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Experiencias de atencin

a estudiantes indgenas
en instituciones
de educacin superior
Experiencias de atencin a estudiantes indgenas
en instituciones de educacin superior

D.R. 2006 ANUIES


Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior
Direccin de Servicios Editoriales
Tenayuca 200, Col. Sta. Cruz Atoyac,
03310, Deleg. Benito Jurez, Mxico, DF.

ISBN 970-704-095-5
Hecho en Mxico
Introduccin
Patricia Torres Meja..................................................................................................................7
La UAAEI en la Universidad Pedaggica Nacional
Amalia Nivn Boln...............................................................................................................19
Unidad de Apoyo Acadmico para Estudiantes Indgenas.
Impacto y perspectiva institucional a dos aos
de su implantacin en la Universidad de Quintana Roo
Mara Elena Cruz Cceres, Yesenia Fernndez Hernndez,
Yuriana Toh Martn y Juan Caamal Yam.........................................................................39
Encuentro entre la cultura oral y la cultura escrita.
Una reflexin epistemolgica en las tutoras para estudiantes
indgenas en la Universidad Pedaggica Nacional
Graciela Herrera Labra...........................................................................................................59
Caracterizacin y evaluacin sustentable de la agricultura
tradicional en la comunidad de Santa Mara Yacochi, Mixe, Oaxaca

Ignacio Domnguez Jimnez................................................................................................93


El impacto de la propuesta de educacin intercultural bilinge
en la escuela primaria Guadalupe Victoria, de la comunidad
del Boxo, Cardonal, Hidalgo (Un estudio de caso)
Severo Lpez Callejas...........................................................................................................219
La tierra que no me vio nacer. El hombre que vino del Sur
Fortino Domnguez Rueda..................................................................................................309
Es mi vida. Un joven con deseo de superarse
Homero Morales Morales....................................................................................................319
Historia de vida de una mujer zoque
Mara Avelina Gmez Jimnez..........................................................................................337

INTRODUCCIN
Patricia Torres Meja*

No se puede dar cuenta del nmero de estudiantes indgenas en la educacin superior nacional
porque no se ha considerado pertinente ni deseable. La cifra implicara mostrar la
discriminacin en el ingreso a la educacin de la cual ha sido parte, entre otras muchas, la
poblacin indgena de Mxico.
La informacin ms confiable sobre indgenas con educacin superior se ofrece en la
Encuesta nacional de empleo en zonas indgenas (ENEZI) de 19971. Segn la encuesta, slo el
2% de la muestra complet la educacin superior y el 4% la media superior. La tasa de pase de
bachillerato a superior es apenas del 50%, porcentaje por debajo de la media nacional. Los
indgenas de la muestra de la ENEZI con educacin superior apenas son el 2.5% de la poblacin
indgena ocupada y corresponde al sector mejor remunerado.
El trabajo del Instituto Nacional Indgena (INI, hoy Comisin para el Desarrollo de los Pueblos
Indgenas) y del Consejo Nacional para la Poblacin (CONAPO) sobre indicadores
sociodemogrficos de la poblacin indgena (anlisis basado en el Censo Nacional de Poblacin
del ao 2000) indica que la poblacin indgena es de 12.7 millones de personas, cifra que engloba
a la poblacin que habitan en hogares con cabeza de familia hablante de una lengua indgena2.
Aqu tambin se reporta que el 25% de la poblacin indgena mayor de 25 aos es analfabeta y el
40% de la poblacin indgena mayor de 15 aos ni siquiera ha terminado la primaria -de estos
ltimos 18% nunca ha asistido a la escuela y slo el 22% atendi algunos grados de la primaria.
Casi dos de cada 10 individuos en hogares indgenas complet la educacin primaria y
cuatro de cada 10 tuvieron educacin ms all de la primaria.
En la relacin entre autoadscripcin y nivel de estudios, vemos que en la muestra del ENEZI
aproximadamente el 95% de la poblacin hablante de lengua indgena con educacin primaria o
menor se considera indgena. Pero al desagregar por nivel de instruccin, slo el 75% de los que
tienen estudios de nivel superior se consideran indgenas. Es decir, entre mayor es el grado de
instruccin, menor la autopercepcin como indgena. Es interesante notar que el 82% de las
mujeres con estudios superiores s se consideran indgenas, mientras que en los hombres la
proporcin es slo del 69%. De acuerdo con lo anterior, el ingreso a la educacin superior est
asociado con una mayor autopercepcin no indgena, en comparacin con los indgenas con
estudios primarios, lo que seala un creciente distanciamiento de los individuos hacia su identidad
(y lealtad) indgena cuanto mayor es el nivel de estudios.
Un dato ms para mostrar el problema de educacin indgena a nivel superior: en 2002 slo
el 3.5% de los estudiantes que tomaron el examen estandarizado de admisin a la educacin

superior (EXANI II) indic hablar o entender una lengua indgena, criterio que sirvi para
identificar al estudiante como indgena. Ese ao se aplicaron 258 660 exmenes, quedando los
estudiantes indgenas 17 puntos abajo del total de examinados. La diferencia fue an mayor si
tomamos en cuenta dos temas clave para el xito en la educacin superior: razonamiento verbal
y matemticas3.
En la actualidad contamos con diferentes esfuerzos para apoyar la formacin en educacin
superior de la poblacin indgena. El esfuerzo pionero fue la licenciatura en Etnolingstica,
propuesta del Instituto Nacional Indigenista, desarrollada e impartida por el Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social a cargo del Maestro Luis Reyes
Garca (q.e.p.d.). En las dos generaciones (1979-1982 y 1983-1987) de la licenciatura se
formaron 150 indgenas que tienen influencia en asuntos indgenas en el mbito nacional e
internacional.
Recientemente se han ampliado los programas de educacin superior orientados a la
poblacin indgena, destacando los programas de las siguientes instituciones: Universidad
Pedaggica Nacional, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social,
Universidad Comunitaria de San Luis Potos, Centro Universitario Regional del Totonacapan,
en la Universidad Autnoma Indgena, Centro de Educacin Superior para el Desarrollo Rural,
Universidad Autnoma Indgena, as como las universidades interculturales de reciente creacin
en los estados de Mxico, Chiapas, Veracruz, Tabasco y Puebla.
Un esfuerzo distinto, al que corresponden los ensayos presentados en este libro, es el de
ANUIES-Fundacin Ford, el cual apoya a los estudiantes indgenas que ya estn inscritos en
instituciones de educacin superior (IES) para que, a travs de diferentes apoyos acadmicos y
tutoriales, culminen sus estudios superiores. El Programa de apoyo a estudiantes indgenas en
instituciones de educacin superior (PAEIIES), iniciado en 2001, cuenta con unidades en 16
instituciones. Los resultados alcanzados han sido presentados en diferentes foros y
publicaciones. El xito del programa ha permitido que la Fundacin contine apoyndolo y en
2006 el proyecto del Banco Mundial para educacin media y superior decidi brindar ayuda
para establecer unidades de apoyo en nuevas instituciones de educacin superior.
En este libro se presenta una serie de ensayos y tesis ganadores de la convocatoria
Experiencias de atencin a estudiantes indgenas en instituciones de educacin superior,
convocado en 2005 por el Comit de Gestin del Programa de apoyo a estudiantes indgenas en
instituciones de educacin superior de la ANUIES y la Fundacin Ford. Los trabajos dan cuenta
de las dificultades de los indgenas que habitan en Mxico para ingresar a la educacin superior
y por obtener el ttulo profesional. El inters de muchas familias indgenas por lograr que sus
hijos sean profesionistas y adquieran habilidades y conocimientos para que no sean maltratados
por el resto de la poblacin es truncado por la pobreza econmica y la marginacin en que se
encuentran.
Los indgenas son los ms pobres de los pobres de Mxico. La educacin, valor en s para la
poblacin indgena, no garantiza un ingreso econmico superior, pero s la posibilidad de
manejarse en los trminos de la sociedad dominante y lidiar mejor con empleadores,
comerciantes, prestamistas, burcratas y con todo tipo de autoridad ajena a la propia: militares,
civiles o religiosas. Manejar las formas de comunicacin y los saberes de la cultura mayoritaria
permite llevarla mejor, al menos, recibir menos maltrato.
Esta publicacin es una pequea muestra de lo que implica aspirar a obtener un ttulo
profesional dentro de IES pblicas que cuentan con unidades de apoyo a estudiantes indgenas,
es decir, de aquellos que han logrado ingresar al sistema de educacin superior pblico. El
programa de la ANUIES-Fundacin Ford ha tenido resultados laterales, como contar con
informacin de primera mano del porqu los estudiantes de origen indgena no expresan su otra
cultura o el porqu no tienen espacios para ello en instituciones de nivel superior. El porqu
viven en la contradiccin de saber que lo aprendido en su poblacin natal no es aceptado como
vlido en la escuela, inclusive desde la primaria, y cmo se les ensea a ir despreciando lo
propio para sustituirlo por otro tipo de saberes que no siempre resultan ser mejores.
La respuesta a la convocatoria reuni 61 trabajos integrados por estudiantes y acadmicos de

nueve de las 10 instituciones que reciban en ese momento apoyo del PAEIIES. Nueve de ellos
en la categora de Ensayo, 37 en la de Historias de vida, ocho en la de Tesis y siete en la
categora de Reportes de investigacin. La respuesta fue mucho mayor a la esperada y permiti
conocer, desde la perspectiva de los diferentes participantes, el impacto y alcances de un
programa orientado a asegurar la culminacin de estudios profesionales por los estudiantes
indgenas que han logrado ingresar a instituciones de educacin superior y motivarles para
continuar con estudios de posgrado.
En la categora Ensayo se premi a Amalia Nivn Boln, profesora de la de Universidad
Pedaggica Nacional, por su trabajo basado en el anlisis de la experiencia de su participacin
como fundadora de la unidad de apoyo a estudiantes indgenas en el campus de la ciudad de
Mxico. En el ensayo presenta una reflexin que va ms all de la propia experiencia de
participar en la formacin de profesionistas indgenas que se dedicarn a educar a otros
indgenas dentro del modelo oficial de educacin bilinge. Amalia Nivn inicia con datos sobre
la poblacin indgena de Mxico, de esta manera contextualiza a la poblacin indgena del pas
resaltando aspectos lingsticos y polticas educativas. Resalta cmo el sistema de educacin
nacional ha marginado la enseanza de lectura y escritura en las lenguas maternas de Mxico,
priorizando las prcticas de castellanizacin y manteniendo personal docente analfabeta de su
propia lengua. Este ltimo punto es ilustrado por la tesis premiada de Severo Lpez que se
presenta ms adelante. Para la autora, el xito alcanzado por la unidad para acercarse y conocer
la problemtica de poblacin estudiantil indgena, consisti en haber utilizado dos formas de
organizacin interna de los estudiantes: 1) la propiciada por la misma universidad, es decir, por
representantes de grupo, lderes y carreras, y 2) la propiciada por su cultura, es decir, redes de
apoyo a travs de adscripcin tnica, poblacin de origen y lazos familiares. El ensayo concluye
con el reto que tienen tutores y profesores de estudiantes indgenas de conocer cmo ensear
siguiendo procesos de pensamiento bilinges.
El siguiente trabajo lo realiz el equipo de la unidad de apoyo de la Universidad de Quintana
Roo, algunos de ellos beneficiarios de la misma. Mara Elena Cruz Cceres, Yesenia Fernndez
Hernndez, Yuriana Toh Martn y Juan Caamal Yam presentan los resultados del impacto de la
unidad en la universidad y su poblacin indgena bsicamente en dos municipios mayas con
una mirada a futuro. Indican que mltiples ejercicios de evaluacin de la educacin encuentran
que la poblacin indgena del pas est en mayor desventaja en cuanto a la calidad de acceso. La
unidad de apoyo en la Universidad de Quintana Roo pretende incidir en un cambio de actitud
hacia la poblacin indgena. De all la propuesta de convivencia e intercambio intercultural de la
comunidad universitaria. Resaltan que el Plan de desarrollo estatal a 2025 tiene como objetivo
central superar la inequidad a travs de un modelo de desarrollo integral y sustentable que tenga
como eje el turismo. El resultado ser abatir la pobreza de la zona maya para lo cual la educacin
es central. La investigacin de los autores deja ver el serio problema de ingreso a la educacin
superior por los habitantes de la zona maya, quienes cuentan, adems, con una educacin bsica y
media superior deficiente y, por ello, la pertinencia de la unidad de apoyo y sus acciones.
Resaltando que encuentran que cada una de las acciones realizadas, como el apoyo para obtener
becas del Programa Nacional de Becas para la Educacin Superior (PRONABES), hospedaje en la
Casa del Campesino, cursos y formacin de tutores, tienen como trasfondo la inclusin y
participacin de los estudiantes indgenas en la comunidad universitaria desde una educacin
intercultural. Como meta a corto plazo, se espera la transformacin de la unidad en un centro de
estudios interculturales. El centro ser un paso para el reconocimiento de la poblacin estudiantil
indgena dentro de la universidad.
El trabajo de Graciela Herrera Labra, de la Universidad Pedaggica Nacional, recibi mencin
honorfica. Analiza, desde la epistemologa, el hecho de que la transmisin del conocimiento o
educacin indgena es bsicamente oral, mientras que el escolarizado parte de la escritura. Los
indgenas deben reconocerse como sujetos culturalmente diferenciados porque han sido parte de
una organizacin social, cultural y lingstica diferenciada. Por lo tanto, dice la autora, es
necesario que los tutores consideren esta diferencia al dar apoyo a estudiantes universitarios
indgenas. El tutor debe manejar las dos formas de abstraccin-concrecin que enfrenta el

estudiante indgena, reconociendo que en la educacin nacional se impone la educacin occidental


cultura escrita que subordina a la indgena cultura oral. De all la importancia de una tutora
que resignifique el concepto de aprendizaje por acompaamiento tutorial que implica iniciar
por entender las formas de razonamiento y aprehensin del conocimiento cientfico con tradicin
oral. Ms an, la tutora debe ser colectiva, procurando que participen en ella estudiantes con
diferente avance curricular. Termina proponiendo un guin de observacin para facilitar la tarea
del tutor.
Dos de las ocho tesis presentadas fueron premiadas por su calidad y pertinencia al desarrollo
de la poblacin indgena de Mxico. La de Ignacio Domnguez Jimnez, de a Universidad
Autnoma de Chapingo, defiende la sustentabilidad de la agricultura tradicional de una
comunidad mixe de Oaxaca. Usando anlisis conceptuales de la agronoma moderna, muestra la
pertinencia del complejo agrcola mixe denominado milpa. El complejo milpa sistema de rozatumba-quema y roturacin sostiene el ritmo de vida y la visin del mundo de ms de un
milln de comunidades campesinas indgenas. En la tesis, Ignacio Domnguez caracteriza y
evala el sistema en una regin alta. Muestra como all la milpa es un sistema que trata de
aprovechar al mximo las potencialidades del ambiente sembrando diferentes cultivos al mismo
tiempo o en fechas distintas. As, se seleccionan especies con diferentes hbitos de crecimiento,
lo que permite un mejor aprovechamiento de nutrientes del suelo y la energa luminosa se
intercepta de manera ms efectiva. Concluye sugiriendo ciertos cambios que permitiran un
mejor aprovechamiento de la milpa, mejorando la fertilidad de la tierra y el control de plagas.
Por su parte, Severo Lpez Callejas, licenciado en la Universidad Pedaggica Nacional,
presenta las dificultades para profesores y alumnos para cumplir con el programa de educacin
bilinge en la comunidad otom Boxo, del municipio del Cardonal en Hidalgo. Dificultades que
se acrecientan con la situacin en la comunidad de un alto porcentaje de poblacin emigrante en
Estados Unidos, al grado que el ingls se ha incorporado al hhu y al espaol como lenguas
en que se comunican los locales. Lenguas que conllevan una experiencia cultural.
En la primaria, una gran mayora de nios se expresan en hhu y otro tanto son bilinges,
lo que permitira llevar a cabo el proyecto de educacin bilinge e intercultural. Sin embargo, y
a pesar de las buenas intenciones de las tres profesoras asignadas a la escuela, el hecho que
ninguna hable la lengua, aunado a una formacin sobre educacin intercultural deficiente,
inhibe seriamente el desarrollo del proyecto de educacin intercultural bilinge.
La categora de historias de vida fue la ms concurrida. Las 37 presentadas a concurso son
contundentes, al mostrar las dificultades por las que atraviesan los jvenes que desean llegar a
ser profesionales. Algunos relatos muestran las dificultades por romper con estereotipos de corte
buclico, de ensalzar lo no ensalzable y desdear lo que se supone es desdeable por un jurado
mestizo y educado universitariamente.
Fortino Domnguez Rueda, zoque y estudiante de Historia en la Universidad de Guadalajara,
analiza la experiencia de ser indgena y chiapaneco en la ciudad de Guadalajara. Relata cmo se
vive la discriminacin hacia lo indgena, especficamente la violencia simblica que encuentran
como familia en las calles de la ciudad -una ciudad que ha excluido toda posibilidad de
presencia indgena en sus calles- y en las aulas durante su vida escolar. Su familia abandona sus
ropas y su lengua, perdiendo mucho de su cultura. Este anlisis va ms lejos y explica cmo sus
estudios de historia le han ayudado a entender la importancia de ser indgena y el problema que
encuentra en una historia oficial que al ensear motiva o fortalece la discriminacin. Fortino
propone a los indgenas, especialmente a los universitarios, que acepten su diferencia y tomen
en sus manos la poltica a seguir respecto del tema indgena, abandonando las posturas
paternalistas y la retrica demaggica. Sugiere a los historiadores trabajar sobre una historia de
Mxico que comience con las clases populares y los grupos oprimidos. Debe mencionarse que
es gracias al programa de apoyo a estudiantes indgenas que Fortino se atreve a escribir su
historia y haber ganado el concurso le permite volver por primera vez a su tierra.
Las dos historias de vida con mencin honorfica son de estudiantes indgenas de Chiapas:
Homero Morales Morales, estudiante de la Universidad Autnoma de Chapingo, de origen tzotzil
y Mara Avelina Gmez Jimnez, estudiante zoque de la Universidad de Ciencias y Artes de

Chiapas. Homero nos relata las dificultades de crecer con un padre alcohlico desobligado, quin
para su fortuna escucha a ministros protestantes y deja de beber para convertirse en un hombre
trabajador, pero al poco tiempo se enferma de diabetes. Homero logra su sueo de reingresar a la
Universidad Autnoma de Chapingo, junto con su hermano menor, gracias a programas
gubernamentales como la beca ofrecida por su trabajo como promotor comunitario del Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y por el consejo de un profesor del Centro de
Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios (CEBETIS). Una vez en Chapingo, cuenta con
beca de la SEP y la complementa con trabajo en el comedor de estudiantes. Su vida da un giro
interesante cuando decide participar en la vida poltica de la Universidad.
Por su parte, Avelina nos muestra las dificultades que enfrenta al ser criada por sus abuelos
en una comunidad rural zoque de Chiapas. Bajo la tutela de un abuelo violento y convencido de
que las mujeres deben quedarse en casa cumple sus sueos de estudiar medicina por el apoyo de
su abuela, quien la ense a trabajar fuera de las horas de escuela y durante las vacaciones, regla
que aplic siempre para salir adelante. Una historia dura, como la de muchos estudiantes
indgenas, en un hogar lleno de reclamos, penurias y hambre, para quien la escuela se vuelve
una meta y un refugio. Con notas siempre altas, mostrando sus capacidades dentro de la
tormenta de ser mujer y pobre, de saberse discriminada por los compaeros de la universidad,
Avelina inicia sus estudios de medicina en la universidad, por problemas econmicos la
abandona para luego ingresar a Odontologa, donde reconoce como decisivo el apoyo de su
tutora de la unidad de apoyo a estudiantes indgenas de la ANUIES-Fundacin Ford. Su tutora
le ayuda a superar miedos y complejos por las carencias materiales. Segn nos cuenta, al
escribir su historia reconoce el valor de ser tradicional y fiel a su identidad, al mismo tiempo
que se ve como punta de lanza para el progreso.
El contenido de esta obra nos permite adentrarnos por diferentes caminos al problema de la
poblacin indgena del pas para ingresar a la educacin, muy especialmente a la educacin
superior. Investigadores, tutores y alumnos indgenas dan muestra de lo lejos que est el sistema
educativo nacional para cumplir con el artculo 7 de la Ley General de Educacin que en su
fraccin III establece como un objetivo de la educacin que se imparta en Mxico la valoracin de
las culturas y particularidades culturales de las diversas regiones del pas, y en la fraccin IV, que
promueve la homogeneizacin del idioma espaol para todos los mexicanos, sin menoscabo de la
proteccin y promocin del desarrollo de las lenguas indgenas. Ms an, lo aqu presentado
indica que se ha avanzado muy poco en el primer objetivo del Plan Nacional de Educacin 20012006 respecto de la educacin superior: ofrecer una cobertura con equidad.
Un factor a considerar es que los indgenas viven en los municipios ms pobres del pas, los
cuales adems de sus limitadas condiciones econmicas tienen una pobre calidad educativa. Los
ensayos aqu presentados demuestran la distancia fsica y cultural que deben superar para ser
admitidos en el nivel superior, obstculo que no todos los posibles estudiantes indgenas pueden
superar. Una vez inscritos en una institucin superior, los estudiantes indgenas tropiezan con
barreras culturales y sociales que les impiden cubrir los requisitos acadmicos en trminos de
calidad y dedicacin que la educacin superior exige.
Todos los autores aceptan que la educacin mejora las capacidades individuales mediante la
adquisicin de conocimientos y competencias. Que la educacin es un instrumento bsico para
la interaccin social, es decir, para una adecuada incorporacin de los individuos a su entorno
social, econmico y cultural. Es tambin un valioso activo para mejorar la productividad
personal, el ingreso y el bienestar. Por ello, una pobre escolaridad se convierte en una
desventaja social. A la vulnerabilidad econmica por la pobreza de la poblacin, se suma la
vulnerabilidad social por la intolerancia a un manejo cultural distinto al hegemnico.

Los ensayos ganadores son escritos para comunicar experiencias colectivas o individuales,
muestran en la mayora de los casos una reflexin madura, apuntando el xito del
Programa de la ANUIES y la Fundacin Ford al provocar una reflexin acadmica sobre el
tema de la participacin indgena en la educacin superior en Mxico. Los autores, quienes
forman parte del Programa, defienden inteligentemente el proyecto y sugieren propuestas
bien fundamentadas para afianzarlo y mejorarlo.

* Subdirectora de docencia en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social


(CIESAS). Miembro del comit de gestin del PAEIIES de la ANUIES-Fundacin Ford.
1
INEGI-INI-PNUD, Encuesta nacional de empleo en zonas indgenas, Mxico, 1997. (nica encuesta que se
hace en el pas a la poblacin indgena).
2
INI-PNUD-COMNAPO, Indicadores sociodemogrficos de los pueblos indgenas de Mxico, Mxico, 2002.
3

CENEVAL, Evaluacin de la educacin superior: factores que inciden en los resultados, Mxico, 2003..

Ensayo
LA UAAEI EN LA UNIVERSIDAD
PEDAGGICA NACIONAL
Amalia Nivn Boln*

PRESENTACIN
fin de exponer con mayor claridad las ideas centrales del trabajo educativo que
realiza la Unidad de Apoyo Acadmico a Estudiantes Indgenas (UAAEI) en la
Universidad Pedaggica Nacional (UPN), inicio este ensayo1 con una breve
descripcin de la problemtica indgena nacional entorno a la desaparicin e
integracin de las lenguas, saberes, prcticas e identidades tnicas a travs de
polticas oficiales de castellanizacin y asimilacin de modelos de produccin y
consumo de las sociedades capitalistas hegemnicas nacionales e internacionales, as como el
impacto de distintos foros de discusin sobre las caractersticas y demandas de los pueblos
indgenas.
En un segundo momento, presento la visin educativa actual de la UAAEI en el contexto
institucional de la UPN, anticipando que dentro de la Universidad no es la primera vez que de
manera particular se dirigen acciones de formacin acadmica a esta poblacin, ya que en 1982
se cre la licenciatura en Educacin Indgena a instancia de la DGEI (Direccin General de
Educacin Indgena) para formar a indgenas que realizaban funciones docentes en el
subsistema de educacin indgena, y en 1990 surgen las licenciaturas en preescolar y primaria
en el medio indgena a nivel nacional; de modo que a nivel nacional esta institucin cuenta, en
distintas partes del pas, con personal acadmico conocedor de la problemtica educativa
indgena, muchos de ellos originarios de las regiones indgenas donde laboran, formados en
estos programas de licenciatura e interesados en mejorar la calidad educativa de sus pueblos.
Este proceso de formacin, de ms de 20 aos, ha generado equipos de trabajo acadmico
integrados por sujetos con diferentes lenguas y culturas tnicas, colaborando de maneja conjunta
con sujetos monolinges inmersos en la cultura hegemnica y generando experiencias de
enseanza y aprendizaje en escenarios educativos interculturales monolinges y bilinges. En
esta parte, abordo tambin algunas perspectivas de trabajo acadmico que la UAAEI puede

implantar, como medida complementaria a otros proyectos que promueve el conjunto de reas
acadmicas y administrativas de la Universidad, reconociendo de antemano que sin la
colaboracin de diferentes grupos de profesionales resultara infructuoso considerar una opcin
de esta naturaleza.

PROBLEMTICA
La presencia indgena en nuestro pas es parte de la historia de Mxico, desde antes de la
conquista de los espaoles, que ha recorrido distintos caminos de lucha por conservar lenguas,
culturas e identidades a lo largo de los procesos de cambio poltico, econmico, tecnolgico y
socioculturales del pas. El trmino indgena es acuado por los espaoles durante la
conquista y colonizacin, haciendo alusin a los grupos autctonos nmadas, cazadores,
establecidos con caractersticas particulares, extendindose este trmino a la antropologa para
definir a los grupos tnicos aborgenes o autctonos, identificados por el lenguaje, la cultura y
la conciencia de grupo1.
Se considera que esta poblacin se encuentra repartida en 56 grupos etnolingsticos de
acuerdo con el censo de 1990, reduciendo los criterios de identificacin a la filiacin
lingstica como a la cultura o la poltica organizacional2.
En los resultados definitivos del ltimo Censo Nacional de Poblacin de 2000 se estima la
existencia de una poblacin indgena de 8381,314 personas en los que se incluyen a 6044,547
hablantes de una lengua indgena de 5 aos y ms, 1233,455 nios menores de 5 aos, cuyo
jefe de hogar es hablante de una lengua indgena, y 1103,312 ciudadanos mexicanos no
hablantes de 5 aos y ms que se consideran indgenas3.
En este trabajo, la definicin de indgena no excluye el mestizaje histrico de las
poblaciones, por el contrario, la acompaa, no slo desde el punto de vista biolgico, sino sobre
todo social y cultural, por eso los indgenas pueden asumirse y definirse culturalmente como
mestizos. Ser o no ser indgena representa un acto de afirmacin o de negacin lingstica y
cultural, que excluye la pertenencia a un fenotipo racial particular. Por lo tanto, es relativamente
factible realizar el llamado trnsito tnico, es decir que un indgena puede llegar a incorporarse
al sector mestizo a travs de la renuncia a su cultura tradicional, si sus condiciones materiales se
lo permiten4. Esta especificidad nos ayuda a delimitar las caractersticas particulares de este
sector y comprender las dificultades, necesidades y posibilidades de los pueblos indgenas para
reproducirse y adaptarse a los cambios econmicos, sociales, polticos y tecnolgicos.
La escuela pblica en Mxico, producto de la intervencin de grupos de intelectuales
cercanos a los regmenes porfirista y posrevolucionarios, procur un proyecto educativo basado
en la visin de un Estado uninacional y homogeneizante, considerando al espaol como la
nica lengua oficial, enseando el culto a una patria nacional con una sola estructura poltica y
jurdica para todos sus habitantes. La castellanizacin y la uniformidad del sistema escolar, a
travs de planes de estudio y libros de texto para toda la poblacin y formas de enseanza,
promovi en todos los sectores sociales el criterio de que el hablante del espaol escolarizado
posea razn de las cosas para normar el comportamiento pblico de los ciudadanos,
desacreditando el saber y uso de cualquier lengua indgena y, por ende, discriminando a los
hablantes de estas y sus culturas. Esta visin internalizada dentro y fuera de la escuela ha
contribuido a devaluar las lenguas, conocimientos, prcticas y valores de los indgenas, y a
considerar errneamente a todos los grupos tnicos como una masa uniforme, ignorante, torpe al
comunicarse y que es fcilmente sometida a la dominacin poltica y la explotacin econmica,
sin derechos tnicos ni geogrficos. Socialmente, se ha interiorizado el mensaje de renuncia a la
identidad indgena, si se quiere ser tratado como ciudadano, el concepto de identidad nacional y
el de identidad tnica.
Cada vez es ms notoria la circulacin de los pueblos indgenas en las ciudades, no slo
como trabajadores de la construccin, en el comercio informal o en el servicio domstico, sino
ahora tambin en espacios de orden poltico y social, denunciando violaciones a sus pueblos y
demandando atencin y respeto a sus derechos comunales. Tambin se ha evidenciado la falta

de disposicin y capacidad de la sociedad hegemnica para reconocer la vida cotidiana de las


sociedades complejas, la convivencia con la diferencia y la diversidad de las minoras sociales.
Como resultado de esta irrupcin, existen actualmente focos de atencin a las prcticas de los
servicios institucionales, donde se evidencia la discriminacin y maltrato hacia los usuarios que
solicitan servicios de salud, educacin, vivienda, defensa legal, crditos de produccin, etctera.
Ser pobre, de baja escolaridad, callado, de escasa indumentaria, migrante, radicado en la periferia
urbana, bilinge o monolinge de alguna lengua indgena, entre otros, son rasgos de
discriminacin social que puede ser mayor en la medida en que ms baja sea la escala en que se
valora a los usuarios.
Como resultado de ello, se ha puesto en entredicho la calidad de los servicios pblicos donde
acuden las poblaciones indgenas, y se habla pblicamente de las formas y prcticas institucionales
que favorecen la discriminacin por rasgos fsicos, socioculturales y lingsticos, siendo la escuela
un entorno social que ha contribuido a ello, estereotipando a los pueblos indgenas e infundiendo
valores que dificultan el manejo de la alteridad, como el rechazo a quien no es como uno. As, el
competo de indgena representa socialmente una carga ideolgica mayor de lo que un individuo o
grupo tnico representan en s.
En los hospitales y escuelas, por ejemplo, existen dificultades para distinguirlos socialmente
y tratarlos de acuerdo con especificidades lingsticas, socioculturales e identitarias, como
miembro de una red de relaciones comunales aprendidas y reproducidas en la vida cotidiana,
donde la unidad de sus miembros es un valor fundamental. El personal educativo que labora en
estos espacios institucionales, como estancias infantiles hasta universidades, pasando por jardn
de nios, primarias, secundarias, escuelas de educacin media y de educacin superior,
encuentra con frecuencia obstculos para reconocer particularidades y ofrecer confianza para
establecer comunicacin y conocer sus necesidades, expectativas, aclarar dudas y alcanzar
acuerdos de solucin a problemas especficos.
La escuela pblica, los organismos de salud pblica y los crditos de atencin al campo han
sido los principales aportes del Estado para elevar sus condiciones de vida y asimilarlos al
desarrollo nacional. De manera particular, la salud pblica ha aumentado las expectativas de vida
con campaas de vacunacin, erradicacin de enfermedades como el paludismo y la poliomelitis,
y el desarrollo de medidas preventivas. En el caso de la educacin, las poblaciones indgenas
escolarizadas han atravesado por un complejo proceso de autodefinicin y fragmentacin de sus
valores comunales a nivel intra, intertnico y con el resto de la sociedad nacional. La escuela ha
lastimando su integridad social y valores tnicos, derechos lingsticos territoriales, comunales y
ciudadanos, estilos de vida, creencias y cultos. Con todo ello, los pueblos indgenas siguen siendo
una poblacin presente, representando el 10% de la poblacin total5. Han resistido y se han
preservado como pueblos diferenciados social, cultural y lingsticamente.
Como educadores, es imposible no ser testigos del debilitamiento creciente del uso y
dominio oral de las lenguas indgenas. El sistema de educacin nacional ha marginado la
enseanza de la lectura y escritura de las lenguas, priorizando las prcticas de castellanizacin
y manteniendo personal docente analfabeta de su propia lengua. Tampoco los pueblos indgenas
han logrado desarrollar preceptos convencionales para la escritura de sus lenguas,
especficamente reglas ortogrficas y lexicografas, con excepcin de aislados esfuerzos de
intelectuales nativos y extranjeros.
La organizacin escolar del subsistema de educacin indgena, bajo la Direccin General de
Ecuacin Indgena, ha considerado muy poco que las poblaciones indgenas piensen y
aprendan con base en sus cosmovisiones y principios sociales ordenadores, bajo los cuales
regulan el tiempo, el espacio y los ciclos de sus prcticas cotidianas y rituales tradicionales;
formas de conocimiento de la naturaleza han hecho posible su reproduccin biolgica y social.
Contenidos curriculares, calendarios escolares, formas de enseanza y escalas de evaluacin
escolar se implantan en los centros escolares, minimizando e incluso anulando las
epistemologas indgenas, hbitos de comunicacin y estructuras de organizacin que dan
cuenta de sus prcticas sociales de enseanza.
La difusin de esta poltica educativa no slo sucede en la escuela, contribuyen en ello otros

rganos sociales como la iglesia catlica y los medios informativos, al grado que profesores y
padres familia indgenas renuncian y prohiben la oralidad de sus lenguas en el saln de clase, no
se diga aprender su escritura. El mensaje fue recibido, y jvenes generaciones de indgenas
optan por aprender cmo abandonar sus lugares de origen y prepararse para migrar a Estados
Unidos o a zonas con mayor desarrollo econmico, lo que implica mejor aprender espaol e
ingls.
Ante este panorama, surge una interrogante: por qu si la educacin pblica ha sido un
factor de exclusin y de marginacin de los pueblos indgenas, sigue representando una opcin
para la conformacin de espacios de convivencia, espacios de aprendizaje para el respeto de la
diversidad y ejercicio de equidad entre grupos minoritarios y la sociedad hegemnica? Si
consideramos, quienes formamos parte de las instituciones escolares, que la educacin pblica
es una opcin para la integracin social de las minoras, donde pueden convivir distintos grupos
sociales sin ocultar sus diferencias y sin ser objeto de discriminacin, entonces quienes optamos
por esta visin, podemos intervenir en las estructuras institucionales para hacer de ellas una
opcin de desarrollo integral, tanto para las jvenes generaciones en formacin como para las
adultas ya formadas que pueden an disponerse a flexibilizar las estructuras rgidas que
estereotipan las prcticas educativas escolares.
En las ltimas cinco dcadas, distintos sucesos nacionales y debates internacionales han
creado espacios para exponer y evidenciar la incapacidad de las instituciones oficiales para
responder a las condiciones y necesidades de pobreza en que viven la mayora de los pueblos
en desarrollo. Las polticas econmicas, marcadas por los pases ricos, agudizan esta realidad.
La discusin sobre la extrema pobreza de los pueblos indgenas en mbitos internacionales ha
propiciado el pronunciamiento de foros internacionales6 a favor de los derechos ciudadanos y a
establecer acuerdos para que los pases miembros de estas organizaciones se comprometan a
dar soluciones a sus necesidades y permitan una integracin justa al desarrollo de la nacin.
Los acuerdos del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sealan que en
los pases independientes los pueblos tribales en condiciones sociales, culturales y econmicas
se distinguen de otros sectores de la colectividad nacional, y estn regidos total o parcialmente
por sus propias costumbres o por una legislacin especial. Pueden ser considerados indgenas
por el hecho de descender de poblaciones que habitan en el pas o en una regin geogrfica a la
que pertenece el pas en la poca de la conquista o la colonizacin o del establecimiento de las
actuales fronteras estatales y que conservan todas sus propias instituciones sociales,
econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas, independientemente de su situacin jurdica.
La conciencia indgena o tribal es un criterio fundamental para determinar a los grupos
indgenas7.
El Banco Mundial seala otros aspectos importantes que colocan a las poblaciones indgenas
en una situacin de diferencia e incluso vulnerabilidad con respecto a la sociedad dominante.
Presentan gran apego al territorio ancestral y los recursos naturales de esas reas; presentan una
identificacin propia, e identificacin por otros, como miembros de un grupo cultural distinto;
manejan una lengua indgena, comnmente diferente a la lengua nacional; tienen presencia de
instituciones sociales y polticas consuetudinarias, y una produccin principalmente orientada
hacia la subsistencia8.
En nuestro pas, estos elementos sirvieron de base para la modificacin del Artculo 2
constitucional, el cual seala que La nacin tiene una composicin pluricultural sustentada
originalmente en sus pueblos indgenas que son aquellos que descienden de poblaciones que
habitan en el territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias
instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas. Adicionalmente, la
Constitucin, en este mismo Artculo, seala que es obligacin del Estado garantizar e
incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la
alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva y la educacin
media y superior [...] Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que
reconozcan la herencia cultural de sus pueblos de acuerdo con las leyes de la materia y en
consulta con las comunidades indgenas9.

Asimismo, la reforma del Artculo 4 Constitucional10 seala que La nacin mexicana tiene
una composicin pluricultural sustentada originalmente en los pueblos indgenas. La ley
proteger y promover el desarrollo de sus lenguas, cultura, usos, costumbres, recursos y formas
especficas de organizacin social y garantizar a sus integrantes el efectivo acceso a la
jurisdiccin del Estado. En los juicios y procedimientos agrarios en los que aqullos son parte,
se tomarn en cuenta sus prcticas y costumbres jurdicas en los trminos que establezca la ley.
La apertura legislativa da entrada a una nueva consideracin jurdica de los pueblos indgenas
ms all de sus derechos como ciudadanos, pues se destacan valores y derechos comunales
autonmicos. Como se advierte, el abordaje de las implicaciones sociales de los pueblos indgenas
encierra una complejidad no agotada. El debate sobre los derechos indgenas individuales y
comunales sigue abierto y los retos nos acompaan.
El anlisis de estos aspectos plantea un panorama amplio de los elementos de caracterizacin
de los pueblos indgenas. Lo relevante es que, a diferencia de otras pocas, hoy se reconoce la
existencia de una sociedad nacional atravesada y enriquecida por la diversidad tnica y
lingstica, cuya historia se traduce en prcticas sociales, econmicas y polticas interculturales.
En el debate sigue la interrogante sobre cmo mejorar nuestra convivencia social con respeto
y equidad, reconocindonos en una nacin heterognea, cuyas identidades son parte del devenir
histrico que nos da estructura y pertenencia. Como otros caminantes, me uno a la posicin de
que no existen caminos hechos, se trata de hacerlos paso a paso. La memoria histrica de las
minoras tnicas puede ensearnos parte de este trayecto, otros elementos estn presentes en el
conocimiento profundo de nuestra realidad y contextos particulares. Al ser los pueblos
indgenas parte del proceso de cambio de la nacin, resulta impostergable conocer la
complejidad de las sociedades indgenas, pues este conocimiento puede ofrecernos los
elementos indispensables para lograr una mejor interaccin en situaciones concretas.
En el caso de la educacin pblica de nuestro pas, el subsistema de educacin indgena ha
asumido parte de esta tarea con poco xito por la tendencia a operar con una visin indgena
generalizada, sin atender las particularidades etnolingsticas y epistemolgicas de las
poblaciones indgenas, ya que con frecuencia se encuentran en las escuelas profesores
indgenas que no hablan la lengua local, o bien son desplazados los saberes tnicos por los
contenidos escolares; o bien falta una visin incluyente para establecer acuerdos entre las
organizaciones de intelectuales de los pueblos indgenas para el diseo e implantacin de
polticas educativas, como la produccin y circulacin de textos escolares en sus lenguas y su
distribucin en localidades de difcil acceso o dispersas donde habitan o se desplazan las
familias indgenas migrantes.
El gobierno actual ha propuesto en el Programa Nacional de Desarrollo Educativo 20002006 un enfoque de educacin intercultural en los diferentes niveles educativos del sistema. De
manera abierta, se habla del derecho constitucional a la educacin pblica bajo una perspectiva
intercultural y bilinge, impulsa la creacin de la Coordinacin General de Educacin Bilinge
como un rgano dependiente de la Secretara de Educacin Pblica, el cierre del Instituto
Nacional Indigenista (INI), la creacin de la Comisin Nacional para el Desarrollo de los
Pueblos Indgenas (CDI), la apertura del Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INLI), apoyo
a la formacin de nivel medio superior y superior en universidades pblicas indgenas11, las
becas a alumnos de escasos recursos y el fomento a programas de apoyo acadmico para
elevar la eficiencia y calidad de la educacin superior, sin desatender el desarrollo lingstico de
los indgenas y sus culturas12.
Como es de suponer, existen en esta coyuntura distintas interpretaciones sobre qu entender
y cmo normar la intervencin educativa intercultural bilinge en las prcticas institucionales.
El discurso abre una serie de expectativas que tendrn que clarificarse y advertir crticamente
los diferentes rumbos que conllevan. Pero ms all de los planteamientos oficiales, lo relevante
es aprender a distinguir cmo las prcticas educativas pueden ser espacios de convivencia
intercultural, donde los diferentes grupos de escolares puedan hacer valer el derecho a ser
diferentes y a desarrollarse con base en sus potencialidades, necesidades y autonoma.
En el marco de las sociedades tnicas, el derecho individual a la educacin es reconocido

internacionalmente como un derecho colectivo. Este principio implica dos posturas que lejos de
complementarse se han confrontado, lo que ha dejado un dilema institucional no resuelto. Entre
derechos individuales y colectivos, qu responsabilidades asume el Estado en la direccin,
orientacin y costo de la formacin de los habitantes y pueblos que componen la nacional, qu
valores respetar y hacer cumplir para favorecer la convivencia en la diversidad sociocultural y
lingstica.
Una tercera postura pretende la conformacin de comunidades educativas interculturales que
reconozcan la discriminacin como uno de los pilares centrales del sistema educativo, la
equidad en las condiciones de aprendizaje y enseanza de los sujetos educativos, la poltica
plurilinge y la heterogeneidad ms que uniformidad en los planes de estudio y la organizacin
escolar.
En el contexto educativo institucional que nos ocupa, desde 1982 la UPN se ha preocupado
por formar cuadros de profesores indgenas a travs de sus programas de licenciatura
escolarizada y semiescolarizada13 y posgrado. Esta experiencia le permite reconocer avances,
pero tambin limitaciones. Entre sus fortalezas puede sealrsele como una institucin de
educacin superior pionera en la formacin de educadores indgenas bilinges en servicio,
originarios de contextos multitnicos y plurilingsticos, en el marco de una poltica educativa
indgena nacional. Entre las dificultades, se encuentran an problemas en los procesos de
enseanza y aprendizaje que hacen frente a las diferencias socioculturales y lingsticas de los
pueblos indgenas y la comunidad acadmica universitaria, en trminos de articulacin
intercultural de la cosmovisin y epistemologas indgenas en escenarios pedaggicos
diferenciados, el dominio de la lecto escritura indgena por los profesionales de la educacin
indgena y la extensin de los servicios profesionales de estos en el complejo sistema educativo
indgena.
La Universidad Pedaggica, si bien tiene un camino recorrido en el campo de la formacin
de minoras, enfrenta nuevos retos por las necesidades que hoy plantean otros sectores sociales,
se trata de estudiantes con diferentes capacidades de aprendizaje, como invidentes, sordos,
sordomudos, adultos mayores, discapacitados, entre otros. La institucin cada vez abre caminos
para aprender a convivir en la diferencia, superando la discriminacin a las minoras y
reconociendo las posibilidades de una educacin en la diversidad e igualdad de oportunidades
para desenvolverse en distintos mbitos locales, con el derecho a fortalecer sus identidades
individuales y colectivas.
El enfoque integracionista del educando requiere ser analizado con otras perspectivas, esto es
un trato integral del sujeto con base en sus condiciones socioculturales, identidad tnica y
competencias cognitivas y lingsticas. Esto significa, en general, que la atencin a estudiantes
no slo comprende el cuidado del crecimiento potencial de las habilidades desarrolladas en su
contexto histrico sociocultural, tambin el reconocimiento de entidades individuales y
colectivas, competencias de lenguaje y de aprendizaje distintas, que normalmente han carecido
de importancia en la escuela pblica durante toda la trayectoria escolar de los alumnos,
generando un sinnmero de procesos escolares atropellados, en medio de un complejo proceso
de devaluacin social.

PRINCIPIOS Y PERSPECTIVAS EDUCATIVAS


Para la UAAEI resulta importante exponer esta serie de consideraciones porque el
comportamiento de los estudiantes indgenas en la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad
Ajusco, atraviesa por algunos aspectos enunciados. Destaco el ejercicio empleado en la toma
de decisiones y la representacin social de la autoridad acadmica e institucional, aspectos
relevantes en la organizacin de un trabajo escolar en el cual la distincin de estudiante
indgena es fundamental.
La UAAEI ha ido reconociendo la complejidad del terreno donde trabaja con el cruce de
expectativas generadas en cuanto al significado que implica el apoyo de una agencia
internacional como la Fundacin Ford y el respaldo de la Asociacin Nacional de Universidades

e Instituciones de Educacin Superior. No ha sido fcil articular polticas institucionales a las


formas de organizacin de los alumnos indgenas para identificar necesidades comunes y
establecer acuerdos que repercuten en todos los estudiantes indgenas de la Universidad.
Si bien durante el primer ao el Programa de la UAAEI despert falsas expectativas en los
profesores y alumnos participantes en cuanto al valor econmico y social de la ayuda, poco a
poco ha ido diluyndose la idea de recibir dinero en efectivo, aunque despus de tres aos an
existe una falta de confianza en los beneficios escolares que puede ofrecer un programa de
apoyo acadmico de esta naturaleza.
Considero que esta actitud no es exclusiva del Programa de la UAAEI, pues existen otros
proyectos o acciones institucionales relacionados con las funciones sustantivas de la institucin,
como investigacin, extensin y gestin institucional que no son suficientemente vislumbradas
con la importancia que requieren. Esta actitud conlleva a que proyectos acadmicos relevantes
logren poco impacto en la comunidad universitaria o que el proceso de participacin sea ms
lento. He observado que el acercamiento personal ayuda a dar a conocer el Programa de la
UAAEI, ms que el envo de comunicados para convocar la participacin colegiada. El contacto
personal con profesores y estudiantes ayuda a crear confianza, porque aclara dudas o falsas
interpretaciones sobre los propsitos y actividades que realiza la Unidad.
No sin dificultades, la UAAEI est procurando mantener comunicacin con los alumnos
indgenas a travs de sus formas de organizacin interna, esto es, sus representantes generales,
jefes de grupo, lderes naturales y alumnos perifricos o que por algn motivo son marginados o
se automarginan. En forma paralela, estamos identificando las redes existentes entre alumnos a
partir de su identidad tnica, lingstica y parentesco, para conocer los niveles de confianza y
ayuda mutua que establecen para solucionar problemas de diferente ndole, como laborales,
escolares, acadmicos y domsticos.
El reconocimiento de estas dos formas de organizacin interna entre los estudiantes nos
permite tender estrategias para transmitir mensajes, alcanzar acuerdos y realizar actos colectivos
entre s. Este marco de relaciones colectivas nos muestra la dinmica organizativa que de modo
natural y formal se aglutinan los estudiantes indgenas en la institucin, y cmo este potencial
puede ser considerado en las actividades de la UAAEI. Slo para ejemplificar este aspecto,
sealo dos ejemplos:
1. Para dar a conocer a los alumnos que la nueva coordinacin del Programa reanudaba sus
actividades, despus de cuatro meses sin coordinacin, a principios de octubre de 2004, se
cit a una reunin. El comit general de representantes de alumnos indgenas de la
licenciatura en Educacin Indgena hizo un llamado de atencin a la UAAEI por el
procedimiento empleado, en virtud de que en su lgica ellos deberan haber convocado.
Acordamos a partir de entonces que las acciones que afectan a la poblacin estudiantil en
general las debamos comunicar inicialmente a esta instancia representativa.
2. Para organizar los talleres de enseanza de lectura y escritura de lenguas indgenas que
promueve la UAAEI para alfabetizar a los estudiantes en sus lenguas, y como educadores
favorezcan procesos de lectura y escritura en sus localidades, el procedimiento pasa por la
identificacin de las redes sociales que sostienen los alumnos a partir de su identidad tica,
lingstica y de parentesco. Partimos del supuesto de que el establecimiento de estas redes
facilita el entendimiento entre los alumnos indgenas para conformar grupos de trabajo, y
acordar tareas como calendario de sesiones, horarios, tipos y formas de produccin de
materiales de enseanza de sus lenguas indgenas y, sobre todo, el fortalecimiento de un
compromiso grupal con los conductores de los talleres para realizar hasta el final los
trabajos propuestos.
Tanto la primera como la segunda forma de organizacin que la UAAEI est adoptando,
parte del reconocimiento de las formas comunales de los pueblos indgenas, y ello nos permite
ubicarnos dentro de los lineamientos de una poltica de educacin intercultural bilinge,
reconociendo la incorporacin de las minoras a las comunidades polticas mayoritarias o

nacionales, con respeto y libertad para hacerlo de acuerdo con sus formas naturales de vida
interna, y el derecho a rechazar la incorporacin y expresar otras formas de relacin o
convivencia.
La UAAEI es, en este contexto institucional, un espacio acadmico de mediacin entre el
programa de formacin y el capital social, cultural y simblico de los alumnos. Esta mediacin
le permite reconocer las potencialidades socioculturales, bilinges y a veces trilinges de los
estudiantes para incrementar sus capacidades cognitivas, emocionales, locomotoras y sociales y
alcanzar una adecuada relacin del alumno con la institucin y el contexto lingstico y
sociocultural de procedencia y retorno. Para ello, requiere identificar y profundizar en la
especificidad de los pueblos indgenas sus cosmovisiones, epistemologas, formas de
organizacin para el trabajo, procesos de transformacin de identidad de estudiantes jvenes y
adultos, derivadas de la migracin nacional y a veces internacional que han vivido, y la
conformacin de nuevas expectativas en torno a los valores profesionales, familiares,
comunales, el arraigo a la tierra, el valor del Estado nacional y su autonoma tnica.
En ese sentido, la UAAEI puede ser vista como un espacio institucional de servicio y apoyo
a la comunidad de estudiantes y profesores, capaz de mirar y atender a la poblacin indgena en
la diversidad de su especificidad, como un espacio de bsqueda y de comunicacin para
entender con mayor claridad cmo crear ambientes educativos de formacin intercultural
bilinge, entendiendo por estos la construccin de puentes de ayuda entre profesores y
estudiantes para facilitar el aprendizaje de conocimientos tericos disciplinarios y
transdiciplinarios, enriqueciendo sus saberes y experiencias previas y poniendo en duda falsas
creencias.
Es indispensable que en su labor, la UAAEI se asuma como una instancia eminentemente
acadmica, con una estructura organizativa flexible y vinculada a otros espacios de la
universidad, ya que cualquier actividad que gestione implica necesariamente la vinculacin con
otros agentes institucionales. Si se trata de actualizar su sistema de informacin sobre las
condiciones de aprovechamiento acadmico de los alumnos, requiere de coordinarse con la
unidad de servicios escolares, la academia de la licenciatura en educacin indgena, el proyecto
de investigacin sobre estudiantes universitarios, los tutores y otras academias de coordinacin
de licenciatura. Si requiere informacin sobre la situacin econmica de los estudiantes
indgenas para detectar necesidades y canalizar recursos, si los hubiera, es importante
establecer comunicacin con los representantes de alumnos, jefes de grupo, tutores,
responsables de becas y tutores.
Aparentemente, la obtencin de esta informacin implica un esfuerzo de tipo administrativo,
sin embargo, la UAAEI debe asumirse como un proyecto acadmico en primera instancia, con
capacidad para recabar, sistematizar y analizar informacin para entender a la poblacin
estudiantil que apoya ante una realidad educativa diferenciada, y as contribuir en mejorar sus
condiciones escolares y acadmicas.
Uno de los retos es conocer con mayor claridad cmo ensear siguiendo procesos de
pensamiento bilinges. Los tutores y profesores de estudiantes indgenas debemos aprender a
identificar las competencias cognitivas, bilinges y emocionales que emplean habitualmente sus
alumnos, el asunto no resulta fcil, porque en general hemos estado habituados a aprender como
sujetos monolinges, deslindando adems los valores comunales del pensamiento lgico formal.
En sesiones de trabajo con los alumnos existen dudas en el proceso comunicativo que suelen no
explicitarse en el grupo. Cuando llega a haber confianza entre el asesor y el estudiante se
presentan estas dudas, y es ah donde se evidencian los planos de los procesos de construccin
cognitiva de los alumnos, en paralelo con el dominio de sus capacidades lingsticas del espaol
y la lengua indgena. La adquisicin de la lectura y escritura del espaol implica comprender la
lengua y decodificarla, proceso que en el caso de los hablantes de lengua materna indgena se
dificulta de manera importante porque la enseanza monolinge en espaol da por hecho que
los escolares comprenden y hablan esta lengua de manera natural.
Un segundo reto es saber cmo articular, a travs de una relacin dialgica de tutora, las
estructuras de pensamiento de los alumnos indgenas con la lgica acadmica de una institucin

de nivel superior, ya que en este nivel de estudios la experiencia acadmica adquirida mide la
eficacia y competitividad del alumno.
Como marco de esta problemtica a considerar, el concepto de capital cultural propuesto por
Bourdieu tiene sentido, porque el trmino permite caracterizar un poder que permite a los sujetos
establecer relaciones de diferenciacin por el potencial de sus bienes sociales, materiales e
inmateriales, logrando diferentes formas de control, produccin, circulacin, consumo,
conservacin, intervencin, valorizacin, desvalorizacin, etctera14. En el mbito universitario,
profesores y alumnos interactan mediante una gama de relaciones de circulacin de informacin,
generadas por intereses de comunidades acadmicas, de intelectuales y empresariales vinculadas a
la produccin de conocimientos y divulgacin cientfica y tecnolgica.
De manera similar, el concepto de habitus permite identificar cmo los atributos sociales de
los sujetos producen sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras
estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como
principios generadores u organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar
objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio
expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos15. El habitus es una estructura
interiorizada en los sujetos que opera en el lenguaje y la forma de estructuracin gramatical de
este para producir significados del mundo inmediato y mediato, actos y decisiones. Tiene la
capacidad de estructurar el capital social, cultural y simblico con base en la realidad social del
sujeto y su historia y darle sentido objetivo y subjetivo a sus percepciones, gustos, elecciones y
prcticas. Potencia la internalizacin de los esquemas de pensamiento construidos en la historia
del sujeto y los deja a su disposicin en la memoria para elegir y actuar social e
individualmente.
El manejo de estos dos conceptos en el anlisis de situaciones educativas concreta cmo las
trayectorias acadmicas de los estudiantes indgenas nos muestran el camino de dificultades y
logros, resistencias y asimilaciones que han atravesado para ingresar y mantenerse en el sistema
educativo, as como el proceso de construccin identitario en contextos institucionales y
socioculturales diversos.
Aunque la UAAEI no ha realizado an un estado de conocimiento de trayectorias escolares de
alumnos en la universidad, es comn encontrar alumnos que refieren el paso de una escuela
primaria rural de organizacin incompleta a una escuela secundaria urbana, haber tenido sus clases
en espaol aunque los profesores fueran del mismo grupo tnico, convivencia en internados o en
cuartos de alquiler con familias mestizas y haberse mantenido en la frontera de la exclusin o
marginacin escolar por el nivel de aprovechamiento acadmico registrado en las evaluaciones
escolares.
A lo largo de la vida por la escuela, el estudiante indgena aprendi esquemas de
pensamiento y comportamiento para desenvolverse en el mbito institucional y acadmico, y
tuvo que experimentar un proceso de cambio o de transito tnico que le llev a alterar su
identidad, renunciando a su lengua y cultura tradicional si las condiciones materiales se lo
permitieron. Bartolom refiere que este acto supone tanto la aceptacin de un estilo de vida
alterno como la negacin del propio, incluyendo la no enseanza de la lengua a sus hijos. Sin
embargo, es muy difcil que ocurra lo contrario, esto es que individuos fenotpicamente
blancos pretendan reivindicar una adscripcin indgena.
En el contexto de la Unidad Ajusco, los estudiantes indgenas de la UPN experimentan
procesos de cambio o de trnsito de identidad tnica. En el breve tiempo que tengo en la
coordinacin de la UAAEI, he podido advertir en plticas informales con los alumnos que la
conciencia de su identidad indgena pasa por procesos distintos, logrando identificar algunos
rasgos de tipificacin:
Alumnos con padres indgenas hablantes de una misma lengua indgenas o de lenguas
distintas ensean el espaol a sus hijos como lengua materna, conservando patrones
culturales y vida cotidiana indgena.
Alumnos con padres carentes de parentesco indgena ensean a sus hijos a respetar y

practicar las costumbres indgenas como parte de la historia de Mxico.


Alumnos jvenes menores de 20 aos y adultos mayores de 30 aos que haban rechazado su
identidad tnica por la discriminacin social y segregacin escolar, experimentan
actualmente un proceso de reconocimiento y valoracin de lo propio.
Alumnos jvenes sin parentesco indgena y sin ser hablantes de alguna lengua indgena se
identifican con las culturas indgenas.
Esta breve caracterizacin de procesos de identidad tnica de los alumnos nos lleva a darnos
cuenta de la dinmica de construccin que experimentan las generaciones de estudiantes durante
su estancia en la universidad, y de la oportunidad de quienes colaboramos en su formacin para
apoyar en este proceso de autoadscripcin tnica. No slo es coadyuvar en su formacin
acadmica, se trata de ser un canal de comunicacin y toma de conciencia para que el proceso
de identidad tnica resurja de manera natural o bien sea asumido como un derecho y un valor a
ser.
Esta posibilidad coloca a la UAAEI como un espacio de interlocucin entre las comunidades
de origen de los estudiantes y la visin que van construyendo los estudiantes indgenas de s
mismos como parte de ellas. El que una institucin educativa pueda identificar la importancia de
este fenmeno de trnsito de identidad tnica es crucial en la planeacin y evaluacin de sus
actividades acadmicas, ya que de ello depende el que los estudiantes deseen proponer y llevar a
cabo programas educativos interculturales bilinges en las localidades donde viven.
El asumir esta perspectiva de trabajo en la UAAEI implica generar espacios acadmicos donde
alumnos y tutores destaquen el valor social de la identidad profesional de un sujeto en
colectividad, poniendo en juego las formas de operar de una visin social intercultural con
capacidades bilinges o trilinges en la resolucin de problemas vinculados con los patrones de
vida de los pueblos indgenas y los retos que para ellos presenta la vida cotidiana en escenarios
locales, regionales, nacionales e internacionales.
En esta labor de formacin, una de las dificultades mayores radica en la formacin
asimilada y acomodada a la conveniencia para evitar asumir la responsabilidad
correspondiente a cada actor involucrado institucionalmente. He observado entre algunos
tutores molestia con sus tutorados porque estos consideran que el tutor es quien debe
resolverles las dudas de un tema un da antes del examen; otros tutores afirman que la tutora
depende del cumplimiento de los alumnos a las citas fijadas por el tutor, no cuando el alumno
quiere. En contraparte, los estudiantes sealan que la tutora falla porque el tutor tiene
sobrecarga de trabajo, o no sabe de los temas de su inters, o no tiene una relacin de confianza
para platicar cosas personales.
Entre los medios que tiene a su alcance la UAAEI para lograr el proceso de valoracin
tnica, se encuentran:
Promover trabajos de titulacin abordando contextos y problemticas de contextos indgenas,
lo que conlleva involucrar a los estudiantes en proyectos de investigacin documental o
aplicada, elaboracin de materiales educativos y divulgacin del conocimiento.
Apoyo a estudiantes para realizar servicio social en sus comunidades de origen o prximas a
ellos, gestionando becas para el diseo, aplicacin y evaluacin de cursos, proyectos
comunitarios y materiales educativos, lo que implica dilogo con instancias estatales y
asociaciones nacionales e internacionales que otorguen recursos econmicos o materiales
para este tipo de trabajos en comunidades indgenas.
Favorecer la vinculacin de asociaciones indgenas locales en los estudios de formacin y
producciones acadmicas de los alumnos indgenas, ya sea como portadores y transmisores
de conocimientos tnicos, como miembros de los talleres de produccin, reproduccin y
aplicacin de material de lectura y escritura en lenguas indgenas.
Promover la articulacin de la red nacional de estudiantes indgenas en la Universidad para
favorecer la comunicacin e intercambio de acciones profesionales en las regiones indgenas
del pas.

Como puede advertirse, la UAAEI est construyendo pilares educativos que le permitan
responder a sus funciones institucionales de manera responsable y congruente con la visin y
misin de la UPN. Las perspectivas de trabajo son amplias y el compromiso del equipo que la
integra permite que sus miembros compartan el inters por seguir caminando con estas bases y
perspectivas.

* Dra. en Antropologa Social, profesora y coordinadora feneral de la Unidad de Apoyo Acadmico a Estudiantes
Indgenas de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.
1
Victoria Jardn, Ana Mara (2004). 500 aos de salud indgena, Miguel ngel Porra, Mxico, 2004, pp. 31-32.
2
Bartolom, Miguel Alberto (1997). Gente de costumbre y gente de razn. Las identidades tnicas en Mxico,
Siglo XXI-INI, p. 25.
3
A fin de medir a la poblacin indgena, los censos nacionales han utilizado la categora poblacin de cinco aos
y ms hablante de lengua indgena para contabilizar el nmero de hablantes por lengua indgena, su estructura
demogrfica en cuanto a sexo y edad, ubicacin geogrfica segn el tipo de lengua, y se estima la poblacin indgena
en el grupo de edad de 0 a 4 aos a partir del nmero de miembros de hogares cuyo jefe de familia habla una lengua
indgena en Teresa J. Rojas Rangel (2004). Caractersticas de la poblacin indgena en Mxico: principales
indicadores (manuscrito), Universidad Pedaggica Nacional, 23 pp.
4
Bartolom, op. cit., pp. 23-24.

El INI establece la existencia de 10253,627 ciudadanos mexicanos dentro de la poblacin indgena, lo que
representa el 10.5% de la poblacin nacional, en Instituto Nacional Indigenista (2000). Indicadores socioeconmicos
de los pueblos indgenas, Mxico.
6
Convencin de Poblaciones Indgenas y Tribales en 1957, Declaraciones de Barbados I, II y III, dadas a conocer
en 1971, 1979, 1994, Convencin 169 de la OIT sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes en
1989, Banco Mundial, Directriz Operacional OD 4.20. Pueblos indgenas, septiembre de 1991, Convencin de
Seattle, 1999.
7
OIT, Actas provisionales, septuagsima sexta reunin, Ginebra, 1989 en Jardn Victora, p. 31.
8
Victoria Jardn, op. cit., p. 31.
9

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.


Bartolom, op. cit., p. 37.

10

11

Nicanor Rebolledo (2005). Interculturalismo y autonoma. Las universidades indgenas y las polticas de
alteridad, manuscrito.
12
En 2000, la ANUIES y la Fundacin Ford convocan a instituciones de educacin superior del pas con
estudiantes indgenas a participar en el Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas, resultando seleccionadas 10
instituciones.
13
El programa de licenciatura en educacin indgena se funda en 1982 en la UPN a solicitud de la DGEI, hasta
1990 en que fue modificado, con una estructura curricular vigente
y sujeta desde 2004 a una evaluacin interna por parte de los mismos acadmicos que lo operan. En 1990 se
desprenden otros dos planes de estudio de licenciatura para el medio indgena, uno en educacin preescolar y otro en
educacin primaria, para ser operado en otras sedes de la UPN en el pas, siguiendo un sistema semiescolarizado y a
distancia.
14
Garca Linera, lvaro (2000). Espacio social y estructuras simblicas. Clase, dominacin simblica y etnicidad
en la obra de Pierre Bourdieu, en Bourdieu ledo desde el sur, Alianza Francesa, Instituto Goethe, Embajada de
Espaa, Universidad de la Cordillera y Plural editores, pp. 51-127.
15
Bourdieu, P. (1991). El sentido prctico, Espaa, Taurus, p. 92, en Garca Linera, ., op. cit., pp. 75; Bourdieu
(1997). Raisons pratiques. Sur la Thorie de laction, Barcelona, Anagrama, en Prlogo de Alicia B. Gutirrez a la
obra de P. Bourdieu (1999). Intelectuales, poltica y poder, Buenos Aires, Eudeba, pp. 9-10.

UNIDAD DE APOYO ACADMICO PARA


ESTUDIANTES INDGENAS
Impacto y perspectiva institucional a dos aos
de su implantacin en
la Universidad de Quintana Roo
Mara Elena Cruz Cceres*, Yesenia Fernndez Hernndez**,
Yuriana Toh Martn*** y Juan Caamal Yam****

INTRODUCCIN
El Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en las IES (PAEIIES), instrumentado por la
ANUIES y financiado por la Fundacin Ford, ha creado Unidades de apoyo para estudiantes
indgenas en diez universidades, con la finalidad de procurar una educacin intercultural1.
Estas Unidades de apoyo se sitan dentro de las estrategias menos comunes en las IES,
tendientes a asegurar que los alumnos sean acogidos por la comunidad educativa de maestros y
alumnos, aceptndolos desde su diferencia, y respetados y valorados precisamente por ser
diferentes.
En la Universidad de Quintana Roo, la Unidad de Apoyo Acadmico para Estudiantes
Indgenas (UAAEI), es el primer proyecto que se implanta en febrero de 2003 orientado a la
atencin de estudiantes indgenas provenientes de la zona maya de Quintana Roo. En los
espacios universitarios, las relaciones de convivencia entre alumnos y maestros implican, en
muchas de las ocasiones, expresiones, actitudes y acciones que sealan tcita o arbitrariamente
exclusin y discriminacin hacia los alumnos de origen indgena. Estas expresiones han
contribuido negativamente a generar espacios de convivencia intercultural y de confianza por
parte de los estudiantes indgenas y, sobre todo, a no reconocer y valorar la diversidad dentro de
la propia universidad.
La UAAEI, en su implantacin en esta Universidad, se ha propuesto difundir
permanentemente sus servicios, compartir su experiencia, as como establecer relaciones de
confianza y de empata con los estudiantes de la zona maya que propicien el desarrollo
acadmico-integral de dichos estudiantes. A pesar de la difusin, cuando se comparte la
experiencia de la UAAEI en otros espacios, resultan poco comprendidas las acciones que bajo la
educacin intercultural enviste la Unidad y la opinin de algunas personas se reduce a
calificarlas como paternalistas, sin impactos estructurales o, en el peor de los casos, acciones
que discriminan an ms a los nativos quintanarroenses, por el sentido peyorativo de la palabra
indgena. Entonces, nos damos cuenta que el producto de la Conquista an prevalece, pues al
considerar el sentido peyorativo de la palabra, se est reconociendo inferioridad y superioridad
entre culturas. Cuando lo que se persigue es un enfoque intercultural que as como concibe la
convivencia de diversas culturas en sus distintos niveles de desarrollo, as tambin reconoce el
potencial de cada una para extenderse a nuevos mbitos y apropiarse de los recursos necesarios
con direccin a revitalizar los conocimientos y las culturas. Y no se aceptan tales sentencias,
pues las Unidades de apoyo procuran una educacin intercultural, al ocuparse de la exclusin,
la inequidad, la discriminacin y el racismo presentes en nuestros sistemas educativos y la
necesidad de acercar las posibilidades de acceso a la educacin superior a grupos marginados de
ella2.

En Amrica Latina, a principios de la dcada de los noventa se empez con los esfuerzos de
socializacin e intercambio de conocimiento para sentar las bases de una educacin
intercultural. Entre los organismos que apoyan esta perspectiva de la educacin, se encuentra el
Instituto Internacional de Planeacin de la Educacin (IIPE) de la UNESCO y otras ONG que
han conformado el consorcio intercultural3.
En Mxico, la experiencia acadmica y reflexiva sobre la interculturalidad tiene su origen en
la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge de la Secretara de Educacin
Pblica. Esta Coordinacin puede sealarse como una consecuencia de las nuevas relaciones
entre el Estado, la sociedad y los pueblos indgenas hacia el reconocimiento y la inclusin
democrtica de las etnias o indgenas en el desarrollo del pas, a travs de la educacin
intercultural.
El presente reporte de investigacin da cuenta de las orientaciones y acciones que la Unidad
de Apoyo Acadmico para Estudiantes Indgenas de la Universidad de Quintana Roo est
realizando para propiciar una educacin intercultural en el Estado y construir precedentes de
solucin al rezago social que se vive en la zona centro de Quintana Roo. La UAAEI est
consciente que requiere de ms acciones y esfuerzos para tener impactos profundos en la
solucin del rezago social, pero tambin esta consciente que deben darle la oportunidad a la
interculturalidad para que prevalezca y se produzca, y an ms en el contexto de los mltiples
movimientos migratorios de la globalizacin que multiplican y reordenan las desigualdades.

LA PRCTICA INTERCULTURAL EN LA EDUCACIN


Y EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS INDGENAS
Desde la ratificacin del Convenio 169 de la OIT, Mxico aceptaba tcitamente la amplia
necesidad de buscar e implantar modalidades de desarrollo que tuvieran en consideracin la
especificidad histrica, cultural y tnica de las poblaciones indgenas, buscando de esta manera las
vas ms factibles que permitieran incorporarlas al diseo de sus propios futuros, con la nica
finalidad de aportar al desarrollo de las diferentes etnias pluriculturales una posibilidad de
existencia e identidad y respeto propio a sus costumbres. Con la ratificacin del convenio 169 en
1990, Mxico dio el primer paso para reconocer al pas con su carcter multitnico y pluricultural.
Estadsticamente, las etnias de Mxico van desde las 57 (comnmente aceptadas) hasta la
suma de 62, con 92 lenguas diferentes, y de acuerdo con datos oficiales, estn constituidas por
una poblacin de ms de 10 millones de personas, que en su inmensa mayora son parte del 20%
de mexicanos (la poblacin total es de aproximadamente 100 millones) que viven en la extrema
pobreza4. Mientras la media nacional de analfabetismo, segn datos oficiales, es del 10.46%, en
las comunidades indgenas sube hasta el 45%. El 75% de los indios mexicanos no acab la
primaria, el 83.6% de los nios muere por dolencias intestinales, el 60% est desnutrido y el
88.3% de sus viviendas no tiene drenaje.
En Mxico, como en varios pases de Amrica Latina y otros pases del mundo en vas de
desarrollo, el acceso a la educacin superior es un privilegio. Segn algunos datos, a este nivel
educativo asiste nicamente una de cada cinco personas de entre 19 y 23 aos de edad, pero los
datos pueden variar, ya que, por ejemplo, en Chiapas, uno de los estados ms pobres del pas,
las oportunidades de un joven en edad escolar son cuatro veces ms bajas que en ciudades como
el Distrito Federal. Los jvenes que provienen de grupos en situacin de marginacin, como es
el caso de los jvenes que pertenecen a una comunidad indgena, se enfrentan a serios
problemas para poder acceder a la educacin superior, as como para permanecer en ella y
graduarse.
Desde el punto de vista geogrfico, de las 1,500 instituciones de educacin superior que
existen en Mxico, salvo algunas excepciones, todas se encuentran localizadas en zonas
urbanas. Debido a esto, el acceso de los indgenas a estas instituciones supone un gasto muchas
veces superior a los ingresos totales de la familia. Por otro lado, y como se ha demostrado en
mltiples ejercicios evaluativos, la calidad educativa se encuentra claramente segmentada en
nuestro pas. Quienes se encuentran en situacin de mayor desventaja son los indgenas. Los

egresados de instituciones educativas de nivel medio superior, ubicadas en regiones indgenas,


difcilmente logran pasar los exmenes de admisin de las instituciones de educacin superior.
A lo anterior, se aade, como una de las causas de la enorme diferencia en calidad educativa, la
falta de pertinencia cultural y lingstica de la educacin que se ofrece5.
As como en los dems pases de Amrica Latina, en Mxico la educacin superior es uno de
los principales medios para llevar el desarrollo a las diferentes etnias, y as contribuir al
incremento del nivel educativo en la poblacin indgena. Claudio Rama6 reconoce que en el
contexto de Amrica Latina y el Caribe, Mxico es el nico pas que ha establecido una poltica
slida y consistente destinada a superar la inequidad que tiene la poblacin indgena en materia
de educacin superior, al crear la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge
(CGEIB) e instituciones interculturales.
La coordinadora general de la CGEIB, Sylvia Schmelkes, seala que de las tres estrategias
que Mxico realiza para mejorar el acceso de los indgenas a la educacin superior, est:
1. El aumento del nmero de becas Pronabes (Programa Nacional de Becas de Educacin
Superior), con accin afirmativa hacia la poblacin indgena para cursar este nivel
educativo. Este programa ha crecido, y tambin ha venido atendiendo de manera
privilegiada a los indgenas.
2. La segunda estrategia es llevar la educacin superior a las zonas densamente pobladas por
indgenas, mediante el establecimiento de universidades interculturales de alta calidad que
tienen como misin formar profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo
de sus pueblos y sus regiones, mediante un enfoque a las necesidades de la regin.
3. La tercera estrategia, que se considera la ms fundamental, consiste en transformar a las
instituciones a travs de la conjugacin de varias acciones dentro de las IES que impliquen
un verdadero cambio de actitud hacia la poblacin indgena. Por ejemplo, contar con un
programa de becas que beneficie principalmente a la poblacin indgena, por medio de
mecanismos que aseguren la permanencia, como cursos de actualizacin y regularizacin,
as como un programa de tutoras diseado especficamente para la poblacin indgena.
Esta nueva actitud debe estar basada en el respeto y tolerancia de las diferencias culturales,
y la deben de compartir todos los integrantes de una comunidad universitaria: profesores,
alumnos, directivos, tutores y los mismos indgenas.
Obviamente, esta ltima estrategia es la ms difcil de alcanzar si no hay una verdadera
concientizacin sobre la importancia del reconocimiento de la diversidad cultural dentro y fuera
de la institucin. Por otro lado, alcanzar la equidad, la igualdad de oportunidades y la
interculturalidad al interior de las universidades conlleva un proceso lento.
Algunas instituciones nos hemos empeado en alcanzar ese nivel de convivencia e
intercambio intercultural. La UAAEI de la UQROO es un primer avance en este sentido. Pero
antes, debemos de ir abriendo brecha, porque nos hemos encontrado con estudiantes indgenas
que rechazan y ocultan sus orgenes, o personas que consideran a la Unidad una accin que
discrimina aun ms a los estudiantes nativos de Quintana Roo por el sentido peyorativo de la
palabra indgena. A travs de esta informacin, podemos deducir la poca valoracin que se le
concede a la cultura indgena, lo que muchas veces provoca que los propios estudiantes oculten
su origen, como un mecanismo de defensa y de sobrevivencia en espacios culturales ajenos.
Durante los dos primeros aos de operacin de la UAAEI se han dado grandes avances, pero
an nos queda mucho trabajo por realizar.

LA PERTINENCIA DE LA UAAEI-UQROO
EN LA EDUCACIN SUPERIOR Y EL DESARROLLO
DEL ESTADO DE QUINTANA ROO
EL PLAN ESTRATGICO DE DESARROLLO
DEL ESTADO DE QUINTANA ROO

En la dcada de los setenta, se implant el modelo de desarrollo basado en el turismo masivo de


sol y playa, con este modelo se levant un gran proyecto, por el cual es conocido el pas hoy: la
ciudad de Cancn. Actualmente, han surgido nuevos centros tursticos, como el corredor Costa
Maya y otras reas de turismo ecolgico y de aventura. Sin embargo, como sucede con los
modelos de desarrollo guiados por el turismo y aplicados en pases en vas de desarrollo, el
estado de Quintana Roo registr un proceso de desarrollo asimtrico, mientras que en el norte
del estado, donde se encuentra la zona turstica, cada da fue ms moderno y desarrollado, en la
zona centro, conocida tambin como zona maya, habitada por poblacin mayoritariamente
indgena, se registr migracin campo-ciudad, descampesinizacin y aculturacin, como
consecuencia de la modernizacin en el norte del estado. Menos afortunada fue la zona sur, que
basaba su economa en el sector comercial y agroindustrial. Da la impresin que el desarrollo
del norte llev al subdesarrollo al resto del estado, y lo peor es que las diferencias, en vez de
reducirse, se agudizan cada vez ms.
Considerando esta situacin del estado, se elabor el Plan Estratgico de Desarrollo de
Quintana Roo al ao 2025, cuyo objetivo es dejar estas disparidades a travs de un modelo de
desarrollo integral y sustentable que tenga como eje el turismo7 y que promuevan la
competitividad de los sectores econmicos clave y mejore el nivel de vida y bienestar de sus
habitantes. Ello implica, reconoce el Plan Estratgico de Desarrollo, un mayor control del uso
de los recursos naturales, un combate a fondo a la pobreza que se da en la zona maya y la
consolidacin de una sociedad madura y plural que se involucre para trabajar por el bien de su
comunidad. El reto est en emplear estrategias que puedan superar los efectos que el desarrollo
basado en el turismo trae consigo, as como sobre los cambiantes escenarios y los complejos
problemas que presenta un mundo globalizado y sociedades asimtricas.
Todas las estrategias implantadas en el Plan Estratgico de Desarrollo para superar la
inequidad, la que est directamente subordinada a las instituciones educativas, son el desarrollo
integral del capital humano que tomen en cuenta los antecedentes culturales e identidad de cada
grupo social. La idea es formar individuos que puedan desarrollarse plenamente como personas,
bajo la accin coordinada de las instituciones pblicas y privadas, propiciando el marco para
generar o ampliar sus capacidades, aptitudes y habilidades con el fin de que sean partcipes en el
desarrollo de su comunidad para mejorar su entorno social, econmico y poltico.
Sin duda alguna, la Universidad de Quintana Roo, como la mayora de las instituciones de
educacin superior del estado, tiene alta incidencia en el desarrollo social, econmico y cultural,
pues a travs de la oferta acadmica de las instituciones de estudios superiores puede alcanzarse
el desarrollo integral del capital humano.
El Plan Estratgico de Desarrollo a 25 aos planea abatir el rezago educativo que presenta el
estado de Quintana Roo, pues su nivel de escolaridad promedio es de poco ms de siete grados
de educacin bsica, con un ndice de 9% de analfabetismo y un 22% de los adultos sin primaria
terminada. Esta situacin se acenta an ms en los municipios de la zona maya (ver mapa 1),
concentrndose en esta rea los mayores ndices de analfabetismo y reprobacin en educacin
primaria, influyendo a este el bajo nivel socioeconmico.
Para los estudiantes que provienen de comunidades indgenas, la posibilidad de ingresar a la
educacin superior es mnima, ya que las 22 instituciones que brindan educacin superior en el
estado se encuentran lejos de sus comunidades. As tambin, el grado de preparacin acadmica
recibida en las escuelas rurales de nivel medio superior limita a que pocos puedan pasar los
exmenes de admisin, adems que la oferta educativa permite porcentajes mnimos de seleccin
de los alumnos demandantes.
Quintana Roo
Se localiza al oriente de la Pennsula de Yucatn.
Colinda con los estados de Yucatn y Campeche, tiene frontera binacional con Guatemala y Belice.

La superficie total es de 50,844 Km2, (2.55 % de la superficie del pas)

GENERANDO POSIBILIDADES PARA LA EDUCACIN INTERCULTURAL


EN EL ESTADO: EXPERIENCIA
DE LA UNIDAD DE APOYO ACADMICO PARA ESTUDIANTES
INDGENAS DE LA UQROO
Si bien es cierto que la Universidad de Quintana Roo se crea con la finalidad de incrementar el
nivel acadmico de los estudiantes del estado, al interior de la Universidad no se tena un
proyecto especfico de atencin a estudiantes indgenas que considerara necesidades diferentes a
las de la poblacin estudiantil de zonas urbanas. Fue hasta el ao de 2003 cuando, al
implantarse la UAAEI, se empez a tener un registro confiable del nmero de estudiantes de
origen indgena dentro de la Universidad y se empezaron a construir indicadores de estos
estudiantes. Aplicando el criterio de lugar de origen, lengua materna y la autoadscripcin, el
proyecto UAAEI detect a 101 estudiantes indgenas al inicio del Programa, actualmente se
tienen registrados 137 de los 2,257 estudiantes de la Universidad, matriculados en el campus
Chetumal de la UQROO. La edad de estos estudiantes flucta entre los 18 y 22 aos y se
encuentran inscritos en los diferentes programas de licenciatura y profesional asociado.
La Universidad de Quintana Roo, consciente del rezago acadmico del grupo tnico maya, y
la pertinencia del Programa Acadmico de Apoyo a Estudiantes Indgenas para coadyuvar en el
desarrollo de la poblacin tnica del estado y lograr una educacin de calidad, manda su
propuesta a la ANUIES para la segunda convocatoria del Programa de Apoyo Acadmico a
Estudiantes Indgenas en las IES. El fallo a favor se concret en febrero de 2003, con la firma de
convenio entre la UQROO y la ANUIES-Fundacin Ford para crear la Unidad de Apoyo
Acadmico para Estudiantes Indgenas en el campus Chetumal de la Universidad.

OBJETIVOS
La UAAEI se concibe como un espacio para estudiantes indgenas que sirve como enlace o
vnculo con las reas acadmicas y de servicio de la propia Universidad, estableciendo sus
objetivos bajo el objetivo general que persigue el proyecto PAEIIES a nivel nacional:
Asegurar la permanencia y mejorar el rendimiento de los estudiantes indgenas inscritos en la
universidad a travs del diseo e implantacin de estrategias acadmicas, culturales y
asistenciales.
Reducir la desercin de estudiantes indgenas a travs de mecanismos acadmicos como la
gestin de cursos remediales, asesora y tutoras, as como mediante la gestin de becas para
los estudiantes indgenas con menos recursos.
Contribuir a la construccin de una educacin intercultural en nuestra Universidad.

ACCIONES
Para cumplir con estos objetivos, se han implantado estrategias acadmicas, culturales y
asistenciales que hasta el momento han posibilitado:

Un cuerpo acadmico capacitado


para tutorar a los estudiantes indgenas
A pesar de que la UQROO ya contaba con un programa de tutoras al interior de su
organigrama, la UAAEI cuenta con su propio programa tutorial, por lo que se capacit a 15
docentes para tutorar a los 137 alumnos que actualmente estn adscritos a la UAAEI. Dicha
capacitacin consisti en la imparticin de dos cursos para los tutores, el primero se llam
Organizacin e implantacin de programas institucionales de tutora y el segundo Taller de
formacin de tutores para estudiantes indgenas, ambos impartidos en 2003 y 2004,
respectivamente.
Con la capacitacin del cuerpo acadmico de tutores, el Programa de tutoras inici en
febrero de 2004, con la finalidad de que los alumnos recibieran una mejor atencin y pudieran
ser acompaados por acadmicos durante el transcurso de su carrera, generando posibilidades
para una formacin integral de los estudiantes indgenas en la Universidad de Quintana Roo.

Difusin del programa UAAEI en espacios


dentro y fuera de la Universidad
de Quintana Roo, generando posibilidades
para la educacin intercultural
Para motivar el ingreso de los estudiantes indgenas a la Universidad, la difusin de
los servicios y la experiencia de la UAAEI se lleva a cabo estratgicamente en los
municipios de la zona maya de Quintana Roo (ver mapa 1), pues es ah donde se concentra la
mayor parte de la poblacin indgena estudiantil. Se visitaron las comunidades ms alejadas,
como Sabn, X-Pichil, Tihosuco, Kantunilkin, Seor, Jos Mara Morelos, Noh-Bec, X-hazil
Sur, entre otras. Esta difusin es una de las acciones que ha motivado el incremento de
estudiantes indgenas a la Universidad. Para el ciclo escolar 2003-2004 y 2004-2005 se
registraron 22 y 47 alumnos de nuevo ingreso, respectivamente.
Al interior de la Universidad, la UAAEI difunde sus servicios a travs de la participacin en
los diferentes eventos acadmicos, tales como la Reunin de padres de familia de estudiantes de
nuevo ingreso, el Rally Universitario y la Feria Exporienta, todo con la finalidad de brindar
mayores informes sobre la oferta acadmica y los servicios de la Universidad y de la UAAEI.
Para trascender la importancia social al exterior de la Universidad, la UAAEI ha hecho uso
de los medios de comunicacin. En el Diario de Quintana Roo y a travs de entrevistas en el
Canal estatal 7 mas, del Sistema Quintanarroense de Comunicacin Social, se cubri en
febrero de 2003 la firma de convenio ANUIES-FORD-UQROO para la creacin del Programa
UAAEI.
El Diario de Yucatn8, la Radio indgena Xenca del municipio de Felipe Carrillo Puerto9 y el
Sistema Quintanarroense de Comunicacin Social, en su modalidad de radio (frecuencia 100.9)
y TV10 (Canal 7 mas), son medios de comunicacin que el Programa UAAEI ha empleado para
difundir sus servicios, exponer las experiencias de los estudiantes indgenas del Programa, los
obstculos que enfrentan los estudiantes provenientes de la zona maya para estudiar una
licenciatura y las razones por las cuales existe mayor desercin acadmica de nivel superior en
la poblacin de la zona maya.
Para reforzar su difusin, la UAAEI ha generado productos que contienen sus objetivos y
lneas de accin, tales como trpticos y carteles, as como una direccin URL:
http://www.uqroo.mx/uqroo/uaaei/inicio.htm, donde adems se puede encontrar informacin

acerca de eventos y cursos para los alumnos de origen indgena, el padrn que conforma la
Unidad, entre otros puntos referentes a sus lneas de accin.
La difusin de la UAAEI, adems de ser una estrategia encaminada a generar mayores
posibilidades de ingreso y permanencia de los estudiantes indgenas en la Universidad de
Quintana Roo, tambin fortalece la presencia de la poblacin y cultura maya. En diciembre de
2003 apoy y particip en el II Seminario internacional y taller de experiencias sobre
administracin de justicia y pueblos indgenas y en mayo de 2004 en la exposicin fotogrfica
temporal de Jueces tradicionales y cultura maya. El 25 de noviembre de 2004 el Programa
organiz la presentacin del libro In lum (Mi tierra), del escritor y poeta Javier Gmez
Navarrete.

Una valoracin positiva


de la vinculacin entre la UAAEI
con las dems reas de la Universidad
La UAAEI se vincula con otras reas para asegurar que los estudiantes adscritos al Programa
cuenten con los servicios que la Universidad ofrece a los estudiantes, tales como seguro
facultativo, orientacin psicolgica, servicio social y canalizacin de becas.
Actualmente, la Direccin de Bienestar Estudiantil demanda servicios del Programa para
organizar eventos, obtener datos estadsticos y compartir informacin.

El beneficio a estudiantes de origen indgena


con la gestin de becas para sufragar
gran parte de los gastos que incurren al estudiar
en la Universidad de Quintana Roo
El Programa UAAEI se vincula con la Direccin de Bienestar Estudiantil, con el
Departamento de Servicio Social y Becas, y con la Secretara de Educacin y Cultura (SEyC)
para gestionar la asignacin de becas a aquellos alumnos que lo requieran y para los que su
rendimiento acadmico lo amerite. Las becas que se gestionan son becas otorgadas por el
PRONABES y las becas de la Universidad de Quintana Roo.
En la Universidad de Quintana Roo, para la beca Pronabes se reciben alrededor de 500
solicitudes de beca en cada periodo, sin embargo, muchas solicitudes son rechazadas, debido a
que los documentos presentados no se encuentran correctamente requisitados. Respecto a las
Becas Patronato y Fundacin, los criterios se basan en el Desempeo acadmico que cada
estudiante obtenga en un semestre anterior.
En la convocatoria del ao 2003 para becas Pronabes, la UAAEI gestion el referendo de
becas para seis alumnos ante la SEyC, pues inicialmente fueron rechazadas. Para la
convocatoria de 2004, los alumnos adscritos al Programa acudieron a las oficinas de la UAAEI
para ayudarlos a que sus documentos estuvieran correctamente requisitados para acceder tanto a
la beca Pronabes como las de Fundacin y Patronato.
Actualmente, de los 137 alumnos adscritos a la UAAEI, 65 cuentan con beca, lo que
representa un 47% del total del padrn de estudiantes11.

Asegurar la permanencia, reducir la desercin y mejorar


el rendimiento acadmico de los alumnos de la zona maya
de Quintana Roo a travs de cursos remediales
Para el ciclo escolar 2003-2004, la UAAEI ofreci tres cursos de capacitacin para los
estudiantes del padrn:
Taller de redaccin de textos: elaboracin de ensayos finales, con el objetivo de capacitar a
los estudiantes en la elaboracin de ensayos y trabajos finales del semestre que estaban

cursando.
Dos cursos de matemticas, uno matutino y otro vespertino: Desarrollo de habilidades
matemticas para estudiantes de la zona maya, con el objetivo de asesorar a los estudiantes
en sus exmenes finales de las materias de Matemticas y Clculo.
En el ciclo escolar 2004-2005, priorizando las necesidades de los alumnos de la zona maya,
se programaron los siguientes cursos:
Un curso de Tcnicas de Aprendizaje y de Estudio, impartido con la finalidad de brindar
nuevas tcnicas y metodologas de estudio a los estudiantes.
Un curso de Comunicacin-Liderazgo y Espritu Emprendedor, con el objetivo de esclarecer
el proyecto de vida y fortalecer la personalidad para poner en accin continua el liderazgo
personal de los estudiantes adscritos a la UAAEI que participaron en el curso.

Establecer vnculos, convenios de colaboracin y cooperacin con instancias e


instituciones
que permiten la posibilidad de gestionar becas
e integrar al mercado laboral a los estudiantes
En la Casa del Campesino se conviene, para cada inicio del Programa de Introduccin a
la Universidad, el hospedaje de los estudiantes de nuevo ingreso durante el transcurso de dicho
programa. Aunque no es un convenio formal, los estudiantes deben entregar una carta de
presentacin, expedida por el Programa UAAEI, para poder recibir el apoyo de la Casa del
Campesino.
A travs de los vnculos de la UAAEI, la CDI (Comisin Nacional para el Desarrollo de
Pueblos Indgenas) don ropa de invierno a los estudiantes adscritos al padrn de la Unidad, as
tambin se encuentra pendiente la donacin de material bibliogrfico para la UAAEI.
Al interior de la Universidad, la UAAEI se vincul con el Grupo de Ordenamiento
Territorial de la UQROO para generar oportunidades de trabajo con este grupo de investigacin.
Se incorporarn dos alumnos adscritos a la UAAEI para trabajar como asistentes del Programa.
En el mes de noviembre, con la finalidad de impulsar la escritura literaria en maya, la
UAAEI acord firmar un convenio con la agrupacin de Escritores en Lenguas Indgenas, A. C.,
agrupacin nacional que rene a poetas, narradores, ensayistas y dramaturgos en ms de 30
lenguas indgenas de las 62 que se hablan en Mxico.

Fomentar la pertenencia a la UAAEI


a travs de actividades culturales y reuniones
El Programa de la UAAEI considera importante que el equipo que labora en la UAAEI, los
alumnos adscritos al padrn y el cuerpo acadmico de tutores coincidan en actividades de
integracin y convivencia para cumplir los objetivos establecidos.
Entre las actividades que se han llevado a cabo, se encuentran las reuniones que convoca el
Programa UAAEI para que los estudiantes de nuevo ingreso compartan sus experiencias, tanto
como nuevos estudiantes de la Universidad, como su impresin de la ciudad de Chetumal a la
cual inmigran. Estas reuniones se efectan despus del Programa de Introduccin a la
Universidad.
La presentacin de tutores-tutorados de la UAAEI en febrero de 2004, se concibe como
forma de crear sentido de pertenencia al Programa.

Generar informacin confiable en cuanto al nmero de estudiantes de origen indgena


dentro de la Universidad de Quintana Roo, as como estadsticas socioeconmicas y
acadmicas de los estudiantes indgenas

Esta base de datos ha permitido sistematizar informacin referente a la experiencia y perfil


acadmico y condicin socioeconmica de cada uno de los alumnos de procedencia indgena,
as como el perfil acadmico de los maestros participantes dentro del Programa de tutoras. La
actualizacin de la base de datos de los estudiantes indgenas es un instrumento que facilita el
seguimiento de cada uno de los estudiantes en el transcurso de su estancia en la Universidad;
asimismo, el acompaamiento de nuestro Programa de tutoras nos permitir evaluar
cualitativamente el desempeo y el rendimiento de los estudiantes.
El Programa UAAEI ha retomado la responsabilidad de dar seguimiento al desarrollo
acadmico de los alumnos que pertenecen al padrn de la UAAEI, con la finalidad de saber y
orientar a tiempo a aquellos alumnos que por diferentes razones se ven obligados a abandonar la
carrera. Hasta el momento, las estadsticas muestran un avance en el desempeo acadmico de
los estudiantes adscritos al padrn, al pasar de un promedio general de 7.8 en el ciclo escolar
2003-2004 a 8.00 en el ciclo escolar 2004-2005. Es preciso mencionar que aquellos alumnos
que muestran alta probabilidad de desercin, se les turna con un tutor para que lo asesore acerca
de qu materias le recomienda cursar de acuerdo con el promedio anterior.
La formacin de estudiantes indgenas con buen desempeo acadmico es fundamental para
generar posibilidades de estudios a nivel de posgrado.

IMPACTO
Se va generando informacin confiable, en cuanto al nmero de estudiantes de origen
indgena dentro de la Universidad de Quintana, Roo, as como estadsticas socioeconmicas
y acadmicas sobre ellos.
Como espacio que vincula con los dems departamentos de la Universidad, se nota un mayor
acercamiento de los estudiantes indgenas a la UAAEI para recibir asesora en los
procedimientos acadmico-administrativos de la institucin en la obtencin de becas y
seguro facultativo, incluso para bolsa de trabajo.
La difusin y la vinculacin van consolidando mayores lazos de cooperacin y apoyo para
beneficio de los estudiantes indgenas, as tambin ha contribuido a reforzar la identidad y la
cultura de los estudiantes de la zona maya bajo espacios interculturales.
Se aprecia la voluntad de acadmicos para tutorar estudiantes indgenas, procurando su
educacin integral mediante una constante orientacin y motivacin para potencializar sus
capacidades intelectuales, culturales y fsicas.
Con cada accin de la UAAEI existe un trasfondo de inclusin y participacin de los
estudiantes indgenas hacia los dems estudiantes de la Universidad. Nos orientamos a
resaltar las diferencias culturales en un marco de igualdad, es decir, desde la orientacin de
una educacin intercultural dentro de la Universidad de Quintana Roo.
Las expectativas que se generaron al inicio del programa UAAEI en cuanto a que se pensaba
que se otorgaran becas, han ido disminuyendo y se ha avanzado en la gestin de becas por
parte de la UAAEI. Esta gestin se reconoce y valora por los estudiantes adscritos a la
Unidad.
Se reconoce la diversidad del alumnado dentro de la Universidad, a pesar de escpticos que
la consideran como supuesta la necesidad de atencin especial para los alumnos de origen
indgena.

PERSPECTIVAS DE LA UAAEI:
CENTRO DE ESTUDIOS INTERCULTURALES
Desde la implantacin de la UAAEI, a travs del enfoque orientado a la atencin de los
estudiantes indgenas de la zona maya de Quintana Roo, hemos logrado identificar a 137
estudiantes provenientes de los municipios mayas de Felipe Carrillo Puerto, Jos Mara Morelos
y Lzaro Crdenas. El reconocimiento oficial de dichos estudiantes por parte de nuestra
institucin educativa constituye un precedente importante en la contribucin a una educacin y

convivencia intercultural. Consideramos que la UAAEI debe orientarse a un proceso de


institucionalizacin y contribuir a una visin de largo plazo para el desarrollo integral de
nuestros estudiantes. El establecimiento de vnculos a travs de convenios de colaboracin y
cooperacin con instancias externas y fundaciones nacionales e internacionales se convierte en
un punto importante que permitir la posibilidad de gestin de becas y de integracin al
mercado laboral de los estudiantes.
La perspectiva, centrada en el enfoque intercultural, nos abre la posibilidad de establecer
relaciones de igualdad entre los individuos, no importando la religin, filiacin tnica ni
condicin socioeconmica. La intencin es propiciar la construccin de nuevas categoras e
iniciativas que permitan y posibiliten, en los mbitos educativos, relaciones de convivencia en
un plano ms democrtico e incluyente, con el objetivo de potencializar el desarrollo humano e
intelectual de los seres humanos. Bajo este enfoque, la Universidad de Quintana Roo pretende
dar un nuevo paso y, a partir de la Unidad de Apoyo Acadmico para Estudiantes Indgenas,
transformarse en el primer centro de estudios interculturales, el cual sera de los primeros en su
tipo en el pas y en Latinoamrica.
La disposicin y apoyo institucional para que la UAAEI trascienda a un centro de estudios
interculturales se ha manifestado abiertamente por el rector de la Universidad de Quintana Roo,
el doctor Francisco Rosado May, cuando en el marco de las celebraciones del 12 de octubre,
organizado por el Gobierno del estado propuso incorporar a la Agenda Poltica del proceso
electoral del estado el anlisis de la interculturalidad y, sobre todo, la oportunidad de impulsar la
educacin superior intercultural para aprovechar la sinergia de fortalezas y el potencial de las
culturas interactuantes.
El rector dijo que la interculturalidad debe verse como un reconocimiento a los mayas, a la
ancestral cultura que fue capaz de crear una sociedad que aport grandes conocimientos a las
sociedades actuales12. Slo es de imaginarse lo que se hara con la creatividad de esta cultura si
tuviese la oportunidad de la convivencia intercultural con las culturas actuales, afirm, dara un
potencial sin paralelo, un potencial de resolucin para muchos problemas del desarrollo.

CONCLUSIONES GENERALES
Es importante el compromiso que el equipo de trabajo y la institucin estn mostrando y
manifestando hacia la trascendencia de la UAAEI. Sin embargo, como ha mencionado el rector
de la Universidad de Quintana Roo, es importante incorporar y considerar las bondades de una
educacin intercultural en la agenda poltica del estado. Slo a travs del enriquecimiento del
conocimiento de la educacin y la convivencia con otras culturas es que el capital humano
quintanarroense superar su rezago educativo para lograr un desarrollo integral capaz de
propiciar la solucin de los problemas sociales que presente el estado, y ms an ser partcipes
de manera proactiva y activa. De esta manera, se lograra renovar la identidad y convivencia
multitnica que define a Mxico.
Hemos dado un paso hacia el reconocimiento de la poblacin estudiantil indgena dentro de la
Universidad. Nuestros esfuerzos y presencia para una equidad dentro de la institucin y para la
revaloracin de nuestro origen tnico son considerados de manera positiva. Sin embargo, resulta
difcil cambiar el paradigma de dominacin que ha tenido una consecuencia de rechazo hacia lo
indgena y todo lo que pudiera surgir de ah. El fuerte compromiso para llevar a cabo las acciones
y cumplir con los objetivos planteados inicialmente por la Unidad no basta, necesitamos que las
autoridades que no participan directamente en la Unidad, pero ejercen cierto mando sobre ella,
tengan una disponibilidad de coadyuvar en el desarrollo de la propuesta que en el mbito nacional
se plantea el PAEIIES.

BIBLIOGRAFA
ANUIES, Encuentro internacional, intercambio de experiencias educativas: vincular los
caminos a la educacin superior, Guadalajara, noviembre, 2003.

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interculturalidad, Mxico, Primera edicin, 2004.
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Garca Canclini, Nstor, La globalizacin imaginada, Mxico, 2002.
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Mxico, Director de Educacin Informal y Vinculacin de la Coordinacin General de
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http://www.qroo.gob.mx/qroo/Documentos/planestra1/
Schmelkes, Sylvia, Vincular los caminos a la educacin superior, Conferencia dictada en el
Encuentro Internacional Intercambio de Experiencias Educativas, organizado por la Ford
Foundation, la Unidad de Apoyo a las Comunidades Indgenas de la Universidad de
Guadalajara y la ANUIES, Mxico, noviembre de 2003.
Roque,
Juan
Carlos,
Marginacin
de
indgenas
mexicanos,
http://www.rnw.nl/informarn/html/act010919_indigenasmaexicanos.html

* Egresada de la licenciatura en Economa y Finanzas y asistente administrativo de la UAAEI de la Universidad


de Quintana Roo (UQRoo).
** Estudiante de la licenciatura en Derecho y asistente administrativo de la UAAEI de la UQRoo.
*** Estudiante de la licenciatura en Derecho y asistente de la UAAEI de la UQRoo.
**** Estudiante de la licenciatura de Lengua Inglesa y asistente de la UAAEI de la UQRoo.
1
ANUIES, Encuentro Internacional, Intercambio de Experiencias Educativas: Vincular los caminos a la
Educacin Superior, Guadalajara, noviembre, 2003.
2

Ibid.
Este consorcio est integrado por la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CGIB) de la
Secretara de Educacin Pblica, Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de los Adultos en Amrica
Latina y el Caribe (CREFAL), Consejo de Educacin de Adultos en Amrica Latina (CEAAL), y el Instituto de
Cooperacin Internacional/ Asociacin Alemana para la Educacin de los Adultos (IIZ/DVV).
4
Roque, Juan Carlos, Marginacin de indgenas mexicanos, http://www.rnw.nl/informarn/html/act010919.
5
Schmelkes, Sylvia, Vincular los Caminos a la Educacin Superior, Conferencia dictada en el Encuentro
Internacional Intercambio de Experiencias Educativas, organizado por la Ford Foundation, la Unidad de Apoyo a las
Comunidades Indgenas de la Universidad de Guadalajara y la ANUIES, Mxico, noviembre de 2003.
6
Director del Instituto Internacional de Educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe (IESALC) de la
UNESCO, Segundo Encuentro Regional sobre Educacin Superior de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina.
7
La actividad turstica aporta el 85% al PIB estatal.
8
Diario de Yucatn, 17 de noviembre de 2003, p. 2, Apoyo escolar a indgenas, Diario de Yucatn, 7 de
diciembre de 2003, p. 9, La mayor desercin escolar se registra en la poblacin maya.
9
20 de mayo de 2004.
10
Programa Buenos Das, 23 de enero de 2004, 7:00 AM, Chetumal, Quintana Roo.
3

11
La distribucin de becas en la Universidad es de la siguiente manera: en total la Universidad cuenta con 572
estudiantes beneficiados con beca. Se otorgaron 314 becas Pronabes, de las cuales 43 beneficiarios son de la UAAEI,
195 becas del Patronato, de las cuales 17 beneficiarios son de la UAAEI y se otorgaron 65 becas de la Fundacin, de las
cuales cinco fueron asignadas a estudiantes de la UAAEI.
12
La cultura y civilizacin maya aport a la sociedad contempornea el cero, astronoma, un calendario,
ingeniera, botnica, zoologa, climatologa, religin, arte, poesa, filosofa, etctera.

ENCUENTRO ENTRE LA CULTURA ORAL Y

LA CULTURA ESCRITA
Una reflexin epistemolgica
en las tutoras para estudiantes indgenas en la
Universidad
Pedaggica Nacional
Graciela Herrera Labra*

PRESENTACIN
l objetivo del presente ensayo es enfrentar el problema que existe en torno a las tutoras
para estudiantes indgenas en la Universidad Pedaggica Nacional. Desde mi reflexin,
esta problemtica se encuentra ntimamente ligada a la determinacin histrica del
sujeto social indgena, considerado en este trabajo como un sujeto culturalmente
diferenciado porque ha sido parte de una organizacin social, cultural y lingstica
diferenciada, en tanto que lo cultural y lo lingstico conllevan representaciones
simblicas con rasgos distintivos que hacen imposible negar la existencia de las diferencias.
Nuestro marco terico conceptual se constituye con una experiencia de profesionalizacin en
este campo, que incluye conceptos ordenadores tales como culturalmente diferenciados e
histricamente determinados, mismos que son el punto de partida para fundamentar las
reflexiones epistemolgicas del acompaamiento tutorial que aqu se expone.
En este mismo sentido, ha sido necesario hacer un corte metodolgico interpretativo a partir
de momentos de indagacin en el trabajo tutorial con los estudiantes, lo que permiti abrir vetas
de observacin a partir de sus condiciones desiguales; asimismo, se propone un guin de
observacin que permita diferenciar formas de aprehender desde los diferentes significados del
lenguaje
de
los
estudiantes
como
sujetos
plurilinges
y multiculturales.
Con el corte interpretativo del ensayo se abre un debate desde dos lgicas para entender el
proceso de acompaamiento tutorial en relacin con la formacin universitaria de los
estudiantes indgenas, la primera se relaciona con la cultura oral y la otra con la cultura escrita.
Estas dos posturas se abordan desde las diferencias epistmicas en el aprendizaje de los sujetos
culturalmente diferenciados en relacin con el proceso de acompaamiento que propone el
Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas que implanta la ANUIES-Fundacin Ford.
Finalmente, el presente ensayo est planteado desde la perspectiva de la diversidad cultural y
lingstica, entendida como la interaccin de formas distintas de aprendizaje en las que se
establecen lmites y diferencias entre dos lgicas de abstraccin-concrecin, como sucede entre
la cultura oral y la cultura escrita.

INTRODUCCIN
Los estudiantes indgenas tienen derecho a su historia y a su herencia cultural y lingstica, por
lo tanto tambin tienen derecho a ser respetados y a formar parte del proyecto social como
sujetos histricamente determinados, en tanto la cultura es el eje de la diferencia que nos
caracteriza como una sociedad pluricultural y multilinge con identidades separadas y
diferenciadas.
Del Programa de tutoras para estudiantes indgenas que apoya la ANUIES-Fundacin Ford

se desprende una reflexin importante para reconocer que la desigualdad educativa que vive el
indgena en nuestro pas reclama terminar con ella, a pesar de vivir en condiciones sociales
distintas. El reconocimiento y aceptacin de la diversidad tnica es el eje central de este
Programa, pues tiene presente la identidad como el reconocimiento previo de la diversidad
cultural y lingstica, lo que supone para los indgenas percibirse y aceptarse iguales a unos y
diferentes a otros, pero que estas diferencias no radican en considerar al estudiante indgena con
caractersticas homogneas respecto del resto de los estudiantes sino, por el contrario, implica
aceptar las profundas diferencias que existen en su formacin educativa y, por consiguiente, en
sus formas de construir el conocimiento y el proceso de aprendizaje a partir de la determinacin
histrica de su cultura oral. El planteamiento anterior implica delimitar dos aspectos: uno en
relacin con la formacin universitaria que el estudiante indgena recibe, y otro que se refiere al
proceso que enfrenta con el Programa de tutoras como parte de un apoyo didctico para grupos
culturalmente diferenciados.
Desde estos aspectos, el Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas requiere poner en
primer plano el papel histrico de formacin que los estudiantes indgenas han tenido en la
educacin escolarizada, lo que implica desentraar la descolonizacin intelectual y, desde otro
ngulo de apoyo acadmico-didctico, implantar el trabajo tutorial con ellos.

EL INDGENA COMO ESTUDIANTE


CULTURALMENTE DIFERENCIADO
La igualdad que reclama el Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas para tener derecho a la
educacin, frente a una desigualad cultural y lingstica, es el reflejo entre lo epistemolgico y
lo emocional (Villoro, 1998: 250). Lo epistemolgico es entendido como un conocimiento
emocional ligado a la vida humana y como una forma de actuar determinada por la escuela y la
cultura y, por lo tanto, la poltica neoliberal reclama la necesidad prctica de orientar sus
acciones en un espacio educativo, en este caso la UPN. Lo emocional se dirige a un
reconocimiento y respeto a su cultura y a su lengua como parte de sus diferencias culturales, con
determinacin propia dentro de la cultura occidental (Herrera, 2004).
La complejidad del reclamo nos enfrenta a la discusin con respecto al problema de la
desigualdad cultural y lingstica en el contexto de la sociedad global, lo que constituye una
difcil relacin histrica, definida no slo por la cultura y la lengua como elementos sustantivos
que hacen la distincin en identidades diferenciadas, en el sentido de que no es posible la
igualdad de condiciones entre quienes han tenido procesos histricos distintos, pero que tienen
los mismos derechos por ser iguales en cuanto a sus diferencias; es en este sentido que no es lo
mismo ser diferente que diferenciado, pues el primer trmino hace alusin a la comparacin,
mientras que el segundo remite a entender procesos, situaciones culturales y smbolos sociales
distintos (Herrera, 2004:104).
Hablar de lo diferenciado pone en cuestin no slo dos culturas diferentes, sino
diametralmente opuestas, en la medida en que con la Conquista se derivaron estructuras de
dominacin social que generaron redes de intercambio desde dos dimensiones: una en relacin
con el poder, la cual convirti la desigualdad en subordinacin y, la otra, en relacin con los
sistemas simblicos que la legitiman. En las relaciones de los sistemas simblicos, los patrones
morales se subordinan a la cultura occidental dominante creando fronteras simblicas que
expresan diferencias en estilos de vida, ideologas y subculturas.
Cuando se hace referencia a las subculturas, nos introducimos al debate del sujeto
subordinado, ya que la cultura indgena es vista y considerada como racionalmente inferior y
destinada a un papel subalterno; en este sentido, lo subalterno se dirige a comprender las
relaciones y condiciones coloniales, as como sus formas de dominacin pertenecientes a una
clase social, donde lo diferente se expres en un nuevo modelo de organizacin y estructura
social que trascendi histricamente a los grupos tnicos como sujetos subordinados.
El concepto diferente se ha determinado en el espacio y en el tiempo, en funcin de dos

principios de diferenciacin: uno que tiene que ver con la subordinacin a una cultura superior y,
el otro, generado por la discriminacin social determinada por una desigualdad histrica dentro de
los espacios sociales. Estas diferencias estn determinadas, a su vez, por una distribucin desigual
en el espacio social de acuerdo con la raza, cosmovisin, pertenencia a un territorio y el tener una
organizacin poltica, econmica y educativa diferentes en el marco de la sociedad occidental.
La posicin ideolgica que se infiere de esta concepcin es una poltica contradictoria de
igualdad, en la que por un lado el discurso se apoya en el derecho a la igualdad, pero en las
acciones la combaten deliberadamente. Las condiciones histricas que han vivido y asumido los
grupos tnicos han sido de atraso y subdesarrollo; y las razones pueden ser muy discutidas, pero
lo cierto es que su existencia ha derivado en la conformacin de una sociedad multicultural y
plurilinge que los ha caracterizado como culturalmente diferenciados, a pesar de sus
condiciones histricamente desiguales. La diferencia no radica slo en el reconocimiento y
aceptacin, sino en diferencias profundas entre culturas con caminos propios y significaciones
distintas, a partir de una diversidad cultural que ha implicado la dominacin de una cultura
sobre las dems. El reconocimiento de esta pluralidad tnica reclama su descentralizacin real
de poder, su autonoma y autodeterminacin como sujetos sociales indgenas (Herrera, 2004:1516).
Entendemos la categora culturalmente diferenciado partiendo de aceptar que nuestra
sociedad es multicultural y plurilinge, por lo tanto no es posible hablar de una sociedad
homognea, pues como seala Quijano (1992:446-447):
[...] la idea de totalidad social en particular no solamente no niega sino que apoya en la
diversidad y en la heterogeneidad histrica de la sociedad. En otros trminos, no slo no
niega sino que requiere de la idea de otro, diverso, diferente; y esa diferencia no
implica necesariamente, ni la naturaleza desigual del otro por la exterioridad absoluta de
las relaciones, ni la desigualdad jerrquica o la inferioridad social del otro. Las
diferencias no son necesariamente el fundamento de la dominacin.
Sin asumir una postura radical, entendemos que la diversidad nos coloca en un plano de
desigualdad social, cultural, lingstica, poltica y educativa; ahora bien, en el marco de esta
heterogeneidad histrica, el indgena es percibido de una forma determinada, y esta percepcin,
desde el contexto de la educacin occidental y bajo la poltica de la integracin, nos presenta
una desigualdad, porque desde la escuela se impone la cultura occidental, es decir, la cultura
escrita, que subordina a la cultura oral. Esta postura responde a dos niveles de interpretacin:
por un lado, el estudiante indgena se asume como un sujeto perteneciente a una cultura tnica y,
por otro, en la escuela esta diferencia ha implicado discriminacin racial.
Esta segunda interpretacin es la que generalmente el estudiante indgena ha introyectado en
su formacin escolarizada a travs del imaginario de dominacin que interacta con la cultura
occidental, al grado de subordinar el uso de su lengua al del castellano, lo que resulta en un
hbrido de elementos culturales que ponen en conflicto memoria y olvido, como seala Legros
(1985:21), pues el olvido colectivo es la ruptura del pasado con el presente, lo que borra la
memoria colectiva y resquebraja la identidad individual y colectiva, trayendo como
consecuencia la desintegracin de un grupo tnico.
Hablar de memoria colectiva en un proceso de acompaamiento tutorial resulta
significativo en el Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas, ya que implica la
reconstruccin del imaginario que nos conduce a un conjunto de significados; sistemas de
diferencias que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso dar un sentido a lo
inesperado; categora que sirve para clasificar las circunstancias, los fenmenos y a los
individuos (Moscovici, 1988:472).
La memoria colectiva en un proceso educativo escolarizado nos confronta con la desigualdad
que implica la expresin de formas simblicas de comunicacin, de desarrollo de conocimiento
y de enfrentamiento con sus aprendizajes, es por ello que, ubicndonos en el marco de la
educacin indgena, este reclamo de igualdad para estudiantes con procesos histricos

desiguales implica contradicciones muy complejas, ya que en su formacin escolarizada el


indgena ha interiorizado la castellanizacin, que opera con la ideologa educativa dominante, en
desmedro de su propia cultura y de su lengua, proceso que ha debilitado su identidad tnica, lo
cual se ve reflejado en la inseguridad y el resentimiento que muchas veces se proyecta en el
silencio o en las protestas frente al cambio, pero que finalmente cae en una dependencia hacia
las formas de enseanza-aprendizaje que adolecen de estrategias didcticas y que se implantan a
travs de la adecuacin de conceptos y teoras a partir de su condicin lingstica como sujetos
socialmente diferenciados. Esta situacin los ha llevado a enfrentar un reto interno (psicolgico)
y otro externo (social) ante las serias dificultades educativas que viven como estudiantes
universitarios (Herrera, 1998:104).
Es importante tener presente el proceso educativo en que han sido formados los estudiantes
indgenas de la UPN para entender su forma de trabajo acadmico e intelectual. El trabajo
directo con los estudiantes nos ha permitido conocer sus antecedentes de formacin acadmica,
la cual se ha obtenido a travs de escuelas albergues, internados indgenas, sistemas abiertos,
semiescolarizados, escolarizados, de capacitacin y otros. Asimismo, sabemos que estas
modalidades educativas responden a un marco de formacin que ha implicado la
castellanizacin1, la cual, segn la poltica integracionista, pretende la unificacin lingstica y,
en cierta manera, cultural de toda la poblacin, de tal forma que al hablar una sola lengua el
castellano habr no slo una mejor comunicacin, sino tambin la percepcin por parte de los
indgenas de mensajes ideologizados, lo cual se cristaliza en un proceso de enseanzaaprendizaje con dos tendencias: la primera concibe al indgena como un sujeto que tiene que
adaptarse a un discurso escolarizado homogneo, que lo encamina hacia otro concepto de
realidad cultural y lingstica, mientras que en la segunda tendencia subordinada a la primera,
el sujeto social indgena tiene que adaptarse a procesos didcticos acompaados de estrategias
lingsticas que le faciliten la comprensin de los conocimientos cientficos escolarizados. En
estas dos tendencias median principios culturales y lingsticos que evaden el hecho de que las
culturas indgenas poseen una visin cosmolgica que se expresa en formas de aprendizaje
culturalmente diferenciadas, con paradojas didcticas diferentes a la de la castellanizacin, en la
medida en que la didctica se enfoca al razonamiento y al aprendizaje de acuerdo con el sujeto
social, en este caso el indgena, entendido como un sujeto social culturalmente diferenciado.
Enfrentar estos dos retos en el Programa de Apoyo no estar dado slo con buenas
intenciones, ya que el proceso enseanza-aprendizaje con los estudiantes indgenas atraviesa por
problemas de identidad y de conciencia, los cuales no sern resueltos slo por la buena
intencin, sino por la intervencin directa en las implicaciones de un proceso didctico para
grupos culturalmente diferenciados, como los que conforman las comunidades tnicas del pas,
as como por la instrumentacin de programas de formacin para tutores en este campo
educativo que tomen en cuenta procesos de abstraccin-concrecin diferenciada en las
estrategias para llevar a cabo las tutoras en grupos pluriculturales y multilinges.
Cuando se hace referencia a la identidad y a la conciencia de los estudiantes indgenas, nos
remitimos a un reflejo de pensamiento histrico y mstico2 de su realidad, los cuales se hacen
posibles a travs del lenguaje, en tanto que la palabra materializa una forma de pensar y de ser,
y por consiguiente nos permite el acceso al conocimiento de un saber, de una forma de vivir y
de asumir su realidad como sujetos culturalmente diferenciados e histricamente determinados.
Si se parte de que el lenguaje es el vehculo de intercambio y conocimiento de formas de
pensar y que este pensar le permite al hombre establecer vnculos con todo lo existente a travs
de la palabra, luego entonces, hablar de lgicas de apropiacin, de acuerdo con una cosmovisin
particular de los grupos tnicos, nos llevara a entender que un Programa de tutoras dirigido a
los estudiantes indgenas tiene que responder a estrategias diferentes y a una concepcin distinta
de trabajo acadmico e intelectual, de tal manera que los procesos de intervencin del indgena
en su formacin escolarizada no se queden en la descripcin y repeticin de la ideologa
dominante y homogeneizante, como el que de alguna manera introyectaron con la
castellanizacin, sino que resignifiquen el concepto de aprendizaje por acompaamiento para
que sea posible promover los objetivos del Programa de acuerdo con sus potencialidades y con

la meta de recuperar su espacio como sujetos culturalmente diferenciados y plurilinges en la


sociedad nacional.
Ahora bien, si en el proceso de apoyo tutorial el estudiante indgena no tiene apertura hacia
el cambio y el tutor no piensa en sus formas particulares de aprender, ms all de las dadas en su
formacin escolarizada, no podemos afirmar que el estudiante indgena no quiere el apoyo que
le brinda el Programa de tutoras, sino ms bien que no ha sido posible entender sus procesos de
abstraccin-concrecin en su contexto simblico, ni se han podido encontrar las estrategias
didcticas para lograrlo, pues tanto el estudiante indgena como el docente se encuentran
atrapados en una relacin sujeto (tutor-estudiante), proceso formativo que no puede traspasar los
lmites dados por la didctica instrumental para proponer formas de enseanza a partir de un
aprendizaje por acompaamiento como parte de un principio educativo de los grupos tnicos.
De esta reflexin surge la pregunta: hasta dnde el reconocer la necesidad de un apoyo
acadmico para estudiantes indgenas como sujetos socioculturales con una igualdad
diferenciada en el campo de la educacin superior como lo plantea el Programa de Apoyo a
Estudiantes Indgenas mira con otra postura didctica la formacin de los tutores y el proceso
de acompaamiento acadmico para estudiantes indgenas?
En la respuesta tentativa a esta interrogante se encuentra el reto de este ensayo, pues busca, a
partir de la experiencia docente en este campo educativo indgena, los vnculos entre la
formacin educativa que han tenido los estudiantes indgenas con la profesionalizacin que
actualmente reciben en la Universidad. Para alcanzar tal objetivo, tomamos como punto de
partida las siguientes reflexiones:
Cules son los vacos educativos que median en la desigualdad cultural y lingstica como
realidad concreta en la formacin de los estudiantes indgenas y que dificultan una interaccin
docente-estudiante indgena?
Hasta dnde la tutora para estudiantes indgenas es considerada como un apoyo acadmico
de nivelacin a partir de una postura poltico-educativa homogeneizadora en la formacin
universitaria?
En relacin con estas dos interrogantes, partiremos de la premisa de que no se puede ignorar
la realidad educativa de quienes no han tenido igualdad de formacin, porque:
su historia es desigual, ya que se les ha restringido a un desarrollo propio, a una cosmovisin
diferenciada a partir de smbolos culturales y lingsticos;
tienen identidades diferenciadas;
su lengua revela los procesos tnicos y culturales de sus comunidades.
En un programa de nivelacin acadmica, el cambio radica en reconocer estas diferencias en
la medida en que las prcticas didcticas traspasen los lmites del discurso pedaggico y se
apliquen principios de formacin tutorial que medien las emociones simblicas, a partir de un
proceso de articulacin entre el conocimiento de smbolos y el aprendizaje de sus usos y
costumbres, en los que el sujeto une la sensacin, la percepcin, la comprensin y el
sentimiento al aprendizaje como un pensamiento que se expresa en la oralidad, a travs de sus
diferencias simblicas y su lgica de razonamiento, que se valora como sabia y prudente a partir
del tiempo; la comunicacin entre la naturaleza y el cosmos es lo que fortalece su experiencia y
su cultura oral.
El saber se ubica como la memoria histrica que mantiene a su vez la memoria colectiva en
un antes, ahora y despus (Legros, 1985:22, 25). Es necesario considerar, en principio, que los
estudiantes indgenas parten de un conocimiento cosmolgico que ordena su pensamiento a
partir de un modelo educativo oral, en el que la memoria, la observacin y el ejemplo son puntos
de referencia importantes para su aprendizaje en relacin con el conocimiento cultural
(Snchez, 1988:190-191, citado en Herrera, 2004:214).
Retomando las interrogantes planteadas al principio de este apartado, consideramos que los

vacos de aprendizaje que median en la cultura oral en un proceso de formacin universitaria


tendran que cambiar, de manera que el estudiante indgena recupere su historia y cobre
conciencia de su forma de aprender en relacin con otra forma de ensear. Esto significa que
habra que desbloquear las formas receptivas y cognitivas de aprender en la escuela por un
proceso de des-aprendizaje, a partir de una revisin de su propio discurso y tomando como eje
la construccin del mismo, para que el estudiante pueda indagar en los vacos de conocimiento
dados en su profesionalizacin, pero mediados por un intercambio en las formas de pensar a
travs de la palabra, que corresponda a los conceptos culturalmente diferenciados. Lo anterior
implica entender que los conocimientos cientficos, dados como totalidades homogneas, no
pueden ser considerados como un paradigma de aprendizaje cerrado, sino que tienen que
responder a razonamientos diferenciados en la medida en que el conocimiento cobra una
significatividad distinta, de acuerdo con el devenir histrico y en consecuencia con la realidad
concreta que viven como estudiantes indgenas.
Asimismo, se entiende que en el marco del Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas se
infiere una dicotoma entre las culturas desarrolladas y las culturas mesoamericanas, y es aqu
donde el presente se relaciona con el pasado, y es precisamente en esta concepcin de
modernidad en que la profesionalizacin indgena busca redefinir su identidad en la estructura
social posmoderna, relacionndose de diversas formas con el apoyo en la educacin superior, y
es con base en ello que para sustentar el marco terico de este ensayo se parte del principio de
que el indgena es un estudiante culturalmente diferenciado que cristaliza prcticas culturales
distintas a la expansin de los procesos de desarrollo posmoderno, pero entendemos que
tampoco se puede quedar atrapado en el pasado, sino ms bien tiene que ir abriendo espacios, en
este caso desde lo educativo, para ir conformando una sociedad multicultural y plurilinge, y
fortalecer sus desigualdades en el desarrollo social del proyecto globalizador.
Con apertura al cambio y con el apoyo tutorial, el estudiante indgena no se quedar con una
formacin terica que no da cuenta ms que de un sujeto terico con una formacin acrtica que
no rompe con conceptos cerrados dentro de su profesionalizacin y que, por lo tanto, se remite a
la descripcin y repeticin de formas de pensar ideologizadas desde una postura de igualdad,
pero con una gran desventaja como sujeto crtico social que promueve el cambio. Mientras
tanto, el tutor tendr que entender que el desafo del programa de tutoras no es regularizar al
estudiante indgena, entendida tal regularizacin como sinnimo de homogeneizacin, sino por
el contrario, implica responder a una herencia cultural que incluye procesos de contradiccin en
el resquebrajamiento de identidades colectivas por el proceso de modernizacin, pero que hay
que reivindicar su identidad a partir de su historia desigual y desventajas sociales, y con los
mismos derechos.
Lo anterior, sin duda, abre una polmica en relacin al por qu no es posible homogeneizar
la desigualdad cultural, lingstica y educativa que por determinacin histrica han vivido los
estudiantes indgenas. El apartado siguiente nos abre otra veta de discusin con dos posturas,
donde cada una, desde su visin poltico-educativa, debate y fundamenta la profesionalizacin
indgena.

CULTURA ORAL VS. CULTURA ESCRITA


En el apartado precedente argumentamos sobre por qu los procesos de tutora con estudiantes
indgenas responden a otra lgica de acompaamiento; aqu abordaremos el tema de la tradicin
oral, es decir, a la cultura oral, pero entendiendo que esta no se restringe slo a la palabra, sino
que a travs de la comunicacin se expresa una vivencia cultural que nos permite encontrar un
pensamiento concreto-abstracto-concreto de manera constante y fluida que en los sujetos va
conformando un proceso de aprendizaje continuo y repetitivo.
Para entender este proceso habra que sealar que la memoria colectiva no es la simple
repeticin de una experiencia como elemento necesario para recordar, sino que significa el
dominio de un cdigo comn que ellos identifican a partir de un conocimiento abstracto, es decir,
de un pensamiento abstracto que da paso a una imagen concreta a travs de la palabra.

El aprendizaje individual se articula con el aprendizaje colectivo y desemboca en un sistema


de significacin simblica3 necesario para entender, interpretar y analizar un conocimiento
desde una concepcin de ciencia y una estructura lingstica diferente a la del castellano y
desde su lgica de pensamiento histrico y mstico, los cuales responden a una lgica de
significacin que implica una forma de aprender a partir de la percepcin y el ejemplo
entendido, desde esta perspectiva, como la intervencin de un conocimiento que se aprende en
movimiento y en el que se centra la atencin para realizar un trabajo individual a travs de un
saber colectivo, resultado de la tradicin oral, transmitido bajo el sistema de aprendizaje por
acompaamiento (Herrera, 2004:195). Visto desde este carcter de pensamiento histrico y
mstico, el conocimiento se transmite con mensajes lingsticos que desarrollan aprendizajes
articulados a partir de un proceso de socializacin, es decir que el sujeto social indgena vive el
proceso de socializacin desde una forma de pensar, filosofar y actuar o comportarse
(Lenkersdorf, 2002:73) diferente al de un sujeto que se ha socializado en el contexto de una
cultura escrita.
En el colectivo, este proceso de socializacin juega un papel determinante en el aprendizaje,
porque para los grupos culturalmente diferenciados este aprendizaje articula el saber y el
conocer, que a su vez enriquece el saber y este conlleva una forma de aprender, finalmente
ambos hacen referencia a un razonamiento que exige saber escuchar y desarrollar,
paralelamente, la observacin, intuicin, percepcin y el sentido comn. La articulacin de
todos estos procesos les permite leer su entorno de aprendizaje diferenciado (Herrera, 1997).
En el marco de este aprendizaje diferenciado se estructura el yo en relacin con los otros que
se va incorporando en un nosotros (Lenkersdorf, 2002:71), lo que muestra un aprendizaje
individual en el proceso grupal y que el aprendizaje siempre estar acompaado de otro sujeto con
experiencia que ensea a partir de un cierto aprendizaje verbal que exige concentracin,
imaginacin, ubicacin y movimiento, entre otros aspectos.
Grosso modo, es posible afirmar que el sistema de significacin simblica hace referencia al
tiempo csmico cclico, el cual se mueve en un marco de smbolos4 transmitidos por herencia
cultural y que cobran significado para un grupo de individuos que comparten un proceso social.
La representacin de los smbolos desarrolla la capacidad de experimentar sentimientos,
emociones, percepciones y sensaciones que se pueden describir a travs de la palabra concreta,
es decir, a partir de un concepto abstracto expresado en forma simblica; estos sujetos
comunican su conocimiento, mismo que responde a un modo de vida que se aprende en el
proceso mismo de la adquisicin de la lengua. Esta forma de aprehender se entiende como el
dado-dndose. El dado est determinado por la prctica y la observacin y el dndose por la
experiencia (Herrera, 2004:203). Al respecto, Snchez (1988:209-210) seala:
El conocimiento social indgena responde a un conocimiento del grupo tnico sobre s
mismo; de ah que el desarrollo de tales conocimientos y la forma como el indgena va
aprendiendo su propia sociedad no sea posible ms que en la medida en que l mismo
se socializa en su propia comunidad, se compromete, participa en ella, adquiere
obligaciones y responsabilidades respecto a su grupo, y en definitiva, contribuye a su
produccin y reproduccin.
Por lo que respecta a la observacin, en el proceso de aprendizaje indgena cumple la funcin
de interiorizar y exteriorizar el objeto de conocimiento; cuando la observacin se acompaa de la
palabra, el odo sita a la observacin y de esta manera la vista y el odo articulan la
concentracin, lo cual nos deja ver que no es slo la observacin la que favorece el aprendizaje de
los conocimientos, sino que tambin se pone en juego la secuencia operativa y otros elementos en
su entorno de tiempo, movimiento y espacio, que en un proceso enseanza-aprendizaje con
estudiantes indgenas muchas veces se ignoran.
A partir de la reflexin anterior, habra que ubicar el apoyo tutorial dirigido a los estudiantes
indgenas desde una visin institucional, situndolo como un paradigma que legitima formas de
ensear a travs de un trabajo ms personalizado y, por lo tanto, resolver la necesidad de

incorporarlos a un nivel de educacin superior que busque igualar la diversidad, sin embargo, en
el fondo, el apoyo tutorial no se enfrenta al desafo de la diversidad cultural y lingstica de
estos sujetos sociales, pues no se responde a su lgica de aprendizaje tomando en cuenta su
pensamiento oral y el estilo de acompaamiento colectivo como parte de una formacin cultural
que se ubica en otros niveles de comprensin y abstraccin del aprendizaje, ya que para una
cultura oral, aprender o saber significa lograr una identificacin comunitaria, emptica y
estrecha con lo sabido (Havelock, 1963:145-146, citado en J. Ong, 1999:51).
Evidentemente, desde esta postura, el apoyo tutorial implica reconocer la intersubjetividad
desde la lgica de la cultural oral, en relacin con la lgica de la cultura escrita. En principio, sera
necesario que el estudiante indgena cobre conciencia de su identidad individual5, como
estudiante universitario, y colectiva, como miembro de un grupo tnico, y as, poco a poco,
pueda entender la lgica de los conocimientos asimtricos6 en los que ha sido formado,
recuperando sus formas de aprender en grupo como pilar de su memoria colectiva y como sujeto
social indgena con una tradicin oral que responde a otra lgica de razonamiento, conocimiento
y, por consiguiente, a otro proceso de enseanza-aprendizaje. Al respecto, Villoro (1998: 227)
seala que la sabidura de un pueblo no se recoge en teoras cientficas, forma parte de
creencias compartidas sobre el mundo y la vida que integra a una cultura, es entonces cuando
el pensamiento cultural representado de manera abstracta, articulado con la expresin oral, van
de la mano y dan sentido a un concreto real como un principio de conciencia e identidad
(Herrera, 2004:219).
La abstraccin se presenta cuando la relacin entre la palabra y el objeto permiten
intercambiar percepcin y concepto, lo que se expresa a travs de un esquema conceptual en el
que el lenguaje cultural con cdigos simblicos figura entre sus mltiples manifestaciones
(Dense, 1988:481), heredadas por la tradicin cultural y su lenguaje; en la conjugacin de
ambas, se articula una forma de razonamiento relacionado con un espacio social, en este caso
como estudiantes indgenas en la UPN (Herrera, 2004:220-221).
El espacio social incluye procesos de interaccin7 y abstraccin de sentimientos,
motivaciones y concepcin del mundo, mediados por interrelaciones espacio-temporales entre el
pasado y su presente y entre su comunidad y la Universidad. En esta interaccin de espaciotemporalidad se conjugan dos lgicas culturales: por un lado, la cultura oral en la que, por
determinacin histrica, han sido formados los grupos tnicos y, por otro, la cultura escrita, que
por determinacin histrica se impone en la educacin occidental. Ambas tienen una
determinacin histrica, pero lo que hace la diferencia es el proceso de pensamiento que
subyace en cada una de ellas y, como consecuencia, la lectura ideolgica que se tenga de ambas.
En tanto se entiende que el estudiante indgena, por determinacin histrica ha interiorizado una
lgica de aprendizaje con otro sentido y significado dentro del contexto de la cultura escrita y
esto lo vive ms directamente cuando el sujeto social indgena se inscribe en la escuela, donde
se enfrenta a otra lgica epistmica de aprendizaje, desde este momento y espacio educativo se
encuentra con dos lgicas de pensamiento. Una es la que ha incorporado como sujeto
perteneciente a un grupo tnico y la otra es la que ha tenido que asimilar desde otra lgica de
conocimiento-aprendizaje, diferente a la suya.
Cuando un sujeto que proviene de una cultura oral, como en el caso de los estudiantes
indgenas, entra a la lgica de la cultura escrita, el proceso de pensamiento es ms lento, lo que
no significa deficiencia en la capacidad de aprendizaje, ya que tiene que reorganizar el proceso
de pensamiento abstracto, de manera diferente a su lgica de comunicacin oral y pasar a la
lgica escrita, la cual genera abstracciones que separan el saber concreto de su realidad, de un
saber abstracto tomado de otra realidad diferente a sus referentes cosmolgicos, lo que conlleva
un pensamiento conceptual ms complejo. En otras palabras, el proceso de formacin
escolarizada que ha asumido el estudiante indgena lo ha llevado a adoptar una forma
determinada de aprender conocimientos cientficos y en este sentido ha interiorizado una
conducta de aprendizaje institucional, en relacin con su percepcin y su lgica de ordenar el
conocimiento y el aprendizaje, desde su visin cosmolgica, conducta que nos abre el acceso a
travs del lenguaje como parte de su pensamiento oral.

La interaccin entre estas formas de aprender, desde la escuela y desde su cultura tnica,
encierran representaciones y concepciones diferenciadas en su lgica epistmica, en tanto que
se modifican formas de aprender y de pensar el conocimiento, permeados en la identidad del
sujeto. Cabe aclarar que en este proceso de formacin del sujeto social indgena, el
conocimiento cientfico es parte importante de su formacin universitaria, el problema que se
plantea de fondo es cmo acercarse a la construccin de los mismos conocimientos desde la
lgica de la cultura oral como parte de una determinacin histrica.
Entendiendo que los procesos de globalizacin, en la formacin universitaria con indgenas,
representa una postura determinante en la incorporacin de estas polticas institucionales,
insistimos, el planteamiento que se quiere destacar es que el Programa de Apoyo a Estudiantes
Indgenas en la UPN recupere el pensamiento concreto-abstracto de la cultura oral de los
estudiantes indgenas y, desde ella, logre entrar a la lgica de la cultura escrita en un espacio
universitario, lo que significa, a la vez, que el estudiante pueda actuar y pensar en consecuencia
con su formacin universitaria.
Desde esta postura se pretende explicar que la formacin universitaria de los estudiantes
indgenas pone cara a cara dos lgicas de pensamiento conceptual, lo que no implica
necesariamente optar por una, sino diferenciar los procesos de construccin del conocimiento
simblico interiorizado por los estudiantes frente a otra lgica de abstraccin del conocimiento
generado desde la lgica de la cultura escrita. Las culturas orales pueden crear organizaciones
de pensamiento y experiencias asombrosamente complejas, inteligentes y bellas (J. Ong,
1999:62), en cambio, el conocimiento conceptual, desde el pensamiento occidental, hace
referencia a una lgica de abstraccin de ciencia, a partir de un concepto terico (Herrera,
2004:233).
Esta postura de jerarqua cientfica a la que se les ha sometido, desprende una conciencia de
origen conceptual que figura en un pensamiento de civilizacin diferente al concepto atrapado
en la idea de sujeto atrasado y es, en este plano de la diferencia epistmica, que el sujeto social
indgena se forma en la escuela ms como un sujeto terico y debilita su identidad, que como un
sujeto crtico social que fortalece su identidad individual y colectiva como sujeto histricamente
determinado.
Lo anterior nos lleva a entender que los indgenas se asumen y viven de diferente manera el
ser estudiantes universitarios, pues un estudiante que acepta su identidad y valora su realidad
como sujeto histricamente determinado, que acta y piensa en consecuencia, en tanto que se
apropia del conocimiento cientfico con una actitud abierta a la problematizacin del mismo y
puede entender el porqu y el para qu del conocimiento en el presente y para el futuro (Herrera,
1997:102-103). De otra manera, se hablar de un estudiante que slo incorpora prcticas de
aprendizaje mecanizadas, a partir de explicaciones, descripcin de conceptos y contenidos
segmentados, dados por la cultura occidental y que ponen en juego su identidad como sujetos
culturalmente diferenciados.
Cualquiera de estos dos casos nos coloca en presencia de una desigualdad diferenciada, con
capacidad de reconocimiento y desafo al castellano8 y a los conocimientos fenomenolgicos, en
tanto que al estudiante indgena slo se le reconoce en la diversidad desde lo aparente, pero, en
esencia, no se reconocen sus formas de aprehender dentro de los parmetros de la ciencia
occidental y, por lo tanto, no se trabaja desde la diferencia epistmica entre la cultura oral y la
cultura escrita con ellos. En este sentido, el trabajo tutorial, tanto del docente como del
estudiante, nos remite a otro proceso de acompaamiento con otra lgica de aprendizaje en el
marco de la tradicin oral, constituida por una historia personal y una revalorizacin de la
identidad tnica.

REFLEXIONES PARA UN TRABAJO TUTORIAL


CON ESTUDIANTES INDGENAS EN LA UPN
En los apartados anteriores se abord, en parte, la complejidad del problema indgena
relacionado con la desigualdad de aprendizaje en los procesos de profesionalizacin que ha

vivido el estudiante indgena. Con base en ello, este apartado se orienta a revisar aspectos
epistemolgicos en busca de estrategias didcticas mediadas por la lengua, la cultura y la
identidad de los estudiantes indgenas, lo que permitira un trabajo de tutoras ms significativo
de acuerdo con el perfil de los estudiantes.
Las reflexiones que aqu se plantean responden parcialmente a una investigacin de corte
interpretativo que se apoya en referentes empricos obtenidos durante la experiencia del trabajo
tutorial, en el cual se pudieron reconocer estructuras de significacin simblicas en los procesos
de acompaamiento con los estudiantes indgenas. La articulacin entre los referentes
observados y el corte interpretativo parti de diversos criterios epistmicos que permitieron
abrir varios ngulos de observacin en relacin con las formas de aprender de los estudiantes
indgenas. Estos ngulos de observacin se apoyaron en un guin de observacin y en la
revisin de los apuntes de los estudiantes. El primero se plantea como parte de una forma de
expresar los conocimientos desde la cultura oral y la segunda nos permite acercarnos a una
forma de aprender los conocimientos desde la cultura escrita.
Antes de revisar estos ngulos de observacin, es importante sealar que estos referentes
slo dan cuenta de algunas de sus formas de entender y de estructurar sus conocimientos,
fundamentalmente en el lenguaje oral y escrito, y se plantea la necesidad de darle otro giro al
proceso de acompaamiento tutorial con estudiantes indgenas en formacin universitaria. Este
trabajo con los estudiantes nos ha colocado en varias contradicciones, una de ellas ya la ha
planteado Gruzinski (1995a:13), cuando seala:
Admitimos simplemente que del mundo indgena slo aprehendemos reflejos, a los cuales
se mezcla, de manera inevitable y ms o menos confusa, el nuestro. Pretender pasar el
espejo y captar a los indios fuera de Occidente es un ejercicio peligroso, con frecuencia
impracticable e ilusorio. A menos de hundirse en una red de hiptesis, acerca de las
cuales hay que admitir que deben ponerse sin cesar en tela de juicio.
Asimismo, la revisin que se hace en torno a los referentes observados nos obliga a tomar
una postura en relacin al campo de la cultura, desde la expresin de un presente respaldado por
un pasado con componentes diferenciados a travs de poderes asimtricos y de intercambios
desiguales, lo que hace alusin a una raza, a una lengua y a una cultura como pilares de la
memoria colectiva (Herrera, 2004:35). Estos dos tiempos presente y pasado, en el campo de
la educacin superior y concretamente en la profesionalizacin del indgena, expresan una
manera particular de abordar los procesos de formacin acadmica e intelectual. Con estos
considerandos y como un primer punto de partida, se plantea la siguiente interrogante: cmo el
estudiante indgena, perteneciente a una raza, a una lengua y a una cultura, puede expresar sus
formas de aprender, a travs del lenguaje, como una manera de manifestar su realidad
formativa?
En la bsqueda y el seguimiento de respuestas fue necesario apoyarse en un guin de
observacin y en la revisin de los apuntes de los estudiantes indgenas, estableciendo hilos
conductores que nos permitieran entender la lgica de construccin en sus aprendizajes,
considerando como principios la descripcin, la interpretacin y el anlisis que el estudiante
lleva a cabo en su proceso de profesionalizacin, de manera que la conjugacin de las tres nos
permitiera acercarnos a una lgica epistmica acorde con su forma de pensar y de entender, y
que, de alguna forma, se ubica concretamente como un problema complejo en el Programa de
Apoyo a Estudiantes Indgenas, en tanto que este no se remite nicamente a una nivelacin de
contenidos como parte de un proyecto unificador, sino que ms bien hace referencia a un
problema de conciencia histrica. Desde la postura epistemolgica del doctor Zemelman
(1987a:81), tenemos:
que no es posible plantearse ningn problema si no se explica la concepcin que se tenga de
realidad; que es expresada por los sujetos a travs de pautas culturales, procesos histricos,
luchas polticas, problemas lingsticos, etctera; por lo que la realidad est construida

mediante las prcticas y los procesos de los sujetos sociales, determinados por estas
mediaciones.
Desde esta perspectiva de la realidad, la profesionalizacin del indgena ha venido
diversificndose hasta constituirse en un complejo debate entre diferentes pensadores
intelectuales para trabajar el campo de las tutoras con estudiantes indgenas. Este debate ha
buscado explicar, imponer, subordinar y/o defender las formas de vida de los estudiantes como
integrantes de los grupos culturalmente diferenciados que existen en el pas. Siguiendo con la
postura del doctor Zemelman,
[...] el sujeto es aquel que aprende la realidad en relacin con el conocimiento; slo que esta
aprehensin puede darse desde una conciencia terica o desde una ruptura
epistemolgica.
La primera se sujeta a aprender teoras determinadas, como conocimientos expresados en
contenidos que responden a una planeacin curricular, la cual no trasciende las
apariencias ni cuestiona el saber, sino que lo asume como una verdad en s misma.
La segunda implica romper con las formas homogneas de pensar las teoras, asimismo
tiene una apertura de pensamiento, es decir, salirse del determinismo terico. Conformar
conocimientos tericos y apertura de pensamiento implica articular en espacio y tiempo
un proceso de formacin donde el conocimiento y el aprendizaje imponen una exigencia
de apertura frente a lo posible y viable, ya no como conocimiento determinado sino como
posible de determinarse frente a una conciencia histrica en devenir (1987a: 81).
[...] La relacin entre contenido y formas de pensar cobra sentido ante el problema de
cmo conocer una realidad cuya objetividad est en funcin de su transformacin
permanente, ya que esto nos enfrentara a la exigencia de cuestionar las formas en que la
realidad se manifiesta en un recorte espacio/temporal... (Len 1991:103).
Lo anterior nos introduce en una discusin entre el proceso tutorial y el aprendizaje con
estudiantes indgenas en la medida en que, por un lado, las tutoras permitan cobrar
significatividad en el porqu y para qu de sus conocimientos y, desde esta perspectiva, habra
que empezar por entender las formas de razonamiento y aprehensin del conocimiento cientfico
que viven los estudiantes como parte de un proceso de formacin universitaria que enfrenta
desventajas en relacin con otros estudiantes que por tradicin responden a una cultura escrita.
Por otro lado, resulta difcil abordar las tutoras desde una apertura de pensamiento que,
como seala Zemelman, nos enfrenta a una conciencia histrica en devenir, generando redes de
intercambio desde dos dimensiones: una con la desigualdad cultural y lingstica de los
estudiantes, y otra con el derecho de igualdad educativa que tienen frente a la desigualdad
sociocultural que viven.
La manera en que el Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas asuma el acompaamiento
tutorial con estos estudiantes estar relacionada con los resultados que se obtengan, pues
respondern a un planteamiento social homogneo o a un fortalecimiento de una sociedad
pluricultural y multilinge. Desde esta segunda postura, las reflexiones epistemolgicas que se
proponen para el trabajo de tutoras con sujetos culturalmente diferenciados pretende mediar dos
lgicas de razonamiento en un proceso de formacin universitaria. Con base en ello y
recuperando la fundamentacin de los apartados anteriores, se propone lo siguiente:
En principio, habra que recuperar los procesos de aprendizaje por acompaamiento que
como grupos comunitarios viven en su proceso de socializacin y, desde este referente, el
trabajo tutorial con estudiantes indgenas, ms que centrarse en un apoyo individualizado,
debera ser planteado como un trabajo colectivo con un carcter personalizado.
Este trabajo colectivo con un enfoque personalizado podra llevarse a cabo a travs de talleres
de construccin terica, desde una estrategia de diversidad cultural, en donde participen dos o
tres estudiantes de diferentes semestres (si es posible). Asimismo, se propone que en este proceso
de acompaamiento tutorial se incorporen estudiantes indgenas de posgrado, pues ellos cuentan

con experiencia y con aprendizaje intersubjetivo, lo que implica conectar las formas de conocer y
de aprender a partir de un reencuentro de identidades y, en este sentido, la conexin juega un
papel importante en la construccin de un pensamiento concreto-abstracto en relacin con un
referente cultural colectivo. Este planteamiento requiere de tutores con experiencia en el campo
de la profesionalizacin indgena, para que se conjugue experiencia docente con el
acompaamiento tutorial, que tome en consideracin los variados ngulos y obstculos que
pudieran encontrarse en el camino de dicho acompaamiento, con la intencin de recuperar
lgicas de enseanza, todo lo cual vendra a dar cuenta de sus formas de aprender como sujetos
culturalmente diferenciados, pues en el contexto sociocultural indgena el aprendizaje requiere de
un acompaamiento que est dado por otro sujeto mayor, en este caso concreto, con estudiantes
de diferentes semestres, que han pasado por la experiencia, pues la experiencia es smbolo de
respeto (Herrera, 2004:278).
Como se ha sealado, los grupos tnicos por determinacin histrica poseen una memoria
colectiva que se conserva a partir de la tradicin oral y, en este sentido, memoria colectiva y
tradicin oral responden a una forma de enseanza-aprendizaje diferenciada de la cultura
occidental.
Paralelamente a estos talleres se tendra que trabajar con un guin de observacin9 como una
estrategia de apoyo para el tutor con la idea de que est en posibilidades de entender mejor al
estudiante en su proceso de aprendizaje y as buscar estrategias didcticas acordes con su forma
de construir el conocimiento, todo esto como parte del acompaamiento tutorial. Estos criterios
se proponen a partir de la experiencia de trabajo con los estudiantes indgenas, lo que ha
permitido ubicar vetas de observacin en relacin con sus formas de expresar un conocimiento:
Guin de criterios de observacin:
1. Cmo expresa sus razonamientos. Los criterios que se plantean permiten ubicar si este
razonamiento se dirige ms a repetir contenidos como ideas sueltas o conceptos tericos
como formas de pensar dadas. Si sus opiniones van ms all de una valoracin en trminos
de juicio frente al deber ser, y si el discurso responde a una ideologizacin que los presenta
como sujetos conquistados, oprimidos, explotados, subdesarrollados, etctera.
2. Cmo problematiza lo sabido. Este criterio se presenta en relacin con situaciones causales,
en la medida que generalmente se piensa en causa-efecto, que no es lo mismo pensar en
relaciones posibles como susceptibles de potenciarse. La problematizacin es entendida como
el enriquecimiento de la relacin de conocimientos; desde esta perspectiva, la
problematizacin alude a la forma de pensar frente a la transmisin de contenidos o de
informacin que han tenido que asumir en la educacin escolarizada.
3. Cmo explica su realidad como sujeto perteneciente a un grupo tnico. Los parmetros se
plantean en relacin con los bloqueos histricos, diferente a la apertura a un razonamiento
crtico. Abordar el problema de bloqueos histricos implica entender la visin de realidad
que el estudiante indgena tiene de su historia. Entender que la apertura a un razonamiento
crtico se refiere a ver otras realidades como posibles, potenciales y viables.
4. Cmo se asume frente a la historia de los grupos tnicos. Como sujeto contemplativo o
como presente en su devenir histrico. Esta idea va en el sentido de inferir cmo el indgena
se asume y se vive como estudiante universitario. Vivirse como sujeto colonizado lo puede
llevar a asumirse como estudiante indgena que tiene que ser considerado porque en la
institucin es visto como sujeto contemplativo e histricamente condicionado; sin embargo,
el partir de una forma de pensarse como sujeto social perteneciente a un grupo tnico y
vivir su realidad presente en devenir es asumirse como sujeto social crtico frente a su
formacin universitaria.
Desde mi experiencia como tutora con estudiantes indgenas en la UPN, este guin me ha
permitido acercarme a la lgica de aprendizaje y de formacin que han vivido los estudiantes de
esta licenciatura, en la medida que pone cara a cara dos formas de asumir la cultura y la lengua
como parte de su formacin epistmica y como elementos mediadores entre el conocimiento

cientfico y las estrategias didcticas que el trabajo tutorial con estudiantes indgenas requiere.
El encuentro de estas dos lgicas de aprehensin frente al conocimiento, como dos realidades
diferenciadas, atraviesa un problema epistemolgico que Zemelman (1987b) explica de la
siguiente manera:
...no basta con saber lo que es la realidad, lo que significa, muchas veces, pensar sin la
mediacin del conocimiento como informacin organizada o, por lo menos, entender que
la relacin con el conocimiento incorpora formas de pensar mediante las cuales se pueden
traspasar los propios lmites del conocimiento. El problema de aprender un conocimiento
no se limita a sus contenidos organizados, o sea, a una lgica, para poder formular
enunciados, sino que, tambin, implica saber construir la relacin con la realidad. Esto
quiere decir que tenemos que transformar a la teora en una forma de razonamiento en vez
de limitarnos a concebirla como un sistema cerrado...
Esta apertura de pensamiento permitira no quedarse con la teora y el concepto como
paradigmas que se legitiman con pasos comprobados y verificados, sino que se tendra que
pasar por la abstraccin-concrecin epistmica de los estudiantes como una posibilidad de
construir nuevos saberes culturales con claridad, sabidura y profundidad, que lleve a romper
con conceptos cerrados y a potenciar sus conocimientos a partir de su realidad concreta, ya que
la claridad slo se logra por el anlisis de las cuestiones complejas por ideas simples (Villoro,
1982: 229).
En el proceso de formacin escolarizada que han vivido los estudiantes indgenas, en
general, se les ha considerado como sujetos que presentan problemas educativos con
particularidades que tienen que ser atendidas con programas especiales en busca de soluciones
particulares, con la intencin de ayudarlos a nivelarse y homogeneizarse, pensndose que de
esta manera se resuelve un problema de igualdad. Esta postura, por supuesto, no se comparte, ya
que ms bien habra que modificar las estrategias didcticas de formacin con los estudiantes
indgenas desde otra lgica educativa que permita al sujeto social indgena reconocerse como
sujeto activo con una presencia de igualdad diferenciada y con una capacidad de reconocimiento
frente a sus formas de aprender.
Este planteamiento exige, de entrada, una atencin tutorial con un manejo psicocultural que
permita acompaar al estudiante desde sus lmites y potencialidades, lo que representa un
movimiento interno tanto del sujeto que imparte la tutora como de quien la recibe. Este
movimiento interno en ambos sujetos se traducira en un desplazamiento de saberes
compartidos que habra que descomponer a partir de atributos cognitivos y simblicos desde de
su lgica epistmica; en otras palabras, mediante una pregunta estructurada con base en la
lgica del estudiante, su respuesta se puede transformar en un significado que exige una
concrecin desde su forma de pensar y esta, a su vez, nos va ubicando en su lado gnoseolgico
y cuando explica la pregunta nos est manifestando un conocimiento ms concreto que puede
llegar a expresar un concepto que conecte un conocimiento determinado con otro saber pensado.
Con base en lo anterior, habra que diferenciar entre conocer algo y pensar algo. El
primer aspecto nos permite entender una lgica interna en el reconocimiento de ese algo,
mientras que pensar algo recupera la funcin y relacin de ese algo a partir de saberes y
contradicciones que permiten entender mejor la lgica de ese algo. Esto es lo que hace la
diferencia en la forma de estudiar un contenido desde el acompaamiento tutorial con
estudiantes indgenas a partir de su lgica de razonamiento.
De aqu la importancia de acercarnos a su lgica de razonamiento a travs de preguntas que
respondan a su cultura oral10, con atributos cognitivos como punto de partida para interactuar con
el conocimiento cientfico occidental y con atributos simblicos de acuerdo con su identidad.
Ahora bien, las formas de expresar el conocimiento con las formas de escribirlo nos mostraron
dos lgicas de aprendizaje. La primera, que se refiera a la manera de expresar el conocimiento,
ya la explicamos, pero la segunda, que se refiere a la forma de interpretar el conocimiento, desde
otra lgica de aprendizaje, nos mostr que los conocimientos respondan ms a una informacin

de conceptos atomizados que se completaban con un discurso ideologizado que daba la


apariencia de crtico, pero que en el fondo dejaba ver un aprendizaje informativo con poca lgica
explicativa.
La lgica explicativa slo reflejaba conceptos abstractos poco claros que sobreponan la
lgica del empirismo, con esto se quiere resaltar que la relacin conocimiento-aprendizaje que
dejaron ver los apuntes de los estudiantes mostraban parmetros de saberes ajenos a su lgica de
cultura oral y estaban ms dirigidos a querer explicar un aprendizaje desde la lgica de la
cultura escrita; de alguna manera, los apuntes reflejaron diferentes formas de construir el
conocimiento en relacin con la teora, en tanto que presentaban frases cortas, oraciones sueltas
y con poca relacin entre los enunciados, pero cuando se encontraban cuadros sinpticos o
conceptos claros era porque los haban copiado textualmente o el docente se los haba dictado.
Desde cualquier ngulo de revisin, los apuntes reflejaban poco entendimiento en la
apropiacin del conocimiento como producto de un aprendizaje, tambin, poco claro. Por otro
lado, el estudiante no poda hacer una articulacin de contenidos en relacin con una formacin
interdisciplinaria, pues generalmente se le facilitaba ms explicarlo de manera verbal que por
escrito.
Estas debilidades acadmicas reflejadas en los apuntes muestra, sin duda, una gran debilidad
acadmica, la cual muchas veces es entendida como resultado de un problema de comprensin y
no de resistencia cultural. Esto puede ser muy debatido, pero lo que nos deja claro es que las
formas de aprehender de los estudiantes indgenas requieren implcita y explcitamente de
razonamientos heterogneos mediados por un lenguaje que exprese distintas formas de
organizar el conocimiento y de expresar su comprensin articulada a su realidad.
Desde cualquier ngulo que se observe, el problema alude a un mtodo que supone una
confrontacin entre el pensar y el conocer frente al razonar de los estudiantes indgenas como
sujetos culturalmente diferenciados e histricamente determinados. Esto, en principio, exige una
reflexin profunda acerca de los procesos de tutora con dichos estudiantes, en los que el
razonar constituya el desafo del Programa de Apoyo y no se caiga en la reproduccin de los
modelos de aculturacin que han vivido los estudiantes indgenas en su formacin escolarizada.
Lo anterior se refiere a evitar lo que ha venido haciendo la poltica intercultural bilinge, que
reconoce a las culturas indgenas y, sin embargo, busca la homogeneizacin a travs de los
conocimientos fenomenolgicos, slo a travs de aprendizajes equivalentes de acuerdo con la
cultura escrita como el punto de referencia para su integracin e incorporacin, lo cual resulta
una falacia en la medida en que se sigue manejando la estrategia de traducir contendidos bajo el
dominio de la cultura occidental. Si llevamos esto al terreno de la tutora, el modelo de
acompaamiento se centrara ms en la tcnica que en el proceso cultural y lingstico de los
sujetos y, por lo tanto, su formacin se basara ms en la repeticin de conocimientos
cientficos, sin tomar en cuenta las diferencias simblicas de la lgica de razonamiento del
estudiante indgena de acuerdo con la estructura gramatical de su lengua, como una forma de
expresar sus saberes a travs de una tradicin oral.
Es en este sentido que no se puede compartir la idea de un Programa de tutora que pretenda
homogeneizar a los estudiantes con quienes tienen procesos epistmicos diferentes por su
determinacin cultural y lingstica, sino, ms bien, se debe implantar un Programa de apoyo
tutorial que reconozca y acepte las inclusiones y exclusiones histricas desiguales de los
estudiantes indgenas para que, de esta forma, el tutor acompae al estudiante en un proceso
enseanza-aprendizaje que recupere su cultura oral en su profesionalizacin con criterios de la
cultura escrita. Finalmente, la conclusin sera:
Incorporar en un proceso de apoyo tutorial a estudiantes de diferentes niveles de formacin
acadmica para potencializar el conocimiento cultural que se manifiesta en cada uno de ellos a
partir de sus formas de aprender y conocer, en la medida en que se recupere el pensamiento
espistmico de los sujetos, se cristalice una comunicacin intersubjetiva y se responda a la
tradicin de una cultura oral.
El acompaamiento tutorial tendr otro significado en la medida en que el estudiante
indgena manifieste su lgica epistmica a partir de un interrogatorio que le permita

exteriorizar su interioridad para trascender el silencio cultural y lingstico como una


estrategia de formacin para recuperar su pensamiento desde otra lgica de aprendizaje y
conocimiento cultural, como lo exige la cultura escrita.
Para lograr lo anterior, se propone como principio organizativo el guin de observacin y
los apuntes de los estudiantes como una estrategia que pone lmites entre dos lgicas de
abstraccin-concrecin como las que existen en la cultura oral vs. la cultura escrita.
Si articulamos todo lo anterior, el apoyo tutorial a estudiantes indgenas implicara un
retorno sobre s mismo, lo que pondra de fondo en la mesa de discusin las dos formas
epistmicas de construir el conocimiento, en tanto el estudiante indgena se incorpora a otra
exigencia de lgica formal que despliega otra estructura de aprendizaje dentro de un escenario
educativo diferenciado.

CONCLUSIONES
Cuando se hace alusin a la categora de diferenciado es en el sentido de que no se puede
poner en igualdad de condiciones a quienes han tenido procesos histricos distintos y que se
tiene derecho a tales diferencias porque las personas son iguales. De ah que no sea lo mismo
decir diferente que diferenciado. El primer trmino hace alusin a la comparacin, mientras
que el segundo remite a entender procesos, situaciones culturales y smbolos sociales
distintos.
El estudiante indgena forma parte de una cultura con particularidades y especificidades que
no pueden ser consideradas en el mismo marco de la educacin escolarizada, ya que la
profesionalizacin los somete a una dinmica universitaria con un proceso de formacin
diferente, desde la cultura escrita, a su lgica de razonamiento oral y cultural.
La forma de pensar de los estudiantes indgenas refleja experiencias heredadas por la
tradicin oral y su lenguaje articula formas de razonamiento a travs de smbolos que
interaccionan con las formas de aprender desde la cultura escrita.
En el trabajo tutorial, los estudiantes indgenas muchas veces reflejan un imaginario de
estudiante universitario con desigualdades de aprendizaje, sin embargo, son lgicas de
pensamiento diferenciadas derivadas de una cultura distinta, una historia desigual, por lo que
poseen identidades diferentes que los colocan en una dinmica universitaria distinta.
El vivirse como indgenas no implica que se asuman como tales, pues esto responde a una
pertenencia que refleja un valor de identidad, mientras que el vivirse tiene que ver con su
condicin indgena en la que se le ha sometido por su determinacin histrica.
El acompaamiento tutorial para los estudiantes indgenas no puede ser considerado desde
los paradigmas de la didctica instrumental como una tcnica de la enseanza para nivelar
al estudiante.
Las estrategias didcticas de tutoras para grupos culturalmente diferenciados deben tener
como objetivo hacer a los estudiantes indgenas pensar ms all de los conceptos y supuestos
dados como totalidades homogneas, lo que los llevara a materializar el pensamiento en
palabras que cobren un significado crtico y profundo de las teoras, as como de la
construccin de conceptos desde otra lgica de razonamiento.
En el campo de la tutora dirigida a estudiantes indgenas, se deben tener presentes los
principios de la cultura oral que los caracteriza, como una primera aproximacin para
entender y conocer su lgica de aprendizaje como parte de un proceso educativo
determinado por la memoria colectiva.
El Programa de Apoyo para Estudiantes Indgenas no puede quedarse en la descripcin y
repeticin de conceptos y supuestos tericos dados a travs de las asesoras como totalidades
homogneas, sino que implica traspasar formas de enseanza-aprendizaje dadas por la
cultura escrita en articulacin con la cultura oral.
Los atributos simblicos traen una carga de preconceptos, conceptos e idiosincrasia, y
representan la categora bsica del pensamiento de los estudiantes indgenas.
La formacin universitaria para los estudiantes indgenas no puede quedarse al margen de los

avances de la ciencia y la tecnologa, sino por el contrario, su profesionalizacin tiene que


vincularse a este desarrollo cientfico y tecnolgico. El problema radica en el cmo
participar desde el Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas.

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* Dra. en Pedagoga, docente de la UNAM, posgrado en Ciencias Polticas y Sociales. Docente y tutora de la
UAAEI de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.
1

La poltica de la castellanizacin lleg al extremo de prohibir y castigar fuertemente al indgena que hablara su
lengua materna dentro de la escuela o fuera de ella. Asimismo, esta poltica de castellanizacin, a su vez, estaba
determinada por los parmetros curriculares del Sistema Educativo Nacional, donde el conocimiento y los
aprendizajes propios de los pueblos indios se anulaban, lo que implicaba una aculturacin. Todo ello llevaba a una
nocin de vida ajena a sus formas de concepcin del mundo, dadas en otro contexto, con conocimientos fragmentados
por diversas teoras impregnadas de otros valores socioculturales y poltico-ideolgicos. En este paradigma curricular,
la educacin era el puente de integracin e incorporacin del indgena a la vida nacional, pese que garantizaba la
introyeccin de una forma de vida superior y a la que habra que aspirar para mejorar y salir del subdesarrollo
individual y nacional. Esta poltica lo que en el fondo marc fue una posicin clara de desigualdad, entre el indgena
y
e l
n o
i n d g e n a
( H e r r e r a ,
1 9 9 7 : 2 0 - 2 1 ) .
2
Las formas de conocer y aprender del indgena regulan un proceso de pensamiento que van interiorizando a
partir de emociones simblicas desde el seno materno y desde ah, el sujeto est recibiendo una socializacin que va a
formar parte de su pensamiento mstico. Este pensamiento mstico estructura el pensamiento histrico cuando sus
aprendizajes y saberes siguen siendo presentes; es por ello que el pensamiento histrico y el pensamiento mstico
estn depositados generalmente en los abuelos y los padres, los cuales desarrollan un conocimiento en espiral, en
tanto el conocimiento se va abriendo en la medida que el sujeto va creciendo y el conocimiento se va incorporando en
l desde el proceso de gestacin (Herrera, 2004:184).
3
Los smbolos cobran significado para un grupo de individuos que comparten un proceso social de experiencias
comunes y del dominio de un cdigo comn, es decir, los smbolos se identifican como tales cuando la significacin se
torna consciente (Herrera, 2004:38).
4
Por ejemplo, para las culturas mesoamericanas el pasado est en frente, porque es lo que pas y el futuro est
atrs porque es lo que no se ve, lgica diferente de mirar el pasado y el futuro (Herrera, 2004:36).
5
La identidad es consecuencia del pasado y el pasado es reflejo del presente y ambos cruzan una situacin en el
tiempo y en el espacio. Articular identidad y conciencia implica el reconocimiento de otros bajo el previo
reconocimiento y aceptacin propia, lo que supone un percibirse y aceptarse igual a unos y diferente a otros (Herrera,
2004: 69-73). Reforzando lo anterior, la identidad slo se pone de manifiesto cuando se confronta con la diferencia
(Rodrguez, 1998: 256).
6
Lo asimtrico implica un proceso desigual en tanto no existe reciprocidad o tampoco se supone un intercambio
que establece la diferencia y los lmites de dos lgicas de abstraccin y concrecin como se establece claramente
entre una cultura oral y una cultura escrita (Herrera, 2004: 274).
7
Entendemos que muchas veces este proceso de interaccin pone en juego principios de diferenciacin y
contradicciones en la identidad.
8
Es importante aclarar que no se plantea que se tiene que trabajar con ellos en su lengua y no en castellano, sino,
ms bien, en la parte cultural y en la estructura lingstica como una forma particular de pensar, la cual nos remite a
otra lgica de construccin en el aprendizaje.

Esta gua retoma y se basa en la de la licenciada Ema Len, quien fue responsable del Seminario de
epistemologa y educacin, impartido en el Colegio de Mxico por el doctor Hugo Zemelman en 1988-1989, citado
en Herrera, 1997:58-59.

La tradicin oral desemboca en un tipo de discurso y sistema de significacin


simblica, as como de diferentes fuentes para enunciar sus smbolos (Herrera,
2004:305).
10

Tesis
UNIVERSIDAD AUTNOMA CHAPINGO
UNIDAD DE APOYO ACADMICO
A ESTUDIANTES INDGENAS

CARACTERIZACIN Y EVALUACIN
SUSTENTABLE DE LA AGRICULTURA
TRADICIONAL EN LA COMUNIDAD
DE SANTA MARA YACOCHI,
MIXE, OAXACA

TESIS INEDITA
PRESENTA:

IGNACIO DOMNGUEZ JIMNEZ*

CHAPINGO, MXICO
NOVIEMBRE DE 2004

* Egresado de la carrera de Ingeniero Agrnomo Especialista en Fitotecnia de la Universidad Autnoma

Chapingo.

INTRODUCCIN
La agricultura, como proceso social del cual depende la humanidad, se encuentra inmersa en
una crisis que amenaza la persistencia de las explotaciones agropecuarias y de los que
dependen de estas, debido a que se han estado practicando sistemas de produccin sin
considerar sus implicaciones agroecolgicas y socioeconmicas. Ante los problemas derivados
de esta crisis, surgen planteamientos alternativos que buscan incrementar la sustentabilidad de
los sistemas agropecuarios e incrementar el nivel de vida de los productores; adems, busca la
integracin racional de los procesos naturales en la produccin, la utilizacin del potencial
gentico de las plantas, la reduccin del empleo de insumos externos, el incremento de la
eficiencia y la calidad de las explotaciones. Con base en el enfoque de sistemas y los principios
de sustentabilidad, pueden proponerse alternativas tecnolgicas ms acordes a las condiciones
y necesidades del sector agropecuario, en cuanto a mejorar la productividad, rentabilidad,
eficiencia biolgica, proteccin de recursos y calidad de vida de los productores (Rendn,
1999).
En el mbito regional, se observan sistemas que, en diversos niveles, presentan
caractersticas favorables en cuanto a su sustentabilidad. Por ello, es necesario conocer el
entorno social, econmico, tecnolgico y ambiental en que se desarrollan los sistemas, y ubicar
sus perspectivas de sustentabilidad mediante la evaluacin de aquellos aspectos sobre los cuales
es posible actuar para incrementar la sustentabilidad. Tal es el caso de la zona templada, cuya
riqueza biolgica es amenazada por el desconocimiento de sus ecosistemas y los mtodos para
lograr el balance entre la produccin y la preservacin de los recursos naturales. Asimismo, la
deforestacin, la erosin del suelo y la prdida de la biodiversidad forman parte del deterioro
ambiental que hoy padecemos por el uso y manejo inadecuado de los recursos, por la presin
social y por una estrategia depredadora e impuesta de modernismo.
La regin mixe de Oaxaca presenta los grandes contrastes de una regin y sociedad pobre y
extremadamente desigual, con una rica naturaleza, enclaustrada por grandes montaas y
caracterizada entre otras cosas por la diversidad gentica en flora y fauna. La produccin
agrcola, por su parte, se ha desarrollado de acuerdo con las condiciones naturales, de tal forma
que la tendencia ha sido hacia la diversificacin de cultivos, definida como la milpa, que
durante aos ha generado conocimientos sobre el uso y manejo de especies tiles cultivadas y
silvestres, y ha preservado los cultivos nativos de la regin.
La milpa, definida como un sistema de produccin, juega un papel importante en la vida
cotidiana de los lugareos, ya que es la base de la seguridad alimentaria familiar y parte de la
generacin de fuentes de ingresos. El complejo de la milpa, con el sistema de roza-tumbaquema y roturacin, contina siendo, como hace miles de aos, la base de la subsistencia de ms
de un millar de comunidades campesinas indgenas y sostiene an los fundamentos de su
cultura, sus ritmos de vida y su visin del mundo.
En la evaluacin de los sistemas agrcolas, se requiere la consideracin de aquellos
elementos que intervienen o influyen en el sistema de produccin a evaluar. Esto representa la
incorporacin de elementos que en ocasiones son difciles de analizar en conjunto debido a la
naturaleza diversa de estos y de las unidades de medida en que se expresan. Las escalas
nominales y ordinales, as como el anlisis multivariado, presentan una alternativa para analizar
y comparar variables de los sistemas.
Por lo anterior, la comunidad de Santa Mara Yacochi representa una zona ideal para evaluar
la sostenibilidad de los sistemas y observar las relaciones entre las variables y la sustentabilidad
general de los sistemas; para lograr este objetivo, se debe partir de un anlisis integral y crtico
de aquellos sistemas de produccin que se desarrollan en la comunidad, as como analizar el
desarrollo de los sistemas alternativos. Asimismo, a partir de este anlisis debern derivarse una
serie de recomendaciones que pueden hacer del sistema un entorno sustentado en las

condiciones locales y adaptables al tipo de productor.


En la presente investigacin, se emplean herramientas cualitativas y cuantitativas para hacer
comparables los valores de las variables consideradas dentro de la evaluacin de los sistemas,
observando mediante un anlisis el nivel de asociacin entre las variables consideradas y el
ndice de sostenibilidad. As, en la evaluacin de dos sistemas de produccin que se
desarrollan en la comunidad, se buscan conocimientos ms precisos sobre el sistema milpa,
sus diversas expresiones y los puntos crticos de manejo, con la finalidad de proponer
alternativas de mejoramiento conforme a las necesidades y condiciones del lugar. Los resultados
tratan de ampliar el conocimiento de la agricultura regional, de la diversidad gentica y de los
recursos naturales que deben preservarse ante el riesgo de erosin y prdida, para seguir
practicando e innovando alternativas tecnolgicas acordes a las condiciones de la comunidad.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Realizar una caracterizacin y evaluacin del sistema de cultivo milpa en la comunidad de
Santa Mara Yacochi, Mixe, Oaxaca.

OBJETIVOS ESPECFICOS
a) Conocer y definir los principales sistemas de cultivo con base en las condiciones
ambientales, econmicas, sociales y culturales de las unidades de produccin.
b) Describir y analizar los sistemas de cultivos con base en el manejo tcnico de los cultivos.
c) Ubicar los puntos crticos y potencialidades que inciden en el manejo del sistema milpa.
d) Evaluar los sistemas de cultivo milpa a travs de los criterios de diagnstico e indicadores
de sustentabilidad.
e) Proponer alternativas tecnolgicas para el mejoramiento de los sistemas de cultivo de la
milpa.

HIPTESIS
HIPTESIS GENERAL
Las caractersticas de la unidad de suelo dominante, la pendiente de los terrenos, el periodo de
crecimiento, aunados a las caractersticas de la tenencia de la tierra, la eficiencia tecnolgica,
y la fuente de ingresos, la organizacin de productores y servicios condicionan y determinan las
diversas formas de conduccin del sistema de cultivo milpa, esta complejidad de manejo
tiene diferentes impactos en la preservacin de los recursos naturales.

HIPTESIS ESPECFICAS
a) En la comunidad de Santa Mara Yacochi, existen diferentes ambientes para la produccin,
que son restrictivos para los diversos sistemas de produccin agrcola existentes.
b) Existen unidades de suelo dominantes, terrenos con pendiente fuerte y suave, periodos de
crecimiento corto, intermedio o largo que condicionan el funcionamiento de los sistemas de
produccin, al limitar la retencin de humedad en el suelo, provocar y/o acelerar la erosin
del mismo, as como reducir la productividad y adaptacin de especies vegetales y
animales.
c) La tenencia de la tierra, la tecnologa, la venta de productos, la escolaridad, la organizacin
y los servicios son indicadores socioeconmicos discriminantes caractersticos de los
sistemas de produccin.

REVISIN BIBLIOGRAFICA
DEFINICIONES
Diagnstico. Diagnstico etimolgicamente significa que permite conocer; conceptualmente
es utilizado en diversas reas de la ciencia. Por ejemplo, es considerado como parte de la
medicina mediante el cual se determinan las enfermedades por los sntomas que presentan;
dentro de la socioeconoma es tomado como un conjunto de observaciones y juicios que
establecen o caracterizan la situacin particular y especfica de un fenmeno econmico o
social.
Desde el punto de vista de sistemas, Prez (1993) menciona que el diagnstico es una etapa
de planeacin de la investigacin agrcola, cuyo objetivo es la determinacin de las causas de
los problemas, posibilidades y limitaciones (econmicas y ecolgicas) que tiene un determinado
sistema agrcola; asimismo, seala que el propsito del diagnstico es el reconocimiento de la
enfermedad por medio de sus sntomas (manifestaciones) y la explicacin de sus causas.
Regin. La regin es un espacio preciso, pero no inmutable, inscrito en un marco natural
dado y que posee como caractersticas la existencia de vnculos entre sus habitantes, la
organizacin alrededor de un centro dotado de cierta autonoma y una integracin funcional a
una economa global. Una regin es una porcin de la superficie terrestre limitada por las
condiciones del medio ambiente (Prez, 1993).
Sistema. Es un conjunto de componentes unidos por alguna forma de interaccin o
interdependencia de tal manera que forman un conjunto o un todo. Es un grupo de componentes
fsicos conectados o relacionados de tal manera que forman y/o actan como una unidad
(Patten, 1971).
Tecnologa. Es una disciplina cuyo objeto de estudio lo constituyen los factores objetivos
(medios de produccin) y los factores subjetivos (fuerza de trabajo) que intervienen en el
proceso de trabajo o como el conjunto de tcnicas que forman parte de un determinado proceso
productivo (Mrquez, 1977).
Tcnica. Son las formas especficas de realizar cada una de las partes (subproceso) de un
determinado proceso de trabajo (Rendn, 1999).
Parcela de temporal. Comprende a la superficie ejidal o comunal en que se realizan ao con
ao cultivos de maz, frijol, calabaza, haba, etctera, y a las superficies donde se intercalan un
ao de cultivo y otro de descanso o barbecho (Spedding, 1975).
Huerto familiar. Comprende al terreno que circunda a la habitacin familiar, en el cual se
mantienen la mayora de las siguientes lneas de produccin: fruticultura, horticultura,
floricultura, plantas medicinales y plantas forrajeras.
Agostadero. Incluye el pastizal forestal de elevaciones mayores, los campos agrcolas
abandonados y las orillas de los caminos y ros.
Bosque. Comprende a las reas ubicadas en elevaciones mayores y que presentan
predominancia de conferas a los encinares ubicadas a menores altitudes (Spedding, 1975).
Labranza. La labranza o preparacin del terreno se refiere a cualquier manipulacin
mecnica del suelo que altere la estructura y/o resistencia del mismo con el objetivo de
proporcionar y mantener en el suelo las condiciones ptimas para la germinacin y desarrollo de
las plantas (Figueroa y Morales, 1996).
Labranza tradicional o convencional. Es el sistema que se practica principalmente en Mxico,
en el cual interviene la utilizacin de implementos de tiro animal, mecnico o trabajo manual; este
ltimo predomina en las regiones ms marginadas del pas. Este sistema vara segn la regin
donde se practique, desde un mnimo de labores, hasta una serie de pasos de maquinaria. La
prctica de estos sistemas es tan diversa casi como los ecosistemas existentes en Mxico y los
sistemas combinados entre la utilizacin de implementos tiro-mecnicos-tiro animal-mano de obra.
Tomando en cuenta lo anterior, las labores realizadas ms comnmente en este sistema seran:
arado o barbecho, rastreo, surcado y una o dos escardas (Gonzlez, 1999).
Sostenibilidad. La capacidad de un agroecosistema para mantener la estabilidad de la

produccin en el largo plazo basada en la seguridad ecolgica, social y econmica (Kleinman et


al., 1995).

EL ESTUDIO DE LA AGRICULTURA
BAJO EL ENFOQUE DE SISTEMAS
DEFINICIN DE SISTEMA
Un sistema es un arreglo de componentes fsicos o un conjunto o coleccin de cosas, unidas o
relacionadas de tal manera que forman y actan como una unidad, una entidad o un todo. Becht
(1980), citado por Hart (1990), agrega que todo sistema tiene estructuras o arreglo de
componentes y una funcin (flujos que entran y salen). Rosnay (1977), citado por Villaret
(1989), la define como un conjunto de elementos en interaccin dinmica organizados en
funcin de un objetivo.

ELEMENTOS O CARACTERSTICAS DE UN SISTEMA


En un sistema, los elementos que lo forman son sus componentes. El sistema es cerrado
cuando la unidad formada por los componentes funciona sin tener interaccin con otros
componentes del ambiente que rodea a la unidad. El sistema cerrado es como un concepto
vaco o de gases ideales de las ciencias fsicas: no existen en la realidad, pero a veces los
conceptos tienen utilidad. En el mundo real, los sistemas son abiertos, es decir que tienen
interaccin con el ambiente; esta interaccin resulta de entradas y salidas a la unidad. Al
observar fenmenos reales y definir conjuntos de componentes que forman unidades, las
fronteras entre unidades constituyen los lmites de cada sistema. A continuacin, se presenta lo
que un sistema tiene, segn Hart (1990):
Componentes. Los componentes de un sistema son los elementos bsicos (la materia prima)
del sistema. Si se establece un potrero como un sistema, las vacas, el pasto, el suelo, son los
componentes del mismo. Si una planta es un sistema, los tejidos, el agua, las clulas, son los
componentes del sistema.
Interaccin entre componentes. La interaccin entre los componentes de un sistema es lo
que proporciona las caractersticas de estructura a la unidad. El montn tiene bsicamente los
mismos componentes, pero la interaccin entre los componentes es lo que proporciona la
estructura y forma a un sistema.
Entradas y salidas. Las entradas y salidas de un sistema son los flujos que entran y salen de
la unidad. El proceso de recibir entradas y producir es lo que da funcin a un sistema, as como
una planta tiene funcin de produccin de biomasa, es un sistema que toma aire, agua, luz
(entrada) y produce semillas, rastrojo (salida).
Lmites. Muchas veces existen dificultades para definir los lmites de un sistema. Hay que
tomar en cuenta dos pautas en la definicin de los lmites de un sistema: el tipo de interaccin
entre componentes y el nivel de control sobre las entradas y salidas.

ESTRUCTURA DE UN SISTEMA
La estructura de un sistema depende de las siguientes caractersticas relacionadas con los
componentes del sistema (Hart, 1990):
Nmero de componentes. El nmero de componentes de un sistema es simplemente la
cantidad de elementos bsicos que interactan para constituir el sistema. Un ecosistema puede
tener un nmero diferente de poblaciones de plantas y animales; dos parcelas pueden tener
diferentes variedades cultivadas. Las caractersticas de un componente individual pueden tener
una influencia sobre la estructura de un sistema. La presencia de un animal grande dentro de un
ecosistema influye en la cadena de alimentos del sistema.
Tipo de componentes. Aunque el nmero y tipo de componentes afecta enormemente un

sistema, el arreglo entre los componentes de un sistema es an ms importante, ya que estos


sitan ciertos lmites a los tipos de interaccin que pudieran ocurrir dentro de un sistema, pero
en muchos casos, los mismos componentes pudieran estar relacionados con diferentes arreglos.
Arreglo o interaccin entre componentes. Las relaciones entre dos o ms componentes
pueden ser de tipo cadena directa, en la cual una salida de un componente es una entrada a otro;
del tipo cadena cclica, en la cual hay retroalimentacin; y del tipo competitivo, en donde los
componentes compiten por la misma entrada. Un sistema puede tener slo uno de estos tipos de
interaccin o, si el sistema es ms complejo, puede tener las tres.

FUNCIN DE UN SISTEMA
La funcin de un sistema est relacionada con el proceso de recibir entradas y producir salidas.
Este proceso se puede caracterizar usando criterios diferentes, pero tal vez los ms importantes
son (Hart, 1990):
Productividad. La produccin bruta de un sistema es una medida de salida de un sistema.
Casi siempre es necesario incluir unidades de tiempo (kg/da) y en muchos casos siempre es
necesario unidades de superficie y tiempo prolongado (ton/ha/ao o pesos/ao de un pas). La
produccin neta de un sistema es la cantidad de las salidas restando las entradas (produccin
neta = produccin bruta entradas).
Eficiencia. La eficiencia es una medida que toma en cuenta las cantidades de entradas y
salidas de un sistema. La eficiencia es la salida dividida por la entrada. Por ejemplo, si 10
caloras entran a un sistema y si salen 5 es una forma de utilidad, la eficiencia del sistema en
convertir caloras a un producto de utilidad es 0.5 (5/10).
Variabilidad. Es un concepto que toma en cuenta la probabilidad en la cantidad de salidas. Si
en un tiempo dado una parcela produce una salida que vara entre 5 y 10 ton de maz/ha, y otro
terreno produce una salida que vara de 2 y 13 ton/ha, aunque en ambos terrenos se obtiene un
promedio de 7.5 ton/ha, es obvio que el primer terreno tiene cierta ventaja sobre el segundo; es
menos variable en su funcin de producir maz.
Las caractersticas de productividad, eficiencia y variabilidad son un resultado directo de las
caractersticas de estructura y funcin de un sistema. Analizar un sistema no es otra cosa que
relacionar la estructura con la funcin de ese sistema.

OTRAS CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS


a) Jerarqua de sistemas. Los sistemas existen en distintos niveles de organizacin en una
jerarqua. Los componentes de un sistema pueden considerarse como sistemas propios a un
nivel de organizacin inferior.
b) Propiedades emergentes de los sistemas. Propiedades del todo emergen de las relaciones
entre las partes. Estas propiedades emergentes se llaman as porque emergen precisamente
en aquel nivel. A cada nivel de complejidad, los fenmenos observados evidencian
propiedades que no se dan en el nivel inferior (Becht, 1974, citado por Hart, 1985).
Para estudiar y evaluar el comportamiento viable de los agroecosistemas de manera general,
se debe basar en cuatro criterios fundamentales propuestos por Comway (1985, citado por
Martnez, 2003):
a) Sustentabilidad. Que se relaciona con la habilidad de un agroecosistema para mantener su
produccin a travs del tiempo y frente a los cambios externos, teniendo en cuenta las
limitaciones ambientales, la capacidad de carga del mismo y las presiones
socioeconmicas.
b) Equidad. Es una medida de la distribucin de los productos y las ganancias que genera el
agroecosistema, donde muchos aspectos no pueden ser medidos con parmetros cientficos.
c) Estabilidad. Es una medida de la seguridad de la produccin bajo un conjunto dado de

condiciones agroambientales y socioeconmicas. Este indicador puede ser optimizado si las


condiciones son mejorables mediante el manejo y la inversin de capital. Otras veces hay
presiones ecolgicas o econmicas que son condicionantes rgidos.
d) Productividad. Nos mide la tasa y la cantidad de produccin por unidad de tierra o
inversin. En trminos ecolgicos, la produccin se refiere a la cantidad de rendimiento o
producto final y la productividad es el proceso para alcanzar dicho producto final).

SISTEMA DE PRODUCCIN
DEFINICIN DE SISTEMA DE PRODUCCIN
Se define como el conjunto estructurado de las producciones vegetales y animales, establecido
por un productor para garantizar la reproduccin de su explotacin; resultado de la combinacin
de los medios de produccin y de la fuerza de trabajo disponibles en un entorno socioeconmico
y ecolgico determinado (Dufumier, 1985, citado por Villaret, 1989).

CARACTERIZACIN DE
LOS SISTEMAS DE PRODUCCIN
La caracterizacin de los sistemas de produccin supone recurrir a estudios de caso para
analizar de manera especial los diversos sistemas de cultivo y de ganadera utilizados por un
nmero reducido de explotaciones previamente seleccionadas. Esta caracterizacin de los
sistemas de produccin debe sealar la diversidad de actividades y de la tecnologa utilizada en
los distintos tipos de explotaciones y explicar las diferencias observadas segn sean los medios
fsicos y financieros de los que dispongan los agricultores, considerando los parmetros
econmicos que permiten representar mejor las condiciones en que estos sistemas se dan. De
esta forma ser posible concebir y disear las soluciones o los ensayos necesarios ms
adecuados a la situacin de cada uno de los distintos tipos de agricultores (Dufumier, 1990).

CONSTITUCIN Y FUNCIONAMIENTO
DE LOS SISTEMAS DE PRODUCCIN
La aplicacin del concepto de sistema al medio agrcola nos lleva a definir cuatro conceptos
clave, segn los diferentes niveles de su organizacin (Villaret, 1989):

El sistema de cultivo a nivel de la parcela cultivada.


El sistema de crianza a nivel del rebao.
El sistema de produccin a nivel de la explotacin.
El sistema agrario a nivel de la comunidad y de la regin.

Estos cuatro conceptos operativos estn organizados segn un orden jerrquico


correspondiente a los diferentes niveles de organizacin de la actividad agrcola (Figura 1).
Estos conceptos fueron elaborados para permitir tanto la caracterizacin de las actividades
agrcolas en cada nivel, as como las interdependencias funcionales que existen entre la parcela
cultivada, el rebao, la explotacin, la comunidad, la regin y el entorno nacional e
internacional.

FIGURA 1
Enfoque sistmico y niveles de organizacin del medio
ENTORNO NACIONAL
E INTERNACIONAL

SISTEMA AGRARIO

SISTEMA DE PRODUCCIN

SISTEMA DE CULTIVO
SISTEMA DE CRIANZA

ACTIVIDADES AGROPECUARIAS

Fuente: Villaret, 1989.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
DEL SISTEMA DE PRODUCCIN
De manera general, un sistema se caracteriza por:

sus elementos constitutivos;


la existencia de interdependencias entre estos elementos;
la existencia de fronteras ms o menos permeables con el entorno;
su estructura, es decir, la combinacin de estos elementos en diferentes subsistemas;
la existencia de diferentes flujos de energa, productos e informaciones tanto entre los
diferentes subsistemas como entre el sistema y su entorno.

La aplicacin del concepto de sistema a la explotacin agrcola nos lleva a definir los tres
elementos constitutivos, o fuerzas productivas, de un sistema de produccin (Figura 2):
a) La fuerza de trabajo.
b) Los Instrumentos de produccin.
c) El medio explotado.

FIGURA 2
Elementos constitutivos del sistema de produccin
SISTEMAS DE PRODUCCIN

Fuerza de trabajo
- Productor y grupo familiar
- Mano de obra asalariada
- Conocimientos tcnicos y otros

Medio explotado

Instrumentos de produccin

- Tierra cultivada

- Herramientas y equipamiento

- Tierras de pastoreo - Infraestructuras


- Material gentico
- Vegetal y animal

ENTORNO SOCIOECNMICO Y ECOLGICO

Fuente: Villaret, 1989.

Las caractersticas de los sistemas de produccin sostenible pueden ser diversas, sin

embargo, consideran que la sostenibilidad de los sistemas de produccin no solamente debe ser
social, ambiental, econmica o tecnolgica, sino que es considerada como un concepto integral
que puede ser cuantificado slo a travs de un enfoque de sistema integral y ser logrado
solamente si se aplican los principios localmente (Comway, 1985, citado por Martnez, 2003).

SISTEMAS AGRCOLAS
Sistemas de uso del suelo
La secuencia histrica del desarrollo de la agricultura mundial parece ser de un uso extensivo del
suelo con periodos de cultivos cortos y largos de descanso, a uno cada vez ms intensivo con
aumento en el periodo de cultivo y disminucin del descanso o barbecho hasta llegar al cultivo
anual o varios cultivos al ao, con descanso o barbecho inapreciable. Este criterio puede ser
utilizado para diferenciar y caracterizar a los sistemas de cultivo, de acuerdo con Boserup
(1967), son los siguientes:
Los tipos de sistemas de uso del suelo son los siguientes:
Sistemas de cultivo con descanso largo. En monte alto y bajo, y en terrenos cubiertos de
arbustos y rboles jvenes (Forestal y arbustivo). El periodo de descanso o barbecho excede al
de uso.
Sistema de cultivo con descanso corto en acahual. En este sistema el periodo de uso excede
o iguala al de descanso.
Sistema de cultivo anual. Donde el periodo de descanso es de unos meses.
Sistema de cultivo continuo o policultivo. El periodo de descanso es casi inapreciable o no
existe y se obtiene una o ms cosechas sucesivas al ao en el mismo terreno.

SISTEMA AGRCOLA DE BARBECHO CORTO


Se denomina as por la duracin de descanso, que normalmente es de un ao, aunque puede ser
mayor o menor, dependiendo de las condiciones socioeconmicas del productor. Una de las
caractersticas de este sistema es la roturacin del suelo, la cual se puede hacer con yunta o
manualmente. En estos sistemas existen diferentes niveles de labranza y remocin que tienen un
impacto diferencial en el suelo. Con la finalidad de precisar conceptos, en seguida se definen
algunos aspectos relacionados con esta prctica:
Efecto de la labranza en la estructura del suelo. El uso de la labranza tiende a incrementar
paulatinamente la densidad y la compactacin de los suelos, requiriendo estos cada vez ms y
ms labranza. Inmediatamente despus del laboreo, en general se tiende a reducir la densidad
aparente de la capa del suelo laboreada, aunque la densidad aparente del suelo al final del
cultivo es menor a medida que se reduce la labranza. De manera general, la densidad aparente
presenta amplia variabilidad, la cual resulta de cambios en propiedades del suelo, tales como
textura, estructura y contenido de materia orgnica y de los efectos de las prcticas de manejo
del suelo (Figueroa y Morales, 1996).

SISTEMA AGRCOLA DE BARBECHO LARGO


Definicin
El sistema de roza-tumba-quema (RTQ), considerado como uno de los grandes
sistemas agrcolas de la humanidad, se puede definir como el caracterizado por la
rotacin de campos en vez de cultivos, por breves periodos (de uno a tres aos), que
alternan por periodos de barbecho o descanso, generalmente ms largos (hasta 20
aos), con el uso exclusivo de energa humana y rara vez el arado de traccin animal
(Watters, 1971).

Caractersticas generales
En el ciclo agrcola de RTQ se distinguen esencialmente cuatro fases:
La eleccin del lugar que se va a trabajar.
El desbroce de la vegetacin a travs de la tala y quema.
El establecimiento del cultivo propiamente dicho.
El barbecho o descanso del terreno.
Esta ltima es quiz la ms importante, porque se considera que la base fundamental del
sistema agrcola RTQ es el periodo de barbecho o descanso, mediante el cual se logra restituir la
fertilidad natural del suelo, por medio de la regeneracin de la vegetacin. Este sistema ha sido
calificado como de alta adaptacin y equilibrio ecolgico, siempre y cuando se puedan permitir
periodos de descanso lo suficientemente largos para mantener la produccin de cosechas (Arias,
1980). Otros han demostrado que es un sistema racional de explotacin de la tierra, cuando esta
es ms abundante con respecto a la poblacin y cuando el nivel tecnolgico y los capitales son
escasos. Sin embargo, la creciente presin demogrfica hace necesario utilizar la tierra de
manera intensiva, reduciendo el periodo de descanso en las parcelas, situacin que no permite
que se restaure la fertilidad original del suelo, y ao con ao se da una disminucin de los
rendimientos. Hernndez (1975) seala que la agricultura de RTQ es una de las formas de
aprovechamiento integral de los recursos naturales que el hombre ha practicado por siglos en las
reas tropicales del mundo.
El periodo de descanso. Al inicio del periodo de descanso, la vegetacin crece rpidamente, en
parte debido a la existencia de nuevas plntulas y en parte a un bien establecido sistema radical
heredado del descanso anterior. De los nutrimentos extrados de las zonas de races, una parte es
almacenada en la biomasa en aumento de la vegetacin y otra parte es regresada a la superficie del
suelo en forma de hojarasca, este con la intensa actividad bitica que existe en la capa superficial del
suelo se descompone rpidamente y con ello los nutrientes son incorporados directamente a la
superficie del suelo. La lixiviacin de estos nutrientes, debido a la alta precipitacin, se ve
disminuida por la cobertura vegetal, la cual reduce la percolacin y los reabsorbe activamente. El
resultado de ello es que los nutrientes son transferidos del subsuelo y almacenados una parte en la
vegetacin que est en pie y otra en la capa superficial del suelo, por lo que en etapas avanzadas de
sucesin vegetal se establece un ciclo de nutrientes casi cerrado entre la vegetacin del suelo, al
mismo tiempo que aumentan los nutrimentos en el suelo superficial, tambin aumenta su contenido
de humus (Martnez, 2003).
Las cantidades de nutrimentos en el suelo aumentan con la hojarasca agregada y con el tiempo
alcanzan una meseta. Esta meseta se alcanza en ocho aos bajo condiciones de RTQ y ambiente
favorable, periodo en el cual la biomasa acumulada sobrepasa 500 kg/ha de N, K, Ca y Mg, as
como cantidades considerables de S y P (Snchez, 1981). El descanso tambin representa una
forma de control de arvenses anuales, debido a que las semillas depositadas en el suelo con el paso
del tiempo pierden viabilidad (Illsey, 1984). Pero Moody (1976, citado por Martnez, 2003)
considera que las arvenses con semillas de vida corta pueden combatirse por medio del descanso o
barbecho del terreno, pero que este no las elimina por completo.
Los campesinos, sin considerar las explicaciones anteriores, toman una decisin basada en el
descenso de la produccin, abandonan el terreno de cultivo, hasta que el crecimiento de la
vegetacin secundaria alcanza una altura adecuada que permita corregir algunos de los
problemas sealados, o ambos. Por lo que el terreno de cultivo queda en descanso por un
tiempo, lo suficientemente largo para permitir la restauracin de los nutrientes del suelo que
pueda soportar el segundo ciclo de la siembra, que garantice que el predominio de ciertas
especies arbustivas o arbreas desmontadas habrn eliminado las malezas dainas.
La duracin de descanso vara de una regin a otra, dependiendo de las caractersticas
especficas del suelo, clima, tipo de vegetacin y de otros factores, como es la disponibilidad de

tierra para uso agrcola, as como la presin que ejercen los productores sobre este recurso, de
periodos cortos de tres a cinco aos, a periodos largos de 30 aos o ms (Rojas y Sanders,
1985). Adems, representa una forma para el control de arvenses anuales, debido a que las
semillas depositadas en el suelo con el paso del tiempo pierden viabilidad. Otros autores
coinciden en que el descanso de las parcelas se debe a la disminucin de los rendimientos
ocasionado por el agotamiento de nutrientes en el suelo, tambin se ha sealado que la verdadera
causa de la disminucin de la produccin se debe a la competencia cada vez mayor de las
malezas, que los productores al usar una tecnologa muy rudimentaria en los deshierbes no
pueden controlar con eficacia (Illsey, 1984, citado por Martnez, 2003).
Manejo de coberteras y abonos verdes. La milpa suministra la mayor parte del alimento
para el ncleo familiar, en ella se produce principalmente el maz, y en menor escala algunas
leguminosas, cucurbitceas y otros cultivos. Este subsistema es de subsistencia, ya que todos los
productos que de l se obtienen forman parte, directa o indirectamente, de la dieta familiar. El
establecimiento de la milpa en las zonas tropicales se basa en la roza, tumba y quema de la
vegetacin (Hernndez 1985). A travs de la quema se logra la acumulacin temporal de ciertos
nutrimentos necesarios para el desarrollo del maz por dos o tres ciclos consecutivos
(dependiendo del estado de la vegetacin secundaria), despus de los cuales es necesario
abandonar el sitio para su restablecimiento, ya que la produccin disminuye drsticamente. Esta
disminucin est relacionada con la prdida de la fertilidad del suelo y una mayor incidencia de
arvenses (Hernndez, 1985). El incremento de la poblacin humana de la zona ha dado como
resultado la intensificacin del uso de la vegetacin secundaria para el establecimiento de
milpas, reducindose el periodo de reposo y, por ende, decreciendo igualmente el rendimiento
del maz.

LA SUCESIN VEGETAL SECUNDARIA


Si la vegetacin clmax es destruida para usar el rea con fines agrcolas y posteriormente
abandonarla, comienza un proceso llamado de sucesin vegetal secundaria, orientado hacia el
restablecimiento de la vegetacin nativa.
La vegetacin que se desarrolla durante el periodo de descanso es uno de los componentes
biticos fundamentales para la persistencia del sistema agrcola de RTQ, debido a que es la
responsable de mantener la fertilidad del suelo en los terrenos cultivados bajo RTQ. Segn
Snchez (1981), la escorrenta y la erosin son insignificantes en la mayora de los suelos
protegidos por el dosel de un bosque. Despus de la tala, la magnitud de estos procesos depende
de las propiedades del suelo y del manejo.
Illsley (1984, citado por Martnez, 2003) menciona que entre las prcticas que realiza un
productor milpero para la conservacin del recurso vegetal destacan:
1) Realizar la tumba y quema de tal forma que queden en el terreno tocones y estructuras
vegetales capaces de reproduccin vegetativa.
2) La tumba diferencial, dejando en pie individuos de ciertas especies protegiendo las reas
por medio de guardarayas.
3) El control del fuego en caso de incendio.
4) No eliminar totalmente la poblacin de arvenses.
5) Permitir periodos de descanso lo ms largo posibles.

IMPORTANCIA DE LA PRCTICA DE QUEMA


La prctica de quema del rozo forma parte fundamental del sistema agrcola de RTQ,
generalmente se realiza despus de eliminar total o parcialmente la vegetacin natural de un
sitio y a menudo despus de determinado periodo de secado de la misma. Uno de los
principales argumentos para desaprobar las prcticas de la quema es la atribucin como un
factor altamente erosivo, lo anterior sucede porque el suelo queda descubierto o expuesto a la

erosin elica y pluvial. Segn Popenoe (1957, citado por Snchez, 1981), se encontr poca
erosin superficial en reas desmontadas con pendientes fuertes, atribuido a la baja densidad
aparente de los suelos. Tambin observ que la mayor parte ocurre en forma de derrumbes
durante las lluvias fuertes, sin embargo, provoca la emisin de CO2 a la atmsfera, la
contaminacin del aire y el efecto invernadero por las capas de humo y el sobrecalentamiento
del suelo.
Sin embargo, esta prctica tiene ciertas ventajas:
Moody (1976, citado por Martnez, 2003) comenta que la quema puede destruir las
semillas de ciertas arvenses y as se contribuye a su control, pero que tambin propicia la
germinacin de ciertas semillas de gramneas, que compiten fuertemente. Asimismo, puede
ayudar a controlar ciertas plagas y enfermedades de los cultivos que se establecen
posteriormente.
Nye y Greenland (1960, citado por Martnez, 2003) sealan que cuando se quema la
vegetacin, casi la totalidad de los elementos nutritivos que se encuentran en la biomasa
vegetal se deposita como cenizas, y son incorporados al proceso de mineralizacin con las
lluvias, hacindose disponibles para los cultivos.
Se ha encontrado que despus de la quema, el pH aumenta y baja gradualmente con el
tiempo, debido a la lixiviacin de bases. La magnitud y la rapidez de estos cambios varan de
acuerdo con las propiedades del suelo y las cantidades de ceniza.

SISTEMAS DE CULTIVO
CONCEPTO DE SISTEMA DE CULTIVO
Se define como el conjunto de modalidades tcnicas utilizadas sobre una superficie de terreno
manejada de manera homognea, que se caracteriza por la naturaleza de los cultivos, su orden
de sucesin y los itinerarios tcnicos aplicados (Sebillote, 1982, citado por Villaret, 1989).
Estos sistemas son caracterizados por un conjunto de elementos en interaccin que estn
condicionados por los otros componentes del sistema, es decir que deben estar compuestos
por elementos que son independientes y que forman un todo unificado (Odum, 1971). Segn
Rastrepo (1997, citado por Martnez, 2003), son los sistemas de produccin que se definen en
trminos de una familia de funciones de respuestas con respecto a la capacidad y fertilidad de
los suelos y sus probabilidades.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
DEL SISTEMA DE CULTIVO
La aplicacin del enfoque sistmico a nivel de la parcela cultivada busca enfatizar el anlisis
de las interacciones existentes entre los diferentes elementos que determinan el rendimiento
final de un cultivo dado (Figura 3):
Las condiciones ambientales: las caractersticas fsicas, biolgicas y qumicas de la parcela.
La poblacin vegetal: las caractersticas de las diversas especies vegetales presentes (especie
cultivada y silvestre).
La fuerza de trabajo: grupo familiar, mano de obra asalariada, y sus conocimientos tcnicos.
El conocimiento de estas interacciones hace posible la eleccin de diversas vas para
hacer funcionar este sistema: el papel de las prcticas puede ser analizado y as su
insercin en el sistema puede ser discutida (Sebillote, 1978, citado por Villaret, s.f.).

FIGURA 3
Los elementos constitutivos

e interdependencias del sistema de cultivo


FUERZA DE TRABAJO

CONDICIONES
AMBIENTALES

POBLACIN
VEGETAL

SISTEMA DE CULTIVO

ENTORNO SISTEMA DE PRODUCCIN

Fuente: Villaret, 1989.

Arnon (1987) menciona que los cultivos asociados representan una caracterstica nica de
otros sistemas de cultivo. Es un mtodo que trata de aprovechar al mximo las potencialidades
del ambiente (tiempo y espacio), sembrando cultivos al mismo tiempo o en fechas de siembra y
cosecha diferente, bajo un mismo espacio, estableciendo especies de hbitos de crecimiento
diferentes, donde las sustancias nutritivas de las plantas en diferentes capas del suelo se
explotan mejor y la energa luminosa se intercepta de manera ms efectiva.
Ventajas de los cultivos asociados:
Asegurar un mejor aprovechamiento de la luz solar.
El crecimiento de las malezas se reduce drsticamente debido a que el follaje del cultivo les
proporciona sombra.
Los daos causados por las fuertes precipitaciones se reducen a un nivel mnimo debido a la
mayor cobertura vegetal.
Los cultivos asociados por fases o escalonados aseguran un abastecimiento continuo y a lo
largo del ao de alimentos (Arnon, 1987, citado por Martnez, 2003).
Menciona tambin que las plantas de la misma especie compiten ms intensamente entre s
que las plantas de diferentes especies, debido a que estas ltimas presentan diferencias respecto a
sistema de races y periodos de mxima necesidad de agua, de manera que un abasto limitado de
agua puede utilizarse de manera ms eficiente en un sistema de cultivos asociados que en las
parcelas de un solo cultivo. Los peligros de enfermedades, plagas y factores climticos adversos
pueden reducirse y distribuirse mejor en las parcelas asociadas, en tanto que las malezas se
controlan de manera ms efectiva. Caso contrario ocurre con los monocultivos, donde el
abastecimiento de luz es excesivo durante las primeras etapas de crecimiento y a menudo es un
factor limitante en los periodos de mximo crecimiento. Durante las primeras etapas de
crecimiento los espacios abiertos no slo gastan ms energa, sino estimulan el crecimiento de
malezas.

MARCO DE REFERENCIA
REGIN MIXE
Ubicacin
El grupo Mixe se localiza en el noreste del estado de Oaxaca (Figura 4), cerca de los lmites con
Veracruz, en tres zonas geogrficas distintas: la zona alta es atravesada por las elevaciones del

Zempoaltpetl con alturas mayores a los 1,500 msnm y clima fro; la media con elevaciones entre
1,500 y los 800 msnm, bosques y clima templado, y la baja con clima clido y lluvioso, y alturas
menores a los 800 msnm, la regin en conjunto es baada por tres ros: el Coatzacoalcos, el
Tehuantepec y el Papaloapan (Reyes, 1995).
Segn el Censo de 1980 haba 69,476 hablantes de mixe, idioma clasificado en el grupo
Maya-Totonaca, tronco mixeano, familia mixeana, subfamilia Mixe-Popoluca, que tiene algunas
variantes dialectales que dificultan la comprensin de una zona a otra.

FIGURA 4
Mapa de la regin
Mapa del territorio mixe

Fuente: INEGI, 2000.

SUELOS
En cuanto a suelos, se cuenta principalmente con luvisol ortico con enriquecimiento de arcilla
en el subsuelo, de fertilidad moderada, frecuentemente roja y clara, que presentan tonos pardos
o grises, sin llegar a ser muy oscuros, existiendo tambin el tipo de luvisol crmico. En caso de
explotacin forestal, estos suelos pueden dar rendimientos sobresalientes, su utilizacin en la
agricultura tiene fuertes limitaciones por baja fertilidad, acidez acentuada, exceso de humedad
en la poca de lluvias y fuerte erosin. La profundidad es sumamente variable segn las zonas,
con presencia de suelos altamente erosionados (PDPSZRMO, 1996).

DEMOGRAFA Y DISTRIBUCIN POBLACIONAL


La poblacin total de la regin Mixe en 1990 ascenda a 102,107 habitantes, lo que representaba
alrededor de 3.4% de la poblacin del estado de Oaxaca, en promedio; la tasa de crecimiento
poblacional de la regin es del 2%, similar al promedio estatal, sin embargo, en la Mixe alta este
porcentaje es ligeramente menor. Por otra parte, segn el censo de 1990, el 80% de la poblacin
de la Regin era indgena, siendo el grupo principal el Mixe y en menor proporcin Mazatecos,
Mixtecos y Zapotecos (PDPSZRMO, 1996).

ACTIVIDAD ECONMICA
Casi el total de la poblacin (97.7%) se ubica principalmente en la agricultura, por consiguiente,
en la subregin Mixe alta, debido a las condiciones de clima y suelo menos favorables para las
actividades primarias, se tiene una mayor diversificacin de las actividades econmicas. En la
Mixe media, en cambio, la actividad econmica es menos diversificada, pero con nfasis en las
actividades primarias, destacando el cultivo del caf y los bsicos; esta subregin ofrece
oportunidades de empleo estacional, sobre todo en la poca de cosecha del caf, aunque en los
ltimos aos esto ha disminuido debido a la crisis de los precios de este producto. Por su parte,
en la Mixe baja, al igual que las anteriores, la economa se basa en las actividades primarias,
pero que demandan bastante mano de obra, sobre todo para el cultivo de los ctricos y la
ganadera (PDPSZRMO, 1996).

ORGANIZACIN SOCIAL
La institucin bsica es la familia nuclear, aunque en esta comunidad tambin se da la familia
extensa; el matrimonio, por lo general, es mongamo, con residencia patrilocal, es decir, la
pareja va a vivir a casa de los padres del novio. La herencia se otorga al contraer matrimonio, al
adquirir la mayora de edad o cuando mueren los padres. El hombre es quien por lo regular tiene
derecho sobre la tierra.
Las autoridades tradicionales constituyen el gobierno indgena, que an tiene fuerte
presencia en esta comunidad. Dentro de los cargos estructurados jerrquicamente encontramos:
comits de la educacin, autoridades eclesisticas, comit de la banda filarmnica, comit de
deportes, polica, topil, mayor, sndico, mayordomo, secretario, presidente, alcalde, etctera.
Para los lugareos, los cargos sociales son muy importantes, pues a un individuo le puede ser
negada la voz y el voto si no ha desempeado funciones que la comunidad le haya asignado.
Como servicio que se presta a la comunidad existe el tequio, trabajo colectivo, obligatorio y
gratuito, que se presta en obras de beneficio colectivo.

POLTICA
Se rigen por la organizacin municipal, que consiste de una Agencia Municipal y el
Comisariado de Bienes Comunales; en cierta medida conservan la estructura de cargos
escalafonarios que, a veces, se intercalan con los de tipo religioso. Al iniciar el ejercicio de un
cargo, hacen una ceremonia con ofrendas de copal y aves, para que los sobrenaturales les
ayuden a cumplirlo satisfactoriamente, y hay pueblos donde los ancianos o principales son
consultados para la solucin de diversos problemas (Reyes, 1995).

ASPECTOS CULTURALES
Cosmogona y religin
El individuo est formado por dos almas, una mortal y otra inmortal que es el tsook, que
corresponde a la visin indgena. La tona tsook se adquiere cuando coincide el nacimiento de
un individuo y el de un animal, por lo que tona (tsook ) e individuo corrern durante toda su
existencia suertes paralelas. El calendario ritual es consultado para conocer la suerte o destino
de las personas. La consulta se hace con granos de maz, los cuales se dejan caer sobre un petate
u otro objeto adyacente y el especialista se encarga de hacer la lectura correspondiente. Otro tipo
de calendario es el agrcola que consultan los ms ancianos para conocer las condiciones
meteorolgicas que prevalecern durante los prximos doce meses, todo con un conocimiento
emprico (Gonzlez, 1989).
La religin que practican en la comunidad es resultado de la mezcla sincrtica de la indgena y
la catlica. Actualmente se pueden observar ceremonias donde se hacen invocaciones a los dioses

antiguos, mezcladas con oraciones cristianas en ritos de fertilidad, mortuorios y de curaciones.

Fiestas
El sistema de fiestas de la comunidad es importante por varias razones: se celebran eventos de
carcter religioso cristiano en honor a un santo patrono en donde generalmente subyace un culto
prehispnico; vinculan y refuerzan los lazos de unin entre localidades, genera el ascenso social
al interior de la comunidad al desempear cargos (como son las mayordomas) y, por ltimo,
propicia el comercio e intensifica las relaciones sociales interregionales. Las fiestas que se
celebran en la comunidad se caracterizan por el enfrentamiento entre diversas bandas en duelos
musicales. Las danzas cumplen funciones de integracin comunitaria. Los carnavales permiten
el relajamiento social del grupo (Reyes, 1995).

Vivienda
La vivienda tradicional, construida con techos de palma de dos aguas, paredes de tabla y piso de
tierra, ha ido desapareciendo a un ritmo muy acelerado. Actualmente, las casas son construidas
con paredes de adobe, block, ladrillo y piedra, techos de teja, lmina galvanizada, de asbesto o de
concreto y pisos de cemento. La casa-habitacin es, por lo general, de forma rectangular. Tienen
un espacio destinado a la cocina-comedor y uno o dos cuartos como dormitorio y almacn. La
mayora de las viviendas cuentan con un patio y/o traspatio destinado al cultivo de algunos rboles
frutales, plantas de ornato y medicinales, y un espacio ms para los animales, sean de carga o no.
La falta de drenaje y agua entubada son dos de los principales problemas a los que se enfrentan los
lugareos (Reyes, 1995).

Msica
La msica puede considerarse como la principal actividad artstica que cultivan los lugareos.
En cuanto a artesanas, podemos encontrar el telar de cintura, el cual est desapareciendo
aceleradamente (Reyes, 1995).

CARACTERSTICA DE LA AGRICULTURA
En la actualidad, se pueden encontrar varios sistemas de produccin en la regin, que a pesar de
ser diversos tienen una raz comn. Sus rasgos ms importantes son los siguientes:
a) Zona alta. El sistema predominante es la milpa-migracin-jornalero con traspatio y
recoleccin. Las variantes en los sistemas de cultivo son: milpa-migracin, milpa-frijolmigracin y milpa-migracin-otra actividad (venta de lea y artesanas).
b) Zona media. El sistema predominante es milpa-frijol con traspatio, huerta y recoleccin.
Sin embargo, las variantes pueden ser: milpa-frijol-jornaleo/migracin, milpa-frijoldiversificada (caa-caf-chile-maz) y milpa-ganado.
c) Zona Baja. Los principales sistemas son caf-milpa-con traspatio, huerta-recoleccin, y
maz-traspatio. Existe cierta variante entre cada subsistema, por ejemplo, dentro del
primero se tiene el subsistema milpa-maz y otros cultivos. Dentro del segundo sistema se
tienen los subsistemas maz-traspatio, jornalero, maz-traspatio-jornalero, maz-ganadoctricos y mazganado y otros (PDPSZRMO, 1996).
La importancia de estos sistemas de produccin radica en que los productos obtenidos se
intercambian de manera cotidiana, mecanismo llamado trueque, valor de uso que se le dan a
dichos productos, as como el flujo de semillas.

CARACTERSTICAS DE LA ZONA DE ESTUDIO

UBICACIN
La comunidad de Santa Mara Yacochi, Agencia Municipal de Santa Mara Tlahuitoltepec Mixe
se encuentra ubicada al Norte del municipio y Noreste de la capital (Figura 5), entre las
coordenadas geogrficas de 17 08 27 latitud norte y 096 02 58 longitud oeste, a una
altitud de 2,320 msnm; colinda al Norte con Santa Mara Huitepec, al Noreste con San
Francisco Ayacaxtepec y Santa Mara Ocotepec, al Este con Santiago Zacatepec, al Sureste con
Santiago Atitln, al Sur con Santa Mara Tlahuitoltepec, al Oeste con Santa Mara Mixistln y al
Suroeste con San Cristbal Chichicaxtepec (INEGI, 2000).

FIGURA 5
Ubicacin de la comunidad
Capital

Fuente: Elaboracin propia.

OROGRAFA
La comunidad es parte de la formacin geogrfica denominada Sierra Jurez, el relieve
topogrfico va desde lomeros pronunciados y caadas hondas sensibles a la erosin, hasta
presentar en la parte alta serranas montaosas que sobrepasan los 3,000 msnm con fuertes
pendientes. Destaca dentro de sus montes el cerro del Cempoaltpetl o 20 picos (cumbres) y el
cerro del Cuexcomate que rebasa los 3,300 msnm, los cuales estn orientados de Noreste a
Sureste.

HIDROGRAFA
Por su situacin geogrfica y los vientos que provienen del Golfo, provocan en la comunidad
una alta concentracin de humedad que propicia la creacin de grandes escurrimientos que van
formando arroyos y ros a la vez en la parte baja, entre ellos los arroyos existentes son: Cajonos,
Liquidmbar, Piedra Hueca y Calabozo, los cuales desembocan para formar el ro Zapata. El
otro ro se llama Piedra Redonda, que es formado por pequeos arroyos. El primero se
encuentra en la parte Oeste del nudo Cempoaltpetl, y el segundo en la parte Este. La
precipitacin fluvial est formada por mltiples escurrimientos que forman rpidos y con fuerza
en tiempos de lluvias, sin embargo, la comunidad carece de lagos y lagunas, adems, es
considerada una zona ssmica. Los habitantes con mucha frecuencia logran predecir los
temblores, tomando en cuenta los das nublados y los das de mucho sol.

SUELOS

En la comunidad se encuentran diferentes tipos de suelos por la textura, estructura, colores,


consistencia y material rocoso, que de igual manera varan en las diferentes zonas. Estos suelos
se forman por deposicin de materiales o por la descomposicin de rocas madres basales. Se
cuenta principalmente con luvisol rtico con enriquecimiento de arcilla en el subsuelo, fertilidad
moderada; frecuentemente roja, amarilla, clara, gris y negra, tambin existe luvisol crmico
(PDPSZRMO, 1996). La erosin cuyo problema se presenta a las condiciones antes
mencionadas, se ve favorecida por la deforestacin; existen an reas susceptibles de
explotacin forestal, en donde los suelos pueden dar rendimientos sobresalientes. En el aspecto
agrcola, este recurso tiene fuertes limitantes, como la fertilidad moderada del suelo, la acidez,
la acentuada humedad en pocas de lluvias y la fuerte erosin. La profundidad de los suelos es
muy variable, con presencia de suelos altamente erosionables debido a las condiciones del
terreno. La erosin elica y pluvial son otras de las formas de erosin ocasionadas por la
prctica del sistema de RTQ y de roturacin que realizan los agricultores para sembrar sus
cultivos.

CLIMA Y PRECIPITACIN
La precipitacin pluvial es de las ms altas en el estado, pues ah se condensan las nubes que se
forman con la humedad recogida por los vientos en el Golfo, y dan pie a las lluvias abundantes
que se suceden durante todo el ao, aunque el 88% de la precipitacin se concentra en los meses
de junio a diciembre.
Debido a las condiciones orogrficas de la comunidad, esta presenta una gran diversidad de
climas y microclimas que los productores han identificado como el fro, templado y clido seco.
Tambin se pueden encontrar microclimas como el semifro hmedo y templado hmedo. En lo
que corresponde a la zona seca de la comunidad, la parte alta presenta un clima fro, en la media
templado y en la baja clido seco, con presencia de lluvias de junio a noviembre y en ocasiones
hasta enero; por lo regular en la comunidad las lluvias se prolongan y a veces solamente se
presentan cuatro meses de sequa, que son parte de enero, febrero, marzo y mayo. Por el
contrario, en la zona hmeda, la parte alta presenta clima fro hmedo y en la parte baja clido
hmedo; hay menos meses de sequa que en la zona seca, presentndose en los meses de
febrero, marzo y mayo, con presencia de cancula en abril. Las temperaturas van de 16.5 C a 22
C, donde los meses ms fros son diciembre, enero y parte de febrero, y las precipitaciones de
1,000 a 2,000 mm anuales (Figura 6).
Los climas estn claramente relacionados por el tipo de vegetacin, cultivo, altitud y
presencia de lluvias.

FIGURA 6
Diagrama ombrotrmico de la comunidad

550
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50

0
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12

10
ene

feb mar abr may jun jul agto sep oct

nov dic

ene

feb mar abr may jun jul agto sep oct

nov dic

Fuente: Elaboracin propia.

TOPOGRAFA

El nudo del Cempoaltpetl, que pertenece a la Sierra Norte y se extiende al Sureste, donde las
alturas de sus montaas van descendiendo al Este y Oeste de la comunidad, hasta formar una
serie de lomeros en las partes bajas de la regin. Los accidentados terrenos que caracterizan a la
comunidad con pendientes de hasta 45% en promedio, forman escarpados montes y profundas
caadas, que abarcan todas las altitudes de la zona, adems, por las condiciones presentan
susceptibilidad a la erosin.

RECURSOS NATURALES
El mayor recurso natural con que cuenta la comunidad es el bosque, su explotacin est sometida al
respeto de reglas internas bajo la responsabilidad del Comisariado de Bienes Comunales y del
Consejo de Vigilancia; la obtencin de piezas maderables es solamente permitido para las
necesidades familiares (lea, construccin), pero algunos comuneros no respetan las reglas y
realizan el aprovechamiento comercial de forma individual, estos se han convertido en proveedores
de lea en forma clandestina a las comunidades aledaas como Tlahuitoltepec y Tamazulpam, as
como maderas para construccin. Segn informacin proporcionada por el Comisariado de Bienes
Comunales, la comunidad cuenta con 4,065 ha, de las cuales 2,813.63 ha son de agostadero o
vegetacin secundaria y 1,251.36 ha de bosque.
Debido a la falta de respeto hacia las normas comunitarias por parte de los lugareos, la
mayor parte de la superficie boscosa est siendo deforestada y erosionada y cada vez se ve
disminuida; las principales causas son los incendios y la prctica del sistema roza-tumba-quema,
donde influye tambin la falta de promocin de alternativas tecnolgicas viables para esas
condiciones.
En general, las reas boscosas son terrenos de uso comn y de libre acceso para la obtencin
de lea, algunos productos para construccin y de tipo alimenticio. Sin embargo, estas reas son
desmontadas y cultivadas por los comuneros, que se apropian de los terrenos despus de realizar
varios ciclos de cultivo. En teora, el explotar los bosques no les da derecho sobre las parcelas.
Con base en los recorridos de campo en las diferentes zonas y ambientes de la comunidad y
la informacin proporcionada por los nativos y el Comisariado de Bienes Comunales, se
identificaron las especies vegetales existentes que se consideran importantes, porque de ellas se
obtienen combustibles y madera para la construccin de sus viviendas y cuexcomates (Cuadro
1).
En la comunidad, el recurso agua no es aprovechado para el desarrollo de la agricultura;
dada las condiciones del terreno, los arroyos existentes son aprovechados en mnima proporcin
para el establecimiento de una granja pisccola, y como bebederos para la crianza extensiva de
ganado bovino y caprino.

CUADRO 1
Principales especies forestales y su aprovechamiento
Especies

Uso

Pino ocote

Madera para construccin y combustible

Cedro blanco

Madera y corteza para construccin

Encinos

Lea y construccin

Palo de guila

Lea y mejorador de suelos

Madroo

Lea

Fuente: Elaboracin propia.

FLORA
Las fuertes discrepancias de altitud y microclimas han condicionado que la comunidad
presente una gran diversidad de especies vegetales; de acuerdo con las condiciones
climatolgicas, los tipos de vegetacin se clasifican en dos:
a) Selva baja caducifolia. Estimada en una superficie de 2,000 ha, que comprende la parte
Este del cerro Cempoaltpetl, y cuya vegetacin predominante es el palo de guila (annus
l.) y el cedro blanco (cupresus lindleyii).
b) Bosque caducifolio. Que ocupa una superficie aproximada de 2,065 ha, ubicado en la parte
oeste del Cempoaltpetl, donde la vegetacin predominante corresponde a las especies de
quercus y pino ocote.

FAUNA
Estas especies son afectadas considerablemente por la caza indiscriminada por los lugareos, y
ms an en pocas de veda. La fauna silvestre est definida por una cierta cantidad de especies:
Mamferos: venado, temazate, jabal, tigrillo, armadillo, tejn, tlacuache, zorra, zorrillo,
ardilla, mapache, tepezcuintle.
Aves: chachalaca, codorniz, paloma, guila, halcn, gaviln, perico, pavo real, canario,
chuparrosas y zopilote.
Reptiles: lagartijas, cascabel, coralillo y pitn.

CARACTERSTICAS SOCIOECONMICAS
TENENCIA DE LA TIERRA
Una forma de aprovechamiento del recurso tierra son las parcelas que a cada comunero le han
sido asignados; estas parcelas son transmitidas por herencia y consideradas de propiedad
individual. Este rgimen de propiedad o tenencia se ha mantenido de generacin en generacin,
remontada de los antepasados. Por la presin demogrfica, los terrenos comunales se han
reducido drsticamente hasta casi desaparecer y poco a poco se han convertido en parcelas de
propiedad individual. Este mecanismo de conversin permite que a la larga se d la compraventa de parcelas.
El manejo del recurso tierra en la comunidad es de propiedad comunal, en la cual existen dos
tipos de terrenos, como sigue:
a) Terrenos comunales. Corresponden a las reas boscosas y de libre acceso para la
explotacin de lea, maderas y de recoleccin. Los comuneros no tienen ningn derecho a
desmontar una vegetacin primaria (natural); esta explotacin, segn el reglamento interno,
le da derecho sobre la parcela durante un nmero de ciclo variable.
b) Terrenos parcelados. Este tipo de parcelas son asignadas a cada comunero y transmitidas
por herencia sin considerarlas como propiedad individual. Los comuneros tienen el
derecho de desmontar una vegetacin secundaria durante un nmero de ciclo variable. La
presin demogrfica ha reducido drsticamente, hasta desaparecer los terrenos comunales
que se han incorporado a la segunda categora.
La prctica comunitaria se ha extendido cada vez ms, pero con la idea de tener la tierra de

manera individual y hacerla susceptible a la compra-venta. Esto se refleja en el abandono no slo


a nivel de la comunidad, sino a nivel regional y estatal del sector agropecuario, transformndose
en algunos casos al sector terciario o de comercio. La lucha por las tierras es algo que le
preocupa prioritariamente a los comuneros y a las autoridades de la comunidad, as como
tambin los enfrentamientos derivados de conflictos por lmites de tierras que por ser comunales
involucran a todo la comunidad, por tal motivo es importante el reconocimiento y la titulacin de
las tierras.

EXTENSIN Y DISTRIBUCIN SUPERFICIAL


En la actualidad, segn datos del Comisariado de Bienes Comunales de la comunidad, existen
412 comuneros con derechos sobre las parcelas y tierras de uso comn, de las cuales a cada
comunero le corresponde el 0.168% de la superficie total parcelada, que suman el 69% (2,
813.63 ha), lo que resta es el 30% (1, 251.36 ha) que corresponde al uso comn. As, la
distribucin de la superficie territorial est dada de la siguiente forma:

CUADRO 2
Distribucin de la superficie en la comunidad
Distribucin superficial
Tierras de uso comn

Superficie (Ha)
4051-62-77.081

Infraestructura

9-34-29.123

Ros, arroyos y cuerpos de agua

4-31-65.522

reas especiales

0-00-00.000

Superficie total

4065-12-86.250

Asentamiento humano

90-85-26.497

Fuente: RAN, 1999.

ESTRUCTURA DEMOGRFICA
Distribucin de la poblacin
por sexo y crecimiento demogrfico
La poblacin total de la comunidad, segn el INEGI (2000), es de 719 habitantes, de los cuales
el 50.76% son mujeres y el 49.23% son hombres, y representan alrededor del 30% de la
poblacin del municipio. Por otra parte, considerando que en 1980 la poblacin era de 529
habitantes y en 1990 de 792, la tasa de crecimiento media anual en los ltimos 10 aos es de
3.3.

Distribucin por grupos de edad


Segn el INEGI (2000), la estructura por grupos de edad indica que la poblacin de la
comunidad en general es relativamente vieja, ya que la proporcin de la poblacin mayor de 15

aos es alrededor del 58.27% y menor de 15 aos es el 41.83%, observando dos estratos de
edad.

COMPOSICIN TNICA
En la comunidad, la poblacin es mayoritariamente indgena, ya que del total de la poblacin, el
85.11% (612) hablan la lengua indgena mixe, que corresponde principalmente a mayores de 5
aos. En cuanto a la poblacin monolinge, estos tienen menor proporcin de hablantes de la
lengua materna, nicamente con el 17.89 %, y los de mayor proporcin de poblacin bilinge
con el 82.10% (INEGI, 2000).

MARGINACIN
La marginacin en la comunidad sigue un crculo que parece difcil de romper, empieza por
graves deficiencias en la educacin de los nios, debido generalmente a la situacin econmica
precaria de las familias y a la falta del sistema educativo.
Estas carencias en la educacin impiden a los jvenes acceder a empleos bien remunerados y
les condena a la prctica de los oficios tradicionales, oficios que tienen cada vez menos
perspectivas de futuro. La falta de trabajo e ingresos estables dificulta el acceso a una vivienda
digna. Segn la Sedesol (2003), la comunidad est clasificada como de muy alta marginacin.
En los ltimos aos, las condiciones de vida y la insercin social de la comunidad han
experimentado una importante mejora. Cada vez son ms los que tienen acceso a la educacin y
slo una minora vive en psimas condiciones. Muchos lugareos tienen hoy un trabajo estable,
una vivienda digna y acceso a todos los servicios sociales.

MIGRACIN
El desplazamiento de los habitantes hacia otros lugares es un fenmeno constante en la
comunidad, el cual tiene diferentes modalidades de acuerdo con los procesos de incorporacin
en las instancias receptoras y los vnculos con la comunidad. Son dos los factores que actan
como agentes de los movimientos migratorios al interior y exterior del pas, la primera
corresponde a la explosin demogrfica y la segunda a la crisis en la economa familiar.
Adems, se ve fuertemente marcada por las relaciones sociales (conflictos) que se establecen al
interior de la misma comunidad, lo que tiende a que un mayor nmero de individuos abandonen
sus comunidades para cubrir sus necesidades bsicas, como es caracterstico en las comunidades
indgenas.
En la regin se presenta la migracin regional, nacional e internacional. Generalmente, se
presenta cuando los comuneros salen como jornaleros a la cosecha de los productos agrcolas o
salen a trabajar como empleados u obreros en fbricas o industrias de las grandes ciudades,
dndose de manera temporal y en algunos casos definitiva; frecuentemente los que salen a
trabajar son los jefes de familia y los jvenes en busca de mejores oportunidades. Este
movimiento social se manifiesta de la siguiente manera: de la poblacin total, ms del 99.5%
naci en la comunidad, y entre el 90 y el 95% residen en la misma, ubicndose el resto con
residencia en otras entidades, como Puebla, Oaxaca y el Distrito Federal.

COMUNICACIN
En la localidad, pese a las condiciones topogrficas y la dispersin geogrfica de la regin,
actualmente como principal va de comunicacin cuenta con un camino troncal Oaxaca-AyutlaZacatepec, del cual se desprenden cuatro ramas principales con entronque en Yacochi, que son:
Yacochi-Zacatepec-Cotzocn-Mara Lombardo, Yacochi-Totontepec-Chopam, Yacochi-Villa
Alta y Yacochi-Mixistln de la Reforma, que propician la comunicacin con los dems
municipios y localidades de la Zona Alta, Media y Baja, adems con otras regiones y distritos

como Chopam y Villa Alta. De acuerdo con la informacin obtenida, la comunidad se encuentra
comunicada en su mayor parte con caminos de terracera y brecha, mientras una pequea parte es
beneficiada con carretera pavimentada en los siguientes municipios: Ayutla, Tamazulpam,
Tlahuitoltepec y Zacatepec.
Los proyectos de caminos rurales se han retrasado y dificultado por las condiciones
geogrficas de la regin, as como por la falta de recursos. Aunque las comunidades se estn
apoyando con aportacin de tequios y faenas, sigue habiendo rezagos importantes en caminos
para una buena comunicacin que facilite el transporte y comercializacin de productos,
permitiendo tambin la entrada de diversos productos y servicios y generando un mayor
dinamismo en su economa. Cabe sealar que la localidad carece totalmente de medios de
transporte colectivo, aunque a nivel regional existe una lnea de transportes con destino a Villa
Alta, Chopam y Zacatepec, y puntos intermediarios.

EDUCACIN
Por lo que respecta a los servicios educativos existentes, se cuenta con cinco escuelas de
educacin bsica, de las cuales dos corresponden al nivel preescolar entre sus dos subsistemas:
uno de educacin inicial y un jardn de nios. En el nivel primaria existe una escuela de
primaria general. Con respecto al nivel de secundarias, existe una escuela de telesecundaria, y,
por ltimo, en el nivel medio superior, existe un Telecobao operando en la comunidad. En lo
referente a infraestructura y servicios educativos, existen problemas, en especial en el nivel
medio superior.

ALFABETISMO
Segn el censo del ao 2000, en la localidad existen 104 analfabetas, que representa el 24.8%
del total de la poblacin de 15 aos y ms, mientras que a nivel estatal es el 13.5% de
analfabetismo, lo cual demuestra que el sector ms afectado son las comunidades indgenas.

SALUD
Como poblacin rural, los habitantes de la comunidad estn atendidos por instituciones de
asistencia social como la Secretara de Salud. En general, la atencin mdica es insuficiente por
falta de personal, de recursos y medicamentos, por lo que no se logra combatir los altos niveles
de mortalidad y desnutricin que afectan principalmente a nios y mujeres y que se relacionan
con las condiciones generales de marginacin. Como es de esperar, la poblacin de Yacochi se
atiende en instituciones para poblacin abierta, solo el 9.1% de la poblacin total tiene acceso a
las prestaciones mdicas de derechohabientes con alguna institucin de seguridad social
(INEGI, 2000).
En la comunidad existen mdicos indgenas tradicionales, como parteras, hierberos, hueseros
y sobadores, chupadores, adivinadores, promotores y comits de salud, que utilizan plantas
medicinales curativas en sus prcticas mdicas. Las enfermedades que ms atienden son
empacho, espanto-susto, mal de ojo, mal parto, torceduras, diarrea, disentera, aire y picaduras
de vbora. A esta medicina casera e indgena es donde primeramente acude la mayora de la
poblacin, y en segundo trmino a los servicios institucionales del sector salud, debido a que la
relacin mdico indgena-paciente es de mayor confianza.

ACTIVIDADES ECONMICAS
Actividades en el sector primario
La principal actividad econmica se registra en el sector primario, ya que esta absorbe el 87.7%
de la PEA (poblacin econmicamente activa), de la cual, la actividad agrcola es la que tiene

mayor importancia, siendo esta una agricultura tradicional que se practica en superficies
pequeas, por lo que su produccin es para autoconsumo. Esta actividad se remonta desde
tiempos pasados, llevada a cabo con prcticas tradicionales y herramientas manuales como la
coa, el arado egipcio y el machete de garabato, con la participacin colectiva de la familia y
respetando las leyes de la naturaleza y la cosmovisin (INEGI, 2000).
Entre los principales cultivos que se practican, en orden de importancia por el volumen de
produccin est el maz, frijol, chilacayote, calabaza, chcharo, haba, chayotes y chile manzano.
Dentro de las especies frutcolas encontramos a la manzana, durazno, aguacate y tejocote. La
actividad agrcola se complementa con la obtencin de pulque de manera tradicional y familiar.
En lo que respecta a la actividad ganadera, se observa una produccin mnima, debido a las
condiciones geogrficas. Destaca la produccin de ganado bovino criollo, caprino, asnal,
gallinas y guajolotes, donde la produccin es bsicamente para el consumo local (alimenticio y
de trabajo) y familiar. Actualmente, empieza a destacar la actividad de la acuacultura, aunque
incipiente, generando ingresos complementarios a las familias, especficamente en la
produccin de trucha arcoiris.

Actividades en el sector secundario


Este sector ocupa el tercer lugar como actividad econmica, y segn el INEGI (2000),
corresponde al 3.8% (10); la principal actividad es la industria de la construccin, donde las
personas venden su fuerza de trabajo como peones y albailes, ya que la mayora de las obras
son dirigidas por personas y constructoras de fuera. Es importante mencionar que la industria de
la artesana tradicional, como el bordado y textil, generan empleo familiar, aunque dicha
produccin es poco significativa.

Actividades en el sector terciario


Este sector ocupa el 7.65% del PEA, donde el comercio es el ms importante. Esto se debe a
que hay un mayor dinamismo de su economa y al establecimiento de centros educativos y
dependencias de gobierno.

POBLACIN ECONMICAMENTE ACTIVA


De acuerdo con el INEGI (2000), en la zona de estudio se estimaron 490 personas mayores de 12
aos, de las cuales 261 (53.2%) personas corresponden a la poblacin econmicamente activa y
228 (46.5%) a la poblacin econmicamente inactiva.
Por lo que respecta a la distribucin de la PEA ocupada por sector de actividad, se tiene una
predominancia del sector primario con un porcentaje del 87.7% (229), 3.8% en el sector
secundario y 7.6% en el terciario.

METODOLOGA
CARACTERSTICAS
En funcin de los objetivos, de los recursos que se dispone y del tipo de problema que se
aborda, el estudio tiene las siguientes caractersticas:
Prospectivo. Debido a que la informacin se recab en funcin de los criterios planteados y
para los fines especficos.
Longitudinal. Por la evolucin del sistema milpa, ya que las variables involucradas se
pueden medir en varias ocasiones, lo que implica seguimiento para estudiar la evolucin de las
unidades en el tiempo.
Comparativo. Por la comparacin de variables en dos sistemas, donde se abord la causaefecto del sistema milpa en sus dos modalidades, evaluando y analizando sus efectos en el

medio biofsico.
Observacional. Debido a la interferencia del investigador en el objeto de estudio, donde
solamente se observaron, describieron y se midieron las variables a estudiar y, por tanto, no fue
modificado a voluntad propia ninguno de los factores que intervienen en el proceso.

TRABAJO PREVIO
Antes de llevar a cabo la fase de campo, se efectu una revisin bibliogrfica sobre los aspectos
a estudiar en la comunidad, como son los sistemas de produccin, sistemas agrcolas, sistemas
de cultivos, la RTQ y la roturacin. Para recopilar esta informacin se acudi a libros, revistas,
sistemas cartogrficos, folletos, tesis, memorias, internet y artculos, entre otros, para ello se
visitaron bibliotecas, bases de datos, instancias de inters e investigadores del rea.

SELECCIN DE PRODUCTORES
Para la seleccin de productores a entrevistar, se us el mtodo de muestreo aleatorio simple,
donde todas las unidades de produccin tuvieron las mismas probabilidades de quedar incluidas
en la muestra, para esto se realiz el Taller de diagnstico participativo, donde se involucr a
productores de la comunidad de acuerdo con las siguientes categoras: actividades productivas,
disponibilidad de medios de produccin y fuentes de ingreso, con la finalidad de tener una
muestra representativa de las condiciones socioeconmicas en las que se desarrolla la milpa.

TAMAO DE LA MUESTRA
El tamao de la muestra de las unidades de produccin que se encuestaron se determin
mediante la frmula siguiente, con la finalidad de obtener informacin y muestra representativa:
N
n=
1+N(e)2

En donde:
n= Tamao de muestra (unidades de produccin a encuestar).
N= Tamao de poblacin (total de unidades de produccin consideradas).
e = Nivel de significancia.
El nmero total de unidades de produccin (N) fue de 200 unidades de produccin, el nivel
de significancia (e) de 0.16, por lo que la muestra (n) qued de 32 productores o unidades de
produccin para aplicar las encuestas. Se agregaron adems tres encuestas con fines de ajuste de
la muestra, resultando un total de 35, lo que represent el 17.5% del total de unidades de
produccin. La precisin fue de e = 0.16, con un nivel de significancia de (1-) del 84%.

TRABAJO DE CAMPO
La investigacin de campo se obtuvo bsicamente en dos niveles: a nivel de unidades de
produccin y a nivel de parcelas, considerando como unidades de produccin a las entidades
socioeconmicas donde el productor conjuga sus recursos productivos como el capital, medios
de produccin, fuerza de trabajo y sus conocimientos empricos. Por el contrario, las unidades
de trabajo representan el espacio fsico donde realizan las actividades del proceso de
produccin, orientado hacia la obtencin de productos agropecuarios.
El trabajo de campo se realiz a travs de la aplicacin de encuestas a los productores

seleccionados aleatoriamente, con base en un listado proporcionado por las autoridades.

DELIMITACIN Y ZONIFICACIN AMBIENTAL


Para el desarrollo de esta actividad se realizaron las siguientes actividades:
1) Un transecto de la parte ms alta a la parte ms baja de la comunidad en las dos vertientes,
hacia la zona hmeda y hacia la zona seca.
2) Posteriormente, se efectu un taller participativo con los productores de manera abierta,
para definir las condiciones naturales y los sistemas de cultivos que se desarrollan en las
diferentes reas.
3) Por ltimo, para la caracterizacin ambiental se consideraron las siguientes variables:
pendiente de las parcelas, altitud, ubicacin, precipitacin, vegetacin y elementos del suelo
(profundidad, color y textura).

TIPIFICACIN DE LAS UNIDADES DE PRODUCCIN


Para el estudio de las unidades de produccin en las encuestas que se aplicaron se incluyeron las
siguientes variables: la estructura de la familia, grado de escolaridad, actividades productivas,
disponibilidad de medios de produccin (principalmente la tierra, instrumentos de trabajo e
insumos), ingresos, entre otros. Esta metodologa nos permite ubicar la heterogeneidad de los
productores a partir de una aparente homogeneidad.

IDENTIFICACIN DE LOS SISTEMAS


DE MANEJO DE LA MILPA
Primeramente, se identificaron los diferentes sistemas de manejo, sus caractersticas principales y
el contexto socioambiental de la evaluacin. Para la caracterizacin de los sistemas de manejo, se
realiz una descripcin clara de los diferentes componentes biofsicos del sistema, las entradas
y salidas de los sistemas, las prcticas agropecuarias que involucran cada sistema y las principales
caractersticas socioeconmicas de los productores.

APLICACIN DE LAS ENCUESTAS


Y MEDICIN DE VARIABLES
a) Unidades de produccin: estructura de la familia, escolaridad, actividades productivas,
medios de produccin e ingresos.
b) Parcelas: tipo de suelo, dinmica de uso del suelo, vegetacin nativa, densidad de
poblacin, densidad de siembra, arreglo topolgico, genotipos, tamao de la parcela,
prcticas agrcolas, plagas y enfermedades de los cultivos, rendimiento, destino de la
produccin y disponibilidad de crditos.

SISTEMATIZACIN Y PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIN DE CAMPO
Para esta fase se llev a cabo el siguiente procedimiento:
Revisin de encuestas aplicadas a nivel de unidades de produccin y seleccin de las que
corresponden a RTQ y Roturacin.
Revisin y depuracin de la informacin contenida en las encuestas con la finalidad de
seleccionar la informacin til. Finalmente, se trabaj con un total de 30 encuestas que
representan el 100% del total de encuestas aplicadas.
Elaboracin de la hoja de clculo en Microsoft Excel, como gua para el ordenamiento y

procesamiento de la informacin de los sistemas, y obtener valores ordinales como mnimos,


mximos, excelente, bueno y malo de la informacin obtenida por cada sistema y/o
productor, misma que se sistematiza en cuadros, grficas y figuras para facilitar su anlisis e
interpretacin.
Finalmente, se analiza la sustentabilidad de los sistemas de manera comparativa mediante la
metodologa del marco MESMIS, que plantea la evaluacin a partir de cinco atributos de los
sistemas: a) productividad; b) estabilidad; c) confiabilidad; d) equidad, y e) autodependencia y
autogestin. Estos atributos generales se concretan en una serie de puntos crticos para la
sustentabilidad del sistema, mismos que fueron aterrizados en criterios de diagnstico e
indicadores medibles en tres reas de evaluacin: ambiental, social y econmica (Masera O. et
al., 2000).

RESULTADOS
DELIMITACIN Y ZONIFICACIN AMBIENTAL
DELIMITACIN TERRITORIAL
La comunidad colinda con ocho localidades (Figura 7) que repercuten en la vida cotidiana de
los lugareos, por ejemplo, en los conflictos agrarios, incendios, jornales asalariados y en la
compra de semillas para la siembra, que en parte determinan el momento de realizar las
actividades de la milpa.

FIGURA 7
Delimitacin de la zona de estudio

Ocotepec
San Miguel Metepec
Jayacaxtepec
Huitepec
Chichicaxtepec
Huitepec
Zacatepec
Mixistln
Santa
MaraRancho
Cacalotepec
Tlahuitoltepec
Atitln

Fuente: Elaboracin propia.

ZONIFICACIN AMBIENTAL
Se encontraron dos zonas: 1) zona hmeda y 2) zona seca, delimitadas por las condiciones
naturales y criterios tcnicos definidos por los productores (Figura 8), que permitieron
caracterizar cada zona en particular, aunque algunas caractersticas, como el tipo de suelo y
los patrones de cultivo, son similares. Los criterios ms notables que se emplearon son: la
vegetacin, altitud, uso del suelo, precipitacin y la adaptacin de especies vegetales. La
primera se localiza al Este de la poblacin y se caracteriza por la predominancia de vegetacin
muy tupida, periodo de lluvias prolongadas, rpido rejuvenecimiento de las parcelas de RTQ
y poca diversificacin de cultivos; la zona seca ubicada al Oeste se caracteriza por periodos
cortos de lluvias, mayor tiempo de sequa, rejuvenecimiento lento de las parcelas de RTQ,
mayor presencia de parcelas con roturacin y mayor diversidad de cultivos (Cuadro 3).

AMBIENTES PARA LA PRODUCCIN


Se identificaron tres microambientes en ambas zonas (Figura 9), delimitados por las condiciones
naturales y criterios campesinos; aunque algunas caractersticas, como el patrn de cultivo, la
pendiente, tipo de suelo, pedregosidad, uso del suelo y las tcnicas de produccin, son similares.
Dentro de los criterios ms notables se ubican la vegetacin, altitud, clima, uso del suelo,
disponibilidad de agua, precipitacin y la adaptacin de especies vegetales, los cuales estn
relacionados con la ubicacin de la poblacin (Cuadro 4).

CUADRO 3
Caractersticas de las zonas
El ciclo productivo tardo,
Restricciones y
Ciclo productivo tardo, alta pendiente
alta pendiente y tala
puntos crticos
y prdida de fertilidad del suelo
inmoderada de los rboles

Potencialidades

Apto para frutales y bsicos.


Disponibilidad de humedad
ambiental. Poca adicin de
productos agroqumicos

Apto para frutales y bsicos.


Vegetacin
primaria,
rpido
rejuvenecimiento de las parcelas, zona
libre de productos agroqumicos

Fuente: Elaboracin propia.

CUADRO 4
Caractersticas de los ambientes para la produccin
Apto para la produccin de papa,
bsicos y aprovechamiento forestal.
Potencialida Disponibilidad de humedad. Suelos
des
laborables durante todo el ao. No
se han aplicado productos sintticos.
Lugar de ceremonia ritual

Ambiente 2

Ubicacin

Media o Templada
Parte
media
Zempoaltpetl,
principalmente a

Zona de reserva de flora y fauna


silvestre. Vegetacin primaria
siempre
verde
y
rpido
rejuvenecimiento de las parcelas en
sistema de RTQ. Corresponde a una
zona libre de productos sintticos.
Lugar de ceremonia ritual
Media o Templada

del
cerro Parte
media
corresponde Zempoaltpetl
la cabecera

del

cerro

municipal

Microclima

Temperatura mayor en comparacin


con la parte alta y menor que la
parte baja. Presencia de fuertes
vientos

Vegetacin

Encino verde, palo de guila y


Cedro blanco, pino y palo de guila
madronio

Relieve

Lomeros

Lomeros

Suelo

Suelos limoso color negro, amarillo


y rojo. Pedregosidad con piedras
pequeas. Profundidad menor a 30
cm

Suelos limosos de color negro.


Pedregosidad con afloramientos
rocosos en el cerro. Profundidad
menor a 30 cm

Precipitaci
De junio a diciembre
n

Temperatura menor que la parte


baja y mayor que la parte alta,
debido a la incidencia de
nubosidades

De mayo a diciembre
ocasiones hasta enero

en

Rgimen de humedad temporal y


Rgimen de humedad temporal y
humedad relativa alta por la
Disponibilid humedad relativa alta por la
incidencia de nubosidad alta.
ad de agua incidencia de nubosidad. Tambin
Tambin
hay
escurrimientos
hay escurrimientos permanentes
permanentes

Uso del
suelo

Solamente uso agrcola, no uso


Uso agrcola en sistema de RTQ y
ganadero ni forestal, aunque se
roturacin, poco pecuario y forestal
tiene el potencial

El ciclo productivo es tardo, alta


Restriccione pendiente que favorece la erosin.
s y puntos
Explotacin forestal de las ltimas
crticos
reservas de bosque. Presencia de
vientos fuertes

Alta pendiente que favorece la


erosin y prdida de fertilidad del
suelo. Alta pedregosidad y terrenos
poco profundos

Apto para la produccin de papa,


bsicos, frutales con tcnicas
conservacionistas
y
Potencialida aprovechamiento
forestal.
des
Disponibilidad
de
humedad
ambiental. Suelos laborables durante
todo el ao. No se han aplicado
productos sintticos

Apto para la produccin de cultivos


bsicos
con
tcnicas
conservacionistas. Zona de reserva
de flora y fauna silvestre.
Vegetacin primaria siempre verde
y rpido rejuvenecimiento de las
parcelas en sistema de RTQ.
Corresponde a una zona libre de
productos sintticos

Ambiente 3

Baja o Caliente

Baja o Clido

Ubicacin

Parte baja de las montaas del cerro Partes


bajas
Zempoaltpetl y de la comunidad
Zempoaltpetl

del

cerro

Microclima

Temperatura mayor que los otros


Temperatura mayor que en los
ambientes debido a la baja
otros ambientes
incidencia de nubosidades

Vegetacin

Encino blanco, negro, palo de guila


Palo de guila y otros
y chamizo

Relieve

Lomeros

Suelo

Suelos limoso, arenoso, color negro,


Suelos limosos de color negro.
gris y rojo.
Pedregosidad con
Pedregosidad con piedras pequeas.
piedras pequeas. Profundidad
Profundidad mayor a 30 cm
mayor a 30 cm

Precipitaci
De junio a noviembre
n

Lomeros

De mayo a diciembre

Rgimen de humedad temporal y


Rgimen de humedad temporal y
humedad relativa alta por la
Disponibilid humedad relativa baja por la baja
incidencia de nubosidad alta.
ad de agua incidencia de nubosidad. Tambin
Tambin
hay
escurrimientos
hay escurrimientos temporales
permanentes

Uso del
suelo

Solamente uso agrcola, no uso


Uso agrcola en sistema de RTQ y
ganadero ni forestal, aunque se
roturacin, poco pecuario y forestal
tiene el potencial

Alta pendiente que favorece la


erosin. Presencia de sequa.
Restriccione
Presencia de plagas mayores. Alta
Lejana de agua. Explotacin
s y puntos
pendiente que favorece la erosin y
forestal de las ltimas reservas de
crticos
prdida de fertilidad del suelo
bosque. Aplicacin de productos
sintticos

Apto para la produccin de frijol de


mata, chile, caa, ctricos, bsicos y
Potencialida hortalizas.
Disponibilidad
de
des
humedad
ambiental.
Suelos
laborables
y
escorrentas
permanentes durante el ao

Apto para la produccin de cultivos


bsicos, caf, caa y camote. Zona
de reserva de flora y fauna silvestre
y
escorrentas
permanentes.
Vegetacin siempre verde y rpido
rejuvenecimiento de las parcelas de
RTQ. Corresponde a una zona libre
de productos sintticos

Fuente: Elaboracin propia.

FIGURA 8
Zonificacin ambiental y ambientes para la produccin

Fuente: Elaboracin propia.

FIGURA 9
Ambientes para la produccin
Zona seca
Zona hmeda
Parte alta o fra
Bosque y RTQ
Bosque
Parte alta o fra
Parte media o templada
Sistema de RTQ y Roturacin
Sistema de RTQ
Parte media o templada
Parte baja o caliente
Sistema de RTQ y Roturacin
Sistema de RTQ
Parte baja o caliente

Fuente: Elaboracin propia.

En la zona hmeda se ubica el rancho Cacalotepec, distribuido en la zona, donde predomina


el sistema RTQ y el ecosistema es ms diverso que en la zona seca. Los bosques que an se
conservan estn dominados por especies de alnus sp. (palo de guila), quercus sp. (encino) y la
disponibilidad de agua es similar en ambas zonas. En cambio, la zona seca tiene mayor
superficie y rodea la poblacin por completo; en la parte alta (fra), se establece maz tardo y la
papa bajo el sistema de RTQ, encontrndose especies de encino y palo de guila, importantes
para la sucesin vegetal, mientras que en la parte media, ubicada alrededor del pueblo,
prevalecen los sistemas de RTQ, roturacin y traspatio, donde se establecen especies de maz,
frijoles de gua (grueso, salaya y delgado), calabaza, chilacayote, chcharo, haba y frutales
caducifolios, sealando que en los traspatios, por lo regular, los terrenos no tienen descanso.
Por ltimo, en la parte baja la diversidad de especies asociada al sistema milpa es igual a los
cultivos establecidos en otros microambientes. Se puede encontrar caa, ctricos, pltano,
nspero y maz precoz bajo RTQ y roturacin. Por su parte, en la parte baja (clida) de la zona
hmeda, prevalece el cultivo de maz, camote, pltano, granadilla y caf.
Limitantes. Las limitantes ambientales son similares para cada ambiente, entre las que
sobresalen: pendientes pronunciadas, erosin, presin sobre los recursos del bosque, incidencia de
vientos, presencia de plagas mayores, heladas en diciembre y enero, sequa en los meses de abril y
mayo, pedregosidad abundante en las partes altas y baja fertilidad de los suelos.
Potencialidades. Definidas con base en criterios campesinos, sobresale la disponibilidad de
recursos humanos para la ejecucin de las actividades, oportunidad de produccin orgnica, ya
que no han aplicado agroqumicos en ms de una tercera parte de la superficie total, y la
diversidad de manejo de especies que son resistentes a factores adversos como el viento y bajas
temperaturas y que son adaptadas a diferentes microambientes.

ACTIVIDADES PRODUCTIVAS
La fuente principal de ingresos no responde a un solo tipo, sino que hay una diversidad de
actividades que constituyen el ingreso econmico, restringiendo bsicamente la venta de mano
de obra en actividades como la agricultura y la albailera, ya sea en la comunidad o bien en
ciudades como Oaxaca y el DF, donde emigran temporalmente y son contratados como obreros

y empleados domsticos; aunque hay ingresos que sobresalen del apoyo de los familiares. Esta
bsqueda de ingresos mediante actividades no relacionadas al campo ha llevado a la
simplificacin de las actividades de la unidad familiar, de tal forma que la milpa y la unidad
familiar son los componentes ms importantes, ya que son menos dependientes de recursos
externos, y por lo tanto son ms permanentes a largo plazo.

UNIDAD FAMILIAR
La unidad de produccin tpica en la comunidad se esquematiza en la Figura 10, donde se dan a
conocer los principales componentes y las interacciones de una unidad familiar con el sector
natural y social, dicho esquema es adaptado a la propuesta hecha por Toledo (1980). Desde el
punto de vista de la produccin y del consumo, todas las unidades de produccin interaccionan
de manera particular con cada una de los tres medios (medio ambiente natural (MAN), medio
ambiente transformado (MAT) y el medio ambiente social (MAS).
El MAN es utilizado a travs de la caza, extraccin y recoleccin que proporciona a la
unidad familiar un flujo de materiales que pueden ser utilizados en dos formas: 1) para su
propio consumo, donde los productos slo tendrn valor de uso o 2) para su intercambio con el
medio social, en el cual tendr valor de cambio. El MAT, integrado por la milpa, el traspatio y
la ganadera extensiva, proporciona tambin un flujo de materiales con las mismas dos opciones
y, por ltimo, el MAS, adems de proporcionar a la unidad de produccin un flujo de
materiales, es el receptor de los dos flujos que la unidad produce del MAN y MAT. El sistema
es complejo debido a la interaccin de varios elementos y componentes que se manejan en la
milpa, cuyo lmite lo constituye la unidad familiar, y los principales componentes que lo
conforman son sistema RTQ, roturacin, bosque, especies pecuarias, traspatio y el mercado,
tanto local como regional.
Las principales entradas al sistema lo constituyen la mano de obra, fertilizantes y estircol; y
las principales salidas son el maz, frijol, chilacayote, calabaza, papa, chcharo, haba, frutales,
quelites y zacate para consumo pecuario, este ltimo se aprovecha ms en los sistemas de
roturacin. En parcelas de RTQ en descanso o rejuvenecimiento, se obtiene lea y materiales
para construccin.
La rotacin de parcelas de RTQ es de suma importancia, sobre todo porque el descanso
constituye la principal estrategia para la recuperacin de la fertilidad del suelo; por esta razn, la
superficie disponible para practicar este sistema es variable y en caso que el productor no
disponga de la superficie necesaria, se recurre a la venta de fuerza de trabajo.
La interaccin de las especies de animales, como el ganado ovino, caprino y aves de corral,
contribuye a la fertilidad de las parcelas, ya que estos aportan estircol durante el tiempo que
viven en las parcelas y a la vez tambin son fuente de carne para autoconsumo y venta. El
ganado que pastorea en las parcelas en descanso de forma libre, o bien en pastoreo regulado,
aprovecha los residuos de cosecha que quedan, y este a la vez aporta estircol que contribuye a
la fertilidad del suelo, adems se aprovecha para la yunta.

FIGURA 10
Interaccin del sector social
y natural con la unidad de produccin

TIPOLOGA DE AGRICULTORES
Con base en el trabajo realizado, bajo la lgica de reproduccin campesina, se formaron dos
categoras de productores:

CUADRO 5
Categoras de productores
Categora

Tipo de productor

Infrasubsistencia (37%)

Jornaleros-Campesinos

Subsistencia (63%)

Campesinos-Jornaleros

Jornaleros-Campesinos
En este tipo de productores, el ingreso principal es la venta de fuerza de trabajo, realizando
trabajos agrcolas o de otra ndole dentro y fuera de la comunidad. Debido a que su ingreso
agrcola es bajo, ocupa un segundo trmino dentro de su ingreso, y representa el 37% de la
muestra.

Campesinos-Jornaleros
Representado con un 63%, su actividad principal es la agrcola, debido a la baja escala en la que
se realiza no aporta el suficiente ingreso que cubra satisfactoriamente el gasto familiar. As, la
actividad agrcola aporta en promedio el 75% del ingreso total, y el complemento se obtiene de
los subsidios que envan los familiares o de los apoyos del Procampo y Oportunidades. El
ingreso que reciben de otras fuentes equivale en promedio al 15%.

LA AGRICULTURA TRADICIONAL EN LA COMUNIDAD


Se entiende como milpa al cultivo de maz asociado con frijoles de gua, intercalado con
chilacayote, calabaza y papa, y en la comunidad se practica en dos sistemas principales: 1) el
sistema de RTQ o de barbecho largo y 2) el de roturacin o barbecho corto, diferenciados
principalmente por los siguientes criterios:
a)
b)
c)
d)

Forma de preparar el suelo para la siembra.


Aos de descanso de las parcelas.
Cultivos establecidos.
Uso de fuerza de trabajo (yunta y jornal).

CARACTERSTICAS DE LA AGRICULTURA TRADICIONAL


El sistema de RTQ se basa en la recuperacin de la fertilidad natural del suelo mediante un
periodo de descanso de las parcelas, tambin se emplea mano de obra familiar y se establecen
especies asociadas en la parcela. El principal objetivo de la produccin es para el autoconsumo
y en menor dimensin para la venta. En cambio, en el sistema con roturacin se voltea la tierra
con uno o dos barbechos con yunta y coa para crear las condiciones favorables al desarrollo de
los cultivos. La fertilidad se recupera mediante periodos de descanso, con la incorporacin de
abonos orgnicos y fertilizantes qumicos en una mnima parte.

CUADRO 6
Caractersticas de la agricultura tradicional

Conservacin

Fertilizacin

Manejo de plagas
y enfermedades

Control de malezas

Rotacin con 6-9 aos


de descanso, con un
ciclo
de
cultivo,
dependiendo
de
la
velocidad
de
rejuvenecimiento de la
parcela
y
de
la
disponibilidad
de
terreno

Recuperacin natural
de fertilidad

Rotacin anual de 1 o 4 aos de


descanso por 1 o 2 aos de cultivo, en
parcelas lejanas, y en traspatio es rotada
con leguminosas con chcharo y haba

No llevan a cabo fertilizacin,


ocasionalmente estircol y fertilizantes
qumicos

Tratamiento de semilla
Tratamiento de semilla para siembra,
para siembra, no hay
no hay control de plagas ni
control de plagas y
enfermedades
enfermedades
Deshierbe manual con Deshierbe manual y aporque con coa
machete

Manejo pecuario
dentro de la parcela

Pastoreo libre de ovinos


Pastoreo libre de ovinos y caprinos
y caprinos
Aspectos socioeconmicos y culturales

Superficie utilizada

Comuneros con una


Comuneros con superficie
superficie media de 3 ha
media de 1 ha

Objetivo de
la produccin

Autoconsumo y venta en
Autoconsumo y venta
mnima parte
en mnima parte

Tipo de mano
de obra

Familiar

Familiar y yunta

Organizacin
de la produccin

Mano vuelta

Mano vuelta

Fuente: Elaboracin propia.

Estos sistemas se caracterizan por la asociacin, intercalacin y rotacin de una diversidad de


especies que se siembran anualmente. El cultivo continuo y la aplicacin de fertilizantes qumicos
caracterizan al sistema con roturacin del sistema RTQ, y a nivel de productores se diferencia
porque la mayora de ellos mantiene el manejo tradicional de la milpa, manifestando respeto a las
actividades agrcolas, aunque tambin se particularizan al tratamiento de semillas y el empleo
inmediato de mano de obra familiar y mano vuelta.

DESCRIPCIN DE LA MILPA EN RTQ


La roza-tumba-quema en la comunidad
Se practica en reas montaosas con pendientes superiores al 30%, donde no se pueden ni se
debe emplear arado para preparar el suelo. Los suelos predominantes son negros de textura
limosa, con pedregosidad y peasco en algunas partes. La vegetacin asociada est compuesta
por cedro blanco, encino, madronio y palo de guila. En estos sistemas se identifican dos
estratos: 1) el estrato herbceo que comprende las plantas arvenses y 2) el estrato arbreo,
principalmente rboles de aile y encino, que adems constituyen la vegetacin en sucesin
una vez que haya terminado el ciclo de cultivo.
Es un sistema que trata de aprovechar al mximo las potencialidades del ambiente,
sembrando cultivos al mismo tiempo o en fechas diferentes. Se establecen especies con
diferentes hbitos de crecimiento, lo que permite un mejor aprovechamiento de los nutrientes
por las plantas en diferentes capas del suelo y la energa luminosa se intercepta de manera ms
efectiva. Adems, se da la asociacin, intercalacin y diversificacin de cultivos, empezando
por el maz que se diferencia en seis variantes principales: amarillo chico para la parte alta,
amarillo grande para la parte media, amarillo grueso para la parte baja, pinto en la parte media,
blanco en la parte media y baja. Los frijoles de gua se encuentran en tres variantes: frijol grueso
adaptado a la parte alta, media y baja, salaya en la parte alta media y baja, y frijol delgado para
la parte media y baja. Adems, el frijol grueso (satope), una vez sembrado, retoa en los ciclos
subsecuentes y forma parte del aprovechamiento integral de la parcela como abonos verdes y
cobertura vegetal viva. Tambin es caracterizado por el alto uso de mano de obra familiar o
mano vuelta, ya que mediante este mecanismo de trabajo los costos de produccin se reducen
significativamente; sin embargo, no siempre hay disponibilidad de mano de obra familiar y por

tanto se recurre al pago de jornales.

Importancia del sistema


La milpa contribuye al sustento alimenticio de la poblacin, y de las 200 unidades de
produccin existentes, el 80% practica este sistema, cuya superficie vara de 0.5 a 5 ha por
productor. El aporte de una diversidad de productos es otro atributo de la milpa, con cultivos
como el maz, frijoles de gua (grueso, salaya y delgado), calabaza, chilacayote y papa, mientras
que en especies silvestres se encuentra el berro, la hierbamora, huele de noche, nabillo, quelite
del cielo y hierba de borracho. Aunque tambin se aprovechan las hojas tiernas de calabaza,
chilacayote y frijoles como quelites. Adems se obtienen productos como lea y material para
construccin que se extraen antes de la quema o una vez terminado el ciclo.

El periodo de descanso
Los periodos de descanso varan dependiendo de la zona y microambientes en que se ubican
las parcelas, as como la presin que ejercen los productores sobre este recurso, donde las
parcelas se cultivan de uno a dos aos consecutivos y se dejan descansar de seis a nueve aos,
dependiendo de la disponibilidad de terreno; el periodo de descanso determina el nivel de
recuperacin de la fertilidad de la parcela y representa una forma de control de arvenses
anuales, debido a que las semillas depositadas en el suelo con el paso del tiempo pierden
viabilidad. La disminucin de los rendimientos se debe tambin al acortamiento de
descanso, repercutiendo tambin en una mayor incidencia de malezas. Estas consideraciones se
emplean en forma emprica en la comunidad, donde los rebrotes de palo de guila comienzan a
cubrir el terreno despus del ciclo, los productores consideran que cuando pasa esto el suelo
recuperar su fertilidad rpido.
De esta forma, el criterio para destinar al cultivo un terreno consiste en observar el
crecimiento de la vegetacin secundaria y dosel hasta que alcancen una altura adecuada que
permita corregir problemas de fertilidad y proliferacin de malezas. La recuperacin de la
fertilidad se manifiesta en la acumulacin de la materia orgnica sobre el suelo, producto de la
descomposicin de la vegetacin y la disminucin de malezas por el crecimiento de la
vegetacin secundaria o estrato arbreo que inhibe su crecimiento por efectos alelopticos o
por evitar la entrada de luz.
En la zona hmeda, por su lejana, se considera importante la vecindad de las parcelas para
formar bloques, con el objetivo de disminuir el efecto del ataque de las plagas mayores como
jabal, ardillas, chinchilla, mapache y tepezcuintle, entre otros. Adems, facilita la ayuda mutua
en las diferentes actividades durante el ciclo.
El 80% de los productores de la comunidad poseen parcelas de RTQ, esta disponibilidad de
terrenos por el tipo de uso ha permitido definir periodos de descanso de 6-8 aos y periodos de
cultivo de 1-2 aos.
En la Figura 11 se puede apreciar cmo se ubican las parcelas en el eje tiempo y espacio;
manejando diversas prcticas, como la rotacin, imbricacin y alternacin de cultivos, donde se
eficientiza el tiempo y el espacio, amortiguando tambin los factores adversos y el dao por las
plagas.

FIGURA 11
Esquema que muestra la posicin
de la milpa en el eje tiempo y espacio

1er Ao

2ndo ao

3er ao

4to ao

El arreglo espacial y temporal de las especies permite obtener una produccin escalonada de
productos que contribuyen a la alimentacin antes de obtener la produccin de maz y frijol
delgado. El arreglo de especies es sumamente sensible y es comn que se den problemas de
interferencia entre los cultivos, tal es el caso del frijol satope y salaya, que crecen excesivamente,
sofocando a las plantas de maz, mismas que al tener mayor superficie de contacto con el viento
son tumbadas fcilmente, los frijoles se desarrollan sobre las plantas de maz tiradas y ocasionan
problemas de pudricin de mazorca, dao por roedores y, en consecuencia, la prdida parcial de
la cosecha. La inconveniencia de los cultivos asociados es la dificultad de aplicar insumos
especficos a los cultivos, como son los fertilizantes y otros productos para controlar
enfermedades, plagas y malezas.

DESCRIPCIN DE LA MILPA CON ROTURACIN


El otro sistema que se identific en la comunidad es el sistema con roturacin, que por su
periodo de descanso a este sistema tambin se le conoce como de barbecho corto. Se caracteriza
principalmente por la roturacin del suelo, donde se establecen los cultivos y el periodo de
descanso.
Las parcelas que se trabajan bajo este sistema se localizan principalmente en las partes media y
baja de la zona seca o alrededor de la cabecera municipal. Este tipo de parcelas son las menos
trabajadas, la necesidad del uso intensivo es una razn para que las parcelas se trabajen
continuamente; sin embargo, una limitante para la prctica de este sistema lo constituye la
pendiente, ya que a cierto grado de pendiente la yunta ya no puede operar y la roturacin con
herramientas manuales (coa o garabato) requiere de mucha mano de obra.
En la localidad, este sistema se desarrolla en terrenos accidentados que van del 10 al 40% de
pendiente. Los suelos predominantes son limosos de color negro y limo-arenoso de color gris y
negro, estos ltimos se presentan en la parte baja. La capa arable tiene una profundidad media de
30 cm, y se pueden encontrar parcelas que superan los 50 cm de profundidad. La vegetacin que
rodea estas parcelas est compuesta de chamizos, palo de guila y variedades de encinos, como el
encino verde, el blanco, el negro y el sordo.
La roturacin de las parcelas se realiza con yunta y coa. La combinacin de ambas formas es
una prctica frecuente, ya que cuando se roturan superficies de ms de 0.5 ha, se requiere del
auxilio de una yunta, pero hay partes en que la yunta no puede entrar, por la pendiente,
pedregosidad y presencia de obstculos grandes, por lo tanto la roturacin se realiza
manualmente.
En Yacochi, se distinguen seis principales ecotipos de maz: el maz amarillo chico, que se
siembra en la parte alta, el amarillo grande, blanco y pinto en las partes alta y media, y el
amarillo grueso y negro que son las especies precoces y se siembran en las parte baja seca, en
general se adaptan a las diferentes altitudes donde se practica el sistema. Los frijoles de gua son
tambin componentes bsicos en este sistema, as como variedades con las que se asocian como
el frijol grueso (phaseolus vulgaris), frijol salaya (phaseolus coccineus) y frijol delgado, aunque
los productores no reportaron rendimientos en ambas variedades, porque son sembradas en
densidades menores, y en algunos casos son tutoreados con carrizos u otras especies aledaas a

la parcela. Finalmente, son asociados con calabaza y chilacayote, aunque en la mayora de las
parcelas se asocian con otras especies, como el ajo, ajo espaa, chile canario (manzano) y
rboles frutales como durazno, manzana, tejocote, lima, naranja, pltano, entre otros. Al final
del ciclo de produccin de la milpa, y se establecen especies de chcharo y haba en sistema de
rotacin, relevo e imbricacin. El zacate que se corta casi al final del ciclo es un subproducto
importante que contribuye con la alimentacin del ganado.
Los factores limitantes que se presentan en este tipo de parcelas son los vientos, que se
presentan con mayor intensidad en los meses de septiembre a octubre, los cuales ocasionan
problemas de acame a la milpa y cada de flores en frijol, y la pedregosidad, que afecta el
barbecho y aporcado de la milpa.

Superficie cultivada
Del total de productores encuestados, el 20% practica este sistema, donde el mayor porcentaje lo
ocupan las parcelas de ao y vez; los niveles de fertilidad se mantienen gracias a la prctica de
rotacin, imbricacin o relevo con especies de leguminosas: chcharo y haba. El 40% de los
productores que poseen terrenos de RTQ tambin poseen parcelas de roturacin, dos en
promedio y en superficie no superan la media hectrea.

PROCESO DE PRODUCCIN EN RTQ


PREPARACIN DEL SUELO
La altitud y el grado de vegetacin, aunada con los elementos del medio, juegan un papel
importante para definir el momento preciso de realizar ciertas prcticas agrcolas, los tipos de
herramientas a emplear, as como la racionalidad de las prcticas y el calendario agrcola.

Roza
Esta actividad se realiza con machete de garabato, machete y gancho, y consiste en eliminar la
hierba y los arbustos que crecen sobre el terreno, esta operacin se realiza hasta la raz para el
caso de las hierbas, buscando con ello evitar el rebrote, y para los arbustos se cortan,
removiendo la hojarasca. Comienza a mediados de julio en la parte alta y termina a mediados de
enero en la parte baja.
El 50% de los productores realiza esta actividad en agosto y septiembre, donde el 90%
emplea mano de obra familiar, con un promedio de 15 jornales/ha, la variacin est en funcin
del tipo de vegetacin.
La roza tiene un amplio periodo de realizacin, el cual dura aproximadamente cinco meses;
comienza en la parte alta porque ah el microclima es ms fro. La fecha se va retrasando
conforme se va disminuyendo el gradiente altitudinal, llegando finalmente a las parcelas que se
ubican en la parte baja, donde el microclima es ms caliente y por lo tanto la fecha de siembra
es ms tarda. El empleo de la mano de obra familiar es predominante, donde los hijos juegan un
papel importante en esta actividad. Esto sucede en ambas zonas.
El periodo de roza en una parcela se puede prolongar hasta un mes, y est en funcin de la
intensidad de vegetacin y tamao de la futura parcela, adems, porque el productor muchas veces
realiza la actividad solo y cuando mucho recurre a una o dos personas con fines de mano vuelta.

Tumba
Los productores realizan esta actividad de tal manera que queden tocones y estructuras
vegetales en las parcelas capaces de reproduccin vegetativa, y la tumba diferencial, dejando en
pie individuos de ciertas especies, protegiendo las reas por medio de guardarrayas. La tumba
nicamente se da cuando hay rboles grandes y en ocasiones se limita a la poda de rboles que

servirn de tutores para los frijoles de gua. En algunas parcelas donde se encuentran rboles de
cedro blanco, pino, palo de guila, especies de quercus y kts kiip y no se tumban, solamente
se podan para evitar el sombreo y poder ser aprovechado para la construccin y el fermentado.
Esta actividad puede ser realizada junto con la roza, o bien despus que se haya culminado la
roza. Las fechas ptimas de realizacin son en noviembre y diciembre, aunque otros lo hacen
despus que varan en funcin de la fecha de roza.

Quema
La quema del rozo forma parte fundamental del ciclo agrcola de RTQ, y se realiza despus de
determinado periodo de secado de la misma. Esta actividad requiere del uso de machete de
garabato, ramas para limpiar y fuego. El control del fuego se logra con algunas prcticas
manejadas por los productores: 1) hacer un guardarraya al contorno de la parcela; 2) quemar
conjuntamente parcelas que se encuentran cercanas; 3) picar ramas altas de la parcela, y 4)
prender primero la parte alta del terreno, posteriormente los laterales o bordos y finalmente la
parte baja. Esta operacin se realiza con la finalidad de que la combustin culmine en la parte
media del terreno y disminuya los riesgos de propagacin del fuego. Tambin toman en
consideracin el tiempo atmosfrico, y es preferible quemar en das de sol menos intenso. Por
otro lado, para evitar que el fuego se expanda, la quema comienza a partir de inicios de marzo y
se prolonga hasta fines de mayo, y se van retrasando conforme va cambiando el gradiente
altitudinal. Se emplean en promedio 4 jornales/ha, y vara en funcin del grado de vegetacin y
tiempo atmosfrico.

Siembra
El maz, frijoles de gua, calabaza, chilacayote y la papa se depositan en un recipiente de
plstico o cualquier otro material que se pueda colgar en el cuello y/o cintura, las cantidades
aproximadas de maz y frijol grueso se presentan en una relacin de 6:2, mientras que el frijol
salaya y delgado no es significativo, estos se revuelven completamente y previo a la siembra se
mezcla con semillas de higuerilla molida con el propsito de disminuir las presencia de
pjaros. Al momento de la siembra, los productores extraen las cantidades necesarias para la
siembra, la cual se hace con un espeque que est compuesto de una estaca de madera larga y
una punta de hierro, o simplemente con estaca, que facilita la perforacin del suelo y el
depsito de las semillas. Las cantidades depositadas son cinco de maz, dos de frijol grueso
(satope), y los otros son depositados al azar en el momento. Las calabazas, chilacayotes y la
papa se siembran despus de haber terminado de sembrar el maz, estas se siembran de forma
intercalada entre las hileras de maz para el caso de la papa de uno a dos tubrculos por mata, y
las calabazas de 3 a 4 m de separacin y solamente en lugares donde hay abundante materia
orgnica de dos semillas/mata y ms cercanos.

Maz (zea mays l.) (mook)


El maz, como uno de los componentes vegetales ms importantes de este sistema, es el que
requiere mayor nmero de jornales, tanto en su establecimiento como en el resto de las
actividades del proceso de produccin. Previo a la siembra, el maz se trata con semillas de
higuerilla (nombre local ku bak tso) nativos de la comunidad. Este se prepara con 3 kg de
semilla, se muele en un recipiente con agua y el resultado es un lquido de aspecto lechoso y
espeso, posteriormente se mezcla con la semilla preparada unas horas antes de la siembra para
ser repartida por los sembradores. Segn los productores, este tratamiento sirve para disminuir
el ataque de las aves, hormigas e insectos que puedan daar a las semillas.
Al igual que en la preparacin del suelo, la siembra comienza en las partes altas de las zonas
donde es ms fro (inicio de marzo) y termina en las partes bajas donde es ms caliente (fines
mayo), y se realiza mximo tres das despus de la quema. La distancia de siembra en la parte

alta y media es de 70 cm entre hileras y 70 cm entre mata, y en la parte baja la separacin es de


80 cm entre hilera y 80 cm entre mata. El 80% de los productores realizan la quema despus de
haber cado las primeras lluvias, y la razn principal es que los cultivos las aprovechen, adems
de que la parcela se encuentra libre de barreras fsicas y malas hierbas. En la localidad, el grano
amarillo y blanco lo siembran el 100% de los campesinos, mientras que el pinto lo siembra el
80%, por ltimo los rojos y quemados slo el 15% lo siembra.
Para esta actividad, el 90% de los productores emplean mano de obra familiar y mano vuelta,
y se requiere en promedio 15 jornales por hectrea, y el 10% de los productores combina con
jornales pagados. Como se puede apreciar, la mayora de los productores recurren a la mano de
obra familiar, lo cual se justifica por la disponibilidad de mano de obra y la escasez de recursos
monetarios. Para los productores es ms fcil reponer los das de trabajo con otras personas que
pagar por esta actividad, y los productores que invierten cantidades de dinero son los que
poseen fuentes de ingreso constantes, como el comercio, ayuda de familiares y venta de
servicios (transporte, comida). Tambin se da el caso de mujeres agricultoras de edad avanzada
que tienen que pagar por las diferentes actividades del proceso de produccin.

Frijol grueso (phaseolus vulgaris) (m j sjk)


De los productores entrevistados, el 100% siembra frijol grueso en diversos grados de
pendientes, generalmente cubren todo el terreno destinado a la milpa. En las partes del terreno
donde se siembran estos frijoles se dejan tocones altos con la finalidad de servir como tutores a
las guas. La siembra se realiza al mismo tiempo y en la misma fecha que el maz, por lo tanto
se utilizan los mismos materiales y jornales; se acopla al arreglo topolgico del maz y de
manera general se siembran de dos a tres semillas por mata. Esta se realiza a partir de marzo y
culmina en mayo, despus de haber quemado la parcela, y est en funcin de la ubicacin de la
parcela.

Frijol Salaya (phaseolus coocineus) (nuunk)


Este frijol pertenece a la especie phaseolus coccineus, presenta inflorescencia blanca, crecimiento
vigoroso y extiende ampliamente sus guas, cuando crece sobre plantas de maz puede ocasionar
el acame, por tal razn se buscan tutores grandes y naturales. Esta variante se siembra asociada
al maz, al mismo tiempo y en la misma fecha de forma aleatoria. Se depositan dos semillas de
frijol por mata, y en algunos casos se establecen de dos a tres matas alrededor del tutor. El frijol
crece y las plantas de maz le sirven de tutores. El frijol salaya tambin se puede sembrar donde
haya rboles de alite y encino, los cuales servirn de tutores.

Frijol delgado (phaseolus vulgaris) (aats)


Se siembra asociado al maz y frijoles grueso y salaya, al mismo tiempo y en la misma fecha de
forma aleatoria. Tambin se siembra donde hay tocones que servirn de tutores, se deposita una
semilla de frijol por cada tres o cuatro matas de maz. Las dos variantes anteriores se siembran
en las mismas fechas y condiciones que el frijol grueso, pero a menor densidad.
El frijol grueso y salaya son variedades que no se siembran todos los aos, sino que rebrota a
partir de marzo, cuando se presentan las condiciones favorables, como terreno limpio y
presencia de humedad. Crecen asociados a la milpa en estado semisilvestre y rebrota en los
terrenos donde su raz tuberosa se ha establecido. En ocasiones, al sembrarlo la primera vez no
se desarrolla mucho, es a partir del segundo ao cuando presenta un crecimiento ms vigoroso,
trepando sobre los tutores naturales y en la milpa, ocasionando problemas de acame, cuando es
muy vigoroso. Tiene sus ventajas en el control de malezas, ya que a veces cubre completamente
el terreno. Todos los campesinos siembran el frijol grueso, adems, el 60% (18) siembra o tiene
el frijol salaya ejotero.
El maz germina y crece ms rpido que los frijoles de gua, esta relacin permite que

cuando el frijol desarrolla sus guas pueda trepar por los tallos del maz o tutores, exponiendo
sus hojas a la luz sin dar una sombra excesiva al follaje del maz, donde producen sus vainas
sobre los tocones sin interferir en las otras especies. Estos frijoles tambin retoan y trepan
sobre tutores naturales, cuando interfieren con el desarrollo del maz se puede realizar un
control de crecimiento, con lo cual se evita la competencia excesiva.

Calabaza y chilacayote
(cucrbita pepo y c. ficifolia) (kaaj tsiw y muutsk tsiw)
La siembra de semillas de chilacayote no se realiza en cualquier tipo de terreno, se siembra en
terrenos especiales que se caracterizan por ser de suelo negro permeable con alto contenido de
materia orgnica, pero siempre dentro del cultivo de la milpa. Se siembra al mismo tiempo y en
la misma fecha que el maz y las variedades de frijol, la semilla se porta aparte o en el mismo
contenedor de las otras especies, pero en menor proporcin. Esta se siembra entre las hileras de
maz y frijol. El 100% de los productores siembra chilacayote, y el 50% la calabaza en las
partes media y baja en ambas zonas. Se depositan de dos a tres semillas por mata, cada 3-5
metros, dependiendo de las condiciones del suelo. En estas especies sus guas se desarrollan
postradas sobre el suelo y limitan el crecimiento de malezas.

Papa (solanum tuberosum l.)


Una vez terminada la siembra del maz-frijol y calabaza, se prosigue con la siembra de la papa,
caracterstica de color blanco. En caso de no concluirse en un solo da se deja para los siguientes
das de la semana. Esta actividad requiere de alta cantidad de mano de obra, as la familia
completa se organiza para realizarla. El distanciamiento entre plantas de maz facilita el espacio
para su siembra, uno por golpe. La profundidad de siembra est a los 8-10 cm, ya que en
profundidades mayores retardan la emergencia y profundidades superficiales incrementan el
riesgo de enverdecimiento. La siembra se realiza mediante estacas o espeques. Los tubrculos se
colocan en las matas entre las hileras de maz o si es monocultivo a una distancia de 70 cm,
entre hileras y matas (Figura 12), lo que supone una densidad de siembra aproximada de 20,400
tubrculos/ha. La eleccin de la densidad de siembra no tiene repercusin directa sobre el
rendimiento, aunque si la densidad es muy elevada, puede dar lugar a tubrculos ms pequeos,
debido a una mayor competencia por la luz, agua y nutrientes. Se realiza mediante tubrculos
enteros o partes de estos. Segn los productores, lo ideal es plantar tubrculos enteros de tamao
indefinido; adems, no deben trocearse ms que en dos porciones iguales. Las papas de siembra
gruesa dan muchos tubrculos de tamao medio, y las pequeas con pocas yemas producen
pocos tubrculos, pero suelen ser de gran tamao. Del total de productores encuestados, el 20%
siembra papa, y menores a 0.5 ha. Finalmente, la papa que se establece en algunas parcelas al
cosechar permite que se haga en control de arvenses.

FIGURA 12
Arreglo topolgico en sistema de RTQ
80 cm

MG

MG
P

MG

C
MG

CH
MGS

MG
P
MS
P

MGD

MS

MGD
P

MG

MG

P
MG

P
MS

CH
MG

MSD

Simbologa
M Maz
G Frijol grueso
S Frijol salaya
D Frijol delgado
C Calabaza
CH Chilacayote

PAPA

Fuente: Elaboracin propia.

PRIMER DESHIERBE
Los campesinos han comprendido que es necesaria la eliminacin de malezas que compiten con
la milpa. Por esta razn realizan dos deshierbes, uno conocido como quitar chupones, que
consiste en la eliminacin de las hierbas o chupones ms grandes dentro de la milpa en los
primeros 45 das posterior a la siembra, y el otro se conoce como deshierbe y consiste en la
limpia total de malezas, tanto grandes como pequeas, esta actividad se realiza a los 60 das
despus del primer deshierbe. Cabe mencionar que dejan algunas hierbas y retoos de rboles,
siempre y cuando no perjudique a la milpa y a aquellos que son aprovechados para su consumo,
como la hierbamora, nabo, huele de noche y berro.
El periodo de mayor competencia de las malezas con los cultivos se presenta entre los 45 a
60 das despus de haber sembrado las especies. El periodo crtico de competencia por maleza
se da cuando hay mayor competencia por malezas, nutrientes y luz, y en la comunidad se realiza
aproximadamente a los 60 das despus de la siembra, que vara de acuerdo con el gradiente
altitudinal, zona y periodo de descanso de las parcelas. En la zona hmeda y microclimas bajos
hay mayor presencia de malezas por las condiciones favorables de temperatura y humedad.
La oportunidad del control de malezas depende principalmente de la disponibilidad de mano
de obra, que est condicionada por los trabajos que cada productor tiene que realizar, y por la
disponibilidad de recursos monetarios para pagar los jornales. Los productores que ofertan su
mano de obra prefieren trabajar con los productores que les paguen el jornal, sobre aquellos que
trabajan en ayuda mutua. Las relaciones de amistad y parentesco juegan un papel importante en
este esquema de trabajo, ya que lo comn es que productores que se dedican al comercio prestan
servicios o disponen de la ayuda de familiares y tienen disponible mano de obra asalariada.
Las herramientas ms comunes empleadas son el machete, pala y de forma manual, con estas
se eliminan, desde la raz, las hierbas que crecen debajo del follaje de las especies cultivadas, y
los rebrotes de los tocones se arrancan o son cortadas y dejan un tutor que fomentar el
rejuvenecimiento rpido de la parcela. En el mismo proceso se realizan aporque de hierbas a las
matas de maz y frijol, con lo cual los productores buscan reforzar el sistema radical del maz y
disminuir los problemas de acame ocasionado por el viento.
El deshierbe comienza a inicios de junio en partes altas de las zonas y en parcelas donde la
competencia de malezas es alta y en siembra tarda se prolonga hasta inicios de agosto, ubicadas
sobre todo en parcelas de descanso corto de cuatro a cinco aos. Cabe sealar que en parcelas de
descanso largo, la presencia de malezas es menor que en parcelas de descanso corto, este se aplica
porque las semillas de las malezas pierden viabilidad.
En la organizacin de esta actividad, el 90% de los productores recurren a la ayuda mutua,
empleando en promedio 18 jornales/hectrea, recalcando que vara de acuerdo con la intensidad
de malezas en la parcela. El 10% de los productores complementa esta actividad con jornales
asalariados.

SEGUNDO DESHIERBE
El nmero de deshierbes que se realiza en las parcelas depende del grado de incidencia de malezas
y a la disponibilidad de mano de obra, que a su vez est determinado por la presencia de lluvias,
tipo de vegetacin removida y el tiempo de descanso de la parcela. Cuando una parcela de RTQ es
nueva al cultivo o ha tenido un periodo de descanso mayor a 10 aos, la proliferacin de malezas
es baja, lo cual se explica porque la vegetacin arbustiva y arbrea ha suprimido su desarrollo
basndose en la interferencia de la luz que llega al estrato herbceo; por el contrario, cuando el
periodo de descanso fue menor de cinco aos, o se encuentra en el segundo ao del cultivo, la
proliferacin de malezas es alta. La incidencia de malezas es favorecida por la presencia de
lluvias, las cuales al estar mejor adaptadas biolgicamente, se desarrollan rpidamente y
constituyen una severa competencia con los cultivos. En la comunidad, el 5% de los productores
realizan el segundo deshierbe a los 150 das, que no es como el primer deshierbe, sino solamente
se arrancan y se cortan hierbas grandes.

CONTROL DE PLAGAS Y ENFERMEDADES


Maz. Las principales plagas son gallina ciega (phylophaga spp.), gusano trozador (agrotis
spp.), gusano cogollero (spodoptera frugiperda), frailecillo (macrodactilus spp.) y diversos
daos ocasionados por hongos. Segn los productores, el dao no es significativo y no se
cuantifican, las mayores prdidas se dan por la pudricin de mazorca, a excepcin de los
organismos del suelo donde se emplearon las semillas de higuerilla, para el resto no hay
ninguna forma de control. Tambin se encontraron daos ocasionados por animales silvestres:
ratones, ardillas, chinchilla, tejones, tepezcuintle, pjaros, tuzas, jabal. Estas plagas grandes se
controlan con trampas puestas por los productores. En la zona hmeda es significativo el ataque
de los jabales, por tal motivo es importante la formacin de bloques de parcela.
Frijol. En frijol, las principales plagas son conchuela (eplilachna varivestis) y diabrtica
(diflaulica sp.), estos ocasionan daos en el follaje, pero los niveles de incidencia son bajos. Se
reportaron diversos animales silvestres que daan al cultivo, como son lagartijas, conejos,
ratones y venados.
El mayor dao ocasionado por plagas se presenta cuando las mazorcas y el grano de frijol se
encuentran almacenados en el cuexcomate, en bolsas u ollas, respectivamente. El 80% de los
productores manifest que el dao ocasionado por las palomillas y gorgojos puede ocasionar
prdidas mayores al 10% de la cosecha total en ambas especies. Una de las medidas que han
optado los productores es establecer el cuexcomate fuera de la casa, a fin de que haya una buena
ventilacin.
En la papa, la principal plaga que se detect es el gusano de alambre, que perfora el
tubrculo y afecta el sistema radicular.
El nivel de dao en maz fue estimado junto con los productores y el porcentaje de
pudricin en mazorcas es el promedio de la estimacin del total de encuestas realizadas,
donde los niveles de dao se represent de la siguiente manera: alto (50%), media (25%) y
baja (10%), en funcin del total de produccin.

CUADRO 7
Nivel de dao por plagas y enfermedades en RTQ
Plagas

Nivel de dao

Plagas del suelo (gallina ciega)

Bajo

Plagas del follaje

Bajo

Roedores

Bajo

Plagas de almacn

Bajo

% de pudricin de mazorca

10 %

Fuente: Elaboracin propia.

COSECHA
El corte de zacate, el despunte y el desespigue son algunas de las actividades de precosecha que
realizan los agricultores, el porcentaje no llega al 15% de la muestra total. Esta prctica es muy
importante, ya que el corte de zacate y despunte es aprovechado para pastar a los animales y en
el caso del desespigue para realizar un acto ritual en memoria de su espigamiento. La mayor
parte de estas actividades las hacen en los sistemas de roturacin que se encuentran ms
cercanos a la poblacin y donde el transporte es ms fcil y cercano. Los zacates cortados son
colgados o almacenados en trojes, y se emplea en la elaboracin de tamales y alimentacin para
el ganado.
La cosecha de maz se realiza a partir de la ltima semana de diciembre y hasta mediados de
enero, la cual est en funcin a la ubicacin altitudinal de las parcelas y del porcentaje de secado
de las mazorcas. Se comienza generalmente en la parte baja y media, culminando en la parte
alta. Sin embargo, esto no siempre es as, ya que hay parcelas de la parte baja que se cosechan al
final y entre ms tarde se siembra ms tarde se cosechar. Esta actividad consiste en abrir la
envoltura o totomoxtle con un pizcador de madera con la finalidad de que quede libre la
mazorca y pueda ser arrancada. El transporte se realiza con la fuerza humana o en algunos casos
usan animales de carga (2 %). nicamente se emplean jornales familiares o ayuda mutua y se
requieren en promedio 14 jornales/ha. El rendimiento medio de maz obtenido es de 1,100
kg/ha, segn datos proporcionados por los productores.
Frijol grueso
Se cosecha aproximadamente cinco das despus de haber cosechado el maz, la fecha de
cosecha es a mediados de enero y mediados de febrero. Este frijol presenta dehiscencia, de tal
forma que durante la cosecha se tiene que cortar vaina por vaina, sujetndolas entre las manos
para evitar la prdida de granos. En promedio, se emplean 10 jornales/ha de mano de obra
familiar y el rendimiento en promedio es de 300 kg/ha de grano. La distribucin de estas
variedades se da de manera regular en el terreno, tienen un arreglo especfico y normalmente se
establecen en toda la superficie asociada con el maz. A lo largo del sitio se recolectan flores y
hojas tiernas que son aprovechadas como quelite.
Frijol salaya
Este frijol es apreciado para consumo en ejote, de tal forma que cuando se colecta la vaina o
semilla, el rendimiento que se obtiene no es significativo. Para su cosecha, se cortan las vainas
que se van depositando en una bolsa, se expone al sol para que se termine de secar
completamente y se facilite su extraccin. Esta actividad se realiza a mediados de febrero y
emplean solamente mano de obra familiar. Los productores que siembran esta variedad obtienen
en promedio 30 kg/ha de grano, aunque la superficie en la cual se siembra este frijol es poca, al
no superarse el cuarto de hectrea en las parcelas.
Frijol delgado

Se corta en la misma fecha y de la misma forma que las otras variantes, la nica diferencia es
que es distribuida en mnima parte, y los rendimientos son mnimos: de 5 a 6 kg/ha, y se
justifica por su baja densidad de siembra.
Calabaza y chilacayote
Estos productos se recolectan durante el ciclo o ao a partir de la floracin, recolectando frutos
tiernos, flores, brotes tiernos y frutos maduros cuando se culmina el ciclo, para el
aprovechamiento como arvense y extraccin de semillas. Otros productores aprovechan la pulpa
para alimentar a su ganado. La recoleccin de estos productos se realiza paulatinamente a lo
largo del ciclo, y al final de la misma se obtienen en promedio 40 calabazas y/o chilacayote.
Papa (solanum tuberosum)
Antes de la cosecha, la planta ha crecido por completo y secado por completo el follaje. La
fecha de cosecha se realiza a partir de julio, escarbando los tubrculos con un garabato o coa, y
finalmente se recolectan las papas, las sacuden y las colocan en una bolsa. Los rendimientos
varan segn la fertilidad del suelo y la variedad, un cultivo en condiciones ptimas puede rendir
anualmente alrededor de 3 ton/ha; no obstante, una produccin menor no es satisfactoria. La
papa es clasificada visualmente segn su tamao en grande, mediana y chica, donde las ltimas
son utilizadas para semillas.
Al momento de la cosecha, el suelo no debe estar muy hmedo, para as poder cosechar
tubrculos sanos y limpios. El rendimiento es afectado porque la variedad es semitarda y los
aspectos de fertilizacin, control de plagas y enfermedades no se llevan a cabo. Cabe mencionar
que la produccin es meramente orgnica.

ACARREO
El acarreo de la produccin se realiza al finalizar cada jornada de trabajo, donde cada individuo
acarrea en hombros y/o espalda un costal de 40 kg. El acarreo contina al da siguiente hasta
terminar con todo el volumen cosechado. Hace dos aos se introdujeron los animales de carga,
pero son pocos los campesinos que lo ostentan. Es comn que los terrenos se localicen a dos o
ms horas de viaje caminando. En el caso de terrenos localizados a ms de cuatro horas de
camino, que comprende el rancho Cacalotepec (hmeda), los campesinos optan por construir su
almacn o casa de maz y slo transportarn los granos conforme se vaya necesitando en su
casa. Por otro lado, el acarreo de la produccin obtenida empieza al momento de finalizar con la
pizca. El acarreo en hombros contina al da siguiente hasta terminar con todo el volumen
cosechado, o si no, se contratan transportes para las parcelas que tienen facilidad de
comunicacin. Estas condiciones se repiten en el sistema con roturacin y en promedio se
requiere 8 jornales/ha.

ALMACENAMIENTO
Para maz, conforme llegan las mazorcas al domicilio, se realiza la seleccin de estas
en pequeas y grandes. Tambin se apartan las daadas (picadas, podridas,
deformes) para su consumo inmediato, lo mismo que las pequeas. En el caso de las
mazorcas grandes y sanas se almacenan en cuexcomates o tsax hechos a base de
troncos y rastrojo de maz. Muy pocos utilizan el tapanco: una construccin alta con doble
piso, en la parte baja habitan las personas y en la alta almacenan el maz. Asimismo, se
construye una casa especial para almacenar el frijol. Cuando la produccin de chilacayote es
abundante se almacena de bajo de los tsax (cuexcomates). Caso particular es la papa, la cual no
se almacena porque es de consumo inmediato para evitar su enverdecimiento y pudricin, slo

se guardan uno o dos quintales para la prxima siembra en ollas o enterrados.

COSTO DE PRODUCCIN
Mano de obra e insumos empleados. En este sistema predomina el uso de la mano de obra
familiar en cada una de las actividades del proceso de produccin, y como se puede apreciar en
el Cuadro 8, los costos de produccin alcanzan una inversin total de 106 jornales/ha/ciclo de
mano de obra familiar o mano vuelta, mismos que no tienen costos explcitos, sin embargo, se
considera en esta ocasin. Se encontr que el 10% de los productores emplean jornales
asalariados complementados con los familiares, principalmente en actividades de deshierbe y
cosecha, los cuales perciben un ingreso medio de 50 pesos al da.

CUADRO 8
Costos de produccin/ha en RTQ
Actividad e insumos

Unidad

Preparacin del terreno

Jornales

20

50.00

1,000.00

Siembra

Jornales

15

50.00

750.00

Primer deshierbe

Jornales

18

50.00

900.00

Segundo deshierbe

Jornales

50.00

400.00

Cosecha*

Jornales

24

50.00

1200.00

Acarreo

Jornales

50.00

400.00

Costal

Unidad

25

1.00

25.00

Total

Cantidad

106

Costo/da

Total

4,675.00

Fuente: Elaboracin propia.


* Incluye cosecha de frijol.

Como se puede observar en el cuadro anterior, las actividades que ms demandan mano de
obra son la preparacin del terreno, el deshierbe y la cosecha, este ltimo por el corte de los
frijoles y los anteriores por su complejidad. La preparacin del terreno se lleva 20 das cuando
lo realiza slo el productor, pero cuando solicita ayuda a otra persona se demora menos. La
familia juega un papel muy importante en esta actividad, ya que participa de manera
complementaria los fines de semana y en intervalos de tiempo. En las otras actividades se
requiere mayor participacin, ya que no deben demorar porque repercuten en la cosecha y
producto final, por lo tanto recurren a la ayuda mutua. En este sistema se da una alta inversin
de mano de obra familiar y/o ayuda mutua, la cual es un recurso disponible en la comunidad
porque la situacin econmica de los productores est mermada, a no ser que opten por salir a
ciudades de manera temporal o permanente. En lo que concierne a insumos, en el caso
especfico de las semillas se obtiene del mismo sistema, y solamente se adquiere de forma
prestada o intercambiada cuando el productor por alguna circunstancia no haya sembrado el
ciclo anterior.

RENDIMIENTOS E INGRESOS
El rendimiento que se obtiene de la milpa en general es alto, lo cual se justifica por la diversidad
de especies que se siembra en el terreno, aunque en gran medida se ve disminuida por factores
adversos como el acame, dao por plagas durante su crecimiento, la incidencia de lluvias
durante la floracin que provocan cada de flores, e incidencia de algunas enfermedades
fungosas, sumado a los productos que son aprovechados en verdura (ejotes, granos tiernos,
elotes y calabazas tiernas), que en ocasiones deja solamente la semilla necesaria para volver a
sembrar en el siguiente ciclo.
El rendimiento de maz vara por el ataque de plagas mayores, fertilidad y aspectos tcnicos
relacionados al proceso de produccin, por tanto los rendimientos proporcionados por los
productores varan desde 0.7 ton/ha hasta 1.38 ton/ha, la media aproximada es de 1.1 ton/ha
bajo este sistema, variando de acuerdo con la ubicacin de las parcelas (Figura 13). Estos
rendimientos son considerados buenos, ya que la inversin econmica es baja, a pesar de que
realizan alta inversin en mano de obra.

CUADRO 9
Ingresos del sistema RTQ/HA
Cultivo

Rendimiento (kg/ha)

Precio ($)

Ingreso ($)

Maz

1,100.00

3.00

3,300.00

Frijol

300.00

10.00

3,000.00

40

3.00

120.00

Calabazas
Total

6,420.00

Relacin B/C

1.37

Fuente: Elaboracin propia.

En frijoles delgado y salaya, los rendimientos son menores de los que se obtienen del frijol
grueso asociados a la milpa, lo cual se justifica por la poca superficie que se siembra dentro del
terreno: una de cada seis matas de milpa, que aunado al dao por plagas y enfermedades
ocasionan que el rendimiento que se obtiene sea sumamente bajo. Por el contrario, en frijol
grueso el rendimiento promedio es 300 kg/ha, ya que estos van en cada mata de maz y son
las que se adaptan ms a las condiciones que prevalecen en la comunidad. Las calabazas se
recolectan poco, debido a que son aprovechadas tiernas durante el ciclo.
Considerando los costos de produccin y el ingreso obtenido, se tiene una relacin beneficiocosto de 1.37 (Cuadro 9), estos resultados muestran que la utilidad es alta, indicando que por
cada peso invertido se obtiene una ganancia de 37 centavos, o bien se recuperan los costos de
produccin, obteniendo un margen de ganancia mnima.

FIGURA 13
Rendimiento de las parcelas en RTQ/ha

Rendimiento (Ton)
1,400
1,200
1,000
800
600
400
200
01a.

2a.

2b.

3a.

3b.

Prom.

Ubicacin de las parcelas

Fuente: Elaboracin propia.


a. Zona seca; b. Zona hmeda; 1. Parte alta; 2. Media; 3. Alta.

CALENDOGRAMA DEL SISTEMA DE RTQ


En el Cuadro 10 se aprecia la calendarizacin de las actividades que comprende el proceso de
produccin en RTQ y las secuencias que llevan en cada una de ellas. Como se puede apreciar,
no presenta gran complejidad, como se mostrar posteriormente en el sistema de roturacin, ya
que este presenta cultivos en roturacin.

CUADRO 10
Calendario de actividades en RTQ
Febrero Marzo Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Septiembre

Roza

Tumba

Quema

Siembra de papa

Siembra de maz, frijol


y calabaza

Cosecha de
papa

Octubre

Noviembre

Diciembre

Enero Febrero

1er
deshierbe
2ndo
deshierbe

Cosecha de maz

Cosecha de frijol y calabaza

Fuente: Elaboracin propia.

PROCESO DE PRODUCCIN
EN SISTEMA DE ROTURACIN
SELECCIN DEL TERRENO
La distribucin de la superficie en diferentes parcelas permite a los productores establecer una
rotacin anual, o si no los cultivos continuos, misma que puede variar en funcin de la
disponibilidad de terreno. Para el cultivo, se seleccionan los terrenos que por lo menos hayan
tenido un periodo de descanso de un ao y que estn cerca de otras parcelas, de lo contrario, al
estar aislada, existe el riesgo de un mayor ataque de plagas mayores, o si no que haya sido
rotado con alguna leguminosa (haba o chcharo). Una consideracin importante es la cercana de
la parcela al domicilio familiar o con va de acceso. Cabe sealar que en parcelas de traspatio las
parcelas se cultivan continuamente, lo que exige la aplicacin de materia orgnica como
desechos de cocina para mantener la fertilidad.
En parcelas con periodo de descanso se usa para el pastoreo libre de ganado caprino,
asnal y vacuno, y la aplicacin de estircol por parte del ganado en pastoreo constituye el
nico aporte de materia orgnica a la parcela durante el tiempo que dura el descanso.

PREPARACIN DEL SUELO


Limpia
En general, se hace con machete, gancho y machete de garabato, y consiste en eliminar hierbas
antes de pasar la yunta, los terrenos con pasto a veces no tienen mucha hierba y no requieren
esta actividad. Cuando la hierba est seca o no, se amontona en pequeas partes del terreno con
la finalidad de facilitar el paso de la yunta y que est libre de cobertura vegetal. Posteriormente,
se queman los montones de hierba antes del segundo barbecho, y las cenizas de los residuos son
incorporados al suelo mediante la roturacin.
La limpia se hace una vez que el terreno descans como mnimo un ao, y si la parcela se
cultiva ao y vez, por lo regular no hacen limpia.
De los productores entrevistados, el 60% hace limpia y las fechas de realizacin son desde
inicios de noviembre hasta finales febrero, que vara de acuerdo con el gradiente altitudinal y el
periodo de descanso. Aquellos productores que roturan su terreno en marzo y abril limpian su
terreno unos das antes. Para la realizacin de esta actividad, se requiere en promedio 8
jornales/ha, y la mayora ocupa mano de obra familiar o ayuda mutua.

Primer barbecho
El barbecho consiste en el paso de la yunta que voltea y rotura el suelo para mejorar su estructura,

captar humedad y generar las condiciones para un buen establecimiento de los cultivos. En las
parcelas o parte de ellas, donde no pueda entrar la yunta, la roturacin se hace con coa o garabato.
El 90% de los productores realiza su primer barbecho a partir de noviembre y culmina hasta
finales de febrero. Estas fechas van variando en funcin de la ubicacin de las parcelas, y esta
labor requiere en promedio de 8 das de trabajo de yunta/ha. Se debe tomar en cuenta cuando
haya mayor humedad residual, que es cuando el suelo est menos compactado. Si el productor
no rotura en estos meses, el paso del arado se dificulta y es necesario esperar hasta que caigan
las lluvias. Esta actividad se hace de acuerdo con la disponibilidad de tiempo del productor. En
la comunidad, son pocos los productores que tienen yunta, por tal razn las yuntas empleadas se
rentan y son escasas.

Segundo barbecho
Esta actividad se realiza para disminuir el tamao de los terrones, voltear las malezas que
quedaron de pie, dar aireacin al terreno y en consecuencia favorecer las condiciones ptimas
para la germinacin de las semillas. Transcurren 30 das en promedio despus del primer
barbecho para la realizacin de esta actividad. Esta actividad se realiza en promedio 10 das
antes de la siembra a partir de inicios de marzo e inicios de mayo. El 60% de los productores
realiza el segundo barbecho y el resto solamente el primer barbecho listo para la siembra, que
requiere menos jornales de yunta y en promedio es de 4 das/ha. En parcelas donde nicamente
caben de uno a dos kilos de maz, estas se preparan con coa o garabato, lo cual implica mayor
tiempo de trabajo.

SIEMBRA
Esta actividad se hace con un espeque, que consiste en una estaca de madera con una punta de
metal que facilita la perforacin del suelo. El maz se siembra revuelto con frijol grueso, salaya,
delgado, calabaza y chilacayote y la siembra se hace de manera simultnea. Las semillas se
depositan en un recipiente o bolsa comn y al momento de la siembra se extraen las cantidades
apropiadas de cada especie: 5 de maz, 2 o 3 de frijol. La proporcin de semillas que se mezclan
son 6:1 de maz y frijol respectivamente, y 1 kg de semilla de calabaza. Del total de productores,
el 90% no aplica fertilizantes, se abonan simplemente con estircol de bovino, caprino, aves de
corral y desechos de cocina. En esta prctica tambin influye la cultura de los productores y la
forma de realizar las prctica es heredada de otras generaciones.

Maz
Antes de la siembra, se realiza un tratamiento previo a la semilla, y solamente el 60% de los
productores realiza tal tratamiento. El producto empleado es semilla de higuerilla fresca bien
molida, que es mezclada con la semillas hasta quedar completamente revuelta, antes de la
siembra. La siembra de maz comienza a principios de marzo y culmina hasta finales de mayo.
Comienza en las partes altas y las fechas de siembra se van retrasando conforme va
disminuyendo el gradiente altitudinal, hasta llegar en la parte baja donde las fechas son ms
tardas. Lo anterior se debe a que las partes altas son ms tardas en comparacin con las partes
bajas. Para esta actividad, el 95% de los productores emplea mano de obra familiar y se requiere
en promedio 12 jornales/ha. La distancia de siembra vara conforme a la altitud: 1) en la parte
alta y media de 70 cm entre mata y 70 cm entre hilera y 2) en la parte baja a 80 cm entre mata y
80 cm entre hilera (Figura 10), depositando cinco semillas por cada golpe o mata. Los
poseedores de parcela en la parte baja siembran en mayo.

Frijol grueso
En la comunidad, el 95% de los productores siembra el frijol grueso que entre otras cosas es

aprovechado como abono verde y cobertura vegetal. La distribucin de esta especie se da por
gustos y preferencias de los productores, aunque influyen las necesidades econmicas, ya que
este frijol tiene mayor demanda y alcanza mayor valor en el mercado. Para la siembra, se
depositan una o dos semillas por cada mata de maz, y las plantas de maz sirven de tutor a los
frijoles, las cuales van en cada mata de maz (Figura 14).

Frijol salaya y delgado


El 90% de los productores entrevistados siembra estos tipos de frijoles. El frijol salaya es
aprovechado como ejote y en grano. La siembra se hace asociada al maz y en la misma
superficie, con la nica diferencia de que estas se aplican en matas aleatorias de la parcela que
no superan las 0.1 ha. La fecha de siembra, la distancia y los jornales son los mismos aplicados
al maz.

Calabaza y chilacayote
El 95% de los productores siembra las dos variedades, y para la siembra se depositan de una a
dos semillas por mata, en cada cuatro o cinco matas de maz, dependiendo del terreno y decisin
del productor (Figura 14). Debido a problemas por germinacin, dao por fro y dao por plagas
y enfermedades, al final del ciclo quedan pocas plantas, lo cual disminuye la densidad que
originalmente se tena.
Otros cultivos que podemos encontrar son papa, ajo, haba, chcharo, frutales (manzana,
durazno, tejocote) y otros, los cuales se pueden ubicar de acuerdo con el tiempo y espacio.

FIGURA 14
Arreglo topolgico en sistemas con roturacin
80 cm

MG

MG
O

MG

MG
C

MG
CH

MGS

MS

MGD

MG

MS

MGD
O

MG
O

MS

MG
CH

MG

MSD

Simbologa
M Maz
G Frijol grueso
S Frijol salaya
D Frijol delgado
C Calabaza
CH Chilacayote
O Otro (papa, ajo
chcharo, haba,

FRUTALES)

Fuente: Elaboracin propia.

ABONADO
En algunos casos, la aplicacin de abono orgnico es una prctica comn en las parcelas de
roturacin. Las fuentes pueden ser estircol de bovino, caprino, aves de corral y desechos
orgnicos, y el producto empleado depende de la disponibilidad de abono. En la comunidad, el
20% de los productores aplica abono orgnico a travs de sus animales de traspatio o pastoreo.
Solamente aplican estircol aquellos productores que poseen ganado caprino, ovino y aves de
corral. Los productores no informaron la cantidad de materia orgnica, ya que eso es provisional
y no cuantifican la cantidad aplicada. Adems, el abono se adiciona a travs del pastoreo libre
de ganado.

PRIMERA ESCARDA
El control de arvenses es una actividad bsica dentro del sistema, por lo cual se le invierte varios
jornales. Del control adecuado y oportuno dependen en buena parte los rendimientos. De
acuerdo con los productores, las parcelas que no se deshierban a tiempo o bien aquellas que no
se deshierban repercuten en el crecimiento, presentando amarillamiento y por tanto se obtienen
rendimientos bajos.
Comnmente, los campesinos los conocen como mookkjaapk: (arrimado de tierra a la
milpa) y se realiza al momento o despus del primer deshierbe, sin embargo, en ocasiones se
realiza junto con el segundo deshierbe, principalmente en los terrenos preparados a travs de
barbecho. Para esta actividad, la coa con cuchara es la herramienta bsica, y consiste en eliminar
las hierbas y aporcar tierra a las matas de la milpa. La limpia se hace aproximadamente a 45
das de haber sembrado el maz, en este periodo hay gran competencia con malezas. La escarda
comienza a mediados de junio y termina a finales de julio, y nicamente se emplea mano de
obra familiar o ayuda mutua, y en promedio se requiere 15 jornales/ha. Algunos productores
realizan primero el deshierbe, y al terminar se realiza la fertilizacin y el aporque.

FERTILIZACIN
Por cientos de aos, ellos han comprendido que un buen manejo del suelo, desde su
preparacin, labores de cultivo, hasta la incorporacin de materia orgnica despus de la
cosecha, es suficiente para esperar buenos rendimientos. Por tal motivo, la mayora de los
campesinos no realizan fertilizacin qumica, slo el 10% de ellos realiza esta labor, aplicndolo
cuando la milpa alcanza una altura de 20 a 30 cm, aproximadamente 45 das despus de la
siembra, utilizando UREA (46-0-0) y superfosfato triple (0- 46 -0) en una sola vez. Se realiza
con una estaca, y la aplicacin consiste en perforar el suelo al pie de cada mata donde va a ser
depositado el fertilizante, a una cantidad considerada de 16 g por mata, tapando el fertilizante
depositado. Solamente se da una fertilizacin y se realiza despus de la primera escarda y antes
de la segunda escarda, inmediatamente despus del deshierbe. La fertilizacin se realiza
dependiendo de la disponibilidad de los recursos. Con las cantidades de producto aplicado se
proporciona una importante cantidad de nitrgeno a la milpa, sin embargo, no hay aporte de
otros elementos mayores, como el potasio (Cuadro 11).

CUADRO 11
Fuentes y cantidades empleadas
Fertilizantes
poca de fertilizacin
Fuente

Kg. ha -1 en promedio

45 das despus de siembra

Urea

150

45 das despus de siembra

Superfosfato triple

100

Total

250

Como se puede apreciar en el cuadro anterior, el fertilizante ms usado es la urea y de


manera general se aplica una alta dosis de nitrgeno y prcticamente no hay aportacin de otros
elementos esenciales. Por otra parte, considerando la cantidad de fertilizante que aplican los
productores, se obtiene una dosis de fertilizacin de 150 kg/ha de urea y 100 kg/ha de
superfosfato triple.

SEGUNDA ESCARDA
La segunda escarda o deshierbe se realiza de acuerdo con la cantidad de malezas que hay en la
parcela y dependiendo de la disponibilidad de recursos del productor. La segunda escarda se
realiza aproximadamente 60 das despus de la primera escarda; y la finalidad es mantener la
parcela libre de malezas y para ello se va realizando el deshierbe y aporque al mismo tiempo.
Durante este periodo, es baja la competencia con malezas, la cual se desarrolla con ms
intensidad en las partes bajas en ambas zonas, mientras que en la parte alta y parte de la media,
las hierbas no son tan agresivas y el microambiente nublado y fro no les favorece.
Esta actividad se realiza en septiembre, y slo el 10% de los productores realiza el segundo
deshierbe con la mayora de jornales familiares. Emplean en promedio 8 jornales/ha.

CONTROL DE PLAGAS Y ENFERMEDADES


Las plagas reportadas en este sistema son las mismas que en el sistema de RTQ, y al igual que
en este sistema, el nivel de dao es bajo, las mayores prdidas en campo se dan por pudricin de
mazorcas. Las semillas de higuerilla que se utilizan para el tratamiento de las semillas son para
controlar las plagas del suelo, como hormigas, pjaro y gallina ciega (phylophaga sp.). Los
perros domsticos ocasionan daos considerables a los jilotes y mazorcas, sin embargo, hasta la
fecha no se han tomado medidas para prevenir este dao, a excepcin de la siembra conjunta de
parcelas para disminuir el dao individual.
Maz. En el maz se encontraron otras plagas, como el gusano trozador (agrostis spp.), el gusano
cogollero (spodoptera frugiperda) y el gusano elotero (heliothis zea), el dao que causan no es
severo y no son tan conocidos.
Frijol. La plaga principal del frijol es la conchuela (epilachna varivestis) y los daos que
ocasiona no son severos, por otra parte, los conejos, lagartijas y roedores se han constituido
como una plaga importante en las parcelas y ocasionan daos tan severos que se pierde toda la
plantacin. Los productores an no han encontrado medios efectivos para su control, slo por
medio de la caza. En el frijol hay otras plagas como la diabrtica (diflaulica spp.) y el picudo
(apion godmani), pero los productores no los consideran importantes y algunos daos, como la
cada de flores, es atribuida al exceso de lluvia.
Existen plagas especficas de almacn que causan prdidas en grano de maz hasta un 10%
de la cosecha. El frijol tambin es daado en almacn, pero las prdidas son menores. Las
principales plagas reportadas en almacn son el gorgojo (sitophilus spp) y la palomilla (diarrea
cerealeya). La medida que han adoptado los productores es el almacenando en cuexcomate para
que haya ventilacin de los productos, lo cual ha dado buen resultado. Cabe sealar que la
cantidad de cosecha es mnima y por lo regular no completan el ao, ya que las plagas se
presentan despus de haber pasado un ao.
El nivel de dao fue estimado junto con los productores y el porcentaje de pudricin en

mazorcas es el promedio de la estimacin del total de encuestas realizadas, donde los niveles de
dao se representaron de la siguiente manera: alto (50%), media (25%) y baja (10%), en funcin
del total de produccin (Cuadro 12).

CUADRO 12
Dao por plagas y enfermedades
en sistema con roturacin
Plagas

Nivel de dao

Plagas del suelo

Bajo

Plagas del follaje

Bajo

Roedores

Alto

Plagas de almacn
% de pudricin de mazorcas

Medio
13.6

Fuente: Elaboracin propia.

DESESPIGAMIENTO
Esta tcnica se realiza con plantas de maz que no emiten jilotes, y consiste en eliminar la
inflorescencia y con esto provocar el jiloteo. En otros casos, tambin se elimina la espiga una
vez que los pistilos del jilote estn secos, es decir que el polen ha cumplido su fecundacin. Los
productores tienen la creencia, y est documentado, que retirando las espigas aceleran el proceso
de maduracin, y las espigas cortadas sirven a su vez de alimento para el ganado. Por la cercana
de las parcelas, todos los productores realizan corte de hojas para forraje y para la elaboracin de
tamales, adems, en los ratos libres realizan el despunte como una de las actividades previas a la
cosecha. Esta actividad se realiza a finales de octubre y vara en funcin de la ubicacin de la
parcela. El despunte se realiza cortando el tallo de la planta de maz por arriba de la insercin de la
mazorca, en algunos casos se almacena en trojes o cuexcomates, lo cual se destina al consumo del
ganado ovino y caprino. Las parcelas que se encuentran aledaas a la poblacin le dan preferencia
para la extraccin de hojas.

COSECHA
Maz
La cosecha de maz se realiza a partir de la ltima semana de diciembre y hasta mediados de
enero, en funcin de la ubicacin altitudinal de las parcelas y del porcentaje de secado de las
mazorcas. Esta actividad se comienza generalmente en la parte baja y media, y culmina en la parte
alta. Sin embargo, esto no siempre es as, ya que hay parcelas de la parte baja que se cosechan al
final y entre ms tarde se siembra ms tarde se cosechar. La cosecha se acelera ms cuando hay
una incidencia grande de plagas mayores, como el perro, para evitar prdida en la cosecha.
Esta actividad se puede realizar de dos formas: 1) cortando nicamente las mazorcas,
llamado pizca, que consiste en abrir la envoltura o totomoxtle con un pizcador de madera con la
finalidad de que quede libre la mazorca y poder ser arrancado, o bien 2) cortando las mazorcas

con todo y totomoxtle, y despus separar el totomoxtle en la casa, almacenarlo y utilizarlo para
tamales y alimentacin del ganado al momento de la yunta. El transporte se realiza con la fuerza
humana, o bien en algunos casos usan animales de carga (2%). nicamente se emplean jornales
familiares o ayuda mutua y se requieren en promedio 15 jornales/ha. El rendimiento medio de
maz obtenido es de 1,423 kg/ha, segn datos proporcionados por los productores.
Frijol grueso
Del total de productores, el 80% cosecha frijol grueso. La recolecta, en las diferentes parcelas,
tiene un corto periodo de realizacin que comienza a finales de diciembre y finaliza a mediados
de enero. Cuando se cosecha, se tiene que cortar vaina por vaina y aprisionarlas en las manos,
debido a que las vainas de este frijol liberan rpidamente las semillas. Las vainas cortadas se van
depositando en costales de plstico. Cuando el frijol ya se encuentra en la casa, se seca
totalmente, para posteriormente separar las vainas para que queden solamente las semillas y
almacenarlas. Despus de haber terminado el corte, las vainas son transportadas a un lugar plano
donde se pueda asolear por unos das para que las vainas liberen fcilmente las semillas cuando
sean golpeadas con un palo. El 90% de los productores, para la recolecta de los frijoles, destina
varios jornales debido a que van recolectando el frijol de acuerdo con la disponibilidad de
tiempo, y frecuentemente no dedica el da entero a esta actividad.
Frijol salaya
El 80% de los productores siembra esta variante de frijol, el cual presenta una maduracin
gradual y como consecuencia se cosecha en un amplio periodo que va del 15 de diciembre hasta
mediados de enero. El frijol se cosecha cortando vaina por vaina, se depositan en un costal y
posteriormente se separan los granos. El rendimiento no fue reportado por los productores,
argumentando que esta especie es aprovechada en verdura como ejote y una estimacin propia
es 20 kg/ha.
Frijol delgado
El 30% de los productores reportaron cosecha de este frijol. Esta actividad consiste en cortar
vaina por vaina para evitar que se pierdan las semillas, ya que presenta dehiscencia. La cosecha
se hace al mismo tiempo y en la misma fecha que las otras variantes, por lo tanto los jornales
son los mismos. Como la superficie de siembra es de forma aleatoria, los rendimientos de esta
variante tampoco fueron reportados, pero la estimacin es de 8 kg/ha.
Calabaza y chilacayote
La recolecta de calabazas y chilacayotes comienza al momento de que son tiernas y contina
hasta que maduran completamente, se destinan principalmente para consumo humano, tanto de
la fruta como solamente de las semillas, o bien es destinado un poco para el ganado. Al final del
ciclo, y segn los productores, se reportaron 30 piezas de calabazas maduras por hectrea.

COSTOS DE PRODUCCIN
En la comunidad se recurre al empleo de mano de obra familiar o mano vuelta para la
realizacin de la mayora de las actividades del proceso de produccin del sistema de cultivo
milpa, lo cual se explica por la disponibilidad de mano de obra y que hay menos fuentes de
empleo remunerado y menos personas con capacidad para pagar los jornales. La disponibilidad
de yuntas es escasa, por lo que son adquiridas rentadas.
En la estimacin del costo de produccin para este sistema, se emplearon los siguientes
datos: el valor promedio del jornal en 50 pesos y el costo de la yunta: 70 pesos/da (Cuadro 13);

obteniendo un costo total de 4,910 pesos. Para el caso de los abonos, no se costearon porque
cada quien lo tiene y no manejan cantidades. En este sistema se emplea menor cantidad de
jornales pagados que el familiar y es ms elevado. Estos resultados se atribuyen a los siguientes
aspectos: 1) pocos empleos remuneradas por la falta de recursos, que disminuye la mano de obra
asalariada, y 2) el empleo frecuente de la mano de obra familiar, que combinado con el trabajo
espordico de las parcelas da como resultado la inversin de una cantidad significativa de
jornales en las diferentes actividades que se realizan; sin embargo, la mano de obra familiar no
se emplea al 100% y frecuentemente se trabaja ms que los jornales asalariados, pero para fines
de eficiencia, en esta ocasin se costearn los jornales familiares.

CUADRO 13
Costos de produccin en sistema con roturacin/ha
Actividad e insumos

Unidad

Cantidad

Costo/da

Total

Preparacin del terreno

Jornales

13

50.00

650.00

Siembra

Jornales

12

50.00

600.00

Deshierbe

Jornales

50.00

300.00

Aporque

Jornales

15

50.00

750.00

Aplicacin de fertilizantes

Jornales

50.00

250.00

Cosecha

Jornales

15

50.00

750.00

Acarreo

Jornales

50.00

400.00

Bolsa

125.00

625.00

Yunta

Jornales

70.00

560.00

Costal

Unidad

25

1.00

25.00

Fertilizantes

Total

4,910.00

Fuente: Elaboracin propia.

RENDIMIENTOS E INGRESOS
El rendimiento promedio de maz proporcionado por los productores es 1.423 ton/ha, y de
manera general el rendimiento que obtienen los productores es bajo, considerando la produccin
media anual de 1.2 ton/ha en condiciones de temporal, aunque vara en funcin de la ubicacin
de las parcelas (Figura 15). Para la estimacin del ingreso, se emple el precio de venta de 3
pesos/kg reportado en la regin. Para los frijoles, se estim solamente el frijol grueso,
empleando el dato proporcionado por los productores, para ello se consider el rendimiento
promedio de este frijol de 200 kg/ha. Se tom esta decisin porque no se tom el rendimiento de
las otras variantes por ser mnimas y los productores no supieron contabilizarlo. Y para calcular

el ingreso por la venta de frijol se emple el precio de venta de 10 pesos/kg, reportado en la


regin (Cuadro 14). De todo lo anterior se estim que la relacin B/C es de 1.34.

CUADRO 14
Ingresos de la milpa con roturacin/ha
Cultivo

Rendimiento (kg/ha)

Precio ($)

Maz

1500.00

3.00

4500.00

Frijol

200.00

10.00

2000.00

40

3.00

120.00

Calabazas
Total
Relacin B/C

Ingreso ($)

6620.00
1.34

Fuente: Elaboracin propia.

En este sistema, el rendimiento del frijol salaya es bajo, debido a que empiezan a consumir
desde ejotes, por lo que al momento de la cosecha, el productor slo obtiene la semilla necesaria
para reproducir el cultivo. Por el contrario, el frijol grueso se siembra ms en parcelas RTQ y,
por lo tanto, los rendimientos son bajos, con la nica diferencia de que no se aprovechan en
ejote, aunque su permanencia en campo por mayor tiempo ocasiona prdidas debido a roedores,
pudricin y dehiscencia de las vainas.
Por otro lado, la recolecta de calabazas comienza estando an tiernas, y por esta razn la
cuantificacin de la cosecha es complicada. De manera general, el rendimiento de esta especie
es bajo, lo cual se atribuye a los mltiples problemas que enfrenta el cultivo durante su
desarrollo, como la baja densidad de siembra, dao por plagas y enfermedades y la pudricin de
frutos por el contacto directo del suelo hmedo.

FIGURA 15
Rendimiento de maz en Roturacin/ha

Rendimiento (Ton)

2.000
1.500
1.000

.500

0
1a.
Ubicacin de las parcelas

2a.

3a.

Prom.

Fuente: Elaboracin propia.


a. Zona seca.

Cabe sealar que el sistema de barbecho corto no se practica en la zona hmeda, en cambio,
en la zona seca las parcelas se encuentran distribuidas en todo el territorio, incluyendo partes
bajas y altas. Las actividades de produccin se realizan primero en las partes altas, donde el
ambiente es ms fro y terminan en la parte baja en ambientes ms clidos, donde el ciclo
vegetativo es corto y por lo tanto se cosecha primero, culminando en la parte alta.

CALENDOGRAMA DEL SISTEMA CON ROTURACIN


En el Cuadro 15 se aprecia la calendarizacin de las actividades que comprende el proceso de
produccin en sistemas con roturacin y las secuencias que llevan en cada una de ellas. Como
se puede apreciar, presenta gran complejidad, ya que presenta cultivos en roturacin e
imbricacin y alternacin, que hace que haya trabajo permanente y produccin escalonada.

CUADRO 15
Calendario de actividades en sistemas con roturacin

* Cabe sealar que la siembra de chcharo en rotacin se realiza en parcelas en descanso, donde no se encuentra establecida la
milpa.

ASPECTOS CULTURALES DE LA MILPA


Los pueblos milenarios de Oaxaca poseen conocimientos, tecnologas y cosmovisin que han
desarrollado por miles de aos. En este captulo, se da a conocer el enfoque del pueblo de
Yacochi. Un enfoque que manifestado en la cosmovisin les ha permitido la convivencia
armnica con la naturaleza y la vida comunitaria.

ORGANIZACIN FAMILIAR
Antes de iniciar una determinada actividad laboral en el campo, los cnyuges planean y
organizan los trabajos, fijando las fechas de la ejecucin y el terreno a preparar para la milpa.
Tambin se organizan con otras familias de sus cultivos colindantes para que no afecte mucho
el ataque de los animales dainos, los cuales escarban y sacan la semilla del suelo, de los
pjaros que arrancan las matitas de la milpa, de los venados y otros animales que se comen la
milpa y frijolares tiernos, de las ardillas y otros animales que daan los elotes.

INGRESO A CAMPO
Una vez organizada la familia, se puede realizar la entrada a campo a labrar. Para tener
permiso, se le ofrece al terreno un regalo en muestra de respeto a la madre naturaleza, al creador
y dador de la vida. De preferencia, se ofrece un gallo, adems se lleva comida y bebida
(tepache), frutos de la tierra y maz desquebrajado. Previo al sacrificio, se establece una ofrenda,
al momento del sacrificio, el gallo se ofrece desde lo alto a los cuatro rumbos del universo, con
la sangre del ave se roca la ofrenda depositada sobre un altar preparado por la pareja. Durante
el transcurso de la ceremonia ritual, se ofrece una oracin en idioma mixe a los seres
sobrenaturales: al cerro, a la madre naturaleza, al creador y dador de la vida, pidiendo su
proteccin y autorizacin para el nuevo ciclo productivo.
Al momento del acto ritual, mencionan unas palabras con mucha filosofa y sabidura que es
transcrita de esta forma: que nos disculpe la madre naturaleza, el creador y dador de la vida,
por desvestirla y lastimar a la madre naturaleza, por lastimar las plantas, que nos disculpen los
abuelos que hayan trabajado este terreno, que se alejen las vboras, los tigres, los pumas y que
no se presenten enfermedades o sucedan accidentes durante la roza, tumba y quema, al subir y
bajar un da, un ao, que no nos suceda nada malo. Aqu le traemos su presente (refirindose al
gallo). Al finalizar la oracin se tiran tres chorritos de mezcal.
Finalmente, en la comida, los esposos invitan a los dems participantes a un banquete
preparado con el pollo sacrificado. Ms tarde se dirigen al templo a ofrecer la misma oracin en
lengua mixe pidiendo por la proteccin de los trabajadores, por lastimar la madre naturaleza, los
rboles, y que se alejen todos los males.
En esta etapa de la preparacin del terreno se tienen actividades especficas para el seor, la
seora y sus hijos. El seor e hijos mayores preparan manualmente el terreno, y la seora e
hijas preparan los sagrados alimentos que llevan a las parcelas. Toda la familia de regreso a su
casa acarrea un tercio de lea que servir como combustible en la cocina. En la casa todos los
hijos apoyan en el quehacer cotidiano. Los hijos menores ayudan a barrer la casa, en darle de
comer a los pollos, guajolotes o si la familia tiene ganado pues salen a pastorear a los chivos.

NIIPPKK (SIEMBRA)
Previo a la quema, los esposos nuevamente planean el da de la quema y siembra. El
seor, acompaado de su hijo mayor o algn pariente, realiza la quema de la roza. La
seora pone a coser su nuuk (nixtamal especial para pozol el da de la siembra) y pone a
cocer el nixtamal y frijol para elaborar los tamales de ojo (xjk mt), mientras tanto, el seor y
los hijos mayores invitan a sus parientes y/o amigos a la siembra.
En la siembra, al menos 15 personas de la familia y parientes participan en las diferentes
actividades. El seor inicia desde la madrugada con la carga y preparacin del palo sembrador
(estacas con punta). Los visitantes ayudan a cargar los diferentes productos que se ocuparn en
la siembra. Ms tarde, en compaa de su seora, realiza el acto ritual de la oracin y sacrificio
del gallo y/o guajolote y dems acciones parecidas al acto anterior. Antes de la siembra algn
integrante o pariente de la familia ayuda a pasar el pozol, mientras se alistan los sembradores
para que les sean entregadas las semillas.
Al seor siempre le toca sacrificar al ave, sin embargo, cuando este no se encuentra por algn

motivo, le toca hacerlo a la jefa de la familia. En este acto ritual se dicen las siguientes palabras:
en el comienzo siempre se menciona la palabra oykwan (que todo salga bien), para todos los
festejos de la milpa, que nos disculpe la naxwijnt (madre naturaleza), pmp yajk jujykyw
(creador y dador de la vida), por molestarles, por lastimar a las plantas y a las piedras, hoy dejo y
siembro mis granos de maz y frijol, aqu tienes tu presente (regalo) respeto (wintskn) es lo
nico que puedo ofrecerte, para que un da y un ao cuides y cargues lo que estoy sembrando, que
germinen las semillas y que se alejen los animales dainos, que el creador de ellos los aparte, que
no se tapen los hoyos, que se libre de las tempestades (aire, aguaceros, rayos y truenos), que nos
disculpe el kuputs (dueo de los granos amarillos), kukats (dueo de los granos pintos)
tsaxxamt, tsamaywijnt (casa del maz y del tesoro), yajk tuuw (dueo del agua), yajk waxp
(el que riega los cultivos) y que los cuide. Acto seguido se tiran tres chorritos de tepache.
En estos actos, los esposos son los que dicen estas palabras, mientras que los hijos slo
escuchan y captan las palabras de respeto a la naturaleza. Los hijos varones participan
acarreando agua y lea, y las hijas ayudan a su madre limpiando la carne, lavando los trastes y
en la preparacin de la comida.
Despus del acto ritual, el cnyuge se dispone a repartir las semillas, dando las rdenes
justas para la siembra, as comienza la labor del da. Despus de tres o cuatro horas de iniciada
la siembra, aproximadamente al medio da, toman un descanso en el cual vuelven a tomar pozol.
En la hora de la comida, comen y beben sin exceso y vuelven a la siembra hasta terminar con la
superficie preparada. Cabe sealar que antes de beber el pozol y consumir el alimento, los
presentes tienen que tirar un cachito de cada uno de ellos, smbolo de armona con la madre
naturaleza y los antepasados.
Entrada la tarde y antes de salir de la parcela, los hijos, junto con su padre, preparan una
fogata grande para obtener cenizas calientes y tostar el maz. El kaatsk (rascar), como se le
conoce localmente, consiste en tirar una jcara de grano de maz (1 kg) sobre las cenizas para
que se tosten y obtener granos tostados y comerlos. Al mismo tiempo, por tradicin circulan tres
o cuatro platos con caldo de patas y cabezas de pollo de la comida sobrante. La poca cantidad
de platos con caldo tiene connotaciones socioculturales de compartir la comida entre todos los
participantes. Concluido lo anterior, regresan a la comunidad.
Pasados tres das de la siembra, la familia completa va a ofrecer las semillas al ser supremo
al templo catlico, repitiendo la misma oracin realizada en la siembra, agregando lo siguiente
en lengua mixe: hoy pongo las flores y velas.

NIPAAMTUNK (POR ENFERMEDADES Y HERIDAS)


Este acto ritual se realiza al segundo mes de la siembra durante el aporque. Se preparan la
tsyx (materiales sagrados para el acto ritual), paajk nj (tepache) y puy (ave). Se pide
disculpas a la milpa por lastimarla, herirla en sus hojas, en sus races y que no se enfermen. En
caso de ser lastimadas que no lo sientan, y que se recuperen pronto. De igual manera, se le pide
disculpas a la naxwiijnt (madre naturaleza) por arrancar las hierbas, escarbar y lastimar a la
tierra. Actualmente, no todos los campesinos lo realizan, la mayora lo realiza conjuntamente
con el festejo de las espigas.

KOJK KAYK (FESTEJO A LA ESPIGA)


La palabra kojk kayk est conformada por kojk, que significa espiga, y kayk que significa
comer, por lo cual literalmente se traduce como consumo de espigas. Para este festejo la oracin
y la bebida es parecida a Nipaamtunk. Tres das antes de la recoleccin de las espigas se palea la
braza con un pedazo de comal, se pone el tepache y desde este momento comienza la ayuujjk,
es decir, la penitencia o ayuno. Este ayuno consiste en no enojarse, no tocarse y rozarse, ni
dormir juntos el hombre con la mujer.
En la casa de la familia se sacrifica el ave (gallo, gallina, guajolote) rociando su sangre sobre
la hoja de platanillo con maz desquebrajado y 33 tiras de masa de maz envueltas en hojas de

hierbasanta. Este material de la ofrenda se lleva a la parcela y es depositado en un altar o


enterrado en un hoyo. La oracin es semejante a lo que se dijo en casa. Durante esta oracin se
arranca la tuuj (milpa pequea o un brote) y entonces se colectan las espigas del maz.
Las palabras que se dicen en este acto son: ahora la milpa est fuerte y sana, no le pas
nada. Festejamos las espigas, a la milpa, por haberse encontrado nuestro maz de un ciclo a otro.
No sufrimos hambre, estamos bien. Que nos disculpe la madre naturaleza, el creador y dador de
vida y cuexcomate por arrancar las hierbas y escarbar el suelo, y a la misma milpa por lastimarla
y herirla en sus hojas y races. Que se recuperen pronto, por hacer contacto con mis utensilios de
cocina, el metate y las hoyas, pero que siga creciendo, que carguen, que jiloten, que floren y
que amarre bien. Tambin que se alejen los animales dainos y que sea libre de las
tempestades.
Despus de esta ceremonia, el orador y su(s) acompaante(s) regresa(n) a su casa llevando
consigo las espigas del maz. Entonces se preparan los tamales de espigas mezclados con masa del
grano del cultivo anterior de las 13 mazorcas que guardaron del primer da de la pizca del ciclo
anterior (waajnkk). Por eso se dice que se encuentra la milpa de un ciclo agrcola a otro.
La familia convive con sus parientes y amigos atestiguando el evento. Al tercer da, despus
del acto ritual, los esposos e hijos hacen la ofrenda de las espigas al ser supremo. Llevan
espigas, velas y veladoras y en sus oraciones repiten las mismas palabras del kojk kayk,
agregando el padre nuestro y la palabra kunkxtee kunkx taak (bendito padre, bendita madre,
respectivamente).
El festejo de las espigas se relaciona con la fiesta del seor Santiago, el 25 de julio. Por
coincidir la fiesta de este santo y la temporada de las espigas, los campesinos adoptaron a
Santiago como patrono de las espigas o de la plantas. Desde hace tiempo, para los primeros
misioneros les fue fcil decir que festejaran a Santiago, aprovechando que los campesinos
festejan sus espigas en esas fechas, pero es un complemento de la fe y la creencia. Hoy en da es
la forma de festejar a la espiga o a la milpa.

AJJTSK (FESTEJO A LOS ELOTES)


Cuando los elotes entran a estado de madurez fisiolgica se festeja o se inaugura el consumo de
los elotes. El acto ritual se realiza de la misma manera como en el festejo de la espiga, slo que
ahora al altar en el campo se le roca el jugo de la caa del maz. En este rito se cortan trece
elotes con todo y caa, se desgrana 13 granos a uno de los trece elotes; estos granos se muelen
con piedras y la masa se mezcla con el maz resquebrajado, depositndose en el altar. A esta
mezcla tambin se le exprime el jugo de la caa y despus del acto ritual cortan unas caas
completas y elotes con caas para asarlos, slo la punta, y ofrendarlo al creador y dador de la
vida.
En este acto se dicen las palabras que a continuacin transcribo: hoy recordamos o
festejamos a la milpa, hoy molemos y quemamos los granos de los elotes, hoy hago encontrarse
los elotes con mi metate y hoyas, que se sigan llenando los olotes de granos y los totomoxtles de
mazorcas. Que no se lo lleven los animales dainos, que siga cargando igualmente los frijoles,
chilacayotes. Que rinda bastante y que nos satisfaga, aunque comieron los animales dainos que
no se apague, que no se disminuya, que rinda mucho ms. Si los nios comen elotes asados que
no les haga dao por consumirlo, que no corte a los nios sus labios y sus manos por mascar la
caa.
Esta celebracin se realiza en la fiesta de la virgen del Rosario en octubre. En las vsperas de
la fiesta, la familia convive consumiendo los productos de la milpa, ya sea como tamales
embarrados con frijol molido, elotes hervidos, asados, tortillas de elotes en forma de S que
representa la ajokn tsuujx o redonda, acompaado con un caldo tpico mixe de Yacochi:
caldo de gallo, gallina o guajolote. Despus de tomar los sagrados alimentos, una bebida de
brindis (tepache con pinole), para realzar el sabor y el aroma de esta bebida. Cada invitado con
su tepache en la mano da una oracin a la milpa, y en el mero da de la fiesta de la virgen del
Rosario se hace ofrenda de los elotes y caas, se adorna el templo con milpas desde la puerta

hasta el interior y en el altar.


Es tan importante esta celebracin que no se puede consumir nada de los productos de la
milpa, como mascar caa, tampoco se debe asar el elote al carbn, dado que se afectaran las
tradiciones. Se cree que la desobediencia a esta tradicin est asociada a la cortadura de labios
en los nios o a enfermedades provocadas por la misma milpa, por esto se debe pedir permiso a
naaxwijnt.

WAAJNKK (FESTEJO DE LA COSECHA


Y ALMACENAMIENTO DE LAS MAZORCAS)
Al empezar la pizca, siempre se invita a uno o dos parientes y/o amigos para que sean testigos
de la comida ritual. Al inicio del festejo se cortan 13 mazorcas con totomoztle, frente a ellas se
realiza el acto sagrado similar a lo mencionado en otros ritos, slo que este se realiza
completamente en el campo. En este festejo se agradece a la madre naturaleza, al dueo de los
granos amarillos y pintos, a la casa del maz (cuexcomate) y del tesoro, al creador y dador de la
vida, mencionando las siguientes palabras: Tmeekxxj (que nos disculpe) naxwijnt, pmp
yajk jujykyw, ku puts ku kats, tsaxxamt tsamaywijnt; hoy recogemos, hoy pizcamos, hoy
levantamos la cosecha, hoy lo guardamos. Hoy te damos tu respeto, que rinde y aumente la
cosecha, que se llenen las redes. Al llevrmela a la casa, que no se quede en el camino.
Disclpanos por haberte molestado y que no nos haga dao por consumir de este grano. Ya
estuvo un da un ao en el campo y los cuidaste. Lbranos de las tempestades. Al finalizar las
palabras se tiran tres chorritos de tepache; este acto se complementa al tercer da, haciendo una
ofrenda de las mazorcas nuevas y grandes al creador en el templo catlico, repitiendo la misma
oracin.
Las trece mazorcas colectadas se guardan y son ocupadas en el festejo a la espiga (kojk
kayk) del prximo ciclo agrcola. Tambin los tamales son embarrados con frijol y envueltos de
hojas de la misma milpa u hojas de totomoxtle, comen y beben en el campo y brindan con
mezcal, tirando tres chorritos al suelo.

AKAYK (FESTEJO DE LAS MAZORCAS


O DE LOS GRANOS)
El ltimo festejo que se realiza para la milpa es el de las mazorcas o los granos. Este
festejo se celebra con un rito y una comida a base de tamales y caldo tpico de gallo o
guajolote. Los tamales se elaboran con masa de maz remojado y crudo (tsuxk mook
mk) por cuatro o cinco das, con lo cual adquiere sabor a elote, embarrados con frijol y
envueltos en hojas especiales xoot ajy mk. Se elaboran trece tortillas en forma de S y se invita
a los parientes y amigos a la fiesta de las mazorcas. Despus de la comida se bebe tepache
mezclado con pinole, elaborado con maz tostado al comal. Tambin se hace un ayuno de no
tocarse, rozarse o acostarse entre el hombre y la mujer, y no enojarse o pelearse, tal como en el
caso del festejo a los elotes. El acto ritual se realiza en frente del almacn de las mazorcas
(tsax).
Las palabras que se dicen en este festejo son: Que nos disculpe (tmeekxxj) naxwijnt,
pnp yajk jujykyw, ku puts ku kats, tsaxxamt tsamaywijnt; hoy consumimos los granos,
que nos rinda un da y un ao, pero que no nos haga dao. Que nos libre de las tempestades al
subir y bajar en el campo. Aqu te damos nuestra ofrenda, tu respeto, tu bebida, lo nico que
puedo ofrecerte, recbalo. En caso de no hacer el festejo a tiempo, se le dice: Disclpeme, ya
se retras, pero lo estamos cumpliendo, pero que siga rindiendo al volverlo a sembrar.
De esta manera se despide o se cierra el respeto al maz porque se cerr el ciclo agrcola,
aunque de hecho ya empieza el nuevo ciclo agrcola. Este acto se realiza cuando el sol regresa
(inicio de equinoccio de primavera) y cae en la fiesta de la Semana Santa. Por tal motivo, este
festejo se hace en cada domingo de pascua, y si no se pudo realizar en estas fechas, entonces se
sube al cerro del Coscomate (la casa del maz) (tsaxxam). Actualmente, este festejo en el cerro

del Coscomate se realiza el 24 de abril, que coincide con el festejo de la Virgen de Guadalupe,
patrona de los comerciantes y viajeros que vivieron hace 50 aos.
En el cerro del Coscomate se dicen estas palabras: Que nos disculpe el dueo del agua, el
dueo de la tierra, de la milpa y de la cosecha, el que nos da nuestra alimentacin. Aqu traemos
nuestra ofrenda, para que nuestro maz se utilice, nos rinda, se consuma, pero que no nos haga
dao. Que nos disculpe por molestarlo, por pedirle su maz, su frijol, chilacayote, que estemos
bien durante el ao. Que nos disculpe por consumir lo que nos manda y reciba lo poco que
traemos. Aqu le damos lo que corresponde al dueo de este lugar, el dueo de la casa del maz.
Aqu traigo tu agua, tu bebida, tu comida. Que no nos haga dao, lbranos de las tempestades
tanto a nosotros como a nuestra milpa, en nuestra casa, aunque yo suba y baje en el campo, que
estemos libres. Se hace el sacrificio del ave, se deposita la tsyx (materiales del rito) y se tiran
tres chorritos de tepache.
El 85% de los campesinos practica estos actos rituales y 15% no, sin embargo, no dejan de
ofrecerle unas oraciones por su milpa durante el ciclo agrcola al creador y dador de la vida.

ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS


El anlisis de los sistemas de cultivo estudiados se aborda bajo un enfoque de sustentabilidad,
para esto se hace una referencia a Masera et al. (1999), quien considera que los sistemas
productivos sustentables buscan aprovechar el potencial multifuncional de los recursos que los
sostienen, brindar oportunidades ambientales, sociales y econmicas para las generaciones
presentes y futuras, adems de los estudios dirigidos a evaluar la sustentabilidad productiva con
medidas de aceptacin sociocultural, proteccin al ambiente y mejora econmica. El marco de
evaluacin (MESMIS) permite derivar indicadores que reflejan el comportamiento de los
aspectos ms relevantes del sistema para alcanzar los objetivos de la sustentabilidad.

PUNTOS CRTICOS E INDICADORES


DE SUSTENTABILIDAD DE LA MILPA
Los puntos crticos y la seleccin de indicadores de sustentabilidad para la evaluacin del
sistema milpa fueron seleccionados de acuerdo con la informacin obtenida durante el trabajo
de campo, seguramente no son todos los indicadores posibles, pero son de los que se tiene
informacin y de alguna manera son los ms representativos para evaluar en una primera
aproximacin la sustentabilidad de estos dos sistemas. La discusin se aborda por cada uno de
los atributos, considerando la informacin respectiva de acuerdo con los indicadores propuestos:
Productividad. Se determinaron dos puntos crticos a evaluar: la baja productividad y la baja
rentabilidad econmica. Estos puntos obedecen a las condiciones naturales de los ambientes para
la produccin, con parcelas en laderas pronunciadas, baja fertilidad y falta de aspectos tcnicos,
como fertilizacin, labranza, labores de conservacin y periodo de descanso, los cuales
disminuyen su productividad con el transcurso del tiempo. Aunado a la baja produccin, los altos
costos de insumos, carencia de precios de garanta y empleo de un gran nmero de jornales, se
presenta una reduccin de ingresos obtenidos en el sistema. Y para la evaluacin de estos
atributos, se emplearon los siguientes indicadores: 1) para el rea ambiental, el rendimiento de
productos por sistemas, y 2) en el rea econmica, la relacin beneficio-costo.
Estabilidad. La estabilidad indica la capacidad de los sistemas de mantener su productividad
constante o, como su nombre lo indica, estable. Se definieron como puntos crticos la
susceptibilidad a la erosin y degradacin del suelo y manejo de una amplia variedad de
cultivos. Los indicadores seleccionados son diversidad de especies cultivadas o silvestres y
periodo de descanso de la parcela.
Resiliencia. Es la capacidad de recuperacin de las parcelas en presencia de perturbaciones
ambientales, y los puntos crticos son la incidencia de plagas y enfermedades y la presencia de
factores adversos (heladas, vientos fuertes y granizadas). Los indicadores seleccionados son el
nivel de incidencia de plagas y enfermedades, heladas, granizadas y fuertes vientos.

Equidad. Se refiere a la capacidad del sistema para distribuir de manera justa los beneficios
y costos relacionados con el manejo de los sistemas. Para este atributo se definieron como
puntos crticos el dficit en la produccin de alimentos y oportunidad de uso de la tierra. Lo
indicadores son autosuficiencia de los productos de la milpa durante el ao y oportunidad del
uso de cada sistema de cultivo en la comunidad.
Autogestin. Se refiere a la capacidad de los sistemas de regular y controlar sus
interacciones con el exterior, es decir, la capacidad de autoreproducirse con sus propios
recursos. Se definieron como puntos crticos el grado de reproduccin de los sistemas y
dependencia en insumos externos, y los indicadores son mano de obra requerida, insumos
externos requeridos y el nivel de autofinanciamiento.

PRODUCTIVIDAD
Rendimiento
El rendimiento de maz vara entre sistemas y en cada sistema. As se tiene que los rendimientos
en RTQ van de 700 kg/ha, la cual se encontr en la zona seca, mientras que el rendimiento
mayor es 1,380 kg/ha, estimado en la zona hmeda, con un promedio estimado de 1,102 kg/ha.
Por el contrario, en el sistema con roturacin, el rendimiento ms bajo es de 950 kg/ha, mientras
que el mayor rendimiento es de 1,860 kg/ha. El promedio estimado es de 1,423 kg/ha (Figura
16).
Como se puede ver en la Figura 6 en el sistema de RTQ el rendimiento de maz est por
debajo de la media estatal, que es de 1.2 ton/ha, a excepcin del sistema con roturacin que es
superior a la media estatal; sin embargo, hay que tomar en cuenta que la mayor parte de los
productores cultiva en la zona seca y bajo RTQ, donde los rendimientos son ms bajos que en la
zona hmeda, la nica limitante es la lejana de esta zona.
La mayor parte de las estimaciones realizadas en RTQ fueron en la zona seca, debido a que
es en esta zona donde ms se cultiva bajo este sistema, aunque tambin se estimaron algunas
parcelas ubicadas en la zona hmeda. En lo que respecta a la variacin del rendimiento, ms del
50% de los productores produce ms de 1,000 kg/ha y el resto produce menos de lo indicado.
Esta variacin se atribuye, principalmente, a la diversidad de los microambientes en que se
desarrolla el sistema, adems influyen las prcticas de manejo tales como periodo de descanso
de la parcela y aos de cultivo establecido, ya que los productores reportaron que hay mayores
rendimientos cuando es el primer ao de cultivo y con un buen periodo de descanso.

FIGURA 16
Comparacin de rendimientos
en sistemas de RTQ y roturacin

Ton/ha
1.5

1.0
0.5

0
RTQ
Sistemas

Roturacin

Media estatal

Fuente: Elaboracin propia.

Por otra parte, la mayora de las parcelas con roturacin donde se estim el rendimiento se
ubica en la zona seca de las partes media y baja. El rendimiento medio estimado supera por ms
de 200 kg/ha al sistema de RTQ, sin embargo, tambin hay una variacin de rendimientos que
supera 500 kg entre el rendimiento ms bajo respecto al ms alto, este comportamiento obedece
a cuestiones de manejo del sistema, como tiempo y forma de preparacin del suelo, y aplicacin
de fertilizacin, en algunos casos.
Con la introduccin de los fertilizantes qumicos, el rendimiento de maz en los ltimos 10
aos se ha incrementado muy poco, y de acuerdo con los productores, a pesar de que el
incremento es significativo, en la actualidad y en tiempos anteriores no ha sido tan marcado, y
se mantiene estable. Sin embargo, hay que considerar que no slo es la aplicacin de insumos a
la milpa, sino de la interaccin de genotipo-ambiente, por lo cual es difcil predecir el
comportamiento exacto del rendimiento, el cual es sumamente variable en cada parcela y en la
misma con diferentes aos de laboreo o descanso.
Tomando el promedio del rendimiento mximo de ambas zonas (1.4 ton/ha) como
rendimiento ptimo para estos sistemas, se tiene que el promedio del rendimiento en RTQ
alcanza un ndice del 72% en una escala del 100%, y el de roturacin 100%. Lo anterior indica
que el sistema de milpa con roturacin es ms eficiente en la produccin de maz, lo anterior
considerando un slo ciclo de cultivo. Si se consideran los ciclos de uso del suelo completos, se
tienen 6-8 aos para RTQ y 3-4 aos para roturacin, y se requieren siete aos de descanso en
promedio para volver a sembrar en la misma parcela. Durante ese periodo de regeneracin se
obtiene lea y plantas silvestres para el consumo familiar, adems, los primeros aos de
descanso sirven para pastoreo del ganado menor. Cabe sealar que hay aspectos que no se
toman en cuenta, como los servicios ambientales derivados del manejo de las parcelas, entre
ellos se encuentran la captura de carbono y la captacin e infiltracin de agua de lluvia.
Frijoles. En el sistema de RTQ es donde se siembran con mayor frecuencia los frijoles de gua
que en sistemas con roturacin, porque el rendimiento en general es bajo, con un promedio de 300
kg/ha. Algunas de las razones son que se siembra poca superficie, dao por plagas, cada de flores,
incidencia de lluvias, pudricin y prdidas en campo. Otra razn muy importante es que el frijol
salaya se cosecha en ejote, en este periodo se aprovecha gran parte de la produccin, por tal
motivo, al momento del corte de vainas, se obtiene el grano necesario para la siembra del siguiente
ciclo, y un pequeo excedente para el consumo. Respecto al frijol delgado, su rendimiento es bajo,
debido a la baja densidad de siembra en la parcela.
Calabazas y/o chilacayote. El corte de calabazas y/o chilacayotes comienza estando an
tiernas, por esta razn la cuantificacin total de la cosecha es difcil. En la zona hmeda, los
productores contabilizaron menores piezas de calabaza que en la zona seca; debido a la
presencia de humedad alta que favorece la pudricin en ambas zonas, solamente se reportaron
las calabazas que se recolectaron al final. De manera general, el rendimiento obtenido de
calabazas es baja, lo cual se atribuye a los mltiples problemas del cultivo, como la baja
densidad de siembra, daos por plagas en la floracin y fructificacin, adems de que la
permanencia en contacto con el suelo favorece la pudricin.

Relacin beneficio/costo
La evaluacin de los costos de produccin de la milpa se realiz de la siguiente manera: se le
asign valor monetario a cada actividad e insumos, donde los precios fueron proporcionados por

los productores. Este criterio radica en homogeneizar la evaluacin, sin embargo, los sistemas
emplean cantidades diferentes de mano de obra tanto asalariada y familiar, siendo mayor el
empleo de mano de obra familiar. Los mayores conceptos de inversin en el sistema de RTQ lo
constituyen los deshierbes y la cosecha de cultivos, mientras que en el sistema de roturacin lo
constituyen las actividades de preparacin del suelo y el deshierbe. La utilidad que se obtiene en el
sistema de roturacin es inferior que el sistema de RTQ, debido a la venta de frijol grueso; en
cambio, en sistemas con roturacin la inversin es mayor y el rendimiento obtenido compensa
poco los costos de produccin.
La relacin B/C en sistema de RTQ es superior al sistema de roturacin (1.37), es decir que
se obtiene 37% ms de lo que se invierte (Cuadro 16); aunque no hay mucha variacin ni
ganancia, al menos se recuperan los costos de produccin, por lo que hay que destacar que este
sistema no opera bajo la lgica econmica de acumulacin de capital, sino ms bien en trminos
de valor de uso de la fuerza de trabajo y de los productos obtenidos.

CUADRO 16
Comparacin de la relacin B/C en los dos sistemas/ha
Sistemas
Conceptos
Roturacin

RTQ

Ingreso ($)

6620.00

6420.00

Costo de produccin ($)

4910.00

4675.00

Utilidad ($)

1710.00

1745.00

1.348

1.373

Relacin B/C

Fuente: Elaboracin propia.

Generalmente las mujeres solas, comerciantes, jornaleros y prestadores de algn servicio son
los que pagan las actividades que requiere el sistema, aunque es en mnima parte. En la
comunidad se invierte gran cantidad de mano de obra, la cual es un recurso disponible y los
productores, al no tener otras actividades econmicas prioritarias, invierten en la milpa, y si no
lo hacen tendran que comprar el maz para su consumo, de tal forma que lo producen ellos
mismos y si llega a faltar lo complementan con lo que compran mediante el dinero que ganan de
la venta del frijol grueso y otros productos, o vendiendo su fuerza de trabajo. En algunos casos
piden maz a cambio de jornales de trabajo.

ESTABILIDAD
Control de erosin del suelo
La primera causa de erosin son las prcticas inadecuadas de laboreo en la
agricultura que se practica en laderas de vocacin forestal. En estos terrenos se
pueden registrar arrastres de suelo hasta de 1.2 ton/ha tan slo en el mes ms lluvioso
(julio-agosto). La segunda causa es el pastoreo y sobrepastoreo en el bosque y en las
parcelas en descanso, donde el arrastre puede llegar a 0.6 ton/ha en el mes ms
lluvioso (Gmez, 1994 e INIFAP, 1997, citado por Masera y Lpez, 2000). En terrenos

de ladera cultivados con maz bajo labranza convencional se ha reportado una prdida
de suelo de 2.5 ton/ha en pendientes del 8% (Tiscareo et al., 1997, citado por Masera y
Lpez, 2000).
En conclusin, se considera que ambos sistemas tienen un nivel de prdida de suelo de 2.5
ton/ha/ao, ya que practican la labranza en pendientes que van del 5 al 30%. Este nivel es
relativamente alto, sobre todo si se compara con el valor de 600 kg/ha en parcelas bajo labranza
de conservacin y 100% de residuos de cobertura (Tiscareo et al., 1997, citado por Masera y
Lpez, 2000).

Fertilidad
En el sistema de RTQ, la fertilidad de los suelos se basa principalmente en la recuperacin de
forma natural mediante un periodo de descanso. El promedio de descanso en las parcelas de RTQ
vara de acuerdo con la zona y gradiente altitudinal, en la zona hmeda es de seis aos y en la
zona seca ocho aos, este periodo representa el ptimo del tiempo requerido, segn Bartholomew
et al. (1952) y Snchez (1981).
Por el contrario, en el sistema de roturacin las parcelas se usan ms intensivamente y el
periodo promedio de descanso es de cuatro aos. La recuperacin de la fertilidad se basa, en
algunos casos, en la adicin de fertilizantes qumicos y fertilizantes orgnicos a partir del estircol
de caprinos, ovinos y gallinas. En parcelas de ao y vez, esta se recupera mediante la prctica de
rotacin de cultivos con especies de leguminosas, como el chcharo y haba, adems de la adicin
de residuos o desperdicios de la casa y estircoles o fertilizantes.
Para evaluar la eficiencia en la recuperacin de la fertilidad de las parcelas, se considera
como ptimo un periodo de descanso de ocho aos en RTQ y cuatro aos en roturacin, de
acuerdo con la opinin de los productores, pero sin asegurar el rendimiento, as, estos sistemas
alcanzan un ndice entre 80-90%.

Diversidad de especies
En ambos sistemas estudiados, se maneja una alta diversidad de especies, que constituye la
caracterstica principal de estos sistemas y, al establecer varios cultivos, se disminuye el riesgo
de incidencia de plagas, adems, se diversifica la cosecha de productos.
Los ecotipos de maces ms empleados son: el amarillo, blanco, pinto, rojo y negro, los
cuales se subdividen por su ciclo en precoces o de ciclo corto, ciclo mediano y de ciclo largo,
como el amarillo y el blanco, teniendo preferencia por estas variedades en sistema de RTQ, y en
parcelas de roturacin no se observan preferencias. Cabe sealar que en la parte baja de la zona
seca, se adapta principalmente maz blanco grueso, maz amarillo grueso y negro.
En ambos sistemas se siembran las mismas variantes de frijol, tanto de la especie phaseolus
vulgaris como de la especie phaseolus coccineus. Estas especies se establecen mayormente en
parcelas de RTQ y en menor magnitud en parcelas de roturacin, debido a que en estas parcelas
hay presencia de tutores naturales en los que pueden trepar y extender sus guas. Tambin en
estos sistemas se siembra la calabaza y/o chilacayote, intercalado con maz y frijol a una
densidad muy baja para el autoconsumo, como alimento para ganado y en la obtencin de
semillas (Cuadro 17).
En parcelas de roturacin, se siembran especies de leguminosas en invierno, como habas y
chcharos, ya sea en terrenos de descanso o bien en rotacin con la milpa.

CUADRO 17
Diversidad de especies manejadas en los sistemas
Familia

RTQ

Roturacin

Especies

Gramneas

Maz amarillo chico,


mediano, grueso y
blanco

Leguminosas

Frijoles de gua
grueso, salaya y
delgado

Cantidad

Especies

Cantidad

Maz amarillo chico,


mediano, grande y
grueso. Maz pinto,
negro, rojo y blanco

Frijoles de gua grueso,


salaya y delgado.
Chcharo y haba

Cucurbitceas

Chilacayote
y calabaza

Chilacayote, calabaza y
murchiate

Solanceas

Papa

Papa

Alnus l., arbutus ssp.


(madronio), cupressus
Maderables
spp. (cedro blanco),
y combustibles (pinus sp.) pino ocote
y especies de quercus

Alnus l., encino blanco


y pino ocote

Hierbamora, quelite del


cielo, popoch, hierba
santa, hierbabuena,
durazno, manzana,
tejocote, aguacatillo,
aguacate, pera, limn,
pltano, berro, chayote,
ajo, chile manzano

17

Comestibles

Total

Hierbamora, hierba de
borracho, quelite del
cielo, popoch, huele
de noche, berro, polera
y nabillo

22

37

Como se puede apreciar en el cuadro anterior, en estos sistemas, adems de la diversidad


de especies cultivadas, tambin hay una gran diversidad de especies silvestres que son
aprovechadas. En particular, en sistemas de RTQ hay mayor nmero de especies leosas, las
cuales son toleradas por su empleo como tutores de los frijoles y para su aprovechamiento
como lea. El desarrollo de los arvenses o quelites se presenta de igual magnitud en ambos
sistemas.
En roturacin, la presencia de especies leosas es menor y aquellas que se pueden encontrar
rodean a las parcelas como cortinas rompevientos. En este sistema existe una abundancia de
rboles frutales, los cuales se encuentran dentro de las parcelas y en ocasiones sirven como
barreras vivas para la retencin de los suelos; en ella tambin se encuentran especies silvestres
aprovechadas como quelites, las cuales se ven favorecidas por las diversas actividades de
laboreo del suelo. Como se puede apreciar en el Cuadro 17, en el sistema con roturacin se
maneja mayor diversidad de especies que en el de RTQ.
El ndice de diversidad de Shanon (citado por Masera et al., 1999), permite valorar qu
especies y en qu arreglos se establecen, as, encontramos que en ambos sistemas se asocian
maz, frijol, calabazas y/o chilacayotes, intercalados con papa en algunos casos.
Tradicionalmente, esta combinacin se ha considerado muy eficiente en trminos de sinergias
y de aprovechamiento energtico, as como en la alimentacin, ya que se da una
complementacin de carbohidratos por parte de las gramneas, protenas de las leguminosas y
aceites de las cucurbitceas. El criterio, segn el ndice de diversidad de Shanon para el ptimo

de especies en una parcela, es de tres, y al menos una debe de ser leguminosa, por esta razn los
dos sistemas tienen un ndice de diversidad del 100%.

ADAPTABILIDAD
Factores adversos
En estos sistemas se da un efecto combinado de aspectos ambientales y biolgicos que son la
incidencia de fuertes vientos, precipitacin intensa, incidencia de plagas y enfermedades. Los
maces acamados por el viento tienden a ser susceptibles al ataque de roedores y una vez que
estn en el suelo la lluvia causa pudricin de mazorcas, siendo esta una de las principales
causas de la disminucin de rendimientos. Este efecto es ms intenso en las parcelas de RTQ,
debido a que se encuentran en terrenos con altas pendientes y de poca profundidad; por otra
parte, las parcelas se encuentran muy cerca de los montes, donde an hay una gran variedad
de plagas mayores silvestres que daan al cultivo y afectan su desarrollo incidiendo
directamente en la productividad. La disponibilidad de diferentes variedades permite a los
productores resistir mejor los retrasos de lluvia.

EQUIDAD
Autosuficiencia
En la comunidad, estos sistemas estn orientados a satisfacer las necesidades bsicas de
alimentacin de la unidad de produccin, y en segundo lugar para obtener algunos ingresos
adicionales. La autosuficiencia familiar se cuantific a nivel de unidades de produccin,
mediante la estimacin de los meses en que la produccin obtenida de maz abastece el
consumo familiar. Para su clculo, se consider que cada familia requiere anualmente en
promedio 1.3 ton de maz para su consumo. Por lo que, tomando en cuenta los rendimientos
(1.102 ton/ha en RTQ y 1.423 ton/ha en roturacin) y los tamaos promedio de las parcelas que
se cultivan en ambos sistemas (1.0 ha en RTQ y 0.75 ha en roturacin), se encontr que no
satisfacen la demanda de maz como grano bsico en la alimentacin diaria (Cuadro 18).
Se puede apreciar que en la comunidad se presenta un dficit en el abasto de los granos
bsicos, el cual se presenta en los ltimos meses del ciclo de cultivo, que corresponde a octubre,
noviembre y diciembre, en los cuales las reservas se van agotando.

CUADRO 18
Autosuficiencia de la comunidad
Sistema RTQ

Roturacin

Indicador
Kg/familia/ao
Produccin total

1102

975

Consumo familiar

1300

1300

Autosuficiente anual

10.17 meses
(84.74%)

9 meses
(75%)

Carente

1.93 meses
(15.25%)

3 meses
(25 meses)

Fuente: Elaboracin propia.

Una de las principales causas del dficit en algunos casos es el bajo rendimiento y la
incidencia de plagas, tanto en campo como en almacn, que ocasiona prdidas equivalentes al
12% de la produccin. Para enfrentar este problema, los productores colocan trampas en campos
y almacenan sus mazorcas en cuexcomates para permitir una mejor ventilacin, y cuando ya no
tienen maz lo compran en la tienda comunitaria Diconsa, o bien lo compran a otros productores
que tienen excedentes.
Para el caso de los frijoles, el rendimiento que se obtiene no es mayor de 350 Kg/ha, pero
alcanza mayores precios, por lo cual son destinados para la venta, principalmente el frijol
grueso, dejando slo lo necesario para el consumo y remanente para la siembra prxima. Al
respecto, cabe aclarar que la mayora de los productores que tienen la necesidad de comprar maz
y frijol, lo adquieren en la tienda Diconsa, por el bajo precio. Asimismo, las calabazas son
aprovechadas tiernas y maduras durante el ciclo.

Uso de la tierra
El sistema de uso de la tierra es comunal, pero no quiere decir que todos disponen de terreno; de
manera general, en la comunidad el 95 % de los productores dispone de parcelas, mientras que
el 5% no dispone de ellas, aunque hay la disposicin y oportunidad de ellas en la zona hmeda.
Adems, en la comunidad no se rentan parcelas. Esta distribucin de la tierra manifiesta una
pequea inequidad en cuanto al manejo del recurso, el efecto directo del sistema milpa se da
cuando el agricultor que cultiva alguna parcela no implementa prcticas de conservacin y
mejoramiento de suelos, por consiguiente, el recurso tiende a un mayor deterioro.
En la comunidad existen 200 unidades de produccin, las cuales en su mayora poseen
terrenos de RTQ, estos productores tambin poseen parcelas de roturacin en superficies
menores de un cuarto de hectrea en traspatio y en parcelas lejanas que poseen ms de media
hectrea. En cambio, el sistema con roturacin predomina en la parte cercana al pueblo y se
emplea toda la superficie disponible para el cultivo en traspatio de ao y vez, el crecimiento de
la superficie en este sistema es mnima y slo se abren nuevas reas donde hay pastizales en los
cuales se rotura y comienza el cultivo de la milpa.
El sistema de RTQ va creciendo, debido al crecimiento de la poblacin, y actualmente se
usan ms intensamente los terrenos y se han reducido los aos de descanso, desplazando las
reas de vegetacin primaria y secundaria para destinar al cultivo de la milpa en RTQ, este
efecto es claro en la zona seca, ya que en la zona hmeda, por su lejana, todava no optan por
ella.
En la zona seca, hasta hace unos 15 aos haba bosques de alnus l. y quercus sp., en los
cuales se practicaba la RTQ, sin embargo, debido a la presin demogrfica se vio la necesidad
de hacer uso intensivo del suelo, y estos terrenos se convirtieron en terrenos de uso continuo.
Los terrenos donde crecan estas especies eran ms frtiles y no requeran adicin de abonos
orgnicos. Adems, ante la necesidad de abastecer el consumo de la poblacin, los productores
fueron extendiendo las reas de cultivo hacia el bosque, donde abundan los rboles de encino.
Cabe sealar que los terrenos cubiertos con cedro blanco y pino ocote no son muy frtiles y no
se pueden trabajar adecuadamente en RTQ, ya que la recuperacin de la vegetacin durante el
periodo de descanso es lenta y no se restaura la fertilidad del suelo, por eso la mayora de los
productores no trabajan estos sitios o, en su caso, para el segundo ciclo estos se convierten en
parcelas de roturacin, y para ello se extraen las races de los rboles que impiden el paso de la
yunta, y con la incorporacin de los fertilizantes qumicos y/o estircoles se subsana la baja
fertilidad.
Debido a ello, los productores consideran que la superficie agrcola bajo roturacin se ha
incrementado en los ltimos 10 aos, actualmente se encuentran parcelas de RTQ en los
diferentes microambientes de la comunidad, sin embargo, el cultivo en estas zonas es de alto
riesgo, ya que en tiempos de lluvia los suelos se derrumban fcilmente. Por otro lado, las partes
altas de las montaas y gran parte de la zona hmeda constituyen las ltimas reas con

vegetacin primaria y la tala de rboles es restringida.

Grado de adoptabilidad
Representa el porcentaje de productores que practican cada uno de los sistemas. Este
indicador refleja el grado de equidad en el acceso a los sistemas de manejo.Con base en las
encuestas, se estim que el 80% de los productores practica la RTQ, y el 20% el sistema de
roturacin.

AUTOGESTIN
Mano de obra
Se emplean en promedio 106 jornales/ha en el sistema de RTQ y 87 jornales en sistema de
roturacin. La diferencia principal son las actividades de preparacin del suelo, en las que el
sistema de RTQ invierte hasta 20 jornales/ha, mientras que en roturacin la mayor inversin es
en yuntas; aunque el costo de estas actividades en los respectivos sistemas es similar, hay que
considerar que en RTQ se recurre principalmente a la ayuda mutua, lo cual no implica
necesariamente un desembolso econmico en efectivo.
Estos sistemas demandan en gran magnitud mano de obra y un solo productor no podra
cubrir las necesidades de su parcela, por tal razn se recurre a la ayuda mutua. Esta forma de
organizacin tradicional para el trabajo consiste en participar con otros agricultores realizando
las actividades en grupo, pasando en parcelas de cada productor. Esta forma de trabajo se
observa en cada una de las actividades del proceso de produccin, mientras que en algunos
casos se trabaja con una remuneracin econmica.
El agricultor dedica gran parte del ao a las actividades de la parcela, esto se debe a que las
actividades que requiere el cultivo se distribuyen en diferentes pocas del ao, adems no
dispone de recursos econmicos para pagar a los jornaleros, y solamente le quedan tiempos
parciales libres en los cuales el productor puede salir a trabajar en otras comunidades o
ciudades como Oaxaca o el DF, y en ocasiones la parcela es atendida por el resto de la familia.

Insumos externos
Los insumos externos son aquellos que la unidad de produccin no genera y que normalmente
recurre al mercado local o regional para su adquisicin, tales como los fertilizantes qumicos,
abonos orgnicos y la fuerza animal en el caso de la yunta. Por el contrario, el sistema de RTQ
no requiere nada del exterior, por lo cual tiene un alto grado de autonoma en insumos.
Para el caso del sistema de roturacin, el 25% de los productores requiere del exterior los
fertilizantes qumicos, estircol y la fuerza animal, elementos que son esenciales para la
operacin de este sistema. El costo de estos insumos asciende a 625 pesos y constituye el
12.7% de los costos de produccin. Por ello, este sistema tiene una autonoma en insumos del
87.2%, con excepcin de los traspatios que tienen una autonoma de insumos del 95% por el
uso de abonos orgnicos o desperdicios propios.
A pesar de que los sistemas requieren diferentes insumos, el resultado final para ambos
sistemas es un bajo nivel de dependencia del exterior; respecto a su eficiencia en el uso de
insumos, se puede considerar que el nivel es excelente, pues la incorporacin de abonos orgnicos
y el reciclaje de nutrientes es una buena medida para la recuperacin de la fertilidad.

Financiamiento
Estos sistemas tienen un alto nivel de autofinanciamiento. El apoyo que reciben los productores
por parte de Procampo asciende a 1,025 pesos/ha, con lo cual se cubren tericamente los costos
de los fertilizantes y yuntas para quienes lo requieren. Tal apoyo representa el 21.92% de los

costos de produccin en RTQ, y el 20.87% en roturacin. El resto de las actividades son


cubiertas con recursos del productor y la mayor parte es invertida en mano de obra, en trminos
econmicos constituye el 78.08% (RTQ) y 79.13% (roturacin) de la inversin realizada en los
sistemas, lo cual nos indica que hay un alto grado de autonoma en ambos sistemas.

INTEGRACIN DE RESULTADOS
Para comparar integralmente las fortalezas y las debilidades de los sistemas milpa evaluados,
se presentan en forma grfica los resultados de los indicadores tanto cualitativos como
cuantitativos (Figura 17 y Cuadro 19), escogiendo los indicadores ms representativos por
atributo de sustentabilidad.
Los resultados encontrados nos indican que los sistemas de cultivo en Yacochi, desarrollados
durante varias generaciones, tienen un alto grado de sustentabilidad, aunque enfrentan algunos
problemas que es necesario valorar para innovar su prctica y evitar su degradacin.

CUADRO 19
Equivalencia de los indicadores para la AMIBA
ptimo
(100%)

Criterio para el ptimo

Rendimiento
de grano
1.102 (77.4%) 1.423 (100%)
(Ton/ha/ao)

1.423

Rendimiento promedio de la
localidad y expectativa de
los productores

Relacin
B/C

Indicador

RTQ

Roturacin

1.37 (100%)

1.34 (97.8%)

1.37

De acuerdo con D. Etchevers

Control de
erosin del
suelo1

0.4 (24 %)

0.4 (24 %)

1.67

Valor correspondiente a 600


kg/ha/ao, ptimo segn
Tiscareo et al. (1997)

Recuperaci
n de
fertilidad

90%

80 %

Diversidad
de especies

Rotacin de
las parcelas
Contenido de
M. O.
Autosuficien
cia
alimentaria
Uso de la
tierra

22
(100 %)

37
(100 %)

3
(75 %)

2
(50 %)

3
75 %

3
75 %

(84 %)
10.17 meses

(75 %)
9 meses

100 %

50 %

8 y 4 aos Criterio de los productores

Valor correspondiente a 3
especies,
ptimo
segn
3 especies
ndice de diversidad de
Shanon

4
Criterio personal
Excelente
4
Criterio de los productores
Excelente

(100 %) Valor mximo posible


12 meses

100 %

Valor mximo posible

Adaptabilida
d
Mano de
obra
Insumos
externos
Financiamie
nto

Criterio personal
productores

de

los

80 %

20 %

100 %

(82.07%)
87

(100%)
106

(100%)
106

(87.27 %)

(100 %)

(100 %)

% de autonoma en insumos
por sistema

78.08 %

79.13 %

100%

% de autofinanciamiento en
cada sistema

Valor mximo posible

Fuente: Elaboracin propia.


1
Este indicador es negativo en el sentido en que ms alto es su valor, y para facilitar su integracin con los otros
indicadores se expresa de modo positivo utilizando las cantidades inversas.

El sistema de RTQ, clasificado como de alta adaptacin y equilibrio ecolgico, depende de


periodos de barbechos largos, para mantener la fertilidad y, por consiguiente, la produccin
(Hernndez, 1975; Arias 1980, citado por Martnez, 2003). Otros autores han demostrado que es
un sistema racional de explotacin de la tierra, cuando es abundante con respecto a la poblacin,
y cuando el nivel tecnolgico y los recursos son escasos. Precisamente, en este caso el nivel
tecnolgico es bajo y los recursos son escasos, pero la tierra ya no es abundante con respecto a
la poblacin, por lo que se han disminuido los periodos de descanso que garanticen la
recuperacin ptima de la fertilidad de los suelos. Cabe sealar que en la zona hmeda
existen abundantes parcelas de RTQ, pero los productores no la trabajan debido a su lejana.

FIGURA 17
Evaluacin integral de los sistemas

Fuente: Masera et al., 2000.

Ventajas de la milpa
1. Existe poca dependencia de insumos externos, lo que implica menor necesidad de capital de
inversin, sin embargo, exige una alta inversin de mano de obra, lo cual disminuye la
posibilidad del productor de emplear su mano de obra en otras actividades que generen
recursos econmicos.
2. Estos sistemas manejan una diversidad de especies cultivadas y silvestres en las parcelas,
as como la posibilidad de aprovechar la parcela en los periodos de descanso. Sin embargo,

las formas de manejo actual dependen de la disponibilidad de terreno, mano de obra y de


las alternativas de tecnologa de conservacin y productividad.
3. Por el contrario, en sistemas con roturacin, a pesar de que se han promovido alternativas
tecnolgicas de labranza de conservacin en la regin, se sigue practicando el sistema
tradicional.
En la comunidad, el sistema con roturacin se practica en terrenos viables para la yunta, o
en terrenos donde hay ausencia de races de rboles y arbustos, lo cual permite la facilidad de
paso de yunta o coa. Este sistema ha permitido un uso ms intensivo del suelo y en torno a l se
han desarrollado variantes en el manejo de los cultivos: maz asociado con frijoles de gua,
intercalado con calabaza y/o chilacayote y papa, en rotacin con haba y chcharo. Esta
diversidad del manejo ha permitido otras formas de manejo, como la asociacin con frutales y
condimentos, los cuales, a pesar de no estar validados en tecnologa y econmicamente,
representan alternativas para el ingreso familiar.
Los periodos de descanso cortos que son insuficientes para la recuperacin de la fertilidad,
aunado a la quema o retiro de los residuos vegetales que quedan sobre el suelo, perturban la
sustentabilidad de estos sistemas, adems, afectan directamente los rendimientos, los cuales se
ven disminuidos despus del primer ciclo, a excepcin de los sistemas de roturacin que
recuperan su fertilidad a travs de la rotacin con leguminosas.
Adems de los factores anteriores, existen tambin los riesgos ambientales y los daos por
plagas que limitan la autosuficiencia familiar. Esto se manifiesta principalmente para el cultivo
de maz, donde se estim dficit, sobre todo si se considera que la produccin es para el
autoabasto familiar. Por otro lado, se puede apreciar que los atributos que figuran ser
sustentables son diversidad, rotacin, independencia de insumos externos, autofinanciamiento y
amortiguacin de plagas y enfermedades.

PROPUESTA DE UN SISTEMA ALTERNATIVO


La evaluacin sirve de base para generar una propuesta de sistema de manejo alternativo, el cual
debe incidir en las debilidades y limitantes para superarlos y, por otro lado, para rescatar los
puntos crticos identificados, as, el sistema alternativo propuesto es lo que se viene
promoviendo en la regin por parte del CRUS-Chapingo (Centro regional Universitario Sur), y
consiste en promover y adoptar los siguientes componentes en las parcelas (Cuadro 20).

CUADRO 20
Alternativas para mejorar la sustentabilidad de la milpa
Criterios

Alternativa

Detener el deterioro de los suelos e


a. Labranza de conservacin
incrementar su productividad
b. Cultivos de cobertura y abonos verdes
Buscar alternativas agrcolas y no agrcolas
c. Barreras vivas con frutales,
que generen ingresos econmicos
maderables y forrajeras
Promover tecnologas para la milpa de poca
d. Control integrado de plagas
inversin econmica, poca mano de obra y
e. Variedades criollas sobresalientes de
de bajo impacto ecolgico
maz y frijol
Incentivar y fomentar el manejo, f. Incentivos directos al manejo de la
mejoramiento e intercambio de semillas calidad y diversidad gentica
criollas
g. Promocin de la diversidad e
intercambio de semillas

Buscar valor agregado para los productos de


h. Subproductos del maz, los frijoles,
la milpa
calabazas y chilacayotes

MANEJO DE SUELOS
Cobertura vegetal viva o muerta
Para la conservacin y restauracin de la fertilidad, es recomendable incrementar la cobertura
del suelo con especies vegetales vivas o muertas, dejando los residuos de la roza en sistemas de
RTQ, y en sistemas de roturacin dejar residuos de cosecha o de la limpia. En la promocin de
este componente tecnolgico se debe prever el incremento de plagas del suelo como la gallina
ciega y el gusano trozador, y para disminuir se debe reforzar con prcticas de tratamiento de
semillas con productos naturales como la higuerilla, ajo, ajo espaa y chile, entre otros.

Barreras vivas
Es recomendable fomentar barreras vivas con especies nativas en curvas a nivel y con un
arreglo topolgico que permita servir de tutores para el crecimiento de los frijoles de gua,
buscando con ello controlar el arrastre del suelo, el acame y la competencia entre cultivos
(Cuadro 20).

Abonos verdes
Se debe fomentar el empleo de los abonos verdes en asociacin, rotacin o en relevo con los
cultivos, en las parcelas en descanso o bien en parcelas de cultivo. En el sistema de
roturacin, los productores ya estn familiarizados con el uso del haba y chcharo, los cuales,
adems de la fijacin biolgica de nitrgeno, sirven para mejorar el suelo mediante la
incorporacin de los residuos de cosecha (Monegat, 1991; UACh, 2002, citado por Martnez,
2003).
En sistemas con roturacin, la labranza de conservacin constituye una alternativa de manejo
para disminuir la roturacin del suelo, previo a esto, requiere un estudio, ya que las parcelas
tienen diferentes grados de compactacin y acidez, as se tienen parcelas sueltas y de buena
textura, donde la reconversin puede ser inmediata, hasta parcelas con suelos compactos que
requieren cierto nivel de remocin para garantizar el buen desarrollo de los cultivos (Figueroa y
Morales, 1996; Gonzlez, 1999).

FERTILIDAD
En sistemas de roturacin, en algunos casos se maneja la aplicacin de estircol, lo cual
contribuye a mejorar las condiciones del suelo, esta prctica se debe reforzar y complementar.
Es necesario hacer un anlisis del suelo para conocer el aporte de nutrientes que implica la
adicin de estircol en el sistema, esto con la finalidad de determinar las dosis que se requieren
de elementos mayores y menores. Por otra parte, es necesario recalcar que la adicin de
fertilizantes a base de nitrgeno, tiende a acidificar el suelo.

CONTROL BIOLGICO
En lo que respecta al dao causado por las plagas en las diferentes etapas de desarrollo, no es
muy alto; en cambio, el dao causado en almacn por el gorgojo de maz (sitophilus zeamais) y

el gorgojo del frijol (acanthocelides obtectus) son tpicos, y son una de las principales causas
del dficit en el abasto de granos bsicos. Por tal razn, la principal medida debe ser enfocada a
disminuir las prdidas de poscosecha. Una de las opciones consiste en mejorar las condiciones
de almacenamiento de los granos promoviendo los cuexcomates. Es recomendable promover
silos metlicos, con la nica desventaja de su costo inicial, aunque es amortizado en dos ciclos
de cultivo, aproximadamente (Cuadro 20).

MEJORAMIENTO DE VARIEDADES
Una de las alternativas a largo plazo es el mejoramiento gentico de las variedades, enfocado a
las necesidades de los diferentes microambientes en que se desarrollan los cultivos, lo anterior
con la finalidad de no disminuir la diversidad gentica manejada por los productores. El
mejoramiento debe ser enfocado hacia las caractersticas de los sistemas en asociacin,
buscando el mximo aprovechamiento de los cultivos asociados sin generar interferencias
(INIFAP, 2001; UACh, 2002).
Los aspectos del maz deben de incidir en los siguientes puntos:
Seleccionar variedades de menor porte para disminuir el dao causado por el viento.
Seleccionar variedades con mayor cobertura de mazorca y disminuir as el dao por
pudricin.
La seleccin de variedades de frijol debe ser enfocada hacia los siguientes aspectos:
obtener variedades de alta produccin;
que presente resistencia a plagas y enfermedades;
para usos especficos, como consumo en fresco y obtencin de granos.

CONCLUSIONES
1. Los sistemas de manejo para la produccin de la milpa se definen principalmente en funcin
del proceso de preparacin de suelo y el periodo de descanso de las parcelas, resultando el
sistema de roza-tumba-quema y el sistema con roturacin.
2. El sistema de RTQ se practica fundamentalmente en reas de laderas donde predominan
relieves con pendientes mayores del 30% y suelos delgados, pobres en materia orgnica y
con alto riesgo de erosin. Estas condiciones de relieve y suelo predominan en zonas de
lomero, pie de monte y sierra. En la funcionalidad de este sistema es preciso la
disponibilidad de tierra, ya que influye claramente en el periodo de descanso de las parcelas.
3. Las condiciones climticas que predominan en la comunidad de estudio, en trminos
generales, no limitan el periodo de crecimiento de los cultivos, sin embargo, la lluvia, a
pesar de ser abundante, es estacional, con presencia de sequa y bajas temperaturas,
situacin que define la duracin del ciclo.
4. La roturacin se practica en terrenos de baja pendiente, viables para el paso de la yunta, o
bien donde hay ausencia de races de rboles y arbustos que favorece el paso de la yunta y la
coa. Las mayores condicionantes son la disponibilidad de la tierra y de la yunta.
5. Los rendimientos obtenidos de los cultivos son generalmente bajos, en el caso del maz, el
60 % de los productores obtiene rendimientos inferiores a una tonelada.
6. La prdida de fertilidad del suelo, el dao por factores adversos, as como la prdida de
granos en almacenamiento, constituyen los principales factores que limitan la
sustentabilidad de estos sistemas.
7. El manejo de la diversidad de especies cultivadas y silvestres, as como la baja dependencia
de insumos externos, constituyen las principales fortalezas que favorecen estos sistemas de
cultivo.
8. Las perspectivas de sostenibilidad de la milpa varan en funcin de los sistemas de que se
trate; aquellos con mayor empleo de insumos externos presentan menores perspectivas de
sostenibilidad que aquellos que se desarrollan con bajo uso de insumos externos.

9. La vegetacin actual en reas de RTQ representa diferentes fases de sucesin, resultado del
proceso de perturbacin a que ha sido sometida. Debido a la intensa actividad agropecuaria,
la mayora es de vegetacin secundaria.
10. El calendario agrcola en la milpa es anual, de acuerdo con el rgimen de precipitacin y
temperatura; las prcticas agrcolas se realizan con instrumentos de trabajo manual, fuerza de
trabajo familiar y familiar-asalariada, en ciertas prcticas y con uso mnimo de insumos
externos.
11. Los cambios ecolgicos observados en el sistema de RTQ consisten en la tendencia a la
desaparicin de la vegetacin primaria, a la reduccin del periodo de descanso y aumento en
la intensidad del uso del suelo, lo cual se traduce en bajos contenidos de materia orgnica y
en el aumento de la erosin de los suelos.
12. Las alternativas tecnolgicas de mejoramiento deben enfocarse a las prcticas de manejo del
suelo como la labranza de conservacin a travs de sus componentes (no roturacin,
barreras vivas, abonos verdes y cobertura vegetal), mejoramiento de las condiciones de
almacenamiento de granos y a largo plazo el mejoramiento gentico de las variedades
nativas, buscando con ello disminuir el efecto de los factores adversos y favorecer el
rendimiento.

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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA


UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

EL IMPACTO DE LA PROPUESTA
DE EDUCACIN INTERCULTURAL
BILINGE EN LA ESCUELA
PRIMARIA GUADALUPE
VICTORIA, DE LA COMUNIDAD
DEL BOXO, CARDONAL,
HIDALGO (UN ESTUDIO DE CASO)
T

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE:


LICENCIADO EN SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
P R E S E N T A:

SEVERO LPEZ CALLEJAS

ASESOR DE TESIS:
DR. SAL VELASCO CRUZ

MXICO, DF, DICIEMBRE DE 2004


1

Giovanni Sartori, La sociedad multitnica, pluralismo, multiculturalismo y extranjeros, Mxico, Taurus, 2001, p.

61

INTRODUCCIN
A partir de la ltima dcada del siglo XX, la educacin para los pueblos indgenas cambia de
modelo educativo, al menos en teora, ahora se plantea el enfoque intercultural bilinge. A
partir de ah se empiezan a crear diversas instituciones que se encargan de apoyar esta

propuesta educativa y tambin se crean materiales (libros, guas, lineamientos) para los
docentes indgenas.
Muchos acadmicos estudiosos de la educacin dirigida a los pueblos indgenas inician su
tarea de analizar las caractersticas, el sentido y la pertinencia del enfoque intercultural.
Adems, inician el cuestionamiento acerca del papel del docente como el actor principal
dentro del desarrollo educativo, donde se le atribuye gran parte del xito o fracaso en la
educacin de los pueblos indgenas. Sin duda, repercute, pero en ningn momento es
determinante.
Pero, evidentemente, en los estudios acadmicos de estos ltimos aos pocos de ellos
analizaron que en la poblaciones indgenas faltan las condiciones sociales y econmicas que
repercuten directamente en el aprendizaje de los nios indgenas.
Por esa razn, el presente trabajo plantea como objetivo central estudiar el impacto del nuevo
enfoque intercultural bilinge. Dicho impacto se refiere a las dificultades que ha tenido la
educacin intercultural bilinge en su aplicacin en las escuelas pertenecientes al subsistema de
educacin indgena. Y especialmente en la escuela primaria Guadalupe Victoria, de la
comunidad del Boxo, el inters sobre el impacto se centr en las dificultades de la formacin de
maestros y en las condiciones socioeconmicas en las que se encuentran los habitantes.
El procedimiento de anlisis empleado para este trabajo consisti en considerar dos aspectos
tericos, pero que estn fundamentalmente enlazados, me refiero al multiculturalismo y a la
interculturalidad.
Dos aspectos fundamentales que me permiten explicar los problemas educativos en la
comunidad del Boxo, por el hecho de formar parte de una sociedad multicultural, es decir, de
una sociedad donde cohabitan culturas distintas que tienen necesidad de interactuar bajo normas
de convivencia y respeto a la diferencia. Vale decir, en condiciones reales de interculturalidad.
En lo que toca a las tcnicas de investigacin, se utilizaron tres: la investigacin documental,
entrevistas y cuestionarios, y observacin no participante. Las fuentes de investigacin
documental fueron: libros, revistas y documentos, dicha consulta fue permanente; en cambio,
las entrevistas y los cuestionarios se emplearon una sola vez. Las entrevistas y un cuestionario
se aplicaron a las docentes, adems, se utiliz un cuestionario para los padres de familia, en el
cual se tom una muestra de 15 personas. Por ltimo, la observacin no participante se llev a
cabo por cuatro das en los diferentes grados.
Los datos obtenidos por medio de las entrevistas, cuestionarios y la observacin no
participante se emplearon para respaldar el anlisis realizado en los captulos tres y cuatro.
El estudio de este trabajo abarca desde la dcada de los noventa hasta la actualidad,
considerando el reconocimiento constitucional hacia los pueblos indgenas, para que
posteriormente se plantee el enfoque intercultural bilinge hasta agosto de 2004, fecha en que
se cierra este trabajo.
Como se observa a continuacin, en el contenido de los captulos se visualiza dicho proceso.
El primer captulo es principalmente terico, ah se definen algunos conceptos como
multiculturalismo, educacin multicultural, interculturalidad y educacin intercultural. En ellos,
se desarrolla el planteamiento del enfoque intercultural, su importancia, objetivos y se concluye
sealando la poblacin en la cual recae el enfoque intercultural.
El segundo captulo describe el enfoque intercultural bilinge indgena y de forma general se
sealan los documentos a nivel internacional y nacional que lo respaldan. Tambin se desarrolla
rpidamente el proceso que ha tenido la educacin indgena desde la poca posrevolucionaria
hasta la actualidad. Para finalizar, se sealan las caractersticas generales de la comunidad del
Boxo, Cardonal, Hidalgo, lugar del objeto de investigacin.
El tercer captulo se centra especialmente en la formacin de docentes, primero de forma
terica y despus se analizan los datos obtenidos en la escuela primaria de la comunidad del
Boxo, adems del papel que han jugado los alumnos, los docentes y padres de familia en la
educacin de los nios.
El cuarto y ltimo captulo explora si slo los pueblos indgenas deben llevar un enfoque
intercultural en su educacin. Tambin se desarrolla un aspecto que est presente en la mayora

de los pueblos indgenas: la desigualdad socioeconmica, abordando la manera en que repercute


en la enseanza de los nios. Al finalizar, se comenta, en trminos generales, qu se ha
realizado hasta el momento en la formacin inicial y permanente de los docentes en Mxico.
La conclusin general de este trabajo de investigacin es que el enfoque intercultural
bilinge para los pueblos indgenas an presenta serias dificultades en la formacin de maestros
y en la falta de condiciones socioeconmicas favorables de los nios indgenas. Sin embargo,
en el discurso todas las escuelas primarias indgenas del pas operan bajo el enfoque
intercultural, pero en la prctica no es as, la realidad es otra. Esencialmente, los obstculos no
vienen exactamente de los docentes ni de los pueblos indgenas, sino sobre todo de una falta de
inters por parte del Estado por atender adecuadamente las necesidades de estos pueblos
indgenas.
Por ltimo, deseo expresar que la elaboracin de este trabajo se realiz gracias a la
formacin que me dieron mis maestros de la licenciatura en Sociologa de la Educacin de la
Universidad Pedaggica Nacional, a la Unidad de Apoyo Acadmico a Estudiantes Indgenas y
especialmente a mi asesor y amigo, el doctor Sal Velasco Cruz, de la misma Universidad,
gracias a quien, con sus valiosas recomendaciones y tiempo, pude concluir este trabajo.
Tambin agradezco infinitamente a mis lectores: la doctora Amalia Nivn Boln, al doctor
Nicanor Rebolledo Resndiz y a la maestra Guadalupe Olivier Tllez, que con sus valiosas
observaciones y recomendaciones me permitieron mejorar este trabajo.
Dedico esta tesis a la memoria de mi padre, que en paz descanse, a mi madre, mis hermanos
y mis tos (Rosa Mayor y Toms Callejas), quienes me apoyaron incansablemente durante toda
mi carrera en la Universidad, a pesar de las condiciones socioeconmicas difciles; a Sandra
Roco Cruz Gmez, mi compaera, por su gran apoyo, muchas gracias.

CAPTULO I
LA RELACIN DEL MULTICULTURALISMO
Y LA INTERCULTURALIDAD
INTRODUCCIN
Para estudiar la educacin de los pueblos indgenas en Mxico en su fase reciente, es necesario
explorar qu polticas se han planteado desde un principio para la diversidad cultural de los
pueblos indgenas, ya que el reclamo de los indgenas por un reconocimiento explcito dentro de
la sociedad en los ltimos aos se ha hecho escuchar. Reclaman la libertad a una organizacin
poltica, a una organizacin econmica, social y sobre todo a una educacin adecuada a las
necesidades de las comunidades indgenas. El presente captulo tiene el propsito de analizar
las polticas que se han implantado para el reconocimiento de la diversidad cultural y qu tipo
de educacin se ha propuesto para los pueblos indgenas. En la primera parte, se abordan
aspectos generales del multiculturalismo. En la segunda parte, se desarrolla la propuesta
educativa que se ha realizado en los ltimos aos para atender la diversidad cultural. En la
tercera parte, se considera a la poblacin en la que cae la diversidad, porque no solamente son
los pueblos indgenas, tambin se encuentran los grupos raciales, los grupos con capacidades
diferentes y necesidades especiales de aprendizaje.

MULTICULTURALISMO
ANTECEDENTES
A las sociedades actuales se les suele reconocer como sociedades culturalmente diversas y
durante muchos aos a esta diversidad se le ha denominado multiculturalismo.
El multiculturalismo se define como una expresin que simplemente registra la existencia
de una multiplicidad de culturas1. Dicho de otra forma y bajo la misma lnea, el

multiculturalismo describe la existencia de diferentes culturas, compartiendo un mismo


territorio (un mismo espacio) y un mismo tiempo, es decir, hace referencia a la diversidad
cultural existente en nuestras sociedades occidentales contemporneas2.
A partir de 1960 y 1970, dentro del paradigma pluralista, el multiculturalismo surgi como un
modelo de poltica pblica y como una filosofa o pensamiento social de reaccin frente a la
uniformizacin cultural en tiempos de la globalizacin3. De esa manera, se pretende detener las
relaciones de desigualdad que sufran las minoras con respecto a las mayoras.
Estados Unidos, pases de Amrica Latina y Europa dieron origen y expansin al
multiculturalismo. Tiempo despus se sumaron consideraciones pluriculturales y multiculturales
por parte de los pases latinoamericanos, reflejados de muchas maneras, pero sobre todo en el
reconocimiento a los pueblos indgenas, en la exigencia de los propios pueblos indgenas por
ese reconocimiento.
El respeto, el derecho a la diferencia, la importancia de todas las culturas, la igualdad de
oportunidades en el trato, as como participar en la vida pblica y social, son principios
fundamentales del multiculturalismo. Principios que no refuerzan el etnocentrismo de las
diversas culturas, sino al contrario, se enfocan hacia la convivencia de los mismos.
Por ejemplo, Kymlicka ha distinguido dentro de la sociedad dos modelos en los que se
manifiesta la diversidad cultural y, por supuesto, cada una ha presentado caractersticas muy
propias en su origen. En el primer modelo, la diversidad cultural surge precisamente de la
incorporacin de culturas que en el pasado gozaron de una forma de autogobierno y se
encontraban asentadas dentro de un territorio nacional o Estado, una diversidad representada por
minoras nacionales que pretendan conservar su cultura y no ser violentada por la cultura
mayoritaria, asimismo exiga autonoma para garantizar su sobrevivencia.
El segundo modelo: la diversidad cultural surge de inmigracin individual y familiar4.
Emigrantes agrupados en pequeos segmentos o asociaciones denominados grupos tnicos,
estos grupos lo que reclamaban era la integracin en la sociedad en la que en ese momento se
encontraban, asimismo aceptarlos como miembros con derechos. Los grupos tnicos no queran
convertirse en una nacin separada, sino cambiar las leyes que regan a las instituciones, por
ejemplo, la escuela, para que sean consideradas en forma efectiva las diferencias culturales
existentes.
En los pases occidentales, como Estados Unidos, las polticas multiculturales se originaron
por las demandas de los grupos minoritarios, sobre todo emigrantes, quienes exigan un
reconocimiento explcito dentro de las polticas, pero sobre todo dentro de las polticas
educativas, es as como la educacin multicultural fue consecuencia directa de los esfuerzos del
Estado para reorientar los desafos lanzados por las minoras en contra de la persistencia de las
desigualdades raciales en las escuelas norteamericanas5.
A partir del reconocimiento del multiculturalismo, se plantea una educacin donde se
construya el conocimiento, considerando las categoras de clase, gnero y raza6. Con este
planteamiento, se inicia la atencin a los grupos minoritarios, de all surge la idea de la
educacin multicultural que se plantea en forma general.
La igualdad de oportunidades educativas para todos los alumnos, sean del gnero, clase
social, o cultura que sean, propiciada por la reforma de las instituciones educativas con
cambio en todo el entorno escolar en un proceso hacia objetivos de igualdad, libertad y
justicia social, frente a la alineacin de los grupos marginados y discriminados7.
Es decir, una educacin de reconocimiento cultural y social dentro de la sociedad
mayoritaria.
Sin embargo, el multiculturalismo se puede discutir y aplicar desde una posicin
determinada, es decir, podemos hablar del multiculturalismo conservador, el multiculturalismo
liberal, etctera. Independientemente del tipo de multiculturalismo, los pases anglosajones
presentan su propia particularidad. Para el caso latinoamericano, y especficamente Mxico, es
totalmente distinto.

El multiculturalismo en Mxico durante varios aos se manifest por medio de la


dominacin y discriminacin, imponiendo una cultura, una lengua y una sola forma de ver y
entender el mundo. En la actualidad, en la realidad mexicana la multiculturalidad puede
entenderse de distinta forma, es decir, no solamente con la coexistencia de diversos grupos en
una sola regin y espacio, sino que se puede ver desde una perspectiva compleja, en donde:
La sociedad multicultural no se caracteriza por la coexistencia de valores y prcticas
culturales diferentes; menos aun por el mestizaje generalizado. Es aquella donde se
construyen la mayor cantidad de vidas individuadas, donde el mayor nmero de
individuos logran combinar, de manera diferente cada vez. Lo que nos rene... y lo que
los diferencia8.
Una idea de multiculturalismo que est en contra de la homogeneizacin y que le apuesta al
reconocimiento de la cultura y que considera a Mxico como pas de tercer mundo, ha buscado
combinar la cultura local con la cultura global, considerando la cultura como dinmica y
diversificada y no una cultura homognea.
Dentro del contexto mexicano, la forma de reconocimiento a la diversidad cultural
tradicionalmente ha sido en trminos de grupos dominantes y grupos indgenas, es decir, una
lengua nacional (que es el espaol) y lenguas (que son las lenguas indgenas), o como mucho
tiempo se le ha denominado: dialectos. Esto ha sido una caracterstica del conflicto en nuestro
pas. Mxico, al reconocer su composicin pluricultural9 podemos hablar de un
multiculturalismo pluralista. Un multiculturalismo pluralista que aprecia la diversidad, es decir,
si una sociedad determinada es culturalmente heterognea, entonces el pluralismo la adopta,
pero si no lo es, no lo multiculturaliza. Por ello, podemos decir que el pluralismo respalda a la
diversidad.

EDUCACIN MULTICULTURAL
El modelo de educacin multicultural que a travs de los aos se ha propagado en los pases
occidentales ha sido por una serie de demandas por parte de grupos minoritarios, y ello ha
favorecido la rpida expansin de la educacin multicultural.
La multiculturalidad de alguna manera ha planteado cmo educar a la diversidad cultural,
evitando la discriminacin y la exclusin. De esa manera, en la multiculturalidad han transitado
varios enfoques educativos con el fin de poder lograr un modelo educativo idneo, ya que la
multiculturalidad simplemente define rasgos del contexto en el que opera un modelo de
educacin.
Bajo este panorama, dentro de la educacin multicultural muchos pases occidentales y del
tercer mundo han optado por aplicar el enfoque intercultural para la educacin de sus habitantes.
Dicho enfoque (intercultural) lo abordaremos ms adelante en este mismo captulo.

POTENCIALIDADES Y DEBILIDADES
El planteamiento del multiculturalismo en las sociedades actuales tiene importantes aportes, ya
que se vive ante la expansin de un mercado global y, por consiguiente, un consumo excesivo
que modifica la forma de pensar, actuar y de vivir que induce a adoptar formas culturales de la
sociedad mayoritaria cada vez tendiente a homogeneizar a todas las diferentes formas de pensar.
El multiculturalismo, para contrarrestar las polticas de homogeneizacin, plantea el
reconocimiento explcito de las culturas diferentes en distintos pases, una poltica de
reconocimiento que reclama la igualdad en las diferentes culturas, una igualdad desde una
perspectiva moral, ya que todas las manifestaciones o prcticas tienen el mismo valor. Esto nos
lleva a crear sensibilidad ante los individuos en la sociedad, donde cada sujeto origine un
espacio de accin personal o colectiva. Como lo expresa Touraine: No lograremos vivir juntos
mas que si reconocemos que nuestra tarea comn consiste en combinar accin instrumental e

identidad cultural, por lo tanto si cada uno de nosotros se construye como sujeto y nos damos
leyes, instituciones y formas de organizacin social cuya meta principal sea proteger nuestra
demanda de vivir como sujetos de nuestra propia existencia10.
Desde esta perspectiva, el multiculturalismo propone la combinacin entre la cultura
universalista y las culturas minoritarias, no propone una fragmentacin entre las culturas, ni cae
en el relativismo cultural. Es aqu donde se prepara al sujeto para combinar la accin
instrumental y una identidad cultural que abarque las relaciones interpersonales de manera
individual y colectiva.
As, ser fuerte una sociedad que sea capaz de reconocer la diversidad de los individuos,
grupos sociales y las culturas, que propicie la comunicacin entre las distintas culturas.
Desde esta perspectiva, podemos hablar de la importancia que representa la interaccin entre
las diversas culturas que plantea el reconocimiento de que vivimos en un contexto multicultural.
Primeramente, el concepto de interculturalidad nos marca una perspectiva dinmica de las
culturas o de la cultura, sin esa dinmica marcada en la cultura estara perdiendo esencialidad en
la configuracin de las identidades. Segundo, el enfoque intercultural centrado en la interaccin y
el contacto favorecen el proceso de interaccin en una sociedad que sufre los embates de una
globalizacin econmica, poltica e ideolgica y de la revolucin tecnolgica. Con estas
potencialidades que presenta el interculturalismo, se suma a los desafos de las minoras en las
sociedades multiculturales.
El multiculturalismo, durante su aplicacin, se ha cuestionado desde la parte poltica, terica
e ideolgica.
Dichos cuestionamientos se han realizado en los pases occidentales, primeramente ven en
el multiculturalismo una forma de fragmentacin de la unidad nacional, esta crtica es realizada
sobre todo por lderes polticos de los grupos hegemnicos, pero tambin lderes de las
minoras lo conciben como una poltica ineficaz para las demandas de autonoma. Adems, se
argumenta lo costoso que puede ser al aplicar la poltica multiculturalista.
Las crticas, en el sentido terico e ideolgico, cuestionan el multiculturalismo porque
simplemente se establece como una poltica o como un planteamiento terico e ideolgico y no
tiene ninguna accin, es decir, tiende simplemente a la coexistencia sin propiciar la convivencia
y la interculturalidad.
Algunas objeciones que se plantearon dentro de la reunin celebrada en 1994 sobre
Movilizacin tnica en una Europa Multicultural sealaron el ideal multicultural. Desde el
momento en que se reconocen las diferencias culturales, va a existir un trato desigual hacia otras
personas. Asimismo, la creacin de instituciones multiculturales termina con la lucha poltica y
de clases, as como la existencia de instituciones creadas por un estado de bienestar.
Las sociedades europeas mantienen un equilibrio de sus diferentes culturas que preserva una
coexistencia pacfica, pero la emigracin provoca la inestabilidad de las culturas establecidas.
Existen objeciones que pueden plantearse desde una perspectiva razonable, pero tambin
vemos crticas muy radicales presentadas frente al multiculturalismo.
En este apartado, debemos considerar el enfoque intercultural que se plantea en el
multiculturalismo, ya que el mismo trmino puede rebasar las dimensiones jurdicas y
socioeconmicas, dicho de otra forma, est por ver cmo se articula el nfasis que la
interaccin hace la interculturalidad con el hecho de que esa interaccin no se da la mayora de
las veces en un plano de igualdad sino de desigualdad, dominio y jerarquas etnoraciales
(sistemas de estratificacin que vienen a sumarse a los de clase y gnero)11.
Sin duda, el multiculturalismo y la interculturalidad presentan potencialidades y debilidades
que propician el entorpecimiento o enriquecimiento en su aplicacin. Sin embargo, debido a la
creciente diversidad en las sociedades modernas, debemos optar por el reconocimiento del
multiculturalismo y por la aplicacin del enfoque intercultural.
El multiculturalismo y la interculturalidad son dos aspectos que sin duda deben tratarse, lo
cierto es que los dos no son lo mismo, es decir, presentan ciertas diferencias que mencionar en
el siguiente apartado.

DIFERENCIA ENTRE EL MULTICULTURALISMO


Y LA INTERCULTURALIDAD
La multiculturalidad e interculturalidad en ocasiones se toman como sinnimos. Lo cierto es
que cada expresin tiene su propia definicin de manera acotada.
Por ejemplo, el multiculturalismo se posiciona desde un enfoque descriptivo y la
interculturalidad se torna como una solucin a lo descrito, es decir, el multiculturalismo nos
describe la existencia de una diversidad de culturas dentro de un mismo territorio. En cambio, la
interculturalidad dentro de la diversidad cultural va implicar una interaccin entre las diversas
culturas.
La interculturalidad se trata de un enfoque propositivo en un intento por superar la mera
constatacin de coexistencia de culturas.
Cuando se aborda la interculturalidad, se trata de un planteamiento amplio. Se maneja un
nuevo concepto de interaccin, en donde el encuentro de culturas diversas no puede resultar
totalmente extrao, ya que en ese momento se demostrara la interaccin que se pueda producir.
La multiculturalidad y el enfoque intercultural son dos planteamientos que tienen un grado
de importancia, porque en las sociedades actuales se requiere de un concepto que describa, pero
tambin es muy importante que exista un enfoque que no se quede en la descripcin, sino que
llegue a la accin. Esto nos lleva a la aplicacin de la interculturalidad.

LA INTERCULTURALIDAD
Y LA EDUCACIN INTERCULTURAL
ASPECTOS GENERALES
La interculturalidad es la tendencia ms reciente que trata de dejar a un lado la asimilacin
extrema, es decir, la interculturalidad parte de un concepto de cultura ms dinmico que le
permite a las diferentes culturas tener una interrelacin, dilogo y un enriquecimiento mutuo.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad es el producto de la relacin que se establece
entre los diferentes grupos tnicos de una regin y, a su vez, la articulacin de estos grupos
tnicos con la sociedad hegemnica nacional. La interculturalidad toma como punto de partida
los elementos propios de la cultura del grupo tnico local que se proyectan en la relacin con los
otros grupos, permitiendo la apropiacin de ciertos elementos que para el grupo tnico local
armonicen con su cultura o le sirvan para interactuar con otros grupos que entran en contacto
con l12.
Una interculturalidad que favorezca a las distintas culturas, considerando primeramente la
cultura propia para poder articularla con las dems culturas que en ese momento estn
interactuando y as poder entrar en contacto de una manera armnica y no en conflicto.
Para Godenzzi, la interculturalidad es un proceso de negociacin social que implica asumir una
realidad fuertemente marcada por el conflicto y relaciones asimtricas de poder y busca construir
relaciones dialgicas, entendidas como un instrumento entre otros, para desarrollar interacciones que
lleven a relaciones ms equitativas en trminos econmicos, sociales y polticos entre los actores
miembros de universos culturalmente diferentes13.
Por ello, la interculturalidad no solamente se plantea para resolver los conflictos culturales
entre las distintas culturas, sino que en la interculturalidad se pueden desarrollar interacciones
que puedan llevar a compensar las relaciones en trminos equitativos, en la parte econmica,
social y poltica.
Sin embargo, desde una concepcin generalizada, el trmino interculturalismo hace
referencia sobre todo a la interrelacin entre culturas, es decir, al dilogo entre culturas,
mediado por valores universales (respeto, solidaridad y tolerancia, entre otros). Es preciso
indicar la necesidad de contar con requerimientos mnimos para poder aplicar dicho enfoque
dentro de la sociedad.
Las condiciones que se requieren para el interculturalismo son las siguientes14:

Reconocimiento explcito del derecho a la diferencia cultural.


Reconocimiento de las diversas culturas.
Relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de varias culturas.
Construccin de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar.
Establecimiento de fronteras entre cdigos y normas comunes especficas, mediante
negociacin.
Los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios tcnicos propios de la comunicacin y
negociacin (lengua escrita, medios de difusin, asociacin, reivindicacin ante tribunales,
manifestaciones pblicas, participacin en foros polticos...) para poder afirmarse como
grupos culturales y resistir a la asimilacin.

Actualmente, se necesitan establecer condiciones de reconocimiento jurdico y poltico,


claramente establecidas dentro de la sociedad que haga posible la convivencia intercultural. Una
convivencia donde no exista una cultura superior a las otras ni mucho menos con derecho a
dominarlas, pero tampoco caer en el relativismo extremo, lo que se busca es una reflexin de
manera crtica acerca de los elementos culturales, iniciando con la propia cultura, para ir
descubriendo todos aquellos valores propios de cada cultura con respecto a valores que deben
ser compartidos de manera universal, es aqu donde es necesario llevar a cabo un dilogo de
valores interculturales.
Sin duda, el interculturalismo considera la diversidad cultural como positiva, asimismo, la
considera como una riqueza que aporta la especie humana, no considera las diferencias como
problemas, al contrario, busca los elementos que pueda compartir con los distintos grupos y
hasta cierto momento unirlos, permitiendo as una comunicacin y convivencia intercultural.

LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIN
En la bsqueda del dilogo y reconocimiento de las distintas culturas dentro de la sociedad,
especficamente en los pases con una gran diversidad cultural, se opt por la implantacin de la
interculturalidad en el mbito educativo.
La educacin intercultural surge como una necesidad para favorecer la convivencia entre
dos o ms culturas dentro de un mismo espacio territorial. Esta propuesta primeramente surge
en los pases occidentales, donde exigan el reconocimiento explcito de la diversidad tnica,
cultural y racial en la que se encontraban inmersos15:
a) Minoras culturales ya existentes (vascos en Espaa y Francia, alemanes en Dinamarca,
daneses en Alemania, galeses y escoceses en el Reino Unido, amalgamas diversas en EU,
Canad y Australia).
b) Nativos de nuevas naciones que haban sido desplazados (negros africanos).
Aunque para algunos pases, como Estados Unidos, la atencin a la diversidad racial se le
denomin educacin multicultural, para los pases europeos se habl de una educacin
intercultural. Cabe mencionar que en la actualidad la educacin intercultural se ha expandido en
gran parte de Amrica Latina, esto porque rene las condiciones y recomendaciones que han
emitido las grandes organizaciones internacionales. Todo se ha dado por los diversos
movimientos que han generado los distintos grupos minoritarios para poder tener
reconocimiento explcito dentro de la sociedad.
La educacin intercultural se ha considerado como un modelo educativo que propicia el
enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la
diversidad, a travs del intercambio y el dilogo, en la participacin activa y crtica para el
desarrollo de una sociedad democrtica basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad16.
Un modelo de educacin que parte del reconocimiento y respecto a la diversidad en el que se
proporcione un dilogo y as desarrollar una sociedad democrtica.

Sin embargo, desde otra perspectiva, es un modelo educativo en construccin que orienta a
una prctica pedaggica basada en el reconocimiento de la diversidad sociocultural, la
participacin e interaccin, la toma de conciencia y la reflexin critica, la apertura, la
articulacin de conocimientos de diferentes universos culturales, la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje a fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida. La
educacin intercultural persigue el objetivo de que los nios aprendan a desenvolverse con
soltura y seguridad en diferentes universos culturales de la sociedad17.
El modelo de educacin intercultural nos lleva a la reflexin de manera crtica acerca de la
diversidad que reside dentro de la sociedad, pero el enfoque intercultural, llevado al mbito
educativo, aterriza en los nios y maestros como agentes directos para que puedan convivir
con los diferentes grupos culturales, no solamente dentro del saln de clases, sino dentro de la
sociedad. Es as como ambas definiciones recogen los elementos como una tarea,
acomodndolo a las condiciones de cada contexto escolar.
Para orientar el desarrollo de la educacin intercultural, varios autores mencionan algunos
principios:
1.- Reconocimiento poltico de todas las culturas. El reconocimiento ha sido uno de los
campos de batalla en las sociedades multiculturales. La discusin de distintos autores da varias
frmulas para reconocer la diferencia. Taylor propone, desde la parte moral, la idea de que todas
las culturas poseen el mismo valor, pero esto no significa que todas las prcticas o
manifestaciones tengan el mismo valor. El propio Taylor menciona que no todo aspecto de la
diversidad cultural es digno de respeto18.
Habermas propone una poltica de reconocimiento establecido por medio de una poltica
comn en el que se legitimen las diferencias, adems de separar la cultura dominante de la
cultura poltica y as poder hablar de una cultura poltica, pero compartida19.
2.- Una concepcin dinmica de la cultura. La concepcin que se tenga acerca de la cultura
afectar la percepcin de la diversidad cultural. La concepcin dinmica de la cultura permite
visualizar el cambio, el proceso constructivo y las posibilidades de intercambio e interaccin,
por ello las culturas transmiten y transforman sus formas de actuar. Sin duda, los individuos
favorecen en su proceso evolutivo y abierto, y ambas ventajas nos llevan a la construccin de
una pluralidad cultural que impulse el dilogo y el intercambio de manera constructiva.
3.- Asume la diversidad tnica y cultural como algo positivo. La existencia de una sociedad
multicultural es una sociedad con potencial y riqueza. La multiculturalidad enriquece al
individuo, no representa un atraso ni problema, ya que se pueden adquirir conocimientos
diversos.
Por ello, los contextos heterogneos, a los que asisten alumnos de distintos grupos tnicos y
culturales, proporcionan una excelente oportunidad de educacin intercultural. La diversidad
que existe en dichos contextos puede implicar importantes ventajas educativas para todos los
alumnos. Porque la alta conflictividad de las aulas heterogneas representa, no slo una
dificultad a superar, sino tambin una excelente oportunidad para aprender a ser tolerantes en
una sociedad que cada vez es ms heterognea y conflictiva20.
Aunque exista el conflicto, la educacin intercultural debe entenderse como algo creativo y
positivo, es decir, potenciar el conflicto para superar desigualdades.
4.- La escuela como una institucin abierta y comprometida en la transformacin de su
entorno. Es muy frecuente que la escuela sirva a los intereses del grupo dominante:
La funcin primaria del sistema de enseanza, base de todas las dems funciones, es la de
imponer legitimidad de una determinada cultura, lo que lleva implcito la de declarar al
resto de las culturas ilegtimas, inferiores, artificiales, indignas21.
Sin embargo, desde esta visin resulta complicado obtener resultados. Pero lo ms
importante y necesario es que la educacin intercultural se perfila como una posible respuesta
para la diversidad cultural, entendiendo la escuela como un espacio ideal.
Desde esta perspectiva, la escuela es un espacio ideal para comprobar que la creciente

presencia en un mismo territorio de gente de diferentes orgenes, etnias, lenguas y culturas tiene
enormes posibilidades de enriquecimiento para todos22.
Esto implica una escuela que rechace el etnocentrismo, la discriminacin y cualquier otra
accin que ponga en riesgo la identidad cultural de los diferentes.
5.- La funcin de la educacin en cualquier programa intercultural va ms all de la mera
transmisin de conocimientos. La educacin intercultural va ms all de la transmisin de
conocimientos, es decir, tambin se propone resaltar los valores que favorecen la convivencia de
individuos, pero valores que nos lleven a otorgar la tolerancia, la flexibilizacin y una actitud de
dilogo. Para Touraine, la sociedad moderna necesita conjugar modos de produccin
homogeneizadores con una diversidad cultural creciente porque combinando el universalismo
con las experiencias particulares porque el pluralismo cultural no descansa en la diferencia sino
en el dilogo de las culturas y en el reconocimiento por parte de cada una de ellas de su
parentesco con las otras23.
Esto significa retomar prcticas de la sociedad mayoritaria y las experiencias particulares, es
decir, de los grupos minoritarios. Adems, no debemos caer en los extremos del universalismo y
del relativismo, sino posicionarse de una manera neutral. As, poder construir el saber y la cultura
escolar, la primera es el papel de la institucin escolar y la segunda de los distintos sectores de la
sociedad.
6.- Una formacin del profesorado para la diversidad cultural. Poder visualizar la situacin
de los nios culturalmente diversos en las escuelas resulta una situacin compleja. Aunque
existen otros aspectos que podran complicar a los profesores en su prctica: la no convivencia
entre alumnos y profesores, la falta del manejo de la lengua local (lengua indgena), su
formacin inicial y las actitudes de los profesores. Dichos aspectos requieren una nueva
formacin para los profesores que garantizan una nueva educacin para el siglo XXI. La
formacin de profesores para la educacin intercultural es el punto ms delicado, pero el ms
necesario en esta sociedad en la que se reclama el reconocimiento de la diversidad cultural.
La formacin de profesores ha sido un aspecto importante en el desarrollo de la
educacin, por considerarse el actor principal. En este pequeo esbozo, abordar la formacin
de profesores con ms detalles.
Desde esta perspectiva, es necesario considerar algunos criterios importantes24:
a) El docente requiere una formacin profesional que lo prepare para afrontar las realidades
bsicas de su tarea y que sirva de motivacin para un progresivo desarrollo de calidad y
eficacia en cualquiera de los aspectos del desempeo de su funcin.
b) La formacin docente le ofrecer la oportunidad de asumir gradual y continuamente, su
responsabilidad y pondr a su disposicin los medios necesarios para su desarrollo como
persona y como profesional.
En estos aspectos, se integran a la formacin inicial y permanente. De esta manera, podemos
considerar a la formacin inicial como la formacin de los que estn en proceso de formacin, y
la formacin permanente los que se encuentran en servicio. A continuacin, abordar estos dos
aspectos que ya mencion anteriormente:
En lo que se refiere a la formacin inicial para atender las necesidades de la diversidad cultural,
es importante que el maestro pueda favorecer el intercambio de experiencias dentro del aula y
tenga las posibilidades de llevar a cabo algunas adaptaciones que sean necesarias a las propuestas
curriculares y, en especial, a las necesidades especficas, es as como los profesores necesitan
adquirir el conocimiento y las habilidades esenciales, no solamente para sobrevivir en estas
situaciones complejas e inciertas, sino tambin para hacerlas productivas, transformarlas en
instrumentos favorecedores de los que son sus clientes ms directos: los estudiantes25.
El conocimiento y las habilidades para atender a la diversidad cultural de nuestro pas estn
en la actualidad en manos de las escuelas formadoras de docentes para la interculturalidad, tal es
el caso de la Normal Intercultural de los estados de Chiapas, Oaxaca y Michoacn, adems de la
Universidad Pedaggica Nacional en su sistema escolarizado y semiescolarizado. Aunque las

dems Normales del pas podran formar tambin a docentes para atender a la vasta diversidad
de todo el pas, ya que se debe entender que la diversidad no solamente est en esos tres estados.
Muy poco se ha hecho, pero en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se establecen
lneas de accin y metas para mejorar y ampliar el enfoque intercultural para todos.
La formacin permanente del docente en la actualidad es muy importante, sobre todo para la
atencin de la diversidad en nuestro pas, puesto que de ello depende el xito o fracaso, ya que
el docente es quien trabaja de forma directa con los estudiantes. El enfoque intercultural asume
al maestro un papel importante en el proceso educativo, por ello el maestro deber tener una
formacin constante.
El maestro debe ejercitar toda su creatividad e imaginacin de una forma complementaria
con su preparacin acadmica que haya adquirido para poder aprovechar lo que encuentre en su
entorno y as poder ofrecer un proceso dinmico para sus estudiantes, adems es importante que
los docentes comprendan lo que es la cultura, formarse en aspectos pedaggicos, estar formados
para trabajar en equipo y considerar la participacin comunitaria en la actividad educativa,
aspectos importantes para la prctica del docente.
Sin duda, la formacin inicial y la formacin permanente para los docentes resultan siempre
complementarias y complejas en el mbito intercultural. Estos son algunos principios que varios
autores presentan para la educacin intercultural. Integrar dichos principios a la prctica
educativa implica realizar cambios muy importantes, como cambiar la forma en cmo se
concibe la escuela, las formas de pensar, de relacionarse, las actitudes y los valores. Esto, sin
duda, nos llevara a una nueva concepcin de la educacin. Convirtiendo a la educacin
intercultural en uno de los desafos ms grandes para los sistemas educativos que se puedan
presentar en el futuro.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL


Ha quedado claro lo que debera de entenderse por educacin intercultural, las condiciones que
se necesitan para poder aplicarse, y asimismo los principios que rigen a este enfoque, entonces
ya no ser difcil hablar acerca de los principios tericos que discuten varios autores.
A continuacin, se presentan los objetivos ms representativos, sin olvidar que algunos
prevalecern ms que otros.
Sales y Garca proponen algunos objetivos que persigue la educacin intercultural26:
Valorar la diversidad y respetar la diferencia como elemento dinamizador y enriquecedor en la
interaccin entre personas y grupos humanos.
Ofrecer las condiciones para la igualdad de oportunidades educativas y para participar
activamente en la sociedad y en la transformacin (construccin-reconstruccin) de la
cultura, dentro de una sociedad democrtica en la que se forman a las nuevas generaciones
como ciudadanos crticos en la toma de decisiones pblicas para el desarrollo de las
estructuras y prcticas sociales y culturales.
Estos objetivos definen mejor al enfoque intercultural, en donde se pretende ofrecer igualdad
de condiciones y lograr una mejor relacin entre culturas.
Desde un punto de vista ms sintetizado, Jordn plantea otros puntos que resultan
complementarios a la propuesta anterior27:
1.- Potencializar la convivencia y la cooperacin entre todos los alumnos:
a) Ayudar a describir las semejanzas culturales que hay entre las diferentes etnias.
b) Estimular los aprendizajes y juegos de cooperacin.
2.- Potencializar la igualdad de oportunidades acadmicas.
a) Buscar el mximo rendimiento escolar de todos los alumnos, de preferencia a los
pertenecientes a grupos minoritarios.
b) Considerar las discontinuidades culturales entre las experiencias cotidianas de los

alumnos de grupos minoritarios y las propias del currculo escolar.


c) Planificar adaptaciones curriculares normalizadas para poder responder a las diferentes
capacidades, motivaciones y estilos de aprendizaje, sin bajar los niveles bsicos.
En conjunto, todos estos objetivos buscan la potencializacin de los alumnos dentro del
mbito escolar enfocado a los grupos minoritarios.
Por ltimo, para completar el planteamiento que los distintos tericos tienen sobre la
educacin intercultural, se consideran los siguientes aspectos28:
Fomentar en los hombres y en los pueblos una conciencia social justa y solidaria ante las
desigualdades existentes.
Integrar en el sistema escolar la educacin de los sujetos con necesidades educativas
especiales. El sistema educativo no slo deber aceptar la diversidad, sino que adems
deber reestructurarse para poder atender a cada individuo acorde a sus peculiaridades.
Contrarrestar los efectos que el progreso y el desarrollo tecnolgico producen sobre
determinados grupos minoritarios.
Estos aspectos llevan al alumno a realizar una reflexin individual y colectiva, es decir,
llegar a crearse una conciencia de solidaridad y de entendimiento hacia los diferentes, no
solamente por su cultura, sino por sus capacidades distintas de cada miembro individual.
Asimismo, poder contrarrestar los efectos que puedan causar las tecnologas, pero con un
conocimiento previo del mbito global.
Estos objetivos sern los que respaldarn la educacin intercultural y harn de ella una
alternativa para poder contrarrestar la problemtica, resultado de la diversidad cultural.
Tanto la multiculturalidad y la interculturalidad han tenido un campo de accin para su
aplicacin, es decir, la aplicacin explcita o implcita en determinados sectores de la poblacin
se ha hecho presente. A continuacin, se desarrollar en el siguiente apartado.

POBLACIONES SOBRE LAS QUE SE SUSTENTA


LA DIVERSIDAD CULTURAL EXISTENTE
LO CULTURALMENTE DIVERSO
Cada planteamiento que se ha realizado en las sociedades modernas ha respondido a
una determinada situacin. La poltica multicultural, en un principio, y posteriormente la
poltica intercultural, obedeci a una serie de reclamos por parte de grupos que conforman parte
de la sociedad y que demandan el reconocimiento explcito.
Para los pases occidentales, diversos grupos exigieron el pleno reconocimiento poltico, social
y, por consiguiente, una reforma educativa como salida importante para su atencin. Me refiero a
grupos raciales, mujeres, poblaciones indgenas que emigraron, los grupos discapacitados o con
capacidades diferentes, esto para los pases con un desarrollo importante.
Para los pases latinoamericanos, el reclamo por el reconocimiento se aplic a la poltica
multicultural, pero en la actualidad se ha adoptado el enfoque intercultural para los indgenas,
asimismo, para los grupos discapacitados o con capacidades distintas. Aunque debemos
indicar que los pases europeos, especialmente Espaa, siempre se inclinaron por un enfoque
intercultural para los grupos culturalmente diversos, pero tambin para los inmigrantes de los
pases cercanos.

GRUPOS RACIALES
En Estados Unidos, la poltica multicultural se aplic con el fin de reconocer a los grupos
minoritarios que reclamaban el reconocimiento explcito dentro de sus instituciones,
especialmente la educativa, por la discriminacin que estaba recibiendo la poblacin negra

establecida en ese pas por la inmigracin que se produjo por parte de puertorriqueos y
cubanos, entre otros.
A partir de 1960, se establece el multiculturalismo, y en esa misma dcada se lleva a cabo la
reforma educativa, a la que se le denomin educacin multicultural.
Aunque en la actualidad se le reconozca como una poltica de grupos que tienen el derecho
de realizar sus prcticas culturales, o de vestirse, alimentarse, hablar su propia lengua. Un
derecho que se limita a la simple expresin dentro de su propio grupo, pero no a la expansin de
su cultura con el resto de la poblacin. Un derecho que con el tiempo puede ser abolido por la
forma en que la globalizacin est arrasando con lo poco que queda de las culturas minoritarias
en los pases desarrollados.

PUEBLOS INDGENAS
Actualmente, en Mxico, con frecuencia se hace alusin a los pueblos indgenas como pequeos
grupos minoritarios que poseen una cultura propia, desde un planteamiento muy simple.
Al respecto, Kymlicka plantea lo siguiente:
Los pueblos indgenas no slo son culturas distintas, sino que constituyen formas de
cultura enteramente diferentes, civilizaciones distintas arraigadas en una forma de vida
premoderna que debe ser protegida de las fuerzas de modernizacin, secularizacin,
urbanizacin, occidentalizacin, etctera29.
Bajo esta perspectiva, el reclamo de los pueblos indgenas no solamente reside en los
maltratos que han recibido a travs de los aos, sino en la diferencia cultural.
Por ello, la multiculturalidad para los pueblos indgenas es importante porque reconoce la
existencia de una diversidad en un mismo pas, es decir, se reconoce a los diferentes pueblos
indgenas autctonos que han resistido durante muchas dcadas. Pueblos que los grupos
mayoritarios han tratado de integrarlos a una cultura hegemnica, su identidad cultural los ha
llevado a resistir y salir de los planteamientos asimilacionistas, para convertir un Estado plural.
En 1994, la voz de los zapatistas marc una resistencia a la globalizacin, como lo expresa
Manuel Vzquez Montalbn: la reivindicacin indgena como factor inmediato ayuda a disear
la reaccin futura y universal del globalizado frente al globalizador, lo que en el pasado fue la
reaccin del colonizado contra el colonizador30.
A partir de la resistencia, el Estado opta por el reconocimiento explcito de la diversidad
existente en Mxico, pero la propuesta iba ms all del reconocimiento, es decir, se requiere de
una autonoma y de la difusin de las diferentes culturas, dicho espacio se encuentra en la
educacin. Es as como se implanta el enfoque intercultural para Mxico, un enfoque que se
encargara de lograr la comunicacin entre las culturas en Mxico.

CAPTULO II
LA EDUCACIN INTERCULTURAL
INDGENA EN LA COMUNIDAD
DEL BOXO, CARDONAL, HIDALGO
INTRODUCCIN
Tal como se expres en el captulo anterior, el enfoque intercultural se aplica actualmente a las
poblaciones indgenas de Mxico. Dicho enfoque presenta buenas intenciones, pero tambin
tiene grandes debilidades.
As, en la primera parte se mencionan en forma general algunos documentos que lo
respaldan y su definicin. En la segunda parte se desarrollan brevemente los distintos enfoques
que ha tenido la educacin indgena. Por ltimo, atendiendo al objeto de estudio de esta
investigacin, se busca explicar algunas caractersticas importantes que tiene actualmente el

enfoque de educacin indgena en nuestro pas.

LA EDUCACIN INTERCULTURAL
BILINGE INDGENA EN MXICO
En los hechos, Mxico es un pas multicultural que con las reformas constitucionales del ao 2001
busca convertirse en un pas con un multiculturalismo de derecho, esto es que otorga
reconocimiento legal a su naturaleza culturalmente diversa, nutrida fundamentalmente para los
pueblos indgenas.
Como resultado de este reconocimiento, el gobierno en el sistema educativo ha buscado
mejorar un modelo de educacin indgena, pero la educacin intercultural bilinge indgena
en Mxico, dentro de la poltica educativa, puede decirse que viene de un poco atrs y de
referencias internacionales, cobrando relevancia en Mxico. A nivel internacional, esta
relacin se sustenta primeramente en lo que expresan organismos como la OIT (Organizacin
Internacional del Trabajo), que tienen influencia en Mxico. A nivel local, la reforma al
artculo 2 Constitucional, fundada sobre todo en los acuerdos de San Andrs Larrinzar,
asimismo, la modificacin de la Ley general de educacin.
De cualquier manera, el hecho es que tomando en cuenta la reforma constitucional de 2001,
el gobierno, a travs del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, hace nfasis en el
reconocimiento de la diversidad cultural, tal y como se puede leer a continuacin: Se impulsar
el desarrollo de enfoques pedaggicos para el reconocimiento de la diversidad cultural y
lingstica de nuestro pas, en las escuelas de educacin bsica31. Dichos documentos
constituyen un gran potencial en trminos de otorgar legitimidad y sustento en la educacin
destinada para los pueblos indgenas en Mxico.
Tericamente el enfoque intercultural reviste particular importancia para las comunidades
indgenas. Primero porque plantea el rescate lingstico, la cultura (organizacin, la
preservacin de usos y costumbres, formas de trabajo, etctera) y la proteccin de sus
condiciones laborales, en trminos de derechos.
Todo esto expresado en la parte educativa, tal y como lo plantean los lineamientos generales
para la educacin intercultural bilinge:
Se entender por educacin intercultural aquella que reconozca y atienda a la diversidad
cultural y lingstica; promueva el respeto a las diferencias; procure la formacin de la
unidad nacional, a partir de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y
nacional, as como el desarrollo de actitudes y prcticas que tiendan a la bsqueda de
libertad y justicia para todos32.
Esta es una declaracin importante que, sin la necesidad de una poltica social integral,
pretende que la sociedad nacional se posicione desde una perspectiva intercultural, en donde se
valore y respete a cualquier persona o grupo, es decir que todos reciban un trato igualitario.
Sin embargo, como lo manifiesta Jorge Tirzo, la propuesta de interculturalidad se ha
convertido demasiado rpido en parte integral del discurso educativo. Sin haber tenido una
reflexin profunda, se ha retomado esta perspectiva para intentar explicar la realidad nacional y
promover un clima de respeto y reconocimiento de la compleja composicin cultural del pas33.
Aunque en la actualidad investigadores, docentes y organizaciones, preocupados por el campo
educativo, estn aportando elementos interesantes para mejorar la implantacin de la educacin
intercultural bilinge indgena, ello no est libre de algunas interpretaciones espontneas y vagas.
Al margen de todo esto, el hecho es que la modificacin del modelo educativo para el sector
indgena no solamente se puede convertir en una discusin de conceptos, el cambio implica la
modificacin de metodologas de enseanza, la revisin del currculo, la formacin de
profesores, la revitalizacin de las lenguas. Estos elementos ponen en evidencia la complejidad
que plantea la interculturalidad.
El cambio de mtodos de enseanza implica una pedagoga intercultural que permita orientar

y mejorar la prctica educativa de los pueblos indgenas.


As, uno de los objetivos y medios educativos es desarrollar en los alumnos aprendizajes
significativos, resulta evidente que slo en la medida en que se utilizan estrategias, contenidos y
formatos pedaggicos, acordes con las caractersticas culturales diferenciadas que llevan a la
escuela los distintos nios, puede esperarse una enseanza de calidad y como consecuencia una
disminucin de los fracasos escolares34.
El punto central es el educando, aspecto que no se debe olvidar tener presente: la educacin
debe formar y fortalecer la libertad del sujeto personal35. Esto no implica exactamente una
libertad total, solamente es con el fin de socializarse con los dems nios dentro del mbito
escolar y fuera de l.
De modo que todo indique que de los principales elementos a tener en cuenta, el currculum
educativo es el punto de partida para lograr las metas que se deseen en materia educativa. Sin
duda, el considerar el enfoque intercultural conlleva a incluir la cultura establecida de los
individuos, as como la adaptacin didctica, el condicionamiento axiolgico, diseos instructivos,
elementos que se consideran bsicos para el currculum.
As, el currculum debe tomar en cuenta la gran diversidad cultural y se recoger elementos
culturales de los pueblos indgenas y elementos de la cultura universal.
Por otro lado, la formacin de maestros es uno de los aspectos ms importantes, pero al
mismo tiempo el ms dbil en la educacin indgena mexicana. Muchos maestros que se
encargan de atender a la poblacin indgena, ms que formados, han sido capacitados o
habilitados en cursos intensivos de uno a seis meses36. Desde este punto de vista, el docente
indgena, al incorporarse al magisterio, generalmente ve su trabajo desde la perspectiva laboral.
En muchos casos ha sido demostrado que estos maestros no son hablantes de la lengua de la
regin indgena a la que estn adscritos laboralmente, es as como un gran nmero de docentes
no cuenta con una formacin que les permita visualizar la diversidad de las comunidades y as
crear condiciones para una mejor labor educativa.
Sin duda, el papel del docente es relevante en el proceso educativo, ya que l es el inmediato
en la tarea de poner en prctica las diversas estrategias de la nueva intervencin educativa.
Dicha tarea exige, entre otras cosas, el cambio de actitud en su prctica cotidiana y retomar el
bilingismo, fundamental para garantizar la comunicacin, adems de eliminar la posibilidad de
la imposicin de una lengua sobre otra, necesarias para cumplir con los objetivos y principios de
la educacin.
La labor del docente no puede ser solamente la transmisin de conocimientos, tambin va a
considerar los conocimientos de los nios y sus formas de manifestarlos o practicarlos, porque
el nio que llega a la escuela no es una tabla rasa sobre la cual el educador va a inscribir
conocimientos, sentimientos, valores37. Los nios presentan una trayectoria personal y
colectiva con rasgos muy particulares que es necesario que la escuela tenga en cuenta.
El desafo es para el propio currculum, pero tambin para los dems participantes en el
hecho educativo, esta sensibilidad necesaria no siempre ha estado presente en los proyectos y
programas educativos dirigidos a los pueblos indgenas. Por ejemplo, el proceso de educacin
indgena, a partir de la poca posrevolucionaria, demostr por mucho tiempo una tendencia
clara de imposicin de las polticas educativas, como a continuacin veremos.

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIN
PARA LOS PUEBLOS INDGENAS
Despus de 1920, surge una fase en la poltica educativa para las comunidades indgenas, Jos
Vasconcelos, al frente de la Secretara de Educacin Pblica, crea las escuelas del pueblo y
las misiones culturales, encargadas de llevar la educacin a todos los rincones del pas, es
decir, cada aldea cooperante se convirti en realidad en casa del pueblo, la escuela rural de
Vasconcelos. En gran parte, el objetivo de estas escuelas era el mismo que el de las grandes
escuelas rudimentarias de la dcada anterior: lograr que los indios de todas las edades
supieran hablar espaol y conocieran los rudimentos de civilizacin necesarios para su

participacin en la cultura nacional. Sin embargo, las casas del pueblo llevaron sus objetivos
ms all, incluyendo la instruccin prctica de oficios y tcnicas agrcolas38.
Es necesario mencionar la importante participacin de los habitantes de las comunidades
para que se pudieran establecer las casas del pueblo.
La poltica que segua el sistema escolar nacional se rega bajo la poltica de
incorporacin, esto significaba otorgar al indio los patrones y valores de la cultura occidental
nuestra ciencia y nuestro saber utilizando los canales de comunicacin de esa cultura el
idioma castellano para evitar que los valores y patrones indgenas abatan el superior nivel de la
cultura aludida39. Este discurso refleja una educacin basada en los mismos contenidos y
mtodos para los nios indgenas y no indgenas, es decir, una misma educacin para las
comunidades urbanas y para las comunidades rurales del pas. Sin duda, Vasconcelos pretenda
exterminar la cultura y la lengua de los indgenas para fusionarlas a la cultura de los mestizos y
as conformar la raza csmica.
La ideologa oficial consideraba a las comunidades indgenas en condiciones de atraso
social, econmico y poltico, y que el desarrollo del pas implicaba su pronta incorporacin a
la sociedad nacional. Es as como las comunidades indgenas tendran que dejar sus
caractersticas culturales y la lengua materna para poder adquirir la cultura nacional.
Para lograr la poltica de incorporacin, se prohiba estrictamente en las escuelas emplear la
lengua materna de los nios, es decir, a los nios que hablaban su propia lengua en la escuela
se les consideraba transgresores y eran castigados. Se les enseaba a sentirse avergonzados de
su propia cultura y despreciarla40.
Para lograr que el indgena se incorporara a la sociedad nacional o ms bien llegar a la
homogeneizacin, se utiliz la escuela como el mejor medio para llegar al objetivo de los grupos
dominantes. La poltica de incorporacin emple el mtodo directo de castellanizacin que
consista en que el nio oa el trmino, lo asociaba con una imagen mental, y a fuerza de
repeticin y prctica, el proceso de asociacin de la palabra con la imagen mental coincidan
inmediatamente, y en el caso del aprendizaje de un segundo idioma, sin intervencin alguna del
idioma materno41.
Estas escuelas, sobras del gran homenaje educativo de las grandes ciudades, estaban
dirigidas a imponer la castellanizacin y operaciones matemticas mnimas que no respondan
en realidad a las necesidades de los indgenas, lo que lleva a concluir que estaban destinadas a
un fracaso en la educacin de las comunidades indgenas.
Otro aspecto importante en el proceso de castellanizacin fue la participacin de los
maestros, quienes deberan tener presente siempre que a los nios indios se les debera ensear
el espaol, con el objetivo de que los indios recibieran la misma instruccin. Ya que si los
maestros retomaban las lenguas indgenas corran el riesgo de ser incorporados, pero por los
indgenas. Deberan ensear el espaol, difundir el progreso nacional y los valores
nacionales42.
La insistencia en la utilizacin del espaol dentro de los espacios en que se imparta educacin
a los indgenas era prcticamente una tortura, por el hecho de forzar al nio a emplear una lengua
distinta a la propia, como lo es su lengua materna (lengua indgena), cuando muchas veces esta
funga como el nico medio para comunicarse con su propia gente.
Muestra de ello es que las misiones culturales y las escuelas normales regionales utilizaban
el mtodo directo para la enseanza de los textos en espaol, lo que implicaba que el
aprendizaje dependa del espaol, adems, se establecan normas para los nios indgenas, es
decir, para comunicarse con el maestro era necesario hacerlo en espaol y los indgenas
deberan aprender el espaol como lo hicieron con sus lenguas indgenas, esta medida
significaba un camino difcil para los nios de las comunidades indgenas en su corto proceso
escolar.
La poltica gubernamental siempre insisti en lograr la incorporacin de los indgenas a la
sociedad nacional, para ello en 1926 se crea la Casa del estudiante indgena en la ciudad de
Mxico. Esta casa funcion como hogar de indgenas pertenecientes a diversos grupos indgenas
del pas, la finalidad era que entre los estudiantes se unieran en grupos dependiendo de la lengua

que hablaban para poder practicar su lengua materna, pero al mismo tiempo se les enseaba a
aprender los hbitos culturales de la sociedad nacional, pero el espaol era el idioma ms
importante. Estos indgenas serviran de puente entre las comunidades indgenas y el resto de la
sociedad, la sorpresa que causaron fue la gran facilidad que se demostr en las pruebas de
conocimientos que se les aplicaron, en las cuales tuvieron mejores resultados que los jvenes
pertenecientes a los mestizos.
Sin embargo, la Casa del estudiante no funcion, los jvenes indgenas ya no queran
regresar a su lugar de origen, la vida de la ciudad les gust y decidieron quedarse, ciertamente
se quedaron una buena parte de ellos. Adems, el mtodo directo de castellanizacin arroj los
resultados esperados y ya se haba invertido mucho y se logr muy poco.
La falta de resultados fue obvia, la implantacin de un mtodo directo de castellanizacin
para lograr la incorporacin de los nios indgenas, sin considerar su lengua materna, no es nada
fcil. En realidad, la falla est tambin en lo que se entiende por incorporacin: la teora de la
incorporacin no es mexicana, sino que se deriva de la filosofa positivista de Augusto Comte y
sostiene que las masas trabajadoras no constituyen parte integral de la sociedad civilizada43.
Con alguna adaptacin a la reforma educativa de la Revolucin de 1910, la adopta como
postulado.
La poltica de incorporacin no obtiene los resultados necesarios, a pesar de haber surgido
desde el periodo colonial y para 1930 se termina, al no obtener ningn resultado. Las
comunidades indgenas siguen en pie, conservando sus caractersticas culturales y, sobre todo,
su lengua.
En la dcada de los treinta se alzaron muchas voces que reclamaban una educacin bilinge
y el respeto por las culturas y valores locales.
Se inicia la discusin sobre la poltica educativa destinada a las comunidades indgenas, que se
da entre lingistas, antroplogos y los que an le apostaban a la castellanizacin directa.
Finalmente, todos ellos se dan cuenta que para lograr la castellanizacin es necesario retomar las
caractersticas culturales y, en especial, las lingsticas de los indgenas mexicanos.

LA EDUCACIN BILINGE INDGENA


Narciso Bassols, al frente de la Secretara de Educacin Pblica, plantea la poltica de integracin
que se habra de desarrollar sobre dos vas: lo indio y lo nacional habran de reunirse para aprender
uno de otro en programas de integraciones informales determinados por regiones. Lo ms
importante era que la integracin, la teora en desarrollo que habra de apoyar el desenvolvimiento
de nuevas prcticas educativas para los indios, difera de la incorporacin en su insistencia sobre
las culturas indias como contribuyentes positivos a programas regionales patrocinados por la
nacin44.
Es preciso sealar que el inicio del proceso de integracin resida primeramente en el
reconocimiento de la legitimidad de las diversas lenguas indgenas en los procesos de
aprendizaje, lo que significaba que en las escuelas los maestros deberan ensear primero en
lengua materna y despus en castellano, ya que finalmente se pretenda lograr la
castellanizacin, pero ahora bajo el apoyo de otro mtodo.
Para lograr la educacin bilinge se invitaron a lingistas norteamericanos protestantes que
se encontraban en Guatemala con los indios cakchiqueles traduciendo el Nuevo Testamento
para lograr la evangelizacin de los grupos indgenas. Encabezados por el lingista William
Cameron Townsend, a su llegada a Mxico no contaron con el apoyo suficiente, el pas en ese
momento no aceptaba la entrada de otras religiones. Lograr acercarse a las comunidades
indgenas fue difcil. Crdenas llega al poder en 1934 y propone un plan sexenal con una visin
totalmente distinta a las anteriores. Bajo la influencia de las ideas socialistas, este gobierno
propondra que la educacin para las comunidades indgenas debera ser bilinge, orientada bajo
la doctrina marxista, donde la escuela debera ser el agente social de la vida colectiva,
estimulando el orgullo de la comunidad de origen y de la nacin, as como mantener informados
a los trabajadores de sus derechos.

Bajo estos preceptos, se impulsa la educacin bilinge para los indgenas, aceptando la
participacin de Townsend en la alfabetizacin de los mismos indgenas, tal participacin se
inicia en los estados de Yucatn y Chiapas. Adems, el antroplogo Gamio realiz el proyecto
Tarasco en Michoacn con la idea de ofrecer una educacin bilinge. Sin embargo, estos
proyectos eran cortados en algunos sexenios, por ejemplo, el proyecto Tarasco fue suspendido
por Octavio Vejar Vsquez, secretario de Educacin Pblica a finales de 1940, oponindose
todo proyecto encaminado a la alfabetizacin en lenguas indgenas.
Sin duda, el trabajo para las comunidades indgenas segua llevndose a cabo por medio de
lingistas y maestros interesados en trabajar con las lenguas de las comunidades indgenas,
dicho trabajo no tuvo gran relevancia por la falta de apoyo gubernamental.
La educacin para los indgenas se limit siempre a la educacin rural en las zonas indgenas.
Lo que siempre fue evidente era que los programas educativos que se dirigan a ellos fueron en la
lengua nacional, esto significaba la aplicacin del castellano en todos los rincones del pas, a pesar
de las grandes diferencias culturales regionales o tambin urbano-rurales45. En 1940, la poltica
nacional se haba modificado, ahora lo importante era la industria y el nacionalismo de todos los
mexicanos para lograr el desarrollo del pas.
La alfabetizacin de los indgenas hasta ese momento se concretaba en dos mtodos ya
discutidos y aplicados durante varios aos, los mtodos planteaban, primero, ensear todas las
asignaturas empleando solamente el castellano, y el subsecuente, ensear las asignaturas
utilizando la lengua materna de los nios y posteriormente el castellano46. Finalmente, era
castellanizar.
La poltica educativa empezaba por asimilar el segundo mtodo para aplicarlo de manera
formal a las escuelas indgenas, el problema se presentaba en los profesores, porque haba que
capacitarlos en lengua indgena. Ante este problema se realizaron esfuerzos para la capacitacin
de los docentes, los lingistas se ocuparon del diseo de material educativo para que los
maestros lo utilizaran en las escuelas indgenas.
El mtodo de ensear a leer en la lengua materna y el espaol como segunda lengua y la
capacitacin de los maestros se convirti en una poltica oficial que lleg a ser prioritaria en la
educacin indgena del pas.
Fue a partir de 1963 cuando se consolida el papel del promotor bilinge, a cargo de la
Secretara de Educacin Pblica, a este se le obliga a recibir capacitacin de maestro normalista
en un plan de educacin a distancia y en cursos intensivos de dos meses en las vacaciones para
no interrumpir con sus labores cotidianas en la escuela.
La contratacin de promotores se expanda cada vez ms, ya que la necesidad de ampliar la
educacin en el pas era indispensable. Para ello, en 1978 la SEP, en su programa Educacin
para Todos, estableci la expansin de los servicios educativos para poder satisfacer la demanda en
la educacin bsica. En ese mismo ao, se crea la Direccin General de Educacin Indgena,
que se enmarca dentro de una coyuntura como respuesta a las demandas de las comunidades
indgenas y de los maestros bilinges. El modelo bilinge bicultural en el que se fundan las
acciones de la DGEI institucionaliza el paradigma etnicista en contraposicin al modelo
castellanizador regular47.

EDUCACIN BILINGE BICULTURAL


La demanda por parte de los actores involucrados en la educacin de los pueblos indgenas tuvo
xito y desde ese entonces la educacin para los indgenas se convirti en bilinge bicultural, en
donde la educacin bilinge significa conocimientos y manejo de la lectura y escritura, as
como la estructura de las dos lenguas: la propia y el castellano. Con la educacin bilinge se
logra una mayor eficacia en la enseanza del nio indgena, debido a que se crea un ambiente de
mayor y mejor comunicacin, lo que contribuye al desarrollo psicolgico equilibrado del
educando permitiendo adquirir confianza y seguridad en los nuevos conocimientos48.
Sin embargo, la educacin indgena ya no solamente estaba dirigida al rescate de la lengua,
sino tambin al rescate de otros aspectos: El aspecto bicultural implica tomar en cuenta la

cultura materna (filosofa, valores y objetivos indgenas) de los educandos en la planeacin


educativa, tanto en el contenido como en los mtodos pedaggicos. Esto exige la participacin
consciente del magisterio bilinge para atender las necesidades del grupo tnico al cual
pertenece, convirtindose, de esta manera, en un agente de comunicacin social de la
comunidad indgena hacia la sociedad nacional, respetando los vnculos que caracterizan su
identidad tnica49. La reivindicacin de la lengua indgena y de su misma cultura permiti a los
nios de las comunidades indgenas adquirir ms conocimientos que la que sus maestros
otorgaban, adems de poder conservar dentro de la escuela valores que se adquiran dentro de su
familia y las costumbres de su comunidad.
El apoyo institucional que se le otorg a la educacin de los indgenas fue importante para
poder tomar en cuenta las necesidades que los mismos indgenas reclamaban. Primero se
capacit al magisterio para mejorar la calidad de la educacin, se realiz la produccin de
materiales que apoyaran al proceso de enseanza-aprendizaje y se buscaron otros mecanismos
que pudieran apoyar a la poblacin indgena, entre ellos se encuentra la creacin de albergues
escolares que han tenido como propsito brindar servicio asistencial a nios indgenas, en edad
escolar, de comunidades dispersas que, por carecer de escuela o por no haber sido de
organizacin completa en sus localidades, tienen la necesidad de acudir a otra poblacin en
donde puedan realizar su educacin primaria50. Tambin se ejecutaron programas de apoyo
radiofnico en algunas escuelas y algunos centros de integracin social que servan de apoyo
para los nios indgenas en edad escolar y la dems poblacin indgena.
El apoyo institucional se dio en el periodo en que tuvo vigencia la educacin bilinge
bicultural, aunque todo dependa de las condiciones sociales, polticas y econmicas en que viva
el pas, sin esas tres condiciones las buenas intenciones de algunas organizaciones indgenas y
otros interesados en la reivindicacin de las comunidades indgenas no sera posible.
Sin embargo, el discurso de las autoridades educativas acerca de la educacin bilinge
bicultural no era tan coherente, es decir, exista una gran distancia entre lo que se deca y la
realidad.
Un estudio sobre educacin indgena entre los mazahuas adverta que haba una
contradiccin entre lo formal y lo real en la enseanza bilinge y bicultural. Se trataba
fundamentalmente de la falta de capacitacin del personal docente y del desconocimiento por
parte de este y de las autoridades educativas de las caractersticas culturales de los nios
mazahuas. El problema fundamental, concluyen las autoras, es la existencia de la falta de
consideracin y de comprensin por parte de las autoridades educativas de que en este proceso
la enseanza-aprendizaje se conjugan elementos de dos culturas diferentes: la occidentalurbana-mestiza y lo rural indgena51.
Sin duda, los planteamientos de la educacin bilinge bicultural eran buenos, pero al
aplicarlos a la realidad resultaban contradictorios, como lo demuestra el estudio antes
mencionado.
Sin embargo, para la dcada de los noventa, el trmino bicultural es suplantado por el
adjetivo de interculturalidad, causando algunas controversias y confusiones dentro de la DGEI,
en los centros de capacitacin de maestros y en algunos otros mbitos acadmicos.

EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE INDGENA


A partir de la dcada de los noventa, en Mxico se empieza a hablar sobre el enfoque
intercultural en la educacin para los pueblos indgenas.
As, se rompe con la dicotoma que plantea el biculturalismo, e introduce una concepcin
interactiva de la cultura52. Es decir, pas de ser bilinge-bicultural al enfoque intercultural
bilinge. Esto significa una modificacin en la poltica educativa dirigida a la poblacin escolar
indgena. Dichos cambios modificaron la forma de dar educacin a este sector.
Ahora, el entorno del nio y los conocimientos previos son el punto de partida para la prctica
del docente, donde se considera el contexto del estudiante. Por ello, el enfoque intercultural en la
educacin indgena promueve el mantenimiento de la cultura propia, utilizando su propia lengua y

su cosmovisin del mundo para integrarlos a la escuela que por un lado respeta las diferencias y por
otro integra esa riqueza a la escuela, para modificar los modelos educativos hasta ahora
instrumentados, a fin de proporcionar educacin de calidad y pertinencia a las nias y nios
indgenas53.
Dicha concepcin pretende considerar los saberes, creencias, conocimientos locales,
regionales y universales, con ello se busca combinar los elementos ms importantes de los
pueblos indgenas y los elementos que trae consigo la globalizacin.
Bajo esta perspectiva se sustenta el pluralismo incluyente que actualmente adopta nuestro pas.
A diferencia de lo que se pretenda en los modelos educativos preocupados por la aculturacin y la
integracin nacional por encima de las diferencias culturales existentes. Lo que se puede
demostrar es que, a pesar de vivir bajo el rgimen globalizador, las comunidades indgenas han
podido defenderse, y no desaparecen totalmente. Por ello, lograr legitimidad no slo depende del
Estado, sino tambin de reconocer de manera consciente su identidad y la cultura que poseen.
El reclamo por una educacin adecuada para los pueblos indgenas se ha realizado, como se
demuestra a continuacin:
El III Congreso Nacional Indgena, realizado en Nuro, Michoacn, es buen ejemplo de
lucha a favor de la inclusin y contra el neoliberalismo y un excelente ejercicio de
convivencia intercultural. Con la presencia en este congreso de 23 comandantes del
EZLN y 3,500 delegados de 40 de las 57 etnias, se demand que la SEP deje de
homogeneizar la educacin dirigida a los indios y realice una educacin especfica para
cada regin, considerando que los pueblos indgenas deberan de acceder a conocimientos
universales sin abandonar lo propio54.
Este planteamiento demuestra los votos a favor del enfoque intercultural y al mismo tiempo
la inconformidad ante la SEP por otorgar una educacin estandarizada que trata de uniformizar.
Sin duda, la necesidad est en modificar la concepcin tradicional acerca de la educacin
indgena y as emprender una modalidad educativa en donde resalte la diversidad cultural y la
igualdad.
Sin embargo, la relacin estrecha que el Estado y los pueblos indgenas deben mantener no
puede quedar de lado. As, en el siglo XXI, la interculturalidad deber ejercerse a partir de un
dilogo democrtico que garantice a todos una educacin relevante y de calidad, adecuada a sus
perfiles lingsticos y culturales y a sus necesidades y expectativas como ciudadanos
mexicanos55.
Adems de las buenas intenciones que plantea el enfoque intercultural para el futuro,
tambin implica la formacin de los docentes, la creacin de los materiales didcticos, la
infraestructura con que cuentan las escuelas, etctera, aspectos que actualmente estn en
proceso.
La consolidacin del enfoque intercultural bilinge depender no solamente del respaldo
constitucional, sino tambin de la participacin de los pueblos indgenas hacia el Estado.
Recordemos que actualmente el enfoque intercultural bilinge se dirige exclusivamente a los
pueblos indgenas del pas, y la comunidad del Boxo, municipio de Cardonal, estado de
Hidalgo, no es la excepcin. Dicha comunidad ha sido uno de los escenarios donde han
transitado los distintos enfoques educativos implantados por el subsistema de educacin
indgena y ahora opera bajo el patrn de la educacin intercultural.
Bajo este prembulo, centrar mi atencin en la Escuela Primaria Bilinge Guadalupe
Victoria, ubicada en la comunidad del Boxo. Mi objeto estar enfocado en poder visualizar el
impacto que causa el enfoque intercultural. Para los efectos de la investigacin, a continuacin
se contextualiza dicha comunidad.

CONTEXTUALIZACIN
ASPECTOS GENERALES

Ubicacin geogrfica

La comunidad del Boxo se encuentra dentro del municipio de Cardonal, misma que forma parte
de la regin del Valle del Mezquital, ubicada al Sureste del estado de Hidalgo.
El Boxo tiene una extensin territorial aproximadamente de 80 hectreas. Colinda al Sur con
la comunidad de Santuario, al Norte con el ejido Santuario-Boxo, al Este con la comunidad de
Pilas Yonthe y al Oeste con la comunidad de San Clemente.
Es importante sealar que las comunidades mencionadas tienen una particularidad comn,
todas presentan un alto ndice de trabajadores inmigrantes a Estados Unidos, fenmeno que ha
repercutido en la cultura y la educacin de las comunidades en las dos ltimas dcadas.
La comunidad, objeto de estudio, cuenta con una poblacin de 600 habitantes, la mayora
originarios de la comunidad, es decir, ah han habitado desde que nacieron, a diferencia de
algunos que estn viviendo ah, pero pertenecieron antes a otras comunidades.
Polticamente, la comunidad se rige bajo la delegacin municipal y sus diferentes comits
(de agua, energa elctrica, educacin, salud, medio ambiente). Los que se encuentran al frente
de la delegacin y los diferentes comits son electos por todos los habitantes de la misma
comunidad.
Esta organizacin poltica ha permitido la unidad y el crecimiento entre todos sus habitantes.
Los servicios con los que cuentan son el agua entubada, energa elctrica, calles y las escuelas
de educacin bsica (escuela primaria y preescolar).

UBICACIN GEOGRFICA
DE LA COMUNIDAD DEL BOXO, CARDONAL, HIDALGO
Contexto lingstico y cultural

Las comunidades del Valle del Mezquital se caracterizan por poseer una de las lenguas
indgenas ms importantes de nuestro pas y por abrigar una cultura original y muy rica.
La comunidad del Boxo forma parte de los indgenas hhus, cultura milenaria con una
lengua nasalizada, peculiar, dentro de las lenguas indgenas.
Hhu significa: h= hablar, hu= que viene, xiu =nariz, que al combinarse con el
verbo a o hablar pierde la vocal i y el sonido prepalatal fricativo prolongando x, se
transforma en sonido gutural aspirado h. As hnhu es otro trmino de los ancestros para
referirse a la lengua y a la cultura misma56.
La lengua hhu para los habitantes del Valle del Mezquital ha sido muy importante, ya
que les ha permitido identificarse dentro del mismo grupo indgena.
Desde esta visin, la lengua les ha permitido construir una identidad a los individuos de la
comunidad del Boxo, que les ha dado sentido de pertenencia.
Como lo expresa Calhoun: no conocemos gente sin nombre, ni lenguas o culturas en las que
no se establezcan de alguna manera distinciones entre yo y el otro, nosotros y ellos [...] el
conocimiento de uno mismo siempre es una construccin, pese a que se considere un
descubrimiento nunca es completamente separable de las exigencias del ser conocido por los
otros de modos especficos57.
Esta identidad se ha construido a partir de la herencia de los antepasados, no slo a partir de
la lengua, sino tambin de las costumbres, tradiciones y de las diversas actividades que se
realizan, aspectos que comprenden la cultura en general.
Sin embargo, la cultura no puede ser esttica, no podemos rechazar todo tipo de aspectos
culturales que la globalizacin plantea, pero tampoco podemos cambiar la lengua y la cultura
que el grupo indgena en este caso ha heredado.
Desde esta perspectiva, Kymlicka plantea una cultura societal: esto es, una cultura que
proporciona a sus miembros unas formas de vida significativas a travs de todo abanico de
actividades humanas, incluyendo la vida social, educativa, religiosa, recreativa y econmica,
abarcando las esferas pblica y privada. Estas culturas tienden a concentrarse territorialmente, y
se basan en una lengua compartida58.
Una propuesta muy ligada a los procesos de modernizacin, donde se propone una cultura
comn y una lengua estandarizada.
En la comunidad del Boxo, la cultura y la lengua que se comparta entre los pobladores se ha
degradado, debido a dos razones fundamentales: primero, los medios de comunicacin y,
segundo: la inmigracin.
Abordar de manera general el primer aspecto que se refiere a los medios de comunicacin.
Sin duda, la televisin, el internet y los anuncios comerciales han modificado en los jvenes y
nios su manera de actuar, sentir y pensar, de esa manera en la actualidad ya no quieren
practicar y compartir los usos, costumbres y la lengua indgena (hhu).
A pesar de ello, an se conserva aproximadamente el 60%59 de jvenes y nios hablantes de
la lengua indgena. Esto representa una baja, ya que en aos anteriores se tena un porcentaje
ms alto, lo cual se explica porque se han interesado ms por aprender una lengua extranjera,
dejando por completo de lado su lengua materna.
El segundo aspecto ha sido la emigracin hacia Estados Unidos. Es importante sealar que
aproximadamente el 40% de los habitantes se encuentra trabajando en ese pas. Dentro del
porcentaje se encuentran hombres adultos, jvenes desde 15 aos en adelante (me refiero
tambin a mujeres) y seoras. El cambio de lugar de los individuos genera a la vez ciertas
modificaciones de vida:
Cuando los emigrantes van a Estados Unidos, llevan consigo su lengua y sus narrativas
histricas. Pero dejan tras de s el conjunto de prcticas institucionalizadas, expresadas en
su lengua materna, que son las que verdaderamente proporcionan estilos de vida
significativos a la gente en su patria original. Llevan consigo un lxico compartido de

tradicin y convencin, pero se ha desarraigado asimismo de las prcticas sociales a las


cuales ese lxico originalmente se refera y les daba sentido60.
Aun as, algunos inmigrantes esperaban llevar a cabo sus prcticas en ese pas, pero no fue ni
ha sido posible por la falta de apoyo gubernamental, adems la necesidad de trabajo y
supervivencia los obligan a tener que adoptar la lengua estandarizada y ms an si le agregamos
que Estados Unidos dentro de su poltica tiene como fin integrarlos a una cultura comn y tener
que hablar el ingls.
Los inmigrantes de la comunidad del Boxo no han sido la excepcin, se han tenido que
someter a las polticas que les son aplicadas en ese pas.
Sin embargo, como lo plantea Rawls: Normalmente, abandonar el propio territorio es dar un
paso muy grave. Significa dejar atrs la sociedad y la cultura en la que hemos crecido, la
sociedad y la cultura cuya lengua usamos al hablar y al pensar para expresarnos y entendernos a
nosotros mismos, a nuestros objetivos, nuestras metas y nuestros valores; la sociedad y la
cultura de cuya historia, de cuyas costumbres y convenciones dependemos para encontrar
nuestro lugar en el mundo social. En buena medida, afirmamos nuestra sociedad y nuestra
cultura, y tenemos un conocimiento ntimo e inefable de ella, incluso cuando la ponemos
muchas veces en cuestin, si no la rechazamos. La autoridad del Estado no puede, pues,
considerarse libremente aceptada en el sentido de que los vnculos de la sociedad y de la cultura,
de la historia y del contexto social originario, empiezan a moldear tan tempranamente nuestras
vidas, y son normalmente tan fuertes, que el derecho de la emigracin (convenientemente
cualificado) no basta para decir que aceptamos su autoridad libremente, polticamente hablando,
al modo como la libertad de culto basta para decir que aceptamos la autoridad eclesistica
libremente61.
Los vnculos, como la lengua y los aspectos culturales, son muy difciles de abandonar, ya
que han sido parte de cada individuo en gran parte de su vida.
En la comunidad del Boxo, los inmigrantes an siguen considerando su lengua materna, no en
una totalidad, pero s en una parte significativa. Esto no quiere decir que no haya tenido
repercusiones dentro de la comunidad, en las prcticas culturales se ha tenido una combinacin de
la cultura hhu, la nacional y la estadounidense, de la misma manera en la comunicacin a
veces en espaol, en hhu y en ingls, subrayando que en la mayora no se domina ninguno de
los tres aspectos culturales.
La importancia de una cultura societal en los grupos indgenas, como los hnhus, puede
fortalecer a sus habitantes, por el hecho de darles la posibilidad de sustentar su propia identidad.
Aunque sus miembros no compartan los mismos valores y sus tradiciones no se practiquen de la
misma forma, siguen teniendo una fuerte vinculacin entre su lengua y su cultura.

Fuentes de ingreso
Durante muchos aos, los habitantes de la comunidad del Boxo han obtenido ingresos para su
subsistencia en distintos trabajos enfocados mayormente en actividades como carbonero,
albail, ayudante de albail, jornalero, etctera, dentro de la misma comunidad o fuera de ella.
En la actualidad, la actividad econmica primaria practicada por los habitantes de la
comunidad es, en un 60% aproximadamente, la emigracin a Estados Unidos, seguida de un
25% por la agricultura temporal, principalmente maz y frjol, ya que presenta caractersticas
climticas de tipo templado seco y cerca de un 5% cuenta con un trabajo fijo (maestros de
educacin bsica), adems de un 10%, aproximadamente, en el trabajo informal.
Sin embargo, la mayora de la poblacin sigue viviendo en condiciones de salud y de
alimentacin precarias, sealo los dos aspectos anteriores porque en ellos residen prcticamente
las grandes dificultades.
La emigracin ha beneficiado a algunas familias, mayormente en vivienda y en la obtencin
de algunas cosas materiales (carros, televisores, estreos, videojuegos, etctera), destinando
muy poco a la salud, alimentacin y educacin de sus hijos o de sus familiares.

Por ello, en la comunidad del Boxo podemos encontrar una gran paradoja, por un lado,
podemos observar una casa muy grande, un buen carro, pero tambin podemos observar nios y
jvenes mal vestidos, mal alimentados y algunos sin asistir a la escuela.
Adems, los beneficios que se adquieren por medio de la emigracin solamente son por
temporadas, ya que la mayora se va por uno o dos aos y regresa otra vez a la comunidad y
permanece dos o tres meses y en ocasiones hasta uno o dos aos. Lgicamente que durante su
estancia en la comunidad se dedican a cualquier actividad para sobrevivir y cuando su situacin
econmica se complica ven la necesidad de emigrar otra vez.
Por lo pronto, en la comunidad del Boxo, persiste la desigualdad social reflejada en las
condiciones de vida de sus habitantes, afectando de manera importante en las diversas
actividades que realizan los nios, pero de manera especial en el mbito educativo.

La escuela primaria
La escuela primaria Bilinge Guadalupe Victoria, ubicada en el Boxo, Cardonal, Hidalgo,
inicia sus servicios en 1956, aproximadamente. Al principio no se contaba con instalaciones
propias, se impartan las clases en una casa prestada de forma voluntaria para que el promotor
bilinge pudiera realizar su labor educativa, solamente se atenda a alumnos de primero a cuarto
grado; quinto y sexto grado se cursaban en la comunidad de Santuario.
A partir de 1984 se construyen las primeras instalaciones de la escuela primaria, actualmente
es de organizacin completa, es decir, ofrece servicios educativos a los diferentes grados, de
primero a sexto.
El nmero de estudiantes en esta escuela es bajo, ya que la comunidad en la cual est
establecida es pequea. Se cuenta con tres profesores, cada uno atiende un ciclo escolar, esto es,
primer ciclo primero y segundo grado, segundo ciclo tercero y cuarto grado y tercer ciclo quinto y
sexto grado.
En lo que se refiere a la estructura fsica de la escuela, el terreno sobre el cual est establecida
la escuela actualmente se compr por medio de una cooperacin realizada por todos los
ciudadanos que conforman la comunidad. Dicho terreno es de una hectrea y media,
aproximadamente, considerando que es una porcin adecuada, ya que el terreno es
suficientemente amplio para que se construyan en ese lugar las instalaciones que se requieren
para poder ofrecer mejores condiciones a los nios y nias.
Adems, en el lugar donde estn establecidos los salones hay espacios para que los nios
puedan jugar libremente. Al frente hay una barda de piedra que divide al terreno de preescolar.
Cabe destacar que todo el terreno de la escuela primaria est cercado con malla ciclnica, sin
embargo, por la mala planeacin en la construccin de la escuela primaria, la direccin y la
pequea biblioteca se encuentran dentro del terreno del preescolar. La escuela primaria cuenta
con tres salones, construidos de manera lineal, que fueron remodelados recientemente.
Como se puede advertir, la escuela cuenta con las instalaciones mnimas para su
funcionamiento, que gracias al gran entusiasmo de sus habitantes ha sido posible.
La comunidad del Boxo ha presentado una serie de modificaciones en el aspecto cultural,
social, poltico y econmico, debido a la emigracin de sus habitantes hacia Estados Unidos y a
las grandes ciudades de nuestro pas.
La educacin en la comunidad ha jugado un papel muy importante, por un lado ha permitido
que actualmente haya profesionales, pero tambin ha sido partcipe de la prdida de la lengua
nativa (el hhu) y de otros aspectos culturales importantes de la comunidad.
As lo afirm una de las habitantes en una pltica que llev a cabo con ella en hhu, esto
por ser monolinge de esta lengua indgena. En donde textualmente deca: m meto yage mi
p ra hmfo ra ji, bi bdi nubu bi nja n skuela. Desde ge bu ya btsi ya bi nja ya tsa da ra
hhu ne numa pdihe. Que en espaol significa lo siguiente: Antes la gente no saba hablar
el espaol, aprendieron cuando surgi esta escuela. Desde entonces a los nios les dio pena
hablar el hhu y de nuestras costumbres.
Esto demuestra un proceso muy claro, de cmo la escuela, que quiz en muchas

comunidades sucede de la misma forma, ha influido con respecto a la lengua y la cultura de


estos pueblos.
Actualmente, el enfoque intercultural bilinge rige la educacin llevada a cabo en la
comunidad del Boxo, lo cual no se ha podido distinguir de los modelos anteriores.
En la escuela asisten nios monolinges en espaol y nios bilinges (espaol-hhu), lo cual
presenta una poblacin heterognea y mayormente indgena. Un escenario propicio para aplicar el
enfoque intercultural.
Al menos la lengua indgena y las tradiciones culturales de la comunidad se conservan an
por la gente adulta, que la pone en prctica en los diferentes espacios pblicos entre los mismos
habitantes, as como tambin fuera de la comunidad con habitantes de otras comunidades. Por
ejemplo, en las asambleas de organizacin, en los convivios, en encuentros deportivos, mtines
polticos, actividades socioculturales y fiestas del pueblo. En estos espacios, los nios tambin
son partcipes, aunque quiz en menor grado.
Dentro del espacio escolar, los docentes, en su programa, consideran la enseanza de la
lengua materna (hnhu), y tambin las tradiciones y costumbres de la comunidad de manera
general, lo cual de principio es importante. Sin embargo, todo queda en el discurso y en la
planeacin. Esto no sucede por dos aspectos importantes. Primero, a la enseanza de la lengua
nativa no se le da la importancia necesaria, y porque los docentes no saben hablar y mucho
menos escribir el hnhu. Adems, dicen, algunos padres de familia no aceptan que sus hijos
practiquen la lengua 62, lo cual es un factor importante, pero no determinante. Segundo, el
contexto del nio lo consideran solamente en algunos aspectos, de esta manera el nio tiene que
adaptarse a lo que los docentes apliquen.
Estos aspectos son algunos obstculos que enfrenta el enfoque intercultural en la comunidad
del Boxo, sin embargo, refleja la falta de formacin por parte de los docentes para este enfoque,
aspecto que los mismos docentes reconocen.
Pero los obstculos no estn solamente dentro del saln de clases, esto quiere decir que en
las prcticas escolares se pueden reflejar las desigualdades del sistema. Este planteamiento
afecta cuando en las prcticas educativas y fuera de ellas se manifiesta una profunda
desigualdad en conocimientos, alimentacin, vivienda, vestimenta y como consecuencia no
pueden sacar provecho de lo que la escuela les puede otorgar.
Lo cierto es que las dificultades para tener una educacin de xito no solamente dependen de
la formacin de los docentes, sino tambin de las desigualdades sociales existentes dentro de la
comunidad, aspectos que se abordarn en los siguientes captulos con ms detalle.

CAPTULO III
INTERPRETACIN TERICA DE LA FORMACIN
DE DOCENTES PARA LA EDUCACIN INTERCULTURAL
INTRODUCCIN
Para estudiar la formacin de docentes de educacin indgena en su fase ms reciente, es
necesario analizar lo que plantea el enfoque intercultural en cuanto a la formacin docente en la
actualidad.
En la transicin de un enfoque a otro en educacin indgena, es importante modificar la
formacin del docente. No solamente en teora, sino tambin en la prctica.
Por ello, en la primera parte se analizan algunos aspectos tericos acerca de la formacin de
docentes para el enfoque intercultural. El segundo apartado examina la formacin de docentes
del objeto de estudio para poder contrastar la teora y la realidad. En el tercer apartado se
explora la prctica de los docentes para observar los mtodos pedaggicos y los materiales
empleados para constatar si el docente considera los aspectos culturales y lingsticos de la
comunidad. En el cuarto se explora la relacin del docente-alumno. El quinto presenta la
relacin entre docente-comunidad para considerar la participacin de los padres de familia en la
construccin de los proyectos educativos y as tener objetivos comunes. Por ltimo, se analiza la

relacin entre los propios docentes, tomando en cuenta las propuestas de la educacin
intercultural.

ASPECTOS GENERALES
La diversidad cultural en la actualidad exige al gobierno y a la sociedad acercar las polticas
educativas a las necesidades especficas de las comunidades indgenas del pas y, por
consiguiente, preparar a los docentes para actuar adecuadamente a los distintos contextos.
En Mxico, con motivo de la suscripcin del modelo de educacin intercultural, se han
registrado cambios en el sistema educativo para adaptarlos a las necesidades que plantea la
diversidad cultural de nuestro pas.
En este proceso de adaptaciones, el docente ha sido adoptado como el principal encargado de
ejecutar dichos cambios o, mejor dicho, es el protagonista en los distintos procesos de cambio dentro
de la escuela, pero el docente para que pueda desarrollar adecuadamente esta tarea necesita formarse.
De cualquier manera, lo cierto es que el docente est frente a una nueva situacin, es decir, el
nuevo enfoque educativo lo est obligando a construir un mejor sistema de enseanza en un
momento en que en las aulas se configuran clases muy complejas y diversas cultural y
lingsticamente63. En ocasiones, el docente no comprende la lengua que el nio utiliza,
tampoco entiende el comportamiento de sus alumnos y adems emplea los mismos mtodos de
enseanza que ha utilizado por ms de una dcada, lo que lo lleva a tener que utilizar nuevas
estrategias que le ayuden a resolver el problema.
El esfuerzo del docente ser necesario en la comprensin de las diversas caractersticas de
cada nio, en especial particularidades que trae desde su contexto familiar en el momento de
ingresar a la escuela. Dichas caractersticas, en la mayora de los casos, no pertenecen a aquellas
que conforman la llamada cultura nacional.
Para ello, el docente necesita dar una gran importancia a los aspectos culturales de los nios
en el proceso de enseanza, adems de considerar en el currculo formal los aspectos a integrar
en el quehacer docente.
Hasta el momento, el docente poda dejar a un lado la diversidad cultural que presentan los
pueblos indgenas, esto es sobre todo por su falta de formacin y porque no se han implantado
enfoques educativos acordes a la diversidad cultural y lingstica. Pero a partir de ahora que el
enfoque intercultural hace ms visible el aspecto lingstico, cultural y social, esto ya no puede
suceder, el profesor debe considerar la diversidad cultural existente.
Tanto en el proceso educativo de los nios y la formacin de los docentes, esto significa que
ahora la propuesta de formacin no vendr nicamente desde el gobierno, sino que para poder
tomar en cuenta las necesidades especficas de los nios debe considerar tanto lo que plantea el
propio enfoque intercultural como las ideas que surjan al respecto de los docentes encargados de
aplicarlo.
Los docentes han sufrido los constantes cambios educativos realizados en el pas. El
problema que se puede visualizar en el campo de la educacin indgena es precisamente la
carencia de una formacin, ya que histricamente han recibido una pequea capacitacin. En
cambio, la formacin es un concepto ms amplio, como a continuacin se puede leer: un
proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades64. El docente:
a)...requiere una formacin profesional que lo prepare para afrontar las realidades bsicas de su
tarea y que sirva de motivacin para un progresivo desarrollo de calidad y eficacia en cualquiera
de los aspectos de desempeo de su funcin; b) la formacin docente le ofrecer la oportunidad
de asumir gradual y continuamente su responsabilidad y pondr a su disposicin los medios
necesarios para su desarrollo como persona y como profesional65.
La necesidad del docente en la actualidad es tener una formacin inicial y una formacin
permanente, estos dos momentos son indispensables debido a las reformas educativas que se
han venido planteando. Las reformas hechas necesitan de la habilidad de los docentes dentro
de la escuela pblica para ejercer el liderazgo intelectual y moral a favor de los nios
indgenas del pas.

Hasta ahora, la funcin del docente se ha reducido a lado de un simple ejecutor, como lo
plantea Giroux: la proletarizacin del trabajo del profesor, es decir, la tendencia a reducir a los
profesores a la categora de tcnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la
consiguiente funcin de gestionar y complementar programas curriculares en lugar de
desarrollar o asimilar crticamente los currculos para ajustarse a preocupaciones pedaggicas
especficas66.
Dicho planteamiento est basado en la implantacin de ideologas instrumentales, tanto para
los docentes como los mtodos que se emplean dentro del aula, los reduce a simple
gestionadores en donde se estandariza el conocimiento y se les instruye para ensear un solo
mtodo pedaggico, cayendo en el error de que todos los nios pueden aprender lo mismo
utilizando los mismos materiales, olvidando las particularidades lingsticas y culturales de
biografa de cada uno de los estudiantes.
Por tanto, se hace necesario defender las escuelas como instituciones esenciales para el
mantenimiento y el desarrollo de una democracia crtica y tambin para defender a los
profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexin y la prctica
acadmica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y
activos67. Porque el profesor como intelectual tendra la capacidad de elegir los contenidos que
quiera ensear, cmo ensear, para qu ensear y por qu ensear ciertos aspectos dentro del
saln de clases.
Por tanto, el docente, con una formacin terica y prctica slida, podr convertirse en un
sujeto que pueda atender las necesidades educativas de distintos contextos, reas de
conocimiento, intercambiar experiencias y poder tomar conciencia de su propia perspectiva
educativa.
Particularmente, dentro de la educacin intercultural, la formacin de docentes deber
centrarse en al menos tres aspectos que considero bsicos: 1) la formacin de actitudes y valores
interculturales; 2) conocimientos, se refiere a una formacin acadmica, y 3) formacin
pedaggica. Dichos aspectos podrn reforzar la prctica del docente en mbitos interculturales.
El primer punto se refiere a la formacin de actitudes en la educacin intercultural. Al abordar
un modelo educativo con enfoque intercultural, es necesario proponer la formacin de actitudes
y valores, del cual el docente es la clave para introyectarlo dentro de la escuela.
La formacin de actitudes para el docente dentro de la educacin intercultural deber ser68:
1) Plantear la importancia y necesidad de la formacin de actitudes en la educacin en general
y en la educacin intercultural en particular.
2) Analizar los modelos que explican la formacin de prejuicios y actitudes racistas y
xenfobas y la posibilidad pedaggica de formar actitudes interculturales.
3) Conocer y aplicar tcnicas educativas de formacin y cambio de actitudes.
4) Ofrecer orientacin pedaggica para el desarrollo de programas para la formacin de
actitudes interculturales en la escuela.
Asimismo, Muoz Sedano plantea69:

Respetar el derecho a la diferencia, pero sin etiquetar al educando en razn de su diferencia.


Aceptacin positiva de los valores y estilos de vida de las diversas culturas.
Percibir la diversidad desde la diferencia, no desde el dficit.
Considerar la multiculturalidad como una posibilidad de enriquecimiento comn.
Deseo de conocer, estudiar y comprender las culturas de origen de cada uno de sus alumnos,
en especial los hbitos familiares, culturales y cdigos morales.
Inters en descubrir cules son los aprendizajes infantiles en cada una de las culturas, en
orden a comprender cul es la estructura cognitiva y afectiva de sus alumnos, para adaptar
a ellos la enseanza.
Atencin especial a los problemas de lenguaje. Comprensin ante las dificultades de
expresin en una lengua distinta a la familiar.

El cambio de actitudes por parte de los docentes me parece muy necesario e importante para
el enfoque intercultural, aunque su participacin no solamente debe reducirse en un aplicador
dentro del aula, sino el de un participante en la elaboracin de los programas interculturales para
propiciar el inters del docente y que en un futuro tengan la posibilidad de desarrollarlo en su
propia escuela.
El segundo punto se refiere a la formacin acadmica. Este aspecto es de vital importancia
en la educacin intercultural, porque plantea la adquisicin de conocimientos, sobre todo los
tericos hasta el trabajo en equipo y el intercambio acerca de otras concepciones y contextos.
La preparacin acadmica de los docentes en los programas de educacin intercultural
incluye aspectos como70:
Preparacin para trabajar en contextos cultural y lingsticamente diversos: cursos
universitarios para futuros profesores bilinges, cursos sobre educacin intercultural.
Cursillos especficos sobre una cultura en particular, para conocer sus rasgos, estilos
cognitivos y socializacin.
Formacin en los centros para aplicar programas de educacin intercultural en todo el
centro, como parte de la filosofa general de toda la comunidad escolar.
Conferencias tericas para entender las bases y objetivos de la educacin intercultural y
despus aplicar sus principios bsicos a cada contexto.
Intercambio de ideas y experiencias entre docentes, para conocer y debatir las actuaciones
que se estn realizando en distintos mbitos.
Intercambio de profesores para conocer otros contextos educativos.
La formacin acadmica es el sustento de cualquier enfoque educativo, y para la educacin
intercultural no es la excepcin. Sin embargo, esta formacin es de la que han carecido durante
mucho tiempo los docentes de educacin indgena.
El tercer y ltimo punto es la necesidad de una slida formacin pedaggica, para que los
docentes estn preparados para considerar plenamente la vida de los estudiantes, su contexto
cultural, poltico, econmico y social, adems de poder establecer comunicacin entre alumnosmaestros, establecer comunicacin entre las distintas culturas, construir materiales didcticos
apropiados para la educacin intercultural, seleccionar contenidos, establecer estrategias,
elaborar instrumentos de evaluacin, relacionar la lengua y la cultura, entre otros.
En resumen, se requieren capacidades pedaggicas para elaborar diseos curriculares y unidades
didcticas de inspiracin intercultural, adems de71:
Uso de diferentes metodologas y tcnicas de enseanza-aprendizaje que fomenten
relaciones interculturales constructivas: aprendizaje cooperativo.
Disear y utilizar estrategias que favorezcan relaciones interculturales en el aula a partir de
cambios organizativos y funcionales.
Desarrollar habilidades para detectar prejuicios y estereotipos contenidos en los materiales
de enseanza y en los medios de comunicacin social.
Desarrollar habilidades para diagnosticar los valores, necesidades educativas y estilos de
aprendizajes de los alumnos.
Dominar estrategias para una pedagoga del xito escolar, que incremente el rendimiento de
todos los alumnos, especialmente los pertenecientes a minoras marginadas.
As, la formacin de los docentes requiere de los tres grandes aspectos antes mencionados, pues
sin ellos no podr pensarse en una educacin intercultural adecuada. Aunque considerar dichos
aspectos no solamente nos llevara a pensar en un cambio en los docentes, ya que el sistema de
educacin indgena no ha tenido una formacin acadmica, pedaggica y mucho menos un cambio
de actitudes, lo que lleva a tener muy pocos resultados.
Para desarrollar el enfoque intercultural en las comunidades indgenas del pas, debern

unirse esfuerzos en la conjuncin de los aspectos que se plantean para la educacin intercultural,
de lo contrario seguir siendo otro enfoque ms para la educacin indgena de nuestro pas.

LA FORMACIN DE LOS DOCENTES,


OBJETO DE ESTUDIO
En este apartado me centrar en la formacin de los docentes, especficamente del medio
indgena.
En la formacin de los educadores mexicanos, quiz los docentes de educacin indgena han
sido los que han recibido una formacin ms dbil. Muchos docentes no han sido capacitados
adecuadamente para poder atender a los nios de las comunidades indgenas del pas, lo que se
les ha ofrecido son simplemente cursos intensivos de uno hasta seis meses, en el mejor de los
casos.
Adems, muchos de ellos miran al magisterio como una forma de mantenerse
econmicamente, sin tener que prepararse acadmicamente. En la mayora de las ocasiones, la
ubicacin de cada uno de los maestros no tiene nada que ver con la lengua o variante que hablan
en la regin donde laboran y lo ms claro es la falta de una formacin necesaria para identificar
las situaciones culturales y lingsticas de las diferentes comunidades, para poder elaborar
algunas estrategias pedaggicas que le permitan abordar dichos aspectos.
Lo que se demuestra en el subsistema de educacin indgena es un rezago tal que la
mayora de los maestros slo cuentan con normal bsica, bachillerato, secundaria e incluso, la
primaria72.
Considerando el gran rezago en distintos tiempos, se han abierto espacios para la formacin
de indgenas en el campo educativo, entre ellos se encuentran el CIESAS (Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social) con la licenciatura en
Etnolingstica y la licenciatura en Ciencias Sociales por parte del CIIS (Centro de
Investigaciones e Integracin Social) y la licenciatura en Educacin Indgena que se imparte en
la Universidad Pedaggica Nacional, las dos primeras en la actualidad ya no existen73. Sin
embargo, la UPN an sigue formando docentes en servicio en las diferentes Unidades del pas y
en la sede central en el Ajusco, en la modalidad escolarizada.
Aun as, los docentes en servicio manifiestan no tener elementos de tipo pedaggico que les
permitan atender con coherencia las particularidades de los nios de las comunidades indgenas.
La formacin que han recibido las tres maestras del Boxo, centro de inters de esta
investigacin, no es muy variada. Dos de las maestras cuentan con normal bsica (tituladas), la
primera atiende primero y segundo grado, la otra tercero y cuarto grado y, por ltimo, una maestra
es pasante por la UPN en sistema semiescolarizado y atiende el quinto y sexto grado.
La formacin que presentan las docentes parece hasta cierto punto buena, pero no es as, ya
que la maestra que es pasante de la UPN la fue adquiriendo en el proceso en el que ya laboraba
en alguna escuela, inici como promotora bilinge con la preparatoria terminada. La misma
maestra deca: mi formacin ha sido mnima, mi idea antes de entrar era formarme bien para
empezar a trabajar como maestra, pero eso no sucedi, por necesidad entr a trabajar con
preparatoria, despus estudi la Normal. Entonces yo tena que trabajar y estudiar, no me
gustaba y tampoco poda, porque ni trabajaba bien y tampoco estudiaba bien, no alcanzaba el
tiempo. Adems, trabajbamos como nos haban formado, posteriormente fuimos aprendiendo
cmo conducir un grupo, fue a travs del tiempo. Pero en lo de educacin intercultural, pues en
s lo que nos han dado es un curso de dos o cuatro das y as como que los cursos que tenemos
no tienen un seguimiento, sino de momento sale un curso para la enseanza del alfabeto hnhu
y as, cursos diferentes que no tienen ninguna secuencia para formarnos. Somos maestros de
educacin indgena, pues a lo mejor de nombre, hay muchos maestros que ni siquiera hablamos
la lengua que dominamos, la lengua hnhu que es lo que nosotros debemos emplear en nuestro
trabajo porque es fundamental desde ah, entonces hacemos lo que se puede74.
Otra de las maestras manifiesta: creo que no recib una buena formacin, termin la
Normal, pero no me ayud75. Este puede ser un ejemplo de muchos maestros que laboran en el

medio indgena, que se han ido preparando de manera paralela a su trabajo, aspecto
desfavorable para ellas, porque ni dedican todo su tiempo a la preparacin de sus clases y
tampoco le dedican todo su tiempo a su formacin.
Las otras dos maestras adquirieron su ttulo de Normal Bsica por medio de cursos cortos
que era el equivalente a la preparatoria, esto, de entrada, puede demostrar ciertas carencias en su
formacin.
A pesar de ello, la maestra (pasante de la UPN) tiene a su cargo la direccin de la escuela y
al mismo tiempo tiene que atender a los grupos que tiene a su cargo, lo que indudablemente le
dificulta atender con buena calidad a los nios.
Cada una de las maestras atiende dos grados, lo que, desde mi punto de vista, les dificulta
tener una atencin ms personalizada con los nios. Por ello, de acuerdo con lo que se plantea
ms arriba, las maestras tienen dos puntos en su contra: primero una falta de formacin
adecuada y segundo, la excesiva carga de trabajo.
Actualmente, los docentes han estado recibiendo pequeos cursos de actualizacin, lo cual
no ha sido satisfactorio para ellos, mucho menos para el enfoque intercultural. Les han dado una
formacin mnima para el enfoque intercultural, las maestras dicen que se les ha entregado
material, como los lineamientos generales para la educacin intercultural bilinge para las nias
y nios indgenas, las cinco antologas temticas sobre la educacin intercultural, pero no les
han dicho para qu, el nico comentario que recibieron fue que los materiales eran para su
biblioteca.
Esto habla de una falta de formacin pertinente de las maestras, se tienen mtodos de trabajo,
material didctico y experiencia, pero para el nuevo enfoque le faltan aspectos tericos y
pedaggicos para abordar el enfoque intercultural en la escuela primaria bilinge Guadalupe
Victoria, de la comunidad del Boxo, Cardonal, Hidalgo.

EL TRABAJO DEL DOCENTE


EN EL GRUPO EN EL REA DE ESTUDIO
La prctica de la docencia de las maestras de la escuela primaria bilinge Guadalupe Victoria,
de la comunidad del Boxo, es variada, ya que cada una de ellas maneja sus propios materiales,
segn sus criterios.
Por ejemplo, la maestra de primero y segundo grado, para su prctica diaria dice: yo empleo
los libros de la biblioteca o lo que se pueda elaborar76. La maestra de tercero y cuarto grado,
utiliza para su labor docente libros de texto, libros del rincn, lminas, material de la regin,
libros para el maestro77. Finalmente, la maestra de quinto y sexto grado, los materiales que dice
emplear son los siguientes: avance programtico, ficheros, libros del maestro, lminas, en
ocasiones mapas de contenidos78. Estos son los materiales que las maestras emplean para llevar
a cabo su prctica docente dentro del saln de clases, cabe mencionar que algunos son
materiales de apoyo.
Las maestras realizan una planeacin basada en lo establecido en el programa de la SEP.
Esta planeacin comprende los temas a desarrollar durante el da, adems de sus actividades
complementarias.
Lo que se evidencia dentro de cada saln de clases es la falta de contenidos culturales de la
regin o especficamente de la comunidad. Es verdad que se aborda la enseanza de la lengua
indgena (hhu), pero solamente una hora a la semana. El argumento de las maestras es que
la lengua indgena es su segunda lengua y el espaol es su primera lengua y como lo expresa
una maestra: primero no aceptan la lengua hhu porque se les hace difcil hablarlo y ms
escribirlo. Algunos padres de familia no aceptan que sus hijos practiquen la lengua en el caso
mo que no domino la lengua hhu79. La negativa por parte de los padres de familia en que
sus hijos hablen la lengua indgena y que las maestras no sepan hablar la lengua nativa de los
nios, dificulta an ms el ejercicio del hnhu en los distintos espacios.
Las actividades que realizan las maestras dentro del saln de clases normalmente son de
manera individual y muy pocas veces son grupales. En ocasiones, las maestras no llevan a cabo

al pie de la letra su planeacin, es decir que le realizan algunas modificaciones para insertar
algunos temas que ellas creen necesarios para el grupo, ya que sealan que el programa es
flexible. Pero lo peor del caso es cuando nada de lo que est en la planeacin se realiza, como
ellas mismas lo manifiestan: a veces la planeacin nicamente se hace por cumplir
formalmente, pero no para utilizar esa planeacin en clase80.
La prctica docente que se desarrolla en la comunidad del Boxo, bajo el enfoque
intercultural, no tiene concordancia, pues lo que marca la educacin intercultural es considerar
los aspectos culturales y lingsticos de la comunidad.
Dicho planteamiento nos lleva a pensar en una educacin monocultural y el docente en un
tcnico pedaggico que se encarga de ejecutar lo establecido.
Sin embargo, intentar transformar los procesos de formacin, para con ellos transformar la
prctica, requiere en primer trmino comprender que la prctica docente est hecha de algo ms
que de los conocimientos de las asignaturas y las tcnicas didcticas. El maestro no es solamente
el tcnico pedaggico que aplica mecnicamente programas elaborados por otros y que acta de
acuerdo con una normatividad institucional, sin tener nada personal que aportar al proceso;
tampoco se trata de alguien que pueda actuar de manera totalmente independiente, enseando a su
libre albedro, su trabajo tiene la funcin de conjugar la normatividad institucional con el arte de
transformar la cultura en materia accesible para el aprendizaje de los alumnos que proceden de un
contexto cultural concreto que hay que considerar y al que hay que responder, y es tambin su
responsabilidad que ese proceso se realice de la mejor manera posible81.
Dentro del aula, los maestros siguen haciendo eco de los planteamientos que realizan las
autoridades educativas. Me parece que es necesario cambiar la perspectiva y considerar la
participacin de los docentes como sujetos que estn concretamente actuando dentro del aula, y
que trabajan con nios y nias con caractersticas culturales y lingsticas heterogneas.

LA RELACION DOCENTE-ALUMNO
En lo que se refiere a la relacin docente-alumno, esta se desarrolla de distintas formas. La
variacin de la relacin se da de acuerdo con la historia personal de cada profesora y a su
formacin.
Tericamente, dentro del espacio escolar se deben crear espacios de interaccin y no
solamente dentro del aula.
La interaccin docente-alumno en cualquier espacio es fundamental, es preciso recordar la
importancia que tiene la convivencia entre los distintos actores dentro de cualquier proceso.
El enfoque intercultural dentro de la educacin plantea la necesidad de mantener una actitud de
respeto mutuo.
A partir del trabajo de campo, en el cual se aplic la observacin participante, entrevistas y
cuestionarios, puedo describir de la siguiente manera la relacin docente-alumno de los resultados
obtenidos: la relacin docente-alumno dentro de la escuela no se da del todo por la falta de
confianza. Por ejemplo, en el saln de primero y segundo grado, al entrar la maestra pide a sus
alumnos que entreguen su tarea que dej el da anterior, los nios no contestan y la maestra insiste.
Finalmente, un nio contesta con cierta timidez que s la traa, a partir de ah uno por uno dijo: yo
tambin la traigo. Posteriormente, la maestra empieza a desarrollar su clase haciendo preguntas a
los nios sobre sus sueos, lo cual nadie contesta. La maestra se dirige a un alumno, Jos, y le
pregunta: Qu soaste en la noche?, y l contesta: no s, los dems nios permanecen serios
sin moverse de su lugar. Por ltimo, la maestra, al ver la monotona en que est inserto su
grupo de alumnos, decide seguir con el mismo mtodo cada da, dar la clase suponiendo los
sueos, las actividades de los alumnos en su casa, la labor con sus respectivos padres, adivinando
quin trajo la tarea, pero en ningn momento intenta algn mtodo para que los nios se animen a
participar, la maestra toma su papel de autoridad y el nio se sienta y escucha.
La maestra de tercero y cuarto sigue el mismo proceso. Inicia con el tema sobre tradiciones y
costumbres de la comunidad, explica qu entiende por costumbres y tradiciones, al terminar les
pregunta a los nios cules son las tradiciones de su comunidad. Nadie contesta, la maestra

decide poner un ejemplo, pero aun as nadie se decide a hablar. La maestra pregunta de nuevo
y un nio con timidez contesta: no sabemos. Finalmente, la maestra menciona algunas
tradiciones y costumbres que ella ha podido observar durante su estancia dentro de la
comunidad.
La maestra se da cuenta que no puede crear un ambiente de interaccin con los alumnos.
En cambio, con la maestra de quinto y sexto grado, se visualiza mayor inters por parte de
los alumnos, esto es quiz por la edad que tienen, y que han adquirido un grado de socializacin
ms alto.
La maestra desarrolla sus actividades de educacin artstica, en las cuales pide a sus alumnos
escribir lo que ellos viven y cantarlo, ya sea en espaol o en lengua indgena (hhu). La
mayora de los alumnos lo realiza y sobre todo preguntan las dudas que tienen, adems de
consultar con sus compaeros de junto. Los alumnos y la maestra se demuestran confianza y
seguridad al desarrollar sus actividades. Posteriormente, la maestra entra a la asignatura de
matemticas, poniendo algunos ejercicios en el pizarrn, los alumnos deciden copiar para
resolverlo de manera conjunta con su maestra.
En quinto y sexto grado, se demuestra ya una relacin docente-alumno, que puede darse por
dos factores muy importantes: la edad que tienen y porque la maestra es de la misma comunidad,
y las otras dos no.
En general, las maestras han captado la poca participacin de los nios para lograr la
interaccin con ellos, y cada una de ellas en ocasiones ha empleado algunas actividades para
lograr la participacin.
Por ejemplo, la maestra de tercero y cuarto grado ha tratado de establecer la relacin
buscando la oportunidad de que ellos platiquen de sus experiencias. En convivios, se festejan
los cumpleaos de los nios, se festejan las fechas en donde se requiere convivir82. Buscando,
adems, que los nios trabajen con narraciones, ancdotas, leyendas, etctera83.
Por otro lado, la maestra de primero y segundo grado pretende lograr una buena interaccin a
travs de juegos, plticas y contando cuentos de la comunidad84. Adems de pedirles que
platiquen lo que hacen despus de clases. Estas actividades se desarrollan en espaol y en
ningn momento se emplea el hhu.
Por ltimo, la maestra de quinto y sexto grado busca la interaccin y dilogo con sus
alumnos por medio de actividades en equipos, exposiciones de temas y estimular al nio85.
Considerando adems los conocimientos previos de los nios86.
En este proceso de interaccin docente-alumno se pueden visualizar grandes dificultades,
sobre todo para primer y segundo ciclo, donde prcticamente los alumnos llegan al saln de
clases, se sientan y no participan en la clase que la maestra imparte. Aunque para tercer ciclo
tambin existen algunos problemas, pero no en la misma medida.
Las docentes dicen que no puede existir un buen aprendizaje porque la mayora de los nios
no hacen su tarea, no llevan el material que se les solicita para trabajar dentro del saln de
clases, asisten mal alimentados y con mala salud por falta de higiene. Todo ello se lo atribuyen a
la falta de importancia y responsabilidad por parte de los padres de familia.
Aparte de la falta de responsabilidad, influye la condicin socioeconmica que padecen la
mayora de los nios que asisten a la escuela de la comunidad del Boxo.
Por ello, para que los nios puedan corresponder a las enseanzas por parte de las docentes,
es necesario que existan condiciones de alimentacin, salud y un buen ambiente familiar.
Sin duda, en la educacin no solamente se requieren de buenos docentes con los mejores
mtodos pedaggicos, sino tambin de condiciones sociales adecuadas, como lo plantea Juan
Carlos Tedesco:
Las condiciones materiales de vida de los alumnos son un factor fundamental de xito
educativo. Todas las mediciones sobre logros de aprendizaje y sobre desempeo
educativo coinciden en sealar que los resultados estn asociados al estatus social y al
nivel de ingresos de las familias87.

Esta situacin ha persistido en la comunidad del Boxo. Por ello, nos podemos dar cuenta que
las malas condiciones socioeconmicas que existen entre los habitantes de la comunidad del
Boxo deterioran las condiciones de educabilidad88 en el aprendizaje de los nios.
En este sentido, se puede sealar que no bastan los esfuerzos de las docentes dentro del saln
de clases, tampoco los desayunos escolares que se reparten solucionan el problema, hace falta
mejorar las condiciones socioeconmicas en la que estn inmersos cada una de las familias.
Como nos podemos dar cuenta, la falta de inters por parte de los padres de familia en la
educacin de sus hijos, la escasa capacitacin de las docentes y las malas condiciones
socioeconmicas de las familias son aspectos que determinan las situaciones de educabilidad de
los nios de la comunidad del Boxo.

LA RELACIN DOCENTE-COMUNIDAD
Para el enfoque intercultural, la relacin docente-comunidad es vital. La escuela por s misma
puede generar relacin con los padres y madres de familia de la comunidad.
La participacin de los padres de familia en la escuela no debe ignorarse o dejar de lado. Con
la participacin de las diferentes familias, los objetivos educativos se pueden lograr con mayor
facilidad, a diferencia de otros donde no exista tal participacin. Es evidente que solicitar a los
padres el apoyo en las tareas escolares o pedir su asistencia a reuniones que normalmente se
realizan al inicio de cada ciclo escolar puede ser de gran utilidad, pero eso no es todo, el
compromiso con los padres y madres de familia es aun ms grande. De lo que se trata es que se
involucren en la construccin de un trabajo mutuo.
Cuando se pretende establecer un trabajo colectivo en el que se plantean aspectos de la
diversidad cultural, se vuelve especialmente complejo porque se tienen que considerar aspectos
muy particulares de cada nio y nia.
Sin embargo, en la escuela primaria de la comunidad del Boxo, la participacin de la
comunidad, especialmente de los padres de familia, es an deficiente, ya que su participacin
est centrada en aportaciones de faenas, esto es, en algunas actividades que organiza la escuela.
Algunas veces colaboran en las tareas que sus hijos realizan, como atinadamente lo manifiestan
las maestras: la participacin de los padres de familia se ha notado muy poco, ya que algunas
familias son numerosas, tienen hijos en diferentes grados y son los de escasos recursos
econmicos, son ellos quienes nunca tienen tiempo de participar en algunas reuniones o
actividades de la escuela porque piensan que con solo mandar a sus hijos a la escuela es
suficiente, para ellos su trabajo es lo ms importante89. La participacin de los padres de
familia, como lo podemos constatar, no es satisfactoria. Tienen un papel irregular y
diferenciado en cada centro: en muchos casos adoptan un papel de clientes, exigiendo
responsabilidades a la escuela si el producto no adquiere la consistencia o calidad esperada, en
otros casos su participacin en la escuela queda reducida a organizar actividades extraescolares
complementarias al currculo oficial, por ejemplo, educacin bilinge para minoras lingsticas
o actividades ldico-folklricas que no interfieren en la tarea del docente ni cuestionan la
organizacin interna del centro90.
Finalmente, no se ha propiciado una relacin en la que se pueda trabajar para la construccin
de contenidos temticos que puedan apoyar al docente, considerando a los padres como los
conocedores de sus aspectos culturales y lingsticos, y de esa manera participar en la
construccin de un enfoque intercultural, planteado por el gobierno, pero tambin desde las
comunidades.

LA RELACIN ENTRE DOCENTES EN LA ESCUELA


La relacin entre docentes dentro de una institucin escolar necesita ser buena para el buen
funcionamiento de la institucin escolar.
Dentro de la escuela primaria bilinge de la comunidad del Boxo, las maestras trabajan de
manera conjunta a travs de reuniones de tipo administrativo, hasta reuniones en donde tratan de

unificar criterios para resolver algunas dudas o problemas en cuanto al proceso enseanzaaprendizaje91, con el objetivo de mejorar el buen funcionamiento de la escuela.
Actualmente, las maestras han tenido que realizar trabajo de manera conjunta. As, en forma
peridica, las maestras trabajan unidas para visualizar cules son los aspectos que presentan ms
problemas para atender a los nios y tratan de aportar ideas conjuntamente. Esto se lleva a cabo
con el apoyo del asesor tcnico de la supervisin escolar a la que pertenece la escuela. Tambin
se renen para elaborar el proyecto escolar anual, con el fin de poder detectar algunos problemas
que presentan los nios, esto aparentemente se hace bajo la referencia del enfoque intercultural.
Adems, en todo el ciclo escolar se realizan otras actividades como festivales, concursos,
encuentros deportivos y convivios.
A pesar de tener un trabajo conjunto entre las docentes, para hacer mejor sus actividades, es
importante que sepan bajo qu enfoque se tiene que dirigir la educacin de los nios de la
escuela primaria del Boxo.
Por lo tanto, la relacin entre docentes de un centro escolar no se basa simplemente en
realizar actividades conjuntas para cumplir con su trabajo, sino tener presente lo que se quiere
lograr antes de planear cualquier actividad relacionada con la prctica de las docentes.
Evidentemente, podemos encontrar algunas debilidades en la relacin entre las docentes de
la escuela primaria del Boxo. Primero, no existe un crculo de estudio y trabajo donde cada una
aporte ideas para fortalecer el enfoque intercultural. Segundo, las docentes no trabajan ni
practican la lengua y cultura de la comunidad, cada una las trata de incorporar en sus
actividades de clases como mejor le parezca. Por ltimo, cuando las docentes se comunican no
emplean la lengua hhu de los nios, siempre se comunican en espaol.
Lo que se puede observar es que se realizan diversas actividades de manera conjunta, pero
solamente por cumplir con su trabajo. Por lo tanto, las actividades no se realizan bajo los
objetivos que plantea el enfoque intercultural.

CAPTULO IV
LOS RETOS DE LA EDUCACIN
INTERCULTURAL EN MXICO
INTRODUCCIN
Actualmente, el enfoque intercultural se ha planteado solamente para las poblaciones indgenas
del pas, lo cual s es necesario e importante, pero adolece todava de algunos problemas en su
aplicacin, por ejemplo, la educacin intercultural no solamente debe ser para las poblaciones
indgenas, porque no solamente la poblacin indgena es diferente dentro de nuestro pas. Otro
factor importante es la formacin de docentes.
El problema no solamente est dentro del mbito educativo, tambin el ambiente en el que se
desenvuelven los nios indgenas es un factor desfavorable para desarrollarse adecuadamente en
la escuela. Los problemas de reprobacin y desercin no slo son problemas del docente ni del
aula, son tambin en buena medida problemas de pobreza y exclusin que se vive en las
comunidades indgenas del pas.
As, en el primer apartado de este captulo se analiza si en realidad los pueblos indgenas son
los nicos que deben recibir una educacin con enfoque intercultural. El segundo apartado
explora la pobreza y la exclusin en la que viven los pueblos indgenas. Por ltimo, se centra la
atencin en la formacin de docentes para la educacin intercultural.

LA EDUCACIN INTERCULTURAL DEBE SER EXCLUSIVA PARA LAS


POBLACIONES INDGENAS?
En Mxico y en varios pases latinoamericanos, la educacin intercultural se ha reducido a las
poblaciones indgenas. Normalmente, se habla de educacin intercultural bilinge, dicho
enfoque educativo ofrecido al sector indgena busca que valoren su lengua y su cultura.

Adems, tendrn que conocer la riqueza de otros grupos que habitan en el mundo, pero sobre
todo de aquellos que comparten el territorio.
En Mxico, se han presentado dos vertientes principales en la educacin intercultural:
Por un lado, se insiste en el derecho de los educandos indgenas a recibir una educacin
bilinge e intercultural, tal como lo reclaman los pueblos indios en palabras de uno de sus
lderes, el licenciado Adelfo Regino. Por el otro, se habla de la necesidad de una
educacin intercultural para toda la poblacin nacional, como lo expres la responsable
en materia indgena del gobierno federal, la ingeniera Xchilt Glvez92.
Los dos planteamientos son preocupaciones comunes, con poblaciones distintas.
El lder indgena expresa*: reclamamos nuestro derecho a la diferencia, el reconocimiento y
respeto del derecho a seguir manteniendo globalmente nuestras culturas y formas de vida
especficas en todos los aspectos (idioma, instituciones econmicas, prcticas sociales, polticas,
jurdicas, religiosas, etctera), [] a partir de estas culturas ancestrales, nuestros pueblos han
construido su propia identidad93.
La preocupacin ha sido muy clara, est centrada en el tipo de educacin que necesitan los
nios y nias indgenas del pas.
Es un reclamo justo ante la desigualdad y la discriminacin que han padecido durante
muchos aos. La concepcin que se ha tenido acerca de las poblaciones indgenas ha sido de
una manera despectiva, considerndolas como pueblos que posean una cultura atrasada y que
no estaban en condiciones de desarrollo. En el aspecto educativo durante mucho tiempo se
estuvo castellanizando con el objetivo de abandonar las lenguas de los indgenas, que de forma
despectiva las llamaban dialectos.
Sin embargo, las culturas de los grupos dominados no estn en desventaja con relacin a la
cultura dominante, no son inferiores, no representan un cmulo de faltas, sino que representan un
universo alternativo94.
Este universo alternativo que ellos tambin visualizan los lleva a plantear nuevas alternativas
para la educacin de sus habitantes. De esa manera, los pueblos indgenas han podido reclamar
una educacin intercultural bilinge que les permita definirse a ellos mismos y emitir sus
propios criterios, para revertir lo negativo a positivo.
Si bien es cierto que una educacin bilinge e intercultural contribuir para que los nios que
se formen en las escuelas del subsistema de educacin indgena valoren positivamente las
imgenes que se forman de su propia identidad, no es suficiente para solucionar la otra parte
del problema, que es el trato discriminatorio al que estn sometidos en la mayor parte de sus
relaciones con los otros, los de la sociedad nacional. Es decir, una educacin
verdaderamente intercultural no puede estar dirigida nicamente a los grupos que sufren la
discriminacin, sino a todos los habitantes de la sociedad que est inmersa en el pas, somos
todos los mexicanos. As la preocupacin de los dirigentes no indios del pas debe enfocarse a
la educacin intercultural que recibir el otro noventa por ciento de nios y jvenes95.
Es necesario resaltar los rasgos culturales de los distintos grupos indgenas para poder
visualizar las diferencias culturales que existen entre ellos mismos, es decir, entre nosotros y
los otros y as poder lograr convertir en algo positivo la identidad cultural de los pueblos
indgenas.
Sin embargo, es necesario modificar la forma en cmo perciben la diversidad el otro gran
porcentaje de nios y nias que asisten al nivel bsico (primaria), porque en determinado
momento establecen relaciones entre los nios y nias indgenas y los no indgenas. Es aqu
donde la educacin que reciben los otros es muy importante para poder establecer relaciones
interculturales en un nivel de respeto e igualdad.
Lo que se demuestra es que la educacin intercultural no solamente debe ser para las
poblaciones indgenas, sino para toda la poblacin.

Como lo expresa Sylvia Schmelkes, quien encabeza la Coordinacin General de Educacin


Intercultural Bilinge (CGEIB):
La educacin intercultural tiene que ser para toda la poblacin. Mientras esto no ocurra,
no podemos hablar de educacin intercultural. Resulta una contradiccin, un absurdo
hacerlo. Si estamos hablando de una relacin entre culturas, desde una posicin tica
distinta basada en el respeto, la educacin intercultural tiene que ser una educacin para
todos96.
El mismo planteamiento se realiz en la Declaracin de Lima del Congreso de Educacin
Intercultural Bilinge 2002, donde se dijo: es necesario la generalizacin de una educacin
intercultural para todos y la garanta de una educacin bsica intercultural bilinge para todas
las poblaciones indgenas [en Latinoamrica]97.
Desde esta perspectiva, en nuestro pas an falta por trabajar en este rubro. Actualmente, ni
siquiera en los pueblos indgenas se ha concretado el enfoque intercultural. En Amrica Latina,
slo Bolivia, en una reforma reciente, plante una educacin intercultural para toda su
poblacin, aunque algunos otros pases vienen planteando el mismo discurso.
En la administracin vigente se plante una educacin que d cuenta de la diversidad
cultural de nuestro pas. Esto se expresa en el PNE 2001-2006:
Desarrollar en todos los nios y jvenes mexicanos el conocimiento de nuestra realidad
multicultural, impulsar el reconocimiento y fomentar la valorizacin de que la diversidad
sustenta nuestra riqueza como nacin98.
Lo importante en Mxico es lograr una educacin intercultural para toda la poblacin y
garantizar a los pueblos indgenas una educacin intercultural bilinge por el hecho de poseer
una lengua indgena. Aunque debemos de considerar que no puede ser un enfoque dirigido en el
cual debe aplicarse de forma estandarizada para todas las poblaciones indgenas del pas, sino
emplear una estrategia diferenciada y a la vez adecuada, en la manera de ejecutarla a las
diversas situaciones lingsticas y culturales de los nios y nias de las comunidades.
La introyeccin tiene que ver con el grado de participacin de los indgenas en la elaboracin
de propuestas educativas encaminadas, sobre todo, en los aspectos culturales. Es necesario
incorporar conocimientos tradicionales y visiones muy propias, para despus lograr una
interaccin y dilogo con la sociedad dominante en cuanto a sus conocimientos y visiones.
La conjuncin de conocimientos locales y occidentales representa una gran dificultad,
debido a los intereses econmicos y polticos que tienen los pases occidentales. Por ello, el
desafo en la educacin indgena deber acomodar conceptos indgenas y locales que
evolucionan un contexto histrico y poltico. En la educacin indgena, se necesita hacer uso
equilibrado de mtodos de enseanza formales y no formales y tradicionales y modernos
orientados por el objetivo de habilitar a los pueblos indgenas a llegar a ser miembros
informados y activos de sus propias comunidades, as como tambin de la comunidad
nacional99.
Dicho desafo deber superarse en un futuro para lograr una educacin intercultural en todos
los mbitos de nuestro pas, es decir, indgena y no indgena.
Es evidente que la educacin intercultural no es solamente para los pueblos indgenas,
deber ser para toda la poblacin. Una educacin intercultural para todos y una educacin
intercultural bilinge indgena pertinente para los pueblos indgenas del pas. Dicho
planteamiento es necesario para respetar la diferencia del nosotros y los otros, adems de la
demanda de los pueblos indgenas por revalorizar su lengua y conservar sus aspectos culturales,
dentro de una sociedad que trata de homogeneizar la cultura y desaparecer las lenguas indgenas
y, por otro lado, la disposicin de algunas autoridades educativas por incluir a toda la poblacin
dentro del enfoque intercultural.
Sin embargo, esto trae nuevas interrogantes y a la vez nuevos desafos para su aplicacin,

obliga a completar lo que en el discurso se dice y a evaluar los cambios que ya se han iniciado y
avanzar en la generacin de nuevas propuestas. As lo demanda el contexto en el que se
encuentra una sociedad envuelta en la globalizacin cada vez ms feroz, una revolucin
electrnica, y el papel de la mujer y el debilitamiento de los lazos comunitarios.
Lo anterior se debe a la dinmica social y econmica a que obedecen algunos pases del
mundo y, al mismo tiempo, excluye de todo a quienes no cuentan con la posibilidad de acceder
a la informacin y poderse adaptar a las nuevas tecnologas que atraviesan de manera muy
rpida los sistemas escolares.
Esto obligara a modernizar los sistemas de educacin y a ofrecer una educacin con calidad
y equidad en las escuelas, sin excluir a los pueblos indgenas.

LA EXCLUSIN Y LA POBREZA
EN LA EDUCACIN BILINGE EN MXICO
En Mxico, a partir de la dcada de los noventa, momento en que se dio la reforma de la
educacin bsica, se plantea dar mayor atencin a los habitantes de las zonas marginadas y
atender la diversidad cultural del pas. Esto llega a nuestro pas debido a las declaraciones
hechas a nivel nacional respecto a la educacin.
La atencin a la diversidad cultural se enfoca en los pueblos indgenas con la pretensin de
poderlos ver como la construccin de una ciudadana sin exclusiones, de una cultura
democrtica y de igualdad que en la prctica permita y posibilite el ejercicio igualitario de la
ciudadana, el respeto de los derechos, de las personas y de su dignidad. Este planteamiento
puede ser utpico, en tanto no se pueda lograr ese tipo de ciudadana.
La acotacin que se le hizo a la diversidad sirvi para marcar un enfoque educativo
especialmente para los nios y nias indgenas; de esa forma, se logr plantear la educacin
intercultural bilinge, considerando la lengua oficial y la lengua propia.
Actualmente, la diversidad cultural ya no solamente se encuentra en los pueblos indgenas,
sino en todas las escuelas indgenas rurales o urbanas.
La cuestin de la diversidad atraviesa la vida cotidiana de todas las escuelas, ya que
siempre convienen las diversidades (culturales, religiosas, etctera) y alentar un nico
enfoque institucional y pedaggico para todos los nios (en cuanto a la organizacin
escolar, el calendario, los currculos, los textos, etctera), sin tomar en cuenta las
circunstancias, da como resultado que algunos nios aprendan ms que otros100.
Lo difcil para los nios y nias indgenas ha sido la falta de adecuacin en los contenidos
dentro del currculum. No se consideran los contenidos locales, sino tratan todava de
incorporarlos a los contenidos occidentales, el problema se va a reflejar inmediatamente en los
logros en trminos de aprendizaje.
De la misma manera, pueden mejorar algunos indicadores, como la desercin, reducir el
ndice de alumnos que desertan, pero con menores logros en la calidad de la educacin.
Lo evidente es que la adecuacin de contenidos escolares para la diversidad cultural de los
distintos grupos es deficiente.
Para lograr la equidad y calidad en la educacin indgena se han implantado algunas
estrategias: previsin de recursos a las escuelas o a las familias (becas, planes de salud,
alimentacin escolar, envo de equipamiento didctico, bibliotecas y computadoras o
mejoramiento de la infraestructura), acciones curriculares, pedaggicas o didcticas (ampliacin
de las oportunidades de acceso a educacin preescolar, materiales didcticos, formacin docente,
metodologas para el trabajo con multigrado o con sobreedad) y acciones que involucran la
gestin institucional101.
De principio, se remite a dar a los que menos tienen. Dicha estrategia est basada en apoyar
econmicamente a las escuelas, a los nios y nias, as como tambin a sus familias, porque no
se trata slo de dar ms recursos, sino tambin de poner en marcha estrategias cualitativamente

diferentes, que cambien aspectos curriculares u organizativos que hacen de la escuela una
institucin donde fracasan muchos nios de sectores pobres o rurales o pertenecientes a
determinados grupos tnicos102.
Es importante construir un currculum que responda a las necesidades educativas de los
nios y nias indgenas de las diversas regiones del pas, porque pensar en solamente otorgarles
recursos econmicos no solucionara el problema en su totalidad.
Lo que es innegable en nuestro pas es que los nios pobres acceden a las escuelas de peor
calidad, donde sus aprendizajes son deficientes y notablemente inferiores a los que aquellos que
acceden a circuitos educativos de mayor calidad103.
La afirmacin se debe a las caractersticas que siempre han mantenido los indgenas de
Mxico, como se plantea dentro del PNE : los indgenas representan, sin duda, uno de los
sectores que padece los mayores rezagos sociales y carencias econmicas104.
A raz de todo esto, se pens en la implantacin de los programas compensatorios, que se
centraron en distribuir recursos para las poblaciones consideradas de escasos recursos y
encontrarse en zonas marginadas. Esto nos llevara a pensar en una mayor igualdad de
oportunidades y, por lo tanto, implicara dar ms a los que tienen menos105. Pero
lamentablemente, en el momento de ofrecer los servicios, se uniformiza, sin considerar
particularidades de cada poblacin, pues se quiere dar a todos lo mismo (que es el problema de
siempre). Los resultados, obviamente, son agravar la desigualdad dentro del mismo sistema
educativo mexicano.
A partir de la conferencia de Jomtien, diversas declaraciones de reuniones
latinoamericanas hacen reiteradas referencias a la necesidad de instrumentar polticas
compensatorias de las desigualdades educativas y de la atencin de la diversidad
cultural106.
Con este panorama, en los programas y en las acciones que se han desarrollado a partir de la
reforma educativa hasta la actualidad se han trazado algunos objetivos, como ampliar la
cobertura, disminuir los niveles de desercin y repeticin escolar, mejorar la calidad en la
educacin y atender la diversidad cultural, haciendo nfasis en el reconocimiento de las
diferencias.
Se han tratado de lograr dichos objetivos mediante algunos programas, por ejemplo, las
actividades del Consejo Nacional del Fomento Educativo (Conafe), y el sistema de
telesecundarias, los cuales se enfocan a atender a las comunidades rurales del pas, y a travs de
ello lograr cubrir la demanda de educacin, ampliando la cobertura de los servicios educativos.
Adems, en Mxico, una serie de programas implantados durante las pasadas dcada ha
provisto recursos para mejorar la calidad de oferta en escuelas de zonas muy pobres del pas,
con dichos recursos se han ofrecido cursos a los maestros, se han dado incentivos de arraigos a
estos y se ha hecho ms dinmica la supervisin escolar107.
Estas acciones se han emprendido para tratar de reducir la desigualdad educativa entre la
sociedad mayoritaria y los pueblos indgenas. Sin embargo, es necesario e importante
mencionar que dichos programas y acciones se han aplicado en la comunidad del Boxo.
Primero fue el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), apoyo a los docentes con
material didctico, apoyo econmico y cursos para los maestros. Actualmente, se da incentivo
de arraigo y se les ofrecen cursos a los maestros, al igual que apoyo pedaggico en la misma
escuela.
Bajo este programa ha operado la escuela primaria Guadalupe Victoria, de la comunidad el
Boxo, mediante esto se trata de mejorar el nivel educativo y combatir la desigualdad imperante
en este centro educativo. Pero slo se ha quedado en el discurso, porque en trminos
cualitativos no ha mejorado el nivel, tampoco se ha reducido la desigualdad educativa entre los
nios y nias, mucho menos entre los docentes.
Quiz no se haya logrado por el poco tiempo que lleva de haberse aplicado y requiera de ms
tiempo para poder ofrecer resultados positivos, o podemos pensar en la falta de eficacia en la

aplicacin, como tambin puede ser la falta de recursos materiales y humanos, o sencillamente
no tomaron en cuenta las necesidades particulares de la poblacin. Otro factor que la mayora de
las veces no se considera es la desigualdad social, psicomotriz y las necesidades educativas
especiales dentro del saln de clases, pues en estos quieren considerar a todos los nios en las
mismas condiciones de aprendizaje.
Lo que estos programas compensatorios no han logrado, ni en Mxico ni otros pases, es
cambiar significativamente los niveles de aprendizaje de los estudiantes en esas escuelas
en pruebas estandarizadas de rendimiento. Es probable que ello se deba a varios factores;
uno, que los cambios educativos requieren tiempo para consolidarse; otro, que las
intervenciones consideradas son relativamente modestas para alterar las deficiencias de
los docentes y de las condiciones de las escuelas [] otro ms, que dichas intervenciones
no se han ocupado de la segregacin social que ocurre en las escuelas, un poderoso
mecanismo de transmisin de la desigualdad de oportunidades educativas108.
Lo que parece importante analizar en la educacin de los nios y nias indgenas es la
exclusin a la que estn sometidos dentro y fuera del saln de clases. Actualmente, el Programa
Oportunidades apoya a los nios y jvenes estudiantes de las zonas ms desfavorecidas
econmicamente.
En la comunidad del Boxo ha operado el Programa Solidaridad a partir de 1994,
posteriormente Progresa, Contigo y, por ltimo, Oportunidades, tratando de ajustar las
desigualdades sociales y poder aportar a la educacin de los nios y jvenes. En la comunidad,
los padres de familia manifiestan que utilizan la beca para comprar algunos tiles, porque es
muy poquito lo que se le otorga109, o para comprar uniformes110. Lo cierto es que estos
apoyos se centran en proporcionar asistencia econmica a las familias.
Estas y otras iniciativas han demostrado cierta desarticulacin entre ellos mismos. Por
ejemplo, en la comunidad del Boxo operan algunos programas que apoyan, por separado, en
salud, educacin y alimentacin, pero en realidad no terminan por solucionar ningn problema,
debido a la falta de articulacin entre los mismos programas.
Sin embargo, a pesar de los programas y acciones que se han emprendido en los ltimos
aos en el pas, todava no se han podido solucionar la equidad educativa ni social, puesto que
an sigue existiendo el problema de la transmisin intergeneracional de la pobreza, debido a
que los nios de hogares pobres, tanto al inicio del proceso educativo como durante su
trayectoria, cuentan con fuertes obstculos para mantener continuidad a lo largo del ciclo de
educacin formal111.
Ahora bien, la pobreza y la exclusin son mutuamente incluyentes. Normalmente, los grupos
que sufren de pobreza son los grupos que sufren de exclusin, tal es el caso de las poblaciones
indgenas y tambin de los emigrantes en las grandes ciudades, como el Distrito Federal,
Monterrey y otras grandes ciudades de Mxico, por lo tanto, los programas emprendidos
debern ser integrales, combinando acciones redistributivas para tratar de aminorar la pobreza y
la exclusin.
En suma, tanto la atencin a la diversidad cultural como los programas compensatorios han
estado dirigidos para un solo sector de la poblacin: los grupos indgenas.
Como se ha dicho, en la actualidad en las poblaciones indgenas del pas se aplica el
enfoque intercultural bilinge indgena para reconocer las diversidades culturales y
lingsticas. En su aplicacin, se han implantado estrategias para cumplir con sus objetivos
establecidos. Pero, cmo lograr una educacin intercultural para las nias y nios indgenas si
estn en condiciones de pobreza, ya que ellos estn pensando en qu va a comer su familia? En
muchos sentidos, la lucha es por la sobrevivencia y no por asistir a la escuela. Y si asisten, los
atienden maestros que estn en las mismas condiciones, no tienen una buena formacin
acadmica, reciben un salario bajo y, por consiguiente, no pueden otorgar una buena
educacin.
Los programas dirigidos a los sectores vulnerables deben articularse para tener mejores

resultados, porque no solamente se trata de dar, sino tambin arrojar resultados, detectar bien los
problemas para atenderlos con eficacia.
Hasta el momento, los programas no han arrojado resultados positivos en su totalidad.
La educacin intercultural bilinge es un buen planteamiento que debe trabajarse an ms
para las poblaciones indgenas y no indgenas. Deben resolverse aspectos estructurales en el
mbito educativo para ofrecer una educacin con equidad y calidad.

FORMACIN DE MAESTROS PARA LA EDUCACIN INTERCULTURAL


BILINGE INDGENA
Definitivamente, la educacin bajo el enfoque intercultural plantea un cambio en la concepcin
de escuela, un cambio que no solamente se enfoca en la transmisin de saberes, sino en crear
condiciones para que los sujetos puedan establecer una relacin y, adems, convivir con sujetos
de culturas distintas. Por ello, el papel del docente es de suma importancia dentro del proceso de
educacin intercultural, no es suficiente con decir que tienen ganas de aplicar dicho enfoque,
ms bien tendrn que formarse para entender, comprender y poder ayudar a sus estudiantes.
La formacin de los docentes para la educacin intercultural es pieza clave, considerando
que es el nico sujeto que trabaja de forma directa con los nios y las nias. Es necesario
sealar que la educacin intercultural considera al nio(a) como el eje central dentro del
proceso educativo. Bajo esta visin, el docente tomar en cuenta los conocimientos que el
nio(a) ha adquirido dentro de su contexto, de esta forma el profesor y el nio(a) construirn
los conocimientos a travs de la experiencia y de los conocimientos y saberes que el
alumno(a) ha aprendido de una manera espontnea en relacin a su entorno social y cultural.
Con este planteamiento, la educacin para los nios y nias indgenas requiere de docentes que
cuenten con la calidad profesional, autovalorar las distintas lenguas y culturas y autovalorarse
como indgena para desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje que a la vez exige mucho de
ellos como guas en la construccin de conocimientos y saberes.
Sin embargo, si se quieren cumplir con los objetivos planteados por la educacin
intercultural, la tarea no solamente debe ser del docente, ya que existen otros factores que
pueden ser determinantes. Por ello, es necesario proponer un cambio radical en las
instituciones y organizaciones que tienen bajo su responsabilidad la formacin y capacitacin
docente. Esta debe entender todos aquellos elementos y procesos que permitan la construccin
de una prctica pedaggica que contenga los elementos dinmicos y los recursos pedaggicos y
didcticos suficientes para lograr la autonoma necesaria en el docente de manera que tenga las
posibilidades de desarrollar la educacin intercultural bilinge de acuerdo con las necesidades
bsicas de aprendizaje de los educandos112.
El enfoque intercultural modifica el papel del maestro. El docente debe estar convencido del
nuevo enfoque, y de manera simultnea respetar la cultura y el contexto de sus alumnos con los
que se relaciona. Para la educacin intercultural bilinge no pueden existir instructivos de
enseanza.
El docente no solamente debe prepararse en los aspectos cognitivos, sino tambin en valores,
actitudes, en reconocer lo propio y comprender la diversidad existente en nuestro pas.
En la actualidad, la formacin del docente deber implantar estrategias adecuadas para
considerar los conocimientos cientficos y tecnolgicos que puedan contribuir al desarrollo
necesario de los pueblos indgenas, pero al mismo tiempo debe incluir los conocimientos
propios de los pueblos indgenas, con el fin de poderlos integrar a la prctica pedaggica y as
tener una educacin donde se complementen los conocimientos occidentales y los saberes y
conocimientos comunitarios.
Al desarrollar su labor dentro del saln de clases, el docente no solamente debe considerar la
cultura, la lengua, los conocimientos y saberes comunitarios de sus alumnos, tambin deber
estar atento a otras caractersticas muy comunes de los pueblos indgenas. En el Programa
Nacional de Educacin 2001-2006, se plantea de la siguiente manera:

En su prctica cotidiana en el saln de clases, el maestro estar atento a las desigualdades


sociales y las diferencias culturales y brindar un trato adecuado a cada uno de los nios y
jvenes bajo su cuidado para garantizar que todos puedan alcanzar resultados educativos
equivalentes. De igual forma, reconocer y valorar el esfuerzo que realice cada nio y lo
alentar a dar lo mejor de s mismo113.
Aparte de la atencin a la diversidad cultural, lingstica, social y psicomotriz, la prctica del
maestro dentro de un saln de clases debe responder a los diferentes ritmos de aprendizaje que
marquen los alumnos, de forma que todos puedan obtener el mismo resultado. Por ello, el
ambiente generado dentro del aula atender favorablemente a la variedad y diversidad de
posibles aprendizajes.
Los docentes dentro de las escuelas indgenas tienen un gran reto, porque tienen que plantear
mtodos innovadores para la enseanza que puedan responder a estilos de aprendizaje y,
adems, debern considerar el contexto indgena, la participacin de los alumnos, padres de
familia y la comunidad en el proceso educativo.
En suma, para llevar acabo una buena prctica en la educacin para los pueblos indgenas,
forzosamente se necesitan de docentes competentes y cualificados que estn114:
Familiarizados con la cultura y el idioma indgena, as como tambin la cultura y el idioma
nacional.
Respetuosos con los conceptos y valores indgenas con respecto a la educacin, y
comprometidos con un proceso interactivo con las comunidades y los estudiantes indgenas.
Utilizando y al mismo tiempo creando mtodos y materiales docentes sensibles y
experimentales en cooperacin y consulta en la comunidad indgena.
Receptivos a la evaluacin de su trabajo y prcticas docentes.
Designados en consulta con comunidades indgenas.
Considerar la desigualdad social y los distintos estilos de aprendizaje dentro del saln de
clases.
Tomar en cuenta los aspectos mencionados implica una formacin adecuada y pertinente del
docente. En muchas ocasiones, se buscan docentes o instructores pertenecientes a la misma
comunidad indgena, quienes hablan la misma lengua, conocen la cultura y ubican muy bien las
desigualdades sociales y que adems las padecen. Sin embargo, la mayora de ellos suelen
evidenciar escasa consolidacin de estrategias bsicas para desarrollar su tarea docente. Y
cuando son docentes con una formacin ms slida y titulados, cuentan con una formacin
pedaggica, pero puede resultar insuficiente para contextos culturales y sociales distintos.
Incluso es posible sealar que resulta cada vez ms evidente que la formacin para
trabajar en contextos difciles o diferentes debera integrar la formacin de base de
todos los docentes. La organizacin escolar, sus contenidos y los mtodos de enseanza
estn muchas veces inadaptados a las necesidades de pblicos heterogneos que tienen
intereses, culturas, niveles de conocimientos y expectativas muy diversificadas115.
Tanto la ausencia de una buena formacin como la falta de adecuacin de los contenidos de
enseanza siempre han estado presentes en la educacin de los pueblos indgenas.
Actualmente, el desafo ms grande es poder aterrizar la educacin que se requiere en el
aula y en la escuela. Para lograr estos cambios indispensables dentro de la prctica de los
docentes, adems de las relaciones establecidas entre docentes y alumnos dentro de los
salones de clases, es necesario contar con polticas educativas que otorguen las condiciones
necesarias para lograr una enseanza para los nios y nias indgenas con buena calidad y
pertinencia.
La formacin de los docentes determinar la calidad y la pertinencia en su prctica cotidiana.
Por ello, considero necesario hacer cumplir las lneas de accin y objetivos establecidos en el

PNE, por ejemplo: Se promover el desarrollo de un modelo pedaggico de atencin


intercultural bilinge en la educacin bsica, para mejorar la calidad educativa en las
poblaciones indgenas116. Adems, se plantea: Atender a los grupos indgenas con calidad y
pertinencia cultural, de manera que alcancen objetivos nacionales de la educacin bsica, logren
el bilingismo oral y escrito efectivo y conozcan y valoren su propia cultura117. O, en todo
caso, lo que se establece en el Objetivo Particular Nmero 3: Garantizar que todos los docentes
de educacin intercultural bilinge hablen la lengua de la comunidad a la que sirven118. Bueno,
al menos en el PNE as est establecido, pero entre el dicho al hecho, existe mucho trecho.
Ahora lo importante es poder desarrollar la formacin del docente para el enfoque intercultural,
una formacin que no se dirija solamente a los docentes que estn en proceso de formacin, sino
tambin una formacin para los docentes en servicio, es decir, una formacin inicial y una
formacin permanente.
La formacin inicial y permanente del profesorado es, en efecto, la pieza clave que
encierra el crculo de formacin de un profesional sometido a un cambio permanente del
contexto en el que se desenvuelve, fundamentalmente social y por lo tanto diverso, plural
y multicultural119.

FORMACIN INICIAL DEL DOCENTE


La insercin de aspectos culturales y lingsticos no conduce a cambios en la forma de
comportarse, ni la adopcin de actitudes relacionadas con la interculturalidad. Es evidente que
el estudiante que se est formando trae consigo una serie de prejuicios y creencias adquiridas a
travs de su formacin dentro de su familia y, en su proceso de instruccin escolar, en un
momento determinado puede no ser apropiado para atender la diversidad cultural, por ello, una
parte de la formacin inicial del profesorado debe ir orientado a ayudarle a comprender que
forma parte de una sociedad que es culturalmente diversa, concienciarle del hecho que esta
situacin es enriquecedora para todos y que, como profesional, ha de dar respuestas positivas a
la diversidad cultural120.
Lo importante y bsico para este proceso de formacin es desarrollar actitudes de una
manera flexible, en donde se sepa valorar y respetar lo diferente dentro de las aulas, adems de
los aspectos culturales y lingsticos.
En la actualidad, es importante formar a los futuros docentes en actitudes, en la cultura, la
lengua, en mtodos pedaggicos, aspectos cognitivos, psicomotrices, aspectos bsicos a
desarrollarse en las instituciones encargadas de la formacin inicial de los docentes.
Durante la dcada de los noventa, surgieron las Normales Interculturales de Chiapas, Oaxaca
y Michoacn, instituciones que tienen como objetivo formar a los docentes con un enfoque
intercultural. Al menos en esencia se est avanzando en formar a los futuros docentes. Por otro
lado, las normales bsicas generales, en el aspecto curricular, tampoco consideran al enfoque
intercultural, simplemente insertan la asignatura Cultura Regional I y II121. Esta asignatura se
consider en su reforma curricular realizada en 1997, pensando en que ya se haba planteado el
enfoque intercultural para la educacin bsica.
Sin embargo, en Mxico la ola de emigracin de las zonas indgenas hacia las grandes
ciudades (Mxico, Monterrey, etctera) reclama una educacin con el enfoque intercultural, la
cual no se les otorga porque los docentes no conocen su cultura, lengua, las condiciones
socioeconmicas en la que viven, dicho de otra manera, no estn formados para atender ese tipo
de poblacin.
Evidentemente, a la formacin inicial de los docentes an le falta mucho, pero la creacin de
las instituciones con el nombre no es suficiente, se necesitan cambios estructurales dentro del
sistema educativo nacional para poder lograr los objetivos de la educacin intercultural bilinge,
tericamente.

FORMACIN PERMANENTE DEL DOCENTE

En este proceso de formacin, el docente deber trabajar permanentemente de manera


individual o colectiva sobre las implicaciones de las nuevas prcticas educativas.
Sin embargo, en este trabajo la teora y la prctica debern correlacionarse para lograr
nuevas perspectivas de conocimientos, adems, debern reflexionar sobre conductas y generar
cambios en sus actitudes positivas tiles y necesarias para la educacin intercultural.
La formacin permanente deber extenderse al trabajo colectivo, no solamente entre los
mismos docentes de la escuela, sino tambin con sus compaeros de otras escuelas, es decir,
entre zonas y hasta con otros profesionales que trabajan en espacios multiculturales, con el
objetivo de poder lograr una formacin que se adecue a la realidad educativa actual.
Sin embargo, en Mxico la forma de ofrecer una formacin permanente a los docentes
encargados de atender a los nios y nias indgenas es a travs de cursos y otorgando material
(libros, guas, etctera) para que los docentes lo apliquen como mejor les parezca, lo cual
provoca una rutina en su prctica dentro del saln de clases.
La realidad es que muchos de los docentes no saben bajo qu enfoque educativo se est
dirigiendo la educacin indgena.
Los docentes encargados de la educacin de los nios y nias indgenas necesitan de una
formacin permanente adecuada y real en los prximos aos, de lo contrario, seguiremos bajo la
misma dinmica.
En suma, la formacin inicial y permanente para el medio indgena y no indgena necesita
adecuarse a los enfoques actuales de la educacin bsica, si no se seguirn planteando enfoques
educativos, sin lograr sus objetivos y sin ofrecer una oportunidad para la poblacin culturalmente
diversa.

CONCLUSIONES
La educacin intercultural bilinge indgena en Mxico, en la actualidad, es un sueo de los
pueblos indgenas. Lo cierto es que an falta mucho por hacer. En estos ltimos aos, se han
presentado avances importantes, que han permitido empezar el camino para lograr la
consolidacin de este nuevo enfoque educativo. A pesar de ello, esto no se consolidar hasta
que el Estado y la sociedad de manera conjunta, comprendan la diversidad como una riqueza y
una posibilidad de avance.
Al inicio de esta dcada, se han dado algunos pasos que han sido decisivos para la educacin
intercultural bilinge indgena en Mxico. Uno de ellos es el reconocimiento que se hace a los
pueblos indgenas dentro de la Constitucin Poltica, como tambin est representado en
algunos pases latinoamericanos.
Sin embargo, el subsistema de educacin indgena ha estado sujeto a las determinaciones
autoritarias por parte del Estado. Los distintos enfoques educativos a partir de la poca
posrevolucionaria han obedecido a corrientes ideolgicas que nos les han permitido plantear el
modelo educativo que requieren los pueblos indgenas.
Hoy en da los errores del pasado no se han solucionado, en la actual modernizacin del
Estado, slo pueden vivir y desarrollarse los eficientes. Esto es un planteamiento totalmente
tecnolgico y elitista que lleva a la legitimacin del Estado, sin embargo, la interculturalidad
plantea una tesis distinta: la interaccin entre las distintas culturas, lo cual nos lleva a la
combinacin de las culturas comunitarias y occidental.
Poner los ojos sobre lo nuestro como indgenas no significa regresar al provincialismo. Es
una clara demostracin de que los modelos impuestos han sido ajenos a la diversidad existente,
y lo nico que han propiciado es agudizar an ms el problema.
Es importante abrir espacios de participacin para que la interculturalidad se convierta en un
elemento necesario en la comprensin y dilogo entre lo indgena y no indgena. Es
indispensable llevar a cabo un trabajo conjunto (entre instituciones de gobierno, organizaciones
civiles y polticas) para poder mantener en pie el enfoque intercultural y llevarlo a toda la
poblacin y no solamente en el mbito indgena.

El enfoque intercultural para las comunidades deber convertirse en el eje central que articule
la vida poltica, econmica, social y cultural de la comunidad. Es aqu donde se deben recuperar
los saberes y conocimientos construidos por los propios nios en relacin con ellos mismos, con
su familia y con su contexto. Sin duda, estos conocimientos debern combinarse con los
conocimientos cientficos y tecnolgicos que fortalezcan el desarrollo de la misma sociedad.

LA FORMACIN DE MAESTROS EN LA EDUCACIN INTERCULTURAL


BILINGE INDGENA
Aplicar el enfoque intercultural en el mbito educativo dentro de las comunidades indgenas es
en la actualidad complicado, ya que el actor principal el docente no est formado para
poder realizar dicho enfoque, como lo pudimos constatar en el Captulo III.
Hoy en da, los docentes necesitan una formacin que se adecue a los objetivos que plantea
el enfoque intercultural. Esto significa adquirir una formacin inicial (para los futuros docentes)
y una formacin permanente (para los docentes en servicio), dicha formacin deber centrarse
en aspectos importantes, como actitudes, valores, comprender los saberes de la regin que
atienden, saber la lengua indgena de la regin y tener conocimientos generales.
Es importante mencionar que no solamente los docentes indgenas debern formarse bajo el
planteamiento del enfoque intercultural, tambin los docentes de las grandes ciudades debern
formarse bajo el mismo objetivo, ya que las grandes olas de emigracin de pueblos indgenas
demandan una atencin adecuada para ellos. Sin duda, este es uno de los grandes desafos que
tendr que resolverse en un futuro, de lo contrario, seguirn llevando el nombre inadecuado.
Como lo pudimos constatar en la escuela primaria bilinge Guadalupe Victoria, de la
comunidad del Boxo, donde no existe una idea clara acerca del enfoque intercultural. As como
esta escuela, existen muchas en el pas. La educacin intercultural bilinge indgena deber
superar el desafo de la formacin docente.

LA POBREZA Y LA EXCLUSIN
EN LOS PUEBLOS INDGENAS DE MXICO
En los pueblos indgenas normalmente se puede visualizar la pobreza en la que han estado
durante mucho tiempo, all se vive una desigualdad y exclusin social da a da, lo cual no se
puede resolver con programas asistenciales que busquen mantener esttica a la poblacin.
Por ello, para que los nios obtengan buenos resultados de aprendizaje en las aulas, es
necesario mirar el contexto social en el que viven los habitantes de las comunidades indgenas.
Como lo plantea Juan Carlos Tedesco, no podemos seguir esperando que la educacin logre la
equidad social, sino primero debe haber equidad social para lograr el xito en la educacin.
Las polticas compensatorias que ha implantado el gobierno para esta poblacin necesitan
llevarse a la prctica y realizar un trabajo conjunto con la poblacin y as atender
adecuadamente a la poblacin indgena.
Finalmente, como pudimos constatar, el impacto que ha tenido el enfoque de educacin
intercultural bilinge indgena en la comunidad del Boxo hasta ahora ha sido negativo,
principalmente por las dificultades en la formacin de maestros y por las condiciones de
marginacin socioeconmica vigentes en la comunidad. Ambos aspectos han impedido por el
momento el xito de la propuesta de educacin intercultural.

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Touraine, Alain, Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, Mxico, Fondo Cultura
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Isabel Del Arco Bravo, Hacia una escuela Intercultural. El profesorado: formacin y expectativas, Espaa,

61

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3
Carlos Malgesini Jimnez, Gua de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad, Madrid, Catarata,
2000, p. 291.
4
Will Kymlicka, Ciudadana multicultural. Una teora liberal de los derechos de las minoras, Mxico, Paids,
1996, p. 26.
5

Cameron McCarthy, Racismo y Curriculum, Madrid, Morata, 1994, p. 52.


Vase Alberto Torres Carlos, Democracia, educacin y multiculturalismo, Mxico, Siglo XXI, 2001, p. 229.
7
Auxiliadora Sales Ciges, Rafaela Garca Lpez Rafaela, Programas de educacin intercultural, Descle De
Brouwer, Aprender a Ser, 1997, p. 33.
6

Alain Touraine, Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997, p.

189.
9

Establecido en el Art. 2 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Mxico, Sun Rise, 2003,

p. 1.
10

Touraine, op. cit., p. 165.


Carlos Malgesini Jimnez, op. cit., p. 258.
12
Oakley Forbes, Mitchell W. Dulph, Cmo entendemos la interculturalidad, Revista de Educacin, Estado y
grupos tnicos, Bogot, 1992, p.18.
13
Juan Carlos Godenzzi, Equidad en la diversidad. Reflexiones sobre educacin e interculturalidad en los Andes
y la Amazonia, en Julio Calvo Prez y Juan Carlos Godenzzi (Comps.), Multilingismo y educacin bilinge en
Amrica y Espaa, Per, Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolom de las Casas, 1997, p. 29.
14
Clanet, citado en Muoz Sedano Antonio, Educacin Intercultural. Teora y prctica. Espaa, Escuela
Espaola, 1997, p. 120.
11

15

Mara Teresa Aguado Odina, La educacin intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones, en Antologa
Temtica. Educacin Intercultural, Mxico, SEP-DGEI, 2000, pp. 44-45.
16
Auxiliadora Sales Ciges, Rafaela Garca Lpez, op. cit., p. 46.
17

Juan Carlos Godenzzi, op. cit., p. 30.


Taylor, C., citado en Mara del Carmen Lpez Lpez, op. cit., p. 39.
19
Vanse, Lpez Lpez, Ibidem, p. 38.
18

20

Daz , citado en Mara del Carmen Lpez Lpez, op. cit., p. 40


Lerena, citado en Mara del Carmen Lpez Lpez, op. cit., p. 42.
22
Ayuste, citado en Mara del Carmen Lpez Lpez, op. cit., p. 43
21

23

Touraine, citado en Mara del Carmen Lpez Lpez, op. cit., p. 45.
Susana Huberman, Cmo aprenden los que ensean, la formacin de los formadores, Buenos Aires, Aique,
1996, p. 34.
25
De Vicente, citado en Mara del Carmen Lpez Lpez, op. cit., p. 93.
24

26

Auxiliadora Sales Ciges, Rafaela Garca Lpez Rafaela, op. cit., p. 46.
Jos Antonio Jordn Sierra (Coordinador), La educacin intercultural, una respuesta a tiempo, Espaa,
Universitat Oberta de Catalunya, 2001, pp. 51-52.
27

28

De Miguel, en Del Arco Bravo Isabel, Hacia una escuela intercultural. El profesorado: formacin y
expectativas, Espaa, Universidad de Lleida, 1998, p. 41.
29
Will Kymlicka, La poltica verncula: nacionalismo, multiculturalismo y ciudadana, Barcelona, Paids, 2003,
p. 179.
30
Manuel Vzquez Montalbn, Marcos, el seor de los espejos, Madrid, Aguilar, 1999, p. 124.
31

Secretara de Educacin Pblica, Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico, p. 136.


SEP-DGEI, Lineamientos generales para la educacin intercultural bilinge para nios y nias indgenas,
Mxico, 1999, p. 11.
32

33
Jorge Gmez Tirzo, Educacin intercultural bilinge: la nueva educacin indgena, Ponencia presentada en el
Diplomado de educacin intercultural bilinge indgena, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 2003.
34
Hermoso, citado en Isabel Del Arco Bravo, Hacia una escuela intercultural. El profesorado: formacin y
expectativas, Espaa, Universitat de Lleida, 1998, p. 35.
35
Touraine, op. cit., p. 277.

36

Gisela Salinas Snchez, Las licenciaturas en educacin para el medio indgena: una experiencia en la
formacin de docentes, en Revista Bsica, Ao II, Nm. 8, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano,
p. 16.
37
Touraine, Ibidem, p. 277.
38

Brice Heath Shirley, La poltica del lenguaje en Mxico: De la colonia a la nacin, Mxico, Instituto Nacional
Indigenista, 1986, p. 136.
39
Gonzalo Aguirre Beltrn, Teora y prctica de la educacin indgena, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1992, p. 77.
40
Rodolfo Stavenhagen, La cuestin tnica. Mxico, Mxico, Colegio de Mxico, Centro de Estudios
Sociolgicos, 2001, p. 246.
41
Brice Heath Shirley, op. cit., p. 143.
42

Ibidem, p. 142.
Gonzalo Aguirre Beltrn, op. cit., p. 75.
44
Brice Heath Shirley, op. cit., p. 151.
43

45

Vase Rodolfo Stavenhagen, op,. cit., pp. 246-247.


Rodolfo Stavenhagen, op. cit., p. 248.
47
Maria Bertely, Educacin indgena del siglo XX en Mxico, en Latap Sarre Pablo (Coord.), Un siglo de
educacin en Mxico, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2004, p. 87.
46

48
Ramn Hernndez Lpez, Reflexiones en torno al sistema de educacin indgena bilinge y bicultural, en
Arlene Patricia Scanlon y Juan Lezama Morfn, Hacia un Mxico pluricultural, de la castellanizacin a la
educacin indgena bilinge bicultural, Mxico, Porra, 1982, p.121.
49
Ibidem, p.121.

50
51

Ramn Hernndez Lpez, op.cit, pp. 123-124.


Calvo y Donnadieu, citado en Rodolfo Stavenhagen, op. cit., p. 250.

52
Maria Bertely Busquets, Educacin indgena del siglo XX en Mxico, en Pablo Latap Sarre (Coordinador),
Un siglo de educacin en Mxico, Tomo II, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2003, p. 98.
53
Rubn Viveros lvarez, Problemas y vicisitudes de la educacin indgena en Mxico, en Revista Educacin
2001, Nm. 104, enero 2004, pp. 25-26.

54
Nicanor Rebolledo, Autonoma indgena y educacin intercultural, en Anuario educativo mexicano: una
visin retrospectiva 2001, Mxico, UPN, 2002, p. 190.
55
Maria Bertely, op. cit., p. 100.

56

Carlos Assad Martnez y Sergio Sarmiento (Coords.). Nos queda la esperanza. El Valle del Mezquital, Mxico,
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1991, p. 250.
57
Pierre Calhoun, citado en Manuel Castells, La era de la informacin: Economa, Sociedad y Cultura, Vol. II, El
poder de la identidad, Mxico, Siglo XXI, 1999, p. 28.
58
Kymlicka Will, op. cit., p. 112.
59
60

Censo de poblacin elaborada por la comunidad del Boxo, 2003.


Kymlicka Will, Ciudadana Multicultural..., op. cit., pp. 113-114.

61
Texto de la obra de Rawls, Political Liberalism. Este texto se public en el nm. 9 de la Revista Isegoria,
traducido por Antoni Domnech, citado en Kymlicka, op. cit., p. 125.
62
Cuestionario realizado el 13 de marzo de 2004 a la seora Carmela Rivera Garay.
63
Vase, Maria Lovelace, Educacin multicultural, lengua y cultura en la escuela plural, Madrid, Escuela
espaola, 1995, p. 82.
64
Gilles Ferry, El trayecto de la formacin, los enseantes entre la teora y la formacin, Mxico, Paids, 1991,
p. 52.
65
Susana Huberman, op. cit., p. 34.
66
Henry A. Giroux, Los profesores como intelectuales, hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, Espaa,
Paids, 1997, p. 172.
67
Idem.

68

Auxiliadora Sales Ciges, op. cit., pp. 118-119.

69

Muoz Sedano Antonio, La formacin de profesores en educacin intercultural, en Ana Carmen del Canto et
al., La educacin intercultural: un reto en el presente de Europa, Comunidad de Madrid, Consejera de Educacin,
Educacin y Cultura, s/f, p. 88.
70

Auxiliadora Sales Ciges, op. cit., p. 117.


Cabrera et al., citados en Muoz Sedano, op. cit., p. 90.
72
Gisela V. Salinas Snchez, Las licenciaturas en educacin preescolar y educacin primaria para el medio
indgena: una experiencia de formacin docente para la educacin bilinge intercultural, en Anastasio Herranz
(Coord.), Educacin Bilinge intercultural en Centroamrica y Mxico, Guaymaras, p. 382.
73
Vase Gisela Salinas Snchez, Las licenciaturas en educacin para el medio indgena: una experiencia en la
formacin de docentes, en Revista Bsica, Nm. 8, 1995, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano,
pp. 16-17.
74
Entrevista realizada a la profesora Carmela Ramrez Basilio el 10 de marzo de 2003.
75
Entrevista realizada a la profesora Blanca Quijada Salas el 11 de marzo de 2003.
71

76

Cuestionario realizado el 3 de marzo de 2003.


Cuestionario realizado el 4 de marzo de 2003.
78
Cuestionario realizado el 5 de marzo de 2003.
79
Cuestionario realizado el 4 de marzo de 2003.
77

80

Proyecto escolar de la escuela primaria Guadalupe Victoria para el curso escolar 2003-2004.
SEP-DGEI, Lineamientos generales para la educacin intercultural para las nias y los nios indgenas,
Mxico, 2001, pp. 74-75.
81

82
83

Cuestionario realizado el 4 de marzo de 2003.


Cuestionario realizado el 3 de marzo de 2003.

84

Cuestionario realizado el 5 de marzo de 2003.


Cuestionario realizado el 5 de marzo de 2003.
86
Cuestionario realizado el 5 de marzo de 2003.
85

87

Juan Carlos Tedesco, Educar en la sociedad del conocimiento, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2003, pp.
92-93.
88
Se usa aqu el concepto de educabilidad segn Juan Carlos Tedesco y se refiere a lo siguiente: La
educabilidad se refiere [] a dos tipos de factores distintos: a) un desarrollo cognitivo bsico, que se produce en
los primeros aos de vida y est vinculado a una sana estimulacin afectiva, buena alimentacin y condiciones
sanitarias adecuadas, y b) una socializacin primaria mediante la cual los nios adquieren los rudimentos de un
marco bsico que les permita incorporarse a una institucin especializada distinta de la familia, como la escuela. Juan
Carlos Tedesco, op. cit., p. 93.
89
90

Proyecto escolar de la escuela primaria Guadalupe Victoria, p. 10.


Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela Garca Lpez, op. cit., p. 96.

91

Proyecto escolar de la escuela primaria Guadalupe Victoria, p. 11.


Virginia Molina Ludy. La educacin intercultural en Mxico, en Amrica Indgena, Vol. 59, nm. 3, jul-sep,
Mxico, 2003.
* Debo mencionar que no slamente l est preocupado, tambin est expresado en los acuerdos de San Andrs
Larrinzar y por parte de otras organizaciones indgenas que se manifiestan a favor de una educacin intercultural bilinge
para los pueblos indgenas.
93
Regino, citado en Virginia Molina Ludy, op. cit., p. 79.
92

94
Congreso de educacin intercultural bilinge, Amrica Indgena. Desafos para el futuro de los programas de
Educacin Intercultural Bilinge de cara al siglo XXI, Antigua, Guatemala, septiembre, 1995. p. 12.
95
Virginia Molina Ludy, op. cit., p. 80.

96

Schmelkes, Sylvia, Educacin intercultural, Conferencia inaugural del Diplomado en Derecho y Cultura
Indgena, Asociacin Mexicana de Naciones Unidas y Centro de Estudios Superiores en Antropologa Social, 28 de
septiembre, 2001, p. 4.
97
Buenas prcticas en una educacin de calidad para los pueblos indgenas, en Seminario Internacional
Educacin en la diversidad. Experiencias y desafos desde la educacin intercultural bilinge, UNESCO (documento
de trabajo) p. 14.
98
Secretara de Educacin Pblica, op. cit., p. 136.

99

Buenas prcticas en una educacin de calidad para los pueblos indgenas, en Seminario Internacional
Educacin en la diversidad, op. cit., p. 21.
100
Claudia Jacinto y Caillods (Coords.), Los programas de mejoramiento de la equidad educativa en Amrica
Latina. Tensiones, lecciones e interrogantes, Paris, UNESCO, (documento de trabajo), 2002, p. 5.
101
Ibidem, p. 6.
102

Ibidem, p. 6.
Ibidem, p. 3.
104
SEP, op. cit., p. 109.
105
Jacinto Claudia y Caillos (coords.), op. cit., p. 3.
106
Ibidem, p. 2.
103

107

Fernando Reimers, Equidad en educacin? [Monogrfico], en Educacin, desigualdad y opciones de poltica


en Amrica Latina en el siglo XXI, en Revista Iberoamericana, Nm. 23, mayoagosto, 2000, Organizacin de
Estados Iberoamericanos, p. 40.
108
Fernando Reimers, Equidad en educacin? [Monogrfico], en Educacin..., op. cit., p. 40.
109
Entrevista realizada a la profesora Rosa Mayor Ramos el 11 de marzo de 2003.
110
Cuestionario realizado al seor Aarn Buena el 20 de marzo de 2003.
111
Martin Hopenhayn, Ernesto Ottone, El gran eslabn: educacin y desarrollo en el umbral del siglo XXI,
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, p. 62.
112
Congreso de Educacin Intercultural, op. cit., p. 20.
113
SEP, op. cit., p. 125.
114
Buenas prcticas para una educacin de calidad de pueblos indgenas, en Seminario Internacional Educacin
en la diversidad, op. cit., p. 37.

115

Auduc, citado en Jacinto Claudia y Caillods, op. cit., p. 22.


SEP, op. cit., p. 133.
117
Ibidem, p. 133.
118
Ibidem, p. 133.
119
F. Javier Garca Castao y Antolin Granados Martnez, Lecturas para la educacin intercultural, Madrid,
Trotta, 1999, p. 108.
116

120
121

ngel Essomba Miquel (Coord.), Construir la escuela intercultural, Barcelona, GRA, 1999, p. 77.
Vase Plan de estudios de la Licenciatura en educacin Primaria, Mxico, SEP, 1997.

Historia de vida
LA TIERRA QUE
NO ME VIO NACER
El hombre que vino del Sur
Fortino Domnguez Rueda*

* Estudiante de la licenciatura en Historia, Universidad de Guadalajara.

La historia es el autoconocimiento humano (...)


Conocerse a s mismo significa conocer
lo que se puede hacer, y puesto que nadie

sabe lo que puede hacer hasta que lo intenta,


la nica pista para saber lo que puede hacer
el hombre es averiguar lo que ha hecho.
El valor de la historia, por consiguiente, consiste
en que nos ensea lo que el hombre ha hecho
y en ese sentido lo que es el hombre.
R. G. Collingwood

INTRODUCCIN
ablar y escribir de m mismo es sin duda difcil. Es un ejercicio complejo, que me
enfrenta contra la persona que se refleja en el espejo da a da. Es emprender un viaje
en direccin retrospectiva. Es, pues, encontrase cara a cara con el otro-nuestro, al
cual muchas veces no quise ver. Aquel a quien muchas veces lo ocult y margin, pero
que hoy pide la voz para hacerse sentir con fuerza y verdad.
Por ello, una de las voces que se har sentir es aquella que habla acerca de lo vivido
por una familia zoque, que se asent en la ciudad de Guadalajara a principios de los aos
ochenta. Del mismo modo, se escuchar aquella que habla sobre la forma como he vivido la
discriminacin hacia lo indgena. Por tal causa, la narracin se encuentra dividida en tres partes
importantes. La primera es de corte autobiogrfico, y en ella explico cmo el destino me llev
hacia el occidente del pas y porqu un da despert en la perla tapata. Asimismo, narro porque
eleg estudiar la licenciatura de Historia en la Universidad de Guadalajara y cmo ella me ha
ayudado a entenderme como indgena zoque. Del mismo modo, hablo sobre la discriminacin
hacia lo indgena, pero en especfico a la violencia simblica que encontramos como familia en
las calles de la ciudad, y en lo personal en las aulas.
A su vez, el segundo fragmento toca el punto sobre cmo se ensea y se produce la Historia
de Mxico en la Facultad, y cmo esto me produjo un choque y me demostr que la
discriminacin se encuentra an en la educacin de los futuros ciudadanos del pas.
La tercera parte del trabajo se encuentra destinada a las palabras finales, donde trato de
exponer algunas reflexiones a causa de lo mencionado a lo largo del mismo y donde espero
llegar a proponer algo viable para cambiar la discriminacin sobre lo indgena y del mismo
modo intento formular una propuesta para cambiar la forma como algunos historiadores ven a la
Historia, en especfico lo relacionado con lo indgena.

CAPTULO 1
Entrando en materia, debo explicar cmo una familia zoque llega a la ciudad de Guadalajara.
Debo decir que hay dos factores que determinaron que partiramos de nuestro lugar de origen.
Existen, por tanto, dos momentos que influyeron para que dejramos el lugar donde se
encuentran enterrados nuestros ombligos.
El primero de ellos fue un acontecimiento natural. A qu me refiero? Pues a la erupcin del
volcn Chichonal, localizado en el estado de Chiapas, y que ocurri en 1982. Mi familia viva
para entonces en un poblado llamado Chapultenango, fundado en el siglo XVI a causa de la
penetracin y conquista de los europeos haca lo que despus Paul Kirchhoff denominara
como Mesoamrica por tal razn no resulta raro entender que nos encontrramos entre los
mltiples damnificados por la erupcin. De la noche a la maana nos quedamos sin nada,
nuestra casa se encontraba enterrada por la arena que expuls el volcn y las pocas lminas que
permanecan en la superficie se encontraban llenas de hoyos y agujeros a causa de las piedras
que el chichn arroj sobre los distintos poblados a su alrededor. Pero creo que lo que ms
afect a mis padres fue darse cuenta que su poco patrimonio haba llegado a una etapa terminal.
Descubrieron entonces que el futuro se mostraba gris y poco alentador, por ello plantearon una
solucin o, como los antroplogos dijeran, disearon una estrategia de sobrevivencia la cual
debe ser entendida como el segundo factor que nos orill a migrar. Recurrieron a una

herramienta que muchos indgenas utilizan para resolver principalmente sus problemas
econmicos: la migracin.
A esto mis padres decidieron trasladarse a la ciudad de Guadalajara, a la cual llegaban con
poco dinero, sin conocer a nadie, pero lo ms grave es que no dominaban bien el espaol, lo
cual produjo un sinnmero de problemas y dej al mismo tiempo un nmero elevado de
ancdotas que hoy son vistas con humor, pero analizadas a ms profundidad demuestran el
rechazo con el que se encontraron al llegar a la gran ciudad.
A su manera, y como lo entendieron, lograron establecerse. Mi padre obtuvo un trabajo en
una bonetera, y mi madre logr encontrar trabajo como empleada domstica, curiosamente con
la mujer que nos rentaba el cuarto donde mi hermana mayor me cuidaba, mientras mis padres
obtenan el sustento de ambos.
Pero los ataques no se hicieron esperar, era comn y desgraciadamente hoy lo sigue siendo,
que la gente se burlara o hiciera comentarios nada satisfactorios acerca de la forma de hablar el
espaol por parte de mis padres, muchas veces me di cuenta y me dio coraje, pero en otros
momentos tengo que aceptarlo: llegu a pensar que era correcto y normal mofarse acerca de
ello. Pronto me di cuenta que la ideologizacin en contra de lo indgena comenzaba tambin a
hacerme una presa de ella.
Este acontecimiento tuvo consecuencias terribles. En primer lugar, mis padres optaron por
dejar de hablar el zoque, puesto que hacerlo representaba exponerse ante los otros que siempre
fungieron como jueces del buen comportamiento y, por supuesto, del hablar. En segundo
trmino, me priv de aprender en su totalidad la lengua de mis padres, ya que no escucharlo ni
siquiera en la casa dificult que yo pudiera obtener el legado milenario de una de las lenguas
ms ricas e importantes del Mxico profundo.
Asimismo, era comn que emitieran comentarios despectivos en contra nuestra. En lo
personal, esta situacin me hizo ser un tipo tmido y lleno de complejos, hubo momentos en que
pens que ser indgena era una desgracia. En la escuela, por ejemplo, mis compaeros siempre
hicieron de m un blanco preferido para articular sus bromas y comentarios desagradables, en
los cuales, como es obvio, yo apareca como una especie extica a la cual se le poda ofender a
cualquier hora del da. Mi piel morena siempre fue un distintivo para captar las miradas de los
dems, y eso me haca sentirme mal.
La timidez se apoderaba de m, incluso durante mucho tiempo no pude ingresar a las
famosas tiendas departamentales, ya que hacerlo significaba exponerme ante los otros a los
cuales vea como enemigos, mi vergenza me dominaba por momentos, y ella me privaba de
llevar una vida normal.
Con esto se demuestra que muchos de los habitantes de Guadalajara no aceptan a lo
indgena, ya que es comn escuchar entre ellos que son ms espaoles que nada, por otro lado
han excluido toda la posibilidad de la presencia indgena en sus calles. Es legendario el
desprecio de los tapatos por quienes migran del campo a la ciudad, entre otros argumentos,
segn ellos, por el color moreno de nuestra piel y nuestros pelos parados, o porque damos mal
aspecto a la metrpoli. La distincin del lenguaje y de la piel aparecen como un reconocimiento
de clase que afecta a los migrantes indgenas, que por esta razn dejan de hablar su idioma, de
vestirse conforme sus tradiciones y de ya no ensear a sus hijos el idioma.
Como se puede observar, para defenderse de la discriminacin se oculta el habla indgena y
se le da preferencia al espaol. En este proceso de violencia urbana hacia lo indgena, se ha
radicalizado a las madres, las cuales dejan de ensear su cultura y se niegan a que sus hijos
hablen su lengua materna y slo les ensean el espaol, esto debe ser visto como un arma para
combatir a la discriminacin de que son objeto.
En lo referente a m, y para no hacer el relato tan largo, pronto me vi en la disyuntiva de
ingresar a la Facultad, ya que mi padre siempre nos ha dicho que el estudio es la nica herencia
que nos puede dar. Por principio de cuentas tuve el inters de estudiar Administracin de
Empresas. Al parecer el discurso de los neoliberales me haba dado con todo, pero pronto
recapacit y me di cuenta que la historia era lo mo. Ella se me presentaba antes que nada como
la respuesta a las mltiples preguntas que como migrante indgena me formulaba a diario. Entre

las interrogantes que me saltaban recuerdo, por ejemplo, por qu mi madre cocinaba diferente a
las dems madres de mis amigos?, o por qu mi familia hablaba diferente el espaol?, etctera.
Todas ellas me acompaaron gran parte de mi vida y fue sin duda la historia la que me ayud a
conocerme a m mismo y, por supuesto, a mi familia.
Del mismo modo entend que el ser distinto no implica ser inferior y que eso es slo una
invencin del Mxico imaginario. Comprend cabalmente que slo conociendo mi pasado puedo
explicarme mi presente y, por supuesto, puedo plantear alternativas para mejorar la relacin
entre los indgenas y los no indgenas.

CAPTULO 2
Ningn discurso puede plantear una crtica
a una cultura dominante mientras sus
parmetros sean los mismos que los de esa cultura.
Joseph Fontana

Pero no todo era color de rosa, la historia me ayud a conocerme, eso est claro, pero pronto me
di cuenta que la historia acadmica en Guadalajara se encuentra encasillada en la hecha durante
el siglo XIX, donde slo los grandes hombres son los nicos quienes tienen derecho de hacer
sentir su presencia y su voz, en ella no hay cabida para los otros, para los marginados de la
historia. Es, sin ms, una historia de bronce. Los indgenas s existen en el relato histrico, pero
slo para explicar cmo los europeos nos trajeron la cristiandad y, sobre todo, la modernidad.
No estamos los de hoy, los que existimos y vivimos al lado del ladino y del mestizo, nosotros
somos los olvidados de la historia y muchas veces no somos tomados en cuenta para explicar
los distintos procesos histricos del pas.
Cuando uno pretende ir ms all y profundizar sobre cuestiones de los indgenas, encuentra que
slo son importantes los indios muertos, s, los que construyeron las grandes ciudades
monumentales del Mxico prehispnico. No hay cabida para los indgenas de hoy, y si uno
pregunta por ellos se encuentra con que son vistos como especies exticas. O, en otras muchas
ocasiones, te comentan que ya no existen, pues el mestizaje cultural y biolgico se ha realizado en
su totalidad. En pocas palabras, la raza csmica de la que hablaba Vasconcelos por fin lleg a
concretarse. Pero aqu la pregunta es justa, y los neozapatistas chiapanecos qu nos demostraron?
Lo anterior es una muestra clara del racismo imperante en la escuela y ms especfico en la
enseanza de la historia. Este es un punto que en realidad me interesa, ya que quiero hablar
acerca de cmo la produccin historiogrfica en el caso concreto de la licenciatura de Historia
en la Universidad de Guadalajara se ha centrado en atender acontecimientos que, sin ms,
excluyen a una multiplicidad de actores sociales que muchas de las veces no tienen la suficiente
luz. Entre ellos puedo mencionar a los homosexuales, a las lesbianas, a los darketos, a los
guerrilleros, a las mujeres y, por supuesto, a los indgenas vivos.
Resulta extrao ver cmo a ms de 500 aos del encuentro de dos mundos algunos sigan
excluyendo a varios actores dentro de la escena de la vida cotidiana. Esto puede entenderse si se
recuerda que a lo largo de nuestra historia los indgenas para hablar de algo en particular han
sido excluidos del drama histrico y se les ha relegado al rango de segundo lugar. Por ejemplo, en
la Independencia de Mxico uno de sus elementos distintivos fue el negar y condenar al elemento
de dominio espaol ejercido durante tres siglos. Pero si la Independencia negaba ese dominio
espaol, lo haca para afirmar qu cosa?, para reivindicar frente a esa dominacin ibrica de la
que entonces hemos logrado emanciparnos, a qu grupo social, a qu elemento tnico, a qu clase
o conjunto de individuos?
Entonces, si recordamos que la dominacin espaola se fundament en el sometimiento y
eliminacin de poblaciones indgenas, tal vez podramos pensar que al negar lo espaol y al
independizarnos, lo haramos para reivindicar de nuevo y restituir en su verdadero lugar a esa
matriz indgena, pero no, nuevamente se nos excluy.
O recordemos lo que result de la Revolucin Mexicana. Acaso no fue un proyecto donde

se pretenda integrar lo indgena a la modernizacin del pas? Esto visto como medida para
eliminar el dique que obstaculizaba el camino hacia mejores progresos.
Como vemos, la discriminacin hacia lo indgena se encuentra tambin presente hasta en la
forma de interpretar la historia nacional.
Por otro lado, uno de los ejemplos cercanos en el tiempo, donde podemos evidenciar una
clara presencia discriminatoria hacia lo indgena, se encuentra en la Reforma Integral de la
Educacin Secundaria que la Secretara de Educacin Pblica plantea como salida para resolver
los problemas educativos de nuestros adolescentes. En ella, se propone eliminar la poca
prehispnica de los programas educativos de la secundaria. Esto, sin ms, demuestra el poco
inters hacia una parte de las races del Mxico actual. Vemos que los ataques provienen de
diferentes frentes, y que el gobierno federal no quiere quedarse atrs. Al parecer, el PAN
(Partido Accin Nacional) es fiel a su postura hispanista y de derecha que siempre lo ha
caracterizado, pero creo que no toda la culpa la tienen los tecncratas y neoliberales que hoy
estn en el poder, ya que hay dos puntos que me saltan y me producen realizar autocrticas
dirigidas al gremio de historiadores. En primer lugar, es comn escuchar a los historiadores
decir a los cuatro vientos que es muy mala la reforma, ya que plantea reducir horas clase y la
historia viene a ser la ms perjudicada. Aqu veo una lectura de cantidad, pero me pregunto,
dnde est la calidad? Al parecer nadie habla sobre los contenidos ideolgicos de la historia y,
por supuesto, de cmo estamos ensendoles historia a los ciudadanos.
Por otro lado, hoy todos los historiadores se desgarran las vestiduras por la reforma, pero
acaso nosotros mismos los historiadores no somos culpables de que la gente quiera eliminar
partes de la historia? A qu me refiero? Al hecho de que muy pocas veces prestamos atencin
al ejercicio del redactar. Es evidente que los historiadores escribimos slo para un pequeo
crculo de personas, parece ser que al momento de redactar slo tomamos en cuenta a los
miembros del gremio, y nos olvidamos por completo de la sociedad en general. Con ello, nos
damos cuenta que el puente entre la sociedad y los historiadores es muy endeble y que
desgraciadamente se encuentra expuesto a que cualquier viento, aun as sea muy ligero, lo puede
derrumbar.
Debemos reconocer que hemos hecho una historia demasiado aburrida, por ello no es nada
raro que la quieran eliminar.

CAPTULO 3
...la contrahistoria ser el discurso (...)
de los que no poseen la gloria o habindola perdido
se encuentran ahora en la oscuridad y en el silencio.
Michel Foucault

Qu propongo ante estas situaciones? Bsicamente, recomiendo dos cosas: en primer lugar,
debemos seguir luchando desde cualquier trinchera en que nos encontremos, desde ah debemos
mostrar nuestra resistencia a la discriminacin y aqu es donde nosotros como indgenas
tenemos un papel trascendental, debemos dejarnos de posturas paternalistas en donde los dems
hagan y hablen por nosotros. Nosotros tenemos las mismas capacidades y podemos competir y
debatir con quien sea, ser indgena no tiene nada de malo, pero tampoco tiene nada de
excepcional. Somos iguales, ni mejores, ni peores. Hoy es el momento de reconocer las
diferencias, es tiempo ya de autoproclamarnos como indgenas, pero no slo en el discurso, sino
en las acciones, hay que aterrizar la retrica demaggica que hoy nos cubre por todos lados.
En segundo lugar, propongo hacer un tipo de historia diferente, donde se comience con la
recuperacin del conjunto de clases populares y de los grupos oprimidos dentro de la historia.
Por ello, tenemos que apreciar el verdadero papel que han tenido dichas clases, como reales
protagonistas y constructores del drama histrico. Del mismo modo, al comenzar con esa
revaloracin debemos comenzar con el rescate de la voz y de la memoria como instrumento y
fuente para la construccin misma del saber histrico. Asimismo, y creo es algo muy

interesante, se debe realizar la historia desde abajo, tal y como los historiadores marxistas
britnicos lo plantean, ya que en ella, aun cuando se ocupe del anlisis de las clases dominantes
o en otros casos de la cultura de las lites, o tambin del papel del Estado o del mercado, o de la
nacin, lo har siempre desde este observatorio especfico que es el emplazamiento y la
perspectiva de anlisis de esas mismas clases populares, viendo a los lderes desde el punto de
vista de las masas, o al Estado desde la sociedad civil. A la vez, diagnostica a la cultura
dominante desde la cultura popular, y a los explotadores y dominadores desde el punto de vista
de sus vctimas, desentraando as los mecanismos del mercado desde la produccin.
Para finalizar, quiero agradecer a todas aquellas personas que me han ayudado. En principio
de cuentas, a mis padres y hermana, por razones obvias, ellos siempre me han apoyado en todos
los proyectos de mi vida y, asimismo, han colaborado para no avergonzarme de mi pasado. A
Miriam Ambriz, quien adems de ser mi compaera, me ha demostrado y enseado muchas
cosas que nunca podr pagarle, ya que ella es responsable directa de lo que ahora soy. A Beatriz
Vzquez, que siempre y en todo lugar me ha ayudado ya sea con su valiosa amistad y consejos
como en lo econmico, ella siempre tiene un s. A Romina Martnez, historiadora crtica y capaz
que me ha enseado, entre otras cosas, a no callarme mis inquietudes y a debatir con las ideas.
S que hay muchas personas ms, las cuales espero me perdonen, ya que mi memoria al parecer
no es lo mejor con lo que cuento. Gracias a ustedes, y para terminar slo me resta parafrasear a
una gran mujer, slo puedo decir que mi nombre es Fortino Domnguez Rueda y que as, as, me
naci la conciencia.
Tonal, Jalisco.
Noviembre de 2004.

ES MI VIDA
Un joven con deseo de superarse
Homero Morales Morales*

* Estudiante de la carrera de Ingeniera Agroecologa, Universidad Autnoma Chapingo.

PRLOGO
ac en uno de los municipios ms pobres del estado de Chiapas, La Independencia, un
municipio colindante con la Repblica de Guatemala, rodeado de las culturas
tzeltales, tzoziles y tojolabales, donde floreci el podero maya de Chincultic y
orgullo de Chiapas por sus hermosos lagos de Monte Bello.
Originario de la Ranchera el Rosario, donde festejamos el segundo domingo de
octubre el da de la virgen del Rosario, donde yo nac hace casi ya 24 aos dentro de
una familia humilde y con un padre con problemas de alcohol.
Tengo recuerdos no muy gratos de mi niez, pero estoy contento de haber nacido en ese
bello lugar, donde ir a visitar el cenote de la dimensin del que hay en Chichen-Itz en Yucatn,
hicieron que a pesar de la infancia que tuve con una madre dejada y un padre borracho, el don
de vivir y acariciar la bella naturaleza que tenemos como humanos.
De clima templado y suelos muy productivos, con la suficiente agua y climas favorables para

desarrollar una agricultura favorable para el campesino de pequeas parcelas, hace de esta
regin una de las ms sustentables del estado de Chiapas.

MI NIEZ
Aunque no hablo ninguna lengua indgena, nac hace 23 aos y cuatro meses en la regin tzozil
del estado de Chiapas, en la Ranchera el Rosario, Municipio de la Independencia, antes
conocido como el pueblito que era el lugar donde la gente llegaba a comprar sus cosas o
intercambiarlas, ya que en Comitn todo era comprado y no aceptaban el intercambio de
productos.
An me acuerdo cuando sal por primera vez de mi pueblo, no fue para ir a Comitn o a la
cabecera municipal, sino que fui con mi mam y mi to Maurilio y sus dos hijos, por cierto
gemelos y nicos varones de los once que tuvo, fuimos a la frontera de Guatemala (Gracias a
Dios) a comprar mi ropa y la de mis hermanitos para estrenar en la feria del pueblo, ya que all
era ms barato. Mi mam se levant a las 3 de la maana para preparar el lonche y salimos de la
casa como a eso de las 4:30 de la maana para alcanzar el desvo Zapata y as alcanzar los
carros que iban rumbo a los lagos de Monte Bello, caminamos una hora y media para alcanzar el
desvo, nos bajamos en un ejido llamado Crdenas, Municipio de la Trinitaria, para luego tomar
otra combi para Carmen Shan y pasar al pueblo Guatemalteco Gracias a Dios. Cuando mi
pap y mi mam platicaron de que hacer este viaje junto con mi to Maurilio y acordar el da
para que mi pap fuese para conseguir el dinero iban a vender la nica marrana que tenamos o
cucha, como le decimos en mi pueblo, pero al venderla mi pap se puso a tomar, cuando mi
mam se dio cuenta le quit el dinero, pap no se haba gastado mucho, ya que un litro de
aguardiente era barato.
Mi mam compr la ropa y me llev como su acompaante. Mis hermanitos queran ir
tambin, pero estaban muy chiquitos, uno de cuatro y el menor de dos aos.
Cuando regresamos, como a las 6 de la tarde, mi pap an segua tomando, no s cmo le
haca para conseguir dinero para tomar, pero lo cierto es que cuando tomaba tardaba de 15 a 20
das en el vicio, pero eso s, cuando dejaba de tomar, que no era por mucho, se dedicaba a
trabajar la poca milpa que tenemos. Como el mayor de los varones era el que siempre lo
acompaaba a la milpa, que era poco y la verdad en ese momento no con muchas ganas, porque
iba saliendo del knder y nada ms vea que mis compaeros se quedaban a jugar y me daba
ganas de quedarme, pero si no iba mi pap o mi mam, me regaaban e incluso algunas veces
hasta me pegaban, la nica que me defenda era mi vecina, la seora Roselia, quien fue tambin
la partera que atendi a mi mam cuando nac.
Como mi abuelito Adrin se la pasaba igual tomando, y a pesar de que mi pap fue el nico
varn que tuvo, no lo quera, y a nosotros tampoco, los nicos que siempre nos quisieron de
chiquitos fue la familia de mi mam.
Cuando mi pap tomaba, era mi mam quien vea la forma de conseguir de comer y a veces
no consegua y le daba pena ir a pedir ms con mi abuelita Virginia, porque sus hermanitas, que
an no se haban casado, se enojaban. Recuerdo que mi abuelito Rosalo era el que a veces
llevaba unos huevos o blanquillos para que comiramos.
Yo siempre segua a mi pap cuando tomaba, con cierta esperanza porque deca que me quera
mucho y yo aprovechaba para pedirle una paleta o un chicle, pero a veces ni dinero tena y las
tenderas ya no le daban porque decan que no iba a pagarles. l siempre se juntaba con los que
tomaban y tenan ms dinero, creo que l los buscaba para que le dieran de tomar, porque l no
tena dinero. Recuerdo que una vez, me hizo decir a un seor que yo tambin quera pertenecer a
su banda para que me diera una paleta y que as el seor pensara que yo tambin era cabrn.
Cuando se cas mi ta Marbella, una de las hermanas menores de mi pap, mis abuelos no
nos invitaron porque siempre andbamos bien sucios y adems mi pap borracho, pero mi pap
fue y yo tambin. Recuerdo bien cmo uno de los hermanos del novio an estando borracho lo
invit a pasar a comer, pero mis tas le dijeron que dejara a ese borracho, que por cierto ya casi
no se poda parar, hasta que se qued dormido y yo cuidndolo, pero tampoco me invitaron a

comer, hasta que una seora ya anciana se acerc y me dio una tortilla con un poco de mole y
un pedazo de carne, pero la desgracia fue que un poco haba comido cuando un perro me lo
arrebat y me qued con hambre y con el sabor en la boca, slo escuch a unos seores rerse de
lo que me haba pasado. Un poco avergonzado me regres a mi casa y de lejos vi a mis
hermanitos que vean la casa donde se celebraba la boda de mi ta. Estoy seguro que tambin
queran ir, pero mi mam no los dejaba porque no estbamos invitados. Cuando llegu a mi
casa, les presum a mis dos hermanitos y a mi hermana, la nica mujer y mayor de los
hermanos. Mi mam me rega y me dio unas cachetadas porque la haba desobedecido y que,
al igual que mi pap, habamos ido de arrimados.
Como al medio ao falleci mi abuelo Rosalo, quien estaba enfermo desde que se perdi en
las milpas, cuando iba a pagar un dinero que deba en la colonia Buena Vista. Cuenta mi mam
que cuando era novia de mi pap, mi abuelo y mi to Maurilio, el mayor de sus hijos, se
dirigieron a pagar el dinero como a las 5 de la tarde, pero al pasar en un canal y en lo que mi to
se qued orinando, cuando l busc a mi abuelo no estaba, pens que se haba adelantado y
sigui caminando hasta llegar a la casa del seor a quien deban el dinero, pero mi abuelo no
haba llegado. Esper un rato y ya noche, al ver que no lleg mi abuelo, se regres, pero no lo
hall en el camino.
Al llegar a la casa de mi abuelo, la sorpresa fue mayor, pues mi abuelo no estaba, lo primero
que le dijeron, por mi abuelita, es que lo regresara a buscar otra vez, pero ya era bien noche y
sin luz slo se alumbraban con candil. Pidieron ayuda con los hermanos y sobrinos de mi
abuelito, estos llegaron rpido y empezaron a regaar a mi to Maurilio, amenazando de que si
no deca la verdad lo iban a matar, pues pensaban que mi to haba matado a mi abuelo por el
dinero, que lo quera para tomar alcohol.
Los hermanos de mi abuelo Pablo, Hiplito y Braulio, pidieron auxilio con la gente de la
comunidad para buscar a mi abuelo, amarraron a mi to y lo golpearon un poco para que dijera la
verdad de dnde estaba mi abuelo. Al otro da la gente de la comunidad estaba reunida y
seguros de que mi to haba matado a su pap por el dinero que llevaba.
Llevaron a mi to a donde deca que vio por ltima vez a mi abuelo, pensaron que se haba
cado en un pozo que haba en el canal y obligaron a mi to a que se metiera y sacara el cuerpo,
pero fue en vano, pues no haba nada. Los hermanos de mi abuelo llevaron brujos para que
adivinaran dnde estaba mi abuelo, el brujo que ms se recuerda era un tal don Marcos, quien
deca que mi abuelo estaba vivo, pero que algo haba de brujeras. Pasaron tres das y mi familia
ya desesperada llorando y con velas prendidas debajo de la cama donde dorma mi abuelo,
cuenta mi mam, que como a eso de las 10 de la maana de la huerta apareci mi abuelo y
pidi de comer porque tena mucha hambre y de una manera muy enojada pregunt por
Maurilio, que dnde estaba y por qu lo haba dejado, lo primero que le prepararon fue una taza
de pozol, pero al verla pidi mejor unos huevos estrellados, mi abuela y mi mam se los
prepararon rpidamente, mientras la gente le preguntaba dnde haba estado los tres das que
desapareci, este no les contestaba y peda que se apuraran con su comida porque lo estaban
esperando por una seora, porque segn l nada ms haba ido a su casa para despedirse de su
familia. Deca que no se compara la comida de ellas con la comida que le haba dado la seora,
al escuchar esto mi abuela pidi de favor a sus cuados que regaaran a mi abuelo por las
tonteras que deca.
En la otra casa donde estaba mi to amarrado empez a gritar que lo soltaran porque haban
ido a traerlo por una seora, al escuchar esto la gente se espant tanto que algunos se retiraron,
otros se quedaron. Don Marcos deca que estaban engaados por la mala mujer y que era difcil
salvarlos, que ambos iban a quedar locos, pidi que amarraran a mi abuelo y que a los dos los
pusieran frente a los santos. Tanto mi to como mi abuelo Chalio gritaban que los alejaran de
ah, que eran rdenes de la seora, a mi abuelo lo untaron de ajo y agua bendita y a mi to
Maurilio le pusieron un rosario y deca que la seora le deca que se quite esa vbora que le
haban puesto en el cuello; l, un poco consciente, gritaba que no se iba a quitar a Cristo, que
viera cmo besaba el rosario que era su Dios y no ella, de tanto que los tenan ah, don Marcos,
el curandero, pidi que ni siquiera para ir al bao los dejaran salir, porque entonces s se iban a

ir los dos y no regresaran jams. Como a las 6 de la tarde grit mi to que la seora les
perdonaba y los dejaba si es que cantaba el gallo, pareca como la historia de Pedro cuando neg
tres veces a Jess y cant el gallo, pero de manera increble, los gallos de la comunidad se
soltaron a cantar en coro. Es como cuenta mi mam que a partir de eso mi abuelo enferm hasta
morir cuando casi yo tena 6 aos.
Recuerdo que cuando mi abuelo iba a Comitn a visitar a mis tos que estaban estudiando,
todos sus nietos nos ponamos esperando en el campo de futbol el nico autobs que pasaba
como a las 3 de la tarde, l siempre traa una bolsa de galletas de animalitos y las reparta entre
todos, nos tocaba como de dos a tres galletas y con eso todos quedbamos contentos y otra vez a
seguir jugando con mis primos porque la familia se reuna para saber cmo estaban mis tos
Juventino y Rosalo, porque mi to Rafa ya haba terminado, pero tambin se haba casado y
casi ni se acordaba de mi abuelos.
En cambio, mi abuelo Adrin, cuando iban a Comitn y traa algo slo le daba a mis primos,
y a nosotros nada, y casi ya ni bamos, pues nos dbamos cuenta que no nos queran slo por ser
hijos de un borracho que ni la gente respetaba, que incluso me toc escuchar muchas burlas
sobre mi padre, pero eso s, cuando dejaba de tomar se dedicaba a trabajar para hacer producir la
milpa, pero a veces ya no se lograba, el monte cubra casi toda la milpa y el maz no se
desarrollaba y casi no haba cosecha, en lo que nosotros levantbamos la cosecha con burros o
cargando el maz veamos como don Pedro, don Luis y otros seores levantaban cosechas
enormes que iban a traerlas con remolques. Una vez que don Pedro iba con su tractor y me vio
con mi costal de maz cargando, me dijo que lo subiera al remolque, pero no pude, pues no
alcanzaba, as que me ayud a subir mi costal.
Cuando ingres a la primaria era un nio muy juguetn y grosero, me la pasaba peleando con
la mayora de los nios. El maestro Arturo daba queja a mi pap y l siempre me pegaba con su
cinturn, e incluso un da que fuimos al cerro a traer lea me hizo cortar una vara de membrillo
para que se la llevara al maestro para que con esa me pegara, algunos me hacan burla de mis
pantalones rotos y de mi pap borracho, a veces los nios se ponan a platicar que en la tarde
iban a jugar en tal lugar, solamente los escuchaba y los vea, me daban ganas y me emocionaba
pensando que yo tal vez iba a estar ah, a veces s iba, otras veces no poda, porque ayudaba a
trabajar en cualquier cosa o cuidando a mis hermanitos, mientras mi hermana ayudaba a mi
mam en la cocina en lo que ella iba a trabajar en casa de mi abuela para que nos dieran un poco
de frijol para comer en lo que sala la cosecha que casi no alcanzaba para comer todo el ao.
Cuando llegu a quinto ao en la primaria, mi pap dej de tomar gracias a unos seores que
estudiaban la Biblia, se acercaron a mi pap y empezaron a invitarlo a asistir a sus reuniones,
que creyera en Dios y que pensara por sus hijos, yo tena 11 aos y mi hermana a los 13 era ya
casi una mujercita, como decimos en mi pueblo, no era justo que por sus borracheras nosotros
ya casi unos jovencitos pasramos vergenzas por su culpa.
Esto le lleg a mi pap y juro por un ao no tomar y asistir a las reuniones donde predicaban la
palabra de Dios. Cuando mi pap cumpli un ao de no tomar, la gente lo fue respetando.
Empezamos a sacar mejores cosechas y a comprar algunas cosas, el piso de la casa de suelo
pas a ser de cemento, y a comprar algunas vaquitas, mi abuelo Adrin y mi abuelita Chayo se
empezaron a acercar a mi familia, mis tas empezaron a confiar en mi pap y a apreciarnos ms,
de tal modo que a vuelta de dos aos mi pap era ya considerado como un verdadero hijo y
hermano de mis tas. Mi hermanito Alermo y yo cuidbamos en vacaciones el ganado de mi
abuelo y el de nosotros, que era nada ms una yunta y dos vacas, salamos en la maana y
regresbamos como a las 4 de la tarde para ir a jugar un rato, era bonito y divertido cuidar el
ganado porque nos la pasbamos tirando pajaritos. Puedo decir que conozco el bosque de mi
pueblo porque lo recorra diariamente en las vacaciones pastoreando el ganado, a veces nos
agarraban tremendos aguaceros y cuando haba truenos me asustaba y mi hermano Alermo an
ms. Posteriormente, mi pap vendi las vacas para comprar otras vacas lecheras, estas eran
ms delicadas, pues eran tres, pero no se podan tener en el corralito sin techo porque la lluvia y
el lodo las estresaban, haba que juntarles pasto, ya que no tenamos potreros y menos

empastados, ms que el cerro, donde era cuidar que no se metieran en pequeas parcelas de
maz o frijol.
Termin la primaria y mi pap, al ver que la mayora de mis compaeros iban a ingresar a la
secundaria, me compr una bicicleta, me inscrib a la secundaria en el turno de la tarde y en la
maana apoyaba a mi pap en la milpa. Nos dedicamos a producir jitomate, las cosechas eran
buenas, tanto as que mi pap se compr una camioneta. Cuando termin la secundaria present
el examen de admisin de la Universidad Autnoma Chapingo, pero no lo aprob y, a pesar de
que nos iba bien en la milpa, mi pap no poda sostener los gastos para que yo siguiera
estudiando, pero me deca que yo debera continuar y que como no pas el examen de Chapingo
iba a vender la camioneta y las vacas para que estudiara, que ninguno de mis hermanos se iba a
quedar sin estudiar, que nos iba apoyar para cursar la preparatoria, aunque tuviera que vender
todo, pero que despus tendramos que apoyarlo nuevamente en todo, porque l, aunque
quisiera, no poda apoyarnos despus.
Me inscrib al Programa del Conafe, prestando un servicio social como instructor comunitario,
en donde me toc dar clases en una comunidad llamada El 6 de Marzo, Municipio de La
Trinitaria. Ah estuve un ao y con eso, aparte de ensear a leer y escribir a nios de primaria, me
gan una beca para seguir estudiando, tambin gan mucha experiencia, pues ah no tena a mi
pap o a mi mam para aconsejarme y tena que depender de m mismo, desde luego tomando en
cuenta todo lo que ellos me decan, viajaba cada mes a mi casa y hubo momentos que me pona
triste e incluso hasta lloraba por estar lejos de mi familia.
Al termino del ao de servicio como instructor comunitario, volv a presentar el examen de
admisin de Chapingo, pero no qued seleccionado, as que me inscrib en el CBTIS (Centro de
Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicio) Nm. 108, de Comitn, donde quera estudiar
la carrera tcnica de Suelos, pero en ese ao la carrera desapareci porque no tena la matrcula
suficiente, y la nueva carrera que se haba abierto era la de Tcnico Laboratorista Qumico, a la
cual me inscrib, aunque la escuela me quedaba a una hora de mi casa ya tena una beca que me
iba a ayudar a solventar los gastos y no tena que molestar demasiado a pap. Pero mi estancia
en el CBTIS fue de muy bajo rendimiento acadmico. Cada semestre reprobaba de una a tres
materias que pasaba en el extraordinario, pero algunos profesores me decan que vean en m a
alguien que no llegara a salir de la especialidad. Al trmino del primer ao y con tres materias
reprobadas, solicit presentar por tercera vez el examen de Chapingo, pero el da del examen me
dije que si no la haca en el CBTIS, menos la hara en Chapingo, que tiene una fama de que no
cualquiera ingresa, y menos de que termine una carrera, esto me desanim y no me present el
da del examen, as que segu en el CBTIS. Me di cuenta que al viajar a mi casa diariamente una
hora de ida y otra de regreso perda tiempo y que adems de que en mi casa en la tarde ayudaba
a mis paps en alguna actividad, esto me quitaba tiempo para dedicarme ms a mis estudios, por
lo cual, en conjunto con pap y mam, decidimos que rentara en Comitn para que fuera ms
dedicado al estudio, si es que el problema realmente era estar viaje y viaje. Me di cuenta de que
no era muy dedicado, porque hay muchos casos en el pas de jvenes que estudian y trabajan,
adems de tener buenos promedios.
A mediados del quinto semestre de la carrera tcnica, mi pap se enferm gravemente y casi
le cuesta la vida. La tercera causa de muerte en Mxico se haca presente en l, con mas de 260
grados de azcar en la sangre fue internado. Tuvo que vender algunas tierras y la camioneta
para pagar los medicamentos. Lo anterior propici que en ese semestre de ocho materias,
reprobara seis, y mi hermano Alermo, inscrito en la misma escuela, pero en primer semestre,
dejara de asistir por estar pendiente de mi pap, y esto casi le cuesta el semestre por completo,
pero con mucho esfuerzo sali adelante, lo que yo no pude, pero tuve el derecho a presentar
tres extraordinarios y quedar a deber tres materias. Estaba obligado a aprobar los
extraordinarios en la primera oportunidad, para que antes de terminar el sexto y ltimo
semestre de la carrera tcnica como Laboratorista Qumico, presentara los otros tres y as estar
limpio de extras. Mi padre se recuper y mi hermana se cas, yo empec las prcticas
profesionales en el Laboratorio del Centro de Salud de Comitn, donde conoc al QFB Jorge
Armando Ortiz Meza, quien me ense a realizar algunos anlisis clnicos totalmente

diferentes a los que haba aprendido en la escuela, pero bueno, era porque no haba industrias
en Comitn donde aplicara lo aprendido en el laboratorio qumico. El QBF me preguntaba en
cul universidad iba a continuar mis estudios, yo le coment que era difcil que yo pudiera
continuar, dado la enfermedad de mi pap y que tal parece que al igual que yo, mis hermanos
tendramos la misma suerte de slo alcanzar a terminar la prepa, ya que a quien nos sostena
econmicamente le fue prohibido realizar trabajos fuertes, como los del campo, y ms an
cuando se haba quedado solo y yo no lo apoyaba ya en el campo. Mi hermano menor, que
estaba a punto de concluir la secundaria, poco lo ayudaba. Al escuchar el qumico, me
pregunt que si tena alguna propuesta para continuar estudiando, porque l vea mucho futuro
en m y que la cosa era que cada uno de nosotros se sostuviera por s solo y que mi pap lo
poco que sacara en la cosecha lo usara en comprar sus medicamentos y mantener su nivel de
azcar.
La alternativa era aprobar el examen de la Universidad Autnoma Chapingo. Me dijo que
slo dedicndome a estudiar aprobara el examen y que no me diera por vencido, ya que an
estaba a tiempo para obtener la ficha de solicitud y as lo hice, la otra opcin era la Universidad
Agraria Antonio Narro, pero en esta ya haba pasado el periodo de entrega de solicitud, as que
slo me quedaba Chapingo, y la ilusin de hace mucho tiempo atrs de ingresar a tan
prestigiada universidad.
Me dediqu a estudiar y a aprobar los tres extras que tena pendientes en la prepa y con el
objetivo de no reprobar ninguna materia en el ltimo semestre que me quedaba y as fue que
presentamos el examen de admisin de Chapingo mi hermano Eli, el menor de mi familia, que
estaba prximo a egresar de la secundaria, y yo, al egresar de la prepa.
Cuando lleg la graduacin no me compr traje porque no tena dinero y menos mi familia,
lo mejor fue que mi grupo, en la toma de la foto, nadie llev traje y fuimos de bata como buenos
laboratoristas, el da de la entrega de documentos y sin haber reprobado ninguna materia y no
estando seguro de aprobar el examen de Chapingo, algunos compaeros me comentaron que en
la Universidad Antonio Narro caba la posibilidad de que fuera aceptado, pero no era cosa
segura, ya con 19 aos la decisin personal era que si no poda cruzar la frontera y de esa
manera sostener a mi familia econmicamente, dado que el jefe de familia estaba limitado por la
diabetes y no quera que mis hermanos truncaran sus estudios.

SELECCIONADO EN CHAPINGO:
EL SUEO HECHO REALIDAD
Eli y yo habamos sido seleccionados en la UACh. No podamos dejar pasar esta oportunidad y
fue as como llegu a la Universidad Chapingo a nivel propedutico y mi hermanito a la
Preparatoria Agrcola.
A pesar de que ya haba estado ausente de mi casa, esta vez estaba mucho ms lejos y con la
preocupacin de mi pap, que si bien no me cuid y no pudo darme lo que necesitaba de chico y
que fui maltratado por l en ocasiones por culpa de su vicio, ahora l haba cambiado y se
preocupaba siempre por nosotros. Pas el primer mes y ya me quera regresar a mi casa y
aquella ilusin de estar en la Universidad Chapingo se haba desvanecido, vea a mi hermanito
con mucho ms ganas de regresarse, l no haba salido de la casa anteriormente y a sus aos s
que resinti el alejarse de mi casa, pues l era el ms consentido por ser el ms chico, fue como
me di nimos de seguir adelante y tambin influir en mi hermano para que no se desesperara.
Tanto l como yo nos consolbamos en momentos de soledad, fue la gran ventaja de tener un
familiar en la misma universidad y comprendo a muchos jvenes que llegan a la Universidad
Chapingo en plena etapa de desarrollo, tal como lleg mi hermano Eli y que es motivo de que
muchos no aguanten el estar lejos de su familia, acompaado de la pesada carga acadmica de
Chapingo, que hace que en el primer semestre ms del 20% de los que ingresaron se den de
baja.
La materia de Topografa era en donde tena ms dificultades, sobre todo cuando se trataba de
hacer los planos, en estos, si hacamos una lnea ms gruesa que otra el profesor Roberto Nieves

nos calificaba por errores de esos y si tena mnimo cinco lneas ms gruesas que otras, la
calificacin que se obtena era 5. Recuerdo que en el primer trabajo saqu 6 de calificacin, el
segundo igual y el tercero un 6.5, que fue el promedio que siempre tena en los planos y si segua
as iba a reprobar la materia. Al octavo plano le saqu un ocho, esto me motiv para que le
planteara al maestro repetir los planos, este acept pero crea que realizara todos los planos con
calificaciones bajas. Fueron noches de desvelo y de mucha paciencia para no cometer errores en el
entintado del plano, en la sala de dibujo nos entraba la noche y nos amaneca, pero mi grupo se la
saba para pasar bebidas alcohlicas y en esa sala fue donde di el primer paso para probar el
alcohol, eso que perjudic durante mucho tiempo a mi pap y fue la causa de muchos problemas
familiares.
En la sala de dibujos, nos prendamos los nimos y despus de desestresarse, bailbamos y
tombamos y seguamos con los trabajos. Cuando termin de repetir todos los planos y se los llev
al maestro, este me dijo que de todos modos era difcil que pasara, dado que tambin iba mal en
teora, pues haba reprobado el primer parcial y el segundo tambin y tena que sacar 10 si quera
pasar. Desesperado por esto, no hallaba qu hacer, y por ms que quera entender cmo se
calculaban los problemas, no me sala; ramos varios los que estbamos en la misma situacin, y
aunque nos juntamos con el que ms le entenda, adems de asesoras con el profesor, no sirvi de
mucho para el tercer parcial, pues no alcanc la calificacin que esperaba para aprobar el curso y
nuevamente cre tener mi primer extra en la universidad y repetir la racha que tuve en el CBTIS de
Comitn. Tambin tena el temor de reprobar otras materias. Me fui a mi casa con un extra, pero al
regresar a la universidad con nuevos nimos, la sorpresa es que tena una calificacin aprobatoria
en dicha materia, era con la mnima calificacin aprobatoria, pero estaba feliz de no haberla
reprobado.
En el segundo semestre trabajaba en los comedores sirviendo comida a los alumnos y as me
ganaba un dinero extra, aparte de la beca, era para comprarme ropa, zapatos y tiles escolares.
Cuando no poda ir por clases o tareas, me relevaba mi hermano, y as nos repartamos el dinero
y de este modo no le pedamos a mi pap, quien siempre nos deca que si necesitbamos dinero
le dijramos, que l vera la forma de conseguirlo, pero sabamos el momento crtico por el cual
pasaba y le decamos siempre que nos alcanzaba con la beca.

SELECCIN DE LA CARRERA
Al terminar el propedutico tena que elegir cul de las 22 carreras que ofrece la Universidad era
la que estudiara, tena que pensarlo bien, pues de esta dependera mi futuro como profesionista,
as que me inscrib en Fitotecnia al trmino del ao del propedutico y nuevamente de vacaciones;
cuando regres, al ir a darme de alta en la carrera elegida, les dije que siempre no, que mejor me
cambiaba a la carrera de Ingeniero en Agroecologa, aunque muchos de mis amigos me
preguntaban que por qu esa carrera, que era una de las que menos entraban y que adems ah slo
entraban los que menos la hacan en la Universidad, pero algo s tena presente, y seguro esta me
gusta por la cuestin ambiental y de sustentabilidad que maneja en su programa y que no iba a
cambiar de opinin slo porque segn era de las ms fciles, como si en Chapingo algo fuera
fcil!
Al ingresar a la carrera de Agroecologa me andaba desanimando, pues no era lo que
esperaba, se me haca muy terica y poco prctica, pero as termin el primer semestre, en el
segundo vino la eleccin de director del Departamento, y los candidatos fueron el bilogo Juan
Antonio Cruz Rodrguez y el doctor Ral Nieto ngel, por quien me inclin, ya que me pareci
ser el ms prctico, adems porque cuando supo que lo apoyaba, nos llev, junto con otros
chavos de otros grados, a ensearnos el proyecto que tena en la mixteca oaxaquea, donde la
Agroecologa se llevaba a la prctica. Dicho trabajo haba ganado como proyecto de desarrollo
en el estado de Oaxaca, y ms tarde gan a nivel nacional. Sin embargo, por su carcter de
pocos amigos, no gan la Direccin del Departamento de Agroecologa, y as fue como inici
una vida poltica en la Universidad.

COMO COMISIONADO
DE ALIMENTACIN EN LOS COMEDORES
En el comedor, solicit ser miembro de la Comisin de Alimentacin, que son los encargados y
responsables de los servicios asistenciales del comedor. Fui aceptado mucho antes que otros por
haber sido de los ms responsables y con el mejor carcter en las labores. Mucho recuerdo a
Rafaela, una chava mayor que yo, y quien me ense a dirigir dicha responsabilidad, ella me dijo
que el carcter no era para mandar, sino para saber dirigir y sacar de la mejor manera los
servicios del comedor. Despus esta compaera se dio de baja temporal por problemas
familiares, pero yo continu con sus consejos y enseanzas; adems, foment la convivencia y
armona en los servicios entre los trabajadores y las ayudantas que en este caso eran alumnos,
pues a fin de cuentas slo estara bajo esta responsabilidad, de tal forma que habra que hacerlo lo
mejor posible. No quera sentirme el jefe porque luego generara descontento entre alumnos y
ms si yo regresaba como ayudanta despus de mi periodo de comisin.

COMO CONSEJERO DEPARTAMENTAL


El primer consejero departamental de mi generacin en cuarto ao fue un compaero de nombre
Armando Xochipa, que se dej llevar con el actual director, al que no apoy en su candidatura y
esto me trajo problemas porque siempre se burlaban de que haba perdido mi candidato y que
ramos unos perdedores. No se debera dar esto, y ms siendo de un director del Departamento,
pero era cierto, el caso fue que nuestro representante en el consejo departamental aceptaba todo
lo que el director propona sin tomarnos en cuenta y fue as como la generacin se fue
inconformando hasta destituir al consejero departamental y en su lugar fui electo para
representarlos en el pleno del consejo departamental. Saba muy bien a lo que me meta, y
seguro iba a haber repercusiones en mi persona y repercusiones acadmicas, por lo cual tena
que dedicarme mucho ms para no dar oportunidad de que profesores amigos del mismo grupo
del director quisieran reprobarme. No debera darse esto en ninguna escuela y los profesores no
deberan prestarse a esto, pero desgraciadamente se da para controlar el poder y mantenerse al
mando.
No quedaba de otra, tena que demostrarlo acadmicamente, adems de demostrarlo en la
prctica y fue como me acerqu nuevamente al ex candidato que haba perdido, pidindole de favor
que me incluyera en sus proyectos, empezara como su mandadero, para que poco a poco me fuera
insertando y fuera parte de sus proyectos, gustosamente acept, y cmo no iba aceptar si por
apoyarlo a l estaba siendo reprimido en mi Departamento.
Pero la universidad es muy grande y con muchas lneas de investigacin y un da me
encontr a un profesor que me haba dado clases en el propedutico y me invit a participar con
l en sus proyectos, los cuales me interesaron mucho. As pues, me inclu en los proyectos de
agricultura orgnica del maestro Juan Vidal Bello sin alejarme del doctor Ral, estaba con los
dos, pero me fue interesando ms la agricultura orgnica, por lo que me dediqu ms a este
ltimo en la cuestin de produccin de abonos orgnicos.

VIAJE A CENTROAMRICA
En el quinto ao de la carrera, los maestros Juan Carlos Guzmn, Enrique Cruz y Sergio Arroyo
plantearon realizar un viaje a Centroamrica con las generaciones de cuarto y quinto, cambiando
un viaje que se realizara a los estados de Tlaxcala, Puebla y Morelos, pero esto trajo como
consecuencia que yo dijera que no ira a tal viaje porque no contaba con el suficiente dinero para
completar los gastos requeridos, aunque s tena muchas ganas de ir, y siendo an de la Comisin
de Alimentacin, platiqu con el subdirector de Servicios Asistenciales para plantearle la
posibilidad de que los alimentos que no bamos a consumir en nuestra ausencia nos los convirtiera
en dinero, a lo cual me respondi que no era posible, pero que iba plantearle al rector para ver si
era factible el viaje y de esta manera apoyarnos. A los tres das, la solicitud fue aceptada y nos

apoyaron con la cantidad de 40,000 pesos, lo cual solventaba un poco los gastos de las dos
generaciones, al enterarse de esto los maestros me invitaron nuevamente para ir a platicar con el
rector y ver de qu otra manera nos podan apoyar, obteniendo un apoyo total de cerca de 105,000
pesos. Aunque mis recursos econmicos eran muy limitados, al fin podra ir al viaje.

DE CONSEJERO DEPARTAMENTAL
A CONSEJERO UNIVERSITARIO
Habiendo demostrado mi capacidad de gestin ante el Departamento de Agroecologa, se
vinieron las elecciones para el H. Consejo Universitario, al cual por muchos compaeros fui
propuesto candidato y acept. Compitiendo con otros cuatro candidatos, gan representar a los
alumnos de Agroecologa ante el H. Consejo Universitario de la Universidad Chapingo durante
el periodo del 11 de febrero de 2003 al 10 de febrero de 2005, increble pero cierto, de aquel
nio que podra decirse que no tuvo una niez adecuada, ahora con los consejos de pap y
mam se fortaleca y resaltaba en la universidad en el aspecto poltico, y en lo acadmico era de
los regulares. En dicho rgano me siento orgulloso de poder hacer algo en beneficio del Alma
Mater que me daba la educacin, saber y la fe de llegar a ser un profesionista exitoso, pero los
problemas vinieron tambin al tener una responsabilidad y llegar a ser miembro de la mxima
autoridad de la Universidad, despus de la comunidad universitaria en pleno, desde luego las
autoridades de mi Departamento no quedaron contentos de que haba ganado las elecciones y
haba perdido su candidato favorito, tanto en alumno como en el consejero profesor, que fue
ganador el maestro Enrique Cruz Lpez.

ELECCIONES DE RECTOR DE CHAPINGO


Las elecciones de rector de Chapingo coincidieron con el viaje a Centroamrica, yo an no
tomaba protesta ante el pleno del Consejo Universitario, pero tres das antes de salir de viaje me
acerqu nuevamente al subdirector de Servicios Asistenciales para solicitarle alimentos para un
da y de este modo no detenernos en el viaje de Chapingo a Tapachula, Chiapas. El subdirector
acept gustosamente, pero me pidi la solicitud por parte del subdirector acadmico de mi
Departamento y que en cuanto entrara la solicitud l nos proporcionara los vveres de un da. Al
ir con el subdirector acadmico, el profesor Jorge Ocampo Ledesma, acompaado por algunos
compaeros de grupo para hablar con l, este se neg a mandar la solicitud, diciendo que le
daba pena haber girado ya tanta documentacin de un viaje que no estaba bien planeado, y que
se le caera la cara de vergenza si peda algo ms. Esta situacin me molest mucho, pues
quien nos brindara el apoyo ya haba aceptado, y slo esperaba dicha solicitud, la cual
seguramente elaborara la secretaria del subdirector acadmico, y l slo la firmara. Despus de
discutir un rato, lleg al grado de prohibirme la entrada a su oficina. Los compaeros de grupo
que me acompaaron platicaron lo sucedido con el grupo, el cual, por mayora, decidi
desconocer a este subdirector, pero esto gener ms problemas en el Departamento de
Agroecologa, y a m se me haca parecer como el autor de todo lo sucedido.
Al invalidarse el proceso de eleccin de rector de la UACh, se nombr un rector interino por
seis meses, el doctor Gerardo Gmez Gonzlez. Durante su gestin tom protesta en el Pleno del
H. Consejo Universitario, pero se present la dificultad de que a la tercera parte de los consejeros
universitarios se les haba terminado su periodo, y que en un intento de convocatoria no se junt el
qurum. Para dar solucin a esto, se propuso que el qurum se completara sin la presencia de
ningn consejero universitario vigente, y yo me encontraba en dicha posicin.
Uno como alumno es vulnerable, tanto en el mbito acadmico como poltico, cuando no
ests formado para eso. A veces, los maestros sienten que su materia es la ms importante y no
dejan que te desarrolles bien en otras actividades, tal fue mi caso con la maestra Langen Corlay
Chee, quien me dio la materia de Ecologa Microbiana, la cual reprob por no entregarle los
reportes de las prcticas a tiempo por estar en sesiones del Consejo Universitario, en las cuales
haba hasta dos sesiones por semana de cuatro horas cada una, aparte de las sesiones de la

Comisin a la que estaba inscrito, que era la Comisin Acadmica. Esto me limit a cumplir
con dichos reportes. Al analizar esta situacin, le plante al Pleno que en ocasiones llegara
tarde y me saldra unos ratos par cumplir con mis actividades acadmicas, que es lo principal
como alumno de la UACh.
El Pleno pidi a su secretario para que enviara una solicitud de justificacin de mis tardanzas
de los reportes de prcticas que no me haban sido aceptadas por entregarlos a destiempo, pero
dicha maestra hizo caso omiso a la solicitud por libertad de ctedra.
Se eligi al nuevo rector y posteriormente se eligieron a los consejeros faltantes para
completar al pleno, pero al final de todo esto tena una materia reprobada, que despus de dos
aos y medio de estar en la UACh sin reprobar, tena el primer extraordinario oficialmente
declarado.

COMISIN DE ADMINISTRACIN Y PRESUPUESTO


DEL H. CONSEJO UNIVERSITARIO
Al haber pertenecido por un ao a la Comisin Acadmica del H. Consejo, me cambi a la
Comisin de Administracin y Presupuesto del mismo rgano, donde me interesaba estar para
atraer ms recursos a mi Departamento, lo cual se obtuvo con un incremento del 13 % con
respecto al ao anterior. Aprend a presupuestar y conoc ms a fondo a la Universidad, porque
no es lo mismo estar como un alumno normal, donde la mayora piensa que somos los reyes y
que todo lo tenemos sin problema alguno, a estar como consejero universitario, donde te enteras
de la verdadera situacin por la que est pasando la institucin y que es necesario que hagamos
algo en su beneficio.

HACIA LA REPRESENTACIN
ESTUDIANTIL DE LA UACH
En el primer semestre de 2004 organizamos una planilla para contender por la representacin
estudiantil, la cual tena el nombre de MUPI (Movimiento Universitario por el Pensamiento
Integral), esta planilla era presidida por una compaera y amiga, Ameyali Hernndez,
actualmente Premio Nacional de Agricultura Rural Sustentable y segundo lugar nacional con el
ensayo El Hombre y la Tierra. En dicha planilla yo estaba en la cartera de la Secretara
Acadmica por mi experiencia en la Comisin Acadmica del H. Consejo Universitario.
Contendimos con otras dos planillas, pero el da de las votaciones, al sentirse derrotados,
impugnaron el proceso, hacindonos ver como los malos, por lo cual, en un afn de demostrar el
no inters por el poder, decidimos retirarnos.

REALIZACIN DEL SERVICIO SOCIAL


Y ESTANCIAS PREPROFESIONALES
Con el maestro Juan Vidal Bello planteamos realizar el servicio social en la regin sur del
estado de Tamaulipas, precisamente en la regin temporalera, en las instalaciones de la Unin
de Ejidos Camino a la Liberacin del Campesino.
Para esto viajaba cada 15 das con el tema Tratamiento de Residuos Slidos, a veces me
financiaba la organizacin, otras el FIRA (Fideicomisos Instituidos en Relacin con la
Agricultura) y a veces por mi propio costo o por el del asesor, el maestro Juan Vidal.
En el sptimo semestre realic la estancia preprofesional en la misma organizacin con el
tema Produccin de germinados para consumo humano y forraje durante tres meses, de junio
a septiembre.

PLEBISCITO AL RECTOR

A mi regreso a la Universidad, despus de la estancia en Tamaulipas, me encontr que el rector


de la Universidad iba a ser plebiscitado, ya que haba un 20% de la comunidad que lo solicitaba y
de acuerdo con el artculo 28 del estatuto que rije actualmente a la Universidad, el plebiscito
procede. Cuando llegu al pleno para votar a favor o en contra de la realizacin de dicho evento,
vot a favor, dado que consider que la realizacin de una consulta a la comunidad universitaria
sobre la permanencia del rector es algo democrtico, adems as lo estableca el estatuto
universitario, el cual me compromet a hacer cumplir y cumplir las leyes que lo rigen cuando
tom protesta. Mi voto no fue del agrado del Departamento al cual represento, ya que segn
decan no los haba consultado, y adems ellos no estaban de acuerdo con el plebiscito. Esto
sirvi de pretexto a los directivos del Departamento para promover mi destitucin. A pesar de
mis hazaas a favor del Departamento, no se reconocieron mis actos. Desgraciadamente, dos de
las generaciones que me eligieron y que eran mi respaldo, ya haban egresado, de tal modo que
les fue fcil destituirme; adems, eran simpatizantes del grupo del actual rector, a quien apoy
cuando se candidatiz pero, sinceramente, la est regando en la Universidad.
Actualmente soy miembro de la Comisin organizadora de la Quema del Libro* Chapingo
2005.

CONCLUSIONES
Espero concluir satisfactoriamente mi carrera como Ingeniero en Agroecologa en junio de
2005, terminar antes de este tiempo la tesis, que ya est un poco avanzada, con el mismo tema
de la estancia preprofesional.
Tambin tengo el objetivo de regresar a mi pueblo y con el poco terreno que tenemos en la
familia, producir, pero con tcnica. Adems, preparado y con muchas ganas, podemos gestionar
y crear una microempresa agrcola en la regin.

* Evento donde se celebra el trmino de estudios universitarios mediante actividades de tipo socioculturales,
acadmicas,
recreativas
y
de
vinculacin,
dirigido
a
la
comunidad
universitaria
(http://www.chapingo.mx/quema2005/).

HISTORIA DE VIDA
DE UNA MUJER ZOQUE
Mara Avelina Gmez Jimnez*

l andar rememorando las races, las voces vuelven, queman. He recorrido la espiral
del tiempo. En ese hacer, las memorias de mis abuelos se sacudieron, se revolvieron,
se entremezclaron con las mas. En el revisar las hojas, los amores que me han dado
rostro y corazn verdaderos, se reavivaron.
Nac en la colonia ejidal denominada Copoya, en el municipio de Tuxtla
Gutirrez, Chiapas, ubicada a 6 kilmetros de la ciudad capital. El ltimo reducto de
los zoques, el lugar de la diosa Poya, la diosa de la luna; all en lo alto de la meseta del cerro del
Mactumactz, el Cerro de las nueve estrellas, la diosa mira a sus hijos del valle. Pero muchos
lo han olvidado.
Fui hija nica. Antes de cumplir un ao de edad, mi madre falleci y mi padre se fue a iniciar
una nueva vida sin importarle mi existencia. Me qued con mis abuelos, quienes ya tenan ocho

hijos.
El abuelo fue agricultor, tuvo su propia parcela; cultivaba maz, frijol, calabaza. En la casa
nunca falt el maz y el frijol, aunque el dinero llegara despus que levantara la cosecha. Los
hombres se dedicaban a las labores propias de la tierra; las mujeres, a los oficios de la casa:
lavar, hacer comida, limpieza de la casa, el cuidado de los animales: pollos, patos, guajolotes,
puercos; el jardn: flores, frutales, hierbas comestibles.
En casa, los golpes y los gritos eran cosas de cada da. Cumplir con los trabajos y hacerlos
bien eran normas muy importantes. El que se atreva a desobedecer los mandatos del abuelo o a
contradecirlo, reciba su castigo. Cuando esto suceda, a nosotras nos gritaba: Son unas
pendejas, slo sirven para hombre. Deben hacer los oficios de mujer, para que no las regrese el
marido; las mujeres no van a la escuela, su trabajo es en la casa y deben estar dentro de ella. A
los hombres los golpeaba con lo que encontrara, ya fuera faja, chicote, palo o cocotazos; si
osaban responderle los arrastraba. Si era alguno de los que asistan a la escuela, les quitaba sus
libros y los deshaca. Deben conocer los secretos de la tierra. Hacerse fuertes para ser los
sostenedores de la casa, les repeta.
Como una luz en la oscuridad, mi abuelita escuchaba mis pensamientos, sueos y anhelos.
Tambin fue mi maestra en los conocimientos y quehaceres femeninos. Enterada de mi deseo de
ir a la escuela, un da, me mir con ojos amorosos, a m, una nia de cinco aos, y me propuso
hacer algo: tortillas y tostadas para vender. Sonre feliz, yo saba hacer tortillas, y muy buenas
por cierto. En la casa no falta el maz, sealaba la abuela. Algo no escuch, estaba en mis
pensamientos.
Las hicimos sin alterar nuestras costumbres. Mi abuela, mis tas y yo nos levantbamos a
las 2 de la maana a poner el agua para nixtamal, a molerlo, encender el fuego, calentar el
comal sobre el fogn de lea, despus a tortear las pequeas pelotitas de masa hasta conseguir
los crculos perfectos. Bien hechas, para que se les levantara la pancita. Slo hacamos mayor
cantidad. A las 4 de la maana, a ms tardar, deban estar listas, porque mi abuelo y mis tos
desayunaban y se iban al campo, tambin deban llevar su comida. Como a las 6 am
terminbamos de acarrear agua desde un pozo que distaba doce cuadras de la nuestra;
desayunbamos frijolitos y tortilla.
Mientras hacamos el trabajo que nos corresponda, la abuela nos contaba historias, cuentos,
leyendas, cosas de la Revolucin:
Cuando se empez a fundar Copoya, un seor caminaba jalando su burrito, se diriga a la
loma del Zanate. Bajo un rbol frondoso se sent a descansar. Estaba adormilado cuando
escuch unas voces, provenan de debajo de la tierra que decan: lunes, martes, mircoles, lunes,
martes, mircoles. El seor complet: jueves, viernes, sbado. El demonio lo escuch y le
orden a uno de su squito a ir por l y traerlo a su presencia El siervo fue veloz a cumplir el
mandato.
El demonio le pregunt al viejo:
-Eres el que dijo jueves, viernes, sbado?
-S, seor, le respondi con voz temblorosa.
-Yo promet dar cinco mulas cargadas de oro a quien me dijera todos los das de la semana y
la muerte a quien no.
Se le doblaron las rodillas y cay en el piso al tiempo que le oa decir a sus siervos:
Arrjenlo en el abismo.
El demonio es un mentiroso.
Anocheca cuando llegaron al pueblito dos sabios meteorlogos, cargaban sus aparatos; iban
a hacer estudios. Pidieron hospitalidad a una viejecita que se encontraba parada en la puerta de
su casa.
Ella les ofreci entrar en su casa.
- No, seora. Desearamos dormir afuera, la noche est muy hermosa, le respondieron.
- Mejor entren; esta madrugada va a llover.
- A llover? No, seora, somos meteorlogos, nuestros aparatos nos han indicado que no hay

indicios de lluvia; las nicas nubes son cirrus. El hidrmetro est seco y el barmetro alto. Es
imposible, afirm uno de ellos.
- Como quieran.
La mujer cerr la puerta y se fue a su cuarto.
Una lluvia torrencial los despert obligndolos a ir a tocar en la puerta de la casa de la
seora.
- Se los dije, se los dije, les repeta la anciana con tono burln.
- Dgame, cmo supo que iba a llover?
- Muy sencillo, tengo un burrito que se refriega en las paredes cuando est cerca la lluvia;
ayer lo haca.
En el cerro del Mactumactz hay una cueva, la cueva encantada, va a salir a Suchiapa; fue
lugar de brujos. Haba cientos de velas, ropa y pauelos rojos. Si no eran ellos, los que entraban
salan casi desmayados, con dolores, enfermos; terminaban muriendo. A las cuevas hay que
evitarlas, estn habitadas por espritus que pueden ser malos, como esta.
Sin embargo, en tiempos de la Revolucin, esta y otras cuevas eran usadas para esconderse,
mujeres, nios y ancianos se guarecan dentro de ellas. El temor a los espritus se olvidaba
cuando se escuchaba el grito: Ah vienen los carrancistas!. Desesperados corran por la
oscuridad para salvarse de la masacre.
Mi abuela deca que nuestra vida era fcil en comparacin con lo que ella haba vivido; en
ms de una ocasin tuvieron que salir huyendo, junto con sus hermanas y vecinas, a altas horas
de la noche o en la madrugada, a refugiarse entre los rboles de los arroyos, barrancos o cuevas,
para que los revolucionarios no las encontraran. La suerte de las que no lo lograban era terrible:
eran golpeadas, si bien les iba, violadas, raptadas o asesinadas. Para los hombres era peor, tenan
que quedarse a cuidar las pertenencias familiares y con frecuencia eran asesinados, era comn
encontrarlos colgados en los palos de higo.
Las mujeres antes de irse deban dejar hecha suficiente comida y tortillas para los
carrancistas.
En una ocasin, aprisionadas por el miedo, corrieron en la oscuridad, fueron a esconderse en
la cueva denominada de la campana. Un hombre las guiaba. Muy juntas, acurrucadas,
permanecieron largas horas, el tiempo no se mide en la oscuridad y con miedo. Esa vez, en su
desesperacin, se acurrucaron encima de tlacuaches otras, tropezaban con armadillos, ratas,
culebras o insectos. Y no podan ni suspirar. Sudaban cuando una de ellas llevaba un nio de
brazos. Para mantenerlo en silencio, le metan la chichi, aunque no quisiera.
Antes de que arreciara el sol, con una canasta en la cabeza y una cesta en el brazo,
llevbamos nuestras tortillas, tostadas, flores y frutos a los mercados pblicos de Tuxtla
Gutirrez. Bajbamos caminando por las veredas del cerro. Aos despus se cont con un
autobs.
El 8 de diciembre es la siembra de la milpa del Beln. Muy temprano llegbamos a la casa
del presidente, preparbamos las tortillas, la comida y el pozol. Las seoras contaban chistes,
historias y enseanzas. En el patio, los hombres ya haban construido una pequea casa con
armazn de troncos y palos, revestida con hojas de guineo. En su interior, sobre unos burritos de
madera, una canoa llena de tierra con una marca que la divida en alto y bajo. Alto, los cerros;
bajo, los llanos. Atrs de la canoa, junto a una piedra, est la cruz adornada con flores.
El altar de la casa luce arreglado con flores, veladoras, la cruz adornada, a los pies del mismo
hay un petate, sobre l, las mazorcas, los granos de maz los que fueron ofrendados a nuestros
muertos en su fiesta, Animajoyy, los das 1 y 2 de noviembre en cazuelas de barro, una
veladora.
El presidente del festejo llega a llamar a las mujeres. Entrega una cazuelita con granos de maz
a la que va a encabezar la procesin, ella la toma, despus va por la veladora encendida. Las otras
slo llevan las semillas. En fila avanzan hasta la casita se coloca la veladora al pie de la cruz,

sobre la piedra, siembran en la parte que dice alto si su terreno est en un cerro, si est en llano,
donde dice bajo.
Los hombres, alrededor de una tina con agua, llegado el momento empiezan a arrojarla sobre
la casita, comentan: Va a llover. Qu fuerte est el aguacero. Me ca del caballo. Me agarr el
aguacero. Siembra y sembradoras salen empapados. Despus, el turno es de los hombres.
Mojados, formados en parejas, se renen frente al altar. Aguardan. Les ofrecen un trago de
aguardiente, despus empieza el baile. Los tamboreros y piteros tocan la msica tradicional.
Cuando termina el baile se ofrece la comida, primero a los hombres. Todo es hecho para pedir
buenas cosechas, fertilidad, abundancia de bienes. El 24 de diciembre, los ancianos realizan la
lectura de la milpa en la iglesia. Ellos, los guardianes de la tradicin, predicen cmo va a ser el
ao agrcola.
Del 16 al 23 de diciembre, se hacen las posadas. Los personajes bblicos estn representados,
Mara, sobre un burrito; pasan de casa en casa. El 24 la nacida del nio Dios en la iglesia.
La celebracin de los santos de las virgencitas (Santa Teresita, Santa Rosario y la Virgen de
la Candelaria) unen a los zoques. Ellas viven en Copoya y son llevadas a Tuxtla a celebrar su
cumpleaos. Ellas son como la madre Tierra, dan fertilidad, sustento, consuelo, bienes. Cuentan
las ancianas que tenan muchas vacas, toros, borregos, gallinas, chivos, caballos, cerdos. El da
de su santo, ellas se los regalaban a los socios de la fiesta para que los cuidaran. Ellos se
quejaban, decan que esos animales se perdan.
Las vrgenes salieron de su camarn. Fueron a pastorear sus animales en el monte. Un da
antes de su fiesta, cuando los socios iban a cambiarles su ropa, vieron que tenan mozotes y
lodo. Entonces supieron que ellas saban la verdad y tuvieron miedo. Los mentirosos les
pidieron perdn, confesaron que los vendan a escondidas del pueblo. Desde entonces no se
pierden esos animales.
Mi to y yo llegamos a los seis aos. Mi abuela, cumpliendo su palabra, decidi que
asistiramos a la escuela. Logr vencer al abuelo. Fue su primer hijo quien tuvo ese privilegio.
Y su nieta tambin.
Descalza, corriendo, sin dinero para gastar en el recreo, sin una mochila, volaba sobre las
piedras para llegar a la escuela, la Primaria Rural Federal Daniel Delgadillo. Y aprend a leer, a
escribir. Devoraba lo que llegaba a mis manos.
Muchas personas nos apoyaron. Los esfuerzos que hacamos mi abuelita y yo no alcanzaban,
comamos o bamos a la escuela. Fui a la escuela aunque no tuviera los tiles completos.
Aprob sin problemas el primero, segundo y el tercer grado de primaria. En el cuarto, mi to, el
de mi misma edad, enferm, cuidar su salud era primordial. Los profesores que conocan
nuestra condicin me ayudaron con lo necesario para que continuara estudiando; a cambio,
deba seguir siendo una de las mejores de mi grupo y participar en las actividades, como la
escolta, decir las efemrides.
En la escuela me pidieron una fotografa. Tuve que recurrir a mi abuelo para suplicarle que
fuera bueno y me diera dinero. l me prohibi que regresara; las mujeres solamente para
hombres sirven, dijo. Amenaz a mi abuela dicindole que se olvidara de seguir apoyndome
en esa locura de querer ser algo diferente a lo que ramos. Me asust con sus gritos y su cara de
enojo. Llor en un rincn de nuestra casita, llor hasta donde ya no supe.
Dentro de ese mundo tan complicado, haba momentos que me hacan olvidarlo, pues vivir
aqu era como un sueo. Mi abuela me daba la posibilidad de participar en todas las
festividades. No podr olvidar las palabras de mi abuela dicindome: Alstate, hija, vas a ir
conmigo ont to Pancho; hoy empiezan las fiestas de la virgen y tenemos que ir a ayudarle a la
ta Chonita. Cmo olvidarlo. Me encantaba.
All hacamos montones de tortillas para la gente que llegaba por las fiestas, as como las
comidas en grandes cantidades: el puxax o el caldo de res con garbanzo, el canan de frijol y el
canan blanco, de maz; el pozol, bebida de cacao, ni se diga, era lo que ms sobraba. Participar
y ver cmo los viejitos se encargaban de elaborar los ramilletes hechos de ptalos de flores
enrolladas y costuradas, quienes iban mezclando los distintos colores hasta formar hermosas

figuras; son bellos, bellsimos, esos crculos mgicos llamados joyyonaqus. Y los enrames para
adornar tambin la iglesia. Y sentir el suave aroma del estoraque. Eso compensaba y haca
olvidarse de cualquier cosa. Aun en los peores momentos, el solo sentir el aroma del estoraque
trae muy buenos recuerdos.
Mi to, el hermano que no tuve, entenda mis sueos y la situacin, habl con su pap para
que me dejara ir a la escuela aunque no me diera dinero. Y as fue. A partir de entonces, l le
peda al abuelo un poco ms y lo comparta conmigo, arriesgndose a ser descubierto y
golpeado.
En el sexto ao represent a mi escuela en los concursos de aprovechamiento, obtuve el
segundo lugar entre las 20 escuelas concursantes de la capital. Me aventur a aceptar sin
imaginarme dnde iba a conseguir el dinero para el pasaje. Los profesores me lo dieron.
Termin la primaria. La ceremonia de la clausura fue una preocupacin, por la ropa. Como
siempre, todo mundo me apoy, llevamos la ropa de uso diario, azul y blanca. Aunque la ma
fuera viejita, la tena; eso me alegr muchsimo.
Entr en la telesecundaria. Por las maanas y por las tardes continubamos haciendo las
tortillas y tostadas, trabaj tambin cuidando bebs, lavando, planchando, limpiando casas o
lo que cayera; lo importante era seguir.
Con mi ropa sencilla, los cuadernos en una morraleta y unas chanclitas, caminaba las diez
cuadras que separaban la escuela de mi casa. En tiempo de lluvias, cuando los aguaceros eran
muy fuertes, se formaban varios arroyitos, si conservaba las chanclas puestas, de plano volaban,
si no las llevaba, poda lastimarme. Las calles eran puro pedregal; no han mejorado mucho. Mis
sueos de ser doctora se robustecan. Mi promedio final fue 10. Particip, otra vez, en los
concursos de aprovechamiento y califiqu para el estatal, obteniendo el tercer lugar. Me
infundi ms ganas para seguir adelante. Aunque, a veces, el cansancio me llevaba al llanto.
Secaba mis lgrimas y continuaba. Durante las vacaciones tuve un trabajo de tiempo completo
cuidando un beb.
Regresar a clases era glorioso, me alejaba de los llantos, gritos y pleitos de la casa, trataba
estar en la escuela el mayor tiempo posible, ya fuera haciendo alguna tarea o trabajando. Volv a
ser la representante de la secundaria en el concurso. Logr el 2 lugar. Le demostr al abuelo
de lo que era capaz de hacer una simple mujercita.
31 de octubre, un da muy especial. Debamos darnos prisa para tener listo el altar antes de
las 12 del da, porque los angelitos comienzan a bajar del cielo. Desde muy temprano bamos al
cerro a cortar flores de punu pun o flor de lechita, musa o cempaxchitl, como le nombran los
nhuas, y la flor de seda que tenamos en nuestro patio. Las usbamos en floreros, en coronas y
sobre el mantel. No poda el pozol de cacao, vasos con agua, velas encendidas. El agua y el
pozol saciaban la sed de las almas y la luz de las velas les sealaban el camino para poder llegar
a casa. Adems, las frutas, tamales para las almas, los de mole, y lo que fuera necesario para que
las almas sintieran que las recibamos con alegra. Mis abuelos nos decan: Pongan los cigarros
de pap Nacho y tata Joshi, porque les gustaba mucho y van a venir. Qu momentos tan
bonitos cuando me mandaban a quemar estoraque porque los bisabuelos ya haban llegado.
El primero de noviembre son recibidos los angelitos, llegan pidiendo sus dulces, en especial
Calabacita, ta. El 2, las almas grandes.
De repente me dola mucho no tener lo que los dems. Cuando mis compaeros tenan
problemas o reprobaban alguna materia, se derrumbaban; yo les hablaba y los ayudaba. Quiz
la vida propia me deca que todo lo que estaba viviendo me iba a servir para madurar y aprender
infinidad de cosas, ya que siempre que tena momentos difciles algo surga y me cambiaba el
panorama.
Finalizaba el mes de abril, en la mayora de los patios de Copoya haba ms de un rbol
cargado de flores de mayo que con sus colores brillantes y su aroma anunciaban la llegada de
una fiesta grande: La Santa Cruz. Qu alegra participar en ella. Cortar las flores, llevarlas en
jicalpestles o en canastos a la iglesia de Candelaria; disfrutar del pozol mientras ensartbamos
las flores y hacer largas tiras que iban a engalanar la casa de la Seora. Antes, las llevbamos a
una casa donde hubiera un pozo con suficiente agua para lavarlas. Los dueos ofrecan

aguardiente o mistela a los seores que llevaban los cuetes, el tambor, el carrizo. Despus, a la
iglesia.
Entre el trabajar en vacaciones, estudiar y los nuevos retos, los das eran instantes. Por
tercera vez represent a mi escuela, logrando el tercer lugar. No lo poda creer: se oa mi
nombre, diplomas, reconocimientos, felicitaciones. Llor mucho. Vea los esfuerzos de mi
abuelita, de la gente que me ayudaba aun sin conocerme. Termin con un promedio de 9.9.
Entonces me di cuenta de que mi abuelita ya no era tal, era mi mam, alguien muy importante,
uno de los pilares de mi vida.
En las vacaciones, trabaj para poder pagar la inscripcin en la preparatoria. Mi abuelita, de
repente, empez a enfermar. Sent que mi mundo se desmoronaba. En la casita, slo
quedbamos ella, yo y mis ilusiones. Y ella se me estaba yendo de las manos. El poco dinero
que llegaba a la casa era para las medicinas. Da y noche la cuidaba. Me entristeci el slo
pensar en salir de la escuela, en quedar sola; no quera ni imaginarlo. Me desesperaba no tener
el suficiente dinero.
El quinto semestre fue crucial para m, tena que escoger un rea. Haba soado ser mdico,
ayudar a mi familia y a mi gente, pero mi abuelita empeoraba. Mi abuelita desde su cama, me
impulsaba a seguir, a luchar por lo que quera, me inscrib en el rea de qumicos bilogos.
Todo era posible a pesar de lo que fuera, afirmaba con nimo.
La situacin se tornaba ms difcil. Decid trabajar tiempo completo para poderle comprar
sus medicinas y no ingresar en el ltimo semestre de la preparatoria. Ella me necesitaba, era su
nica cuidadora.
No fui abandonada, alguien de la comunidad llegaba a atenderla para que yo asistiera a la
escuela. Sin embargo, cuando bien nos iba, comamos chipiln hervido y un vaso de agua. Me
acostumbr a llorar y a rezar a diario, senta que se acercaba el momento de la marcha de mi
abuelita; los alimentos no eran los ms apropiados para su salud, no nos alcanzaba y eso me
llenaba de rabia. En mi desesperacin estudiaba ms y ms. Mi abuelita falleci. Unos parientes
y yo tuvimos que pedir prestado para poder comprar a lo mnimo una caja para darle cristiana
sepultura.
Con las deudas encima, sin su fortaleza, mis nimos decayeron. Haba salido bien en la
escuela, pero ya no era la misma, me di por vencida. Me comentaron que haba salido la
convocatoria para ingresar en la universidad. Llor varios das, definitivamente no haba dinero,
todo era pagar deudas y deudas. Una persona me apoy con dinero para sacar la ficha. El temor
vagaba hasta en mis huesos. El miedo por mi situacin econmica, por salir de mi lugar, ver
tanta gente desconocida, calles llenas de carros, ruido. Jams haba convivido en ese ambiente.
No me imaginaba cruzando una calle llena de carros. En Copoya era raro ver uno de ellos,
carretas s. Y cmo le iba a hacer con los gastos de la escuela, estando en mi pueblo con qu
trabajo me alcanzaba el dinero. No fui aceptada. No me qued ms que trabajar todos los das
de 8 am a 10 de la noche.
En el siguiente semestre ingres en el preuniversitario de la UNACH (Universidad
Autnoma de Chiapas); por m y por mi abuelita. Fue muy duro escuchar las murmuraciones
sobre mi aspecto, por mi ropa sencilla, pobre. Mis compaeros llevaban zapatos, yo, chanclas.
Me dola mucho. Slo hice dos amigos, de los otros me apartaba.
Por fin, en Medicina. Trabajar y estudiar me era difcil. Lavar y planchar fue mi nica
opcin, careca de referencias o de experiencia y no me daban otro tipo de trabajo, adems, sin
buena presentacin. Los gastos eran ms fuertes; no tena lugar dnde quedarme ni los recursos
para viajar a diario, a veces no coma. Las fotocopias, pasajes y algunas otras cosas que
necesitaba consuman los pocos recursos. Mi organismo lo resinti: me mareaba, me desmay
ms de una vez. Cuando iniciaron las guardias en el hospital, las cosas empeoraron, salamos a
las 3 o 4 de la maana, ya no haba camiones, slo taxis. Mis compaeros me discriminaban por
no saber ni encender una computadora. Cmo? No la haba visto antes, menos tocado. Me
anim a confesarlo. Se rieron de m. Solicit la baja definitiva a mitad del tercer semestre. Ya no
poda. Mi abuelo haba ganado.
Trabaj dos aos tiempo completo; fui ahorrando un poco para continuar. Tuve la

oportunidad de reingresar en la escuela de Medicina de la UNACH, no quise volver; me traa


recuerdos dolorosos. Decid, entonces, iniciar Odontologa en la Universidad de Ciencias y
Artes de Chiapas, me proporcionaba la misma posibilidad de ayudar a mi gente.
Los gastos eran mayores. Indagu cmo poda obtener una beca. En la Unidad de Apoyo
Acadmico de la UNICACH me hablaron de la beca Ford. Gracias a Dios pude formar parte de
los beneficiados con los cursos y apoyos de la Fundacin. Eso me abri el camino para obtener
una beca Pronabes (Programa Nacional de Becas para la Educacin Superior) en la escuela. Con
esta, mis sueos eran ms posibles. Un cambio se oper en m.
He conocido gente amigable, tengo la oportunidad de aprender y practicar. Yo estoy feliz por
haber encontrado los apoyos necesarios para poder seguir en la universidad y llegar a ser una
profesionista.
Agradezco al Programa por brindar ayuda a personas que, como yo, no haban salido de su
lugar de origen. A veces lo cuestiono, me pregunto por qu piensan que slo los de
comunidades ms distantes tienen pocas oportunidades? Yo, a pesar de haber estado tan cerca
de una capital, soy un testimonio.
Y he de confesar que en el escribir, en el transitar las hojas, sobre mi propia vida, fui llevada
por senderos oscuros, por tapados dolores, por rencores ocultos. A mi abuelo enfermo le
platiqu lo que estaba escribiendo, l me cont esta leyenda:
La madre del maz, Mok-mam, y el padre del maz, Mok-hat, hace mucho tiempo ellos
vivieron en el Cerro del Mactumactz. La gente los olvidaba, vivan ocupados en reir. No les
guardaban respeto. Se enojaron mucho. Tristes, decidieron aceptar la invitacin que les hacan
los de San Cristbal. Y se fueron para all.
Entonces hubo hambre; no haba maz en nuestra tierra.
Pero el padre y la madre aoraban su casa. As lo supieron los ancianos de Suchiapa. Cuatro
de ellos los fueron a visitar. Les pidieron disculpas. Les pidieron su regreso. Los convencieron.
Ahora estn en Suchiapa. Por eso en Suchiapa son mejores las mazorcas. Por eso, yo he
guardado los cuidados de la tierra, el respeto por la madre y el padre del maz. Soy su guardin.
Si no los respetamos, sobrevendr el hambre. La gente morir de hambre.
Y en nuestra casa, mientras l estuvo, nunca falt maz, frijol o calabaza. Mientras l estuvo,
porque cuando la abuela se le opuso, l se fue de la casa. Ahora lo lamenta, es duro ser
hombre, afirma.
Al sagrado maz lo hicimos masa, tortillas, tostadas, con las enseanzas de mi abuela. Los
granos llegaron a casa con el sudor del abuelo, de mis tos. Y el maz fue la lea para avivar mis
fuegos. Y con nuestras manos, con nuestros corazones, el maz fue sustento.
Hoy lo entiende mi corazn. Con la gua de mi tutora anduve varias veces por mi vida,
reconoc el miedo que haba tenido, que muchas personas han confiado en m, muchas me han
ayudado; los das felices y las tristezas se entremezclaron; me doy cuenta de mi propia fuerza:
me he mantenido fiel en lograr mis metas. Hoy valoro las diarias enseanzas, el poder de la
prctica, de las acciones cotidianas, de las costumbres, de mi gente, de los sueos. Estudiar,
saber hacer cosas, conocer las historias y leyendas de mi pueblo, apropiarme de los
conocimientos de nuestros viejos abuelos y de nuestra gente, aunado a las tecnologas e ideas
modernas, nos ayudan a abrir nuevos senderos.
Y digo, yo, una mujer zoque, descendiente de hombres y mujeres verdaderos, en este andar
camino los senderos con el rostro y el corazn que tengo. Bendigo a las manos amigas que se
tienden, a los corazones que comprenden. Y sueo: manos y corazones unidos en la
construccin del nuevo mundo.
Yo, una mujer zoque, descendiente de hombres y mujeres verdaderos, contino con mi
propio proyecto y desarrollo. Veo en el pasado el desafo, el poder de la decisin, el valor del
trabajo, la fuerza de mi abuela y de la comunidad entera. Comprendo a mi abuelo, el hombre fiel
a sus ideas. No ms extranjera inculta en mi propia tierra. No ms vencida o acomplejada,
perdida en el laberinto de nuestras soledades. No ms. Valoro seguir siendo tradicional y fiel a

nuestra identidad, al mismo tiempo, punta de lanza de la modernidad y el progreso. Yo tengo un


rostro y un corazn verdaderos, el de mis ancestros. Soy guerrera como mi abuela y llevo en mi
sangre el compromiso con la gente de mi pueblo.

* Estudiante de la licenciatura en Odontologa, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.