CURITIBA
2012
CURITIBA
2012
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Em funo da importncia que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID) vem ganhando, desde a sua implantao pela Capes em 2007,
nas instituies de Ensino Superior com a finalidade de incentivar e valorizar a
formao inicial de professores e melhorar o ensino da educao bsica foi de
interesse desta pesquisa investigar as compreenses e os significados desse
programa pelo MEC, pela UFPR e pelos subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica e
as implicaes do mesmo para a construo de saberes docentes para formao de
professores de Cincias. A pesquisa realizada apresenta abordagem qualitativa e as
fontes de informaes foram os documentos pblicos sobre o PIBID (Edital
MEC/CAPES/FNDE), projeto institucional do PIBID da Universidade Federal do
Paran (UFPR), os subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica, cronogramas das
aes desenvolvidas por tais subprojetos e ainda, entrevistas com trs professoressupervisores da educao bsica de cada um dos subprojetos. Para a anlise das
entrevistas, utilizamos as contribuies da Anlise Textual Discursiva. Foi possvel
compreender e refletir sobre os entendimentos dos interlocutores considerados
sobre o PIBID, sobre a importncia deste programa para ressignificar a formao
inicial de professores de Biologia, Fsica e Qumica na UFPR. Tambm foi possvel
discutir as potencialidades e limitaes deste programa a partir da dinmica das
aes desenvolvidas em cada um destes subprojetos. Dentre as constataes
alcanadas foi possvel identificar que o PIBID compreendido pelo MEC, UFPR e
subprojetos como forma de valorizar a profisso docente, especificamente a
formao inicial, atravs da concesso de bolsas para os alunos de licenciatura
desde o incio do curso para desenvolverem projetos de iniciao docncia, e
desta forma garantir o atendimento demanda por professores na educao bsica
pblica; como melhoria da formao inicial, atravs da discusso e desenvolvimento
de novas abordagens metodolgicas consideradas inovadoras pelas pesquisas na
rea de ensino de cincias; pela reflexo sobre a funo social da escola e sobre o
papel do professor em um dado contexto escolar e atravs do reconhecimento do
espao escolar como campo de experincia para a formao inicial de professores.
No entanto, as estratgias utilizadas pelos subprojetos de Biologia e Qumica, no
perodo analisado, para implementar estas aes esto reproduzindo o modelo de
formao baseado na racionalidade tcnica e tem desconsiderado os saberes
experienciais dos professores da educao bsica participantes do programa.
Tambm foi possvel constatar que os subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica da
UFPR contriburam para a construo de saberes docentes de formao
(disciplinares e curriculares) e do professor pesquisador. Neste sentido, alm de
promover a melhoria da formao inicial, o PIBID na UFPR tambm contribuiu para
a formao continuada, por meio da retomada de estudos e momentos de reflexo,
pelos professores da educao bsica, sobre novas abordagens para o ensino de
cincias, possibilitando a melhoria da prtica pedaggica e consequentemente do
ensino de cincias nas escolas da educao bsica.
Palavras-chave: Formao de professores; PIBID; Ensino de Cincias; Saberes
docentes, Polticas Pblicas de Formao Docente.
ABSTRACT
Due the importance that the Institutional Program of Teaching Initiation Scholarship
(PIBID) is getting since its implantation by CAPES in 2007, in universities institutions
with the purpose of promoting and valorizing the initial education of teachers and to
improve the basic education teaching was of interest of this research to investigate
the comprehensions and the meanings of this program by MEC, by UFPR and by the
Biology, Physics and Chemistry subprojects and the implications of the same to the
construction of teaching knowledge to the Science teachers formation. The research
presents a qualitative approach and the sources of information were the public
documents on PIBID (Announcements MEC/CAPES/FNDE), institutional project of
the PIBID of the Universidade Federal do Parana (UFPR), the Biology, Physics and
Chemistry subprojects, schedules of the developed actions by such subprojects and
still, interviews with three tutor-teachers of the basic education of each of the
subprojects. For the analysis of the interviews we used the contributions of the
Discursive Textual Analysis. It was possible to comprehend and reflect on the
understanding of the considered interlocutors about the PIBID, on the importance of
this program to reframe the initial education of Biology, Physics and Chemistry
teachers in UFPR. Also it was possible to discuss the potentialities and limitations of
this program through the developed action dynamics in each of these subprojects.
Among the reached observations it was possible to identify that the PIBID is
comprehended by MEC, UFPR and subprojects as a way to valorize the teaching
profession, specifically the initial education through the granting of scholarships to
undergraduates students since the beginning of the course to develop teaching
initiation projects, and this way to guarantee the attendance of the demand by
teachers in public basic education; as an improvement of the initial education,
through the discussion and development of new methodological approaches
considered innovative by researches in Science teaching area; by reflection on the
social function of the school and on the teacher role in a given scholar context and
through the recognition of the school space as a experience field to the initial
education of teachers. However , the strategies used by the Biology and Chemistry
subprojects, in the analyzed period, to implement these actions are reproducing the
model of formation based in the technical rationality and has not considered the
experimental knowledge of the basic education teachers that participated on the
program. Also it was possible to realize that the Biology, Physics and Chemistry
subprojects of UFPR have contributed to the construction of formating teachers
knowledge (disciplinary and curricular) and the researcher teacher. In this sense,
besides promoting the improvement of the initial education, the PIBID in UFPR has
also contributed to the continued formation, by means of the recovery of the studying
and reflection moments, by the basic education teachers, on new approaches to the
Science teaching, allowing the improvement of the pedagogic practice and
consequently of the Science teaching in basic education schools.
Keywords: Teachers Formation; PIBID; Science teaching; Teaching Knowledges;
Teacher Education Public Policies.
LISTA DE QUADROS
SUMRIO
INTRODUO.....................................................................................................
1.1 MODELOS
DE
FORMAO
DOCENTE
APONTADOS
PELAS
PESQUISAS.................................................................................................
10
15
26
32
37
38
2.2 A
NOVA
CONSTITUIO
DA
CAPES
PROGRAMA
54
59
60
62
64
66
SOBRE
PIBID
PELO
MEC,
UFPR
71
71
82
92
96
SIGNIFICADOS
SOBRE
PIBID
PELOS
CONSIDERAES FINAIS.................................................................................
124
REFERNCIAS....................................................................................................
127
APNDICES......................................................................................................... 137
INTRODUO
Este trabalho de pesquisa foi desenvolvido no Programa de Ps Graduao
em Educao em Cincias e Matemtica da UFPR, dentro da Linha de Pesquisa
de Educao em Cincias e faz parte do Projeto Inovaes Educacionais e
Polticas Pblicas de Avaliao e a Melhoria da Educao no Brasil, projeto
financiado
pelo
Observatrio
da
Educao
Edital
001/2008
da
principalmente o incio da carreira docente, uma vez que o foco deste trabalho
corresponde formao inicial.
terico
tem
como
finalidade
prever
cientificamente
os
de
conhecimentos
cientficos
atualizados
representativos
do
10
11
14
De acordo com Borges (2001, p. 75) o relatrio Tomorrows teachers, do Grupo Holmes,
elaborado por representantes de faculdades e colgios pertencentes a universidades de pesquisa.
J A Nation prepared: Teachers for 21st Century, do Carnegie task force on teaching as a
profession, produzido por um grupo de autoridades pertencentes ao alto escalo da funo
pblica, destacando- se o ramo dos negcios, da educao, do sindicalismo docente.
16
Neste
sentido,
Shulman
(1986)
considera
que
professor
tem
apenas
perifrico.
professor
necessita
adquirir
mltipla
18
ser uma atividade que se exerce sem revelar os saberes que lhe
so inerentes;(...) o das cincias da educao, por produzirem
saberes que no levam em conta as condies concretas de
exerccio do magistrio. (GAUTHIER, 1998. p.19)
19
20
Desta maneira, Tardif (2002) salienta que todo o saber docente se constitui
em funo do tempo de exerccio do magistrio e que, por sua vez, deve ser
formalizado e adequado s exigncias cientficas. Aponta ainda, que os saberes
docentes so plurais, adquiridos tanto na formao profissional (saberes
disciplinares e curriculares) como ao longo da vivncia profissional (saberes
experienciais).
Os saberes da formao profissional so aqueles transmitidos pelas
universidades e instituies de formao docente. Tardif (2002, p. 37) considera
que estes saberes no se limitam a produzir conhecimentos, mas procuram
tambm incorpor-los prtica do professor. Assim, este conhecimento
destinado formao cientfica dos professores, restringindo-se rea
educacional. Alm disso, a prtica docente constituda dos saberes pedaggicos,
que em via de regra, so como normas racionais que orientam a atividade
educativa. Estes saberes pedaggicos se articulam com as Cincias da Educao,
de tal maneira que difcil conseguir distingu-los, na medida em que eles tentam,
de modo cada vez mais sistemtico, integrar os resultados da pesquisa s
concepes que propem, a fim de legitim-las cientificamente (TARDIF, 2002,
p. 37).
Este autor tambm considera os saberes disciplinares que so constitudos
dos mais diversos campos da sociedade e incorporados na prtica docente. Estes
saberes so integrados nas universidades, em forma de disciplinas, tais como:
matemtica, portugus, etc. Aliados a estes saberes, temos os curriculares, que
so determinados por programas escolares que os professores aplicam em sala de
aula e, ainda, os saberes experienciais que so adquiridos como a prpria prtica
do professor, ao exercer sua profisso.
21
Desta forma, Tardif (2002, p. 39) descreve que o professor ideal algum
que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir
certos conhecimentos relativos s Cincias da educao e pedagogia e
desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os
alunos. Neste sentido, a prtica profissional no um local de aplicao dos
saberes universitrios, mas, de readaptao, onde os mesmos so alterados em
funo das necessidades do trabalho.
O autor ressalta que, os saberes experienciais ou prticos so os pontoschaves para o saber docente, o ncleo a partir do qual os professores tentam
transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de
interioridade com sua prpria prtica (TARDIF, 2002, p.54). Sobretudo,
consideramos que os professores podem contribuir na definio dos currculos e
dos programas de suas disciplinas a partir de suas prticas pedaggicas. Caso
contrrio, as polticas pblicas de melhoria de ensino dificilmente sero
implementadas nas escolas.
Tardif (2002) tambm ressalta que os saberes profissionais esto
relacionados ao tempo, ao trabalho e aprendizagem do trabalho docente, ou seja,
estes saberes se modificam em saberes utilizados na prtica cotidiana; saberes
que servem como base terica para o ensino; e pelo tempo de trabalho
profissional. O saber profissional est, at certo modo, na confluncia entre vrias
fontes de saberes provenientes da histria de vida individual na sociedade, da
instituio escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formao, etc.
(TARDIF, 2002, p 64). Desta forma, o professor no possui uma nica fonte de
saber que justifique a sua prtica, mas de um conjunto de saberes mobilizados a
partir de suas interaes dirias em sala de aula.
Dessa maneira, podemos dizer que, os saberes docentes provm de
distintas fontes, como: a histria de vida do professor, a formao e a socializao
profissional, a utilizao de suas ferramentas de trabalho (o currculo, o livro
didtico, etc.), a prtica do trabalho, dentre outras. Neste aspecto, a noo de
saber docente possui sentido amplo que engloba os conhecimentos, habilidades,
competncias e atitudes dos docentes (TARDIF, 2002).
Tardif (2002, p. 149) tambm discorre sobre a pedagogia, descrevendo-a
mais como uma prxis do que uma tchne no sentido restrito do termo. Assim, a
22
agir
normativo;
agir
dramatrgico;
agir
expressivo
agir
23
Para melhor visualizao das aproximaes das ideias apontadas por estes
diferentes autores, em relao aos saberes necessrios prtica profissional
docente, construmos o quadro abaixo:
QUADRO 1 APROXIMAES DAS TIPOLOGIAS DOS SABERES DOCENTES PROPOSTAS
POR SHULMAN, GAUTHIER E TARDIF
Autores
Saberes Docentes
(Diferentes tipologias
para
os
mesmos
conhecimentos)
Shulman
Gauthier
Tardif
Conhecimento
do
contedo da matria a
ser ensinada
(Entendimento sobre a
literatura histrica e
filosfica
do
saber
disciplinar)
Saber disciplinar
(Elaborado
pelos
centros acadmicos)
Saberes disciplinares
(Elaborado
por
pesquisadores
e/ou
instituies
universitrias)
Conhecimento
curricular
(Elaborao
de
contedos
e
conhecimentos
disciplinares
para
determinado programa
educacional)
Saber curricular
(Elaborao
de
contedos
e
conhecimentos
disciplinares
para
determinado
programa
educacional)
Saberes curriculares
(Elaborao
de
contedos
e
conhecimentos
disciplinares
para
determinado programa
educacional)
Conhecimento
pedaggico
da
matria
(Compreenso
da
forma de formular e
apresentar o contedo
de forma a torn-lo
compreensvel
aos
alunos)
Saberes da formao
profissional
(Conhecimentos
adquiridos ao longo de
sua
formao
e
atuao)
Saber do professor
(Fundamental
na
experincia
prtica
docente)
Saber da experincia
(Construo
e
aprendizagem
das
tarefas
docentes
(re)formuladas
ao
longo do tempo
Saberes
da
experincia
(Saberes
transformados
em
relao a interiorizao
da prpria prtica)
Saber da tradio
pedaggica
(Representaes
sobre
o
ato
de
ensinar)
Saber
da
pedaggica
(Saberes
experienciais
transformados
ao
em
24
objetos de pesquisa e
validados)
FONTE: A autora, 2011.
28
Martins (2007) tambm aponta que a necessidade de um enfoque histricofilosfico veio tona a partir de outras abordagens, tal como o movimento de
Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), citado anteriormente. Esse movimento
surgiu em 1970, com o propsito de questionar os impactos que o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico tem causando na sociedade e a necessidade de se
incorporar esta discusso nos currculos de cincias. Neste sentido, Santos (2007)
afirma que o movimento CTS tem como objetivo:
(...) promover a educao cientfica e tecnolgica dos cidados,
auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores
necessrios para tomar decises responsveis sobre questes de
cincia e tecnologia na sociedade e atuar na soluo de tais
questes (SANTOS, 2007, p. 114).
29
31
acreditamos
tambm
necessrio
destacar
necessidade
do
Este autor considera ainda que este conceito tem-se modificado ao longo da
ltima dcada em funo da evoluo sobre a compreenso de como se produzem
os processos de aprender a ensinar e que o mesmo considerado como um processo de longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de experincias,
planejadas de forma sistemtica para promover o crescimento e o desenvolvimento
docente.
Charlot e Silva (2010) apontam que por muito tempo o professor foi a
principal fonte de informao e de conhecimento, mas que a realidade j outra:
O docente que focaliza o seu ensino sobre dados e palavras a
serem memorizados e decorados na prova no tem mais espao na
sociedade contempornea: j perdeu o combate contra a Internet e
o Google, que providenciam informaes, esquemas, fotografias,
links, melhores do que o professor mais bem-formado pode
oferecer (CHARLOT, SILVA, 2010, p. 54) (grifo do autor).
32
33
Isto significa que as formas de aprender e ensinar que faz parte de nossa
cultura sofreram alteraes ao longo dos anos e necessitam de readaptaes
educacionais para serem incorporadas na formao inicial. Seja como for, a prtica
pedaggica deve possibilitar o entendimento das Cincias, considerando seus
elementos cientficos e tecnolgicos desenvolvidos e mobilizando os estudantes a
desenvolverem atitudes e valores que os auxiliem nas adaptaes as novas
demandas da sociedade.
Portanto, para ser professor no sculo XXI pressupe que os docentes
assumam que o conhecimento e os alunos se transformam em uma velocidade
maior a qual estvamos acostumados e que, para se continuar a dar conta de
forma adequada ao direito de aprender dos alunos, teremos de fazer um esforo
redobrado para continuar a aprender.
Tardif (2002) ressalta que a trajetria profissional de um professor est
associada tanto s suas fontes e lugares de aquisio quanto aos seus momentos
e fases de construo (TARDIF, 2002, p. 68). Neste sentido, boa parte do que os
professores sabem sobre o ato de ensinar provem de sua histria de vida e de
sua socializao, principalmente quando foram alunos. Tambm devemos levar em
considerao as normas e prticas de uma escola, pois ensinar em sala de aula
to importante quanto conviver numa escola.
Ainda, sinaliza que somente a prtica interioriza os conhecimentos
aprendidos durante o curso de formao universitria. Ressalta que ao estrearem
em sua profisso, muitos professores se lembram de que estavam mal preparados,
sobretudo para enfrentar condies de trabalhos difceis, notadamente no que se
refere a elementos como interesse pelas funes, a turma de alunos, a carga de
trabalho, etc. (TARDIF, 2002, p. 86). Portanto, o desenvolvimento profissional
acompanhado paralelamente pelo domnio de trabalho e a satisfao pessoal
referente profisso escolhida.
No entanto, vale ressaltar, antes que qualquer professor inicie sua carreira,
boa parte do que conhecem sobre lecionar vem de sua trajetria pr-profissional
provavelmente de sua socializao enquanto alunos (TARDIF, RAYMOND, 2000),
por este motivo que:
Ao longo de sua histria de vida pessoal e escolar, supe-se que o
futuro professor interioriza um certo nmero de conhecimentos, de
34
35
com
Marcelo
(2009),
que
devemos
compreender
36
37
38
Ayres (2009) destaca que neste perodo ocorreu uma maior procura pela
escolarizao, na medida em que a escola se tornou condio de acesso ao
mercado de trabalho, isso fez com que aumentasse tambm a demanda por
professores. No entanto, os professores que atendiam a expanso das demandas
escolares, no provinham de cursos superiores, mas do improviso das reas
cientficas. Dessa maneira, os educadores ansiavam por uma formao mais
generalista e mais rpida, o que foi respondido pela criao das chamadas
Licenciaturas de Primeiro Ciclo, que foram implementadas na LDB, de 1971, ou
Lei n 5.692/71.
Assim, mantiveram-se os Cursos Normais (e extinguiram-se as Escolas
Normais) de nvel mdio, e a formao de professores ocorreu em cursos
profissionalizantes que passaram a ser chamados de Habilitao para o
Magistrio; foram institudas as licenciaturas curtas, ditas que habilitavam somente
para Ensino Fundamental e ainda, mantinha-se o modelo 3+1, preconizando a
necessidade de uma formao docente oferecida em um local especfico para esta
formao.
39
40
41
Em
42
n1,
de
18/02/2002,
sintetizando
os princpios,
os
formao
especfica;
dos
conhecimentos
serem
ensinados
dos
46
47
48
50
no
caso
da
modalidade
licenciatura,
que
so
contedos
55
de
iniciao
docncia,
compartilhando
com
os
professores-
57
58
justificativa foi definida por cada subprojeto, que elegeu critrios para identificar
experincias bem sucedidas. Para esse grupo, foram escolhidas 10 escolas, cada
qual indicada por um ou mais subprojetos. Essa opo de escolha ocorreu porque
se acredita-se que os vrios contextos socioculturais tornam-se ingredientes
importantes para a qualidade da formao inicial dos estudantes envolvidos com
este programa.
Como destacamos, o PIBID/UFPR constitudo de 10 subprojetos, no
entanto, neste trabalho nos interessou analisar os subprojetos de Biologia, Fsica e
Qumica, cujas reas so consideradas prioritrias pelo MEC, pois constitui a maior
demanda por professores no ensino mdio no Brasil. Portanto, apresentamos a
seguir resumidamente cada um destes subprojetos que foram objeto de estudo
desta pesquisa.
2.3.1 - O subprojeto Biologia
Neste subprojeto h a participao de 23 estudantes-bolsistas do Curso de
Cincias Biolgicas, de diferentes perodos (desde primeiro at o ltimo perodo).
Tambm participam trs professores-supervisores que lecionam em trs colgios
pblicos situados em diferentes regies da cidade de Curitiba.
O objetivo desse subprojeto a ressignificao da formao inicial para os
acadmicos do curso de Biologia da UFPR, bem como a do ensino de Biologia nos
colgios envolvidos. Dessa maneira, essa proposta se fundamentou na ideia de
professor-pesquisador (NVOA, 1995), investigador de sua prpria prtica e mais
independente de materiais didticos comercialmente estabelecidos. Portanto, o
objetivo deste subprojeto centrou-se na criao, validao e reescrita de unidades
didticas, organizadas em quatro eixos norteadores baseados no Conselho
Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos (NRC, 2007). Os quatro eixos para
proficincia em Cincia mencionadas no relatrio so:
1) Conhecer, usar e interpretar explicaes cientficas do mundo
natural. Este eixo inclui a aquisio de fatos e estruturas conceituais para entender
muitos dos fenmenos naturais. Inclui usar ideias para construir e refinar
explicaes, argumentos, ou modelos de um acontecimento em particular;
60
63
65
Um metatexto a expresso das principais ideias emergentes das anlises e apresentao dos
argumentos construdos pelo pesquisador em sua investigao, capaz de comunicar a outros as
novas compreenses visualizadas.
69
70
COMPREENSES
SOBRE
PIBID
PELO
MEC,
PELA
UFPR
para
responder
seguinte
questionamento:
Qual
a(s)
71
72
qumica nas escolas pblicas envolvidas, por meio de uma aproximao entre os resultados das
pesquisas da rea de Ensino de Cincias/ Qumica e as salas de aula (PARAN, 2009d, p. 3).
Objetivos especficos:
Aproximar a prtica pedaggica dos licenciandos atravs da maior aproximao dos mesmos
com as condies reais das escolas pblicas que se dar no desenvolver das atividades deste
subprojeto;
Melhorar a formao dos licenciandos em Qumica mediante o aprofundamento de contedos
trabalhados nas vrias temticas e a transposio didtica necessria a sua utilizao;
Estimular a troca de experincias e o trabalho multidisciplinar, atravs da dinmica adotada no
subprojeto e no projeto institucional;
Estimular os professores da rede pblica das escolas envolvidas no projeto a aprimorarem sua
prtica pedaggica, estabelecendo um canal de cooperao escola-universidade;
Produzir propostas de ensino e materiais didticos inovadores que aproximem os resultados das
pesquisas da rea de Ensino de Cincias/ Qumica e as salas de aula;
Contribuir com a melhoria da aprendizagem em qumica dos estudantes do ensino mdio das
escolas envolvidas (PARAN, 2009d, p.8).
74
tecnolgicos
desenvolvidos e
76
estratgias
prticas inovadoras
fundamentadas
nas
78
sociais
envolvidos:
professores
da
educao
bsica,
professores
projeto
institucional
do
PIBID/UFPR,
uma
vez
que
mesma
83
84
Ambiente
(CTSA)
(Subprojeto
Fsica).
Tais
temticas
so
85
86
87
tal e dar espaos aos mesmos para contriburem com os professores em formao
(TARDIF, 2002, p. 238), caso contrrio as unidades didticas produzidas nos
espaos institucionais totalmente descolados da realidade do trabalho docente no
tero nenhum impacto sobre o ensino, pois foram produzidas de acordo com
prticas, discursos e sujeitos externos.
Diferentemente destes subprojetos, o de Fsica pela caracterstica
diferenciada de ter implementado o subprojeto atravs de projetos investigativos,
proporcionou aos professores em formao a discusso dos referenciais tericos, a
realizao de planejamento, elaborao de unidades didticas em conjunto com os
professores supervisores e a partir do diagnstico sobre a aprendizagem em Fsica
nos colgios participantes. Verificamos tambm que os temas discutidos neste
subprojeto destacam teorias de aprendizagem mais abrangentes, que permitem
aos futuros licenciados compreender como se d o processo de ensino e
aprendizagem
de
Cincias,
tais
como:
Construtivismo,
Aprendizagem
aquilo que consideramos como preocupao. Ele considera ainda que qualquer
que seja a soluo ela deve tomar por base a importncia de se relacionar a prtica
teoria, ou seja, ir alm da especulao e do hbito, com todas implicaes
polticas advindas dessa relao (...)(MONTEIRO, 2002, p. 116).
Referente a este aspecto, destacamos que o subprojeto Biologia embora
tenha proporcionado discusses tericas sobre questes importantes para o ensino
de cincias aos futuros professores de Biologia, no perodo de dois anos as
atividades se resumiram em produzir aventuras solos, para compor os Role Playing
Game (RPG) para o ensino de alguns contedos de Biologia, tais como: Sade,
Biotecnologia, Gesto Ambiental e Biodiversidade que foram validados apenas
pelos licenciandos e especialistas em RPG8, um jogo complexo que requer outros
tipos de conhecimento e habilidades especficas.
Embora a literatura aponte as possibilidades do uso do RPG na educao
(PAVO, 2000; PEREIRA, 2004), alguns autores ressaltam que o uso desse tipo
de estratgia depende de uma srie de atividades interdisciplinares e a
compreenso de aspectos tnicos, histricos, geogrficos, polticos, sociais e
econmicos, alm da cooperao entre diversos professores (FUJII, 2010). O
professor que deseja aplicar o RPG deve levar em considerao todos esses
aspectos, alm do domnio das tcnicas de narrativa e alguma noo de
dramaturgia e que as consequncias e conhecimentos aprendidos nem sempre
sero aqueles desejados.
Mais recentemente Fujii (2010), em sua dissertao de mestrado, que teve
como o objetivo analisar as contribuies do RPG para o desenvolvimento das
estruturas argumentativas no ensino de Biologia, o qual foi aplicado para
estudantes do ensino superior (6 perodo do Curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da UFPR) e em uma turma de 3 ano do Ensino Mdio de uma escola
pblica estadual no municpio de Colombo/PR, concluiu que:
90
91
inicial
de
professores
da
educao
bsica,
por
meio
da
93
Desta
forma,
consideramos
que
conceito
de
profissionalizao
95
captulo,
apresentamos
os
metatextos
das
entrevistas
dos
quando voc comea a dar aula, se (...) est inseguro com o contedo, eles
percebem e no vo prestar ateno em voc.
Aponta que para organizar uma boa aula, primeiro temos que ter
conhecimento amplo de tudo, por exemplo, o livro de ensino mdio, alm de ter o
domnio dos contedos. Dessa forma, salienta que o professor tem que saber de
tudo um pouquinho do livro inteiro (...).
A partir de sua experincia como docente, Letcia tambm destaca que no
incio de sua carreira profissional, acreditava que ao chegar em sala de aula, tinha
a viso que ia salvar o mundo por meio do ensino. Ainda esperava que todos os
alunos iam ficar prestando ateno, que todos eram iguais, que todos teriam a
mesma cronologia de aprendizado, mas se deparou com turmas diversas em que
muitos estudantes no sabiam nem escrever direito. Ressalta que no comeo de
sua trajetria como professora foi frustrante, mas depois eu vi que posso estar
fazendo a diferena sim, por meio da melhoria de suas aulas.
Atualmente, ela sabe o nvel de defasagem que os estudantes chegam s
turmas e pontua que nem sempre culpa deles, sendo que muitas vezes fazem
parte da condio socioeconmica familiar. Assim, os professores tm que dar
conta dos estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem e ainda,
daqueles que tm prioridades em passar no vestibular, uma vez que eles vo para
a universidade e tem que estar no mnimo preparados, pelo menos passar o
contedo para que eles entendam. Desta maneira, partindo de sua experincia
profissional, a professora Letcia sugeriu que os estagirios (...) trabalhassem com
contedos mais significativos para os alunos, (...) trabalhar mais com o
construtivismo.
A partir de sua prpria reflexo, salienta que os professores que mais so
valorizados so aqueles que so organizados, ento, voc tem que ter uma aula
organizada, valorizar o aluno, mesmo com suas dificuldades.
Por fim, considera que, apesar de no ter participado ativamente das
reunies de aprofundamento terico do subprojeto Biologia, acredita que por meio
deste programa enriqueceu bastante o meu ver, acrescentou bastante na minha
prtica docente, ento eu acho que valeu a pena. Tambm enfatiza que o contato
que manteve com os acadmicos do curso de Cincias Biolgicas, fez com que
ampliasse a oportunidade de entrar em contato com novas metodologias, vendo
98
que eles contriburam bastante pra minha formao tambm, at com as crticas
(...) para ajudar.
Metatexto 2 Professor Senna, professor-supervisor do subprojeto Fsica
O professor Senna ministra aulas de Fsica no Ensino Mdio no Colgio
Hibisco e h dezessete anos leciona como docente na rede pblica de ensino. Ele
comenta que iniciou sua participao no subprojeto Fsica por meio da parceria que
realizava com outra professora da graduao, onde recebia estagirios em suas
aulas para que pudessem realizar suas prticas docentes. Assim, acredita que o
PIBID foi s mais uma melhoria (...) da atuao dos estagirios, uma vez que
durante o estgio supervisionado normalmente eles se limitam a fazer poucas
observaes nas salas de aulas e algumas regncias. Desta maneira, o professor
Senna pontua o PIBID como uma forma de proporcionar maior contato dos
licenciandos com a realidade da escola.
Por meio da interao entre universidade-escola que um dos objetivos do
PIBID, o professor Senna destaca que, os licenciandos que participam deste
programa tm maior vantagem sobre os demais justamente por fazer um link da
escola (...) com a universidade e tambm fazer nesse processo a formao do
professor, no s do ponto de vista do conhecimento da realidade da escola, mas
da formao terica. Enfatiza que somente por meio da formao universitria, os
futuros professores no esto aptos a ensinar, porque acabam caindo de
paraquedas na escola e a universidade no d o embasamento terico
necessrio. Considera ainda que o PIBID uma oportunidade que nunca houve
na histria da formao profissional(...) esse programa (...) veio pra revolucionar
mesmo.
Ainda destaca outra importncia do subprojeto de Fsica: a produo de
roteiros de laboratrio e kits de laboratrio. Portanto, um determinado grupo de
licenciandos fica encarregado de elaborar estes roteiros de aulas experimentais,
que no entendimento do professor Senna muito vlido porque auxilia em suas
aulas e tambm contribui para a formao inicial desses acadmicos. A partir de
sua prpria formao profissional, o professor Senna salienta que o domnio de
turma essencial para ser um bom professor e ainda necessrio ter domnio de
99
100
101
contnuo. Afirma que antigamente sua prtica era muito automtica e que
somente planejava, ligava o piloto automtico e ia embora (...).
Assim, por meio do subprojeto de Fsica, ele teve a a possibilidade de
retomada de estudos sobre as teorias de Aprendizagem, que ao longo do anos,
ele foi esquecendo e se cristalizando. Afirma que essa remexida, ou seja, essa
retomada de estudos importante porque possibilitou seu crescimento, oferecendo
uma guinada em sua atuao profissional e considera esse processo como
positivo, pois avalia como um ganho que ele prprio obteve.
Metatexto 3 Professora Beatriz, professora-supervisora do subprojeto de
Qumica
103
serem vistos, no deu tempo, ento atrapalhou nisso sim, mas nada que seja to
trgico.
De acordo com a professora Beatriz sua participao no subprojeto de
Qumica ajudou muito em preparar e pensar em algumas estratgias de aula, (...)
como procurar os vdeos, dinmicas de aulas e tambm a inserir mais um pouco
da Histria e Filosofia da Cincia, auxiliando os estudantes de suas turmas a
terem mais (...) noo da cincia, que ela est sempre em desenvolvimento(...).
Portanto, ela aprendeu a ensinar Qumica de um modo diferente. Acho que isso
que mudou bastante e importante.
A partir da produo dos metatextos, apresentamos a seguir as proposies
que pudemos depreender com o intuito de gerar novos entendimentos a respeito
do PIBID, dos saberes docentes que emergem dos subprojetos elaborados pelo
PIBID/UFPR e as implicaes de tais projetos para Ensino de Cincias.
SOBRE
PIBID
PARA
OS
104
mltiplas
compreenses
sobre
como
os
alunos
constroem
seu
106
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imprescindvel
que
os
conhecimentos
tericos
no
sejam
108
109
Neste sentido, uma das tarefas mais complexas de ser inserida na formao
docente a utilizao destas diferentes atividades e metodologias, conforme afirma
Carvalho e Gil-Prez (2000):
De fato, possvel apenas em uma iniciao, visto que a estrutura
de programas de atividades exige um constante trabalho de
pesquisa aplicada como parte da atividade docente. (...) Isto supe,
com certeza, mais trabalho para os professores, mas ao mesmo
tempo concede a tal trabalho todo o interesse de uma pesquisa, de
uma tarefa criativa, o que sem dvida um dos requisitos
essenciais para uma ao docente eficaz e satisfatria
(CARVALHO, GIL-PREZ, 2000, p. 49).
111
112
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conhecimento
pedaggico
da
matria
para
organizao
etc. (TARDIF, 2002, p. 119), mas sim, um conjunto de acontecimentos, tais como
o conhecimento da matria e tambm o conhecimento pedaggico da matria,
alm da organizao, gesto da classe, motivao dos estudantes, relao entre
professor-aluno, entre outras (TARDIF, 2002). Para este mesmo autor:
A pedagogia no poder ser outra coisa seno a prtica de um
profissional, isto , de uma pessoa autnoma, guiada por uma tica
do trabalho e confrontada diariamente com problemas para os
quais no existem receitas prontas. Um profissional do ensino
algum que deve habitar e construir seu prprio espao pedaggico
de trabalho de acordo com limitaes complexas que s ele pode
assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiado necessariamente
em uma viso de mundo, de homem e de sociedade (TARDIF,
2002, p. 149).
muitos
enfatizaram
que
sua
formao
era
fundamentada
na
racionalidade tcnica. Esta limitao dos currculos de formao inicial para dar
conta da realidade da prtica profissional evidenciada nas falas dos professores
Senna e Letcia:
Eu acreditava, quando me formei, que eu ia chegar sala de aula,
que eu ia salvar o mundo, que todos os alunos iam ficar prestando
ateno, que todos eram iguais, que todos teriam a mesma
cronologia de aprendizado e eu me deparei com uma sala que tinha
alunos que j sabiam e alunos que tinham dificuldade de escrever.
Ento, isso no comeo frustrante(...) (PROFESSORA LETCIA).
(...)voc nem sempre tem o respaldo de uma instituio que te d
parmetros, porque por mais que o curso esteja estruturado para
voc sair como professor, voc sabe que a formao sempre deixa
a desejar por conta de vrios motivos (...) eu tive uma formao,
infelizmente, no a formao que eles esto tendo hoje, foi um
atropelo, quer dizer, quando eu me formei pra atuar como
professor, (...), que eu me lembre (...) eram duas aulas de regncia,
alm das disciplinas especficas da licenciatura, mas isso foi pouco
(...) ento quando (...) comecei a dar aula era um tormento, porque
voc cai de paraquedas praticamente, no conhece a realidade e
voc vai aprendendo no caminho(...) esse aprender no caminho
sofrido(...) (PROFESSOR SENNA).
superviso dos professores de profisso e dos gestores das escolas, que ele
denomina de practicum reflexivos.
Segundo Ghedin (2002, p. 131), com todas as crticas e acrscimos que se
faam a proposta feita por Schn, inegvel a sua contribuio para uma nova
viso da formao, e porque no dizer, de um paradigma esquecido pelos centros
de formao. Nesta perspectiva, consideramos a ideia do professor pesquisador
proposta por Maldaner (2000, p. 30), o qual deve ser constitudo tanto na formao
inicial como na continuada, ser capaz de refletir sobre sua prtica de forma crtica e
ver a sua realidade de sala de aula para alm do conhecimento na ao e de
responder, reflexivamente, aos problemas do dia-a-dia nas aulas.
Neste sentido, podemos inferir pelas falas dos professores Senna e Beatriz
que os subprojetos de Fsica e Qumica oportunizam espaos para a constituio
do professor pesquisador:
(...)a gente tem reunies semanais. No incio (...) eram grupos (...)
que estudavam textos, a teoria, e debatiam sobre o assunto,
posteriormente, os alunos comearam a fazer as propostas
didticas e a gente ajudou, fomos lanando as propostas, dando
ideia do que podia ser feito em sala de aula, a gente participou
dessa produo de material depois eles vieram para a escola para
aplicar essas propostas didticas e a gente acompanhou a
aplicao das propostas didticas em sala de aula e falava um
pouco para os alunos o que fez de legal e o que no, o que dava
para melhorar. Depois a gente teve uma grande conversa, todos
vieram aplicar o projeto na escola e teve uma reunio para falar
como foi essa experincia, como cada equipe trabalhou
(...)(PROFESSORA BEATRIZ).
(...)me proporcionou uma viso melhorada desse processo, no
qual o professor est inserido e que muitas vezes angustiante,
porque voc, s vezes, est trabalhando sozinho e sozinho voc
continua na tua lida ali, s vezes, com pouca interao entre os
colegas porque tambm o tempo da escola no proporciona isso.
Na leitura que eu fao dos alunos, nas reunies l, pra eles tambm
tem sido essencial. Eu acho que essa formao proporcionada pelo
programa nunca, antes, tiveram oportunidade de ter e isso eles vo
levar para o resto da vida, esse contato inicial com a escola, depois
de formados eles j vo saber no que vo estar trabalhando. No
vai ser aquele acadmico que cai e se v na contingncia de aos
atropelos realizar uma aula, assim meio no emprico, ento eles
estaro bem mais preparados do que a gente esteve na nossa
poca. (PROFESSOR SENNA).
120
Ao longo das anlises sobre os saberes docentes que emergiram das falas
dos professores entrevistados, pudemos verificar que tais docentes passaram
analisar suas prticas embasados teoricamente, mas necessitam de momentos de
reflexes coletivas, que oportunizem trocas de experincias entre os pares.
Compreendemos que, apesar de a reflexo ser um veculo para o desenvolvimento
genuno do professor, sem vnculo com a coletividade social, ela por si s, significa
muito pouco (ZEICHNER, 2003, p. 47).
Constatamos que ao criar grupos de reflexo para auxiliar os professores a
avaliarem suas aes pedaggicas, os subprojetos de Fsica e Biologia esto
contribuindo para que os professores no considerem que os problemas
enfrentados sejam exclusivamente seus ou sem relao com aqueles vividos por
outros professores, ou em funo da estrutura ou sistemas escolares, contribuindo
desta forma com o seu desenvolvimento profissional (ZEICHNER, 2003).
Alm disso, devemos aceitar que os processos e mudanas de reflexo
podem ser variados, muitas vezes no so espontneos, rompidos somente de
forma auto-exigente e trabalhosa a partir do reconhecimento da limitao individual
docente. Neste sentido, ao entrevistarmos a professora Beatriz, pudemos perceber
uma mudana em seu pensamento em relao a sua prtica:
Eu tenho muito o que melhorar, por exemplo, usar a tecnologia,
para mim, difcil. Eu ainda tenho dificuldades de questo de
tempo, de conseguir preparar as coisas e tal (PROFESSORA
BEATRIZ).
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esto tendo mais essa noo da cincia, que ela est sempre em
desenvolvimento, agora, eu falo: isso verdade at agora, no
quer dizer que amanh no venha algum outro cientista estudando
esse assunto e surjam coisas novas. Ento eu j consigo ver
algumas coisas (PROFESSORA BEATRIZ).
(...) em funo da colaborao que eles trazem (...) e tambm no
deixa a gente se cristalizar naquilo, voc sempre tem que estar
dando um feedback (...). (...) enriquece dos dois lados, enriquece a
nossa prtica e proporciona a eles tambm uma possibilidade de
crescimento junto (...). (...) nesse aspecto a contribuio bem
significativa, que proporciona inclusive uma reviso da minha
prtica. (...) ento isso inevitvel que interfira na sua prtica
tambm, mesmo porque eu participo das reunies l, eu tenho que
ler os livros, tenho que estudar, ento, na verdade, eu fiz uma
retomada da teoria. Isso pra mim tem sido, profissionalmente, um
ganho tambm.(...) (PROFESSOR SENNA).
122
Desta forma, a anlise realizada nesta seo nos permitiu constatar que os
subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica do PIBID/UFPR tm contribudo com a
construo de saberes docentes para o ensino de Cincias, tanto na formao
inicial como na continuada, tendo em vista que as aes realizadas esto focadas
na insero de abordagens e estratgias de ensino inovadoras para o ensino de
Biologia, Fsica e Qumica, construdas e aplicadas nas escolas, a partir da reflexo
coletiva entre os atores envolvidos neste processo: professores-coordenadores,
professores-supervisores e alunos de licenciatura.
123
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste trabalho, buscamos entender as compreenses destacadas
por diferentes interlocutores em relao ao PIBID/UFPR, o que nos permitiu refletir
sobre os objetivos e as aes dos subprojetos de Fsica, Biologia e Qumica para a
valorizao do magistrio, melhoria da formao inicial docente, melhoria do ensino
de cincias na educao bsica e a construo dos saberes docentes necessrios
prtica educativa que os referidos subprojetos esto proporcionando aos
licenciandos e professores da educao bsica participantes deste programa. Este
estudo permitiu-nos compreender sobre esta poltica pblica de formao docente
e os entendimentos que esto sendo atribudos por meio dos professores
entrevistados e dos documentos analisados.
Para discorrermos sobre a formao docente vigente em nosso pas, nos
referenciaremos na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB 9.394/96) e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao e Professores da Educao
Bsica (CNE/CP 9/2001), alm das Diretrizes para os cursos de Cincias
Biolgicas (CNE/CES 7/2002), Fsica (CNE/CES 9/2002) e Qumica (CNE/CES
8/2002). Tambm nos fundamentamos em autores da rea de Ensino de Cincias,
tais como Pereira (1999, 2000), Carvalho e Gil-Prez (2000) e Delizoicov e
colaboradores (2007) que discutem como se tem desenvolvido historicamente o
ensino de cincias e as perspectivas atuais para sua melhoria. Ainda nos
fundamentamos nas contribuies de Shulman (1986), Gauthier (1998), Tardif
(2000), Freire (2001), Schn (1997, 2000) e Zeichner (2003) que elencam os
saberes docentes necessrios para a profisso docente, tais como: saberes de
formao (disciplinares e curriculares), saberes experienciais e os saberes do
professor reflexivo (cognitivo e social) e educativo-crtico.
Dentre as constataes alcanadas por meio dos documentos analisados,
foi possvel identificar que o PIBID compreendido pelo MEC e pela UFPR como
um programa de valorizao da profisso docente, por meio da concesso de
bolsas aos acadmicos para que optem pela licenciatura, assegurando a demanda
por professores para a educao bsica pblica. Por meio das aes dos
subprojetos, h a promoo da melhoria do ensino na educao bsica atravs do
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126
REFERNCIAS
127
129
GAUTHIER, C. et. al., Traduo Francisco Pereira. Por uma teoria da pedagogia:
pesquisas contemporneas sobre o saber docente - Coleo Fronteiras da
Educao. Ijui: Ed.UNIJU, 1998.
_____.O professor, seu saber e sua pesquisa. Educao & Sociedade. Ano XXII,
n 74, abr, 2001, p. 77-97.
130
MORAES, R.; GALIAZZI, M. do. Anlise Textual Discursiva. Iju: Editora Uniju, 2
Ed. 2011.
SBEnBio.
Informativo
03.
Jun-jul,
p.
5,
<www.sbenbio.org.br>>. Acesso em: 15/01/2012.
2001.
Disponvel
em:
135
APNDICES
136
137
Nome do sujeito:____________________________________
Assinatura:_________________________________________
Eu,Giuliana Gionna Olivi Paredes, declaro que forneci todas as informaes referentes ao meu
projeto ao participante e/ou responsvel.
___________________________________ Data:___/____/____.
Telefone : (41) XXXX.XXXX
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mais valorizam? Pessoa organizada. Ento, voc tem que ter uma aula organizada, valorizar o
aluno, mesmo com suas dificuldades. Eu tive dois alunos com dificuldades enormes em biologia que
hoje em dia eles so designers de sucesso, esto ganhando a vida fazendo o que eles gostam que
no foram valorizados quando eles eram alunos, inclusive por mim. E a gente fica sabendo, n?
Ento a organizao e valorizao do aluno so importantes. O aluno sabe quando voc preparou
uma aula. A primeira coisa, quando voc comea a dar aula, se voc est inseguro com o contedo,
eles percebem e no vo prestar ateno em voc. E tambm valorizar, ter um bom
relacionamento com eles que isso motiva, eles precisam de motivao para estudar e a motivao
no s uma aula na TV, uma aula diferente, uma aula no computador, s vezes o prprio
professor demonstrando que ele faz o que ele gosta, j meio caminho andado para o professor,
gostar de ser professor, gostar da profisso. Para a gente preparar uma boa aula, primeiro temos
que ter conhecimento amplo de tudo, o bsico, o livro de ensino mdio, o professor tem que
dominar, no ir l dando foco a fases da meiose, mitose, essas coisas que tem que saber, mas no
uma coisa ampla, o professor tem que saber de tudo um pouquinho do livro inteiro, no preparar
um aula Ah, eu vou estudar aquele contedo, porque no contedo voc usa ganchos, no tem
como voc dar uma aula legal se voc estuda um captulo do livro, voc sabe um captulo do livro,
que em um captulo voc vai usar ganchos, vai ter que explicar palavras, que esto ali, que no
esto naquele captulo. E o aluno percebe, eles te pegam, eles vo perguntar logo aquela palavra,
se voc no sabe, Opa, a professora no sabe a matria e verdade, tem muito professor que
no domina o contedo em si, todo o contedo.
Giuliana: O que mais voc sentiu que na tua formao no teve, o tempo para ser desenvolvido?
Prof. Letcia: Eu acho que mais essa viso do aluno. Eu acreditava, quando me formei, que eu ia
chegar sala de aula, que eu ia salvar o mundo, que todos os alunos iam ficar prestando ateno,
que todos eram iguais, que todos teriam a mesma cronologia de aprendizado e eu me deparei com
uma sala que tinha alunos que j sabiam e alunos que tinham dificuldade de escrever. Ento, isso
no comeo frustrante, mas depois eu vi que posso estar fazendo a diferena sim.
Giuliana: O que voc fazia?
Prof. Letcia: Posso ser sincera? No comeo eu dava aula como se fosse para o cursinho, dava aula
para trs alunos da sala.
Giuliana: Somente aqueles que queriam prestar ateno.
Prof. Letcia: Sim, hoje em dia, no. Hoje eu sei que a defasagem que eles chegam, com certeza,
no culpa do aluno. Voc pode falar Ah, mas o aluno vagabundo, no, vem da criao dele,
vem de casa, o aluno no vagabundo, o aluno no burro, ele vem daquela defasagem da
escolaridade mesmo e ns no somos super-heris para suprir tudo, mas um pouquinho que a
gente puder contribuir para melhorar a qualidade de ensino, para melhorar o aprendizado,
valorizar, mostrar para ele que ele capaz tambm e no ficar l dando aula para trs, mas tem
que dar conta daqueles trs tambm. Aqueles trs que esto l, que querem fazer vestibular, eu
encontro muito aluno, aqui da escola pblica, que esto fazendo cursos excelentes. Ento a gente
tem que dar conta deles tambm, eles vo para a universidade e tem que estar o mnimo
preparado, pelo menos passar o contedo para que eles entendam.
Giuliana: Alm de passar o contedo, voc tambm tenta motivar eles?
Prof. Letcia: Motivar, com material extra, sempre conversas, ir na carteira de um, ir na carteira do
outro. gratificante, o retorno que a gente tem com isso muito bom. muito bom quando passa
cinco anos que voc teve um aluno, voc reencontra ele no facebook e ele fala que fez Biologia ou
que aps trs anos est fazendo Fisioterapia e teve uma aula que lembrou de mim, isso
gratificante. Esses so os dons da profisso.
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Prof. Senna: Com certeza. Porque assim, vou falar agora da minha realidade como professor, eu
tive uma formao, infelizmente, no a formao que eles esto tendo hoje, foi um atropelo,
quer dizer, quando eu me formei pra atuar como professor, eu tive, que eu me lembre, eu tive duas
aulas de regncia s, alm das disciplinas especficas da licenciatura, mas isso foi pouco n, ento
quando eu comecei a dar aula era um tormento, porque voc cai de pra-quedas praticamente,
no conhece a realidade e voc vai aprendendo no caminho, vamos dizer assim, mas esse aprender
no caminho sofrido, voc nem sempre tem o respaldo de uma instituio que te d parmetros,
porque por mais que o curso esteja estruturado pra voc sair como professor, voc sabe que a
formao sempre deixa a desejar por conta de vrios motivos n, s vezes, duas ou trs disciplinas
no do conta de voc aprender toda a gama de contedo terico necessrio pra ter um bom
embasamento. Nisso a gente vai batendo a cabea. Agora, que diferena existe entre aquela
formao e essa? Ou a formao de hoje para alunos que no fazem parte do programa e para os
que fazem? Infelizmente, nem todos tem o mesmo privilgio de estar dentro do programa, seria
necessrio, na verdade, que todos estivessem no mesmo caminho, porque com certeza, esses
alunos que fazem parte do programa ganham de longe em relao aos que fazem s as disciplinas e
vem estagiar duas vezes. Assim, o programa como intencionalidade de melhoria fundamental, eu
tenho discutido l no grupo que uma oportunidade que nunca houve na histria da formao
profissional, ento isso um ponto pacfico entre todos que participam, que esse programa ele veio
pra revolucionar mesmo.
Giuliana: A gente gostaria de saber, no sentido de, em tudo que voc tem visto, que est sendo
trabalhado por esse alunos de formao inicial, mudou alguma coisa na sua prtica docente, o que
voc pensa sobre o ensino, na sua prtica mesmo, refletiu isso na sua sala de aula quando eles no
esto aqui, por exemplo?
Prof. Senna: Certamente. Desde que eu me propus l atrs a receber os alunos, porque os
professores tem uma certa resistncia em receber alunos estagirios, a gente v que isso funciona
com alguns colegas, que evitam em receber estagirios, porque de qualquer maneira, esse
estagirio vai de alguma forma interferir, isso inevitvel. Mas como l atrs eu tive dificuldade,
sofri na pele essa questo de ser aceito como estagirio, ento logo que eu cheguei aqui eu tive um
contato prximo com a Professora Claudinia e tal, ento eu sempre tive o maior empenho em
receber esses alunos, tambm para o meu crescimento isso foi importante, porque isso traz uma
dinmica, vamos dizer assim, at forada, porque a tendncia, com pouco tempo que voc tem de
preparo de aula, quer dizer, voc est em uma roda viva e muitas vezes no consegue preparar da
maneira mais conveniente uma aula, s vezes voc improvisa, s vezes, conta muito o que voc tem
de experincia. Mas o que esses alunos tem ajudado nesse tempo todo? Eles contribuem com o
planejamento de experimentos, porque essa uma possibilidade boa, eles trazem idias, porque, a
gente, s vezes, aqui no dia a dia no tem muito contato com essas ideias, essas possibilidades de
experimentos que a universidade proporciona, ento, eles trazem o material j pronto pra auxiliar
nas aulas, ento, claro que isso muda a prtica, muda a minha prtica n, em funo da
colaborao que eles trazem tambm, e tambm no deixa a gente se cristalizar naquilo, voc
sempre tem que estar dando um feedback pra esses alunos, quando estagirios, e voc tambm
recebe n, quer dizer, enriquece dos dois lados, enriquece a nossa prtica e proporciona a eles
tambm uma possibilidade de crescimento junto, tanto que, hoje, a gente at senta pra fazer o
planejamento no incio do perodo juntos, quer dizer, no propriamente isso, mas depois que eles
comeam na escola, eu fao meu planejamento aqui mas depois a gente faz um replanejamento
com a participao deles. Ento, isso importante porque desde o incio eles j sabem os passos
n, eles j podem antever o que vo trabalhar, o que vo viver.
148
Giuliana: Sim, mas eu estou querendo dizer assim, pra voc, por exemplo, quando eles no esto
aqui, voc vai dar uma aula, porque tem os momentos que eles vm n, uma vez por semana. Por
exemplo, uma aula em outro colgio, no sei se voc d aula em outro colgio, em outras aulas,
voc incorpora, ou pensa aquilo que foi discutido,como eles esto trabalhando, ento, pra sua
prtica?
Prof. Senna: Se eu mudei a minha prtica em questo da prtica deles?
Giuliana: Isso!
Prof. Senna: Na questo da prtica, com certeza, tambm. Porque voc tem que, com a prtica,
com a atuao deles, pra voc no quebrar ritmo n, voc tem que atuar de uma forma parecida
pelo menos, voc no pode sair, deixar que a coisa fique muito estanque, por exemplo, apresenta a
coisa de uma maneira e voc depois faz diferente, ento pra ter uma continuidade e pra no
confundir, tambm, o aluno n. A gente tem que fazer um trabalho que no deixe, que no seja
estanque, por isso o planejamento conjunto e como o planejamento traz a contribuio deles, traz
a prtica deles, principalmente, que muitas vezes so idias diferentes da que eu utilizo, ento essa
contribuio de novas metodologias que eles trazem, que antes eu no tinha usado, por exemplo,
eu incorporo tambm nas minhas aulas. Por que? Porque eles j trazem, as coisas preparadas, por
exemplo, um vdeo pronto, que muitas vezes eu no tenho tempo no cotidiano pra preparar, eles
falam Olha professor, eu tenho um vdeo sobre isso pra essa aula seguinte. Mesmo que no seja a
aula de regncia deles eu aproveito da, peo pra que tambm me empreste o vdeo e eu tambm
aproveito. Eu experimento o que eles j tm pronto.
Giuliana: Voc mesmo aplica os experimentos quando eles no esto aqui?
Prof. Senna: Tambm. Por exemplo, no ano passado, alguns alunos deixaram uns kits de
experimentos que eu uso at hoje. Quer dizer, olha essa contribuio, que veio l de trs, eu estou
utilizando hoje, reutilizando, porque eu no teria tempo de montar cada um deles, isso demanda
um tempo bom n, que nem sempre a gente tem. Ento a gente trabalha com os recursos que tem
aqui, que so limitados, mas na soma dessas aes dos alunos, voc vai formando um banco de
experimentos e vai poder usar isso nos anos seguintes. Hoje, inclusive existe uma equipe do PIBID
que trabalha especificamente no laboratrio, ento eles vo trabalhar nesse sentido tambm, de
montar roteiros de laboratrio, kits de laboratrio, deixar pronto j, e vo tambm orientar alunos
para a experimentao. Ns fizemos, h pouco tempo, a feira e esses alunos do PIBID deram
assessoria aos alunos pra montagem dos experimentos, na experimentao na feira, quer dizer,
tudo isso vai, se voc for analisar cada uma dessas contribuies, isso na escola um tempo ganho.
Isso essencial, no sentido de realizao, nas aulas, e no s recursos, quer dizer, ns temos a
recursos humanos importantes, que antes no tnhamos e no teramos condies de ter, porque o
estado no teria condies de colocar equipes desse tipo, pagando profissionais, vamos dizer
assim, especificamente para fazer isso, at deveria ter n, mas acaba no acontecendo a
contratao de pessoal especfico para o laboratrio, enfim, nesse aspecto a contribuio bem
significativa, que proporciona inclusive uma reviso da minha prtica. Isso inevitvel tambm,
porque se eu estou admitindo que o aluno venha, na verdade so vrias equipes de alunos que
auxiliam a supervisionar, ento isso inevitvel que interfira na sua prtica tambm, mesmo
porque eu participo das reunies l, eu tenho que ler os livros, tenho que estudar, ento, na
verdade, eu fiz uma retomada da teoria. Isso pra mim tem sido, profissionalmente, um ganho
tambm.
Giuliana: Ento, agora, a gente gostaria que voc falasse um pouco ao contrrio. Quais as
limitaes que voc considera que pode trazer pra formao dos professores? O que faltou? Pela
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sua experincia em sala de aula tambm n, em relao, por exemplo, a sua formao inicial que
voc j descreveu aqui. Voc v alguma limitao em relao ao projeto? O que faltou, por
exemplo?
Prof. Senna: Bom, s vezes, falta um pouco de compromisso do aluno. Alguns alunos so relapsos,
isso acontece. Por exemplo, na feira, foram divididas as responsabilidades pra cada turma e teve
gente que falhou na hora, no dia, s vezes, tinha que estar aqui pra organizar o evento,
especificamente, um experimento alheio e a pessoa no disse por que no veio, nem avisou que
no vinha, ento, s vezes, o aluno est l pra fazer nmero, meio que enganando. Essa uma das
limitaes, mas do lado especfico do ser humano, no do programa em si. Eu acho que o
programa positivo em todos os aspectos, mas eu acho que ainda falta um pouquinho de
organizao dentro do programa pra, talvez, fazer um trabalho mais linear, porque o que eu senti
no incio, com a formao de vrias equipes e cada um escolhendo um assunto, na hora de atuar
naquela linha de pesquisa, nem sempre o assunto tpico da aula daquele dia, a maneira mais
adequada seria aquela de voc trabalhar aquele tpico, ento, assim, como houve uma amarrao
de que necessariamente teria que quem escolhesse l Histria e Filosofia da Cincia, toda aula teria
que trabalhar um texto de Filosofia da Cincia, no foi possvel. Ento, essas so limitaes que
aconteceram, que eu j discuti no grupo e eles concordaram de fato, at teve depoimentos de
outras turmas de outra escola que tambm sentiram a mesma dificuldade, porque voc no pode
trabalhar Fsica, por exemplo, s numa linha de pesquisa, s vezes, voc vai trabalhar um tpico
especfico que a histria no tem muito a contar sobre aquilo. Ento, voc pode contar a histria
mais abrangente sobre o contexto daquele assunto, mas aquele assunto especfico no cabe muito
texto de Histria e Filosofia da Cincia. Da voc tem que ser polivalente, trabalhar em vrias
perspectivas.
Giuliana: Ento esse formato, voc quer dizer que cada aluno escolhe uma temtica e em todas as
aulas essa temtica que no est adequado?
Prof. Senna: Isso!
Giuliana: Que todos os alunos poderiam trabalhar metodologias, mais ou menos, com todas as
temticas?
Prof. Senna: Isso! Mesmo porque eu penso o seguinte, que a gente tem que ter uma formao bem
ampla, voc tem que conhecer todas as possibilidades e dentro do teu planejamento poder
trabalhar com todas elas. Eu no posso dar um curso de Fsica todo pautado em Histria e Filosofia
da Cincia, mas eu posso usar Histria e Filosofia da Cincia em muitos tpicos, onde aquilo se
enquadra melhor. No posso trabalhar s com experimentos durante todo o ensino de Fsica, vai
ter momentos em que vou trabalhar teoria. S que essa distribuio limitou as equipes, engessou
em uma nica direo, isso dificultou, s vezes, a prtica aqui, mas a gente j est discutindo essa
questo e apesar da escolha de cada equipe por ter mais afinidade com aquela linha de pesquisa,
eu acho que deveria trabalhar, mesmo ao longo dos dois anos, todas elas e no deixar s amarrado
em uma. Outra coisa que eu senti no incio, talvez pela questo de planejamento, tinha muitos
alunos interferindo numa aula, s vezes, tinha aula que tinha seis estagirios, ou at mais, por uma
m organizao aqui, depois a gente reviu isso e fez uma distribuio, fez uma adequao legal.
Giuliana: Agora, so quantos, mais ou menos?
Prof. Senna: Agora so dois, no mximo trs. Aqui no meu caso no acontece mais equipe de trs,
s de dois, s duplas, porque quando tem muitos alunos a interferncia muito grande e ao invs
150
de sair um trabalho legal, harmnico, muitas vezes sai um tumulto. Teve uma organizao entre os
alunos que iam fazer regncia em determinada aula, s vezes, eles iam fazer a regncia, cada um
fazendo uma parte da aula e isso complicado, porque um atravessava a parte do outro, pedia
licena pra interferir, isso no pode, porque, muitas vezes, desacreditava aquele que estava dando
a informao inicial e outro querendo contribuir acabava desacreditando o primeiro. Mas essas
coisas a gente foi quebrando ao longo das aulas e discutindo de maneira melhor, ento, agora, a
gente escalou, primeiro um d aula e o outro s observa depois o outro d aula, pra que um no
interfira o outro. Quando no h uma harmonia, porque nem sempre est afinado o suficiente pra
que essa harmonia se d dentro da regncia sem problema, mas nem sempre isso acontece, ento
a gente est preferindo que cada um tenha seu momento n, que o outro observe e depois a gente
discute o que foi adequado e o que no foi.
Giuliana: Ento h essa retomada? Depois da aula voc d esse feedback pra eles de como foi o
desempenho deles?
Prof. Senna: Com certeza! Tem que ter. Eles perguntam Professor, como que foi?.
Giuliana: O senhor teve que mudar muita coisa no seu planejamento da escola, da carga horria,
alguma coisa assim?
Prof. Senna: A carga horria no tem como mudar.
Giuliana: Acho que ele disse isso, que ele fez o planejamento e depois fez junto, ento foi
adequando.
Prof. Senna: Isso! O planejamento sim, no planejamento, inclusive tenho retomado o
planejamento, porque, s vezes, voc est seguindo um percurso e, por vrios fatores, voc tem
que readequar o planejamento por conta de interferncia de coisas que voc no tinha no seu
planejamento, um teatro que acontece, que cai de paraquedas. Ento a gente retoma com os
alunos e fala Olha, essa aula no vai dar pra voc fazer, vai ter que fazer aquela ali, porque foi
quebrado esse sequenciamento, mas eles j tem uma pr-programao e j conseguem fazer essa
retomada, o que antes no acontecia, porque, muitas vezes, eu tinha que mandar um e-mail, ligar e
falar Olha, h uma quebra aqui e no vai dar pra voc chegar nesse tpico a. Ento ficava meio
de ltima hora o preparo e no ficava legal. Esse replanejar, a gente tem um momento l antes da
reunio do grupo, eu tenho contato com cada equipe pra fazer esses reajustes, na quarta-feira,
porque eles atuam aqui na sexta-feira.
Giuliana: Tem mais alguma coisa que voc gostaria de falar?
Prof. Senna: O que eu poderia dizer que, do ponto de vista pessoal, eu tenho crescido muito,
porque isso tem, tambm, me forado a rever a minha prtica, me fora tambm a fazer esse
planejamento mais contnuo, porque uma demanda da atuao dos alunos, porque antes a minha
prtica era muito automtica, vamos dizer assim, a gente planejava, ligava o piloto automtico e ia
embora, mas aqui no d, voc tem que sempre estar com um olhar sobre a atuao deles
tambm, sempre vigiando pra no acontecer essa quebra no processo com os alunos aqui, porque
tambm eles de ressentem, se acontece muita interferncia, muito desajuste, eles tambm tem
problema de assimilao dessa quebra de rotina. Ento, pessoalmente nessas reunies, essa
retomada do convvio pessoal com universidade importante, voc tem a possibilidade de
retomada de estudos na teoria de Ensino de Aprendizagem, que ao longo do tempo voc vai
perdendo, isso vai meio que se cristalizando e essa remexida importante pra voc crescer junto
151
com esse processo tambm. Ento, desde que eu participo do PIBID, deu uma guinada na minha
atuao mesmo, na minha prtica, por uma contingncia imposta pelo programa, isso positivo, d
uma oxigenada, vamos dizer assim na maneira da gente encarar o processo. Do que depender de
mim, se eu puder continuar no programa, mesmo que eu no continue, o ganho que eu tive, daqui
pra frente j me valeu, j me proporcionou uma viso melhorada desse processo, no qual o
professor est inserido e que muitas vezes angustiante, porque voc, s vezes, est trabalhando
sozinho e sozinho voc continua na tua lida ali, s vezes, com pouca interao entre os colegas
porque tambm o tempo da escola que no proporciona isso. Na leitura que eu fao dos alunos,
nas reunies l, pra eles tambm tem sido essencial. Eu acho que essa formao proporcionada
pelo programa nunca, antes, tiveram oportunidade de ter e isso eles vo levar para o resto da vida,
esse contato inicial com a escola, depois de formados eles j vo saber no que vo estar
trabalhando, no vai ser aquele acadmico que cai e se v na contingencia de aos atropelos realizar
uma aula, assim meio no emprico, ento eles estaro bem mais preparados do que a gente esteve
na nossa poca.Giuliana: Muito obrigada, professor!
152
Giuliana: Primeiramente, obrigada professora Beatriz pela participao, pela colaborao em ceder
uma entrevista para a gente. Para iniciar, como foi sua participao ao longo do andamento do
projeto?
Prof. Beatriz: Bom, no de Qumica a gente tem reunies semanais. Ento, toda a semana, na
sexta-feira tarde. No incio foram grupos de estudo que a gente comeou a trabalhar com a
temtica da Histria e Filosofia da Cincia, ento eram grupos de estudos que estudavam textos, a
teoria n e debatiam sobre o assunto, posteriormente, os alunos comearam a fazer as propostas
didticas e a gente ajudou, fomos lanando as propostas, dando ideia do que podia ser feito em
sala de aula, a gente participou dessa produo de material depois eles vieram para a escola para
aplicar essas propostas didticas e a gente acompanhou a aplicao das propostas didticas em sala
de aula e falava um pouco para os alunos o que fez de legal e o que no, o que dava para melhorar.
Depois a gente teve uma grande conversa, todos vieram aplicar o projeto na escola e teve uma
reunio para falar como foi essa experincia, como cada equipe trabalhou, se foi bom ou se no foi
e agora o pessoal produziu artigos sobre essas propostas e agora a gente est elaborando uma
outra proposta sobre Divulgao Cientifica, do mesmo jeito, primeiro a gente l textos e agora est
se fazendo as propostas, conversando sobre elas, dos pr-questionrios, os ps-questionrios e
agora em novembro vem a aplicao da Divulgao Cientifica.
Giuliana: Durante a sua participao, foi s uma temtica o ano inteiro?
Prof. Beatriz: No ano passado, foi s Histria e Filosofia da Cincia e esse ano Divulgao
Cientifica.
Giuliana: Nessa produo de artigos, que voc falou, voc ajudou? Colocou seu nome? Como foi a
sua participao na elaborao desses artigos?
Prof. Beatriz: No, os artigos foram os alunos. A gente tem que fazer um tambm, s que o nosso
ainda est em andamento.
Giuliana: Cada um faz um?
Prof. Beatriz: Cada dupla faz o seu artigo com a orientao da professora coordenadora e aquele
que eles mandaram para o CNPQ e mais um outro evento que eu no lembro o nome.
Giuliana: Voc no foi em nenhum evento?
Prof. Beatriz: Eu no fui. A outra supervisora foi, ela mandou o resumo e foi, mas eu no fui, no
deu certo. Mas os artigos, cada dupla fez o seu sobre o que trabalhou em sala de aula, alguns
fizeram sobre a proposta, outros sobre a metodologia, no lembro, s sei que foram dois temas, da
alguns fizeram os dois.
Giuliana: E essas temticas, Histria e Filosofia da Cincia e Divulgao Cientifica, elas partiram de
alguma demanda da escola ou no?
Prof. Beatriz: No. Quando a gente entrou no projeto j tinham umas temticas programadas, que
eram Histria e Filosofia da Cincia, Divulgao Cientifica, depois acho que era Experimentao
Problematizadora, mas esse no vai dar tempo, e acho que tinha mais um, eram quatro temas prdefinidos. A gente entrou e no foi perguntado nada, j estavam pr-definidos.
Giuliana: Teve algum problema em inserir essas temticas no seu planejamento de aula?
Prof. Beatriz: No. Acho que a nica questo que os alunos puderam escolher qualquer temtica
que eles queriam, eles tinham que, por exemplo, em Histria e Filosofia da Cincia, eles tinham que
pegar um texto clssico de qualquer contedo de Qumica e fazer fundamentado na Histria e
Filosofia da Cincia, que eu acho que poderia ser um pouco diferente, que agora na Divulgao
Cientifica j est sendo, que fossem, pelo menos, dentro dos contedos que a gente trabalha
durante o ano, no deixar de dar algum contedo porque foram ocupadas as aulas com contedos
que no eram daquela srie. Mas agora na Divulgao Cientifica no, no precisa ser
153
necessariamente o contedo que a gente est trabalhando, mas pelo menos vai ser trabalhado
durante o ano, para o aluno no perder aquele contedo, deixar de dar o contedo que a gente
seria cobrado para dar esses contedos. Mas fora isso no, agora da Divulgao j est sendo
assim.
Giuliana: Ento, como foram planejadas essas propostas, no estava ligado com o planejamento do
professor?
Prof. Beatriz: No.
Giuliana: Voc sentiu alguma dificuldade em inserir isso ao longo dos teus planejamentos?
Prof. Beatriz: Eu senti, senti porque eu tive alguns contedos que no consegui dar, por exemplo,
turmas do primeiro semestre que no foi aplicado o projeto, eu consegui vencer certos contedos,
no outro semestre que foram os outros, que foi o PIBID, eu no consegui vencer certos contedos,
mas no que isso tenha sido ruim, eles aprenderam outras coisas, as propostas foram bem
interessantes, mas alguns contedos que eram para serem vistos, no eu tempo. Ento atrapalhou
nisso sim, mas nada que seja to trgico.
Giuliana: Como que voc avalia o desempenho desses alunos no projeto, durante as aplicaes das
atividades em sala? Considerando a sua experincia como professora na rede escolar.
Prof. Beatriz: Eu tive duplas que foram muito bem, trouxeram coisas diferentes, porque eu acho
que um dos intuitos desse projeto trazer coisas diferentes, do que a gente j trabalha, no dia a
dia, porque a gente no teve essa formao de hoje n, que agora est se tentando ter,
principalmente Histria e Filosofia da Cincia a gente nem estudou na faculdade e nem sabe como
aplicar em sala de aula, agora j tem uma ideia para poder subir, mas antes a gente no tinha nada
disso. E tiveram grupos que foram muito bem, que conseguiram trazer coisas diferentes do que a
gente trabalha no dia a dia, mas tiveram algumas que no, que fizeram um negcio que a gente j
est acostumado a fazer, ento tiveram alguns probleminhas, algumas duplas.
Giuliana: Por exemplo?
Prof. Beatriz: No, porque acho que a gente tem que levar em considerao o que a gente fala,
porque a gente que est na sala, no dia a dia, a gente que sabe como as coisas funcionam e tiveram
alguns alunos que no queriam ouvir. A gente foi fazer um questionamento e falar alguma coisa
No faz assim, se voc fizer de um jeito diferente o aluno vai aceitar melhor, porque alguns
alunos querem bater de frente, adolescentes e tudo mais. Tentamos orientar para tomar tal
postura e tiveram alguns que no deram bola, que no queria ouvir, parece que a gente no sabia
nada, no levaram em considerao, acharam que a gente estava querendo atrapalhar o trabalho
deles, e no era isso, era o contrrio, era para ajudar.
Giuliana: Voc ficava em sala de aula durante as aplicaes, como que era?
Prof. Beatriz: Sim, em sala de aula, sempre junto com os alunos. A minha postura foi de procurar
no interferir durante a aula, porque eu s iria interferir durante a aula para dar um exemplo a
mais, para ajudar, agora corrigir em sala de aula o aluno, como que est falando alguma coisa ou
mesmo sobre a postura dos bolsistas com os alunos, procurei no fazer nada disso na frente dos
alunos porque tira a autoridade deles, estraga o trabalho deles, ento eu procurei sempre
conversar depois se tinha alguma divergncia. Procurei no interferir nas aulas, no mximo chamar
a ateno dos alunos, quando eles estavam conversando, mas s isso.
Giuliana: Com relao a esses alunos que voc falou, que alguns no queriam ouvir, como que era a
postura voc tentou avisar eles para terem?
Prof. Beatriz: que os bolsistas chegaram querendo bater de frente com os alunos. Teve um prquestionrio e nele os alunos no precisavam se identificar e tinham que responder essas
perguntas.
Giuliana: Sobre o que eram essas perguntas?
Prof. Beatriz: Sobre Histria e Filosofia da Cincia, sobre as concepes que eles tinham. Tinham
algumas perguntas que alguns alunos zoaram, lgico, pois so adolescentes e era uma turma que
tinham meninos que tiram muito sarro, essas coisas e zoaram nas perguntas porque no precisava
154
por nome nem nada e fizeram isso, apesar de terem falado que tinha que ser coisa sria. Alguns
bolsistas ficaram bravos com isso e comearam a querer bater de frente, brigar e chamar a ateno
demais. Eu fui conversar Eu sei que chato, porque voc preparou todo o trabalho e os alunos
fazem essa zoao e tal, mas eles no conhecem vocs, se sou eu dando bronca diferente, eles
no conhecem vocs, a vocs j chegam brigando com eles, e no so todos que zoaram, um
grupinho e da vocs chegam batendo de frente, a eles no aceitam mais nada do que voc fala,
da eles no querem mais saber de vocs. No levem como pessoal, eles no esto fazendo isso
porque so vocs, eles to fazendo isso porque eles fariam com qualquer um. a postura, so
imaturos, no quer dizer que eles tenham alguma coisa contra vocs. Agora, se vocs ficam
batendo de frente, eles pegam uma resistncia e no querem mais saber da tua aula. Isso que eu
falei com eles, mas tiveram alunos que no quiseram saber, ficaram bravos comigo, falaram que eu
estava querendo atrapalhar o trabalho deles.
Giuliana: Mas chegaram a falar isso diretamente para voc?
Prof. Beatriz: Foram reclamar com a professora-coordenadora.
Giuliana: Pelo acompanhamento que voc vem fazendo das atividades, ao longo do projeto, quais
contribuies que esse projeto teve, que voc acha que vai ser importante, para a formao desses
futuros professores?
Prof. Beatriz: Eu acho que bastante, primeiro contato com a sala de aula, antes do ltimo ano, por
exemplo. Quando a gente fazia faculdade, s ia para a escola no ltimo ano para fazer aquele
estgio l e olha l, dava uma ou duas aulas, que no quer dizer nada, prepara aquela aula, vai l e
pronto acabou, voc no sabe os resultados, no sabe nada. Mas agora, eles esto tendo um
contato com a sala de aula j no, muitos ali esto no primeiro ano, primeiro semestre, segundo
semestre, ento eles j esto tendo esse contato com a sala de aula, eles j tem que aplicar uma
proposta, ento eles fazem um pr-questionrio e depois fazem um ps, ento eles tem um incio e
fim daquilo, o que os alunos aprenderam n, acho que isso bastante vlido, e vlido tambm para
eles j terem algumas estratgias de aula, eles j sabem como procurar os vdeos, dinmicas de
aulas diferentes. E a gente no tinha nada disso, a gente vinha para a sala de aula com o que a
gente j tinha vivenciado quando a gente era estudante. A gente produzia com aquilo que a gente
j tinha visto como aluno. E agora, eles j podem ter uma viso diferente, ser professor de um jeito
diferente.
Giuliana: Para a sua prtica, no que esse projeto contribuiu? Teve alguma repercusso da sua
prtica? Como isso ocorreu?
Prof. Beatriz: Sim, bastante. Eu tenho muito o que melhorar, por exemplo, usar a tecnologia, para
mim, difcil. Eu ainda tenho dificuldades de questo de tempo, de conseguir preparar as coisas e
tal.
Giuliana: Voc diz na TV, no computador?
Prof. Beatriz: para usar a TV, para usar vdeos.
Giuliana: Voltando a pergunta.
Prof. Beatriz: Eu ainda tenho dificuldades para baixar os vdeos e por na TV, essa questo da
tecnologia, eu tenho dificuldade para lidar com isso. Ento, eu sei o que tenho que procurar, pelo
menos, porque eu no sabia, s vezes, no tinha noo. Mas j me ajuda bastante, porque eu vejo
que quando vou explicar algum contedo, por exemplo, os modelos atmicos, no comeo falando
sobre o Modelo de Dalton, Modelo de Thomson, Modelo de Rutherford, eu comeo a falar sobre a
evoluo da cincia, que esses cientistas levaram o nome, mas outros cientistas estudaram isso
tambm, eu j comeo a colocar um pouco da Histria e Filosofia da Cincia, e vejo que os alunos
se interessam mais para prestar ateno, porque no aquela coisa pronta, descoberto do nada e
acabou. Eu vejo que os alunos se interessam mais e eu consigo dar um contexto maior, acho que
isso bem interessante, cativa mais o aluno, para eles prestarem ateno, e eu j estou
conseguindo fazer isso, coisa que eu no fazia antes. Eu s chegava com o contedo nu e cru e
pronto acabou. Ento, os alunos j esto tendo mais essa noo da cincia, que ela est sempre em
155
desenvolvimento, agora, eu falo Isso verdade at agora, no quer dizer que amanh no venha
algum outro cientista estudando esse assunto e surjam coisas novas. Ento eu j consigo ver
algumas coisas. Se eu estou falando sobre distribuio eletrnica, pego o diagrama de Linus Pauling
e tem l o ltimo nvel l, 7s2, 7p, a gente s usa o 7s e o 7p, da eu at falo Olha quando eu
estudava, a gente s estudava at o 7s, porque no existia um elemento que preenchesse at o 7p
e hoje tem, ento pode ser que a gente use os outros subnveis mais para frente. Eu vejo que j
consigo falar essas coisas, fazer esses links, que eu no conseguia antes. Eu posso no estar usando
as tecnologias como os alunos, por exemplo, teve um grupo de alunos que veio e usou, at foi um
menino que no comeo teve uma rejeio da turma, porque ele era muito srio, e chegou meio que
esculachando os alunos. Eu conversei com esse e ele ouviu e j melhorou um pouco nas outras
aulas, foi mais tranquilo. Ele trouxe algumas coisas interessantes, ele fez vdeos sobre
radioatividade, fez recorte de filmes, documentrios e foi explicando. Ficou muito interessante,
achei bem jia a ideia, gostei bastante. Ento, eu j tenho uma direo, o que eu posso fazer. Posso
no ter feito ainda, mas eu sei que vou conseguir fazer com o tempo, porque antes no tinha nem
essa ideia de fazer diferente, de como ensinar Qumica diferente, porque a gente est acostumado
com aquele jeito tradicional, s pega os contedos, explica os exerccios e acabou. Ento, existe um
jeito diferente de ensinar Qumica e agora estou tendo essa ideia de como fazer, para ser mais
interessante e mais importante para o aluno, porque no interessa para os alunos fazer alguns
clculos, se ele no for fazer Qumica, no vai interessar para ele em nada, mas se ele entender o
conceito envolvido ali, ligando com o que ele tem no dia a dia ao redor dele, para ele entender
melhor as coisas, muito mais interessante para ele. Ele vai passar a ver a Qumica de um modo
diferente. Acho que isso que mudou bastante e importante.
Giuliana: Com relao s limitaes, das aes do projeto, o que voc considera que esse projeto
pode trazer para a formao desses futuros professores, em relao dificuldade que eles
encontraram em sala de aula?
Prof. Beatriz: Como assim?
Giuliana: Que dificuldades que esses alunos que esto participando do projeto vo encontrar em
sala de aula que, s vezes, diferente da realidade escolar que eles esto vivenciando?
Prof. Beatriz: Eles vo encontrar dificuldade na questo da indisciplina, porque quando a gente
est junto na sala de aula e eles vem em dois para aplicar o projeto, ento quando eles chegarem
na sala de aula, eles vo estar sozinhos, eles vem em dois, a gente fica na sala de aula, ento eu
acho que a questo da indisciplina que pega bastante, eles vo enfrentar, vai ser difcil, porque eles
no esto acostumados, eles vem em dois, a professora est ali para ajudar a cuidar da disciplina,
eles nunca ficam sozinhos, ento acho que eles vo ter essa dificuldade, enfrentar isso e a
frustrao tambm, que, s vezes, voc prepara um monte de coisa, uma aula super jia, que eu j
vi que alguns se frustraram nisso, prepararem coisas legais e os alunos no deram bola. Ento, essa
frustrao tambm de que se dedicou e os alunos no deram bola. Eu acho que isso eles vo sofrer
no incio. Ento, de ficarem sozinhos e a frustrao de prepararem as coisas e os alunos no darem
ateno.
Giuliana: Essas propostas que foram aplicadas, qual foi a durao delas?
Prof. Beatriz: A de Histria e Filosofia da Cincia foram em mdia oito aulas, sendo duas foram
para o pr-teste e o ps-teste, foram seis aulas n, mas tiveram algumas duplas que usaram mais,
da eu deixei mais, no mximo dez. Agora, de Divulgao Cientfica, provavelmente, vo ser dez
aulas, na verdade, oito aulas, e uma para o pr-teste e outra para o ps-teste.
Giuliana: Voc acha que isso vivel dentro do teu planejamento, do teu cronograma?
Prof. Beatriz: Sim. Agora mais ainda porque est dentro do contedo que estamos trabalhando na
srie, ento est mais tranquilo. Quando no era vinculado ao contedo, eu acho que eram muitas
aulas para voc deixar e, s vezes, no conseguir dar o seu contedo, mas agora que est meio
junto, tranquilo.
Giuliana: Voc v alguma limitao no projeto aplicado na escola?
156
Prof. Beatriz: Olha, eu acho s uma coisa, eu acho que no projeto de Qumica, os alunos vieram
pouco escola. Eles tem que vir aplicar a unidade didtica, mas eles deveriam ter vindo mais para
acompanhar as aulas, ver o professor dando aula, da eles teriam mais contato com a indisciplina
do dia a dia, porque eles estariam observando e os alunos iriam se comportar como se comportam
mesmo, ento eu acho que faltou eles observarem mais, observarem o jeito do professor tambm,
mesmo para falar Isso eu no vou copiar, mesmo para isso.
Giuliana: O que voc gostaria de complementar, que no estava inserido aqui no questionrio?
Algum comentrio?
Prof. Beatriz: No, acho que o que eu queria dizer era isso mesmo, que eu acho que os alunos
deveriam vir um pouco mais escola, acompanhar um pouco mais, s isso, porque o resto foi tudo
dez, gostei bastante.
Giuliana: Ento est bom, professora, muito obrigada!
Prof. Beatriz: Os alunos vieram, at agora, em dois momentos, para aplicar a unidade didtica,
que foram aquelas oito aulas e, agora, antes da Feira de Cincias, alguns s, no todas as duplas,
vieram dar uma pr-aula sobre a Feira de Cincias e vieram fazer a Feira de Cincias, da vieram
todas as duplas. Ento, por enquanto, na escola, eles vieram s nessas duas ocasies, agora e em
novembro para aplicar a outra unidade didtica, mas foram as nicas vezes que eles vieram para a
escola, nos dois anos.
Giuliana: Ento, duas vezes s, uma no ano passado e outra, agora, na feira? Neste ano inteiro
ningum veio, s na feira?
Prof. Beatriz: S na feira.
Giuliana: O que foi explicado na feira?
Prof. Beatriz: O tema era lcool, sobre o lcool. Da tinha sobre a produo/obteno, sobre
acidentes com lcool, combustveis e, acho que, tipos de lcool. Eram quatro subtemas e o tema
principal era o lcool.
Giuliana: Ento isso voc pontua como ponto que no vivencia a realidade?
Prof. Beatriz: Sim, eles vieram e essas poucas vezes que vieram foram acompanhados pela gente e
tudo, ento, nunca sozinhos, ou s observando no dia a dia.
Giuliana: E eram quatro duplas, n?
Prof. Beatriz: Vieram quatro duplas, na verdade vieram trs no semestre, no ano passado e um
menino veio, a noite, sozinho, o Aroldo veio sozinho, mas os outros eram trs duplas. E dessa vez
tambm so quatro duplas, tem at novembro para aplicar a Divulgao Cientifica.
Giuliana: Obrigada professora, pela parte que faltou. Voc entrou no projeto pela insero do
projeto na parte de Fsica, n?
Prof. Beatriz: , o professor-coordenador do projeto de Fsica, j trabalhava com o professor
Carlinhos daqui, j mandavam estagirios, j faziam projetos juntos, e como surgiu o PIBID ele quis
fazer para c tambm, Qumica, Fsica e Biologia estavam juntas.
Giuliana: Obrigada!
157
APNDICE 6 AES PREVISTAS E AES REALIZADAS PELO PIBID/UFPR E PELOS SUBPROJETOS DE BIOLOGIA, FSICA E QUMICA
Aes previstas
Edital MEC/CAPES/FNDE Cada projeto institucional de iniciao docncia apresenta
suas aes previstas.
Projeto Institucional da UFPR
Aes realizadas
Edital MEC/CAPES/FNDE Cada projeto institucional de iniciao docncia
apresenta suas aes previstas.
Projeto Institucional da UFPR
Subprojeto Biologia
159
Ao 6. Seminrio coletivo.
Ocorreu apenas um seminrio coletivo onde os jogos de RPGs foram validados
por professores-supervisores, bolsistas e convidados que entendiam sobre RPG.
Ao 7. Testagem das unidades didticas.
Em 2010, ocorreram as testagens dos RPGs no Colgio Violeta e no Colgio
Esperana, onde cada grupo aplicou o seu respectivo RPG em diferentes sries
selecionadas, respectivamente com a sua temtica. Em 2011, ocorreram as
testagens no Colgio Amaryllis e tambm nos demais colgios participantes. No
entanto, nenhum grupo de bolsistas participou das atividades cotidianas dos
colgios participantes.
Ao 8. Reescrita.
Aps as testagens dos jogos de RPG, estes foram reescritos e ainda, os bolsistas
iniciaram a elaborao das unidades didticas, inserindo os RPGs reformulados.
Ao 9. Avaliaes do programa.
Em 2010, foi elaborado um relatrio sobre o andamento do subprojeto de
Biologia pelos bolsistas e em 2011, os bolsistas elaboraram artigos cientficos,
dos quais 03 foram apresentados e publicados no V Encontro Regional Sul de
Ensino de Biologia. Todos os trs artigos publicados trataram sobre as
aplicaes dos jogos de RPGs nas escolas da Educao Bsica.
Os professores-supervisores dos colgios ficaram responsveis por avaliar as
aplicaess dos RPGs, apresentando futuramente os principais pontos a serem
modificados. Em relao avaliao por parte dos estudantes do Ensino Mdio,
os bolsistas entregaram questionrios para compreenderem os nveis de
aceitao e interesse pelo material desenvolvido.
At o presente momento, apenas um dos jogos de RPG est disponvel no site
do PIBID/UFPR.
Ao 1.
Realizao de diagnsticos de cada escola participante feita pelos bolsistas.
Ao 2.
160
161
Subprojeto Qumica
Ao 1. Visitas tcnicas dos alunos/bolsistas iniciao docncia de Qumica da UFPR e
dos professores/coordenador de rea - educao superior - rea de Ensino de
Qumica/Depto de Qumica da UFPR, s escolas/EB da rede pblica participantes do
programa. (...) sero discutidos detalhes do planejamento e diagnstico do ensino de
qumica em cada escola, bem como estreitar o contato entre coordenao, alunos
bolsistas e professores da escola. Outro objetivo fundamental que subjaz esta ao
fazer perceber aos professores/EB-escola, sua importncia como coadjuvantes na
formao dos licenciandos.
Ao 2. Elaborao das 4 unidades didticas que sero desenvolvidas nas escolas da rede
pblica participantes do projeto. Cada unidade didtica ser desenvolvida pelos
alunos/bolsistas-UFPR e pelos professores/EB-escola, sob orientao dos professores/ESUFPR, podendo gerar materiais didticos diversos. As unidades didticas sero: Filosofia
e Histria da Cincia no Ensino de Qumica; Contextualizao e Alfabetizao Cientfica e
Tecnolgica no Ensino de Qumica; Utilizao das NTIC no Ensino de Qumica;
Experimentao problematizadora no Ensino de Qumica. (...) sero realizados estudos
sobre a fundamentao terica relativa sua respectiva unidade, em peridicos da rea
de Ensino de Cincias/Qumica, que lhes possibilite conhecer tais pesquisas e compilar
162
163
164
Unidade de
Contexto
Professora
Letcia
Contexto 1
Unidades de significado
Eles j se deparam com a realidade da escola, com a dificuldade de material, dificuldade de, s vezes, de um ambiente
fsico, e isso contribui pra que eles aprendam a ter aquela manha de professor, pra estar dando um jeitinho (...) se no
deu certo, voc tem que estar com o plano B, ento isso de fundamental importncia (...) ter sempre uma cartinha na
manga e aprender que nem sempre tudo que vai dar certo(...). Eu acho que at mesmo esse aspecto de eles
comearem a interagir com o aluno, saber que eles no vo entrar em sala de aula e ter aquele aluno daquela
escolaridade que a gente esperava que foi da nossa formao (...) a sala muito variada (...) existe uma diversidade
muito grande, ento a escola pblica, no s a escola pblica, mas a particular tambm, ela abrange uma diversidade
muito grande e o professor tem que estar preparado pra estar abraando todo o tipo de situao, tanto, dificuldade,
quanto, at mesmo de, alguma inteligncia mltipla, pra estar identificando um aluno. Ento, isso importante tambm,
para eles poderem identificar isso (...) (PROFESSORA LETCIA).
Possveis categorias
Compreenses e
significados sobre o
PIBID
Melhoria para a
formao inicial
(...) Ento, isso importante tambm, para eles poderem identificar isso e perceber, tambm, que com a atividade
ldica os alunos conseguem aprender sim, que no s aquela aula tecnicista que, muitas vezes, o prprio aluno acha
que aquilo uma aula boa. E explicar, passo a matria no quadro, explico. E com a interao e com a brincadeira eles
podem aprender tambm (PROFESSORA LETCIA).
(...) eu comecei a trabalhar mais aqueles aspectos que eu mesma acabei falando para os estagirios, que trabalhassem
com contedos mais significativos para os alunos, ento era mais uma teoria minha que eu no praticava no dia-a-dia,
no planejamento dirio, ento eu comecei a trabalhar mais esse aprendizado com significado, trabalhar mais com o
construtivismo. Hoje eu sei a defasagem que eles chegam(...) (PROFESSORA LETCIA).
Professor Senna
Contexto 2
(...) eu tenho recebido alunos (...) pra fazer esses estgios e a com a implantao do PIBID, eu participei do processo
seletivo(...). Como a gente j vinha fazendo um trabalho com os estagirios, na verdade foi s mais uma melhoria (...) da
atuao dos estagirios, porque eles se limitavam a fazer observaes e depois a regncia algumas vezes e era s isso,
mas o que o PIBID proporciona de melhor justamente o contato mais prolongado do aluno com a realidade da escola,
porque antes ele vinha s conhecer a escola, fazia uma anlise do que a escola, da organizao e do funcionamento, ia
pra sala de aula, fazia duas ou trs observaes e na sequencia fazia duas ou trs regncias. (PROFESSOR SENNA)
A inteno do PIBID justamente fazer um link da escola (...) com a universidade e tambm fazer nesse processo a
formao do professor, no s do ponto de vista do conhecimento da realidade da escola, mas da formao terica. No
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adianta nada cair de paraquedas na escola e a universidade no dar o embasamento terico necessrio (PROFESSOR
SENNA).
(...) com a prtica, com a atuao deles, pra voc no quebrar ritmo (...) tem que atuar de uma forma parecida pelo
menos, voc no pode sair, deixar que a coisa fique muito estanque, por exemplo, apresenta a coisa de uma maneira e
voc depois faz diferente, ento pra ter uma continuidade e pra no confundir (...) o aluno (PROFESSOR SENNA).
(...) que diferena existe entre aquela formao e essa? Ou a formao de hoje para alunos que no fazem parte do
programa e para os que fazem? Infelizmente, nem todos tem o mesmo privilgio de estar dentro do programa, seria
necessrio, na verdade, que todos estivessem no mesmo caminho, porque com certeza, esses alunos que fazem parte do
programa ganham de longe em relao aos que fazem s as disciplinas e vem estagiar duas vezes. Assim, o programa
como intencionalidade de melhoria fundamental, eu tenho discutido l no grupo que uma oportunidade que nunca
houve na histria da formao profissional, ento isso um ponto pacfico entre todos que participam, que esse
programa ele veio pra revolucionar mesmo. (PROFESSOR SENNA).
(...) Eu posso no estar usando as tecnologias como os alunos, por exemplo, teve um grupo de alunos que veio e usou
(...). Ele trouxe algumas coisas interessantes, ele fez vdeos sobre radioatividade, fez recorte de filmes, documentrios e
foi explicando. Ficou muito interessante, achei bem jia a ideia, gostei bastante. (PROFESSORA BEATRIZ).
Professora
Beatriz
Contexto 3
Professor Senna
Contexto 2
Professora
Beatriz
Contexto 3
(...)no ano passado, alguns alunos deixaram uns kits de experimentos que eu uso at hoje. (...) olha essa contribuio,
que veio l de trs, eu estou utilizando hoje, reutilizando, porque eu no teria tempo de montar cada um deles, isso
demanda um tempo bom n, que nem sempre a gente tem. Ento a gente trabalha com os recursos que tem aqui, que
so limitados, mas na soma dessas aes dos alunos, voc vai formando um banco de experimentos e vai poder usar isso
nos anos seguintes. Hoje, inclusive existe uma equipe do PIBID que trabalha especificamente no laboratrio, ento eles
vo trabalhar nesse sentido tambm, de montar roteiros de laboratrio, kits de laboratrio, deixar pronto j, e vo
tambm orientar alunos para a experimentao. (PROFESSOR SENNA)
Compreenses e
significados sobre o
PIBID
(...) no interessa para os alunos fazer alguns clculos, se ele no for fazer Qumica, no vai interessar para ele em nada,
mas se ele entender o conceito envolvido ali, ligando com o que ele tem no dia a dia ao redor dele, para ele entender
melhor as coisas, muito mais interessante para ele (...) (PROFESSORA BEATRIZ).
166
(...) explicar algum contedo, por exemplo, os modelos atmicos, (...) eu comeo a falar sobre a evoluo da cincia,
que esses cientistas levaram o nome, mas outros cientistas estudaram isso tambm, (...) comeo a colocar um pouco da
Histria e Filosofia da Cincia e vejo que os alunos se interessam(...) porque no aquela coisa pronta, descoberto do
nada e acabou. Eu vejo que os alunos se interessam mais e eu consigo dar um contexto maior, acho que isso bem
interessante, cativa mais o aluno, para eles prestarem ateno, e eu j estou conseguindo fazer isso, coisa que eu no
fazia antes. Eu s chegava com o contedo nu e cru e pronto acabou. Ento, os alunos j esto tendo mais essa noo da
cincia, que ela est sempre em desenvolvimento, agora, eu falo: isso verdade at agora, no quer dizer que amanh
no venha algum outro cientista estudando esse assunto e surjam coisas novas. Ento eu j consigo ver algumas coisas
(PROFESSORA BEATRIZ).
(...) existe um jeito diferente de ensinar Qumica e agora estou tendo essa ideia de como fazer, para ser mais
interessante e mais importante para o aluno, porque no interessa para os alunos fazer alguns clculos, se ele no for
fazer Qumica, no vai interessar para ele em nada, mas se ele entender o conceito envolvido ali, ligando com o que ele
tem no dia a dia ao redor dele, para ele entender melhor as coisas, muito mais interessante para ele. Ele vai passar a
ver a Qumica de um modo diferente. Acho que isso que mudou bastante e importante. (PROFESSORA BEATRIZ).
167
Unidade de
Contexto
Professora
Letcia Contexto
1
Professor Senna
Contexto 2
Unidades de significado
Possveis categorias
(...)o aluno sabe quando voc preparou uma aula. A primeira coisa, quando voc comea a dar aula, se voc est
inseguro com o contedo, eles percebem e no vo prestar ateno em voc. (...)tem o aspecto do conteudismo, (...)
um foco de contedo, eles vem que os alunos tambm trazem a experincia, que, s vezes, o estagirio no tinha
conhecimento em relao a isso e (...) ele est vendo que o aluno no vem raso, ele vem com seu conhecimento
prvio(...) (PROFESSORA LETCIA).
Saberes docentes em
construo para a formao
inicial
(...) o que eu observo dentro na minha experincia, com colegas, qual o colega que eles mais valorizam? Pessoa
organizada. Ento, voc tem que ter uma aula organizada, valorizar o aluno, mesmo com suas dificuldades. (...) Ento a
organizao e valorizao do aluno so importantes. O aluno sabe quando voc preparou uma aula. (PROFESSORA
LETCIA).
Domnio de contedo da
disciplina a ser ensinada
(...) At porque como eles ainda esto em fase de formao, s vezes, no est bem sedimentado o contedo, s vezes,
eles erram na hora de explicar e depois tem que retomar, porque no d pra interferir na hora, porque ele pode ficar
desacreditado pelos alunos. (PROFESSOR SENNA).
(...) Eu falo: voc errou aqui e ns vamos ter que retomar com os alunos, frisar, pra no ficar nenhum
problema(PROFESSOR SENNA).
(...) o que eu senti no incio (...) na hora de atuar naquela linha de pesquisa, nem sempre o assunto tpico da aula
daquele dia, a maneira mais adequada seria aquela de voc trabalhar aquele tpico (...) toda aula teria que trabalhar um
texto de Filosofia da Cincia, no foi possvel. (...) at teve depoimentos de outras turmas de outra escola que tambm
sentiram a mesma dificuldade, porque voc no pode trabalhar Fsica, por exemplo, s numa linha de pesquisa, s vezes,
voc vai trabalhar um tpico especfico que a histria no tem muito a contar sobre aquilo (PROFESSOR SENNA).
Professora
Beatriz
Contexto 3
Professora
Letcia Contexto
1
Professor Senna
(...) eu observo dentro na minha experincia, com colegas, qual o colega que eles mais valorizam? Pessoa organizada.
Ento, voc tem que ter uma aula organizada, valorizar o aluno, mesmo com suas dificuldades.
Pensar reflexivo social
168
(...)inclusive tenho retomado o planejamento, porque, s vezes, voc est seguindo um percurso e, por vrios fatores,
voc tem que readequar o planejamento por conta de interferncia (...). Ento a gente retoma com os alunos e fala
Contexto 2
Olha, essa aula no vai dar pra voc fazer, vai ter que fazer aquela ali, porque foi quebrado esse sequenciamento, mas
eles j tem uma pr-programao e j conseguem fazer essa retomada (...). Ento ficava meio de ltima hora o preparo e
no ficava legal. Esse replanejar, a gente tem um momento l antes da reunio do grupo, eu tenho contato com cada
equipe pra fazer esses reajustes, na quarta-feira, porque eles atuam aqui na sexta-feira. (PROFESSOR SENNA).
169
Unidade de
Contexto
Professora
Letcia Contexto
1
Unidades de significado
Eu acreditava, quando me formei, que eu ia chegar sala de aula, que eu ia salvar o mundo, que todos os alunos iam
ficar prestando ateno, que todos eram iguais, que todos teriam a mesma cronologia de aprendizado e eu me deparei
com uma sala que tinha alunos que j sabiam e alunos que tinham dificuldade de escrever. Ento, isso no comeo
frustrante(...) (PROFESSORA LETCIA).
Possveis categorias
Modelo de formao
Racionalidade tcnica
Professor Senna
Contexto 2
Professor Senna
Contexto 2
(...)voc nem sempre tem o respaldo de uma instituio que te d parmetros, porque por mais que o curso esteja
estruturado pra voc sair como professor, voc sabe que a formao sempre deixa a desejar por conta de vrios motivos
(...) eu tive uma formao, infelizmente, no a formao que eles esto tendo hoje, foi um atropelo, quer dizer,
quando eu me formei pra atuar como professor, (...), que eu me lembre (...) eram duas aulas de regncia, alm das
disciplinas especficas da licenciatura, mas isso foi pouco (...) ento quando (...) comecei a dar aula era um tormento,
porque voc cai de pra-quedas praticamente, no conhece a realidade e voc vai aprendendo no caminho(...) esse
aprender no caminho sofrido(...) (PROFESSOR SENNA).
(...)me proporcionou uma viso melhorada desse processo, no qual o professor est inserido e que muitas vezes
angustiante, porque voc, s vezes, est trabalhando sozinho e sozinho voc continua na tua lida ali, s vezes, com
pouca interao entre os colegas porque tambm o tempo da escola que no proporciona isso. Na leitura que eu fao
dos alunos, nas reunies l, pra eles tambm tem sido essencial. Eu acho que essa formao proporcionada pelo
programa nunca, antes, tiveram oportunidade de ter e isso eles vo levar para o resto da vida, esse contato inicial com a
escola, depois de formados eles j vo saber no que vo estar trabalhando, no vai ser aquele acadmico que cai e se v
na contingencia de aos atropelos realizar uma aula, assim meio no emprico, ento eles estaro bem mais preparados do
que a gente esteve na nossa poca. (PROFESSOR SENNA).
Modelo de formao
Racionalidade prtica
(...) em funo da colaborao que eles trazem (...) e tambm no deixa a gente se cristalizar naquilo, voc sempre tem
que estar dando um feedback (...). (...) enriquece dos dois lados, enriquece a nossa prtica e proporciona a eles tambm
uma possibilidade de crescimento junto (...). (...) nesse aspecto a contribuio bem significativa, que proporciona
inclusive uma reviso da minha prtica. (...) ento isso inevitvel que interfira na sua prtica tambm, mesmo porque
eu participo das reunies l, eu tenho que ler os livros, tenho que estudar, ento, na verdade, eu fiz uma retomada da
teoria. Isso pra mim tem sido, profissionalmente, um ganho tambm.(...) (PROFESSOR SENNA).
(...) toda a equipe tem que ler o contedo da Teoria de Aprendizagem. Ns j estudamos, (...), um livro todinho, cada
equipe escolhe um captulo, pra estudar (...) faz um seminrio (...).quarta-feira ns amos comear o estudo (...)sobre
Avaliao e quem escolhe (...) o professor orientador. Pra cada equipe atribudo um captulo, sendo que ela vai
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estudar o captulo e apresentar, mas o compromisso que todos leiam. (...) No sentido que, alm da prtica (....) tem um
embasamento terico tambm. (PROFESSOR SENNA).
Professora
Beatriz
Contexto 3
(...)a gente tem reunies semanais. No incio (...) eram grupos (...) que estudavam textos, a teoria n e debatiam sobre o
assunto, posteriormente, os alunos comearam a fazer as propostas didticas e a gente ajudou, fomos lanando as
propostas, dando ideia do que podia ser feito em sala de aula, a gente participou dessa produo de material depois eles
vieram para a escola para aplicar essas propostas didticas e a gente acompanhou a aplicao das propostas didticas
em sala de aula e falava um pouco para os alunos o que fez de legal e o que no, o que dava para melhorar. Depois a
gente teve uma grande conversa, todos vieram aplicar o projeto na escola e teve uma reunio para falar como foi essa
experincia, como cada equipe trabalhou (...). (PROFESSORA BEATRIZ).
Eu tenho muito o que melhorar, por exemplo, usar a tecnologia, para mim, difcil. Eu ainda tenho dificuldades de
questo de tempo, de conseguir preparar as coisas e tal (PROFESSORA BEATRIZ).
Ento, eu j tenho uma direo, o que eu posso fazer. Posso no ter feito ainda, mas eu sei que vou conseguir fazer com
o tempo, porque antes no tinha nem essa ideia de fazer diferente, de como ensinar Qumica diferente porque a gente
est acostumado com aquele jeito tradicional, s pega os contedos, explica os exerccios e acabou. Ento, existe um
jeito diferente de ensinar Qumica e agora estou tendo essa ideia de como fazer, para ser mais interessante e mais
importante para o aluno. (...) Eu s chegava com o contedo nu e cru e pronto acabou. Ento, os alunos j esto tendo
mais essa noo da cincia, que ela est sempre em desenvolvimento, agora, eu falo: isso verdade at agora, no quer
dizer que amanh no venha algum outro cientista estudando esse assunto e surjam coisas novas. Ento eu j consigo
ver algumas coisas (PROFESSORA BEATRIZ).
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