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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN UFPR

GIULIANA GIONNA OLIVI PAREDES

UM ESTUDO SOBRE O PIBID: SABERES EM CONSTRUO NA FORMAO DE


PROFESSORES DE CINCIAS

CURITIBA
2012

GIULIANA GIONNA OLIVI PAREDES

UM ESTUDO SOBRE O PIBID: SABERES EM CONSTRUO NA FORMAO DE


PROFESSORES DE CINCIAS
Dissertao apresentada ao Curso de PsGraduao em Educao em Cincias e em
Matemtica, Linha de Educao em Cincias,
Universidade Federal do Paran, como parte
das exigncias para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao em Cincias e em
Matemtica.
Orientadora: Profa. Dra. Orliney M. Guimares

CURITIBA
2012

Paredes, Giuliana Gionna Olivi


Um estudo sobre o PIBID: saberes em construo na formao
de professores de Cincias / Giuliana Gionna Olivi Paredes.
Curitiba, 2012.
171 f.: tabs.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Paran, Setor
de Cincias Exatas, Programa de Ps-Graduao em Educao
em Cincias e Matemtica.
Orientador: Orliney M. Guimares
1. Professores - Formao - Polticas pblicas. 2. Professores
de cincia - Formao. I. Guimares, Orliney Maciel. II. Universidade
Federal do Paran. III. Ttulo.
CDD: 378.33

A cada passo somos assombrados pela realidade do


que anteriormente nos parecia impossvel: o pesado
se torna leve e o leve se faz pesado e do nada
anterior parece brotar um mundo e aquilo que se nos
apresentava como enorme agora se transforma em
nada (Arthur Schopenhauer).

AGRADECIMENTOS

Meus solenes agradecimentos so dedicados:


Primeiramente, a Deus, por ter me dado coragem e oportunidade de chegar
at aqui !
Ao meu querido pai, Jaimir e minha amada me, Eda, por me darem nimo
nos momentos em que mais necessitei. Tambm aos meus amados irmos e
companheiros, Giacomo e Marta, que me alegravam.
Ao meu esposo Juan, por ter me apoiado, de todas as maneiras, na
realizao deste trabalho. Obrigada pela pacincia e amor sempre me oferecidos.
A Prof. Dr. Orliney Maciel Guimares, pela orientao, carinho e dedicao
para comigo. Voc foi uma super orientadora!
Aos professores Srgio Camargo, Regina Michelotto, Cleusa Gabardo e
Fernanda Meglhioratti pelas sugestes para melhoria deste trabalho.
A coordenao e professores do Programa de Ps-Graduao, que sempre
foram muito atenciosos e prestativos.
Aos meus fiis amigos bilogos, Franciele Przygodda e Marciel Rodrigues,
que tambm sabem o que esta vida de mestrandos.
As mais novas mestres e tambm amigas: Aline Portella Biscaino e Nicole
Glock Maceno que sempre me socorreram nos momentos mais difceis da minha
vida de mestranda e que tambm me ofereceram momentos alegres e divertidos.
Ao professores supervisores dos subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica
do PIBID/UFPR, que aceitaram serem entrevistados. No tenho palavras para
expressar minha gratido a todos vocs.
As novas amigas que fiz: Fernanda Carvalho e Daniela Soares. Obrigada por
tudo, meninas! E tambm aos pibidinhos do subprojeto Biologia, obrigada por
serem meus companheiros ao longo destes dois anos que permaneci em Curitiba.
E finalmente, a CAPES, pelo apoio financeiro.

RESUMO
Em funo da importncia que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID) vem ganhando, desde a sua implantao pela Capes em 2007,
nas instituies de Ensino Superior com a finalidade de incentivar e valorizar a
formao inicial de professores e melhorar o ensino da educao bsica foi de
interesse desta pesquisa investigar as compreenses e os significados desse
programa pelo MEC, pela UFPR e pelos subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica e
as implicaes do mesmo para a construo de saberes docentes para formao de
professores de Cincias. A pesquisa realizada apresenta abordagem qualitativa e as
fontes de informaes foram os documentos pblicos sobre o PIBID (Edital
MEC/CAPES/FNDE), projeto institucional do PIBID da Universidade Federal do
Paran (UFPR), os subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica, cronogramas das
aes desenvolvidas por tais subprojetos e ainda, entrevistas com trs professoressupervisores da educao bsica de cada um dos subprojetos. Para a anlise das
entrevistas, utilizamos as contribuies da Anlise Textual Discursiva. Foi possvel
compreender e refletir sobre os entendimentos dos interlocutores considerados
sobre o PIBID, sobre a importncia deste programa para ressignificar a formao
inicial de professores de Biologia, Fsica e Qumica na UFPR. Tambm foi possvel
discutir as potencialidades e limitaes deste programa a partir da dinmica das
aes desenvolvidas em cada um destes subprojetos. Dentre as constataes
alcanadas foi possvel identificar que o PIBID compreendido pelo MEC, UFPR e
subprojetos como forma de valorizar a profisso docente, especificamente a
formao inicial, atravs da concesso de bolsas para os alunos de licenciatura
desde o incio do curso para desenvolverem projetos de iniciao docncia, e
desta forma garantir o atendimento demanda por professores na educao bsica
pblica; como melhoria da formao inicial, atravs da discusso e desenvolvimento
de novas abordagens metodolgicas consideradas inovadoras pelas pesquisas na
rea de ensino de cincias; pela reflexo sobre a funo social da escola e sobre o
papel do professor em um dado contexto escolar e atravs do reconhecimento do
espao escolar como campo de experincia para a formao inicial de professores.
No entanto, as estratgias utilizadas pelos subprojetos de Biologia e Qumica, no
perodo analisado, para implementar estas aes esto reproduzindo o modelo de
formao baseado na racionalidade tcnica e tem desconsiderado os saberes
experienciais dos professores da educao bsica participantes do programa.
Tambm foi possvel constatar que os subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica da
UFPR contriburam para a construo de saberes docentes de formao
(disciplinares e curriculares) e do professor pesquisador. Neste sentido, alm de
promover a melhoria da formao inicial, o PIBID na UFPR tambm contribuiu para
a formao continuada, por meio da retomada de estudos e momentos de reflexo,
pelos professores da educao bsica, sobre novas abordagens para o ensino de
cincias, possibilitando a melhoria da prtica pedaggica e consequentemente do
ensino de cincias nas escolas da educao bsica.
Palavras-chave: Formao de professores; PIBID; Ensino de Cincias; Saberes
docentes, Polticas Pblicas de Formao Docente.

ABSTRACT
Due the importance that the Institutional Program of Teaching Initiation Scholarship
(PIBID) is getting since its implantation by CAPES in 2007, in universities institutions
with the purpose of promoting and valorizing the initial education of teachers and to
improve the basic education teaching was of interest of this research to investigate
the comprehensions and the meanings of this program by MEC, by UFPR and by the
Biology, Physics and Chemistry subprojects and the implications of the same to the
construction of teaching knowledge to the Science teachers formation. The research
presents a qualitative approach and the sources of information were the public
documents on PIBID (Announcements MEC/CAPES/FNDE), institutional project of
the PIBID of the Universidade Federal do Parana (UFPR), the Biology, Physics and
Chemistry subprojects, schedules of the developed actions by such subprojects and
still, interviews with three tutor-teachers of the basic education of each of the
subprojects. For the analysis of the interviews we used the contributions of the
Discursive Textual Analysis. It was possible to comprehend and reflect on the
understanding of the considered interlocutors about the PIBID, on the importance of
this program to reframe the initial education of Biology, Physics and Chemistry
teachers in UFPR. Also it was possible to discuss the potentialities and limitations of
this program through the developed action dynamics in each of these subprojects.
Among the reached observations it was possible to identify that the PIBID is
comprehended by MEC, UFPR and subprojects as a way to valorize the teaching
profession, specifically the initial education through the granting of scholarships to
undergraduates students since the beginning of the course to develop teaching
initiation projects, and this way to guarantee the attendance of the demand by
teachers in public basic education; as an improvement of the initial education,
through the discussion and development of new methodological approaches
considered innovative by researches in Science teaching area; by reflection on the
social function of the school and on the teacher role in a given scholar context and
through the recognition of the school space as a experience field to the initial
education of teachers. However , the strategies used by the Biology and Chemistry
subprojects, in the analyzed period, to implement these actions are reproducing the
model of formation based in the technical rationality and has not considered the
experimental knowledge of the basic education teachers that participated on the
program. Also it was possible to realize that the Biology, Physics and Chemistry
subprojects of UFPR have contributed to the construction of formating teachers
knowledge (disciplinary and curricular) and the researcher teacher. In this sense,
besides promoting the improvement of the initial education, the PIBID in UFPR has
also contributed to the continued formation, by means of the recovery of the studying
and reflection moments, by the basic education teachers, on new approaches to the
Science teaching, allowing the improvement of the pedagogic practice and
consequently of the Science teaching in basic education schools.
Keywords: Teachers Formation; PIBID; Science teaching; Teaching Knowledges;
Teacher Education Public Policies.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 APROXIMAES DAS TIPOLOGIAS DOS SABERES DOCENTES


PROPOSTAS POR SHULMAN, GAUTHIER E TARDIF......................................... 24
QUADRO 2 OBJETIVOS DO PROGRAMA DE INICIAO DOCNCIA NOS
DOCUMENTOS ANALISADOS................................................................................ 71

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CNE Conselho Nacional de Educao
CNPq Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento
CP Constituio Plena
CTS Cincia, Tecnologia e Sociedade
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNFPEB - Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao
Bsica
ENAF Encontro de Atividades Formativas
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
HFC Histria e Filosofia da Cincia
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IES Instituio de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao, Cultura e do Desporto; Ministrio da Educao e da Cultura;
Ministrio da Educao
NTIC - Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
PARFOR Plano Nacional de Formao de Professores
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PNE Plano Nacional de Educao
RPGs Role Playing Game
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SBEnBio Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia
SBF Sociedade Brasileira de Fsica
SESu Secretaria de Educao Superior
SETI - Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Estado do Paran
SIEPE Semana Integrada de Ensino, Pesquisa e Extenso
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Ensino Superior
TCC Trabalho de Concluso de Curso
UCDB Universidade Catlica Dom Bosco
UFPR Universidade Federal do Paran
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria

SUMRIO

INTRODUO.....................................................................................................

CAPTULO I A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS.................

1.1 MODELOS

DE

FORMAO

DOCENTE

APONTADOS

PELAS

PESQUISAS.................................................................................................

1.1.1. Modelo da Racionalidade Tcnica....................................................

1.1.2. Modelo da Racionalidade Prtica: O Professor Reflexivo.................

10

1.2 SABERES NECESSRIOS PRTICA DOCENTE...................................

15

1.2.1. Saberes Especficos para o Ensino de Cincias...............................

26

1.3 DESENVOLVIMENTO E IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE.........

32

CAPTULO II POLTICAS PBLICAS DE FORMAO DE PROFESSORES

37

2.1 BREVE PANORAMA SOBRE A FORMAO DOCENTE NO BRASIL......

38

2.2 A

NOVA

CONSTITUIO

DA

CAPES

PROGRAMA

INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA......................

54

2.3 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO


DOCNCIA NA UFPR..................................................................................

59

2.3.1. O subprojeto Biologia.........................................................................

60

2.3.2. O subprojeto Fsica............................................................................

62

2.3.3. O subprojeto Qumica........................................................................

64

CAPTULO III PERCURSO METODOLGICO E ANALTICO........................

66

CAPTULO IV - AS POSSVEIS ORIENTAES PARA A MELHORIA DA


FORMAO DE PROFESSORES POR MEIO DO PIBID/MEC, PIBID/UFPR
E OS SUBPROJETOS BIOLOGIA, FSICA E QUMICA....................................
4.1 COMPREENSES

SOBRE

PIBID

PELO

MEC,

UFPR

71

SUBPROJETOS DE BIOLOGIA, FSICA E QUMICA,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,

71

4.1 AES PREVISTAS X AES REALIZADAS PELO PIBID/UFPR E


PELOS SUBPROJETOS DE BIOLOGIA, FSICA E QUMICA....................

82

4.3 APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS ENTRE OS DOCUMENTOS


ANALISADOS..............................................................................................

92

CAPTULO V COMPREENSES E SIGNIFICADOS SOBRE O PIBID

96

PELOS PROFESSORES SUPERVISORES E AS IMPLICAES PARA


CONSTRUO DOS SABERES DOCENTES NA FORMAO INICIAL
5.1 COMPREENSES

SIGNIFICADOS

SOBRE

PIBID

PELOS

PROFESSORES SUPERVISORES............................................................. 104


5.2 SABERES DOCENTES EM CONSTRUO POR MEIO DO PIBID
DESTACADOS PELOS PROFESSORES SUPERVISORES...................... 114

CONSIDERAES FINAIS.................................................................................

124

REFERNCIAS....................................................................................................

127

APNDICES......................................................................................................... 137

INTRODUO
Este trabalho de pesquisa foi desenvolvido no Programa de Ps Graduao
em Educao em Cincias e Matemtica da UFPR, dentro da Linha de Pesquisa
de Educao em Cincias e faz parte do Projeto Inovaes Educacionais e
Polticas Pblicas de Avaliao e a Melhoria da Educao no Brasil, projeto
financiado

pelo

Observatrio

da

Educao

Edital

001/2008

da

CAPES/INEP/SECAD, um projeto em rede que congrega trs ncleos de pesquisa:


Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal do Paran
(UFPR) e Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB-Campo Grande/MS), no qual
participei como colaboradora.
Iniciei minha vida acadmica cursando Cincias Biolgicas, modalidade
licenciatura, na Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE) em 2005
e neste perodo j questionava a qualidade de minha formao docente.
Buscando enriquecer meu convvio com a realidade escolar, participei como
bolsista do projeto de extenso e pesquisa Articulao entre formao inicial na
licenciatura em Cincias Biolgicas e a comunidade escolar: Trilhando novos
caminhos, o qual fazia parte do programa Universidade sem Fronteiras, financiado
pela Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) do
estado do Paran. Este projeto teve incio em 2007 e continua promovendo
articulaes entre os estudantes-bolsistas da licenciatura de Cincias Biolgicas da
UNIOESTE e as escolas da Educao Bsica.
As atividades desenvolvidas durante minha participao naquele projeto
eram planejadas e executadas como mdulos didticos, com os temas elencados
pelas prprias escolas, tais como: higiene e sade; afetividade e auto-estima;
educao sexual; drogas e educao ambiental. Aplicvamos os mdulos de
acordo com a srie1, assim, higiene, sade e educao ambiental destinaram-se s
5s e 6s sries; educao sexual e drogas foram trabalhadas para as demais
sries do Ensino Fundamental e Mdio, sendo que a temtica auto-estima e
afetividade permearam todos mdulos didticos.
Considero que ter participado desse projeto foi muito importante para minha
formao, pois foi a partir desta atuao que desenvolvi meu trabalho de concluso
1

Em 2007, a terminologia usada ainda era srie ao invs de ano.

de curso (TCC) com o tema extenso universitria e o entendimento que os


acadmicos do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas tinham respeito
deste tema. A coleta de dados para o TCC se deu entre os graduandos do curso
de Cincias Biolgicas, do ltimo ano do curso e entre cinco professores do mesmo
curso. Meus dados mostraram que muitos acadmicos no gostavam da rea
educacional e infelizmente descobriam isso apenas quando estavam no ltimo ano
da graduao. Verifiquei tambm que muitos discentes no participavam de
projetos extensionistas, pois no havia bolsas-auxlio, e os estudantes precisavam,
ento, procurar atividades externas a Universidade para se manterem no curso de
graduao. Tambm verifiquei que a maioria dos professores que no gostavam de
participar de projetos extensionistas porque havia muito trabalho de cunho
burocrtico e os mesmos tinham menor reconhecimento acadmico em relao
pesquisa.
Logo aps a concluso da graduao, ingressei no Programa de PsGraduao em Educao em Cincias e em Matemtica da Universidade Federal
do Paran (UFPR), e minha experincia anterior com a pesquisa em formao de
professores, pela via de projetos extensionistas e sua relevncia para a formao
inicial foi tomada como ponto de partida para delinear o foco do projeto de
dissertao do mestrado, que me levou a outro aspecto da formao inicial, o das
polticas pblicas de formao de professores, especialmente o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), com o primeiro edital
lanado em 2007 pelo Ministrio da Educao.
Na UFPR, o PIBID teve incio com a aprovao do projeto institucional no
edital 2009 com a implementao dos subprojetos a partir de 2010, no mesmo ano
que ingressei no mestrado na UFPR, assim nossos desenvolvimentos foram
concomitantes.
Ento me inseri na investigao sobre os subprojetos de formao inicial de
professores de Biologia, Fsica e Qumica com a finalidade de responder a seguinte
questo de pesquisa: Quais as compreenses, significados e implicaes do
PIBID/UFPR para construo dos saberes e prtica docente para o ensino de
Cincias?. Para tanto estabelecemos dois objetivos especficos: identificar a
compreenso desse programa institudo na UFPR para a formao dos professores
de Biologia, Fsica Qumica e analisar as potencialidades e limitaes desse
2

programa para construo dos saberes e prticas docentes para o ensino de


Cincias.
Na busca de atingir estes objetivos, optamos por dividir o trabalho em cinco
momentos e cada um est apresentado em diferentes captulos nesta dissertao.
No Captulo I, apresentamos um breve histrico sobre os modelos de
formao docente para o ensino de Cincias, a constituio dos saberes
necessrios profisso docente, alm das perspectivas apontadas pelas
pesquisas para o ensino de Cincias na atualidade. Ainda discorremos
sucintamente sobre a necessidade do desenvolvimento profissional e a formao
da identidade docente.
No Captulo II apresentamos um breve panorama histrico sobre as polticas
pblicas de formao docente no ensino superior, que nos possibilitou entender a
trajetria das propostas de formao desses profissionais no Brasil. Esse estudo foi
feito atravs da legislao educacional, visando reconstruir no plano legal as
mudanas e as propostas de formao de professores no quadro das polticas
educacionais governamentais, mais especificamente para o ensino secundrio,
culminando com a criao da Diretoria da Educao Bsica na CAPES e a
instituio do PIBID em nvel nacional e na UFPR.
Descrevemos o percurso metodolgico e analtico desta pesquisa no
Captulo III, esclarecendo o processo de seleo de documentos, sujeitos
investigados e metodologia de anlise. Analisamos os objetivos do PIBID enquanto
poltica pblica de formao docente, do PIBID institucional da Universidade
Federal do Paran e dos subprojetos de licenciatura em Biologia, Fsica e Qumica
pertencentes a este programa. Tambm selecionamos um professor participante de
cada um desses subprojetos que foram entrevistados e nos auxiliou a compreender
as implicaes destes projetos para a formao de professores na UFPR.
Apresentamos e discutimos no Captulo IV os objetivos, as aes previstas e
realizadas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia a partir dos
seguintes documentos: o primeiro edital pblico das propostas de projetos
pertencente ao MEC/CAPES/FNDE; detalhamento do projeto institucional PIBID da
Universidade Federal do Paran submetido ao edital 2009, os subprojetos de
licenciatura em Biologia, Fsica e Qumica, pertencentes ao PIBID/UFPR, os
cronogramas de atividades desenvolvidas no perodo de 2010 a 2011 de cada um
3

dos subprojetos. A partir destes documentos buscamos identificar a compreenso


desse programa institudo na UFPR para a formao de professores de Biologia,
Fsica e Qumica, tambm discutimos as potencialidades e limitaes dos
subprojetos de Cincias para a formao de professores.
No Captulo V analisamos as potencialidades e limitaes destes
subprojetos para construo dos saberes docentes para o ensino de cincias, a
partir das entrevistas com os professores da educao bsica participantes de
cada um destes subprojetos.
A pesquisa se encerra com as Consideraes Finais sobre o tema abordado.
Nestas, so apontadas as caractersticas centrais do Programa Institucional de
Iniciao Docncia elencadas pelos documentos analisados e sujeitos
entrevistados. Ainda so destacadas algumas limitaes deste programa
institucional para melhoria da formao inicial de professores de Biologia, Fsica e
Qumica.
Assim, espera-se que este trabalho possa contribuir para a produo de
sentidos sobre este programa, alm de oportunizar a reflexo sobre a formao
inicial de professores, as necessidades formativas para o ensino de cincias e
acerca dos entendimentos assumidos por estes diferentes interlocutores sobre o
PIBID e desta forma pensar novos caminhos para essa poltica pblica de
formao docente implantada pelo Ministrio da Educao, de modo que a mesma
possa ressignificar a formao inicial de professores nas instituies participantes.

CAPTULO I FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS


A formao de professores vem sendo discutida ininterruptamente tanto em
mbito nacional quanto internacional e ao realizarmos uma reviso na literatura
sobre esta temtica percebe-se claramente que os aspectos relativos prtica
docente tm ganhado mais enfoque, principalmente pelo fato da mesma ser
considerada como uma oportunidade de reflexo sobre as atividades pedaggicas
e sobre a construo de saberes docentes necessrios a esta prtica.
Neste sentido, durante as ltimas dcadas do sculo XX, percebeu-se a
necessidade de mudana do paradigma sobre a formao docente, que
predominantemente tem sido fundamentado no modelo da racionalidade tcnica,
baseado nos pressupostos positivistas, para um modelo baseado na prtica
docente. Tal modelo de formao, fundamentado na prtica significou um
importante avano no cenrio mundial para compreenso das limitaes e
insuficincias na formao de professores.
A literatura do campo educacional quando menciona a prtica o faz
enquanto ao sobre algo concreto, real. No entanto, quando se considera a
dependncia desta prtica e sua relao com a teoria, esta ao se diferencia
porque carrega diferentes significados. Nesta perspectiva, alguns autores tm
proposto o conceito do profissional reflexivo como intelectual crtico, professor que,
enquanto mediador do conhecimento, desenvolve uma atitude investigativa
colocando a prtica educativa como objeto de pesquisa.
Concomitante a esse novo paradigma de formao docente, nos ltimos
anos tem sido considerado a necessidade de reflexo coletiva entre os professores
sobre suas prticas, a valorizao da profisso docente e tambm o estmulo para
o desenvolvimento profissional para a melhoria da qualidade do ensino.
Neste sentido, buscamos apresentar e discutir neste captulo os modelos de
formao de professores, evidenciando as relaes dos saberes docentes
correspondentes a cada um desses modelos, destacando as caractersticas
especficas para o Ensino de Cincias, uma vez que neste contexto que se
desenvolve esta pesquisa. Por fim, ao trmino deste captulo, apresentamos as
diferentes fases de desenvolvimento profissional de professores, enfatizando

principalmente o incio da carreira docente, uma vez que o foco deste trabalho
corresponde formao inicial.

1.1 MODELOS DE FORMAO DOCENTE APONTADOS PELAS PESQUISAS


1.1.1 Modelo da Racionalidade Tcnica
Partindo da afirmao de Garca (1997) de que, ao falarmos de formao de
professores, estamos assumindo diferentes posicionamentos epistemolgicos,
ideolgicos e culturais; a respeito de ensino, de professores e de alunos;
remetemo-nos a compreender os paradigmas de formao de professores que
configuram um conjunto de caractersticas especficas para a identidade
profissional docente.
Neste sentido, com o objetivo de apresentar os modelos de formao de
professores que tem marcado a formao inicial de professores, destacamos os
principais modelos que tem determinado os rumos da formao inicial e o perfil dos
futuros professores. De acordo com as pesquisas apontadas por Gaspari (2008),
Pereira (1999) e Schn (1997) definimos os seguintes modelos de formao
docente: o da racionalidade tcnica e o da racionalidade prtica que destaca a
formao do professor como pesquisador de sua prpria prtica.
A racionalidade tcnica uma epistemologia da prtica derivada da corrente
de pensamento positivista, construda nas prprias fundaes da universidade
moderna, dedicada pesquisa. Segundo, Schn (2000, p. 15) a racionalidade
tcnica considera que os profissionais so aqueles que solucionam problemas
instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais apropriados para propsitos
especficos, que neste caso, seria pela preferncia sistemtica da rea cientfica.
Segundo Hirai (2011, p. 7), de acordo com o pensamento positivista o
conhecimento

terico

tem

como

finalidade

prever

cientificamente

os

acontecimentos, e fornecer prtica um conjunto de regras e normas, graas s


quais a ao possa dominar, manipular e controlar a realidade natural e social.
Como consequncia, entre a teoria e a prtica se estabelece uma relao
autoritria de mando e subservincia, ou seja, a teoria que manda porque possui
as ideias e a prtica obedece porque desprovida de saber. O positivismo concebe
6

a prtica como simples instrumento ou como mera tcnica, que aplica


automaticamente regras, normas e princpios vindos da teoria. Segundo este
mesmo autor (HIRAI, 2011, p. 7), a prtica no ao propriamente dita, pois no
inventa, no cria, no introduz situaes novas que suscitem o esforo do
pensamento para compreend-las. Esta concepo, de prtica como aplicao de
ideias, que a comandam de fora, leva suposio de uma harmonia entre teoria e
ao.
O modelo da racionalidade tcnica foi inserido no Brasil, a partir do decretolei n1.190/1939 lei que organizou definitivamente a Faculdade Nacional de
Filosofia em nosso pas

as instituies de nvel superior adotaram na

organizao dos cursos de licenciatura o modelo de formao de professores


conhecido como esquema 3+1, ou seja, trs anos de contedos especficos
destinado a formar os bacharis - e, posteriormente, um ano de formao
pedaggica destinado a formar os professores (SAVIANI, 2009, p. 146).
Esta concepo considera os professores como:
(...) um especialista que aplica o rigor, na sua prtica cotidiana,
regras que derivam do conhecimento cientfico e do conhecimento
pedaggico. Portanto, para formar esse profissional, necessrio
um conjunto de disciplinas cientficas e um outro de disciplinas
pedaggicas, que vo fornecer as bases para sua ao (PEREIRA,
1999, p. 111).

Este modelo de formao de professores tambm conhecido como


epistemologia da atividade terica, definindo o professor como um executor de
tcnicas e mtodos de ensino para atingir os objetivos educacionais. Neste sentido,
os papis dos alunos so de meros receptores do conhecimento, sendo avaliados
por suas eficincias (RODRIGUES, 2005). Assim, o processo educativo pode ser
entendido por meio deste modelo de formao de professores como uma espcie
de controle e autoridade.
Ainda, podemos evidenciar que a caracterstica da prtica docente por meio
desta concepo de formao baseada na soluo de problemas mediante a
aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas (PREZ-GMEZ, 1997, p. 96).
Em outras palavras, os professores devem utilizar teorias e conhecimentos
cientficos para enfrentarem os reais dilemas encontrados na prtica pedaggica.
Prez-Gmez (1997) tambm afirma que tal modelo visa o desenvolvimento de
7

competncias e atitudes para interveno e atuao na prtica docente. Essa


constatao nos leva a crer que para ser um bom professor necessrio ter
domnio e fundamentao terica na rea especfica que se vai lecionar e conhecer
algumas estratgias de ensino.
Pereira (1999) e Prez-Gmez (1997) destacam que, a partir dos anos de
1950, a concepo deste modelo de formao de professores, caracterizado como
interveno tcnica do professor, estava associada especialmente com a psicologia
comportamental, uma vez que se desenvolve a imagem do professor como um
tcnico especializado que aplica regras derivadas do conhecimento cientfico,
sistematizado e normalizado.
Atualmente, compreendemos que as principais crticas a este modelo de
formao de professores esto relacionadas desarticulao entre teoria e prtica,
evidenciando a prioridade dada formao terica em detrimento da prtica e a
concepo dessa prtica como simples espao de aplicao de conhecimentos
tcnicos. Outro equvoco desse modelo seria a crena de que para ser um bom
professor, basta ter domnio dos conhecimentos especficos propriamente ditos
(PEREIRA, 1999).
Tambm podemos apontar que este modelo de formao de professores
prprio das Cincias Naturais, uma vez que a concepo positivista do
conhecimento cientfico fundamenta a racionalidade tcnica por meio da aplicao
de meios tcnicos e pr-determinados e definidos para a anlise, diagnstico e
resoluo de problemas educacionais (PREZ-GMEZ, 1997). Desta forma,
entendemos que os processos identitrios constitudos por este modelo enfatizam
os profissionais docentes como meros organizadores de ideias, no sendo
necessrio ter competncias e habilidades para esta profisso, uma vez que para o
desenvolvimento de tais qualidades fundamental ter embasamento terico
cientfico.
Desta maneira, ao relacionarmos esse modelo de formao docente com o
ensino de Cincias, podemos destacar que os professores de Cincias, Biologia,
Fsica e Qumica tem como objetivos fundamentais introduzir os estudantes
aquisio

de

conhecimentos

cientficos

atualizados

representativos

do

desenvolvimento cientfico e tecnolgico e vivenciar os processos de investigao


cientfica (NASCIMENTO et al., 2010, p. 229). As atividades educativas devem ser
8

desenvolvidas segundo uma racionalidade derivada da atividade cientfica e tem


como finalidade contribuir com a formao de futuros cientistas (KRASILCHIK,
1987).
Neste contexto, a experimentao no ensino de Cincias introduzida com
o objetivo de levar aos alunos o conhecimento sobre a natureza da investigao
cientfica, sinalizando para a importncia do mtodo cientfico e da observao
como fonte de conhecimento. Desta forma, estas atividades no ensino de cincias
se resumem a comparar um resultado obtido empiricamente com o resultado
esperado teoricamente. Alm disso, nesta perspectiva, o professor busca levar os
alunos a seguir os passos indicados em um roteiro que valoriza a tomada de dados
e controle de variveis. Por este motivo se caracteriza como um tipo de atividade
que contribui pouco para a aprendizagem dos alunos, muito criticada na literatura
sobre o ensino de cincias.
Entendemos que este modelo, que ainda prevalece na maioria dos cursos
de formao inicial, tem sido pouco efetivo, pois os problemas nela abordados so
geralmente abstrados das circunstncias reais, constituindo-se em problemas
ideais e que no se aplicam s situaes prticas, instaurando-se a o indesejvel
distanciamento entre teoria e prtica. (SCHNETZLER, 2000, p. 21).
Alm disso, na maioria dos cursos de formao, segundo Melo e Silva
(2008, p.5) as situaes didticas apresentadas aos alunos como modelos de
como ensinar so tipos de intervenes didticas que decorrem de orientaes de
modelos tradicionais, o que contribui para a falncia das respostas exigidas pela
sociedade, a qual proporciona a defasagem conceitual e metodolgica entre a
maioria dos programas de formao inicial de professores e a expectativa daquilo
que se espera que o professor deva ser hoje (S-CHAVES, 2002).
Portanto, compreendemos que para superar o modelo de formao de
professores fundamentado na racionalidade tcnica necessrio que ocorra uma
mudana na concepo de formao, que j no deve ser percebida como
exclusiva das disciplinas cientficas ou acadmicas e que as instituies superiores
possam criar espaos na formao inicial que permitam articular conhecimento
terico e prtico e dar maior embasamento terico aliando juntamente a reflexo a
respeito da identidade profissional docente que perpassa as demandas atuais da
sociedade.
9

1.1.2 Modelo da Racionalidade Prtica: o professor reflexivo


No mbito das crticas ao modelo da racionalidade tcnica, tradicionalmente
adotado nos programas de formao de professores, no Brasil surgiu no final da
dcada de oitenta e incio da dcada de noventa, a discusso do modelo de
formao baseado na racionalidade prtica, o qual ser discutido a seguir.
Prez-Gmez (1997) afirma que na profisso docente no se encontra
solues pr-elaboradas, iguais aos processos cientficos, para responder s
mltiplas situaes em sala de aula. Neste sentido, no modelo da racionalidade
tcnica, o professor compreendido como um tcnico solucionador de problemas,
onde a prtica analisada como aplicao terica instrumental. Diferentemente o
modelo da racionalidade prtica parte do ponto de referncia de que a criao e
construo de uma nova realidade obrigam a ir para alm das regras, factos,
teorias e procedimentos conhecidos e disponveis (PREZ-GMEZ, 1997, p. 110).
Neste sentido, a prtica docente o ponto de partida para analisar, interpretar e
elaborar teorias e atividades. Segundo Pereira (1999):

Nesse modelo o professor considerado um profissional autnomo,


que reflete, toma decises e cria durante sua ao pedaggica, a
qual entendida como um fenmeno complexo, singular, instvel e
carregado de incertezas e conflitos de valores. De acordo com essa
concepo, a prtica no apenas locus da aplicao de um
conhecimento cientfico e pedaggico, mas espao de criao e
reflexo, em que novos conhecimentos so, constantemente,
gerados e modificados (PEREIRA, 1999, p 113).

Ao se referir ao modelo de formao fundamentado na racionalidade prtica,


Prez-Gmez (1997) pontua que os profissionais docentes atuam refletindo na
ao, criando outra realidade inovada por meio da experincia, elaborando e
corrigindo suas atividades. Nesse contexto, pode-se destacar a reflexo sobre a e
na prtica docente, o conhecimento na ao2 e a construo de competncias
profissionais, sendo estas reguladas atravs do currculo de formao. No entanto,
estas capacidades no dependem somente do conhecimento produzido e
2

De acordo com Schn (2000, p. 32) o conhecimento na ao corresponde ao ato espontneo de


reconhecimento, deciso e ajuste sem ter, como se diz, que pensar a respeito. Tambm pode ser
entendido como o conhecimento tcito do professor, em outras palavras, o saber fazer.

10

assimilado, necessrio haver dilogo entre a situao real vivenciada. Neste


sentido, esta epistemologia formativa que engloba os conceitos da racionalidade
prtica pode ser compreendida tambm como: professor reflexivo e/ou professor
pesquisador/investigador, caracterizando uma oposio racionalidade tcnica.
Esta discusso sobre a formao do professor como pesquisador da sua
prpria prtica, ou seja, a importncia de um profissional que reflita na e sobre a
sua ao, exige tambm a compreenso das diversas concepes sobre esta
perspectiva de formao. Primeiramente, podemos destacar que o precursor deste
pensamento prtico foi Donald Schn, na dcada de 1990, que questionava as
reformas curriculares a respeito da formao tcnica de professores.
Schn (1997) sinaliza, ao analisar as reformas curriculares de formao
docente dos Estados Unidos da Amrica, o conflito entre o saber escolar e a
reflexo na ao dos professores. Para o autor, o saber escolar um exemplo de
conhecimento que os docentes so levados a acreditar e possuir, os quais sero
transmitidos aos alunos. Em outras palavras, esse conhecimento seriam
proposies hierarquizadas que as universidades e pesquisas acadmicas
elaboram. Este autor tambm indagava sobre o papel dos professores nas
reformas curriculares, e considera importante participao destes na elaborao
das propostas a serem implantadas e para ele o conceito de professor reflexivo
apontava possibilidades de mudana neste cenrio (PIMENTA, 2002).
A ampla discusso e anlise das ideias de Schn favoreceram a abertura de
vrias pesquisas sobre a formao de professores, das quais a que teve maior
destaque foi aquela relativa formao contnua na prpria escola uma vez que a
se explicitam as demandas da prtica, as necessidades dos professores para
fazerem frente aos conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar (PIMENTA,
2002, p. 21). Esta abordagem, que tem funo crtica, discute o arcabouo de
pressupostos do saber escolar e do ato de conhecer na ao, conforme destacado
por Schn (2000):
Podemos refletir sobre a ao, pensando retrospectivamente sobre
o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecerna-ao pode ter contribudo para um resultado inesperado (...) e
podemos, neste processo, reestruturar as estratgias de ao, as
compreenses dos fenmenos ou as formas de conceber os
problemas (SCHN, 2000, p. 33).

11

Schn opondo-se racionalidade tcnica, estrutura e apresenta os


problemas da dicotomia entre teoria e prtica, especialmente a respeito da prtica
como um campo de aplicao de teorias e do exerccio da utilizao de
instrumentos especificamente tcnicos. Para o autor, a prtica um campo de
saberes prprios que deveria ser repensado ao longo do processo de formao
docente. Assim, fundamentando-se em John Dewey, elabora o princpio formador
aprender fazendo, que sinaliza na prpria vivncia do sujeito em apropriar-se
verdadeiramente dos conhecimentos e prope a reflexo como instrumento
essencial de apropriao desses saberes (SERRO, 2002).
Nesta perspectiva, Schn (1997) destaca que a reflexo pode ser distinguida
em trs momentos: a reflexo sobre a ao, que consiste em pensarmos sobre o
que foi feito no momento da ao educacional e o que fizemos retrospectivamente
ao para entender como nosso ato de conhecer-na-ao contribuiu para
determinado resultado inesperado; a reflexo na ao, que se fundamenta na
ponderao durante a ao, sem interromp-la, dando novo sentido no
desenvolvimento das atividades; e por fim, a reflexo sobre a reflexo na ao, que
aprimorada no ato de pensar sobre a reflexo na ao passada, possibilitando
entendimento das situaes vivenciadas e assim, orientando a adoo de novas
estratgias.
Assim, podemos compreender que, o profissional reflexivo para Schn
fundamentado no sujeito epistemolgico, que (re)valoriza seu conhecimento, a
partir de sua prtica docente. Nas palavras do autor:

O que pode ser feito, creio, incrementar os practicums reflexivos


que j comearam a emergir e estimular a sua criao na formao
inicial, nos espaos de superviso e na formao contnua. Quando
os professores e gestores trabalham em conjunto, tentando
produzir o tipo de experincia educacional que tenho estado a
descrever, a prpria escola pode tornar-se num practicum reflexivo
de professores. Deveramos apoiar os indivduos que j iniciaram
este tipo de experincias, promovendo os contactos entre as
pessoas e criando documentao sobre os melhores momentos de
sua prtica (SCHN, 1997, p.91).

Outra forma de caracterizar o modelo da formao fundamentada na


racionalidade prtica o conceito do professor pesquisador, elaborado por
Stenhouse, que considera a prtica docente como locus de produo de
12

conhecimento, pois concebem a investigao como inerente ao exerccio


profissional nesse campo (grifo do autor) (GHEDIN, 2002, p. 153). Para
Stenhouse, os professores deveriam experimentar em cada sala de aula, tais como
laboratrios, as maneiras mais viveis de auxiliar seus alunos no processo de
aprendizagem (LDKE, 2001). Este autor tambm considera que:

(...) o professor, cotidianamente depara-se com problemas oriundos


de sua prtica, que requerem solues a fim de prosseguir seu
trabalho. O professor recupera o que tem acumulado para
solucionar os problemas encontrados. Assim, na tentativa de
resolv-los,
produz
necessariamente
conhecimentos.
O
conhecimento, portanto, produto da sua experincia. Neste
sentido, a teoria assume um papel de mediao entre uma prtica
passada e uma prtica presente, visando transformao dessa
ltima, uma vez que ela se torna fonte de problemas que geram
aes e saberes e o professor torna-se, ento, um pesquisador
(GHEDIN, 2002, p. 153-154).

Neste sentido, o conceito da racionalidade prtica pode ser compreendida


como valorizao da prtica profissional como momento de construo de
conhecimento, atravs da reflexo, anlise e problematizao desta e o
reconhecimento do conhecimento tcito, presente nas solues que os
profissionais encontram em ato (PIMENTA, 2002, p. 19).
No entanto, vale ressaltar que este modelo tambm tem sido alvo de crticas,
apesar de ter grande aceitao no meio acadmico e de ter sido adotado nas
reformas educacionais de alguns pases. No Brasil o conceito de professor como
profissional prtico reflexivo e a formao por competncias aparece nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, que
ser discutida no prximo captulo.
Zeichner (2003) apresenta algumas crticas s ideias do professor reflexivo,
o mesmo afirma que a maior parte do discursivo reflexivo no est na
individualidade do pensamento, ou seja, a definio de desenvolvimento do
professor como uma atividade exercida unicamente pelos professores individuais,
limita muito seu potencial de crescimento (ZEICHNER, 2003, p. 45). Para este
autor, a reflexo desenvolvida por Schn aplica-se somente na individualizao do
professor, evidenciando as mudanas que o sujeito capaz de realizar, no
conseguindo alterar as situaes alm da sala de aula. Assim:
13

Uma conseqncia do isolamento dos professores individuais e da


falta de ateno para o contexto social do ensino, no
desenvolvimento do educador, que este passa a ver seus
problemas como exclusivamente seus, sem relao com os de
outros professores ou com a estrutura e os sistemas escolares. (...)
o desafio e o apoio obtidos, mediante a interao social, so
importantes para nos ajudar a esclarecer o que acreditamos e para
enfeixar coragem para agir de acordo com as nossas convices
(ZEICHNER, 2003, p. 45).

Desta maneira, compreendemos que, apesar de a reflexo ser um veculo


para o desenvolvimento genuno do professor, sem vnculo com a coletividade
social, ela por si s, significa muito pouco (ZEICHNER, 2003, p. 47). Alm disso,
o autor discute que a prtica reflexiva descrita por Schn encoraja os professores a
centralizar somente em investigaes de suas prprias prticas, desconsiderando a
legitimidade das outras formas de pesquisa das Cincias aplicadas. Portanto,
Zeichner afirma que esta forma de prtica um perigo, uma vez que reproduz um
modelo de mudana em que tudo fica sempre na mesma situao, sem avano,
promovendo o descomprometimento com uma educao justa.
Para superar tais problemas do practicum reflexivo, o autor formula trs
perspectivas a serem estudadas e trabalhadas conjuntamente: a) a prtica reflexiva
deve centralizar-se no exerccio profissional dos professores tanto como sujeitos
individuais, quanto sujeitos coletivos e pertencentes de uma mesma sociedade; b)
reconhecer que os docentes tm participao poltica e que podem mudar as
decises de determinados objetivos relacionados educao; c) a prtica reflexiva
deve ser entendida como prtica social, o que nos leva a transformar as escolas
em comunidades de aprendizagem, onde os professores colaborem mutuamente
um com os outros.
Zeichner aponta que ao reconhecer o professor como sujeito apto
produo de saberes relacionados sua prtica docente, necessrio analisar
estas produes, apresentando temas capazes de impedir uma reflexo docente
genuna, tais como:

(...) a negligncia das teorias e conhecimentos incorporados nas


suas prprias prticas, e nas dos outros professores; ignorar
questes curriculares; ignorar o contexto social e institucional que o
ensino tem lugar; insistncia em ajudar os professores a refletirem
individualmente. (MENEZES, 2008, p. 38).

14

Desta forma, podemos afirma que quando se defende o modelo do professor


reflexivo segundo Schn, no se discute o contedo sobre o qual esse profissional
reflete, alm da reflexo sobre as circunstncias concretas de sua prtica.
Portanto, ficam de fora dessa reflexo as condies nas quais se produz o ensino e
a possibilidade de transformao dessas condies e, assim, o processo de
reflexo est limitado em sua origem, deixando-se de lado os aspectos polticos do
fazer educativo.
Nesse contexto, a teoria no esquecida, porm fica relegada a um
segundo plano, pois passa a ser vista como fruto da prtica e a seu servio.
Entendemos que o olhar sobre a prtica deve ser embasado na teoria. Apenas a
atividade terica permite que a reflexo v alm da experincia imediata e dos
crculos viciosos, nos quais a mesma se encontra atada.
Para o Ensino de Cincias, a epistemologia da prtica implica na
necessidade de repensar a formao inicial do professor, no sentido de refletir
sobre quais saberes profissionais so necessrios para tornar o professor crtico,
reflexivo, consciente de seus limites e possibilidades e inquiridor de sua prtica
social. Tais saberes esto vinculados diretamente funo do professor na escola
e na sala de aula, os quais sero discutidos a seguir.

1.2 SABERES NECESSRIOS PRTICA DOCENTE


Em relao ao exposto a respeito dos modelos de formao docente,
acreditamos que seja necessria uma reflexo sobre a constituio dos saberes
necessrios profisso docente.
Alm disso, refletir sobre os conhecimentos que constituem a formao
inicial e continuada dos professores, assim como sobre o papel que desempenha
esse tipo de conhecimento adquirido na prtica, necessrio para situarmos os
limites das atuais propostas educativas e as implicaes decorrentes da prioridade
de um tipo de conhecimento em detrimento de outro.
No bojo desta pesquisa, apresentamos as concepes dos principais
autores do campo educacional, que discutem os saberes docentes necessrios
prtica educativa. Destacamos as contribuies de Shulman (1986), Gauthier
(1998) e Tardif (2000).
15

A temtica saberes docentes tem sido objeto de debate em mbito nacional


e internacional e h uma variedade de enfoques e tipologias apresentadas em
pesquisas da rea de formao docente (BORGES, 2001). Neste trabalho,
abordaremos apenas os principais autores da rea e apresentaremos os pontos em
comum para estes autores, no sentido de sistematizar as tipologias elencadas.
Iniciamos com as contribuies de Shulman (1986), que realizou seus
estudos em meados da dcada de 1980, expressando sua insatisfao com a
educao americana, especialmente com a formao docente mal sucedida pela
academia, aps a apresentao dos relatrios do Grupo Holmes e pelo Carnegie
Task Force on Teaching as a Profession3, escritos em 1986 (BORGES, 2001).
Suas pesquisas so reconhecidas principalmente pela discusso sobre o
knowledge base necessrio prtica docente, servindo de referncia para as
reformas educativas americanas durante toda a dcada de 1990 (BORGES, 2001).
Almeida e Biajone (2007) destacam que Shulman no somente teve
repercusso em mbito norte-americano, mas tambm em pases estrangeiros,
devido influncia de seus trabalhos. Para nos ancorarmos em seus escritos,
selecionamos seu trabalho Those Who understand: knowledge growth in teaching
de 1986, que serviu de base para suas posteriores produes. Neste artigo,
Shulman delineou os diversos programas de pesquisa sobre ensino e suas
respectivas abordagens, apontando suas falhas, tarefa esta que requereu esforo,
no sentido de tentar compreender o contexto nas quais as pesquisas educacionais
foram criadas, estruturadas (conceitual e metodologicamente) e implantadas.
Ao longo de suas pesquisas sobre programas de formao docente nas
reformas educacionais, Shulman (1986) destacou a falta de compreenso cognitiva
que os docentes apresentavam ao ensinar os contedos. Juntamente com sua
equipe de trabalho, o autor identificou trs tipos de conhecimento que os
professores deveriam possuir: o conhecimento da matria a ser ensinada (subject

De acordo com Borges (2001, p. 75) o relatrio Tomorrows teachers, do Grupo Holmes,
elaborado por representantes de faculdades e colgios pertencentes a universidades de pesquisa.
J A Nation prepared: Teachers for 21st Century, do Carnegie task force on teaching as a
profession, produzido por um grupo de autoridades pertencentes ao alto escalo da funo
pblica, destacando- se o ramo dos negcios, da educao, do sindicalismo docente.

16

knowledge matter), o conhecimento pedaggico da matria (pedagogical


knowledge matter) e o conhecimento curricular (curricular knowledge).
O conhecimento do contedo da matria ensinada (subject knowledge
matter) refere-se s compreenses que o professor possui respeito da estrutura
disciplinar, abrangendo no apenas domnio dos conceitos do contedo, mas
tambm relaciona-se aos entendimentos das estruturas de sua produo cientfica.
O autor enfatiza que:
(...) o professor no s precisa entender que algo assim, mas
deve compreender o porqu assim, quais pressupostos podem
garantir sua afirmao e sob quais circunstncias nossa crena na
sua justificao pode ser enfraquecida e at mesmo negada
(traduo da autora) (SHULMAN, 1986, p. 9).

Neste

sentido,

Shulman

(1986)

considera

que

professor

tem

responsabilidades especiais em relao ao conhecimento do contedo, isso


significa que o docente deve compreender porque determinado assunto
particularmente essencial em determinada disciplina, enquanto outro pode ser
considerado

apenas

perifrico.

professor

necessita

adquirir

mltipla

compreenso sobre o entendimento de seus alunos, no se fundamentando


apenas nos conceitos e princpios da disciplina. Este domnio do contedo,
denominado por este autor como knowledge base, fundamentado em duas
ncoras: a literatura acumulada na rea cientfica e o conhecimento filosfico e
histrico sobre a natureza do conhecimento no campo de estudo (ALMEIDA,
BIAJONE, 2007, p. 9).
Shulman (1986) tambm destaca o conhecimento curricular que
constitudo de uma srie de programas elaborados para o ensino de assuntos e
tpicos especficos em determinados nveis, bem como a variedade de materiais
instrucionais disponveis relacionados queles programas. Shulman (1986) faz uma
analogia para melhor compreenso deste conhecimento: os docentes necessitam
entender o conhecimento curricular para ensinar aos seus alunos, da mesma
maneira que um mdico precisa conhecer os remdios disponveis para poder
receitar. Assim, o professor retira suas ferramentas de ensino que apresentam ou
exemplificam contedos especficos ou avaliam a adequao dos avanos
estudantis (SHULMAN, 1986, p. 10). Portanto, o conhecimento curricular
17

necessrio para que o professor possa selecionar os tpicos e em que


sries/cursos determinados contedos sero lecionados.
Shulman (1986) destaca tambm o teacher knowledge (saber do professor),
que fundamentado na prtica docente, constitudo de trs categorias:
conhecimento proposicional, relativo investigao didtica; conhecimento de
casos, referente ao conhecimento de situaes, eventos especficos que auxiliem
na compreenso terica do contedo a ser lecionado e o conhecimento estratgico,
que diz respeito em como agir em determinadas situaes problemticas.
Os conhecimentos elencados por Shulman so considerados o incio de uma
srie de pesquisas sobre os saberes docentes, principalmente ao que se refere s
questes relativas formao de professores no contexto das reformas
educacionais (MONTEIRO, 2001; ALMEIDA, BIAJONE, 2007). No entanto, mesmo
que as questes relativas aos saberes docentes tenham sido sinalizadas na
dcada de 1980, somente a partir dos estudos sobre a cognio dos professores
(como sujeitos de suas aes) e posteriormente, com a crise das profisses, estas
receberam maior destaque nas discusses sobre a formao de professores nas
reformas educativas dos Estados Unidos e ento ganharam amplitude internacional
(BORGES, 2001).
Tambm de grande destaque foi o trabalho de Gauthier e colaboradores
(1998) que oferecem descrio sobre a knowledge base4 e ainda analisam o
corpus das pesquisas realizadas em salas de aula, extraindo os conhecimentos
relativos ao ato de ensinar, buscando identificar estes saberes docentes
subjacentes (BORGES, 2001).
Gauthier e sua equipe (1998) sinalizam para a necessidade de aprimorar os
estudos sobre os saberes dos professores em exerccio para compreender os
processos de construo destes saberes e as especificidades que formam a base
desses conhecimentos. Portanto, os saberes seriam definidos da seguinte forma:
A pesquisa de um repertrio de conhecimentos do ensino permite
contornar dois obstculos fundamentais que sempre se
interpuseram pedagogia: (...) o da prpria atividade docente, por
4

De acordo com Shulman (1987) Knowledge Base (base de conhecimento) a corporao de


compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies de que um professor necessita para
lecionar efetivamente.

18

ser uma atividade que se exerce sem revelar os saberes que lhe
so inerentes;(...) o das cincias da educao, por produzirem
saberes que no levam em conta as condies concretas de
exerccio do magistrio. (GAUTHIER, 1998. p.19)

Neste sentido, Gauthier e colaboradores (1998) destacam a existncia de


trs categorias relacionadas profisso docente: ofcio sem saberes, saberes sem
ofcio e ofcio feito de saberes. A primeira categoria, ofcio sem saberes, seria a
prpria atividade docente baseada nos saberes inatos dos professores, ou seja,
ideias sobre a prtica docente que consistem apenas em transmitir conhecimento,
tais como: basta conhecer o contedo, a sua disciplina; a de que basta ter talento,
mas para isto tambm se faz necessrio exercitar e refletir, ele no inato; a de
que basta ter bom senso, quando se sabe que a educao o lugar dos conflitos e
das perspectivas; que basta seguir a intuio, a qual no uma atitude consciente,
um ato refletido, o que imprescindvel na relao ensino/aprendizagem; que basta
ter experincia, o que muito vlido, mas necessita de um corpus de
conhecimentos formais para ler o contexto real; que basta ter cultura, mas somente
ela no basta (TOWNSEND, 2005). Estes pensamentos acabam danificando o
processo de profissionalizao docente, pois no apresentam um aprofundamento
terico necessrio e suficiente sobre o real ato de ensinar.
A segunda categoria, os saberes sem ofcio, so originados nos centros
acadmicos e caracterizam-se pela formalizao do ensino, sem levar em
considerao as reais condies da prtica docente. Esta categoria contribui para a
desprofissionalizao docente, uma vez que no contribui para o fortalecimento
deste ofcio.
Neste sentido, Gauthier (1998) afirma que necessrio um ofcio feito de
saberes, que o autor compreende como sendo os diversos saberes que so
mobilizados pelos professores e suas prticas, formando uma espcie de
reservatrio5, que abrange os seguintes saberes: disciplinar, referente ao
conhecimento do contedo a ser ensinado; curricular relativo criao e alterao
dos contedos nos programas curriculares de ensino, produzido pelas cincias

Para Gauthier (1998), o professor ao ensinar, mobiliza vrios saberes(disciplinares, curriculares,


das cincias da educao, da tradio pedaggica, experienciais e da ao pedaggica) formando
um reservatrio da qual se abastece para responder s exigncias especficas de sua situao
concreta de ensino.

19

educacionais; das Cincias da Educao, pertinente ao saber profissional


especfico, adquiridos pelos professores ao longo de sua formao e atuao; da
Tradio Pedaggica, referente s representaes que os professores constroem a
respeito da escola, dos estudantes e de sua prpria profisso, que posteriormente
sero readaptadas e modificadas pelo saber experiencial, legitimado pelo saber da
ao pedaggica; experiencial, so as diversas maneiras de agir, relativas aos
julgamentos individuais de cada professor, elaborados ao longo do tempo e o saber
da Ao Pedaggica, que se refere ao saber experiencial convalidado pelas
pesquisas educacionais, tornando-se pblicas e transformando-se em regras de
ao que sero conhecidas e aprendidas por outros professores.
Gauthier (1998) enfatiza que estes saberes docentes so adquiridos para o
ou no trabalho e mobilizados de acordo com determinada necessidade vinculada
ao ensino, exigindo da atividade docente uma reflexo prtica. Em outras palavras:
A concepo de saber, para o autor, no impe ao professor um
modelo preconcebido de racionalidade. Dessa forma, o saber do
professor pode ser racional sem ser um saber cientfico, pode ser
um saber prtico que est ligado ao que o professor produz,
um saber que no o da cincia, mas que no deixa de ser
legtimo. Assim, o saber considerado como resultado de uma
produo social, sujeito revises e reavaliaes, fruto de uma
interao entre sujeitos, fruto de uma interao lingstica inserida
num contexto e que ter valor na medida em que permite manter
aberto o processo de questionamento (NUNES, 2001, p. 34).

Nesta mesma direo, Tardif (2002, p. 9) questiona na introduo da sua


obra quais so os saberes que servem de base ao ofcio de professor?, ou seja,
quais so os conhecimentos, competncias e habilidades necessrias para a
prtica docente?
Tardif (2002) descreve que, no mbito moderno de nossa cultura ocidental, o
conhecimento fica restrito ao de um corpo docente e recursos educativos como
se esta condio assegurasse a formao cultural, intelectual e cientfica da
sociedade. Em contrapartida, as pesquisas cientficas realizadas dentro de um
campo universitrio garantem a produo do conhecimento linear e sistematizado,
impondo o que necessrio para a formao docente.
Para Tardif:

20

Com efeito, o valor social, cultural e epistemolgico dos saberes


reside em sua capacidade de renovao constante, e a formao
com base nos saberes estabelecidos no passa de uma introduo
s tarefas cognitivas consideradas essenciais e assumidas pela
comunidade cientfica em exerccio. Os processos de aquisio e
aprendizagem dos saberes ficam, assim subordinados material e
ideologicamente s atividades, de produo de novos
conhecimentos. Nessa perspectiva, os saberes so, de um certo
modo, comparveis a estoques de informaes tecnicamente
disponveis, renovados e produzidos pela comunidade cientfica em
exerccio e passveis de serem mobilizados nas diferentes prticas
sociais, econmicas, tcnicas, culturais, etc. (TARDIF, 2002, p. 34).

Desta maneira, Tardif (2002) salienta que todo o saber docente se constitui
em funo do tempo de exerccio do magistrio e que, por sua vez, deve ser
formalizado e adequado s exigncias cientficas. Aponta ainda, que os saberes
docentes so plurais, adquiridos tanto na formao profissional (saberes
disciplinares e curriculares) como ao longo da vivncia profissional (saberes
experienciais).
Os saberes da formao profissional so aqueles transmitidos pelas
universidades e instituies de formao docente. Tardif (2002, p. 37) considera
que estes saberes no se limitam a produzir conhecimentos, mas procuram
tambm incorpor-los prtica do professor. Assim, este conhecimento
destinado formao cientfica dos professores, restringindo-se rea
educacional. Alm disso, a prtica docente constituda dos saberes pedaggicos,
que em via de regra, so como normas racionais que orientam a atividade
educativa. Estes saberes pedaggicos se articulam com as Cincias da Educao,
de tal maneira que difcil conseguir distingu-los, na medida em que eles tentam,
de modo cada vez mais sistemtico, integrar os resultados da pesquisa s
concepes que propem, a fim de legitim-las cientificamente (TARDIF, 2002,
p. 37).
Este autor tambm considera os saberes disciplinares que so constitudos
dos mais diversos campos da sociedade e incorporados na prtica docente. Estes
saberes so integrados nas universidades, em forma de disciplinas, tais como:
matemtica, portugus, etc. Aliados a estes saberes, temos os curriculares, que
so determinados por programas escolares que os professores aplicam em sala de
aula e, ainda, os saberes experienciais que so adquiridos como a prpria prtica
do professor, ao exercer sua profisso.
21

Desta forma, Tardif (2002, p. 39) descreve que o professor ideal algum
que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir
certos conhecimentos relativos s Cincias da educao e pedagogia e
desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os
alunos. Neste sentido, a prtica profissional no um local de aplicao dos
saberes universitrios, mas, de readaptao, onde os mesmos so alterados em
funo das necessidades do trabalho.
O autor ressalta que, os saberes experienciais ou prticos so os pontoschaves para o saber docente, o ncleo a partir do qual os professores tentam
transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de
interioridade com sua prpria prtica (TARDIF, 2002, p.54). Sobretudo,
consideramos que os professores podem contribuir na definio dos currculos e
dos programas de suas disciplinas a partir de suas prticas pedaggicas. Caso
contrrio, as polticas pblicas de melhoria de ensino dificilmente sero
implementadas nas escolas.
Tardif (2002) tambm ressalta que os saberes profissionais esto
relacionados ao tempo, ao trabalho e aprendizagem do trabalho docente, ou seja,
estes saberes se modificam em saberes utilizados na prtica cotidiana; saberes
que servem como base terica para o ensino; e pelo tempo de trabalho
profissional. O saber profissional est, at certo modo, na confluncia entre vrias
fontes de saberes provenientes da histria de vida individual na sociedade, da
instituio escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formao, etc.
(TARDIF, 2002, p 64). Desta forma, o professor no possui uma nica fonte de
saber que justifique a sua prtica, mas de um conjunto de saberes mobilizados a
partir de suas interaes dirias em sala de aula.
Dessa maneira, podemos dizer que, os saberes docentes provm de
distintas fontes, como: a histria de vida do professor, a formao e a socializao
profissional, a utilizao de suas ferramentas de trabalho (o currculo, o livro
didtico, etc.), a prtica do trabalho, dentre outras. Neste aspecto, a noo de
saber docente possui sentido amplo que engloba os conhecimentos, habilidades,
competncias e atitudes dos docentes (TARDIF, 2002).
Tardif (2002, p. 149) tambm discorre sobre a pedagogia, descrevendo-a
mais como uma prxis do que uma tchne no sentido restrito do termo. Assim, a
22

tecnologia utilizada pelo professor para transmitir e concretizar o ensino est


fundamentada em componentes essenciais tais como: os objetivos de trabalho, o
objeto em questo, os saberes e as tcnicas, no separando a pedagogia da
personalidade e experincia do professor. Para ele:
A pedagogia no poder ser outra coisa seno a prtica de um
profissional, isto , de uma pessoa autnoma, guiada por uma tica
do trabalho e confrontada diariamente com problemas para os
quais no existem receitas prontas. Um profissional do ensino
algum que deve habitar e construir seu prprio espao pedaggico
de trabalho de acordo com limitaes complexas que s ele pode
assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiado necessariamente
em uma viso de mundo, de homem e de sociedade (TARDIF,
2002, p. 149).

Alm dessas concepes, Tardif (2002) prope oito tipos de aes na


educao, sendo elas: agir tradicional; agir afetivo; agir instrumental; agir
estratgico;

agir

normativo;

agir

dramatrgico;

agir

expressivo

agir

comunicacional. Assim, os professores apresentam um pluralismo de aes, sendo


cada uma delas elaboradas pela situao que envolve o docente em sala de aula.
Este conjunto de aes tambm orienta a existncia, no professor, de uma
disposio para conhecer e para compreender os alunos em suas particularidades
individuais e situacionais (TARDIF, 2002, p. 267). O autor tambm comenta que
necessrio que os docentes tenham sensibilidade ao transmitir os conhecimentos
disciplinares, no deter em somente despejar conhecimento aos alunos, mas ser
capazes de evitar as generalizaes excessivas, adaptando-se as aes em sala
de aula.
Portanto, o trabalho docente baseado em saberes profissionais e estes
necessitam de muita reflexo, tanto epistemolgica como procedimental. Tambm
podemos afirmar que os saberes docentes derivam da particularidade de cada
pesquisador, como elencamos acima. No entanto, no so totalmente singulares a
ponto de serem nicos. Os estudos de Shulman consolidam a base do
conhecimento, enquanto as pesquisas de Gauthier defendem o ofcio feito de
saberes e Tardif sinaliza a pluralidade do saber, destacando principalmente o saber
experiencial.

23

Para melhor visualizao das aproximaes das ideias apontadas por estes
diferentes autores, em relao aos saberes necessrios prtica profissional
docente, construmos o quadro abaixo:
QUADRO 1 APROXIMAES DAS TIPOLOGIAS DOS SABERES DOCENTES PROPOSTAS
POR SHULMAN, GAUTHIER E TARDIF
Autores

Saberes Docentes
(Diferentes tipologias
para
os
mesmos
conhecimentos)

Shulman

Gauthier

Tardif

Conhecimento
do
contedo da matria a
ser ensinada
(Entendimento sobre a
literatura histrica e
filosfica
do
saber
disciplinar)

Saber disciplinar
(Elaborado
pelos
centros acadmicos)

Saberes disciplinares
(Elaborado
por
pesquisadores
e/ou
instituies
universitrias)

Conhecimento
curricular
(Elaborao
de
contedos
e
conhecimentos
disciplinares
para
determinado programa
educacional)

Saber curricular
(Elaborao
de
contedos
e
conhecimentos
disciplinares
para
determinado
programa
educacional)

Saberes curriculares
(Elaborao
de
contedos
e
conhecimentos
disciplinares
para
determinado programa
educacional)

Conhecimento
pedaggico
da
matria
(Compreenso
da
forma de formular e
apresentar o contedo
de forma a torn-lo
compreensvel
aos
alunos)

Saber das Cincias


da Educao
(Conhecimentos
adquiridos ao longo
de sua formao e
atuao)

Saberes da formao
profissional
(Conhecimentos
adquiridos ao longo de
sua
formao
e
atuao)

Saber do professor
(Fundamental
na
experincia
prtica
docente)

Saber da experincia
(Construo
e
aprendizagem
das
tarefas
docentes
(re)formuladas
ao
longo do tempo

Saberes
da
experincia
(Saberes
transformados
em
relao a interiorizao
da prpria prtica)

Saber da tradio
pedaggica
(Representaes
sobre
o
ato
de
ensinar)
Saber
da
pedaggica
(Saberes
experienciais
transformados

ao

em

24

objetos de pesquisa e
validados)
FONTE: A autora, 2011.

Ao observarmos as diferentes tipologias dos saberes docentes propostas no


Quadro 1, podemos afirmar que para Gauthier (1998) e Tardif (2002), o saber
disciplinar no determinado pelos docentes, mas por pesquisadores e/ou por
instituies universitrias, oferecidos na forma de disciplinas de diversos
conhecimentos. Diferentemente, para Shulman (1986) o conhecimento do contedo
da matria a ser ensinada se desenvolve em dois tipos: o substantivo e o sinttico.
O primeiro refere-se ao domnio de conceitos, ideias e fenmenos de uma
determinada rea e o segundo exemplo diz respeito aos mtodos utilizados para
produzir e legitimar novas informaes.
Com relao ao saber curricular, compreendemos que para os autores, os
mesmos se referem aos objetivos, contedos e conhecimentos disciplinares de um
determinado programa escolar produzido por alguma autoridade da rea. Portanto,
os professores em servio no produzem o saber curricular, apenas apropriam-se
do discurso dos saberes elencados nos programas escolares.
Ao visualizarmos os saberes da formao profissional propostos por Tardif
(2002), conclumos que, para este autor, os conhecimentos incorporados ao longo
do tempo de servio dos professores fornecem um exemplo de arcabouo
ideolgico, que pode ser entendido como saber fazer. Para Shulman (1986), esse
mesmo conhecimento perpassa ao domnio do contedo a ser lecionado,
focalizando na compreenso que os docentes apresentam sobre determinados
assuntos e na necessidade de ordenar e proporcionar os contedos de maneira
acessvel. J para Gauthier (1998) esse saber caracterizado por noes dos
sistemas escolares, crescimento profissional do professor, desenvolvimento da
criana: um conjunto de saberes que so desconhecidos da maioria das pessoas
que no so da rea educacional.
Encontramos ainda, maior aproximao dos autores estudados com relao
ao saber experiencial que esto relacionados diretamente com a vivncia do
professor em sala de aula. Os saberes da experincia so desenvolvidos por meio
do exerccio da prtica docente, fundamentado no trabalho dirio e do
conhecimento do meio escolar.
25

De modo geral, as aproximaes que fizemos at o presente momento,


permitiram apontar as similaridades e diferenas de pensamento de cada autor
estudado e percebemos que os saberes propostos so, na maioria das vezes,
complementares. Ao considerarmos esses mesmos saberes para o ensino de
Cincias encontramos na obra de Carvalho e Gil-Prez (2000) algumas
especificidades de cada um destes saberes, que discutiremos a seguir.

1.2.1 SABERES ESPECFICOS PARA O ENSINO DE CINCIAS


Carvalho e Gil-Prez (2000) em sua obra Formao de Professores de
Cincias: Tendncias e inovaes apresentam as necessidades formativas do
professor da rea de cincias tomando como base os resultados apontados pelas
pesquisas sobre a aprendizagem de cincias, mais especificamente aquelas com
orientao construtivista.
Consideramos que para desenvolver um ensino consistente e consequente
com as necessidades formativas dos estudantes, os professores de Cincias
devem estar em constante processo de aprendizagem, alm de apropriarem-se de
conhecimentos cientficos atuais, culturais e sociais, assumindo uma postura crtica
para poder responder efetivamente s demandas do contexto de atuao
(NASCIMENTO et al., 2010).
Neste sentido, Carvalho e Gil-Prez (2000) destacam alguns saberes que
consideram importantes para o ensino de Cincias, descritos a seguir: o
conhecimento da matria a ser ensinada, os conhecimentos tericos sobre a
aprendizagem das Cincias, saber preparar atividades capazes de gerar
aprendizagem efetiva, saber orientar o trabalho dos alunos e saber avaliar os
alunos. Consideramos que estes saberes so contemplados nas discusses que
foram apresentadas anteriormente sobre os saberes docentes e se aproximam dos
saberes apresentados no quadro 1, com maior nfase nos saberes disciplinares e
curriculares, descritos por Tardif e Gauthier, e no conhecimento da matria a ser
ensinada e no conhecimento pedaggico da matria, descritos por Shulman.
Carvaho e Gil-Prez (2000) tambm destacam outros aspectos que muitas
vezes no so levados em considerao na formao inicial de professores de
26

Cincias, mas os consideram como desafios para as instituies formadoras: a


ruptura com vises simplistas sobre o ensino de cincias, o questionamento sobre
as ideias docentes de senso comum sobre o ensino e aprendizagem das cincias,
saber analisar criticamente o ensino tradicional e adquirir a formao necessria
para associar ensino e pesquisa didtica (CARVALHO, GIL-PREZ, 2000, p. 11).
Para estes autores o ato de ensinar Cincias em sala de aula demanda dos
professores uma viso minimamente estruturada do conhecimento cientfico,
fundamentada em atitudes que auxiliem em um aprendizado que valorize e respeite
os indivduos, alm de permitir a compreenso de mundo, inserindo o pensamento
da cincia como algo culturalmente construdo.
Para vencer a concepo equivocada e aproximar a noo de saberes
necessrios para o ensino entre professores e pesquisadores, Carvalho e Gil-Prez
(2000) apostam nas orientaes construtivistas na formao docente e ainda na
perspectiva de autoformao, na qual os professores se organizariam em equipes
para reflexo e debate coletivo. Os autores afirmam que os grupos de professores
realizam contribuies de grande riqueza quando abordam coletivamente a
questo do que se deve saber e saber fazer por parte dos professores de
Cincias para ministrar uma docncia de qualidade (CARVALHO; GIL-PREZ,
2000, p. 15). Assim, a partir das orientaes construtivistas, os docentes,
produtores de um conhecimento importante, encontram nos trabalhos dos
pesquisadores um reforo para ampliar suas prprias produes. Essas
necessidades, ou saberes, para o desenvolvimento da profisso docente voltada
para um ensino de qualidade, so discutidos a seguir.
O primeiro saber que Carvalho e Gil-Prez (2000) destacam conhecer a
matria a ser ensinada, o qual muito enfatizado principalmente nos cursos de
licenciatura nos currculos voltados s disciplinas cientficas, no entanto a falta
deste conhecimento leva insegurana dos professores ao lecionar, adotando uma
prtica mecnica de transmisso, pautada exclusivamente no livro didtico,
distanciando os professores das atividades inovadoras.
No entanto, para os autores, conhecer a matria a ser ensinada vai alm do
conhecimento do contedo cientfico em si, mas consideram que este
conhecimento deve estar associado ao entendimento sobre as dificuldades
enfrentadas para seu desenvolvimento, o que significa que os professores
27

precisam conhecer a histria da Cincia, os obstculos que foram superados para


seu desenvolvimento evitando vises dogmticas e salvacionistas da Cincia.
Eles destacam ainda a necessidade deste conhecimento sobre a matria ser
ensinada vir acompanhado das orientaes metodolgicas empregadas na
construo dos conhecimentos, as quais podem facilitar a abordagem e
desenvolvimento das situaes problemas aos alunos. Apontam tambm a
necessidade de se conhecer as interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade, o
que poderia levar compreenso por parte dos futuros professores de que a
cincia uma construo humana, coletiva e social. De que h a necessidade de
conhecer os desenvolvimentos cientficos recentes e suas perspectivas para que a
Cincia no seja vista como um conhecimento pronto e acabado, mas sim
dinmico. Consideram que a formao inicial deve proporcionar a discusso sobre
a seleo dos contedos, os quais devem ser atuais e acessveis ao interesse dos
alunos.
Nascimento e colaboradores (2010, p. 240) pontuam que a cincia ainda
compreendida por muitas pessoas como algo distante aparentemente sem
qualquer influncia direta sobre sua realidade vivencial. Neste sentido, o
conhecimento sobre a histria e filosofia da cincia (HFC) surge como uma
necessidade formativa pelo fato de que pode levar compreenso de: vises
distorcidas sobre o fazer cientfico; permitir uma compreenso mais refinada dos
diversos aspectos envolvendo o processo de ensino-aprendizagem da cincia;
proporcionar uma interveno mais qualificada em sala de aula ( MARTINS, 2007,
p. 115).
Ainda o uso da HFC pode ser aplicado tanto como contedo das disciplinas
cientficas como tambm estratgia didtica para facilitar o entendimento de teorias
e conceitos (MARTINS, 2007). Assim,
Vrios cursos de licenciatura das reas cientficas, nos ltimos
anos, tm contemplado essa questo, seja por intermdio de uma
disciplina especfica que trate do contedo histrico e filosfico,
seja de um modo mais disperso, em que esses elementos
encontram-se presentes nos ris de contedos de outras
disciplinas, em seminrios etc. Dessa forma, espera-se dar conta,
minimamente, dessa necessidade formativa dos professores, com
reflexo em suas prticas (MARTINS, 2007, p. 115).

28

Martins (2007) tambm aponta que a necessidade de um enfoque histricofilosfico veio tona a partir de outras abordagens, tal como o movimento de
Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), citado anteriormente. Esse movimento
surgiu em 1970, com o propsito de questionar os impactos que o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico tem causando na sociedade e a necessidade de se
incorporar esta discusso nos currculos de cincias. Neste sentido, Santos (2007)
afirma que o movimento CTS tem como objetivo:
(...) promover a educao cientfica e tecnolgica dos cidados,
auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores
necessrios para tomar decises responsveis sobre questes de
cincia e tecnologia na sociedade e atuar na soluo de tais
questes (SANTOS, 2007, p. 114).

Obviamente que estes autores consideram que na formao inicial


impossvel de se adquirir todos estes saberes e em funo disso, prope outro
saber que o de conscientizar e preparar os licenciandos para a necessidade de
adquirir e aprofundar os novos conhecimentos que permeiam a cincia e a
sociedade em geral.
Outro aspecto que Carvalho e Gil-Prez (2000) consideram importante de se
trabalhar na formao inicial de professores de Cincias o questionamento a
respeito da viso simplista sobre o ensino de Cincias, eles consideram relevante
romper com a ideia do senso comum sobre o ensino e aprendizagem das
cincias, ou seja, deve-se questionar na formao inicial o pensamento e
comportamento de muitos docentes em relao ao ensino de Cincias, tais como:
que certos contedos so de difcil aprendizagem pelos alunos, esquecendo-se dos
aspectos histricos, sociais, polticos entre outros; a viso dos professores sobre o
fracasso dos alunos em determinadas disciplinas, seja por mecanismos biolgicos,
ou sociolgicos; a atribuio de atitudes negativas em relao Cincia e sua
aprendizagem a causas externas; a hierarquia na organizao escolar; frustrao
associada atividade docente (CARVALHO, GIL-PREZ, 2000). Com esses
questionamentos seria fcil compreender como alguns obstculos se colocam e
distanciam os professores de uma prtica docente inovadora, conduzindo os
professores a reavaliarem-se e modificarem as suas concepes e perspectivas.

29

Neste sentido, Carvalho e Gil-Prez (2000) afirmam ser necessrio adquirir


conhecimentos tericos sobre aprendizagem das Cincias e tambm saber analisar
criticamente o ensino tradicional para auxiliar nas limitaes e deficincias da
prtica pedaggica docente e tambm para contribuir com futuras mudanas em
sala de aula. Para isso, consideram que importante que os professores saibam
reconhecer a existncia de concepes alternativas por parte de seus alunos, as
quais precisam ser substitudas por conhecimentos cientficos. Alm de propor uma
aprendizagem a partir de situaes problemticas, reconhecendo o carter social
da construo de conhecimento cientfico, organizando de maneira a facilitar o
entendimento dos estudantes.
Desta maneira, podemos afirmar que a contextualizao no ensino de
Cincias por ser uma maneira de possibilitar aos alunos uma educao para a
cidadania concomitante aprendizagem significativa de contedos (SILVA, 2007,
p. 10), se apresenta:

(...) como um modo de ensinar conceitos das cincias ligados


vivncia dos alunos, seja ela pensada como recurso pedaggico ou
como princpio norteador do processo de ensino. A
contextualizao como princpio norteador caracteriza-se pelas
relaes estabelecidas entre o que o aluno sabe sobre o contexto a
ser estudado e os contedos especficos que servem de
explicaes e entendimento desse contexto, utilizando-se da
estratgia de conhecer as idias prvias do aluno sobre o contexto
e os contedos em estudo, caracterstica do construtivismo (SILVA,
2007, p. 10).

Ao trabalharmos com a contextualizao, podemos dar significado ao


conhecimento cientfico e gerar uma aprendizagem efetiva, resultando em
proposies que sejam acessveis e de interesse aos estudantes, auxiliando-os na
tomada de deciso frente aos problemas da sociedade, envolvendo-os na
elaborao de hipteses e elaborao de estratgias para resoluo destes
problemas em diferentes contextos.

Esses critrios quando utilizados e

sistematizados pelo professor, requerem do mesmo uma formao sobre o modo


de desenvolver tal proposta, que por sua vez uma das formas de promover uma
ao docente eficaz e satisfatria (CARVALHO, GIL-PREZ, 2000).
Ainda, saber dirigir o trabalho dos alunos na perspectiva do ensino como
pesquisa e tambm saber avaliar os estudantes so outras necessidades
30

formativas. Carvalho e Gil-Prez (2000) enfatizam que necessrio apresentar


atividades de maneira que os alunos sintam-se atrados e motivados pelo
desenvolvimento do trabalho, alm de valorizar as contribuies dos alunos ao
realizarem aes relativas s tarefas abertas, baseadas em problemas reais, com
caractersticas de pesquisa. Para que isso acontea, necessrio criar um
ambiente agradvel em sala de aula, havendo respeito mtuo entre professor e
alunos.
Em relao avaliao espera-se que a mesma seja compreendida com
uma viso mais abrangente e voltada para uma formao para o exerccio da
cidadania, o que no significa abandonar a objetividade, mas sim ter a predileo
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e que, portanto a mesma no
deve se resumir na realizao de provas e exerccios fechados, mas deve tambm
avaliar atitudes e aes na realizao de tarefas, debates e tomadas de decises.
importante considerar a avaliao como um instrumento de feedback capaz de
promover o avano dos alunos, bem como uma reflexo sobre o papel exercido
pelo professor. Desta maneira, o trabalho dos alunos torna-se uma tarefa ativa para
os mesmos e de reflexo, mediao e observao por parte do professor, e entre
os dois, um processo de troca mtua de informaes e conhecimentos.
Compreendemos, portanto, que fundamental que o professor, ao longo de
sua formao, entre em contato com o saber cientfico, para que no permanea
no senso comum ingnuo, perpetuando as injustias do controle cientfico, que a
cincia produz. Tambm necessrio que, os docentes desta rea, conheam e
reflitam sobre as diferentes abordagens que esto constantemente sendo
discutidas no Ensino de Cincias, tais como: a utilizao da Histria e Filosofia das
Cincias; a importncia e uso adequado das atividades experimentais em uma
abordagem investigativa (GALIAZZI; GONALVES, 2004); a abordagem das
relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), utilizao das Novas Tecnologias
de Informao e Comunicao (NTIC) entre outras. Assim, ao discutirmos e
refletirmos juntos aos acadmicos de licenciatura sobre estas novas abordagens,
ser possvel superar o modelo de formao de professores de cincias
impregnado e carregado da concepo positivista sobre a cincia e o
conhecimento cientfico e a viso do ensino de cincias com foco na transmisso-

31

recepo de contedos e assim levar construo de uma didtica e uma


epistemologia prprias e provenientes do saber docente.
1.3 DESENVOLVIMENTO E IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE
Ao discorrermos sobre os modelos de formao de professores, os saberes
pertinentes a essa profisso e as necessidades formativas para o Ensino de
Cincias,

acreditamos

tambm

necessrio

destacar

necessidade

do

desenvolvimento profissional e a formao da identidade docente.


Vrios pesquisadores reconhecem que a formao inicial no suficiente
para atender todas as necessidades formativas para a prtica docente
(SHULMAN,1987; PESSOA DE CARVALHO & GIL-PEREZ, 1992; CARRASCOSA,
1996; FURI,1994), por este motivo quando se estuda a formao do professor,
muito se discute sobre o que se constitui o seu desenvolvimento profissional.
Segundo Marcelo (2009), o desenvolvimento profissional entendido como:
um processo individual e colectivo que se deve concretizar no local
de trabalho do docente: a escola; e que contribui para o
desenvolvimento das suas competncias profissionais, atravs de
experincias de ndole diferente, tanto formais como informais.
(MARCELO, 2009, p.1)

Este autor considera ainda que este conceito tem-se modificado ao longo da
ltima dcada em funo da evoluo sobre a compreenso de como se produzem
os processos de aprender a ensinar e que o mesmo considerado como um processo de longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de experincias,
planejadas de forma sistemtica para promover o crescimento e o desenvolvimento
docente.
Charlot e Silva (2010) apontam que por muito tempo o professor foi a
principal fonte de informao e de conhecimento, mas que a realidade j outra:
O docente que focaliza o seu ensino sobre dados e palavras a
serem memorizados e decorados na prova no tem mais espao na
sociedade contempornea: j perdeu o combate contra a Internet e
o Google, que providenciam informaes, esquemas, fotografias,
links, melhores do que o professor mais bem-formado pode
oferecer (CHARLOT, SILVA, 2010, p. 54) (grifo do autor).

32

Isso se constitui em uma mudana de paradigma para a formao docente.


A formao docente na perspectiva da racionalidade tcnica (AYRES, 2009) j vem
sendo contestada h muito tempo e h um consenso sobre sua insuficincia. Essa
mudana trouxe a problemtica da nova identidade. Charlot e Silva (2010)
enfatizam que precisamos cada vez mais de professores que ensinem como
procurar e relacionar as informaes para compreenso do mundo e das relaes
sociais. Assim, podemos perceber que so complexas as atividades docentes, pois
esta profisso tem a tarefa de ensinar as novas geraes.
Pozo e Crespo (2009) destacam que a finalidade da educao cientfica
neste perodo estabelecida por cinco metas, sendo elas:

1) A aprendizagem de conceitos e a construo de modelos.


2) O desenvolvimento de habilidades cognitivas e de raciocnio
cientfico.
3) O desenvolvimento de habilidades experimentais e de resoluo
de problemas.
4) O desenvolvimento de atitudes e valores.
5) A construo de uma imagem da cincia (POZO, CRESPO,
2009, p. 27).

Considerando tais finalidades, podemos inferir que aprender sobre conceitos


e construir modelos requer a superao das dificuldades de entendimento dos
princpios estruturais da Cincia. Ainda, o desenvolvimento de habilidades
cognitivas e experimentais tem por objetivo no apenas transmitir conhecimento
aos estudantes, mas tambm faz-los conhecer os processos de construo e
apropriao do conhecimento cientfico, envolvendo a ruptura de paradigmas e a
resoluo de problemas de aprendizagem.
Alm disso, o desenvolvimento de valores e atitudes reconhecido como
uma parte fundamental do ensino de Cincias, uma vez que promove no somente
valores e atitudes especificamente cientficos, mas tambm por permitir a
incorporao dessas formas de comportamento nos estudantes, aproximando-os
do conhecimento. Por ltimo, a finalidade de construir uma imagem da cincia
seria a compreenso do conhecimento cientfico, entendido como um processo e
no apenas como produto acumulado em formas de teorias ou modelos (POZO,
CRESPO, 2009, p. 21).

33

Isto significa que as formas de aprender e ensinar que faz parte de nossa
cultura sofreram alteraes ao longo dos anos e necessitam de readaptaes
educacionais para serem incorporadas na formao inicial. Seja como for, a prtica
pedaggica deve possibilitar o entendimento das Cincias, considerando seus
elementos cientficos e tecnolgicos desenvolvidos e mobilizando os estudantes a
desenvolverem atitudes e valores que os auxiliem nas adaptaes as novas
demandas da sociedade.
Portanto, para ser professor no sculo XXI pressupe que os docentes
assumam que o conhecimento e os alunos se transformam em uma velocidade
maior a qual estvamos acostumados e que, para se continuar a dar conta de
forma adequada ao direito de aprender dos alunos, teremos de fazer um esforo
redobrado para continuar a aprender.
Tardif (2002) ressalta que a trajetria profissional de um professor est
associada tanto s suas fontes e lugares de aquisio quanto aos seus momentos
e fases de construo (TARDIF, 2002, p. 68). Neste sentido, boa parte do que os
professores sabem sobre o ato de ensinar provem de sua histria de vida e de
sua socializao, principalmente quando foram alunos. Tambm devemos levar em
considerao as normas e prticas de uma escola, pois ensinar em sala de aula
to importante quanto conviver numa escola.
Ainda, sinaliza que somente a prtica interioriza os conhecimentos
aprendidos durante o curso de formao universitria. Ressalta que ao estrearem
em sua profisso, muitos professores se lembram de que estavam mal preparados,
sobretudo para enfrentar condies de trabalhos difceis, notadamente no que se
refere a elementos como interesse pelas funes, a turma de alunos, a carga de
trabalho, etc. (TARDIF, 2002, p. 86). Portanto, o desenvolvimento profissional
acompanhado paralelamente pelo domnio de trabalho e a satisfao pessoal
referente profisso escolhida.
No entanto, vale ressaltar, antes que qualquer professor inicie sua carreira,
boa parte do que conhecem sobre lecionar vem de sua trajetria pr-profissional
provavelmente de sua socializao enquanto alunos (TARDIF, RAYMOND, 2000),
por este motivo que:
Ao longo de sua histria de vida pessoal e escolar, supe-se que o
futuro professor interioriza um certo nmero de conhecimentos, de

34

competncias, de crenas, de valores etc., os quais estruturam a


sua personalidade e as suas relaes com os outros
(especialmente com os alunos) e so reatualizados e reutilizados,
de maneira no reflexiva mas com grande convico, na prtica de
seu ofcio. Desse ponto de vista, os saberes experienciais do
professor de profisso, longe de serem baseados unicamente no
trabalho em sala de aula, decorreriam, em grande parte, de
preconcepes do ensino e da aprendizagem herdadas da histria
escolar (TARDIF, RAYMOND, 2000, p. 218-219).

Portanto, as experincias escolares anteriores contribuem tambm para


definir a identidade pessoal dos professores e seu conhecimento prtico sobre a
docncia. Neste sentido, os futuros professores ao iniciarem suas carreiras passam
por uma transio entre estudante e professor, uma vez que o incio na carreira
docente representa uma fase crtica em relao s experincias anteriores e o
confronto inicial com a dura e complexa realidade do exerccio da profisso,
desiluso e ao desencanto dos primeiros tempos de profisso e que segundo este
mesmo autor denominado de choque de realidade, o qual pode levar ao
abandono da profisso nos trs a cinco primeiros anos de carreira (TARDIF, 2002,
p. 82).
Posteriormente, ao passar pelo choque de realidade, h o processo de
iniciao no sistema normativo informal e na hierarquia das posies ocupadas na
escola (TARDIF, RAYMOND, 2000). Esta fase de estabilizao e consolidao
(que vai do terceiro ao stimo ano) se caracteriza por uma maior confiana em si
mesmo, pelo domnio dos contedos pedaggicos e em diversos assuntos do
trabalho docente, manifestando-se em um melhor equilbrio profissional e (...)
maior interesse pelos problemas de aprendizagem dos alunos; em outras palavras,
o professor est menos centrado em si mesmo e na matria e mais nos alunos
(TARDIF, RAYMOND, 2000, p. 228). Mas segundo estes autores:

(...) preciso compreender que essa estabilizao e consolidao


no ocorrem naturalmente, apenas em funo do tempo
cronolgico decorrido desde o incio da carreira, mas em funo
dos acontecimentos constitutivos que marcam a trajetria
profissional, incluindo as condies de exerccio da profisso. Por
exemplo, (...) certas condies so necessrias no s para estrear
com mais facilidade na profisso, mas tambm para a consolidao
da profisso e a estabilizao na carreira, notadamente: ter turmas
fceis; um volume de trabalho que no consuma todas as energias
do professor; o apoio da direo, ao invs de um controle policial;

35

um compromisso definitivo por parte da instituio (conseguir um


emprego regular, estvel); colegas de trabalho acessveis, com os
quais se pode contar etc. (TARDIF, RAYMOND, 2000, p. 228).

Estes autores tambm destacam que a carreira docente tambm depende


dos fatores condicionantes da formao docente. Ao estrearem em sua profisso,
muitos professores recordam como estavam mal preparados para atuarem,
principalmente em situaes problemticas, como domnio de turma, sobrecarga de
trabalho, etc.
Concordamos

com

Marcelo

(2009),

que

devemos

compreender

desenvolvimento profissional dos professores como a procura da identidade


profissional, ou seja, a forma como os professores se definem a si mesmos e aos
outros.
Esta construo do eu profissional, evolui ao longo das suas carreiras e
pode ser influenciada pela escola, pelas reformas educacionais e momentos
polticos, e que integra o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a
ensinar, as crenas, os valores, o conhecimento sobre as matrias que ensinam e
como as ensinam, as experincias vividas, assim como a prpria insegurana
profissional. Concordamos com Marcelo (2009) que as identidades profissionais
configuram um complexo emaranhado de histrias, conhecimentos, processos e
rituais (p.1).

36

CAPTULO II POLTICAS PBLICAS DE FORMAO DE PROFESSORES

Neste captulo buscamos apresentar um breve panorama sobre as polticas


pblicas de formao docente no ensino superior. Para isto, nos referenciamos nas
principais Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em especial a Lei
9.394/1996, que foi considerada como uma nova gnese na formao de
professores, pelo fato de que:

(...) o documento aprovado, e atualmente implementado por


diversos cursos de licenciatura no Brasil, muda substancialmente o
modelo de formao at ento vigente. preciso considerar, no
entanto, que, apesar da tentativa pela via legal de uma mudana
radical nos cursos de licenciatura, h tambm brechas na
legislao que permitem que poucos se modifiquem, na prtica, os
cursos. Essas brechas so fruto, inclusive, de grande resistncia
da comunidade acadmica ao tipo de reforma proposta. As
interpretaes desta legislao tm sido bastante variadas em cada
instituio. Mas, em tese, as mudanas so grandes (AYRES,
2009, p. 12).

Neste sentido, discutimos a formulao da Lei de Diretrizes e Bases da


Educao Nacional e tambm alguns pareceres do Conselho Nacional de
Educao que reformulam os cursos de licenciaturas, tais como CNE/CP 09/2001;
CNE/CP 28/2001; CNE/CP 01/2002; CNE/CP 02/2002; CNE/CP 05/2006, alm das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de professores da Educao
Bsica e para os cursos de licenciatura em Biologia, Fsica e Qumica. Ainda, neste
captulo apresentamos e discutimos as atuais polticas de formao docente no
Brasil, evidenciamos neste caso o decreto 6.755/2009, que institui a Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica e
disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES), no fomento a programas de formao inicial e continuada de
professores da educao bsica e tambm apresentamos o Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) implantado na Universidade Federal do
Paran, que o objeto de estudo deste trabalho.

37

2.1 BREVE PANORAMA SOBRE A FORMAO DOCENTE NO BRASIL


Destacamos que no pretendemos fazer uma descrio detalhada da
histria da formao de professores no Brasil, e nem uma descrio linear de fatos,
mas uma recuperao histrica que nos possibilite entender a trajetria das
propostas de formao desses profissionais no Brasil. Nosso estudo ser feito
atravs da legislao educacional, visando reconstruir no plano legal as mudanas
e as propostas de formao de professores no quadro das polticas educacionais
governamentais, mais especificamente para o ensino secundrio.
A formao de professores para o ensino secundrio no Brasil (atual ensino
mdio), anteriormente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n4.024/1961) era fundamentada na formao de bacharis nas poucas
universidades existentes, nestes cursos foi acrescentado mais um ano de
disciplinas da rea de educao para a obteno da licenciatura, cujo modelo
conhecido como 3+1. Este modelo de formao tem sido considerado danoso,
principalmente para a rea de Cincias, uma vez que ao longo do curso so
priorizados e valorizados os conhecimentos cientficos em detrimento dos
conhecimentos sobre a rea educacional e consequentemente, a maioria dos
alunos se sente desencorajado a seguir a carreira docente (MALACARNE, 2007).
A partir da LDB de 1961 houve a descentralizao das decises curriculares
que estavam sob a responsabilidade do Ministrio da Educao (MEC), que
reformulou a democratizao da educao e dos sistemas de educao. Essa lei
obrigou que a formao de professores fosse realizada em faculdades especficas
(Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras6), alm de regulamentar o ensino
secundrio em ciclos ginasial e colegial (SHIROMA et al., 2007).
Aps essas mudanas na formao de professores atravs da LDB 1961,
outra grande reforma ocorreu com a promulgao da lei n 5.540/1968. Essa
reforma universitria possibilitou o desmembramento das Faculdades de Filosofia,
6

A nfase da criao de uma Faculdade de Educao teria trs sees: a de educao


(pedagogia), a de cincias (compreendendo os cursos de matemtica, fsica, qumica e de cincias
naturais) e a de letras (com os cursos de letras, lnguas vivas, filosofia, histria, geografia),
constituam-se na verso pedaggica da ideologia dessa formao de cidadania (SHIROMA et al.,
2007). Estes cursos dariam a licena para os futuros professores pudessem lecionar no ensino
secundrio as disciplinas de sua especialidade.

38

Cincias e Letras e a criao de uma unidade especfica para a formao de


professores seja para o ensino secundrio, cursos normais ou especialistas em
educao (AYRES, 2009).
importante ressaltar que apesar da exigncia de que a formao docente
fosse realizada em faculdades, ainda permanecia a:

(...) mesma concepo, do modelo 3 +1, sendo, agora, mais


aguada pela separao entre a formao especfica e a formao
pedaggica, uma vez que a possibilidade de dilogo entre esses
dois campos se v severamente diminuda pela separao de seus
loci. Tem-se, dessa forma, uma diminuio, ou quase anulao, da
tenso existente entre o bacharelado e a licenciatura, ou ainda,
entre as disciplinas especficas e as disciplinas pedaggicas. No
entanto, a hierarquizao dos conhecimentos torna-se cada vez
mais cristalizada. A separao entre as Faculdades de Educao e
os Institutos especficos faz com que os cursos de licenciatura no
pertenam organicamente a nenhuma das duas unidades, ficando
abandonados no interior das universidades, constituindo-se em um
patinho feio que ningum quer verdadeiramente assumir (AYRES,
2009, p. 18) (grifo da autora).

Ayres (2009) destaca que neste perodo ocorreu uma maior procura pela
escolarizao, na medida em que a escola se tornou condio de acesso ao
mercado de trabalho, isso fez com que aumentasse tambm a demanda por
professores. No entanto, os professores que atendiam a expanso das demandas
escolares, no provinham de cursos superiores, mas do improviso das reas
cientficas. Dessa maneira, os educadores ansiavam por uma formao mais
generalista e mais rpida, o que foi respondido pela criao das chamadas
Licenciaturas de Primeiro Ciclo, que foram implementadas na LDB, de 1971, ou
Lei n 5.692/71.
Assim, mantiveram-se os Cursos Normais (e extinguiram-se as Escolas
Normais) de nvel mdio, e a formao de professores ocorreu em cursos
profissionalizantes que passaram a ser chamados de Habilitao para o
Magistrio; foram institudas as licenciaturas curtas, ditas que habilitavam somente
para Ensino Fundamental e ainda, mantinha-se o modelo 3+1, preconizando a
necessidade de uma formao docente oferecida em um local especfico para esta
formao.

39

Malacarne (2007, p. 24) ressalta que com esta reformulao da Lei


4.024/61, ocorrida atravs das leis 5540/68 e 5692/71, h uma verdadeira
proliferao de cursos com vistas a superar a falta de profissionais, agora, porm,
diplomados de forma aligeirada. Krasilchik (1998) tambm afirma que, ao mesmo
tempo em que esta legislao valorizava as disciplinas cientficas, na prtica foram
bastante prejudicadas, uma vez que estas pretendiam inserir os estudantes no
mercado de trabalho. Corroborando com essa ideia, Shiroma e colaboradores
(2007, p.35) salientam que a falcia da funo profissionalizante da escola trouxe,
como uma de suas mais graves consequncias, a desarticulao da j precria
escola pblica de 2 grau.
Alm disso, a implantao das licenciaturas curtas (polivalentes) gerou
muitas contradies entre os acadmicos e as entidades educacionais. Para
corrigir esta formao docente inadequada, o governo criou, em 1982, graas a um
amplo movimento de reformulaes dos cursos de Pedagogia e licenciaturas, os
Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM).
Com formao em tempo integral, com trs anos de curso, currculo
voltado formao geral e pedaggica desses docentes, com
nfase nas prticas de ensino, os CEFAMs foram se expandindo
em nmero e, pelas avaliaes realizadas, conseguindo alto grau
de qualidade na formao oferecida (GATTI, BARRETO, 2009,
p.39).

Apesar do sucesso que obtiveram, os CEFAMs foram extintos, juntamente


com as licenciaturas de primeiro ciclo, em 1996, com a reformulao da LDB.
Segundo Rodrigues (2005), a partir da dcada de 1990 o sistema
educacional brasileiro passou por uma profunda mudana e foram iniciadas
reformas educacionais para todos os nveis e modalidades de educao e ensino
que se coadunam ao processo de reestruturao produtiva em andamento com
vistas formao do cidado, como exigem os organismos multilaterais.
Com relao formao de professores, no documento Questes Crticas
da Educao Brasileira, publicado no ano de 1995, no governo Fernando Henrique
Cardoso, destacam-se as seguintes recomendaes:

1. reviso e implantao do currculo do curso de formao de


professores para as quatro primeiras sries do 1 grau;

40

2. revalorizao da prtica de ensino;


3. reformulao dos cursos de Pedagogia visando a formao de
professores alfabetizadores e o desenvolvimento de pesquisas e
novos mtodos e tcnicas pedaggicas para o ensino fundamental;
4. reestruturao dos cursos de formao de professores
(licenciaturas e curso de Pedagogia);
5. descentralizao dos cursos de licenciatura de modo que cada
instituto ou faculdade oferea formao pedaggica;
6. extino dos atuais cursos de habilitao em magistrio;
7. criao de poucas e boas escolas normais superiores para a
formao e o aperfeioamento de professores dos cursos de
licenciatura;
8. estruturao de planos de carreira, com mecanismos de
progresso funcional vinculados tanto qualificao quanto ao
desempenho em sala de aula e incentivos salariais permanncia
em regncia de classe (SHIROMA, et al., 2002, p. 80-81).

Nesta poca, o objetivo das polticas pblicas de formao docente era de


elevar os nveis de qualidade da educao nos pases subdesenvolvidos,
qualidade que, na concepo do Banco Mundial, determinada por vrios fatores,
entre os quais destacam o tempo de instruo, os livros didticos e a melhoria dos
conhecimentos dos professores (FREITAS, 1999, p. 18). Portanto, uma das
medidas de instituio das polticas educacionais foi representada pela aprovao
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB lei n 9.394/96).
A aprovao de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394),
em dezembro de 1996, representou o marco da institucionalizao de polticas
educacionais que j vinham sendo gestadas e implantadas pelo MEC e pelo
governo anterior (FREITAS, 1999, p. 19).
Essa lei determinou que a formao docente para a educao bsica
acontecesse em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos especficos de educao (BRASIL, 1996, p. 15). Com
relao aos aspectos relacionados formao de professores, foi criado um ttulo
especfico, o Ttulo VI da LDB, denominado Dos Profissionais da Educao. No
mesmo h 7 artigos (61 ao 67) que regem a formao docente nas instituies de
ensino superior. Neste item, discutimos apenas quatro deles que tratam da
formao e atuao dos profissionais da educao, pois os demais se referem aos
institutos superiores de educao e os programas necessrios que os mesmos
devero cumprir. So eles:

41

a) O artigo 61, incisos I e II definem os fundamentos da formao dos


profissionais da educao como a associao entre teorias e prticas, inclusive
mediante a capacitao em servio; aproveitamento da formao e experincias
anteriores em instituies de ensino e outras atividades (BRASIL, 1996).
b) Os artigos 62 e 63 elencam os requisitos necessrios para a atuao
docente, separadas em dois nveis de ensino: a formao para lecionar na
educao bsica e a outra formao para atuar no ensino superior.
c) O artigo 65 que imps uma prtica de ensino com no mnimo 300 horas,
que posteriormente, foi alterada para 400 horas pela da Resoluo CNE/CP n 02
de 19 de fevereiro de 2002, o que pode ser entendido como um elemento
importante para a formao docente.
Malacarne (2007) lembra que os artigos 62 e 63 geraram muita polmica,
pois permitiram que os professores - para lecionarem na educao infantil e nas
quatros primeiras sries do ensino fundamental, tivessem apenas a formao
oferecida pelo ensino mdio das escolas Normais. Em contrapartida, aqueles que
j possussem diploma de educao superior, poderiam fazer cursos de formao
pedaggica, especificamente para atuarem nas outras modalidades (ensino infantil
e fundamental), evidenciando a dicotomia entre formao especfica e formao
para o magistrio. Ghedin et al.(2008) sugerem que a nova LDB de 1996,
possibilitou as licenciaturas: especificidade e integralidade prprias, constituindo-se
em um projeto especfico, diferente do bacharelado e definio de um currculo
prprio, diferente do bacharelado e da antiga formao de professores no modelo
3+1.
Dessa forma a formao de professores passaria a ser realizada como um
processo autnomo, com identidade e curso prprios, do incio ao fim.

Em

contrapartida, Saviani (2009) ressalta que a nova LDB no correspondeu s


expectativas dos educadores, apesar de inserir alternativas aos cursos de
Pedagogia e licenciaturas, sinalizou para uma poltica educacional tendente a
efetuar um nivelamento por baixo: instituies de nvel superior de segunda
categoria, provendo uma formao aligeirada, mais barata e por meio de cursos de
curta durao (p. 148), pelo fato das universidades pblicas no ofertarem vagas
necessrias para atender a demanda de professores, assim o ensino privado teve

42

mais xito na oferta dessas vagas, principalmente em cursos noturnos (CURY,


S.d.).
Alm disso, o modelo 3 + 1 no foi totalmente superado pela maioria dos
cursos de licenciaturas em grande parte das universidades brasileiras, uma vez
que as disciplinas de contedo, de responsabilidade das unidades bsicas,
continuam precedendo e pouco articulando-se com as pedaggicas (PEREIRA,
2000, p. 75). Dessa forma, Gatti e Barreto (2009) alertam que o modelo de
racionalidade tcnica continua em vigor na prtica cotidiana de sala de aula.
Neste sentido, a formao inicial continua a ser discutida com grande nfase
no cenrio educacional brasileiro, uma vez que a preparao adequada em
qualquer rea fundamental para o exerccio da profisso, de maneira que esteja
em consonncia com o que dele esperado (MALACARNE, 2007). Tambm
passou a se considerar os conhecimentos ou saberes dos professores necessrios
prtica docente. Na rea das Cincias, esse significado representa como uma
das funes da profisso docente a de levar os estudantes a passarem do nvel da
aparncia para o nvel da interpretao cientfica e a construrem saberes
estratgicos essenciais para a transformao da sociedade (NASCIMENTO et al.,
2010, p. 237).
Posteriormente, a partir dos anos 2000, as polticas do governo federal
continuavam a sofrer grandes influncias do Banco Mundial, subordinando as
propostas educativas por equipes do MEC e tambm determinando a formao
docente nas IES. Segundo esta viso,

(...) a orientao da formao no recaa sobre as necessidades de


docentes e estudantes, mas sobre os interesses desses setores.
Os professores deveriam passar por treinamentos, dominar
tcnicas didticas e participar de maneira alienada de um processo
que procurava fazer da escola o principal meio de transmisso da
viso neoliberal e um mercado para os produtos da indstria
cultural e da informtica (NASCIMENTO et al., 2010, p. 238).

Em 09 de janeiro de 2001 foi decretado pelo Congresso Nacional o Plano


Nacional de Educao (PNE) que posteriormente foi sancionado pelo Presidente
da Repblica como Lei 10.162. Trata-se do plano decenal, que traa um desenho
sistmico para a totalidade da educao superior. Segundo o plano decenal, cabe
universidade pblica o papel de "padro de referncia no ensino de graduao",
43

na pesquisa bsica, na ps-graduao, sentido restrito, e na responsabilidade de


qualificar os docentes que atuam na educao bsica e na educao superior,
tanto nas instituies pblicas quanto nas privadas.
Um dos eixos norteadores da poltica nacional de graduao o
reconhecimento da interface necessria entre a expanso da educao bsica, o
ensino fundamental e mdio, a graduao e a ps-graduao.
A Lei 9.394 de 20/12/96, em seu inciso VII do art. 9, estabelece
competncia ao CNE pela Cmara de Ensino Superior, para orientar a elaborao
dos projetos de graduao, atendendo aos dispositivos legais. O CNE editou e teve
homologados diversos pareceres a respeito dessa questo. Destaca-se, a respeito
do ensino de graduao, o Parecer CNE/CP/067/2003, que contm um referencial
geral, inclusive para o efetivo entendimento da transio entre o regime anterior e o
institudo pela nova LDB 9.394/96, como preceitua o seu Art. 90, tendo, por razes
de ordem metodolgica, estabelecido um paralelo entre Currculos Mnimos
Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacionais. Especificamente, para formao de
professores, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da
Educao Bsica (DCNFPEB) tm seus princpios definidos nos pareceres
CNE/CP n 9/2001, CNE/CP n 27/2001 e CNE/CP n 28/2001. Estes tratam de
princpios e definies gerais. Os pareceres tm suas normas definidas nas
Resolues CNE/CP

n1,

de

18/02/2002,

sintetizando

os princpios,

os

fundamentos e os procedimentos a serem observados pelas instituies, e a


CNE/CP n2, de 19/02/2002 e Parecer CNE/CP n5/2006, define e regulamenta a
carga horria.
O foco da proposta apresentada pelo MEC (Resoluo CNE/CP 1/2002) de
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena para ser
aplicada a todos os cursos de formao de professores no mbito das licenciaturas
independentemente do locus de formao e orientada pela formao de
competncias profissionais.
Dentre os princpios orientadores para a reforma da formao de
professores, a concepo de competncias nuclear na orientao do curso de
formao inicial (Art. 3, inciso I), considerada indispensvel para inserir os alunos
nas diferentes dimenses e no complexo e fundamental processo de "aprender a
44

aprender", familiarizando-os com os mtodos, para a construo do saber em suas


respectivas reas de formao. Neste sentido esperado que o professor domine
os conhecimentos sobre o seu trabalho e que fundamentalmente, saiba mobilizlos, transformando-os em ao.
O documento se fundamenta em uma concepo de formao orientada
pela construo de competncias, que "para se efetivar, deve se refletir nos objetos
de formao, na eleio de seus contedos, na organizao institucional, na
abordagem metodolgica, na criao de diferentes tempos e espaos de vivncia
para os professores em formao, em especial na prpria sala de aula e no
processo de avaliao" (BRASIL, 2001, p. 11).
De acordo com as DCNFPEB ao conceber e organizar um curso de
formao de professores indispensvel definir o conjunto de competncias
necessrias atuao profissional, as quais so destacadas a seguir:

- competncias referentes ao comprometimento com os valores


inspiradores da sociedade democrtica;
- competncias referentes compreenso do papel social da
escola;
- competncias referentes ao domnio dos contedos a serem
socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua
articulao interdisciplinar;
- competncias referentes ao domnio do conhecimento
pedaggico;
- competncias referentes ao conhecimento de processos de
investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica
pedaggica;
- competncias referentes ao gerenciamento do prprio
desenvolvimento profissional (BRASIL, 2001, p. 17)

Concordamos com Rodrigues (2005) que ao estabelecer um rol de


competncias que devem orientar os processos formativos de professores, tais
diretrizes determinam um programa de desenvolvimento profissional que abrange
todas as dimenses da atuao profissional do professor e as competncias que
devem ser construdas pelos professores em formao, as quais sero referncia
para todas as formas de avaliao dos cursos.
O documento reconhece que as competncias se referem sempre a alguma
forma de atuao, que s existe em situao e, portanto, no podem ser
aprendidas apenas no plano terico nem no estritamente prtico:
45

A aprendizagem por competncias permite a articulao entre


teoria e prtica e supera a tradicional dicotomia entre essas duas
dimenses, definindo-se pela capacidade de mobilizar mltiplos
recursos numa mesma situao, entre os quais os conhecimentos
adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas e aqueles
construdos na ida profissional e pessoal, para responder s
diferentes demandas das situaes de trabalho. (BRASIL, 2001, p.
24).

O documento tambm destaca que a construo dos conhecimentos requer


a constituio de competncias e isto significa que necessrio superar a falsa
dicotomia que poderia polarizar conhecimentos e competncias e enfatiza que os
conhecimentos no podem ser realmente construdos sem que se produza neste
mesmo movimento a construo de competncias.
Para a organizao curricular, o referido documento recomenda que se deve
tomar como referencial inicial o conjunto das competncias que se quer que o
professor constitua no curso. Sero as competncias que orientaro a seleo e o
ordenamento de contedos dos diferentes mbitos de conhecimento profissional,
bem como a alocao de tempos e espaos curriculares. O documento define seis
eixos articuladores que orientam os critrios de organizao curricular, so eles: o
eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional; da interao
e comunicao e do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; que
articula disciplinariedade e interdisciplinariedade; que articula a formao comum e
a

formao

especfica;

dos

conhecimentos

serem

ensinados

dos

conhecimentos educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa e


o eixo articulador das dimenses tericas e prticas.
Rodrigues (2005) considera que a proposta das Diretrizes defende:
(...) uma concepo pragmtica e tecnicista de educador pela
nfase que coloca na dimenso instrumentalizadora do
conhecimento, a qual pode ser identificada, no documento, pela
concepo que o fundamenta, pela forma de organizao
institucional que prope, pelos princpios orientadores dessa
formao, pela orientao metodolgica e pela ampliao da carga
horria para a parte prtica do currculo. (RODRIGUES, 2005, p.
147).

46

Assim explicita a proposta: conceber e organizar um curso de formao de


professores implica: a) definir o conjunto de competncias necessrias atuao
profissional; b) tom-las como norteadoras tanto da proposta pedaggica, em
especial do currculo e da avaliao, quanto da organizao institucional e da
gesto da escola de formao (BRASIL, 2001, p.14).
O documento tambm aponta a fragilidade da articulao entre teoria e
prtica, caracterstica da grande maioria dos cursos de formao e para sua
superao prope a disciplina de Prtica de Ensino desde o primeiro ano do curso,
evidenciando que entende por prtica o estgio supervisionado oferecido ao final
do curso de licenciatura.
Ghedin e colaboradores (2008) consideram que essas prticas deveriam
incluir:
Diferentes atividades que propiciem ao futuro professor o
conhecimento da comunidade, das famlias e dos prprios alunos.
Pode ainda envolver atividades junto aos rgos normativos e aos
rgos executivos dos sistemas estaduais e municipais do ensino,
como tambm, junto a agncias educacionais no escolares. Essas
atividades que devem buscar a relao entre teoria e a realidade
exigem um movimento contnuo entre o saber e o fazer, na busca
de significados na gesto, administrao e resoluo de situaes
problemas prprios do ambiente escolar (GHEDIN et al., 2008, p.
42).

No entanto, Ldke (1994) ressalta que muitos dos docentes universitrios,


professores de cursos de licenciatura no possuem uma viso clara da realidade
dos sistemas de ensino e que, muitas vezes, nem sequer tm vivncia desse
ensino. Segundo a autora, isso acaba contribuindo para distanciar a realidade
escolar e os estudantes de licenciatura, que depois de formados, tero que correr
atrs do prejuzo. Enfatiza ainda que uma das maneiras de se compreender o
cotidiano escolar por meio do estgio supervisionado, o qual:
(...) no se resume aplicao imediata, mecnica, instrumental de
tcnicas, princpios e normas aprendidos na teoria. A prtica no se
restringe ao fazer, ela se constitui numa atividade de reflexo que
enriquece a teoria que lhe deu suporte. O estgio um processo
criador, de investigao, explicao, interpretao e interveno na
realidade. No reproduo automtica do j sabido (LDKE apud
PEREIRA, 2000, p. 62).

47

Assim, pesquisadores da Educao, como Ldke (1994) compreendem o


estgio supervisionado como vital para a formao docente. Tal espao na
formao inicial deveria oferecer aos futuros docentes, momentos mpares de
reflexo e compreenso sobre o ambiente escolar, se trabalhado de maneira
adequada pelos seus formadores. No entanto, o Conselho Nacional de Educao,
ao propor novas normas para os cursos de licenciatura, referenciando o Parecer
CNE/CP n28/2001 e a Resoluo CNE/CP n 2/2002, emitiu o Parecer CNE/CP
n5/2006 que instituiu a carga mnima de 2.800 horas de efetivo trabalho
acadmico, das quais, no mnimo, 300 horas dedicadas ao estgio supervisionado
e, no mnimo, 2.500 horas, s demais atividades curriculares e formativas, o qual
reduziu as expectativas de ampliao deste espao de reflexo.
Ghedin e colaboradores (2008) inferem que a aprovao deste parecer pelo
Conselho Nacional de Educao, pode ter sido uma deliberao mal planejada e
impensada. De acordo com estes autores, o Ministrio da Educao no
apresentou nenhum estudo sobre cursos de licenciatura que j estabeleciam em
sua grade curricular 400 horas de estgio supervisionado. Assim, os autores
questionam se este seriam caminhos ou descaminhos para uma melhor formao
de professores? (GHEDIN et al., 2008, p. 48).
Desta forma, a atual proposta de formao de professores traduzida na
formao de competncias profissionais definidas como a capacidade de mobilizar
mltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos tericos e experienciais da
vida profissional e pessoal, para responder s demandas das situaes de
trabalho, delineando um novo perfil profissional.
Outro conceito que aparece nas polticas oficiais de formao de professores
o de profissional prtico-reflexivo, quando se define o que atuar com
profissionalismo: requer que o professor saiba avaliar criticamente a prpria
atuao e o contexto em que atua e que saiba, tambm, interagir cooperativamente
com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade. Todavia, esse
conceito aparece com menor nfase nas citadas Diretrizes, embora aparea
reiteradamente na proposta dos Referenciais Curriculares para a Formao de
Professores, a qual no ser discutida nesta pesquisa, pois corresponde
formao de professores para o ensino fundamental.

48

Consideramos que estas polticas embora tenham o objetivo de atender s


necessidades de melhoria da formao inicial de professores, deixam a desejar,
uma vez que os desafios para atender tais demandas vo alm de uma simples
mudana curricular, com adio de novas disciplinas e ampliao de cargas
horrias.
Concordamos com Rodrigues (2005) que considera que as propostas de
formao de professores deveriam:

(...) ir alm do que e do como ensinar, concentrando esforos


para rever concepes, em benefcio de outra concepo que
supere a apropriao e a concepo positivista e tecnicista
que
esto
presentes
nas
reformas
educacionais,
especialmente na formao de professores e pedagogos. A
nosso ver, essa reviso consiste, fundamentalmente, na
reelaborao da epistemologia (concepo de cincia) que
fundamenta a ao pedaggica do professor. (RODRIGUES,
2005, p. 5)
Com o enfoque da formao docente por meio de competncias, em 2002,
foram decretadas as Diretrizes Curriculares para cada curso de graduao,
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao e como nosso foco a formao
de professores de Cincias, discutimos apenas as DCNs para os cursos das
Cincias Naturais (Biologia, Fsica e Qumica).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a formao docente dos
cursos de Biologia, Fsica e Qumica, prescrevem as competncias e habilidades
gerais e especficas que devem partir do domnio destes professores. As DCNs,
segundo a Resoluo CNE/CP n 01 de fevereiro de 2002 so definidas como um
conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na
organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicamse a todas as etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL, 2002, p. 1).
Nesta resoluo, tambm constam as aes pedaggicas que as instituies
devem promover, constituindo-se como princpios ticos, polticos e estticos
(BONAMINO, MARTNEZ, 2002). Nos currculos das licenciaturas, conforme
discutido anteriormente, a resoluo enfatiza que a competncia deve ser a
concepo nuclear para a orientao do curso. Alm disso, esta resoluo,
tambm estabelece que os currculos devem preparar os futuros professores para
49

adquirirem habilidades e valores especficos de cada rea que serviro para


interagir com a realidade e com os demais indivduos. Tais habilidades pertencem
ao conjunto das competncias e o que as diferenciam o contexto vivenciado.
As DCNs para o curso de Cincias Biolgicas (Resoluo CNE/CES n
07/2002) propem como eixo integrador para a formao docente, as
competncias e habilidades especficas para os futuros professores, tais como:
princpios ticos, saber atuar em pesquisa cientfica, portar-se como educador,
entre outras caractersticas.
Alm disso, a estruturao do curso deve ter fundamentos que possam
garantir a formao bsica inter e multidisciplinar, que atendam as exigncias do
perfil profissional dos acadmicos de Cincias Biolgicas, levando-os a
entenderem as necessidades e divergncias da sociedade. Tambm devem ser
capazes de entender o processo histrico de produo do conhecimento especfico
(conceitos, princpios e teorias) das Cincias e relacion-la com a tecnologia e a
sociedade, entre outras caractersticas que no incluem a formao docente.
Cabe ainda evidenciar que a Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia
(SBEnBio) se posicionou com preocupao em relao formulao de tal diretriz,
pois considera que a mesma necessita de complementaes, como por exemplo:
incluir a descrio do perfil profissional do educador que se pretende formar no
curso de Cincias Biolgicas; inserir o papel do bilogo enquanto ser humano e
sua importante funo para a compreenso do mundo. Quanto estruturao do
curso, a SBEnBio enviou sugestes de redao para a melhoria de princpios mais
amplos e tambm mais precisos que emergem na redao das DCNs do curso de
Cincias Biolgicas. De acordo com o boletim informativo, tal sociedade acredita
que:
(...) a forma como esto redigidos (por ex. garantir slida formao
bsica inter e multidisciplinar) os princpios trazem pouco subsdio
para o planejamento de currculos bem como para sua avaliao e
aperfeioamento futuro. Nossa convico ainda a de que se deve
explicitar nesse ponto a articulao desejvel entre o curso de
bacharelado com o de licenciatura, de modo a tornar clara a forma
pela qual ser garantida a identidade prpria de ambos (SBEnBio,
2001).

50

Concordamos com a necessidade de diferenciao entre os cursos de


bacharelado e licenciatura, que em tal documento no fica explicitada de maneira
satisfatria, uma vez que as DCNs apresentam apenas as atribuies da profisso
do bacharel em Cincias Biolgicas. Em nosso entendimento, parece que os
elaboradores deste documento no tinham uma viso definida sobre o significado
da formao profissional do professor de Biologia.
Ainda em relao s DCNs do curso de Cincias Biolgicas, h as
atividades complementares que garantem a interao terico-prtica, inseridas a
partir de iniciao cientfica, participaes e apresentaes de trabalho em
congressos e seminrios, iniciao docncia, cursos e atividades de extenso.
No h detalhamento de tais atividades, mas fica critrio de cada IES em analisar
e determinar as atividades que sero consideradas como complementares e
controlar se a carga horria mnima das mesmas foram cumpridas. Consideramos
um avano que outras atividades formativas, alm das atividades de ensino,
possam ser consideradas como parte da formao acadmica, pois experincias
diferenciadas enriquecem a formao do futuro profissional. A SBEnBio ressaltou
que estas devem estar em consonncia com a opo profissional dos estudantes e
ainda, que os estgios obrigatrios fossem supervisionados e que tais estgios no
fossem transformados em especializaes posteriormente (SBEnBio, 2001).
Em relao s DCNs do curso de Fsica (resoluo CNE/CES n 09/2002),
h um grande destaque entre os vrios perfis profissionais e sua atuao nesta
rea (fsico-pesquisador; fsico-educador; fsico-tecnlogo e fsico-interdisciplinar).
importante ressaltar que o papel do profissional professor caracterizado de
maneira abrangente e que tal descrio no est adequada ao perfil atual do que
se espera de um curso de licenciatura em Fsica.
A estruturao do curso de Fsica deve ser constituda de duas partes,
segundo as DCNs: um ncleo comum a todas as modalidades dos cursos de Fsica
e mdulos sequenciais especializados, orientandos os acadmicos na escolha
profissional (bacharelado e/ou licenciatura em Fsica ou em Fsica Aplicada). Desta
forma, o curso de Fsica pode fornecer um conjunto de certificados de concluso,
de acordo com os vrios mdulos sequenciais propostos pelas IES. Ainda, os
acadmicos devem realizar atividades complementares e estgios supervisionados
ao longo do curso. Tambm as diversas modalidades do curso de Fsica devem
51

incluir um trabalho de concluso de curso, que pode ou no estar ligado ao estgio.


Nesta monografia, devero ser utilizados procedimentos cientficos para a anlise
de problema especfico.
Neste sentido, concordamos com Miranda e Costa (S. d.) que enfatizaram
que h falta de identidade prpria para o curso de formao de professores, uma
vez que funcionam como anexos do curso de bacharelado, aproveitando disciplinas
e professores comuns. Ainda segundo um Boletim Informativo da Sociedade
Brasileira de Fsica (SBF) h a necessidade de algumas modificaes nas
diretrizes do curso de Fsica, mas tais alteraes no foram citadas.
Em relao s Diretrizes Curriculares para os Cursos de Qumica (resoluo
CNE/CES 08/2002), podemos dizer que sua descrio est mais bem definida,
uma vez que descreve os perfis das modalidades de bacharelado e licenciatura em
Qumica, apresentando uma srie de competncias e habilidades especficas para
cada modalidade.
No referido documento o licenciado em Qumica deve ter formao
generalista a respeito das diversas reas da Qumica e tambm deve apresentar
preparao especfica na rea pedaggica, a fim de atuar como professor do
Ensino Fundamental e Mdio. Na estruturao do curso, deve haver integrao
entre os contedos bsicos (pertencentes matemtica, fsica e qumica) e os
especficos,

no

caso

da

modalidade

licenciatura,

que

so

contedos

fundamentados nas DCNs para a formao de Professores em Nvel Superior e


tambm nas DCNs para a Educao Bsica e para o Ensino Mdio. Em relao s
atividades complementares e os estgios, cada instituio define a melhor maneira
de estabelecer tais atividades.
Segundo Gauche e colaboradores (2007) o curso de Qumica na modalidade
licenciatura deve estabelecer a sua prpria identidade desde disciplinas de
contedos de Qumica at as disciplinas especficas da formao docente.
Salientam que de forma geral, a formao de professores apresenta velhos
problemas com novas questes a serem superadas (GAUCHE, 2007, p.29),
sendo um dos problemas o currculo de licenciatura como apndice do
bacharelado.
De fato, podemos observar que o maior desafio para as IES em atender s
DCNs o de conseguir estruturar currculos diferenciados entre as modalidades do
52

bacharelado e da licenciatura. Tambm nos chama ateno nestas diretrizes o fato


dessas duas modalidades terem sido aprovadas sem apresentarem eixos
organizadores para ambos os trs cursos, uma vez que os mesmos fazem parte da
mesma rea das Cincias. Apesar de existir uma diretriz que norteia a formao de
professores na rea da Educao Bsica, parece-nos que deveria haver
articulao entre as demais diretrizes.
Sendo assim, fica ao critrio de cada instituio adequar seus currculos de
formao inicial de professores de acordo com a suas necessidades. Pozo e
Crespo (2009, p. 19) enfatizam que o problema das DCNs que as estruturaes
dos cursos no mudaram, enquanto a sociedade a qual vai dirigido esse ensino da
cincia e as demandas formativas dos alunos mudaram.
Considerando tais demandas para o ensino de cincias, podemos inferir que
aprender sobre conceitos e construir modelos requer a superao das dificuldades
de entendimento dos princpios estruturais da Cincia. Ainda, o desenvolvimento
de habilidades cognitivas e experimentais tem por objetivo no apenas transmitir
conhecimento aos estudantes, mas tambm faz-los conhecer os processos de
construo e apropriao do conhecimento cientfico, envolvendo a ruptura de
paradigmas e a resoluo de problemas de aprendizagem.
Ainda, o desenvolvimento de valores e atitudes reconhecido como uma
parte fundamental do ensino de Cincias, uma vez que promove no somente
valores e atitudes especificamente cientficas, mas tambm por permitir a
incorporao dessas formas de comportamento nos estudantes, aproximando-os
do conhecimento. Por ltimo, a finalidade de construir uma imagem da cincia
seria a compreenso do conhecimento cientfico, entendido como um processo e
no apenas como produto acumulado em formas de teorias ou modelos (POZO,
CRESPO, 2009, p. 21).
Portanto, as formas de aprender e ensinar faz parte de nossa cultura,
sofreram alteraes ao longo dos anos e necessitam de readaptaes
educacionais para serem incorporadas na formao inicial. Seja como for, a prtica
pedaggica deve possibilitar o entendimento das Cincias, considerando seus
elementos cientficos e tecnolgicos desenvolvidos e mobilizando os estudantes a
desenvolverem atitudes e valores que os auxiliem nas adaptaes as novas
demandas da sociedade.
53

No entanto, na maioria das IES, como na UFPR, a problemtica da


identidade do professor aparece de forma acirrada em vrios cursos de
licenciatura, especialmente nos cursos de Cincias Biolgicas, Fsica e Qumica,
nos quais o enfoque da pesquisa em Cincias, apresentado no bacharelado,
bastante valorizado. Ao longo desse curso, os ambientes, os professores, os
encontros e reunies, as disciplinas, e a valorizao social da figura de cientista,
ajudam a construir entre os estudantes o iderio das identidades de
pesquisadores. Produz, por outro lado, um esmaecimento nas possibilidades de
construo de suas identidades como professores, esvaziando essa perspectiva,
descorporificando seus desejos e motivaes. A docncia considerada um bico,
reinventa-se como temporria e ilude virando outra matria, outra substncia, no
limiar do descontentamento.
Esse processo mordaz de construo identitria se materializa de muitas
formas: em documentos oficias como resolues, programas do curso, ementas de
disciplinas, etc. e tambm nos encontros do curso, nos estgios, nas prticas
coletivas, e tantos outros acontecimentos, constituindo (e sendo constitudo) nos
saberes dos estudantes (TARDIF, 2002). Entre esses saberes esto os saberes
docentes que, (mesmo antes e) ao longo do curso e depois dele esto em
constante ressignificao e em acontecimento. Ou seja, o que os professores so e
o que eles fazem constantemente ressignificado em e por sua prtica
pedaggica. Assim, em meio a este debate e embates sobre o modelo de formao
de professores surge o PIBID, inserido em um movimento de profissionalizao da
docncia, o qual ser apresentado na prxima seo.

2.2 A NOVA CONSTITUIO DA CAPES E O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE


BOLSA DE INICIAO DOCNCIA
Com a criao da Diretoria da Educao Bsica, no mbito da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), houve uma nova
funo para este rgo de fomento, que passou a financiar programas de formao
inicial de professores e desta forma, proporcionou as vrias instituies a
oportunidade de ampliar a articulao com as escolas por meio de projetos de
pesquisa, ensino e extenso.
54

Desde 1951, a CAPES desempenha papel essencial na expanso e


consolidao da ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os
estados de nosso pas. Em 2007, passou a atuar tambm na formao de
professores da educao bsica, por meio da Lei n 11.502, subsidiando o
Ministrio da Educao na formulao de polticas e no desenvolvimento de
atividades de suporte formao de profissionais de magistrio para a educao
bsica e superior e para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do Pas
(BRASIL, 2007, p. ).
Em 2009, o MEC delegou a CAPES, a responsabilidade de institucionalizar o
uma poltica nacional de formao de professores, ficando sob suas funes
fomentar os programas de formao inicial e continuada de professores (Decreto n
6.755). Essa proposta de organizar em um nico regime de colaborao entre
Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, a formao docente para as redes
pblicas da educao bsica. O objetivo dessa nova estruturao da CAPES
passou a ser:
(...) institucionalizar programas de formao inicial e continuada,
bem como o desenvolvimento de metodologias educacionais
inovadoras, visando a qualificao de recursos humanos para a
educao bsica, mediante os quais ser propiciada a efetiva
integrao entre a educao superior e a educao bsica no Pas,
permitindo assim significativa melhoria na qualificao dos
docentes do ensino bsico (PL n.7.568-D apud FREITAS, 2007, p.
1216).

Freitas (2007) destaca que a CAPES extrapolou sua funo de Coordenao


Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior passando a ser uma agncia
reguladora da formao docente do nosso pas, juntamente com o financiamento
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e o Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). A CAPES passou a
fomentar programas de formao inicial e continuada de professores para atingir
metas de profissionalizao dos 600 mil professores brasileiros que ainda no
possuem a formao considerada adequada ao trabalho que exercem (SCHEIBE,
2010, p. 986).
As propostas contidas nesse documento procuram responder a
alguns dos problemas de fundo apontados por dcadas pelas

55

anlises realizadas no pas sobre o processo de formao de


docentes, entre eles: conseguir articulaes entre nveis de gesto
e tambm entre e intra instituies, bem como destas com as redes
de ensino, escolas e outros espaos educativos no formais; dar
organicidade matriz curricular e processos formativos; repensar
currculos e suas formas de implementao, revendo estruturas das
instituies formadoras e dos cursos; estudar mais a fundo os
prprios processos formativos em suas diversas modalidades.
Pode-se interpretar que se busca um rompimento com estruturas
tradicionais de formao, mobilizando os institudos j cristalizados
em direo a uma transformao nas aes formativas (GATTI;
BARRETO, 2009, p.52).

Assim, a CAPES tambm ficou responsvel pelo financiamento e


acompanhamento de programas de formao continuada de professores em
exerccio das escolas pblicas estaduais e municipais que aderiram o Plano
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR), que esto
sem a devida formao exigida pela LDB/1996. Portanto, o PARFOR um
resultado de aes conjuntas do MEC e com as secretarias de Educao dos
Estados e Municpios, juntamente com instituies pblicas de ensino superior, que
nelas so sediadas os cursos para a melhoria profissional docente. Por isso, que
em 2009, a CAPES passa a ser co-responsvel pela poltica de formao docente,
uma vez que o PARFOR iniciou neste mesmo ano.
Com a nova funo a CAPES lanou vrios projetos de formao docente,
por exemplo, o Observatrio da Educao (Decreto n 5.803/2006) que financia a
produo acadmica no mbito das ps-graduaes e posteriormente, ampliou
este projeto criando o Observatrio Escolar da Educao Indgena que visa
estimulao acadmica no territrio ethnoeducacional, promovendo a formao
dos professores dos cursos de licenciatura intercultural, visando ao fortalecimento
da identidade, qualificao, valorizao e expanso da carreira docente na
Educao Bsica e Superior Intercultural (CAPES/SECAD/INEP, 2009, p. 4).
Para promover a articulao entre educao bsica e a formao inicial, a
CAPES lanou ainda outros dois grandes projetos em mbito nacional: o Programa
de Consolidao das Licenciaturas (PRODOCNCIA) que tem por objetivo ampliar
e dinamizar a formao de professores, principalmente dos cursos de licenciatura
das instituies federais e estaduais de ensino superior e o Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) que visa incentivar a melhoria da
qualidade da educao bsica por meio de aes acadmicas nas escolas.
56

O PIBID surgiu em 2007 e apresenta como principal objetivo auxiliar os


licenciandos a conhecerem a realidade escolar e as possibilidades de exercer a
docncia, promovendo a melhoria da educao nas escolas. Este programa
financiado pela CAPES e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE) com o apoio da Secretaria de Educao Superior (SESu) juntamente com
o MEC.
Para que as instituies formadoras possam participar deste programa
necessrio encaminhar um nico projeto institucional, contemplando as diversas
reas de conhecimento elencadas para participarem do programa. Alm disso, os
cursos de licenciatura devem ter conceitos satisfatrios pelo Sistema Nacional de
Avaliao de Educao Superior (SINAES), enquadrado na Lei n 10.861/2004 e
para sua execuo necessrio firmar convnios com as redes escolares da
Educao Bsica dos Municpios, dos Estados ou do Distrito Federal, para que os
estudantes-bolsistas do PIBID possam atuar nas atividades escolares.
Para que os projetos sejam desenvolvidos, necessrio que as IES
estabeleam parcerias com as escolas da educao bsica. Assim a proposta do
projeto PIBID deve incluir: um professor coordenador geral do programa que
coordena todo o projeto geral; um professor coordenador por rea de
conhecimento professor da IES que ordena e supervisiona o subprojeto de sua
disciplina; 30 alunos-bolsistas (no mximo) por rea de conhecimento e um e/ou
mais professores supervisores que pertencem s escolas da rede pblica
conveniada.
Assim, extremamente fundamental ressaltar as funes de cada integrante
neste programa. Os professores-coordenadores tm como atribuio desenvolver,
acompanhar, organizar e executar as atividades elaboradas previstas no projeto,
alm de supervisionar as atividades em andamento nas escolas. J os professoressupervisores tm como funo supervisionar o desenvolvimento das atividades dos
bolsistas

de

iniciao

docncia,

compartilhando

com

os

professores-

coordenadores as experincias ocorridas durante a realizao das atividades. Por


fim, os bolsistas participam, elaboram e aplicam as atividades do subprojeto que
esto inseridos, devendo cumprir uma carga horria mnima de 20h (vinte horas)
mensais (BRASIL, 2007).

57

Os projetos encaminhados a CAPES podem contemplar as seguintes reas,


enumeradas por ordem de prioridade: o 1) Ensino Mdio licenciatura em Fsica,
Qumica, Biologia e Matemtica; 2) Ensino Fundamental (para os anos finais)
licenciatura em Cincias e em Matemtica e 3) Formao complementar
licenciatura em Letras, Msica, Artes e demais licenciaturas.
Recentemente, o PIBID de mbito nacional encontra-se em sua quarta
edio, mantendo sob sua responsabilidade 89 instituies, totalizando 506
subprojetos, segundo dados da CAPES.
Em 2011, o PIBID passou a ser um programa de fluxo contnuo nas
instituies onde j est inserido, e os editais de participao permanecero em
vigor para as IES que ainda no fazem parte do programa. Ainda, de acordo com
os dados da CAPES, o PIBID pretende chegar ao ano de 2012 com 45 mil
acadmicos bolsistas.
Neste sentido, podemos constatar que esta uma poltica de formao de
professores com vistas ampliar o financiamento de aes que visem a melhoria
da formao inicial de professores. Tal iniciativa parece-nos evidenciar a
necessidade de professores em nosso pas e como maneira de assegurar a
continuidade de escolha por esta profisso, a CAPES e o MEC, disponibilizam
bolsas para os licenciandos ao longo da graduao por meio deste programa.
Sem dvida, o PIBID tambm constitui uma das grandes apostas para o
fortalecimento da formao inicial, levando-se em conta as articulaes entre os
saberes disciplinares e curriculares e aqueles vivenciados pela prtica escolar.
Alm disso, um estmulo formao continuada de professores, uma vez que
possibilita a troca de experincias com profissionais da rea e tambm a insero
de prticas pedaggicas, respeitando o contexto educacional. Assim, podemos
dizer que este programa possibilita a interlocuo entre a universidade e a escola
da educao bsica, representados nas figuras do professor em exerccio e os
licenciandos, auxiliando ambos a enriquecerem sua prtica.
Assim, ao destacarmos as possveis contribuies do PIBID, apresentamos
como este programa foi inserido na Universidade Federal do Paran.

58

2.3 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA NA


UFPR
O PIBID foi inserido na UFPR no incio de 2010 e atualmente, encontra-se
em sua 2 edio na instituio. Na primeira edio, esse programa contava com
10 subprojetos (Fsica, Qumica, Filosofia, Sociologia, Matemtica, Biologia, LetrasPortugus, Cincias, Educao Artstica e Musical, Letras-Lngua Inglesa) e 196
bolsistas. A Universidade Federal do Paran justificou seu interesse em participar
deste programa com o intuito de criar meios institucionais de diversas perspectivas
formativa, investigativa, dialgica e interdisciplinar que disseminasse a prtica
docente e estimulasse seus estudantes

a optarem pela profisso docente,

resistindo banalizao e desvalorizao que sempre encontra submetida. Ainda,


por meio deste programa, visa aproximar saberes cientficos e saberes locais,
oferecendo meios para esta interao entre as culturas dos alunos e dos
conhecimentos inseridos nos currculos escolares.
Assim, tendo em vista as especificidades de cada rea de conhecimento,
cada subprojeto delineou suas prprias linhas de ao em torno de temas e
estratgias terico-metodolgicas especficas, inseridas dentro da perspectiva
formativa, investigativa, dialgica e interdisciplinar que caracteriza o PIBID/UFPR.
Portanto, cada subprojeto deveria estar empenhado em promover as aproximaes
com outras reas e especialidades.
O PIBID/UFPR considera que algumas das aes propostas podero ser
desenvolvidas em conjunto por estudantes de todos esses cursos e proporcionar,
assim, oportunidades valiosas para construir in concreto uma prtica interdisciplinar
na formao de professores. Entre os coordenadores destes subprojetos, h
aqueles que se dedicam exclusivamente pesquisa e ao ensino no campo da
educao e tambm aqueles que se ocupam especialmente com a formao
especfica em seus cursos de origem.
Para a seleo das escolas integrantes do PIBID/UFPR foi selecionado um
grupo de nove escolas com ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)
abaixo da mdia nacional (3,5) e localizadas na regio metropolitana de Curitiba,
duas outras nas reas urbanas do litoral paranaense e, mais duas em
comunidades quilombolas do mesmo litoral. Em um segundo grupo, foram includas
escolas que tivessem experincias bem sucedidas de ensino e aprendizagem, essa
59

justificativa foi definida por cada subprojeto, que elegeu critrios para identificar
experincias bem sucedidas. Para esse grupo, foram escolhidas 10 escolas, cada
qual indicada por um ou mais subprojetos. Essa opo de escolha ocorreu porque
se acredita-se que os vrios contextos socioculturais tornam-se ingredientes
importantes para a qualidade da formao inicial dos estudantes envolvidos com
este programa.
Como destacamos, o PIBID/UFPR constitudo de 10 subprojetos, no
entanto, neste trabalho nos interessou analisar os subprojetos de Biologia, Fsica e
Qumica, cujas reas so consideradas prioritrias pelo MEC, pois constitui a maior
demanda por professores no ensino mdio no Brasil. Portanto, apresentamos a
seguir resumidamente cada um destes subprojetos que foram objeto de estudo
desta pesquisa.
2.3.1 - O subprojeto Biologia
Neste subprojeto h a participao de 23 estudantes-bolsistas do Curso de
Cincias Biolgicas, de diferentes perodos (desde primeiro at o ltimo perodo).
Tambm participam trs professores-supervisores que lecionam em trs colgios
pblicos situados em diferentes regies da cidade de Curitiba.
O objetivo desse subprojeto a ressignificao da formao inicial para os
acadmicos do curso de Biologia da UFPR, bem como a do ensino de Biologia nos
colgios envolvidos. Dessa maneira, essa proposta se fundamentou na ideia de
professor-pesquisador (NVOA, 1995), investigador de sua prpria prtica e mais
independente de materiais didticos comercialmente estabelecidos. Portanto, o
objetivo deste subprojeto centrou-se na criao, validao e reescrita de unidades
didticas, organizadas em quatro eixos norteadores baseados no Conselho
Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos (NRC, 2007). Os quatro eixos para
proficincia em Cincia mencionadas no relatrio so:
1) Conhecer, usar e interpretar explicaes cientficas do mundo
natural. Este eixo inclui a aquisio de fatos e estruturas conceituais para entender
muitos dos fenmenos naturais. Inclui usar ideias para construir e refinar
explicaes, argumentos, ou modelos de um acontecimento em particular;

60

2) Gerar e avaliar evidncias cientficas e explicaes. Este eixo compe


o conhecimento e as habilidades necessrias para construir e refinar modelos
baseados em evidncia e hipteses. Assim, delineia e analisa as investigaes
empricas e usa as evidncias para construo e defesa de argumentos;
3) Entender a natureza e o desenvolvimento do conhecimento
cientfico. Focaliza a compreenso do estudante sobre a cincia como um modo
de produzir conhecimento. Portanto, o conhecimento cientfico um exemplo de
saber que tem suas prprias fontes, arguies e dvidas. A partir deste eixo, os
estudantes entendem que o conhecimento cientfico pode constantemente ser
alterado, mediante as anlises e observaes de um determinado modelo;
4) Participar produtivamente das prticas e discursos cientficos. Este
eixo compreende as normas de participao na cincia, bem como suas
motivaes e interesses. Para engajar-se produtivamente na cincia, no entanto,
os estudantes precisam entender como participar dos debates cientficos e adotar
uma postura crtica.
Portanto, a proposta deste subprojeto, foi inicialmente discutida com os
professores-supervisores e os licenciandos elencaram temas que tm sido objeto
de pesquisa na rea do Ensino de Biologia, tais como: Biotecnologia, Sade,
Gesto Ambiental e Biodiversidade. O critrio de escolha das trs escolas foi de
acordo com as notas do IDEB. Assim, temos uma escola sem dados informados
pelo IDEB, uma escola abaixo da mdia e outra na mdia. Ressaltamos tambm
que essas escolas situam-se em diferentes pontos da cidade curitibana, sendo uma
da rea metropolitana (Colgio Esperana), uma da rea central (Colgio
Amaryllis) e outra em regio mais perifrica (Colgio Violeta). Este critrio foi
selecionado para elencar as diversas realidades da profisso docente.
Ainda, como j discorremos anteriormente, este subprojeto salienta que seus
objetivos principais so: melhoria da formao inicial dos licenciandos do Curso de
Biologia da UFPR e ressignificar o ensino de Biologia para os professores e alunos
dos colgios pblicos envolvidos. Para atingir tais objetivos, foram traadas dez
aes para dar andamento ao projeto, sendo: 1) estudo de fundamentao terica
sobre as linhas propostas; 2) observaes participantes em campo; 3)
levantamento e compilao de pesquisas sobre as temticas selecionadas; 4)
elaborao de plano de ao; 5) desenvolvimento da unidade didtica; 6) seminrio
61

coletivo; 7) testagem das unidades didticas; 8) reescrita das unidades didticas


aps testagem; 9) avaliaes por parte de todos os participantes do subprojeto
Biologia; 10) compilao e produo de CD-ROM.
A partir destas aes, os resultados pretendidos para esse projeto, so:

1. Aproximar os licenciandos das condies reais das escolas


pblicas.
2. Ressignificar a docncia em Biologia e a formao do professor
pesquisador por meio de aprofundamentos terico-metodolgicos
para a produo e testagem das unidades didticas;
3. Ampliar o repertrio de prticas desses futuros professores pela
troca de experincias e o trabalho colaborativo;
4. Estimular os professores da rede pblica das escolas
envolvidas no projeto a refletirem sobre sua prtica, criando
dilogos entre colgio e universidade;
5. Produzir e testar propostas de ensino e materiais didticos que
tragam para o nvel da sala de aula os resultados das pesquisas em
Ensino de Cincias/ Biologia.
6. Priorizar a melhoria da aprendizagem em Biologia dos
estudantes dos Colgios envolvidos (PARAN, 2009b, p. 9).

2.3.2 - O subprojeto Fsica


O subprojeto Fsica conta com a participao de 24 licenciandos, que esto
ou j realizaram a disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Fsica
II e III e trs professores da rede pblica.
Este subprojeto se fundamenta em estudos da rea de ensino de cincias,
os quais consideram que a formao docente no se conclui ao final do curso de
graduao, mas que um processo contnuo. Nesta perspectiva, este projeto tem
como objetivo principal potencializar o desenvolvimento de projetos de docncia e
investigao no mbito do ensino de Fsica, nas escolas de nvel bsico da rede
pblica, por meio da disciplina Prtica de ensino e Estgio Supervisionado em
Fsica II e III. Ainda, busca analisar as prticas didtico-pedaggicas dos
licenciandos que esto participando do projeto, identificando as questes que se
colocam sobre a prtica pedaggica e seus pressupostos, refletindo sobre a funo
social da escola e sobre o papel do professor em um dado contexto escolar.
Tambm visa identificar e analisar as possveis contribuies dessa experincia
para a formao inicial de professores em Fsica.
62

Como aes previstas, este projeto pretende: fazer estudos diagnsticos na


comunidade escolar; fundamentar teoricamente os participantes com temas
relacionados ao Ensino de Cincias/ Fsicas; elaborar e desenvolver propostas de
docncia e investigao adequadas s condies da realidade escolar especfica;
realizar discusses em grupo para reflexo sobre as observaes, aulas
ministradas no Ensino Bsico e implementao dos projetos de Investigao;
divulgar os conhecimentos produzidos; sistematizar, estudar e analisar a
implementao e desenvolvimento das propostas de docncia e investigao no
Ensino de Cincias/Fsica da Educao Bsica; apresentar seminrios sobre as
observaes, monitorias e dos projetos investigativos e divulgar os resultados em
eventos da rea.
Ainda, o projeto de Fsica almeja os seguintes resultados com suas aes:
levantar os fatores que so relevantes na configurao da prtica pedaggica de
professores da rea de Cincias/Fsica, usar os resultados obtidos no ensino de
graduao, no processo de reestruturao do curso de Licenciatura em Fsica da
UFPR, nas aes de formao continuada e no processo de formao de
formadores; gerar informaes a serem utilizadas por parte de pesquisadores bem
como gestores de polticas pblicas de educao no que diz respeito elaborao
de recursos didticos e de aperfeioamento docente; desenvolver aes integradas
entre os diversos sujeitos e instituies envolvidas, numa nova cultura de produo
de conhecimentos; promover a insero dos graduandos com a realidade escolar;
promover dilogo entre diferentes reas de conhecimento, por meio de projetos
integradores e inovadores; desenvolver postura acadmica e docente investigativa;
promover a formao continuada dos professores a partir das necessidades locais.
A partir dos resultados e experincias desenvolvidos no mbito deste subprojeto,
tambm, pretende incentivar os alunos a participarem de eventos de iniciao
cientfica (no caso de alunos de graduao envolvidos no grupo de pesquisa) tanto
locais, nacionais e internacionais da rea de Educao e Educao em Cincias e
do ensino de Cincias/Fsica. Alm de produzir dissertaes de mestrado e teses
de doutorado considerando este subprojeto como possibilidade de objeto de estudo
na ps-graduao (PARAN, 2009c, p. 9).

63

2.3.3 - O subprojeto Qumica


O projeto de Qumica tem 24 bolsistas e tambm conta com a colaborao
de 3 professores-supervisores. Este projeto se fundamenta na dicotomia existente
entre bacharelado e licenciatura no curso de Qumica e no senso comum que
prevalece no meio acadmico sobre a compreenso da profisso docente.
Portanto, para romper com esta viso, este projeto visa a melhoria da formao
inicial dos licenciandos do curso de Qumica, bem como do ensino da disciplina de
Qumica nas escolas pblicas, onde se desenvolvero as aes desse projeto.
Para alcanar este objetivo, os licenciandos elaboraro e executaro
unidades didticas, com os seguintes temas: Filosofia e Histria da Cincia no
Ensino de Qumica; Contextualizao e Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica no
Ensino de Qumica; Utilizao de

Novas Tecnologias de Informao e

Comunicao no Ensino de Qumica e ainda, a experimentao problematizadora


no Ensino de Qumica.
Para a elaborao destas unidades didticas, primeiramente os participantes
do projeto faro estudos sobre a fundamentao terica relativa s temticas
estabelecidas e descritas anteriormente, em peridicos da rea de Ensino de
Cincias/Qumica, que lhes possibilite conhecer tais pesquisas e compilar aquelas
que podero ser utilizadas na elaborao da sua unidade didtica. Para a
elaborao de cada unidade didtica ser seguido um roteiro previamente
elaborado pelo professor responsvel pelo projeto de Qumica.
Posteriormente, haver seminrios coletivos com a apresentao das
unidades didticas propostas e materiais didticos elaborados pelos bolsistas e
professores-supervisores. Aps as apresentaes, correes sero feitas e logo
em seguida, os bolsistas executaro as unidades didticas nas escolas
participantes, sob a superviso do professor da educao bsica.
As unidades didticas sero reformuladas a partir das observaes das
aplicaes feitas e posteriormente, sero compiladas para produo de CD-ROM
contendo todas as propostas de ensino implementadas e avaliadas e os
respectivos materiais didticos desenvolvidos para distribuio aos professores da
rede pblica de ensino do Paran.
Os resultados esperados por este projeto so:
64

1. Aproximar a prtica pedaggica dos licenciandos atravs da


maior aproximao dos mesmos com as condies reais das
escolas pblicas que se dar no desenvolver das atividades deste
subprojeto;
2. Melhorar a formao dos licenciandos em Qumica mediante o
aprofundamento de contedos trabalhados nas vrias temticas e a
transposio didtica necessria a sua utilizao;
3. Estimular a troca de experincias e o trabalho multidisciplinar,
atravs da dinmica adotada no subprojeto e no projeto
institucional;
4. Estimular os professores da rede pblica das escolas envolvidas
no projeto a aprimorarem sua prtica pedaggica, estabelecendo
um canal de cooperao escola-universidade;
5. Produzir propostas de ensino e materiais didticos inovadores
que aproximem os resultados das pesquisas da rea de Ensino de
Cincias/ Qumica e as salas de aula
6. Contribuir com a melhoria da aprendizagem em qumica dos
estudantes do ensino mdio das escolas envolvidas (PARAN,
2009d, p. 9).

Um rpido olhar sobre os objetivos e aes planejadas pelos subprojetos


PIBID, objetos de estudo desta dissertao, verificamos que todos eles buscam
incorporar as discusses que tm sido realizadas no mbito das pesquisas sobre o
ensino de cincias e se propem em utilizar o espao do PIBID para incorpor-los
nos processos formativos de professores de Biologia, Fsica e Qumica, o que
consideramos um grande desafio.
No entanto, uma anlise mais aprofundada dos objetivos, aes previstas e
realizadas por estes subprojetos desde sua implementao na UFPR at 2011 ser
apresentada no captulo IV desta dissertao.

65

CAPTULO III PERCURSO METODOLGICO E ANALTICO

Neste captulo, apresentaremos o percurso metodolgico realizado na


produo e organizao dos dados coletados, bem como as anlises e os
resultados encontrados na realizao desta pesquisa.
A abordagem utilizada neste estudo foi de carter qualitativo, visto que no
envolve manipulao de variveis, nem tratamento experimental, ou seja,
estudamos o fenmeno acontecer naturalmente.
Neste estudo, a anlise documental teve como base os seguintes
documentos: o primeiro edital

MEC/CAPES/FNDE de convocao de seleo

pblica do PIBID, o primeiro projeto institucional do PIBID/UFPR; os subprojetos de


licenciatura das reas de Biologia, Fsica e Qumica e ainda, os cronogramas de
atividades desenvolvidos por estes subprojetos entre 2010 e 2011. Todos estes
documentos esto disponveis no site do PIBID/UFPR.
A partir desses documentos interessou-nos compreender os modelos de
formao de professores implcitos nestes subprojetos, a partir das justificativas,
objetivos, aes previstas, resultados esperados e aes realmente desenvolvidas.
Buscamos neste sentido, identificar aproximaes e distanciamentos em relao s
expectativas para este programa, tanto para melhoria da formao inicial de
professores, quanto para a melhoria do Ensino de Cincias na Educao Bsica.
Tambm foram discutidas as contribuies e limitaes destes subprojetos
para construo de saberes e prticas docentes para o ensino de Cincias, neste
caso depreendidas, a partir das falas dos professores-supervisores da educao
bsica que participaram dos subprojetos. Justificamos a escolha dos professores
supervisores para compor o corpus da pesquisa, pelo fato de que maior parte dos
alunos de graduao participantes destes subprojetos nunca atuou como
professores e a concepo que a maioria deles tm sobre ser professor provm
da formao ambiental (MALDANER, 1999) e nosso interesse foi de compreender
se e como estes subprojetos esto proporcionando a construo de saberes para o
ensino de Cincias e ningum melhor, para apontar estas contribuies e
limitaes, como aqueles que j passaram por vrias fases do desenvolvimento
profissional, que j sentiram na pele o choque de chegar sala de aula e
66

perceber que sua formao inicial no foi suficiente. Gostaramos de ouvir


daqueles que j enfrentaram a fase de professores iniciantes e que esto
participando das aes de cada um dos subprojetos, se os mesmos conseguem
identificar o significado deste programa para os licenciandos em processo de
formao.
As entrevistas possibilitou o aprofundamento de pontos especficos, que
outros instrumentos no so capazes de evidenciar. Assim, as entrevistas nos
permitem correes, explicaes e adaptaes na obteno das informaes
desejadas, enquanto outros instrumentos no tm a mesma garantia (LDKE,
ANDR, 1986). O roteiro de entrevista semi-estruturado nos permitiu readequ-lo
de acordo com o comportamento do entrevistado na medida em que respondia as
nossas indagaes (APNDICE 1). Todas as entrevistas foram realizadas no ms
de outubro de 2011.
Neste roteiro, havia quatro blocos de perguntas sobre a formao docente,
possibilidades do PIBID para a construo dos saberes e prtica docente dos
futuros professores, limitaes das aes do projeto para formao inicial ou
prtica docente e repercusso do projeto na prtica docente dos professores
entrevistados. As perguntas foram feitas conforme os assuntos foram fluindo e no
seguiram necessariamente a ordem apontada no roteiro semi-estruturado. Para
preservar a identidade dos professores entrevistados, elaboramos um termo de
consentimento (APNDICE 2) e alteramos os verdadeiros nomes deles e das
escolas em que atuam por nomes fictcios, inclusive nos subprojetos anexados.
Aps a elaborao do roteiro de entrevistas, selecionamos os professoressupervisores dos subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica, que participaram desta
pesquisa. De maneira que pudssemos destacar as repercusses de cada
subprojeto em sua prtica docente, selecionamos professores com maior tempo de
servio e que faziam parte do quadro permanente do magistrio da rede pblica do
Estado do Paran. Tambm priorizamos os professores que participaram ou ainda
participam desde o incio dos subprojetos.
No entanto, a professora-supervisora com maior tempo de servio e que
atua no subprojeto de Biologia, no pde participar de nossa entrevista e neste
sentido, optamos em entrevistar a segunda professora com maior tempo de
servio, que nomeamos de Letcia. Esta docente leciona h oito anos na rede
67

pblica e participou durante um ano e meio neste subprojeto. O Colgio Amaryllis


onde Letcia ensina encontra-se na regio central de Curitiba e apresentou mdia
4,6 no IDEB do ano de 2009.
No subprojeto de Fsica, o professor-supervisor com maior tempo de servio
se disponibilizou a participar da entrevista e demos o nome de Senna. Tal
docente participa desde o incio do subprojeto e trabalha h dezessete anos na
rede pblica. O Colgio Hibisco, onde o professor Senna leciona, localiza-se na
regio perifrica da cidade e apresentou mdia 4,1 no IDEB de 2009.
Da mesma maneira, a docente Beatriz que ainda participa do subprojeto de
Qumica, tambm colaborou para o desenvolvimento desta pesquisa. Beatriz
leciona h oito anos na rede pblica e docente no Colgio Gloxnia, que se
localiza na regio central. Este colgio apresentou mdia 4,6 no IDEB de 2009.
Aps as entrevistas com os trs professores-supervisores, as mesmas foram
transcritas e encontram-se nos apndices 3 a 5. Utilizamos a metodologia da
Anlise Textual Discursiva de Moraes e Galiazzi (2011), para auxiliar-nos a
produzir as categorias de anlise. Para os autores, a anlise textual concretiza-se a
partir de um conjunto de documentos denominado corpus, que representa as
informaes essenciais da pesquisa. Este corpus constitudo especificamente de
produes textuais, que podem ser produzidos para a pesquisa ou documentos j
existentes. Neste estudo, os documentos que formam o corpus so os subprojetos
de Biologia, Fsica e Qumica do PIBID/UFPR.
Uma vez coletado o conjunto de textos a serem analisados, inicia-se o
processo de desconstruo de textos e sua unitarizao. Esta desconstruo e
unitarizao do corpus consistem em um processo de desmontagem dos textos,
evidenciando seus elementos constituintes. Moraes e Galiazzi (2011, p. 18)
enfatizam que com essa fragmentao ou desconstruo pretende-se conseguir
perceber os sentidos dos textos em diferentes limites de seus pormenores. Assim,
fica sob responsabilidade do pesquisador decidir a poro que ser fragmentada,
resultando em unidades de anlise de maior ou menor amplitude.
Aps a desconstruo do texto emergem as unidades de anlise ou de
significado. Estas unidades de significado so sempre identificadas em funo de
um sentido pertinente aos propsitos de uma pesquisa. Assim, as categorias
podem ser definidas a priori como podem emergir do texto analisado. Desta
68

maneira, necessrio fazer um exerccio aprofundado de leitura dos textos


estudados.
Podemos dizer que, a prtica da unitarizao pode ser definida em trs
momentos distintos:
1 Fragmentao dos textos e codificao de cada unidade;
2 Reescrita de cada unidade de modo que assuma um
significado, o mais completo possvel em si mesma;
3 Atribuio de um nome ou ttulo para cada unidade assim
produzida (MORAES, GALIAZZI, 2011, p. 19).

Posteriormente, temos o momento da categorizao das unidades de


significado. A categorizao um processo de comparao entre as unidades
definidas no incio da anlise, levando o agrupamento de elementos semelhantes.
Portanto, neste processo cclico que so construdas as categorias e suas
definies. A partir dessas categorias que se organizar um metatexto 7. No
entanto, as categorias devem apresentar algumas propriedades, tais como validade
ou pertinncia, que visa a capacidade de uma nova compreenso sobre os
fenmenos estudados, alm da homogeneidade, que a necessidade de
construo das categorias a partir de um mesmo princpio (MORAES, GALIAZZI,
2011).
Outro aspecto destacado o papel das teorias na construo das
categorias. Moraes e Galiazzi (2011) destacam que quando as categorias so
construdas a partir de uma teoria j definida, temos as categorias definidas a priori
e quando as categorias esto ao longo do processo de construo, temos as
categorias emergentes. Podemos afirmar que todo o processo de anlise textual
volta-se produo do metatexto.

A partir da unitarizao e categorizao constri-se a estrutura


bsica do metatexto. Uma vez construdas as categorias,
estabelecem-se ponte entre elas, investigam-se possveis
seqncias em que poderiam ser organizadas, sempre no sentido
de expressar com maior clareza as novas intuies e
compreenses atingidas. Simultaneamente, o pesquisador pode ir
7

Um metatexto a expresso das principais ideias emergentes das anlises e apresentao dos
argumentos construdos pelo pesquisador em sua investigao, capaz de comunicar a outros as
novas compreenses visualizadas.

69

produzindo textos parciais para as diferentes categorias que,


gradativamente, podero ser integrados na estruturao do texto
como um todo. A impregnao do pesquisador com o material
analisado possibilitar a tomada de deciso sobre um
encaminhamento adequado na construo desses metatextos
(MORAES, GALIAZZI, 2011, p. 33).

Essas produes textuais devem descrever, interpretar e argumentar os


frutos da intensa construo. Resultam de processos auto-organizados e intuitivos,
revelando-se em uma soma de categorias. Desta maneira, todo o texto produzido
deve dizer e defender o mximo de clareza e rigor possvel do fenmeno estudado.
Por fim, os autores finalizam que os trs focos destacados anteriormente
constituem um processo auto-organizado do qual emergem novas compreenses
(MORAES, GALIAZZI, 2011, p. 12). Assim, podemos afirmar que a anlise textual
discursiva entendida como um processo de novos significados em relao ao
objeto de estudo, a partir da elaborao de textos referentes a esses fenmenos.
No prximo captulo, apresentamos as constataes produzidas pela anlise
dos documentos analisados que foram confrontadas com os metatextos produzidos
por meio das entrevistas com os professores-supervisores.

70

CAPTULO IV AS POSSVEIS ORIENTAES PARA A MELHORIA DA


FORMAO DE PROFESSORES POR MEIO DO PIBID/MEC, PIBID/UFPR E OS
SUBPROJETOS BIOLOGIA, FSICA E QUMICA

Neste captulo apresentamos e discutimos os objetivos, as aes previstas e


realizadas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia a partir dos
seguintes documentos: o primeiro edital pblico das propostas de projetos
pertencente ao MEC/CAPES/FNDE; detalhamento do projeto institucional PIBID da
Universidade Federal do Paran, os subprojetos de licenciatura em Biologia, Fsica
e Qumica, pertencentes ao PIBID/UFPR, os cronogramas de atividades
desenvolvidas no perodo de 2010 a 2011 de cada um dos subprojetos. Tambm
discutimos as potencialidades e limitaes dos subprojetos de Cincias para a
formao de professores.
4.1

COMPREENSES

SOBRE

PIBID

PELO

MEC,

PELA

UFPR

SUBPROJETOS DE BIOLOGIA, FSICA E QUMICA

Para entender as compreenses sobre o PIBID, buscamos identificar nos


documentos selecionados pelo MEC e pela UFPR, os principais dados
significativos

para

responder

seguinte

questionamento:

Qual

a(s)

compreenso(es) desse programa para a UFPR para a formao de professores


de Cincias? Os dados podem ser evidenciados no Quadro 2:
QUADRO 2 OBJETIVOS DO PIBID NOS DOCUMENTOS ANALISADOS
Edital MEC/CAPES/FNDE
(...) b) valorizar o magistrio (...); c) promover a melhoria da qualidade da educao bsica; d)
promover a articulao integrada da educao superior do sistema federal com a educao bsica
do sistema pblico (...); (...) f) estimular a integrao da educao superior com a educao bsica
no ensino fundamental e mdio, de modo a estabelecer projetos de cooperao que elevem a
qualidade do ensino nas escolas da rede pblica; g) fomentar experincias metodolgicas e
prticas docentes de carter inovador, que utilizem recursos de tecnologia da informao e da
comunicao, e que se orientem para a superao de problemas identificados no processo ensinoaprendizagem; h) valorizao do espao da escola pblica como campo de experincia para a
construo do conhecimento na formao de professores para a educao bsica (...) (BRASIL,
2007, p. 1-2).
Projeto Institucional da UFPR
(...) contribuir para aproximar saberes cientficos e saberes locais, oferecendo meios para a
interao entre as culturas dos alunos e os conhecimentos privilegiados pelos currculos escolares,
a cultura escolar e a universitria, a cultura local e a global (PARAN, 2009, p. 2).
(...)estimulando um processo investigativo, que identifique focos de atuao, problemas e
necessidades sobre os quais devem se concentrar os esforos para melhorar a educao escolar

71

e promover o desenvolvimento comunitrio (PARAN, 2009, p. 2).


Nosso propsito ser incorporar a escola como um espao de formao dos nossos estudantes e,
para isso, ser preciso que experienciem o esforo para construir uma relao de confiana e
respeito mtuo entre agentes oriundos de meios sociais e culturais diversos (PARAN, 2009, p.
3).
Subprojeto Biologia
Objetivo geral:
(...)apresentar uma proposta que visa melhoria da formao inicial dos licenciandos do Curso de
Biologia da UFPR, bem como do ensino de Biologia nas escolas pblicas envolvidas, por meio da
aplicao dos resultados das pesquisas da rea de Ensino de Cincias/ Biologia nas salas de aula
(PARAN, 2009b, p. 3).
Objetivos especficos:
Aproximar os licenciandos das condies reais das escolas pblicas.
Ressignificar a docncia em Biologia e a formao do professor pesquisador por meio de
aprofundamentos terico-metodolgicos para a produo e testagem das unidades didticas;
Ampliar o repertrio de prticas desses futuros professores pela troca de experincias e o trabalho
colaborativo;
Estimular os professores da rede pblica das escolas envolvidas no projeto a refletirem sobre sua
prtica, criando dilogos entre colgio e universidade;
Produzir e testar propostas de ensino e materiais didticos que tragam para o nvel da sala de aula
os resultados das pesquisas em Ensino de Cincias/ Biologia.
Priorizar a melhoria da aprendizagem em Biologia dos estudantes dos Colgios envolvidos
(PARAN, 2009b, p. 11).
Subprojeto Fsica
Objetivo geral:
(...) potencializar a observao e o desenvolvimento de projetos de docncia e investigao no
mbito do ensino de Fsica, nas escolas de nvel bsico da rede pblica, por meio da disciplina
Prtica de ensino e Estgio Supervisionado em Fsica II e III. Analisar as prticas didticopedaggicas de futuros professores em ao nas Escolas de Educao Bsica, na rea de
Cincias Naturais, e caracterizar os fatores mais relevantes para o desenvolvimento dessas
prticas. Identificar as questes que se colocam sobre a prtica pedaggica e seus pressupostos,
refletindo sobre a funo social da escola e sobre o papel do professor em um dado contexto
escolar. Identificar e analisar as possveis contribuies dessa experincia para a formao inicial
de professores em Fsica (PARAN, 2009c, p. 5).
Objetivos especficos:
Realizar diagnstico da realidade escolar, especialmente sobre o ensino de Fsica, no espao
onde os futuros professores desenvolvero o estgio;
Acompanhar o desenvolvimento da observao e dos projetos investigativos elaborados pelos
futuros professores a partir da vivencia do ambiente de sala de aula enquanto espao
contextualizado do sistema educacional;
Analisar as relaes entre conhecimento, educao em Cincias, escola, ensino, desenvolvimento
de currculo e ao pedaggica a partir da realidade, tendo como foco a especificidade do trabalho
docente;
Analisar os dados observados em um determinado contexto escolar, relacionando os aspectos
bsicos do trabalho pedaggico com fundamentos, objetivos, contedos e mtodos;
Analisar, discutir, planejar, elaborar e aplicar materiais didticos e mdulos de ensino prtico da
Fsica a partir das reflexes tericas e observaes realizadas no campo escolar em situaes
reais de sala de aula;
Potencializar a utilizao da Histria e Filosofia da Cincia, as relaes Cincia, Tecnologia,
Sociedade, Ambiente e Desenvolvimento Humano, a Fsica Moderna e Contempornea, a
resoluo de problemas, as concepes espontneas sobre ensino de Cincias, dentre outros
temas atuais durante o planejamento e execuo dos projetos investigativos elaborados pelos
futuros professores;
Estimular o futuro professor a se tornar um professor-pesquisador na rea de Ensino de Fsica
atravs do contato com Metodologias, Prticas de Ensino e Estgio Supervisionado em Fsica e
com a vivncia da realidade do ensino de Fsica na Educao Bsica (PARAN, 2009c, p.5).
Subprojeto Qumica
Objetivo geral:
(...) melhoria da formao inicial dos licenciandos do Curso de Qumica, bem como do ensino de

72

qumica nas escolas pblicas envolvidas, por meio de uma aproximao entre os resultados das
pesquisas da rea de Ensino de Cincias/ Qumica e as salas de aula (PARAN, 2009d, p. 3).
Objetivos especficos:
Aproximar a prtica pedaggica dos licenciandos atravs da maior aproximao dos mesmos
com as condies reais das escolas pblicas que se dar no desenvolver das atividades deste
subprojeto;
Melhorar a formao dos licenciandos em Qumica mediante o aprofundamento de contedos
trabalhados nas vrias temticas e a transposio didtica necessria a sua utilizao;
Estimular a troca de experincias e o trabalho multidisciplinar, atravs da dinmica adotada no
subprojeto e no projeto institucional;
Estimular os professores da rede pblica das escolas envolvidas no projeto a aprimorarem sua
prtica pedaggica, estabelecendo um canal de cooperao escola-universidade;
Produzir propostas de ensino e materiais didticos inovadores que aproximem os resultados das
pesquisas da rea de Ensino de Cincias/ Qumica e as salas de aula;
Contribuir com a melhoria da aprendizagem em qumica dos estudantes do ensino mdio das
escolas envolvidas (PARAN, 2009d, p.8).

A partir das informaes registradas no Quadro 2, podemos identificar que


as compreenses do PIBID podem ser resumidas por meio das seguintes
proposies: (1) valorizao profissional docente; (2) melhoria da formao inicial.

Proposio I: O PIBID visa a valorizao profissional docente por meio de:


auxlio financeiro aos alunos de licenciatura, aproximao da universidade e
a escola da educao bsica e oportunidade de desenvolvimento profissional
para os professores da educao bsica participantes do programa.

Ao analisarmos os objetivos do PIBID no edital MEC/CAPES/FNDE,


constatamos que o MEC almeja a valorizao do magistrio, principalmente por
meio da concesso de bolsas para os estudantes de licenciatura, com o intuito de
conceder docncia o mesmo status acadmico que a iniciao cientfica tem na
formao do bacharel, que h muito tempo vem sendo mais valorizada tanto pelos
rgos de fomento, quanto pelos prprios pesquisadores e instituies de ensino
superior.
Neste sentido, o PIBID participa de um grande movimento nas polticas
pblicas com vistas a suprir a defasagem de formao e de valorizao do trabalho
docente (SCHEIBE, 2010, p. 996), uma vez que a criao deste programa pelo
MEC emergiu com o intuito de incentivar os acadmicos a optarem pela carreira
docente e no apenas como segunda opo profissional, e/ou pelo ingresso no
mercado de trabalho mais rapidamente em virtude de necessidades financeiras,
mas possibilitar a construo da identidade profissional desde o incio do curso,
73

principalmente pelos desafios que sero enfrentados quando do ingresso na


carreira do magistrio, conforme evidenciado na justificativa do projeto institucional
da UFPR. Segundo Tardif (2002, p. 82) este incio na carreira docente representa
uma fase crtica em relao s experincias anteriores e o confronto inicial com a
dura e complexa realidade do exerccio da profisso, desiluso e ao desencanto
dos primeiros tempos de profisso e que segundo este mesmo autor
denominado de choque de realidade, o qual pode levar ao abandono da profisso
nos trs a cinco primeiros anos de carreira.
Deste modo, o programa poderia incentivar a opo pela carreira do
magistrio e consequentemente, aumentar o nmero de licenciados para atender a
demanda de professores para atuarem na educao bsica da rede pblica. Na
UFPR, este incentivo se daria pela construo e disseminao de uma cultura da
prtica docente, segundo Pereira (2000) um dos dilemas na formao de
professores que persistem desde a sua origem sem soluo que na maioria das
universidades ocorre:
(...) uma maior valorizao do bacharelado pela relao do mesmo
com a formao de pesquisadores e um certo descaso com a
Licenciatura por estar vinculada formao de professores,
refletindo, desse modo, o desprezo com que as questes
relacionadas ao ensino e, mais especificamente, ao ensino
fundamental e mdio, so tratadas nas universidades (PEREIRA,
2000, p. 59-60).

Este objetivo do PIBID em proporcionar uma maior valorizao da


licenciatura aparece no subprojeto de Qumica, que considera que no apenas as
universidades apresentam certo descaso com os cursos de licenciatura, mas os
prprios alunos do curso desprezam esta modalidade de formao, que uma
conseqncia da dicotomia existente entre pesquisa e ensino.
Segundo Maldaner (1999), esta desvalorizao acontece porque:
(...) a formao do professor no vista como uma preparao
especfica para a produo da prpria atividade profissional. Cada
qual acha que pode ser professor sabendo, apenas, a matria que
vai lecionar. Os alunos identificam facilmente esse professor
quando dizem que sabe a matria mas no consegue "transmiti-la.
Conseguem boa aprendizagem junto a esse professor no campo da
pesquisa, por isso o aceitam e o procuram. Mas isto pouco em

74

relao ao potencial que desperdiado na outra ponta, o da sala


de aula. (MALDANER, 1999, p.289)

Este autor ainda complementa que, a formao (...) apenas na vivncia ou


na formao ambiental, cria uma ideia demasiada restrita e muito simples da
profisso docente (MALDANER, 1999, p. 1). Assim, esta imagem espontnea de
que para ensinar, basta ter um bom conhecimento do contedo especfico e
algumas disciplinas pedaggicas, pode ser superada por meio das aes do
subprojeto de Qumica (PARAN, 2009e), conforme destacado na sua justificativa.
A partir do Quadro 1, podemos depreender que o Subprojeto de Fsica
considera que atravs deste programa pode-se potencializar o desenvolvimento
de projetos de docncia e investigao nas escolas do nvel bsico da rede
pblica e ao analisar as prticas didtico-pedaggicas, seria possvel caracterizar
os fatores mais relevantes para o desenvolvimento dessas prticas e permitir aos
futuros professores refletir sobre o seu papel e a funo social da escola, naquele
determinado contexto.
Neste sentido, o subprojeto de Fsica justifica a necessidade de preparar
profissionais para atender a realidade escolar atual, segundo Maldaner:

(...) a funo institucional da escola e da universidade favorecer


com que cada indivduo tenha oportunidade de conhecer e com
isso se constituir como membro ativo e participante na produo de
uma qualidade de vida melhor para todos. H um compromisso
social da escola e da universidade com o aprender como exigncia
de exerccio de concidadania responsvel por todos os atores
sociais, tendo em vista a complexidade sempre crescente da
organizao social. (MALDANER, 1999, 290)

Portanto, por meio do PIBID, os futuros professores de fsica podem


compreender que as formas de aprender e ensinar faz parte de nossa cultura,
sofrendo alteraes ao longo dos anos e necessitam de readaptaes
educacionais para que os conceitos cientficos sejam ensinados aos estudantes.
Desta forma, a prtica pedaggica deve possibilitar o entendimento das Cincias,
considerando

seus elementos cientficos e

tecnolgicos

desenvolvidos e

mobilizando os estudantes a desenvolverem atitudes e valores que os auxiliem nas


adaptaes as novas demandas da sociedade.
75

Ainda conforme, ressaltado no subprojeto de Biologia e de Qumica, muitos


dos egressos saem das universidades com uma formao defasada por conta do
currculo dos cursos que privilegiam os contedos especficos, mas tambm pelo
fato de que as pesquisas voltadas para a rea docente no chegam at o espao
formador destes acadmicos. Isso ocorre na maioria dos casos, porque a maioria
dos docentes universitrios, professores de cursos de licenciatura, no tem uma
viso clara da realidade dos sistemas de ensino e, muitas vezes, nem sequer tm
vivncia desse ensino. Isso acaba contribuindo para distanciar a realidade escolar
e os estudantes de licenciatura, que depois de formados, tero que correr atrs do
prejuzo.
Neste sentido, podemos destacar o projeto institucional do PIBID/UFPR
considera o PIBID como meio de articular os saberes locais, culturais e globais
para promover a melhoria da formao docente, por meio das contribuies feitas
pelos professores da rede pblica participantes dos subprojetos. Ao trabalhar o
processo de ensino-aprendizagem a partir da realidade escolar ao longo do
processo formativo dos futuros professores, os professores formadores esto
procedendo mediao entre os significados do saber no mundo atual e aqueles
nos quais foram produzidos em determinado contexto (PIMENTA, LIMA, 2011).
Portanto, compreendemos que fundamental que o professor, ao longo de sua
formao, entre em contato com a realidade escolar, para que no permanea no
senso comum ingnuo, perpetuando o modelo de ensino baseado na transmissorecepo, focado nos contedos e totalmente descolados da realidade dos alunos,
perpetuando as injustias do controle cientfico que a cincia produz.
Concordamos que seja necessrio que o Ensino de Cincias aproxime a
realidade e a apropriao do conhecimento cientfico, promovendo questionamento
de saberes cotidianos, e possveis intervenes nesta realidade na qual os alunos
e professores se inserem. No entanto, importante considerar que a formao de
professores de cincias tambm deve atender a construo coletiva de propostas
educativas no mbito escolar, pois:

(...) a construo de conhecimentos especficos da docncia no


surge a partir da aplicao de procedimentos tcnicos elaborados e
impostos por agentes educacionais externos, mas requer um
processo sistemtico e contnuo de formao profissional,

76

privilegiando as escolas como espaos formativos para que esses


profissionais possam alcanar a estrutura profissional desejada
(NASCIMENTO et al., 2010, p. 244).

Ainda, o PIBID alm de auxiliar a construo da identidade profissional na


formao inicial de professores, pode tambm contribuir para o desenvolvimento
profissional dos professores da educao bsica participantes. Afirmamos isto pelo
fato de que, nos objetivos dos subprojetos de Biologia e Qumica h o estmulo
para que os professores-supervisores, que atuam na escola bsica, possam tornarse professores-pesquisadores, ou seja, docentes que saibam refletir e buscar
aprimoramento de suas prticas pedaggicas. Assim, as atividades desenvolvidas
nos subprojetos podem auxiliar para que, os docentes destas reas conheam e
reflitam sobre a utilizao das diferentes abordagens que esto constantemente
sendo discutidas no Ensino de Cincias, por exemplo: a utilizao da Histria e
Filosofia das Cincias; a importncia e uso adequado das atividades experimentais
em uma abordagem investigativa (GALIAZZI; GONALVES, 2004); a abordagem
das relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), utilizao das Novas
Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC) entre outras.
Sendo assim, ao discutirmos e refletirmos juntos com professores em
servio e licenciandos sobre estas novas abordagens, possivelmente podemos
superar o modelo de formao de professores de cincias impregnado e carregado
da concepo positivista sobre a cincia e o conhecimento cientfico e a viso do
ensino de cincias com foco na transmisso-recepo de contedos e assim
proporcionar a construo de uma didtica e uma epistemologia prprias e
provenientes do saber docente.
O subprojeto de Fsica prope, como objetivo, identificar as questes que se
colocam sobre a prtica pedaggica e seus pressupostos, evidenciando e refletindo
sobre a funo social da escola e tambm sobre o papel do professor em um dado
contexto escolar. Este enfoque na prtica social do professor destaca as relaes
entre opressores e oprimidos atravs de um trabalho de conscientizao e
politizao, tendo em vista a luta pela reverso da escola excludente brasileira
(NASCIMENTO et al., 2010, p. 235), ou seja, entender que a escola pode ser e,
muitas vezes, reprodutora das relaes sociais, repercute na atuao dos
professores e nos currculos dos cursos de formao docente.
77

Portanto, depreendemos que uma das compreenses sobre o PIBID a


melhoria da formao docente, especialmente por meio da aproximao entre a
universidade e escola, favorecendo o entendimento da carreira docente por meio
de experincias inovadoras ao longo do curso de licenciatura pelos acadmicos
participantes. preciso repensar na formao para o magistrio, considerando os
saberes dos professores e as realidades especficas de seu trabalho cotidiano.
Acreditamos que assumir tal responsabilidade implica exigir das instituies de
ensino superior o repensar sobre a formao docente, atualizando-as para as
exigncias do desenvolvimento humano e cientfico, contextualizando com as
demandas da sociedade, garantindo possveis transformaes nas escolas.
Neste sentido, o PIBID na UFPR pode contribuir para que os bolsistas optem
pela profisso docente e construam a identidade profissional desde o incio do
curso, no entanto, precisamos analisar as aes propostas e como as mesmas
foram implementadas para atingir tais objetivos.

Proposio II: O PIBID visa a melhoria da formao inicial por meio da


discusso de

estratgias

prticas inovadoras

fundamentadas

nas

pesquisas na rea de ensino de Cincias considerando a escola da educao


bsica como campo de investigao e aplicao.

Sabemos que as pesquisas atuais apontam a problemtica da formao


inicial como uma viso muito pragmtica, entendida pelos egressos como uma
forma de transferir o conhecimento que foi aprendido na universidade e colocar em
prtica nas escolas. Tal entendimento preocupante porque revela que os
estudantes no incorporam o conhecimento como processo, evidenciando as
mazelas dos currculos da formao inicial, que ainda repetem prticas
ultrapassadas, reeditando as velhas dicotomias entre teoria e prtica, ensino,
pesquisa, conhecimento e experincia (CUNHA, 2010, p. 138). No entanto,
devemos levar em considerao que a formao de professores um processo
resultante das diferentes situaes e compromissos firmados individualmente por
cada docente. Desta maneira:

78

A formao tem a ver com um empoderamento crescente dos


profissionais, de forma a alimentarem uma condio de autonomia
intelectual, balizada pelos valores coletivos. Os professores, para
tal, precisam ter reconhecidos seus saberes e sua capacidade de
produzi-los. Sem essa condio no h formao no sentido da
transformao da teoria e da reflexo em um novo senso comum
(CUNHA, 2010, p.137).

Neste sentido, o PIBID enquanto poltica pblica estabelece a oportunidade


de construir alternativas para a melhoria da formao inicial de professores. Uma
das maneiras destacadas para tal melhoria seria por meio do desenvolvimento de
estratgias de ensino que possam suplantar o ensino conteudista, conforme
destacado no edital do PIBID/MEC.
Por meio deste programa, o PIBID/UFPR espera promover uma maior
integrao e/ou cooperao entre universidade-escola por meio da articulao dos
atores

sociais

envolvidos:

professores

da

educao

bsica,

professores

universitrios (coordenadores dos subprojetos) e os licenciandos para o


desenvolvimento das atividades nas escolas. Nesse sentido, o projeto institucional
da UFPR defende que a escola pblica da educao bsica pode ser um campo de
formao de futuros professores, por meio de discusses e reflexes sobre as
atividades desenvolvidas em situao concreta em sala de aula, valorizando o
espao escolar como campo de experincia para produo de conhecimento
durante a formao inicial de professores e tambm um campo de formao
continuada para os professores da rede pblica.
Compreendemos que estes objetivos podem ser fundamentados por Tardif
(2002) que, considera a prtica profissional como um espao de aprendizagem e
de formao para os futuros professores, como tambm um espao de produo
de saberes e de prticas inovadoras, no se restringindo como um simples campo
de aplicao de teorias elaboradas externamente. Tal entendimento exige que a
formao profissional seja redirecionada para a prtica, ou seja, para a escola
enquanto lugar de trabalho profissional dos professores.
Nesta perspectiva, o subprojeto Fsica atravs de projetos de investigao,
busca inicialmente realizar um diagnstico da realidade escolar, no que se refere
aos problemas do ensino de fsica e a partir da reflexo terica, planejar, elaborar e
aplicar estratgias de ensino no contexto das escolas pblicas participantes do
projeto.
79

Os subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica destacam ainda que a melhoria


da formao inicial dos licenciandos pode ser compreendida por meio da aplicao
(Biologia) ou aproximao (Qumica) dos resultados das pesquisas destas reas
para a melhoria do ensino de Cincias em sala de aula e, no caso do subprojeto de
Fsica, a melhoria da formao inicial no visa apenas instrumentalizar os futuros
licenciandos com estratgias metodolgicas apontadas pela literatura sobre o
Ensino de Cincias, mas pretende tambm realizar discusses mais aprofundadas
sobre os aspectos relativos aos processos de ensino e aprendizagem de Cincias,
de forma que possam incorporar nestes materiais as concepes de ensino,
aprendizagem e avaliao consideradas mais relevantes para a apropriao dos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos.
Portanto, estes subprojetos entendem que o PIBID pode levar a pesquisa no
ensino de Cincias a encontrar seu caminho at a sala de aula. Alguns autores
como Tardif (2002) destacam que um dos motivos pelos quais os resultados
dessas pesquisas no chegam sala de aula se deve ao fato dos professores da
educao bsica ser considerados objetos de pesquisa e no sujeitos do
conhecimento. Reconhecer que os professores so sujeitos do conhecimento
significa que os mesmos devem falar sobre a sua prpria formao profissional e
deveriam ser considerados de fato e de direito, formadores de futuros professores
(TARDIF, 2002, p. 240).
Consequentemente, para que os licenciandos se tornem pesquisadores da
sua prpria prtica, conforme destacado pelo subprojeto de Biologia, no basta os
mesmos serem instrumentalizados teoricamente e metodologicamente para
implementarem novas prticas pedaggicas em sala de aula, baseadas em
resultados de pesquisa, mas necessrio que este processo de apropriao de
referenciais tericos, de produo e aplicao de materiais didticos sejam
acompanhados de reflexo sobre os seus impactos no ensino de Cincias e os
fatores que limitam a utilizao destas prticas no contexto real da escola pblica.
Esta reflexo poderia gerar a produo de novos conhecimentos sobre as relaes
entre conhecimento, educao em Cincias, escola, desenvolvimento de currculo
e ao pedaggica a partir da realidade, tendo como foco a especificidade do
trabalho docente, conforme descrito nos objetivos do subprojeto Fsica (Paran,
2009b, p.5).
80

Estes pressupostos so corroborados pelas perspectivas de Tardif (2002)


para a formao de professores, segundo o qual:

(...) se o trabalho dos professores exige conhecimentos especficos


a sua profisso e dela oriundos, ento a formao de professores
deveria, em boa parte, basear-se nesses conhecimentos. Mais uma
vez estranho que a formao de professores tenha sido e ainda
seja bastante dominada por contedos e lgicas disciplinares, e
no profissionais. (TARDIF, 2002, p. 241)

Este autor complementa ainda, que na formao de professores so


ensinadas disciplinas tericas sobre metodologias de ensino, didticas, filosofia,
sociologia, pedagogia, entre outras, cujos pressupostos tericos foram definidos,
na maioria das vezes, sem nenhuma relao com a prtica do professor e por este
motivo no apresentam valor simblico ou prtico para o exerccio da profisso
(TARDIF, 2002).
A partir das informaes contidas nos documentos analisados, evidenciamos
que tais subprojetos visam o desenvolvimento de unidades e materiais didticos
inovadores para o ensino de Cincias e tambm a reflexo sobre as aes
realizadas no mbito da escola pblica.
Consideramos importante frisar que a atividade profissional docente possui
como caracterstica pedaggica, objetivos educativos de formao humana e
processos metodolgicos, organizacionais, alm de apropriao de saberes e seus
respectivos modos de ao. Ao trabalhar o conhecimento ao longo do processo
formativo dos estudantes, os professores esto procedendo mediao entre os
significados do saber no mundo atual e aqueles nos quais foram produzidos em
determinado contexto (PIMENTA, LIMA, 2011).
Portanto, fundamental que para alcanar tais objetivos, as aes
desenvolvidas no mbito destes subprojetos sejam conduzidas de maneira que o
ambiente escolar no seja considerado um espao apenas de apontamentos sobre
erros didticos e metodolgicos, mas como uma maneira de conhecer e adaptar as
propostas didticas realidade social escolar, o que contribuir para a melhoria do
ensino de Cincias na educao bsica.
Assim, ao longo do processo formativo docente, por meio do PIBID, a prtica
deve ser intencionada pela teoria, maximizando a superao dos conhecimentos
81

do senso comum pedaggico. Neste sentido, ao identificar o espao escolar como


campo de experincia para a formao inicial de professores, provavelmente
tambm favorecer a formao continuada na escola, uma vez que a se
explicitam as demandas da prtica, as necessidades dos professores para fazerem
frente aos conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar (PIMENTA, 2002, p. 21).
Esse contato com o ambiente escolar poder oportunizar aos futuros docentes
momentos mpares de compreenso e reflexo sobre sua profisso.
Neste sentido, o PIBID pode ser uma alternativa de aproximar as pesquisas
educacionais da formao inicial dos licenciandos participantes do programa,
atravs de aes que permitam o desenvolvimento de prticas pedaggicas e a
reflexo sobre a adequao (ou no) dessas diferentes abordagens num
determinado contexto educacional. Para que tais necessidades possam ser
concretizadas, os subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica do PIBID/UFPR
elencaram aes para o andamento de cada subprojeto, alm do prprio
PIBID/UFPR enquanto projeto institucional, as quais podem ser evidenciadas no
Apndice 6.

4.2 AES PREVISTAS x AES REALIZADAS PELO PIBID/UFPR E OS


SUBPROJETOS DE BIOLOGIA, FSICA E QUMICA
Em relao s aes do projeto institucional do PIBID/UFPR voltadas para a
comunidade interna da UFPR, constatamos que as mesmas buscaram promover a
integrao e divulgao de todos os subprojetos, tanto dos bolsistas participantes
como dos professores da educao bsica e coordenadores, tendo em vista que os
subprojetos do PIBID da UFPR foram constitudos e organizados de forma
independente. Alm disso, a participao de todos participantes dos subprojetos no
Encontro de Atividades Formativas, ocorrido no mbito da Semana Integrada de
Ensino, Pesquisa e Extenso da UFPR (SIEPE), foi um meio de oferecer
visibilidade ao programa dentro da prpria instituio.
Destacamos ainda, que algumas aes tiveram a finalidade de atender
algumas demandas de alguns subprojetos em relao s metodologias e tcnicas
de coleta de dados, como o workshop sobre observao participante e a proposta
antropolgica de relativizao e tentativa de compreenso do ponto de vista nativo,
82

que emergiu de uma inteno do coordenador geral do projeto institucional


PIBID/UFPR em apresentar essa metodologia ao pblico participante dos
subprojetos (PARAN, 2009). Neste sentido, a metodologia apresentada no
workshop provavelmente no era conhecida pelas diversas reas que contemplam
o

projeto

institucional

do

PIBID/UFPR,

uma

vez

que

mesma

predominantemente utilizada pelas Cincias Sociais, mas tais apresentaes foram


de grande importncia para o conhecimento dos professores universitrios,
professores da rede pblica do Paran e tambm para os acadmicos bolsistas
(PARAN, 2009).
Em 2011, o PIBID/UFPR promoveu o workshop sobre as NTIC, no qual cada
participante poderia se inscrever em uma das seguintes oficinas: softwares, web
sites, blogs, chats, jogos eletrnicos, entre outras. Nestas oficinas os participantes
aprendiam como construir e utilizar estas tecnologias. Com este workshop, o
PIBID/UFPR buscou atender um dos objetivos do programa enquanto poltica
nacional, de fomentar experincias metodolgicas e prticas docentes de carter
inovador, que utilizem recursos de tecnologia da informao e da comunicao(...)
(BRASIL, 2007, p.1). Esse enfoque nas novas tecnologias de informao tambm
ocorreu pelo fato de que todos os subprojetos deveriam construir um blog ou site
com informaes sobre as aes e materiais produzidos no mbito do programa.
Neste mesmo ano, o PIBID/UFPR realizou uma parceria com Universidade
Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR) e organizaram o 1 Frum de reas do
PIBID. Este frum teve como objetivo propiciar s equipes tcnicas da Secretaria
de Educao do Paran a oportunidade de tornarem-se protagonistas e
interlocutoras das aes do PIBID. Esta ao foi de extrema importncia pelo fato
de que o PIBID necessita da cooperao da rede pblica para realizar seus
projetos e relevante que a Secretaria de Educao do Paran compreenda os
objetivos de tal programa, auxiliando no andamento das atividades propostas no
mbito da rede escolar.
Outra ao realizada ocorreu ao longo dos dois anos de implementao do
PIBID na UFPR, que so as reunies gerais de avaliao e planejamento. Nestas
reunies, todos os coordenadores dos subprojetos e tambm os professoressupervisores apresentam e avaliam o trabalho coletivo. Neste sentido, os

83

professores-supervisores podem discutir as aes realizadas nas escolas com as


intervenes realizadas pelos bolsistas dos subprojetos.
As aes voltadas comunidade escolar consistiram na realizao de Feiras
de Cincia e Cultura nas escolas com a colaborao dos bolsistas dos subprojetos,
ou seja, esta ao partiu de uma demanda escolar e os professores-supervisores
solicitaram a colaborao dos licenciandos. Consideramos que esta uma
atividade que os futuros licenciandos iro desenvolver na sua profisso, pois as
escolas pblicas da rede estadual do Paran realizam anualmente estas feiras com
a participao de todas as reas de conhecimento.
Atualmente, foi criado o portal da internet para a disponibilizao dos
materiais didticos produzidos pelos subprojetos para as mais diversas reas.
Neste site podemos compreender um pouco mais sobre o andamento de cada
subprojeto e tambm do programa institucional da UFPR. Esta ao prevista uma
exigncia da prpria CAPES para acompanhar o andamento do PIBID nas vrias
instituies de ensino superior participantes do programa.
Em relao s aes previstas para os subprojetos de Biologia, Fsica e
Qumica constatamos que estes trs subprojetos mostraram preocupao em
conhecer a realidade das escolas envolvidas nas quais os bolsistas iriam atuar
para, a partir de um diagnstico prvio, construir aes especficas. Consideramos
importante esta ao, pois a mesma demonstra a preocupao em desenvolver
aes formativas que vo ao encontro da realidade escolar, uma vez que as
escolas envolvidas possuem localizaes, ndices de desenvolvimento da
educao bsica (IDEBs) e consequentemente caractersticas socioculturais e
econmicas diferenciadas (APNDICE 3, 4 e 5).
Segundo Tardif (2002) o objeto de trabalho dos professores so os alunos e
um dos atributos desse objeto:

(...) que os alunos so tambm seres sociais cujas caractersticas


socioculturais despertam atitudes e julgamentos de valor nos
professores. Por exemplo, o fato de ser um menino ou uma menina,
branco ou negro, rico ou pobre, etc, pode ocasionar atitudes,
reaes, intervenes, atuaes pedaggicas diferentes por parte
do professor. (TARDIF, 2002, p. 129)

84

Desta forma, esta ao pode contribuir com o desenvolvimento profissional


dos futuros professores, pois as atividades didticas centradas na realidade escolar
exigem dos professores uma adaptao constante s circunstncias particulares
das situaes de trabalho, especialmente na sala de aula com os alunos e tambm
durante a preparao de aulas.
Todos os subprojetos preveem discusses tericas e metodolgicas sobre
as temticas relacionadas ao ensino de Cincias elencadas para produo das
unidades didticas, especialmente a temtica Histria e Filosofia da Cincia que foi
contemplada nos trs subprojetos. Depreendemos que os coordenadores desses
subprojetos consideram que um professor precisa conhecer a histria das
Cincias, no s como um aspecto bsico da cultura cientfica geral, mas
principalmente como uma forma de associar os conhecimentos cientficos com os
problemas que originaram sua construo (CARVALHO; GIL-PREZ, 2000, p. 15)
e ao conhecer as dificuldades e obstculos epistemolgicos enfrentados pelos
cientistas pode ajudar na compreenso das dificuldades dos alunos.
Ainda, outras temticas atuais para o ensino de Cincias, que estavam
previstas pelos subprojetos, so: Contextualizao e Alfabetizao Cientfica e
Tecnolgica (ACT) (Subprojeto Qumica); abordagem Cincia, Tecnologia,
Sociedade

Ambiente

(CTSA)

(Subprojeto

Fsica).

Tais

temticas

so

consideradas essenciais, pois permitem ao professor fornecer uma imagem correta


da Cincia, ou seja, sem ignorar seu papel social e a necessidade de formao
para cidadania (ACT), bem como mostrar que o desenvolvimento cientfico tambm
traz consequncias fsicas e sociais (CTSA).
Tambm destacamos o estudo de desenvolvimentos cientficos mais
recentes, como a Fsica Moderna e Contempornea (Subprojeto de Fsica), a qual
abrange todo o avano cientfico e tecnolgico desenvolvido nesta rea de
conhecimento a partir do final do sculo XIX e todo desenvolvimento posterior da
Fsica Quntica. O impacto destas descobertas inaugurou um novo perodo que
modificou no somente a nossa viso de mundo, mas a viso da prpria Fsica e
das tecnologias. Contudo, raramente esses contedos so trabalhados no ensino
mdio, segundo Terrazzan (1992):
A influncia crescente dos contedos de Fsica Moderna e
Contempornea para o entendimento do mundo criado pelo homem

85

atual, bem como a insero consciente, participativa e modificadora


do cidado neste mesmo mundo define, por si s, a necessidade de
debatermos e estabelecermos as formas de abordar tais contedos
na escola de 2 grau. No podemos, no entanto, ns professores e
pesquisadores da Universidade, enfrentarmos tal tarefa sem a
participao conjunta daqueles que praticam a fsica escolar
secundria: os professores de fsica do 2 grau. O envolvimento
desses profissionais, da forma mais direta possvel, em qualquer
proposta de reformulao do ensino da fsica ponto fundamental
para a efetividade da mesma. (TERRAZZAN, 1992, p. 210).

Estudos sobre abordagens mais atualizadas sobre o uso da experimentao,


tambm esto previstas pelo subprojeto de Qumica, que segundo Carvalho e GilPrez (2000) esta temtica uma das orientaes metodolgicas empregadas pela
Cincia e, portanto consiste em um conhecimento considerado por estes autores
como essencial para orientar de forma adequada as prticas de laboratrio na
educao bsica.
J o subprojeto de Biologia prev estudos e reflexes sobre as quatro linhas
para proficincia em Cincias (NRC, 2007), que consistem em: 1) conhecer, usar e
interpretar explicaes cientficas do mundo atual; 2) gerar e avaliar evidncias
cientficas e explicaes; 3) entender a natureza e o desenvolvimento do
conhecimento cientfico e 4) participar produtivamente das prticas e discursos
cientficos. Consideramos que tais linhas resumem, de maneira geral, os objetivos
que se espera atingir com o ensino de Cincias e que permitiro aos futuros
professores questionar as ideias de senso comum sobre o ensino e aprendizagem
das Cincias. Neste sentido, podemos dizer que esses eixos tambm esto
contemplados em maior ou menor grau nas temticas previstas para os
subprojetos de Fsica e Qumica.
Portanto, depreendemos que o conjunto de aes previstas pelos trs
subprojetos de Cincias Naturais visa proporcionar: discusses de temticas atuais
relativas ao ensino e aprendizagem de Cincias; construo de unidades didticas
que sero validadas pela prtica em sala de aula, sob a superviso dos
professores participantes; momentos de reflexes e discusses para a avaliao
das intervenes realizadas em sala de aula; a sistematizao das atividades
desenvolvidas por meio de seminrios coletivos e elaborao de artigos cientficos
para divulgao dos resultados.

86

De uma maneira geral, ao confrontarmos as aes previstas e realizadas em


2010 e 2011 pelos trs subprojetos constatamos que em todos eles houve
pequenas e/ou considerveis alteraes em relao s aes previstas nos
projetos originais. Estas alteraes ocorreram basicamente em dois aspectos: o
primeiro se refere substituio das temticas, as quais foram selecionadas no
projeto inicial e que, na execuo, por algum motivo foram alteradas ou no
puderam ser vencidas no tempo previsto e o segundo se refere s estratgias de
ao pensadas intencionalmente para que as atividades programadas atingissem
os objetivos pretendidos e pudessem superar os diversos problemas que ainda
persistem na formao inicial de professores, bem como aquelas que podem
contribuir para o desenvolvimento profissional dos futuros licenciados.
Neste sentido, nos deteremos na anlise das alteraes que consideramos
que comprometem os objetivos pretendidos pelos subprojetos em relao
melhoria na formao inicial de professores, no mbito deste programa e que vo
de encontro aos objetivos esboados nos subprojetos de Biologia e Qumica, as
quais destacamos: (1) o diagnstico prvio da realidade escolar para dar subsdios
ao desenvolvimento das atividades didticas e (2) a interao entre universidade e
escola da educao bsica para aplicao dos materiais didticos produzidos no
mbito dos subprojetos.
Os trs subprojetos previam estudo de diagnstico da realidade escolar para
que as aes fossem definidas a partir do contexto escolar, no entanto esta ao
no ocorreu nos subprojetos de Biologia e Qumica que se limitaram visita
escola pelos coordenadores para apresentao dos projetos direo escolar e
escolha dos professores supervisores que participariam do programa.
Consideramos que as escolas sendo praticamente as mesmas, perdeu-se a
oportunidade de se fazer um diagnstico nico dos problemas dessas escolas em
relao ao ensino e aprendizagem dos contedos de Biologia, Fsica e Qumica e
promover um trabalho integrado e talvez de forma interdisciplinar com os
licenciandos e os professores supervisores dos trs subprojetos. Esta alterao de
estratgia, em nosso entendimento compromete o objetivo do PIBID em incorporar
a escola como um espao de formao dos futuros professores, pois muitos dos
problemas que sero enfrentados no ensino e aprendizagem de conceitos

87

cientficos s tero sentido quando estes estudantes estiverem atuando na prtica,


em situao concreta em sala de aula (CARVALHO; GIL PREZ, 2000).
Assim, consideramos que:
(...) um dos principais problemas na formao inicial de
professores no tanto o desenvolvimento do conhecimento dos
alunos, das aulas e da natureza do processo educativo, mas sim
como facilitar aos professores em formao integrar estes
conhecimentos dentro da sua prpria prtica.(CALDERHEAD apud
CARVALHO; GIL-PREZ, 2000, p. 79).

Desta forma, os subprojetos de Biologia e Qumica na forma como


executaram as suas aes estariam reproduzindo o modelo da formao inicial de
professores baseado na racionalidade tcnica, no qual estes futuros professores
estariam aplicando conhecimentos produzidos pelas pesquisas educacionais em
sala de aula sem dar significado a sua prtica. Neste sentido, a ideia do professor
como pesquisador, que investiga e analisa sua prpria prtica, que fundamenta
esses subprojetos mostra-se contrrio s aes realizadas pelos mesmos.
Ainda, outro aspecto preocupante o fato de que no subprojeto Biologia, a
participao dos professores-supervisores foi facultativa, ou seja, esses docentes
poderiam ou no participar das discusses tericas e da elaborao das unidades
didticas, sua funo no projeto se limitava a ceder espao em suas aulas para
aplicao dos jogos produzidos pelos licenciandos e supervision-los em sala de
aula, o que vai de encontro ao que estabelecido no edital PIBID/MEC.
Defendemos que necessrio que os coordenadores dos subprojetos
reflitam sobre a participao dos professores-supervisores neste processo, pois os
professores de profisso so sujeitos que possuem conhecimentos e um saberfazer provenientes de suas prprias atividades e a partir dos quais eles as
estruturam e as orientam (TARDIF, 2002, p. 230). Nesta perspectiva, consideramos
que para implementar as aes previstas nos subprojetos de Biologia e Qumica
deve-se levar em conta os saberes especficos do trabalho destes professores em
servio e se basear no dilogo produtivo com os mesmos.
Desta forma, os professores supervisores deveriam ser considerados como
colaboradores e at como co-pesquisadores, pois se o professor realmente um
sujeito do conhecimento e um produtor de saberes, preciso reconhec-lo como
88

tal e dar espaos aos mesmos para contriburem com os professores em formao
(TARDIF, 2002, p. 238), caso contrrio as unidades didticas produzidas nos
espaos institucionais totalmente descolados da realidade do trabalho docente no
tero nenhum impacto sobre o ensino, pois foram produzidas de acordo com
prticas, discursos e sujeitos externos.
Diferentemente destes subprojetos, o de Fsica pela caracterstica
diferenciada de ter implementado o subprojeto atravs de projetos investigativos,
proporcionou aos professores em formao a discusso dos referenciais tericos, a
realizao de planejamento, elaborao de unidades didticas em conjunto com os
professores supervisores e a partir do diagnstico sobre a aprendizagem em Fsica
nos colgios participantes. Verificamos tambm que os temas discutidos neste
subprojeto destacam teorias de aprendizagem mais abrangentes, que permitem
aos futuros licenciados compreender como se d o processo de ensino e
aprendizagem

de

Cincias,

tais

como:

Construtivismo,

Aprendizagem

Significativa e Linguagem e Cognio.


Segundo Pimenta (2000), o objetivo da teoria fornecer aos professores
perspectivas de anlise para compreenderem os diferentes contextos nos quais
ocorre sua atividade docente e de si mesmos como profissionais, o que
possibilitaria aos mesmos intervir e transform-los.
A dinmica estabelecida neste projeto tambm alcanou o objetivo de
considerar a prtica escolar como ponto de partida para o desenvolvimento das
aes, pois os estudos tericos foram alternados com inseres semanais em sala
de aula acompanhadas pelo professor da educao bsica, que permitiram a
discusso e reflexo coletiva sobre a prtica desenvolvida, permitindo uma reviso
da mesma.
Dessa forma, nas aes desenvolvidas neste projeto fica explicitada a
intencionalidade de estabelecer uma relao entre teoria e prtica durante a
formao inicial de professores de Fsica, a qual vai ao encontro do conceito de
prxis, ou seja, um conjunto de atividades que criam condies para a ao prtica.
Monteiro (2002) considera que a no relao entre teoria e prtica, com
nfase na teoria, mera especulao e, com nfase na prtica, se constitui um
hbito, tambm destaca que a teoria pode trazer novos questionamentos sobre
determinado fenmeno e consequentemente contribuir para um novo olhar sobre
89

aquilo que consideramos como preocupao. Ele considera ainda que qualquer
que seja a soluo ela deve tomar por base a importncia de se relacionar a prtica
teoria, ou seja, ir alm da especulao e do hbito, com todas implicaes
polticas advindas dessa relao (...)(MONTEIRO, 2002, p. 116).
Referente a este aspecto, destacamos que o subprojeto Biologia embora
tenha proporcionado discusses tericas sobre questes importantes para o ensino
de cincias aos futuros professores de Biologia, no perodo de dois anos as
atividades se resumiram em produzir aventuras solos, para compor os Role Playing
Game (RPG) para o ensino de alguns contedos de Biologia, tais como: Sade,
Biotecnologia, Gesto Ambiental e Biodiversidade que foram validados apenas
pelos licenciandos e especialistas em RPG8, um jogo complexo que requer outros
tipos de conhecimento e habilidades especficas.
Embora a literatura aponte as possibilidades do uso do RPG na educao
(PAVO, 2000; PEREIRA, 2004), alguns autores ressaltam que o uso desse tipo
de estratgia depende de uma srie de atividades interdisciplinares e a
compreenso de aspectos tnicos, histricos, geogrficos, polticos, sociais e
econmicos, alm da cooperao entre diversos professores (FUJII, 2010). O
professor que deseja aplicar o RPG deve levar em considerao todos esses
aspectos, alm do domnio das tcnicas de narrativa e alguma noo de
dramaturgia e que as consequncias e conhecimentos aprendidos nem sempre
sero aqueles desejados.
Mais recentemente Fujii (2010), em sua dissertao de mestrado, que teve
como o objetivo analisar as contribuies do RPG para o desenvolvimento das
estruturas argumentativas no ensino de Biologia, o qual foi aplicado para
estudantes do ensino superior (6 perodo do Curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da UFPR) e em uma turma de 3 ano do Ensino Mdio de uma escola
pblica estadual no municpio de Colombo/PR, concluiu que:

Meu ponto-de-vista sobre autoridade e cooperativismo relativo que


possui o RPG demonstra que o cuidado para sua utilizao no
ensino vai alm de simples aplicao em sala de aula: requer
8

RPG um sistema de criao de histrias episdico e participativo que inclui um conjunto de


regras quantificadas que auxiliam um grupo de jogadores e um mestre-narrador em determinar
como seus personagens ficcionais em situaes de interao espontneas so resolvidas.

90

experincia e conhecimento das possibilidades e limitaes desse


jogo no ambiente escolar pelo professor para enriquecer o debate
argumentativo crtico dos alunos sobre os contedos biolgicos
apresentados. (FUJII, 2010, p. 178).

Desta forma, consideramos que utilizar o PIBID como espao para


construo e aplicao de uma nica estratgia de ensino, que necessita do
conhecimento de algumas tcnicas (narrativa e noes de dramaturgia), alm do
requerimento de experincia por parte dos estudantes da educao bsica para
conseguir entender tal estratgia subestimar as potencialidades deste programa
e ainda no contribuir para ressignificar o ensino de Biologia nas escolas
participantes, como pretendido por este mesmo subprojeto.
Embora no subprojeto de Qumica, as unidades didticas tenham sido
produzidas contemplando o uso da HFC e textos de Divulgao Cientfica, cuja
fundamentao terica tenha sido estudada e discutida nos encontros semanais,
os alunos de licenciatura s tiveram contato com a escola bsica para aplicao
destas unidades no final de cada ano e aps essas intervenes que as mesmas
foram reformuladas e discutidas para posterior publicao e divulgao.
Neste sentido, destacamos mais uma vez que, o uso do ambiente escolar
como aplicao de estratgias metodolgicas para o Ensino de Cincias, sem uma
reflexo prvia do contexto educacional, refora a tese de que o contexto escolar
apenas um lugar de aplicao de saberes produzidos por outros e no considerado
tambm um espao de produo, transformao e mobilizao de saberes que lhe
so prprios(TARDIF, 2002, p. 238).
Consideramos que a sistematizao das atividades realizadas e refletidas
para apresentao como relatos de experincias em eventos acadmicocientficos, desenvolvidas no mbito desses subprojetos, podem incentivar estes
futuros professores a se sentirem capazes de produzirem saberes no s sobre o
ensino, mas tambm para o ensino e para os professores, ideias defendidas por
Tardif (2002, p. 237), que considera que esta seria uma nova concepo relativa
pesquisa universitria em cincias da educao, formao de professores e
organizao do ensino no ambiente escolar.

91

4.3 APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS ENTRE OS DOCUMENTOS


ANALISADOS

Ao analisarmos as aes dos projetos, podemos afirmar que os objetivos do


PIBID/UFPR vo ao encontro dos objetivos gerais do PIBID de mbito nacional,
tais como: a valorizao da docncia, a melhoria da educao bsica, a interao
entre universidade-escola e a valorizao do espao escolar como campo de
formao docente; atendendo dessa forma as exigncias da chamada do edital
nacional.
Compreendemos tambm que os objetivos destacados so importantes para
o sistema educacional brasileiro, uma vez que buscam alcanar a melhoria na
formao

inicial

de

professores

da

educao

bsica,

por

meio

da

atuao/investigao no espao escolar, proporcionando a criao de materiais


didticos inovadores que auxiliem nas necessidades de ensino e aprendizagem
cada escola. Assim, essas intervenes mediadas pelas pesquisas educacionais
podem proporcionar momentos de discusso e reflexo sobre os vrios problemas
e necessidades escolares, no entanto, tambm podem ser evasivas na medida em
que elas tentam, de modo cada vez mais sistemtico, integrar os resultados da
pesquisa s concepes que propem, a fim de legitim-las cientificamente
(TARDIF, 2002, p. 37).
Nesta mesma direo, o objetivo em comum do PIBID/MEC e do
PIBID/UFPR, que visa valorizao do espao escolar como campo de
experincia para a formao de professores e para melhoria da educao bsica,
pode apresentar duplo entendimento. A primeira compreenso que destacamos
seria a maximizao das possibilidades de experincias docentes e tambm
entendimento do cotidiano escolar, contribuindo para que a prtica docente no
fique alienada do restante do curso de licenciatura. Alm disso, favorece tambm o
que preconiza a Resoluo CNE/CP n01/2002, que a prtica docente ocorra
desde o incio da formao inicial, adentrando contedos curriculares especficos.
J a segunda compreenso seria o treinamento para a profisso durante a
formao inicial no espao escolar. Dependendo da dinmica das aes
desencadeadas pelos projetos e o envolvimento/participao dos sujeitos
envolvidos neste processo, a formao docente fica restrita, muitas vezes, na
92

perspectiva tecnicista e conservadora da educao, no oferecendo experincias


necessrias aos futuros professores para enfrentar os desafios da sala de aula
(GHEDIN et al., 2008). Portanto, esta compreenso da vivncia profissional, fica
subordinada e adequada s exigncias da pesquisa educacional e transmitidas
pelas universidades e instituies de formao docente. Neste sentido, a prtica
profissional seria um local de aplicao dos saberes universitrios, e no de
readaptao, onde os mesmos so alterados em funo das necessidades do
trabalho (TARDIF, 2002).
Alm disso, pareceu-nos importante destacar que um dos objetivos do PIBID
criar experincias metodolgicas inovadoras, significando a necessidade de
produo de materiais didticos propostos pelos subprojetos que compes o PIBID
institucional. Neste sentido, a elaborao destes materiais fica restrita ao de
um determinado corpo docente, como se esta condio assegurasse a adequao
destes materiais realidade do contexto escolar. Assim, nos indagamos se esta
seria a finalidade do espao escolar: campo de treinamento para a formao inicial
ou produo e aplicao de materiais didticos descontextualizados das
necessidades da realidade escolar.
A partir do projeto institucional da UFPR, tais questes podem ser refletidas
por meio da anlise dos subprojetos de Biologia e Qumica, que destacam a
produo de propostas de ensino e materiais didticos inovadores que aproximem
os resultados das pesquisas da rea de Ensino de Cincias (PARAN, 2009d, p.
8). Segundo Tardif (2002), estes projetos esto inseridos na perspectiva de
elaborao de mecanismos que auxiliem na prtica profissional docente, que em
nosso entendimento, pode ser descontextualizado das necessidades escolares.
Concordamos que seja necessrio que o Ensino de Cincias aproxime a
realidade e a apropriao do conhecimento cientfico, promovendo questionamento
de saberes cotidianos, e possveis intervenes nesta realidade na qual os alunos
e professores se inserem. No entanto, importante considerar que a formao de
professores de cincias tambm deve atender a construo coletiva de propostas
educativas no mbito escolar, pois:

(...) a construo de conhecimentos especficos da docncia no


surge a partir da aplicao de procedimentos tcnicos elaborados e
impostos por agentes educacionais externos, mas requer um

93

processo sistemtico e contnuo de formao profissional,


privilegiando as escolas como espaos formativos para que esses
profissionais possam alcanar a estrutura profissional desejada
(NASCIMENTO et al., 2010, p. 244).

Portanto, produzir materiais didticos e estratgias de ensino baseados


apenas nos resultados das pesquisas da rea de Cincias no suficiente para
melhoria do ensino de cincias nas escolas da educao bsica e nem garantia de
que esses futuros professores iro utiliz-las depois de formados, necessrio que
os professores tenham minimamente uma viso estruturada sobre como ocorre a
apropriao do conhecimento cientfico pelos alunos; como se d a produo do
conhecimento na dinmica curricular; como planejar, desenvolver e avaliar
atividades de ensino que contemplem a construo e reconstruo de ideias dos
alunos; conceber a prtica pedaggica cotidiana como objeto de investigao,
como ponto de partida e de chegada de reflexes e aes pautadas na articulao
teoria-prtica (CARVALHO; GIL-PREZ, 2002).
Nesse sentido, parece-nos que o subprojeto de Fsica focou sua proposta
nesta perspectiva, orientando a formao do professor como uma (re)construo
dos conhecimentos docentes, ou seja, atravs de uma pesquisa dirigida.
Em contrapartida, embora o subprojeto Biologia tenha a pretenso de
ressignificar a docncia em Biologia atravs da formao do professor pesquisador,
a partir da produo de unidades didticas. Acreditamos que as aes da forma
como foram desenvolvidas no atende o que se preconiza para formao do
professor pesquisador.
Na concepo de Shulman (1986), o professor torna-se um verdadeiro
profissional quando capaz de compreender, refletir, adaptar e, criticamente,
programar suas aes, mesmo que isso implique em se afastar de teorias vigentes.
Desta maneira, a imagem tecnicista do professor, como mero consumidor ou
implementador de mtodos, substituda pela ideia do profissional que
compreende e criticamente reflete sobre sua prtica (BANNACH et al., 2006).
Concordamos com Klein (apud BANNACH et al., 2006), que na medida em
que o professor reflete sobre sua prtica, ressignifica suas teorias e busca
compreender as bases de seu pensamento, ele torna-se um pesquisador de sua
ao e poder modific-la com mais propriedade.
94

Desta

forma,

consideramos

que

conceito

de

profissionalizao

fundamentado na reflexo do professor sobre sua prpria experincia, tem


implicaes decisivas na formao dos profissionais da educao.
Nesse sentido, podemos inferir que a forma como as aes do subprojeto de
Fsica foram conduzidas, pode levar ressignificao da formao de professores
de fsica na UFPR a romper com o modelo de formao baseado na racionalidade
tcnica e alcanar a to almejada articulao entre teoria e prtica na formao de
professores.

95

CAPTULO V COMPREENSES E SIGNIFICADOS SOBRE O PIBID PELOS


PROFESSORES SUPERVISORES E AS IMPLICAES PARA CONSTRUO
DOS SABERES DOCENTES NA FORMAO INICIAL
Neste

captulo,

apresentamos

os

metatextos

das

entrevistas

dos

professores-supervisores e em seguida, analisamos tais entrevistas por meio das


contribuies de Moraes e Galiazzi (2011) sobre Anlise Textual Discursiva. Ao
final do captulo, refletimos sobre os principais apontamentos que emergiram a
partir da anlise documental e das entrevistas realizadas, nos quais foram
evidenciados aproximaes e distanciamentos a respeito das compreenses sobre
o PIBID e as implicaes deste programa para construo dos saberes e prticas
docentes para o ensino de Cincias na educao bsica.
Diante dessas categorias pr-definidas, selecionamos e agrupamos as
unidades de significados. O resultado desse agrupamento foi apresentado nos
Apndices 7 e 8. Em seguida, produzimos metatextos a partir da categorizao das
entrevistas dos professores-supervisores, os quais foram enviados por correio
eletrnico para que os docentes fizessem qualquer tipo de alterao caso
considerassem conveniente. No entanto, apenas a professora Letcia fez
alteraes em sua transcrio e os demais no responderam ao e-mail.
Metatexto Professora Letcia, professora-supervisora do subprojeto
Biologia

A professora Letcia formada em Cincias Biolgicas e leciona h oito


anos. Trabalha na rede estadual nas sries do Ensino Mdio somente no Colgio
Amaryllis. Destaca que sua participao no subprojeto Biologia no foi totalmente
ativa, porque muitas vezes no podia comparecer, no entanto, ressalta que nas
vezes em que participou das reunies semanais, enriquecia bastante o (...)
conhecimento. Explica que caso pudesse ter participado frequentemente teria
sido muito melhor, at mesmo pra aplicao do projeto.
De acordo com a professora Letcia, ela recebia os bolsistas em seu colgio
e dava algumas orientaes a respeito das turmas e os apresentava aos
estudantes. Tambm pegava o planejamento deles, dava uma analisada, dava
96

algumas opinies, algumas sugestes. Sobre as temticas elaboradas por este


subprojeto, enfatiza que foram pertinentes sua disciplina, no entanto, no lembra
se tais temticas foram sugeridas por ela mesma ou partiram de escolhas prvias
do coordenador do projeto.
Em relao s compreenses sobre o PIBID, a professora Letcia aponta
que o subprojeto Biologia auxiliou os bolsistas a conhecer a realidade e os perfis
dos estudantes do Ensino Mdio da educao bsica, uma vez que eles no vo
entrar em sala de aula e ter aquele aluno daquela escolaridade que a gente
esperava que fosse da nossa formao. Ela tambm considera que importante
que os bolsistas analisem as concepes prvias dos estudantes, porque muitas
vezes, os licenciandos detm-se apenas a abordagem dos contedos, esquecendo
que os alunos tambm trazem experincias. Assim, ao adentrarem nos espaos
escolares, os licenciandos se deparam com a realidade de determinada escola,
evidenciando muitas vezes a dificuldade de um ambiente fsico, a diversidade de
alunos e/ou a escassez de materiais didticos e dessa maneira, pode contribuir
para que eles aprendam a ter aquela manha de professor, pra estar dando um
jeitinho.
Ainda, a professora Letcia salienta que nem todas as aulas acontecero
conforme planejado, no entanto, voc tem que estar com o plano B, ento isso
de fundamental importncia para eles tambm, ter sempre uma cartinha na manga
e aprender que nem sempre tudo que vai dar certo, ou seja, o professor tem
que estar preparado pra estar abraando todo o tipo de situao, tanto, dificuldade,
quanto, at mesmo de, alguma inteligncia mltipla. Dessa maneira, a professora
Letcia salienta que a partir do subprojeto Biologia, os bolsistas podem identificar
determinadas situaes e perceberem que por meio da atividade ldica os alunos
conseguem aprender sim, que no s aquela aula tecnicista que, muitas vezes, o
prprio aluno acha que aquilo uma aula boa.
Tambm enfatiza que necessrio que os licenciandos tenham um bom
relacionamento com os estudantes, auxiliando-os a motiv-los para estudar, no
entanto, ressalta que a motivao no s uma aula na TV, uma aula diferente,
uma aula no computador, s vezes o prprio professor demonstrando que ele
gosta (...) de ser professor, gosta da profisso. Ainda destaca que os estudantes
conhecem quando os professores no preparam as aulas, pois a primeira coisa,
97

quando voc comea a dar aula, se (...) est inseguro com o contedo, eles
percebem e no vo prestar ateno em voc.
Aponta que para organizar uma boa aula, primeiro temos que ter
conhecimento amplo de tudo, por exemplo, o livro de ensino mdio, alm de ter o
domnio dos contedos. Dessa forma, salienta que o professor tem que saber de
tudo um pouquinho do livro inteiro (...).
A partir de sua experincia como docente, Letcia tambm destaca que no
incio de sua carreira profissional, acreditava que ao chegar em sala de aula, tinha
a viso que ia salvar o mundo por meio do ensino. Ainda esperava que todos os
alunos iam ficar prestando ateno, que todos eram iguais, que todos teriam a
mesma cronologia de aprendizado, mas se deparou com turmas diversas em que
muitos estudantes no sabiam nem escrever direito. Ressalta que no comeo de
sua trajetria como professora foi frustrante, mas depois eu vi que posso estar
fazendo a diferena sim, por meio da melhoria de suas aulas.
Atualmente, ela sabe o nvel de defasagem que os estudantes chegam s
turmas e pontua que nem sempre culpa deles, sendo que muitas vezes fazem
parte da condio socioeconmica familiar. Assim, os professores tm que dar
conta dos estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem e ainda,
daqueles que tm prioridades em passar no vestibular, uma vez que eles vo para
a universidade e tem que estar no mnimo preparados, pelo menos passar o
contedo para que eles entendam. Desta maneira, partindo de sua experincia
profissional, a professora Letcia sugeriu que os estagirios (...) trabalhassem com
contedos mais significativos para os alunos, (...) trabalhar mais com o
construtivismo.
A partir de sua prpria reflexo, salienta que os professores que mais so
valorizados so aqueles que so organizados, ento, voc tem que ter uma aula
organizada, valorizar o aluno, mesmo com suas dificuldades.
Por fim, considera que, apesar de no ter participado ativamente das
reunies de aprofundamento terico do subprojeto Biologia, acredita que por meio
deste programa enriqueceu bastante o meu ver, acrescentou bastante na minha
prtica docente, ento eu acho que valeu a pena. Tambm enfatiza que o contato
que manteve com os acadmicos do curso de Cincias Biolgicas, fez com que
ampliasse a oportunidade de entrar em contato com novas metodologias, vendo
98

que eles contriburam bastante pra minha formao tambm, at com as crticas
(...) para ajudar.
Metatexto 2 Professor Senna, professor-supervisor do subprojeto Fsica
O professor Senna ministra aulas de Fsica no Ensino Mdio no Colgio
Hibisco e h dezessete anos leciona como docente na rede pblica de ensino. Ele
comenta que iniciou sua participao no subprojeto Fsica por meio da parceria que
realizava com outra professora da graduao, onde recebia estagirios em suas
aulas para que pudessem realizar suas prticas docentes. Assim, acredita que o
PIBID foi s mais uma melhoria (...) da atuao dos estagirios, uma vez que
durante o estgio supervisionado normalmente eles se limitam a fazer poucas
observaes nas salas de aulas e algumas regncias. Desta maneira, o professor
Senna pontua o PIBID como uma forma de proporcionar maior contato dos
licenciandos com a realidade da escola.
Por meio da interao entre universidade-escola que um dos objetivos do
PIBID, o professor Senna destaca que, os licenciandos que participam deste
programa tm maior vantagem sobre os demais justamente por fazer um link da
escola (...) com a universidade e tambm fazer nesse processo a formao do
professor, no s do ponto de vista do conhecimento da realidade da escola, mas
da formao terica. Enfatiza que somente por meio da formao universitria, os
futuros professores no esto aptos a ensinar, porque acabam caindo de
paraquedas na escola e a universidade no d o embasamento terico
necessrio. Considera ainda que o PIBID uma oportunidade que nunca houve
na histria da formao profissional(...) esse programa (...) veio pra revolucionar
mesmo.
Ainda destaca outra importncia do subprojeto de Fsica: a produo de
roteiros de laboratrio e kits de laboratrio. Portanto, um determinado grupo de
licenciandos fica encarregado de elaborar estes roteiros de aulas experimentais,
que no entendimento do professor Senna muito vlido porque auxilia em suas
aulas e tambm contribui para a formao inicial desses acadmicos. A partir de
sua prpria formao profissional, o professor Senna salienta que o domnio de
turma essencial para ser um bom professor e ainda necessrio ter domnio de
99

contedo para que os alunos no fiquem com nenhuma dvida a respeito de


determinados assuntos debatidos em sala de aula.
Examina sua formao como um atropelo, ou seja, quando se formou
recorda que deu apenas duas aulas de regncia (...), isso foi pouco. Ao iniciar sua
profisso como docente, recorda que foi um tormento porque voc cai de
paraquedas praticamente, no conhece a realidade e voc vai aprendendo no
caminho(...) esse aprender no caminho sofrido(...). Neste sentido, o professor
Senna aponta que, nem sempre as instituies formadoras do um embasamento
terico e prtico suficiente para o ingresso na profisso, afirma que por mais que o
curso esteja estruturado pra voc sair como professor, voc sabe que a formao
sempre deixa a desejar por conta de vrios motivos(...), s vezes, duas ou trs
disciplinas no do conta de voc aprender toda a gama de contedo terico
necessrio pra ter um bom embasamento.
Por meio de sua vivncia docente, o professor Senna considera que os
professores tem que ser polivalente, trabalhar em vrias perspectivas. Pontua que
os professores esto constantemente em uma roda viva e que muitas vezes, no
h tempo suficiente para preparar da maneira mais conveniente uma aula,
contando s vezes com o improviso e outras vezes com a experincia. Dessa
maneira, destaca que (...) muitas vezes angustiante porque voc (...) est
trabalhando sozinho, uma vez que h pouca interao entre os colegas porque
(...) o tempo da escola (...) no proporciona isso.
Assim, as dificuldades que o professor Senna teve como estagirio e
tambm no incio de sua carreira, fizeram com que ele sempre tivesse o maior
empenho em receber os estagirios, proporcionando a ele prprio enriquecimento
em sua aulas. Aponta que os bolsistas que esto inseridos em seu colgio tm
ajudado no planejamento de experimentos, tambm trazem ideias que muitas
vezes ele mesmo no tem contato, possibilitando experimentos que a universidade
proporciona. Desta maneira, os bolsistas trazem o material j pronto pra auxiliar
nas aulas e isto acaba alterando a prtica docente dele em funo da
colaborao que eles trazem tambm, e tambm no deixa que a gente se
cristalizar naquilo, voc sempre tem que estar dando um feedback pra esses
alunos.

100

Considera, portanto que o PIBID enriquece os dois lados, enriquece a


nossa prtica e proporciona a eles tambm uma possibilidade de crescimento
junto. Afirma que a prtica dele no mais a mesma, uma vez que a atuao dos
bolsistas o fez repensar em atuar de uma forma parecida pelo menos, no
deixando que as aulas fiquem muito estanque, por exemplo, apresenta a coisa de
uma maneira e voc depois faz diferente, ento pra ter uma continuidade e pra no
confundir (...) o aluno. Ainda salienta que fez uma retomada das teorias de
aprendizagem, ao participar das reunies semanais do subprojeto de Fsica e
destaca que isso pra mim tem sido profissionalmente um ganho (...).
Diz que as contribuies que os licenciandos trazem so significativas para
incorporar em suas aulas, tais como um vdeo pronto, alm de kits de
experimentos que ele usa at hoje. Tambm fala que por meio do auxlio dos
bolsistas, ele formou um banco de experimentos que poder usar isso nos anos
seguintes, ajudando-o a ganhar tempo na preparao de suas aulas.
O professor Senna refora que os professores devem ter formao bem
ampla, proporcionando conhecer todas as possibilidades e dentro do teu
planejamento poder trabalhar com todas elas. Afirma que a escolha de algumas
temticas do subprojeto de Fsica limitou o trabalho de algumas equipes,
explicando que no pode ensinar somente por meio do tpico Histria e Filosofia
da Cincia e experimentao, uma vez que nem todos os contedos possibilitam
ensinar de tais maneiras. Portanto, essas temticas que foram selecionadas por
meio das pesquisas na rea das Cincias, especificamente em Fsica, nas palavras
do professor Senna engessou em uma nica direo, isso dificultou, s vezes, a
prtica no colgio Hibisco e salienta que deveriam trabalhar ao longo dos dois
anos de aplicao do subprojeto com todas elas e no deixar s amarrado em
uma.
Considera ainda que constatou no incio das atividades do subprojeto,
talvez pela questo de planejamento, que tinha muitos alunos interferindo numa
aula, mas com o tempo ele discutiu essa questo com o professor-coordenador e
fez uma distribuio, (...) uma adequao legal. Destaca que por meio da
participao nesse projeto, ele tem crescido muito, porque isso tem (...) me
forado a rever a minha prtica, me fora tambm a fazer esse planejamento mais

101

contnuo. Afirma que antigamente sua prtica era muito automtica e que
somente planejava, ligava o piloto automtico e ia embora (...).
Assim, por meio do subprojeto de Fsica, ele teve a a possibilidade de
retomada de estudos sobre as teorias de Aprendizagem, que ao longo do anos,
ele foi esquecendo e se cristalizando. Afirma que essa remexida, ou seja, essa
retomada de estudos importante porque possibilitou seu crescimento, oferecendo
uma guinada em sua atuao profissional e considera esse processo como
positivo, pois avalia como um ganho que ele prprio obteve.
Metatexto 3 Professora Beatriz, professora-supervisora do subprojeto de
Qumica

A professora Beatriz leciona a disciplina de Qumica h oito anos no Colgio


Gloxnia. Durante a sua formao, ela destaca que no havia muito contato com a
realidade escolar, s ia para a escola no ltimo ano para fazer aquele estgio,
apenas ensinava uma ou duas aulas nas turmas e pronto, acabou. Ressalta que a
partir do PIBID, os licenciandos participantes tm contato com a sala de aula j no
(...) primeiro semestre do curso de Qumica e isso bastante vlido. Comenta
que os bolsistas que vo s suas turmas aplicam um pr-questionrio e depois
fazem um ps-questionrio para avaliar o aprendizado dos estudantes. Tambm
ressalta que estes licenciandos j aprendem a elaborar algumas estratgias de
aula, (...) como procurar (...) vdeos, dinmicas de aulas, auxiliando na formao
inicial, resultando em uma viso diferente, ser professor de um jeito diferente.
Assim, no entendimento da professora Beatriz, um dos propsitos do PIBID
trazer coisas diferentes, ou seja, propor materiais e estratgias didticas
diferentes da forma em como ela trabalha no dia-a-dia.
Considera como um exemplo da formao atual a insero da disciplina de
Histria e Filosofia da Cincia, que ela nem chegou a estudar na faculdade e
tambm no sabia nem como aplicar em sala de aula e que a partir do subprojeto
de Qumica, ela j tem uma ideia de como trabalhar com este assunto em sala de
aula. Conta que para ensinar determinados assuntos, tais como os modelos
atmicos, ela inicia a aula falando sobre a evoluo da cincia, e insere um pouco
da Histria e Filosofia da Cincia e vejo que os alunos se interessam(...) porque
102

no aquela coisa pronta, descoberto do nada e acabou. A professora Beatriz


ressalta que antigamente ela chegava com o contedo nu e cru e pronto e que
por meio da insero da Histria e Filosofia da Cincia em sua prtica docente, ela
j consegue ter outra dimenso sobre o que cincia. Ao mudar sua prtica,
enfatiza que os estudantes aparentam se interessar mais pelos contedos, uma
vez que ela insere um contexto maior sobre a realidade cientfica, evidenciando
que a Cincia est sempre em desenvolvimento.
Em relao a sua experincia em sala de aula, ela comenta que muitos
bolsistas no davam muita ateno no que ela apontava quando iam aplicar suas
unidades didticas nas turmas. Comenta que a partir destas aplicaes, ela
percebeu que existe um jeito diferente de ensinar Qumica e agora estou tendo
essa ideia de como fazer em sala de aula, apesar de no ter feito ainda, sabe
que vai conseguir fazer com o tempo. Ressalta ainda que o mais importante para
os estudantes entender o conceito envolvido, (...) ligando com o que (...) tem no
dia-a-dia (...) para (...) entender melhor as coisas e no, apenas fazer alguns
clculos na sala, porque isso no vai interessar queles que no forem fazer o
curso de Qumica. Dessa maneira, ela acredita que os estudantes vo passar a
ver a Qumica de um modo diferente.
A professora Beatriz comenta que ainda tem muito que melhorar, por
exemplo, usar a tecnologia, o que para ela difcil. Tambm reflete que tem
dificuldades de questo de tempo, de conseguir preparar as coisas e tal. Ainda
critica sua antiga formao, que lecionava de maneira muito nua e crua e que
agora, consegue enxergar algumas coisas antes no percebidas, por exemplo, a
abordagem histrica no ensino de qumica.
Em relao s implicaes do subprojeto de Qumica, ela exemplifica que
(...) tiveram grupos que (...) conseguiram trazer coisas diferentes do que a gente
trabalha no dia a dia, mas tiveram alguns que no, que fizeram de uma forma que a
gente j est acostumada a fazer em sala de aula. Pontua que algumas turmas
do primeiro semestre em que no foi aplicado o projeto, eu consegui vencer certos
contedos e nos meses em que houve as aplicaes das unidades didticas, ela
no conseguiu vencer certos contedos. Ela no considera algo ruim porque os
estudantes aprenderam outras coisas, mas alguns contedos que eram para

103

serem vistos, no deu tempo, ento atrapalhou nisso sim, mas nada que seja to
trgico.
De acordo com a professora Beatriz sua participao no subprojeto de
Qumica ajudou muito em preparar e pensar em algumas estratgias de aula, (...)
como procurar os vdeos, dinmicas de aulas e tambm a inserir mais um pouco
da Histria e Filosofia da Cincia, auxiliando os estudantes de suas turmas a
terem mais (...) noo da cincia, que ela est sempre em desenvolvimento(...).
Portanto, ela aprendeu a ensinar Qumica de um modo diferente. Acho que isso
que mudou bastante e importante.
A partir da produo dos metatextos, apresentamos a seguir as proposies
que pudemos depreender com o intuito de gerar novos entendimentos a respeito
do PIBID, dos saberes docentes que emergem dos subprojetos elaborados pelo
PIBID/UFPR e as implicaes de tais projetos para Ensino de Cincias.

5.1 COMPREENSES E SIGNIFICADOS


PROFESSORES SUPERVISORES

SOBRE

PIBID

PARA

OS

Proposio I: O PIBID compreendido pelos professores-supervisores para


melhoria da formao inicial de diferentes maneiras: pela vivncia mais
prolongada com a realidade escolar, como espao de reflexo sobre a
profisso docente, pela produo de novas abordagens e diferentes materiais
didticos para o ensino de cincias e valorizao profissional.

Constatamos que, de acordo com o andamento de cada subprojeto, os


professores-supervisores tiveram diferentes entendimentos sobre a forma em como
o PIBID tem auxiliado na melhoria da formao inicial. Neste sentido, para a
professora Letcia (subprojeto Biologia), este programa contribui para melhoria da
formao inicial dos acadmicos participantes por meio do conhecimento e vivncia
da realidade escolar, conforme os seguintes relatos:
Eles j se deparam com a realidade da escola, com a dificuldade
de material, dificuldade de, s vezes, de um ambiente fsico, e isso
contribui pra que eles aprendam a ter aquela manha de professor,
pra estar dando um jeitinho (...) se no deu certo, voc tem que
estar com o plano B, ento isso de fundamental importncia (...)

104

ter sempre uma cartinha na manga e aprender que nem sempre


tudo que vai dar certo(...). Eu acho que at mesmo esse aspecto
de eles comearem a interagir com o aluno, saber que eles no vo
entrar em sala de aula e ter aquele aluno daquela escolaridade que
a gente esperava que foi da nossa formao (...) a sala muito
variada (...) existe uma diversidade muito grande, ento a escola
pblica, no s a escola pblica, mas a particular tambm, ela
abrange uma diversidade muito grande e o professor tem que estar
preparado pra estar abraando todo o tipo de situao, tanto,
dificuldade, quanto, at mesmo de, alguma inteligncia mltipla, pra
estar identificando um aluno. Ento, isso importante tambm,
para eles poderem identificar isso (...) (PROFESSORA LETCIA).

Depreendemos desta fala que os subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica


da UFPR podem contribuir para melhoria da formao inicial dos licenciandos ao
proporcionar o maior contato com a realidade escolar, e consequentemente com os
problemas que fazem parte da vida profissional docente, tais como: a infraestrutura
escolar precria na rede pblica de ensino, a diversidade socioeconmica e cultural
dos alunos da educao bsica que influenciam na aprendizagem dos mesmos nas
matrias cientficas e necessidade de readequao do seu planejamento em
funo da defasagem de aprendizagem dos alunos.
De fato, os licenciandos quando so inseridos no contexto escolar,
identificam os reais problemas da escola e na medida em que refletem e analisam
mais profundamente a realidade na qual foram inseridos percebem que os
problemas da aprendizagem alm de estarem interligados tambm so
interdependentes (GHEDIN et al, 2008).
Neste sentido, a insero dos licenciandos nos espaos escolares garante
uma perspectiva ampliada sobre o campo profissional docente, que so
corroboradas pelas as diretrizes contidas no Parecer CNE/CP 28/01, que descreve:
(...) uma prtica (...) deve ser planejada (...) e seu acontecer deve
se dar desde o incio da durao do processo formativo e se
estender ao longo de todo o seu processo (...) ela concorre
conjuntamente para a formao da identidade do professor como
educador (BRASIL, 2001, p. 9).

Ainda, verificamos de acordo com a professora Letcia, que atravs deste


contato com a sala de aula, os licenciandos iro perceber a necessidade de ter
domnio de contedo da disciplina a ser ensinada como uma das maneiras de
105

manter o domnio da classe, conduzindo de maneira adequada os alunos,


conforme destacado na seguinte fala:
(...)O aluno sabe quando voc preparou uma aula. A primeira
coisa, quando voc comea a dar aula, se voc est inseguro com
o contedo, eles percebem e no vo prestar ateno em voc. Se
voc est inseguro com o contedo que est aplicando, eles no
vo prestar ateno (PROFESSORA LETCIA).

Ela considera tambm que embora o domnio do contedo seja importante,


existem outras formas de ensinar e aprender que no seja o enfoque transmissorecepo predominante no ensino de cincias:

(...) Ento, isso importante tambm, para eles poderem identificar


isso e perceber, tambm, que com a atividade ldica os alunos
conseguem aprender sim, que no s aquela aula tecnicista que,
muitas vezes, o prprio aluno acha que aquilo uma aula boa. E
explicar, passo a matria no quadro, explico. E com a interao e
com a brincadeira eles podem aprender tambm (PROFESSORA
LETCIA).

Constatamos, portanto, que o PIBID possibilita aos futuros professores


adquirir

mltiplas

compreenses

sobre

como

os

alunos

constroem

seu

conhecimento, no sendo suficiente apenas o domnio dos conceitos e princpios


da disciplina.
Segundo, Tardif (2002, p. 130) boa parte do trabalho pedaggico de
cunho afetivo, emocional. Neste sentido, os professores devem entender que os
alunos tambm necessitam e demonstram sentidos e bloqueios afetivos, que
impedem e/ou auxiliam na construo de seu conhecimento. Neste sentido, a
utilizao de novas abordagens e metodologias que privilegiam a interao pode
facilitar a compreenso dos conceitos pelos estudantes.
Por meio das falas das professoras-supervisoras, pudemos destacar a
necessidade dar significado aos contedos e do professor conhecer teorias e
diferentes abordagens educacionais que possam auxili-lo a compreender como se
d este processo, conforme destacado abaixo:
(...) eu comecei a trabalhar mais aqueles aspectos que eu mesma
acabei falando para os estagirios, que trabalhassem com
contedos mais significativos para os alunos, ento era mais uma

106

teoria minha que eu no praticava no dia-a-dia, no planejamento


dirio, ento eu comecei a trabalhar mais esse aprendizado com
significado, trabalhar mais com o construtivismo. Hoje eu sei a
defasagem que eles chegam(...) (PROFESSORA LETCIA).
(...) no interessa para os alunos fazer alguns clculos, se ele no
for fazer Qumica, no vai interessar para ele em nada, mas se ele
entender o conceito envolvido ali, ligando com o que ele tem no dia
a dia ao redor dele, para ele entender melhor as coisas, muito
mais interessante para ele (...) (PROFESSORA BEATRIZ).

Ao refletir sobre as necessidades de ensinar contedos significativos para


auxiliar os estudantes a construrem seus prprios conhecimentos, os futuros
professores tambm devem perceber-se como sujeitos ativos de suas prprias
prticas e ainda, como mediadores de conhecimento. Neste sentido, tal proposio
ancorada por meio do construtivismo, uma vez que:
O conhecimento que um indivduo adquire no simplesmente uma
interiorizao do meio, nem apenas resultado do desenvolvimento
de disposies inatas do sujeito. O conhecimento construdo pelo
que aprende atravs da interao com o meio, num processo de
assimilao, acomodao e equilibrao constantes (MORAES,
2008, p. 109).

Neste sentido, os processos de assimilao, acomodao e equilibrao,


exigem que as informaes novas recebidas no sejam alienadas do conhecimento
que o estudante j possui. Desta maneira, o estudante s adquire as estruturas
cognitivas se forem discrepantes de sua realidade. Tais processos ocorrem dentro
de um meio social que estabelece limites em relao aquisio do conhecimento,
por exemplo, a sala de aula. Portanto, nem todos os indivduos conseguiro atingir
necessariamente as estruturas cognitivas avanadas e, por isso, importante a
compreenso das dificuldades de aprendizagem de cada aluno (MORAES, 2008).
O professor-supervisor Senna (subprojeto Fsica) compreende o PIBID como
uma melhoria da formao inicial em funo da ampliao dos espaos de reflexo
sobre a profisso docente, fundamentado na realidade escolar, conforme a
seguinte afirmao:
(...) eu tenho recebido alunos (...) pra fazer esses estgios e a
com a implantao do PIBID, eu participei do processo seletivo(...).
Como a gente j vinha fazendo um trabalho com os estagirios, na
verdade foi s mais uma melhoria (...) da atuao dos estagirios,

107

porque eles se limitavam a fazer observaes e depois a regncia


algumas vezes e era s isso, mas o que o PIBID proporciona de
melhor justamente o contato mais prolongado do aluno com a
realidade da escola, porque antes ele vinha s conhecer a escola,
fazia uma anlise do que a escola, da organizao e do
funcionamento, ia pra sala de aula, fazia duas ou trs observaes
e na sequncia fazia duas ou trs regncias(PROFESSOR
SENNA).
A inteno do PIBID justamente fazer um link da escola (...) com
a universidade e tambm fazer nesse processo a formao do
professor, no s do ponto de vista do conhecimento da realidade
da escola, mas da formao terica. No adianta nada cair de
paraquedas na escola e a universidade no dar o embasamento
terico necessrio (PROFESSOR SENNA).

Este professor considera que o estgio supervisionado como se encontra


estruturado insuficiente para dar conta das necessidades formativas que o futuro
professor necessita para enfrentar os problemas no incio da carreira profissional.
Tambm avalia que por este motivo a universidade no est assumindo a
sua responsabilidade de proporcionar uma boa formao profissional. Destaca
tambm que o PIBID tem proporcionado o embasamento terico necessrio para
os licenciandos refletirem sobre as prticas escolares. Segundo Carvalho e GilPrez (2000, p. 32), este seria um dos saberes necessrios para o ensino de
cincias: adquirir conhecimentos tericos sobre a aprendizagem das Cincias, a
partir dos quais ser possvel transformar o ensino tradicional arraigado nas
prticas escolares, considerados por eles um modelo coerente, muito difundido e
que engloba todos os aspectos da aprendizagem de Cincias e que para sua
superao

imprescindvel

que

os

conhecimentos

tericos

no

sejam

desconectados dos problemas percebidos pelos prprios professores.


Portanto, tal entendimento vai ao encontro das ideias de Pimenta e Lima
(2011) que enfatizam que:

Ao confrontar suas aes cotidianas com as produes tericas,


necessrio rever as prticas e as teorias que as informam,
pesquisar a prtica e produzir novos conhecimentos para a teoria e
prtica de ensinar. Assim as transformaes das prticas docentes
s se efetivaro se o professor ampliar sua conscincia sobre a
prpria prtica, a da sala de aula e da escola como um todo, o que
pressupe os conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade
(PIMENTA, LIMA, 2011, p. 13).

108

Desta maneira, importante destacar que a atividade profissional docente


possui como caracterstica pedaggica, objetivos educativos de formao humana
e processos metodolgicos, organizacionais, alm de apropriao de saberes e
seus respectivos modos de ao. Ao trabalhar estes conhecimentos ao longo do
processo formativo dos estudantes, os professores formadores esto procedendo
mediao entre os significados do saber no mundo atual e aqueles nos quais foram
produzidos em determinado contexto (PIMENTA, LIMA, 2011).
Outro aspecto destacado pelos professores supervisores que compreendem
o PIBID como melhoria da formao inicial seria o fato do mesmo instrumentalizar
teoricamente e metodologicamente os licenciandos para inserir novas abordagens
e utilizarem diferentes materiais didticos para o ensino de cincias, que incluem:
experimentos, textos histricos, vdeos, entre outros e avaliarem seu uso para
melhoria do ensino de cincias em situao concreta. Conforme destacado pela
professora Beatriz (subprojeto Qumica) a ideia de inovao nos materiais e
propostas didticas um dos intuitos desse projeto (...) trazer coisas diferentes do
que a gente j trabalha no dia-a-dia.
Tais iniciativas em introduzir novas abordagens no ensino de cincias e
produzir materiais didticos inovadores na formao inicial busca romper com o
ensino tradicional conteudista que ainda prevalece no ensino de Cincias
agregando formao inicial discusses tericas a respeito das pesquisas atuais
para melhoria do ensino de Cincias. No entanto, preciso ressaltar que o objetivo
almejado no simplesmente substituir uma prtica docente tradicional, por mais
ineficaz que seja por outra simplesmente, segundo Carvalho e Gil-Prez (2000, p.
84) isso daria formao do professor o carter de um mero doutrinamento. O
que se objetiva o oposto, tornar habitual o questionamento daquilo que parece
natural mostrando aos futuros professores que existem outras possibilidades.
Assim, ao elaborarem materiais e propostas didticas utilizando diferentes
abordagens e/ou enfoques, os licenciandos participantes destes subprojetos
podem estudar a organizao da aprendizagem como uma construo de
conhecimentos por parte dos alunos no se tratando de preparar algumas
atividades, mas de desenhar o desenvolvimento dos temas base de atividades a
serem realizadas pelos alunos (CARVALHO; GIL-PREZ, 2000, p.42).

109

Neste sentido, uma das tarefas mais complexas de ser inserida na formao
docente a utilizao destas diferentes atividades e metodologias, conforme afirma
Carvalho e Gil-Prez (2000):
De fato, possvel apenas em uma iniciao, visto que a estrutura
de programas de atividades exige um constante trabalho de
pesquisa aplicada como parte da atividade docente. (...) Isto supe,
com certeza, mais trabalho para os professores, mas ao mesmo
tempo concede a tal trabalho todo o interesse de uma pesquisa, de
uma tarefa criativa, o que sem dvida um dos requisitos
essenciais para uma ao docente eficaz e satisfatria
(CARVALHO, GIL-PREZ, 2000, p. 49).

Outra compreenso sobre o PIBID depreendida das entrevistas realizadas


que o PIBID proporciona a melhoria do ensino de cincias na educao bsica.
Esta melhoria estaria acontecendo em funo da introduo de novas estratgias
de ensino atravs da atuao dos licenciandos no espao escolar, como tambm
dos prprios professores que passaram a incorporar estas estratgias em suas
aulas.
Tal introduo de propostas didticas desenvolvidas pelos bolsistas
contriburam para que o professor-supervisor Senna pudesse tambm utiliz-las
em suas prticas, como podemos constatar no relato a seguir:
(...)no ano passado, alguns alunos deixaram uns kits de
experimentos que eu uso at hoje. (...) olha essa contribuio, que
veio l de trs, eu estou utilizando hoje, reutilizando, porque eu no
teria tempo de montar cada um deles, isso demanda um tempo
bom n, que nem sempre a gente tem. Ento a gente trabalha com
os recursos que tem aqui, que so limitados, mas na soma dessas
aes dos alunos, voc vai formando um banco de experimentos e
vai poder usar isso nos anos seguintes. Hoje, inclusive existe uma
equipe do PIBID que trabalha especificamente no laboratrio, ento
eles vo trabalhar nesse sentido tambm, de montar roteiros de
laboratrio, kits de laboratrio, deixar pronto j, e vo tambm
orientar alunos para a experimentao (PROFESSOR SENNA).

Neste sentido, destacamos o uso da experimentao nas aulas de Cincias


como um aspecto importante para introduzir o conhecimento sobre as orientaes
metodolgicas empregadas na construo do conhecimento cientfico, ou seja, a
forma como os cientistas abordam os problemas, as caractersticas da atividade
cientfica, os critrios, a validao e aceitao das teorias cientficas (CARVALHO;
110

GIL-PREZ, 2000). No entanto, importante destacar que a abordagem da


experimentao no deve ser conduzida de forma ilustrativa como comprovao da
teoria, pois neste caso estaremos reforando a concepo positivista da cincia, de
que s atravs de dados empricos as teorias podem ser construdas e
consideradas cientficas.
Galiazzi e Gonalves (2004) afirmam que:
(...) preciso superar a viso de que a atividade experimental tem a
funo nica e exclusiva de comprovao da teoria. Considerando
o pouco tempo dedicado para o desenvolvimento da atividade
experimental e a condio de aprendiz de quem executa a
atividade, parece mesmo impossvel que se consiga comprovar
alguma teoria em sala de aula. Isso tambm pode favorecer uma
viso da prtica cientfica historicamente pouco coerente, j que os
cientistas no abandonam suas teorias de forma imediata pelo fato
da teoria no estar de acordo com alguns dados empricos.
(GALIAZZI; GONALVES, 2004, p. 326).

Neste contexto, a experimentao no ensino de Cincias introduzida com


o objetivo de levar aos alunos o conhecimento sobre a natureza da investigao
cientfica, sinalizando para a importncia do mtodo cientfico e da observao
como fonte de conhecimento. Desta forma, na maioria das vezes, estas atividades
no ensino de Cincias se resumem a comparar um resultado obtido empiricamente
com o resultado esperado teoricamente. Alm disso, nesta perspectiva, o professor
busca levar os alunos a seguir os passos indicados em um roteiro que valoriza a
tomada de dados e controle de variveis. Por este motivo se caracteriza como um
tipo de atividade que contribui pouco para a aprendizagem dos alunos, muito
criticada na literatura sobre o ensino de cincias.
Outra abordagem que importante de ser utilizada em sala de aula a
Histria da Cincia, que auxilia os estudantes na compreenso de que o
conhecimento cientfico est em constante mudana, associado obstculos que
foram superados para seu desenvolvimento, evitando vises dogmticas e
salvacionistas da Cincia. Neste sentido, podemos afirmar que, a introduo de
textos histricos para o ensino de Qumica, ajudou a professora Beatriz a:
(...) explicar algum contedo, por exemplo, os modelos atmicos,
(...) eu comeo a falar sobre a evoluo da cincia, que esses
cientistas levaram o nome, mas outros cientistas estudaram isso

111

tambm, (...) comeo a colocar um pouco da Histria e Filosofia da


Cincia e vejo que os alunos se interessam(...) porque no aquela
coisa pronta, descoberto do nada e acabou. Eu vejo que os alunos
se interessam mais e eu consigo dar um contexto maior, acho que
isso bem interessante, cativa mais o aluno, para eles prestarem
ateno, e eu j estou conseguindo fazer isso, coisa que eu no
fazia antes. Eu s chegava com o contedo nu e cru e pronto
acabou. Ento, os alunos j esto tendo mais essa noo da
cincia, que ela est sempre em desenvolvimento, agora, eu falo:
isso verdade at agora, no quer dizer que amanh no venha
algum outro cientista estudando esse assunto e surjam coisas
novas. Ento eu j consigo ver algumas coisas (PROFESSORA
BEATRIZ).

Portanto, o uso de textos histricos nas aulas de Qumica podem melhorar a


compreenso sobre os indivduos que contriburam para a Cincia, discutir como
suas ideias/teorias foram elaboradas, como aconteceu a descoberta de algo novo
ou a resoluo de um problema, os personagens histricos com quem dialogaram,
os erros e equvocos cometidos.
Bastos (1998) destaca que o uso de um enfoque histrico pode contribuir
para que os alunos consigam desenvolver uma compreenso crtica da cincia,
pode mostrar detalhes de alguns momentos de transformao profunda da cincia
e indicar as relaes sociais, econmicas e polticas que estavam envolvidas, as
resistncias transformao e os setores que tentaram impedir tais mudanas,
ainda defende que:
Essa anlise pode dar as ferramentas conceituais para que os
alunos compreendam a situao atual da cincia, sua ideologia
dominante e os setores que a controlam e que se beneficiam da
atividade cientfica. Enfoques desse tipo tm como objetivo
contribuir para que o aluno construa concepes mais elaboradas e
realistas acerca da cincia e dos cientistas, concepes essas que
possam subsidiar o exerccio de uma cidadania consciente e
atuante. (BASTOS, 1998, p. 56).

Destacamos de um modo geral que a compreenso do PIBID como melhoria


do Ensino de Cincias tem ocorrido pela ampliao das possibilidades
metodolgicas desenvolvidas nas salas de aula, o que aos poucos tem feito estes
professores refletirem criticamente sobre a sua concepo do ensino tradicional.
Conforme destacamos nos relatos a seguir:

112

(...) existe um jeito diferente de ensinar Qumica e agora estou


tendo essa ideia de como fazer, para ser mais interessante e mais
importante para o aluno, porque no interessa para os alunos fazer
alguns clculos, se ele no for fazer Qumica, no vai interessar
para ele em nada, mas se ele entender o conceito envolvido ali,
ligando com o que ele tem no dia a dia ao redor dele, para ele
entender melhor as coisas, muito mais interessante para ele. Ele
vai passar a ver a Qumica de um modo diferente. Acho que isso
que mudou bastante e importante (PROFESSORA BEATRIZ).
(...) Eu posso no estar usando as tecnologias como os alunos, por
exemplo, teve um grupo de alunos que veio e usou (...). Ele trouxe
algumas coisas interessantes, ele fez vdeos sobre radioatividade,
fez recorte de filmes, documentrios e foi explicando. Ficou muito
interessante, achei bem jia a ideia, gostei bastante
(PROFESSORA BEATRIZ).
(...) com a prtica, com a atuao deles, pra voc no quebrar
ritmo (...) tem que atuar de uma forma parecida pelo menos, voc
no pode sair, deixar que a coisa fique muito estanque, por
exemplo, apresenta a coisa de uma maneira e voc depois faz
diferente, ento pra ter uma continuidade e pra no confundir (...) o
aluno (PROFESSOR SENNA).

Por fim, tais apontamentos destacados pelos professores-supervisores


apontam que o PIBID tambm tem repercutido em sua sala de aula conduzindo a
melhoria do ensino de cincias na educao bsica.
Outra compreenso sobre o PIBID que apareceu na fala do professor Senna
foi de que este programa veio contribui para o desenvolvimento profissional,
conforme a citao a seguir:
(...) que diferena existe entre aquela formao e essa? Ou a
formao de hoje para alunos que no fazem parte do programa e
para os que fazem? Infelizmente, nem todos tem o mesmo
privilgio de estar dentro do programa, seria necessrio, na
verdade, que todos estivessem no mesmo caminho, porque com
certeza, esses alunos que fazem parte do programa ganham de
longe em relao aos que fazem s as disciplinas e vem estagiar
duas vezes. Assim, o programa como intencionalidade de melhoria
fundamental, eu tenho discutido l no grupo que uma
oportunidade que nunca houve na histria da formao profissional,
ento isso um ponto pacfico entre todos que participam, que
esse programa ele veio pra revolucionar mesmo (PROFESSOR
SENNA).

113

Desta forma, os prprios professores supervisores reconhecem este


programa como uma proposta audaciosa do Ministrio da Educao com o objetivo
de valorizar a formao docente no pas.

5. 2. SABERES DOCENTES EM CONSTRUO POR MEIO DO PIBID


DESTACADOS PELOS PROFESSORES SUPERVISORES
Proposio I: Atravs das aes desenvolvidas nos subprojetos de Biologia,
Fsica e Qumica os licenciandos podem compreender que para lecionar
necessrio ter domnio da matria a ser ensinada e o conhecimento
pedaggico do contedo.

Por meio das falas dos professores-supervisores, identificamos que o


conhecimento sobre a matria ser ensinada deve vir acompanhado das orientaes
metodolgicas empregadas na construo dos conhecimentos, as quais podem
facilitar a abordagem e desenvolvimento das situaes problemas aos alunos.
Neste sentido, a primeira compreenso pode ser representada por meio das
seguintes falas:
(...)o aluno sabe quando voc preparou uma aula. A primeira
coisa, quando voc comea a dar aula, se voc est inseguro com
o contedo, eles percebem e no vo prestar ateno em voc.
(...)tem o aspecto do conteudismo, (...) um foco de contedo, eles
vem que os alunos tambm trazem a experincia, que, s vezes, o
estagirio no tinha conhecimento em relao a isso e (...) ele est
vendo que o aluno no vem raso, ele vem com seu conhecimento
prvio(...) (PROFESSORA LETCIA).
(...) At porque como eles ainda esto em fase de formao, s
vezes, no est bem sedimentado o contedo, s vezes, eles erram
na hora de explicar e depois tem que retomar, porque no d pra
interferir na hora, porque ele pode ficar desacreditado pelos alunos
(PROFESSOR SENNA).
(...) Eu falo: voc errou aqui e ns vamos ter que retomar com os
alunos, frisar, pra no ficar nenhum problema(PROFESSOR
SENNA).

Observamos que para os professores-supervisores Letcia e Senna


importante ter domnio do contedo da disciplina a ser ensinada, que por meio
114

deste domnio, consegue-se prender a ateno dos estudantes. Segundo Shulman


(1986), este saber disciplinar se desenvolve de duas formas: o substantivo e o
sinttico. O primeiro refere-se ao domnio de conceitos, ideias e fenmenos de uma
determinada rea e o segundo exemplo diz respeito aos mtodos utilizados para
produzir e legitimar novas informaes (SHULMAN, 1986).
Neste sentido, concordamos com Shulman (1986) que considera o professor
como detentor de responsabilidades especiais em relao ao conhecimento do
contedo, ou seja, isto significa que o docente deve compreender porque
determinado assunto particularmente essencial em determinada disciplina,
enquanto outro pode ser considerado apenas perifrico.
Neste sentido, a falta deste conhecimento leva insegurana dos
professores ao lecionar, adotando uma prtica mecnica de transmisso, pautada
exclusivamente no livro didtico, distanciando os professores das atividades
inovadoras. Alm disso, o conhecimento de novas abordagens e estratgias
didticas auxilia para que os professores em servio possam saber como trabalhar
de diferentes maneiras em sala de aula. Esta constatao pode ser verificada na
fala do professor Senna:
(...) o que eu senti no incio (...) na hora de atuar naquela linha de
pesquisa, que nem sempre o assunto ou tpico da aula daquele
dia, a maneira mais adequada seria aquela, de voc trabalhar
aquele tpico (...) toda aula teria que trabalhar um texto de Filosofia
da Cincia, no foi possvel. (...) at teve depoimentos de outras
turmas de outra escola que tambm sentiram a mesma dificuldade,
porque voc no pode trabalhar Fsica, por exemplo, s numa linha
de pesquisa, s vezes, voc vai trabalhar um tpico especfico que
a histria no tem muito a contar sobre aquilo (PROFESSOR
SENNA).

Concordamos com o professor Senna que enfatizou que nem todo o


conhecimento da disciplina de Fsica pode ser explicado por meio da HFC, no
entanto, os licenciandos esto aprendendo a adquirir novos saberes em funo das
aulas ministradas. Este conhecimento estratgico, que diz respeito em como agir
em determinadas situaes problemticas considerado importante para Shulman
(1986) pelo fato de que entendendo as concepes prvias dos alunos, pode-se
decidir pedagogicamente a maneira mais eficaz de promover transformaes no
aprendizado de seus estudantes.
115

Desta maneira, conforme evidenciado anteriormente necessrio a


utilizao de estratgias e abordagens inovadoras para auxiliar na aprendizagem
dos estudantes. Esta concepo vai ao encontro do que Shulman denomina de
conhecimento estratgico pedaggico da matria (pedagogical knowledge matter)
que se refere como o docente ordena e apresenta o contedo de maneira acessvel
aos alunos (SHULMAN, 1986).
Neste sentido, o subprojeto Fsica tem contribudo para a construo deste
saber, conforme destacamos na fala abaixo:
(...)inclusive tenho retomado o planejamento, porque, s vezes,
voc est seguindo um percurso e, por vrios fatores, voc tem que
readequar o planejamento por conta de interferncia (...). Ento a
gente retoma com os alunos e fala Olha, essa aula no vai dar pra
voc fazer, vai ter que fazer aquela ali, porque foi quebrado esse
sequenciamento, mas eles j tm uma pr-programao e j
conseguem fazer essa retomada (...). Ento ficava meio de ltima
hora o preparo e no ficava legal. Esse replanejar, a gente tem um
momento l antes da reunio do grupo, eu tenho contato com
cada equipe pra fazer esses ajustes, na quarta-feira, porque eles
atuam aqui na sexta-feira. (PROFESSOR SENNA).

Tambm podemos visualizar pela fala da professora Beatriz a importncia


de se discutir com os licenciandos a utilizao de tais estratgias e abordagens
diferenciadas:
(...) os alunos comearam a fazer as propostas didticas e a gente
ajudou, fomos lanando as propostas, dando ideia do que podia ser
feito em sala de aula, a gente participou dessa produo de
material depois eles vieram para a escola para aplicar essas
propostas didticas e a gente acompanhou a aplicao (...) e falava
um pouco para os alunos o que fez de legal e (...) o que dava para
melhorar. Depois a gente teve uma grande conversa, todos vieram
aplicar o projeto na escola e teve uma reunio para falar como foi
essa experincia, como cada equipe trabalhou, se foi bom ou se
no foi (...)(PROFESSORA BEATRIZ).

Neste sentido, ao trabalharem com diversas estratgias e abordagens


didticas, os licenciandos e professores da rede pblica podem compreender
melhor como ensinar Cincias, ou seja, entender que certos contedos so de
difcil aprendizagem pelos alunos, esquecendo-se dos aspectos histricos, sociais,
polticos entre outros; a viso dos professores sobre o fracasso dos alunos em
116

determinadas disciplinas, seja por mecanismos biolgicos, ou sociolgicos; a


atribuio de atitudes negativas em relao Cincia e sua aprendizagem a
causas externas; a hierarquia na organizao escolar; frustrao associada
atividade docente (CARVALHO, GIL-PREZ, 2000).
Corroborando com a mesma concepo, a professora Letcia, considera
importante

conhecimento

pedaggico

da

matria

para

organizao

planejamento da aula, o que permite uma maior participao dos alunos:


(...) o que eu observo dentro na minha experincia, com colegas,
qual o colega que eles mais valorizam? Pessoa organizada. Ento,
voc tem que ter uma aula organizada, valorizar o aluno, mesmo
com suas dificuldades. (...) Ento a organizao e valorizao do
aluno so importantes. O aluno sabe quando voc preparou uma
aula. (PROFESSORA LETCIA).

Nesta perspectiva, alm dos professores conhecerem o contedo disciplinar,


ensinar de maneira diferenciada, tambm necessrio que saibam motivar os
estudantes. Tais motivaes so elencadas por meio das investigaes de Freire
(2001), que defende as necessidades de: criatividade ao ensinar; estimular o aluno
a pensar; comunho entre aluno e professor, entender que o aluno est no mesmo
engajamento epistemolgico; ter conhecimento prvio sobre aluno e suas
concepes.
Pelo exposto, podemos compreender que o papel do professor mais
complexo do que simplesmente transmitir conhecimento j produzido (PEREIRA,
2000). O professor em exerccio vai construindo conhecimento sobre o ensino, ao
mesmo tempo em que partilha com os licenciandos o resultado de suas
elaboraes e dos saberes experienciais construdos ao longo do exerccio da
profisso.
Portanto, estes apontamentos destacados pelos professores-supervisores
aliados ao contato prolongado entre universidade e escola, oferece aos
licenciandos a oportunidade de enriquecer a formao acadmica, principalmente
para que haja a compreenso de que a prtica pedaggica no de forma alguma
uma maquinaria (o hardware), isto , tcnicas materiais (vdeos, filmes,
computadores, etc.), tambm no se confunde com as tcnicas especficas com as
quais to frequentemente identificada: com aulas expositivas, estudo dirigido,
117

etc. (TARDIF, 2002, p. 119), mas sim, um conjunto de acontecimentos, tais como
o conhecimento da matria e tambm o conhecimento pedaggico da matria,
alm da organizao, gesto da classe, motivao dos estudantes, relao entre
professor-aluno, entre outras (TARDIF, 2002). Para este mesmo autor:
A pedagogia no poder ser outra coisa seno a prtica de um
profissional, isto , de uma pessoa autnoma, guiada por uma tica
do trabalho e confrontada diariamente com problemas para os
quais no existem receitas prontas. Um profissional do ensino
algum que deve habitar e construir seu prprio espao pedaggico
de trabalho de acordo com limitaes complexas que s ele pode
assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiado necessariamente
em uma viso de mundo, de homem e de sociedade (TARDIF,
2002, p. 149).

Assim, o PIBID tem permitido incorporar a prtica docente na formao


inicial, a partir do contexto escolar o que proporciona aos licenciandos o
conhecimento dos currculos da educao bsica, respeitando a organizao
escolar para ensinar os conhecimentos necessrios adequados para cada srie.
Ainda, importante que os professores saibam reconhecer a existncia de
concepes alternativas por parte de seus alunos, as quais precisam ser
substitudas por conhecimentos cientficos. Alm de propor uma aprendizagem a
partir de situaes problemticas, reconhecendo o carter social da construo de
conhecimento cientfico, organizando de maneira a facilitar o entendimento dos
estudantes.

Proposio II: Os subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica possibilitam a


reflexo sobre a prtica docente na formao inicial e tambm na formao
continuada.

Pelas entrevistas realizadas com os professores-supervisores pudemos


verificar que estes sofreram muitos choques de realidade ao iniciarem a profisso
docente, pelo fato de no terem vivenciado o suficiente o contexto escolar ao longo
de sua formao inicial e, ao mesmo tempo, pelo fato do currculo no oportunizar
espaos de reflexo sobre a natureza do trabalho docente que, segundo Tardif
(2002, 123) constitudo de diferentes componentes: os objetivos do trabalho
docente, o objeto de trabalho, os saberes necessrios para a prtica pedaggica, o
118

produto do trabalho docente e os prprios professores e seu papel nesse


processo.
Compreendemos ainda que, ao longo da atuao profissional destes
docentes,

muitos

enfatizaram

que

sua

formao

era

fundamentada

na

racionalidade tcnica. Esta limitao dos currculos de formao inicial para dar
conta da realidade da prtica profissional evidenciada nas falas dos professores
Senna e Letcia:
Eu acreditava, quando me formei, que eu ia chegar sala de aula,
que eu ia salvar o mundo, que todos os alunos iam ficar prestando
ateno, que todos eram iguais, que todos teriam a mesma
cronologia de aprendizado e eu me deparei com uma sala que tinha
alunos que j sabiam e alunos que tinham dificuldade de escrever.
Ento, isso no comeo frustrante(...) (PROFESSORA LETCIA).
(...)voc nem sempre tem o respaldo de uma instituio que te d
parmetros, porque por mais que o curso esteja estruturado para
voc sair como professor, voc sabe que a formao sempre deixa
a desejar por conta de vrios motivos (...) eu tive uma formao,
infelizmente, no a formao que eles esto tendo hoje, foi um
atropelo, quer dizer, quando eu me formei pra atuar como
professor, (...), que eu me lembre (...) eram duas aulas de regncia,
alm das disciplinas especficas da licenciatura, mas isso foi pouco
(...) ento quando (...) comecei a dar aula era um tormento, porque
voc cai de paraquedas praticamente, no conhece a realidade e
voc vai aprendendo no caminho(...) esse aprender no caminho
sofrido(...) (PROFESSOR SENNA).

Segundo estes professores, no incio da carreira docente os mesmos


acreditavam que os conhecimentos adquiridos na instituio formadora seriam
suficientes para exercer sua atividade profissional, os quais seriam transmitidos
aos alunos. No entanto, perceberam que na sua ao pedaggica estes saberes de
formao no foram suficientes para dar conta dos problemas advindos da sua
prtica, segundo Schn (1997) este seria um conflito entre o saber escolar e a
reflexo na ao dos professores.
Nesta perspectiva, este autor critica a dicotomia existente entre teoria e
prtica na formao inicial de professores e considera que a prtica um campo de
produo de saberes prprios, os quais podem ser construdos durante o processo
formativo para que os mesmos se apropriarem destes conhecimentos. Tambm
prope ento que se crie ou amplie espaos de reflexo na formao inicial com a
119

superviso dos professores de profisso e dos gestores das escolas, que ele
denomina de practicum reflexivos.
Segundo Ghedin (2002, p. 131), com todas as crticas e acrscimos que se
faam a proposta feita por Schn, inegvel a sua contribuio para uma nova
viso da formao, e porque no dizer, de um paradigma esquecido pelos centros
de formao. Nesta perspectiva, consideramos a ideia do professor pesquisador
proposta por Maldaner (2000, p. 30), o qual deve ser constitudo tanto na formao
inicial como na continuada, ser capaz de refletir sobre sua prtica de forma crtica e
ver a sua realidade de sala de aula para alm do conhecimento na ao e de
responder, reflexivamente, aos problemas do dia-a-dia nas aulas.
Neste sentido, podemos inferir pelas falas dos professores Senna e Beatriz
que os subprojetos de Fsica e Qumica oportunizam espaos para a constituio
do professor pesquisador:
(...)a gente tem reunies semanais. No incio (...) eram grupos (...)
que estudavam textos, a teoria, e debatiam sobre o assunto,
posteriormente, os alunos comearam a fazer as propostas
didticas e a gente ajudou, fomos lanando as propostas, dando
ideia do que podia ser feito em sala de aula, a gente participou
dessa produo de material depois eles vieram para a escola para
aplicar essas propostas didticas e a gente acompanhou a
aplicao das propostas didticas em sala de aula e falava um
pouco para os alunos o que fez de legal e o que no, o que dava
para melhorar. Depois a gente teve uma grande conversa, todos
vieram aplicar o projeto na escola e teve uma reunio para falar
como foi essa experincia, como cada equipe trabalhou
(...)(PROFESSORA BEATRIZ).
(...)me proporcionou uma viso melhorada desse processo, no
qual o professor est inserido e que muitas vezes angustiante,
porque voc, s vezes, est trabalhando sozinho e sozinho voc
continua na tua lida ali, s vezes, com pouca interao entre os
colegas porque tambm o tempo da escola no proporciona isso.
Na leitura que eu fao dos alunos, nas reunies l, pra eles tambm
tem sido essencial. Eu acho que essa formao proporcionada pelo
programa nunca, antes, tiveram oportunidade de ter e isso eles vo
levar para o resto da vida, esse contato inicial com a escola, depois
de formados eles j vo saber no que vo estar trabalhando. No
vai ser aquele acadmico que cai e se v na contingncia de aos
atropelos realizar uma aula, assim meio no emprico, ento eles
estaro bem mais preparados do que a gente esteve na nossa
poca. (PROFESSOR SENNA).

120

Ao longo das anlises sobre os saberes docentes que emergiram das falas
dos professores entrevistados, pudemos verificar que tais docentes passaram
analisar suas prticas embasados teoricamente, mas necessitam de momentos de
reflexes coletivas, que oportunizem trocas de experincias entre os pares.
Compreendemos que, apesar de a reflexo ser um veculo para o desenvolvimento
genuno do professor, sem vnculo com a coletividade social, ela por si s, significa
muito pouco (ZEICHNER, 2003, p. 47).
Constatamos que ao criar grupos de reflexo para auxiliar os professores a
avaliarem suas aes pedaggicas, os subprojetos de Fsica e Biologia esto
contribuindo para que os professores no considerem que os problemas
enfrentados sejam exclusivamente seus ou sem relao com aqueles vividos por
outros professores, ou em funo da estrutura ou sistemas escolares, contribuindo
desta forma com o seu desenvolvimento profissional (ZEICHNER, 2003).
Alm disso, devemos aceitar que os processos e mudanas de reflexo
podem ser variados, muitas vezes no so espontneos, rompidos somente de
forma auto-exigente e trabalhosa a partir do reconhecimento da limitao individual
docente. Neste sentido, ao entrevistarmos a professora Beatriz, pudemos perceber
uma mudana em seu pensamento em relao a sua prtica:
Eu tenho muito o que melhorar, por exemplo, usar a tecnologia,
para mim, difcil. Eu ainda tenho dificuldades de questo de
tempo, de conseguir preparar as coisas e tal (PROFESSORA
BEATRIZ).

Tambm constatamos que essa reflexo sobre a prtica, que leva a


constituir o professor pesquisador na formao inicial, tambm se constituiu em um
processo de formao continuada dos professores participantes dos subprojetos
Fsica e Qumica, conforme destacado a seguir:
Ento, eu j tenho uma direo, o que eu posso fazer. Posso no
ter feito ainda, mas eu sei que vou conseguir fazer com o tempo,
porque antes no tinha nem essa ideia de fazer diferente, de como
ensinar Qumica diferente porque a gente est acostumado com
aquele jeito tradicional, s pega os contedos, explica os exerccios
e acabou. Ento, existe um jeito diferente de ensinar Qumica e
agora estou tendo essa ideia de como fazer, para ser mais
interessante e mais importante para o aluno. (...) Eu s chegava
com o contedo nu e cru e pronto acabou. Ento, os alunos j

121

esto tendo mais essa noo da cincia, que ela est sempre em
desenvolvimento, agora, eu falo: isso verdade at agora, no
quer dizer que amanh no venha algum outro cientista estudando
esse assunto e surjam coisas novas. Ento eu j consigo ver
algumas coisas (PROFESSORA BEATRIZ).
(...) em funo da colaborao que eles trazem (...) e tambm no
deixa a gente se cristalizar naquilo, voc sempre tem que estar
dando um feedback (...). (...) enriquece dos dois lados, enriquece a
nossa prtica e proporciona a eles tambm uma possibilidade de
crescimento junto (...). (...) nesse aspecto a contribuio bem
significativa, que proporciona inclusive uma reviso da minha
prtica. (...) ento isso inevitvel que interfira na sua prtica
tambm, mesmo porque eu participo das reunies l, eu tenho que
ler os livros, tenho que estudar, ento, na verdade, eu fiz uma
retomada da teoria. Isso pra mim tem sido, profissionalmente, um
ganho tambm.(...) (PROFESSOR SENNA).

Desta maneira, podemos destacar que as aes dos subprojetos de Fsica e


de Qumica esto promovendo reflexes por tais professores-supervisores, de
maneira que estes esto (re)vendo suas prticas pedaggicas, fundamentados
teoricamente e na reflexo coletiva, conforme explica Monteiro (2002):

Tenho apostado na compreenso de que nossas aes docentes


tendem a tornar-se habituais; os hbitos do sustentao s nossas
aes; a (re)viso de nossas aes permite a transformao delas.
Lembrando que chamo de (re)viso a operao terica, reflexiva
sobre as aes efetuadas ou a serem efetuadas: o
estabelecimento de uma nova prtica (que tender a um novo
hbito) por um novo olhar sobre ela. E todas as vezes que as
experincias cristalizam-se em hbitos, essa (re)viso se faz
necessria, pois tem no horizonte as peculiaridades de novas
circunstancias (MONTEIRO, 2002, p. 118).

Ainda, estes mesmos professores-supervisores apontam que os subprojetos


auxiliaram no desenvolvimento profissional, principalmente como retomada de
estudos na rea educacional, conforme destacamos a seguir pelo professor Senna:
(...) toda a equipe tem que ler o contedo da Teoria de
Aprendizagem. Ns j estudamos, (...), um livro todinho, cada
equipe escolhe um captulo, pra estudar (...) faz um seminrio
(...).quarta-feira ns amos comear o estudo (...)sobre Avaliao e
quem escolhe (...) o professor orientador. Pra cada equipe
atribudo um captulo, sendo que ela vai estudar o captulo e
apresentar, mas o compromisso que todos leiam. (...) No sentido
que, alm da prtica (....) tem um embasamento terico tambm
(PROFESSOR SENNA).

122

Desta forma, a anlise realizada nesta seo nos permitiu constatar que os
subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica do PIBID/UFPR tm contribudo com a
construo de saberes docentes para o ensino de Cincias, tanto na formao
inicial como na continuada, tendo em vista que as aes realizadas esto focadas
na insero de abordagens e estratgias de ensino inovadoras para o ensino de
Biologia, Fsica e Qumica, construdas e aplicadas nas escolas, a partir da reflexo
coletiva entre os atores envolvidos neste processo: professores-coordenadores,
professores-supervisores e alunos de licenciatura.

123

CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste trabalho, buscamos entender as compreenses destacadas
por diferentes interlocutores em relao ao PIBID/UFPR, o que nos permitiu refletir
sobre os objetivos e as aes dos subprojetos de Fsica, Biologia e Qumica para a
valorizao do magistrio, melhoria da formao inicial docente, melhoria do ensino
de cincias na educao bsica e a construo dos saberes docentes necessrios
prtica educativa que os referidos subprojetos esto proporcionando aos
licenciandos e professores da educao bsica participantes deste programa. Este
estudo permitiu-nos compreender sobre esta poltica pblica de formao docente
e os entendimentos que esto sendo atribudos por meio dos professores
entrevistados e dos documentos analisados.
Para discorrermos sobre a formao docente vigente em nosso pas, nos
referenciaremos na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB 9.394/96) e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao e Professores da Educao
Bsica (CNE/CP 9/2001), alm das Diretrizes para os cursos de Cincias
Biolgicas (CNE/CES 7/2002), Fsica (CNE/CES 9/2002) e Qumica (CNE/CES
8/2002). Tambm nos fundamentamos em autores da rea de Ensino de Cincias,
tais como Pereira (1999, 2000), Carvalho e Gil-Prez (2000) e Delizoicov e
colaboradores (2007) que discutem como se tem desenvolvido historicamente o
ensino de cincias e as perspectivas atuais para sua melhoria. Ainda nos
fundamentamos nas contribuies de Shulman (1986), Gauthier (1998), Tardif
(2000), Freire (2001), Schn (1997, 2000) e Zeichner (2003) que elencam os
saberes docentes necessrios para a profisso docente, tais como: saberes de
formao (disciplinares e curriculares), saberes experienciais e os saberes do
professor reflexivo (cognitivo e social) e educativo-crtico.
Dentre as constataes alcanadas por meio dos documentos analisados,
foi possvel identificar que o PIBID compreendido pelo MEC e pela UFPR como
um programa de valorizao da profisso docente, por meio da concesso de
bolsas aos acadmicos para que optem pela licenciatura, assegurando a demanda
por professores para a educao bsica pblica. Por meio das aes dos
subprojetos, h a promoo da melhoria do ensino na educao bsica atravs do
124

desenvolvimento de estratgias e abordagens didticas elaboradas pelos


licenciandos, auxiliando na superao dos problemas de ensino.
Foi possvel compreender ainda que, por meio da integrao e/ ou
cooperao entre universidade-escola, os futuros professores podero entender e
refletir sobre a profisso docente e tambm sobre a realidade escolar, valorizando
o espao escolar como campo de experincia para a produo de novos
conhecimentos durante sua formao.
Constatamos ainda, que os subprojetos analisados consideram importante
que esta melhoria na formao inicial seja pautada por aes desenvolvidas a
partir do diagnstico escolar. No entanto, verificamos que apenas o subprojeto de
Fsica planejou suas aes a partir de diagnsticos sobre os problemas de ensino e
aprendizagem de Fsica nas escolas participantes com a participao dos
professores supervisores.
Por outro lado, h o entendimento pelos trs subprojetos que a melhoria da
formao inicial de professores, possa ocorrer por meio do desenvolvimento de
unidades didticas que priorizam a insero de diferentes materiais e abordagens
didticas inovadoras no ensino de cincias, preconizadas pelas pesquisas sobre o
ensino de Cincias.
Tambm verificamos que a interao entre universidade e escola, para os
subprojetos de Biologia e Qumica, aparenta ser entendida mais como um campo
de treinamento para aplicaes das propostas didticas desenvolvidas no mbito
dos projetos. Nesse sentido, as aes dos subprojetos ficam restritas a utilizao
de instrumentos e propostas metodolgicas, construdas a partir de referenciais
tericos, que podem ou no serem adequados a realidade do contexto escolar e
desta forma, no atender os problemas de ensino e aprendizagem de cincias,
especficos das escolas envolvidas.
Constatamos tambm que as aes desenvolvidas pelos subprojetos de
Fsica e Qumica ao proporcionar momentos de reflexo as atividades
desenvolvidas e momentos de estudos tericos, tem contribudo para a constituio
do professor pesquisador tanto na formao inicial como na formao continuada.
As constataes destacadas neste trabalho apontam a necessidade de
reavaliao das aes desenvolvidas nos subprojetos de Biologia e Qumica no
perodo analisado, em relao valorizao do espao escolar como espao de
125

construo de saberes para prtica docente e dos saberes experienciais dos


professores da educao bsica participantes destes subprojetos.
Verificamos que, o andamento do subprojeto de Fsica possibilitou atender
aos processos investigativos escolares, proporcionando ao professor-supervisor a
retomada de seus estudos formativos e ainda, a melhoria de suas prticas
pedaggicas.
Dessa forma, consideramos que o PIBID um programa que pode se tornar
uma oportunidade de ressignificar a formao inicial de professores, atravs da to
almejada articulao entre teoria e prtica, desde que os materiais e estratgias
propostos no mbito deste programa considerem os problemas reais do ensino e
aprendizagem de Cincias vinculados s escolas participantes, bem como os
saberes dos professores da educao bsica.

126

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135

APNDICES

136

APNDICE 1 ROTEIRO GUIA DA ENTREVISTA DOS PROFESSORES-SUPERVISORES


Formao e trabalho como docente
1. Fale-me sobre sua formao acadmica.
2. H quantos anos leciona?
3. H quantos anos professor nesta escola?
4. H quanto tempo atua como professor na rede pblica de ensino?
5. H quanto tempo atua como professor efetivo? Qual a sua carga horria semana?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Contribuies do PIBID para os saberes e prtica docente dos futuros professores
6. Como foi sua participao ao longo do andamento do projeto (participou de todas as
atividades, produziu algum material junto com os alunos, superviso)?
7. As temticas e atividades desenvolvidas pelos alunos do PIBID na sua escola partiu de uma
demanda prpria da escola?
8. Como voc avalia o desempenho dos alunos PIBID durante a aplicao das atividades em
sala de aula, considerando a sua experincia como professor e a realidade escolar?
9. Pelo acompanhamento que voc vem fazendo das atividades do PIBID, qual (ais) a(s)
contribuio (es) que este projeto pode trazer para os futuros professores de
Biologia/Fsica/Qumica que esto desenvolvendo atividades na sua escola? (complementao da
formao inicial)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Limitaes das aes do projeto para formao inicial ou prtica docente
10. Fale agora sobre as limitaes que voc considera que este projeto pode trazer para a
formao desses futuros professores, em relao s dificuldades que eles encontraro em sala de
aula.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Repercusso do projeto na prtica docente dos professores
11. A sua participao e acompanhamento e superviso das atividades desenvolvidas pelos
alunos no mbito do PIBID teve alguma repercusso em sua prtica docente? Como?

137

APNDICE 2 TERMO DE CONSENTIMENTO DA ENTREVISTA


Este projeto tem o objetivo de realizar investigaes com docentes participantes dos
subprojetos da rea das Cincias Naturais (Biologia, Fsica e Qumica), buscando suas compreenses
sobre a formao de professores.
A investigao metodolgica de carter qualitativo, utilizando-se para a execuo deste
projeto: anlises das propostas dos subprojetos das Cincias Naturais (Biologia, Fsica e Qumica) e
de entrevistas udio-gravadas com os professores supervisores de cada subprojeto
respectivamente. As entrevistas udio-gravadas sero realizadas mediante consentimento dos
participantes.
Durante a execuo do projeto no haver atividades que provoquem riscos ou causem
algum tipo de prejuzo aos professores.
Aps ler e receber explicaes sobre a pesquisa, so meus direitos ter:
1. Receber resposta a qualquer pergunta e esclarecimento sobre os procedimentos, riscos,
benefcios e outros relacionados pesquisa;
2. Retirar o consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo;
3. No ser identificado e ser mantido o carter confidencial das informaes relacionadas
privacidade.
Este termo de consentimento ser redigido em duas vias, ficando uma com o pesquisador e
a outra com o sujeito da pesquisa.
Declaro estar ciente do exposto e desejo participar da pesquisa. Declaro ainda que no
estou recebendo nenhuma remunerao por meio deste.
Curitiba, _____de_______ de 2011.

Nome do sujeito:____________________________________
Assinatura:_________________________________________

Eu,Giuliana Gionna Olivi Paredes, declaro que forneci todas as informaes referentes ao meu
projeto ao participante e/ou responsvel.
___________________________________ Data:___/____/____.
Telefone : (41) XXXX.XXXX

138

APNDICE 3 TRANSCRIO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA


LETCIA
Giuliana: Primeiramente, obrigada Professora Fernanda pela participao da entrevista. Como que
foi sua participao ao longo do andamento do projeto?
Prof. Letcia: Eu recebia os alunos, dava algumas orientaes e os apresentava a turma, pegava o
planejamento deles, dava uma analisada, dava algumas opinies, algumas sugestes.
Giuliana: Teve reunies semanais, mensais? Como que era?
Prof. Letcia: Sim, tiveram reunies semanais, das quais eu no pude comparecer em muitas, s fui
em algumas, mas que trocavam bastante experincia em relao ao RPG, principalmente, onde eles
estavam produzindo o material, ento eram reunies muito importantes, que eu no pude
comparecer mesmo, mas que enriqueceria bastante o meu conhecimento, se eu tivesse
disponibilidade de participar teria sido muito melhor, at mesmo pra aplicao do projeto.
Giuliana: Durante a aplicao das unidade ou dos jogos, voc acompanhava na sala?
Prof. Letcia: Acompanhava.
Giuliana: E voc dava liberdade para os alunos? Como que era?
Prof. Letcia: Total liberdade.
Giuliana: As temticas que foram elaboradas para o projeto, voc lembra quais eram?
Prof. Letcia: Os temas foram bem pertinentes a disciplina, eles trabalhavam bastante com a
ecologia, sade, at mesmo, foram temas que eu sugeri.
Giuliana: Ento, essas temticas partiram da demanda do colgio ou voc acha que partiu de voc?
Prof. Letcia: No, acho que eles j queriam e veio de encontro com as necessidades dos alunos.
Giuliana: Voc teve que fazer alguma modificao no teu planejamento pra adequar ao projeto?
Prof. Letcia: Sim, poucas modificaes. Eu modifiquei algumas coisas, acabei ... para o foco do
tema que era o objetivo do jogo, para explicar melhor, para que depois eles tivessem suporte pra
conseguir a realizao dos jogos.
Giuliana: E quando eles estavam aplicando, os alunos do projeto, como que voc v o desempenho
desses alunos em sala de aula comparando com a tua experincia mesmo?
Prof. Letcia: Os que estavam aplicando?
Giuliana: Isso!
Prof. Letcia: Ento, era bem diferenciado. Alguns eram bem ativos, ento foi bem legal, tiveram
um entrosamento muito bom com a turma, a aula foi mais dinmica, o jogo foi mais dinmico e
outros no tiveram o mesmo sucesso, s vezes, no por falta de compromisso mas por
inexperincia, chegava em sala de aula, nem se apresentava direito, j entregava o jogo nas mos
dos alunos, no explicavam direito o que estava acontecendo e isso desmotivava-os. Ento,
algumas aulas foram bem cansativas, na aplicao de alguns jogos, mas foram poucos. A maioria
conseguiu interagir bem com a turma.
Giuliana: Nesse quesito que voc falou, uns eram bem ativos, como que voc caracteriza isso?
Prof. Letcia: Que conseguiram se relacionar mais com os alunos, tinham aquela interao
estagirio-aluno, que eu acho que fundamental para o desenvolvimento de uma atividade
qualquer.

139

Giuliana: E esses que no foram muito bem porque...


Prof. Letcia: Acho que pela inexperincia.
Giuliana: Porque a gente j tem algumas entrevistas que comentaram assim, que o aluno
desrespeitou o aluno da sala ou, s vezes, se imps demais.
Prof. Letcia: Os estagirios?
Giuliana: Isso! No sei se teve algum caso.
Prof. Letcia: No, de desrespeito no.
Giuliana: E pelo acompanhamento que voc fez durante o projeto, qual a contribuio que voc v
que esse projeto traz pra formao desses futuros professores?
Prof. Letcia: Eu acho que at mesmo esse aspecto de eles comearem a interagir com o aluno,
saber que eles no vo entrar em sala de aula e ter aquele aluno daquela escolaridade que a gente
esperava que foi da nossa formao e acredito que da formao deles tambm, que a sala muito
variada, eles no podem comparar com o tipo de alunos que eles foram, essa foi a escolaridade
deles n, muitas vezes, existe uma diversidade muito grande, ento a escola pblica, no s a
escola pblica, mas a particular tambm, ela abrange uma diversidade muito grande e o professor
tem que estar preparado pra estar abraando todo o tipo de situao, tanto, dificuldade, quanto,
at mesmo de, alguma inteligncia mltipla, pra estar identificando um aluno. Ento, isso
importante tambm, para eles poderem identificar isso e perceber, tambm, que com a atividade
ldica os alunos conseguem aprender sim, que no s aquela aula tecnicista que, muitas vezes, o
prprio aluno acha que aquilo uma aula boa. E explicar, passo a matria no quadro, explico. E
no com a interao e com a brincadeira eles podem aprender tambm.
Giuliana: Ento, voc acha que eles foram melhor preparados por estar participando desse
projeto?
Prof. Letcia: Acredito que sim.
Giuliana: Por estar elaborando esses materiais?
Prof. Letcia: Sim. E tambm tem o aspecto do conteudismo, se eles esto ali, trabalhando um
jogo com alguns contedos, um foco de contedo, eles vem que os alunos tambm trazem a
experincia, que, s vezes, o estagirio no tinha conhecimento em relao a isso e com o jogo ele
est vendo que o aluno no vem raso, ele vem com seu conhecimento prvio, e que esse
aprendizado, ele mais construtivo que estar falando uma aula inteira, o tempo que o aluno
consegue prestar ateno vinte minutos no mximo e demais ele vai estar olhando e divagando,
enquanto que com o jogo ele vai estar interagindo, ento estar construindo conhecimento.
Giuliana: E com relao s limitaes do projeto, voc considera que esse projeto pode trazer
alguma limitao para formao deles, algumas dificuldades que podem encontrar?
Prof. Letcia: Eu acho que limitao no. Eles j se deparam com a realidade da escola, com a
dificuldade de material, dificuldade de, s vezes, de um ambiente fsico, e isso contribui pra que
eles aprendam a ter aquela manha de professor n, pra estar dando um jeitinho que Ai, no deu
certo essa aula, se no deu certo, voc tem que estar com o plano B, ento isso de fundamental
importncia para eles tambm, ter sempre uma cartinha na manga e aprender que nem sempre
tudo que vai dar certo, em escola nenhuma, no deu certo? Tira o plano B, ento isso com o jogo
tambm a mesma coisa n, nem todos os jogos davam certo, chegava a um objetivo, mas sempre
tinha um aprendizado que tem que ser analisado.
Giuliana: Eles foram quantas vezes, mais ou menos, no colgio?

140

Prof. Letcia: Para a aplicao do jogo?


Giuliana: Sim.
Prof. Letcia: Para a aplicao do jogo, cada equipe, foi diferente n, teve equipe que em duas
aulas j conseguiu aplicar jogo e teve equipe que usou umas seis aulas.
Giuliana: E voc acha que vivel aplicar um jogo desse durante seis aulas?
Prof. Letcia: No. Acho que poderia ter enxugado esse jogo, deixado menor, priorizando mais os
conhecimentos que fazem significado para o aluno, alguns chegaram a ser cansativos, por muito
tempo, os de duas aulas foram os de bom tamanho.
Giuliana: Voc no acredita que isso pode ser uma limitao? Porque eles foram somente para
aplicar, no foram para observar ou alguma outra coisa?
Prof. Letcia: Foram, alguns observaram algumas aulas, outros no.
Giuliana: Como voc falou, s vezes, os espaos fsicos, mltiplas inteligncias na sala. Como que
vai observar isso se no chegou a...
Prof. Letcia: Sim, importante a observao antes da aplicao do jogo.
Giuliana: Voc acredita que esses jogos podem ser aplicados em todo o contedo da Biologia?
Como que podem ser utilizados, esses jogos?
Prof. Letcia: Bom, que eles podem ser aplicados, eu acredito que sim, mas desenvolver o jogo, eu
acho que no uma tarefa fcil. Ento, os estagirios se propuseram a fazer os jogos s que no
uma tarefa fcil, s vezes, a gente jogando pensa Essa coisa est muito bobinha, no, no .
bem complexo, tem vrios caminhos que eles podem seguir, ento, aplicvel, mas difcil de
elaborar.
Giuliana: Voc teve que ter um conhecimento especfico para trabalhar esse jogo. Como que seria
para, talvez, outros professores de Biologia, para os jogos serem aplicados?
Prof. Letcia: Eu acredito que a maioria gostaria tanto se no tirassem muitas aulas, igual, seis
aulas j demais.
Giuliana: Seis aulas para um jogo?
Prof. Letcia: Isso, seis aulas para um jogo. Ento, acredito que os professores no abririam seis
aulas para aplicao de um jogo que trata de um contedo, mas duas aulas eu acredito que seria
bem aceito.
Giuliana: Ento isso, tambm, seria uma limitao?
Prof. Letcia: Seria uma limitao.
Giuliana: Pra aplicar o jogo.
Prof. Letcia: Sim.
Giuliana: Teve alguma repercusso do modo de como voc trabalhou depois com teu contedo,
com teus planejamentos em sala de aula, depois que voc participou do projeto?
Prof. Letcia: Sim, eu comecei a trabalhar mais aqueles aspectos que eu mesma acabei falando
para os estagirios, que trabalhassem com contedos mais significativos para os alunos, ento era
mais uma teoria minha que eu no praticava no dia a dia, no planejamento dirio, ento eu
comecei a trabalhar mais esse aprendizado com significado, trabalhar mais com o construtivismo.

141

Giuliana: Mas, foi a partir desse projeto que voc comeou?


Prof. Letcia: Sim.
Giuliana: O que seria essa construo significativa que voc diz?
Prof. Letcia: Que os alunos possam participar tambm, no como meros ouvintes de uma aula
expositiva, mas que trabalhassem, porque, s vezes, voc fala dez minutos que eles esto
construindo um jogo, por exemplo, que eu use, cinco ou dez minutos, j vai ter um significado pra
eles, ento, s vezes, o contedo todo vai chamar a ateno por uma coisinha que ele fez, que ele
trabalhou, que ele j conhecia, ou dando a importncia mesmo, se sentindo valorizado pelo
conhecimento que ele traz.
Giuliana: Analisando como professora, que j leciona h oito anos, voc acredita que esses alunos
que esto participando do projeto esto mais preparados que os outros alunos que esto fazendo a
graduao tambm?
Prof. Letcia: difcil falar, porque alguns a gente v um grande empenho e outros no. Ento, at
foi uma coisa que eu comentei, alguns alunos chegaram e j falaram de cara: Eu no quero ser
professor. Eu fiquei pensando, ele est em um projeto de iniciao docncia e eu no quero ser
professora. Mas esses prprios alunos, eu percebi que no desenvolver do projeto j mudaram a
viso, no decorrer do projeto parece que tomaram o gosto de ensinar e satisfao.
Giuliana: Para voc, participar desse projeto foi o que?
Prof. Letcia: Eu acho que enriqueceu bastante o meu ver, acrescentou bastante na minha prtica
docente, ento eu acho que valeu a pena. Tambm o contato com quem est fazendo a graduao,
porque eu fiz h dez anos, ento a coisa mudou, ento eu tive a oportunidade de entrar em contato
com novas metodologias, vendo que eles contriburam bastante pra minha formao tambm, at
com as crticas, porque a crtica para ajudar.
Giuliana: Que crtica?
Prof. Letcia: s vezes, crtica de Ah, mas voc faz assim, mas eu no fao assim e tal. Sua aula
desse jeito, voc no trabalha isso ou aquilo, sempre enriquece.
Giuliana: Algum falou isso para voc?
Prof. Letcia: No chegar em uma crtica explcita, sabe? Mas, Voc trabalhou, professora, com
reproduo de fungo?, por exemplo, eu no trabalho com todo aquele detalhamento que a gente
v na graduao, mas tem que se trabalhar e de uma forma gostosa de acordo com que o aluno vai
ver isso e entender tambm.
Giuliana: Durante a sua prtica, voc no coloca todos aqueles contedos que esto inseridos,
normalmente, no livro? Voc vai adaptando ele?
Prof. Letcia: Vou adaptando.
Giuliana: Ento, por isso que quando algum pergunta voc acha que isso talvez possa ser uma
crtica?
Prof. Letcia: Sim, pode ser uma crtica. Eu levo pelo lado construtivo.
Giuliana: Tem alguma pergunta que eu no tenha inserido e que voc gostaria de falar? Algum
complemento? Alguma coisa especfica?
Prof. Letcia: No, eu acho que o projeto est de parabns, estou ansiosa em ver os artigos que eu
no vi ainda. s vezes, a gente no consegue cada um um, eu no estou falando que eu seja
assim, mas o que eu observo dentro na minha experincia, com colegas, qual o colega que eles

142

mais valorizam? Pessoa organizada. Ento, voc tem que ter uma aula organizada, valorizar o
aluno, mesmo com suas dificuldades. Eu tive dois alunos com dificuldades enormes em biologia que
hoje em dia eles so designers de sucesso, esto ganhando a vida fazendo o que eles gostam que
no foram valorizados quando eles eram alunos, inclusive por mim. E a gente fica sabendo, n?
Ento a organizao e valorizao do aluno so importantes. O aluno sabe quando voc preparou
uma aula. A primeira coisa, quando voc comea a dar aula, se voc est inseguro com o contedo,
eles percebem e no vo prestar ateno em voc. E tambm valorizar, ter um bom
relacionamento com eles que isso motiva, eles precisam de motivao para estudar e a motivao
no s uma aula na TV, uma aula diferente, uma aula no computador, s vezes o prprio
professor demonstrando que ele faz o que ele gosta, j meio caminho andado para o professor,
gostar de ser professor, gostar da profisso. Para a gente preparar uma boa aula, primeiro temos
que ter conhecimento amplo de tudo, o bsico, o livro de ensino mdio, o professor tem que
dominar, no ir l dando foco a fases da meiose, mitose, essas coisas que tem que saber, mas no
uma coisa ampla, o professor tem que saber de tudo um pouquinho do livro inteiro, no preparar
um aula Ah, eu vou estudar aquele contedo, porque no contedo voc usa ganchos, no tem
como voc dar uma aula legal se voc estuda um captulo do livro, voc sabe um captulo do livro,
que em um captulo voc vai usar ganchos, vai ter que explicar palavras, que esto ali, que no
esto naquele captulo. E o aluno percebe, eles te pegam, eles vo perguntar logo aquela palavra,
se voc no sabe, Opa, a professora no sabe a matria e verdade, tem muito professor que
no domina o contedo em si, todo o contedo.
Giuliana: O que mais voc sentiu que na tua formao no teve, o tempo para ser desenvolvido?
Prof. Letcia: Eu acho que mais essa viso do aluno. Eu acreditava, quando me formei, que eu ia
chegar sala de aula, que eu ia salvar o mundo, que todos os alunos iam ficar prestando ateno,
que todos eram iguais, que todos teriam a mesma cronologia de aprendizado e eu me deparei com
uma sala que tinha alunos que j sabiam e alunos que tinham dificuldade de escrever. Ento, isso
no comeo frustrante, mas depois eu vi que posso estar fazendo a diferena sim.
Giuliana: O que voc fazia?
Prof. Letcia: Posso ser sincera? No comeo eu dava aula como se fosse para o cursinho, dava aula
para trs alunos da sala.
Giuliana: Somente aqueles que queriam prestar ateno.
Prof. Letcia: Sim, hoje em dia, no. Hoje eu sei que a defasagem que eles chegam, com certeza,
no culpa do aluno. Voc pode falar Ah, mas o aluno vagabundo, no, vem da criao dele,
vem de casa, o aluno no vagabundo, o aluno no burro, ele vem daquela defasagem da
escolaridade mesmo e ns no somos super-heris para suprir tudo, mas um pouquinho que a
gente puder contribuir para melhorar a qualidade de ensino, para melhorar o aprendizado,
valorizar, mostrar para ele que ele capaz tambm e no ficar l dando aula para trs, mas tem
que dar conta daqueles trs tambm. Aqueles trs que esto l, que querem fazer vestibular, eu
encontro muito aluno, aqui da escola pblica, que esto fazendo cursos excelentes. Ento a gente
tem que dar conta deles tambm, eles vo para a universidade e tem que estar o mnimo
preparado, pelo menos passar o contedo para que eles entendam.
Giuliana: Alm de passar o contedo, voc tambm tenta motivar eles?
Prof. Letcia: Motivar, com material extra, sempre conversas, ir na carteira de um, ir na carteira do
outro. gratificante, o retorno que a gente tem com isso muito bom. muito bom quando passa
cinco anos que voc teve um aluno, voc reencontra ele no facebook e ele fala que fez Biologia ou
que aps trs anos est fazendo Fisioterapia e teve uma aula que lembrou de mim, isso
gratificante. Esses so os dons da profisso.

143

Giuliana: Voc constri com o tempo...


Prof. Letcia: So vnculos que trazem um retorno para a gente e por isso que, s vezes, perguntam
Professora, mas por que voc professora?, eu sou professora porque eu gosto, eu escolhi ser
professora. isso a.
Giuliana: Como voc acha que poderia utilizar esses materiais que esto sendo elaborados?
Prof. Letcia: Na aplicao dos jogos.
Giuliana: Como voc os usaria? Para ser um iniciador de contedo, um meio, um avaliador, talvez?
Prof. Letcia: Acho que um avaliador, para eles j terem o conhecimento para quando forem jogar
j terem alguma coisa, no tudo, lgico, se no o jogo perde o sentido, mas alguma coisinha, acho
que no meio tambm.
Giuliana: Voc sentiu alguma dificuldade ao construir o material, ou estudando, ou aplicando?
Prof. Letcia: O que a gente j sabia, que quando aplicasse iramos chegar em erros, ento tiveram
alguns erros, algumas cenas que travaram, mas isso ns j espervamos.
Giuliana: E a jogabilidade l na sala de aula?
Prof. Letcia: A maioria foi tranquilo, conseguiram.
Giuliana: Voc acha que os professores, voc, e os alunos conseguem jogar isso?
Prof. Letcia: Eu acho que sim.
Giuliana: aplicvel ento?
Prof. Letcia: aplicvel.
Giuliana: Ento, muito obrigada, Fernanda.

144

APNDICE 4 TRANSCRIO DA ENTREVISTA COM O PROFESSOR SENNA


Giuliana: Primeiramente, obrigada pela participao no projeto, pela entrevista. Com relao s
contribuies do projeto de Fsica, como foi sua participao ao longo do andamento do projeto?
Prof. Senna: Ento, na realidade eu aceitei participar do projeto porque j de algum tempo eu
tenho recebido alunos pra estgio, n, das disciplinas de estgio da universidade atravs da
professora Claudinia, n. Ento desde que eu entrei, que foi em 1999, eu tenho recebido alunos
de l pra fazer esses estgios e a com a implantao do PIBID n, eu participei do processo seletivo,
por indicao da prpria professora Claudinia. Como a gente j vinha fazendo um trabalho com os
estagirios, na verdade foi s mais uma melhoria, vamos dizer assim, da atuao dos estagirios,
porque eles se limitavam a fazer observaes e depois a regncia algumas vezes e era s isso, mas
o que o PIBID proporciona de melhor justamente o contato mais prolongado do aluno com a
realidade da escola, porque antes ele vinha s conhecer a escola, fazia uma anlise do que a
escola n, da organizao e do funcionamento, ia pra sala de aula, fazia duas ou trs observaes e
na sequncia fazia duas ou trs regncias tambm. Mas com o PIBID, a permanncia do aluno aqui
mais intensa porque ele vem todas as semanas ao longo dos dois anos da bolsa, ento isso
proporciona pro aluno um ganho de tomada de realidade assim da escola que antes no acontecia,
n? Ento se antes a formao era limitada, hoje o aluno que participa do PIBID, ento ele tem uma
vantagem sobre os que passaram antes, assim, vantagem muito grande, exatamente porque alm
dele tomar p da realidade da escola mesmo, ele ainda cresce durante o processo n, porque ele
participa realizando experimentos que j ajuda tambm na nossa organizao que muitas vezes a
gente no tem esse tempo.
Giuliana: Alm dos experimentos, mais o que?
Prof. Senna: , acontece que ali o PIBID funciona com equipes, que so organizadas pelo professor
coordenador, e essas equipes depois vem pra escola e cada uma atua numa linha de pesquisa, n.
Giuliana: Quais so essas linhas?
Prof. Senna: Ento as linhas de pesquisa so: Filosofia e Histria da Cincia, Tecnologia em
Sociedade, Textos...no sei se vou me lembrar de todas elas, mas so as vrias linhas de pesquisa
que existem atualmente, especificamente para Ensino de Cincia, n, deixa eu ver se lembro de
mais alguma, , essas trs pelo menos foram as que os alunos apresentaram aqui na escola.
Giuliana: E esses textos se referem a o que? Divulgao Cientfica ou so textos sobre a Teoria de
Aprendizagem?
Prof. Senna: So textos de Teoria de Aprendizagem, ento os alunos fazem esse estudo na
universidade e depois aplicam aqui, cada equipe escolhe a sua linha de preferncia, por exemplo,
hoje, os dois alunos que fizeram a regncia, eles trabalham na linha de Histria e Filosofia da
Cincia, como que eles atuam? Eles escolhem um texto sobre a matria que eles vo, sobre o
contedo que eles vo apresentar, ento eles constroem um texto que esteja relacionado com a
histria daquele contedo, como foi desenvolvido historicamente aquele contedo. Este texto,
normalmente, eles imprimem para distribuir para os alunos e depois trabalham isso em sala de
aula, ento, essa equipe especificamente, esto trabalhando nessa linha. Agora...
Giuliana: E o senhor fica em sala, quando eles aplicam, para observar?

145

Prof. Senna: Sim, fico observando.


Giuliana: E dentro de todas essas temticas que eles trabalham, na universidade, que voc falou,
ento tem a preparao terica que discute os aspetos da parte da cincia, eles tem que preparar
n e aplicar em sala de aula. Quando eles aplicam, por exemplo, em termos de preparao para
docncia, como que voc v, como que voc avalia esses alunos, em termos de domnio na sala de
aula n, mesmo em relao ao contedo, se apresentou alguma dificuldade, teve algum problema?
A gente gostaria que voc relatasse.
Prof. Senna: , isso a varia de aluno pra aluno, realmente, alguns tm dificuldade da aplicao
desse contedo n, do trabalho em sala de aula, alguns trazem dificuldade, outros tem mais
desenvoltura e conseguem ter um resultado melhor, alguns no tem domnio de turma, ento, os
alunos, s vezes, flutuam depois eles no conseguem retomar. Ento...
Giuliana: Voc tem que interferir, ou no?
Prof. Senna: s vezes sim. s vezes, eu prefiro, pra eles conseguirem realizar um trabalho pelo
menos aceitvel, mas eu procuro interferir o menos possvel , porque tambm faz parte da
formao deles esse domnio, ento, eles tem que, ao longo desse processo, dar conta disso
tambm, de alguma maneira eles tem que aplacar, vamos dizer assim, ..., quando no d mesmo
da a gente interfere pra poder ao menos fazer...
Giuliana: Ento voc d essa autonomia pro aluno lidar com essa situao?
Prof. Senna: Sim, eles j sabem disso tambm, porque na verdade eles esto sendo avaliados
tambm nesse quesito, domnio de turma essencial.
Giuliana: E essas temticas que eles esto elaborando nesses planos de aula esto relacionadas
com o contedo propriamente dito? Como que foi elencado esses temas pra eles darem aula?
Prof. Senna: Tem que estar relacionado, ento, por exemplo, cada aluno escolhe uma turma pra
atuar, primeiro ano, segundo e terceiro, e a, claro que eles tm que seguir o planejamento da
escola, eles vo pegar o planejamento e da organizar as aulas que eles vo fazer dentro desse
planejamento. claro que da a gente tem uma interao n, eles fazem um plano de aula e
mostram pra mim e a gente faz os acertos, ampara as arestas.
Giuliana: Essas arestas so em que sentido, por exemplo?
Prof. Senna: No sentido, s vezes, da abordagem do assunto. s vezes eles vo fazer uma
abordagem especfica e a gente orienta no sentido do que abordar, quais os pontos mais
importantes de determinado assunto pra eles darem nfase naqueles pontos. Tambm, s vezes,
na metodologia, se a metodologia apropriada ou no para aquele contedo n, ento nesse
sentido, eles apresentam, primeiro apresentam o texto que eles vo trabalhar, eles so elaborar,
cada um deles na linha de pesquisa que escolheu e depois eles me apresentam esse plano e a gente
faz a discusso.
Giuliana: Semanalmente que eles apresentam esse plano?
Prof. Senna: Toda semana.

146

Giuliana: E eles vm aqui quantas vezes durante a semana?


Prof. Senna: Uma vez. A obrigao deles fazer o trabalho na escola uma vez por semana durante
todo o perodo, ento, as cinco aulas eles tem que estar.
Giuliana: Eles pegam turmas diferentes?
Prof. Senna: Trabalhando, cinco aulas, eles tm que estar o perodo todo aqui de alguma maneira,
trabalhando, fazendo planejamento, e uma das aulas eles tem que fazer a regncia.
Giuliana: E em relao ao contedo em si, voc falou do problema da disciplina, de adequar
metodologia, em relao aos contedos, voc percebeu alguma coisa que algum deles tem
dificuldade?
Prof. Senna: Sempre tem. At porque como eles ainda esto em fase de formao, s vezes, no
est bem sedimentado o contedo, s vezes, eles erram na hora de explicar e depois tem que
retomar, porque no d pra interferir na hora, porque ele pode ficar desacreditado pelos alunos.
Giuliana: Isso, ou seja, voc respeita o aluno. Mas depois, que saiu o que eles aplicaram, quando
volta pra universidade, naquelas reunies, da voc aponta esses...?
Prof. Senna: Na reunio l, propriamente, no. Eu aponto aqui depois. Eu falo Voc errou aqui... e
ns vamos ter que retomar com os alunos, frisar, pra no ficar nenhum problema.
Giuliana: E aquelas reunies que vocs tem antes com o supervisor, o que vocs discutem?
Prof. Senna: Ento, nessas reunies as equipes apresentam o trabalho que esto realizando, cada
um com a sua escola, como so trs escolas na implantao desse projeto da Fsica, ento, as vrias
equipes se renem l naquele dia e cada uma apresenta os resultados que esto obtendo com sua
atuao na escola, mostra sua experincia, como que foi, como eles se sentiram .
Giuliana: Ento voc acha que um momento de refletir aquela atividade, aquela prtica que ele
se envolveu na escola.
Prof. Senna: Alm disso, toda a equipe tem que ler o contedo da Teoria de Aprendizagem. Ns j
estudamos, no perodo passado, um livro todinho, cada equipe escolhe um captulo, pra estudar
aquele captulo e apresentar para os demais, faz um seminrio mesmo de cada captulo. Ento, a
gente venceu um livro e quarta-feira ns amos comear o estudo do primeiro captulo de um novo
livro sobre Avaliao e quem escolhe o livro o professor orientador. Pra cada equipe atribudo
um captulo, sendo que ela vai estudar o captulo e apresentar, mas o compromisso que todos
leiam. No sentido que, alm da prtica eles terem um embasamento terico tambm. A inteno
do PIBID justamente fazer um link da escola do ensino bsico com a universidade e tambm fazer
nesse processo a formao do professor, no s do ponto de vista do conhecimento da realidade
da escola, mas da formao terica. No adianta nada cair de pra-quedas na escola e a
universidade no dar o embasamento terico necessrio.
Giuliana: E voc acredita que, por exemplo, no incio voc disse que sentaram pra ver o que eles
trabalharam os contedos de acordo com o plano de aula, mas em termos de metodologia dessas
teorias que eles tentam utilizar pra aplicar nas aulas, voc acha que atende uma demanda ou da
escola ou do ensino de Fsica?

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Prof. Senna: Com certeza. Porque assim, vou falar agora da minha realidade como professor, eu
tive uma formao, infelizmente, no a formao que eles esto tendo hoje, foi um atropelo,
quer dizer, quando eu me formei pra atuar como professor, eu tive, que eu me lembre, eu tive duas
aulas de regncia s, alm das disciplinas especficas da licenciatura, mas isso foi pouco n, ento
quando eu comecei a dar aula era um tormento, porque voc cai de pra-quedas praticamente,
no conhece a realidade e voc vai aprendendo no caminho, vamos dizer assim, mas esse aprender
no caminho sofrido, voc nem sempre tem o respaldo de uma instituio que te d parmetros,
porque por mais que o curso esteja estruturado pra voc sair como professor, voc sabe que a
formao sempre deixa a desejar por conta de vrios motivos n, s vezes, duas ou trs disciplinas
no do conta de voc aprender toda a gama de contedo terico necessrio pra ter um bom
embasamento. Nisso a gente vai batendo a cabea. Agora, que diferena existe entre aquela
formao e essa? Ou a formao de hoje para alunos que no fazem parte do programa e para os
que fazem? Infelizmente, nem todos tem o mesmo privilgio de estar dentro do programa, seria
necessrio, na verdade, que todos estivessem no mesmo caminho, porque com certeza, esses
alunos que fazem parte do programa ganham de longe em relao aos que fazem s as disciplinas e
vem estagiar duas vezes. Assim, o programa como intencionalidade de melhoria fundamental, eu
tenho discutido l no grupo que uma oportunidade que nunca houve na histria da formao
profissional, ento isso um ponto pacfico entre todos que participam, que esse programa ele veio
pra revolucionar mesmo.
Giuliana: A gente gostaria de saber, no sentido de, em tudo que voc tem visto, que est sendo
trabalhado por esse alunos de formao inicial, mudou alguma coisa na sua prtica docente, o que
voc pensa sobre o ensino, na sua prtica mesmo, refletiu isso na sua sala de aula quando eles no
esto aqui, por exemplo?
Prof. Senna: Certamente. Desde que eu me propus l atrs a receber os alunos, porque os
professores tem uma certa resistncia em receber alunos estagirios, a gente v que isso funciona
com alguns colegas, que evitam em receber estagirios, porque de qualquer maneira, esse
estagirio vai de alguma forma interferir, isso inevitvel. Mas como l atrs eu tive dificuldade,
sofri na pele essa questo de ser aceito como estagirio, ento logo que eu cheguei aqui eu tive um
contato prximo com a Professora Claudinia e tal, ento eu sempre tive o maior empenho em
receber esses alunos, tambm para o meu crescimento isso foi importante, porque isso traz uma
dinmica, vamos dizer assim, at forada, porque a tendncia, com pouco tempo que voc tem de
preparo de aula, quer dizer, voc est em uma roda viva e muitas vezes no consegue preparar da
maneira mais conveniente uma aula, s vezes voc improvisa, s vezes, conta muito o que voc tem
de experincia. Mas o que esses alunos tem ajudado nesse tempo todo? Eles contribuem com o
planejamento de experimentos, porque essa uma possibilidade boa, eles trazem idias, porque, a
gente, s vezes, aqui no dia a dia no tem muito contato com essas ideias, essas possibilidades de
experimentos que a universidade proporciona, ento, eles trazem o material j pronto pra auxiliar
nas aulas, ento, claro que isso muda a prtica, muda a minha prtica n, em funo da
colaborao que eles trazem tambm, e tambm no deixa a gente se cristalizar naquilo, voc
sempre tem que estar dando um feedback pra esses alunos, quando estagirios, e voc tambm
recebe n, quer dizer, enriquece dos dois lados, enriquece a nossa prtica e proporciona a eles
tambm uma possibilidade de crescimento junto, tanto que, hoje, a gente at senta pra fazer o
planejamento no incio do perodo juntos, quer dizer, no propriamente isso, mas depois que eles
comeam na escola, eu fao meu planejamento aqui mas depois a gente faz um replanejamento
com a participao deles. Ento, isso importante porque desde o incio eles j sabem os passos
n, eles j podem antever o que vo trabalhar, o que vo viver.

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Giuliana: Sim, mas eu estou querendo dizer assim, pra voc, por exemplo, quando eles no esto
aqui, voc vai dar uma aula, porque tem os momentos que eles vm n, uma vez por semana. Por
exemplo, uma aula em outro colgio, no sei se voc d aula em outro colgio, em outras aulas,
voc incorpora, ou pensa aquilo que foi discutido,como eles esto trabalhando, ento, pra sua
prtica?
Prof. Senna: Se eu mudei a minha prtica em questo da prtica deles?
Giuliana: Isso!
Prof. Senna: Na questo da prtica, com certeza, tambm. Porque voc tem que, com a prtica,
com a atuao deles, pra voc no quebrar ritmo n, voc tem que atuar de uma forma parecida
pelo menos, voc no pode sair, deixar que a coisa fique muito estanque, por exemplo, apresenta a
coisa de uma maneira e voc depois faz diferente, ento pra ter uma continuidade e pra no
confundir, tambm, o aluno n. A gente tem que fazer um trabalho que no deixe, que no seja
estanque, por isso o planejamento conjunto e como o planejamento traz a contribuio deles, traz
a prtica deles, principalmente, que muitas vezes so idias diferentes da que eu utilizo, ento essa
contribuio de novas metodologias que eles trazem, que antes eu no tinha usado, por exemplo,
eu incorporo tambm nas minhas aulas. Por que? Porque eles j trazem, as coisas preparadas, por
exemplo, um vdeo pronto, que muitas vezes eu no tenho tempo no cotidiano pra preparar, eles
falam Olha professor, eu tenho um vdeo sobre isso pra essa aula seguinte. Mesmo que no seja a
aula de regncia deles eu aproveito da, peo pra que tambm me empreste o vdeo e eu tambm
aproveito. Eu experimento o que eles j tm pronto.
Giuliana: Voc mesmo aplica os experimentos quando eles no esto aqui?
Prof. Senna: Tambm. Por exemplo, no ano passado, alguns alunos deixaram uns kits de
experimentos que eu uso at hoje. Quer dizer, olha essa contribuio, que veio l de trs, eu estou
utilizando hoje, reutilizando, porque eu no teria tempo de montar cada um deles, isso demanda
um tempo bom n, que nem sempre a gente tem. Ento a gente trabalha com os recursos que tem
aqui, que so limitados, mas na soma dessas aes dos alunos, voc vai formando um banco de
experimentos e vai poder usar isso nos anos seguintes. Hoje, inclusive existe uma equipe do PIBID
que trabalha especificamente no laboratrio, ento eles vo trabalhar nesse sentido tambm, de
montar roteiros de laboratrio, kits de laboratrio, deixar pronto j, e vo tambm orientar alunos
para a experimentao. Ns fizemos, h pouco tempo, a feira e esses alunos do PIBID deram
assessoria aos alunos pra montagem dos experimentos, na experimentao na feira, quer dizer,
tudo isso vai, se voc for analisar cada uma dessas contribuies, isso na escola um tempo ganho.
Isso essencial, no sentido de realizao, nas aulas, e no s recursos, quer dizer, ns temos a
recursos humanos importantes, que antes no tnhamos e no teramos condies de ter, porque o
estado no teria condies de colocar equipes desse tipo, pagando profissionais, vamos dizer
assim, especificamente para fazer isso, at deveria ter n, mas acaba no acontecendo a
contratao de pessoal especfico para o laboratrio, enfim, nesse aspecto a contribuio bem
significativa, que proporciona inclusive uma reviso da minha prtica. Isso inevitvel tambm,
porque se eu estou admitindo que o aluno venha, na verdade so vrias equipes de alunos que
auxiliam a supervisionar, ento isso inevitvel que interfira na sua prtica tambm, mesmo
porque eu participo das reunies l, eu tenho que ler os livros, tenho que estudar, ento, na
verdade, eu fiz uma retomada da teoria. Isso pra mim tem sido, profissionalmente, um ganho
tambm.
Giuliana: Ento, agora, a gente gostaria que voc falasse um pouco ao contrrio. Quais as
limitaes que voc considera que pode trazer pra formao dos professores? O que faltou? Pela

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sua experincia em sala de aula tambm n, em relao, por exemplo, a sua formao inicial que
voc j descreveu aqui. Voc v alguma limitao em relao ao projeto? O que faltou, por
exemplo?
Prof. Senna: Bom, s vezes, falta um pouco de compromisso do aluno. Alguns alunos so relapsos,
isso acontece. Por exemplo, na feira, foram divididas as responsabilidades pra cada turma e teve
gente que falhou na hora, no dia, s vezes, tinha que estar aqui pra organizar o evento,
especificamente, um experimento alheio e a pessoa no disse por que no veio, nem avisou que
no vinha, ento, s vezes, o aluno est l pra fazer nmero, meio que enganando. Essa uma das
limitaes, mas do lado especfico do ser humano, no do programa em si. Eu acho que o
programa positivo em todos os aspectos, mas eu acho que ainda falta um pouquinho de
organizao dentro do programa pra, talvez, fazer um trabalho mais linear, porque o que eu senti
no incio, com a formao de vrias equipes e cada um escolhendo um assunto, na hora de atuar
naquela linha de pesquisa, nem sempre o assunto tpico da aula daquele dia, a maneira mais
adequada seria aquela de voc trabalhar aquele tpico, ento, assim, como houve uma amarrao
de que necessariamente teria que quem escolhesse l Histria e Filosofia da Cincia, toda aula teria
que trabalhar um texto de Filosofia da Cincia, no foi possvel. Ento, essas so limitaes que
aconteceram, que eu j discuti no grupo e eles concordaram de fato, at teve depoimentos de
outras turmas de outra escola que tambm sentiram a mesma dificuldade, porque voc no pode
trabalhar Fsica, por exemplo, s numa linha de pesquisa, s vezes, voc vai trabalhar um tpico
especfico que a histria no tem muito a contar sobre aquilo. Ento, voc pode contar a histria
mais abrangente sobre o contexto daquele assunto, mas aquele assunto especfico no cabe muito
texto de Histria e Filosofia da Cincia. Da voc tem que ser polivalente, trabalhar em vrias
perspectivas.
Giuliana: Ento esse formato, voc quer dizer que cada aluno escolhe uma temtica e em todas as
aulas essa temtica que no est adequado?
Prof. Senna: Isso!
Giuliana: Que todos os alunos poderiam trabalhar metodologias, mais ou menos, com todas as
temticas?
Prof. Senna: Isso! Mesmo porque eu penso o seguinte, que a gente tem que ter uma formao bem
ampla, voc tem que conhecer todas as possibilidades e dentro do teu planejamento poder
trabalhar com todas elas. Eu no posso dar um curso de Fsica todo pautado em Histria e Filosofia
da Cincia, mas eu posso usar Histria e Filosofia da Cincia em muitos tpicos, onde aquilo se
enquadra melhor. No posso trabalhar s com experimentos durante todo o ensino de Fsica, vai
ter momentos em que vou trabalhar teoria. S que essa distribuio limitou as equipes, engessou
em uma nica direo, isso dificultou, s vezes, a prtica aqui, mas a gente j est discutindo essa
questo e apesar da escolha de cada equipe por ter mais afinidade com aquela linha de pesquisa,
eu acho que deveria trabalhar, mesmo ao longo dos dois anos, todas elas e no deixar s amarrado
em uma. Outra coisa que eu senti no incio, talvez pela questo de planejamento, tinha muitos
alunos interferindo numa aula, s vezes, tinha aula que tinha seis estagirios, ou at mais, por uma
m organizao aqui, depois a gente reviu isso e fez uma distribuio, fez uma adequao legal.
Giuliana: Agora, so quantos, mais ou menos?
Prof. Senna: Agora so dois, no mximo trs. Aqui no meu caso no acontece mais equipe de trs,
s de dois, s duplas, porque quando tem muitos alunos a interferncia muito grande e ao invs

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de sair um trabalho legal, harmnico, muitas vezes sai um tumulto. Teve uma organizao entre os
alunos que iam fazer regncia em determinada aula, s vezes, eles iam fazer a regncia, cada um
fazendo uma parte da aula e isso complicado, porque um atravessava a parte do outro, pedia
licena pra interferir, isso no pode, porque, muitas vezes, desacreditava aquele que estava dando
a informao inicial e outro querendo contribuir acabava desacreditando o primeiro. Mas essas
coisas a gente foi quebrando ao longo das aulas e discutindo de maneira melhor, ento, agora, a
gente escalou, primeiro um d aula e o outro s observa depois o outro d aula, pra que um no
interfira o outro. Quando no h uma harmonia, porque nem sempre est afinado o suficiente pra
que essa harmonia se d dentro da regncia sem problema, mas nem sempre isso acontece, ento
a gente est preferindo que cada um tenha seu momento n, que o outro observe e depois a gente
discute o que foi adequado e o que no foi.
Giuliana: Ento h essa retomada? Depois da aula voc d esse feedback pra eles de como foi o
desempenho deles?
Prof. Senna: Com certeza! Tem que ter. Eles perguntam Professor, como que foi?.
Giuliana: O senhor teve que mudar muita coisa no seu planejamento da escola, da carga horria,
alguma coisa assim?
Prof. Senna: A carga horria no tem como mudar.
Giuliana: Acho que ele disse isso, que ele fez o planejamento e depois fez junto, ento foi
adequando.
Prof. Senna: Isso! O planejamento sim, no planejamento, inclusive tenho retomado o
planejamento, porque, s vezes, voc est seguindo um percurso e, por vrios fatores, voc tem
que readequar o planejamento por conta de interferncia de coisas que voc no tinha no seu
planejamento, um teatro que acontece, que cai de paraquedas. Ento a gente retoma com os
alunos e fala Olha, essa aula no vai dar pra voc fazer, vai ter que fazer aquela ali, porque foi
quebrado esse sequenciamento, mas eles j tem uma pr-programao e j conseguem fazer essa
retomada, o que antes no acontecia, porque, muitas vezes, eu tinha que mandar um e-mail, ligar e
falar Olha, h uma quebra aqui e no vai dar pra voc chegar nesse tpico a. Ento ficava meio
de ltima hora o preparo e no ficava legal. Esse replanejar, a gente tem um momento l antes da
reunio do grupo, eu tenho contato com cada equipe pra fazer esses reajustes, na quarta-feira,
porque eles atuam aqui na sexta-feira.
Giuliana: Tem mais alguma coisa que voc gostaria de falar?
Prof. Senna: O que eu poderia dizer que, do ponto de vista pessoal, eu tenho crescido muito,
porque isso tem, tambm, me forado a rever a minha prtica, me fora tambm a fazer esse
planejamento mais contnuo, porque uma demanda da atuao dos alunos, porque antes a minha
prtica era muito automtica, vamos dizer assim, a gente planejava, ligava o piloto automtico e ia
embora, mas aqui no d, voc tem que sempre estar com um olhar sobre a atuao deles
tambm, sempre vigiando pra no acontecer essa quebra no processo com os alunos aqui, porque
tambm eles de ressentem, se acontece muita interferncia, muito desajuste, eles tambm tem
problema de assimilao dessa quebra de rotina. Ento, pessoalmente nessas reunies, essa
retomada do convvio pessoal com universidade importante, voc tem a possibilidade de
retomada de estudos na teoria de Ensino de Aprendizagem, que ao longo do tempo voc vai
perdendo, isso vai meio que se cristalizando e essa remexida importante pra voc crescer junto

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com esse processo tambm. Ento, desde que eu participo do PIBID, deu uma guinada na minha
atuao mesmo, na minha prtica, por uma contingncia imposta pelo programa, isso positivo, d
uma oxigenada, vamos dizer assim na maneira da gente encarar o processo. Do que depender de
mim, se eu puder continuar no programa, mesmo que eu no continue, o ganho que eu tive, daqui
pra frente j me valeu, j me proporcionou uma viso melhorada desse processo, no qual o
professor est inserido e que muitas vezes angustiante, porque voc, s vezes, est trabalhando
sozinho e sozinho voc continua na tua lida ali, s vezes, com pouca interao entre os colegas
porque tambm o tempo da escola que no proporciona isso. Na leitura que eu fao dos alunos,
nas reunies l, pra eles tambm tem sido essencial. Eu acho que essa formao proporcionada
pelo programa nunca, antes, tiveram oportunidade de ter e isso eles vo levar para o resto da vida,
esse contato inicial com a escola, depois de formados eles j vo saber no que vo estar
trabalhando, no vai ser aquele acadmico que cai e se v na contingencia de aos atropelos realizar
uma aula, assim meio no emprico, ento eles estaro bem mais preparados do que a gente esteve
na nossa poca.Giuliana: Muito obrigada, professor!

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APNDICE 5 TRANSCRIO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA


BEATRIZ

Giuliana: Primeiramente, obrigada professora Beatriz pela participao, pela colaborao em ceder
uma entrevista para a gente. Para iniciar, como foi sua participao ao longo do andamento do
projeto?
Prof. Beatriz: Bom, no de Qumica a gente tem reunies semanais. Ento, toda a semana, na
sexta-feira tarde. No incio foram grupos de estudo que a gente comeou a trabalhar com a
temtica da Histria e Filosofia da Cincia, ento eram grupos de estudos que estudavam textos, a
teoria n e debatiam sobre o assunto, posteriormente, os alunos comearam a fazer as propostas
didticas e a gente ajudou, fomos lanando as propostas, dando ideia do que podia ser feito em
sala de aula, a gente participou dessa produo de material depois eles vieram para a escola para
aplicar essas propostas didticas e a gente acompanhou a aplicao das propostas didticas em sala
de aula e falava um pouco para os alunos o que fez de legal e o que no, o que dava para melhorar.
Depois a gente teve uma grande conversa, todos vieram aplicar o projeto na escola e teve uma
reunio para falar como foi essa experincia, como cada equipe trabalhou, se foi bom ou se no foi
e agora o pessoal produziu artigos sobre essas propostas e agora a gente est elaborando uma
outra proposta sobre Divulgao Cientifica, do mesmo jeito, primeiro a gente l textos e agora est
se fazendo as propostas, conversando sobre elas, dos pr-questionrios, os ps-questionrios e
agora em novembro vem a aplicao da Divulgao Cientifica.
Giuliana: Durante a sua participao, foi s uma temtica o ano inteiro?
Prof. Beatriz: No ano passado, foi s Histria e Filosofia da Cincia e esse ano Divulgao
Cientifica.
Giuliana: Nessa produo de artigos, que voc falou, voc ajudou? Colocou seu nome? Como foi a
sua participao na elaborao desses artigos?
Prof. Beatriz: No, os artigos foram os alunos. A gente tem que fazer um tambm, s que o nosso
ainda est em andamento.
Giuliana: Cada um faz um?
Prof. Beatriz: Cada dupla faz o seu artigo com a orientao da professora coordenadora e aquele
que eles mandaram para o CNPQ e mais um outro evento que eu no lembro o nome.
Giuliana: Voc no foi em nenhum evento?
Prof. Beatriz: Eu no fui. A outra supervisora foi, ela mandou o resumo e foi, mas eu no fui, no
deu certo. Mas os artigos, cada dupla fez o seu sobre o que trabalhou em sala de aula, alguns
fizeram sobre a proposta, outros sobre a metodologia, no lembro, s sei que foram dois temas, da
alguns fizeram os dois.
Giuliana: E essas temticas, Histria e Filosofia da Cincia e Divulgao Cientifica, elas partiram de
alguma demanda da escola ou no?
Prof. Beatriz: No. Quando a gente entrou no projeto j tinham umas temticas programadas, que
eram Histria e Filosofia da Cincia, Divulgao Cientifica, depois acho que era Experimentao
Problematizadora, mas esse no vai dar tempo, e acho que tinha mais um, eram quatro temas prdefinidos. A gente entrou e no foi perguntado nada, j estavam pr-definidos.
Giuliana: Teve algum problema em inserir essas temticas no seu planejamento de aula?
Prof. Beatriz: No. Acho que a nica questo que os alunos puderam escolher qualquer temtica
que eles queriam, eles tinham que, por exemplo, em Histria e Filosofia da Cincia, eles tinham que
pegar um texto clssico de qualquer contedo de Qumica e fazer fundamentado na Histria e
Filosofia da Cincia, que eu acho que poderia ser um pouco diferente, que agora na Divulgao
Cientifica j est sendo, que fossem, pelo menos, dentro dos contedos que a gente trabalha
durante o ano, no deixar de dar algum contedo porque foram ocupadas as aulas com contedos
que no eram daquela srie. Mas agora na Divulgao Cientifica no, no precisa ser

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necessariamente o contedo que a gente est trabalhando, mas pelo menos vai ser trabalhado
durante o ano, para o aluno no perder aquele contedo, deixar de dar o contedo que a gente
seria cobrado para dar esses contedos. Mas fora isso no, agora da Divulgao j est sendo
assim.
Giuliana: Ento, como foram planejadas essas propostas, no estava ligado com o planejamento do
professor?
Prof. Beatriz: No.
Giuliana: Voc sentiu alguma dificuldade em inserir isso ao longo dos teus planejamentos?
Prof. Beatriz: Eu senti, senti porque eu tive alguns contedos que no consegui dar, por exemplo,
turmas do primeiro semestre que no foi aplicado o projeto, eu consegui vencer certos contedos,
no outro semestre que foram os outros, que foi o PIBID, eu no consegui vencer certos contedos,
mas no que isso tenha sido ruim, eles aprenderam outras coisas, as propostas foram bem
interessantes, mas alguns contedos que eram para serem vistos, no eu tempo. Ento atrapalhou
nisso sim, mas nada que seja to trgico.
Giuliana: Como que voc avalia o desempenho desses alunos no projeto, durante as aplicaes das
atividades em sala? Considerando a sua experincia como professora na rede escolar.
Prof. Beatriz: Eu tive duplas que foram muito bem, trouxeram coisas diferentes, porque eu acho
que um dos intuitos desse projeto trazer coisas diferentes, do que a gente j trabalha, no dia a
dia, porque a gente no teve essa formao de hoje n, que agora est se tentando ter,
principalmente Histria e Filosofia da Cincia a gente nem estudou na faculdade e nem sabe como
aplicar em sala de aula, agora j tem uma ideia para poder subir, mas antes a gente no tinha nada
disso. E tiveram grupos que foram muito bem, que conseguiram trazer coisas diferentes do que a
gente trabalha no dia a dia, mas tiveram algumas que no, que fizeram um negcio que a gente j
est acostumado a fazer, ento tiveram alguns probleminhas, algumas duplas.
Giuliana: Por exemplo?
Prof. Beatriz: No, porque acho que a gente tem que levar em considerao o que a gente fala,
porque a gente que est na sala, no dia a dia, a gente que sabe como as coisas funcionam e tiveram
alguns alunos que no queriam ouvir. A gente foi fazer um questionamento e falar alguma coisa
No faz assim, se voc fizer de um jeito diferente o aluno vai aceitar melhor, porque alguns
alunos querem bater de frente, adolescentes e tudo mais. Tentamos orientar para tomar tal
postura e tiveram alguns que no deram bola, que no queria ouvir, parece que a gente no sabia
nada, no levaram em considerao, acharam que a gente estava querendo atrapalhar o trabalho
deles, e no era isso, era o contrrio, era para ajudar.
Giuliana: Voc ficava em sala de aula durante as aplicaes, como que era?
Prof. Beatriz: Sim, em sala de aula, sempre junto com os alunos. A minha postura foi de procurar
no interferir durante a aula, porque eu s iria interferir durante a aula para dar um exemplo a
mais, para ajudar, agora corrigir em sala de aula o aluno, como que est falando alguma coisa ou
mesmo sobre a postura dos bolsistas com os alunos, procurei no fazer nada disso na frente dos
alunos porque tira a autoridade deles, estraga o trabalho deles, ento eu procurei sempre
conversar depois se tinha alguma divergncia. Procurei no interferir nas aulas, no mximo chamar
a ateno dos alunos, quando eles estavam conversando, mas s isso.
Giuliana: Com relao a esses alunos que voc falou, que alguns no queriam ouvir, como que era a
postura voc tentou avisar eles para terem?
Prof. Beatriz: que os bolsistas chegaram querendo bater de frente com os alunos. Teve um prquestionrio e nele os alunos no precisavam se identificar e tinham que responder essas
perguntas.
Giuliana: Sobre o que eram essas perguntas?
Prof. Beatriz: Sobre Histria e Filosofia da Cincia, sobre as concepes que eles tinham. Tinham
algumas perguntas que alguns alunos zoaram, lgico, pois so adolescentes e era uma turma que
tinham meninos que tiram muito sarro, essas coisas e zoaram nas perguntas porque no precisava

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por nome nem nada e fizeram isso, apesar de terem falado que tinha que ser coisa sria. Alguns
bolsistas ficaram bravos com isso e comearam a querer bater de frente, brigar e chamar a ateno
demais. Eu fui conversar Eu sei que chato, porque voc preparou todo o trabalho e os alunos
fazem essa zoao e tal, mas eles no conhecem vocs, se sou eu dando bronca diferente, eles
no conhecem vocs, a vocs j chegam brigando com eles, e no so todos que zoaram, um
grupinho e da vocs chegam batendo de frente, a eles no aceitam mais nada do que voc fala,
da eles no querem mais saber de vocs. No levem como pessoal, eles no esto fazendo isso
porque so vocs, eles to fazendo isso porque eles fariam com qualquer um. a postura, so
imaturos, no quer dizer que eles tenham alguma coisa contra vocs. Agora, se vocs ficam
batendo de frente, eles pegam uma resistncia e no querem mais saber da tua aula. Isso que eu
falei com eles, mas tiveram alunos que no quiseram saber, ficaram bravos comigo, falaram que eu
estava querendo atrapalhar o trabalho deles.
Giuliana: Mas chegaram a falar isso diretamente para voc?
Prof. Beatriz: Foram reclamar com a professora-coordenadora.
Giuliana: Pelo acompanhamento que voc vem fazendo das atividades, ao longo do projeto, quais
contribuies que esse projeto teve, que voc acha que vai ser importante, para a formao desses
futuros professores?
Prof. Beatriz: Eu acho que bastante, primeiro contato com a sala de aula, antes do ltimo ano, por
exemplo. Quando a gente fazia faculdade, s ia para a escola no ltimo ano para fazer aquele
estgio l e olha l, dava uma ou duas aulas, que no quer dizer nada, prepara aquela aula, vai l e
pronto acabou, voc no sabe os resultados, no sabe nada. Mas agora, eles esto tendo um
contato com a sala de aula j no, muitos ali esto no primeiro ano, primeiro semestre, segundo
semestre, ento eles j esto tendo esse contato com a sala de aula, eles j tem que aplicar uma
proposta, ento eles fazem um pr-questionrio e depois fazem um ps, ento eles tem um incio e
fim daquilo, o que os alunos aprenderam n, acho que isso bastante vlido, e vlido tambm para
eles j terem algumas estratgias de aula, eles j sabem como procurar os vdeos, dinmicas de
aulas diferentes. E a gente no tinha nada disso, a gente vinha para a sala de aula com o que a
gente j tinha vivenciado quando a gente era estudante. A gente produzia com aquilo que a gente
j tinha visto como aluno. E agora, eles j podem ter uma viso diferente, ser professor de um jeito
diferente.
Giuliana: Para a sua prtica, no que esse projeto contribuiu? Teve alguma repercusso da sua
prtica? Como isso ocorreu?
Prof. Beatriz: Sim, bastante. Eu tenho muito o que melhorar, por exemplo, usar a tecnologia, para
mim, difcil. Eu ainda tenho dificuldades de questo de tempo, de conseguir preparar as coisas e
tal.
Giuliana: Voc diz na TV, no computador?
Prof. Beatriz: para usar a TV, para usar vdeos.
Giuliana: Voltando a pergunta.
Prof. Beatriz: Eu ainda tenho dificuldades para baixar os vdeos e por na TV, essa questo da
tecnologia, eu tenho dificuldade para lidar com isso. Ento, eu sei o que tenho que procurar, pelo
menos, porque eu no sabia, s vezes, no tinha noo. Mas j me ajuda bastante, porque eu vejo
que quando vou explicar algum contedo, por exemplo, os modelos atmicos, no comeo falando
sobre o Modelo de Dalton, Modelo de Thomson, Modelo de Rutherford, eu comeo a falar sobre a
evoluo da cincia, que esses cientistas levaram o nome, mas outros cientistas estudaram isso
tambm, eu j comeo a colocar um pouco da Histria e Filosofia da Cincia, e vejo que os alunos
se interessam mais para prestar ateno, porque no aquela coisa pronta, descoberto do nada e
acabou. Eu vejo que os alunos se interessam mais e eu consigo dar um contexto maior, acho que
isso bem interessante, cativa mais o aluno, para eles prestarem ateno, e eu j estou
conseguindo fazer isso, coisa que eu no fazia antes. Eu s chegava com o contedo nu e cru e
pronto acabou. Ento, os alunos j esto tendo mais essa noo da cincia, que ela est sempre em

155

desenvolvimento, agora, eu falo Isso verdade at agora, no quer dizer que amanh no venha
algum outro cientista estudando esse assunto e surjam coisas novas. Ento eu j consigo ver
algumas coisas. Se eu estou falando sobre distribuio eletrnica, pego o diagrama de Linus Pauling
e tem l o ltimo nvel l, 7s2, 7p, a gente s usa o 7s e o 7p, da eu at falo Olha quando eu
estudava, a gente s estudava at o 7s, porque no existia um elemento que preenchesse at o 7p
e hoje tem, ento pode ser que a gente use os outros subnveis mais para frente. Eu vejo que j
consigo falar essas coisas, fazer esses links, que eu no conseguia antes. Eu posso no estar usando
as tecnologias como os alunos, por exemplo, teve um grupo de alunos que veio e usou, at foi um
menino que no comeo teve uma rejeio da turma, porque ele era muito srio, e chegou meio que
esculachando os alunos. Eu conversei com esse e ele ouviu e j melhorou um pouco nas outras
aulas, foi mais tranquilo. Ele trouxe algumas coisas interessantes, ele fez vdeos sobre
radioatividade, fez recorte de filmes, documentrios e foi explicando. Ficou muito interessante,
achei bem jia a ideia, gostei bastante. Ento, eu j tenho uma direo, o que eu posso fazer. Posso
no ter feito ainda, mas eu sei que vou conseguir fazer com o tempo, porque antes no tinha nem
essa ideia de fazer diferente, de como ensinar Qumica diferente, porque a gente est acostumado
com aquele jeito tradicional, s pega os contedos, explica os exerccios e acabou. Ento, existe um
jeito diferente de ensinar Qumica e agora estou tendo essa ideia de como fazer, para ser mais
interessante e mais importante para o aluno, porque no interessa para os alunos fazer alguns
clculos, se ele no for fazer Qumica, no vai interessar para ele em nada, mas se ele entender o
conceito envolvido ali, ligando com o que ele tem no dia a dia ao redor dele, para ele entender
melhor as coisas, muito mais interessante para ele. Ele vai passar a ver a Qumica de um modo
diferente. Acho que isso que mudou bastante e importante.
Giuliana: Com relao s limitaes, das aes do projeto, o que voc considera que esse projeto
pode trazer para a formao desses futuros professores, em relao dificuldade que eles
encontraram em sala de aula?
Prof. Beatriz: Como assim?
Giuliana: Que dificuldades que esses alunos que esto participando do projeto vo encontrar em
sala de aula que, s vezes, diferente da realidade escolar que eles esto vivenciando?
Prof. Beatriz: Eles vo encontrar dificuldade na questo da indisciplina, porque quando a gente
est junto na sala de aula e eles vem em dois para aplicar o projeto, ento quando eles chegarem
na sala de aula, eles vo estar sozinhos, eles vem em dois, a gente fica na sala de aula, ento eu
acho que a questo da indisciplina que pega bastante, eles vo enfrentar, vai ser difcil, porque eles
no esto acostumados, eles vem em dois, a professora est ali para ajudar a cuidar da disciplina,
eles nunca ficam sozinhos, ento acho que eles vo ter essa dificuldade, enfrentar isso e a
frustrao tambm, que, s vezes, voc prepara um monte de coisa, uma aula super jia, que eu j
vi que alguns se frustraram nisso, prepararem coisas legais e os alunos no deram bola. Ento, essa
frustrao tambm de que se dedicou e os alunos no deram bola. Eu acho que isso eles vo sofrer
no incio. Ento, de ficarem sozinhos e a frustrao de prepararem as coisas e os alunos no darem
ateno.
Giuliana: Essas propostas que foram aplicadas, qual foi a durao delas?
Prof. Beatriz: A de Histria e Filosofia da Cincia foram em mdia oito aulas, sendo duas foram
para o pr-teste e o ps-teste, foram seis aulas n, mas tiveram algumas duplas que usaram mais,
da eu deixei mais, no mximo dez. Agora, de Divulgao Cientfica, provavelmente, vo ser dez
aulas, na verdade, oito aulas, e uma para o pr-teste e outra para o ps-teste.
Giuliana: Voc acha que isso vivel dentro do teu planejamento, do teu cronograma?
Prof. Beatriz: Sim. Agora mais ainda porque est dentro do contedo que estamos trabalhando na
srie, ento est mais tranquilo. Quando no era vinculado ao contedo, eu acho que eram muitas
aulas para voc deixar e, s vezes, no conseguir dar o seu contedo, mas agora que est meio
junto, tranquilo.
Giuliana: Voc v alguma limitao no projeto aplicado na escola?

156

Prof. Beatriz: Olha, eu acho s uma coisa, eu acho que no projeto de Qumica, os alunos vieram
pouco escola. Eles tem que vir aplicar a unidade didtica, mas eles deveriam ter vindo mais para
acompanhar as aulas, ver o professor dando aula, da eles teriam mais contato com a indisciplina
do dia a dia, porque eles estariam observando e os alunos iriam se comportar como se comportam
mesmo, ento eu acho que faltou eles observarem mais, observarem o jeito do professor tambm,
mesmo para falar Isso eu no vou copiar, mesmo para isso.
Giuliana: O que voc gostaria de complementar, que no estava inserido aqui no questionrio?
Algum comentrio?
Prof. Beatriz: No, acho que o que eu queria dizer era isso mesmo, que eu acho que os alunos
deveriam vir um pouco mais escola, acompanhar um pouco mais, s isso, porque o resto foi tudo
dez, gostei bastante.
Giuliana: Ento est bom, professora, muito obrigada!
Prof. Beatriz: Os alunos vieram, at agora, em dois momentos, para aplicar a unidade didtica,
que foram aquelas oito aulas e, agora, antes da Feira de Cincias, alguns s, no todas as duplas,
vieram dar uma pr-aula sobre a Feira de Cincias e vieram fazer a Feira de Cincias, da vieram
todas as duplas. Ento, por enquanto, na escola, eles vieram s nessas duas ocasies, agora e em
novembro para aplicar a outra unidade didtica, mas foram as nicas vezes que eles vieram para a
escola, nos dois anos.
Giuliana: Ento, duas vezes s, uma no ano passado e outra, agora, na feira? Neste ano inteiro
ningum veio, s na feira?
Prof. Beatriz: S na feira.
Giuliana: O que foi explicado na feira?
Prof. Beatriz: O tema era lcool, sobre o lcool. Da tinha sobre a produo/obteno, sobre
acidentes com lcool, combustveis e, acho que, tipos de lcool. Eram quatro subtemas e o tema
principal era o lcool.
Giuliana: Ento isso voc pontua como ponto que no vivencia a realidade?
Prof. Beatriz: Sim, eles vieram e essas poucas vezes que vieram foram acompanhados pela gente e
tudo, ento, nunca sozinhos, ou s observando no dia a dia.
Giuliana: E eram quatro duplas, n?
Prof. Beatriz: Vieram quatro duplas, na verdade vieram trs no semestre, no ano passado e um
menino veio, a noite, sozinho, o Aroldo veio sozinho, mas os outros eram trs duplas. E dessa vez
tambm so quatro duplas, tem at novembro para aplicar a Divulgao Cientifica.
Giuliana: Obrigada professora, pela parte que faltou. Voc entrou no projeto pela insero do
projeto na parte de Fsica, n?
Prof. Beatriz: , o professor-coordenador do projeto de Fsica, j trabalhava com o professor
Carlinhos daqui, j mandavam estagirios, j faziam projetos juntos, e como surgiu o PIBID ele quis
fazer para c tambm, Qumica, Fsica e Biologia estavam juntas.
Giuliana: Obrigada!

157

APNDICE 6 AES PREVISTAS E AES REALIZADAS PELO PIBID/UFPR E PELOS SUBPROJETOS DE BIOLOGIA, FSICA E QUMICA

Aes previstas
Edital MEC/CAPES/FNDE Cada projeto institucional de iniciao docncia apresenta
suas aes previstas.
Projeto Institucional da UFPR

Aes realizadas
Edital MEC/CAPES/FNDE Cada projeto institucional de iniciao docncia
apresenta suas aes previstas.
Projeto Institucional da UFPR

Aes culturais voltadas para a comunidade interna da UFPR:


1. Semana da cultura docente.
2. Participao no ENAF-UFPR (Encontro de Atividades Formativas).
Aes formativas voltadas (no exclusivamente) aos participantes do PIBID/UFPR:
3. Workshop sobre observao participante.
4. Workshop sobre a produo e a utilizao de vdeos.
5. Workshop sobre as NTIC na educao.
6. Reunies gerais de avaliao e planejamento.
Aes voltadas comunidade escolar:
7. Feiras de Cincia & Cultura.
8. Criao e manuteno de um portal na internet para disponibilizar e divulgar os
materiais didticos produzidos pelos subprojetos do PIBID/UFPR(PARAN,
2009, p. 6-8).

Subprojeto Biologia

Aes culturais voltadas para a comunidade interna da UFPR:


1. Participao no ENAF-UFPR (Encontro de Atividades Formativas).
Perodo: 18 22/10/2010 e 03 05/10/2011.
Aes formativas voltadas (no exclusivamente) aos participantes do
PIBID/UFPR:
2. Workshop sobre observao participante. Perodo: 14/08/2010. Carga
horria: 08 horas.
3. Workshop sobre as NTIC na educao. Perodo: 26/03/2011. Carga
horria: 08 horas.
4. Reunies gerais de avaliao e planejamento realizadas de acordo com
o cronograma do professor-coordenador do projeto institucional da
UFPR.
Aes voltadas comunidade escolar:
5. Feiras de Cincia & Cultura organizadas pelas escolas participantes.
Em dezembro de 2010, foi criado um site para disponibilizar e divulgar os
materiais didticos produzidos pelos subprojetos do PIBID/UFPR.
Subprojeto Biologia

Ao 1. Estudo de fundamentao terica sobre os objetivos do ensino de Cincias,


segundo as linhas propostas pelo NRC (descritos no Quadro 2). (PARAN, 2009b, p. 8)
(...) Selecionaremos temas (...) abordados no contedo escolar da biologia, e que tem
grande significao para os estudantes, tanto de forma positiva, com grande interesse,
como de forma negativa com grande repulsa. Os temas sero discutidos a partir das
ideias de perfil conceitual (PARAN, 2009b, p. 3).
Ao 2. Observaes participantes em campo. Os estudantes/Bolsistas Iniciao
Docncia (BID) de Biologia da UFPR, acompanhados do professor/Coordenador (...) faro
observaes participantes nos Colgios/EB da rede Pblica participantes do Programa.
Nestas observaes sero levantadas as necessidades e interesses dos professores e das
escolas elaborando-se um diagnstico (PARAN, 2009b, p. 8).

Ao 1. Estudo de fundamentao terica sobre os objetivos do ensino de


Cincias.
Encontros semanais, com carga horria de 4 horas, entre os bolsistas e a
professora-coordenadora do subprojeto, sendo facultativa a presena dos
professores-supervisores.
Estudos de fundamentao terica com os seguintes artigos:
ALVES, R. O que cientfico? International Journal of Psychiatry - 158
Psychhiatry
OnLine,
Brazil,
Janeiro,
1999.
Disponvel
em:
<http://pt.scribd.com/fernandacz/d/8913744-Rubem-Alves-O-Que-eCientifico>.
BRICKHOUSE, N. W. The teaching of the philosophy of science in secondary

Ao 3. Levantamento e compilao de pesquisas sobre as temticas selecionadas. A


partir das observaes participantes selecionaremos as temticas a serem abordadas.
Em seguida, os estudantes/bolsistas sero separados em grupos por temtica e faro um
levantamento das pesquisas desenvolvidas sobre o tema da Unidade Didtica a ser
elaborada, em peridicos da rea de Ensino de Cincias/Biologia, que lhes possibilite
conhecer e compilar as pesquisas que podero ser utilizadas na elaborao da sua
Unidade Didtica (PARAN, 2009b, p. 8).
Ao 4. Elaborao do plano de ao. A partir dos diagnsticos das observaes e
compilao das pesquisas, construiremos coletivamente um plano de ao de forma a
consolidar a relao entre coordenao, estudantes bolsistas e professores da escola,
fazendo perceber aos professores/EB-Colgio, sua importncia como coadjuvantes na
formao dos licenciandos (PARAN, 2009b, p.8).
Ao 5. Desenvolvimento da unidade didtica. A partir das pesquisas levantadas, o que
dever resultar na produo de diferentes materiais didticos. Para a elaborao de
cada unidade didtica ser seguido um Roteiro previamente elaborado pelo
professor/ES-UFPR (PARAN, 2009b, p.9).
Ao 6. Seminrio coletivo. As unidades didticas propostas e materiais didticos
elaborados pelos alunos/bolsistas-UFPR e validado pelos professores/EB-Colgio a ser
testado nas escolas sero apresentados (PARAN, 2009b, p. 9).
Ao 7. Testagem das unidades didticas. Os estudantes/bolsistas-UFPR, testaro as
unidades didticas, nas escolas participantes, sob superviso do professor/EB- Escola e
sob orientao do professor/ES- UFPR. Nesta Etapa, quando o licenciando estar
executando sua Unidade Didtica, este dever participar de todas as atividades que
compem o cotidiano da escola. A partir dos resultados das unidades temticas os
bolsistas e alunos (do colgio) podero participar de outras atividades como por
exemplo feiras de Cincias, e apresentaes em seminrios locais (PARAN, 2009b, p.
9).
Ao 8. Reescrita. Este bloco est destinado a reelaborao dos materiais aps sua
testagem na escola (PARAN, 2009b, p. 9).
Ao 9. Avaliaes do programa. (...)por parte de todos os participantes, inclusive
aquelas em conjunto com os demais subprojetos. (...) I. Elaborao de relatrios/ artigos:
o aluno/BID/UFPR: elaborao de um relatrio de diagnstico (1) e necessidades do
Campo estudado; (...) elaborao de um relatrio de levantamento (2) das pesquisas
sobre a temtica selecionada; (...) elaborao e apresentao de um artigo cientfico (1)
que compile os dois itens anteriores e tambm a proposta elaborada.

classrooms: Case studies of teachers personal theories. International Journal of


Science Education, 11 (4): 437-449 (1989).
AIKENHEAD. G. S.; RYAN. A. G. The development of a new instrument: views on
science-technology-society (VOSTS). Science Education 76(5): 477-491 (1992).
Apresentao e discusso do filme: E a vida continua, dirigido por Roger
Spottiswoode, (1993). Sinopse: Os primeiros momentos da epidemia da AIDS na
histria de um pesquisador e sua luta para isolar o vrus e alertar as autoridades
para os perigos da doena. Semi-documentrio baseado no best-seller de Randy
Shilts.
Workshops realizados:
Utilizando mapas conceituais virtuais, ministrado por uma mestranda do
PPGECM/UFPR.
Literatura e Role Playing Game (RPG) no Ensino de Biologia, ministrado por
uma mestranda do PPGECM e um mestre em Educao.
Ao 3. Levantamento e compilao de pesquisas sobre as temticas
selecionadas.
Seleo dos contedos para elaborao das temticas critrio dos bolsistas.
Ao 4. Elaborao do plano de ao.
O plano de ao foi elaborado somente pela professora-coordenadora e
apresentado aos participantes do subprojeto Biologia. Neste plano de ao
havia datas estipuladas para as reunies semanais, testagens e aprimoramento
dos jogos de RPGs, elaborao de artigos e apresentaes de seminrios entre
os bolsistas.
Ao 5. Desenvolvimento da unidade didtica.
Para a elaborao da unidade didtica, os bolsistas se dividiram em quatro
grupos distintos, nomeados de acordo com a temtica selecionada por eles. As
temticas escolhidas foram: Sade, Biotecnologia, Gesto Ambiental e
Biodiversidade. A princpio, cada bolsista escreveu um texto relacionado com a
Biologia e posteriormente, os grupos se reuniram para escolher apenas um
texto dentre vrios para elaborar um jogo de RPG. Posteriormente, utilizaram
este jogo para elaborarem suas unidades didticas, inserindo o RPG como um
material didtico para iniciar os contedos ou para encerrar os contedos
trabalhados m sala de aula.
As elaboraes das unidades didticas deveriam contemplar todas as quatro
linhas do NRC (2007), seguindo o cronograma da professora-coordenadora.

159

O professor/bolsista de superviso-EB: elaborao de um relatrio referente Unidade


Didtica desenvolvida pelo aluno/BID.
O aluno/ BID UFPR: elaborao de um artigo cientfico (2) de avaliao da aplicao da
Unidade Didtica desenvolvida, incorporando os quatro itens anteriores.
O professor/Coordenador de rea-Educao Superior: Elaborao de relatrio geral.
II. Avaliao do Programa pelos alunos/BID-UFPR e professores/bolsista de supervisoEB:
Na produo e sistematizao de conhecimento durante as discusses que visam a
instrumentalizar teoricamente e metodologicamente os alunos/BID-UFPR e
professores/bolsista de superviso-EB para o desenvolvimento das unidades didtica;
Na participao efetiva dos alunos/BID-UFPR e professores/bolsista de superviso-EB
durante as reunies, nas discusses e preparao da unidade didtica e na apresentao
do material produzido no Seminrio coletivo e em congressos na rea de ensino de
Cincias;
A avaliao qualitativa sistemtica por meio de encontros agendados dos estudantes/
bolsistas e dos professores das escolas com o coordenador UFPR para reconhecer
percepes sobre a docncia e identificar dificuldades no desenvolvimento da unidade
didtica.
III. Avaliao do Programa pelos estudantes do Ensino Mdio dos colgios participantes
submetidos s atividades propostas neste projeto, com a finalidade de avaliar a
contribuio da unidade didtica produzida no processo de ensino-aprendizagem;
IV. Seminrio Final entre os participantes para discusso dos resultados, perspectivas e
limites do Programa com apresentao das unidades didticas desenvolvidas e aplicadas
em cada uma das escolas e sua repercusso no ambiente escolar, conforme cronograma
a ser estabelecido. Apresentao de trabalhos no VIII ENPEC em outubro/ novembro de
2011 (PARAN, 2009b, p. 9-10).
Ao 10. Compilao e produo de CD-ROM. A compilao conter os diagnsticos e
estudos preliminares dos temas abordados e as propostas de ensino implementadas e
avaliadas e os respectivos materiais didticos desenvolvidos para distribuio aos
professores da Rede Pblica de Ensino do Paran. Aps a finalizao da reescrita e
compilao dos materiais, todo o material ser inserido no portal do PIBID/UFPR para
acesso livre (PARAN, 2009b,p. 10).
Subprojeto Fsica
Ao 1. Estudos diagnsticos na comunidade escolar;

Ao 6. Seminrio coletivo.
Ocorreu apenas um seminrio coletivo onde os jogos de RPGs foram validados
por professores-supervisores, bolsistas e convidados que entendiam sobre RPG.
Ao 7. Testagem das unidades didticas.
Em 2010, ocorreram as testagens dos RPGs no Colgio Violeta e no Colgio
Esperana, onde cada grupo aplicou o seu respectivo RPG em diferentes sries
selecionadas, respectivamente com a sua temtica. Em 2011, ocorreram as
testagens no Colgio Amaryllis e tambm nos demais colgios participantes. No
entanto, nenhum grupo de bolsistas participou das atividades cotidianas dos
colgios participantes.
Ao 8. Reescrita.
Aps as testagens dos jogos de RPG, estes foram reescritos e ainda, os bolsistas
iniciaram a elaborao das unidades didticas, inserindo os RPGs reformulados.
Ao 9. Avaliaes do programa.
Em 2010, foi elaborado um relatrio sobre o andamento do subprojeto de
Biologia pelos bolsistas e em 2011, os bolsistas elaboraram artigos cientficos,
dos quais 03 foram apresentados e publicados no V Encontro Regional Sul de
Ensino de Biologia. Todos os trs artigos publicados trataram sobre as
aplicaes dos jogos de RPGs nas escolas da Educao Bsica.
Os professores-supervisores dos colgios ficaram responsveis por avaliar as
aplicaess dos RPGs, apresentando futuramente os principais pontos a serem
modificados. Em relao avaliao por parte dos estudantes do Ensino Mdio,
os bolsistas entregaram questionrios para compreenderem os nveis de
aceitao e interesse pelo material desenvolvido.
At o presente momento, apenas um dos jogos de RPG est disponvel no site
do PIBID/UFPR.

Ao 1.
Realizao de diagnsticos de cada escola participante feita pelos bolsistas.
Ao 2.

160

Ao 2. Estudo da fundamentao terica acerca dos temas relacionados ao Ensino de


Cincias/Fsicas;
Ao 3. Elaborao e desenvolvimento das propostas de docncia e investigao
adequadas s condies da realidade escolar especfica;
Ao 4. Discusso em grupo UFPR reflexo sobre as observaes, aulas ministradas
no Ensino Bsico e implementao dos projetos de investigao;
Ao 5. Divulgao dos conhecimentos produzidos;
Ao 6. Sistematizao, estudos e anlise da implementao e desenvolvimento das
propostas de docncia e investigao no Ensino de Cincias/Fsica da Educao Bsica;
Ao 7. Apresentao de seminrios aos envolvidos sobre as observaes, monitorias e
dos projetos investigativos;
Ao 8. Divulgao dos resultados em eventos da rea" (PARAN, 2009c, p.07).

Reunies semanais (4h/semana), sendo obrigatria a presena de todos


participantes do subprojeto.
Leituras, seminrios e discusses de livros e artigos relacionados ao Ensino de
Cincias/ Fsica:
COLL, C. O construtivismo na sala de aula. 6 edio, 9 impresso, So Paulo:
tica, 2006.
FERNANDES, D. Avaliar para aprender fundamentos, prticas e polticas. So
Paulo: Editora UNESP, 2009.
LABUR, C.E.; GOUVEIA, A. A.;BARROS, M. A. Estudo de circuitos eltricos por
meio de desenhos dos alunos: uma estratgia pedaggica para explicitar as
dificuldades conceituais. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 26, n.1, p.2447, abr. 2009.
MOREIRA, M. A.. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao
em sala de aula. Braslia: Editora UnB, 2006.
MORTIMER, E. F. Linguagem e Formao de Conceitos no Ensino de Cincias.
Belo. Horizonte: Editora UFMG, 2000, 383p.
OSTERMANN, F., MOREIRA, M. A. Atualizao do currculo de fsica na escola de
nvel mdio: um estudo dessa problemtica na perspectiva de uma experincia
em sala de aula e da formao inicial de professores. Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica, Florianpolis, v.18, n.2, p.135-151, 2001.
PEDUZZI, L. O. Q. Fsica aristotlica: por que no consider-la no ensino da
mecnica? Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 13, n.1, p. 48-63, 1996.
SOUZA, C. A., de BASTOS, F. da P. e ANGOTTI, J. A. P. - Resoluo de Problemas
de Fsica Mediada por Tecnologias, Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 25,
n.2, p.310-339, ago 2008.
Ao 3.
Desenvolvimento das propostas didticas, por equipes de 2 e/ou 3 bolsistas com
as seguintes temticas: Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente e o Ensino de
Fsica (CTSA); Enfoque Histrico Filosfico da Cincia no Ensino de Fsica (HFC);
Astronomia; Tecnologias e novas abordagens no Ensino de Fsica (TICs) e
Linguagem e Cognio no Ensino de Fsica.
Tambm realizaram aplicaes das propostas didticas ao longo do ano letivo
escolar (2010 e 2011), lecionando 4 horas por semana em diferentes escolas.
Ao 4.
Discusses e reflexes sobre as aulas ministradas entre todos os participantes

161

Subprojeto Qumica
Ao 1. Visitas tcnicas dos alunos/bolsistas iniciao docncia de Qumica da UFPR e
dos professores/coordenador de rea - educao superior - rea de Ensino de
Qumica/Depto de Qumica da UFPR, s escolas/EB da rede pblica participantes do
programa. (...) sero discutidos detalhes do planejamento e diagnstico do ensino de
qumica em cada escola, bem como estreitar o contato entre coordenao, alunos
bolsistas e professores da escola. Outro objetivo fundamental que subjaz esta ao
fazer perceber aos professores/EB-escola, sua importncia como coadjuvantes na
formao dos licenciandos.
Ao 2. Elaborao das 4 unidades didticas que sero desenvolvidas nas escolas da rede
pblica participantes do projeto. Cada unidade didtica ser desenvolvida pelos
alunos/bolsistas-UFPR e pelos professores/EB-escola, sob orientao dos professores/ESUFPR, podendo gerar materiais didticos diversos. As unidades didticas sero: Filosofia
e Histria da Cincia no Ensino de Qumica; Contextualizao e Alfabetizao Cientfica e
Tecnolgica no Ensino de Qumica; Utilizao das NTIC no Ensino de Qumica;
Experimentao problematizadora no Ensino de Qumica. (...) sero realizados estudos
sobre a fundamentao terica relativa sua respectiva unidade, em peridicos da rea
de Ensino de Cincias/Qumica, que lhes possibilite conhecer tais pesquisas e compilar

durante as reunies semanais.


Ao 5.
Apresentaes de banners nos ENAFs de 2010 e 2011. Participao dos bolsistas
nas Feiras de Cincias e Cultura das escolas.
Ao 6.
Anlises, discusses e reformulaes das propostas didticas com os
professores-supervisores, no incio de cada reunio semanal. Ao final de cada
semestre, o professor-coordenador se reunia com os professores-supervisores
para planejar as futuras atividades a serem desenvolvidas nas escolas. Todos os
participantes tambm avaliavam, ao final de cada semestre, o andamento das
aes do subprojeto Fsica.
Ao 7.
Apresentao de seminrios realizados pelos bolsistas, durante as reunies
semanais.
Ao 8.
Divulgao dos resultados em eventos da rea.
Ao 1.
Somente a professora-coordenadora visitou as escolas para planejar o
andamento do subprojeto de Qumica. Os bolsistas no realizaram visitas
tcnicas.
Ao 2.
Reunies semanais com carga horria de 4 horas, com a presena obrigatria
dos professores-supervisores e bolsistas.
Estudo, apresentao de seminrios, discusso e entrega de resumos crticos de
livros e artigos:
ALBAGLI, S. Divulgao cientfica: informao cientfica para a cidadania?
Cincia da Informao. Braslia, v. 25, n.3 p. 396-404, set/dez 1996
BASTOS, F. O ensino de contedos de histria e filosofia da cincia. Revista
Cincia & Educao, v. 5, n. 1 ,p. 5572, 1998.
FERREIRA, L.; QUEROZ, S. Artigos da Revista Cincia Hoje como recurso didtico
no ensino de qumica. Qumica Nova, vol.34, n. 2, 2011.
KEMPER, A. A evoluo biolgica e as revistas de divulgao cientfica:
potencialidades de limitaes para o uso em sala de aula. Dissertao
(Mestrado/ Faculdade de Educao). UNB, Braslia, 2008. p. 08 36.
MATTHEWS, M. R. Histria e Ensino de Cincias: A tendncia Atual de

162

aquelas que podero ser utilizadas na elaborao da sua unidade didtica.


Ao 3. Seminrio coletivo com a apresentao das unidades didticas propostas e
materiais didticos elaborados pelos alunos/bolsistas-UFPR e professores/EB-escolas a
ser implementado nas escolas.
Ao 4. Execuo das unidades didticas,pelos alunos/bolsistas-UFPR, nas escolas
participantes, sob superviso do professor/EB-escola e sob orientao do professor/ESUFPR. Nesta etapa, quando o licenciando estar executando sua unidade didtica, este
dever participar de todas atividades que compem o cotidiano da escola, com o
objetivo de promover a integrao entre atividades tericas/Educao Superior versus
atividades prticas/Educao Bsica.
Ao 5. Este bloco ser destinado avaliao por parte de todos os participantes,
inclusive aquelas em conjunto com os demais subprojetos.
I. Elaborao de relatrios:o aluno/BID-UFPR: elaborao de um relatrio referente
unidade didtica desenvolvida; o professor/bolsista de superviso-EB: elaborao de um
relatrio referente unidade didtica desenvolvida pelo aluno/BID. O
professor/coordenador de rea- Educao Superior: elaborao do relatrio geral.
II. Avaliao do programa pelos alunos/BID-UFPR e professores/bolsista de supervisoEB:
Na produo e sistematizao de conhecimento durante as discusses que visam
instrumentalizar teoricamente e metodologicamente os alunos/BID-UFPR e
professores/bolsista de superviso-EB para o desenvolvimento das unidades didticas;
Na participao efetiva dos alunos/BID-UFPR e professores/bolsistas de superviso-EB
durante as reunies, nas discusses e preparao da unidade didtica e na apresentao
do material produzido no seminrio coletivo e em congressos na rea de ensino de
Cincias;
A avaliao sistemtica mediante a aplicao de questionrios aos alunos/BID-UFPR com
o objetivo de identificar como eles percebem o desenvolvimento da unidade didtica
baseada em resultados de pesquisa para melhoria do ensino de qumica e aos
professores/bolsista de superviso-EB que participaro da aplicao da unidade didtica
em situao concreta em sala de aula, com o objetivo de identificar a sua compreenso
quanto utilizao de atividades didticas fundamentadas por pesquisas na rea de
ensino de qumica, como elemento para ressignificao dos conhecimentos especficos
de qumica;
III. Avaliao do programa pelos alunos do ensino mdio das escolas participantes
submetidos s atividades propostas neste projeto, com a finalidade de avaliar a

Reaproximao. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 12; p. 164-214; n.3.


1995.
MENEGAT, T. M.; WEBER, S. S. O uso de textos de divulgao cientfica em aulas
de Fsica e a avaliao de sua aprendizagem: abordagens inovadoras. XI
Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. Curitiba, 2008.
NASCIMENTO, T. G.; CASSIANI, S. Funcionamento de textos de divulgao
cientfica na formao inicial de professores de Cincias. In: PINTO, Gisnaldo
Amorim (org). Divulgao cientfica e prticas educativas. Curitiba: Editora
CRV, 2010. p. 43-67.
OKI, M. C. M.; MORADILLO, E. F. de. O ensino de histria da qumica:
contribuindo para a compreenso da natureza da cincia. Revista Cincia &
Educao, v. 14, n. 1, p. 67-88, 2008
PEDDUZZI, L. O. Q. Sobre a utilizao didtica da Histria da Cincia. In:
PIETROCOLA, M. Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa
concepo integradora. Florianpolis: Editora da UFSC, 2001. cap. 7, p. 151-170.
PIASSI, L. P. Fico cientfica nas aulas de fsica. In: PINTO, Gisnaldo Amorim
(org). Divulgao cientfica e prticas educativas. Curitiba: Editora CRV, 2010.
p. 87-114.
SILVA, H. C. O que divulgao cientfica? Cincia e Ensino, vol 1, n. 1,
dez/2006.
VIEIRA, C. L. Pequeno Manual de Divulgao cientfica: dicas para cientistas e
divulgadores da cincia. Rio de Janeiro: Instituto Cincia Hoje, 2006.
Em 2010, os bolsistas divididos em duplas, elaboraram 12 propostas didticas
para o ensino de Qumica, a partir da abordagem Histria e Filosofia da Cincia
(HFC) e aplicaram nas trs escolas participantes. No incio e no fechamento das
propostas didticas, os bolsistas aplicaram questionrios com o objetivo de
compreender as concepes dos estudantes sobre cincia e conceitos
especficos da qumica.
Em 2011, o andamento do subprojeto Qumica teve como foco o tema
Divulgao Cientfica e bolsistas elaboraram novas propostas didticas sobre tal
tema. Aps cada aplicao, os bolsistas reformulavam suas propostas.
Ao 3.
Seminrio coletivo com a apresentao das unidades didticas propostas e
materiais didticos elaborados pelos alunos/bolsistas-UFPR e professores/EB-

163

contribuio da unidade didtica produzida no processo de ensino-aprendizagem da


qumica;
IV. Seminrio final entre os participantes para discusso dos resultados, perspectivas e
limites do programa com apresentao das unidades didticas desenvolvidas e aplicadas
em cada uma das escolas e sua repercusso no ambiente escolar, conforme cronograma
a ser estabelecido.
Ao 6. Compilao e produo de CD-ROM contendo todas as propostas de ensino
implementadas e avaliadas e os respectivos materiais didticos desenvolvidos para
distribuio aos professores da rede pblica de ensino do Paran. (PARAN, 2009d, p.
06-07) .

escolas a ser implementado nas escolas.


Ao 4.
Em 2011, houve a participao dos bolsistas nas Feiras de Cincias das trs
escolas, onde trataram sobre o tema lcool. Este tema foi divido em trs subtemas: combustveis renovveis e no renovveis; alcoolismo e acidentes com
lcool. Para cada sub-tema, foram apresentados cartazes, filmes, realizados
experimentos, distribudos folders explicativos, sempre com o objetivo de
esclarecer a comunidade escolar sobre os assuntos apresentados.
Ao 5.
Ao trmino de todas as propostas didticas, todos os participantes se reuniram
e discutiram a respeito do andamento de tais aplicaes.
Ao 6.
Atualmente, algumas propostas didticas j esto inseridas no site do
PIBID/UFPR e supostamente, ao trmino de todas as aes do subprojeto
Qumica, a compilao e produo de CD-ROM j ficaro prontas.

164

APNDICE 7 PRIMEIRO AGRUPAMENTO DAS UNIDADES DE SIGNIFICADO DOS PROFESSORES-SUPERVISORES

Unidade de
Contexto
Professora
Letcia
Contexto 1

Unidades de significado
Eles j se deparam com a realidade da escola, com a dificuldade de material, dificuldade de, s vezes, de um ambiente
fsico, e isso contribui pra que eles aprendam a ter aquela manha de professor, pra estar dando um jeitinho (...) se no
deu certo, voc tem que estar com o plano B, ento isso de fundamental importncia (...) ter sempre uma cartinha na
manga e aprender que nem sempre tudo que vai dar certo(...). Eu acho que at mesmo esse aspecto de eles
comearem a interagir com o aluno, saber que eles no vo entrar em sala de aula e ter aquele aluno daquela
escolaridade que a gente esperava que foi da nossa formao (...) a sala muito variada (...) existe uma diversidade
muito grande, ento a escola pblica, no s a escola pblica, mas a particular tambm, ela abrange uma diversidade
muito grande e o professor tem que estar preparado pra estar abraando todo o tipo de situao, tanto, dificuldade,
quanto, at mesmo de, alguma inteligncia mltipla, pra estar identificando um aluno. Ento, isso importante tambm,
para eles poderem identificar isso (...) (PROFESSORA LETCIA).

Possveis categorias

Compreenses e
significados sobre o
PIBID

Melhoria para a
formao inicial

(...) Ento, isso importante tambm, para eles poderem identificar isso e perceber, tambm, que com a atividade
ldica os alunos conseguem aprender sim, que no s aquela aula tecnicista que, muitas vezes, o prprio aluno acha
que aquilo uma aula boa. E explicar, passo a matria no quadro, explico. E com a interao e com a brincadeira eles
podem aprender tambm (PROFESSORA LETCIA).
(...) eu comecei a trabalhar mais aqueles aspectos que eu mesma acabei falando para os estagirios, que trabalhassem
com contedos mais significativos para os alunos, ento era mais uma teoria minha que eu no praticava no dia-a-dia,
no planejamento dirio, ento eu comecei a trabalhar mais esse aprendizado com significado, trabalhar mais com o
construtivismo. Hoje eu sei a defasagem que eles chegam(...) (PROFESSORA LETCIA).

Professor Senna
Contexto 2

(...) eu tenho recebido alunos (...) pra fazer esses estgios e a com a implantao do PIBID, eu participei do processo
seletivo(...). Como a gente j vinha fazendo um trabalho com os estagirios, na verdade foi s mais uma melhoria (...) da
atuao dos estagirios, porque eles se limitavam a fazer observaes e depois a regncia algumas vezes e era s isso,
mas o que o PIBID proporciona de melhor justamente o contato mais prolongado do aluno com a realidade da escola,
porque antes ele vinha s conhecer a escola, fazia uma anlise do que a escola, da organizao e do funcionamento, ia
pra sala de aula, fazia duas ou trs observaes e na sequencia fazia duas ou trs regncias. (PROFESSOR SENNA)
A inteno do PIBID justamente fazer um link da escola (...) com a universidade e tambm fazer nesse processo a
formao do professor, no s do ponto de vista do conhecimento da realidade da escola, mas da formao terica. No

165

adianta nada cair de paraquedas na escola e a universidade no dar o embasamento terico necessrio (PROFESSOR
SENNA).
(...) com a prtica, com a atuao deles, pra voc no quebrar ritmo (...) tem que atuar de uma forma parecida pelo
menos, voc no pode sair, deixar que a coisa fique muito estanque, por exemplo, apresenta a coisa de uma maneira e
voc depois faz diferente, ento pra ter uma continuidade e pra no confundir (...) o aluno (PROFESSOR SENNA).
(...) que diferena existe entre aquela formao e essa? Ou a formao de hoje para alunos que no fazem parte do
programa e para os que fazem? Infelizmente, nem todos tem o mesmo privilgio de estar dentro do programa, seria
necessrio, na verdade, que todos estivessem no mesmo caminho, porque com certeza, esses alunos que fazem parte do
programa ganham de longe em relao aos que fazem s as disciplinas e vem estagiar duas vezes. Assim, o programa
como intencionalidade de melhoria fundamental, eu tenho discutido l no grupo que uma oportunidade que nunca
houve na histria da formao profissional, ento isso um ponto pacfico entre todos que participam, que esse
programa ele veio pra revolucionar mesmo. (PROFESSOR SENNA).

(...) Eu posso no estar usando as tecnologias como os alunos, por exemplo, teve um grupo de alunos que veio e usou
(...). Ele trouxe algumas coisas interessantes, ele fez vdeos sobre radioatividade, fez recorte de filmes, documentrios e
foi explicando. Ficou muito interessante, achei bem jia a ideia, gostei bastante. (PROFESSORA BEATRIZ).
Professora
Beatriz
Contexto 3
Professor Senna
Contexto 2

Professora
Beatriz
Contexto 3

(...)no ano passado, alguns alunos deixaram uns kits de experimentos que eu uso at hoje. (...) olha essa contribuio,
que veio l de trs, eu estou utilizando hoje, reutilizando, porque eu no teria tempo de montar cada um deles, isso
demanda um tempo bom n, que nem sempre a gente tem. Ento a gente trabalha com os recursos que tem aqui, que
so limitados, mas na soma dessas aes dos alunos, voc vai formando um banco de experimentos e vai poder usar isso
nos anos seguintes. Hoje, inclusive existe uma equipe do PIBID que trabalha especificamente no laboratrio, ento eles
vo trabalhar nesse sentido tambm, de montar roteiros de laboratrio, kits de laboratrio, deixar pronto j, e vo
tambm orientar alunos para a experimentao. (PROFESSOR SENNA)

Compreenses e
significados sobre o
PIBID

Melhoria para o Ensino


de Cincias

(...) no interessa para os alunos fazer alguns clculos, se ele no for fazer Qumica, no vai interessar para ele em nada,
mas se ele entender o conceito envolvido ali, ligando com o que ele tem no dia a dia ao redor dele, para ele entender
melhor as coisas, muito mais interessante para ele (...) (PROFESSORA BEATRIZ).

166

(...) explicar algum contedo, por exemplo, os modelos atmicos, (...) eu comeo a falar sobre a evoluo da cincia,
que esses cientistas levaram o nome, mas outros cientistas estudaram isso tambm, (...) comeo a colocar um pouco da
Histria e Filosofia da Cincia e vejo que os alunos se interessam(...) porque no aquela coisa pronta, descoberto do
nada e acabou. Eu vejo que os alunos se interessam mais e eu consigo dar um contexto maior, acho que isso bem
interessante, cativa mais o aluno, para eles prestarem ateno, e eu j estou conseguindo fazer isso, coisa que eu no
fazia antes. Eu s chegava com o contedo nu e cru e pronto acabou. Ento, os alunos j esto tendo mais essa noo da
cincia, que ela est sempre em desenvolvimento, agora, eu falo: isso verdade at agora, no quer dizer que amanh
no venha algum outro cientista estudando esse assunto e surjam coisas novas. Ento eu j consigo ver algumas coisas
(PROFESSORA BEATRIZ).
(...) existe um jeito diferente de ensinar Qumica e agora estou tendo essa ideia de como fazer, para ser mais
interessante e mais importante para o aluno, porque no interessa para os alunos fazer alguns clculos, se ele no for
fazer Qumica, no vai interessar para ele em nada, mas se ele entender o conceito envolvido ali, ligando com o que ele
tem no dia a dia ao redor dele, para ele entender melhor as coisas, muito mais interessante para ele. Ele vai passar a
ver a Qumica de um modo diferente. Acho que isso que mudou bastante e importante. (PROFESSORA BEATRIZ).

167

Unidade de
Contexto
Professora
Letcia Contexto
1

Professor Senna
Contexto 2

Unidades de significado

Possveis categorias

(...)o aluno sabe quando voc preparou uma aula. A primeira coisa, quando voc comea a dar aula, se voc est
inseguro com o contedo, eles percebem e no vo prestar ateno em voc. (...)tem o aspecto do conteudismo, (...)
um foco de contedo, eles vem que os alunos tambm trazem a experincia, que, s vezes, o estagirio no tinha
conhecimento em relao a isso e (...) ele est vendo que o aluno no vem raso, ele vem com seu conhecimento
prvio(...) (PROFESSORA LETCIA).

Saberes docentes em
construo para a formao
inicial

(...) o que eu observo dentro na minha experincia, com colegas, qual o colega que eles mais valorizam? Pessoa
organizada. Ento, voc tem que ter uma aula organizada, valorizar o aluno, mesmo com suas dificuldades. (...) Ento a
organizao e valorizao do aluno so importantes. O aluno sabe quando voc preparou uma aula. (PROFESSORA
LETCIA).

Domnio de contedo da
disciplina a ser ensinada

(...) At porque como eles ainda esto em fase de formao, s vezes, no est bem sedimentado o contedo, s vezes,
eles erram na hora de explicar e depois tem que retomar, porque no d pra interferir na hora, porque ele pode ficar
desacreditado pelos alunos. (PROFESSOR SENNA).
(...) Eu falo: voc errou aqui e ns vamos ter que retomar com os alunos, frisar, pra no ficar nenhum
problema(PROFESSOR SENNA).
(...) o que eu senti no incio (...) na hora de atuar naquela linha de pesquisa, nem sempre o assunto tpico da aula
daquele dia, a maneira mais adequada seria aquela de voc trabalhar aquele tpico (...) toda aula teria que trabalhar um
texto de Filosofia da Cincia, no foi possvel. (...) at teve depoimentos de outras turmas de outra escola que tambm
sentiram a mesma dificuldade, porque voc no pode trabalhar Fsica, por exemplo, s numa linha de pesquisa, s vezes,
voc vai trabalhar um tpico especfico que a histria no tem muito a contar sobre aquilo (PROFESSOR SENNA).

Professora
Beatriz
Contexto 3
Professora
Letcia Contexto
1

Professor Senna

(...) eu observo dentro na minha experincia, com colegas, qual o colega que eles mais valorizam? Pessoa organizada.
Ento, voc tem que ter uma aula organizada, valorizar o aluno, mesmo com suas dificuldades.
Pensar reflexivo social

168

(...)inclusive tenho retomado o planejamento, porque, s vezes, voc est seguindo um percurso e, por vrios fatores,
voc tem que readequar o planejamento por conta de interferncia (...). Ento a gente retoma com os alunos e fala

Contexto 2

Olha, essa aula no vai dar pra voc fazer, vai ter que fazer aquela ali, porque foi quebrado esse sequenciamento, mas
eles j tem uma pr-programao e j conseguem fazer essa retomada (...). Ento ficava meio de ltima hora o preparo e
no ficava legal. Esse replanejar, a gente tem um momento l antes da reunio do grupo, eu tenho contato com cada
equipe pra fazer esses reajustes, na quarta-feira, porque eles atuam aqui na sexta-feira. (PROFESSOR SENNA).

169

Unidade de
Contexto
Professora
Letcia Contexto
1

Unidades de significado
Eu acreditava, quando me formei, que eu ia chegar sala de aula, que eu ia salvar o mundo, que todos os alunos iam
ficar prestando ateno, que todos eram iguais, que todos teriam a mesma cronologia de aprendizado e eu me deparei
com uma sala que tinha alunos que j sabiam e alunos que tinham dificuldade de escrever. Ento, isso no comeo
frustrante(...) (PROFESSORA LETCIA).

Possveis categorias

Modelo de formao

Racionalidade tcnica
Professor Senna
Contexto 2

Professor Senna
Contexto 2

(...)voc nem sempre tem o respaldo de uma instituio que te d parmetros, porque por mais que o curso esteja
estruturado pra voc sair como professor, voc sabe que a formao sempre deixa a desejar por conta de vrios motivos
(...) eu tive uma formao, infelizmente, no a formao que eles esto tendo hoje, foi um atropelo, quer dizer,
quando eu me formei pra atuar como professor, (...), que eu me lembre (...) eram duas aulas de regncia, alm das
disciplinas especficas da licenciatura, mas isso foi pouco (...) ento quando (...) comecei a dar aula era um tormento,
porque voc cai de pra-quedas praticamente, no conhece a realidade e voc vai aprendendo no caminho(...) esse
aprender no caminho sofrido(...) (PROFESSOR SENNA).
(...)me proporcionou uma viso melhorada desse processo, no qual o professor est inserido e que muitas vezes
angustiante, porque voc, s vezes, est trabalhando sozinho e sozinho voc continua na tua lida ali, s vezes, com
pouca interao entre os colegas porque tambm o tempo da escola que no proporciona isso. Na leitura que eu fao
dos alunos, nas reunies l, pra eles tambm tem sido essencial. Eu acho que essa formao proporcionada pelo
programa nunca, antes, tiveram oportunidade de ter e isso eles vo levar para o resto da vida, esse contato inicial com a
escola, depois de formados eles j vo saber no que vo estar trabalhando, no vai ser aquele acadmico que cai e se v
na contingencia de aos atropelos realizar uma aula, assim meio no emprico, ento eles estaro bem mais preparados do
que a gente esteve na nossa poca. (PROFESSOR SENNA).

Modelo de formao

Racionalidade prtica

(...) em funo da colaborao que eles trazem (...) e tambm no deixa a gente se cristalizar naquilo, voc sempre tem
que estar dando um feedback (...). (...) enriquece dos dois lados, enriquece a nossa prtica e proporciona a eles tambm
uma possibilidade de crescimento junto (...). (...) nesse aspecto a contribuio bem significativa, que proporciona
inclusive uma reviso da minha prtica. (...) ento isso inevitvel que interfira na sua prtica tambm, mesmo porque
eu participo das reunies l, eu tenho que ler os livros, tenho que estudar, ento, na verdade, eu fiz uma retomada da
teoria. Isso pra mim tem sido, profissionalmente, um ganho tambm.(...) (PROFESSOR SENNA).
(...) toda a equipe tem que ler o contedo da Teoria de Aprendizagem. Ns j estudamos, (...), um livro todinho, cada
equipe escolhe um captulo, pra estudar (...) faz um seminrio (...).quarta-feira ns amos comear o estudo (...)sobre
Avaliao e quem escolhe (...) o professor orientador. Pra cada equipe atribudo um captulo, sendo que ela vai

170

estudar o captulo e apresentar, mas o compromisso que todos leiam. (...) No sentido que, alm da prtica (....) tem um
embasamento terico tambm. (PROFESSOR SENNA).

Professora
Beatriz
Contexto 3

(...)a gente tem reunies semanais. No incio (...) eram grupos (...) que estudavam textos, a teoria n e debatiam sobre o
assunto, posteriormente, os alunos comearam a fazer as propostas didticas e a gente ajudou, fomos lanando as
propostas, dando ideia do que podia ser feito em sala de aula, a gente participou dessa produo de material depois eles
vieram para a escola para aplicar essas propostas didticas e a gente acompanhou a aplicao das propostas didticas
em sala de aula e falava um pouco para os alunos o que fez de legal e o que no, o que dava para melhorar. Depois a
gente teve uma grande conversa, todos vieram aplicar o projeto na escola e teve uma reunio para falar como foi essa
experincia, como cada equipe trabalhou (...). (PROFESSORA BEATRIZ).
Eu tenho muito o que melhorar, por exemplo, usar a tecnologia, para mim, difcil. Eu ainda tenho dificuldades de
questo de tempo, de conseguir preparar as coisas e tal (PROFESSORA BEATRIZ).
Ento, eu j tenho uma direo, o que eu posso fazer. Posso no ter feito ainda, mas eu sei que vou conseguir fazer com
o tempo, porque antes no tinha nem essa ideia de fazer diferente, de como ensinar Qumica diferente porque a gente
est acostumado com aquele jeito tradicional, s pega os contedos, explica os exerccios e acabou. Ento, existe um
jeito diferente de ensinar Qumica e agora estou tendo essa ideia de como fazer, para ser mais interessante e mais
importante para o aluno. (...) Eu s chegava com o contedo nu e cru e pronto acabou. Ento, os alunos j esto tendo
mais essa noo da cincia, que ela est sempre em desenvolvimento, agora, eu falo: isso verdade at agora, no quer
dizer que amanh no venha algum outro cientista estudando esse assunto e surjam coisas novas. Ento eu j consigo
ver algumas coisas (PROFESSORA BEATRIZ).

171

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