, que a leitura em LE depende tanto da
habilidade de leitura adquirida na LM quanto da competncia lingstica na LE. Assim, a
prxima seo tem por finalidade fazer uma apresentao de algumas pesquisas que levaram

12

einen Theorierahmen, in dem es um die Bestimmung der funktionalen Rolle der Muttersprache fr die kognitive
Entwicklung des Kinders in bilingualen Kontexten geht. Der Erwerb einer konzeptuellen Basis ist Voraussetzung fr den
Leseerwerb. Dieser Erklrungsrahmen sollte nicht ohne weiteres generalisiert werden fr das Lesen in monolingualen
fremdsprachlichen Lernkontexten mit Erwachsenen. Bei erwachsenen Lernern ist bereits eine kognitive und sprachliche
Struktur vorhanden und es besteht eine Erfahrung mit Schriftlichkeit und geschriebenen Texten (Ehlers, 1998, p. 118,
traduo minha).

42

em considerao as variveis habilidade de leitura em LM e LE, e a competncia lingstica


na LE em seus estudos sobre a leitura em LE.

2.1.2.3 O conhecimento lingstico e a habilidade de leitura em LM como


variveis da leitura em LE

A questo leitura em lngua estrangeira: um problema de leitura ou um problema


lingstico? (Reading in a foreign language: a reading problem or a language problem?) foi
originalmente levantada por Alderson (1984) e recebeu ateno dos especialistas em leitura
em LE durante mais de uma dcada. Ele desenvolveu uma srie de hipteses para as quais
buscou evidncias empricas em estudos anteriores e para as quais apresentou vrias
implicaes pedaggicas para o ensino e a aprendizagem da leitura em uma LE.
O investigador descobriu vrias falhas metodolgicas nos estudos existentes como
as falhas mencionadas na seo 2.1.2.1 sobre a pesquisa de Clarke que impediam a resposta
adequada ao questionamento se a leitura em LE era um problema lingstico ou de leitura.
Segundo ele, a investigao desta questo requer que se realize um exame da leitura tanto na
LM quanto na LE dos mesmos observantes, e que os sujeitos analisados apresentem uma
variedade de nveis de proficincia na LE.
Ao final de sua pesquisa, Alderson (1984, p. 24) responde ao questionamento proposto
no incio de sua investigao, afirmando que: parece ser ambos um problema lingstico e
um problema de leitura, porm com evidncias mais seguras de que um problema lingstico
para os nveis baixos de competncia na lngua estrangeira 13. Entretanto, ele ressalta a
importncia de futuras pesquisas em torno das contribuies das habilidades de leitura em LM
e a competncia lingstica em LE para a performance de leitura em LE.
13

It appears to be both a language problem or a reading problem, but with firmer evidence that it is a language problem, for
low levels of foreig language competence (Alderson, 1984, p. 24, traduo minha).

43

Retomando o questionamento se a leitura em LE depende da competncia leitora em


LM ou da competncia em LE, Carrell (1991) apresenta a hiptese de que ambas as variveis
influenciariam a leitura em LE. Na sua opinio, as pesquisas empricas relacionadas a este
assunto deveriam testar a leitura em LM e em LE junto aos mesmos indivduos, o que nem
sempre aconteceu nas pesquisas anteriores, e que, alm disso, os sujeitos pesquisados
deveriam apresentar diferentes proficincias na LE (Carrell, 1991, p. 160).
Com o objetivo de investigar os efeitos da habilidade de leitura em LM e do nvel de
proficincia lingstico na LE sobre o processo de leitura em lngua estrangeira, a
pesquisadora (Carrell, 1991, p. 161) trabalhou em seus estudos com dois grupos de leitores:
1. Falantes nativos de espanhol de vrios pases da Amrica Central e do Sul, que
estudavam ingls nos Estados Unidos;
2. Falantes nativos de ingls, que estudavam espanhol tambm nos Estados Unidos.
Ambos os grupos apresentavam diferentes proficincias na LE. Os grupos receberam
textos em cada uma das lnguas, o tema dos textos era o mesmo. Cada grupo recebeu dez
perguntas de compreenso de mltipla escolha, que exigiam dos leitores atividades de
inferncia e visavam um nvel mais profundo de processamento.
Por meio da anlise dos resultados obtidos, Carrell (1991, p. 165-167) observou que os
dois grupos demonstraram melhores performances em relao aos respectivos textos em sua
LM em comparao com a leitura dos textos em LE. Entretanto, os testes revelaram que os
textos em espanhol foram mais difceis para todos os sujeitos do que os textos em ingls.
Carrell interpretou estes dados como sendo resultado da proficincia dos sujeitos de sua
pesquisa: os leitores de ingls como LM no foram to proficientes na leitura em LE
(espanhol) como os leitores com espanhol como LM na leitura em LE (ingls).
Com relao s variveis independentes - habilidade de leitura em LM e competncia
em LE, elas demonstraram-se como significantes previsores para a leitura em LE. Todavia, os

44

dois grupos de leitores apresentaram uma diferena na fora de ambas as variveis. Para os
falantes de espanhol, a habilidade de leitura em sua LM foi o mais forte previsor, enquanto
que para o grupo de falantes de ingls o nvel de sua competncia na LE foi o mais forte.
A diferena no peso das duas variveis consideradas na pesquisa foi interpretada pela
pesquisadora como dependente de diversos fatores, como: o aprendiz, o contexto de
aprendizagem (LE) e a direo da aprendizagem [espanhol-ingls versus ingls-espanhol]
(Carrell, 1991, p. 168). Carrell chegou concluso de que o nvel de competncia na LE
(language threshold ou language ceiling) desempenha uma funo crtica nos nveis baixos
de aquisio da lngua, e no tanto no nvel intermedirio e no mais avanado. Por isso, ela
considera que no mbito pedaggico os leitores com menor proficincia lingstica precisam
de um apoio no desenvolvimento das habilidades lingsticas, para que possam transferir suas
estratgias de leitura em LM para a LE, enquanto que o outro grupo independente de seu
nvel de proficincia - precisa exercitar bem a habilidade de leitura.
Para investigar a questo se a leitura em LE era um problema lingstico ou um
problema de leitura, Bernhardt & Kamil (1995) examinaram a hiptese do nvel de
competncia lingstica e a hiptese da interdependncia lingstica, reexaminaram os dados
das pesquisas publicadas que contriburam diretamente e indiretamente para a soluo da
questo, e providenciaram dados adicionais capazes de solucionar as falhas apresentadas nos
estudos anteriores. Os autores testaram estudantes de trs nveis de instruo (iniciante,
intermedirio e avanado) da Academia da Fora Area dos Estados Unidos, cujas habilidades
de leitura em LM e em LE foram avaliadas por meio de testes padronizados.
Os resultados demonstraram que a proficincia lingstica na LE e a habilidades de
leitura em LM so variveis igualmente significativas (Bernhardt & Kamil, 1995, p. 25). No
intuito de obter informaes mais precisas sobre a influncia da leitura em LM e da
proficincia em LE na leitura em LE, foi realizada uma outra anlise das variveis textuais

45

(funes e tipos textuais, e proficincia lingstica, entendida como vocabulrios e estruturas


das frases).
Para tanto, as perguntas empregadas nos testes foram categorizadas em perguntas
diretas, que se baseavam em informaes explcitas no texto, e em perguntas indiretas, que se
relacionavam a informaes implcitas e exigiam atividades de inferncia (Bernhardt &
Kamil, 1995, p. 27). Todas as variveis apresentaram um efeito significante:
a) Em espanhol, as perguntas diretas foram mais fceis do que as perguntas do tipo
inferncias;
b) Em ingls, no houve nenhuma diferena na performance das perguntas diretas e
inferncias com o mesmo vocabulrio. No entanto, As perguntas diretas foram mais
fceis do que as inferncias, que apresentavam vocabulrio diferente.
Bernhardt & Kamil (1995, p. 32) chegaram a concluso de que todas as evidncias
apresentadas acima estabelecem claramente a importncia e a relativa contribuio de dois
fatores: conhecimento lingstico e conhecimento de leitura. Estudos futuros devem dar conta
minimamente destes dois fatores14 . Em outras palavras, tanto a habilidade de leitura em LM e
a competncia na LE influenciam a leitura em LE.
De acordo com Ehlers (1998, p. 110-111), a compreenso da relao entre a habilidade
de leitura em LM e em LE de grande importncia para a educao lingstica em contextos
mono e bilnges e para o ensino de LE. Contudo, a identificao de quais medidas so
apropriadas para o aperfeioamento da proficincia de leitura em LE pressupe um
esclarecimento sobre os componentes que influenciam o ato de ler em LE. Se a habilidade de
leitura em LM ou a competncia em LE deve ser reforada, depende de muitos fatores, como

14

all of the evidences presented above clearly establishes the importance and relative contribution of two factors: language
knowledge and reading knowledge. Future studies must account for these two factors at a minimum (Bernhanrdt & Kamil,
1995, p.32, traduo minha).

46

por exemplo, do contexto de aprendizagem, do grupo-alvo, da relao entre a lngua-alvo e a


lngua materna e do nvel de proficincia.
A presente pesquisa, portanto, levar em considerao as variveis habilidade de
leitura em LM e LE, bem como a competncia lingstica na LE, uma vez que, como os
estudos de Alderson, Bernhardt & Kamil e Carrell demonstraram, elas desempenham grande
influncia no processo de compreenso do texto em LE e no podem estar dissociadas das
investigaes sobre o assunto. Alm disso, por trabalhar com alunos que no possuem
conhecimento nenhum da lngua alem, minha investigao no poder deixar de considerar a
competncia lingstica, j que os estudos demonstraram que a competncia lingstica na LE
desempenha um importante fator nos nveis mais baixos de aquisio da lngua.

2.2 A abordagem instrumental

Esta seo tem incio com uma breve retrospectiva histrica sobre o ensino de lnguas
para fins especficos. Em seguida, apresentam-se algumas definies e caractersticas da
abordagem instrumental. Como o contexto de pesquisa desta investigao diz respeito ao
curso de instrumental, a terceira parte desta seo merece maior destaque, uma vez que nela
ser abordado o desenho do curso.

2.2.1 Das origens

Embora Swales (1985, p. x) assinale o ano de 1962 como o marco inicial do ensino do
Ingls Instrumental com a publicao do artigo Some measureable characteristics of modern
scientific prose de Barber, o ensino instrumental sempre existiu, basta que se considere, por
exemplo, os contatos entre os imprios antigos (grego e o romano), onde a lngua era utilizada

47

no trato com os novos povos conquistados (cf. Dudley Evans & St John, 1998, p.1). Pelo que
se tem notcia a respeito do ensino de lnguas, no havia nesta poca um ensino de lnguas
formal, a lngua era aprendida, portanto, com o fim especfico de estabelecer relaes de
dominado/dominante entre as partes, o que j representa, por si, um fim instrumental (Vian
Jr., 1999, p. 1).
De acordo com Howatt (1984, p. 6-7), os primeiros livros didticos desta natureza
estavam voltados para as classes mercantilistas e tinham por objetivo ensin-las a fazer
negcios. Bloor (1996, p. 1) tambm fortalece a hiptese de que no foi no sculo 20 que se
ouviu falar pela primeira vez em ensino instrumental. O autor cita como exemplo algumas
cpias manuscritas datadas de 1415 que funcionavam como um manual destinado a
mercadores de l ou produtores agrcolas, e que tinham por finalidade ensinar o vocabulrio
especfico da rea destes mercadores e produtores.
Como a maioria das evolues nas atividades humanas, a abordagem de lnguas para
fins especficos no foi um movimento planejado e coerente. Ela originou-se da convergncia
de vrias tendncias. Contudo, alguns pesquisadores (Robinson, 1980, p. 5; Howatt, 1984, p.
222; Hutchinson & Waters, 1987, p. 9; Waters, 1988, p. 29) costumam postular suas razes no
fim da dcada de 1960, momento em que esta modalidade de ensino comeou a tomar forma.
Com relao ao ensino especializado de alemo, Fuhr (1982, p. 3) ressalta que o atual
interesse nos cursos de Alemo Instrumental no to recente. De acordo com o autor, j nos
anos 60 foram lanados no mercado alguns materiais voltados para este tipo de ensino.
Alguns destes materiais foram organizados como edies especiais para determinadas reas
de especializao (Sonderausgaben fr bestimmte Fachrichtungen) em particular no mbito
do material didtico Deutsche Sprachlehre fr Auslnder de Schulz & Griesbach (1967), e
outros como cadernos de leitura e textos de trabalho (Lesehefte und Arbeitstexte).

48

Ainda no que se refere ao ensino instrumental de alemo, Fuhr (1982, p. 4) menciona


que, na primeira metade dos anos 70, professores e pesquisadores envolvidos com essa
modalidade de ensino comearam a refletir sobre os objetivos da aprendizagem, a escolha e o
tratamento dado ao texto, os tipos de exerccios, a existncia de uma gramtica mnima e sua
forma de ensino. O fruto destas reflexes junto aos conhecimentos advindos da lingstica
textual e da anlise do discurso deu origem ao que Fuhr denominou materiais didticos da
terceira gerao. Como exemplo destes materiais, o autor menciona os livros didticos MNF
Hinfhrung zur mathematisch-naturwissenschaftlichen Fachsprache (Binder & Buhlmann,
1978), o NTF - Hinfhrung zur naturwissenschaftlich-technischen Fachsprache (Buhlmann &
Fearns. 1982), Fachdeutsch Medizin (Becker, 1981) e Lesen und Verstehen (Simson, 1984).
De acordo com Hutchinson & Waters (1987, p. 6-8), trs importantes fatores apontam
para a necessidade de um aumento na especializao na aprendizagem de lnguas: a expanso
da demanda, em especial, do ingls para necessidades particulares, o desenvolvimento das
novas idias sobre o estudo da linguagem e sobre a Psicologia Educacional.
Ao final da II Guerra Mundial, verificou-se o surgimento de uma era de grande
expanso cientfica, tcnica e econmica. Tal expanso criou um mundo unificado e
dominado por duas foras - tecnolgica e comercial - que em seu progresso contnuo geraram
rapidamente uma demanda por uma lngua internacional (Hutchinson & Waters, 1987, p. 6).
Por vrias razes, a mais notvel foi o poder econmico dos Estados Unidos no ps-guerra, o
ingls assumiu essa funo. Alm disso, Hutchinson & Waters (1987, p. 6-8) acrescentam o
advento da crise do petrleo no incio dos anos 70, como um elemento que acelerou a
necessidade de se criar cursos com objetivos especficos capazes de atender as transaes
comerciais que precisavam ser feitas entre profissionais do ocidente e os produtores de
petrleo.

49

Surge, assim, uma nova gerao de aprendizes com objetivos e interesses particulares
na aprendizagem de lnguas. Dentre esta nova gerao figuravam negociantes que buscavam
vender seus produtos, tcnicos que necessitavam compreender os manuais com os quais
trabalhavam e estudantes ou profissionais que desejavam obter conhecimentos ou atualiz-los
por meio de livros e peridicos publicados exclusivamente em lngua inglesa (cf. Martins,
2006, p. 15). A crescente demanda por cursos que atendessem s necessidades especficas dos
indivduos levou ao surgimento do que se convencionou denominar English for Specific
Purpose (ESP) Ingls para Fins Especficos, termo que, no Brasil, tornou-se praticamente
sinnimo de Ingls Instrumental.
Ao mesmo tempo em que essas mudanas se configuravam, novas idias emergiam
nos estudos sobre a linguagem e na rea da Psicologia Educacional. Logo, essa abordagem
no nasce de uma viso tradicional de linguagem e de ensino-aprendizagem, mas sim de uma
nova percepo do que ensinar e aprender e de uma nova percepo do que linguagem
(Ramos, 2005, p. 112).
No campo da Lingstica, por exemplo, a noo de que a lngua que falamos e
escrevemos variam consideravelmente, e em um nmero de diferentes formas, de um contexto
para outro15 (Hutchinson & Waters, 1987, p. 7), contribuiu para a viso de que, se a lngua
varia de uma situao de uso para outra, seria, portanto, possvel determinar as caractersticas
especificas de cada situao e torn-las as bases dos cursos.
Na Psicologia Educacional, as novas concepes de que os aprendizes possuam
diferentes necessidades e interesses, que influenciavam tanto em suas motivaes para
aprender quanto na eficcia de sua aprendizagem, colaboraram para a perspectiva de que os
cursos de lnguas deveriam se basear nas necessidades dos aprendizes, aperfeioando sua
motivao e tornando a aprendizagem melhor e mais rpida (op. cit., 1987, p. 8)

15

the language we speak and write varies considerably, and in a number of different ways, from one context to another
(Hutchinson & Waters, 1987, p. 7, traduo minha)

50

Comea-se, assim, a se delinear uma nova abordagem no ensino de LE, a abordagem


instrumental (Ramos, 2005, p.112) ou Languages for Specific Purposes [LSP] (Robinson,
1980, p. 5; Bloor & Bloor, 1986, p. 1) Lnguas para Fins Especficos. Vale ressaltar que
termos como Ingls Instrumental ou ESP, e Alemo Cientfico/Alemo Instrumental fazem
parte desse movimento maior na rea de ensino de lnguas.
Ao refletir sobre o ensino de LSP, Bloor & Bloor (1986, p. 1) afirmam que, embora a
maioria das experincias e exemplificaes sejam oriundas da rea do ingls para fins
especficos, possvel generalizar as concluses para qualquer lngua. Dessa forma, embora a
maioria dos autores abordados nesta seo trabalhe com o ESP, suas pesquisas e artigos
tambm podem ser utilizadas para definir e caracterizar a abordagem instrumental.
Alm dos trs fatores levantados por Hutchinson & Waters (1987), Bloor & Bloor
(1986, p. 4) e Strevens (1980, p. 105) acrescentam um outro fator que contribuiu para o
desenvolvimento recente do ensino de LSP: a afirmao da identidade cultural. Muitos pases
que se tornaram independentes em meados do sculo XX apresentavam o forte desejo de
afirmao da sua identidade cultural em detrimento da cultura, lngua e literatura inglesa de
seu antigo governante. Desta forma, o surgimento desta abordagem representou uma forma de
se ter acesso cincia, tecnologia, negcios e diplomacia, sem, no entanto, haver a invaso
dos universos domstico, familiar e social por esta lngua estrangeira, nem a imposio de
valores com que estes povos no se identificavam (Martins, 2006, p. 15).
Segundo Hutchinson & Waters (1987, p. 9-14), a abordagem instrumental passou por
cinco fases, desenvolvendo-se com uma velocidade diferente em cada pas. A primeira fase,
conhecida como anlise de registro, prevaleceu entre as dcadas de 60 e 70 do sculo passado
e apresentava como foco principal a identificao das caractersticas gramaticais e lexicais de
textos advindos das mais diversas reas do saber. Enquanto na primeira fase o foco central era
o nvel da sentena, a segunda anlise retrica ou do discurso trabalhou com padres

51

textuais e os meios pelos quais eles eram construdos. Na terceira fase, anlise da situaoalvo, as necessidades do aprendiz foram colocadas no centro do processo de desenho de
curso. Primeiramente, identificava-se a situao-alvo (situao na qual o aprendiz deveria
utilizar a lngua) e, em seguida, promovia-se uma anlise rigorosa das caractersticas
lingsticas daquela situao. A quarta fase, que surgiu na dcada de 80, foi alm da
superfcie da lngua, focalizando os processos cognitivos que subjazem ao uso da lngua. Esta
fase enfatizou as habilidades e estratgias de interpretao empregadas pelos aprendizes. O
Projeto Nacional de Ingls Instrumental no Brasil, que apresenta como tema central a
habilidade de leitura, tambm desta poca. A quinta fase de desenvolvimento est voltada
para a aprendizagem da LE e em como se d este processo.
Com o passar do tempo, o ensino especializado tornou-se uma das reas mais
importantes no ensino de lnguas. Seu desenvolvimento reflete-se tanto no crescente nmero
de universidades, que vm oferecendo cursos de mestrado, doutorado e ps-doutorado nesta
rea, e de cursos de LSP para estudantes estrangeiros, como atravs de peridicos, como o
importante peridico internacional ESP journal (cf. Martins, 2006, p. 16).
Est rea de pesquisa tambm se apresenta em constante crescimento nas
universidades brasileiras, merecendo destaque publicaes como the ESPecialist e os
trabalhos na rea de Alemo Instrumental Fachdeutschkurse in Brasilien (Fuhr, 1982),
Deutsche Fachsprachen fr Studenten im Ausland am Beispiel Brasiliens (Monteiro, 1990),
Cursos Bsicos de Leitura em Lngua Estrangeira: Elucidando o Papel da Gramtica, com o
Alemo por Preferncia (Oliveira, 1992), Alemo para fins especficos: o discurso oral
contexto acadmico da Engenharia (Monteiro, 2000), Gneros discursivos e ensino de Lngua
para Fins Especficos (Melo & Monteiro, 2002).
Considerando que h na literatura desta rea de estudos vrias definies sobre a
abordagem instrumental, apresentar-se-o na subseo que se segue algumas das principais

52

vises correntes sobre o que vem a ser o ensino de lnguas para fins especficos e suas
principais caractersticas (Robinson, 1980; Hutchinson & Waters, 1987; Strevens, 1988;
Waters, 1988; Dudley-Evans & St John, 1991/1998).

2.2.2 Definies e caractersticas

Caso se considere os anos 60 como o incio do ensino instrumental, as definies


apresentadas abaixo podem ser consideradas tardias, na medida em que surgiram cerca de
vinte anos depois do incio do movimento. Entretanto, deve-se levar em considerao o fato
de o ensino instrumental ser uma rea com pouca pesquisa at os anos 80, quando inmeros
pesquisas e trabalhos comearam a ser desenvolvidos e publicados.
Ao discorrer sobre algumas das principais modificaes ocorridas na rea do ESP,
Robinson (1980, p. 13) define um curso de lnguas para fins especficos como sendo:
um curso intencional e voltado para a performance bem sucedida das funes
ocupacionais e educacionais. baseado em uma anlise rigorosa das necessidades
dos alunos e deve ser feito sob medida. (...) bem provvel que seja de durao
limitada. Os alunos so mais freqentemente adultos e podem estar em qualquer
nvel de competncia16.

Na viso de Hutchinson & Waters (1987, p. 19) e Waters (1988, p. 31), o ensino de
LSP deve ser entendido como uma abordagem e no um produto, j que no um tipo
especfico de linguagem, de metodologia ou de material didtico. Os autores caracterizam,
portanto, esta forma de ensino como uma abordagem de ensino de lnguas, em que todas as
decises, como contedo e mtodo, so baseadas nas razes que levaram o aluno a aprender a
lngua. Assim, a base de todo o ensino instrumental se torna a pergunta: Por que esse
aprendiz precisa aprender uma lngua estrangeira? (Hutchinson & Waters, 1987, p. 19).

16

A course () purposeful and () aimed at the successful performance of occupational or educational roles. It is based on
a rigorous analysis of students' needs and should be `tailor-made'. (...) It is likely to be of limited duration. Students are more
often adults and may be at any level of competence," (Robinson, 1980, p. 13, traduo minha)

53

Segundo eles, os objetivos e as necessidades dos aprendizes so definidos e alcanados


atravs da situao-alvo em que a lngua ser utilizada.
Strevens (1988, p. 1-2) em seu artigo "ESP after twenty years: a re-appraisal", ao
resumir a natureza, as potencialidades e as limitaes do ensino instrumental, afirma que uma
definio de instrumental deve contemplar quatro caractersticas absolutas e duas
caractersticas variveis, que so:
A. Caractersticas absolutas:
LSP consiste no ensino de lnguas que:

B. Caractersticas variveis:
LSP pode ser, mas no necessariamente:

desenhado para ir de encontro s restrito s habilidades lingsticas a ser


necessidades especficas do aprendiz;

aprendidas (por exemplo, somente a leitura);

est relacionado em contedo (nos seus ensinado de acordo com uma metodologia
temas e tpicos) a disciplinas, ocupaes e

pr-orientada.

atividades especficas;
centrado na linguagem apropriada a suas
atividades em termos de sintaxe, lxico,
discurso, semntica, e anlise deste discurso;
contrasta com o Ingls Geral.

No final da dcada de 90, Dudley-Evans & St John (1998) revisa as definies de


Robinson (1991), Hutchinson & Waters (1987) e a de Strevens (1988), para, a partir delas,
apresentar sua prpria definio sobre ensino instrumental. Embora os autores no
questionem a validade das definies de seus colegas, eles admitem que h falhas, tanto em
relao definio quanto s caractersticas descritas. De acordo com Dudley-Evans & St
John, uma definio sobre o ensino instrumental deve levar em considerao o fato de que a
metodologia instrumental difere da metodologia utilizada no ensino de ingls para fins gerais.
Para eles, a diferena reside principalmente na interao aluno-professor, uma vez que o
professor passar a desempenhar na abordagem instrumental a funo de consultor
lingstico, cabendo ao professor, o papel de: desenvolver um conhecimento consciente,

54

para que se obtenha controle atravs da lngua, da estrutura retrica ou de habilidades


comunicativas17 (Dudley-Evans & St John, 1998, p. 188).
A partir dessas observaes, Dudley-Evans & St John (1998, p. 4-5) propem sua
definio que, assim como a de Strevens (1988), apresenta caractersticas absolutas e
variveis. Como caractersticas absolutas, os autores destacam o fato de o curso de
instrumental ser desenhado para atender as necessidades especficas do aprendiz, fazer uso
das atividades e da metodologia subjacente s disciplinas para as quais serve, e ser centrado
na linguagem (gramtica, lxico e registro), nas habilidades, no discurso e nos gneros
apropriados a suas atividades. Quanto s caractersticas variveis, eles ressaltam que o curso
especializado pode: estar relacionado ou ser desenhado para disciplinas especficas; usar, em
situaes especficas de ensino, uma metodologia diferente do Ingls Geral; ser desenhado
para aprendizes adultos, tanto nas instituies de nvel superior quanto em uma situao de
trabalho. Contudo, tambm pode ser utilizado para aprendizes no nvel secundrio; ser
desenhado para alunos intermedirios e avanados. A maioria dos cursos de LSP assume
conhecimentos bsicos do sistema da lngua, porm pode ser usado com iniciantes.
Ao se comparar a definio oferecida por Dudley-Evans & St John, verifica-se que os
autores elegeram a proposta de Strevens como a mais abrangente dentre as trs anteriores.
Para eles, a diviso do LSP em caractersticas absolutas e variveis mais til para esclarecer
o que e o que no o ensino de lnguas para fins especficos. Desta forma, os pesquisadores
aprimoram a definio de Strevens retirando a caracterstica absoluta que distinguia a
abordagem instrumental a partir do contraste com a abordagem geral de ensino-aprendizagem
de lnguas, e incluindo outras caractersticas variveis.
Todavia, Dudley-Evans & St John (1998, p. 3) ressaltam que a segunda caracterstica
absoluta proposta por Strevens pode gerar uma possvel confuso, principalmente quanto ao

17

... develop a conscious awareness so that control is gained, whether over language, rhetorical structure or communication
skills. (Dudley-Evans & St John, 1998, p. 188, traduo minha).

55

uso da palavra contedo. Para os autores, esse item lexical pode confirmar a falsa impresso
de que o ensino instrumental seja sempre relacionado diretamente a um contedo disciplinar
especfico. Alm disso, os pesquisadores expandem a faixa etria dos cursos de instrumental,
ao admitir que esta categoria tambm pode estar voltada para estudantes do nvel mdio.
Ao contrrio de Robinson (1980, p. 13), Dudley-Evans & St John (1998, p. 146) no
consideram que os programas de instrumental apresentem um tempo to reduzido e
mencionam como exemplo os casos de programas que podem durar at um ano, dependendo
de seu foco e objetivos. Quanto homogeneidade das turmas, os autores (1998, p. 154)
consideram-a impossvel uma vez que mesmo dentro de uma nica companhia, ou em um de
seus departamentos, improvvel que um grupo seja homogneo se contiver gerentes snior,
jnior e secretrias, posto que cada subgrupo ter diferentes necessidades.
Como observado ao longo desta seo, uma das principais caractersticas da
abordagem instrumental atender s necessidades do aprendiz. A partir desta assertiva, podese inferir que um dos maiores desafios enfrentado pelos professores de instrumental ser a
elaborao de cursos apropriados para vrios grupos de aprendizes, como ser observado na
prxima subseo.

2.2.3 O desenho do curso

Elaborar um curso de instrumental uma questo de fazer perguntas gerais e


especficas, tericas e prticas para fornecer as bases lgicas para os processos subseqentes
de elaborao de currculo, escrita de materiais, ensino e avaliao (Hutchinson & Waters,
1987, p. 21). Algumas dessas perguntas sero respondidas atravs de pesquisas e outras, por
conta da experincia do professor ou at mesmo por sua intuio.

56

Para esclarecer este processo, Hutchinson & Waters (1987, p. 22) elaboram um
diagrama (Figura 1) com os principais fatores que influenciam o desenho do curso em
questo.

O QUE?

COMO?

Viso de
linguagem

Viso de
aprendizagem

Currculo

CURSO DE
INSTRUMENTAL

Metodologia

Natureza de um objeto especfico


e da situao de aprendizagem
QUEM? POR QUE?
ONDE? QUANDO?

Anlise de
necessidades

Figura 1: Fatores que influenciam o desenho do curso. Adaptado de Hutchinson & Waters
(1987, p. 22).

Na figura 1, observa-se que o processo de desenho do curso instrumental no afetado


somente pela anlise das necessidades da situao-alvo e das necessidades de aprendizagem,
mas tambm por teorias da aprendizagem, que se refletiro na metodologia a ser adotada, e
por descries da lngua, que, por sua vez, afetaro a definio e organizao do contedo
programtico. No entanto, o primeiro passo para preparao do desenho do curso o
levantamento de necessidades (Jordan, 1997, p. 22; Dudley-Evans & St. John, 1998, p. 53).
Este assunto ser abordado na seo que se segue.

2.2.3.1 A anlise das necessidades

Ao traar alguns paralelos verificados em dois pblicos-alvos (graduandos de uma


Faculdade de Letras e ps-graduandos/pesquisadores de Histria Antiga), Melo (2002, p. 74)
relata em seu artigo Alemo Instrumental para leitura de que forma se adequou o tratamento
dispensado s necessidades e especificidades de cada pblico-alvo durante o curso de alemo

57

para fins especficos da compreenso de leitura. Ao longo de seu relato, observa-se a


importncia do levantamento das necessidades para a elaborao do curso de instrumental. O
conjunto de caractersticas de cada grupo foi o elemento determinante tanto para os critrios
de seleo dos textos a serem trabalhados ao longo do curso, quanto para o estabelecimento
das metas e dos meios atravs dos quais elas seriam atingidas.
Embora existam na literatura da rea diferentes conceitos de necessidades e anlise de
necessidades, o modelo de Munby (1978) figura sem dvida como o marco no
desenvolvimento da anlise da situao-alvo, que representa as necessidades dos alunos ao
fim do curso (Jordan, 1997, p. 23; Dudley-Evans & St. John, 1998, p. 54). Este modelo
baseado no Communication Needs Processor, no qual so consideradas as variveis que
afetam as necessidades comunicativas organizando-as em parmetros, em uma relao
dinmica uns com os outros18 (Jordan, 1997, p. 24).
Hutchinson & Waters (1987, p. 54-55) distinguem dois tipos de necessidades: as
necessidades da situao-alvo (o que o aluno precisa fazer na situao-alvo) e as necessidades
da situao de aprendizagem (de que ele necessita para aprender meios e habilidades
lingsticas). Com relao ao primeiro tipo de necessidades, os pesquisadores as dividem em
trs: necessities (necessidades reais do uso da lngua) representam o que o aprendiz
precisa saber para ter um bom desempenho na siturao-alvo; wants (desejos) dizem
respeito ao que o aprendiz gostaria de conseguir com o curso; e lacks (carncias ou lacunas)
correspondem distncia entre o que o aluno j sabe e a proficincia exigida pela situaoalvo.
No intuito de sistematizar o processo de anlise das necessidades, Hutchinson & Waters
(1987, p. 59-63) propem um modelo tanto para a anlise das necessidades da situao-alvo

18

The variables that affect communication needs by organising them as paramenters in a dyamic relationship to each other
(Jordan, 1997, p. 24, traduo minha).

58

quanto para a anlise das necessidades da situao de aprendizagem. Os modelos apresentam


as seguintes sugestes de itens que podem ser investigados:
Necessidades da situao-alvo

Necessidades da situao de aprendizagem

por que a lngua necessria?

por que os alunos esto fazendo o curso?

como ela ser empregada?

como estas pessoas aprendem?

quais sero as reas de contedo?

que recursos esto disponveis?

com quem o aprendiz usar a lngua?

quem so os aprendizes?

quando e onde a lngua ser utilizada?

quando e onde ocorrer o curso de ESP?

Quanto s fontes para a anlise das necessidades, alguns pesquisadores (Hutchinson &
Waters, 1987, p. 58; Dudley-Evans & St John, 1998, p. 132) citam os alunos, pessoas que
trabalham na rea ou a estudam, ex-alunos, documentos relevantes rea, clientes,
empregadores, colegas de trabalho e pesquisas no campo em questo. Com relao aos
mtodos de registro de dados, Hutchinson & Waters (1987, p. 58) mencionam questionrios,
anlise de textos falados ou escritos autnticos, discusses, entrevistas estruturadas,
observaes e avaliaes.
Atualmente, o conceito de anlise de necessidades abarca vrios aspectos advindos de
diversas abordagens que, por fugirem do tema central da minha pesquisa, no foram
apresentadas nesta seo. Contudo, Dudley-Evans e St John (1998, p. 125) conseguem
relacionar de forma sucinta os principais aspectos que o atual conceito envolve, a saber:
informaes profissionais sobre os aprendizes (anlise da situao-alvo e necessidades
objetivas), informaes pessoais sobre os aprendizes (desejos, meios e necessidades
subjetivas), informaes sobre os conhecimentos lingsticos da LE apresentado pelos
aprendizes (anlise da situao atual), lacunas dos aprendizes, informaes sobre o
aprendizado da lngua (necessidades de aprendizagem), anlise lingstica, anlise do discurso
e anlise de gnero, o que se quer do curso e informaes sobre o ambiente (anlise dos
meios).

59

Apesar da anlise das necessidades figurar como parte essencial do processo inicial de
desenho do curso instrumental, ela no deve ser considerada uma atividade definitiva, mas
sim contnua. Por isso, de acordo com Martins (2006, p. 22-23):
a anlise de necessidades e a avaliao muitas vezes se sobrepem. Ainda que os
autores (...) reconheam que uma anlise de necessidades pr-curso diferente de
uma avaliao ps-curso, eles vem muito em comum entre uma anlise de
necessidades contnua como parte de um curso e a avaliao formativa, declarando
que a diferena entre elas pode ser mais de foco que das atividades reais
envolvidas.

Mesmo que se tenha concludo a anlise das necessidades e se tenha revisado os


modelos tericos de aprendizagem e de lngua disponveis, Hutchinson & Waters (1987, p.
57) ressaltam que o desenho do curso no est terminado. De acordo com os pesquisadores, os
dados ainda precisam ser interpretados. Em concordncia com os autores, Martins (2006, p.
24) afirma que uma vez realizada uma primeira anlise de necessidades pr-curso, hora de
se definir o esboo do curso. Assim, a seo subseqente destina-se ao desenvolvimento do
tpico esboo do curso.

2.2.3.2 Esboo do curso

Hutchinson & Waters (1987, p. 65-77) afirmam que h diversas abordagens para o
desenho do curso de LSP. Contudo, eles identificam trs abordagens como as principais:
language-centred, skills-centred e learning-centred centrada na lngua, centrada nas
habilidades e centrada na aprendizagem.
A primeira abordagem, a centrada na lngua, qualificada pelos autores como a mais
simples forma de desenho de curso e a mais familiar entre os professores. Ela faz uma
conexo to direta quanto possvel entre a anlise da situao alvo e o contedo do curso
(Hutchinson & Waters, 1987, p. 65). Para Hutchinson & Water (op. cit., p. 67-68), esta viso
de desenho de curso limitada, pois ela usa o aprendiz apenas como uma forma de

60

identificar a situao-alvo, um procedimento esttico e inflexvel, sua anlise dos dados da


situao-alvo tem um nvel apenas superficial, alm de no reconhece que a aprendizagem
no um processo direto e lgico.
A abordagem centrada nas habilidades, por sua vez, como o prprio nome indica,
ajuda os alunos a desenvolver habilidades e estratgias que continuaro a se desenvolver aps
o curso. Seu objetivo tornar os aprendizes capazes de processar melhor as informaes. Esta
segunda abordagem tambm alvo de crticas, pois nela o aluno visto como um usurio e
no um aprendiz da lngua (op. cit., 1987, p. 70). Portanto, esta abordagem se preocupa com
os processos de uso da lngua, e no com a aprendizagem da lngua.
Quanto abordagem centrada na aprendizagem, verifica-se que ela potencializa a
aprendizagem e leva em considerao o aprendiz em cada estgio do processo de desenho do
curso. Ao contrrio da primeira abordagem, ela concebe o desenho de curso como um
processo dinmico e negociado no qual a situao de aprendizagem e a situao-alvo tero
uma influncia decisiva sobre o contedo programtico, os materiais, a metodologia e os
procedimentos de avaliao (Hutchinson & Waters, 1987, p. 74).
Hutchinson e Waters (1987, p. 77) defendem que o processo de desenho do curso de
instrumental deve ser mais dinmico e interativo. Os fatores relacionados aprendizagem
devem ser considerados em todos os estgios deste processo. Portanto, na opinio dos
pesquisadores, a abordagem que se apresenta como mais adequada a centrada na
aprendizagem.
Segundo Dudley-Evans e St John (1998, p. 145-154), h ainda que se considerar
alguns parmetros ao se preparar o esboo de um curso, tais como: quanto tempo os alunos
precisaro dedicar ao curso, seu foco, o tipo de necessidades com que se est lidando, a
existncia ou no de avaliao do desempenho dos alunos, o tipo de material a ser usado, e o
papel do professor.

61

Aps a seleo da abordagem, o prximo passo a ser tomado no desenho do curso a


escolha de um programa de ensino, isto , do contedo do curso e a ordem em que ele ser
ensinado.
2.2.3.3 O programa de ensino

Termos como syllabus ou curriculum figuram na literatura de LSP como sinnimo de


programa de ensino. O syllabus o documento que diz o que ser (ou pelo menos dever ser)
aprendido19 (Hutchinson & Waters, 1987, p. 80).
De acordo com Hutchinson & Waters (op. cit., p. 80-83), existem seis tipos de
programa de ensino: the evaluation syllabus (o programa baseado em avaliao), the
organisational syllabus (o programa organizacional), the materials syllabus (o programa
baseado em materiais), the teacher syllabus (o programa baseado no professor), the
classroom syllabus (o programa baseado na sala de aula) e the learner syllabus (o
programa baseado no aprendiz).
O programa baseado em avaliao informa o que o aprendiz bem-sucedido saber ao
final do curso e estabelece como o sucesso e o fracasso sero avaliados (Hutchinson &
Waters, 1987, p. 80). Para tanto, este tipo de programa precisa ter uma viso clara sobre a
natureza da linguagem e sobre o desempenho lingstico. O programa organizacional
estabelece a ordem do que deve ser aprendido, trazendo tanto pressuposies sobre a lngua
quanto sobre o que aprendido com mais facilidade, o que fundamental aprender e
que itens so necessrios para se aprender outros itens (Hutchinson & Waters, op. cit., p.
81). Em contraste com os dois tipos anteriores, que no exigem interpretaes, o programa
baseado em materiais requer interpretao pelo autor do material. Ele reflete as crenas do
autor sobre a natureza da lngua, a sua aprendizagem da lngua e o seu uso. O programa

19

document which says what will (or at least what should) be learnt (Hutchinson & Waters, 1987, p. 80, traduo minha).

62

baseado no professor aquele interpretado pelo prprio docente, que pode influenciar na
clareza, intensidade e freqncia de qualquer item (Hutchinson & Waters, op. cit., p. 82). O
programa baseado na sala de aula dinmico e interativo, e gerado pelo ambiente de sala de
aula, que exerce grande influncia sobre o que ensinado e o que aprendido. Por fim, h o
programa baseado no aprendiz, que o conhecimento que se desenvolve no crebro do
aprendiz e que capacita este aprendiz a compreender e armazenar a nova informao20
(Hutchinson & Waters, op. cit., p. 82). A importncia deste tipo de programa reside no fato de
que atravs deste filtro que o aprendiz v os outros programas.
O principal objetivo do syllabus ou programa de ensino dividir a grande massa de
conhecimento em unidades que possam ser trabalhadas com mais facilidade. Esta diviso
deve ser baseada em determinados critrios. Hutchinson & Waters (op. cit., p. 85) citam oito
diferentes critrios que podem ser usados na organizao de um programa de ensino de um
curso de instrumental: por tpicos, estrutural/situacional, funcional/nocional, por habilidades,
situacional, funcional/baseado em tarefas, por organizao discursiva/habilidades e por
habilidades e estratgias. Cada um desses critrios traz pressuposies sobre a natureza da
lngua e da aprendizagem.
Dependendo da abordagem adotada, o programa de ensino desempenhar um
determinado papel no desenho do curso. Na abordagem centrada na lngua, por exemplo, o
programa determina o curso inteiro, sendo ele o principal gerador de materiais didticos. Na
abordagem centrada na aprendizagem, por sua vez, o programa deve ser usado de forma mais
dinmica, permitindo consideraes metodolgicas e permitindo a diverso e o envolvimento
do aluno. Para tanto, Hutchinson & Waters (1987, p. 92), defendem que, no incio, se utilize
apenas um programa geral organizado em tpicos e tarefas comunicativas da situao alvo.
Esse programa de ensino geral pode ser usado como base para a seleo inicial de textos e

20

knowledge that develops in the learnerss brain and which enables that learner to comprehend and store the later
knowledge (Hutchinson & Waters, 1987, p. 82, traduo minha).

63

para a escrita de exerccios e atividades. Assim, os prprios materiais produziro um


programa de ensino detalhado e testado luz do resultado da anlise de necessidades.
Tendo concludo a anlise das necessidades, o esboo do curso e o programa de
ensino, chega-se a um importante componente do desenho do curso: a seleo e elaborao de
materiais.

2.2.3.4 Seleo e elaborao de materiais

De acordo com Hutchinson & Waters (1987, p. 96), h trs formas possveis de se
transformar o desenho do curso em materiais de ensino: avaliao, desenvolvimento e
adaptao de materiais. Contudo, os autores ressaltam que a terceira opo nada mais do que
a combinao entre as duas anteriores, uma vez que para se trabalhar com ela necessrio
empregar os processos de avaliao e desenvolvimento.
A avaliao de material didtico uma forma de seleo por meio do julgamento da
adequao do material a um propsito especfico. Neste procedimento, no h, portanto, um
material que seja bom ou ruim. H apenas diferentes graus de adequao dependendo do
propsito de utilizao do material. Segundo Hutchinson & Waters (1987, p. 96), o processo
de avaliao de material pode ser dividido em quatro etapas: a definio dos critrios (que
inclui o estabelecimento de prioridades), a anlise subjetiva (o que se espera que realizar no
curso com o material), a anlise objetiva (como o material avaliado atende aos critrios
adotados) e a etapa denominada matching (combinao das etapas anteriores com o
objetivo de se verificar o quanto o material em questo se adequa s necessidades do curso).
Embora existam crticas escrita de materiais, Hutchinson & Waters (op. cit., p. 106)
afirmam que ela um das caractersticas mais importantes no ensino de lnguas para fins
especficos. Os autores defendem que o processo de escrita de materiais pode ajudar a tornar

64

os professores mais conscientes do que est envolvido no ensino e na aprendizagem 21


(Hutchinson & Waters, op. cit., p. 106). Os pesquisadores identificam alguns princpios que
podem guiar os escritores de materiais para o curso de instrumental (Hutchinson & Waters,
op. cit., p. 107). Segundo eles, deve-se considerar no processo de confeco dos materiais que
eles: fornecem um estmulo a aprendizagem; ajudam a organizar o processo de ensinoaprendizagem; incorporam uma viso sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem;
refletem a natureza da tarefa da aprendizagem; podem ter um funo muito til no sentido de
apresentar os professores a novas tcnicas; e oferecem modelos de uso correto e apropriado da
lngua.
Com base nesses princpios, Hutchinson & Waters (op. cit., p. 108-109) propem um
modelo para a confeco de materiais composto de quatro elementos: input texto, dilogo,
ou qualquer material que fornea ao aprendiz um estmulo material para desenvolver
atividades, novos itens da lngua, modelos corretos de uso da lngua, um tpico para a
comunicao etc; foco do contedo linguagem no um fim em si, o contedo nolingstico deve ser explorado para gerar uma comunicao significativa em sala de aula; foco
da lngua oportunidades para anlise e sntese, o aprendiz deve ter a chance de estudar como
a lngua funciona; e tarefa atividade comunicativa que permita ao aprendiz colocar em
prtica o que ele desenvolveu ao longo da unidade.
O objetivo principal da unidade no modelo de Hutchinson & Waters a tarefa. Para
atingir tal objetivo, o modelo:
age como um veculo que conduz os aprendizes ao momento em que eles so
capazes de realizar a tarefa. A lngua e o contedo derivam-se do input e so
selecionados de acordo com o que os aprendizes necessitaro para realizar a tarefa.
Disso resulta uma importante caracterstica do modelo que criar coerncia em
termos de lngua e contedo ao longo da unidade. Isto fornece o suporte para
atividades mais complexas no desenvolvimento de uma fonte de conhecimento e
habilidades22 (Hutchinson & Waters,1987, p. 109, grifos da autora).
21

the process of materials writing may help to make teachers more aware of what is involved in teaching and learning
(Hutchinson & Waters, 1987, p. 106, traduo minha).
22
acts as a vehicle which leads the learners to the point where they are able to carry out the task. The language and content
are drawn from the input and are selected according to what the learners will need in order to do the task. It follows that an
important feature of the model is to create coherence in terms of both language and content throughout the unit. This provides

65

Como exemplo de elaborao e aplicao de material no curso de LSP, pode-se citar o


material preparado por Melo & Monteiro (2002 p. 80-88). A partir de suas investigaes, as
autoras constataram que estudantes estrangeiros que cursam a universidade na Alemanha
acabam por se deparar com situaes de uso da lngua, para as quais no esto devidamente
preparados, pois, em geral, o seu aprendizado da lngua alem aquele tradicionalmente
orientado por princpios advindos do ensino no mbito da germanstica Melo & Monteiro
(2002, p. 80). Tais situaes refletiam justamente o caso dos estudantes de engenharia da
universidade na qual as pesquisadoras trabalhavam.
Dessa forma, Melo & Monteiro decidiram observar como os estudantes adquiriam os
conhecimentos especficos de sua rea e verificar se havia diferenas entre o texto oral em
LM e em lngua alem no que diz respeito estrutura do texto, tipologia dos segmentos
textuais, ao uso dos marcadores de coeso e coerncia, e interao entre estudantes e
docentes. As gravaes analisadas demonstraram que a estrutura dos textos das aulas tericas
em alemo e em portugus era idntica e os temas das aulas eram tratados de forma
semelhante. No intuito de saber de que forma a semelhana da estrutura dos textos orais em
ambas as lnguas poderiam ser aproveitadas para a elaborao do material didtico, as
pesquisadoras recorreram a entrevistas com estudantes que j haviam concludo um ano de
curso na Alemanha e conseguiram detectar algumas lacunas na preparao dos mesmos, em
relao ao Alemo para Fins Especficos. Estes dados auxiliaram na seleo do material que
serviu de base para a preparao de uma unidade de curso especfico com a utilizao de
vdeo no Brasil, a saber:
Os materiais produzidos at o momento em vdeo tm como temas Sistema de
Controle Realimentado. Como introduo pode ser apresentado um excerto do
vdeo, no qual o docente apresenta um exemplo cotidiano de controle (...). Neste
momento pode ser apresentado um quadro, onde todos os elementos e conceitos
ativados esto listados. Depois que o professor de lngua alem apresentar alguns
meios lingsticos necessrios para exprimir hipteses (wenn ..., dann; Konjuktiv II
the support for more complex activities by building up a fund of knowledge and skills (Hutchinson & Waters, 1987, p. 109,
traduo minha).

66

entre outros) pode ser apresentado o exemplo nas duas lnguas, o que possibilita uma
srie de exerccios e oportunidades para a conversao (Melo & Monteiro, 2002, p.
80, grifos das autoras).

Ao apresentar algumas razes que motivam a elaborao de materiais na rea de LSP,


Hutchinson & Waters (1987, p. 106) afirmam que j existe uma tradio estabelecida no que
diz respeito confeco de materiais pelos professores de instrumental. Dudley-Evans & St
John (1998, p. 172-173), todavia, discordam desta tradio. Para desconstruir este mito, os
autores ressaltam que apenas alguns bons professores so tambm bons elaboradores de
material. Para eles, os professores que trabalham com a abordagem instrumental devem,
portanto, ser capazes de selecionar, modificar e complementar o material que j est
disponvel, usando sua criatividade para ir de encontro s necessidades dos alunos.
Alm da utilizao de materiais disponveis, Dudley-Evans & St John (1998, p. 180)
apresentam duas outras alternativas: trabalho com material gerado pelos aprendizes, isto , os
alunos podem trazer para a sala de aula textos que considerem interessantes ou sejam
relevantes para sua rea de estudo e/ou trabalho. Desta forma, os aprendizes apresentaro um
maior envolvimento e comprometimento; e desenvolvimento de tarefas em sala, nas quais o
aluno receba o material e tenham que criar atividades baseadas nele.
Depois de apresentar o quadro terico relativo aos principais conceitos ligados ao
ensino de lnguas para fins especficos, fundamental, nesse momento, voltar o foco para as
estratgias, uma vez que este o tema central de minha pesquisa.

2.3 As estratgias

Nos ltimos anos, as pesquisas na rea de leitura esto se afastando cada vez mais de
uma abordagem cujo foco o produto da leitura medir a compreenso em o que e o quanto
um leitor compreende e vm se concentrando no processo de leitura e nas estratgias
empregadas pelos leitores, considerando tanto o carter construtivo deste processo quanto a

67

flexibilidade do leitor. Tendo em vista que o escopo da presente investigao refere-se s


estratgias de leitura, discutirei nessa seo questes relacionadas a esse assunto: pesquisa,
definies, caractersticas, classificaes etc. O objetivo dessa seo, portanto, apresentar
algumas definies de estratgias e definir o arcabouo terico que d suporte a classificao
das estratgias empregadas no presente trabalho.

2.3.1 Um breve histrico do estudo das estratgias

De acordo com OMalley & Chamot (1990, p. 3), a literatura sobre estratgias de
aprendizagem em LE surgiu de um interesse pela identificao das caractersticas dos
aprendizes eficientes

23

. A idia de que bons alunos de lnguas faziam algo de especial ou

diferente em sua aprendizagem, e que poderamos aprender a partir da observao dos


procedimentos empregados por estes alunos foi lanada aproximadamente ao mesmo tempo
nos trabalhos de Rubin (1975) e Stern (1975). Tais pesquisas demonstraram que os bons
alunos aplicavam estratgias de aprendizagem enquanto aprendiam uma LE e que estas
estratgias poderiam ser descritas e classificadas.
Vilaa (2003a, p. 153; 2003b, p. 19), por sua vez, assinalou os anos 60 como o incio
das pesquisas de estratgias de aprendizagem. Segundo o autor, esse campo de estudos
comeou a se destacar apenas nos anos 70, principalmente depois do trabalho de Rubin
(1975).
Rubin (1975, p. 42) acreditava que se ns soubssemos mais sobre o que os
aprendizes bem-sucedidos faziam, ns seriamos capazes de ensinar estas estratgias aos
aprendizes menos capazes24. A autora defendia, portanto, que os alunos no to eficientes na

23

emerged from a concern for identifying the characteristics of effective learners (OMalley & Chamot, 1990, p. 3,
traduo minha).
24
if we knew more about what the successful learners did, we might be able to teach these strategies to poorer learners
(Rubin, 1975, p. 42, traduo minha).

68

aprendizagem de lnguas deveriam exercitar as estratgias empregadas pelos bons alunos de


lnguas, a fim de que desenvolvessem as habilidades das quais careciam.
Vilaa (2003b, p. 19) ressaltou que esta concepo de ensino de estratgias como
forma de capacitar ou aperfeioar alunos para a aprendizagem de lnguas ganhou grande
fora, o que impulsionou um grande interesse pela pesquisa de estratgias de aprendizagem.
As pesquisas sobre as estratgias de aprendizagem esto desde os seus primrdios
intimamente relacionadas Psicologia Cognitivista (OMalley & Chamot, 1990, p. 17; Vilaa,
2003a, p. 153). OMalley & Chamot (1990, p. 98) apresentaram trs das maiores
contribuies dessa rea para os estudos sobre as estratgias, a saber: definio e classificao
das estratgias de aprendizagem, descrio das estratgias aplicadas por diferentes tipos de
estudantes e constatao da eficincia das estratgias atravs de estudos empricos. Segundo
os autores, uma das principais contribuies da literatura da Psicologia Cognitivista para o
estudo em questo foi a distino entre estratgias cognitivas e metacognitivas, uma vez que
tal distino serviu para acentuar discusses do tipo como as estratgias funcionam, quem as
usa e sobre que condies elas podem ser ensinadas.
Entretanto, com o passar dos anos, os estudos de estratgias se dissociaram
progressivamente da Psicologia Cognitiva e comearam a considerar outros fatores alm dos
cognitivos. Um dos sinais dessa transformao o interesse e a valorizao de elementos
interacionais, contextuais e de identidade, entre outros, por parte dos pesquisadores (Vilaa,
2003b, p. 20).

2.3.2 Definies de estratgias

No artigo Estratgias e problemas do tradutor aprendiz, Corra & Neiva (2000,


p.34) observam que o termo estratgia vem sendo empregado em diversos estudos sobre a

69

linguagem. Fala-se em estratgias de aprendizagem de L1 e L2, estratgias discursivas,


estratgias de leitura (...) muitas vezes confundindo-se com outros conceitos correlatos,
tais como, procedimento e processo.
H na literatura da rea uma grande variedade de definies para as estratgias.
Alguns autores utilizam termos como estratgias, estilos, tcnicas, e outros empregam os
termos movimentos e tticas para se referirem a conceitos semelhantes (Wenden, 1987, p.7).
A grande variedade de definies expressa as diferentes perspectivas tericas adotadas por
cada autor.
Segundo Brown (1994, p.104), as estratgias so mtodos especficos de se abordar
um problema ou uma tarefa, modos de operao para se alcanar um fim particular, designs
planejados para se controlar e manipular certa informao 25. A partir dessa definio,
percebe-se que o autor defende que as estratgias so empregadas para a resoluo de
problemas e obteno de um fim especfico. Para ele, as estratgias desempenhariam,
portanto, as seguintes funes: resoluo de um problema, planejamento, controle e
manipulao de uma informao.
Ellis (2001, p. 259), por sua vez, considera as estratgias como atividades mentais e
comportamentais. Tais atividades esto relacionadas a algum estgio especfico no processo
geral da aquisio ou uso de uma lngua.
Dentre os autores que se especializaram na rea de estratgias de aprendizagem esto
Rubin (1975), Oxford (1990; 1994), OMalley & Chamot (1990) e Cohen (1998).
Para Rubin (1975, p. 43), as estratgias so tcnicas ou dispositivos que um aprendiz
pode usar para adquirir conhecimento26. Embora essa definio seja muito genrica, ela de
suma importncia na literatura sobre estratgias, uma vez que a partir do trabalho de Rubin,

25

specifics methods of approaching a problem or task, modes of operation for achieving a particular end, or planned designs
for controlling and manipulating certain information (Brown, 1994, p. 104, traduo minha).
26
techniques or devices which a learner may use to acquire knowledge (Rubin, 1975, p. 43, traduo minha).

70

o campo de estratgias passou a despertar maior interesse de lingistas aplicados e a se


separar gradualmente da psicologia cognitiva (Vilaa, 2003b, p. 22).
Oxford (1990, p. 1) defende que as estratgias so especialmente importantes para
aprendizagem de lnguas, pois elas so ferramentas/instrumentos determinantes do
envolvimento ativo e auto-dirigido do aluno. Para a autora, as estratgias constituem-se em
aes ou comportamentos especficos empregados pelos alunos para a apreenso,
internalizao e uso da LE (Oxford, 1994, p.1). Como instrumentos de aprendizagem, as
estratgias auxiliam a aprendizagem e a tornam mais fcil, mais rpida, mais agradvel, mais
auto-dirigida, mais eficaz, e mais transfervel a novas situaes 27 (Oxford, 1990, p. 8).
A autora, assim como Brown (1994), tambm considera que as estratgias esto
voltadas para a resoluo de tarefas ou problemas (Oxford, 1990, p. 11). Com relao ao nvel
de conscincia no uso e seleo das estratgias, a pesquisadora observa que as estratgias so
freqentemente conscientes. Contudo, ela atenta para o fato de que, aps um certo tempo de
prtica e uso, as estratgias de aprendizagem podem se tornar automticas e inconscientes.
Por isso, Oxford (1990, p. 12) ressalta que a avaliao das estratgias e o desenvolvimento de
um trabalho prtico com as mesmas so necessrios para ajudar estes aprendizes a se
tornarem mais conscientes das estratgias que eles esto usando e para avaliar a utilidade
dessas estratgias 28.
Assim como Oxford (1990), OMalley & Chamot consideram a natureza instrumental
e mediadora das estratgias. Para os autores, as estratgias de aprendizagem so pensamentos
ou comportamentos especiais utilizados pelos alunos que auxiliam na compreenso,
aprendizagem, ou reteno de nova informao (OMalley & Chamot, 1990, p. 1). Em outras

27

easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferable to new situations (Oxford, 1990,
p. 8, traduo minha)
28
necessary to help these learners become more aware of the strategies they are using and to evaluate the utility of those
strategies (Oxford, 1990, p. 12, traduo minha).

71

palavras, as estratgias so para eles modos especiais de processamento da informao 29


que auxiliam os aprendizes durante o processo de aprendizagem de uma LE.
Outro autor que se destaca por suas pesquisas na rea de estratgias de aprendizagem
Cohen. Para ele, as estratgias so processos de aprendizagem conscientemente selecionados
pelo aluno (Cohen, 1998, p.4). O elemento conscincia diferencia as estratgias daqueles
processos que no so estratgicos. Todavia, o pesquisador ressalta que o aluno muitas vezes
s est parcialmente consciente do que faz.
A partir das definies de estratgias levantas ao longo dessa seo, observa-se que os
autores empregam diversos termos, ora como sinnimo de estratgias, ora como termos que
auxiliam a defini-las. Cohen (1998) discute em seu trabalho a problemtica da terminologia.
O autor argumenta que muitos pesquisadores confundem ou no diferenciam as estratgias
dos estilos de aprendizagem.
Brown (1994, p. 192) chama a ateno para o fato de que, para se compreender o ensino
e a aprendizagem das estratgias, necessrio que se faa uma distino entre as estratgias e
os estilos de aprendizagem. Para ele, os estilos caracterizam tendncias ou preferncias que
diferenciam uma pessoa da outra. No contexto escolar, os estilos so modos como o aluno
prefere lidar com situaes de aprendizagem, enquanto que as estratgias so mtodos
especficos de se abordar um problema ou uma tarefa. Desta forma, o carter especfico das
estratgias as diferencia dos estilos de aprendizagem. Na seo 2.3.4, observar-se- que os
estilos de aprendizagem esto entre os fatores que influenciam o uso e a seleo das
estratgias (Oxford, 1990).
Como possveis sinnimos para estratgias, Wenden (1987, p. 7) encontrou na
literatura da rea os seguintes termos: tcnicas, tticas, planos potencialmente
conscientes, operaes empregadas conscientemente, habilidades de aprendizagem,

29

special ways of processing information (OMalley & Chamot, 1990, p. 1, traduo minha).

72

habilidades funcionais, habilidades cognitivas, estratgias de processamento e


procedimentos de resoluo de problemas 30.
Em sua pesquisa, Vilaa (2003b, 31) constata que tais termos sofrem pequenas
variaes e por vezes so combinados, provocando uma indefinio terminolgica a respeito
do estudo e pesquisa de estratgias de aprendizagem. Vilaa (2003a e b) argumenta que
muitos autores no definem as estratgias ou os outros termos empregados. Alm disso, o
pesquisador observa que, muitas vezes, os autores no especificam as abordagens que esto
seguindo para anlise e classificao das mesmas. Segundo ele, tal situao gera incerteza,
confuso e vagueza, o que prejudica o estudo das estratgias e possibilita crticas (Vilaa,
2003a, 160).
Apesar das diferentes definies atribudas pelos autores s estratgias de
aprendizagem, Vilaa (2003a, p. 158) destaca quatro pontos harmnicos entre os
pesquisadores:
1 - As estratgias buscam influenciar a aprendizagem positivamente, facilitando e/ou
acelerando a aprendizagem.
2- As estratgias so empregadas de acordo com o contexto e com a situao
pedaggica, para a realizao de uma tarefa ou para o uso de uma lngua.
3 - Diversos fatores de naturezas variadas influenciam o uso das estratgias.
4 - As estratgias de aprendizagem lidam com dimenses metacognitivas, afetivas e
sociais de aprendizagem, e no apenas com a cognitiva.

Em trabalho posterior, Vilaa (2003b) ressalta que os pontos 2 e 3 podem ser fundidos,
uma vez que o contexto e as tarefas podem ser inseridos entre os elementos que influenciam a
seleo e o uso das estratgias.

30

techniques, tactics, potentially conscious plans, consciously employed operations, learning skills, functional
skills, cognitive skills, cognitive abilities, processing strategies e problem-solving procedures (Wenden, 1987, p. 7,
traduo minha).

73

2.3.3 Caractersticas das estratgias

Assim como nas diversas definies e termos empregados para definir as estratgias,
observa-se que tambm h uma variao entre os autores quanto s caractersticas das
estratgias de aprendizagem.
Por considerar que as caractersticas de Oxford (1990) foram expostas de forma mais
sistemtica e sucinta, alm de abarcarem todas as caractersticas levantadas pelos outros
autores, apresentarei as caractersticas das estratgias de Oxford e ao longo da apresentao
associarei a caracterizao dos outros pesquisadores (Rubin, 1975; Wenden, 1987; OMalley
& Charmot, 1990; Brown, 1994; Cohen, 1998; Ellis, 2001).
Segundo Oxford (1990, p. 9-13), as estratgias de aprendizagem de lnguas contam
com 12 caractersticas:
Estratgias de aprendizagem de lngua:
1. Contribuem para o objetivo principal, competncia comunicativa;
2. Permitem que os aprendizes se tornem mais auto-direcionados;
3. Expandem o papel dos professores;
4. So orientadas para problemas;
5. So aes especficas tomadas pelo aprendiz;
6. Envolvem muitos aspectos do aprendiz, no apenas o cognitivo;
7. Auxiliam a aprendizagem tanto direta quanto indiretamente;
8. No so sempre observveis;
9. So freqentemente conscientes;
10. Podem ser ensinadas;
11. So flexveis;
12. So influenciadas por uma variedade de fatores.
Fonte: Oxford (1990, p. 9)

Na viso de Oxford, o emprego das estratgias de aprendizagem de lnguas tem por


objetivo central a obteno da competncia comunicativa. A autora defende que o
desenvolvimento da competncia comunicativa requer interao real entre os aprendizes

74

usando a lngua contextualizada e significativa 31 (Oxford, 1990, p. 8). As estratgias de


aprendizagem so, portanto, empregadas em situaes reais de uso e aprendizagem e tm a
funo de auxiliar os aprendizes a participarem ativamente em tais situaes comunicativas.
Para demonstrar como as estratgias estimulam o crescimento da competncia
comunicativa, Oxford (1990, p.8-9) cita como exemplo as estratgias cognitivas de anlise, de
memria (como a tcnica de palavra-chave), que, alm de serem altamente teis para os
aprendizes na compreenso e retomada de novas informaes, desempenham funes
importantes no processo de se tornar competente usando a nova lngua 32; e as estratgias
metacognitivas que ajudam os alunos a regularem sua prpria cognio, assim como planejar
e avaliar seu progresso enquanto caminham em direo competncia comunicativa.
A segunda caracterstica levantada por Oxford (1990, p. 10) tambm se faz presente
nos trabalhos de Rubin (1975), Wenden (1987) e Cohen (1998). Essa caracterstica evidencia
que o uso das estratgias permite que os aprendizes se tornem mais auto-direcionados, mais
autnomos. Oxford enfatiza que aprendizes auto-direcionados adquirem gradualmente maior
confiana, proficincia, envolvimento e responsabilidade pela sua aprendizagem. Essa
segunda caracterstica est diretamente relacionada terceira que diz respeito a ampliao do
papel do professor. Com o desenvolvimento da autonomia do aprendiz a partir do uso das
estratgias, o papel do professor alm de sofrer uma alterao, se expande. Dentre as novas
capacidades do professor, Oxford (1990, p.10) inclui identificar as estratgias empregadas
pelos aprendizes, levar os alunos ao exerccio das estratgias e ajuda-los a se tornarem mais
independentes. O papel do professor , portanto, expandido. Ao invs de lder, controlador e
avaliador, ele torna-se facilitador, ajudante, guia, consultor, conselheiro, coordenador e cocomunicador (ver seo 2.4).

31

development of communicative competence requires realistic interaction among learners using meaningful, contextualizes
language (Oxford, 1990, p. 8, traduo minha).
32
important functions in the process of becoming competent using the new language (Oxford, 1990, p. 9, traduo minha).

75

Oxford, assim como Brown (1994), Wenden (1987) e Cohen (1998), considera que as
estratgias so usadas, porque h um problema a se solucionar, uma tarefa a se resolver ou um
objetivo a ser atingido (quarta caracterstica). A autora cita dois exemplos para elucidar essa
caracterstica: um aprendiz usa uma das estratgias de argumentao ou adivinhao para
compreender melhor uma passagem na LE; as estratgias afetivas so empregadas para ajudar
o aprendiz a relaxar ou ganhar mais confiana para que a aprendizagem seja mais proveitosa.
A quinta caracterstica levantada por Oxford est relacionada caracterstica
anteriormente apresentada. As estratgias de aprendizagem so aes ou comportamentos
especficos realizados pelos aprendizes para melhorar sua aprendizagem 33 (Oxford, 1990, p.
11). Tais aes so influenciadas pelas caractersticas mais gerais dos aprendizes, estilos de
aprendizagem, motivao e atitude.
Como mencionado na seo 2.3.1, a investigao das estratgias tem suas origens no
cognitivismo, por isso h uma tendncia natural para a relao direta entre as estratgias e as
funes cognitivas. Oxford (1990, p.11) comenta que:
Infelizmente, muitos especialistas em estratgias de aprendizagem de lnguas no
prestaram ateno suficiente s estratgias sociais e afetivas no passado. provvel
que a nfase finalmente venha a se tornar mais equilibrada, porque a aprendizagem
de lnguas , indubitavelmente, um processo emocional e interpessoal, assim como
uma relao cognitiva e metacognitiva34.

Oxford defende, portanto, que as estratgias tambm lidam com outros aspectos alm
do cognitivo (sexta caracterstica). A autora, assim como OMalley & Charmot (1990, p. 44) e
Cohen (1998), considera que as estratgias incluem tambm funes metacognitivas
(planejamento, avaliao e organizao da prpria aprendizagem), emocionais (afetivas) e
sociais, assim como muitas outras funes.
A stima caracterstica descrita por Oxford diz respeito influncia direta e indireta
das estratgias no processo de ensino-aprendizagem. Vrios autores levam em considerao
33

specific actions or behaviors accomplished by students to enhance their learning (Oxford, 1990, p. 11, traduo minha).
Unfortunately, many language learning strategy experts have not paid enough attention to affective and social strategies in
the past. It is likely that the emphasis will eventually become more balanced, because language learning is indisputably an
emotional and interpersonal process as well as a cognitive and metacognitive affair (Oxford, 1990, p. 11, traduo minha).
34

76

essa caracterstica (Rubin, 1975; Wenden, 1987; OMalley & Charmot, 1990; Brown, 1994;
Cohen, 1998 e Ellis, 2001). Vale mencionar que essa questo ser abordada na seo 2.3.5,
destinada a apresentar a classificao das estratgias.
Com relao ao grau de observao, Oxford (1990, p. 12) considera que as estratgias
de aprendizagem de lnguas no so sempre facilmente observadas pelo olho humano. Para a
autora, muitos aspectos da cooperao podem ser observados, por exemplo, as estratgias nas
quais o aprendiz trabalha com algum para atingir o objetivo da aprendizagem. Por outro
lado, a pesquisadora ressalta que o ato de fazer associaes mentais no pode ser observado.
Wenden (1987) e Cohen (1998) tambm consideram em seus estudos a possibilidade de
observao das estratgias comportamentais e a impossibilidade de observao das estratgias
mentais.
A prxima caracterstica apontada pela autora nvel de conscincia no uso das
estratgias uma dos aspectos que causam discordncia entre os pesquisadores (cf.
OMalley & Chamot, 1990, p. 18; Oxford, 1990, p. 12). Oxford salienta que, embora alguns
pesquisadores sugiram que as estratgias de aprendizagem so empregadas sempre de forma
consciente, e embora o termo estratgia apresente em sua etimologia grega as noes de
conscincia e intencionalidade, aps um certo tempo de prtica e uso, as estratgias de
aprendizagem, como qualquer outra habilidade ou comportamento, podem se tornar
automticas 35. A autora defende, portanto, que as estratgias no so sempre empregadas
conscientemente. A prtica e o uso podem fazer com que elas se tornarem automticas.
Uma das caractersticas que esteve presente desde o incio das investigaes sobre as
estratgias e defendida pela maioria dos pesquisadores da rea (Rubin, 1975; Wenden, 1987;
OMalley & Chamot, 1990; Cohen, 1998) a dcima caracterstica levantada por Oxford, a
saber, as estratgias podem ser ensinadas. De acordo com a autora, at mesmo os melhores

35

after a certain amount of practice and use, learning strategies, like any other skill or behavior can become automatic
(Oxford, 1990, p. 12, traduo minha).

77

aprendizes podem aperfeioar o uso de suas estratgias exercitando-as. Entretanto, Oxford


(1990, p 12) adverte que o trabalho com as estratgias em sala de aula mais eficaz quando os
alunos aprendem porque e quando as estratgias so importantes, como us-las e como
transferi-las para novas situaes.
A penltima caracterstica das estratgias de aprendizagem apresentada por Oxford
est diretamente relacionada ltima. Segundo a autora, as estratgias so flexveis, isto ,
elas no ocorrem sempre em seqncias previsveis ou em padres precisos. H, portanto, um
alto grau de individualidade na forma em que os aprendizes escolhem, combinam e usam as
estratgias. Dessa forma, Oxford observa que muitos fatores afetam a escolha e uso das
estratgias. Fatores esses que sero discutidos na prxima seo deste trabalho.

2.3.4 Fatores que influenciam a escolha das estratgias

Rubin (1975, p. 48-49) considera que a escolha e uso das estratgias variam de acordo
com os seguintes fatores: tarefa (atividades diferentes exigem estratgias diferentes); estgio
da aprendizagem (aprendizes podem usar estratgias diferentes em diferentes estgio de sua
aprendizagem); idade do aprendiz ( provvel que aprendizes adultos faam melhores
adivinhaes do que as crianas); contexto (contexto de sala de aula limita naturalmente os
tipos de estratgias a serem empregados pelos aprendizes, uma vez que apresenta pouca ou
nenhuma oportunidade para a prtica); estilos individuais (cada aprendiz aprende melhor de
uma determinada forma, alguns aprendem melhor por meio de significados visuais e outros
por meio da oralidade); diferenas culturais corresponde aos fatores culturais de Oxford
(1990, p. 13), nacionalidade e etnia.
Em comparao com Rubin, Oxford (1990, p.13) menciona todos os fatores listados
pela pesquisadora, com exceo do fator contexto, e leva em considerao seis outros fatores:

78

grau de conscincia - aprendizes mais conscientes e mais avanados usam melhor as


estratgias; expectativas do professor - expressadas pelas instrues de sala de aula, formas de
testar (por exemplo, a nfase em um determinado ponto gramatical, pode resultar no
desenvolvimento de uma determinada estratgia); sexo pesquisas comprovaram que as
mulheres podem usar um repertrio bem variado e diferente dos homens; traos de
personalidade relacionado aos estilos individuais; nvel de motivao - os alunos mais
motivados tendem a usar mais estratgias do que os menos motivados; e propsito da
aprendizagem - a razo particular para o estudo da LE um fator importante para a escolha
das estratgias. Embora Oxford no mencione o fator contexto, Vilaa (2003a, p. 159) ao
analisar os fatores de variao de autora verificou que alguns fatores que influenciam na
seleo e uso das estratgias esto diretamente relacionados s caractersticas individuais e
cognitivas dos aprendizes, e outros esto associados aos aspectos contextuais da
aprendizagem, como se pode observar no quadro proposto pelo autor:
Fator de variao
1.Grau de conscincia

Natureza(s) bsica(s)
individual/cognitiva

2. Estgio da aprendizagem

contextual

3.Exigncias das tarefas

contextual

4. Expectativas do professor

contextual

5. Idade

identidade

6. Sexo/Gnero

identidade

7. Nacionalidade/etnia
8.Estilo geral de aprendizagem
9. Traos da personalidade

identidade/social
individual/cognitiva/social
individual/cognitiva

10. Nvel de motivao

contextual e individual

11. Propsito da aprendizagem

contextual e individual

Fonte: Vilaa (2003, p. 159)

Alm dos fatores de variao listados no quadro acima, Oxford (1994), em pesquisa
posterior, apresenta outros que tambm esto diretamente associados ao uso das estratgias:

79

atitudes e crenas, e tolerncia ambigidade. No que diz respeito s atitudes e crenas, a


autora verificou que tais fatores foram decisivos na escolha das estratgias pelos aprendizes.
De acordo com Oxford (1994), atitudes e crenas negativas resultavam em uso pouco
freqente das estratgias, e at mesmo na falta de orquestrao das mesmas. E, com relao
tolerncia a ambigidade, a pesquisadora verificou que os aprendizes mais tolerantes
ambigidade usavam mais estratgias do que os menos tolerantes.
Dessa forma, Vilaa (2003b, p. 30) conclui que, com a evoluo dos estudos na rea
de estratgias, os estudiosos foram reconhecendo que inmeros fatores podem interagir na
escolha e uso das estratgias, reforando que os pesquisadores no esto interessados apenas
nos aspectos cognitivos e metacognitivos da aprendizagem, mas tambm nas dimenses
sociais e afetivas, como se observar na seo que se segue.

2.3.5 Classificaes das estratgias

Ao escrever sobre a problemtica da classificao das estratgias, Oxford (1994)


afirma que existem diversos sistemas de classificao de estratgias que esto divididos nos
seguintes grupos: 1) sistemas relacionados a aprendizes bem-sucedidos, 2) sistemas baseados
em funes psicolgicas,

3)

sistemas baseados

lingisticamente em

inferncias,

monitoramento lingstico, prtica formal e funcional, 4) sistemas relacionados a habilidades


de lingsticas separadas, 5) sistemas baseados em diferentes estilos ou tipos de aprendizes. A
autora apresenta esta listagem de sistemas para enfatizar que a existncia de diferentes
tipologias de estratgias indica um problema maior na rea: a falta de um sistema coerente e
bem aceito para a descrio das estratgias.
Como exemplo desta diversidade na categorizao das estratgias, apresentarei apenas
duas classificaes, a classificao de OMalley & Chamot (1990) e Oxford (1990).

80

OMalley & Chamot (1990, p. 44-45) separam as estratgias em trs grandes grupos
de acordo com o nvel/tipo de processamento envolvido:
Estratgias metacognitivas: habilidades de ordem superior que podem envolver
planejamento, reflexo, monitoramento ou avaliao do processo de aprendizagem;
Estratgias cognitivas: operam diretamente com a informao que est chegando,
manipulando-a de forma que acentue a aprendizagem. So mais limitadas realizao
de tarefas especficas;
Estratgias scio-afetivas: representam um grupo amplo que est relacionado
interao social.
Estes trs grandes grupos so divididos pelos autores em subgrupos com se pode
observar na tabela abaixo:
Classificao genrica
Estratgias metacognitivas

Estratgias representativas
Ateno seletiva
Planejamento
Monitoramento
Avaliao

Estratgias cognitivas

Ensaio
Organizao
Inferncia
Resumo
Deduo
Elementos figurativos (imagens)
Transferncia
Elaborao

Estratgias scio-afetivas

Cooperao
Questionamento para clarificao
Falar consigo mesmo

Fonte: OMalley & Chamot (1990, p. 46)

Oxford (1990, p. 14-15), por sua vez, divide as estratgias em dois grandes grupos:
A. Estratgias diretas: envolvem o contato direto com a nova lngua por meio de tarefas
e situaes especficas;
B. Estratgias indiretas: envolvem o gerenciamento da aprendizagem, isto , no so
empregadas para prtica pedaggicas especficas.

81

Assim como OMalley & Chamot (1990), as estratgias de Oxford (1990, p. 16)
tambm esto dividas em subgrupos. Os diagramas abaixo auxiliam na visualizao destes
subgrupos:
Classificao das estratgias diretas e indiretas de Oxford

Estratgias
diretas

Estratgias
de memria

Estratgias
cognitivas

Estratgias
indiretas

Estratgias
de
compensao

Estratgias de
metacognitivas

Estratgias
afetivas

Estratgias
sociais

Fonte: Oxford (1990, p. 16)

Como se pode observar nos diagramas, as estratgias diretas e indiretas de Oxford


(1990, p. 14-15) esto subdivididas em trs grupos cada:
A. Estratgias diretas:
Estratgias de memria: empregadas para ajudar o aprendiz a memorizar e recuperar
novas informaes;
Estratgias cognitivas: envolvem manipulao ou transformao da lngua alvo,
capacitam o aprendiz a compreender e produzir na nova lngua;
Estratgias de compensao: permitem ao aprendiz utilizar a lngua em situaes, nas
quais o conhecimento lingstico na LE no suficiente.
B. Estratgias indiretas:
Estratgias metacognitivas: permitem ao aprendiz controlar sua prpria cognio, ou
seja, coordenar seu processo de aprendizagem por meio de funes como avaliao,
planejamento, reflexo e monitoramento;
Estratgias afetivas: ajudam a regular as emoes, motivaes e atitudes;
Estratgias sociais: auxiliam o aluno a aprender atravs da interao e da colaborao
com outros indivduos.

82

Ao se comparar as duas classificaes anteriormente apresentadas, pode-se notar que


h alguns pontos convergentes entre elas. Ambas trabalham com dimenses cognitivas,
metacognitivas, social e afetiva. A partir das classificaes em foco, percebe-se que os
pesquisadores, ao considerarem as estratgias sociais e afetivas, reconhecem que a interao
desempenha um papel importante para o processo de aprendizagem, e que os fatores sociais e
afetivos, alm dos cognitivos, tambm influenciam a aprendizagem.
Como ponto divergente entre os autores, observa-se que em OMalley & Chamot
(1990) os elementos sociais e afetivos esto mais diretamente inter-relacionados. Ao
promoverem a juno das estratgias sociais e afetivas, OMalley & Chamot enfatizam que a
interao social age no lado afetivo do aluno e, conseqentemente, na aprendizagem. Alm da
divergncia no que tange classificao das estratgias sociais e afetivas, pode-se perceber
que o sistema de categorizao de Oxford (1990) mais detalhado, uma vez que a autora
apresenta um nmero maior de estratgias e um grupo maior ao qual as estratgias esto
ligadas, a saber, estratgias diretas e indiretas.
Por apresentar o maior inventrio de estratgias dentre os autores da literatura da rea,
Oxford a autora mais citada em pesquisas mais recentes sobre estratgias de aprendizagem.
Levando-se em considerao, o vasto inventrio apresentado pela autora e tambm o fato de a
pesquisadora utilizar uma terminologia menos tcnica, escolhi trabalhar em minha
investigao com a classificao de Oxford (1990).
Entretanto, cabe mencionar que, por estar trabalhando mais especificamente com
estratgias de leitura, houve a necessidade de se associar noes da rea de leitura e descartar
os conceitos de estratgias diretas e indiretas arrolados por Oxford. Desta forma, a prxima
seo destina-se ao aprofundamento das estratgias listadas pela autora e s noes associadas
classificao da mesma.

83

2.3.6 As estratgias de Oxford um aprofundamento

Como apresentado na seo anterior, Oxford (1990, p. 14-16) dividiu as estratgias de


aprendizagem em dois grupos: estratgias diretas e indiretas. Essas duas classes se
subdividem em trs grupos cada. As estratgias diretas dividem-se em cognitivas, de
compensao e de memria, e as indiretas dividem-se em metacognitivas, afetivas e sociais.
Nessa seo apresentarei mais detalhadamente as estratgias identificadas por Oxford
(1990) e, na seo prxima seo, me concentrarei nas estratgias cognitivas e
metacognitivas, tendo em vista que estas possuem maior relevncia para a pesquisa que me
propus a desenvolver.
Conforme apontado na seo 2.3.5, as estratgias diretas, como o prprio nome
indica, esto diretamente relacionadas ao processo de aprendizagem, ou seja, como os
aprendizes iro lidar diretamente com a lngua alvo.
A primeira estratgia direta identificada por Oxford (1990, p. 38) estratgia de
memria. De acordo com a pesquisadora, a utilizao dessa estratgia permite ao aprendiz
armazenar as novas informaes sobre a lngua-alvo. Contudo, Oxford (1990, p.39)
argumenta que as estratgias de memria so mais claramente eficientes quando o aprendiz
usa simultaneamente as estratgias metacognitivas, como prestar ateno, e as estratgias
afetivas, como reduzir a ansiedade 36. Esse grupo de estratgias conta com quatro conjuntos:
criando ligaes mentais, aplicando imagens e sons, revisando bem e empregando ao.
As estratgias cognitivas tambm fazem parte das estratgias diretas. Tanto Oxford
(1990, p. 43) quanto OMalley e Chamot (1990, p. 99) afirmam que essa uma das estratgias
essenciais na aprendizagem de uma nova lngua. O aprendiz utiliza a estratgia cognitiva
quando ele compreende e produz uma nova informao. As estratgias cognitivas, assim

36

memory strategies are clearly more effective when the learner simultaneously uses metacognitive strategies, like paying
attention, and effective strategies, like reducing anxiety (Oxford, 1990, p. 39, traduo minha).

84

como as estratgias de memria, tambm esto agrupadas em quatro conjuntos: praticando,


recebendo e enviando mensagens, analisando e raciocinando, criando estruturas para
recepo e produo.
As estratgias diretas de compensao permitem ao aprendiz utilizar a lngua-alvo,
mesmo que ele no tenha conhecimento suficiente. Suas limitaes so compensadas atravs
do uso dessas estratgias, como adivinhar o significado da palavra desconhecida, usar pistas
lingsticas como prefixos, recorrer lngua materna, usar mmicas e gestos. As estratgias de
compensao apresentam apenas dois conjuntos: adivinhando inteligentemente e superando
limitaes na fala e na escrita.
Enquanto a primeira classe de estratgias (estratgias diretas) est associada
diretamente ao processo de aprendizagem, a segunda - as estratgias indiretas diz respeito
gesto da aprendizagem (Oxford, 1990, p.135).
Encabeando a lista das estratgias indiretas, Oxford apresenta as estratgias
metacognitivas. Elas representam aes que os aprendizes executam para coordenar o seu
prprio aprendizado, atravs do planejamento, avaliao e controle. A pesquisadora
argumenta que essas estratgias so essenciais para o sucesso da aprendizagem. Oxford
(1990, p. 136) menciona que:
os aprendizes de lngua so frequentemente sobrecarregados com muita novidade
vocabulrio no familiar, regras confusas, sistemas diferentes de escrita (...). Com
tanta novidade, muitos aprendizes perdem o seu foco, que s pode ser recuperado
atravs do uso consciente das estratgias metacognitivas como prestar ateno (...)37.

Esse grupo de estratgias est subdividido em trs conjuntos: centralizando sua


aprendizagem, organizando e planejando sua aprendizagem, avaliando a sua aprendizagem.
A prxima estratgia indireta identificada por Oxford (1990) a estratgia afetiva. O
termo afetivo refere-se a emoes, atitudes, motivaes e valores. A pesquisadora considera
esses aspectos afetivos so fatores importantes que influenciam na aprendizagem de uma
37

language learners are often overwhelmed by too much newness unfamiliar vocabulary, confusing rules, different
writing systems (). With all this novelty, many learners lose their focus, which can only be regained by the conscious use
of metacognitive strategies such as paying attention () (Oxford, 1990, p. 136, traduo minha).

85

lngua. Para que o aprendiz tenha o controle sobre tais fatores, ele dever desenvolver
algumas estratgias afetivas que fazem parte dos seguintes conjuntos: reduzindo sua
ansiedade, encorajando a si prprio, tirando sua temperatura emocional.
A ltima estratgia apresentada no grupo das estratgias indiretas a estratgia social.
O emprego dessa estratgia permite ao aprendiz aprender a lngua atravs da interao e da
colaborao com outros indivduos, falantes ou aprendizes da lngua-alvo. Esse grupo de
estratgias est disposto em trs conjuntos: fazendo perguntas, cooperando com outros e
criando empatia com outros.
Ao longo dessa seo, pde-se observar que cada grupo das estratgias de Oxford
apresenta-se subdividido em 19 conjuntos. Esses conjuntos agrupam 62 estratgias. Vilaa
(2003b) apresenta de forma sucinta e bem organizada um inventrio completo das estratgias
de Oxford. Embora o foco de minha investigao seja as estratgias cognitivas e
metacognitivas, acredito ser de grande valia apresentar todas as estratgias listadas por
Oxford, por este motivo cito o inventrio preparado por Vilaa (2003b, p.39) para ilustrar as
62 estratgias levantadas pela autora:
Inventrio completo das estratgias de Oxford (1990, p. 16-22)
Estratgias diretas:
1. Estratgias de memria
Criando ligaes mentais
Agrupando
Associando/elaborando
Inserindo palavras novas num contexto
Aplicando imagens e sons
Usando imagens
Mapeamento semntico
Usando palavras-chaves
Representando sons na memria
Revisando bem
Reviso estruturada
Empregando ao
Usando resposta ou sensao fsica
Usando tcnicas mecnicas
2. Estratgias cognitivas

Praticando
Repetindo

Estratgias indiretas:
1. Estratgias metacognitivas
Centralizando sua aprendizagem
Revendo e relacionando com o material j
conhecido
Prestando ateno
Adiando produo oral para focalizar na
percepo oral
Organizando e planejando sua aprendizagem
Descobrindo sobre a aprendizagem de lnguas
Organizando
Estabelecendo metas e objetivos
Identificando o propsito da tarefa
Planejando para uma tarefa lingstica
(ouvindo, lendo, falando, escrevendo com um
propsito)
Buscando oportunidades para prtica
Avaliando a sua aprendizagem
Automonitoramento
Autoavaliao

86

Praticando com sons e sistemas escritos


Reconhecendo e usando frmulas e padres
Recombinando
Praticando naturalmente
Recebendo e enviando mensagens
Apreendendo a idia rapidamente
Usando recursos para enviar e receber mensagens
Analisando e raciocinando
Raciocinando dedutivamente
Analisando expresses
Analisando contrastivamente (entre lnguas)
Traduzindo
Transferncia
Criando estruturas para recepo e produo
Tomando notas
Resumindo
Highlighting
3. Estratgias compensao
Adivinhando inteligentemente
Usando pistas lingsticas
Usando outras pistas
Superando limitaes na fala e na escrita
Alternando para a lngua materna
Obteno de ajuda
Usando mmicas ou gestos
Evitando comunicao total ou parcialmente
Selecionando o tpico
Ajustando ou aproximando a mensagem
Moldando palavras
Usando circunlquio ou sinnimos

2. Estratgias afetivas

Reduzindo sua ansiedade


Usando relaxamento progressivo, respirao
profunda, ou meditao
Usando msica
Usando risos
Encorajamento a si prprio
Fazendo declaraes positivas
Arriscando-se sensatamente
Recompensando-se
Tirando sua temperatura emocional
Ouvindo o seu corpo
Usando uma checklist
Escrevendo um dirio de aprendizagem da
lngua
Discutindo os seus sentimentos com algum
3. Estratgias sociais
Fazendo perguntas
Solicitando esclarecimentos ou verificao
Solicitando correes
Cooperando com outros
Cooperao com pares
Cooperao com usurios proficientes da
nova lngua
Criando empatia com outros
Desenvolvendo a compreenso cultural
Conscientizando-se dos sentimentos e
emoes dos outros

Cabe mencionar ao final desta seo que, por trabalhar mais especificamente com as
estratgias de leitura, houve a necessidade de se descartar os conceitos de estratgias diretas e
indiretas, visto que a elas esto respectivamente associadas s noes de estratgias
diretamente relacionadas aprendizagem e estratgias de gerenciamento da aprendizagem
(no envolvendo a prtica). Em minha pesquisa, tanto as estratgias cognitivas quanto as
metacognitivas esto intrinsecamente ligadas prtica de leitura. Desta forma, decidi no
considerar as denominaes diretas e indiretas empregadas pela autora.
Alm disso, vale associar s definies de estratgias cognitivas e metacognitivas de
Oxford as noes de operaes inconscientes e conscientes. As estratgias de leitura so
descritas por vrios pesquisadores da rea (Kato, 1985; Kleiman 1995; Leffa, 1996), que as
subdividem simplesmente em estratgias cognitivas e metacognitivas. As estratgias
cognitivas de leitura so aquelas operaes inconscientes do leitor, no sentido de no terem

87

chegado ainda ao nvel consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura. As
estratgias metacognitivas, por outro lado, so aquelas operaes realizadas com algum
objetivo em mente, sobre as quais se tem controle consciente, no sentido de ser o leitor capaz
de dizer e explicar sua ao. (Kato, 1985, p. 102; Kleiman, 2004, p. 50).
Feitas as devidas observaes, passo agora a abordar as estratgias cognitivas e
metacognitivas de Oxford.

2.3.7 Detalhando as estratgias cognitivas e metacognitivas

Nesta seo apresentarei uma sntese de cada conjunto integrante dos grupos das
estratgias cognitivas e metacognitivas, bem como as definies e principais caractersticas
das estratgias de cada um desses conjuntos. Segue o quadro com um recorte das estratgias
de Oxford (1990) que sero abordadas ao longo desta seo:
Estratgias cognitivas

Estratgias metacognitivas

Praticando
Centralizando sua aprendizagem
Repetindo
Revendo e relacionando com o material j
Praticando com sons e sistemas escritos
conhecido
Reconhecendo e usando frmulas e padres
Prestando ateno
Recombinando
Adiando produo oral para focalizar na
Praticando naturalmente
percepo oral
Recebendo e enviando mensagens
Organizando e planejando sua aprendizagem
Apreendendo a idia rapidamente
Descobrindo sobre a aprendizagem de linguas
Usando recursos para enviar e receber
Organizando
mensagens
Estabelecendo metas e objetivos
Identificando o propsito da tarefa
Analisando e raciocinando
Raciocinando dedutivamente
Planejando para uma tarefa lingstica
Analisando expresses
(ouvindo, lendo, falando, escrevendo com um
Analisando contrastivamente (entre lnguas)
propsito)
Traduzindo
Buscando oportunidades para prtica
Transferncia
Avaliando a sua aprendizagem
Automonitoramento
Criando estruturas para recepo e produo
Tomando notas
Autoavaliao
Resumindo
Highlighting

Como verificado na seo 2.3.6 e observado no quadro acima, as estratgias cognitivas


de Oxford (1990) esto dispostas nos conjuntos praticando, recebendo e enviando

88

mensagens, analisando e raciocinando, criando estruturas para recepo e produo.


Embora o quadro apresente uma grande variedade de estratgias cognitivas, Oxford (1990, p.
43) argumenta que estas estratgias podem ser unificadas por terem uma funo em comum:
manipulao ou transformao da lngua-alvo pelo aprendiz 38.
Dentro deste conjunto de estratgias, a pesquisadora ressalta o grupo das estratgias
praticando. Segundo ela, nem sempre os aprendizes de lnguas se do conta de o quanto a
prtica essencial no processo de aprendizagem, e, por este motivo, costumam desperdiar as
oportunidades potenciais de prtica oferecidos em sala de aula. Oxford menciona que, mesmo
quando pequenas atividades em grupo aumentam a quantidade de prtica em classe, ainda
assim normalmente necessrio mais prtica para se alcanar uma proficincia aceitvel, um
objetivo que requer centenas ou at mesmo milhares de horas de prtica, dependendo da
dificuldade da lngua e de outros fatores 39.
As cinco estratgias que integram o conjunto praticando so:
Repetindo: dizer ou fazer alguma coisa repetidas vezes (ensaiar, imitar, ouvir alguma
coisa vrias vezes). Pode ser usada de diferentes modos e essencial para o
desenvolvimento das quatro habilidades. No que tange habilidade de ler, o aluno pode
ler uma passagem ou um texto vrias vezes, cada leitura com diferentes propsitos, como:
ter uma idia geral, buscar as idias principais, ler detalhadamente etc. O aluno pode fazer
notas sobre a leitura e depois revis-las;
Praticando com sons (pronncia, entonao; no vale para prtica comunicativa natural) e
sistemas escritos;
Reconhecendo e usando frmulas e padres: estar consciente e/ou usar frmulas de rotina,
como em alemo Wie geht es Ihnen? ou Bis spter, e usar padres no analisveis,
como Es gibt ____. Frmulas so expresses no analisveis, enquanto padres tm
38

manipulation or transformation of the target language by the learner (Oxford, 1990, p. 43).
still more practice is usually needed to reach acceptable proficiency, a goal which requires hundreds or even thousands of
hours of practice, depending on the difficulty of the language and other factors (Oxford, 1990, p. 43).
39

89

pelo menos uma lacuna que pode ser preenchido com uma palavra alternativa 40 (Oxford,
1990, p. 72, grifos da autora). O emprego dessas estratgias aumenta consideravelmente a
compreenso e a produo do aprendiz.
Recombinando: combinao de elementos conhecidos de forma diferente. Essa estratgia
envolve a construo de uma sentena significativa ou uma expresso mais longa atravs
do emprego de elementos conhecidos de uma forma diferente.
Praticando naturalmente: estratgia associada ao uso da lngua para a comunicao, ou
seja, prtica da lngua em um ambiente natural, como na participao em uma conversa,
leitura de jornal, livro, etc.
Como estratgias cognitivas relacionadas ao grupo recebendo e enviando mensagens,
Oxford apresenta as estratgias apreedendo a idia rapidamente e usando recursos para
enviar e receber mensagens. A primeira usa tcnicas especficas para extrair as idias, e a
segunda envolve o uso de diversas fontes para a compreenso ou produo do significado.
A estratgia apreedendo a idia rapidamente usada para leitura e compreenso
auditiva. Ela auxilia o aprendiz a fixar a ateno no que ele exatamente precisa ou deseja para
compreender. Esta estratgia constituda por duas tcnicas: skimming (procurar pelas idias
principais) e scanning (procurar por detalhes especficos). Oxford refora que fazer perguntas
antes de realizar a tarefa pode ajudar os aprendizes a empregarem essas duas tcnicas.
Os conceitos de skimming e scanning so recorrentes na literatura da rea de leitura.
Paiva (2005, p. 5) argumenta que a palavra skim tem a mesma origem da palavra
escumadeira, aquele tipo de colher cheia de orifcios que voc passa sobre a superfcie de um
lquido para retirar resduos. Essa estratgia, metaforicamente, significa passar uma
escumadeira na superfcie do texto para retirar o sentido geral. O leitor, quando emprega esta
estratgia, faz uma leitura rpida para entender as idias e conceitos principais. Para tanto, ele

40

Formulas are unanalyzed expressions, while patterns have at least one slot that can be filled with an alternative word
(Oxford, 1990, p. 72, grifos da autora).

90

recorre ao ttulo, subttulos, ilustraes, nome do autor, a fonte do texto, o incio e o final dos
pargrafos, itlicos, sumrios. Quanto estratgia scanning, ela pode ser definida como uma
estratgia de leitura que significa dar uma lida rpida para achar algo especfico.
Na rea de leitura, ambas as estratgias esto associadas a leituras rpidas e, embora
sejam muito semelhantes, o que as diferencia que, na estratgia de scanning, o leitor sabe
exatamente o que est procurando, ao passo que, na de skimming, o leitor est em busca do
sentido geral do texto.
A estratgia usando recursos para enviar e receber mensagens envolve o emprego de
diversos recursos para se chegar ao significado do que se ouve ou l na nova lngua, ou ainda
para se produzir mensagens na lngua-alvo. Oxford (1990, p. 80) defende que, recursos
escritos como dicionrios, listas de palavras, livros de gramticas podem fornecer
informaes importantes para que os aprendizes possam entender melhor a linguagem falada
ou escrita.
No que se refere s estratgias do grupo analisando e raciocinando, Oxford (1990, p.
82) considera que elas ajudam o aprendiz a usar uma forma de pensamento lgico, a
compreender e a usar as regras gramaticais e o vocabulrio da lngua-alvo. As cinco
estratgias desse grupo so:
raciocinando dedutivamente: representa um tipo muito comum e til de pensamento
lgico. Para exemplificar o funcionamento desta estratgia, a autora menciona o caso de
um jovem que est lendo uma histria em russo e ao se depara com o nome Elisavyeta
Ivanovna, identifica a estrutura conhecida -ovna (filha de) e imediatamente compreende
que a personagem Elisavyeta deve ser filha de Ivan;
analisando expresses: determinar o significado de uma nova expresso, decompondo a
palavra e usando o significado de suas vrias partes para compreender o significado de

91

toda a expresso. Como na palavra alem Deutschlehrerverband (Deutsch + lehrer +


verband), associao de professores de alemo;
analisando contrastivamente: comparar elementos (sons, vocabulrio, gramtica) da nova
lngua com elementos da prpria lngua para determinar semelhanas e diferenas;
traduzindo: usar uma lngua como base para entender ou produzir na outra (exemplo:
traduzir um expresso da lngua alvo para a lngua nativa, ou verter da lngua nativa para a
lngua alvo). Oxford (1990, p. 84) chama a ateno para os problemas de interpretao
que podem ser desencadeados pela traduo palavra por palavra.
transferncia: aplicar diretamente conhecimentos de palavras, conceitos, ou estruturas de
um lngua para outra, afim de compreender ou produzir um expresso na lngua alvo.
O ltimo grupo de estratgias cognitivas apresentadas por Oxford (1990), criando
estruturas para recepo e produo, auxilia o aprendiz a separar e organizar as informaes
da LE. So elas:
Tomando notas: anotar as idias principais. Este tipo de estratgia pode envolver
anotaes simples, no estruturadas (raw notes), ou pode abranger outras formas de tomar
notas, como o formato lista de compras (shopping-list) e em forma de T (T-formation);
Resumindo: fazer uma verso menor e condensada. Esta estratgia auxilia o aprendiz na
estruturao das novas informaes e mostra que ele compreendeu o que ele leu ou ouviu;
Highlighting: dar nfase a determinados pontos ou partes de um texto utilizando cores,
sublinhando, letras maisculas, marcao com estrelas, crculos etc.
Como apresentado na seo anterior, as estratgias metacognitivas esto relacionadas
gesto do processo de aprendizagem e se subdividem em trs grupos: centralizando sua
aprendizagem, organizando e planejando sua aprendizagem e avaliando a sua
aprendizagem.

92

As trs estratgias que fazem parte do grupo centralizando sua aprendizagem ajudam
o aprendiz a converter sua ateno e energia para determinadas atividades, habilidades ou
materiais, e podem ser caracterizadas da seguinte forma:
Revendo e relacionando com o material j conhecido: rever conceitos-chaves, princpios,
ou materiais, e associ-los ao que j se conhece. Oxford (1990, p.138) ressalta que esta
estratgia pode ser realizada de diferentes formas, mas sempre til seguir trs passos:
aprender por que a atividade est sendo feita, construir o vocabulrio necessrio e fazer
associaes;
Prestando ateno: decidir prestar ateno de forma geral ou global e ignorar os
elementos que desviem a ateno (ateno dirigida), e/ou prestar ateno em aspectos
especficos da lngua ou detalhes da situao (ateno seletiva);
Adiando produo oral para focalizar na percepo oral: estratgia relacionada fala e
compreenso auditiva. Forma que o aprendiz tem para focar na compreenso auditiva at
se sentir suficientemente confortvel para falar. O adiamento da produo oral pode ser
total ou parcial.
O segundo grupo de estratgias metacognitivas identificados por Oxford (1990, p.
156) o conjunto organizando e planejando sua aprendizagem. As estratgias desse grupo
listadas pela pesquisadora so:
Descobrindo sobre a aprendizagem de lnguas: esforar-se para descobrir como funciona
o processo de aprendizagem, por meio da leitura de livros e/ou conversando com outras
pessoas, e depois utilizar essas informaes para melhorar sua prpria aprendizagem;
Organizando: estratgia associada a uma variedade de instrumentos, como criar o melhor
ambiente fsico possvel para a aprendizagem, planejar bem e manter um caderno de
aprendizagem para anotar novas estruturas e expresses da lngua-alvo, objetivos e metas,
tarefas realizadas em sala, coisas importantes para se lembrar etc;

93

Estabelecendo metas e objetivos: orienta o aprendiz em sua aprendizagem de modo que


saiba exatamente o que deseja e onde pretende chegar. Metas e objetivos podem ser
anotados no caderno de aprendizagem juntamente com prazo a ser realizados. As metas
geralmente so consideradas objetivos a serem alcanados a longo prazo (meses ou anos),
ao passo que os objetivos so alcanados em curto espao de tempo (horas, dias,
semanas);
Identificando o propsito da tarefa: permite ao aprendiz concentrar sua energia na direo
certa;
Planejando para uma tarefa lingstica: estratgia que envolve quatro passos: descrio
da tarefa ou situao, determinar as necessidades especficas da mesma, checar seus
prprios recursos lingsticos e determinar elementos lingsticos necessrios para a tarefa
ou situao;
Buscando oportunidades para prtica: a sala de aula, por conta de sua limitada durao,
geralmente no oferece oportunidades de prtica adequada. Esta estratgia refora,
portanto, a responsabilidade do aprendiz de gerar suas prprias oportunidades para
praticar;
As estratgias metacognitivas do grupo avaliando a sua aprendizagem capacitam o
aprendiz a checar seu desempenho na nova lngua:
Automonitoramento: identificar erros de compreenso e produo na lngua-alvo,
determinar quais erros causam srios problemas, encontrar a fonte de importantes erros e
tentar elimina-los;
Autoavaliao: avaliar o progresso geral na LE ou em uma das quatro habilidades.
Tendo apresentado a classificao e definio das estratgias cognitivas e
metacognitivas que ser adotada na presente investigao, abordarei na prxima seo o papel
desempenha pelo professor da abordagem de lnguas para fins especficos.

94

2.4 O papel do professor

O surgimento da abordagem instrumental (abordagem de lnguas para fins


especficos), no incio dos anos sessenta, representou um grande marco que transformou as
funes do professor de lnguas, tornando-as mais complexas. Celani (1998, p. 236), ao
problematizar os papis de professores e alunos no processo ensino-aprendizagem do ingls
geral e do ingls para fins especficos (ESP), demonstra nitidamente essa transformao:
no ensino do ingls geral professores se sentiam geralmente como provedores do
conhecimento, com alunos desempenhando a funo de receptores. Os professores
se sentiam seguros, como se eles possussem o conhecimento que os alunos no
tinham (...). No ensino de ESP, contudo, o aluno tem o conhecimento de sua rea,
que muito freqentemente totalmente desconhecido ao professor. Esta situao
exige uma mudana na relao professor-aluno: o professor desempenha a funo de
mediador (...) em tornar a lngua estrangeira acessvel ao aluno41.

Alm de mediador, o professor de instrumental torna-se facilitador, ajudante, guia,


consultor, conselheiro, coordenador e co-comunicador (Oxford, 1990, p. 10). Hutchinson &
Waters (1987, p. 157) argumentam que o papel do professor de instrumental de muitas
faces, dentre elas esto: atuar na rea de levantamento de necessidades, planejamento de
curso, produo de material ou adaptao do mesmo e avaliao.
Diante desse quadro, Robinson (1991, p. 96) conclui que ser um professor de LSP no
fcil. Segundo o autor, independente da formao que se d ao professor de lnguas, tornarse efetivamente um professor de instrumental requer do profissional mais experincia, esforo
extra e novo compromisso.
Embora as funes do professor nessa rea tenham se tornado mais complexas, os
pesquisadores de lnguas para fins especficos (LSP) tm centrado seus estudos em outras

41

In teaching general English teachers generally felt as providers of knowledge, with students playing the role of receivers.
Teachers felt secure, as they possessed knowledge which the students did not have (). In ESP teaching, however, the
student has the knowledge of her/his subject, which is very often totally unknown to the teacher. This situation requires a
shift in teacher-student relationship: the teacher plays the role of mediator () in making the foreign language accessible to
the learner (Celani, 1998, p. 236, traduo minha).

95

reas, como anlise das necessidades, contedo programtico, produo e avaliao de


materiais etc (Khuwaileh, 1996, p. 41; Nunes, 1997, p. 107).
No que se refere denominao professor de instrumental, Dudley-Evans & St. John
(1998, p. 13), por considerarem que o trabalho na rea de LSP envolve muito mais do que
ensinar, preferem empregar o termo practitioner (profissional) ao invs de teacher
(professor) para denominar o profissional que trabalha com a abordagem instrumental e est
freqentemente engajado em sua prtica. Para os autores (Dudley-Evans & St. John, 1998, p.
13), esse profissional tem cinco funes principais:
Professor;
Designer do curso e fornecedor de materiais;
Pesquisador;
Colaborador;
Avaliador.
Como relatado na seo 2.2, h uma diferena bsica que afeta a metodologia tornando
o curso de instrumental mais especfico. Nesse sentido, Dudley-Evans & St. John (1998, p.
13) lembram que, na literatura da rea, costuma-se figurar o profissional de instrumental
como um professor que no est na posio de conhecedor primrio42 do contedo do
material utilizado no curso. Em muitos casos, onde o curso orientado pelo contedo
especfico ou pelo trabalho no qual o aluno est engajado, o aprendiz sabe mais sobre o
contedo do que o professor.
Todavia, os pesquisadores argumentam que a situao no to simples assim. H
contedos que podem ser considerados mais de conhecimento geral do que especfico, por
exemplo, o ciclo de vida das plantas. Nesses casos, eles acreditam que o professor pode
introduzir uma discusso sobre o assunto, antes do aluno realizar uma tarefa, por exemplo, de

42

primary knower (Dudley-Evans & St. John, 1998, p. 13, traduo minha).

96

compreenso textual. Assim, os professores de instrumental permanecem como os


organizadores da sala de aula, eles tm objetivos claros para a turma e uma boa compreenso
do contedo que o material traz43 (Dudley-Evans & St. John, 1998, p. 14).
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 14) enfatizam que, em situaes nas quais o curso
de instrumental mais especfico, como no caso de cursos nos quais o aprendiz precisa ser
preparado para falar sobre negcio, o professor assume a posio de consultor, negociando
com o aluno a melhor forma de se explorar a prtica comunicativa para se chegar aos
objetivos do aprendiz. Nestes casos, os alunos geralmente assumem a posio de fazer
perguntas e o professor, a de responder. Em outras circunstncias, a funo do professor de
LSP ultrapassa quela de professor de sala de aula, tornando-se um conselheiro (adviser) dos
aprendizes.
Alm das funes de professor, o profissional de LSP precisa freqentemente planejar
seu curso e fornecer materiais para o mesmo. Por ser praticamente impossvel utilizar um
livro sem a necessidade de complementao do material, o profissional dessa rea atua
tambm como fornecedor de materiais. Tarefa esta que envolve a seleo de materiais
publicados, a adaptao quando os materiais no so adequados, ou a escrita de materiais
quando no se existe nenhum material adequado para a situao de ensino (Hutchinson &
Waters, 1987, p. 157; Dudley-Evans & St. John, 1998, p. 15).
Como parte do processo de ensino-aprendizagem, o professor de instrumental
geralmente precisa ser capaz de levar a cabo pesquisas, como a anlise das necessidades, para
compreender o discurso dos textos que os alunos usam (Dudley-Evans & St. John, 1998, p.
15). Dessa forma, ele precisa estar a par e em contado com pesquisas desenvolvidas em sua
rea (desenho do curso, contedo programtico, escrita de materiais, anlise das necessidades,

43

the classroom organizers; they have clear objectives for the class and a good understanding of the carrier content
(Dudley-Evans & St. John , 1998, p. 14, traduo minha).

97

dentre outras), para que possam incorporar os resultados dessas ou de suas prprias
investigaes a sua prtica, podendo assim aperfeio-la.
No que se refere s pesquisas na rea da Educao, Celani (1998, p. 241) argumenta
que os professores vem assumindo a responsabilidade pelo seu prprio aperfeioamento. A
autora (1998, p. 239-241) defende que pesquisar permite aos professores se tornarem agentes
de seu prprio desenvolvimento, uma vez que a educao do professor um processo nunca
terminado, envolvendo o crescimento; conseqentemente, deve ser entendido como um
processo dinmico44.
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 16) acreditam que a melhor forma de se trabalhar
com assuntos especficos atravs da colaborao com especialistas da rea (professores
especializados no assunto, alunos, profissionais que trabalhem com o assunto em foco etc).
Este trabalho pode envolver, segundo os autores, simplesmente cooperao (o professor de
instrumental pode encontrar seu material de ensino em contextos acadmicos, na prpria
situao de trabalho do aluno etc), ou colaborao (onde h maior integrao entre os
especialistas da rea e o professor de LSP).
Por fim, os autores tambm caracterizam o profissional de instrumental como um
avaliador, uma vez que ele est envolvido no s na avaliao do aprendiz, mas tambm em
vrias outras formas de se avaliar, como a avaliao do curso e do material de ensino.
Mediante a todas essas funes desempenhadas pelo profissional dessa rea, DudleyEvans & St. John (1998, p. 14) concluem que estes profissionais:
precisam ter muita flexibilidade, estar disposto a ouvir os aprendizes, e interessar-se
pelas disciplinas ou atividades profissionais nas quais os alunos esto envolvidos.
Eles devem estar preparados para mudar de rumo em uma lio para dar conta do
que aparea, e a pensar e responder rapidamente a eventos. (...) tambm devem estar
felizes por assumir alguns riscos em sua forma de ensinar. O desejo de ser flexvel e
assumir riscos um dos requisitos para ser bem-sucedido no ensino45 (...).

44

Teacher education is a never-ending process, involving growth; consequently, it must be understood as a dynamic process
(Celani, 1998, p. 241, traduo minha)
45
need to have a great deal of flexibility, be willing to listen to learners, and to take an interest in the disciplines or
professional activities the students are involved in. They must be ready to change track in a lesson to take account of what
comes up, and to think and respond rapidly to events. () must also be happy to take some risks in their teaching. The

98

Pode-se, assim, concluir que no uma tarefa fcil ser um professor de instrumental e
que ser flexvel talvez seja uma das suas caractersticas fundamentais para este profissional.
Dessa forma, necessrio que os cursos de formao para esses profissionais lhes ofeream
uma formao apropriada, condizente com o desempenho que dever ter em sala de aula.
irnico pensar que um profissional desse porte tenha de desempenhar todas essas
funes quase sem nenhum reconhecimento. Khuwailehi (1996, p. 49), ao discorrer sobre os
problemas enfrentados pelo professor de instrumental, menciona que os obstculos dessa rea
transformaram este profissional em um refm de muitas variveis e adversidades, em vez de
rei de sua sala de aula46.

willingness to be flexible and to take risks is one of the keys to success in () teaching (Dudley-Evans & St. John, 1998, p.
14, traduo minha).
46
a hostage to many variables and difficult conditions, rather than the king of his classroom (Khuwaileh, 1996, p. 39,
traduo minha).

99

3 O CAMINHO AT OS DADOS

Este captulo pretende lanar luz sobre o caminho trilhado por mim at os dados. Por
meio dele, procuro revelar ao leitor a abordagem escolhida para a realizao da presente
investigao e as razes que me levaram a tal escolha. Sendo assim, abro a primeira seo
com uma breve discusso sobre senso comum e conhecimento cientfico. Na seo seguinte,
fao uma breve apresentao sobre o paradigma de pesquisa em Lingstica Aplicada,
apresentando as principais caractersticas e justificando minha escolha pela abordagem
qualitativa e pela pesquisa etnogrfica. Concluo este captulo apresentando o contexto e os
participantes da pesquisa, assim como os instrumentos de registro de dados.

3.1 Senso comum e conhecimento cientfico

De acordo com as consideraes feitas por Hryniewicz (1996, p. 4), o homem um ser
emprico por natureza, pois desde os primrdios j se deparava com a necessidade de resolver
problemas de ordem prtica, nos quais j estavam envolvidas as capacidades de aprender com
o emprego do raciocnio lgico ou com as experincias de seus sentidos. Para resolver tais
problemas, o homem acaba gerando um saber espontneo e superficial conhecido como senso
comum.
No que se refere cincia, o filsofo alemo Karl Popper afirma que ela no parte do
zero, mas necessita de informaes fornecidas pelo senso comum (apud Hryniewicz, 1996,
p.6). O senso comum seria, ento, o primeiro estgio para a produo de um conhecimento
cientfico, que se baseia na descrio sistemtica de um dado fenmeno e requer um mtodo
que confirme seu rigor cientfico.

100

Partindo da minha experincia como leitora em segunda lngua, refleti, primeiramente,


baseada no senso comum, ou seja, naquilo que depreendi de minhas impresses e reflexes
enquanto participante deste processo. Na etapa seguinte, j na condio de pesquisadora, visei
o conhecimento cientfico, ou seja, aquele inerente ao meio acadmico, fazendo com que
minhas impresses fossem alm do senso comum e alcanassem uma fundamentao tericometodolgica para minhas questes.
Segundo McDonough & McDonough (1997), pesquisar significa a utilizao de algo
que j foi descoberto e talvez se constitua num reinventar do que j conhecido. O resultado
disso um novo conhecimento, uma nova descoberta objetivo da pesquisa acadmica que se
faz possvel atravs de uma metodologia, ou seja, um caminho de busca para os
questionamentos.

3.2 O paradigma de pesquisa em Lingstica Aplicada

3.2.1 Da abordagem

No que se refere tradio de pesquisa em Lingstica Aplicada (LA), observa-se que


em dcadas passadas vrios estudiosos confrontaram diferentes paradigmas com o objetivo de
legitimar as pesquisas de base interpretativista, tambm conhecidas como quantitativas
(Holmes, 1992, p. 41-42; Nunan, 1992, p. 3; McDonough & McDonough, 1997, p. 47).
Muitos captulos de metodologia de pesquisas em LA costumavam apresentar as
oposies entre os paradigmas de pesquisas qualitativas e quantitativas. Os defensores de cada
uma dessas posies consideram muitas vezes o conhecimento produzido pela posio oposta
incompleto e julgam estar trabalhando com o modo mais completo, apropriado e confivel de
investigao. Hoje em dia, no existe mais esta necessidade, visto que as duas formas de

101

pesquisar j so perfeitamente aceitas nos meios acadmicos, convivendo ao lado de outras


formas de pesquisas (Martins 2006, p. 45).
Dessa forma, os estudos qualitativos e quantitativos no devem ser considerados
mutuamente exclusivos , j que podem se complementar e permitir um melhor entendimento
do fenmeno observado (Nunan, 1992, p. 1; Mc Donough & Mc Donough, 1997, p. 54-55).
Os fatores que levaro o pesquisador ao caminho a ser seguido sero as questes que ele
pretende investigar e a natureza do que ele investigar. A influncia destes fatores conduziume escolha de uma pesquisa de base qualitativa.
No cabe, portanto, aqui fazer distines entre abordagens e modos de pesquisas.
Dessa forma, a partir desse ponto, passo a discutir algumas caractersticas da abordagem
qualitativa justificando minha opo pela mesma.
Por estar preocupada com o processo e no com o produto, a pesquisa qualitativa est
associada a uma observao naturalista e no-controlada do contexto e dos processos sob
investigao (Nunan, 1992, p. 3). Sendo assim, o contexto de estudo um ambiente natural
onde o pesquisador permanece em contato direto com a situao estudada durante um
determinado perodo para que, atravs do trabalho de campo, ele possa coletar os dados
necessrios para responder a sua pergunta de pesquisa (Nunan, 1992, p. 3-9).
Uma das principais caractersticas da pesquisa qualitativa , portanto, a orientao
para a descrio e anlise do comportamento humano. Por tentar explicar o comportamento
humano, ela de natureza subjetiva. Para aumentar a validade de pesquisas desta natureza,
costuma-se fazer uso da triangulao dos dados, ou seja, de dois ou mais mtodos de coleta de
dados diferentes (por exemplo, observao e gravaes de udio e/ou vdeo).
Em relao aos dados na pesquisa qualitativa, eles podem ser registrados com o
emprego de diversos instrumentos como: dirio, entrevistas, gravaes em udio e/ou vdeo,
notas de campo, observao, anlise de documentos etc (Nunan, 1992, p. 10).

102

Inserida no mbito da LA, que se constitui em uma rea de investigao


interdisciplinar, mediadora entre conhecimentos tericos de vrias reas e objeto de estudo, e
centrada na resoluo de problemas de uso da linguagem (Strevens, 1991, p. 17), a pesquisa
que me proponho a desenvolver focalizar a linguagem do ponto de vista processual em que a
perspectiva do uso/usurio levada em considerao no processo de interao lingstica.
A escolha pela abordagem qualitativa justifica-se pelo fato de a mesma apresentar-se
como a mais adequada aos meus objetivos de estudo. Sua natureza descritiva e interpretativa
me permitir analisar as estratgias de leitura sob a perspectiva dos participantes da minha
pesquisa, empregando vrios instrumentos de registro de dados (ver seo 3.3.3). Alm disso,
devido ao seu interesse na perspectiva dos participantes, minha pesquisa tambm est
associada a uma observao naturalista e no-controlada do contexto e dos processos sob
estudo.
Considerando que dentro da abordagem qualitativa, h uma grande variedade de tipos
de pesquisas (introspeco, pesquisa-ao, estudo de caso, pesquisa colaborativa, etnogrfica,
entre outras), optei pelo modelo que me pareceu mais apropriado para a minha investigao, a
pesquisa etnogrfica, cujas caractersticas e possibilidades de aplicao passo a descrever a
seguir.

3.2.2 Pesquisa etnogrfica

Como mencionado na seo anterior, dentro das variedades de tipos de pesquisa


existentes na abordagem qualitativa, escolhi a pesquisa etnogrfica. Visando esclarecer esta
opo, buscarei relacionar ao longo desta seo as caractersticas deste tipo de pesquisa a
minha investigao.

103

Ao observar a definio etimolgica da palavra etnografia (etno do grego ethnos =


raa, nao, povo; grafia do verbo grego grphein = escrever) chega-se literalmente ao
seguinte significado: escrita sobre as naes (Erickson, 1984, p. 52). A pesquisa
etnogrfica como mtodo de pesquisa da antropologia pode, portanto, ser definida como a
tarefa de descrever uma determinada cultura (Cumming, 1994, p. 688). Contudo, ethnos
deve ser entendido aqui, no s como raa, nao ou povo, mas tambm como qualquer
sistema social formador de uma entidade coletiva em que relaes sociais so reguladas pelo
costume (Erickson 1984, p. 52).
A partir desta perspectiva, uma sala de aula de leitura em alemo objeto da minha
investigao pode ser considerada uma unidade de anlise. Como exemplo de costume
dentro desta unidade de anlise composta por indivduos (alunos ou professor) o fato de se
encontrarem periodicamente num determinado lugar e horrio para as aulas.
Caracterstica tambm recorrente da pesquisa etnogrfica o fato de o pesquisador,
inserido no escopo da pesquisa social em questo, ser um dos principais instrumentos de
investigao (Spradley, 1980, p. 75-76). Como observadora participante, estive em contato
direto e prolongado com o campo para poder compreender os significados dos
comportamentos observados.
De acordo com McDonough & McDonough, (1997, p. 51), o que caracteriza um
estudo como etnogrfico o seu foco no contexto social sob perspectiva dos participantes,
levando em considerao a viso que estes participantes tm do contexto e o todo do contexto
social. Martins (2006, p. 47) observa que, nestas vises est includa a do pesquisador, que
precisa estar presente naquele contexto, observando-o e participando dele em maior ou menor
grau.

104

3.3 Contexto e participantes da pesquisa

3.3.1 A sala de aula de Alemo Instrumental

A presente pesquisa foi desenvolvida em uma sala de aula de Alemo Instrumental em


um instituto de Filosofia e Cincias Sociais de uma Universidade Federal do Rio de Janeiro.
A disciplina em acompanhamento teve durao de um semestre, a saber, 2 semestre de 2005.
Foi oferecida sob a rubrica de Alemo Instrumental I e figurou inicialmente como uma
disciplina eletiva oferecida aos estudantes da graduao a partir do 4 perodo, posto que j
teriam conhecimentos tericos em sua lngua materna para interagirem com o texto em
alemo, e aos alunos da ps-graduao em Histria e Filosofia. Entretanto, levando-se em
considerao que apenas trs alunos dos oito inscritos estavam em concomitncia com o
perodo requerido, a disciplina em questo permitiu que os alunos dos 2 e 3 perodos se
inscrevessem. Tal fator implicou em uma reformulao por parte dos professores dos textos
que seriam utilizados no decorrer do curso.
As aulas foram ministradas s segundas e quartas-feiras no horrio de 13:40h a
16:10h. Os alunos tiveram, portanto, trs tempos de aula por dia, cada um com a durao de
50 minutos, totalizando uma carga horria de 75 horas. O material utilizado em sala de aula
constitui-se de textos e tabelas gramaticais, as quais denominei conhecimento sistmico,
preparados pelos professores sob superviso de dois orientadores. Com relao ementa do
curso, Melo (2002, p.75) em seu artigo Alemo Instrumental para leitura a expe de forma
clara e concisa:
A interao texto/leitor (objetivo do processo de aprendizagem em questo) objetiva
instrumentalizar o aprendiz atravs do desenvolvimento de estratgias
metacognitivas de leitura aliadas aquisio de uma gramtica de recepo
(Oliveira, 1992) de tal forma que ele supere a tendncia inicial, quase instintiva da
leitura linear do texto palavra por palavra a meia voz (Coste, 1997) e ao final do
curso (...), esteja em condies de circular confortavelmente atravs do texto com
um nvel satisfatrio de compreenso global.

105

3.3.2 Os participantes da pesquisa

Os participantes do contexto pesquisado foram oito alunos graduandos em Histria e


dois professores. A seguir passo descrio de cada um, incluindo os professores.
A professora Ana trabalha como professora substituta de lngua alem no
Departamento de Letras Anglo-Germnicas da universidade onde a pesquisa se desenvolveu.
Alm disso, mestranda de um programa interdisciplinar de ps-graduao em Lingstica
Aplicada da mesma instituio. Junto Faculdade de Letras, leciona a disciplina Alemo I
(disciplina obrigatria para os alunos do curso de Letras Portugus-Alemo) e, nas
dependncias do instituto de Cincias e Filosofia Social, Alemo Instrumental I (disciplina
eletiva oferecida pela faculdade de Letras em parceria com o mesmo instituto). Atualmente,
Ana tambm participa de um projeto que trabalha com alemo para fins especficos. A
disciplina Alemo Instrumental I representa para a referida sua primeira experincia prtica
no que se refere abordagem instrumental de leitura, bem como fonte de dados para sua
dissertao de mestrado cuja temtica corresponde ao desenvolvimento do processo sciointeracional de leitura.
O segundo professor o estudante/pesquisador Ralf da Universidade Tcnica de
Berlim (Technische Universitt Berlin TU Berlin), que faz intercmbio com a universidade
federal sob a superviso de seu orientador na Alemanha, com a finalidade de escrever seu
trabalho final de curso na TU Berlin. O estudante em questo tem como fonte de pesquisa o
contexto interacional de leitura em sala de aula de Alemo Instrumental. Sendo assim, leciona
a disciplina Alemo Instrumental I juntamente com a professora Ana visando a coleta de
dados para o desenvolvimento e a concluso de sua pesquisa em territrio alemo.
Vale mencionar que o perfil dos alunos (vide quadro anexo I) que se segue est
baseado no questionrio aplicado pelos professores no incio do curso (vide anexo II) e em

106

observaes realizadas ao longo do curso, visto que, alguns alunos no devolveram o


questionrio devidamente preenchido.
Amanda cursa o sexto perodo e participa de um programa de estudos medievais.
Possui conhecimentos de ingls e francs. Segundo a aluna, sua rea de interesse em Histria
ainda no requer conhecimentos de alemo. Seu interesse pela disciplina, portanto, justificase, pelo seu desejo de aprender futuramente a lngua. A disciplina representa, portanto, uma
boa oportunidade para iniciar a aprendizagem do idioma. Todavia, a aluna apresenta-se ciente
dos objetivos do curso quando afirma esperar aprender os fundamentos bsicos para comear
a ler em alemo. Com relao ao hbito de ler, a estudante costuma ler textos acadmicos e
no-acadmicos tanto em portugus quanto em lngua estrangeira (LE), especificamente em
espanhol e ingls. No que se refere leitura em LE, a aluna define seus objetivos como sendo
para uma compreenso geral do assunto e por diverso.
Bianca aluna do segundo perodo e optou pelo Alemo Instrumental por se interessar
em estudar lnguas e pela possibilidade de ler textos originais de pensadores alemes ao longo
do curso de Histria. Tem o hbito de ler textos acadmicos e no-acadmico em portugus.
Devido ao seu conhecimento de ingls, costuma ler textos no-acadmicos nesse idioma.
Ainda no que se tange leitura em LE, Bianca afirma ter por objetivo uma compreenso
detalhada do texto.
Estudantes do segundo perodo, Ctia e Carla iniciaram o curso pelo seu interesse em
conhecer um pouco a lngua alem e expectativa em ler textos relacionados s suas reas no
original. Contudo, vale ressaltar que a segunda teve um alto ndice de faltas por motivos de
sade, o que comprometeu o seu desenvolvimento ao longo do curso.
Graduando do quinto perodo, Srgio interessou-se pelo curso de instrumental por
acreditar que a leitura em alemo pode lhe proporcionar grande ajuda em sua rea, alm de
aumentar seu conhecimento em lnguas. Quanto s suas expectativas em relao ao curso, o

107

aluno espera aprender as estruturas da lngua. Tem por costume ler textos acadmicos em
portugus e ingls. Com relao leitura em ingls, define como seu objetivo de leitura uma
compreenso detalhada.
A opo pelo curso foi justificada por Telmo, aluno do segundo perodo, devido ao seu
interesse pela lngua e em se aprofundar posteriormente no idioma. Pretende, com o curso,
aprender o necessrio para a leitura na LE. Tem conhecimentos de ingls e espanhol e
costuma ler textos acadmicos em ingls e portugus. Como objetivo de leitura em LE, o
graduando afirma que busca a lngua original do autor para evitar erros de traduo.
Aluno do segundo perodo Thales decidiu fazer o curso de instrumental para poder
compreender textos em alemo (tanto de sua rea quanto para enriquecimento cultural) e
futuramente ingressar em um curso de alemo. Define seu objetivo de leitura em LE como
para uma compreenso geral do texto em alemo. Tem conhecimento de ingls e o costume
de ler textos acadmicos e no-acadmicos somente em portugus.
Segundo Valria (terceiro perodo) sua opo pela disciplina est ligada ao seu grande
interesse em outras lnguas estrangeiras. Como expectativa para o curso, a aluna afirma que
espera entender textos em lngua alem. Tem por hbito a leitura de textos acadmicos e noacadmicos em portugus. Apesar de ter conhecimentos de ingls, s costuma ler textos noacadmicos. Quando questionada sobre seus objetivos em ler textos em LE, afirma que visa
uma compreenso detalhada.

3.3.3 Instrumentos de registro de dados

De acordo com Spradley (1980, p. 73), a unidade bsica de uma investigao


etnogrfica a pergunta de observao (question-observation). Tudo o que o etngrafo v e
registra influenciado por tal pergunta.

108

Iniciei minha investigao por meio da observao participante. Guiada por minhas
perguntas iniciais de pesquisa, procurei observar e registrar os acontecimentos ao meu redor.
Nesta fase inicial, tive como instrumentos as notas de campo e os textos utilizados em sala de
aula para fazer o registro etnogrfico.
Contudo, ao refletir sobre minha forma de registrar dados, senti a necessidade de
trabalhar com outros instrumentos que me permitissem registrar de forma mais literal e
fidedigna a fala dos meus informantes e que me fornecessem uma descrio mais precisa da
situao social que estava analisando. Desta forma, recorri gravao em udio das aulas
observadas e a questionrios. Por meio desses instrumentos, consegui levar em considerao
os trs princpios indicados por Spradley (1980, p.65) para se fazer um registro etnogrfico: a)
princpio de identificao da linguagem (identificar a linguagem usada por cada uma das
entradas de notas de campo); b) princpio verbatim (registro escrito do que as pessoas dizem);
e c) o princpio concreto (evitar generalizaes e fornecer tantos detalhes especficos quanto
possveis).
A seguir relaciono sistematicamente os instrumentos de pesquisa utilizados na
presente investigao e, nas subsees que se seguem, caracterizarei cada um deles
ressaltando sua importncia para presente pesquisa:

a) observao participante;
b) notas de campo;
c) Dirios de aulas;
d) documentos;
e) gravaes em udio das interaes verbais entre professor e aluno(s);
f) questionrio;

109

3.3.3.1 Observao

Muitas estratgias, como por exemplo, associao e uso de imagens, acontecem


mentalmente e no podem ser observadas pelo professor/pesquisador (Oxford, 1990, p. 194).
Em contrapartida, outras estratgias, como cooperao em pares e perguntas para tirar
dvidas, so atividades diretamente observveis e podem fornecer informaes importantes
sobre como o aluno procede na leitura.
Considerando que qualquer escala de observao no ser capaz de registrar algumas
estratgias que acontecem na mente do aprendiz, Oxford (1990, p. 194) sugere que voc
pode elaborar sua prpria forma de observao fazendo uma lista de estratgias que voc
acredite que so importantes e as quais voc deseja observar 47. Alm disso, a autora indica
que se pode tomar notas ou marcar as estratgias observadas durante um perodo de tempo na
lista, que fora confeccionada anteriormente. H a possibilidade de se combinar estas duas
formas de observao.
Mediante a este impasse em decidir qual seria a melhor forma de se acessar as
estratgias empregadas pelos aprendizes, decidi seguir o conselho de Oxford, adotando uma
lista de estratgias cognitivas e metacognitivas. Por motivos j explicados na seo 2.3.5,
optei por trabalhar com as estratgias de Oxford (1990). Alm disso, como instrumento que
completasse minhas observaes, comecei a tomar notas de campo.

3.3.3.2 Notas de campo

Tomar notas uma tcnica que pode ser empregada em qualquer atividade lingstica
(Oxford, 1990, p. 197). Segundo Ldke & Andr (2001, p. 25), as notas de campo so capazes
47

you can devise your own observation form by making a list of strategies you think are important and which you wish to
observe (Oxford, 1990, p. 194, grifo da autora)

110

de proporcionar meios para a construo futura de dirios. Este o primeiro passo para a
anlise de dados, uma vez que a ateno humana seletiva e traz consigo interesses, valores,
princpios e preferncias pessoais do pesquisador.
De acordo com o que foi mencionado pelos autores, minhas anotaes realizadas em
folhas soltas e com os principais acontecimentos da aula, serviram para confeco dos meus
futuros dirios de aula.

3.3.3.3 Dirios de aula

Para Oxford (1990, p. 198) os dirios representam uma forma de auto-observao, que
permitem o acesso aos problemas, pensamentos e sentimentos. Alm disso, os dirios
oferecem informaes sobre como o aluno lida com a sua aprendizagem e as estratgias que
emprega durante o processo.
A presente investigao conta com 22 dirios de aula (anexo III). Os dirios serviram
na minha pesquisa como um importante instrumento de registro de dados, pois serviam de
relato detalhado de tudo de aconteceu dentro de sala de aula e, alm disso, todas as vezes que
parava para refletir e escrev-los, estava automaticamente analisando as estratgias que os
alunos estavam utilizando durante a leitura.

3.3.3.4 Documentos

Os documentos empregados no presente estudo foram os 39 textos lidos pelos alunos,


as 6 folhas de gramticas que representam o conhecimento sistmico da lngua e os 3 testes
aplicados ao longo do curso (o primeiro deles aplicado no incio, o segundo no meio e o
terceiro no final do curso).

111

No incio do curso, o professor Ralf e eu orientamos os alunos a numerarem suas


folhas e a coloc-las em uma pasta de forma que ficassem sempre acessveis e em ordem.
Vale mencionar que dentro desta numerao tambm esto as folhas de conhecimento
sistmico. Desta forma, ao final do curso os aprendizes contavam com uma espcie de
apostila com folhas numeradas de 1 a 45.

3.3.3.5 Gravaes em udio

A partir das gravaes em udio pude recuperar as vozes dos alunos e da prpria
interao estabelecida em sala de aula. Com as gravaes, pude escrever dirios mais
completos e com seqncias exatas do que havia acontecido em aula, j que sempre as
escutava para lembrar dos acontecimentos. Dessa forma, pude recuperar partes importantes
da interao estabelecida entre os aprendizes e o texto em alemo.
Ao longo da pesquisa, trabalhei com nove fitas de udio, que serviram tanto como
auxlio para a escrita dos dirios de aula quanto para as transcries.

3.3.3.6 Questionrio

O questionrio um dos procedimentos mais utilizados para se obter informaes em


pesquisas. considerada uma tcnica que contm questes voltadas para atender a finalidade
de uma pesquisa. Alm disso, garante o anonimato. Geralmente, aplicado pelos pesquisadores
de forma criteriosa, por isso de elevada confiabilidade. Podem ser desenvolvidos para medir
atitudes, opinies, comportamento, e outras questes. Pode incluir questes abertas, fechadas,
de mltipla escolha, de resposta numrica, ou do tipo sim ou no.

112

Em minha pesquisa, apliquei dois questionrios. Um, no incio do curso, no intuito de


conhecer mais os alunos e investigar suas necessidades, e o outro, quase no final do curso.

113

4 CATEGORIZAO E ANLISE DE DADOS

Spradley (1980, p. 85) afirma que qualquer tipo de anlise envolve uma maneira de
pensar e se refere a um exame sistemtico de algo para determinar suas partes, a relao entre
as partes e suas relaes com o todo. Assim, analisar procurar por padres. Desta forma,
estarei nessa seo realizando um processo de trazer ordem, estruturao e significado aos
dados, alm de entrar em dilogo com os mesmos, para descobrir o que subjaz a superfcie do
contexto sob estudo (Hubbard & Power, 1993, p. 65). Para tanto, na seo 4.1 apresento a
forma pela qual organizei e preparei os dados para anlise; em seguida, analiso luz do
arcabouo terico citado na Reviso da Literatura os dados registrados (seo 4.2).

4.1 Preparao dos dados para anlise

De acordo com Hubbard & Power (1993, p. 67), o processo de preparao de dados
para anlise permite que o pesquisador acesse seus dados de forma organizada e fcil. Desta
forma, guiada por minhas perguntas de pesquisa e visando organizar e facilitar meu acesso
aos dados coletados durante a pesquisa, separei meus dirios de aula, os documentos (textos,
folhas de conhecimento sistmico ambos com a numerao utilizada em sala de aula e
testes) e as transcries das fitas de udio. No primeiro grupo, deixei os instrumentos de
pesquisa que registraram a fase inicial do curso. A este grupo classifiquei como
conscientizao sobre o processo de leitura. No segundo grupo, ficaram os outros
instrumentos, atravs dos quais foi registrado o processo de leitura em alemo e ao qual
denominei compreenso de leitura. Para obter um quadro geral com todos os instrumentos
devidamente encaixados em seus respectivos grupos, preparei a seguinte tabela:

114

Tabela 1
Compreenso de leitura

Dirios de aula

Conscientizao sobre o
processo de leitura
Dirios de aula n 1 a 3

Texto

Textos n 1 a 14

Textos n 10 a 45

Folhas de
gramtica

Testes

Transcries

Folha n 15 (Genitivo)

Dirios de aula n 3 a 22

Folha n 23 (SOS-Verbos);
Folha n 34 (Casos);
Folha n 37 (Pronomes);
Folha n 39 (Voz passiva);
Folha n 44 (Conectores).
1, 2 e 3 teste
9 aula (textos 27 e 28);
10 aula (texto 28);
12 aula (texto 30);
13 aula (textos 30 e 31);
14 aula (textos 31, 32 e 33);
16 aula (texto 35);
17 aula (texto 38);
21 aula (texto 42)

Esta primeira tabela funcionou como uma forma de organizao dos dados,
fornecendo-me apenas uma viso geral do processo sob estudo e do material que possua. Para
acessar os dados mais relevantes para responder as minhas perguntas de pesquisa (estratgias
cognitivas e metacognitivas empregadas pelo aprendiz-leitor, e o papel do professor neste
processo), confeccionei uma segunda tabela (anexo IV) baseada nos 22 dirios de aulas.
A partir da leitura dos dirios, dividi a referida tabela em quatro categorias: professor,
lngua alem, transcrio e/ou documentos, e estratgias. Na categoria professor, inseri
todos os dados relevantes sobre os procedimentos realizados pelo professor em sala de aula
(chamar a ateno do aluno, levar o aluno a refletir, fundamentar a aprendizagem de determinadas
estruturas gramaticais etc). Na segunda categoria lngua alem, relacionei os contedos
gramaticais e as estruturas da lngua aprendidas pelos alunos em cada uma das aulas. Para facilitar
o acesso direto aos dados durante a anlise, apresentei na terceira categoria (transcrio e/ou
documentos) citaes de trechos dos dirios e transcries, bem como a identificao das folhas
de conhecimento sistmico abordadas em aula. A ltima categoria (estratgias) foi destinada

115

para relacionar as estratgias cognitivas e metacognitivas empregadas pelos aprendizes


durante a sua interao nas aulas e no segundo teste48.

4.2 Interpretando os dados

Antes de iniciar a anlise dos dados anteriormente categorizados, necessrio retomar


brevemente alguns conceitos que foram discutidos ao longo desta pesquisa. Como abordado
na seo 2.1.1, h na literatura da rea diferentes vises sobre o ato de ler, que
tradicionalmente so distinguidas em trs modelos principais: decodificao, psicolingstico
e interacional.
Por considerar que os modelos no-interacionistas (ver sees 2.1.1.1 e 2.1.1.2) no
conseguem dar conta do fenmeno da leitura simultaneamente como um processo perceptivo
e cognitivo, optei por adotar a viso de leitura como um processo interacional, j que este
envolve tanto o conhecimento sistmico quanto o esquemtico e percebe o processo de leitura
como uma forma de interlocuo distncia entre leitor e autor.
Na sala de aula de Alemo Instrumental a leitura , portanto, um processo a ser
construdo atravs da resoluo de problemas (leia-se aqui problemas como a compreenso
das pistas deixadas pelo autor ao longo do texto), por sujeitos que esto cognitivamente
engajados e que so ajudados/orientados por um parceiro e facilitador do processo na figura
do professor. Sob esta perspectiva, o processo de leitura pode ser entendido como um
conjunto de estratgias cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto.
As estratgias so descritas por vrios pesquisadores da rea de aprendizagem (Rubin,
1975; Oxford (1990; 1994); OMalley & Chamot, 1990; Cohen (1998); dentre outros). Desta
forma, h diferentes vises entre os autores quanto s definies, caractersticas e
48

Em virtude da grande quantidade de dados registrados e por considerar, aps anlise, que o segundo teste conseguia
abarcar de forma completa todas as estratgias empregadas na primeira e na terceira avaliao, optei por descartar o primeiro
e o terceiro teste da anlise.

116

classificaes das estratgias (ver seo 2.3). Como mencionado na seo 2.3.5, adoto em
meu trabalho a classificao de Oxford (1990) referente s estratgias cognitivas e
metacognitivas e associo a elas as noes de operaes inconscientes e conscientes adotadas
pela literatura da rea de estratgias de leitura.
Desta forma, as estratgias cognitivas de leitura so aquelas operaes inconscientes
do leitor, no sentido de no terem chegado ainda ao nvel consciente, que ele realiza para
atingir algum objetivo de leitura. As estratgias metacognitivas, por outro lado, so aquelas
operaes realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais se tem controle
consciente, no sentido de o leitor ser capaz de dizer e explicar sua ao (Kato, 1985, p. 102;
Kleiman, 2004, p. 50).
No que se refere s classificaes das estratgias cognitivas e metacognitivas, adotei
para a anlise de meus dados a classificao de Oxford (1990, p. 19-20). A autora relaciona
em seu trabalho os seguintes grupos:
Estratgias cognitivas: praticando, recebendo e enviando mensagens, analisando e
raciocinando, criando estruturas para recepo e produo;
Estratgias metacognitivas: centralizando sua aprendizagem, organizando e planejando sua
aprendizagem e avaliando a sua aprendizagem.
Cada grupo de estratgias apresentados acima composto pelas estratgias listadas no
quadro a seguir:
Estratgias cognitivas
Praticando
Repetindo
Praticando com sons e sistemas escritos
Reconhecendo e usando frmulas e
padres
Recombinando
Praticando naturalmente
Recebendo e enviando mensagens
Apreendendo a idia rapidamente
Usando recursos para enviar e receber
mensagens
Analisando e raciocinando
Raciocinando dedutivamente

Estratgias metacognitivas

Centralizando sua aprendizagem


Revendo e relacionando com o material j
conhecido
Prestando ateno
Adiando produo oral para focalizar na
percepo oral
Organizando
e
planejando
sua
aprendizagem
Descobrindo sobre a aprendizagem de
lnguas
Organizando
Estabelecendo metas e objetivos

117

Analisando expresses
Analisando
contrastivamente
(entre
lnguas)
Traduzindo
Transferncia
Criando estruturas para recepo e
produo
Tomando notas
Resumindo
Highlighting

Identificando o propsito da tarefa


Planejando para uma tarefa lingstica
(ouvindo, lendo, falando, escrevendo com
um propsito)
Buscando oportunidades para prtica
Avaliando a sua aprendizagem
Automonitoramento
Autoavaliao

Feita esta breve discusso, passo agora a anlise dos dados.


Como se pode observar na Tabela 1 (ver seo 4.1), as aulas iniciais da disciplina
Alemo Instrumental funcionaram como um processo de sensibilizao do aprendiz-leitor
sobre o ato de ler e a abordagem instrumental de leitura.
Por meio de atividades de leitura propostas em sala de aula, os professores de Ralf e
Ana conduziram os alunos reflexo sobre ato de ler. H de se mencionar que as tarefas eram
atrativas e prazerosas, o clima era de descontrao e os alunos algumas vezes trabalhavam em
conjunto. Dentre as tarefas realizadas esto: ler textos com ou sem palavras apagadas (vide
anexo V e VI) e dizer o que compreenderam, fazer a equivalncia de ttulos de obras em
ingls e alemo (vide anexo VII), e preencher lacunas de textos justificando a escolha, (vide
anexo VIII).
Dessa forma, os professores sensibilizaram os alunos de que o ato de ler envolve
muito mais do que decifrar palavras, extrair e/ou atribuir significado ao texto. Nestas aulas
iniciais, os aprendizes foram levados pelos professores a refletir sobre seus procedimentos de
leitura, os quais eram atos inconscientes e automticos. Ao longo das atividades, os
aprendizes chegaram ao entendimento de que a construo do significado de um texto um
processo interativo que envolve diversos aspectos, como:
na leitura existem informaes que no so to importantes para a compreenso total do
texto (Amanda, Dirio de aula 1);
conhecimentos, ponto de vista do leitor e as informaes do prprio texto determinam a
leitura (Dirio de aula 1);

118

o contexto (...) facilitava a depreenso do seu significado (Dirio de aula 1);


por associao e pela existncia de palavras transparentes, tambm se pode reconstruir
significados; conhecimentos sobre o autor facilitam na compreenso (Dirio de aula 1);
Alguns alunos responderam que no h necessidade de se entender todas as palavras de
um texto para conseguir compreend-lo e outros que existem informaes que no so
essenciais para se chegar ao significado do texto (Dirio de aula 2);
geralmente o conhecimento do leitor sobre o assunto tratado no texto facilita a interao
e a compreenso do mesmo (Dirio de aula 2).
Nesta fase, tambm se estabeleceu uma relao de parceria entre professores e alunos,
que foi fundamental para o processo de ensino-aprendizagem:
Esclareci que a participao deles nas aulas seria um dos fatores fundamentais para
o desenvolvimento do curso, posto que eu e o Ralf estaramos fornecendo as
ferramentas para eles lidarem com o texto e em contrapartida a compreenso seria
realizada em conjunto, tendo em vista que os professores no so formados em
Histria. Procurei deixar claro que geralmente, as interpretaes dos textos viriam
mais deles do que da gente, pois eles possuem mais conhecimento da rea do que
ns (Dirio de aula 2).

Alm disso, os alunos aprenderam que a palavra instrumental, que qualifica a


disciplina Alemo Instrumental, significa a utilizao da lngua para fins especficos e que
esta abordagem de ensino de lnguas leva em considerao em suas decises referentes ao
contedo e ao mtodo de aprendizagem os motivos do aluno para aprender a lngua-alvo.
Ao longo desta primeira etapa, a qual identifiquei como o primeiro momento da
aprendizagem do processo de leitura em alemo, os alunos empregaram em sua interao com
os pequenos textos em alemo algumas estratgias cognitivas (cf. Tabela 2, anexo IV):
apreendendo a idia rapidamente (skimming), analisando contrastivamente, transferncia e
raciocinando dedutivamente.
A estratgia cognitiva apreendendo a idia rapidamente pde ser observada j na
interao com o primeiro texto em alemo (vide anexo IX). Ao receberem o texto, os alunos,
por meio da estratgia skimming, fazem uma leitura rpida em busca das idias principais

119

(Salvador, Jorge Amado, sozialkritisch, Gabriela wie Zimt und Nelken, Poeten). O emprego
desta estratgia pode ser observado por meio das respostas apresentadas no dirio:
Os alunos ficaram assustados no incio e disseram que s haviam entendido
Salvador e Jorge Amado. Contudo, afirmamos que havia mais informaes que
poderiam ser depreendidas, eles observaram e verificaram que sim, conseguiram
dizer que se referia a obra Gabriela cravo e canela, perguntaram o que seria o
wie, e que Jorge Amado estava sendo caracterizado como um poeta que fazia
critica social (Dirio de aula 1).

Na leitura do texto acima citado, tambm foram empregadas pelos aprendizes duas
outras estratgias cognitivas, transferncia e analisando contrastivamente. Embora os alunos
no conhecessem as palavras Zimt und Nelken em alemo, eles automaticamente inferiram,
por causa do nome do autor Jorge Amado e Gabriela, que essas duas palavras significariam
cravo e canela. Neste caso, os aprendizes trabalharam com a estratgia de transferncia, isto
, aplicaram diretamente seus conhecimentos (esquemas de contedo) a respeito do autor e
das informaes acerca do nome Gabriela. Os aprendizes-leitores tentaram trazer significa ao
texto empregando os dois tipos de informaes mencionados na seo 2.1.1.2: informaes
no-visuais e informaes visuais.
A partir do questionamento dos alunos o que seria o wie tambm possvel
identificar o uso da estratgia cognitiva analisando contrastivamente, j que se pode
claramente observar que os aprendizes-leitores esto comparando os ttulos em alem e em
portugus (Gabriela wie Zimt und Nelken Gabriela, cravo e canela) e procurando saber o
que seria a palavra wie em sua lngua.
A estratgia cognitiva skimming tambm foi empregada pelos aprendizes na leitura do
texto Das Fischer Lexikon (vide anexo X), como consta no trecho abaixo destacado do
dirio da 2 aula:
Questionamos que tipo de texto eles tinham em mos, Amanda respondeu que seria
uma lista de disciplinas. Afirmei que seria uma boa hiptese. Srgio, por sua vez,
disse que seria uma enciclopdia do conhecimento, perguntei o porqu da resposta,
ele respondeu que havia feito relao com o wizard do ingls. Amanda disse que
concordava e disse que seria uma enciclopdia sobre as cincias (Dirio de aula 2).

120

Na interao anteriormente citada, o aluno Srgio, valendo-se de seu conhecimento de


ingls, analisa contrastivamente a palavra wissen (palavra que aparece no sintagma nominal
Enzyklopdie des wissens) com a palavra wizard do ingls e chega a concluso de que ela
significaria conhecimento. H em seu processo de compreenso, portanto, o emprego
simultneo de duas estratgias, analisar contrastivamente e transferncia.
No trecho abaixo referente interao dos aprendizes com o texto n 12 (vide anexo
XI), pode-se identificar a utilizao das estratgias de transferncia e

raciocinando

dedutivamente:
Prossegui a aula pedindo que os alunos falassem um pouco sobre o texto que eles
tinham recebido (texto 12). Thales (alunos novo) respondeu que seria algo sobre
Feudalismo, Amanda disse que talvez fosse um ndice de um livro, os outros
concordaram com a hiptese de Amanda. Questionei o porqu daquela hiptese e
ela, por sua vez, comeou a relatar todos os passos que seguiu: primeiro a forma
como est no papel, depois a numerao e a palavra Inhalt. Aproveitei para
perguntar qual seria o significado da palavra Vorwort, j que todos haviam chagado
a concluso que Inhalt seria contedo. (...) os alunos responderam que talvez a
palavra significasse prefcio (Dirio de aula 3).

A aluna Amanda aplicou seus conhecimentos de disposio grfica do texto para


chegar ao significado de que o texto abordado seria o ndice de um livro. Observa-se, assim,
que a aprendiz usou a estratgia de transferncia, uma vez que utilizou seu conhecimento
sobre a estrutura desse tipo de texto para compreender que tipo de texto tinha em mos.
Apropriando-se da compreenso de Amanda, os outros alunos raciocinando dedutivamente
concluram que a palavra Vorwort significaria prefcio, j que um livro geralmente apresenta
em suas pginas iniciais um prefcio.
Aps esta primeira etapa de sensibilizao do aprendiz-leitor, os professores comeam
a desenvolver atividades que visavam trabalhar a interao entre o texto e o leitor. Para
realizar tal empreendimento, o trabalho baseou-se em conduzir o aprendiz-leitor pela estrutura
textual, atravs de estratgias cognitivas e metacognitivas, que o capacitariam a compreender
o texto escrito em lngua alem. Esta etapa foi considerada por mim como o segundo
momento da aprendizagem.

121

Inicialmente, a interao entre o aprendiz-leitor e o texto aconteceu atravs de ttulos


de publicaes de sua rea (sintagmas nominais) vide anexo XII:
os alunos receberam outra folha com capas de livros (texto 14). Iniciei a atividade
pedindo que eles me dissessem como ficaria o ttulo em portugus. Em seguida, (...)
pedi que eles identificassem nas capas os elementos que indicavam posse nos ttulos
dos livros. Eles foram respondendo, interessante mencionar o fato de j na primeira
etapa, quando estavam vertendo os ttulos para portugus, eles identificaram a forma
de posse ber die Grundlagen historischer Erkenntnis (Dirio de aula 3).

De forma inconsciente, ou seja, por meio de estratgias cognitivas, os aprendizesleitores interagem com os ttulos e traduzem-nos para o portugus. Em seguida, a professora
Ana apresenta a marca de posse (genitivo) listando no quadro os sintagmas de genitivo
indicados pelos alunos:
[ber die Grundlagen( historischer Erkenntnis)]
[Der Sinn( der Gescheichte)]
[Der Beruf (des Historikers)]
[Die Ordnung (des Diskurses)]

entre outros
(Dirio de aula 3)

Desta forma, os textos ficaram voltados nesta etapa do curso aos trabalhos de
identificao desta importante estrutura gramatical (o genitivo) que aparecer frequentemente
nos textos escritos. Os alunos receberam sua primeira folha de conhecimento sistmico (folha
n 15 vide anexo XIII). Todavia, os professores enfatizam que os aprendizes no precisam
saber as nomenclaturas e muito menos produzir nada, pois a gramtica ser s de recepo e
no de produo (Dirio de aula 4).
Cabe ainda mencionar que, a partir do momento em que os aprendizes passaram a
trabalhar a identificao dos sintagmas de genitivo, ela deixou de ser uma estratgia cognitiva
e se tornou uma estratgia metacognitiva, visto que os alunos interagem de forma consciente
na identificao destes elementos de coeso gramatical.
A fixao desta estratgia metacognitiva sedimentada atravs de excertos de um
Vorlesungsverzeichnis (ndice de disciplinas oferecidas por uma universidade anexo XIV):
pedimos que os alunos escolhessem do texto 17 (Vorlesungsverzeichnis) uma ou duas

122

disciplinas que eles gostariam de freqentar na Universidade de Berlim fundamentando suas


escolhas (Dirio de aula 5). A primeira avaliao do curso se baseou neste tipo de texto
(anexo XIV), representando uma reproduo do trabalho realizado em sala de aula, cujo
objetivo era expor o aprendiz a uma situao mais prxima de uma situao real de leitura.
Nesta segunda etapa do curso de leitura, os alunos utilizaram, alm de algumas
estratgias cognitivas da primeira etapa (skimming, transferncia e raciocinando
dedutivamente), a estratgia cognitiva analisando expresses (determinando o significado de
uma nova palavra, Hauptgebude ver anexo XV, decompondo-a em Haupt + gebude e
usando o significado de suas partes para compreender o todo):
Apenas algumas palavras (Donnerstag, Sonnabend, Uhrzeit, Vortragsreihe e
Hauptgebude) no eram transparentes, todavia vale mencionar que fizemos com
que os alunos chegassem ao significado de algumas pelo contexto. Quando
questionados sobre quais os significados das palavras, Telmo respondeu que
Hauptgebude seria rua principal, ou alguma coisa principal. Questionei como
ele chegou a tal concluso e ele respondeu que havia lembrado do significado da
palavra Haupt. Dei o significado da palavra e enfatizei que, assim como Telmo
havia feito a associao de uma palavra conhecida com a informao que estava
faltando no aviso (lugar do evento) para chegar ao significado, tambm ser til
realizar tal procedimento para se chegar compreenso dos textos maiores que
eles lero em alemo (Dirio de aula 5).

Ainda neste trecho, identifica-se a preocupao do professor em desenvolver no


aprendiz um conhecimento consciente sobre seus procedimentos, para que ele possa em
futuras leituras se valer da mesma estratgia.
Na seo 2.1.1.2 (Modelo Psicolingstico), foi mencionado que o conhecimento
prvio composto de trs conhecimentos: conhecimento de mundo, textual e lingstico. At
mais ou menos a terceira aula, os alunos s contam com o conhecimento de mundo e textual
para construrem o sentido do texto, pois no sabem alemo. Falta-lhes, portanto, o
conhecimento lingstico ou sistmico. Sendo assim, cabe ao professor organizar esse
conhecimento de forma que o aprendiz-leitor possa interagir com o texto, e, por conseguinte,
com o autor.

123

Conscientes de que a abordagem instrumental de leitura no tem o objetivo de


desenvolver no aprendiz-leitor habilidades que o levem a produzir a estrutura da LE, pelo
contrrio o aluno apenas interpretar e utilizar o conhecimento lingstico para a leitura, os
professores Ralf e Ana abordam os elementos lingsticos a partir do prprio texto e afirmam
aos alunos que a gramtica uma ferramenta para a compreenso do texto, posto que como
leitores devem estar familiarizados com a estrutura da lngua alem de forma que consigam
identific-la no texto e assim compreend-lo.
A aquisio do conhecimento lingstico gradativa e acontece de forma
conscientizada49. Como mencionado anteriormente, a sistematizao do conhecimento
lingstico, iniciou-se com sintagmas nominais de genitivos compostos por substantivo e
artigo definido ou indefinido e/ou adjetivo. Aps esta fase de trabalho com sintagmas
nominais, os professores comearam a trabalhar com os sintagmas verbais:
Vale mencionar que durante a identificao dos verbos, Ralf introduziu as noes de
radical do verbo e desinncia de infinitivo. Assim, o radical mach mais a desinncia
en formam o verbo no infinitivo machen. Ao chegar no verbo bezeichnet, pedimos
que eles nos fornecessem a forma do infinitivo (Dirio de aula 6).

Visando facilitar a aquisio da gramtica, os professores tambm trouxeram folhas de


exerccios para que os aprendizes exercitassem a identificao do infinitivo dos verbos e uma
folha de conhecimento sistmico que denominaram de SOS Verbos (vide anexo XVI) para que
os alunos a utilizassem como ferramenta em sua interao com o texto:
Aps a correo das perguntas, pedimos que eles sublinhassem os verbos.
Escrevemos no quadro os verbos e solicitamos o infinitivo dos mesmos. (...)
entregamos a folhinha de verbos (...) e que a chamaramos, como os alunos da
Letras, de ,,SOS Verbos. Pedimos que os alunos no se assustassem com a
folhinha de verbos e enfatizamos que a gramtica funcionaria como um auxlio
para a compreenso, mas que no precisavam produzir as estruturas verbais em
alemo. Tendo em vista que, na abordagem instrumental, a gramtica vista de
forma receptiva funcionando como uma ferramenta na compreenso. (Dirio
rio de aula 7).

49

At esta etapa do curso, os conhecimentos lingsticos adquiridos de forma receptiva pelos alunos foram: substantivos em
alemo so sempre escritos com letra maiscula; adjetivos precedem substantivos; estrutura do sintagma nominal,
enfatizando o sintagma nominal de genitivo (indicador de posse em alemo), visto que esse sintagma o que mais aparece
nos textos; aquisio de vocabulrio por meio de alguns exerccios de identificao de palavras equivalentes portugusalemo.

124

Os textos utilizados inicialmente para fixao e identificao dos sintagmas verbais


foram pequenos resumos de livros (vide anexo XVII), e posteriormente exerccios de
identificao do infinitivo (vide anexo XVIII).
Durante o trabalho inicial de desenvolvimento da capacidade de identificao das
formas verbais e do infinitivo (dirios de aulas 6, 7, 8, 9), os aprendizes empregaram em sua
interao com o texto em alemo as seguintes estratgias cognitivas (conforme Tabela 2,
anexo IV): reconhecendo a partir da estrutura do texto (transferncia); raciocinando
dedutivamente; apreendendo a idia rapidamente (skimming); usando recursos; analisando
expresses. Alm destas estratgias, encontrou-se a estratgia metacognitiva revendo e
relacionando ao material conhecido.
No trecho abaixo extrado do dirio de aula 7 baseada no texto 27 (vide anexo XVII),
as estratgias empregadas pelos aprendizes foram transferncia (Ctia emprega seu
conhecimento textual para identificar o tipo de texto que leria), skimming e raciocinando
dedutivamente (Thales, por meio de uma leitura rpida, recorre a palavra Werk localizada no
terceiro mini-texto, e chega ao raciocnio de que os mini-textos representariam resumos de
livros):
Entregamos a texto n 25 e indagamos os alunos sobre o que eles haviam recebido.
Thales disse que seria um resumo sobre disciplinas. Afirmei que essa seria uma
boa hiptese, lembrei-os de que sempre se trabalha com hipteses e depois
verificam-se as mesmas. Ctia, por sua vez, disse que seriam pequenos textos com
resumo de livros. Questionei o porqu de sua resposta, ela constatou que havia
nomes de autores e livros. Thales concordou mencionando e traduzindo a
palavra Werk (obra). Chamei a ateno para o fato de que a primeira hiptese havia
sido quebrada e que a segunda (a de Ctia) era a verdadeira (Dirio de aula 7).

Na seqncia anterior, a professora Ana comea a chamar ateno de seus alunos para
o fato de o processo de compreenso ser uma atividade essencialmente preditiva, isto , de
formulao de hipteses (Kleiman, 1989, p. 30) baseada no conhecimento prvio do leitor.
Um outro exemplo de emprego da estratgia cognitiva de transferncia pode ser
verificado no dirio de aula 8, tambm baseado no texto 27 (vide anexo XVII): quando

125

questionados sobre o significado de Mythos des Eisernen Kanzlers, Thales diz que chegou
ao significado mito do homem de ferro por seu conhecimento sobre Bismarck.
Com relao estratgia metacognitiva revendo e relacionando ao material conhecido
(rever conceitos-chaves ou materiais, e associ-los ao que j se conhece), a transcrio e o
dirio da 9 aula apresentam de forma clara o emprego de tal estratgia por parte dos alunos
Bianca, Srgio e Telmo:
DIRIO DE AULA 9

TRANSCRIO (9 AULA anexo XXV)

Quanto ao 4 mini-texto, interessante observar que,

Prof. Ralf: Ento, primeira pergunta: quem so os


autores deste livro?

ao responderem a primeira pergunta (Quem so os


autores deste livro?), lembraram que a abreviao
Hrsg indicava que Lothar Gall e Rainer Koch

Bianca: Primeira linha.


Prof. Ana: T na primeira linha? T na primeira linha.

eram os organizadores do livro e que, como


constava na linha 6 (Der Historiker Lothar Gall
stellt ...), apenas o primeiro era o autor

Prof. Ralf: Mas um deles, qual deles?


Srgio: o, o tal de Lothar.
Prof. Ralf: o Lothar Gall. Porque o Rainer Koch
?
Telmo: publicador.
Prof. Ralf: publicador.
Prof. Ana: Organizador (fala somente para Ralf). Ta,
ento tem um autor s, n? E o outro organizou junto
com o autor. Ento, t!

Alm das estratgias anteriormente relatadas, os aprendizes-leitores utilizaram nesta


fase do curso as estratgias usando recursos (emprego do dicionrio para ver o significado da
palavra Abendland) e analisando expresses (Schwerpunkte) para interagir com o texto
escrito, como se pode observar nos trechos da transcrio abaixo:
TRANSCRIO (9 AULA)

TRANSCRIO (9 AULA)

Prof. Ana: Foi Pedro? Pode-se dizer que sim? Ento,


ele foi co-fundador com Pedro? Tem uma palavra a
que eu no sei se vocs encontraram no dicionrio.

Prof. Ana: Sein n? Que um verbo bem irregular.


S pra gente lembrar. T, ento qual seria o
sujeito?

Prof. Ralf: Abendland.

Srgio: O...

Prof. Ana: O que que significa isso? Abendland.


Algum encontrou no dicionrio? Oi? Tem a ver
com?

(...)
Prof. Ana: Qual a dvida? Se o que?
Srgio: Esse Schwer...

126

Telmo: Civilizao Ocidental.

Prof. Ana: O que que significa? Schwerpunkte? O


que que significa isso?

Prof. Ana: Civilizao Ocidental. Hum. Ento,


voltando. Ele foi co-fundador do qu?

Srgio: (diz algo)

Telmo: Da civilizao crist ocidental.

Prof. Ana: Oi?


Srgio: ponto principal
Prof. Ana: Os pontos principais, isso. Pode ser
isso, n. Provavelmente seja, n? T, tudo bem.
Ento, vamos l para o textinho quatro.

Vale mencionar que, paralelamente ao trabalho de sistematizao das formas verbais


em alemo, o processo de maturao do aprendiz-leitor vai sendo sedimentado por meio de
sua interao com outros tipos de textos, como por exemplo, verbetes de dicionrios
especializados (Texto 28, Karolinger vide anexo XIX).
Ao estimular a interao com o primeiro texto mais extenso (Karolinger, anexo XIX),
os professores procuram orientar os alunos chamando a ateno para uma srie de detalhes
que foram sendo discutidos ao longo das aulas. O interesse em deixar clara a atividade reflete
a preocupao dos professores em facilitar o processo de leitura que ser levado a cabo pelo
aprendiz. Tal preocupao pode ser verificada na srie de recomendaes e esclarecimentos
apresentada pelos professores na seqncia que se segue:
TRANSCRIO (9 AULA)
Prof. Ralf: essa ... A gente terminou e agora, na verdade, a gente vai trabalhar o nosso primeiro
texto mesmo. Esses foram umas duas, trs frases, oraes no mximo. Agora a gente tem texto mesmo.
De treze a quatorze linha, que a gente vai entregar pra vocs. E vocs lem o texto, marcam os verbos
e procurem entender, compreender mais ou menos o texto. Primeiro a gente vai pegar assim, no verso
tem. Bom, a gente vai ....
Prof. Ana: Bom, leiam. A gente t entregando. Leiam s a primeira parte, n? A outra que t dobrada
vocs no olhem. Vocs vo dar uma lida.
Prof. Ralf: No pode olhar.
Prof. Ana: No pode olhar. O que que vocs vo fazer com esse texto? Como o Ralf falou esse o
nosso primeiro texto, n? Denso. E foi escolhido a dedo. No sei se a gente vai acertar, n? Por que
difcil, n? Essa rea de histria pra gente bem nova. Ento, a gente ta tentando trazer coisas que
vocs j tenham conhecimento para que vocs tenham uma interao com o texto. Como a gente viu,
para que acontea uma interao com o texto, existe a necessidade de qu? Vamos prestar a ateno em
mim e no no texto! Ah! Para que tenha uma interao com o texto, h a necessidade de qu? De um pr?
Telmo: conhecimento

127

Prof. Ana: pr-conhecimento. Isso facilita, no que isso seja o principal, mas tem que ter um prconhecimento. Por exemplo, se eu for pegar um texto de fsica em alemo, eu vou conseguir ler? Talvez
sim, mas eu vou entender o que que o autor ta querendo dizer? No. Certo? E s vezes acontece isso
comigo e com o Ralf tambm. A gente tem que procurar fontes pra fornecer pra vocs. Por exemplo,
quando a gente leu esse texto, a gente teve dificuldade: mas o que que isso, o que que aquilo. E a
gente foi procurar pra poder fornecer. Mas s que a gente pressupe que vocs j saibam algo sobre isso.
Pode ser que a gente esteja certo ou errado, uma pressuposio, ta? Espero que sim, que a vai facilitar
na compreenso. Seno a gente que vai ter que dar aula de Histria, ai vai ficar complicado, n? (risos)
Espero que sim. Ento, o que vocs vo fazer, vocs vo dar uma lida nesse texto, ta? Se guiando
pela ... aquela estrutura que a gente falou: tem o verbo, o verbo vai reger essa orao, tem os
complementos. Isso vai facilitar a compreenso de vocs. Se vocs sentirem dificuldades, fechem os
sintagmas igual aquele textinho, lembram? A gente fechou os sintagmas, quem que t ligado ao
qu. Se vocs sentirem dificuldades, caso contrrio a leitura pode fluir naturalmente, vocs no precisam
nem fazer isso, ta bom? Ai a gente vai dar pra vocs ...
Prof. Ralf: Meia hora.
Prof. Ana: Meia hora? Meia hora ... (aps alguns minutos de leitura) Rapidinho, eu queria s falar uma
coisa pra vocs. Lembra que no inicio do curso ns falamos que quando a gente ta lendo um texto, a
gente no precisa ficar naquela leitura de dedo, n? Entender tudo, tipo cada palavrinha, eu acho
que isso talvez esteja acontecendo com vocs. Vocs esto assim procurando cada palavrinha no
dicionrio. Pode ser que esteja acontecendo, eu no sei. De repente vocs esto cada palavrinha no
dicionrio. Mas vocs lembram que a gente viu que se a gente apagar pedaos do texto tm
elementos que so importantes e tm aqueles que a gente pode jogar fora, certo? Da a gente tem
que comear a amadurecer o que que seja importante e o que no seja importante no texto, n? O que
importante no texto? O verbo, porque ele vai direcionar tudo. Da a gente elimina o que no
importante, certo? A a gente tem uma orao, dentro dessa orao a gente da uma lida e v, ah,
provavelmente essa informao aqui seja interessante.

Embora os professores tenham pesquisado (conversado com uma mestranda da rea de


histria comparada) para trazer um tema que os alunos possussem um conhecimento sobre o
assunto, a maioria dos alunos no conseguiu fazer uso do pr-conhecimento sobre o assunto
para interagir com o texto:
Deixamos que eles trabalhassem com o texto por 30 min. No decorrer da tarefa,
passei nas mesas e percebi que a leitura estava muito lenta. Eu e Ralf conversamos e
percebemos que os alunos no sabiam muito sobre o tema. Decidimos
interromper a tarefa, j haviam passados mais ou menos 20 minutos, para trazer
algumas informaes e saber como eles estavam na leitura. Nossa hiptese estava
confirmada com exceo de Amanda (interessada na poca medieval, j havia
lido sobre o tema apesar de ser um perodo anterior Idade Mdia) e Carla
(lembrou de ter estudado na escola), todos os outros no faziam a mnima idia
do que se tratava o tema. Assim, pedimos que eles nos dissessem sobre o que
versava o pequeno texto (Dirio de aula 9).

A partir do relato dos alunos sobre o que haviam compreendido do texto, pode-se
inferir o emprego de algumas estratgias: apreendendo a idia rapidamente, traduzindo,
usando recursos para entender, raciocinanado dedutivamente, transferncia, resumindo e
relacionando com o material j conhecido.

128

Em seu primeiro contato com o texto Karolinger os alunos Bianca, Srgio e Carla
empregam a estratgia skimming. Os trs aprendizes fizeram uma leitura rpida para entender
as idias principais do texto. Para tanto, recorreram a datas e a alguns nomes:
TRANSCRIO (9 AULA)
Bianca: Ah o que eu entendi foi bem geral aqui t falando das geraes, n?
Prof. Ana: Haham!
Bianca: Nome, tempo, o ano que eles governaram. No entendi nada assim muito legal.
(...)
Bianca: Tambm fala assim de ... de uma batalha.
Prof. Ana: Srgio, voc?
Srgio: No, u, exatamente como ela falou. Fala de uma batalha que seria quan ... quando eles
tinham pego o poder total da do reino da Frana. Mas s no entend...
Prof. Ralf: Quem, quem foi que ... que digamos assim que ganhou esse poder central?
Srgio: Foi oh Pipino II, n? Ele ... (...)
Srgio: Ele descende do Bispo esse Arnulf de Metz. Como o nome?
Prof. Ana: Ento s pra completar isso foi o que o Srgio foi, quer dizer, o Srgio j foi mais alm do
que a Bianca. Certo, Bianca? Foi um pouquinho mais alm e viu mais algumas coisas. Tem mais alguma
coisa que voc gostaria de falar?
Srgio: Fala tambm de Carlos Magno, aquela questo de Carlos O Grande.
Prof. Ana: Haham. Voc entendeu que era Carlos Magno, pegando Carlos O grande ento ai te ajudou
voc ...
Srgio: Ali me ali me ajudou, mas eu tambm imaginei que fosse mesmo.
Prof. Ana: Ta. Voc imaginou tambm?
Srgio: porque ... ele tambm chamado no s de Carlos Magno, mas Carlos O Grande.
Prof. Ana: Bom, vamos ver rapidinho a agora a Carla. E voc Carla, como foi a leitura? Voc entendeu
que ...
Carla: Eu vi mais ou menos isso e que tambm tinha um um filho ilegtimo de algum ...
(...)
Prof. Ralf: quem quem eh que por exemplo filho em alemo?
Srgio: Son.
Prof. Ralf: Son, ou eh Sohn ...
Prof. Ana: parecido com o ingls, no ? Voc pegou o ingls e Sohn.

129

Alm da estratgia skimming, Srgio tambm empregou a estratgia traduzindo para


inferir o significado. O aluno traduziu a palavra Schlacht como batalha e a partir dela inferiu
que os Carolngios haviam pego o poder total da do reino da Frana. Com relao
expresso poder total empregada pelo aluno em sua compreenso, vale mencionar que o
aprendiz utilizando o dicionrio (estratgia usando recursos para entender) identifica a
palavra Gewalt como poder e raciocina dedutivamente que zentrale Gewalt als Hausmeier
des gesamten Frankreichs indica que a dinastia havia tomado o poder do reino da Frana.
De acordo com o que foi a abordado na seo 2.1.1.3 (Modelo interacional de leitura),
o processo de compreenso de um texto escrito envolve no s processos perceptivos e
cognitivos (informao contida na pgina escrita - informao visual), mas tambm aquilo
que o leitor traz para o texto (informao no-visual/conhecimento prvio). O ato de ler ,
portanto, um processo dinmico capaz de ativar uma gama de conhecimentos na mente do
leitor.
Na interao supracitada com o texto Karolinger, comprovou-se que a falta de
conhecimento sobre o tema abordado (ascenso da dinstica Carolngia) no permitiu com
que a maioria dos aprendizes se aprofundasse na compreenso. Assim, embora os aprendizes
tenham utilizado o pouco que sabem sobre o conhecimento sistmico da lngua para interagir
com o texto, no puderam apresentar uma compreenso mais profunda acerca do assunto
abordado pelo autor.
Quando se abordou a temtica sobre a teoria dos esquemas (seo 2.1.1.3.1), verificouse que, quando o conhecimento de contedo implcito pelo texto est mais prximo do
esquema de contedo do leitor, a compreenso do texto torna-se mais fcil do que em textos
baseados em assuntos pouco familiares e mais distantes. Isto foi exatamente o que aconteceu
na interao com o texto Karolinger. Amanda, aluna que j havia estudado sobre o assunto
versado pelo texto, conseguiu interagir e compreender melhor o texto do que seus colegas.

130

Para interagir com o texto em questo, Amanda empregou a mesma estratgia que seus
colegas (apreendendo a idia rapidamente), contudo por dispor de seu pr-conhecimento
sobre o tema conseguiu obter maior sucesso com a utilizao desta estratgia. Para melhor
visualizao da estratgia skimming, antes de apresentar o trecho da transcrio, inseri o texto
trabalhado:
TEXTO 28:
Karolinger, Arnulfinger, Pippiniden, frnkisches Hausmeier- und Knigsgeschlecht (seit 751);
stammte von Bischof Arnulf von Metz (geb. 641) ab, dessen Enkel Pippin II., der Mittlere, 687
(Schlacht bei Tertry) die zentrale Gewalt als Hausmeier des gesamten Frankenreichs gewann. Ihm
folgte sein unehelicher Sohn Karl Martell, dessen Shne Karlmann und Pippin III., der Jngere, die
das Hausmeieramt bis 747 (Karlmanns Eintritt ins Kloster) in verschiedenen Reichsteilen getrennt
ausbten. Pippin setzte den Merowinger Childerich III. ab und wurde 751 mit Zustimmung des Papstes
Knig. Ihm folgten 768 seine beiden Shne Karlmann und Karl der Groe, doch Karlmann starb
bereits 771. Karl der Groe, nun Alleinherrscher, wurde 800 vom Papst zum Kaiser gekrnt. Ihm
folgte 814 sein Sohn Ludwig der Fromme. Ludwigs Shne Lothar I., Karl der Kahle und Ludwig der
Deutsche teilten 843 das Reich (Vertrag von Verdun), und es entstanden drei bald erlschende
Herrscherlinien, die mittlere (bis 875, Ludwig II.), die ostfrnkische (bis 911, Ludwig das Kind) und
die westfrnkische (bis 987, Ludwig V.).
Quelle: Das grosse Lexikon der Geschichte, 1976, Wilhelm Heyne Verlag Mnchen

TRANSCRIO (9 aula)
Amanda: Esse Pepino, o segundo, era o mordomo da primeira, dos Merovngios, porque ... assim ele
era mordomo da dinstica Merovngia que era a dinastia que tava e ai ele conseguiu depois da batalha ele
conseguiu no caso o poder, os Merovngios j tavam decadentes. No sei se t aqui a decadncia dos
Merovngios, mas eles j estavam decadentes. E a sucedeu a eles o Carlos Martelo, eh, a depois depois
de um tempo foi indo, a chegou at que em 800 foi declarado o imperador e a o imprio dos
Carolngios.
(...)
Prof. Ana: Isso voc encontrou nesse texto, ou voc ta falando assim...
Amanda: No, ah eu o que encontrei aqui foi oh ele foi coroado imperador.
Prof. Ana: Quem? O tal de Carlos Magno?
Amanda: . Eu encontrei aqui tambm, oh a dissoluo j do imprio Merovngio. Eu t vendo tudo
muito rpido aqui, porque isso so as idias meio que to aqui. O tratado de Verdun, que foi o tratado
do falecimento de Carlos Magno pra eles dividirem o imprio Carolngio.
Prof. Ana: Ta em que linha isso?
Amanda: O tratado de Verdum t linha dez.
(...)
Prof. Ana: Ta, mas olha s o que que significa Vertrag? Tratado. Vocs conseguiriam identificar isso?
Sem olhar no dicionrio? No. A Amanda com o conhecimento Verdun, eh um tratado. Ento, quer
dizer Verdun a cidade, n? Ela fez a ligao com o que ela tem de conhecimento e trouxe isso (...)

131

A partir da seqncia transcrita acima, pode-se identificar alm da estratgia skimming


(mencionada pela prpria aluna eu t vendo tudo muito rpido aqui), a estratgia de
transferncia. A aluna Amanda aplicou diretamente seus conhecimentos para compreender
determinadas palavras e estruturas no texto, por exemplo: 800 vom Papst zum Kaiser gekrnt
(traduzido pela aluna como em 800 foi declarado imperador) e Vertrag von Verdun (traduzido
como tratado de Verdun). Tambm se pode afirma que a aprendiz usou a estratgia
metacognitiva resumindo e relacionando com o material j conhecido, uma vez que ela
conseguir apresentar uma verso condensada das informaes presentes no texto a partir da
associao do material/conhecimento sobre o assunto.
Atentos s estruturas que aparecem ao longo da leitura e sensveis s necessidades de
seu pblico-alvo, os professores Ralf e Ana comeam a sistematizar um tempo verbal
(Prteritum) que aparecer freqentemente nos textos da rea de seus alunos. Os professores
procuram sempre deixar claro ao longo do curso as escolhas por determinadas estruturas
gramaticais em detrimento de outras: o pretrito a forma verbal mais utilizada na escrita e
justamente por isso o escolhemos para trabalhar primeiramente, visto que ser a forma que
mais aparecer nos textos da rea com a qual trabalham (Relatrio de aula 11). A forma
inicial de sistematizao da nova estrutura verbal se deu da seguinte forma:
DIRIO (10 AULA)
Com o objetivo de fazer com que os alunos comecem a atentar para as formas verbais, pedimos
que eles identificassem e depois nos dissessem quais verbos haviam encontrado no primeiro texto sobre o
verbete Karolinger e escrevemos no quadro:
Li
nha

Verbo
stammte ... ab
gewann
folgte
ausbten
setzte ... ab
wurde
folgten
starb
wurde gekrnt
teilte
entstanden

2
3
4
6
6
6
7
8
8
10
10
Vale ressaltar que os verbos stammte ... ab e setzte ... ab no foram identificados com os prefixos,

132

chamamos a ateno para a forma ab e pedimos que eles olhassem no SOS Verbos para verificarem se
ele era um prefixo separvel. Tambm verificamos que a gewann um verbo irregular e vem de
gewinnen.
Visando esclarecer e diferenciar as estruturas dos dois tempos verbais mencionados no incio da
aula, escrevemos no quadro o seguinte esquema:
Prteritum (Pretrito)
reg.

-te (3. p.sg)


-ten (3. p.pl

irreg.

schrieb (3. p.sg)


schrieben (3. p.sg)

Perfekt (Perfeito)
auxiliares
haben
+
sein

PII
ge- (rad) t/et

Aps o primeiro contato com o Prteritum, os alunos comearam a exercitar a


identificao da estrutura: como tarefa, eles tiveram que identificar se os verbos eram
regulares ou irregulares, em que pessoa estavam (1, 2 etc e pl ou sg) e qual era o infinitivo
(Dirio de aula 11).
Aps todo este percurso, os aprendizes-leitores chegaram a um novo estgio terceiro
momento da aprendizagem, que pode ser caracterizado como mais autnomo e consciente. Os
aprendizes comeam a interagir com textos mais extensos e a trabalh-los sozinhos. Contudo,
os professores fazem-se presente nos momentos iniciais, tanto para orient-los sobre os
procedimentos a serem realizados, quanto para conscientiz-los do processo que realizaro.
Para amenizar a dependncia dos alunos em relao ao professor, facilitar a interao
leitor-texto e, ao mesmo tempo, despertar o interesse do aluno pelo texto, os professores Ralf
e Ana adotaram um roteiro para a leitura acrescentando aos textos perguntas que foram
agrupadas da seguinte forma: no grupo A, as questes referentes compreenso de leitura, e
no grupo B, as relacionadas estrutura gramatical, ou vice-versa (Texto 30, Die
Wiedervereinigung - vide anexo XX). Durante a explicao sobre a opo por esta nova
proposta de leitura, a professora Ana esclarece que:
nossa situao de leitura era artificial na medida em que eu e o Ralf
selecionvamos os textos que leriam e que, em uma situao natural, a leitura seria
motivada pelo ttulo do texto, nome do autor e/ou rea de interesse. Assim, as
perguntas de compreenso (parte A dos exerccios propostos) funcionavam como
uma forma de situ-los e motiv-los na leitura. Alm disso, afirmei que ao lerem
as perguntas de compreenso, eles estariam fazendo a preparao para a leitura.

133

Preparao esta que em uma situao natural de leitura acontece, como a prpria
qualificao j diz, de forma natural e espontnea (Dirio de aula 14).

Estabelecem-se, assim, alguns critrios nesta nova fase do curso para facilitar a
interao do aluno com o texto em alemo. Primeiramente, os aprendizes devem ler as
perguntas de compreenso leitora, pois, alm de servirem como auxlio para a compreenso
leitora, elas atraem o interesse dos alunos para leitura e facilitam no estabelecimento de
objetivos; em seguida, os aprendizes comeam a leitura do texto assinalando as palavras
transparentes, as palavras conhecidas em alemo e as formas verbais. Aps terem realizado
esses passos, os alunos devem responder as questes de estrutura gramatical, posto que, ao
trabalharem a estrutura do texto, j tero lido o texto pelo menos duas vezes e,
conseqentemente, responderam as perguntas de compreenso com maior facilidade.
A orientao dos alunos no que se refere aos passos a serem seguido em sua leitura
um recurso freqentemente adotado pelos professores ao longo do curso:
Visando averiguar se eles j estavam conscientes do processo que eles deveriam
seguir para ler o texto, questionei por que eu e o Ralf sempre colocvamos aquelas
perguntas de estrutura e compreenso. Alguns responderam que era para que eles se
preparassem para a leitura e soubessem do que trata o texto. (...) Esclareci que
quando eles estavam trabalhando a estrutura gramatical do texto,
automaticamente eles estavam lendo o texto pelo menos duas vezes e se
familiarizando com as estruturas. E que quando eles fossem para a parte de
compreenso, estariam lendo pela terceira vez e a leitura fluiria naturalmente
(Dirio de aula 16).

Tambm interessante ressaltar que os dados demonstraram que os professores de


Alemo Instrumental Ralf e Ana, alm da adaptao de materiais usados por uma professora
de Alemo Instrumental da Faculdade de Letras e da reutilizao de alguns dos materiais
usados em sala de aula (conforme dirios de aula 12 e 13), assumiram a responsabilidade de
confeccionar seu prprio material de ensino:
Baseando-nos em temas que os interessavam, selecionamos um texto que abordava a
arquitetura gtica da Catedral de Colnia. Chegamos concluso de que seria
proveitoso trabalhar com dois textos e dois grupos e, ao final da leitura, um grupo
apresentaria o seu texto para o outro. Assim, preparamos dois textos: o primeiro
trata teoricamente do estilo gtico e o segundo a Catedral de Colnia (exemplo de
construo gtica). Em casa, ao ler com mais calma o texto, constatei que ele
abordava vrios objetos que havia dentro da Catedral. Procurei na internet e
encontrei as figuras. Dessa forma, como proposta de material extra, levei uma

134

transparncia com a Catedral, o cadeiral do coro, a Madona de Milo, o relicrio


dos trs Reis Magos, o Gero-crucifixo e o Sino de Pedro (Dirio de aula 18).
Com o objetivo de sistematizar as conjunes coordenadas e subordinadas,
iniciamos a aula entregando a folhinha de n 44 que aborda o tema gramatical
das conjunes. Ralf preparou esse material no intuito de facilitar a
identificao e compreenso das oraes subordinadas e coordenadas (Dirio
de aula 22).

No intuito de motivar e preparar os alunos para a leitura do texto que ser abordado
(Die Wiedervereinigung - vide anexo XX), o professor Ralf inicia a aula com um
questionamento que o levar a data comemorativa na Alemanha da reunificao (transcrio
da 12 aula). Em seguida, os aprendizes so orientados a seguirem os passos de leitura
anteriormente citados. Como esta aula representa a primeira com um texto estruturado em
parte A (compreenso) e parte B (estrutura), os professores a dividiram em dois momentos: no
primeiro momento, os alunos responderam as perguntas de estrutura, que, logo aps a
realizao da atividade, foram corrigidas; e no segundo, os alunos responderam a parte de
compreenso.
Vale mencionar que a parte de estrutura trabalhada pelos alunos, tanto na interao
com o texto Die Wiedervereinigung quanto com os outros textos com a mesma forma (parte A
e parte B), funcionou como um guia para facilitar a interao com o texto em alemo. Sem
ela, talvez os alunos no tivessem conseguido se orientar na leitura, j que a lngua alem
apresenta uma estrutura bem diferente das outras lnguas dominadas pelos aprendizes, como o
ingls. Alm disso, na medida em que os alunos identificavam as formas verbais e os
sintagmas de genitivo, eles automaticamente iam traduzindo e, desta forma, se preparavam
para o segundo momento, a parte de compreenso.
Na realizao da tarefa de identificao das estruturas junto ao texto Die
Wiedervereinigung, a aluna Amanda empregou a estratgia metacognitiva automonitoramento
e autoavaliao, pois ela identifica, aps o questionamento do professor, seu erro na
compreenso da estrutura e avalia seu processo afirmando at que eu agi certo. Eu tinha visto
o wurde:

135

TRANSCRIO (12 AULA)


Prof. Ralf: (...) O prximo, Amanda.
Amanda: wurde ersten.
()
Prof. Ralf: wurde certo. Mas aquela, o ersten. No posso dizer que .
(...)
Prof. Ana: Ela viu en e achou que fosse verbo.
Amanda: Foi.
Prof. Ana: D uma olhada, o que tem antes do ersten. Mit der, mit uma preposio, der um artigo, ersten
provavelmente um?
Amanda: Adjetivo.
(...)
Prof. Ralf: Ento, esse aqui o wurde vem o complemento e depois o gewhlt.
Prof. Ana: Que vem do verbo? Gewhlt vem do verbo? Whlen. s voc tirar isso, isso, e colocar o en. A
gente vai ver mais adiante, ta?
(...)
Amanda: At que eu agi certo. Eu tinha visto o wurde.

Ainda trabalhando com o texto supracitado, ao responder a pergunta de compreenso o


que significa Wahlkampf, o aluno Telmo utiliza a estratgia analisando expresses para
chegar ao significado da palavra. Ele decompe a palavra em Wahl e kampf e traduz como
campanha eleitoral. A aluna Amanda, por sua vez, emprega duas outras estratgias para
responder a mesma pergunta, a saber, estratgia revendo e relacionando com o material
conhecido e raciocinar dedutivamente. A aluna em questo, lembrando-se do livro de Hitler
Mein Kampf, deduz que a palavra significaria disputa eleitoral. O emprego destas
estratgias pode ser observado atravs do dirio e da transcrio abaixo:
DIRIO (12 AULA)

TRANSCRIO (12 AULA)

Iniciamos a correo de baixo para cima (da

Prof. Ana: (...) Questo quatro, o que significa


Wahlkampf e quais as informaes em torno desta
palavra? O que vocs colocaram? O que significa?

mais fcil para a mais complexa). No que se


refere questo 4, Telmo
Wahlkampf

significava

respondeu que
campanha

eleitoral. Amanda diz que seria disputa


eleitora, pois havia lembrado do livro de
Hitler luta. Chegamos a concluso que

Telmo: Campanha eleitoral.


(...)
Amanda: pode ser disputa tambm. Por que eu
lembrei do.
(...)
Amanda: do livro de Hitler, ai eu lembrei de
luta.

seria a disputa da escolha. Com relao s


Prof. Ana: (...) Quais foram as informaes que

136

informaes, Amanda diz que o tema


principal

da

disputa

eleitoral

foi

unificao da Alemanha, a unidade da


Alemanha.

vocs tiraram? (...)


Amanda: Diz que o tema principal da disputa
eleitoral foi a unificao da Alemanha.
(...)
Prof. Ana: Principal voc tirou do verbo, n?
Dominar.
Amanda: .

Nos trechos do dirio e da transcrio anteriormente citados, verifica-se ainda que


Amanda tambm fez uso da estratgia recombinando, uma vez que construiu uma sentena
significativa (tema principal da disputa eleitoral foi a unificao da Alemanha) a partir do
verbo beherrschen (dominar: o tema da unidade alemo dominou a disputa eleitoral).
A estratgia prestando a ateno tambm pde ser observada na interao com o texto
sobre a reunificao da Alemanha. Ao responder a questo 3 (o que aconteceu na noite do dia
3 de outubro?), Telmo presta ateno de forma geral e ignora os elementos que no so
essenciais. De acordo com o aluno, nesta noite os homens saram para festejar em Berlim e
em muitas outras cidades. A resposta para a questo solicitada envolvia ainda duas palavras
mit Glockengelut und Feuerwerk que no eram essenciais para a compreenso. Aqui tambm
se pode afirmar que o aluno empregou a estratgia apreendendo a idia rapidamente
(scanning), j que o aprendiz realizou provavelmente uma leitura rpida, sabendo exatamente
o que estava procurando.
Aps o primeiro trabalho com um texto mais denso e esta nova forma de abordar o
texto (parte de compreenso e estrutura), os alunos comeam a se sentir mais seguros em sua
interao com o texto escrito em alemo e uma aluna qualificam a leitura em sala como: uma
atividade agradvel (...). Amanda demonstrou estar gostando dessa parte do curso, afirmou
que no incio estava achando chato e que as leituras dos textos com as perguntas esto
muito mais prazerosas (Dirio de aula 17).
A agilidade em abordar os textos e a maior interao foi uma caracterstica relevante
desta fase do curso de leitura. Caracterstica esta que pode ser observada na interao com os

137

textos n 35 (vide anexo XXI, dirio e transcrio de aula 16) e n 40a e 40b (vide anexo XXII
e XXIII e dirio de aula 18).
Na interao com os textos n 35 (40a e 40b anexos XXII e XXIII), os aprendizesleitores empregaram as estratgias metacognitivas estabelecer metas e objetivos, revendo e
relacionando com o material j conhecido, prestando a ateno, e as estratgias cognitivas
repetindo, apreendendo a idia rapidamente, usando recursos para receber mensagem,
raciocinando dedutivamente, transferncia, analisando contrastivamente e analisando
expresses.
Ao responder a primeira questo da parte de compreenso do texto n 35, Die
Auenpolitik im deutschen Reich (anexo XXI), o aprendiz Srgio demonstra ter feito uso da
estratgia metacognitiva prestando a ateno, uma vez que foca sua ateno nas datas
1884/85 e na palavra Erwerb (aquisio). Contudo, o aluno em questo tambm empregou
simultaneamente a estratgia metacognitiva revendo e relacionando ao material j conhecido
e a estratgia cognitiva usando recursos para receber mensagens, j que se vale das folhas de
conhecimento sistmico SOS verbos e tabela de genitivo para identificar a forma verbal
engagierte e a marca de coeso presente na palavra deutscher Kolonien (estrutura de
genitivo). Srgio tambm se utilizou das palavras transparentes Kolonien, Afrika e pazifischen
(estratgia de transferncia). Como se pode constatar na transcrio abaixo:
TRANSCRIAO (16 AULA)
Prof. Ralf: Ento, a primeira questo. O que aconteceu em 1884 e 1885? (...)
(...)
Srgio: Foi eh, estabeleceu a colnia alem na frica e, eh.
(...)
Srgio: A pacificao do lugar.
(...)
Prof. Ralf: Fala de colnias na frica e esse o lugar, o territrio. No?
Prof. Ana: um territrio no? Pacfico, na gua. Na rea do Pacfico. No Oceano Pacfico.
(...)
Prof. Ana: Pegando do verbo, Srgio. Ele comeou a se engajar. A voc chegou at o significado de
colnias na frica e na rea do Oceano Pacfico. Ento, voltando ao verbo, como vocs poderiam chegar
a uma compreenso total.
Prof. Ralf: Qual a ligao das colnias com, eh.

138

Srgio: ele comeou a querer colnias nesses lugares.


Prof. Ralf: isso ele comeou a querer obter colnias nesses lugares. Erwerb obteno, aquisio de
colnias. (...)

A seguir se apresenta mais um trecho da interao com o texto Die Auenpolitik im


deutschen Reich. Na seqncia, foram encontradas as estratgias apreendendo a idia
rapidamente, prestando a ateno (Bianca por meio das tcnicas de skimming e scanning
centra sua resposta em duas palavras-chaves schloss e Abkommen, fechou e pacto
respectivamente, descartando a palavra Dreikaiser), usando recursos, transferncia,
traduzindo (diante da expresso ehrlicher Markler, Telmo e Ctia procuraram provavelmente
no dicionrio e acharam apenas o adjetivo ehrlich, eles traduziram a expresso fazendo a
transferncia de seus conhecimentos como agente honesto/confivel), analisando
expresses (Telmo determina o significado da nova expresso Rckversicherungsvertrag,
decompondo a palavra e usando o significado de suas partes). O emprego das estratgias
citadas pode ser evidenciado a partir do trecho da transcrio que se segue:
TRANSCRIO (16 aula)
Prof. Ana: (...) Ento, como ele tentou alcanar os seus objetivos? (...)
Bianca: ele fechou um pacto entre a ustria e a Rssia.
Prof. Ana: (...) Que tipo de acordo foi esse? Ele caracterizado como.
Telmo: drei
Prof. Ana: isso, de trs imprios, n? Um convnio, um acordo de trs imprios. Isso foi o primeiro. Segundo
agora, quem vai responder?
(...)
Thales: ele mediou o congresso em Berlim, que ele era presidente, entre a ustria e a Hungria. Esse Balkan,
?
(...)
Prof. Ralf: (...) E Bismarck naquele congresso de Berlin (...)?
Thales: conciliou.
(...)
Prof. Ana: o que vocs entenderam disso ai oh ehrlicher Makler?
Telmo: um agente honesto.
(...)
Ctia: uma pessoa confivel.
(...)
Prof. Ana: Em 87, o que significa vereinbaren?

139

Telmo: acordou.
Prof. Ana: acordou, combinou. Ele acordou, combinou o que? Essa palavra enorme com quem?
Telmo: a Rssia.
Prof. Ana: com a Rssia. E o que significa essa palavra enorme. O Ralf escreveu aqui oh
Rckversicherungsvertrag. O que significa?
Amanda: eu achei acordo.
Prof. Ana: acordo de que?
Telmo: de garantia.
Prof. Ana: de garantia, de segurana. E o que significa Rck?
Amanda: costa.
Prof. Ana: costa. O que pode ser isso? Um pacto de?
Telmo: pacto de no agresso.

A partir da viso geral at agora apresentada sobre o processo de ensino-aprendizagem


de leitura em alemo, pde-se verificar que no incio do curso os aprendizes-leitores
interagiam com o texto de forma inconsciente e, na maioria das vezes, utilizando apenas
estratgias cognitivas. Mais adiante no processo, os alunos comeam a se guiar pelas
perguntas de estrutura e compreenso que foram anexadas pelos professores ao texto e a
empregar as estratgias de forma mais conscientes.
Com o objetivo de promover a interao em sala de aula entre os alunos, Ana e Ralf
selecionam dois textos, Gotik (Mitte des 13. bis 15. Jahrhunderts) e der Klner Dom (vide
anexos XXII e XXIII). Por meio desta aula, percebe-se que os alunos, aps todo o trabalho
com os outros textos, j conseguem estabelecer objetivos para a leitura, estratgia esta
classificada por Oxford como estratgia metacognitiva estabelecendo metas e objetivo. Alm
desta estratgia, pode-se dizer que os alunos tambm empregam a estratgia repetindo, j que
repete os passos propostos pelos professores nos outros textos, e organizando, as duas duplas
ao lerem os textos se organizam para desenvolver a tarefa.
No que diz respeito utilizao da estratgia metacognitiva estabelecendo metas e
objetivos, foi abordado na seo 2.3.7 que ela apresenta a finalidade de orientar o aprendiz em

140

sua aprendizagem de modo que ele saiba exatamente o que deseja e onde pretende chegar. No
processo de compreenso de um texto escrito, esta estratgia pode ser entendida como
objetivos e metas colocados pelo leitor em sua busca pela compreenso do texto.
Ao interagirem com o texto proposto pelos professores, os alunos estabelecem metas
diferentes para realizar a tarefa:
Observei que, durante a atividade, Amanda e Bianca tentaram seguir o que havamos
indicado. Digo tentaram, pois cada uma tinha a sua forma de leitura, mas sempre
procuravam interagir perguntando ora sobre a compreenso da outra, ora o
que havia entendido de uma palavra ou frase. Tambm, constatei que elas
estavam caminhando passo a passo na leitura, fato este que pode ser constado por
elas estarem sempre na mesma linha. Em contrapartida, Thales e Ctia decidiram
dividir para economizar tempo. Thales leu a primeira parte do texto (linha 111) e Ctia a segunda (12-21). Quando percebi o que haviam feito, demonstrei que
no concordava e afirmei que seria melhor ler da forma que explicamos. Todavia,
no me ouviram e continuaram alegando que seria mais rpido. Posteriormente,
retornei para ver como as duplas estavam e comprovei que a leitura de Thales e
Ctia no estava funcionando. Thales estava lendo sem grandes problemas, apenas
algumas dvidas, nas quais auxiliei. Ctia, por sua vez, mencionou que no estava
entendendo nada. Perguntei como ela estava lendo. Respondeu que estava
procurando as palavras (Dirio de aula 18).

Em aula posterior (Dirio de aula 19), os professores questionam seus alunos sobre os
passos que seguiriam na leitura do texto a ser trabalhado naquele dia. A aluna Ctia, aps a
experincia frustrante relatada na transcrio acima, muda sua estratgia de abordar o texto e
estabelece novos objetivos: reconhecer os verbos e as oraes. Bianca, por sua vez, afirma
que depende de cada um e que ela costuma fazer a parte das estruturas e quando chega nos
verbos ela j tenta fazer um compreenso.
No que diz respeito compreenso do texto, Gotik (Mitte des 13. bis 15.
Jahrhunderts), a partir do relato da professora Ana pode-se inferir algumas das estratgias
adotadas por alguns alunos. Alm disso, pode-se afirma que, por conta da existncia de
palavras desconhecidas no texto e o uso freqente durante as aulas das folhinhas de contedo
sistmico, os alunos tenham feito uso da estratgia metacognitiva revendo e relacionando com
o material j conhecido.
Ao apresentar sua leitura, o aluno Thales faz uma traduo quase linear das
informaes contidas no texto, se valendo da anlise de algumas expresses, como Stilepoche

141

(estilo de poca) e Kulturgeschichte (histria da arte). O emprego de tais estratgias pode ser
acompanhado nos trechos que se seguem a partir da comparao entre as informaes iniciais
presentes no texto e traduzidas pelo aprendiz:
Trecho do TEXTO 40a - Gotik (Mitte des 13. bis 15. Jahrhunderts) (ver anexo XXII)
Gotik, die unabhngigste Stilepoche in der europischen Kunstgeschichte seit der Antike, entstanden in
Frankreich (le-de France). Die Gotik dauerte von etwa 1130 bis zum Anfang des 16. Jahrhunderts an.

Trecho DIRIO (aula 18)


Thales comeou a apresentar sua leitura - Gotik (Mitte des 13. bis 15. Jahrhunderts). Explicou que o texto
abordava o estilo de poca gtico que um estilo independente na histria da arte e que se originou na
Frana. Tal estilo durou de 1130 at o incio do sculo 16. Assim procedeu, passo a passo o que estava no
texto at a linha 11.

Na apresentao do texto que leu juntamente com Amanda, a aluna Bianca faz um
pequeno resumo, usando a estratgia cognitiva apreendendo a idia rapidamente, apresenta a
seus colegas as idias principais para se compreender o texto Der Klner Dom (vide anexo
XXIII):
Bianca (...) disse que o texto falava sobre a Catedral de Colnia que comeou a
ser construda em 1248 e teve sua construo terminada no sculo XIX. Alm
disso, explicou que a Catedral havia sido construda no lugar de uma capela de
pedra (Steinkapelle) do sculo VI e tambm havia passado por reformas e
ampliaes. A aluna mencionou que havia compreendido que a Catedral de Colnia
foi construda por causa da passagem das restos dos Trs Reis na segunda
metade do sculo XII. (...) continua dizendo que as relquias estavam guardadas
em um magnfico Dreiknigsschrein e perguntou o que seria Schrein, pois no
havia entendido bem. Respondemos que significava cofre. Amanda diz que entendeu
como o relicrio dos Trs Reis Magos. (...) termina sua explicao informando que
Lothringer Goldschmied Nikolaus von Verdun havia colaborado na confeco do
relicrio (Dirio de aula 18).

No trecho acima, pode-se perceber que Bianca analisa as palavras Steinkapelle e


Dreiknigsschrein e as decompe para chegar ao seu significado. No que se refere palavra
Dreiknigsschrein, mesmo sem saber o significado palavra Schrein (cofre) consegue, por
meio da estratgia transferncia e raciocianando dedutivamente, chegar a um significado da
palavra (restos dos trs reis).
No que diz respeito estratgia highlighting, ela pde ser verificada por meio do
segundo teste (anexo XXIV) realizado pelos alunos. Como apresentado na Tabela 2, todos os

142

aprendizes empregaram esta estratgia cognitiva em sua interao com o texto abordado na
prova. Como recurso freqente para utilizar esta estratgia, os alunos sublinham formas
verbais, datas, marcas de genitivo e/ou assinalavam com colchetes as oraes relativas.
Na categoria professor apresentada na Tabela 2, encontram-se diversas atividades,
reflexes e procedimentos empregadas pelos professores Ralf e Ana ao longo do curso, dentre
elas esto: sensibilizao do aprendiz sobre o ato de ler, desautomatizao de alguns
processos inconscientes, chamando a ateno para o mau uso do dicionrio e para a depreenso
do significado pelo contexto, preocupao em preparar os alunos para a identificao das formas,
reforando o que essencial na leitura, organizando a aprendizagem, fixando um modelo de
leitura, ajudando os alunos na compreenso, atento aos interesses dos alunos e aos problemas
(alunos com diferentes conhecimentos); preocupado em ir de encontro ao interesse dos aluno,
orientando na leitura (criando passos para facilitar a leitura dos aprendizes -hiptese testagem),
preparando o aluno para a leitura, fornecendo conhecimento.

Assim,

verifica-se que os professores da disciplina

Alemo Instrumental

desempenharam diversas funes: facilitador, guia, orientador, consultor, fornecedor de


materiais. Esta diversidade de papis assumidos pelos professores corrobora para a
denominao practitioner utilizada Dudley-Evans & St. John (ver seo 2.4) para
demonstrar o carter multifacetado que envolve o trabalho do professor de instrumental.

143

5 RESULTADOS E CONSIDERAES FINAIS

Nesta seo, apresento os resultados obtidos a partir da anlise dos dados e concluo o
trabalho tecendo algumas consideraes acerca da pesquisa e sugerindo possveis
encaminhamentos para estudos futuros. Para tanto, retomo na seo 5.1 as perguntas de
pesquisa que motivaram esta dissertao, comentando os dados registrados.

5.1 Resultados

Em minha jornada de investigao, voltei-me para um curso de Alemo Instrumental


para alunos da graduao de Histria, motivada pela minha experincia como aprendiz-leitora
tanto no projeto junto ao qual pesquisei quanto na disciplina Alemo Instrumental freqentada
por mim durante a Faculdade. Meu objetivo era responder s seguintes perguntas de pesquisa:
Quais as estratgias cognitivas e metacognitivas empregadas pelo aprendiz-leitor
em sua interao com o texto em uma sala de aula de Alemo Instrumental?
Como o professor dessa turma ajuda seus alunos no processo de conscientizao e
desenvolvimento das estratgias em foco?
Ao analisar os dados registrados, pude distinguir no processo de ensino-aprendizagem
de leitura em alemo da turma pesquisada trs momentos, a partir dos quais respondi meus
questionamentos:
1 momento: Conscientizao sobre o processo de leitura;
2 momento: Professor conduz o aluno pela estrutura do texto atravs de estratgias
cognitivas e metacognitivas;
3 momento: Aprendizes-leitores atingem um estgio mais autnomo e consciente em seu
processo de leitura.

144

No primeiro momento acima citado, foi identificada a utilizao das seguintes


estratgias cognitivas por parte do aprendiz-leitor:
apreendendo a idia rapidamente: fazendo uma leitura rpida para entender as idias
principais do texto (interao entre a informao visual e no-visual);
analisando contrastivamente: comparando elementos da nova lngua com elementos da
prpria lngua ou da lngua inglesa;
transferncia: aplicando diretamente seus conhecimentos para trazer significado ao texto
(emprego do conhecimento de mundo e textual);
raciocinando dedutivamente: empregando o pensamento lgico, identificando uma
estrutura/palavra e deduzindo seu significado.
Por ser este momento uma etapa de sensibilizao do aprendiz sobre o ato de ler
caracterizada pela ausncia de conhecimento sistmico da lngua alem por parte do aluno,
profundamente compreensvel que se tenha encontrado nele apenas o emprego de estratgias
cognitivas, que como discutido na seo 2.3.6 so operaes inconscientes realizadas pelo
leitor.
No decorrer do processo de aprendizagem, o aluno passa a ter contato e a aprender de
forma progressiva no s as estruturas gramaticais da lngua-alvo, mas tambm um
vocabulrio especfico de sua rea. Nesta nova fase (segundo momento), verificou-se a partir
dos dados analisados que o aprendiz, alm de ter empregado as estratgias cognitivas
identificadas na fase de conscientizao, tambm fez uso da estratgia cognitiva:
analisando expresses: determinando o significado de uma nova palavra/expresso
decompondo-a e usando o significado de suas vrias partes para compreender o todo;
usando recurso para receber mensagens: empregando recursos (dicionrio e folhas de
conhecimento sistmico) para chegar a compreenso do que l;
traduzindo: usando sua lngua como base para entender a lngua-alvo;

145

resumindo: fazendo uma verso condensada para auxiliar na estruturao das novas
informaes e mostrar o que compreendeu;
highlighting: usando vrias tcnicas de nfase para chamar a ateno para determinadas
informaes.
Neste segundo momento, houve a identificao da primeira estratgia metacognitiva, a
saber, revendo e relacionando ao material conhecido. Por meio desta estratgia o aprendiz
retomava conceitos-chaves, princpios ou matrias/folha de conhecimento sistmico
abordados em sala de aula para fazer associaes durante a leitura.
O terceiro momento, por sua vez, classificado como um estgio no qual os alunos
interagiam com o texto escrito em alemo de forma mais consciente e autnoma, foi marcado
pela utilizao de todas as estratgias supracitadas, alm do acrscimo da estratgia cognitiva
recombinando (combinando elementos conhecidos de forma diferente para construir uma
nova sentena) e das seguintes estratgias matacognitivas:
prestando ateno: prestando ateno de forma geral e ignorando elementos que desviem
sua ateno, e/ou prestando ateno em aspectos especficos da lngua;
estabelecendo metas e objetivos: fixando objetivos na leitura;
automonitoramente: apontando erro de compreenso;
autoavaliao: avaliando o progresso geral na compreenso;
organizando: organizando e planejando a leitura.
A partir da anlise dos trs momentos do processo de aprendizagem sob investigao,
pude constatar que os aprendizes-leitores da sala de aula sob investigao empregaram em sua
interao com o texto em alemo as seguintes estratgias cognitivas e metacognitivas:
Estratgias cognitivas:
Praticando

Repetindo

146

Recombinando

Recebendo e enviando mensagens

Apreendendo a idia rapidamente

Usando recursos para enviar e receber mensagens

Analisando e raciocinando

Raciocinando dedutivamente

Analisando expresses

Analisando contrastivamente (entre lnguas)

Traduzindo

Transferncia

Criando estruturas para recepo e produo

Resumindo

Highlighting

Estratgias metacognitivas:
Centralizando sua aprendizagem

Revendo e relacionando com o material j conhecido

Prestando ateno

Organizando e planejando sua aprendizagem

Organizando

Estabelecendo metas e objetivos

Avaliando a sua aprendizagem


Automonitoramento
Autoavaliao

Cumpre ainda mencionar que os dados me permitiram delinear alguns passos


percorridos pelos professores Ralf e Ana no intuito de ajudar seus aprendizes no processo de

147

conscientizao e desenvolvimentos das estratgias por mim investigadas. Desta forma,


responderei ao meu segundo questionamento apresentando os procedimentos adotados pelos
dois professores.
Com o objetivo de sensibilizar o aprendiz sobre as diversas atividades envolvidas no
processo de compreenso do texto escrito e iniciar um processo de desautomatizao de
importantes operaes inconscientes realizadas pelos alunos durante a leitura, os professores
desenvolveram no primeiro momento do curso um trabalho com atividades para levar os
alunos reflexo.
Durante esta fase, os professores se utilizaram de mecanismos como: ativao do
conhecimento de mundo ou enciclopdico relevante para o assunto do texto; estimulao do
aprendiz a observar ilustraes, desenhos, fotos, mapas, tabelas, grficos, etc, bem como a
explorar ttulos e subttulos; e ativao do pr-conhecimento do aluno em relao
organizao textual. Subjaz a estes procedimentos adotados na prtica de sala de aula a
conscientizao do aluno de que tais estratgias so passveis de serem utilizadas por eles
durante sua interao com o texto em alemo.
No segundo momento, Ana e Ralf comearam a trabalhar o desenvolvimento de uma
habilidade que ser fundamental para a interao do leitor com as pistas deixadas pelo autor
ao longo do texto. Refiro-me aqui habilidade de identificao de estruturas que
freqentemente aparecem nos textos da rea dos aprendizes. A forma encontrada pelos
professores para conduzirem seus aprendizes atravs da estrutura do texto foi a aprendizagem
da gramtica atravs de estruturas recorrentes durante as leituras. Para tanto, eles organizam e
sistematizam o conhecimento lingstico da LE oferecendo aos alunos folhas com os
contedos gramaticais mais relevantes (folhas de conhecimento sistmico) e momentos de
prtica para a identificao dos mesmos.

148

Vale mencionar que a aprendizagem da gramtica no tinha por objetivo capacitar o


aluno a produzir as estruturas aprendidas. Os aprendizes utilizavam os contedos gramaticais
apenas para interagirem com o texto por meio da identificao das estruturas. Esta forma de
aprendizagem da gramtica se estendeu at o final do curso acompanhando o processo de
maturao dos aprendizes-leitores. Alm disso, os professores procuram tornar cada vez mais
conscientes o emprego da estratgia de identificao das estruturas, estimulando assim a
utilizao da estratgia metacognitiva citado por Oxford revendo e relacionando com o
material j conhecido.
No terceiro e ltimo momento analisado, os professores criaram uma espcie de
roteiro de leitura e comearam a trabalhar com perguntas de compreenso e de estrutura.
Assim, ao interagir com o texto, os aprendizes deveriam primeiramente ler as perguntas de
compreenso leitora, pois, alm de servirem como auxlio para a compreenso leitora, elas
facilitariam no estabelecimento de objetivos (estratgia metacognitiva); em seguida, os alunos
deveriam ler o texto atentando para as palavras transparentes, as palavras alems conhecidas e
as formas verbais, podendo empregar diversas estratgias, como estratgias cognitivas
analisando

constrastivamente,

analisando

expresses,

raciociando

dedutivamente,

transferncia, e estratgias metacognitivas revendo e ralacionando, prestando ateno. Aps


terem realizado este percurso, responderiam as questes de estrutura gramatical, posto que, ao
trabalharem a estrutura do texto, j teriam lido o texto pelo menos duas vezes e
conseqentemente encontrariam maior facilidade para responder as perguntas de
compreenso.
Desta forma, observou-se que, seguindo os passos propostos pelos professores, os
aprendizes atingiram neste ltimo momento do curso maior independncia e autonomia em
seu processo de compreenso.

149

5.2 Consideraes finais


Nesta seo, apresento as concluses a que cheguei a partir dos dados registrados e
sugiro possveis encaminhamentos para estudos futuros. Para tanto, apresento inicialmente um
breve percurso da trajetria realizada por mim ao longo da presente investigao para atingir
os objetivos proposto na introduo.
A fim de responder s minhas perguntas de pesquisa, tentei incluir as sugestes de
Oxford (1990, p. 194) que, como discutido na seo 3.3.3.1, sugere que se elabore uma forma
de se observar criando uma lista das estratgias que o pesquisador pretende investigar. Por
motivos expostos na seo 2.3.5, optei por trabalhar com as estratgias listadas pela mesma
autora.
Assim, iniciei minhas observaes tomando notas dos acontecimentos de sala de aula,
bem como dos procedimentos adotados por mim e pelo professor com o qual trabalhei e das
estratgias empregadas pelos alunos em sua interao com o texto em alemo.
Aps a categorizao e a anlise dos dados, cheguei resposta de minhas perguntas de
pesquisa. Observei que, em sua interao com o texto escrito em alemo na sala de aula
investigada, o aprendiz-leitor fez uso das estratgias cognitivas repetindo e recombinando
(estratgias do grupo Praticando), apreendendo a idia rapidamente e usando recursos para
receber mensagens (grupo Recebendo e enviando mensagens), raciocinando dedutivamente,
analisando expresses, analisando contrastivamente (entre lnguas), traduzindo e
transferncia (grupo Analisando e raciocinando), resumindo e highlighting (grupo Criando
estruturas para recepo e produo); e das estratgias metacognitivas revendo e
relacionando com o material j conhecido, prestando ateno (grupo Centralizando sua
aprendizagem), organizando, estabelecendo metas e objetivos (grupo Organizando e
planejando sua aprendizagem), automonitoramento e autoavaliao (grupo Avaliando a sua
aprendizagem).

150

Com relao ao meu segundo questionamento, observei que os professores da sala de


aula sob anlise tentaram ao longo do curso produzir condies para o aprendiz-leitor
aumentar a sua flexibilidade no emprego das estratgias e torn-lo mais autnomo e
independente em sua interao com o texto escrito. Os procedimentos adotados pelos
professores para levarem os alunos conscientizao e o desenvolvimento das estratgias
aqui estudadas foram: desautomatizao de estratgias cognitivas por meio da ativao do
conhecimento de mundo do aluno acerca do assunto e da tipologia textual; estimulao do
aluno a observar ilustraes, fatos, ttulos e subttulos; ensino de uma gramtica de recepo;
criao de um roteiro de leitura.
A presente investigao permitiu-me delinear um modelo de ensino-aprendizagem de
leitura composto por trs momentos, ao longo dos quais os professores trabalham a interao
entre o texto e o leitor conduzindo o aprendiz pela estrutura textual atravs de estratgias
cognitivas e metacognitivas. Os resultados obtidos ao final do curso, isto , a maior
flexibilidade e autonomia do aprendiz em sua interao com o texto em alemo, podem ser
citados como vantagens desse processo, uma vez que confirmam que, quando devidamente
modeladas e instrudas, as estratgias cognitivas e metacognitivas possibilitam uma maior
interao entre o leitor e o texto.
Ao chegar ao fim desta jornada, percebo hoje em minha pesquisa pontos que poderiam
ter sido explorados. Tendo em vista o vasto campo de ensino de lnguas para fins especficos e
da rea de pesquisa de estratgias de leitura, as perguntas de pesquisa que me propus a
responder so apenas algumas das muitas possibilidades de investigao. Sendo assim, o
contexto analisado poderia prestar-se a inmeros outros estudos. Poder-se-ia, por exemplo,
estudar como se desenvolve a aprendizagem da gramtica nas aulas de Alemo Instrumental,
ou ainda, como o aprendiz-leitor utiliza os conhecimentos lingsticos aprendidos ao longo do
curso em sua interao com o texto em alemo.

151

Concluo este trabalho destacando que, ao problematizar e investigar as estratgias de


leitura utilizadas pelos alunos durante o processo interacional de leitura em alemo como LE
e a forma pela qual o professor ajuda seus alunos neste processo, o que se pretendeu foi
contribuir para a reflexo tanto do professor que trabalha com a abordagem instrumental de
leitura ou que utilize a leitura em sua sala de aula, quanto do aprendiz-leitor e pessoas
interessadas de um modo geral no assunto aqui abordado.

152

REFERNCIAS:

ALDERSON, J. C. Reading in a foreign language: a reading problem or a language problem.


In: ALDERSON, J. C. & URQUHART, A. H. (orgs.). Reading in a foreign language.
London/New York: Longman, 1984, p. 1-27.
BERNHARDT, E. B. & KAMIL, M. L. Interpreting relationships between L1 and L2 reading:
consolidating the Linguistic Threshold and the Linguistic Interdependence Hypotheses. In:
MCCARTHY, M. & LANTOLF, J. P. (orgs.). Applied Linguistics, 1995, vol. 16, n 1, ISSN
001426001, p. 15-34.
BLOOR, M. The English language and ESP teaching in the 21st century. In: MEYER, F.;
BOLIVAR, A.; FEBRES, J.; DE SERRA, M.B. (eds.). ESP in Latin America. Universidade
dos Andes. Codepre. Mrida. Venezuela, 1996, p.1-3.
BLOOR, M & BLOOR, T. Languages for specific purposes: practice and theory. In: CLCS
Occasional Paper. Dublin: Centre for Language and Communication Studies, n 19, Autumn
1986, p. 1-34.
BROWN, H. D. Principles of language learning and teaching. New Jersey: Prentice Hall,
1994.
CARRELL, P. L. Second language reading: reading ability or language proficiency? In:
CHAUDRON, C. & ROSAMOND, M. (orgs.). Applied Linguistics, 1991, vol. 12, n 2, ISSN
001426001, p. 159-179.
CARRELL, P. L. & EISTERHOLD, J. C. Schema theory and ESL reading pedagogy. In:
CARREL, P. et alii. Interactive Approaches to second Language Reading. New York:
Cambridge University Press, 1989, p. 73-92.
CARMAGNANI, A. M. Analisando as vises de leitura em LE de alunos de 3 grau. In:
CORACINI, M. J. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua
estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 2002, p. 93-101.
CELANI, M. A. A. A Retrospective View of an ESP Teacher Education Programme. In: The
ESPecialist. So Paulo: EDUC editora PUC-SP, vol 19, n 2, 1998, p. 233-244.
CLARKE, M. A. The short circuit hypothesis of ESL reading - or when language competence
interferes with reading. In: The Modern Language Journal, 1980, vol. 64, n 1, p. 203-210.
COHEN, A. D. Strategies in Learning and using a second language. London: Longman,
1998.
CORACINI, M. J. Leitura: decodificao, processo discursivo...? In: CORACINI, M. J. (org.)
O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua estrangeira. Campinas, SP:
Pontes, 2002a, p. 13-20.

153

______________. Diversidade e semelhanas em aulas de leitura. In: CORACINI, M. J.


(org.) O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua estrangeira. Campinas,
SP: Pontes, 2002b, p. 51-65.
CORRA, A. M. S. & NEIVA, A. M. S. Estratgias e problemas do tradutor aprendiz: uma
viso introspectiva do processo tradutrio. In: Monteiro, M. J. P. (org). Prticas discursivas:
intrituio, traduo & literature. Faculdade de Letras, UFRJ, Rio de Janeiro, 2000, p. 34-40.
COSTE, D. Leitura e Competncia Comunicativa. In: Galvez, Charlotte (org. da traduo). O
texto: leitura e escrita. Campinas, SP: Pontes, 1997. 2 ed. rev., p. 11-30.
CUMMING, A. (ed.) Alternatives in TESOL research: descriptive, interpretative, and
ideological orientation. In: TESOL Quartely. Vol. 28, n 4, 1994. pp. 673-702.
CUMMINS, J. Linguistic interdependence and the educational development of bilingual
children. In: Review of Educational Reasearch, 1979, vol. 49, n 2, p. 222-251.
CZIKO, G. A. Differences in first and second language reading: The use of syntactic,
semantic and discourse constraints. In : Canadian Modern Language, 1978, vol 34, p. 473489.
DUDLEY-EVANS, T. & ST. JOHN, M.J. Developments in ESP a multi-disciplinary
approach. United Kingdom: Cambridge University Press, 1998.
EHLERS, Swantje. Lesetheorie und fremdsprachliche Lesepraxis aus der Perspective des
Deutschen als Fremdsprache. Tbingen: Gunter Narr Verlag, 1998.
ERICKSON, F. What makes school ethnography ethonographic?. In: Antropology and
Education Quartely. Vol. 15, n 1. pp. 55-66. 1984.
ELLIS, R. The study of second language acquisition. New York: Oxford University Press,
2001.
FIGUEIRA, V. F. A construo da Metacognio em aulas de leitura: uma abordagem sciointeracional. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 1997.
FUHR, G. Fachdeutschkurse in Brasilien Ausgangssituation und Vorschlge zum
Grammatikteil fr ein Baukastensystem. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache
(DAAD), n 3, 1. August 1982.
FULGNCIO, L. & LIBERATO, Y. G. Como facilitar a leitura. So Paulo: Contexto, 2001.
4. ed.
GOMES, R. A. Estratgias de aprendizagem. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Letras,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1997.
GOODMAN, K.S. Psycholinguistic universals in the reading process. In: PIMSLEUR, P. &
QUINN, T. (eds.). The psychology of second language learner. Cambridge: Cambridge
University Press, 1971, p. 135-142.

154

_______________. The reading process. In: CARREL, P. et alii. Interactive Approaches to


second Language Reading. New York: Cambridge University Press, 1989, p.11-21.
GRABE, W. Reassessing the term interactive. In: CARREL, P. et alii. Interactive
Approaches to second Language Reading. New York: Cambridge University Press, 1989, p.
56-70.
GRICE, H. P. Logic and converation. In: COLE, P. & MORGAN, J. L. (orgs). Speech acts;
syntax and semantic. New York: Academic Press, 1975. p.41-58.
GRIGOLLETO, M. A concepo de texto e de leitura do aluno de 1 e 2 graus e o
desenvolvimento da conscincia crtica. In: CORACINI, M. J. (org.) O jogo discursivo na
aula de leitura: lngua materna e lngua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 2002, p. 85-92.
HOLMES, J. Research and the postmodern condition. In: Lingstica Aplicada. PUC. So.
Paulo, 1992.
HOWATT, A. P. R. A history of English language teaching. Oxford: Oxford University
Press, 1984, p. 1-10; 212-218.
HRYNIEWICZ, S. Para Filosofar hoje. So Paulo: Moderna, vol. 1. 1 ed., 1996.
HUBBARD, R.S. & POWER, B.M. The art of classroom inquiry. Portsmouth, NH:
Heinemann, 1993.
HUDSON, T. The effects of induced schemata on the short circuit in L2 reading: nondecoding factors in L2 reading performance. In: Language Learning, 1982, vol. 32, n 1, p. 131.
HUTCHINSON, T & WATERS, A. English for specific purposes: a learning-centred
approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
JORDAN, R.R. English for academic purposes: a guide and resource book for teachers.
Cambridge: Cambridge University Press, 1997, p. 1-39.
KATO, M. O aprendizado da leitura. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
________. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1987.
KHUWAILEH, A. A. Is the TEFL teacher a hostage in ESP? An Overview of the recent
status and problems of the TEFL teacher in ESP. In: The ESPecialist. So Paulo: EDUC
editora PUC-SP, vol 17, n1, 39-56, 1996.
KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 1989.
___________. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 2002. 8
ed.
___________. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas, SP: Pontes; Universidade de
Campinas, 2004.

155

KOCH, I. V. A inter-ao pela linguagem.. So Paulo: Contexto, 2001. 6. ed.


LEE, J. F. & MUSUMECI, D. On hierarchies of reading skills and texts types. In: The
Modern Language Journal, 1988, vol. 72, p. 173-187.
LEFFA, V. J. Fatores da compreenso na leitura. In: Cadernos do IL, Porto Alegre, v. 15, n.
15, 1996, p. 143-159.
__________. Perspectivas no estudo da leitura; Texto, leitor e interao social. In: LEFFA, V.
J. ; PEREIRA, Aracy, E. (Orgs.) O ensino da leitura e produo textual; Alternativas de
renovao. Pelotas: Educat, 1999. p. 13-37.
LDKE, M. & ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: EPU, 2001.
MAIA, et alii. Anlise comparativa/contrastiva das abordagens gramatical e comunicativa. In:
Revista Desempenho Revista dos Mestrandos em Lingstica Aplicada da Universidade de
Braslia. Ano 1, n 1, novembro 1992, p. 31-46.
MARCUSCHI, L. A. Leitura e compreenso de texto falado e escrito como ato individual de
uma prtica social. In: ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T. (org). Leitura perspectiva
interdisciplinar. So Paulo: Editora tica, 2001, p. 38-57.
MARTINS, P. E. P. O ensino reflexivo em uma turma de ingls para fins especficos.
Dissertao (Mestrado no Programa Interdisciplinar em Lingstica Aplicada) Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006, p. 14-27.
MC DONOUGH, J. & MC DONOUGH, S. Research methods for English language teachers.
London: Edward Arnold, 1997.
MELO, S. D. B. Alemo Instrumental para Leitura. In: Peripcias da Linguagem. Caderno de
Letras: Revista do Departamento de Letras Anglo-Germnicas. Rio de Janeiro. UFRJ, Centro
de Letras e Artes. Faculdade de Letras, Setor de Alemo. Ano 17, n 18, 2002. ISSN: 14130238. pp. 74-79.
MELO, S. B. & MONTEIRO, M. J. Gneros discursivos e Ensino de Lngua para Fins
Especficos. In: Caderno de Letras: Revista do Departamento de Letras Anglo-Germnicas.
Rio de Janeiro. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Centro de Letras e Artes, Faculdade
de Letras, Setor de Alemo, Ano 17, n 18, 2002, p. 80-88.
MONTEIRO, M. J. Deutsche Fachsprachen fr Studenten im Ausland am Beispiel Brasiliens.
Heidelberg: Julius Groos Verlag, 1990.
________________. Alemo para fins especficos: o discurso oral contexto acadmico da
Engenharia. In: MONTEIRO, M. J. (org) Prticas discursivas: instituio, traduo &
literatura. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras, 2000, ISBN 85-87043-13-7, p. 20-33.
MUNBY, J. Communicative syllabus design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978.

156

NEUNER, G. & HUNFELD, H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts eine


Einfhrung. Berlin: Langenscheidt, 1993, p.19-67.
NUNAN, D. Research Methods in Language Learning. Cambridge Universty Press, 1992.
NUNES, M. B. C. Redescobrindo o papel do professor de leitura em LE. In: CELANIU, M.
A. A. (ORG) Ensino de Segunda lngua: redescobrindo as origens. So Paulo: Educ,
1997/2000, p. 107-132.
OLIVEIRA, P. S. X. Cursos Bsicos de Leitura em Lngua Estrangeira: Elucidando o Papel
da Gramtica, com o Alemo por Preferncia. In: Trabalhos de Lingstica Aplicada.
Campinas: Instituto de Estudos da Linguagem, n 20, jul-dez 1992, p; 69-94.
OMALLEY, J. & CHARMOT, A. Learning strategies in second language acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. So Paulo: Cortez; Campinas: Editora da Universidade
Estadual de Campinas, 2000. 5. ed.
OXFORD, R. Language learning strategies: what every teacher should know. New York:
Newbury House Publishers, 1990.
___________. Language learning strategies: an update. ERIC Clearinghouse on language and
linguistics, 1994. In: http://www.ericdigests.org/1995-2/update.htm. Acessado em
20/07/2007.
PAIVA, V. L. M. O. Desenvolvendo a habilidade de leitura In: PAIVA, V.L.M.O. (Org.).
Prticas de ensino e aprendizagem de ingls com foco na autonomia. Belo Horizonte:
Faculdade de Letras da UFMG, 2005. p. 129-147.
RAMOS, R. C. G. Instrumental no Brasil: a desconstruo de mitos e a construo do futuro.
In: FREIRE, M. M et alii (org.). Lingstica Aplicada e contemporaneidade. Campinas, SP:
Pontes Editores, 2005, p. 109-123.
RICHARDS, J. C. & ROGERS, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press, 11 Ed. 1986.
ROBINSON, P. ESP (Englisch for Specific Purpose). Oxford: Pergamon Press Ltd, 1980, p.
1-40.
ROBINSON, P. ESP Today: A Practitioners guide. London: Prentice Hall, 1991.
RUBIN, J. What the good language learner can teach us. In: TESOL Quarterly, vol. 9, n 1,
1975, p. 41-51.
RUMELHART, D. E. Understanding understanding. In: FLOOD, James (org.).
Understanding reading comprehension: cognition, language and the structure of prose.
Delaware: International Reading association, 2 ed.1984, p. 1-20.

157

SAMUELS, S. J. & KAMIL, M. L. Models of the reading process. CARREL, P. et alii.


Interactive Approaches to second Language Reading. New York: Cambridge University
Press, 1989, p. 22-36.
SARIG, G. High-level reading in the first and in the foreign language: some comparative
process data. In: DEVINE et alii (org). Research in Reading in English as a Second
Language. Washington: TESOL, 1987, p. 105-120.
SCHULZ, D. & GRIESBACH, H. Deutsche Sprachlehre fr Auslnder. Mnchen: Max
Hueber Verlag, 1967.
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender a
ler. Trad. Daise Batista. Porto alegre: Artes Mdicas, 1989.
SOARES, M. B. As condies sociais da leitura uma reflexo em contraponto. In:
ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T. (org). Leitura perspectiva interdisciplinar. So Paulo:
Editora tica, 2001, p. 18-29.
SPRADLEY, J. P. Participant Observation. In: HOLT, RINEHART & WINSTON. The
Developmental Resarch Sequence. New York: Holt Rinehart & Winston, 1980.
STERN, H. H. What can we learn from the good language learner? In: Canadian Modern
Language Review, vol 31, 1975, p. 304-318.
STREVENS, P. Teaching English as an international language: from practice to principle.
Oxford: Pergamon Press, 1980, p. 105-121.
____________. ESP after twenty years: a re-appraisal. In: TICKOO, M.L. (ed.). ESP: state of
the art. Anthology Series 21. SEAMEO Regional Language Centre, 1988.
____________. Applied Linguistics: An Overview.In: GRABE, W. & KAPLAN, R. (eds).
Introduction to Applied Linguistics. Reading, Mass: Addison-Wesley. 1991.
SWALES, J.M. (ed.). Episodes in ESP. Oxford: Pergamon Press Ltd., 1985.
TAGLIEBER, L. K. A leitura em lngua estrangeira. In: BOHN, H. I. & VANDRESEN, P.
(org.). Tpicos de Lingstica Aplicada o ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis:
Editora da UFSC, 1988, p. 237-257.
VIAN JR., O. Ingls Instrumental, Ingls para Negcios e Ingls Instrumental para Negcios.
In: DELTA, vol.15. Special Issue, So Paulo, 1999. ISSN: 0102-4450. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44501999000300017.
Acessado em 25 Abril 2007.
VILAA, M. L. C. As estratgias de aprendizagem na aprendizagem de lnguas estrangeiras.
In: SILVA, I. A. (org) O Senhor das lnguas. Caderno de Letras, Revista do Departamento de
Letras Anglo-Germnicas. Rio de Janeiro, UFRJ, Centro de Letras e Artes. Ano 18, n 20,
2003a, p. 145-161.

158

_______________. Estratgias na aprendizagem de lngua estrangeira: um estudo de caso


autobiogrfico. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio
de Janeiro, 2003b.
WALLACE, Catherine. Reading. New York: Oxford University Press, 1992.
WATER, A. ESP Back to the future. In: The ESPecialist. So Paulo, 1988, vol. 9. n 1/2, p.
27-43.
WENDEN, A. Conceptual background and utility. In: Wenden, A. & RUBIN, J. Learner
Strategies in Language Learning. New York: Prentice Hall, 1897.
WIDDOWSON, H. G. Learning purpose and Language use. Oxford: Oxford University
Press, 1983.
__________________. O ensino de lnguas para a comunicao. Campinas, SP: Pontes,
1991, p. 83-107.

159

ANEXO I

Perodo

Interesse pela disciplina

ALUNOS

1. Amanda

2. Bianca

3. Carla

4. Ctia

5. Srgio

6. Telmo

7. Thales

8. Valria

ANEXO II

desejo de aprender futuramente


a lngua e aprender os
fundamentos bsicos para
comear a ler em alemo
interesse em estudar lnguas e
possibilidade de ler textos
originais de pensadores alemes
ao longo do curso de Histria
conhecer um pouco a lngua
alem e expectativa em ler
textos relacionados as suas reas
no original
conhecer um pouco a lngua
alem e expectativa em ler
textos relacionados as suas reas
no original

Hbito de ler textos

Objetivos de leitura em
Lngua Estrangeira

Acadmicos

No-acadmicos

ingls e espanhol

ingls e
espanhol

compreenso geral do
assunto e diverso

portugus

portugus e
ingls

compreenso detalhada do
texto

portugus

portugus e
ingls

(*)

portugus

portugus e
ingls

(*)

leitura em alemo pode lhe


proporcionar grande ajuda em
sua rea, alm de aumentar seu
conhecimento em lnguas

portugus e
ingls

desejo de aprender futuramente


a lngua

portugus e
ingls

para poder compreender textos


em alemo (tanto de sua rea
quanto para enriquecimento
cultural) e futuramente ingressar
em um curso de alemo

portugus

portugus

compreenso geral do texto


em alemo

portugus

Portugus e
ingls

compreenso detalhada

interesse por lnguas


estrangeiras

compreenso detalhada

busca a lngua original do


autor para evitar erros de
traduo

* As alunas no preencheram o questionaram, portanto no foi possvel preencher essa parte


da tabela uma vez que este questionamento no pode ser inferido durante as aulas.

160

161

ANEXO III
1 aula ministrada dia 15/08/05
Dirio de aula
Consegui chegar com 15 minutos de antecedncia no IFCS. Acredito que esses minutos foram
fundamentais para que eu e o Ralf revisssemos o que havamos preparado. Decidimos iniciar a aula
um pouco mais tarde, cerca de 15 minutos, pois s estavam em sala trs alunos. Enquanto
aguardvamos, separamos as fotocpias que seriam utilizadas no decorrer da aula.
Iniciei a aula apresentando a mim e ao Ralf como os professores de Alemo Instrumental e
pedindo desculpas e explicando o porqu das aulas estarem comeando um pouco depois do incio do
semestre, a saber, precisvamos deste tempo para nossa organizao. Em seguida, houve a
apresentao do curso de Alemo Instrumental e das professoras que trabalham h mais ou menos 20
anos com a abordagem instrumental de leitura e so de suma importncia para a disciplina que
estaremos ministrando, visto que sero nossas orientadoras ao longo de nosso trabalho. Tambm foi
mencionado que: a professora Marta fez seu doutorado na Alemanha, na Universidade Tcnica de
Berlim, em Didtica de Lnguas Estrangeiras, trabalha na graduao e ps-graduao da UFRJ na rea
de Lingstica Aplicada e orientadora de mestrado da professora Ana Cristina e co-orientadora do
professor Ralf; e a professora Sandra atualmente leciona na graduao da faculdade de letras a
disciplina tambm denominada Alemo Instrumental e coordenou juntamente com a Profa. Dra.
Marta, o Projeto Alemo Cientfico na UFRJ.
Ralf apresentou-se como estudante alemo da Universidade Tcnica de Berlim que faz
intercmbio com o Brasil com a finalidade de escrever seu trabalho final do curso de graduao,
portanto as aulas da presente disciplina lhe serviro como fonte de dados para seu trabalho. Tambm
falei um pouco sobre mim: mestranda do Programa Interdisciplinar de Lingstica Aplicada da UFRJ,
pesquisando o processo interacional de leitura em Alemo como lngua estrangeira sob orientao e
professora substituta de alemo junto ao departamento de letras anglo-germnicas.
Aps as apresentaes, os alunos receberam um questionrio e os mesmos responderam em
sala. Esclarecemos que o questionrio serviria como fonte para sabermos mais sobre os interesses
deles pela leitura em alemo, uma vez que a abordagem instrumental leva em considerao os motivos
do aluno para aprender a lngua, e tambm serviria para nossa coleta de dados.
Visando saber o que os alunos compreendem sobre o ato de ler, escrevemos no quadro:
Ato de ler / Leitura

Eles foram respondem: retomar conhecimento, buscar entender, adquirir conhecimento, lazer,
selecionar/incorporar idias, traduzir/captar idias. Cada aluno foi explicando o que entendia sobre

162

leitura. Ao final dessa atividade, o grupo concluiu que o ato de ler poderia ser definido como a busca
pela compreenso e pelo saber e que exige um grau de conhecimento por parte do leitor. Esclarecemos
que nesta fase inicial estaramos desenvolvendo um processo de sensibilizao sobre a leitura
trabalhando com textos em portugus, ingls e alguns em alemo, para posteriormente iniciarmos as
leituras em alemo.
O primeiro texto abordado foi A questo e uma escolha, texto com palavras e frases inteiras
riscadas. Pedimos que eles o lessem e dissessem de que assunto tratava o texto em questo. Todos
chegaram a mesma resposta, em seguida pedimos que lessem o texto completo (sem palavras faltando)
e verificassem se a primeira leitura havia sido alterada pela presena das novas informaes. Os
alunos disseram que no e quando perguntamos a que concluso eles chegaram dessa leitura, a aluna
Amanda afirmou que na leitura existem informaes que no so to importantes para a compreenso
total do texto. Srgio, por sua vez, acrescentou que as informaes que estavam apagadas no primeiro
texto seriam adicionais e detalhistas, assim no interferem na compreenso do texto.
Na segunda atividade, os alunos receberam um texto com lacunas e deveriam preencher.
Todos coloram praticamente as mesmas palavras, ao final do texto quando no conseguiram preencher
recorreram a bibliografia, eu os questionei sobre isso e disseram que por no terem conseguido
recorreram informao da bibliografia, que foi a que melhor se encaixou. A partir da leitura do texto,
afirmaram que os conhecimentos, ponto de vista do leitor e as informaes do prprio texto
determinam a leitura.
Foi proposto que os alunos escolhessem um dos trs textos que os foram apresentado e
dissessem o que entenderam do mesmo. Eles no conseguiram entender nada, cada um apresentava
uma hiptese de leitura e afirmava no ter entendido bem o texto. Para o primeiro texto, eu disse e se
eu der a seguinte informao: Cristvo Colombo. Imediatamente, Marcos comeou a explicar que
fazia sentido e explicou cada frase do texto, trazendo seus conhecimentos de histria. O mesmo
aconteceu com o segundo texto, forneci uma informao (cortador de grama) e toda a compreenso foi
construda em seguida. Com relao ao terceiro texto, havia algumas palavras inexistentes em
portugus (xilimbre/kisestros), as quais s podiam ser entendidas pelo contexto. Quando questionados
sobre o que havia impedido a compreenso, responderam que os dois primeiros textos estavam
descontextualizados e o terceiro apesar de palavras inexistentes, o contexto de utilizao da palavra
facilitava a depreenso de seu significado.
Os alunos receberam a atividade de fazer a equivalncia dos ttulos das obras de Shakespeare
em ingls com as em alemo, ao final desta tarefa verificaram que por associao e pela existncia de
palavras transparentes, tambm se pode reconstruir significados.

163

Finalizando a aula, trabalhamos com o texto que fala sobre a obra de Jorge Amado. Os alunos
ficaram assustados no incio e disseram que s haviam entendido Salvador e Jorge Amado. Contudo,
afirmamos que havia mais informaes que poderiam ser depreendidas, eles observaram e verificaram
que sim, conseguiram dizer que se referia a obra Gabriela cravo e canela, perguntaram o que seria o
wie, e que Jorge Amado estava sendo caracterizado como um poeta que fazia critica social.
Aproveitamos para chamar a ateno para os substantivos escritos em maisculo em alemo e os
adjetivos precedendo o substantivo. Chegaram concluso de que os conhecimentos que eles possuem
sobre o autor auxiliaram na compreenso.
2 aula ministrada dia 17/08/05
Dirio de aula
No incio da aula realizamos uma reviso solicitando que os alunos relatassem tudo o que eles
haviam aprendido no primeiro encontro. Alguns alunos responderam que no h necessidade de se
entender todas as palavras de um texto para conseguir compreend-lo e outros que existem
informaes que no so essenciais para se chegar ao significado do texto. Tambm relembramos que
como aconteceu com os textos da folha n 3, folha na qual escolheram um texto para falar sobre qual
seria seu assunto, geralmente o conhecimento do leitor sobre o assunto tratado no texto facilita a
interao e a compreenso do mesmo.
Para comear a aula, propomos a leitura de um texto que aborda um problema de uma
mquina de escrever. Aps a leitura, pedimos que eles falassem sobre o assunto do texto. Relataram a
histria de que a mquina de escrever no conseguia datilografar a letra e, contudo reli a seguinte
frase: Xntrxtanto, para uma organizao podxr progrxdir xficixntxmxntx, prxcisa da participao
ativa x consxcutiva dx todos os sxus intxgrantxs. Esclareci que a participao deles nas aulas seria
um dos fatores fundamentais para o desenvolvimento do curso, posto que eu e o Ralf estaramos
fornecendo as ferramentas para eles lidarem com o texto e em contrapartida a compreenso seria
realizada em conjunto, tendo em vista que os professores no so formados em Histria. Procurei
deixar claro que geralmente, as interpretaes dos textos viriam mais deles do que da gente, pois eles
possuem mais conhecimento da rea do que ns.
Em seguida, trabalhos o texto Das Fischer Lexikon. Questionamos que tipo de texto eles
tinham em mos, Amanda respondeu que seria uma lista de disciplinas. Afirmei que seria uma boa
hiptese. Srgio, por sua vez, disse que seria uma enciclopdia do conhecimento, perguntei o porqu
da resposta, ele respondeu que havia feito relao com o wizard do ingls. Amanda disse que
concordava e disse que seria uma enciclopdia sobre as cincias. Ralf perguntou o que os outros
alunos achavam, eles disseram que concordavam. Pedimos que sublinhassem no texto as palavras no
conhecidas, depois as traduzimos e assinalamos que a quantidade de palavras transparentes eram bem
maiores em relao s no conhecidas. Entregamos um outro texto com diversas palavras
transparentes sublinhadas e enfatizamos a afirmativa anterior.

164

Posteriormente, abordamos um texto com um grfico. Seguindo os questionamentos iniciais


pedimos que os alunos nos dissessem o que trataria o grfico em questo. Alguns responderam que
falaria sobre estatsticas referentes aos homens e s mulheres. Mais uma vez, eles foram questionados
sobre sua resposta e relataram que chegaram a ela pela palavra mnnlich parecida com a palavra
inglesa man. Um outro aluno disse que o texto abordaria expectativa de vida, pois conhecia a palavra
leben e associou ao grfico. Observei que alguns alunos ficaram perdidos e presos ao pequeno texto
que havia abaixo do grfico, Ralf chamou a ateno deles para o fato de que o texto inicial em ingls
continha informaes valiosas, uma aluna disse que havia percebido. Perguntei por que ela no havia
mencionado, respondeu que havia ficado receosa. Afirmei que ela poderia lanar a hiptese que o
grupo checaria: se fosse correto, tudo bem! Caso contrrio, partiramos para outras hipteses.
Trabalhamos com eles ttulos e capas de livros, todavia informamos que como nosso material
de aprendizagem sero textos, resolvemos iniciar com capas, ttulos e ndice de livros, para em seguida
procedermos leitura de textos maiores. Considerando que a primeira folha apresentava ttulos e capas
com palavras no transparentes, decidimos interpretar junto com eles. Na segunda folha, propomos a
atividade de leitura individual, os alunos deveriam escolher um ou dois livros que mais lhes
agradassem e justificassem sua escolha.
Durante a atividade com as capas de livros, o professor Ralf escreveu no quadro algumas
palavras chamando a ateno dos alunos para a formao de algumas palavras:

Wirt + schaft
Wissen + schaft
Wirklich + keit

Alm disso, introduziu a informao de que a s palavras alems que so formadas a partir da
juno de duas ou mais palavras recebem o gnero da ltima palavra. Como exemplo:
Kulturgeschichte (die) / Kulturgeschichteschreiber (der).
Na segunda folhinha das capas, apareceu Kulturgeschichte e der Historischen
Wissenschaften. Os alunos perguntaram se havia diferena entre Geschichte e historischen, acredito
que estavam se referindo aos termos no mais existentes em portugus histria e estria. Ralf escreveu
no quadro as palavras historisch, Geschichte e geschichtlich e explicou que a primeira e a terceira
palavra eram adjetivos, a segunda um substantivo. Esclareci que a dvida dos alunos era se havia
diferena entre histria no sentido de cincia e estria como conto, histria em quadrinho, ele
explicou que o substantivo Geschichte poderia ser utilizado com os dois sentidos e que o adjetivo
historisch ficaria restrito rea de Histria, e que geschichtlich, apesar de no muito usual na rea
mencionada, poderia ser utilizado como adjetivo para os dois sentidos.
3 aula ministrada dia 22/08/05
Dirio de aula
A aula contou hoje com a presena de dois alunos novos (Thales e Ctia). Sendo assim,
procuramos relembrar tudo que havamos visto para situ-los. Revisei oralmente o que havamos
abordado na aula anterior (formao de palavras, (Ralf escreveu no quadro)

165

Essa primeira parte foi regida por mim, todavia vale mencionar que senti dificuldades em
ceder o turno para o professor Ralf. Prossegui a aula pedindo que os alunos falassem um pouco
sobre o texto que eles tinham recebido (texto 12). Thales (alunos novo) respondeu que seria algo sobre
Feudalismo, Amanda disse que talvez fosse um ndice de um livro, os outros concordaram com a
hiptese de Amanda. Questionei o porqu daquela hiptese e ela, por sua vez, comeou a relatar todos
os passos que seguiu: primeiro a forma como est no papel, depois a numerao e a palavra Inhalt.
Aproveitei para perguntar qual seria o significado da palavra Vorwort, j que todos haviam chagado a
concluso que Inhalt seria contedo. Durante esse questionamento, Ralf tentou algumas vezes se
colocar na aula, os alunos responderam que talvez a palavra significasse prefcio e mais uma vez
prossegui. No momento, achei interessante fornecer a informao sobre a juno vor e Wort. Ralf
balanou a cabea, concordando com o que estava fazendo e me deixou prosseguir.
Aps esse primeiro momento com, cedi o esclarecimento da tarefa (texto 13) para Ralf. Ele
explicou que havamos preparado algumas perguntas e pediu que os alunos as respondessem.
Enquanto os alunos realizavam a tarefa, perguntei se Ralf estava bem, pois me incomodou no
estar dividindo com ele o direcionamento da aula. Ele respondeu que no estava se sentindo muito
bem. Essa falta de harmonia me levou a alguns questionamentos: Como estou me posicionando em
sala? Ser que tenho tomado todo o direcionamento da aula? Trabalhar em conjunto est sendo uma
tarefa fcil para mim? Por que algumas vezes me pego repetindo o que ele fala para os alunos? Ser
que porque os alunos deixam transparecer no o fato de no ter entendido e automaticamente eu
entro em cena para auxiliar ou ser porque eu tenho a necessidade de estar a todo momento dominando
o direcionamento da aula?
No sei se esses questionamentos so pertinentes a esse relatrio, contudo senti necessidade de
expor o que passou por minha mente durante a situao.
Antes de realizar a correo da tarefa, percebi que Amanda estava com muita dificuldade, pois
estava procurando palavras no dicionrio, ela me pareceu muito incomodada com a atividade e por
algumas vezes expressou com gestos. Assim, conversei com o Ralf e perguntei se ele concordava em
solicitar aos alunos, antes da correo, uma descrio do que haviam feito. Alguns relataram que
responderam as perguntas na ordem e outros fizeram a ltima primeiro, pois era a mais fcil (devido
palavra Europa). Quando Amanda relatou o que havia feito, entendi sua dificuldade e impacincia
perante a atividade. Ela havia lido as perguntas e em seguida todo o ndice procurando as palavras
desconhecidas no dicionrio e respondendo na medida em que identificava a resposta. Tentei fazer
com que comparassem o modo como cada um procedeu, dessa comparao ela percebeu que foi a
nica que destoou da turma por sentir necessidade de verificar o vocabulrio no dicionrio.
O texto seguinte tinha como atividade a procura de palavras equivalentes. Os alunos
terminaram a tarefa rapidamente. Meu objetivo inicial era pedir as respostas e escrever no quadro as
palavras Theorie, theoretisch, organisch, anorganisch entre outras. Contudo, logo na primeira palavra
speziell, Ralf pediu que os alunos dissessem o que havia entendido do sintagma (ber die spezielle

166

und allgemeine Relativttstheorie), eles responderam teoria da relatividade especial. Ele os questionou
sobre as teorias de Einstein, pois acreditava ser do conhecimento de todos que existia duas teorias uma
especifica e outra geral. Contudo, no houve a interao e acabamos por traduzir essa parte (os alunos
ficaram presos s palavras ber e allgemein).
Escrevi no quadro, as palavras anteriormente citadas (Theorie, theoretisch, organisch e
anorganisch) e os alunos verificaram que o adjetivo apresentava o prefixo isch. Telmo perguntou se
caso retirasse o prefixo an e deixasse organisch ficaria orgnico e se o an significava in.
Aproveitamos para revisar o que havamos visto sobre a formao de palavras em alemo,
acrescentamos a informao, assim como aconteceu na formao de substantivos (sufixos se unem a
verbos, adjetivos e at mesmo substantivo para formar um novo substantivo), o mesmo acontecer
com alguns adjetivos (apontando para as palavras no quadro).
Aps essa explicao, os alunos receberam outra folha com capas de livros (texto 14). Iniciei a
atividade pedindo que eles me dissessem como ficaria o ttulo em portugus. Em seguida, pedi que o
professor Ralf continuasse e fui ao quadro escrever os sintagmas nominais de genitivo. Ao trmino da
tarefa, fizemos uma pausa, pois foi acordado no primeiro dia de aula fazermos um pequeno intervalo
de 10 minutos (15.00h-15.10h).
Quando os alunos retornaram, pedi que eles identificassem nas capas os elementos que
indicavam posse nos ttulos dos livros. Eles foram respondendo, interessante mencionar o fato de j na
primeira etapa, quando estavam vertendo os ttulos para portugus, eles identificaram a forma de posse
ber die Grundlagen historischer Erkenntnis. Escrevi no quadro todos os sintagmas de posse que
eles me ditavam:
[ber die Grundlagen( historischer Erkenntnis)]
[Der Sinn( der Gescheichte)]
[Der Beruf (des Historikers)]
[Die Ordnung (des Diskurses)]

entre outros

Bianca ao citar Der Beruf des Historikers questionou se o der Beruf no seria posse, pedi que
verificasse todo o ttulo (Apologie der Geschichtswissenschaft oder der Beruf des Historikers). Ela
respondeu Apologia da cincia histrica ou da profisso do historiador. Ralf foi ao quadro e antes de
escrever (der, die, das / ein, eine) mencionou que os artigos em alemo podem ser masculinos,
femininos ou neutros. Achei que sua explicao no foi clara, mencionei as palavras a criana e o
lpis, e esclareci que eles no deveriam confundir gnero gramatical com sexo.
Aps essa discusso, pedi que eles observassem no quadro e dissessem o que eles conseguiam
ver de diferente, responderam que algumas posses eram marcadas por der outras por des, e que havia
um adjetivo com er. Questionei se eles j sabiam que alemo uma lngua que tem casos e
declinada, Amanda disse que sim e os outros disseram que no. Escrevi no quadro os casos
(Nominativo, genitivo, dativo e acusativo) e esclareci que declinar nada mais do que um
desdobramento da palavra, ou melhor, algumas palavras se transformam em outros para designar um

167

caso. Tambm informei que aprenderamos somente o genitivo, pois os outros casos podem ser
inferidos a partir do verbo. Escrevi no quadro: Der Hund beit den Mann (O cachorro morde o
homem). Pedi que eles observassem que as palavras Hund e Mann, assim como em portugus so
masculinas, portanto os artigos definidos esto no masculino (apontei para os artigos que Ralf havia
escrito anteriormente), e que havia uma alterao der / den (que no acontece em portugus). Alm
disso, perguntei que se eu poderia escrever o homem morde o cachorro. Disseram que sim e riram.
Afirmei: Sim, vocs podem, mas esta sentena no seria muito aceita por fugir do conhecimento de
que somente o cachorro irracional toma a atitude de morder o homem. Ento, questionei: e se seu
colocasse assim, isso seria possvel? - O homem, o cachorro mordeu.
Responderam que sim. Prossegui esclarecendo que em alemo no havia necessidade de fazer
isso, pois as marcas me permite inverter sem causar danos ao significado: Den Mann beit der Hund.
Em seguida esclareci que a mudana de der para den o desdobramento do artigo para indicar o caso
acusativo (objeto direto), informei-os que no curso eles s precisaram saber o genitivo, pois os outros
casos so automaticamente traduzidos a partir do verbo.
Retornei as frases que estavam no quadro, e escrevi no quadro:
Artigo definido no genitivo:
der (m) des
die (f) der
das (n) des

Artigo indefinido no genitivo:


ein (m) eines
eine (f) einer
ein (n) - eines

Retomei o questionamento de Bianca e expliquei porque o der Beruf no poderia ser genitivo.
Alm de enfatizar que eles no precisavam saber isso para produzir, somente para identificar nos
textos, pois a gramtica que eles utilizaram ser receptiva. Entregamos a tabela de declinao e
pedimos que eles escrevessem Bloco 1, 2, 3, 4 e 5 (para facilitar a identificao art def = subst ..... no
nom., ac., gen.,...). Como tarefa de casa, pedimos que eles retomassem os textos 10,11 e 12 e
identificassem o genitivo tentando classific-lo em seus respectivos blocos.
4 aula ministrada dia 24/08/05
Dirio de aula
A aula iniciou-se com uma breve reviso do que havamos aprendido na ltima aula. Pedi que
os alunos mencionassem o que eles lembravam, mencionaram que a lngua alem tem alguns casos e
que eles viram o caso genitivo que indica posse. Escrevi no quadro e os questionei por que eles no
estudariam os outros casos (no encontro anterior falei sobre isso):

Gen
Nom
Akk
Dat

Bianca respondeu que o genitivo seria o caso mais diferente e difcil de identificar. Disse que
ela no estava errada, pedi que relembrassem o que seria o nominativo e o acusativo, mencionei a frase
Der Hund beit den Mann. Eles conseguiram lembrar e disseram que seria sujeito e objeto direto,
acrescentei que o dativo seria mais ou menos o nosso objeto indireto. A partir dessas consideraes,

168

perguntei o que esses casos teriam em comum, no conseguiram responder. Afirmei que os mesmos
poderiam ser identificados pelo verbo, pois quando eles identificarem o verbo automaticamente
conseguiram identificar os outros casos. Tambm enfatizei que eles no precisam saber as
nomenclaturas e muito menos produzir nada, pois a gramtica ser s de recepo e no de produo.
Terminada a reviso, corrigi a proposta no ltimo encontro (identificar e classificar os
sintagmas nominais de genitivo dos textos 10,11 e 12). Ralf escreveu no quadro enquanto os alunos
respondiam quais sintagmas haviam encontrado e a quais blocos pertenciam (no escrevemos todos,
pois seriam muitos, decidimos escrever somente os que nos seriam teis para a explicao). Ralf
prosseguiu pedindo que eles dissessem o que eles podiam observar de diferente nas estruturas:
10
der deutschen Sprache
des Mittelalters
der Historischen Wissenschaft
der Weltauslegung

Bloco 3 (art def + adj + subst)


1 (art def + subst.)
3
1

11
der Inquisition
Hitlers
des Grodeutschen Reiches
des frhen Christentums
der Deutschen
Deutschlands
Des Zweiten Weltkriegs

Bl 3

12
eines hfischen Traums

Bl 4

Bl 1
Bl 3
Bl 3
Bl 1

Os alunos responderam que aparecia o des e o der e que alguns substantivos terminavam em s.
Ralf sublinhou-os e chamou a ateno para a posse apresentada por Hitlers e Deutschlands, alm de
mostrar a terminao dos adjetivos en.
Para facilitar a visualizao escrevei no quadro:
artigo
m/n des
eines

adjetivo
en
+

substantivo
(e)s

der
+
en
+
*
einer
* coloquei um smbolo para indicar que no se acrescentava nada.

Continuando, os alunos receberam o texto 16. Ralf explicou que eles deveriam ler e responder
as questes, no esquecendo de numerar o texto para facilitar na correo. Aps mais ou menos 20
minutos, Ralf corrigiu e observamos que a maioria respondeu corretamente. Houve dvidas na
primeira questo que pedia que os alunos escolhessem um livro que falasse sobre a histria alemo
contempornea, todos responderam os livros Deutsche Geschichte des 20. Jahrhunderts e Deutschland
seit dem Ersten Weltkrieg 1918-1945, contudo a maioria se questionou se o livro Deutsche Geschichte
im 19. Jahrhunderts se encaixaria ou no na contemporaneidade.

169

Finalizando a aula, entreguei o texto 17 Vorlesungsverzeichnis TU Berlin. Ralf explicou do


que se tratava (ndice de matrias) e os questionou o que poderia ser a numerao e as palavras que
estava ao lado da numerao (Tutorium, Kurs, Proseminar etc). Quanto numerao, responderam
que seria o cdigo da disciplina. Contudo, com relao s palavras no as conseguiram identificar.
Ento, decidi perguntar como eram as aulas nas universidades aqui no Brasil, eles foram respondendo,
at que um aluno mencionou a aula expositiva. Expliquei que na Alemanha a estrutura das aulas tem
uma estrutura um pouco diferente, provavelmente por motivos culturais. Pedi que o Ralf esclarecesse
o que seria o Tutorium, Kurs, Vorlesung entre outros.
Pedimos que os alunos como tarefa de casa identificassem as formas de genitivo dos textos 16
e 17.
5 aula ministrada dia 29/08/05
Dirio de aula
Inicialmente, houve a correo da atividade proposta no final da ltima aula. Os alunos
responderam quais sintagmas de genitivo haviam identificado nos texto 16 e 17. Em seguida, pedimos
que os alunos escolhessem do texto 17 (Vorlesungsverzeichnis) uma ou duas disciplinas que eles
gostariam de freqentar na Universidade de Berlim fundamentando suas escolhas. Apresentei esta
proposta quando eu e o Ralf nos encontramos para preparar a aula, pois acredito que estaramos
verificando como os alunos esto compreendendo os ttulos das disciplinas. Verificamos que eles esto
compreendendo bem tanto a estrutura do genitivo quanto o texto com um todo.
Com o objetivo de chamar a ateno dos alunos para o fato de que conhecer a disposio
grfica do texto tambm facilita na identificao da mensagem que o mesmo nos quer transmitir, bem
como ensinar os dias da semana em alemo, preparamos um texto com o anncio de um simpsio
(folhinha n 18), no qual constava data, dia, hora e local do evento. Apenas algumas palavras
(Donnerstag, Sonnabend, Uhrzeit, Vortragsreihe e Hauptgebude) no eram transparentes, todavia
vale mencionar que fizemos com que os alunos chegassem ao significado de algumas pelo contexto.
Quando questionados sobre quais os significados das palavras, Telmo respondeu que Hauptgebude
seria rua principal, ou alguma coisa principal. Questionei como ele chegou a tal concluso e ele
respondeu que havia lembrado do significado da palavra Haupt. Dei o significado da palavra e
enfatizei que, assim como Telmo havia feito a associao de uma palavra conhecida com a informao
que estava faltando no aviso (lugar do evento) para chegar ao significado, tambm ser til realizar tal
procedimento para se chegar compreenso dos textos maiores que eles lero em alemo.
Escrevemos no quadro os dias da semana em alemo, pois tais informaes aparecero em
outros ndices de disciplinas que abordaremos posteriormente.
Avisamos aos alunos que faremos uma avaliao para verificarmos como eles esto lendo e
como absorveram a estrutura do genitivo na prxima segunda-feira. Eles ficaram receosos, porm
esclarecemos que fazer uma avaliao nessa fase inicial seria o ideal visto que o prximo contedo a
ser abordado (os verbos), no nos permitir fazer uma avaliao por um longo tempo uma vez que

170

exercitaremos o mesmo em vrias aulas. Explicamos que eles no precisavam ficar apavorados, pois
no apareceria nada de novo na avaliao.
Por fim, entregamos um texto que continha perguntas para que eles respondessem. O texto em
questo era o ndice de um livro (Deutsche Geschichte). A tarefa foi realizada em 30 minutos. Os
alunos apresentaram dificuldades nas questes 1 e 6, por serem acredito eu, muito vagas e aterem a
histria da Alemanha, matria esta no muito estudada pelos alunos. Fica aqui uma crtica ao nosso
material, acredito que temos que buscar materiais mais adequados realidade e interesse dos mesmos.
Apenas Bianca conseguiu apresentar uma resposta possvel para a questo 1 (como se
estrutura o livro Deutsche Geschichte de Nipperdey?). Quanto questo nmero 6 (No que se refere s
mudanas dos partidos na poltica, quais as consideraes que podem ser levantadas?), a maioria
apresentou suas respostas. Parece-me que se houvesse um conhecimento maior do tema as respostas
seriam melhores formuladas.
6 aula ministrada dia 12/09/05
Dirio de aula
Iniciamos a aula questionando os alunos sobre que tipos de estruturas haviam estudado at o
presente momento. Todos responderam que viram estruturas simples, sintagmas nominais.
Informamos que a partir de hoje comearamos a estudar os verbos e seus tempos.
Entregamos a folhinha de n 23 (com sintagmas nominais e verbais) e pedimos que os alunos
identificassem os sintagmas conhecidos e que, se houvesse alguma estrutura diferente, eles deveriam
nos dizer o que estava diferente. Aps alguns minutos de trabalho (ora com o dicionrio, ora com as
folhinhas j trabalhadas), prosseguimos com a correo da atividade. Perguntamos quantas formas
diferentes eles haviam encontrado, a maioria da turma conseguiu achar as seis estruturas com verbos.
Ralf os indagou sobre o que seria essa estrutura diferente, todos responderam que seriam os verbos
Em seguida, questionei de que mecanismos eles haviam se utilizado para identificar as
estruturas desconhecidas. Bianca respondeu que at agora havamos estudado estruturas com artigos,
adjetivos e substantivos, logo o que fugisse a essa estrutura seria um sintagma verbal. Thales, por sua
vez, afirmou que havia pensado da seguinte forma: tudo que aparecesse depois do substantivo seria
verbo. Todos os outros chegaram mesma concluso que Bianca. Ralf tentou fazer com que eles
percebessem o ponto final de cada orao (estratgia que facilitaria a identificao dos verbos),
perguntando que outra forma eles poderiam chegar at as estruturas com verbos. Contudo, tivemos que
fornecer a informao, pois no conseguiram chegar mesma.
Solicitamos que eles nos dissessem quais seriam os nmeros (os sintagmas nominais e verbais
estavam numerados de 1 a 15) com as respectivas formas verbais. Thales respondeu que a primeira
forma verbal apareceu na orao de n 3, questionei qual seria, ele, para minha surpresa respondeu
grossen. Meu primeiro impulso foi dizer que no, todavia decidi fazer ele verificar que sua hiptese
era falsa, mesmo porque de acordo com a regra que ele havia formulado (verbo aparece depois de
substantivo) tal orao fugiria completamente do padro, a saber: ,,Gabriela wie Zimt und Nekel

171

machte den grossen Poeten weltberhmt. Thales retornou orao e rapidamente disse que estava
errado. Seus colegas completaram respondendo que o verbo seria machte.
Enquanto os alunos respondiam e Ralf solicitava as outras estruturas, escrevi no quadro os
verbos:

3) machte

infinitivo machen

7) sind

sein

10) soll .......................... geben*

sollen / geben

12) ist .......... bezeichnet worden*

bezeichnen / werden

13) markiert*

markieren

15) haben

Na orao 10, todos os alunos conseguiram identificar dois verbos (dicionrio ajudou
bastante). Aproveitamos para questionar como se traduziria tal estrutura para o portugus, eles
responderam: a aula deve apresentar .... Pedimos que eles observassem que em alemo a estrutura se
apresenta da seguinte forma verbo modal na posio 2 e no final da frase o verbo principal.
Interessante aqui mencionar que quando os questionei sobre que tipo de verbo seria o sollen, eles no
souberam responder. Quando falei que seria um verbo modal, alguns riram e disseram que no se
lembravam de tal denominao. Afirmei que utilizaramos essas nomenclaturas, posto que a nica
forma de abordar tais temas, contudo aos poucos eles relembrariam dessas formas.
No que se refere orao 12 (Die lteste Periode ist als ... bezeichnet worden) os alunos
conseguiram identificar apenas dois verbos (ist/bezeichet). Perguntei em que tempo estariam os
verbos, eles no conseguiram responder de imediato, apenas um aluno (Telmo) disse em voz baixa:
voz passiva. Com base na estrutura em portugus, aproveitei para apresentar as noes de verbos
auxiliares.
Vale mencionar que durante a identificao dos verbos, Ralf introduziu as noes de radical
do verbo e desinncia de infinitivo. Assim, o radical mach mais a desinncia en formam o verbo no
infinitivo machen. Ao chegar no verbo bezeichnet, pedimos que eles nos fornecessem a forma do
infinitivo.
Em Den Beginn markiert die Entstehung einer Kultur (n 13), perguntamos qual seria o
sujeito. Os alunos responderam que seria Den Beginn. Pedimos que verificassem novamente a
estrutura. Mencionei o orao ,, Der Hund beit den Mann, eles perceberam que na realidade Den
Beginn era o complemento do verbo. Fizemos essa observao, visto que na prova muitos deles
haviam se esquecido da possibilidade de outros elementos virem na posio inicial (caracterstica de
sujeito). Tambm aproveitamos a frase Alle Kinder Gottes haben Flgel (n15), para revisar o
genitivo.
Ralf, com o objetivo de enfatizar a estrutura do verbo modal em alemo, escreveu e no quadro
e explicou a estrutura:

172

S
A aula
S
Die Vorlesung

P
deve apresentar
P
C
soll
....

C
um....
P
geben.

* S= sujeito; P=predicado (acredito que seria melhor colocar verbo); C= complemento verbal.

Dando seqncia aula, entregamos o texto n 24 e pedimos que os alunos identificassem que tipo
de texto eles haviam recebido e sobre o que o texto versava. Para esta atividade, foi delimitado o tempo de
dez minutos. A resposta s perguntas foi: trata-se de um texto que anuncia um evento de uma instituio.
Questionei, qual seria o evento e o lugar em que ele se realizaria. Pedi que eles numerassem as linhas do
texto. Deixamos que eles trabalhassem mais um tempo com o texto e em seguida responderam que a
instituio Alexandrinum estava oferecendo ao pblico atravs de uma srie de eventos, informaes sobre
pesquisa e ensino, e que o evento seria na universidade Friedrich-Alexander. Perguntamos que informaes
havia sobre participao e valor do evento. Todos responderam que era gratuito e aberto a todos os
interessados, e que no havia necessidade de fazer inscrio.
Durante a atividade dos alunos, eu e Ralf conversamos e decidimos escrever no quadro a primeira
orao para demonstrar como funcionava a regncia do verbo e os vrios sintagmas nominais e at mesmo
preposicionados que se ligavam ao verbo.
[Das Collegium Alexandrinum] bietet [der ffentlichkeit]
[durch seine Veranstaltungsreihen] [Informationen aus Forschung und Lehre]
[an der Friedrich-Alexander-Universitt Erlangen- Nrnberg]

Antes de fazer os colchetes, perguntamos como eles haviam procedido na leitura do texto.
Responderam que foram identificando os sintagmas e que ao traduzirem os verbos foram identificando os
elementos que a eles estavam ligados. Pedimos que eles nos dissessem quais eram os sintagmas ligados ao
verbo bieten. Conforme eles ditavam, Ralf separava por colchetes usando giz colorido. Expliquei que, como
eles podiam observar, a juno dos complementos ao verbo foi feito de forma automtica, eles no
precisaram conhecer as preposies e muito menos os casos em alemo para reconhecer o objeto direto ou
indireto. Finalizamos a aula esclarecendo que, quando eles se depararem com oraes longas e sentirem
dificuldades de identificar os elementos, eles podem separar em colchetes para facilitar a compreenso.
7 aula ministrada dia 14/08/05
Dirio de aula
A aula iniciou com mais ou menos 25 minutos de atraso, acreditamos que o tempo chuvoso
tenha causado tal atraso. Todavia, cabe mencionar que Marcos (um aluno que ainda no havia feito
prova) chegou no horrio e comeou a fazer sua prova.
Aguardamos a chegada de cinco alunos para comear os nossos trabalhos.
Entregamos a texto n 25 e indagamos os alunos sobre o que eles haviam recebido. Thales
disse que seria um resumo sobre disciplinas. Afirmei que essa seria uma boa hiptese, lembrei-os de
que sempre se trabalha com hipteses e depois verificam-se as mesmas. Ctia, por sua vez, disse que
seriam pequenos textos com resumo de livros. Questionei o porqu de sua resposta, ela constatou que

173

havia nomes de autores e livros. Thales concordou mencionando e traduzindo a palavra Werk (obra).
Chamei a ateno para o fato de que a primeira hiptese havia sido quebrada e que a segunda (a de
Ctia) era a verdadeira. Trata-se de mini-textos que apresentam resumos de livros e ao lado eles
tinham perguntas. Pedimos que eles respondessem ao primeiro mini-texto.
Na correo, solicitamos que nos dissessem qual era o ttulo do livro e quem o havia escrito.
Em seguida, responderam a questo referente ao texto afirmando que o autor apresentaria no mbito
da mitologia alem o aspecto religioso das naes alems. Dando continuidade, pedimos que eles
numerassem os mini-textos e respondessem a todas as outras perguntas.
Com relao ao segundo mini-texto, alguns responderam corretamente a pergunta de nmero
2, contudo todos no entenderam o seria sbrio e objetivo. A pergunta pedia com que os alunos
identificassem se o livro tinha sido escrito ou no de forma sbrio e objetiva. No mini-texto 5,
ressaltamos a forma do superlativo brillantesten charakteristischsten fazendo um paralelo com a
construo de superlativo do ingls, forma essa que j havamos visto por duas vezes. Tambm vale
mencionar que no mini-texto 6, alguns Ctia respondeu a primeira pergunta errada por no ter atentado
que para o fato de que Karl Jaspers era o filsofo abordado por Jeanne Hersch e respondeu que Jaspers
seria professor. Contudo, chamei a ateno para a palavra em alemo Professorin no feminino e Karls
era um substantivo masculino.
Aps a correo das perguntas, pedimos que eles sublinhassem os verbos. Escrevemos no
quadro os verbos e solicitamos o infinitivo dos mesmos.
Verbo
behandelt
zeichnen
verbinden sich
grndet
enthlt
gibt

Infinitivo
behandelen* behandeln
zeichnen
verbinden
grnden
enthlten*
enthalten
giben*
geben

Com relao s formas marcadas com asteristico, os alunos tentaram encontrar o radical e
acrescentaram en. Porm, logo na primeira forma verbal, ao se depararem com behandelen*,
perceberam que no dicionrio estava behandeln. Introduzimos a informao de que alguns verbos,
como em portugus, so irregulares e, portanto, no sero encontrados to facilmente. Ralf escreveu
no quadro que os verbos terminados em l e r recebem apenas n para formar o infinitivo. Seguindo a
identificao dos infinitivos, os alunos apresentaram dificuldades em encontrar o infinitivo dos verbos
enthlt e gibt. Deixamos com que eles procurassem no dicionrio as formas com asteristico e
verificassem que no existem. Introduzimos a noo de verbos irregulares esclarecendo que os
mesmos apresentaro sua irregularidade ora na alterao total do radical, ora na mudana voclica.
Ralf aproveitou para chamar a ateno dos alunos para o verbo reflexivo sich verbinden.
Tambm solicitamos que os alunos nos dissessem em que pessoas estavam os verbos, ento
sistematizamos as terminaes t e en para 3 pessoa do singular e plural respectivamente. Chamamos a
ateno para o fato de que a 3 p. pl e a forma infinitiva do verbo so idnticas.

174

Em seguida, entregamos a folhinha de verbos informando que havia sido produzida pela
professora responsvel pela disciplina Alemo Instrumental na Faculdade de Letras e que a
chamaramos, como os alunos da Letras, de ,,SOS Verbos. Pedimos que os alunos no se assustassem
com a folhinha de verbos e enfatizamos que a gramtica funcionaria como um auxlio para a
compreenso, mas que no precisavam produzir as estruturas verbais em alemo. Tendo em vista que,
na abordagem instrumental, a gramtica vista de forma receptiva funcionando como uma ferramenta
na compreenso.
A primeira folha do SOS Verbos foi vista de forma superficial. Aos alunos s foram
apresentados os verbos auxiliares e modais sem maiores esclarecimentos. Para explicar a noo de
verbos auxiliares, fiz um paralelo com o portugus afirmando que assim como em portugus a lngua
alem, tambm possui verbos auxiliares e tais verbos seriam os verbos sein, haben e werden. Ralf fez
um paralelo com a estrutura de futuro em ingls, alemo e portugus:
Eu vou
viajar = eu viajarei
Ich werde reisen
I
will travel

Na segunda parte, comeamos a trabalhar com o presente dos verbos regulares. Questionei aos
alunos o que poderia ser os elemenstos que estavam embaixo do verbo forschen, a saber, ich du
er/sie/es.... A resposta foi: So os pronomes, eu, tu. Aproveitamos para explicar que o pronome du e
o ihr sero pronomes que raramente aparecero nos textos com os quais trabalharemos, por isso esto
em letras pequenas e fornecemos os significados dos mesmos (informalidade sg e pl). Informamos que
em alemo existe um tratamento formal representado pelo pronome Sie e um informal, du/ihr. Com
relao aos verbos, explicamos que em alemo, assim como havamos aprendido no incio do curso,
existem prefixos e sufixos que se unem as palavras para dar origem a uma outra, ou alterar seu
significado. Pedi que observassem os verbos forschen, erforschen e nachforschen chamando a ateno
para os prefixos er e nach e para os significados de cada um dos verbos.
8 aula ministrada dia 19/09/05
Dirio de aula
Com o objetivo de retomar o contedo abordado e situar a aluna Amanda que havia faltado no
ltimo encontro, revisamos os verbos. Escrevi no quadro algumas formas verbais do texto n 25:
Folha 25
Mini-texto 1) behandelt (radical + en) *behandelen behandeln
2) zeichnen zeichnen
6) gibt *giben geben

Esclareci que na ltima aula havamos visto que, para se encontrar o infinitivo do verbo,
devemos separar seu radical e juntar a ele en, mas que alguns verbos como os citados no quadro
apresentavam particularidades na formao do infinitivo. Por exemplo, verbos terminados em l e r s
recebem n na formao do infinitivo e alguns verbos so irregulares. Foi esclarecido que

175

posteriormente abordaramos como encontr-los no dicionrio. Em seguida, pedi que nos informassem
quais eram as terminaes de 3 pessoa do singular e do plural (t e en).
De posse da folhinha n 26 (SOS Verbos), revisamos rapidamente o contedo da primeira
parte dizendo que ali se encontravam os verbos auxiliares e modais que seriam abordados de acordo
com os textos que leramos. Na segunda parte do SOS Verbos, pedi que os alunos nos informassem
sobre a diferena dos verbos erforschen e nachforschen. Eles disseram seus significados e em seguida
solicitei pedi que nos apresentassem a conjugao dos mesmos. Observaram que o prefixo nach ficou
no final da estrutura. Fazendo um paralelo com uma outra estrutura que viram, Ralf indagou se eles j
haviam visto uma estrutura semelhante a esta. Alguns alunos responderam que era parecida com a
estrutura do verbo modal. Escrevi no quadro a frase que havamos visto no texto 23:
soll .................. geben
Sujeito Verbo Compl. Verbo

Sujeito

forsche ............ nach


Verbo Compl. Prefixo

Ralf mencionou que alguns prefixos eram separveis e outros no. Telmo questionou se eles
receberiam uma lista com esses prefixos. Respondi que a folhinha com a qual estvamos trabalhando
apresentava tais prefixos na ltima parte.
Quanto aos verbos irregulares, traduzimos os significados dos verbos (schreiben,
beschreiben e vorschreiben) e explicamos que alguns verbos apresentam sua irreguralidade no
presente e outros, apenas no passado. No que se refere aos verbos mistos, informamos que os mesmo
so fracos e fortes, por isso recebem o nome de mistos, e que so em nmero de oito. Ao final da
tabela, chamamos a ateno para os prefixos separveis, inseparveis e separveis e/ou inseparveis.
Expliquei que, os alunos que estudam alemo desenvolvendo todas as habilidades da lngua, aprendem
que se separam os prefixos que recebem a acentuao no radical do verbo. Contudo, que eles como
aprendizes de instrumental s atentariam para a existncia dos mesmos para reconstruir o infinitivo e
chegar ao significado do verbo. Para exemplificar, Ralf escreveu no quadro:
bersetzen
(atravessar)

bersetzen
(traduzir)

Posteriormente, entregamos a folhinha de n 27 e pedimos que eles lessem e respondessem as


perguntas referentes aos dois primeiros mini-textos. Todavia, antes de se iniciar a tarefa perguntamos
que tipo de textos eles tinham em mos. Eles responderam que se tratava de resumo de livros, como o
texto abordado na ltima aula. Srgio afirmou que o primeiro texto no era um resumo, mas sim uma
biografia. Todos concordaram com a afirmativa. Quando questionado sobre como havia chegado a tal
concluso, afirmou que havia informaes do nascimento e morte representadas pelas datas e os
verbos geboren e gestorben. Em seguida, os alunos tiveram 20 minutos para responder as perguntas do
texto.

176

No que se refere correo do primeiro mini-texto, eles elaboraram o mini-currculo com


facilidade. Contudo vale ressaltar que na parte final do texto, Ctia afirmou no ter entendido as letras
ff aps 1960. Ralf explicou que tais palavras equivalem em alemo a fortfolgend e significam que os
anos seguintes a 1960 tambm esto includos na informao. Alm disso, tambm foi informado aos
alunos que se pode encontrar apenas a letra f, e o significado refere-se ao ano seguinte, por exemplo
1960 e 1961. Tais palavras tambm podem vir com informaes sobre pginas possuindo os mesmos
significados, por exemplo S. 5ff. Tais esclarecimentos foram feitos no quadro:

1960 ff = 60 .....
1960 f = 60 e 61

Os alunos tambm questionaram quanto palavra fnfbndigen. Para explicar sua formao,
Ralf escreveu no quadro e separou a palavra demonstrando sua formao, a saber:

fnf/bnd/ig
Band

Acrescentei que em ingls acontecia algo parecido, quando ns queramos dizer um menino de
oito anos, tal estrutura se transformava em um adjetivo e vinha antes do substantivo assim como em
alemo guardadas as devidas ressalvas (an eight-year-old boy).
Dando continuidade, pedimos que eles nos dissessem qual seriam os verbos neste primeiro
mini-texto. Eles responderam e escrevemos no quadro:

geboren
gestorben
___________
studierte innehatte -

Pedimos que eles procurassem no dicionrio o infinitivo dos verbos geboren e gestorben.
Verificamos com eles que tais estruturas representam uma forma verbal chamada particpio passado e
que estavam em um nvel diferente dos verbos studierte e innehatte. Alm disso, informamos que essa
estrutura ser importante para a formao de alguns tempos verbais em alemo e que ao longo do
curso estaramos trabalhando com elas. No quadro escrevemos ao lado a traduo para o portugus:
geboren nascido
gestorben falecido
___________
studierte - estudou
innehatte - ocupou

Na correo do mini-texto 2, observamos que os alunos responderam todas as questes


corretamente, apesar de no terem compreendido a ltima orao ( Psychologisch motivierend um
rational interpretierend setzt er sich mit dem Mythos des Eisernen Kanzlers auseinander). Ralf
questionou qual seria o sujeito dessa orao e perguntou porque estava acontecendo a inverso
(escreveu no quadro er setzt). Telmo respondeu que era para dar nfase a primeira estrutura
(Psychologisch motivierend um rational interpretierend). Alm disso, foi enfatizado o verbo
auseinandersetzen com seu prefixo separvel.
Com relao estrutura Psychologisch motivierend um rational interpretierend, pedi que eles
dissessem o que haviam entendido. Srgio afirmou que compreendeu que o autor havia escrito de

177

forma psicologicamente motivada e racionalmente interpretativa. Solicitei que eles pegassem a


folhinha SOS Verbos e escrevi no quadro explicando que em alemo existia a forma de particpio
presente e passado:

Particpio I (presente) forschen - d


Particpio II (passado) ge - forsch t

Acrescentamos que a forma que estava no texto era o particpio presente e que indicava que o
autor se ocupa com o mito do homem de ferro de forma psicologicamente motivada e racionalmente
interpretativa. Cabe mencionar que, quando questionados sobre o significado de Mythos des Eisernen
Kanzlers , Thales diz que chegou ao significado mito do homem de ferro por seu conhecimento
sobre Bismarck. Com relao a formao do particpio II, foi explicado que treinaremos sua
construo nas prximas encontros.
Como tarefa de casa, pedimos que os alunos lessem e respondessem aos outros mini-textos.
Finalizamos a aula escrevendo os nmeros no quadro e explicando que estvamos fazendo
isso tendo em vista que geralmente os nmeros at 12 so escritos e seria importante para eles saberem
identific-los. Os alunos pediram que escrevssemos 1547 por extenso.
1 eins
2 zwei
3 drei
4 vier
5 fnf
6 sechs

7 sieben
8 acht
9 neun
10 zehn
11 elf
12 zwlf

13 dreizehn
14 vierzehn
15 fnfzehn
20 zwanzig
21 einundzwanzig

Ralf mencionou que alguns nmeros eram parecidos com os nmeros em ingls.
9 aula ministrada dia 21/09/05
Dirio de aula
Como proposto em nosso ltimo encontro, na aula de hoje continuaramos trabalhando
com os trs ltimos mini-textos da folha n 27. Como tarefa de casa os alunos deveriam ter lido e
respondido os tais textos. Todavia, s estavam em sala Srgio, que havia esquecido seu material,
Bianca. e Carla, que no compareceram ao ltimo encontro e, portanto, no possuam o material.
Dessa forma, decidimos deix-los cerca de 15 minutos lendo e respondendo os trs ltimos minitextos. No decorrer dessa atividade, chegaram Telmo, Thales e Amanda que se interaram da
atividade50.
Em seguida, pedimos que os alunos nos respondessem oralmente as perguntas (perguntvamos
e eles respondiam). Com relao ao mini-texto 3 (Aristteles), a correo fluiu naturalmente, ou seja,
responderam corretamente e no deixaram de lado nenhuma informao que considervamos essencial
para a compreenso.
Quanto ao 4 mini-texto, interessante observar que, ao responderem a primeira pergunta
(Quem so os autores deste livro?), lembraram que a abreviao Hrsg indicava que Lothar Gall e
50

Vale mencionar que a aula comeou com 20 minutos de atraso, ou seja, s 14:00h, e os alunos demoraram
mais ou menos 20 minutos para realizar tal tarefa.

178

Rainer Koch eram os organizadores do livro e que, como constava na linha 6 (Der Historiker Lothar
Gall stellt ...), apenas o primeiro era o autor. Quando questionados sobre qual o tema analisado no
livro (questo 2), responderam Liberalismo europeu, retomando o ttulo (Der europische
Liberalismus). Tal resposta no levou em considerao do sintagma die relevantesten
Theorienentwicklungen zu dem Themenkomplex Liberalismus, por isso chamamos a ateno para
essa parte e eles responderam especificando que o Historiador abordaria os desenvolvimentos tericos
mais relevantes do complexo tema Liberalismo. Na questo 5, que questiona sobre como se inicia cada
volume do texto, a resposta foi com um Essay. Visando relembra o adjetivo formado a partir do
particpio I (presente), escrevemos no quadro separando o radical do verbo e as marcas de particpio I
e do adjetivo.
Ao trmino da correo dos mini-textos, solicitamos que eles sublinhassem as formas verbais:
ist ... .
sind ... gewesen
hat ... mitbegrndet
ist ... .

Perfekt
Perfekt

Questionamos em que tempos verbais eles estavam e quais eram seus respectivos sujeitos e
complementos. Ressaltamos que, como eles haviam aprendido, os verbos sein e haben podem
funcionar como auxiliares - fato este que eles podiam observar nas construes sind gewesen e hat
mitbegrndet, ou como verbo principal - como pode ser observado em ist. Aproveitamos que
estvamos abordando o passado e informamos que como eles podiam verificar existe uma forma de
expressar o passado, chamada de Perfekt, com os verbos auxiliares sein ou haben conjugados e a
forma particpio II (passado) que fica sempre no final da frase (gewesen e mitbegrndet). Mas,
tambm havia uma outra forma, chamada de Prteritum, que apresenta apenas uma forma verbal e que
abordaramos mais tarde. Esclarecemos que a diferena entre o Perfekt e Prteritum consistia: o
primeiro aparece mais na expresso oral e o segundo na escrita.
Dando seqncia aula, entregamos a folha n 28 dobrada51, posto que na segunda parte h
um segundo texto que s ser abordado posteriormente. Pedimos que eles lessem o texto e nos
informassem o que haviam compreendido. Deixamos que eles trabalhassem com o texto por 30 min.
No decorrer da tarefa, passei nas mesas e percebi que a leitura estava muito lenta. Eu e Ralf
conversamos e percebemos que os alunos no sabiam muito sobre o tema. Decidimos interromper a
tarefa, j haviam passados mais ou menos 20 minutos, para trazer algumas informaes e saber como
eles estavam na leitura. Nossa hiptese estava confirmada com exceo de Amanda (interessada na
51

Cabe mencionar que o texto refere-se a um verbete retirado da enciclopdia Das grosse Lexikon der
Geschichte selecionada por mim e Ralf na biblioteca do setor de alemo de UFRJ. Guiados pelas orientaes de
nossa colega de trabalho Daniele Gallindo, a qual havia nos emprestado um livro e informado que o tema
Dinastia Carolngia seria de fcil compreenso, selecionamos o verbete Karolinger e alm disso, Ralf
acrescentou o mesmo verbete de sua enciclopdia Microsoft Encarta Enzyklopdie 2004 (verbete este que
corresponde segunda parte da folha 28). Resolvemos trabalhar com tais verbetes em detrimento do livro da
Daniele por ser mais geral e menos denso.

179

poca medieval, j havia lido sobre o tema apesar de ser um perodo anterior Idade Mdia) e Carla
(lembrou de ter estudado na escola), todos os outros no faziam a mnima idia do que se tratava o
tema. Assim, pedimos que eles nos dissessem sobre o que versava o pequeno texto. Eles disseram que
se tratava de um imprio e que o texto apresentava informaes sobre a linhagem que daria seqncia
ao reinado. Pedi que eles me dissessem uma palavra que poderia denominar a famlia Carolngia, ento
disseram dinastia. Organizamos as idias afirmando que o texto por ser uma enciclopdia apresentaria
o incio da dinastia Carolngia e seus representantes.
Relembramos todo o processo que j havamos percorrido visando conscientiza-los de que no
podem ficar presos a uma leitura linear, procurando palavras no dicionrio e que existem informaes
que no so fundamentais para a compreenso e podem ser descartadas. Deixamos que eles
trabalhassem com o texto por mais 15 minutos e iniciamos a compreenso do texto.
Questionamos o que eles haviam compreendido, Bianca disse no ter compreendido muito e
que havia compreendido que o Bispo Arnulf teria dado origem a dinastia e seu neto Pippin tomou o
poder e se tornou Hausmeier. Questionamos o que seria essa palavra. No respondemos de primeira,
pedimos que ela nos dissesse o que mais havia entendido, ela afirmou que no havia passado da linha
7 e que acreditava que o texto trataria dos outros representantes da dinastia. Explicamos que a palavra
Hausmeier significava mordomo. Ralf mencionou a palavra em latim major domus e esclarecemos
que era o maior cargo aps o rei em um imprio. Verificamos que todos os outros haviam
compreendido o mesmo que Bianca, acrescentando apenas algumas informaes aps a explicao da
palavra mordomo: o neto do Bispo assumiu o cargo de mordomo e a ele seguiu seu filho ilegtimo que
teve dois filhos.
Solicitamos que Amanda falasse um pouco sobre o assunto, visto que a aluna em questo
apresentava um conhecimento maior do tema. Amanda explicou que a funo de mordomo poderia ser
comparada a de um primeiro ministro guardadas as devidas propores e esclareceu um pouco sobre
a dinastia, alm disso afirmou que a dinastia Carolngia foi uma dinastia que tomou o poder dos
Merovingeos (ver mais informaes na fita de udio).
Continuamos construindo o significado do texto. Para tanto, pedimos que eles continuassem nos
dizendo o que mais haviam entendido, chegamos a seguinte compreenso: o neto de Arnulf (Pippin II)
tomou o poder assumindo a funo de mordomo, e que seu filho ilegtimo, Karl Martell, continuou
nessa funo. Seus filhos Karlmann e Pippin III (der Jngere) atuaram em diferentes partes do reino
como mordomo at 747 com entrada de Karlmann no mosteiro. Pippin der Jngere deps o imperador
Merovngeo Childerich III e foi coroado em 751 pelo Papa. Observamos que a Dinastia Carolngea s
assumiu o trono com Pippin III e que antes dele todos os outros exerceram a funo de mordomo.
Finalizando a aula na linha 7 do texto, enfatizamos que faltou o pr-conhecimento
(conhecimento especfico do tema) para que a leitura flusse e fizesse sentido, e que por este motivo
eles no conseguiram sair do nvel superficial e avisamos que no prximo encontro continuaramos a

180

leitura do texto. Tambm mostramos uma rvore genealgica da dinastia Carolngea e um mapa com
os territrios que Carlos Magno havia conquistado.
Ralf e eu conversamos sobre o acontecido e chegamos a concluso de que as perguntas
fizeram falta para guiar os alunos na leitura. E que o fato de acreditarmos que eles conheciam o
assunto fez com que no esclarecssemos o assunto antes de que eles comeassem a leitura.
Decidimos que na prxima aula faramos perguntas para este texto e outro da enciclopdia Microsoft
Encarta Enzyklopdie 2004.
10 aula ministrada dia 26/09/05
Dirio de aula
Os atrasos esto se tornando mais freqentes, estamos comeando a aula s14h. Conversamos
com os alunos e pedimos que eles fossem pontuais.
Ao iniciar a aula, revisamos o contedo trabalhado no texto 28, a saber: o texto trata da
dinastia Carolngia que teve origem com o bispo Arnulf , cujo neto Pippin II havia tomado o poder
assumindo a funo de mordomo, e que o filho ilegtimo de Pippin II - Karl Martell continuou nessa
funo e que seus filhos Karlmann e Pippin III. Pippin, por sua vez deps a dinastia Merovngea e foi
coroado rei.
Informamos aos alunos que continuaramos a leitura do texto e que deveriam responder as
perguntas que colocaramos no quadro52. Enquanto eles realizavam a tarefa, passei para monitor-los e
percebi que Bianca estava com dificuldade de compreender o que havia acontecido com Karlmann
(um dos filhos de Pippin), por causa da no identificao do infinitivo do verbo starb. Pedi que ela me
dissesse se era um verbo regular ou irregular, ela me respondeu que era irregular. Mostrei a ela no
final do dicionrio e pedi que ela procurasse o significado. Por fim, Bianca respondeu que ele havia
morrido. Percebi que o mesmo havia acontecido com os outros. Telmo, por sua vez, no estava com o
dicionrio, mas inferiu que ele havia morrido. Conversei com Ralf e questionamo-nos o que seria mais
importante explicar o tempo verbal Perfekt ou o Prteritum.
Finalizando o trabalho com o texto, os alunos responderam que Karlmann e Karl der Groe
eram os filhos de Pippin e que o primeiro havia morrido em 771 e o segundo foi coroado imperador
em 800 pelo Papa. Com relao segunda pergunta, afirmaram que Lothar, Karl der Kahle e Ludwig
der Deutsch fizeram um pacto e dividiram o reino em 843. Questionamos de quem eles eram filhos,
no fizeram a relao. Pedimos ento que retornassem a oraes anteriores (Ihm folgte 814 sein Sohn
Ludwig der Fromme. Ludwigs Shne Lothar I, Karl der Kahle und Ludwig der Deutsch) e
verificassem quem havia sucedido Carlos Magno. Responderam que teria sido seu filho Ludwig der
Fromme. Pedimos que eles nos respondessem o que significava Ludwigs Shne e o que significava o s

52

1) Quem foram os filhos de Pippin (ele que se tornou rei em 751) e o que aconteceu com eles?
2) O que aconteceu no ano de 843 (Pacto de Verdun). Qual foi o resultado desse pacto?

181

em Ludwig. Imediatamente responderam que os trs eram filho de Ludwig der Fromme, ou seja, netos
de Carlos Magno.
Visando explicar como eles podem identificar um verbo regular e irregular, bem como
esclarecer a tempo verbal Prteritum, pedimos que eles nos ditassem quais as formas verbais
encontradas a partir da linha 7 do texto e escrevemos no quadro:

starb
wurde ...... gekrnt
teilte
entstanden

Explicamos que como eles haviam percebido, tais formas verbais estavam no passado e, como
havamos visto na ltima aula, esse tempo verbal o Prteritum. Esclareci que como eles verificaram,
a forma starb no os conduziu ao infinitivo do verbo, uma vez que ao acrescentarem o en (*starben) e
procurarem o significado no dicionrio, no puderam encontr-lo. E que como havia explicado ao
passar e verificar como eles estavam lendo, tal verbo irregular e a nica forma de recuperar seu
infinitivo seria procurar na lista de verbos irregulares que se encontra no final do dicionrio. Por
extenso, o mesmo acontece com wurde e entstanden. Por serem verbos irregulares, devem procurar
na lista mencionada. Pedimos que eles nos dissessem em que tempo verbal estava a forma wurde ......
gekrnt. Responderam voz passiva, acrescentamos voz passiva no passado. Quanto ao infinitivo,
Ctia. respondeu que seria o werden. Como exemplo de verbo regular, apresentamos o teilte, para se
identificar o infinitivo eles s precisaram tirar o t e encontraram teilen. Com relao forma
entstanden, questionamos se haveria algum prefixo. Consultando o SOS Verbos, afirmaram que sim e
disseram que era o prefixo ent. Perguntamos em que letra eles deveriam procurar na lista de verbos
irregulares para encontrar o infinitivo. No conseguiram responder. Acrescentamos que no seria
econmico em um dicionrio colocar o infinitivo do verbo com prefixo, portanto para encontrar o
infinitivo dos verbos com prefixo, deve-se retirar o prefixo, procurar na lista e posteriormente uni-lo
novamente ao infinitivo e por fim procurar no dicionrio. Eles testaram com a verbo entstanden:
recorreram a lista de verbos irregulares, encontraram o infinitivo stehen e procuraram no dicionrio em
entstehen (originar-se).
Sendo assim, conclumos que em alemo existem dois tempos verbais para indicar o passado,
Perfekt e Prteritum. Para se adequar s necessidades de leitura dos alunos, esclarecemos aos mesmos
que aprenderamos a identificar o segundo tempo. Tendo em vista que esse aparecer com mais
freqncia nos textos que eles lero. Sistematizamos no quadro ao mesmo tempo trabalhamos com a
folhinha SOS Verbos:

Prteritum
verbo regular
verbo irregular
-te (sg)
procurar no
-ten (pl)
lista de verbos
irregulares

Em seguida, propomos como atividade a leitura do segundo texto da folha 28 (verbete


retirado da enciclopdia Microsoft Encarta Enzyklopdie 2004). Para tanto, os alunos deveriam
responder as seguintes perguntas:

182

1) Quem foi o representante mais significativo da Dinastia Carolngia?


2) Qual foi a importncia do neto de Pippin (Pepino, o Mediador) para a
Dinastia?
3) Quais foram seus sucessores?
4) Com relao ao ltimo sucessor mencionado, que consideraes podem ser
levantada sobre a Dinastia?

Os alunos tiveram cerca de 35 minutos para responderem tais questes. Em seguida


corrigimos e perguntamos o que eles haviam achado dessa segunda leitura sobre a Dinastia Carolngia.
Acharam bem mais fcil. Assim, mais uma vez enfatizamos a importncia de se ter um conhecimento
prvio sobre o assunto e a importncia das perguntas, que funcionam como um fio condutor.
Com o objetivo de fazer com que os alunos comecem a atentar para as formas verbais,
pedimos que eles identificassem e depois nos dissessem quais verbos haviam encontrado no primeiro
texto sobre o verbete Karolinger e escrevemos no quadro:
Linha
2
3
4
6
6
6
7
8
8
10
10

Verbo
stammte ... ab
gewann
folgte
ausbten
setzte ... ab
wurde
folgten
starb
wurde gekrnt
teilte
entstanden

Vale ressaltar que os verbos stammte ... ab e setzte ... ab no foram identificados com os
prefixos, chamamos a ateno para a forma ab e pedimos que eles olhassem no SOS Verbos para
verificarem se ele era um prefixo separvel. Tambm verificamos que a gewann um verbo irregular e
vem de gewinnen.
Visando esclarecer e diferenciar as estruturas dos dois tempos verbais mencionados no incio
da aula, escrevemos no quadro o seguinte esquema:
Prteritum (Pretrito)
reg.

-te (3. p.sg)


-ten (3. p.pl

irreg.

schrieb (3. p.sg)


schrieben (3. p.sg)

Perfekt (Perfeito)
auxiliares
haben
+
sein

PII
ge- (rad) t/et

A aula finalizou-se com a explicao das estruturas acima.


11 aula ministrada dia 28/09/05
Dirio de aula
O encontro comeou com atraso e apenas uma aluna em sala, Bianca. Alguns minutos depois
chegou Thales. Para conscientiz-los mais uma vez de nossa opo por iniciar a aprendizagem com o
tempo verbal Prteritum, escrevi no quadro:

183

kommen kam
ist .........gekommen

(Pretrito)
(Perfeito)

irreg.

kaufen

(Pretrito)
(Perfeito)

reg.

kaufte
hat ....... gekauft

Expliquei que, como havamos aprendido na outra aula, o pretrito a forma verbal mais
utilizada na escrita e justamente por isso o escolhemos para trabalhar primeiramente, visto que ser a
forma que mais aparecer nos textos da rea com a qual eles trabalham e verificamos nos textos da
folha n 28. Para treinar a identificao dos verbos, pedimos que identificassem os verbos do segundo
texto da folha 28 e classificassem como regular ou irregular.
Como exemplo, explicamos no quadro o que eles deveriam fazer:
stamm te ............ ab
radical (verbo regular) radical + en = infinitivo
(abstammen)
gewann (verbo irregular)
radical (lista de verbos irregulares no dicionrio) =
infinitivo (gewinnen)

Listamos os mesmos no quadro:


Linha
2
2
3
5
5
6
7
7
9
9
10
11

Verbo
beherrschte
war
begann
diente
begrndete
war
ausbten
folgten
dankte ....... ab
setze ....... ab
wurde ......... gewhlt und legitimiert
begann

Os alunos responderam sem dificuldades e identificaram os verbos como regulares e


irregulares, bem como encontraram seus respectivos infinitivos. Quanto ao verbo begrndete, Ralf
questionou os alunos se havia prefixo junto ao verbo. Eles olharam na folha SOS Verbos e
responderam que sim (be-). E aproveitou para mostrar que o mesmo prefixo se fazia presente junto ao
verbo beherrschen.
Ao chegarmos na forma verbal wurde ......... gewhlt und legitimiert, a maioria s conseguiu
identificar o wurde. Ctia, por sua vez, conseguiu identificar legitimiert como verbo. Contudo, no
conseguiu fazer a conexo com a voz passiva. Chamamos a ateno antes de escrever no quadro a
construo wurde ......... gewhlt und legitimiert para o fato de que o verbo werden pode funcionar
como verbo principal ou auxiliar e que naquela estrutura ele era auxiliar. E que se eles era auxiliar
estava faltando o verbo principal. Imediatamente, Ctia disse que estava na voz passiva e que o
gewhlt era o verbo principal. Todavia, informamos que ainda faltava mais um e a conjuno und me
dava essa informao. Da eles conseguiram chegar ao legitimiert.

184

Continuando o trabalho com os verbos no pretrito, entregamos a folhinha n 29 que conta


com dois blocos cada um com 20 verbos no pretrito. Como tarefa, eles tiveram que identificar se os
verbos eram regulares ou irregulares, em que pessoa estavam (1, 2 etc e pl ou sg) e qual era o
infinitivo. Conseguimos corrigir o primeiro bloco. A correo foi feita oralmente, contudo os seguintes
verbos foram explicados no quadro:

sie kannten
ich behandelte
wir klammerten ... aus
sie verbanden
wir traten ... auf
sie erschlossen
er ermglichte
sie hie

Com relao ao verbo kannten, esclarecemos que eles no conseguiram identific-lo, pois
um verbo misto. Pedimos que olhassem no SOS Verbos, expliquei que existem verbos regulares,
irregulares e os mistos. Mistos porque possuem caractersticas de regulares pela desinncia -t (no
pretrito) e irregulares pela alterao voclica (a), a saber, kennen pretrito kannte. Informamos que
eles tem todos os verbos mistos na folhinha do SOS Verbos e que alm disso, apesar de serem nove os
verbos mistos, pode-se encontra-los com prefixos.
Nas formas behandelte e klammerten ... aus, lembramos que verbos terminados em -l e -r
recebem apenas um n para formar o infinitivo. Os alunos apresentaram dificuldades em identificar o
infinitivo do verbo verbanden. Perguntamos se esse verbo tinha prefixo e se era regular ou irregular,
responderam que tinha o prefixo ver- e que era irregular. Em seguida, questionamos em que letra eles
procurariam na lista de verbos irregulares e pedimos que eles consultassem a lista e nos dissessem qual
era o infinitivo. Responderam binden. Ctia questionaou se para saber o significado do verbo deveria
procurar em binden. Respondemos que ela deveria procurar em verbinden com o prefixo e que sempre
que houver um prefixo junto ao radical irregular, destacamos o mesmo, procuramos na lista e
posteriormente juntamos novamente ao infinitivo para encontrar seu significado.
Quanto ao verbo auftreten, sentiram dificuldades por sua forma traten...auf. Alguns alunos
tentaram destacar o ten, obtendo como infinitivo *traen. Ctia mencionou que talvez fosse um verbo
misto. Pedi que ela procurasse na lista do SOS Verbos. Ela verificou que no era. Thales procurou no
momento em que estvamos verificando e encontrou na lista de verbos irregulares e mencionou que o
infinitivo era treten, ento ficaria auftreten.
Em ermglichte, esclareci que existia o adjetivo mglich que significava possvel. Pedi que
eles e dissessem o que significava o verbo ermglichen. Responderam possibilitar. Escrevi no quadro
unmglich e perguntei o que significava. Responderam impossvel. Brinquei com eles dizendo que a
lngua alem era muito linda. Eles comearam a rir.
Terminamos o encontro pedindo que eles fizessem o outro bloco com os 20 verbos no pretrito
procedendo da mesma forma que fizeram com o primeiro bloco.
Nesses trs ltimos encontros as faltas e atrasos dos alunos tm me deixado preocupada.
Estive pensando o que poderia estar motivando tais atrasos e faltas. Ser que a aula est

185

desinteressante ou por causa dos estudos, pois no meio do perodo as matrias comeam a ficar mais
complicadas e a exigir mais dos alunos.
Hoje aconteceu um fato interessante, Leandro que j havia faltado 3 aulas ressurgiu das
cinzas. Brincadeiras a parte! Questionei se ele conseguiria recuperar tudo que havamos visto, ele
disse que sim.
12 aula ministrada dia 03/10/05
Dirio de aula
De acordo com o proposto na ltima aula, os alunos deveriam ter terminado a folha de n 29
(exerccio referente ao Prteritum) em casa para corrigirmos em sala. Ao iniciarmos a aula, apenas
Carla. e Telmo estavam em sala. Por motivos de sade, Carla esteve ausente nos dois encontros
anteriores, portanto decidimos fazer uma pequena reviso do que havamos visto sobre o tempo verbal
Prteritum. Escrevemos no quadro:
Prteritum
Regular -te (3 p. sg)
-ten (3. p. pl)

Irregular ausncia -te/-ten


*alterao voclica e ou no radical

Esclarecemos que, como havamos aprendido, o tempo verbal Prteritum apresenta-se de


formas diferentes de acordo com o verbo, ou seja, se o verbo for regular, ele ter como desinncias
modo-temporal e pessoais te e ten (3. p.sg e pl), e se for irregular, ser caracterizado pela ausncia
de te e ten e apresentar alterao no radical. Alm disso, Ralf mencionou que no poderamos
esquecer dos verbos mistos. Cabe mencionar que durante as explicaes os alunos foram chegando.
Assim, pediu que eles olhassem no SOS Verbos e verificassem. Chamei a ateno deles para o fato de
a folhinha apresentar os verbos regulares, irregulares e mistos, e que eles no precisavam memorizar.
Cantinuamos explicando que o verbo misto tem caractersticas de verbo regular por apresentar as
desinncias te/ten e de irregular pela alterao no radical, por exemplo: kennen kannte. Com o
auxlio da folha, mostramos mais uma vez que estes verbos so em nmero de nove e que podem
aparecer com prefixos separveis ou no.
Aps a reviso, partimos para a correo do segundo bloco da folha n 29. Escrevi no quadro
enquanto os alunos respondiam, pois acredito que a disposio das estruturas no quadro facilita na
assimilao do contedo. Abaixo seguem-se a disposio no quadro e sua explicao:
1. er betrachtete betrachen* betrachten
2. stand stehen
3. auswerten
4. forderen* r/l + n fordern
5. zusichern
6. verstehen
7. bestehen
8. versehen
9. bereitstellen
10. sich ansiedeln

11. verteilten* verteilen


12. kam kommen
13. bekam bekommen
14. fordern
15. frdern
16. abrufen
17. bot....an anbieten
18. verbot verbieten
19. entstammen
20. ergeben

186

Para proceder correo, pedimos que eles nos dissessem se o verbo era regular ou irregular e
seu infinitivo, alm disso pedimos que nos informassem o significado e em que pessoa estava o verbo.
Estarei ressaltando aqui apenas as estruturas que foram as mais enfatizadas ao longo da correo.
Ao ser questionada sobre o infinitivo do 1, Bianca respondeu betrachen*. Perguntei se o verbo
era regular ou irregular, ela respondeu que era regular por ter te. Ento, lancei a seguinte pergunta: se
ele regular, eu no teria que tirar apenas o te e acrescentar en para encontrar o infinitivo? Ao
perceber seu erro, Bianca responde que o infinitivo seria betrachten, uma vez que o outro t fazia parte
do verbo.
Carla, por sua vez, respondeu que o infinitivo de forderte seria forderen*. Chamamos a
ateno para os verbos terminados em r/l que recebem apenas n no infinitivo, fordern. Mais a frente
tambm reforamos essa explicao com os verbos 10, 14 e 15.
Nos verbos 6 e 7, ressaltamos o radical stehen que havamos visto no segundo verbo (stand =
stehen) e os prefixos (verstehen e bestehen). Aproveitamos para falar sobre a produtividade da
utilizao dos prefixos em lngua alem. Escrevi no quadro os verbos hren, zuhren e aufhren e dei
os seus significados (ouvir, escutar e parar) enfatizando que o significado original do verbo muitas
vezes se altera com a juno de um prefixo. Dessa forma, temos uma infinidade de significados a
partir de um nico radical. A mesma nfase foi dada tambm aos verbos 12 - 13 e 17 18.
Em seguida, Ralf informa que na aula de hoje estaramos abordando um texto sobre histria
mais recente. Pedi que ele perguntasse que dia era hoje 53. Os alunos responderam dia 3 de outubro.
Perguntei se eles sabiam de alguma informao em torno desta data, se haviam ouvido alguma
informao sobre a dada de hoje. Responderam que no se lembravam. Ento, afirmei que o dia 3 de
outubro era uma data importante e questionei o que havia acontecido h quinze anos atrs na
Alemanha. Amanda responde o muro e completa que o muro caiu. Continuei afirmando que, depois
que o murou caiu, houve a reunificao. Questionei porque seria reunificao. Amanda respondeu que
no sculo XIX a Alemanha havia sido unificada e com a Segunda Guerra foi dividida e quando o muro
caiu foi unificada de novo. Perguntei quem havia feito a unificao, Telmo respondeu que foi
Bismarck. Perguntei se eles sabiam alguma coisa sobre a reunificao da Alemanha. Responderam que
no sabiam muito.
Entregamos a folha n 30, explicamos que encontramos o texto em um site e que havamos
feito algumas alteraes para adaptar a estrutura gramatical que havamos visto at hoje. Esclarecemos
que dividimos o texto em duas partes, uma referente compreenso de leitura e outra, a estruturas
gramaticais. Questionei o que poderia ser o ttulo do texto. Telmo. disse que seria o tratado de
unificao. Afirmei que seria um hiptese, pedi que ele checasse se estava certo. Ressaltei que ele
53

O texto abordado na aula de hoje foi selecionado pela data da comemorao da reunificao da Alemanha.
Sugeri que eu e Ralf trabalhssemos esse tema por acreditar que seria interessante abordar um fato histrico cuja
comemorao era concomitante ao nosso encontro. Ralf encontrou o texto e fizemos as perguntas juntos. At
agora, esse foi um dos materiais que senti mais prazer em preparar, visto que conseguimos trabalhar estruturas
exercitadas em sala e por meio dele estaramos verificando como os alunos esto interagindo com o texto.

187

havia tirado sua resposta das perguntas da parte A (compreenso leitora) e que isso era muito
importante para saberem do que o texto tratar e se motivarem a ler. Contudo, disse que sua hiptese
estava equivocada, na verdade o ttulo significava A reunificao.
Orientamos a leitura da seguinte forma: primeiramente, eles deveriam ler as perguntas da parte
A e depois comeassem a fazer as perguntas da parte B (estrutura gramatical). Explicamos que dessa
forma eles estariam lendo o texto uma vez para identificar as estruturas, alm de se familiarizarem
com os significados das estruturas pedidas. E quando fossem responder a compreenso, j estariam
lendo o texto pela segunda ou terceira vez. Ralf escreveu no quadro os passos a serem seguidos. Os
alunos tiveram cerca de 30 minutos para fazer a letra B, que seria corrigida primeiro e em seguida eles
prosseguiriam com a parte A.
Iniciamos a correo pedindo que os alunos nos dissessem os sintagmas nominais de genitivo.
Com relao a letra a (substantivo no genitivo), Telmo. responde que seria Volkskammer (linha 3).
Explicamos que na realidade o s faz a juno das duas palavras. Bianca responde que a palavra no
genitivo seria Deutschlands. Perguntei a que palavra ela estaria ligada para indicar a posse. Um aluno
respondeu Stdten. Ento traduzi: em muitas outras cidades da Alemanha. Quanto a letra b (art def +
subst), Bianca diz que seria der DDR. Ralf pergunta o que a sigla denominava, Telmo respondeu que
seria a Alemanha Oriental. Ralf diz que tem duas partes da Alemanha uma a Bundesrepublik (linha
2) e a outra a DDR, Repblica Democrtica da Alemanha. Na letra c (art def + adj + subst), Beatriz diz
no final da linha 7 ( Tag der Deutschen Einheit) e Telmo na linha 10 (Thema der deutschen Einheit).
Perguntei porque um adjetivo estava em letra maiscula e outro no. Pedi que me dissessem a quais
substantivos estavam ligados. Bianca responde dia, ento conclumos que seria o Dia da Unio
Alem e que o primeiro estava em maisculo por ser o nome de uma data comemorativa.
Ao corrigir a segunda questo que pedia duas formas verbais na voz passiva e um verbo
separado. Informamos que apesar de no termos ainda estruturado a voz passiva ns j havamos visto
que ela formada com o verbo auxiliar werden e a estrutura do particpio passado (escrevi no quadro:
werden ............... ge+ radical + (e)t). Como resposta para a pergunta, tivemos wurde verabschiedet
(linha 5) e wurde... gewhlt (linha 8) para a voz passiva e zustimmen (linha 5) para o verbo separado.
Perguntei se tinha mais algum verbo separado e pedi que olhassem na linha 8 (ablste). Aproveitei
para mostrar que quando o verbo separado estiver em uma estrutura de orao subordinada ele vir
junto no final da estrutura.
Na questo 3, os alunos foram respondendo os verbos que marcaram informando se eram
regulares ou irregulares, seu infinitivo e significado (regeln, beginnen, beschlieen, zustimmen,
werden, verabschieden, feiern, ablsten, whlen, beherrschen, profitieren). Vale ressaltar que Bianca
na linha 7 achou que anderen seria verbo. Pedi que ela olhassem em volta da palavra in vielen, chamei
a ateno para o fato de que havia uma preposio e que aps a preposio um adjetivo e que o
esperado seria um Substantivo em seguida. Contudo, aparecia o anderen e depois o substantivo.
Questionei a quem o anderen poderia estar ligado. Amanda disse que seria ao substantivo. Assim,

188

vimos que anderen significava outros. Amanda tambm se equivocou ao achar que wurde ... ersten
seria verbo, mais uma vez pedi que verificassem em volta da palavra. Ela encontrou o mit der,
preposio e artigo. Ento afirmei que o ersten s poderia ser um adjetivo e que junto a ele estava
outro adjetivo e ao final estava o substantivo fechando sintagma (mit der ersten gesamtdeutschen
Bundestagswahl).
Num segundo momento, pedimos que eles continuassem a atividade respondendo a parte A
referente compreenso leitora. Por falta de tempo, os alunos tiveram apena 20 minutos para
responderem. Considerando o tempo e a extenso de reposta da primeira pergunta, pedimos que eles
comeassem pela segunda questo.
Iniciamos a correo de baixo para cima (da mais fcil para a mais complexa). No que se
refere questo 4, Telmo respondeu que Wahlkampf significava campanha eleitoral. Amanda diz
que seria disputa eleitora, pois havia lembrado do livro de Hitler luta. Chegamos a concluso que
seria a disputa da escolha. Com relao s informaes, Amanda diz que o tema principal da disputa
eleitoral foi a unificao da Alemanha, a unidade da Alemanha. Com o objetivo de levar os alunos a
compreenderem a segunda orao (wovon

die Regierungskoalition aus CDU/CSU und F.D. P.

profitierte), Ralf questiona sobre a palavra

Koalition. Ele diz que h uma informao sobre a

coligao entre CDU/CSU e FDP. Pergunta o que tal informao tem a ver com a luta. Amanda diz
que uma coligao havia vencido. Ralf responde que em relao ao tema da unio alem tal coligao
de partidos se aproveitaram desse tema para as prximas eleies. Quanto aos partidos Ralf, informa
que CDU e CSU so oficialmente so dois, mas na verdade um s, o primeiro refere-se unio
democrtica crist e o segundo unio social crist .
Com relao a pergunta 3, Telmo respondeu que no dia 3 de outubro os homens saram para
festejar em Berlin e em muitas outras cidades. A questo 2 pedia informaes sobre os acontecimentos
das datas sublinhadas no texto. Os alunos responderam: 23 de agosto Bianca diz que aconteceu a
edio especial, Amanda diz conferncia especial. Ento, teve a adeso da DDR pela Cmara Popular
nessa conferncia; 3 de outubro de 1990 foi a data prevista para a adeso; 20 de setembro a Cmara
Popular e o parlamento da repblica democrtica fecharam o tratado de unificao. Ralf informa que
o Bundesrat seria constitudo pelos governadores dos dois estados alems e que o orgo que
oficializou a deciso. Os alunos para compreender trouxeram tal informao para o sistema brasileiro
chegando a concluso de que talvez fosse o senado. Ralf finaliza dizendo que os dois parlamentos
tomaram uma deciso, mas que somente o Bundesrat poderia regulamentar; 2 de dezembro de 1990
foi eleito o dcimo segundo parlamento com a eleio do primeiro parlamento de toda a Alemanha
desde de 1933; 17 janeiro 1991 foi escolhido o primeiro chanceler da Alemanha.
Como resposta primeira pergunta, tivemos: primeiramente, houve reunies iniciadas em
Berlim no dia 6 de julho sobre o tratato que regulamentou a adeso da DDR Repblica Democratica
da Alemanha, em seguida a conferncia no dia 23 de agosto, bem como o acordo e oficializao no dia
20 de setembro. E por fim a comemorao no dia 3 de outubro. Os alunos deveriam ainda responder

189

quais foram as partes envolvidas no tratado. Como resposta, Telmo disse que foram a Cmara Popular,
o parlamento da repblica democrtica e o Bundesrat.
Teminamos a aula pedindo que os alunos em casa refletissem e escrevessem sobre os tipos de
textos que eles gostariam de ler para que pudessemos ter um direcionamento na escolha dos mesmos.
Acredito que seja importante informa que a aula contou hoje com apenas 4 alunos (Amanda,
Telmo, Bianca e Carla.).
13 aula ministrada dia 05/10/05
Dirio de aula
Com o objetivo de sistematizar a formao da voz passiva em alemo, a aula iniciou-se com a
retomada da folha n 30 (Die Wiedervereinigung). Contudo, antes de abordarmos tal assunto
conscientizamos os alunos sobre a forma atravs da qual estamos aprendendo as estruturas
gramaticais, isto , na medida em que as mesmas aparecem nos textos que estamos lendo. Para tanto,
revisamos rapidamente as estruturas que j estudamos at hoje: genitivo (caso que mais aparece nos
textos, como visto no incio dos cursos em ttulos e ndices livros), verbos no presente (com nfase na
identificao do infinitivo e conjugaes - 3. p. s. e pl.) e Prteritum (passado dos verbos regulares e
irregulares, tempo que mais aparece nos textos lidos). 54
Esclarecemos que na aula de hoje aprenderamos uma estrutura que estava aparecendo muito e
j havamos falado bem rapidamente sobre ela, a voz passiva. Ralf pediu que eles pegassem a folha n
30 e mencionou que a voz passiva tambm j havia aparecido em textos anteriores, como o texto n
28. Escrevemos no quadro as duas formas verbais na voz passiva indicando a linha em que se
encontravam tais formas verbais no texto (tais formas j haviam sido identificadas na aula anterior):
wurde .....
wurde .....

verabschiedet
gewhlt

Ctia afirma que nas linhas 11 e 12 tambm se encontrava uma forma verbal na voz passiva.
Mencionei que a estrutura da voz passiva precisava de um verbo auxiliar e uma outra estrutura no final
da frase e perguntei se a estrutura que ela havia citado se apresentava dessa forma. Ctia diz que
whlte seria a forma que estava faltando para a formao da voz passiva. Indaguei se essa forma no
estava no Prteritum, chegaram a concluso que sim. Ralf enfatizou que o verbo werden nessa orao
funcionava como verbo principal. Thales menciona que a outra estrutura que forma a voz passiva era o
particpio passado. Dessa forma, sistematizamos no quadro:
Estrutura da voz passiva:
werden ........................ Particpio Passado (PII)

54

Escrevi no quadro o verbo nehmen, sua conjugao irregular no presente e no Prteritum, a fim de mostrar que

treinamos a identificao do verbo irregular para que eles possam encontrar seu infinitivo e compreender as
oraes.

190

Ao escrever no quadro, expliquei que a voz passiva formada pelo auxiliar werden, que como
auxiliar no ter o significado do verbo como principal tornar-se, e o particpio passado. Questionei
para que servia a voz passiva em portugus, responderam que era para explicar. Afirmei que a voz
passiva servia para tirar o foco do sujeito da voz ativa e centrar no objeto direto, que por sua vez se
torna sujeito da voz passiva, como exemplo: o livro foi lido. Alm disso, enfatizei que entre o verbo
auxiliar e o PII aparecem geralmente os complementos de forma encaixada como na estrutura com o
verbo separado.
Tendo sistematizado a estrutura, mostramos que quando eles estivessem lendo o verbo que
deveria ser identificado para a compreenso seria o verbo que estivesse no particpio passado, visto
que este o verbo principal da orao. Sendo assim, comeamos apresentando como se constri tal
estrutura. Dividi o quadro em duas partes escrevendo verbo regular e irregular, adicionei os verbos
verabschiedet e gewhlt junto aos regulares. Como exemplo, para os verbos irregulares Ralf pediu que
eles pegassem a folhinha n 28. Bianca citou o verbo gewann, coloquei-o parte junto com o seu
infinitivo. Fiz o mesmo com o verbo sterben. Atravs da visualizao no quadro, pedimos que eles nos
dissessem qual seria formao do PII para os verbos regulares e irregulares. Ao observaram o quadro
responderam que os verbos regulares apresentaram a marca t e os irregulares en. Chamamos a ateno
para a irregularidade que aparece no radical do verbo irregular e o prefixo que se acrescenta tanto aos
verbos regulares quanto irregulares. Continuando a explicao, pedimos que eles observassem o verbo
verabschiedet que um verbo que tem prefixo inseparvel e no recebe ge. Informamos que tais
verbos no recebem o prefixo ge na formao do particpio passado. Assim, sistematizamos e o quadro
ficou da seguinte forma:
Particpio II (passado)
Regular
verabschiedet
gewhlt

PII ge + rad. + (e)t

Irregular
gewonnen
gestorben

PII ge + rad. + en

Prteritum
gewann - gewinnen
starb - sterben

*prefixo inseparvel no recebe ge

A fim de explicar a formao do PII com o verbo separado, escrevi no quadro trs verbos
(schreiben, beschreiben, aufschreiben). Tais verbos foram escritos no infinitivo e no presente
conjugados na terceira pessoa do singular. Esclarecemos que com verbos separados o prefixo ge
sempre vir encaixado entre o prefixo e o radical do verbo tanto com os verbos regulares quanto para
os verbos irregulares.
schreiben er schreibt
beschreiben er beschreibt
aufschreiben er schreibt ... auf

PII geschrieben
beschrieben
aufgeschrieben

Aps a explicao pedimos que eles verificassem que eles poderiam encontrar tais estruturas
prontas na folhinha SOS Verbos e no precisariam produzir, mas sim identific-las no texto.

191

Em seguida, entregamos a folhinha n 31. Ralf pediu que eles procurassem nos 4 mini-textos o
PII e os verbos auxiliares que o acompanhassem. Os alunos tiveram mais ou menos 10 minutos para
realizar tal atividade.
Realizada a atividade, pedimos que os alunos nos informassem quais as formas que haviam
encontrado e escrevemos no quadro:
Partizip II
analysiert
dargestellt
gesetzt
an/ge/boren/en

Auxiliar
haben
haben
hat
funcionando como adjetivo
einen angeborenen Unterschied

Como podemos observar no quadro acima, os alunos encontraram trs formas do PII com o
verbo auxiliar haben e uma como adjetivo (tal forma foi escrita a parte das estruturas com verbo
auxiliar). Vale ressaltar que eles no conseguiram identificar a funo do PII como adjetivo. Pedimos
que eles observassem os elementos que estavam prximos ao angeboren e escrevemos no quadro
(einen angeborenen Unterschied). Dessa forma, explicamos que o PII funcionava como um adjetivo
nessa estrutura e por isso no vinha com verbo auxiliar.
Explicamos que a forma haben analysiert, haben dargestellt e hat gesetzt era o outro tempo
verbal para o passado em alemo. Tempo esse que tem o mesmo significado do Prteritum, todavia
construdo com o auxiliar haben ou sein e o particpio passado. Finalizando a explicao, escrevendo
no quadro que o PII pode aparecer como adjetivo ou na voz passiva e no Perfekt.
Por fim, pedimos que eles respondessem as perguntas que acompanhavam os mini-textos 1, 2
e 4. Conseguimos corrigir as perguntas referentes aos mini-textos 1 e 2.
Com o objetivo de saber quais textos os alunos gostariam de ler, solicitamos que eles nos
informassem os perodos histricos que mais os interessavam.
14 aula ministrada dia 10/10/05
Dirio de aula
Iniciamos a aula com a correo das perguntas referentes ao mini-texto quatro (folha n 31).
Durante a correo, Bianca apresentou dificuldades na compreenso da orao wenn man die
Verwendung von Sprache wissenschaftlich beschreiben und erklren will por ter confundido o
pronome indeterminador do sujeito man com o substantivo Mann (homem). Expliquei que ela havia se
equivocado, escrevi no quadro a palavra man e Mann e pedi que ela olhasse no dicionrio seus
significados. Ela se deu conta do erro que havia cometido e reformulou sua resposta corretamente.
Em seguida, entregamos a folha n 32 esclarecendo que exercitaramos a identificao do
infinitivo a partir do Particpio Passado (PII), uma vez que este aparece em estruturas importantes na
lngua alem (voz passiva, adjetivo e Perfekt). Alm de identificar o infinitivo dos verbos, os alunos
deveriam informar se o verbo era forte (irregular) ou fraco (regular), separvel ou inseparvel. Para
realizar tal atividade, os alunos tiveram cerca de 15 minutos.

192

A correo deu-se da seguinte forma: solicitamos que cada aluno nos informasse a resposta e
escrevemos no quadro:

1. behandeln
2. zeichnen
3. verbinden
4. grnden
5. enthalten
6. geben
7. sterben
8. auseinandersetzen*
9. motivieren*
10. voranstellen
11. einfhren
12. sein
13. mitbegrnden* mitgrnden / mitgegrndet
mitbegrndet / mitbegrndet
14. abstammen
15. entstehen

A correo fluiu naturalmente, contudo vale ressaltar que eles no conseguiram identificar
sozinhos o infinitivo de auseinandergesetzt. Ralf escreveu no quadro questionando se havia algo na
estrutura do PII que eles j conheciam. Como resposta, informaram gesetzt. Continuando a indagao,
Ralf perguntou qual seria o infinitivo desta forma verbal. Os alunos disseram setzen. Por fim, ele pediu
que os alunos respondessem qual era o infinitivo de auseinandergesetzt. Eles chegaram concluso de
que seria auseinandersetzen.
Quanto ao verbo motivieren, expliquei que os verbos terminados em ieren no recebem o
prefixo ge e por serem regulares terminam em t. Pedi que eles pegassem a folhinha do SOS Verbos e
verificassem que essa informao se encontrava na pgina 3. Com relao ao verbo mitbegrnden,
pedi a Ctia que me respondessem se o verbo era forte ou fraco e se era separvel ou no. Ela
respondeu corretamente: fraco, ... e separado .... tem o mit. Para fazer com que os alunos
atentassem para o fato de que tal verbo era composto por dois prefixos, um separvel (mit) e outro no
(be), perguntei por que no havia o prefixo ge, j que por separado deveria se apresentar encaixado no
meio da estrutura do PII. Eles no conseguiram perceber o outro prefixo. Ralf escreveu no quadro o
infinitivo do verbo mitgrnden e mitbegrnden com os seus respectivos particpios:
mitgrnden
/ mitgegrndet
mitbegrndet / mitbegrndet

Dessa forma, enfatizamos que o prefixo inseparvel no permite que o verbo receba ge na
formao do PII. Por esse motivo o verbo mitbegrnden, apresenta seu particpio passado sem o
prefixo ge, visto que seu segundo prefixo (be) impedi sua colocao.
Com o objetivo de no deixar a aula montona, interrompemos o trabalho com a folhinha n
32 e iniciamos uma nova atividade. A partir da conversa que tivemos com os alunos no ltimo
encontro, listamos alguns temas que mais interessavam aos alunos, a saber, unificao alem com
Bismarck, Primeira Guerra Mundial, Repblica de Weimar, Nacional-socialismo, Segunda Guerra
Mundial, entre outros. Para dar continuidade ao tema abordado na aula do dia 03 de outubro

193

(reunificao alem), optamos pela unificao de Bismarck que, apesar de ser anterior reunificao,
representa o nosso ponto de partida para seguir cronologicamente os fatos histricos elencados pelos
alunos. No que se refere escolha do texto, ficamos em dvida entre dois textos, um se encontra no
livro Tatsachen ber Deutschland e o outro na enciclopdia Microsoft Encarta. Decidimos
permanecer com textos retirados de enciclopdias, uma vez que estas apresentam os acontecimentos
de forma sinttica e com estruturas gramaticais que se adequaram ao nvel de nossos aprendizes.
Entregamos a folha n 33 e Ralf questionou como os alunos procederiam na leitura. Antes de
responderem, esclareci que nossa situao de leitura era artificial na medida em que eu e o Ralf
selecionvamos os textos que leriam e que, em uma situao natural, a leitura seria motivada pelo
ttulo do texto, nome do autor e/ou rea de interesse. Assim, as perguntas de compreenso (parte A dos
exerccios propostos) funcionavam como uma forma de situ-los e motiv-los na leitura. Alm disso,
afirmei que ao lerem as perguntas de compreenso, eles estariam fazendo a preparao para a leitura.
Preparao esta que em uma situao natural de leitura acontece, como a prpria qualificao j diz,
de forma natural e espontnea.
Aps essa reflexo, Ralf tomou a palavra e esclareceu que eles deveriam ler as perguntas da
parte A sem se preocuparem em respond-las e em seguida ler as perguntas da parte B denominada
estrutura. Aps a leitura das questes, eles partiriam para uma leitura superficial do texto buscando as
respostas da parte B. Desta forma estariam lendo o texto pelo menos duas vezes e quando fossem
responder a parte A no teriam muitas dificuldades.
Os alunos tiveram 30 min. para responderem as perguntas estruturais. Enfatizamos que eles
deveriam proceder na leitura da forma explicada acima 55.
Ao iniciarmos a correo, pedimos que eles nos dissessem os sintagmas de genitivo
encontrados. Para nossa surpresa, Bianca identificou o sujeito der preuisch-sterreichische
Dualismus (linha 3) como um sintagma de genitivo alegando que no havia entendido os pontos
depois dos nmeros (Knig Wilhelm I. berief Bismarck am 23. September 1862 zum preuischen
Ministerprsidenten (am 8. Oktober 1862 auerdem zum Auenminister). 1866 eskalierte der
preuisch-sterreichische Dualismus ...). Esclarecemos que em alemo os nmeros ordinais recebem
um ponto para identific-los como tal.
Amanda, por sua vez, menciona corretamente o sintagma de genitivo des Deutschen Reiches
(linha 13). Em seguida, Bianca menciona a forma der Deutsche Bund (linha 7). Entretanto, mais uma
vez ela identifica o sujeito. Pedi que ela verificasse e chamei a ateno para o ponto e vrgula (; ) que
55

Em uma reflexo posterior aula, cheguei a concluso de que a demora na atividade B pode estar relacionada
a uma leitura que no segue as nossas orientaes ou at mesmo a no compreenso de nossas orientaes, uma
vez que ao passar para monitor-los percebi que Bianca estava lendo o texto e procurando algumas palavras no
dicionrio sem se preocupar em encontrar as estruturas pedidas. Acredito que a procura no dicionrio nesta etapa
deveria estar restrita s respostas das estruturas, por exemplo: caso o aluno tenha dvida se a estrutura indica ou
no posse (genitivo), da a necessidade de encontrar o significado de algumas palavras, ou at mesmo, verificar
se a palavra mesmo um verbo. Na prxima atividade, tentarei observar de perto como eles esto realizando as
tarefas solicitadas na parte B.

194

antecedia ao sintagma e a forma verbal que o acompanhava (; der Deutsche Bund wurde aufgelst).
Expliquei que mais uma vez ela havia identificado o sujeito como genitivo, talvez pela marca der que
pode indicar a posse para palavras no feminino ou plural. Escrevi no quadro os artigos definidos no
genitivo para relembrar a estrutura de posse: des .... (es)
der

Expliquei que a palavra Bund era masculina (der) e que ela no poderia esquecer que o artigo
der pode indicar o caso genitivo ou nominativo. Amanda, em seguida, cita der Norddeutsche Bund
confundindo o sujeito com o genitivo novamente. Chamamos a ateno esclarecendo que, quando eles
se deparassem com o artigo der, deveriam verificar se este estava ligado a um substantivo indicando
posse, caso contrrio ele poderia estar ligado ao verbo como sujeito.
Continuando a correo, os alunos citaram as construes com o verbo werden na voz passiva
ou como verbo principal (voz passiva: wurde aufgelst - linha 7, verbo principal: wurde - l. 9 e 14).
Com relao questo 3 (identificao das formas de particpio passado como adjetivo e na
construo composta), Thales cita ausgeschaltet como particpio passado funcionando como adjetivo
(war ausgeschaltet worden). Amanda percebe que faz parte da voz passiva eliminando a hiptese de
adjetivo. Comeamos, ento, a identificar os particpios em construes compostas (verbo auxiliar +
PII): wurde ausgeschaltet, wurde aufgelst, hatte erlangt, hatte zugespitzt e hatte erreicht. Os alunos
no conseguiram identificar o PII como adjetivo, por isso explicamos que para ser adjetivo ele
provavelmente viria na estrutura artigo + adjetivo (PII) + substantivo. Ctia menciona genannten.
Esclarecemos que este era o particpio passado do verbo misto.
Por fim, pedimos que eles terminassem em casa as perguntas da parte A para que na prxima
aula corrigssemos a quarta questo da parte B bem como as questes da parte A.
Por acreditar que conseguiramos terminar todas as atividades da folha 33, Ralf e eu havamos
escrito no quadro a orao que se inicia na linha 9 e termina na 13 para explicar as estruturas de
subordinadas com os verbos no final da frase. Nos ltimos minutos, explicamos as estruturas da
orao para que eles no sentissem dificuldades em casa. Esclarecemos que havia uma orao
principal composta marcada pela conjuno und e uma orao subordinada tambm composta com o
verbo no final da mesma, a saber:
1870 provozierte Bismarck mit der so genannten Emser Depesche die Kriegserklrung
Frankreichs an Preuen und damit den Deutsch-Franzsischen Krieg von 1870/71, der zur
Proklamation Wilhelms I. zum Deutschen Kaiser am 18. Januar 1871 in Versailles und zur
Grndung des Deutschen Reiches fhrte.

15 aula ministrada dia 17/10/05


Dirio de aula
Em nossa ltima aula (10 de outubro, devido ao feriado do dia 12) iniciamos os trabalhos com
a folha n 33. Entretanto, no conseguimos conclui-la. Sendo assim, iniciamos a aula de hoje
retomando a correo da parte B exerccio 4 (identificao dos verbos regulares e irregulares com

195

seus respectivos infinitivos). Nesse exerccio, tambm pedimos que os alunos dissessem qual era o
significado dos verbos.
Srgio, Telmo e Valria apenas acompanharam a correo, pois haviam faltado a aula anterior.
A medida em que Amanda, Bianca, Carla e Thales respondiam, Ralf e eu escrevamos no quadro e
revisamos a construo do Prteritum e Partizip II dos verbos regulares, irregulares, separveis e
inseparveis. O texto contava com 15 formas verbais, sendo que dentre elas apareciam 4 formas de
um tempo verbal que os alunos ainda no aprenderam, a saber Plusquamperfekt. O quadro-negro
apresentou-se da seguinte forma:
1. berief berufen

(nomear)

2. eskalierte eskalieren (sair fora de controle)


3. zugespitzt hatte zuspitzen

(apontar, agravar-se)

4. erhielt erhalten
5. wurde aufgelst

voz passiva - auflsen (desfazer)

6. war ausgeschaltet worden

ausschalten (desligar)

7. hatte erlangt erlangen


8. konstituierte sich sich konstituieren
9. wurde werden (tornar-se)
10. produzierte (-ieren)

*pedimos que observassem 2 e 8: PII sem ge e com t

11. fhrte fhren (conduzir)


12. hatte erreicht erreichen
13. wurde
14. bestimmte bestimmen (determinar)
15. blieb bleiben (ficar)

Os alunos identificaram todos verbos sem perceberem a diferena entre a construo do


Perfekt (ist/hat ... PII) e a do Plusquamperfekt (war/hatte .... PII). Talvez pelo fato de estarmos
enfatizando o Prteritum, que como vimos o tempo mais presente na rea de histria. Enfim, apenas
chamamos a ateno para tais formas verbais escritas no quadro questionando-os se elas j haviam
aparecido antes.
Decidimos explicar Plusquamperfekt aps a compreenso do texto, uma vez que a explicao
semntica deste tempo verbal implica em uma ao que aconteceu em um passado anterior ao qual
estou me referindo, e que a compreenso do texto j nos facilitaria no esclarecimento. Dessa forma,
deixamos que os alunos lessem o texto por 10 minutos, visto que alguns alunos no estavam presentes
na ltima aula. Para agilizar a correo, pedimos cada um dos faltosos respondessem uma das trs
primeiras questes. Srgio respondeu a primeira questo corretamente (Liga Alem, conflito
dominante quem teria a hegemonia dentro da Liga). A segunda questo deveria ter sido respondida
por Valria, mas ela no conseguiu fazer. Srgio respondeu a questo pela metade (Dissoluo da Liga
Alem foi causada pela vitria da Prssia sobre a ustria e pela aquisio de vrios territrios pela

196

Prssia aps sua vitria). Perguntamos se Bianca havia respondido toda a questo em casa, ela disse
que sim e respondeu corretamente (aps a dissoluo da Liga, formou-se a Liga do Norte sob a
liderana da Prssia, Bismarck tornou-se chanceler e houve a declarao de guerra). Apenas
acrescentamos a informao de que a liga que ela havia denominado de Liga do Norte conhecida
como Liga Setentrional e que a Frana havia declarado guerra Prssia. Quanto terceira questo,
Ctia respondeu que houve a proclamao de Guilherme I e a fundao do Imprio Alemo. Thales
respondeu a quarta pergunta (objetivo de Bismarck unificao da Alemanha sob a liderana da
Prssia).
Escrevemos no quadro a orao da linha 9 a 15, para chamar a ateno para a estrutura da
orao relativa:
1870 provozierte Bismarck mit der so genannten Emser Depesche die Kriegserklrung
Frankreichs an Preuen und damit den Deutsch-Franzsischen Krieg von 1870/71, der zur
Proklamation Wilhelms I. zum Deutschen Kaiser am 18. Januar 1871 in Versailles und zur
Grndung des Deutschen Reiches fhrte.

Explicamos que a orao relativa em alemo, assim como em portugus, introduzida por um
pronome relativo que retoma alguma palavra que esteja na orao principal. Perguntamos qual seria a
palavra que o pronome relativo der estaria retomando. Responderam que seria a Guerra AlemFrancesa (Deutsch-Franzsischen Krieg). Afim de explicar que os pronomes relativos tambm
poderiam aparecer com preposies, pedimos que eles observassem a orao 14-15 (, als der er Innenund Auenpolitik bestimmte,). Expliquei que a preposio als significava como e que o pronome
relativo der estava retomando a palavra chanceler. Ento, a orao mencionava que Bismarck como
chanceler havia determinado a poltica interna e externa. Alm disso, ressaltei que em portugus havia
dois tipos de relao relativa (or. relativa explicativa e restritiva) e que uma delas vinha acompanhada
de vrgulas. Contudo, em alemo esse tipo de orao vinha sempre acompanhado por vrgulas e o
verbo no final da frase, como podiam observar nas oraes que havamos acabado de ver.
Em seguida, explicamos o tempo verbal Plusquamperfekt. Perguntamos em que tempos
verbais estavam os verbos que havamos sublinhado no quadro quando identificamos os verbos do
texto. Alguns responderam que seria o Perfekt. Escrevemos no quadro ao lado das formas do
Plusquamperfekt as formas correspondentes no Perfekt e pedimos que eles olhassem no SOS Verbos.
Ento, chegaram a concluso de que era o Plusquamperfekt. Retomamos o texto para explicar o
significado deste tempo e informamos que ele tinha o mesmo significado que em portugus.
zugespitzt hatte
hatte erreicht
war ausgeschaltet worden

Perfekt
hat zugespitzt
hat erreicht

As oraes retomadas foram:


1866 eskalierte der preuisch-sterreichische Dualismus, die Frage nach der Vorherrschaft im Deutschen
Bund, die sich seit dem Deutsch-Dnischen Krieg deutlich zugespitzt hatte (linhas 3-5)

197

der Deutsche Bund wurde aufgelst, sterreich war ausgeschaltet worden, und Preuen hatte die
Vorherrschaft in Deutschland erlangt (linhas 7-8)

Explicamos que, antes do conflito austro-prussiano sobre quem teria a hegemonia na liga, tal
questionamento de quem teria a hegemonia j tinha se agravado desde de a guerra entre a Alemanha e
a Dinamarca. Esclarecemos, assim, que o Plusquamperfekt o tempo verbal para indicar um passado
anterior ao passado que estou me referindo. Alm disso, explicamos que sua formao feito com o
Prteritum dos verbos haben ou sein e o Particpio Passado (hatte ... zugespizt).
Fizemos com que eles observassem a importncia do Partizip II que se faz presente na
construo do Perfekt, na voz passiva, na formao de adjetivos e no Plusquamperfekt. Aproveitamos
para retomar a folha 32 e continuamos a exercitar o PII.
Aps a correo, entregamos a folha n 34 que contm uma tabela com os pronomes relativos
em todos os casos da lngua alem. A explicao foi rpida por falta de tempo. Apenas lemos as
oraes principais e as oraes relativas e observamos quais as palavras que estavam sendo retomadas
pelos pronomes relativos.
16 aula ministrada dia 19/10/05
Dirio de aula
Iniciamos a com a reviso do Plusquamperfekt. Perguntamos qual era seu significado
e como era sua construo. Escrevemos no quadro a construo desse tempo e retomamos a orao da
folha n 33 para contextualizar seu significado (die sich seit dem Deutsch-Dnischen Krieg deutlich
zugespitzt hatte):

Plusquamperfekt
Prteritum
sein
+
Partizip II
haben
Ex: hatte ........... zugespitzt
war ............ ausgeschaltet

Continuando a reviso, pedimos que os alunos pegassem a folha n 34 com o objetivo de


reaver a orao relativa. Esclareci que, como havamos visto na aula passada, as oraes relativas em
alemo so marcadas por vrgulas e o verbo no final da frase. Escrevi no quadro duas oraes que
estavam na folhinha:
Der Professor, [der das neue Forschungsprojekt leitet,] ist Dozent an der P. Fakultt
Der Professor leitet das neue F.
Der Professor, [dessen Arbeit bekannt ist,] ist Dozent an der P. Fakultt
Die Arbeit des Professors ist bekannt

Com a primeira orao escrita no quadro expliquei que, como eles podiam observar, a orao
relativa pode ser desmembrada em uma orao simples e nesta orao podemos verificar o elemento
em comum s duas oraes. Sendo assim, a orao relativa funciona de forma a dar coeso s duas

198

oraes na ora do encaixe. Em portugus, o elemento que faz esse encaixe o pronome relativo que
entre outros, em alemo eles tero os pronomes que se encontram na tabela da folha 34. Tabela esta
que eles no precisam memorizar, pois sempre podero utiliz-la. Perguntei ainda qual era a funo
sinttica do pronome der, responderam sujeito. Ento, escrevi a segunda orao no quadro e questionei
qual era a funo de dessen, eles identificaram como genitivo por causa da orao que estava abaixo
do relativo. Fiz com que eles lembrassem as formas de genitivo des e der e mostrei a relao com os
pronomes relativos. Finalizei a explicao pedindo que eles olhassem todas as oraes relativas que
estavam na folha 34 e chamei a ateno para o fato de o pronome relativo pode vir acompanhado de
uma preposio, como em der Professor, mit dem ich gesprochen habe, ist Dozent ....
Em seguida, afirmamos que a melhor forma de saber se eles haviam compreendido era lendo
um texto. Logo, entregamos a folha n 35 com o texto Die Auenpolitik im deutschen Reich. Visando
averiguar se eles j estavam conscientes do processo que eles deveriam seguir para ler o texto,
questionei por que eu e o Ralf sempre colocvamos aquelas perguntas de estrutura e compreenso.
Alguns responderam que era para que eles se preparassem para a leitura e soubessem do que trata o
texto. Quando questionados de qual parte deveriam ler primeiro, responderam que deveriam ler a parte
que abordava a estrutura. Todavia, no souberam explicar. Esclareci que quando eles estavam
trabalhando a estrutura gramatical do texto, automaticamente eles estavam lendo o texto pelo menos
duas vezes e se familiarizando com as estruturas. E que quando eles fossem para a parte de
compreenso, estariam lendo pela terceira vez e a leitura fluiria naturalmente. Tambm questionei se
eles sabiam por qu colocvamos no incio da folha algumas informaes sobre o texto. Afirmei que,
em uma situao real de leitura, eles so motivados a ler um texto ou pela foto, ou pelo ttulo ou nome
do auto, desta forma eles sabem o que esperar do texto. Em nossa sala de aula, estamos em uma
situao artificial de leitura, portanto temos que motiv-los e fornecer subsdios para que eles saibam
do que se trata o texto.
Os alunos tiveram 30 minutos para trabalhar com o texto. Solicitamos que durante esse tempo,
eles procurassem fazer a parte de estrutura e se adiantarem na parte de compreenso, tendo em vista
que eles estavam demorando muito na parte de estrutura nos textos anteriores. Alm disso, pedimos
que eles acrescentassem na parte de estrutura a indicao de duas oraes relativas.
Mais ou menos 35 minutos depois, iniciamos a correo. Com relao estrutura gramatical, a
correo fluiu naturalmente. Telmo identificou o primeiro verbo do texto como no Prteritum,
escrevemos no quadro war ausgerichtet e perguntamos se seria realmente o tempo que ele havia
indicado. Ele diz que estava errado, o tempo era o Plusquamperfekt. Em seguida, escrevemos no
quadro os verbos identificados no Prteritum procurando sempre pedir que eles nos dissessem seus
significados e se o verbo era reg. ou irreg, sep. ou insep., alm do infinitivo:
1. bezeichnete - bezeichnen
2. engagierte sich - engagieren
3. zielte - zielen

199

4. schloss - schlieen
5. vermittelte - vermitteln
6. war sein
7. schloss - schlieen
8. wurde - werden
9. vereinvarte - vereinbaren

Os alunos tiveram mais uns 20 minutos para responderam as questes de compreenso de leitura.
Durante esse tempo, conversei com Ralf e pedi que ele corrigisse a parte da compreenso, pois senti
que no estava dando espao para ele trabalhar.
Bianca foi solicitada para responder a primeira pergunta e disse no ter conseguido encontrar os
anos de 1884/85. Percebemos que o texto apresentava esses anos logo no incio e no em ordem
cronolgica como nos anos que se seguem (1873,1878 etc) e que talvez por isso ela no tenha
conseguido responder. Srgio pediu para responder essa questo, cometeu apenas o equivoco de
traduzir im pazifischen Raum como em reas calmas. Corrigimos, dizendo que seria em regies do
Oceano Pacfico. Quanto segunda questo, responderam que objetivo que Bismarck era o isolamento
da Frana e o impedimento de uma coalizo contra a Alemanha. A terceira pergunta apresentava-se
fragmentada em cinco partes marcadas com ponto-e-vrgula. Eles conseguiram responder corretamente
e at nos surpreenderam na traduo da palavra Rckversicherungsvertrag. Telmo traduziu-a como
tratado de no agresso.
Finalizamos a correo e informamos que na prxima quarta-feira teramos uma avaliao.
Ralf e eu conversamos e chegamos a concluso de que hoje eu havia tomado o turno. Pedi que
quando isso acontecesse, ele me interrompesse de alguma forma e continuasse a explicao.
17 aula ministrada dia 24/10/05
Dirio de aula
Devido ao fato de a aula de hoje anteceder a 2 prova e a diversidade de estruturas gramaticais
aprendidas em comparao com as exigidas na primeira prova, Ralf e eu decidimos fazer uma reviso
iniciando com um exerccio de identificao do infinitivo a partir do particpio passado. Tal estrutura,
como temos observado, tem aparecido freqentemente nos textos lidos em construes variadas, a
saber, Perfekt, Plusquamperfekt, voz passiva e at mesmo como adjetivo.
Assim, Ralf entregou a folha n 36 e pediu que os alunos identificassem o infinitivo dos verbos
informando se eram fortes ou fracos, separveis ou inseparveis e seus significados. A folha continha
26 particpios passado, pedimos que eles trabalhassem apenas com os 13 primeiros para que
pudssemos ler um texto em seguida.
Aps mais ou menos 10 minutos, passei para verificar como eles estavam fazendo os
exerccios. Bianca e Telmo estavam mais adiantados em relao aos outros. Enquanto os outros ainda
estavam no 5 verbo, eles j estavam no 9. Todavia, vale mencionar que Valria e Srgio chegaram
com 5 minutos de atraso.

200

Ralf prosseguiu com a correo aps mais ou menos 25 minutos, solicitando que um por um
dos alunos indicassem qual seria a resposta correta. Bianca informa que o primeiro verbo no tem
partcula (referindo-se a prefixo), um verbo forte e cujo infinitivo e significado so sehen - ver. Os
alunos foram respondendo na seguinte ordem: iniciando por Bianca e em seguida Telmo, Amanda,
Thales, Valria e Srgio. Dois verbos devem ter sua correo explicitada: beigebracht e einbezogen.
Thales encontrou o infinitivo de beigebracht como beibringen, contudo o classificou erroneamente
como fraco. Na realidade, trata-se de um verbo misto. Chamei a ateno para o que ele havia feito
esclarecendo que esse verbo fraco e forte ao mesmo tempo por apresentar t (beigebracht) e alterao
no radical em sua formao de PII (beigebracht). Quanto ao PII einbezogen, Amanda informa apenas
o infinitivo da radical (ziehen) esquecendo-se dos prefixos. Ralf pergunta sobre os prefixos e ela se
corrige dizendo o infinitivo correto do verbo, einbeziehen. Mais uma vez, explicamos que um verbo
com dois prefixos o primeiro separvel e o outro no. Tambm questionamos o fato do particpio
passado desse verbo no ter recebido a partcula ge. Todos responderam que o prefixo be por ser
inseparvel no admitia a partcula ge.
Tendo realizado este exerccio inicial, entregamos uma folhinha (n 37) com os pronomes
possessivos para sistematizar a aprendizagem uma vez que em textos anteriores alguns alunos
confundiram o possessivo de 3. p. sg masculino sein com o verbo sein. Pedi que eles pegassem a folha
n 35 e observassem a estrutura sein europisches Bndnissystem (linha 8). Verificamos que o sein o
pronome possessivo que se refere a Bismarck. Ralf chamou a ateno para o fato de que os pronomes
possessivos ocupam na estrutura as mesmas posies dos artigos der/die/das e ein/eine: sein
europisches Bndnissystem. Retornei a folha dos possessivos (n 37) e mostrei os possessivos
correspondentes aos pronomes pessoais. Enfatizei que eles deveriam sempre recorrer a esta folhinha
caso tivessem dvidas, alm de questionar o por qu dos pronomes de tratamento estarem em letra
minscula. Srgio respondeu que so pronomes que dificilmente apareceriam nos textos que eles
lero.
Passamos segunda parte da reviso. Entregamos um texto (folha n 38) para que atravs dele
fizssemos a reviso das estruturas gramaticais que havamos aprendido. Esclareci que por enquanto a
gramtica estava funcionando como a parte principal das aulas e que, mais frente, ela serviria apenas
como um auxlio para compreender o texto. Ralf questionou sobre a forma de se trabalhar com o texto
e explicou que primeiramente eles leriam o texto e em seguida responderiam as perguntas de estrutura
para posteriormente partirem para a compreenso do texto. Os alunos tiveram 20 minutos para fazer a
parte B (estrutura).
Na correo, Srgio identificou a forma verbal na voz passiva na linha 9, wurde ... beschafft.
Ralf perguntou qual era o infinitivo e o significado do verbo principal. Srgio respondeu que seria
beschaffen e significava obter, conseguir ou arranjar. Pedimos que eles adquirissem o hbito de
encontrar sempre o significado dos verbos e escrever no texto em cima do verbo para facilitar a leitura.

201

Aproveitamos para revisar a estrutura da voz passiva, entregamos uma folhinha com a voz
passiva em todos os tempos verbais. Questionamos qual seria a estrutura da voz passiva e eles
responderam verbo werden + particpio passado. Informamos que alm disso a voz passiva tambm
poderia vir em outros tempos verbais, como em portugus: o livro lido e o livro foi lido. Mostramos
na folhinha as duas primeiras frases e especificamos que a alterao do tempo verbal aconteceu no
verbo auxiliar werden:

Prsens

Er liest das Buch.


Das Buch wird (von ihm) gelesen.

Prteritum

Er las das Buch.


Das Buch wurde (von ihm) gelesen.

Tentei fazer uma sistematizao dos tempos verbais que j havamos estudado para mostrar
como a voz passiva iria se apresentar. Escrevi no quadro:
Prsens
Prteritum
(1 verbo)
kaufen kaufte
schreiben schrieb

Perfekt
(2 verbos)
haben (hat) ........ ge+_______+ en/(e)t
sein (ist) .......... ge+_______+ en/(e)t

Pedi que os alunos me dissessem quais eram as formas do verbo werden no presente, no
Prteritum e no Perfekt e escrevi no quadro: wird, wurde, ist .... geworden (foi enfatizado que tais
formas correspondem ao verbo werden como verbo principal em uma frase e no como auxiliar). Em
seguida, pedi que eles olhassem na folhinha e verificassem o que acontecia com o verbo auxiliar.
Verificamos que no Perfekt o auxiliar se torna worden, pois j h um particpio passado na estrutura
(ist ... gelesen worden).
Esclareci que o principal para eles, como leitores, a identificao da voz passiva por conta
do auxiliar werden e o particpio passado, bem como os respectivos tempos verbais que podem ser
apresentados tambm na voz passiva. A identificao dos tempos implica uma compreenso correta do
texto.
Retomamos a correo. Telmo foi solicitado para identificar o verbo no Plusquamperfekt
(eingebt hatte). Respondeu corretamente. Ralf questionou por qu os verbos se encontravam na
ordem contrria, os alunos responderam que era por conta da orao relativa que comeava com o
pronome relativo der. Ralf perguntou a quem este pronome estava retomando. Telmo respondeu que
era Dreibund.
Com relao questo que pedia os verbos no Prteritum, Valria pulou o primeiro verbo e
identificou o brachten na linha 5. Contudo, no conseguiu chegar ao infinitivo. Thales ajudando
Valria informou que o infinitivo desse verbo era bringen. Relembramos que ele era um verbo misto.
Pedimos que eles nos dissessem os outros verbos, sempre informando o significado.
Os alunos identificaram o adjetivo no grau superlativo (grte) e disseram o que significava o
sintagma ao qual ele pertencia. Explicamos que como havamos visto o superlativo em alemo se

202

apresenta com st, e que no adjetivo identificado no havia o s pois foi suprimido pelo . Por fim,
identificaram as formas de genitivo des Geldes e der Arbeiter. Bianca confundiu o Deutsches Reich e
Telmo questionou sobre o s presente na palavra Lebensstandard. Com relao ao suposto genitivo
identificado por Bianca, pedimos que ela verificasse o contexto da palavra e se havia alguma estrutura
de genitivo. Ela verificou e compreendeu que no poderia ser um sintagma de genitivo. Para Telmo,
explicamos que a palavra era composta e o s seria uma consoante de ligao, no representando,
portanto, um sintagma de genitivo.
Posteriormente, deixamos que os alunos trabalhassem com as perguntas de compreenso e
iniciamos a compreenso do texto. Os alunos no apresentaram dificuldades, responderam todas as
perguntas corretamente.
Perguntei sobre o que eles haviam achado do texto. Responderam que havia sido uma
atividade agradvel e perguntaram se a prova seria assim. Amanda demonstrou estar gostando dessa
parte do curso, afirmou que no incio estava achando chato e que as leituras dos textos com as
perguntas esto muito mais prazerosas.
18 aula ministrada dia 31/10/05
Dirio de aula
Etapa de preparao do material: Na ltima aula, os alunos fizeram a segunda prova. Eu e
Ralf conversamos e decidimos preparar uma aula na qual os alunos pudessem ler e interagir com seus
colegas. Baseando-nos em temas que os interessavam, selecionamos um texto que abordava a
arquitetura gtica da Catedral de Colnia. Chegamos concluso de que seria proveitoso trabalhar
com dois textos e dois grupos e, ao final da leitura, um grupo apresentaria o seu texto para o outro.
Assim, preparamos dois textos: o primeiro trata teoricamente do estilo gtico e o segundo a Catedral
de Colnia (exemplo de construo gtica). Em casa, ao ler com mais calma o texto, constatei que ele
abordava vrios objetos que havia dentro da Catedral. Procurei na internet e encontrei as figuras.
Dessa forma, como proposta de material extra, levei uma transparncia com a Catedral, o cadeiral do
coro, a Madona de Milo, o relicrio dos trs Reis Magos, o Gero-crucifixo e o Sino de Pedro. Mostrei
ao Ralf e ele achou que seria interessante utilizarmos.
Iniciamos a aula com cinco alunos: Amanda, Bianca, Ctia, Thales e Telmo. Este ltimo no
pode permanecer na aula por motivos pessoais. Dividimos, portanto, a turma em duas duplas. A
primeira dupla, Ctia e Thales, escolheu o texto que falava sobre o estilo gtico - Gotik (Mitte des 13.
bis 15. Jahrhunderts), n 40a; a segunda, por sua vez, Amanda e Bianca, ficou com o texto n 40b
Der Klner Dom.
Ao receberem os textos, eles perguntaram se poderiam fazer anotaes na folha visto que
havia imagens coloridas. Tal estranhamento pode ser explicado pelo fato de que este material foi o
primeiro que utilizamos figuras. Esclarecemos que havamos optado por textos maiores e a leitura em
grupo, dupla ou trio para que sem as costumeiras perguntas pudessem construiu o significado do texto
em conjunto. Alm disso, discutimos brevemente sobre o tema para motiv-los, esclarecer que os

203

textos possuam uma relao e que aps a leitura eles iriam apresentar as respectivas compreenses
para colocar os colegas a par do texto que no leram.
Explicamos que tal atividade era diferente de todas que havamos realizado at hoje e
questionamos como eles deveriam ler. Os alunos no conseguiram expressar a forma atravs da qual
procederiam na leitura. Sendo assim, resolvemos orient-los. Ressaltamos que, assim como
trabalhvamos com os outros textos, os verbos nos direcionam na leitura nos mostrando os
complementos e at mesmo nos indicando quais podem ser descartados. Para facilitar a leitura,
indicamos que eles lessem por parte fazendo pausa para discutirem sobre o que haviam compreendido.
Em seguida, lemos com as duplas separadamente os pequenos textos, isto , primeiro com
Thales e Ctia e depois com Amanda e Bianca. Decidimos proceder dessa forma, pois os textos eram
grandes e, alm disso, estaramos os preparando para a leitura. Os alunos tiveram uma hora e quarenta
minutos para a compreenso do texto.
Observei que, durante a atividade, Amanda e Bianca tentaram seguir o que havamos indicado.
Digo tentaram, pois cada uma tinha a sua forma de leitura, mas sempre procuravam interagir
perguntando ora sobre a compreenso da outra, ora o que havia entendido de uma palavra ou frase.
Tambm, constatei que elas estavam caminhando passo a passo na leitura, fato este que pode ser
constado por elas estarem sempre na mesma linha. Em contrapartida, Thales e Ctia decidiram dividir
para economizar tempo. Thales leu a primeira parte do texto (linha 1-11) e Ctia a segunda (12-21).
Quando percebi o que haviam feito, demonstrei que no concordava e afirmei que seria melhor ler da
forma que explicamos. Todavia, no me ouviram e continuaram alegando que seria mais rpido.
Posteriormente, retornei para ver como as duplas estavam e comprovei que a leitura de Thales e Ctia
no estava funcionando. Thales estava lendo sem grandes problemas, apenas algumas dvidas, nas
quais auxiliei. Ctia, por sua vez, mencionou que no estava entendendo nada. Perguntei como ela
estava lendo. Respondeu que estava procurando as palavras. Disse que no poderia proceder dessa
forma. Thales disse que j havia conversado com ela. Afirmei que da forma que eles estavam lendo,
Ctia estava sem a parte principal que daria base para compreender a segunda (parte esta que lhe
coube na diviso da dupla). A essa altura, Thales j tinha terminado e comeou a ler com Ctia.
Terminado o tempo, Thales comeou a apresentar sua leitura - Gotik (Mitte des 13. bis 15.
Jahrhunderts). Explicou que o texto abordava o estilo de poca gtico que um estilo independente na
histria da arte e que se originou na Frana. Tal estilo durou de 1130 at o incio do sculo 16. Assim
procedeu, passo a passo o que estava no texto at a linha 11. Quando chegou na parte de Ctia, ela
continuou, contudo no conseguiu passar da linha 14. Paramos e revisamos os passos que eles haviam
seguido para faz-los compreender em que haviam errado. Feito isso, passamos a segunda dupla.
Bianca comeou a apresentao do texto Der Klner Dom. Disse que o texto falava sobre a
Catedral de Colnia que comeou a ser construda em 1248 e teve sua construo terminada no sculo
XIX. Alm disso, explicou que a Catedral havia sido construda no lugar de uma capela de pedra
(Steinkapelle) do sculo VI e tambm havia passado por reformas e ampliaes. A aluna mencionou

204

que havia compreendido que a Catedral de Colnia foi construda por causa da passagem das restos
dos Trs Reis na segunda metade do sculo XII. Embora, tenha compreendido corretamente, Bianca
perguntou qual seria o significado da palavra Dreiknigreliquien. Eu pedi que ela se lembrasse do
nascimento de Jesus e falei sobre os trs Reis Magos. Tendo contextualizado a palavra, Ralf
aproveitou para perguntar de onde e para onde havia acontecido a transladao das relquias. Elas
responderam de Mainland para Colnia. Ralf diz que Mainland significava Milo e informou que a
Catedral havia sido construda por causa dessa transladao. Bianca continua dizendo que as relquias
estavam guardadas em um magnfico Dreiknigsschrein e perguntou o que seria Schrein, pois no
havia entendido bem. Respondemos que significava cofre. Amanda diz que entendeu como o relicrio
dos Trs Reis Magos. Afirmei que ela estava correta. Bianca termina sua explicao informando que
Lothringer Goldschmied Nikolaus von Verdun havia colaborado na confeco do relicrio. Nesse
momento, Amanda toma a palavra a partir das linhas 6-7 e prossegue a explanao. Ela informa que o
coro da catedral de Colnia, no qual se pode observar a influncia das catedrais gticas do norte da
Frana, foi consagrada em 1322. Suas torres com 156 metros comearam a ser construdas em 1310 e
ficaram prontas s no sculo XIX. Alm disso, a Catedral tem um crculo de pintura de vidro.
Explicamos que podia ser uma seqncia de vitrais. Amanda desenha atrs da folha para explicar o
que havia imaginado. Ela diz ainda que, dentro da Catedral, h vrios objetos valiosos como a Madona
de Milo (lembrando do que Ralf havia mencionado anteriormente) que data de 1290. Neste momento,
mostramos na transparncia a imagem da Madona de Milo, tambm faremos o mesmo com as outras
citaes de Amanda; um cadeiral entalhado de aproximadamente 1320. Perguntamos o que poderia ser
104 Sitzen, a dupla no conseguiu responder. Explicamos que significava 104 cadeiras e que era o
maior da Alemanha. Amanda continua dizendo que tambm h o Gerokruzifix e um tapete.
Terminadas as apresentaes dos textos, ressaltamos que como eles puderam observar a
Catedral de Colnia era um exemplo do estilo gtico. Tambm aproveitamos para elucidar o processo
de leitura que cada dupla seguiu. Esclarecemos que Thales e Ctia haviam dividido o texto e que de
certa forma ficaram prejudicados na compreenso. Alm disso, Ctia est lendo procurando palavras e
esquecendo de seguir o raciocnio de que o verbo me direciona na leitura, s as palavras soltas no
sero suficientes. Enfatizamos que Amanda e Bianca leram por partes e juntas, e at em alguns
momentos paravam e dialogavam. Essa forma de ler as conduziu compreenso global do texto.
Terminamos a aula dizendo que entregaramos a prova na prxima segunda-feira.
19 aula ministrada dia 07/11/0556
Dirio de aula
A aula iniciou-se com a entrega das provas corrigidas. Decidimos corrigir novamente com eles
as questes a fim de ressaltarmos alguns erros cometidos e esclarecermos sobre a pontuao, posto que
56

Na ltima quarta-feira (02/11), no houve aula devido ao feriado.

205

duas provas estavam com a pontuao proposta por Ralf. Vale ressaltar que a pontuao vigente foi a
decidida em reunio com as orientadoras, contudo antes de nos reunimos havamos corrigido de
caneta algumas e caso colocssemos outra correo ficaria confuso. Ento, decidimos deixar a lpis as
que estavam pontuadas com a correo do Ralf e explicar qual correo valia e quanto valia cada
questo. Tambm cabe mencionar que apenas mencionamos que com o objetivo de ser o mais justo
possvel, ficamos em dvida em duas formas de pontuar, e que conversamos com nossas orientadoras
e decidimos pela que consideramos mais adequada.
Com relao correo, foram ressaltados os seguintes equvocos:
Questo A:
Questo B:
1) Um dos alunos escreveu que o herdeiro do trono a) Chamamos a ateno para o fato de que alguns
austro-hngaro havia morrido, contudo para ser mais esqueceram o que era um sintagma e havia escrito
preciso ele havia sido assassinado.
apenas o artigo no genitivo.
*Foi ressaltado que a introduo da prova em
portugus deixava claro o tema das alianas que
haviam sido estabelecidas (Liga dos trs e a Trplice
Entente) antes da Primeira Guerra, por isso eles s
precisavam ficar atentos a que aliana os pases
pertenciam e quem poderia declarar guerra a quem.

* Como a maioria teve uma boa pontuao nessa


parte, apenas enfatizamos a questo que teve maior
ndice de erros:
e) Explicamos que no tiramos muitos dcimos,
contudo mesmo que os verbos aparecessem duas
vezes, eles deveriam indicar pelo menos as linhas.

2) Como a maioria acertou, apenas mencionamos que,


devido transparncia da palavra Ultimatum, eles * Finalizando a correo, informamos quanto valia
haviam encontrado a palavra e verificado as cada questo.
informaes que estavam junto a ela.
3) Enfatizamos que, apesar da questo parecer difcil
e que exigia muitas informaes, eles deveriam
apenas se guiar pelas datas e escrever quem declarava
guerra a quem.
4) Ressaltamos o erro de afirmar que a Itlia havia
rompido com a Liga dos Trs, tendo em vista que ela
havia recorrido ao estatuto da liga que a permitia ficar
neutra.

Aps a correo, retomamos o que fizemos na ltima aula posto que foi a primeira vez que
eles se depararam com um texto longo sem perguntas e se direcionaram na leitura sem as perguntas.
Chamamos a ateno para os passos que estamos dando no processo de leitura. Antes eles s
conseguiam ler textos com as perguntas, agora como eles j esto habituados com o processo, j so
capazes de pegar um texto em alemo e se direcionarem na leitura.
Entregamos o texto n 41 e questionamos como eles o leriam. Solicitamos que Ctia dissesse
sobre como ela leria o texto. Ela responde que procurar reconhecer os verbos e a s oraes. Perguntei
se ela faria s isso e se seria o suficiente para compreender o texto. Bianca balana a cabea
expressando discordncia. Perguntei como se deve ler um texto em alemo. Bianca responde que
depende de cada um e que ela costuma fazer a parte das estruturas e quando chega nos verbos ela j
tenta fazer uma compreenso. Ralf enfatizou que, mesmo comeando pelas estruturas, recomendvel
que se leia as perguntas de compreenso e o texto pelo menos uma vez para que saibam do que tratar

206

o texto. Pedimos que eles fizessem a parte de estrutura em mais ou menos 20 minutos e que em
seguida partissem para a compreenso.
Quando tentamos iniciar a correo da parte referente estrutura, os alunos comearam a dizer
que o texto estava difcil e tinha uma estrutura mais complicada. Descordamos e questionamos em que
forma estavam os verbos. Eles responderam: no presente. Percebemos que por estarmos trabalhando
basicamente com verbos no passado, eles haviam esquecido do presente e no estavam conseguindo se
posicionar diante do presente. Revisamos rapidamente quais os procedimentos para encontrar o
infinitivo dos verbos no presente.
Perante a dificuldade de ler e compreender dos alunos, indagamos que tipo de texto eles
acreditavam estar lendo: um texto que falar simplesmente sobre um fato histrico ou um que falar
sobre acontecimentos do presente e do passado ao mesmo tempo. Responderam que o texto abordaria
a segunda opo. Prosseguimos com a correo da parte gramatical e afirmamos que quando
chegssemos na compreenso retomaramos a dificuldade que eles tiveram para compreender.
Srgio foi solicitado para dizer quais eram as oraes relativas, porm equivocou-se ao
identificar a orao [wenn .... dunklen*] como relativa. Afirmamos que dunklen no era verbo e que a
orao era subordinada comeada por wenn. Alm disso, enfatizamos que o wenn no era um pronome
relativo como havamos aprendido. Um dos alunos diz corretamente que a orao [das es ..... gilt]
(linha 4) era relativa. Afirmamos que ainda faltava uma orao. Thales questiona se na linha 2 a
orao que comea por das e termina com gefunden era relativa. Perguntei qual era o verbo,
responderam gefunden. Continuei indagando em que forma estava o verbo. Responderam que estava
no particpio passado. Questionei qual seria a forma auxiliar que o acompanhava, identificaram o habe
e afirmei que no poderia ser relativa pela posio do verbo que no est no final da orao. Por fim,
um dos alunos diz que na linha 8 havia uma orao relativa que comeava no der e terminava no
steckt.
Como formas verbais no Perfekt, os alunos encontraram habe...gefunden e hat...hinterlassen.
Quanto ao hinterlassen, mostramos que esse verbo no alterou no Perfekt e ficou igual ao infinitivo
por ser inseparvel e irregular. O PI (particpio presente) foi identificado rapidamente, acrescentamos
que era um adjetivo e que estava precedido que uma preposio e aps ele estava um substantivo.
Tambm encontraram o werden como auxiliar. Questionamos se eles haviam atentado para o verbo
que estava ao final e se eles conseguiriam identificar em que tempo verbal estava essa estrutura.
Thales respondeu que era futuro. Perguntamos por qu no poderia ser voz passiva, Srgio diz que
para ser voz passiva no final o verbo deveria estar no PII (particpio passado). Ento, especificamos as
formas em que o werden poderia aparecer, a saber: como principal, como auxiliar na voz passiva com
o PII e no futuro com o infinitivo do verbo principal. Aproveitando para chamar a ateno para as
formas que no PII aparecem da mesma forma que o infinitivo, questionei se o werden estivesse com o
hinterlassen que tempo verbal teramos. Telmo menciona que dependeria do contexto.

207

Com relao aos sintagmas nominais de genitivo, mencionaram o des Mittelalters (linha 1).
Ctia identifica uma estrutura com preposio. Enfatizamos que sempre que houver uma preposio
deve-se descartar a hiptese de que seja um sintagma de genitivo. Em seguida, identificaram der
Magie e des Aberglaubens (l. 3), e der Gurus, der Magie ... der Zauberer (l.6-7).
Na identificao dos verbos no presente, o primeiro verbo identificado no presente foi a forma
sagt. O segundo verbo citado fez com que Bianca entrasse em pnico questionando como ela saberia
que o verbo irregular estaria no presente. Revisamos a identificao do infinitivo dos verbos
conjugados no presente exemplificando com o verbo sagen sagt . Expliquei que para identificar o
infinitivo ns procedamos da seguinte forma: retirvamos a marca de t e acrescentvamos o en.
Contudo, os verbos irregulares apresenta alterao como em gelten gilt gilen*. Assim, quando
procuramos no dicionrio no encontramos a forma gilen*. Logo, quando isso acontecer deve-se
recorrer a lista de verbos irregulares ao final do dicionrio, pois suspeita-se que ele ser um verbo
irregular. Pedi que eles olhassem na lista e acabaram verificando que o dicionrio Michaelis apresenta
a irregularidade no presente entre parnteses como gelten (gilst)

galt

gegolten. Segue

abaixo o quadro com os verbos do texto no presente:


(l. 2) sagt - sagen
(4) gilt - gelten
(4) heit - heien
(5) wollen*
(5) wei - wissen
(7) feiert - feiern
(7) haben
(8) steckt - stecken
(8) geben
(9) deutet ... an - andeuten
(10) haben
(11) angeht - angehen foi esclarecido que os prefixos
separados em oraes subordinadas ficam juntos ao radical
conjugado no final da orao.
*(verificou-se que um verbo modal no presente e que est em
uma estrutura de or. subordinada)

Para facilitar a compreenso do texto, perguntamos o que significava angehen. Alguns


responderam colocar para funcionar. Chamamos a ateno para o outro significado was ... angehen
(quanto a).
Para nossa surpresa, os alunos no conseguiram fazer as perguntas de compreenso para
corrigirmos ainda nessa aula. Pedimos que eles fizessem em casa para que na prxima aula
corrigssemos.
Finalizamos a aula esclarecendo que a dificuldade em ler o texto da aula de hoje se deve ao
fato de os alunos no terem atentado para a mudana de perspectiva do texto, ou seja, antes estvamos
lendo textos que abordavam apenas fatos histricos sem consideraes e referncias ao presente. O
texto n 41 introduzia, portanto, uma nova proposta de leitura. Proposta esta que apresentava o

208

posicionamento do autor diante de um fato histrico. E por esse motivo os verbos aparecem em sua
maioria no presente.
20 aula ministrada dia 09/11/05
Dirio de aula
Como proposto na aula anterior, os alunos deveriam terminar a parte de compreenso do texto
n 41 uma vez que a corrigiramos no incio da aula de hoje. Todavia, apenas Bianca havia concludo a
tarefa. Assim, deixamos que os alunos relessem o texto e respondessem as perguntas de compreenso
em 20 minuto. Em seguida, comeamos a compreenso.
Antes de responder, Thales pergunta qual o significado da palavra Kielwasser na 3 linha.
Informamos que esta palavra pode ser entendida pelo contexto e pedimos que ele nos diga o que havia
entendido. Abaixo segue o trecho que os alunos deveriam entender para responder a questo a:
Man sagt gewhnlich, das religise Mittelalter habe mit dem Zweiten Vatikanischen Konzil sein
Ende gefunden. Aber das Mittelalter der Magie und des Aberglaubens hat ein Kielwasser
hinterlassen, das es noch zu erforschen gilt. Das heit, wenn wir noch dem Mittelalter gegenber
am Klischee einer dunklen, irrationalen Epoche festhalten wollen.

Thales prosseguiu sua compreenso afirmando que o autor diz: o senso comum diz que a Idade
Mdia religiosa encontrou o seu fim/terminou com o Segundo Conclio Vaticano. Contudo, ainda vale
pesquisar esta poca. Ressaltamos que, apesar de no ter encontrado o significado, ele havia chegado
a uma compreenso correta do trecho ao qual se referiu. Bianca tenta colaborar com Thales na
compreenso da parte que contm a palavra Kielwasser informando o que ela havia respondido:
Entendi que a magia e a superstio da Idade Mdia deixou uma trilha que vale ser pesquisada.
Chamamos a ateno de Bianca para o caso genitivo e questionamos de quem era a posse.
Imediatamente Bianca se corrige e diz que correto seria dizer a Idade Mdia da magia e da superstio
havia deixado a trilha.
Para enfatizar que o significado da palavra Kielwasser poderia ser depreendido pelo contexto.
Retornamos a primeira orao na qual o autor afirmava que costuma-se dizer que com o Segundo
Conclio Vaticano a Idade Mdia religiosa chegou ao fim e questionamos qual era a palavra que
introduzia a prxima orao. Os alunos responderam que era a palavra aber como ressaltado no trecho
acima. Tambm questionamos o que informao eles esperariam do autor a partir dessa palavra.
Responderam que naturalmente uma informao de contradio. Por fim, chegamos ao verbo
hinterlassen afirmando que a Idade Mdia da magia e da supertio deixou alguma coisa (palavra que
alguns deles no conseguiram compreender) que ainda vale pesquisar. No dicionrio a palavra
Kielwasser foi traduzida como esteira. Assim, a partir do contexto chegar-se-ia ao significada do que a
Idade Mdia deixou uma trilha ou um rastro que ainda vale pesquisar.
Aproveitando que estvamos falando de conectores, informamos que muitas vezes os textos
apresentam a forma das heit que significa isto / ou seja como d.h. Indagamos o que o autor
informava na orao seguinte. Os alunos responderam que o autor afirma que se ns quisermos insistir

209

no clich de que a Idade Mdia uma escura e irracional, quem sabe talvez a histria do nosso sculo
seja vista como a dos gurus, das magias e talisms.
Quanto ao questionamento de qual a situao do mercado de livros no texto, Bianca diz que s
havia entendido que o autor afirma que as publicaes referentes s magias, gurus, supersties e
coisas desse tipo fazem sucesso no mercado de livros que est em crise. Afirmamos que a
compreenso de Bianca estava correta. O autor afirmava que por toda parte festeja-se a clarividncia
e que as publicaes em torno desse tema tm sucesso no mercado que est sendo qualificado como
em crise.
Com relao s informaes referentes aos polticos, os alunos informaram que haviam
entendido que os polticos no tomavam mais decises sem perguntar as estrelas. Nesse momento,
introduzimos a informao de que havia em alemo um tempo para indicar uma condio (Konjuktiv
II), o que em portugus corresponderia ao futuro do pretrito. Logo, o autor estava tentando informar
que os polticos no tomariam mais nenhuma deciso sem consultar as estrelas.
Finalizando a compreenso do texto, os alunos responderam que temas esperariam encontrar
no livro aps a leitura de sua introduo. A maioria respondeu que esperava encontrar temas sobre
magia, bruxaria, gurus, o diabo e outros temas sobre esse lado escuro que foram discutidos na Idade
Mdia. A fim de conferir se realmente os temas citados por eles estavam no livro, lemos a introduo
do livro. Todas as respostas conferiam com o ndice.
A aula de hoje tinha por objetivo introduzir o infinitivo com zu. Todavia, pela dificuldade
apresentada pelos alunos, decidimos no abordar tal tema. Preferimos conversar um pouco com eles
para sabermos o que eles estavam achando da leitura que estavam fazendo. Srgio disse que a estrutura
da lngua alem era bem diferente e complexa, por isso estava achando legal apesar complicado. A
partir desse comentario, tentei mostrar que no era to complicado assim. Mostrei que a lngua seguia
uma seqncia lgica, por exemplo, o Perfekt uma estrutura que contm um verbo auxiliar
conjugado e o PII no final da frase, a mesma estrutura pode ser verificada na voz passiva (werden
como auxiliar e o PII no final da estrutura), no Plusquamperfekt (hatte/war como auxiliar e o PII) e no
futuro (werden + infinitivo). Enfatizei que estava chamando a ateno para a posio dos verbos nos
tempos verbais cujas construes era realizadas com auxiliares.
Em seguida, pedimos que observassem o verbo modal wollen na linha 5. Verbo este que
estava na folhinha do SOS Verbos. Solicitamos que eles olhassem a conjugao desse verbo na
folhinha. Questionamos se wollen era regular ou irregular. Eles disseram que era irregular. Ralf
acrescentou que todos os verbos modais eram irregulares como eles podiam observar no SOS Verbos.
Alm disso, ressaltamos que como j havamos mencionado o verbo modal como o prprio nome
indica serve para dar uma modalidade frase. Assim, querer diferente de poder. Um aluno perguntou
se o verbo wollen vinha sempre no final da orao. Pedimos que observassem em que estrutura estava
o verbo. Alguns responderam que ele aparecia junto a uma orao subordinada. Logo, enfatizamos

210

que, assim como as oraes relativas - que por sinal so subordinadas, as oraes subordinadas sempre
apresentaro o verbo conjugado no final da orao. Escrevemos nos quadro parte das oraes:
wenn ............................ festhalten wollen. (l.4)
das es ...........................zu erforschen gilt. (l.4)
der ................................................ steckt. (l.8)
was ............................................... angeht (l. 11)

Finalizamos mostrando que na orao subordinada o verbo separado (como angehen) fica
junto no final da frase, ou melhor, o prefixo no fica separado do radical do verbo como em und man
deutet an.
21 aula ministrada dia 16/11/05
Dirio de aula
Para contextualizar o texto que abordaramos na aula de hoje, iniciamos a aula falando um
pouco sobre Elisabete sagrada. Ralf informou que ela fazia parte de uma daquelas linhagens da
Idade Mdia no sculo XIII e que havamos escolhido esse texto por causa da estrutura visando
enfatizar as oraes subordinadas com zu. Perguntamos se eles lembravam de algum exemplo da aula
anterior. Mencionamos a estrutura das es noch zu erforschen gilt. Esclarecemos que, como eles
podiam observar, a parte de compreenso era bem pequena e o objetivo era abordar as estruturas.
Acrescentei que o texto j no ttulo apresentava alguns aspectos possveis que seriam apresentados no
texto, ou seja, se Elizabete havia sido qualificada como santa, provavelmente o texto abordaria temas
relativos aos seus feitos para que a considerassem santa.
Ao final da parte B (estrutura), aproveitamos para sistematizar as oraes com zu. Escrevi no
quadro as estruturas que havamos encontrado no texto 41 e as encontradas no texto da aula de hoje.
Texto 41
das es noch zu erforschen gilt
(linha 4)
ohne die Sterne zu begfragen
(linha 10)
Wir haben .... Lektionen zu erteilen
(linha 11)
Texto 42
Nackte zu bekleiden und Hungrige zu speisen (linha 7)
um noch intensiver wohlttig zu wirken
(linha 10)

Pedimos que eles observassem as estruturas. Comparamos e verificamos que algumas vezes o
zu estavam diretamente ligados ao verbo principal, por exemplo, em zu erforschen gilt (gelten + zu) e
wir haben...zu erteilen (haben + zu); ligado com conjunes (ohne e um). Explicamos que essa
estrutura no aparecia em portugus. Em alemo, indica-se o infinitivo dos verbos nessas estruturas
com o zu. Assim o zu seria o marcador de infinitivo. Enfatizamos que eles no precisam decorar,
apenas entender que ao se deparar com o zu, eles devem desconfiar que talvez seja uma orao.
Na aula de hoje tambm abordamos um outro texto (n 43) para verificar como eles estavam
identificando o futuro. O texto apresentava a ementa de uma disciplina chamada bung (exerccio).
Disciplina essa que causou curiosidade no incio do nosso curso. A compreenso do texto foi muito
boa e os alunos conseguiram identificar todas as estruturas.

211

22 aula ministrada dia 21/11/05


Dirio de aula
Com o objetivo de sistematizar as conjunes coordenadas e subordinadas, iniciamos a aula
entregando a folhinha de n 44 que aborda o tema gramatical das conjunes. Ralf preparou esse
material no intuito de facilitar a identificao e compreenso das oraes subordinadas e coordenadas.
Dessa forma, Ralf explicou que a primeira tabela, na coluna central, eles tinham o uso das
conjunes (temporal, causal etc) e, esquerda e direita, estavam respectivamente as conjunes em
alemo e os seus significados em portugus. Entretanto, foi ressaltado que as tradues das conjunes
dependem do contexto no qual elas estiverem inseridas. Logo, alguns dos significados da folhinha
gramatical podero ser alterados de acordo com o emprego da conjuno. Tambm foi informada que
abaixo da tabela havia algumas explicaes sobre as oraes subordinadas (1) em construes com o
infinitivo (um ... zu, ohne ... zu, zu), (2) com complemento na orao principal (wenn ..., dann) e (3)
com pronomes relativos.
Na segunda parte desse material, Ralf explicou que estavam as conjunes que ligam duas
oraes principais (conjunes coordenadas) e que nas segunda e terceira tabela, eles tambm tinham
as conjunes coordenadas em alemo e em portugus, assim como na tabela anterior. A terceira
tabela, contudo, apresentava as conjunes correlatas (weder, ... noch; weder, ... noch) que j haviam
aparecido em alguns texto. Finalizando a explicao, esclarecemos que esta tabela serviria, como o
SOS-Verbos, como um auxlio na compreenso dos textos. Uma vez que com ela em mos, eles no
necessitariam recorrer ao dicionrio para verificar se a palavra ou no conjuno e qual o seu
significado. Questionamos qual era a marca da orao subordinada relativa, eles responderam que a
orao tinha uma conjuno no incio e o verbo ficava no final da orao. Enfatizamos que o mesmo
acontece com as outras oraes subordinadas.
Entregamos o texto n 45a e perguntamos o que eles sabiam sobre a Repblica de Weimar.
Srgio respondeu que a Repblica datava de 1919 at 1933, foi a primeira Repblica da Alemanha e
representou um momento de muita produo cultural. Em seguida, conversamos um pouco sobre essa
passagem da monarquia para a repblica. Solicitamos que Telmo lesse a introduo em portugus do
texto com o qual trabalharamos. Comparamos com o que Srgio havia informado e enfatizamos a
importncia da familiaridade com o contedo do texto para a compreenso. Pedimos que os alunos
controlassem o tempo da tarefa para que pudssemos terminar tudo em aula. Tambm chamamos
ateno para a nova atividade que estvamos pedindo, letra C: o que se entende por.
Durante a leitura os alunos apresentaram dificuldades, alguns por no terem seguido o que
sempre indicamos, a saber, fazer primeiramente a parte de estrutura. Assim, decidimos parar a fim de
conversar e verificar o que estava acontecendo. Alguns alunos alegaram que estavam sentindo
dificuldades, pois o texto estava muito extenso. Perguntamos se eles haviam seguido os passo que
havamos costumamos indicar. Verificamos que no estavam fazendo da forma pedida. Vale tambm
ressaltar que alguns deles estavam seguindo os passos e mais adiantados.

212

Conseguimos corrigir a parte B e C (estrutura e o que se entende por). Finalizando a aula


entregamos o texto em portugus para que eles verificassem em casa como o compreenderam e se
estava de acordo com o texto em alemo.

213

ANEXO IV

214

215

216

217

218

219

220

221

222

223

224

225

226

227

228

229

230

ANEXO V

231

ANEXO VI

ANEXO VII

232

ANEXO VIII

ANEXO IX

233

ANEXO X

ANEXO XI

234

ANEXO XII

ANEXO XIII

235

ANEXO XIV

ANEXO XV
ALEMO INSTRUMENTAL 2005.2
Vortragsreihe
Titel:
Datum Beginn:
Datum Ende:
Uhrzeit Beginn:
Uhrzeit Ende:
Ort:

Geschlecht, Krper, Sexualitt zur Historiographie der Body Politics


Donnerstag, 01. September 2005
Sonnabend, 03. September 2005
von 09.00 Uhr
bis 17.00 Uhr
Hauptgebude der TU-Berlin

236

ANEXO XVI
1 folha

2 folha

237

3 folha

ANEXO XVII

238

ANEXO XVIII
Ache o infinitivo das seguintes formas verbais, indicando tambm os verbos irregulares e a pessoa.
1. ich wies ... hin

11. wir traten ... auf

2. sie kannten

12. sie erlernte

3. sie lste ... ab

13. sie erschlossen

4. ich sah

14. sie lebten sich ... ein

5. ich behandelte

15. er ermglichte

6. wir klammerten ... aus

16. er bezog ... ein

7. er ging ... aus

17. ich stellte ... dar

8. sie verbanden

18. sie hiess

9. ich zitierte

19. er assoziierte

10. er erinnerte

20. sie lernten ... kennen

ANEXO XIX
ALEMO INSTRUMENTAL 2005.2
Karolinger, Arnulfinger, Pippiniden, frnkisches Hausmeier- und Knigsgeschlecht(seit 751),;stammte von
Bischof Arnulf von Metz (geb. 641) ab, dessen Enkel Pippin II., der Mittlere, 687 (Schlacht bei Tertry) die
zentrale Gewalt als Hausmeier des gesamten Frankenreichs gewann. Ihm folgte sein unehelicher Sohn Karl
Martell, dessen Shne Karlmann und Pippin III., der Jngere, die das Hausmeieramt bis 747 (Karlmanns Eintritt
ins Kloster) in verschiedenen Reichsteilen getrennt ausbten. Pippin setzte den Merowinger Childerich III. ab
und wurde 751 mit Zustimmung des Papstes Knig. Ihm folgten 768 seine beiden Shne Karlmann und Karl der
Groe, doch Karlmann starb bereits 771. Karl der Groe, nun Alleinherrscher, wurde 800 vom Papst zum Kaiser
gekrnt. Ihm folgte 814 sein Sohn Ludwig der Fromme. Ludwigs Shne Lothar I., Karl der Kahle und Ludwig
der Deutsche teilten 843 das Reich (Vertrag von Verdun), und es entstanden drei bald erlschende
Herrscherlinien, die mittlere (bis 875, Ludwig II.), die ostfrnkische (bis 911, Ludwig das Kind) und die
westfrnkische (bis 987, Ludwig V.).
Quelle: Das grosse Lexikon der Geschichte, 1976, Wilhelm Heyne Verlag Mnchen

Karolinger, frnkisches Hochadelsgeschlecht, das vom 7. bis zum 10. Jahrhundert n. Chr. Teile Westeuropas
beherrschte; Namensgeber der Dynastie war ihr bedeutendster Vertreter, Karl der Groe. Der Aufstieg der
Karolinger begann mit Pippin dem lteren, einem mchtigen austrasischen Adligen, der Chlothar II., dem
merowingischen Knig der Franken, als Hausmeier fr Austrasien diente. Pippins Enkel, Pippin der Mittlere,
begrndete als Hausmeier die Herrschaft der Karolinger im Frnkischen Reich; er war ab 687 der eigentliche
Herrscher im gesamten Reich, obwohl die Merowinger nominell noch die knigliche Gewalt ausbten. Pippin
dem Mittleren folgten als Hausmeier sein unehelicher Sohn Karl Martell und dann, 741, dessen beide Shne
Karlmann und Pippin der Jngere. Karlmann dankte 747 ab, Pippin der Jngere setzte 751 den letzten
Merowingerknig ab, wurde zum Knig der Franken gewhlt und, als erster Frankenknig, durch die Salbung
auch kirchlich legitimiert. Mit Pippin dem Jngeren begann das karolingische Knigtum.
Quelle: Microsoft Encarta Enzyklopdie 2004

239

ANEXO XX

ALEMO INSTRUMENTAL 2005.2


O texto a seguir relata os ltimos acontecimentos de uma das mais importantes fases histricas da Alemanha, a
Reunificao e foi retirado do site:
http://www.dhm.de/lemo/html/diedeutscheeinheit/wiedervereinigung/index.html
Die Wiedervereinigung
Die Beratungen ber den Einigungsvertrag, der den Beitritt der DDR zur Bundesrepublik regelte,
3begannen am 6. Juli in Berlin. In einer Sondersitzung vom 23. August beschloss die Volkskammer
den Beitritt der DDR nach Artikel 23 Grundgesetz fr den 3. Oktober 1990. Am 20. September
5stimmten Volkskammer und Bundestag dem Einigungsvertrag zu, vom Bundesrat wurde er
einstimmig verabschiedet. In der Nacht zum 3. Oktober feierten die Menschen mit Glockengelut
7und Feuerwerk in Berlin und in vielen anderen Stdten Deutschlands den Tag der Deutschen
Einheit, der den 17. Juni als offiziellen Feiertag ablste. Am 2. Dezember 1990 wurde mit der
9ersten gesamtdeutschen Bundestagswahl der 12. Bundestag gewhlt - das erste frei gewhlte
gesamtdeutsche Parlament seit 1933. Das Thema der deutschen Einheit beherrschte den
11Wahlkampf, wovon die Regierungskoalition aus CDU/CSU und F.D.P. profitierte. Sie wurde
Wahlsieger, und am 17. Januar 1991 whlte der Bundestag Helmut Kohl zum ersten
13gesamtdeutschen Bundeskanzler.
A. Compreenso leitora
1.

O Tratado de Unificao regulamentou a adeso da Repblica Democrtica Repblica Federal da


Alemanha. Segundo o texto, que procedimentos foram tomados para se chegar assinatura desse
tratado e quais foram as partes envolvidas.

2.

Informe sobre os acontecimentos nas datas sublinhadas.

3.

O que aconteceu na noite do dia 3 de outubro?

4.

O que siginfica Wahlkampf e quais as informaes em torno desta palavra?

B. Identifique as estruturas
1.

Sintagmas nominais de genitivos:


a) substantivo
b) art. def. + subst.
c) art. def. + adj. + subst.

2.

Duas formas verbais na voz passiva e um verbo separado.

3.

Marque os verbos irregulares e regulares contidos no texto. Informe tambm o infinitivo.

240

ANEXO XXI
ALEMO INSTRUMENTAL 2005.2
O texto abaixo aborda a temtica da poltica externa de Bismarck, que depois da fundao do Deutsches Reich
tomou propores defensivas e pacficas.

DIE AUSSENPOLITIK IM DEUTSCHEN REICH


Bismarcks Auenpolitik nach 1871 war defensiv und auf

A. Estrutura
1. Identifique:

Frieden ausgerichtet. Er bezeichnete Deutschland als


saturiert trotzdem engagierte er sich, zunchst
allerdings zgernd, 1884/85 kurzzeitig fr den Erwerb
deutscher Kolonien in Afrika und im pazifischen Raum.
Sein europisches Bndnissystem zielte auf die Isolierung
Frankreichs und die Verhinderung einer Koalition gegen

1. os verbos no Prteritum (reg./irreg., sep./insep.,


infinitivo)
2. a forma do particpio do passado(II)
3. a forma do particpio do presente (I)
4. sintagmas do genitivo

Deutschland: 1873 schloss er das Dreikaiserabkommen


mit sterreich und Russland; 1878 vermittelte Bismarck

B. Compreenso leitora

als ehrlicher Makler auf dem Berliner Kongress, dessen


Prsident er war, im Balkankonflikt zwischen sterreichUngarn, Grobritannien und Russland; 1879 schloss er
den Zweibund mit sterreich, der 1882 durch den Beitritt
Italiens zum Dreibund wurde, und 1887 vereinbarte er den
Rckversicherungsvertrag mit Russland.

Quelle: Microsoft Encarta Enzyklopdie 2004

1. O que aconteceu em 1884/85?


2. Quais foram os objetivos de Bismarck com o sistema
de aliana europeu?
3. Como ele tentou alcanar tais objetivos?

241

ANEXO XXII
ALEMO INSTRUMENTAL 2005.2
Riemenschneider: Marienaltar in der Herrgottskirche in
Creglingen (1505-1510) Einen Hhepunkt gotischer
Holzschnitzkunst bildet der dreiteilige Marienaltar in der
Herrgottskirche im baden-wrttembergischen Creglingen,
den Tilman Riemenschneider schuf.

GOTIK (MITTE DES 13. BIS 15. JAHRHUNDERTS)


Gotik, die unabhngigste Stilepoche in der europischen
Kunstgeschichte seit der Antike, entstanden in Frankreich
(le-de-France). Die Gotik dauerte von etwa 1130 bis zum
5Anfang

des

16.

Jahrhunderts

an.

Ihre

strkste

Ausprgung fand sie in Architektur und Plastik, doch


wirkte sie auch in Malerei und Kunsthandwerk. Der
abwertende Begriff der Gotik (Goten = Barbaren) geht
auf Giorgio Vasari zurck, der damit die Kunst und Architektur der Renaissance von der des
Mittelalters positiv abzuheben suchte. Spter wurde er auf jene Stilepoche bezogen, die der
10Romanik folgte. Genauer wird zwischen Frh-, Hoch- und Sptgotik unterschieden.
In Deutschland verband sich mit dem Einfluss der nordfranzsischen Frhgotik (Kathedralen
von Tournai, Mitte des 12. Jahrhunderts, und von Arras, zerstrt) der Typ der deutschen
Hallenkirchen Westfalens und Niedersachsens (Backsteingotik). Der Chorumbau der Lbecker
Marienkirche (1261-1263) gab den Ansto fr weitere polygonale Umgangschre in
15Norddeutschland (Zisterzienserkirche in Doberan, begonnen Ende des 13. Jahrhunderts). Die
Pfarrkirche Maria zur Wiese in Soest (begonnen 1331) stellt mit ihrer fast quadratischen Halle
und ihrem Dreiapsidenschluss (halbrunder Chorabschluss) den westflischen Typ in seiner
reinen Form dar. Mit ihrem das Schiff berragenden Chor (begonnen 1351) gilt die
Heiligkreuzkirche in Schwbisch-Gmnd als Prototyp sddeutscher Hallenkirchen (Sankt
20Lorenz in Nrnberg, Dinkelsbhl).
Quelle: Microsoft Encarta Enzyklopdie 2004

242

ANEXO XXIII
ALEMO INSTRUMENTAL 2005.2

Als Wahrzeichen der Stadt


Kln erhebt sich der
fnfschiffige
gotische
Basilikabau des Klner
Doms ber den Rhein.
Bereits 1248 begonnen,
wurde er erst im 19.
Jahrhundert
nach
dem
ursprnglichen Plan fertig
gestellt.

Der Klner Dom

Die fnfschiffige gotische Basilika mit Umgangschor und Kapellenkranz steht an der Stelle
einer Steinkapelle aus dem 6. Jahrhundert, die mehrmals umgebaut und erweitert wurde.
Anlass fr den Neubau war die berfhrung der Dreiknigsreliquien von Mailand nach Kln
5in der zweiten Hlfte des 12. Jahrhunderts, die in dem prchtigen Dreiknigsschrein
(begonnen um 1180, vollendet gegen 1230) aufbewahrt werden, an dem der bedeutende
Lothringer Goldschmied Nikolaus von Verdun mageblich mitwirkte. Der Hochchor des
Domes, an dem sich besonders deutlich der Einfluss der gotischen Kathedralen
Nordfrankreichs ablesen lsst, wurde 1322 geweiht. Die 156 Meter hohen Trme, mit deren
10Bau bereits 1310 begonnen wurde, wurden erst im 19. Jahrhundert fertig gestellt. Zu den
wertvollsten Stcken der Innenausstattung gehren neben dem Glasgemldezyklus im
Hochchor (frhes 14. Jahrhundert) besonders die so genannte Mailnder Madonna (um
1290), das reich geschnitzte Chorgesthl (etwa 1320), mit 104 Sitzen das grte in
Deutschland, das Gerokruzifix (um 970), das frheste erhaltene Beispiel ottonischer
15Groplastik, und ein Teppich, der um 1640 nach einem Entwurf von Peter Paul Rubens
gefertigt wurde.
Quelle: Microsoft Encarta Enzyklopdie 2004

243

ANEXO XXIV

244

ANEXO XXV
TRANSCRIES
Transcrio da 9 aula do dia 21/09/2005 (texto 27 e 28)
Prof. Ana: Hoje ns vamos ter um instrumento, n? (risos) Em sala aula. Eu vou trabalhar hoje com o
gravador por conta da ... do mestrado, n? Precisamos ter tudo gravado, direitinho, passo a passo.
Porque depois quando a gente vai fazer transcries, eh anexar, n? A gente tem que ter gravado para
ser bem aceito, n? Ento, ... mas no se incomodem. Relaxem, sim. Depois a gente filma tambm,
tm uns dias que a gente vai filmar, pode? (se referindo aos alunos) Tem gente balanando dizendo
que no! Vamos filmar tambm.
Prof Ralf: Vai ter?
Prof. Ana: Vamos! Vamos ver se a gente filma tambm, n? bem legal, interessante n? Mostrar
como acontece no s no caso gravando a ah ... a sala de aula no cassete mas tambm filmando para as
pessoas verem o que a gente apronta por aqui. Certo? Podemos comear? Vamos.
Prof. Ralf: Ns, Ns fizemos na ltima aula a folhinha 27 e trabalhamos os dois primeiros mini-textos,
t? J fizemos, e agora a gente vai s corrigir o dever de casa, n? Vocs fizeram o dever de casa, n?
Para que a gente possa ler e responder os ltimos trs mini-textos, tudo bem?
(silncio - os alunos pegam o material)
Prof. Ana: conseguiu fazer, n, Srgio?
Srgio:Eh, mas s que eu esqueci a folhinha...
Prof Ana: Ah! Esqueceu a folhinha?
Srgio: Me desculpa professora.
Prof. Ana: Ento, c pode usar essa. E agora, como que a gente vai corrigir se voc esqueceu (risos)
(somente Srgio esteve presente na ltima aula, os outros alunos no possuam a folha)
Vamos fazer o seguinte: vamos dar ...
Prof Ralf: Vamos dar mais um tempo.
Prof Ana: ... um tempinho para vocs fazerem, ta? Pelo menos para vocs lerem e a a gente constri a
resposta juntos, porque seno no vai dar tempo da gente fazer o que a gente trouxe pra aula hoje que
o mais importante na nossa opinio, n? J que a gente j trabalhou com essa folhinha, a d um
tempinho pra vocs. Cinco, dez minutos. Dez minutos, t bom n?
Prof Ralf: Eh, eu acho.
Prof. Ana: Dez minutos, eu acho que est tranqilo. Porque rapidinho.
Prof. Ralf: agora so 55. Ento ...
Passados os dez minutos
Prof. Ana: Ento vamos l. Vamos a correo, n? Bom, mini-texto 3. Este livro pode ser considerado
uma nova edio de uma obra antiga? Vocs chegaram a que concluso?
Srgio: no.

245

Prof. Ana: No, n?


Prof. Ralf: O que ento?
Prof. Ana: Todo mundo chegou a concluso de que no, n?
Srgio: uma nova obra.
Prof. Ralf: Ento segundo: contm textos de Aristteles ou sobre ele?
Srgio: Sobre ele.
Prof. Ana: Contem textos?
Telmo e Srgio: Sobre ele.
Prof. Ana: Sobre ele, n? Todo mundo colocou isso? Certo!
Por que que sobre ele e no textos dele? Por que seria isso? Qual a parte do texto que indica? Que
parte Bianca?
Bianca: Ah eu acho que na preposio.
Prof. Ana: A preposio?
Bianca: , ber.
Prof. Ana: ber, sobre n? .
Prof. Ralf: Agora, a gente pode ir para o trs, n?
Prof. Ana: T, tudo bem? Trs. Ento, quais os dois tpicos que so especialmente enfatizados? Nesse
... Nessa obra quais so os dois tpicos que so enfatizados?
Bianca e Srgio: Filosofia Aristotlica e ...
Prof. Ana: Filosofia Aristotlica e mais o qu? E?
Temo: Filosofia Social
Prof. Ana: Filosofia Social, no ? Que t na linha 5, correto? Vocs esto numerando as linha, n?
Alunos: Huhum.
Prof. Ana: Ah, to, n! Humhum
Prof. Ralf: O quarto texto: Der europische ...
Prof. Ana (fala com Ralf): deixa eu s ver o verbo ...
Prof. Ana: Com relao ao verbo, vamos dar uma revisozinha. Qual o verbo dessa orao a, dessa
parte do texto? Desse texto 3. Qual o verbo que tem a? o verbo?
Telmo: Sind.
Prof. Ana: Sind. Qual o infinitivo desse verbo?

246

Temo: Sein
Prof. Ana: Sein n? Que um verbo bem irregular. S pra gente lembrar. T, ento qual seria o
sujeito?
Srgio: O...
Prof. Ana: Qual seria o sujeito? Srgio, t na ponta da lngua fala. Sujeito tem que t no plural, no?
No tem que t no plural? O verbo t conjugado em que pessoa?
Srgio: Plural.
Prof. Ana: N, t no plural. Ento, o sujeito tem que ta no plural. Qual seria o sujeito?
Ah! Ehhhhh! Vocs esto em dvida ou no sabem mesmo identificar qual o sujeito?
Srgio: No a gente sabe, tipo. S que...
Prof. Ana: Qual a dvida? Se o que?
Srgio: Esse Schwer...
Prof. Ana: O que que significa? Schwerpunkte? O que que significa isso?
Srgio: (diz algo)
Prof. Ana: Oi?
Srgio: ponto principal
Prof. Ana: Os pontos principais, isso. Pode ser isso, n. Provavelmente seja, n? T, tudo bem. Ento,
vamos l para o textinho quatro.
Prof. Ralf: Ento, primeira pergunta: quem so os autores deste livro?
Bianca: Primeira linha.
Prof. Ana: T na primeira linha? T na primeira linha.
Prof. Ralf: Mas um deles, qual deles?
Srgio: o, o tal de Lothar.
Prof. Ralf: o Lothar Gall. Porque o Rainer Koch ?
Telmo: publicador.
Prof. Ralf: publicador.
Prof. Ana: Organizador (fala somente para Ralf). Ta, ento tem um autor s, n? E o outro organizou
junto com o autor. Ento, t!
Prof. Ralf: Segunda. Qual o tema analisado?
Amanda: Liberalismo

247

Prof. Ralf: Oi?


Amanda: Liberalismo.
Prof. Ana: Liberalismo, n? Ta, o tema analisado vai ser o Liberalismo, mas ele delimita?
Srgio: Europeu.
Prof. Ana: Liberalismo Europeu, no ? Ta. Trs.
Prof. Ralf: Quantos volumes se compe?
Telmo: Quatro
Prof. Ana: Quatro volumes. Que informao no texto te oferece isso: que composto de quatro
volumes? A linha nmero?
Telmo: Trs.
Srgio: Quatro.
Prof. Ana: Quatro (risos). A linha nmero quatro informa que?
Srgio: Que esse quatro volumes ...
Bianca: Que o texto contm...
Prof. Ana: Que o texto, n? Que eh ... quatro volumes, a obra. T bom!
Prof. Ralf: Qual a rea de estudos de Lothar Gall?
Telmo: Historiador.
Prof. Ralf: Huhum! Ento, a rea Histria.
Prof. Ana: Ento, qual a rea de estudo? Histria. Ele um historiador, n?
Prof. Ralf: E cada um dos volumes inicia-se com?
Prof. Ana: Inicia-se com? Com o qu?
Telmo: (responde baixinho)
Prof. Ana: Fala alto, se no eu t gravando, no vai aparecer. Eu no consigo escutar, eles tem medo.
Quero ver como que eu vou transcrever depois, vocs falando assim. Qual Telmo? Vamos l?
Telmo: (rindo) No sei.
Prof. Ana: No sabe, sabe sim voc chutou a. Fala (risos). O que que ... o, o, ...cada volume inicia-se
com uma coisa. Inicia-se com o qu?
Telmo: O que? Sei l. (risos)
Prof. Ana: Fala, fala. Voc tem que me responder (risos). Srgio, meninas, Bianca e Carla. No
acharam? Onde que pode estar esta informao?

248

Prof. Ralf: S tem duas oraes ai.


Prof. Ana: S tem duas oraes.
Srgio: einfhren.... Acho que um ensaio, no sei o que.
Prof. Ana: um ensaio alguma coisa.
Srgio: isso a mesmo.
Prof. Ana: Voc no sabe o que significa essa palavra? Se voc procura-se no dicionrio, voc iria
encontrar, n?
Srgio: Isso.
Prof Ana: Ento, t em que linha? T em que linha isso?
Srgio: Na ltima.
Telmo: Sete.
Prof Ana: T na linha sete. Ento, a informao t na linha sete. Vocs vo procurar no dicionrio que
vocs esto muito preguiosos. E tem l uma palavrinha que eu vou escrever no quadro pra chamar a
ateno de vocs (escreve einfhrendes Essay) .
Srgio: Introdutrio.
(...)
Prof. Ralf: essa ... A gente terminou e agora, na verdade, a gente vai trabalhar o nosso primeiro texto
mesmo. Esses foram umas duas, trs frases, oraes no mximo. Agora a gente tem texto mesmo. De
treze a quatorze linha, que a gente vai entregar pra vocs. E vocs lem o texto, marcam os verbos e
procurem entender, compreender mais ou menos o texto. Primeiro a gente vai pegar assim, no verso
tem. Bom, a gente vai ....
Prof. Ana: Bom, leiam. A gente t entregando. Leiam s a primeira parte, n? A outra que t dobrada
vocs no olhem. Vocs vo dar uma lida.
Prof. Ralf: No pode olhar.
Prof. Ana: No pode olhar. O que que vocs vo fazer com esse texto? Como o Ralf falou esse o
nosso primeiro texto, n? Denso. E foi escolhido a dedo. No sei se a gente vai acertar, n? Por que
difcil, n? Essa rea de histria pra gente bem nova. Ento, a gente ta tentando trazer coisas que
vocs j tenham conhecimento para que vocs tenham uma interao com o texto. Como a gente viu,
para que acontea uma interao com o texto, existe a necessidade de qu? Vamos prestar a ateno
em mim e no no texto! Ah! Para que tenha uma interao com o texto, h a necessidade de qu? De
um pr?
Telmo: conhecimento
Prof. Ana: pr-conhecimento. Isso facilita, no que isso seja o principal, mas tem que ter um prconhecimento. Por exemplo, se eu for pegar um texto de fsica em alemo, eu vou conseguir ler?
Talvez sim, mas eu vou entender o que que o autor ta querendo dizer? No. Certo? E s vezes acontece
isso comigo e com o Ralf tambm. A gente tem que procurar fontes pra fornecer pra vocs. Por

249

exemplo, quando a gente leu esse texto, a gente teve dificuldade: mas o que que isso, o que que
aquilo. E a gente foi procurar pra poder fornecer. Mas s que a gente pressupe que vocs j saibam
algo sobre isso. Pode ser que a gente esteja certo ou errado, uma pressuposio, ta? Espero que sim,
que a vai facilitar na compreenso. Seno a gente que vai ter que dar aula de Histria, ai vai ficar
complicado, n? (risos) Espero que sim. Ento, o que vocs vo fazer, vocs vo dar uma lida nesse
texto, ta? Se guiando pela ... aquela estrutura que a gente falou: tem o verbo, o verbo vai reger essa
orao, tem os complementos. Isso vai facilitar a compreenso de vocs. Se vocs sentirem
dificuldades, fechem os sintagmas igual aquele textinho, lembram? A gente fechou os sintagmas,
quem que ta ligado ao qu. Se vocs sentirem dificuldades, caso contrrio a leitura pode fluir
naturalmente, vocs no precisam nem fazer isso, ta bom? Ai a gente vai dar pra vocs ...
Prof. Ralf: Meia hora.
Prof. Ana: Meia hora? Meia hora ... (aps alguns minutos de leitura) Rapidinho eu queria s falar uma
coisa pra vocs. Lembra que no inicio do curso ns falamos que quando a gente ta lendo um texto, a
gente no precisa ficar naquela leitura de dedo, n? Entender tudo, tipo cada palavrinha, eu acho que
isso talvez esteja acontecendo com vocs. Vocs esto assim procurando cada palavrinha no
dicionrio. Pode ser que esteja acontecendo, eu no sei. De repente vocs esto cada palavrinha no
dicionrio. Mas vocs lembram que a gente viu que se a gente apagar pedaos do texto tm elementos
que so importantes e tm aqueles que a gente pode jogar fora, certo? Da a gente tem que comear a
amadurecer o que que seja importante e o que no seja importante no texto, n? O que importante
no texto? O verbo, porque ele vai direcionar tudo. Da a gente elimina o que no importante, certo?
A a gente tem uma orao, dentro dessa orao a gente da uma lida e v, ah, provavelmente essa
informao aqui seja interessante. Vocs, vocs tm algum conhecimento sobre eh o que o texto ta
falando? Sobre o que o texto ta falando?
Amanda: Sobre ah ascenso dos Carolngios.
Prof. Ana: Sobre a?
Amanda: ascenso dos Carolngios.
Prof. Ana: ascenso dos Carolngios. Ento, a Amanda j sabe mais ou menos o que o texto ta falando.
Srgio, voc j ouviu, j estudou alguma coisa sobre isso? Voc ta em que perodo?
Srgio: t no quinto.
Prof. Ana: No quinto perodo. Voc viu isso em que perodo? (pergunta pra Amanda)
Amanda: porque a gente, depois do primeiro perodo a gente pega a matria que a gente quer. A,
como eu gosto de Idade Mdia, j no segundo perodo eu ...
Prof. Ana: A voc foi por esse caminho. Mas vocs no tem uma disciplina obrigatria, que ...
Amanda: Tem, mas a gente faz quando quer.
Srgio: A ordem a gente que faz.
Prof. Ana: Pode deixar pra l pra diante...
Srgio: Posso fazer, sei l, eu to no segundo perodo e ...
Prof. Ana: Ta. Ento, voc no fez nada sobre isso.
Srgio: No.

250

Prof. Ana: Ta. Bianca e Carla? Voc, Bianca, no fez nenhum. Mas tambm voc ta em que perodo?
Bianca: Segundo.
Prof. Ana: Ta no segundo, ta bem no incio, n? Ento, de repente qualquer tema que a gente traga
tambm seja meio complexo por conta de vocs estarem bem no incio. Carla, voc ta em que perodo?
Carla: Segundo. Mas eu j aprendi.
Prof. Ana: Segundo. Aprendeu isso aonde?
Carla: Na escola.
Prof. Ana: Na escola mesmo, n? Ai voc lembra ... sobre isso. Te facilitou isso? Essa sua interao?
Ento t, provavelmente. Ento retomando o que que importante quando a gente ta lendo? Esse
conhecimento pra nossa interao, a gente retomar o que a gente tem pra fazer a interao com o texto.
Alm disso, tomar cuidado para no ficar assim todas as palavrinhas, aquela leitura de ponta de dedo,
n? Porque seno a gente vai ficar, em vez de ler, trabalhando e procurando em dicionrio, no ? E o
objetivo do do curso no aprender a procurar em dicionrio. Ento, vocs tm que tomar cuidado
para no ficarem s no dicionrio. Ento, dica: d uma lida superficial, l o texto. No fao a mnima
idia sobre o que t falando, ou ento tenta, provavelmente deve t falando disso, disso e disso,
retoma. Tm nmeros, tm datas, tm uma srie de coisas. Provavelmente, essa data t ligada a que,
n? E essas ligaes vo fazer com que a gente chegue ao que importante no texto, t? Certo?
Prof. Ralf: , e tem, tem outra ... quando ... quando a gen ... a gen ... voc... quando vocs acham
difcil o texto, ajuda muito, primeiro procurar os verbos e da aqueles sintagmas que a gente fez uma
vez. Procurar os complementos que, que junto e s vezes tnhamos o ... os substantivos contm muita
informao, os adjetivos tambm, mas muitas vezes os adjetivos modificam o, o substantivo. Por
exemplo, eu vi agora aqui die zentrale Gewalt, que o poder central, mas o poder tambm j, j taria
certo. Agora zentral esse esse exemplo transparente. E tem aquela, aquelas palavras em como em ...
itlico?
Prof. Ana: itlico.
Prof. Ralf: itlico. Que tudo, esses so nomes. Esse nom, por exemplo: Ludwig von. No precisa
procurar o que que von. Ludwig um nome. Tanto faz que sobre nome ele tem. E os os nmeros,
n, que provavelmente eles so elementares.
Prof. Ana: Da onde que ele foi tirado? Outra coisa que ajuda na leitura de um texto, da onde que ele
foi tirado. Da onde que foi tirado esse texto, esse textinho? Da onde?
Amanda: da daquela enciclopdia de Histria que vocs ...
Prof. Ana: De uma enciclopdia de Histria. L embaixo tem Quelle, so significa fonte. Ento, a
fonte: Das groe Lexikon der Geschichte. O grande lxico da Histria, provavelmente se foi tirado de
um, de uma enciclopdia, como que ele vai, que informaes ele vai apresentar?
Bianca: Informaes curtinhas
Prof. Ana: Informaes curtinhas, n? Pequenas, porque pressupe que voc s quer saber n?
Basicamente, ter aquele panorama do que significa aquilo ali, t? Ento, isso que ta acontecendo. E
no incio de uma enciclopdia, ele comea a dar o que? O que que tem l na primeira linha? Tem a
palavrinha que vai ser qualificada, explicada n? Por essa enciclopdia. Alm disso, tem outras
informaes que no tem nem um verbo. Tem algum verbo nessa parte? No, no tem nenhum verbo.
Ento, so informaes que vo ser desenvolvidas provavelmente ao longo do pequeno textinho da

251

enciclopdia. Ento, no adianta vocs ficarem, por exemplo, e o que que isso aqui, e esse aqui
tambm? Se eu no entendo essa primeira parte, a talvez me explique nas outras partes. A eu pulo, a
eu comeo, e tem alguma coisa aqui, que estrutura essa? verbo? adjetivo? substantivo? O que
que ? A eu vou ao dicionrio, a partir dele eu vou ligar todos os outros, e da eu vou construir os
significados, ta? Porque a questo : quando vocs leram, vocs foram logo no dicionrio procurar o
que que era, o que ta em itlico? Tipo Arnulf... vocs foram procurar no dicionrio o que era? Foi
Bianca?
Bianca: Eu procurei o, o nome do bispo (a aluna refere-se a palavra alem Bischof) ... a eu vi que era
o nome dele.
Prof. Ana: A voc j comeou a se desligar, n? T bom? Ento, vamos dar mais um tempinho pra
eles, n? Ento, a partir dessas consideraes que ns fizemos, vocs vo ter mais um tempinho, j que
t no meio ... do textinho, t? Qualquer coisa, vocs podem chamar a gente. A gente fica aqui de vez
enquanto d uma passadinha, mas pode chamar levantar a mo, perguntar. No tem problema. S mais
um tempinho, n? Tipo uns dez minutos.
(aps a leitura)
Prof. Ana: Bom, ento poucas pessoas, n, sabem sobre os ...
Prof. Ralf: O Telmo foi embora?
Prof. Ana: Os Carolngios, n? Telmo sumiu, deve ter ido comer alguma coisa e ficou, n? Bom, eh, o
que que vocs entenderam? Primeiro a gen ... eu quero que vocs me digam o que que vocs
entenderam? Sobre o que fala esse texto? A eu vou pedir a Amanda, porque a Amanda j tem, n, um
conhecimento dessa dessa parte histrica, que ela fique um pouquinho caladinha n? Pra ver o que que
os outros n, vamos ver o que que sai dos outros. Porque seno voc vai acabar n falando, porque
eles no no viram. O que que vocs entenderam? Pode comear: ah uma enciclopdia que vai
falar de...
Bianca: Ah o que eu entendi foi bem geral aqui t falando das geraes, n?
Prof. Ana: Haham!
Bianca: Nome, tempo, o ano que eles governaram. No entendi nada assim muito legal ...
Prof. Ana: Calma a! Voc acha que no entendeu nada, voc j falou bastante. Que t falando sobre?
O ano, o tempo que eles ficaram, mas o qu? O que que signif.... O que que pode ser Carolngio?
Bianca: O nome de ...
Prof. Ana: O nome de um? Traz isso pra histria, vocs sabem da ... de histria. O que que pode ser?
Bianca: Gerao, de uma gerao ...
Prof. Ana: De uma gerao. Podemos chamar de uma dinastia? N. De uma gerao, de uma dinastia.
Toda gerao, toda ge ... eh dinastia tem o que? Um incio, n? Tem tambm um fim, n? Ento vai
falar sobre isso? Heim, Bianca voc conseguiu visualizar isso?
Bianca: Eh, s que ...
Prof. Ana: Faltou essa conexo, n? De que se uma gerao uma dinastia, teve algum que iniciou
essa gerao e teve alg ... provavelmente teve um termino dele, os outros, teve vrios n? Ento, uma
questo de voc comear a fazer associao pra puxar o o que o texto ta querendo. Vocs esto vendo?

252

Essas coisas tambm fazem com que a gente faa as ligaes. Tranqilo, vamos l? Mais alguma
coisa? No, ficou aqui n? Tem alguma informao que voc gostaria de falar?
Bianca: No ...
Prof. Ana: Parou a?
Bianca: Tambm fala assim de ... de uma batalha
Prof. Ana: Srgio, voc?
Srgio: No, u, exatamente como ela falou. Fala de uma batalha que seria quan ... quando eles tinham
pego o poder total da do reino da Frana. Mas s no entend...
Prof. Ralf: Quem, quem foi que ... que digamos assim que ganhou esse poder central?
Srgio: Quem ganhou?
Prof. Ralf: Haham.
Srgio: Foi oh Pipino II, n? Ele ...
Prof. Ralf: Pipino II, e ele ...
Srgio: Ele descende do Bispo esse Arnulf de Metz. Como o nome?
Prof. Ralf: E esse bispo foi, concordando, retomando o que a Ana falou que essa dinastia teve um
incio e esse incio com quem?
Srgio: a minha, eh no sei acharia talvez que fosse...
Prof. Ralf: Seria esse bispo com quem comeou essa ....
Srgio: Isso.
Prof. Ralf: Essa famlia, a dinastia dos Carolngios.
Srgio: S no entendi muito bem esses dois primeiros nomes, assim.
Prof. Ana: Tem um verbo a, qual o verbo? Dessa parte do bispo que fala assim. Tem um verbo ai?
Srgio: Eh stammte, no ?
Prof. Ana: Isso stammte.
Srgio: Que eu botei no p...
Prof. Ana: E tem, s esse o verbo?
Prof. Ralf: Tanto ... tanto faz.
Prof. Ana: No, tem uma parte final.
Prof. Ralf: Sim. Mas ...

253

Prof. Ana: Ento, s esse o verbo? No, tem alguma coisa l no final oh, tem uma vrgula, no ?
Depois tem uma vrgula, o que que tem antes da vrgula?
Srgio: ab
Prof. Ana: Tem o ab, ento provavelmente isso tambm esteja ligado ao?
Srgio: ao verbo.
Prof. Ana: ao verbo. A vocs procurariam no dicionrio e veriam qual o significado desse verbo. O
que que voc achou? No, voc j procurou?
Srgio No.
Prof. Ana: No, se no procurou no tem problema. O que que voc acha que seja?
Srgio: No.
Prof. Ana: Se voc procurasse voc chegaria n provavelmente ao que o Ralf falou que que deu
origem, originou-se, ta? S pra ver isso. Pra vocs prestarem a ateno nas estruturas que tm,
revisando.
Prof. Ralf: Ento temos que esse ... desse ...
Prof. Ana: Ento s pra completar isso foi o que o Srgio foi, quer dizer, o Srgio j foi mais alm do
que a Bianca. Certo Bianca? Foi um pouquinho mais alm e viu mais algumas coisas. Tem mais
alguma coisa que voc gostaria de falar?
Srgio: Dessa parte?
Prof. Ana: . No. Voc s foi at a ou viu mais alguma coisa? Por que a gente ta vendo, o que que a
gente entend....
Srgio: Mas eu acho que acho que mesmo pelo que ela falou assim, tipo, fala sobre as geraes
passando ...
Prof. Ana: Haham
Srgio: Fala tambm de Carlos Magno, aquela questo de Carlos O Grande.
Prof. Ana: Haham. Voc entendeu que era Carlos Magno, pegando Carlos O grande ento ai te ajudou
voc ...
Srgio: Ali me ali me ajudou, mas eu tambm imaginei que fosse mesmo.
Prof. Ana: Ta. Voc imaginou tambm?
Srgio: porque ... ele tambm chamado no s de Carlos Magno, mas Carlos O Grande.
Prof. Ana: Bom, vamos ver rapidinho a agora a Carla. E voc Carla como foi a leitura? Voc entendeu
que ...
Carla: Eu vi mais ou menos isso e que tambm tinha um um filho ilegtimo de algum ...

254

Prof. Ana: Ham, voc achou algum filho ilegtimo a que participou dessa dinastia, n? Isso. Ento,
isso tambm informao que continua o que a Bianca e o Srgio t falando n, que vai falando sobre
o que aconteceu, os filhos da dinastia que foram assumindo, n isso?
Prof. Ralf: quem quem eh que por exemplo filho em alemo?
Srgio: Son.
Prof. Ralf: Son, ou eh Sohn ...
Prof. Ana: parecido com o ingls, no ? Voc pegou o ingls e Sohn
Prof. Ralf: Agora tm eh tm assim aqui no texto tm muitos filhos por aqui n?
Srgio: . (risos)
Prof. Ralf: Ento, tipo depois dessa primeira frase que a gente fechou do do ... o que que agente cai
na prxima aula passado, o que que se falaria? Tem alguns nomes ...
Bianca: Eh que o Pippin o neto do bispo do ...
Prof. Ralf: , o o Pippin II o neto do bispo.
Srgio: .
Prof. Ralf: E depois, esse esse Pippin tambm teve um filho, n?
Srgio: Que Karl que o o Karl Martell.
Prof. Ralf: Esse ele seguiu o o papai na ...
Prof. Ana: Vamos agora pedir a ela agora (fala com o prof. Ralf referindo-se a Amanda). Gente agora,
a gente foi ... a gente o que vocs entenderam com essa leitura, sem conhecimento n? Entre aspas, o
pouco, o pouquinho que cs sabem no caso quem quem estudou e lembra disso a Carla, n? Um
pouquinho. O Srgio e a Bianca no, n? No viram nada. Agora vamos o que que a Amanda entendeu
com o conhecimento dela de Histria da Idade Mdia, ta? Ela ela ta se especializando provavelmente
ta indo por esse caminho, vai se especializar em Idade Mdia e isso aconteceu na poca n? Ento ela
...
Amanda: Um pouco antes.
Prof. Ana: Um pouco antes, mas tem que estudar isso.
Amanda: Esse Pepino, o segundo, era o mordomo da primeira, dos Merovngios, porque ... assim ele
era mordomo da dinstica Merovngia que era a dinastia que tava e ai ele conseguiu depois da batalha
ele conseguiu no caso o poder, os Merovngios j tavam decadentes. No sei se t aqui a decadncia
dos Merovngios, mas eles j estavam decadentes. E a sucedeu a eles o Calos Martelo, eh, a depois
depois de um tempo foi indo, a chegou at que em 800 foi declarado o imperador e a o imprio dos
Carolngios.
Prof. Ana: Hum ...
Amanda: e da depois o Carlos Magno morre e ai ele ...
Prof. Ana: Isso voc encontrou nesse texto, ou voc ta falando assim...

255

Amanda: No, ah eu o que encontrei aqui foi oh ele foi coroado imperador.
Prof. Ana: Quem? O tal de Carlos Magno?
Amanda: . Eu encontrei aqui tambm, oh a dissoluo j do imprio Merovngio. Eu t vendo tudo
muito rpido aqui, porque isso so as idias meio que to aqui. O tratado de Verdun, que foi o tratado
do falecimento de Carlos Magno pra eles dividirem o imprio Carolngio.
Prof. Ana: Ta em que linha isso?
Amanda: O tratado de Verdum

a linha dez.

Prof. Ana: Ento olha l na linha dez: Vertrag von Verdun, to vendo? Viram? Vocs chegaram nessa
parte e leram?
(provavelmente os alunos balanam as cabeas dizendo que no)
Srgio, sim, n? Nem deu uma olhada, vocs no leram, eu perguntei se vocs tinham lido at o final.
Srgio: Eu falei que no, ela falou que ...
Prof. Ana: Ta, mas olha s o que que significa Vertrag? Tratado. Vocs conseguiriam identificar isso?
Sem olhar no dicionrio? No. A Amanda com o conhecimento Verdun, eh um tratado. Ento, quer
dizer Vedun a cidade, n? Ela fez a ligao com o que ela tem de conhecimento e trouxe isso, ah t
falando aqui do Tratado de Verdun. Ela conhece as datas, fez um paralelo do que ela sabia das datas,
n? E da ela foi construindo os significados. Ento, pode-se dizer que voc teve uma viso, voc teve
uma compreenso global do que t aqui pelo seu conhecimento. Agora pela estrutura mais profunda de
verbo, disso daquilo ...
Amanda: .
Prof. Ana: Voc ficou meio. Ento vejam bem o conhecimento facilita muito n na leitura. Isso
difcil o que impediria. Ento, a gente por no ter conhecimento, vamos ter que ir pela estrutura, certo?
A primeira dica a tipo a tipologia, n? O tipo do texto, isso vai guiar a nossa leitura. Ento, vocs
poderiam ter ido na fonte. Lembra que a gente bota sempre a fonte? Ento, qual foi a fonte? Que t l
embaixo separado. Foi o lxico como a gente viu a enciclopdia que fala, o que que uma enciclopdia
tem? Ela d um termo e vai especificar esse termo, tudo bem? vocs vo ter que fazer um paralelo
com o conhecimento que vocs que tipo de enciclopdia, o que so enciclopdias. E da voc seguiam,
vai falar sobre Carolngio, n? poca Carolngia.
Prof. Ralf: Vamos seguir essas at at onde voc chegou. At qual linha, voc chegou?
Prof. Ana: vocs foram at que linha?
Srgio: Eu fui at mais ou menos a linha oito ou nove.
Prof. Ralf: Oito nove. E vocs? Carla e Bianca?
Bianca: Cinco.

(...)
Transcrio da 12 aula do dia 03/10/2005 (texto 30)
Prof. Ralf: Ento hoje, o dia ?

256

Prof. Ana: Que dia hoje?


Prof. Ralf: Por ocasio atual, a gente escolheu um texto de, sobre mais. Eh, ainda no histria.
Prof. Ana: Eu acho que eh.
Prof. Ralf: Bom faz parte. Qual dia hoje?
Amanda: Trs de outubro.
Prof. Ralf: Trs de outubro. E eh?
Prof: Ana: Tem alguma informao sobre a data de hoje? Vocs ouviram alguma coisa sobre a data de
hoje?
Prof. Ralf: Como a gente ta aqui na aula de alemo, eh.
Prof. Ana: Dia trs de outubro uma data importante para a Alemanha. O que vocs acham que pode
ser? O que aconteceu?
Bianca: E no lembro.
Prof: Ralf: Mais ou menos h, so quinze anos atrs.
Prof. Ana: Quinze anos atrs na Alemanha o que aconteceu?
Amanda: O muro.
Prof. Ana: O muro. O que aconteceu com o muro?
Amanda: Caiu.
Prof. Ana: O murou caiu. E depois que o muro caiu, o que aconteceu?
(A turma ri)
Amanda: A reunificao novamente da Alemanha.
Prof. Ana: A reunificao novamente da Alemanha. Essa foi tima.
Prof. Ralf: A reunificao novamente. A re-reunificao.
Prof. Ana: Por que voc falou a reunificao novamente?
Amanda: No, eu no falei a reunificao novamente no. A reunificao da Alemanha, porque a
Alemanha tinha sido unificada no sculo dezenove. A agora, a depois da Segunda Guerra foi
dividida, a quando o muro caiu, a foi unificada de novo.
Prof. Ana: Todo mundo sabia disso? Que teve uma unificao e depois uma reunificao?
Telmo: .
Prof. Ana: E quem fez a unificao da Alemanha?
Amanda: No sei eh.

257

Telmo: Foi o Bismark.


Prof. Ana: Foi o Bismark, n? Ento ta. Vocs sabem alguma coisa sobre a reunificao da Alemanha?
Prof. Ralf: Mas vo saber.
Prof. Ana: Eh, mas vo saber. Afinal de contas isso aqui Curso de Histria, n. Alemo Instrumental
tambm cultura.
Prof. Ralf: Exatamente. Ento a gente achou esse, esse texto num site do internet. Agora esse texto,
como a gente achou, a gente teve que mudar um pouco. Porque nesse site todas as coisas que haviam
acontecido no tempo, tudo era no presente, porque era uma coisa falada. Mas como a gente aqui agora
estvamos falando no Prteritum. Eh resolvemos por este texto, original que estava naquela site,
mudar para o Prteritum, para que seja seja eh seja
Prof. Ana: de livre acesso. Pra que eles possam acessar, se eles estiverem interessados. Porque pode
ter outras coisas l que interessem a vocs na rea de Histria tambm. Bom, ns dividimos a
compreenso do texto em duas partes. Tem A) a compreenso leitora, B) identifique as estruturas.
Ento, uma parte de compreenso e uma parte de estrutura gramatical que a gente ta vendo ate agora,
ta? E ns temos o textinho ai. Vocs j sabem do que j fala o texto. Ento, esse ttulo ai die
Wiedervereinigung, o que pode ser isso?
Telmo: O Tratado de unificao.
Prof. Ana: Como? O tratado de unificao, talvez, n?. uma hiptese. Ai voc vai checar pra ver se
. Pode ser que seja, pode ser que no. Pode ser que tenha outra palavra que fale sobre isso. Bom, ai o
Telmo j foi n. Onde voc achou o tratado de unificao? L na compreenso leitora. Ento, a nossa
primeira dica , quando vocs forem ler um texto, leiam primeiro a compreenso leitora pra ver mais
ou menos do que se trata, pra preparar vocs e estimular na leitura. Porque ai se vocs sabem do que se
trata, vocs vo ficar motivados para ler. Depois tem identifique as estruturas. Trabalhando a estrutura,
automaticamente voc vai ta facilitando a sua compreenso. Porque se voc identifica o que o verbo ,
se essa estrutura ... tem essa forma, se tem genitivo, se no tem posse, se no tem no sei o que.
Voc vai procurar isso, voc automaticamente est preparando para uma leitura. Ta? Ento, a dica para
vocs lerem esse texto primeiro leiam a compreenso leitora, depois faam o trabalho de estrutura,
vejam a primeira, por exemplo, sintagmas nominais de genitivo. Tentem achar procurem. Depois,
vocs vo fazendo o que est sendo pedido. Mas, para fazer isso vocs vo ter que ler o texto, n, pelo
menos uma vez. Ai depois vocs voltam e peguem as estruturas. Basicamente, vocs vo estar lendo
este texto trs ou quatro textos. Ento, a compreenso vai estar mastigadinha, ta? Tudo bem?
Prof. Ralf: Primeiro vocs lem o setor A e B. So as perguntas que vocs tem que responder. Depois
vocs lem o texto inteiro. Vocs no vo ler uma palavra, eh uma orao e j procurar nas perguntas.
Vocs vo ler o texto inteiro.
Prof. Ana: Nessa leitura do texto inteiro, vocs j podem procurar pelos verbos. Ai, se vocs acharem,
n. S marquem, isso aqui verbo, isso aqui verbo.
Prof. Ralf: Independente do que seja, regular, irregular, ou se voc se deparar com o genitivo, se for
como a gente viu, artigo definido. s marcar. Ento, depois vocs vo ver a compreenso. Porque
isso ajuda muito na compreenso do texto.
Prof. Ana: Ns vamos fazer o seguinte, quando vocs terminarem a letra B, a gente corrige. E depois
de corrigir, vocs vo pra letra A, n? Pra ficar mais tranqilo. Que ai depois corrigi, v se ta
direitinho e a gente vai pra A. Tudo bem? Podemos comear? Ento, teremos mais ou menos eh meia

258

hora? Meia horinha, t? Ai nessa, nesses trinta minutos a gente vai ate o B, s at o B. Trinta minutos
para fazer o B. T bom?
(aps a realizao da tarefa)
Prof. Ana: Vamos corrigir ento a letra B?
(...)
Prof. Ana: Duas formas verbais na voz passiva e um verbo separado. Da a gente tava, mais ou menos
se questionando, a gente no viu voz passiva, ta. No vimos voz passiva, mas ns vimos que a
estrutura da voz passiva o verbo auxiliar e no final da frase tem aquele particpio que a gente
conversou sobre ele, que o particpio dois que uma estrutura geralmente marcada com o ge, o
radical mais o en no final, ta? Ento, vocs deveriam identificar basicamente esta forma. Vocs
conseguiram? Talvez no tenha sido nem.
Telmo: Sim.
Prof. Ana: Oi. Que linha?
Telmo: Eh.
Prof. Ana: E perdeu. Quem acha? Quem ajuda? Na linha?
Telmo: Oito.
Prof. Ana: Na linha oito. Olha l na linha oito, Telmo. Na linha oito o wurde gewhlt. Tudo bem.
Ento, essa uma. E mais qual? Ta faltando s uma, so duas que ns pedimos.
Telmo: o wurde verabschiedet, cinco.
Prof. Ana: Na linha cinco, no ? Wurde verabschiedet. Ta, tudo bem. Achamos as duas. E o verbo
separado? Quem achou o verbo separado? A Amanda levantou o dedo. Qual o verbo, Amanda? Qual
linha?
Amanda: Voc quer o infinitivo?
Prof. Ralf: Hum hum.
Prof. Ana: O infinitivo, pode ser o infinitivo.
Amanda: Ta na cinco.
Prof. Ana: Na linha cinco.
Amanda: zustimmen.
Prof. Ralf: Exatamente. Tirar o ten, colocar en, e o zu vem na frente. Verbo zustimmen.
Prof. Ana: Qual a linha?
Amanda: Cinco.
Prof. Ralf: Cinco tambm.

259

Prof. Ana: Linha cinco, n? Muito bem. Zustimmen, junto, verbo separado. Infinitivo zustimmen.
Muito bem. Vocs s colocaram esse? Provavelmente, no ? No tem mais nenhum no? Da uma
olhadinha na linha oito. Tem um verbo ablste, ta vendo? Ele separdo, mas ai ele ta junto, eu acho
que a gente j comentou sobre isso, por conta da orao subordinada. Lembra? Ento, ele um verbo
separado, mas por conta da orao subordinada, ele ta junto.
(...)
Prof. Ana: Qual o prximo verbo? Qual o prximo? Ta na linha?
Telmo: Ta voz passiva.
Prof. Ana: Ah, o que ta na voz passiva, que o?
Thales: verabschi.
Prof. Ana: wurde verabschiedet, n. Que.
Prof. Ralf: Ento, o infinitivo seria ento wurde.
Prof. Ana: O infinitivo seria
Telmo: werden.
Prof. Ana: werden.
Prof. Ralf: que ele o verbo auxiliar, com que se faz a eh construo na voz passiva.
Prof. Ana: E no final, ns temos verabschiedet. Tem o ge?
Amanda e Telmo: No.
Prof. Ana: No, ento geralmente vem com a marca do ge. Isso aqui a gente vai explicar depois. A
gente vai estudar depois, ns vamos aprofundar. E o infinitivo seria? Verabschieden, com n no final.
Nessa mesma linha tem mais um. Qual ?
Bianca: feierten.
Prof. Ana: feierten, n? Qual o infinitivo dele?
Bianca: feiern.
Prof. Ana: feiern, s com o n no final, n? E o que significa? O que vocs acham que significa? No
procuraram no? Ento, depois vocs procurem, seno a gente vai dar a resposta. Mas uma coisa
bem legal.(risos)
(Prof Ralf e os alunos riem)
Prof. Ralf: festejar.
Prof. Ana: festejar, legal no , festejar? Continuando, o prximo verbo esta na linha? Qual a linha?
Ta na linha sete. Escutei falar linha sete? Qual , Bianca? Qual que pode ser?
Bianca: anderen.

260

Prof. Ana: Ah, anderen. D uma olhada nos arredores. Tem um vielen, tem uma preposio in. Se eu
tenho uma preposio, o que vem depois da preposio pode ser o que? Um adjetivo. E o que vem do
adjetivo tem que ser um? Substantivo. Tem substantivo ai? No, n? Vem uma outra forma parecida
com o adjetivo e depois l final vem um substantivo. Ento, esse anderen pode est ligado a quem? Ao
substantivo, ento eu tenho dois adjetivos muito outros, n. Basicamente, seria isso.
Prof. Ralf: Ento, qual seria o prximo?
Prof. Ana: Ento, esse no . o?
Telmo: ablste.
Prof. Ana: ablste. Muito bem. Isso mesmo.
Prof. Ralf: E o infinitivo?
Prof. Ana: Que , qual o infinitivo?
Amanda: Eu acho que ...
Prof. Ana: s tirar o te e botar o en, no regular ele. Ento, abls...
Prof. Ralf: regular, portanto tirar te e colocar em. O prximo, Amanda.
Amanda: wurde ersten.
Prof. Ralf: wurde ersten.
Prof. Ana: Ah!
Prof. Ralf: wurde certo. Mas aquela, o ersten. No posso dizer que .
Prof. Ana: Por que no ?
Telmo: O que?
Prof. Ana: Oh, ela falou que o outro verbo seria wurde ersten. Na linha nove.
Prof. Ralf: Amanda,voc achou que o wurde seria uma construo, ou seria uma palavra, um verbo
com prefixo?
Amanda: Eh.
Prof. Ana: No, ela viu o en e achou que fosse verbo.
Amanda: .
Prof. Ana: Ela viu en e achou que fosse verbo.
Amanda: Foi.
Prof. Ana: D uma olhada, o que tem antes do ersten. Mit der, mit uma preposio, der um artigo,
ersten provavelmente um?
Amanda: Adjetivo.

261

Prof. Ana: Adjetivo. E depois vem o que? Outro adjetivo e por ltimo vem o que fecha o sintagma,
n? Ta bom? Ento, ...
Prof. Ralf: Ento, aquela construo l em cima. A gente deve ter falado certamente. Quem esse, esse
verbo auxiliar, depois vem, a orao termina com o particpio.
Prof. Ana: gewhlt.
Prof. Ralf: Ento, esse aqui o wurde vem o complemento e depois o gewhlt.
Prof. Ana: Que vem do verbo? Gewhlt vem do verbo? Whlen. s voc tirar isso, isso, e colocar o
en. A gente vai ver mais adiante, ta?
Amanda: At que eu agi certo.
Prof. Ralf: Oi
Amanda: At que eu agi certo. Eu tinha visto o wurde.
Prof. Ana: Qual seria prximo ento? Na linha? Dez, n? Qual a gente tem ai na linha dez?
Amanda: be...
Telmo: a penltima palavra.
Prof. Ana: a penltima palavra. Muito bem. Beherrschte. Que significa? A gente viu no outro
textinho. A gente viu nos Carolngios, n?
Amanda: Jura?
Prof. Ana: Oh, o que tem dentro da palavra, herrsch, beherrsch, infinitivo beherrschen. Ele regular.
S tirar o te e botar beherrschen, que dominar. Mas que povo esquecido. Bom, j estamos
terminando. Temos s mais duas formas verbais, no ? Trs formas, mas dois tempos. Como ficaria?
Qual a prxima? Bianca, qual voc achou?
Bianca: profitierte.
(...)
Prof. Ana: Ento, vamos l. Vamos corrigir. O que a gente faz? A gente vai de baixo pra cima?
Prof. Ralf: , talvez.
Prof. Ana: Sim? Vamos corrigir de baixo para cima que ai depois a gente fecha, n? Ta. Questo
quatro, o que significa Wahlkampf e quais as informaes em torno desta palavra? O que vocs
colocaram? O que significa?
Telmo: Campanha eleitoral.
Prof. Ana: Campanha?
Telmo: Campanha eleitoral
Prof. Ana: Campanha eleitoral.

262

Amanda: pode ser disputa tambm. Por que eu lembrei do.


Prof. Ana: Uma disputa, n?
Amanda: do livro de Hitler, ai eu lembrei de luta.
Prof. Ana: Ah, luta, disputa. Lembra do livro, n, Mein Kampf de Hitler. Minha luta. Ento, seria
disputa de escolha de eleio. E quais as informaes em torno desta palavra? Quais foram as
informaes que vocs tiraram? O que tem ai aos arredores? Se uma disputa, se uma campanha, o
que tem o que ?
Amanda: Diz que o tema principal da disputa eleitoral foi a unificao da Alemanha.
Prof. Ralf: Como?
Amanda: Foi a unidade da Alemanha, foi a ...
Prof. Ralf: foi o tema principal daquela luta.
Amanda: Daquela disputa.
Prof. Ana: Principal voc tirou do verbo, n? Dominar.
Amanda: .
Telmo: Isso.
Prof. Ana: O tema que dominou.
Prof. Ralf: Ento, tipo a traduo do que a gente viu antes. Na identificao das estruturas, a gente j
fez tipo a traduo da primeira parte. O tema da unio alem foi (fita acabou, troca de lado).
Prof. Ralf: Tem uma palavra bem transparente, no tem?
Amanda: ah sim, eh Kolig, Koligation.
Prof. Ralf: Eh,
Amanda: A eh a coaliso.
Prof. Ana: Co-ligao.
Prof. Ralf: A coligao, entre o que? Esse mais complicado, no ?. Oi?
Um aluno diz: entres esses partidos.
Prof. Ralf: Entre esses partidos, exatamente. E o que tem que ver com essa luta a?
Prof. Ana: O que tem a ver com a luta?
Telmo: A luta?
Prof. Ana: Eh.

263

Amanda: Que essa coligao venceu.


Prof. Ralf: Como?
Amanda: Essa coligao venceu, no foi?
Prof. Ana: Foi uma coligao que venceu?
Prof. Ralf: Venceu, mas, assim no final das contas venceu. Mas em relao ao tema da unio. O tema
da unio alem dominou aquela luta de eleio e disso a coliso, coligao do governo, formado
desses partidos, se tornou duplo. A produto dessa unio. tipo, antes da queda do muro e tudo mais,
tinha um determinado governo. Ai, caiu o muro, ai eles fizeram aquele contrato de unificao e ento
tudo foi esse governo. Depois tinha eleies. No dia dois de, ai ....
(Prof. Ana e a turma riem, pois o prof. Ralf estava dando a resposta de uma questo).
Prof. Ana: Depois volta ento.
(...)
Prof. Ana: E o que aconteceu na noite do dia trs de outubro? O que aconteceu na noite do dia trs de
outubro?
Telmo: Os homens saram pra festejar.
Prof. Ana: Ahm, fala alto.
Telmo: Os homens saram para festejar em Berlim e em muitas outras cidades.
Prof. Ana: Ah, os homens saram para festejar em Berlim e em muitas outras cidades. E como foi, eh?
Telmo: Fogos de artifcio e...
Prof. Ana: Com fogos de artifcio, e?
Telmo: E alguma outra coisa.
Prof. Ana: E alguma outra coisa. (a professora e o aluno riem). Bom, mas essa palavra alguma outra
coisa, ela essencial pra compreenso? No. Saram pra festejar, n? Vocs acharam o que Glock?
No achou o Glock?
Telmo: Ah sim.
Prof. Ana: O que significa Glock da palavra Glockengelut?
Telmo: Glock significa sino.
Prof. Ralf: No precisa.
Prof. Ana: No, ta bom. No tem problema, isso ai no nada. Ralf j ta nervoso por causa do horrio.
Ento, o que aconteceu no dia? Foi exatamente isso. Ai, o que ? Ele ta curioso, ele quer saber.
Telmo: Vai me deixar curioso. Ela pergunta tudo, e na hora da resposta, no pode.
Prof. Ralf: Ento, fala a.

264

Prof. Ana: Eh, com som, sei l, n, de sinos, festejando.


Telmo: porque Glock sino, n?
Prof. Ralf: Isso.
Prof. Ana: Ento, ta continuando. J matou o trs. Informe sobre os acontecimentos nas datas
sublinhadas. Nossa. Primeiro, dia 23 de Agosto, o que aconteceu? (...)

Transcrio da 16 aula do dia 19/10/2005 (texto 35)


(...)
Prof. Ralf: Ento, a primeira questo. O que aconteceu em 1884 e 1885? Bianca?
Bianca: eu no consegui encontrar o ano aqui.
Prof. Ana: o Srgio, t pedindo para responder.
Srgio: Foi eh, estabeleceu a colnia alem na frica e, eh.
Prof. Ralf: voc pode desligar o ventilador? Fala, Srgio!
Srgio: Estabeleceu-se a colnia alem na frica, a colnia alem na frica e a pacificao do lugar.
Prof: Ralf: e o que?
Srgio: A pacificao do lugar.
Prof. Ralf: No, na verdade no. Teve colnias na frica, aqui na linha 7, n?
Srgio: isso.
Prof. Ralf: Fala de colnias na frica e esse o lugar, o territrio. No?
Prof. Ana: um territrio no? Pacfico, na gua. Na rea do Pacfico. No Oceano Pacfico.
Srgio: Ah. (risos)
Prof. Ana: No to transparente, no, n? No, . Mas, s no se associou a regio do pacfico.
Prof. Ralf: quer dizer que se trata de colnias na frica e no Pacfico. E como foi? Comearam, eles j
tinham, como foi? O Bismarck, ele, ele eh. O verbo se engajou, no ? Ento, ele comeou a se
engajar para?
Prof. Ana: Pegando do verbo, Srgio. Ele comeou a se engajar. A voc chegou at o significado de
colnias na frica e na rea do Oceano Pacfico. Ento, voltando ao verbo, como vocs poderiam
chegar a uma compreenso total.
Prof. Ralf: Qual a ligao das colnias com, eh.
Srgio: ele comeou a querer colnias nesses lugares.

265

Prof. Ralf: isso ele comeou a querer obter colnias nesses lugares. Erwerb obteno, aquisio de
colnias. Porque no incio ele no estava nem ai pra colnia. A, devagar, exitadamente, ele eh, na
linha cinco o zgernd. No incio com calma, mas depois ele se engajou mais para obter as colnias.
Prof. Ana: Ento, tem o trotzdem l em cima at o Raum l na linha 7. Isso tudo essa estrutura toda
fala que o Bismarck se engajou. Inicialmente, como foi esse engajamento dele? Ele tava exitando, ele
comeou meio que com o p atrs, mas ai ele foi nesse ano de 1884 e 85, e conseguiu adquirir, ele teve
a aquisio das colnias alemes na frica e na rea do Oceano Pacfico. Ento, fechando a idia o
que aconteceu no ano de 1884 e 85. Todo mundo escreveu isso? O Srgio, ele pegou mais ou menos a
idia. Bianca, voc colocou isso tambm? O que voc tinha colocado?
Bianca: eu no achei a data,
Prof. Ana: Voc no achou a data? Que engraado. Telmo?
Telmo: Eu achei isso, a aquisio da colnia.
Prof. Ralf: Bianca, voc leu o texto inteiro.
Bianca: li.
Prof. Ana: eh, ela no viu a data.
Amanda: eu acho tem a data ordenada, e essa data ta l em cima.
Prof. Ana: porque no t na ordem cronolgica. Agora a dois.
Prof. Ralf: ah t. Quais so os objetivos de Bismarck com o sistema de aliana europeu?
Prof. Ana: Tem que mandar algum responder, porque eles ficam olhando assim oh, e ningum quer
responder.
Prof. Ralf: Ctia?
Prof. Ana: Ctia, foi voc a escolhida.
Ctia: isolamento da Frana e o impedimento de uma coalizo contra a Alemanha
Prof. Ana: exatamente, t em que linha isso?
Ctia: oito e nove.
Prof. Ana: na oito, nove e vai at a dez.
Prof. Ralf: e agora.
Prof. Ana; a Amanda, t querendo responder.
Prof. Ralf: tem cinco informaes.
Prof. Ana: Bom, o Ralf j deu a pista. Tem cinco informaes, onde comeam as informaes.
Telmo: depois dos dois pontos.

266

Prof. Ana: depois dos dois pontos. Alm disso, o que mais me identifica dentro desse estrutura dos
dois pontos que eu tenho cinco elementos?
Amanda: o ponto-e-vrgula.
Prof. Ana: Ento, vejam bem estrutura conhecida de vocs, ponto-e-vrgula. Ento, como ele tentou
alcanar os seus objetivos? Como aconteceu, primeiro? Quem quer responder esse primeiro? Bianca,
Bianca levantou a mo.
Bianca: ele fechou um pacto entre a ustria e a Rssia
Prof. Ana: ele fechou um pacto com a ustria e a Rssia. E foi um acordo, n? Um convnio. Que tipo
de acordo foi esse? Ele caracterizado como.
Telmo: drei
Prof. Ana: isso, de trs imprios, n? Um convnio, um acordo de trs imprios. Isso foi o primeiro.
Segundo agora, quem vai responder?
Prof. Ralf: Thales.
Thales: ele mediou o congresso em Berlim, que ele era presidente, entre a ustria e a Ungria. Esse
Balkan, ?
Prof. Ralf: uma regio.
Prof. Ana: uma regio.
Amanda: tem ainda a Gr-Bretanha e a Rssia.
Prof. Ralf: quais eram os pases envolvidos?
Thales: o imprio austro-ungaro, segundo?
Amanda: a Gr-Bretanha.
Prof. Ralf: e a Rssia. E Bismarck naquele congresso de Berlin, cujo presidente era. Voc tinha visto.
Ele fez o que relacionado com aqueles trs poderes?
Thales: conciliou.
Prof. Ralf: ele conciliou.
Prof. Ana: o que vocs entenderam disso ai oh ehrlicher Makler?
Telmo: um agente honesto.
Prof. Ana: um agente honesto, n? Sei l, como um pacificador, n? Uma pessoa que era considerada a
mais honesta para mediar.
Ctia: confivel.
Prof. Ana: oi?
Ctia: uma pessoa confivel.

267

Prof. Ana: uma pessoa confivel, muito bem Ctia! E agora, outra informao?
Amanda: em 79 ele entrou em unio com a ustria e em 82 a Itlia eh aderiu unio com a ustria.
A ficou uma aliana dos trs. S que em 87 eu no consegui, porque tem essa palavra gigante aqui
que eu no sei como dividir.
Prof. Ana: No tem problema, voc j colaborou bastante de 79 a 82 e identificou a relativa que o
principal. Que foi em 79 ele fechou eh atravs de um acordo, de uma adeso, quer dizer ele fechou
com a ustria uma, o que significa Zweibund?
Amanda: uma aliana de dois.
Prof. Ralf: e em 1882 se tornou uma aliana de trs com a Itlia. Agora, o ltimo que tem aquela
palavra gigante. Quem gostaria de tentar?
Prof. Ana: Em 87, o que significa vereinbaren?
Telmo: acordou.
Prof. Ana: acordou, combinou. Ele acordou, combinou o que? Essa palavra enorme com quem?
Telmo: a Rssia.
Prof. Ana: com a Rssia. E o que significa essa palavra enorme. O Ralf escreveu aqui oh
Rckversicherungsvertrag. O que significa?
Amanda: eu achei acordo.
Prof. Ana: acordo de que?
Telmo: de garantia.
Prof. Ana: de garantia, de segurana. E o que significa Rck?
Amanda: costa.
Prof. Ana: costa. O que pode ser isso? Um pacto de?
Telmo: pacto de no agresso.
Prof. Ana: pacto de no agresso. Menino, que bom.
Prof. Ralf: para que a Rssia no ataque, nem a Alemanha.
Prof. Ana: bem traduzido mesmo, eu no consegui chegar a essa palavra.