FILOSOFIA DA EDUCAO 17

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PhD.NILSON CARLOS DA CRUZ

FILOSOFIA DA EDUCAO

Edio 12 / 2013

FADTEFI
Editora

A REPRODUO TOTAL OU PARCIAL S PERMITIDA MEDIANTE

AUTORIZAO EXPRESSA DO AUTOR.

Critrios:
Capa: Nilson Carlos da Cruz
Reviso Ortogrfica:Pelo Autor

Copyright c Nilson Carlos da Cruz

Ficha Catalogrfica:
_______________________________________________________________
Cruz,Nilson Carlos da.
Filosofia da Educao / Nilson Carlos da CruzSalto (SP):Editora Schoba,2009.
362 p. ; 21,5 cm.
ISBN 978-85-62620-19-5
1.Educao (comentrios). I .Ttulo.
_________________________________________________________________
Ficha Catalogrfica elaborada pela Faculdade de Teologia Filadlfia DCF 0017

Editora Fadtefi LTDA

Rua Alcidia Castanha dos Santos,145-Potiguara-Itu-So Paulo-CEP 13.312-794
Fone:(11) 4022 3947 / www.editorafadtefi.com.br

Sumrio
1 Introduo Geral
2 O que Educao
Lio 1
3 Filosofia Analtica e Filosofia da Educao
Lio 2
Lio 3
4 Detalhes Sobre a Filosofia Analtica
5 Conceitos e Aprendizagem
Lio 4
6 Educao para a Democracia
Lio 5
7 A filosofia da Educao no Dialogo Analtico
8 As Universidades
Lio 6
9 Educao e a Sociedade
Lio 7
Lio 8
Bibligrafia

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Prefcio

A todos os leitores desta obra, ofereo-a com todo prazer,dedicao e respeito,pois

fruto de uma rdua pesquisa,tenho certeza de que ao ler este livro,o caro leitor no vai
desperdiar seu tempo.
Dediquei um tempo da minha vida para trazer ao pblico brasileiro este trabalho;e
agradeo ao Eterno Deus que me ajudou nessa empreitada.

Introduo

Este livro est dividido em 8 partes que subentende-se 8 lies, com um total de 50
exerccios cada lio.
E suas respostas esto em negrito e itlico no decorrer de cada lio;e os exerccios
contm duas alternativas; uma certa e uma errada;para quem esta estudando com o
E-book, poder observar que suas lies esto disponveis; s preencher e enviar.

1
6

Introduo Geral

LIO 1
Surgiu nos sculos VII-VI a.C. nas cidades gregas situadas na sia Menor,e comea
por ser uma interpretao dos mitos cosmognicos difundidos pelas religies do
tempo.
No apenas de mitos gregos, mas dos mitos de todas as religies que influenciavam
a sia menor.Os mitos foram, segundo Plato e Aristteles, a matria inicial de
reflexo dos filsofos. Eles tornaram-se num campo comum da religio e da filosofia,
revelando que a pretensa separao entre esses dois modos do homem interpretar a
realidade no to ntida como aparentemente se julga.
Modernamente a disciplina, ou a rea de estudos, que envolve a investigao, a
argumentao, a anlise, discusso, formao e reflexo das ideias sobre o mundo, o
Homem e o ser.Originou-se da inquietude gerada pela curiosidade em compreender e
questionar os valores e as interpretaes aceitas sobre a realidade dadas pelo
senso comum e pela tradio.
As interpretaes comumente aceitas pelo homem constituem inicialmente o
embasamento de todo o conhecimento. Essas interpretaes foram adquiridas,
enriquecidas e repassadas de gerao em gerao.
Ocorreram inicialmente atravs da observao dos fenmenos naturais e sofreram
influncia das relaes humanas estabelecidas at a formao da sociedade, isto em
conformidade com os padres de comportamentos ticos ou morais tidos como
aceitveis em determinada poca por um determinado grupo ou determinada relao
humana.
A partir da Filosofia surge a Cincia, pois o Homem reorganiza as inquietaes que
assolam o campo das idias e utiliza-se de experimentos para interagir com a sua
prpria realidade. Assim a partir da inquietao, o homem atravs de instrumentos e
procedimentos equaciona o campo das hipteses e exercita a razo. So organizados
os padres de pensamentos que formulam as diversas teorias agregadas ao
conhecimento humano.
Contudo o conhecimento cientfico por sua prpria natureza torna-se suscetvel s
descobertas de novas ferramentas ou instrumentos que aprimoraram o campo da sua
observao e manipulao, o que em ltima anlise, implica tanto a ampliao quanto
o questionamento de tais conhecimentos. Neste contexto a filosofia surge como "a
me de todas as cincias".
Podemos resumir que a filosofia consiste no estudo das caractersticas mais gerais e
abstratas do mundo e das categorias com que pensamos: Mente (pensar), matria
(o que sensibiliza noes como quente ou frio sobre o realismo), razo (lgica),
demonstrao e verdade. Pensamento vem da palavra Epistemologia "Episteme"
significa "ter Cincia" "logia" significa Estudo. Didaticamente, a Filosofia divide-se em:
Epistemologia ou teoria do conhecimento: trata da natureza crena, da justificao e
do conhecimento.
tica: trata do certo e do errado, do bem e do mal.
Filosofia da Arte ou Esttica: trata do belo.
Lgica: trata da preservao da verdade e dos modos de se evitar a inferncia e
raciocnio invlidos.
Metafsica ou ontologia: trata da realidade, do ser e do nada.
Definies dos Filsofos sobre a Filosofia
Em "Eutidemo" de Plato, o uso do saber em proveito do homem, o que implica, 1,
posse de um conhecimento que seja o mais amplo e mais vlido possvel, e, 2, o uso
desse conhecimento em benefcio do homem.

Para Ren Descartes, significa o estudo da sabedoria.

Para Thomas Hobbes, o conhecimento causal e a utilizao desse em benefcio do
homem.
Para Immanuel Kant, cincia da relao do conhecimento finalidade essencial da
razo humana, que a felicidade universal; portanto, a Filosofia relaciona tudo com
a sabedoria, mas atravs da cincia.
Para John Dewey, a crtica dos valores, das crenas, das instituies, dos costumes,
das polticas, no que se refere seu alcance sobre os bens .
Para Johann Gottlieb Fichte, a cincia da cincia em geral.
Para Auguste Comte, a cincia universal que deve unificar num sistema coerente
os conhecimentos universais fornecidos pelas cincias particulares.
Para Bertrand Russell, a definio de "filosofia" variar segundo a filosofia que
adotada. A filosofia origina-se de uma tentativa obstinada de atingir o conhecimento
real. Aquilo que passa por conhecimento, na vida comum, padece de trs defeitos:
convencido, incerto e, em si mesmo, contraditrio.
H Trs Formas de se Conceber a Filosofia
1-Metafsica: a Filosofia o nico saber possvel, as demais cincias so parte dela.
Dominou na Antiguidade e Idade Mdia. Sua caracterstica principal a negao de
que qualquer investigao autnoma fora da Filosofia com validade, produzindo estas
um saber imperfeito, provisrio. Um conhecimento filosofico ou no conhecimento.
Desse modo, o nico saber verdadeiro o filosfico, cabendo s demais cincias o
trabalho braal de garimpar o material sobre o qual a Filosofia trabalhar, constituindo
no um saber, mas um conjunto de expedientes prticos. Hegel afirmou: "uma coisa
so o processo de origem e os trabalhos preparatrios de uma cincia e outra coisa
a prpria cincia."
2- Positivista: o conhecimento cabe s cincias, Filosofia cabe coordenar e unificar
seus resultados. Bacon atribui Filosofia o papel de cincia universal e me das
outras cincias. Todo o iluminismo participou do conceito de Filosofia como
conhecimento cientfico.
3- Crtica: a Filosofia juzo sobre a cincia e no conhecimento de objetos, sua tarefa
verificar a validade do saber, determinando seus limites, condies e possibilidades
efetivas. Segundo essa concepo, a Filosofia no aumenta a quantidade do saber,
portanto, no pode ser chamada propriamente de "conhecimento".
Definio da Filosofia e Metafilosofia
A palavra "filosofia" ganha, em dimenses especficas de tempo e espao,
concepes novas e diferentes tornando difcil sua exata definio. So muitas as
discusses sobre sua definio e seu objeto especfico. Definir a filosofia realizar
uma tarefa metafilosfica.
Em outras palavras, fazer uma filosofia da filosofia. Aqui se v que a melhor maneira
de se abordar inicialmente a filosofia talvez no seja definindo-a, pois tal definio j
exige alguma filosofia.Esse problema devia ser visto em toda sua seriedade.
No h como se definir sem que se tenha alguma compreenso dada de definio, do
mesmo modo que no h como responder adequadamente a uma pergunta, se no
partimos de uma compreenso dada de pergunta e resposta. (Sobre a filosofia do
perguntar ver Martin Heidegger, Ser e tempo, Historicamente, a filosofia conhecida
por ser difcil de definir com preciso, no conseguindo a maioria (se no todas) das
definies cobrir tudo aquilo a que se chama filosofia.
H outros modos de se chegar a uma concepo da filosofia, mesmo sem uma
definio.
falta de uma definio "definitiva", as introdues filosofia geralmente apostam em
apresentar uma lista de discusses e problemas filosficos, e uma lista de questes

que no so filosficas.Algumas questes filosficas incluem, por exemplo, "O que o

conhecimento?", "Ser que o homem pode ter livre arbtrio?", "Para que serve a
cincia?" ou, at mesmo, "O que a filosofia?" (vide metafilosofia).
A forma de
responder a estas questes no , por seu lado, uma forma cientfica, poltica ou
religiosa, nem muito menos se trata de uma investigao sobre o que a maioria das
pessoas pensa, ou do senso comum.
Envolve, antes, o exame dos conceitos relevantes, e das suas relaes com outros
conceitos ou teorias.
O mtodo da listagem de discusses e problemas filosficos tem sua limitao: o
limite, o prprio ser. Por si s, ele (o mtodo) no permite que se veja o que unifica
os debates e as discusses. por isso, talvez, que os filsofos no costumam apelar
a esse mtodo. Ao invs disso apresentam imagens da filosofia.
Imagens da Filosofia
Alguns filsofos apresentaram a filosofia atravs de quadros, ou imagens:A principal
caracterstica que Aristteles v num filsofo que ele no um especialista. O
sophs (o sbio, tomado aqui como sinnimo de filsofo), um conhecedor de todas
as coisas sem possuir uma cincia especfica.
O seu olhar derrama-se pelo mundo, sua curiosidade insacivel o faz investigar tanto
os mistrios do kosmos (o universo) como o da physis (a natureza), como as que
dizem respeito ao homem e sociedade.
No fundo, o filsofo um desvelador, algum que afasta o vu daquilo que est a
encobrir os nossos olhos e procura mostrar os objetos na sua forma e posio original,
agindo como algum que encontra uma esttua jogada no fundo do mar coberta de
musgo e algas, e gradativamente, afastando-as uma a uma, vem a revelar-nos a sua
real forma.
Para Plato, a primeira atitude do filsofo admirar-se. A partir da admirao faz-se a
reflexo crtica, o que marca a filosofia como busca da verdade. Filosofar dar
sentido experincia.
Segundo Whitehead, a filosofia ocidental uma nota de rodap obra de Plato.
Para Wittgenstein, a filosofia uma espcie de terapia atravs da qual o sujeito,
embaralhado pela metafsica, volta a utilizar as palavras no seu sentido emprico.
Para Strawson, a filosofia um anlogo da gramtica. Assim como a gramtica de
uma lngua natural explicita as regras que os falantes seguem explicitamente, a
filosofia explicita os conceitos-chave que seguimos implicitamente .
Para Richard Rorty, no esprito da posio de Whitehead, a filosofia ocidental um
gnero literrio.
Etimologia
A palavra "filosofia" (do grego ) resulta da unio de outras duas palavras: "philia"
(), que significa "amizade", "amor fraterno" e respeito entre os iguais e "sophia"
(), que significa "sabedoria", "conhecimento". De "sophia" decorre a palavra
"sophos" (), que significa "sbio", "instrudo".
Filosofia significa, portanto, amizade pela sabedoria, amor e respeito pelo
saber.Assim, o "filsofo" seria aquele que ama e busca a sabedoria, tem amizade pelo
saber, deseja saber.A tradio atribui ao filsofo Pitgoras de Samos (que viveu no
sculo V antes de Cristo) a criao da palavra.
Filosofia indica um estado de esprito, o da pessoa que ama, isto , deseja o
conhecimento, o estima, o procura e o respeita.
Segundo alguns autores, a palavra philosopha no uma construo moderna a
partir do grego, mas sim um emprstimo lngua grega ela mesma.
Enquanto os termos "" (philosophos) et "" (philosophein)
esto documentados junto aos pr-Socrticos Herclito, Antfones, Grgias e

Pitgoras, assim como junto a outros pensadores como Tucdide ou Herdoto, a

"" (philosopha) deve sua paternidade a Plato o qual de fato se tornou,
aps Monique Dixsaut, um sinnimo de "" (filomatia).
Tradies Filosficas
Entre os povos que desenvolveram escritas fonticas ou ideogramticas, as principais
tradies filosficas so a filosofia indiana, a filosofia chinesa e a filosofia ocidental.
provvel que povos que no desenvolveram tais tipos de escrita tambm tivessem
algum tipo de tradio filosfica. O antroplogo Eduardo Viveiros de Castro aponta
para o fato de encontrarmos pontos de vista perspectivistas entre os amerndios desde
a Terra do Fogo at o Alasca, por exemplo.
Pensamento Mtico e Pensamento Filosfico
Histrica e tradicionalmente, a filosofia se inicia com Tales de Mileto. Ele foi o
primeiro dos filsofos pr-socrticos a buscarem explicaes de todas as coisas
atravsde um princpio ou origem causal (arch) diferentemente do que os mitos antes
mostravam.
Ao apresentarem explicaes fundamentadas em princpios para o comportamento da
natureza, os pr-socrticos chegaram ao que pode ser considerado uma importante
diferena em relao ao pensamento mtico. Nas explicaes mticas, o explicador
to desconhecido quanto a coisa explicada. Por exemplo, se a causa de uma doena
a ira divina, explicar a doena pela ira divina no nos ajuda muito a entender porque
h doena.
Depois dos Pr-Pocrticos
Plato quem inicia esta nova linguagem, a filosofia como a conhecemos, a busca
da essncia, a ontologia dos conceitos universais em detrimento do conhecimento
vulgar e sensorial.Por muito tempo a Filosofia concebia tudo o que era conhecimento,
basta ver a vasta obra de Aristteles, que abrange desde a fsica at a tica. Ainda
hoje difcil definir o objeto exato da filosofia.
Seus objetos prprios so:
Metafsica: Concerne os estudos daquilo que no fsico (physis), do conhecimento
do ser (ontologia), do que transcende o sensorial e tambm da teologia.
Epistemologia: Estudo do conhecimento, teoriza sobre a prpria cincia e de como
seria possvel a apreenso deste conhecimento.
tica: Para Aristteles, parte do conhecimento prtico j que nos mostraria como
devemos viver e agir.
Esttica: A busca do belo, sua conceituao e questionamento. O entendimento da
arte.
Lgica: A busca da verdade, seu questionamento, a razo.

O Que Educao
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A educao o desenvolvimento e o cultivo sistemtico das capacidades naturais, por

meio do ensino, por exemplo, e da prtica. Inclui tanto o conhecimento terico
quanto a experincia prtica, no desenvolvimento de habilidades diversas.
Em um sentido formal, essa palavra indica o ensino como um sistema, servindo de
sinnimo da palavra pedagogia. No sentido bblico, porm, o processo da educao
combina-se com os princpios espirituais que, segundo se espera, emprestam poder e
significado aos ensinos que transcendem os meios intelectuais normais e os meios
humanos prticos. A revelao e a inspirao saem em ajuda da educao, pelo que
tambm o Senhor Jesus Cristo o supremo exemplo que as pessoas bem-educadas
deveriam seguir e tentar duplicar, tanto na natureza quanto na prtica.
O moderno vocbulo hebraico para treinar deriva-se do mandamento que aparece
em Provrbios 22:6 e que nossa verso portuguesa traduz por: Ensina a criana no
caminho em que deve andar, e ainda quando for velho no se desviar dele. Outros
termos relacionados educao so aqueles que denotam as ideias de instruo e
aprendizagem.
Todos os bons processos de educao dispem de compndios adequados. No
tocante ao processo da educao espiritual, o texto principal a Bblia, havendo
outras obras que suplementam o conhecimento adquirido atravs da Bblia, que
fornecem instruo quanto a todas as variedades de conhecimento que podem ter
alguma aplicao espiritual. Mestres so providos para ajudar no processo, a fim de
proverem exemplo e as instrues adequadas.
Esses professores so descritos como sbios (ver Pro. 13:14 e 15:17). Seus alunos
eram chamados, antigamente, de filhos (Ver I Cr. 25:8 e Pro. 2:1), porquanto a
educao processa-se melhor quando os princpios espirituais da famlia divina esto
sendo ensinados e seguidos.
No Novo Testamento encontramos meno aos rabinos (professores) e aos
mestres (professores).
No grego, esta ultima palavra didskalos, termo usado por cerca de cinqenta vezes
nos evangelhos, mas aplicado de modo supremo a Jesus. Ele ensinava s multides
(Mar. 2:13), nas sinagogas (1:21), ou ento, particularmente, aos seu discpulos (Mat.
5:1,2). Os discpulos (aprendizes) foram mencionados por mais de duzentas vezes nos
evangelhos.
Ele lhes ensinava doutrina (no grego, didache). Parte da Grande Comisso era o
ministrio do ensino, conforme se v em Mat. 28:19,20.
Educao Formal e Informal
A educao formal adquirida atravs do estudo bem organizado, usualmente
administrado nas escolas. Esse ensino se fez por graus, havendo certo nmero de
disciplinas referidas, dentro de um determinado nmero de anos. A educao informal
aquela adquirida mediante o estudo privado, ou mediante a experincia diria,
incluindo aquilo que se aprende atravs de comunicaes, livros, revistas, rdio,
televiso, cinema, etc.
Educao o nome daquela cincia ou ramo de estudos que trata, histrica e
contemporaneamente, dos princpios e prticas do ensino e do aprendizado.
A Educao em Relao ao Antigo Testamento
Os sistemas primitivos de educao se desenvolveram j desde o terceiro milnio
a.C.. H manuais de ensino que remontam at 2.500 a.C.. Na antiga Sumria havia
numerosas escolas para os escribas.
As disciplinas ali ensinadas diziam respeito religio, s atividades nos palcios e aos
negcios do estado. Disciplinas especficas incluam a botnica, a zoologia, a

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geologia, a geografia, a matemtica, as lnguas e vrias questes relacionadas

cultura e religio.
Uma escola contava com seu professor e seus alunos, que aram chamados,
respectivamente, pai e filhos. Havia uma educao profissional, como no caso dos
escribas e dos oficiais religiosos e do governo. No nvel elementar, a lngua era to
importante quanto literatura e religio. Uma educao superior estava reservada
aos oficiais do governo, casa sacerdotal, e a certos profissionais, como os
mdicos.
H paralelos a esse tipo de sistema em vrias referncias do Antigo Testamento,
embora as escolas formais (como aquelas dos profetas) pertenam a um tempo
superior, j dentro da monarquia. Desde a poca de Samuel, por exemplo, vemos que
esse profeta, desde menino, foi dedicado ao servio de Deus, tendo sido educado sob
a superviso de Eli, o sacerdote.
Assim sucedeu, embora Samuel no pertencesse casta sacerdotal. Alguns
estudiosos supem que escolas formais, que funcionavam em torno dos santurios
religiosos, foram um fenmeno bem antigo em Israel, com paralelos nos costumes
egpcios, de onde tambm podiam ter sido importadas. Seja como for, havia uma
classe de escribas em Israel, tal como no Egito.
Personagens como Moiss, os juzes e os reis participavam do trabalho dos escribas,
embora seja provvel que a maioria dos escribas proviesse da classe sacerdotal.
Mais ou menos na poca de exlio babilnico, a classe dos escribas tomou grande
impulso, tornando-se uma profisso bem definida, que inclua uma lata funo
educativa, porquanto muitos deles eram professores, e no apenas copistas de
manuscritos. Ver II Sam. 8:17; II Cr. 24:11; I Cr. 24:6; 27:32; II Cr. 34:13 e Jer.
36:26 quanto a referncias Bblicas sobre esse tipo de atividade.
A classe superior dos oficiais religiosos tambm envolveu-se em atividades polticas,
mas a erudio bblica passou para as mos de uma classe especial de escribas, de
onde surgiram as grandes escolas rabnicas. Ver Esd. 7:6,11 e Nee. 8:4,9,13 quanto a
evidncias sobre essa classe que vinha emergindo na poca deles .Tal como na
ntica Sumria, nas escolas dos rabinos havia a relao de pai e filhos, entre os
professores e aprendizes. Ver Pro. 2:1. Isso nos a literatura de sabedoria do Antigo
Testamento, incluindo obras como Provrbios, Eclesiastes, Sabedoria de Salomo,
etc.
Plato interessava-se pela realidade ltima, isto , o universal, e os seus dilogos
demonstram que ele buscava um conhecimento celestial. Porm, ele tambm
ensinava sobre poltica, tica, matemtica, esttica e epistemologia, como disciplinas
importantes.
Aristteles foi um cientista, e quase todos os seus escritos representavam
investigaes cientficas. Mas a convico que inspirava a educao judaica era a
convico de que o Deus dos judeus era um Deus moral e nacional, que
regulamentava todo o conhecimento e a conduta de seu povo, conferindo-lhes suas
instrues atravs de profetas e homens santos.
Toda a educao entre os judeus, portanto, baseava-se sobre princpios morais e
teolgicos. A educao tinha por intuito tornar os homens sbios na teoria e na prtica,
promovendo a espiritualidade geral deles. A dimenso espiritual, por conseguinte,
sempre ocupou o primeiro plano na educao judaica; e at mesmo em nossos dias,
nas comunidades judaicas, esse o princpio normativo. A responsabilidade dos pais,
portanto, era bastante grande. As escolas formais, excetuando as mais antigas, dos
escribas e dos profetas, desenvolveram-se primeiramente em outras culturas e no
entre os judeus. Paradoxalmente, os judeus vieram a adotar aquela instituio
helnica, a escola, com uma ampla aplicao, a fim de proteger o judasmo das
influncias gregas.
O prprio Antigo Testamento um texto de conhecimentos religiosos, e isso desde o
comeo. Seus livros foram aparecendo gradualmente, com a passagem de vrios
sculos, tendo inspirado toda a cultura judaica.

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Tambm sabemos que muitos outros livros foram publicados, que nunca vieram a
fazer parte do cnon sagrado. O intuito da educao judaica no era tecnolgico e
cientifico. Nunca houve nenhum Aristteles Judeu. Em muitos aspectos culturais, a
sociedade judaica era dbil. Tinha que fazer emprstimos na rea da arquitetura, por
exemplo.
At mesmo o famoso templo de Jerusalm foi edificado com o aproveitamento de
ideias estrangeiras, e com ajuda de construtores estrangeiros. A esttica era fraca
entre os judeus, porquanto temiam desobedecer ao mandamento acerca das imagens
de escultura. No havia qualquer investigao formal nos campos da matemtica, da
biologia, da astronomia, etc.,conforme se via em outras culturas, mormente na
Babilnia.
A f religiosa absorvia praticamente toda a ateno. Naturalmente, havia um ensino
relacionado s habilidades bsicas da agricultura e do comrcio. As donzelas
ensinavam habilidades domsticas, o que era feito pelas mes das famlias; e os pais
eram responsveis pela educao dos meninos e rapazes. A leitura era ensinada
por estar diretamente relacionada ao uso das Escrituras. De fato, o alfabeto, conforme
o conhecemos, de origem hebria. No sabemos qual proporo do povo judeu
sabia ler.
Supe-se que a proporo era pequena, e que apenas homens adquiriam essa
habilidade, embora o contedo dos livros se tornasse conhecido de todos atravs do
ensino. A literatura no era universal (Isa. 29:11), embora parecesse generalizada
durante o comeo do perodo monrquico. W.F. Albright supunha que a por volta do
sculo X a.C., at mesmo aldees de Israel sabiam ler.
Textos como os de Deu. 6:9;17:18,19; 27:2-8; Jos. 18:4,9; Ju. 8:14 e Isa. 10:19
mostram que a capacidade de ler era importante, ao menos na antiga sociedade
judaica. As inscries de Silo, as cartas de Laquis e os papiros Elefantinos mostram
que a escrita era uma prtica generalizada entre as naes que estavam vinculadas
geogrfica e racialmente a Israel.
O trecho de I Mecabeus 1:56 mostra-nos que havia cpias da Tor e do Talmude nas
casas e no apenas nas escolas, e isso demonstra que, por esse tempo, devia ter
havido alta taxa de alfabetizao em Israel.
J pudemos observar que a cultura hebria dizia respeito, essencialmente religio e
s habilidades bsicas, e no cincia. O que importava era a histria da nao e
sua herana (xo. 12:26,27; 13:7,8; Jos. 4:21 ss.).
significativo o destaque que os hebreus tiveram como historiados desde a
antiguidade, especialmente durante e aps o perodo da monarquia. Uma poro
considervel do Antigo Testamento consiste na histria. O que tinha importncia
suprema eram as ordenanas da lei (Deu 4:9, 10; 6:20), de tal modo que a
espiritualidade e os princpios ticos eram pontos bsicos na educao judaica (Lev.
19:2 ss.).
Nisso entra, necessariamente, a lei civil e a organizao da sociedade e suas
instituies.
Mas no havia qualquer diviso clara entre a lei civil e a lei religiosa. As leis civis eram
uma especialidade dos romanos. Na sociedade judaica, a justia era definida em
termos religiosos, sendo aplicada em todas as circunstncias da sociedade em geral.
A justia social estava vinculada justia de Deus (Ams 2:6,7). O termo de Deus o
comeo das boas ideias e das boas praticas (Pro. 9:10). Dentro da literatura de
sabedoria, aparecem todas as formas de instrues especficas. Mas a base de tudo
a retido (Pro. 1: 2-4).
A arqueologia tem mostrado que os hebreus eram habilidosos em atividades como a
edificao, a minerao, a metalurgia, o entalhe em madeira e em pedra, etc.
(xo. 35:30 ss.). No havia, contudo, escolas formais para ensinar essas artes.
Aprendia-se tudo na escola prtica, cada qual comeando com um aprendiz. No
havia escolas de msica, de arquitetura, de escultura, de pintura ou de artes em geral;

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mas a Israel, por causa de sua conexo com a religio. Davi desenvolveu essa
atividade de modo considervel quando era rei.
No temos qualquer informao, nem no Antigo nem no Novo Testamento, sobre a
origem das sinagogas; e nem mesmo nos livros apcrifos temos essa informao. Os
eruditos supem que, com uma instituio formal, a sinagoga desenvolveu-se durante
o cativeiro babilnico.
A palavra sinagoga encontra-se em Sal. 74:8, mas ali significa apenas assemblia,
no havendo qualquer aluso instituio que recebeu este nome. A palavra aparece
por cinqenta e seis vazes no Novo Testamento. Antes do exlio babilnico, o templo
era o centro de todas as atividades religiosas.
Quando o templo foi destrudo, ento as sinagogas tornaram-se clulas dessas
atividades bem como de aprendizado. possvel, contudo, que as sinagogas tenham
surgido antes mesmo do exlio babilnico, e que e que este apenas consolidou a
importncia das mesmas. Seja como for, a sinagoga tornou-se um centro de todas as
atividades religiosas, sociais e de instruo. Na sinagoga no havia altar e nem
sacrifcios.
O estudo e a leitura da Tora, bem como a orao, tornaram-se as atividades centrais
em ali. A sinagoga era o centro do governo de Israel;ela provia uma espcie de
sistema de educao de adulto em massa, onde a Tor era estudada
sistematicamente, semana aps semana. Todos quantos freqentavam a sinagoga
tornavam-se estudantes da lei.
Quando o povo judeu no mais era capaz de entender o hebraico, as explicaes
eram feitas em aramaico.
A primeira escola de um judeu era o seu lar. Os mestres eram os pais e os alunos
eram os filhos. O lar nunca perdeu a sua importncia como o lugar primrio de
aprendizado.
Entre os cristos, os mrmons so os que mais tm salientado esse aspecto da
instruo. Ento surgiram as escolas de profetas, que dirigiram o primeiro ensino
sistemtico e constante fora dos lares. Eles encontravam em Moiss a sua grande
inspirao (Deu. 34:10; 18:15 ss.).
Os profetas tornaram-se os mestres e instrutores de Israel de uma classe de homens
eruditos, que se tornaram lderes . Pela poca da monarquia, havia grupos ou
companhias de profetas, de tal modo que eles formaram uma classe distinta dentro da
nao (I Sam. 10:5,10; 19:20).
Os filhos dos profetas eram os discpulos das escolas que haviam sido formadas. Ver
I Reis 19:16; II Reis 2:3 ss. Ento surgiram as sinagogas; que representaram um
passo vital no desenvolvimento das escolas, conforme ns as conhecemos.
Entretanto, nenhuma escola era separada da sinagoga e nenhum sistema escolar
formal formou-se em Israel, seno j dentro do perodo helenista e isso por motivo de
competio com as escolas gregas.
A literatura rabnica informa-nos que um sistema escolar compulsrio foi criado pelos
fariseus, no sculo I a.C.. Sabemos que Simo Ben Shetach (75 a.C.) ensinava s
pessoas de maneira sistemtica e regular; mas o texto que ele usava era a Tor. Em
Israel no havia educao liberal.As escolas elementares, para as crianas, no
parecem ter surgido antes do sculo I d.C. Joseph Ben Gamala (Cerca de 65 d.C.)
tentou fazer a educao elementar tornar-se compulsria e universal, com escolas
onde as crianas entravam com seis ou sete anos de idade.
As escolas elementares eram chamadas Casa Dos Livros, o currculo continuava
sendo, essencialmente, orientado segundo a Bblia. Toda e qualquer referncia s
cincias, em qualquer de suas formas, era feita de modo inteiramente incidental.
Foram desenvolvidas escolas secundrias para os alunos mais promissores. A religio
continuava sendo o centro de todas as atividades educacionais.
Alm da Bblia e da Mishnah, foi institudo o debate teolgico. As escolas que
funcionavam desse modo eram chamadas Casas de Estudo. Finalmente, foram

14

formadas academias autnticas, que eram reputadas lugares sagrados, e no apenas

lugares de aprendizagem.
O Talmude resultou das atividades dessas escolas e grandes lderes se salientaram
ento como Hilei, Shamai e Gamaliel. Paulo educou-se na escola de Gamaliel.
Isso significa que, em Israel, havia trs instituies de ensino diferente: a sinagoga, as
escolas elementares e as academias, ou casas de estudos.As academias
funcionavam separadas das sinagogas, em seus prprios edifcios, ou talvez na
residncia do mestre principal.
O lar era a unidade bsica da sociedade, bem como a primeira escola que um menino
judeu conhecia. O Antigo Testamento o grande valor dado s crianas e grande
responsabilidade pesava sobre os ombros dos pais, por quanto os filhos eram tidos
como donos de Deus (J 5:25; Sal. 127:3; 128:3,4. Ver tambm Gn. 18:19 e Deu.
11:19 quanto importncia da instruo domstica). As crianas eram treinadas em
seus deveres; religiosos ou outros (I Sam. 16:11; II Reis 4:18). O treinamento artstico
fazia parte da instruo recebida (Ju. 21:21; Lam. 5:14).
As meninas eram ensinadas prendas domsticas, por suas mes (xo. 35:25; II Sam.
13:8). Os meninos aprendiam negcios e ofcios. As casas numerosas, como aquelas
de pessoas ricas, estavam sujeitas a uma instruo global (Gn. 18:19). O elemento
religioso sempre ocupava o primeiro plano (Deu. 6:4-9; Sal. 78:3-6; Pro. 4:3). Algumas
poucas mulheres, segundo todas as aparncias, eram bem educadas e chegaram a
tornar-se lderes (Ju. 4:4 ss., II Reis 22:14-20).
Ouvi falar sobre um homem que conservou seus filhos em casa, a fim de que eles
obtivessem uma boa educao. A iniciativa pessoal sempre foi muito importante em
Israel.
Abraham Lincon era um advogado autodidata, que veio a tornar-se o presidente de
uma grande nao. Alguns dos maiores rabinos eram autoridades que exerciam
algum ofcio comum, ao mesmo em que eram mestres religiosos na comunidade. H
um certo tipo de educao quase impossvel de dominar sem mestres e sem escolas;
mas a educao religiosa pode depender muito dos estudos individuais, inteiramente
parte de escolas.
A moderna erudio bblica, entretanto, inclui estudos sobre disciplinas como idiomas
antigos, a histria, a literatura, alm de muitas coisas, s quais poucos tm acesso,
exceto atravs de escolas e mestres formais.
Os pais eram os primeiros tutores de seus filhos. Em tempos posteriores, os filhos da
casa real (e, segundo podemos supor, dos riscos), tinham tutores especiais. O
Talmude revela-nos a contnua importncia dos pais, no ensino de sues filhos, aos
quais ensinavam algum negcio ou ofcio. Aps o exlio babilnico, os escribas
profissionais vieram existncia.
Eles eram os mestres na sinagoga, e isso era a essncia de suas atividades. Havia os
sbios, mas o termo parece no distinguir uma classe distinta de mestres. No Novo
Testamento h a meno aos sbios (no hebraico, hakam), aos escribas (no hebraico,
sopher) e aos oficiais (no hebraico, hazzan). Todos esses eram mestres,
aparentemente em uma ordem descente de autoridade. Nicodemos, entretanto, era
um doutor da lei (no grego, nomodidskalos), o que parece tem sido um ttulo de muito
prestgio.
Os mestres, ordinariamente, no recebiam paga por seu trabalho, embora parea ter
havido alguma remunerao pelos servios prestados (ver Eclesistico 38:24 ss., onde
o trabalho manual aparece como abaixo da dignidade de um mestre, embora isso
parea dizer respeito mais aos escribas aristocrticos). Muitos rabinos importantes
exerciam alguma profisso juntamente com suas atividades como mestre e essa
profisso geralmente envolvia algum trabalho manual.
O Talmude fornece-nos muitas qualificaes para os professores, embora essas
qualificaes fossem mais morais e espirituais e no tanto acadmicas. Um professor
do sexo masculino tinha de ser casado, segundo a prtica judaica e as orientaes do
Talmude.

15

A Educao Helnica
O perodo helenista comeou com Alexandre, o Grande e entrou no perodo Greco
Romano, num total de cerca de trezentos anos. Corresponde, mais ou menos, ao
perodo intertestamental. Foi nesse tempo que a lngua e cultura grega espalhou pelo
mundo civilizado da poca.
O helenista foi um fenmeno cultural, militar, religioso e poltico e, naturalmente,
influenciou o judasmo e o cristianismo. No tocante educao, os sistemas do
helenista tinham suas razes nos sistemas de Esparta e de Atenas. Os dois sistemas
eram radicalmente diferentes.
Em Esparta, o indivduo era subjugado, tornando-se subserviente ao Estado. Em
Atenas, a ideia era o mximo de treinamento e desenvolvimento do indivduo, de
maneira tal que pudesse produzir o mximo, em benefcio da cultura geral. Esparta
frisava o aspecto militar. Atenas enfatizava a filosofia, as artes e as cincias.
Plato foi o pioneiro na filosofia da educao. Em sua obra, Repblica, ele oferece
muitos detalhes sobre suas ideias educacionais. Scrates foi o mestre de Plato, e
tambm foi o supremo mestre da tica. Aristteles foi pupilo deste e tornou-se o maior
cientista da poca. Ambos elaboraram teorias arrojadas sobre o conhecimento. Plato
enfatizava o aspecto religioso e metafsico e Aristteles enfatizava o aspecto cientfico.
Alexandre, o Grande foi aluno de Aristteles e tornou-se o instrumento na propagao
da cultura grega de todos os tipos, em todo o mundo conhecido de seus dias. As
filosofias de Plato e Aristteles continuaram a dominar o pensamento do mundo
civilizado por muitos sculos, juntamente com o estoicismo e o epicurismo.Plato
exerceu uma imensa influncia sobre o pensamento religioso e o neoplatonismo foi
uma adaptao de suas ideias.
Roma foi a suprema legisladora antiga. Mas a filosofia e a cultura permaneceram
gregas quanto a sua natureza.Os ideais gregos abordavam todos os aspectos do
homem: do corpo, da mente e do esprito. Foi desenvolvida uma nobre filosofia
acerca da alma, acompanhada por provas racionais. Isso ultrapassou a tudo quanto
houvera no judasmo.
Quanto a esse ponto, a filosofia e a teologia dos gregos eram superiores s suas
congneres no judasmo. Na verdade, a alma um aspecto importante de nossa
teologia crist. Perguntaram, de certa feita, a Agostinho: O que voc mais deseja
saber?, ele respondeu: Deus e a alma! Veio nova pergunta admirada: Nada mais?
Agostinho ento afirmou: Nada mais! Quanto a essa rea, pois, o helenismo muito
contribuiu para o pensamento dos hebreu, e qualquer processo de educao est
baseado, pelo menos em parte, naquilo que consideramos que o homem . Se o
homem um esprito eterno, ento a educao precisa levar isso em conta.
As meninas eram educadas, quanto s prendas domsticas, no lar. Poucas mulheres
eram educadas academicamente, e a maioria delas continuava no analfabetismo.
Somente as aristocratas e as prostitutas misturavam-se livremente na sociedade
masculina da poca.
Os rapazes, durante cerca de cinco anos eram educados em casa. Havia escolas
elementares para meninos, uma vez que atingissem os seis anos de idade, onde
continuavam at cerca de quinze anos de idade. Esses anos eram dedicados ao
aprendizado de habilidades fundamentais como a leitura, a escrita e a matemtica.
Ento vinha o ginsio, para rapazes que tinham entre dezesseis e dezoito anos de
idade.
Nesse tempo, as disciplinas estudadas eram a educao fsica, a filosofia, as cincias,
literatura e poltica. Esse tipo de educao, entretanto, limitava-se aos homens livres,
com o intuito de torn-los cidados dignos e produtivos. Os rapazes entre os dezenove
e os vinte anos, que fossem capazes, serviam s foras militares.
Em muitos lugares, o ginsio equivalia aos colgios de artes liberais. Eram
frequentados, principalmente, pelos filhos dos ricos e dos aristocratas. As cidades de

16

Atenas, Tarso e Alexandria contavam com verdadeiras universidades, as quais,

naturalmente, eram mais limitadas em currculo que suas congneres modernas. A
filosofia e a retrica eram ali muito enfatizada, embora tambm fossem includas
cincias como a matemtica, a biologia, a zoologia, a medicina, etc..
Livros como Eclesiastes e Eclesistico, ou seja, pertencentes literatura de sabedoria,
refletem a sabedoria e o estilo literrio dos gregos.
A alma, finalmente, veio a ser muito importante no pensamento judaico, porque os
gregos (e as religies orientais) estavam propagando suas ideias, que influenciavam o
judasmo.
Os judeus ortodoxos, contudo, detestavam a sabedoria grega, e falavam e termos
cortantes contra qualquer pai que ensinasse seus filhos moda helnica. Por outra
parte, os filsofos hebreus desenvolveram uma tentativa de reconciliao entre Plato
e Moiss, como foi o caso de Filo. Maimonides (j na Idade Mdia) outro exemplo
desse esforo; e, juntamente com ele, Aristteles muito tem a dizer sobre temas
importantes.
A fim de combater as escolas pags helnicas, o judasmo precisou instituir escolas
similares, onde eram providos os grandes ideais judaicos.
A cultura helnica for a responsvel pela produo de Septuaginta e outra literatura
em grego, que se revestiram de interesses para os judeus da disperso (que vide). Os
livros apcrifos e pseudepgrafos vieram existncia e acrescentaram algo a tradio
judaica de livros sagrados.
Ideias e elementos extrados desses livros forma incorporados ao Novo Testamento,
mormente no que diz respeito tradio proftica e descrio do julgamento final.
Escritores como Filo, de Alexandria ( Sculo I d.C.), exerceram grande influncia sobre
o judasmo: e eles mesmos foram muito influenciados pelas idias helnicas,
especialmente pelo neoplatonismo. Josefo, o nico grande historiador judeu do sculo
I d.C., era homem perfeitamente integrado na cultura helnica.
Paulo, que nasceu em Tarso ( um dos centros do estoicismo romano) aprovou e
lanou mo de muitas idias ticas e teolgicas dos filsofos esticos em suas
epstolas, embora sua educao principal fosse uma educao tradicionalmente
judaica, porquanto educou-se aos ps de Gamaliel, que foi um notrio mestre fariseu.
Paulo ensinou na escola de Tirano, em feso (Atos 19:9), que a nica referncia do
Novo Testamento onde aparece a palavra grega skole.
provvel que Paulo tivesse alguma educao helnica formal. E homens como
Apolo(Atos 18:24,28), certamente, eram bem treinados no sistema helnico. O prprio
Paulo, ainda que em Atenas tivesse aplicado suas habilidades retricas ( Atos 17), de
modo geral rejeitava a abordagem pag em seu ensino do cristianismo, conforme se
v em I Cor. 1:17; 2:1-4,32 4:9,20.
Era considerado um homem cru, de acordo com os padres do paganismo, quanto
maneira de falar ( II Cor. 10:10 e 11:6).Precisamos lembrar que a retrica fora
desenvolvida como uma cincia e que os gregos eram oradores realmente excelentes.
Para uma audincia grega, um rabino podia ser uma pessoa muito enfadonha.
Paulo, como bom judeu que era, continuou a depender dos essenciais da revelao
nos assuntos que ensinava , e no se mostrava muito entusiasmado diante da autoglorificao que a retrica podia trazer a um orador.
Ele vangloriava-se em sua humildade (II Cor. 6:4-10; 10:9 12:13) Muitos pregadores
de nossa poca continuam sendo mais atores e retricos do que mensageiros do
evangelho. O teatro continua exercendo forte influncia sobre a Igreja.
Educao no Novo Testamento
Jesus
Pouca informao dispomos sobre esse assunto, no que concerne a Jesus, mas os
poucos informes que temos ajudam-nos a formar uma idia. Ele foi ensinado por sua
me e aprendeu de Jos o ofcio de carpinteiro. Mui provavelmente, ele freqentou a

17

escola da sinagoga local, onde deve ter aprendido a leitura e a escrita e onde deve
ter-se ocupado em estudos religiosos.
Entretanto, nunca freqentou qualquer escola rabnica, segundo lemos em Joo 7:15
Como sabe estas letras sem ter estudado? perguntavam.
Apesar de sua falta de educao formal superior, foi capaz de deixar perplexos aos
mais augustos lderes judeus com a sua sabedoria, quando estava apenas com doze
anos de idade(Luc.2:47). Naturalmente, quando falamos sobre Jesus, que foi maior de
todos os mestres espirituais, no podemos nos limitar a comentrios sobre escolas.
O seu ensino provinha do Pai, que O enviara( Joo 7:16) Existem coisas tais como a
inspirao e a revelao que vo alm do que qualquer educao formal capaz de
suprir.As declaraes de Jesus mostram que ele tinha um total conhecimento das
Escritura judaicas e de modos de interpretao, juntamente com grande variedade
de idias, resultantes dessa atividade.
Um grande mestre espiritual como foi Jesus, no pode ser avaliado, nem pelos nosso
sistemas de educao e nem pelos nosso mtodos cientficos.H um conhecimento
por meio da razo da intuio e da revelao e esse conhecimento no depende de
cursos acadmicos.
Os Doze Apstolos
Uma vez mais, nossas informaes so escassas, embora possamos fazer algumas
observaes gerais. Visto que Andr, Pedro, Tiago e Joo foram pescadores,
supomos que eles receberam educao formal, provavelmente uma educao
parecida com a de Jesus. Levi( Mateus) era cobrador de impostos e, como homem
pblico que era, tinha alguma educao formal, incluindo aquela de estilo helenista.
especialmente mencionado em Atos 4:13 que as pessoas admiravam-se de Pedro e
Joo, por causa de seus sermes vigorosos e de seu ministrio poderoso, incluindo
curas, porquanto sabia-se que eles eram homens que no haviam recebido uma
educao formal. E isso foi explicado com base no fato de que eles tinham estado com
Jesus. Quem passara alguns anos em companhia do Mestre, nunca mais poderia ser
um homem comum.
Paulo
Alguns intrpretes duvidavam que Paulo tivesse recebido qualquer educao
helenizada formal; mas sua habilidade no uso do grego mostra outra coisa.
Paulo no adquiriu isso aos ps de Gamaliel, um fariseu, em cuja escola ele obtivera
sua principal educao (Atos 22:3) Gamaliel era um doutor da lei, um membro do
Sindrio. Essa foi a principal influncia sobre a vida religiosa e intelectual de Paulo:
mas precisamos lembrar que ele foi criado em Tarso; um centro da erudio estica (
Atos 16:37: 21 :39; 22:25 ss) .Sem dvida, Paulo sabia grego(como uma lngua
nativa), latim ( outra lngua nativa, pois fora criado falando diversos idiomas), alm do
hebraico e do aramaico.
As cartas encontradas entre o material dos Manuscritos do Mar Morto , incluem
algumas escritas em hebraico e no apenas em aramaico. Podemos supor que ele
dominava esses quatro idiomas.
Paulo era dotado de considerveis habilidades de estilo e de expresso. Portanto, o
Esprito do Senhor escolheu-o para dar-nos uma larga poro de nosso Novo
Testamento.
E Lucas, um judeu grego bem educado, contribuiu ainda com maior volume de escritos
neo-testamentrios, com sua longa histria de Lucas-Atos. Aqueles que depreciam a
educao,e que negligenciam e desprezam a atividade intelectual e as habilidades
humanas, deveriam dar ateno a esses fatos.
A prpria existncia do Novo Testamento originou-se de tais habilidades,
desenvolvidas por homens que no temiam adquirir erudio e exprimi-la. Festo
interrompeu Paulo, quando ele se defendia, dizendo: Ests louco, Paulo ; as muitas
letras te fazem delirar (Atos 26:24).

18

A narrativa de Lucas-Atos, quanto ao volume, representa uma porcentagem levemente

maior que a literatura paulina. Os estudiosos concordam que a linguagem usada por
Lucas da mais alta qualidade. Por detrs disso havia uma boa educao,
provavelmente adquirida nas escolas helnicas.
Lucas era de origem gentlica, visto que no era contato entre aqueles que pertenciam
circunciso (Col.4:11,14). Lucas era mdico, conforme vemos em Col. 4:14. Isso
significa que ele recebera educao formal em alguma escola pag. Era um grego
bem educado.
Os judeus pouco valor davam medicina e jamais a ensinaram. Mas a ntima
associao de Lucas com os judeus cristos parece sugerir que ele tambm recebeu
alguma instruo na sinagoga. Isso tambm fica subentendido em seu bvio
conhecimento da religio e das tradies judaicas.
Eusbio revela-nos, em sua Histria , que Lucas era nativo da cidade de Antioquia, um
centro da erudio grega. No h provas por detrs dessa declarao, mas ela
suficiente para informar-nos que um produto das escolas helnicas foi usado pelo
Esprito Santo para fornecer-nos a mais volumosa poro do nosso Novo Testamento,
o que um fato muito significativo, do ponto de vista da educao.
O surgimento do cristianismo neo-testamentrio no criou qualquer novo sistema
escolar. Muitos cristos haviam recebido instrues prprias do judasmo e muitos
outros receberam uma instruo tipicamente grega. A Igreja crist primitiva, porm,
no promoveu qualquer novo sistema de educao.
Sabemos, atravs das afirmaes de Juliano, o apstata, do sculo IV D.C.,que os
cristos vieram a exercer uma grande influncia sobre as escolas pags ; e os cristos
tinham a esperana de acabar com as escolas pags, anulando seu poder sobre o
sistema educacional.
A Contribuio do Novo Testamento sobre a Educao
Essa contribuio tomava a forma de ideais educacionais e no de sistemas de
educao.Os ideais morais e espirituais dos judeus foram continuados, mas, em terras
de maioria gentlica, isso tinha de conviver com o sistema judaico.
Havia cristos educados em centros pagos, mas que levavam consigo os ideais
ensinados pelos livros sagrados judaico-cristos. O Novo Testamento, pois, trouxe
novos ideais. Ora, h homens espirituais cuja vida promovida pelo Esprito, com a
ajuda de dons espirituais. A educao no mais podia ser mero meio de produzir bons
cidados de Atenas, de Corinto, de Tarso ou de algum outro lugar.
Antes, precisava promover o bem-estar e o carter dos cidados do reino celestial.
Existe uma verdadeira educao superior. Ver Ef. 4:11-16. O alvo final dessa
educao consiste em formar, no ntimo, o homem espiritual, segundo a imagem de
cristo, o grande Ideal, e assim implantar nos remidos a natureza divina (Col.2:10; II
Ped.1:4; Rom. 8:29; II Cor.3:18).
Um indivduo esperto e bem preparado pode nunca chegar posio do Homem Ideal.
Outro ideal da educao crist o supremo princpio do amor. No basta adquirir
conhecimento. De fato, o conhecimento incha (at o homem adiquirir de fato o
verdadeiro conhecimento;pois aps isto este sempre ver que h pessoas
conhecedoras tanto como ele). Precisamos ultrapassar o conhecimento e chegar ao
ideal do amor cristo (I Cor. 13). Nunca tenha medo do verdadeiro conhecimento.
Essa a medida real da estatura espiritual de um homem (I Joo 4:7 ss.).Algum j
disse que ningum verdadeiramente educado enquanto desconhece a Bblia.
Esse um fato autntico. Porm, tambm verdade que nenhum homem realmente
educado a menos que nele estejam bem formados os princpios bblicos, incluindo,
como um fator principal, o amor cristo, a prova mesma da espiritualidade.
Aspectos Histricos

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Filsofos antigos, como Plato, incorporaram em seus escritos elementos da filosofia

da educao, embora ainda no contassem com um sistema. At a dcada de
1960, a filosofia da educao, como uma disciplina separada, no havia conseguido
ser uma disciplina importante na maioria das universidades.
Eram ensinados assuntos como a histria das ideias educacionais, princpios de
educao, e eram analisadas as ideias dos filsofos, desde Plato at Dewey. Agora,
entretanto, muitas universidades esto incluindo algum curso formal intitulado:
Filosofia da Educao.
reas da Filosofia Enfatizadas Nesse Estudo
A filosofia da educao uma especializao dentro da prpria disciplina da filosofia,
e, por conseguinte, como natural, incorpora ideias provenientes de vrios campos
especficos. Quatro ramos da filosofia so necessrios nesse estudo, a saber:
1. A tica. A educao algo superficial, a menos que faa algo em favor da
moralidade e da espiritualidade dos homens. O homem no pode viver somente de
tecnologia.
2. A Filosofia Social. Essa filosofia preocupa-se em como a sociedade ou deveria se.
A economia e a poltica so evocadas constantemente, como tambm a tica. A
justia social um importante tpico de discusso. Tambm so essenciais os
conceitos metafsicos bsicos.
3. A Gnosiologia. simplesmente impossvel discutir a educao, sem a compreenso
da teoria do conhecimento. Alm do exame dos sistemas tradicionais, para a
educao importante levar perguntas como: que tipos de conhecimento so
fundamentais para a educao? Como um currculo de estudos pode abranger melhor
o conhecimento essencial? Em que consiste o conhecimento prtico e o conhecimento
ideolgico?
4. A Filosofia da Mente.O aluno uma mente, pelo que precisamos saber o que
pensar acerca desse assunto.
Naturalmente, ainda h outras disciplinas que servem de subsdios para a Filosofia da
Educao,como a poltica, a religio, a histria e a matemtica. Conforme dizia
Dewey, a filosofia da educao simplesmente a filosofia geral, aplicada aos
problemas educacionais.
Algumas Teorias Educacionais Contemporneas
1. progressismo Essencialmente, essa a filosofia da educao criada por John
Dewey , que afirmava que a educao deve ser ativa, relacionando-se aos
interesses naturais das crianas, devendo seguir mtodos pragmticos e
experimentais, com valores relativos. Isso no significa que a educao deveria
abandonar os materiais tradicionais da educao, mas significa que deveria avanar
para outras reas dignas.
Deveramos conceber a educao como a prpria experincia da vida e no apenas
como preparao acadmica para alguma carreira. A funo do professor deveria ser
aconselhar e no dirigir; e o aluno deveria tomar uma parte mais ativa do processo de
aprendizado e de experimentao.
A prpria escola deveria ser uma agncia cooperadora e no coerciva. A democracia
uma necessidade fundamental nesse tipo de educao.
2. Perenialismo. Aqueles sistemas que promovem supostos valores constantes e
absolutos so chamados perenes.
Bases para tanto so encontradas nas idias de Plato, Aristteles, Toms de Aquino,
bem como em grandes livros as obras clssicas do pensamento humano, o que,
naturalmente, inclui a Bblia. Supe-se que a natureza humana seria uma entidade
constante, no vacilante, e que valores tambm sejam perenes. Nesse sistema, a

20

razo parte importante, como a capacidade que o homem tem de realizar coisas.A
verdade considerada algo universal e permanente.
A verdade no seria produto das experincias humanas. Mortimer J.Adler, da
Universidade de Chicago, um defensor bem conhecido desse tipo de sistema, e foi o
editor da obra Grandes Livros.
3. Essencialismo. Esse sistema no se ope ao progressismo, mas somente a
determinados aspectos do mesmo, Saliente que h certas coisas absolutamente
necessrias e bsicas, que um currculo de estudos precisa incluir, e tambm diz que
algumas idias do progressismo so vlidas e valiosas.
A iniciativa, dentro do processo de ensino, pertenceria ao professor, e no aos
estudantes. De nada adiante negar ou suavizar o elemento do Trabalho rduo, no
aprendizado. Tal negao ou suavizao apenas engana o aluno, conferindo-lhe uma
idia distorcida da educao e da vida.
4. Reconstrutivismo. Esse sistema o sucessor do progressismo, ou pelo menos,
assim afirmam os seus adeptos. O ponto central da educao seria a reconstruo da
sociedade. A educao deveria ter por alvo no apenas o aprendizado por parte do
indivduo, mas tambm deveria promover, de modo ativo, a reforma social. Uma
ordem social genuna deveria ser promovida como a melhor ordem possvel, visando o
progresso do indivduo e a expresso da liberdade, a essncia de um homem. Uma
tica cientfica, ou as leis da conduta, deveriam governar o avano dessa filosofia.
Um outro objetivo seria a mudana da mentalidade humana, e no apenas uma
mudana em seu sistema educacional. A cincia de todos os tipos torna-se importante
dentro dessa questo. A poltica, as cincias sociais e as cincias exatas devem
mostra-se igualmente ativas na reconstruo. Para esse sistema, a cincia um deus.
Idias de Filsofos Especficos
A maioria das filosofias contm idias a respeito da educao, mas certas idias so
mais importantes no que concerne ao desenvolvimento de uma filosofia da
educao formal.
1. Plato. Ele edificou a sua Repblica ideal em torno de certo senso de sabedoria e
de uma teoria do conhecimento. A educao, conforme ele pensava, era necessria
par a concretizao desse estado ideal.
2. Comnio. Viveu no sculo XVII. Advogava um sistema de aprendizagem graduado e
internacional, com alguns elementos comuns, os quais, segundo ele pensava,
poderiam levar maior compreenso entre os povos e , por conseguinte, harmonia
e unio.
3. Rousseau. Ele queria eliminar os fatores artificiais e impraticveis da educao,
lanando mo dos desejos naturais, empregando princpios que relacionam a causa e
o enfeito na natureza e nos seres humanos vivos.
4. Pestalozzi. Para cada indivduo a verdade deve ser buscada, envolvendo tanto a
experincia social quanto a experincia religiosa.
5. Froebel. Seria funo do professor estimular a atividade voluntaria, por parte dos
alunos, o que a base de toda a pesquisa.
6. Herbart. Os alvos ticos, incluindo a liberdade interna e a benevolncia deveriam
ser um alvo importante da educao. Novas idias e sua aplicao apropriada aos
indivduos e sociedade fazem parte central de sua teoria.
7. John Dewey. Ele representa um ponto culminante na inquirio pelo
desenvolvimento do indivduo, em uma sociedade democrtica, onde a liberdade
algo indispensvel. O solucionamento dos problemas ocupa lugar de destaque, o que
tentado mediante as experincias guiadas, seguindo-se mtodos cientficos.
Finalidades fixas so eliminadas, e uma contnua experimentao encorajada como
a essncia mesma da educao.
A educao no consistiria apenas em Preparao para alguma carreira. No sistema
de Dewey o futuro mais importante do que o passado.

21

Educao Crist
Dentro da economia judaica, a educao era, essencialmente, um produto do lar,
envolvendo o aprendizado da religio, de alguma profisso e estava usualmente
associada atividades agrcola.
Quando surgiram as artes e ofcios, esses eram ensinados mediante o aprendizado.
Quando surgiram as escolas, as sinagogas tornaram-se o centro da erudio. No
cristianismo primitivo, a situao era muito parecida com isso, excetuando que na,
cultura romana, havia escolas profissionais, que no somente ensinaram artes e
ofcios, e os cristos tinham acesso a esses meios.
Uma vez que a Igreja deixou de ser perseguida, aps a converso de Constantino ao
cristianismo, a Igreja comeou a ser a mestra do estado. Sucedeu, pois, que na idade
Media, a educao tornou-se essencialmente uma funo da Igreja. Aps cerca de mil
anos em que essa condio prevaleceu, o secularismo e nacionalismo debilitaram o
poder da Igreja.
A renascena e a Reforma protestante deram prosseguimento a esse processo, poca
em que o estado comeou a recuperar o poder que havia perdido quando da queda do
imprio Romano do Ocidente, e , uma vez mais, tornou-se uma entidade educadora,
independente da Igreja.
A Cena Moderna
Os cristos e os romanos sempre mantiveram o seu sistema escolar, e uma
porcentagem no muito grande de ortodoxos e catlicos romanos, tem-se educado
dentro dos seus respectivos sistemas religiosos, e no nas escolas publicas. Apesar
dos grupos protestantes tambm sempre terem contado com suas escolas, os eus
sistemas educacionais nunca foram muito extensos.

FILOSOFIA DA EDUCAO
L1
1-No apenas de mitos gregos, mas dos mitos de todas as religies que
A-influenciavam a sia menor

22

B-influencavam a sia menor

2-Originou-se da inquietude gerada pela curiosidade em compreender e
A-questionar os valores e as interpretaes aceitas sobre a realidade
B-questonar os valores e as interpretaes aceitas sobre a realidade
3-Neste contexto a filosofia surge como
A-a me de todas as cincias
B-a me de todas as cincas
4-Podemos resumir que a filosofia consiste no estudo das caractersticas mais gerais e
A-abstratas do mundo e das categoras com que pensamos
B-abstratas do mundo e das categorias com que pensamos
5-Para Immanuel Kant, cincia da relao do conhecimento finalidade essencial da
A-razo humana, que a felicdade universal
B-razo humana, que a felicidade universal
6-Para Bertrand Russell, a definio de "filosofia"
A-variar segundo a filosofia que adotada
B-variar segundo a filosofa que adotada
7-a Filosofia o nico saber possvel, as
A-demais cincas so parte dela
B-demais cincias so parte dela
8-o conhecimento cabe s cincias, Filosofia cabe
A-coordenar e unificar seus resultados
B-coordenar e unificar seus resutados
9-O mtodo da listagem de discusses e problemas
A-filosficos tem sua limitao
B-filosfcos tem sua limitao
10-A partir da admirao faz-se a reflexo crtica
A-o que marca a filosofa como busca da verdade
B-o que marca a filosofia como busca da verdade
11-Para Wittgenstein, a filosofia uma espcie de terapia atravs da qual o sujeito,
embaralhado pela metafsica
A-volta a utilizar as palavras no seu sentido emprico
B-volta a utilzar as palavras no seu sentido emprico
12-Histrica e tradicionalmente, a filosofia se
A-inicia com Tales de Mleto
B-inicia com Tales de Mileto
13-Plato quem inicia esta nova linguagem
A-a filosofia como a conhecemos
B-a filosofa como a conhecemos
14-tica: Para Aristteles, parte do conhecimento prtico j que nos
A-mostraria cmo devemos viver e agir
B-mostraria como devemos viver e agir

23

15-A educao o desenvolvimento e o cultivo sistemtico das capacidades naturais,

A-por meio do ensno, por exemplo, e da prtica
B-por meio do ensino, por exemplo, e da prtica
16-No Novo Testamento encontramos meno aos
A-rabinos (professores) e aos mestres (professores)
B-rabnos (professores) e aos mestres (professores)
17-A educao formal adquirida atravs do estudo bem organizado
A-usualmente administrado nas escolas
B-usualmente admnistrado nas escolas
18-A educao informal aquela adquirida mediante o estudo privado
A-ou mediante a experincia diria
B-ou medante a experincia diria
19-Uma educao superior estava reservada aos oficiais do governo,
A-casa sacerdotal, e a certos profisionais, como os mdicos
B-casa sacerdotal, e a certos profissionais, como os mdicos
20-Plato interessava-se pela realidade ltima, isto , o universal, e os seus dilogos
A-demontram que ele buscava um conhecimento celestial
B-demonstram que ele buscava um conhecimento celestial
21-O prprio Antigo Testamento um texto de conhecimentos
A-religiosos, e isso desde o comeo
B-religosos, e isso desde o comeo
22-As donzelas ensinavam habilidades domsticas, o que era feito pelas mes das
famlias
A-e os pais eram responsveis pela educao dos meninos e rapazes
B-e os pais eram responsveis pela educao dos mennos e rapazes
23-J pudemos observar que a cultura hebreia dizia respeito, essencialmente
A- religo e s habilidades bsicas, e no cincia
B- religio e s habilidades bsicas, e no cincia
24-A arqueologia tem mostrado que os hebreus eram habilidosos em atividades como
a edificao
A-a minerao, a metalurgia, o entahe em madeira e em pedra
B-a minerao, a metalurgia, o entalhe em madeira e em pedra
25-A primeira escola de um judeu
A-era o seu lar
B-era o sau lar
26-As escolas elementares, para as crianas
A-no parecem ter surgdo antes do sculo I d.C
B-no parecem ter surgido antes do sculo I d.C
27-As academias funcionavam separadas das sinagogas, em seus prprios
A-edifcios, ou talvez na residncia do mestre principal
B-edifcos, ou talvez na residncia do mestre principal

24

28-Abraham Lincoln era um advogado autodidata, que veio a

A-tornar-se o presidente de uma grande nao
B-tornar-se o presdente de uma grande nao
29-O Talmude revela-nos a contnua importncia dos pais, no ensino de sues filhos,
A-aos quais ensinavam algum negcio ou ofcio
B-aos quais ensnavam algum negcio ou ofcio
30-O helenista foi um fenmeno cultural, militar, religioso e poltico e, naturalmente,
A-influenciou o judamo e o cristianismo
B-influenciou o judasmo e o cristianismo
31-Os ideais gregos abordavam todos os aspectos do homem:
A-do corpo, da mente e do esprito
B-do corpo, da mente e do esprto
32-Os rapazes, durante cerca de cinco anos
A-eram educdos em casa
B-eram educados em casa
33-A fim de combater as escolas pags helnicas, o judasmo precisou instituir
escolas
A-similares, onde eram providos os grandes ideais judaicos
B-simlares, onde eram providos os grandes ideais judaicos
34-Paulo ensinou na escola de Tirano, em
A-feso (Atos 19:8)
B-feso (Atos 19:9)
35-As declaraes de Jesus mostram que ele tinha um total
A-conhecimento das Escritura judaicas e de modos de interpretao
B-conhecmento das Escritura judaicas e de modos de interpretao
36-H um conhecimento por meio da razo da intuio e da revelao e esse
A-conhecimento no depende de cursos acadmicos
B-conhecmento no depende de cursos acadmicos
37-Alguns intrpretes duvidavam que Paulo tivesse recebido qualquer educao
helenizada
A-formal; mas sua habildade no uso do grego mostra outra coisa
B-formal; mas sua habilidade no uso do grego mostra outra coisa
38-A prpria existncia do Novo Testamento originou-se de tais habilidades,
A-desenvolvidas por homens que no temiam adquirr erudio e exprimi-la
B-desenvolvidas por homens que no temiam adquirir erudio e exprimi-la
39-Os ideais morais e espirituais dos judeus foram continuados, mas, em terras de
A-maioria gentlica, isso tinha de conviver com o sistema judaico
B-maioria gentlca, isso tinha de conviver com o sistema judaico
40-Outro ideal da educao crist o
A-supremo princpio do amor
B-supremo princpo do amor

25

41-Algum j disse que ningum verdadeiramente

A-educado enquanto desconhece a Bblia
B-educado enquanto descohece a Bblia
42-Filsofos antigos, como Plato, incorporaram em seus escritos elementos da
filosofia
A-da educao, embora ainda no contassem com um sistema
B-da educao, embora ainda no contasem com um sistema
43-Eram ensinados assuntos como
A-a histria das ideas educacionais
B-a histria das ideias educacionais
44-O aluno uma mente, pelo que precisamos saber o que
A-pensar acerca desse assunto
B-pensar acerca dese assunto
45-John Dewey ,- que afirmava que a educao deve ser ativa
A-relacionando-se aos interesses naturais das crianas
B-relaconando-se aos interesses naturais das crianas
46-A verdade considerada algo
A-universal e pemanente
B-universal e permanente
47-A maioria das filosofias contm idias a respeito da educao, mas certas idias
so mais importantes no que
A-concerne ao desenvolvimento de uma filosofia da educao formal
B-concerne ao desenvolvmento de uma filosofia da educao formal
48-Rousseau. Ele queria eliminar os fatores artificiais e
A-impratcveis da educao
B-impraticveis da educao
49-John Dewey. Ele representa um ponto culminante na
A-inquirio pelo desenvolvimento do indivduo
B-inquiro pelo desenvolvimento do indivduo
50-Apesar dos grupos protestantes tambm sempre terem contado com suas
A-escolas, os eus sistemas educacionais nunca foram muito extensos
B-escolas, os eus sistemas educaconais nunca foram muito extensos

LIO 2
Condies em Desintegrao

26

A maioria das pessoas admite que as coisas realmente mudaram, cultural e

moralmente, em relao ao que era, digamos, h trinta anos passados .
O mundo nunca foi bom, mas pode tornar-se pior do que o normal. Influncias
mundanas tm debilitado definidamente a Igreja, e no meramente corrompido os que
no fazem parte dela.
Tenho ouvido a apreciao geral e penso que h alguma verdade nessa observao
de que na poca em surgiu o rock-and-roll, o que naturalmente, fez as drogas serem
introduzidas na cultura geral, teve incio um declnio moral bem radical. Isso tudo
comeou na dcada de 1950.
Essa msica corrupta usada dentro dos prprios templos evanglicos, e muitos
jovens tm-se tornado viciados em drogas. O nmero de candidatos ao ministrio,
como pastores e missionrios, tem declinado radicalmente. H uma permissividade
geral, acerca de muitas coisas, que no existia h trinta anos. Entrementes, no mundo,
no havia dvidas de que o declnio se instalara para ficar. Esse declnio no somente
moral, mas tambm envolve a qualidade da educao oferecida nas escolas
pblicas.
Tem havido um colapso de respeito pela autoridade, um declnio generalizado na
moral, uma permissividade nos colgios e universidades sobre a qual nem se sonharia
h trinta anos atrs. Embora o governo ainda disponha de muita mais dinheiro para
manipular em prol da educao do que os grupos eclesisticos, um grande nmero de
estudantes com freqncia cancela qualquer garantia de educao de boa qualidade.
H uma certa verdade na declarao feita por certa pessoa que disse : Mantive em
casa os meus filhos, para certificar-me de eles obteriam uma boa educao. E os
filhos desse homem, embora educados em casa, saram-se muito melhor do que
outros jovens, produtos da educao pblica.
No entanto, a maioria das pessoas no dispe do tempo, dos meios, do equipamento
e da habilidade para ensinar seus filhos em casa e nem as leis vigentes na maioria
dos pases, permite tal prtica. O ideal ocidental de uma educao popular deriva-se
da convico crist de que as Escrituras promovem o benefcio de todas as
pessoas, e no meramente de uma elite ou dos poderosos e ricos. A Bblia tambm
tem inspirado o estabelecimento de grande nmero de instituies de alta erudio.
Assim, os primeiros colgios e universidades estabelecidas nos Estados Unidos da
Amrica tinham o propsito central de treinar ministros do evangelho. Portanto, o
desejo de criar escolas crists, separadas do sistema educacional pblico, no foi
inspirado pelo esprito exclusivista, e, sim devido desintegrao moral e dos padres
educacionais do sistema escolar pblico.
Em muitos lugares, professores cticos ou mesmo ateus tm procurado, solapar
propositalmente os ensinos e ideais cristo, e esse um outro fator negativo que tem
inspirado uma multiplicao realmente fenomenal das escolas e instituies
educativas crists.
H certas coisas que deveriam ser ditas aqui:
a-Cada denominao e, de fato, em muitos casos, igrejas individuais, resolveram que
terio suas prprias escolas, porquanto o esprito denominacionalista tem fragmentado
os esforos. A falta de Cooperao tem excludo o recolhimento de fundos, de tal
modo que apenas algumas poucas escolas, realmente boas, tm sido erigidas.
O resultado disso que, em muitos lugares, no h dinheiro suficiente para ser
investido nas escolas, havendo poucos professores qualificados. Essa situao pode
ser tolerada quando se trata do primeiro grau escolar; mas, quando os estudantes
chegam idade do ginsio e do colgio, quando a alta matemtica e questes
cientficas mais profundas entram em cena, tudo o que requer laboratrios, etc., a
qualidade da educao baixa de maneira lamentvel.
b- O problema da saturao. Os estudantes que so constantemente sujeitos a uma
atmosfera de igreja com freqncia ficam saturados.
O missionrio que tm visitado as escolas crists, a fim de ali promoverem o conceito
de misses, com freqncia tem encontrado alunos vacinados, que j no

27

correspondem ao desafio missionrio um desses missionrios, aps ter tido uma

dessas experincias em uma escola, disse-me pessoalmente que a nica maneira de
justificar a existncia das escolas crists seria garantir que elas oferecessem uma
educao melhor que aquela dada nas escolas pblicas. Isso pode envolver certo
exagero, mas faz-nos pensar.
Os relatrios feitos por pesquisadores do-nos entender que as prprias coisas que as
escolas crists tm a esperana de evitar o mundanismo e a degradao moral no
so evitadas pelas mesmas. Os estudante dessas escolas no so puros como de se
esperar, e as crianas que ali estudam no so protegidas como seria de se esperar.
c-A ausncia da pratica. fato bem conhecido que no boxe no basta treinar.
Um bom boxeador precisa de experincia no ringue. Em outras palavras, precisa ter
muitas lutas, defrontar-se com grande variedade de oponentes, precisa aprender
muitos truques e aperfeioar as suas habilidades. Ele jamais poder fazer isso
enquanto ficar na academia. Por igual modo, alguns objetam s escolas crists com
base no fato de que as crianas e os jovens das mesmas somente treinam, mas nunca
enfrentam o adversrio frente a frente. Em outras palavras, a escola crist teoriza
muito, mas nunca pratica.
bvio que os grandes cristo sempre foram aqueles que treinaram na frente da
batalha espiritual. No louvamos as virtudes enclausuradas. Criticamos os catlicos
por manterem os seus mosteiros, onde homens e mulheres so afastados do mundo
real e de seus problemas. No seriam as escolas crists uma espcie de mosteiro
para crianas e jovens? A teorizao pode ser mantida durante os anos do curso
primrio e do ginsio.
Mas, quando chegam os anos da universidade, os estudantes enfrentam graves
problemas. O currculo das escolas crists severamente limitadas. H muitos
assuntos, especialmente cientfico, que no so oferecidos nos currculos das escolas
crists. Portanto, muitos jovens que foram treinados em escolas primrias e ginsios
cristos precisam energia para uma nova vida escolar, que lhes estranha e para qual
esto despreparados.
Portanto, eles tm de enfrentar uma nova guerra para a qual no se preparam at
aquele momento. Ficamos impressionados diante das biografias de grandes vultos
evanglicos. Mas que estavam enfrentando o inimigo dia-a-dia, e a espiritualidade
deles guiou-os e protegeu-os.
Eles no se separam formando comunidades isoladas, onde ficamos constantemente
protegidos dos ataques externos. Meditemos sobre a Igreja primitiva, nos dias da
perseguio movida pelo imprio romano.As perseguies e as provaes tornavamnos vigorosos. Mas, a proteo excessiva faz as crianas tornarem-se
espiritualmente forte, ou meramente as afastam das mltiplas tentaes do mundo?
Essas so as crticas merecidas pelas escolas crists. Compensa meditarmos a esse
respeito.
Apesar do Novo Testamento
No exigir a separao outorgada pelas escolas crists, ainda assim d a entender
que os crentes precisam enfrentar inmeros conflitos, enquanto esto no mundo,
embora encorajando-os a uma vida piedosa.
Aqueles que promovem o sistema escolar cristo supem que essa exigncia possa
ser melhor atendida se as crianas forem protegidas das formas crassas da
imortalidade que so to comuns no sistema moderno das escolas pblicas.
Alm disso, tambm com certa justificao, eles salientam as condies de
desintegrao que h no sistema educacional de nossos dias, sobretudo no tocante ao
aproveitamento escolar. Pelo menos em alguns casos, a reivindicao de que as
escolas crists educam melhor tem-se mostrado veraz, diante de exame. Nesses
casos, difcil argumentar contra o funcionamento das escolas crists.

28

Se uma escola crist educa mesmo aos seus estudantes, e, se mesmo tempo,
capaz de instilar em seus alunos valores morais e espirituais, ento a sua existncia
deve ser louvada. Mas, tal como se d com todos os problemas complexos, no h
respostas simples para essas questes.
Educago e Moralidade
A palavra educao vem de uma palavra que significa criar, nutrir. A raiz latina
educare, criar. Moralidade uma palavra que vem de uma raiz latina que significa
costume, medida, conduta.
A prpria palavra sugere o pragmatismo e relativismo no campo da tica, visto que sua
raiz significa costume. Porm, nas mos dos autores do Antigo e do Novo
Testamento e subseqentemente, na teologia a na tica religiosa, a ideia no
promovida.
Bem pelo contrrio, a moralidade baseada na revelao desenvolve-se com base na
ideia de que Deus que revela o que certo, e no o homem, que, por meio de sua
experincia, venha a chegar a concluses acerca dessas questes. A palavra tica
(que vide) vem do termo grego Ethos, costumes, uso, hbito, maneiras.
Portanto, essa palavra similar ao vocbulo latino mos, moris.
No campo da filosofia, a palavra veio a indicar conduta ideal, sem importar no que
essa conduta consista, e sem importar os meios atravs dos quais essa conduta seja
concretizada.
O Antigo Exemplo Judaico.
No judasmo no havia qualquer distino entre a educao e a moralidade. De fato,
o principal elemento a ser ensinado era a moralidade. Os pais tinham a
responsabilidade de ensinar princpios morais e corretos aos seus filhos, e o sistema
religioso dava apoio a esse esforo. Ver Deu. 6:4-9; 11:13-21.
Vrios meios eram empregados para lembrar as pessoas de sua responsabilidade
diante dos preceitos da lei. Sumrios desses preceitos eram afixados s vergas das
portas das casas, ou postos dentro de caixinhas de couro (filactrias), postas em torno
brao ou da testa. Quando vieram os exlios e a disperso, a sinagoga foi a instituio
que se encarregou do ensino.
A Continuao Crist
A Igreja crist comeou como uma espcie de extenso da sinagoga, porm, no
demorou a ser uma entidade essencialmente gentlica. Os cristos, em sua
maioria, eram educados nas escolas pags, embora levassem consigo os ideais
morais e espirituais do cristianismo.
Quando cessaram as perseguies contra o cristianismo, em face da converso de
Constantino, no comeo do sculo IV d.C., a Igreja comeou a agir como um poder
poltico. Durante a Idade Mdia, a igreja era proprietria das escolas, e eram os
eclesisticos que formavam os corpos docentes das universidades.
A moralidade crist e os ensinos teolgicos predominavam no currculo ensinado
ali.
O Processo de Secularizao
Com o surgimento das cincias e das condies da Renascena , o processo de
educao foi radicalmente modificado. Pouco a pouco, a rainha das cincias (a
teologia) foi sendo destronada pelo rei da cincia; e, exceto no caso das escolas
religiosas, essa a condio que prevalece nossos dias.

29

Diante desse acontecimento, a moralidade passou a ser a grande matria ensinada

para Igreja e pala religio, e os cristos, uma vez mais, comearam a levar escola a
sua moralidade e espiritualidade, para enfrentarem as adversas condies da
imoralidade, do agnosticismo e do atesmo.
As Instituies oficiais tornaram-se competidoras das escolas e das denominaes
religiosas. E gradualmente aquelas instituies oficiais cresceram em nmero. Alm
disso, o currculo ensinado nessas escolas, por causa do florescimento das cincias,
dos estudos das lnguas e do desenvolvimento das humanidades, foi ampliado em seu
escopo.
Se antes os clrigos haviam servido como mestres das comunidades (porque muitos
deles eram professores, e no apenas lderes eclesisticos), agora professores
profissionais, de muitas especializaes, passaram a assumir o controle nas escolas e
universidades. Entrementes, a rivalidade religiosa, at mesmo dentro de
denominaes do mesmo nome, debilitava a qualidade da educao religiosa,
principalmente por falta de dinheiro e de professores treinados em muitas reas do
conhecimento humano.
O material empregado no ensino havia includo narrativas bblicas, com ensinos
morais e espirituais. Mas esse material foi substitudo por uma literatura secular, e,
geralmente, profana. medida que diminua a influncia da Igreja Catlica Romana, ia
aumentando a influncia das cincias baseadas no atesmo.
Muitos pases declaram-se abertamente da separao da Igreja do Estado, e o ensino
das questes religiosas, nas escolas, quando no foi eliminado, foi bastante
diminudo.A percepo da tica judaico-crist tem sido um dos alvos mais queridos
da civilizao ocidental. Entretanto, a cincia assumiu, atualmente, total controle.
Visto que o mtodo cientfico depende de experincias, dos testes e do erro, quase
sempre em meio uma situao relativista, natural que a tica cientfica, assim
desenvolvida, tambm seja relativista.
Uma Colheita Inesperada
A cincia vem jactando-se de estar nos estgios iniciais da utopia. Porm, a cincia
tem abandonado as razes da civilizao crist. As guerras se vo tornando cada vez
maiores e mais destruidoras; moral do indivduo est fraquejando horrivelmente; taxa
de criminalidade sobe cada vez mais; a pobreza e a violncia vo-se generalizado; a
profanao e a vulgaridade tm-se tornado parte integrante do entretenimento pblico;
a cultura das drogas tem sido o ltimo insulto.
A cincia tem conduzido o mundo a grande sofisticao tecnolgica, embora tenha
deixado o esprito humano reduzido a um pigmeu. A liberdade de inquirio tem
sido equiparada liberdade de toda a moralidade, e uma amarga colheita maligna tem
sido colhida pelos homens.

30

Filosofia Analtica e Filosofia da Educao

Em que consiste a filosofia da educao? A resposta a esta pergunta pode variar,
dependendo do que se entende por filosofia (e, naturalmente, tambm do que se
entende por educao, mas a prpria conceituao de educao j envolve um certo
filosofar sobre a educao).
Ao leigo pode parecer incrvel que filsofos profissionais no tenham conseguido
chegar a um acordo a respeito do que seja a filosofia, isto , acerca de seu prprio
objeto de estudo, mas esta a pura verdade. A questo da natureza e da tarefa da
filosofia j , ela prpria, um problema filosfico, e, como tal, comporta uma
variedade de respostas.
A muitos pode parecer que esta proliferao de respostas seja indicativa do prprio
fracasso da filosofia. Outros vem nesta situao a grande riqueza do pensamento
humano, que, para cada problema que lhe proposto, capaz de imaginar uma
variedade de solues, todas elas, em maior ou menor grau, razoveis e dignas de
considerao, e todas elas contribuindo, de uma maneira ou de outra, para uma
compreenso mais ampla e profunda dos problemas com que se depara o ser
humano.
Concordamos com estes ltimos, e somos da opinio de que, embora muitos
problemas filosficos milenares no tenham (ainda?) sido solucionados, nossa
compreenso deles, hoje, no idntica dos filsofos que os formularam pela
primeira vez, sendo muito mais profunda e ampla em virtude das vrias respostas que
j lhes foram sugeridas.
Isto significa que h progresso na filosofia, apesar de este progresso no poder ser
medido quantitativamente, em referncia ao nmero de problemas solucionados,
podendo somente ser constatado atravs de uma viso qualitativa, que leva em conta
o aprofundamento e a ampliao de nossa compreenso desses problemas.
No cremos, portanto, ser imprprio oferecer uma tentativa de "definio" da filosofia,
se se mantm em mente que esta sugesto de definio no feita dogmaticamente,
como se fosse a nica possvel, ou mesmo a nica razovel.
Outras propostas de definio da filosofia existem que so plausveis e razoveis, e
que, possivelmente, ao invs de se contraporem quela que vamos sugerir, como
alternativas, justapem-se a ela como maneiras complementares de ver a filosofia.
Filosofia Analtica
A filosofia, do ponto de vista plo analtico, aquela atividade reflexiva, realizada,
atravs de anlise e de crtica, pelo ser pensante, no exame do significado e dos
fundamentos de conceitos, crenas, convices e pressuposies bsicas, mantidos
por ele prprio ou por outros seres pensantes.
Essa caracterizao geral da filosofia deixa entrever que a atividade filosfica uma
atividade reflexiva de segunda ordem. O que se quer dizer por isto? Quer-se dizer que
a filosofia pressupe outros tipos de atividade, na verdade outros tipos de atividade
reflexiva, como a cincia, a histria, a religio, a poltica, etc., e mesmo o chamado
senso comum.
Por exemplo: o objeto de reflexo do cientista natural , em linhas gerais, a natureza;
o do historiador a histria; e assim por diante. Essas atividades de reflexo so
de primeira ordem: concentram-se em diferentes aspectos da realidade, ou do "ser".

31

Elas partem, naturalmente, de certas pressuposies (por exemplo, de que os

fenmenos do mundo natural esto causalmente relacionados, de que possvel ter
conhecimento de eventos que no so mais objetos de nossa possvel percepo,
como o caso de eventos histricos, etc.), e resultam em certas crenas e convices
(como, por exemplo, acerca da natureza da matria, ou a respeito de uma certa
seqncia de eventos histricos).
O filsofo analtico no reflete sobre as mesmas coisas que so objeto de reflexo
por parte do cientista natural e do historiador ; se o fizesse, estaria deixando de
ser filsofo e passando a ser cientista natural ou historiador (algo, por sinal,
perfeitamente possvel).
Ele reflete sobre as reflexes do cientista natural e do historiador, buscando trazer
tona (se necessrio for), elucidar, e criticamente examinar os conceitos e as
pressuposies bsicas destes ltimos, procurando, no processo, entender seus
modos de argumentao e inferncia, etc.
Em poucas palavras, a filosofia analtica reflexo (de um certo tipo) sobre a reflexo,
o pensamento pensando sobre si prprio.
Para dar um tom mais contemporneo a essa caracterizao, poderamos dizer que,
desde que a reflexo e o pensamento se expressam atravs de linguagem, atravs do
discurso humano, em suas vrias manifestaes, a filosofia analtica discurso sobre
o discurso: o filsofo reflete, no sobre a natureza e a histria (para continuar com
nossos exemplos anteriores), mas sim sobre o que cientistas naturais e historiadores
dizem acerca da natureza e da histria.
Por isso que chamamos a atividade filosfica de uma atividade reflexiva de segunda
ordem: ela se exerce sobre outras atividades reflexivas, que se constituem, portanto,
no objeto da filosofia.
desnecessrio enfatizar que o prprio cientista natural (ou o historiador) pode refletir
sobre aquilo que est dizendo acerca da natureza (ou da histria). Quando assim
reflete, porm, est realizando atividade reflexiva de segunda ordem, est, portanto,
nessas ocasies, provavelmente, filosofando, e no fazendo cincia (ou histria).
Parece desnecessrio, tambm, acrescentar que a filosofia no se preocupa somente
com o discurso cientfico e histrico, como poderiam sugerir nossos exemplos. O
filsofo reflete sobre qualquer tipo de reflexo de primeira ordem: reflexo moral,
reflexo religiosa, reflexo artstica, etc., e tambm sobre as reflexes do senso
comum .
Por isso, h muitas "filosofias de ...": filosofia da cincia (que pode ser ainda mais
especializada, havendo a filosofia das cincias naturais, das cincias biolgicas, das
cincias humanas), filosofia da histria, filosofia da religio, filosofia da arte, filosofia
do direito, e assim por diante, incluindo-se a, naturalmente, tambm a filosofia da
educao.
necessrio, porm, ressaltar que nem toda atividade reflexiva de segunda ordem ,
necessariamente, filosfica. O socilogo, por exemplo, ou o psiclogo, pode refletir
sobre a atividade do cientista, e sobre ela fazer e responder perguntas que sejam
estritamente sociolgicas, ou psicolgicas, e no filosficas.
A sociologia da cincia no faz as mesmas perguntas sobre a atividade do cientista
que so feitas pela filosofia da cincia. Se, porm, h outros tipos de atividade
reflexiva de segunda ordem, alm da filosfica, o que que caracteriza as perguntas
distintamente filosficas?
A resposta j esta contida no que foi dito acima: a filosofia busca elucidar e examinar
criticamente os conceitos, as convices e pressuposies bsicas, os modos de
argumentao e inferncia, etc. existentes dentro de uma dada rea de atividade
intelectual.
Assim sendo, um psiclogo pode fazer vrios tipos de pergunta acerca da atividade
cientfica: Como que, do ponto de vista psicolgico, algum chega a descobrir ou
formular uma lei ou uma teoria? Quais os mecanismos psicolgicos que esto

32

envolvidos na criatividade e inventividade cientficas? a criatividade cientfica

diferente, do ponto de vista psicolgico, da criatividade artstica?
Da mesma maneira, um socilogo pode perguntar sobre a relao existente entre
cincia e sociedade, acerca da medida em que teorias cientficas so condicionadas
pelo meio-ambiente em que aparecem, a respeito do papel da cincia e do cientista na
sociedade, etc.
As perguntas que o filsofo que reflete sobre a cincia faz, porm, so do seguinte
tipo: O que se entende por cincia? Quais so os critrios de cientificidade? O que
diferencia teorias cientficas de outros tipos de teoria (digamos, teorias metafsicas e
especulativas)?
O que leva cientistas a considerar uma teoria melhor do que a outra, quando ambas se
propem a explicar os mesmos fenmenos? Qual a relao entre teoria e observao?
Existe verdade na cincia, ou apenas probabilidade? O alvo da cincia produzir
teorias altamente provveis ou pouco provveis, mas de alto poder explicativo e
preditivo? Existe objetividade e racionalidade na cincia? Se no, por qu? Se sim, em
que sentido e em que medida? E assim por diante.
Pode-se ver, imediatamente, que virtualmente todas essas perguntas filosficas
poderiam ser resumidas na seguinte questo: em que sentido e em que medida se
pode falar em conhecimento cientfico? Essas perguntas so todas epistmicas
(episteme o termo grego que se traduz por "conhecimento"): buscam analisar e
elucidar a noo de conhecimento cientfico e os conceitos e premissas que
constituem os fundamentos desse conhecimento.
Perguntas semelhantes podem ser feitas em relao a qualquer atividade
intelectual. isto que faz com que a epistemologia, a teoria do conhecimento, ou
seja, aquela rea da filosofia que investiga a natureza, o escopo (ou a abrangncia) e
os limites do conhecimento humano, em geral, seja de suma importncia no estudo da
filosofia.
Filosofia da Educao
Mas falemos agora em filosofia da educao. A filosofia analtica da educao,
seguindo a caracterizao apresentada nos pargrafos anteriores, no discorre sobre
o fenmeno da educao, como tal, mas sim sobre o que tem sido dito acerca desse
fenmeno (por exemplo, por socilogos da educao, psiclogos da educao, ou por
qualquer pessoa que reflita sobre a educao).
No resta a menor dvida de que uma das primeiras e mais importantes tarefas da
filosofia da educao, a partir da caracterizao da tarefa da filosofia sugerida acima,
a anlise e clarificao do conceito de "educao". Fala-se muito em educao.
"Educao direito de todos", "educao investimento", "a educao o caminho
do desenvolvimento", etc.
Mas o que realmente ser essa educao, em que tanto se fala? Ser que todos os
que falam sobre a educao usam o termo no mesmo sentido, com idntico
significado? Dificilmente. a educao transmisso de conhecimentos? a educao
preparao para a cidadania democrtica responsvel? a educao o
desenvolvimento das potencialidades do indivduo? a educao adestramento para
o exerccio de uma profisso?
As vrias respostas, em sua maioria conflitantes, dadas a essas perguntas so
indicativas da adoo de conceitos de educao diferentes, muitas vezes
incompatveis, por parte dos que se preocupam em responder a elas. Este fato, por si
s, j aponta para a necessidade de uma reflexo sistemtica e profunda sobre o que
seja a educao, isto , sobre o conceito de educao.
Assim que se comea a fazer isso, porm, percebe-se que a tarefa de clarificao e
elucidao do conceito de educao extremamente complexa e difcil. Ela envolve
no s o esclarecimento das relaes existentes ou no entre educao e

33

conhecimento, educao e democracia, educao e as chamadas potencialidades do

indivduo, educao e profissionalizao, etc.
Envolve, tambm, o esclarecimento das relaes que porventura possam existir entre
o processo educacional e outros processos que, primeira vista, parecem ser seus
parentes
chegados:
doutrinao,
socializao,
aculturao,
treinamento,
condicionamento, etc.
Uma anlise que tenha por objetivo o esclarecimento do sentido dessas noes,
dos critrios de sua aplicao, das suas implicaes, e da sua relao entre si e com
outros conceitos educacionais tarefa da filosofia da educao e condio
necessria para a elucidao do conceito de educao.
Mas h ainda uma outra famlia de conceitos que se relaciona estreitamente com a
educao: a dos conceitos de ensino e aprendizagem. Qual a relao existente entre
educao e ensino, entre educao e aprendizagem, e entre ensino e aprendizagem?
Faamos uma lista de possveis perguntas a serem feitas acerca do relacionamento
dessas noes:
Pode haver educao sem que haja ensino?
Pode haver educao sem que haja aprendizagem?
Pode haver ensino sem que haja educao?
Pode haver aprendizagem sem que haja educao?
Pode haver aprendizagem sem que haja ensino?
Pode haver ensino sem que haja aprendizagem?
Tem se criticado muito uma viso da educao que coloca muita nfase no ensino (e,
conseqentemente, no professor). O importante, afirma-se, no o ensino, e sim a
aprendizagem.
Os mais exagerados chegam quase a afirmar: "Morte ao ensino! Viva a
aprendizagem!"
Outros fazem uso de certos slogans meio obscuros: "Toda aprendizagem autoaprendizagem". Incidentalmente, faz-se muito uso, em livros e discursos sobre a
educao, de slogans cujo sentido nem sempre muito claro. Um outro slogan muito
usado, nesse contexto, o seguinte: "No h ensino sem aprendizagem".
Parece claro que, para poder julgar quanto verdade ou falsidade dessas
afirmaes, indispensvel que os conceitos de ensino e aprendizagem tenham
sentidos claros e especficos ; o que, infelizmente, no acontece com muita
frequncia. necessrio, portanto, que o sentido desses conceitos seja esclarecido e
que sua relao com o conceito de educao seja elucidada, e a filosofia da
educao pode ser de grande valia nessa tarefa.
Para terminar essa primeira parte, que tem por finalidade caracterizar a filosofia da
educao, dentro da perspectiva mais geral de uma viso da filosofia que foi
explicitada nos primeiros pargrafos, deve-se fazer meno de um outro conjunto de
problemas relacionado, de alguma forma, com os j mencionados, mas que, por razo
de espao, no ser explicitamente discutido: a questo da relao entre educao e
valores.
Este problema tem vrios aspectos. Um deles o seguinte: tarefa da educao
transmitir valores? Muitos j observaram que, seja ou no tarefa da educao
transmitir valores, ela de fato os transmite, pelo menos de maneira implcita. Outros
afirmam que, embora seja tarefa da educao transmitir valores, a educao moral,
como s vezes chamada a transmisso de valores atravs da educao, no
tarefa da educao escolar, isto , da educao que se realiza no mbito de uma
instituio chamada escola, e sim da educao que tem lugar no contexto da famlia,
ou talvez, se for o caso, da igreja.
Esta resposta levanta, em um contexto especfico, o problema mais amplo da relao
entre educao e escola. Para muitos, quando algum est falando em educao
est, automaticamente, falando em escolas, e vice-versa.

34

Mas a educao certamente parece ser algo que transcende os limites da escola, e
hoje em dia fala-se muito em "educao sem escolas". Os proponentes do ponto de
vista que mencionamos acima acreditam que pelo menos uma parte da educao,
aquela que diz respeito transmisso de valores, deve ser levada a efeito fora da
escola.
Todos esses problemas so complexos, e embora a filosofia da educao no tenha
respostas prontas para eles, ela pode contribuir muito para sua soluo satisfatria,
ajudando na elucidao e clarificao dos principais conceitos envolvidos nesse
conjunto de problemas.
Antes de passarmos para a segunda parte deste trabalho, duas pequenas
observaes. A primeira um lembrete de que os problemas aqui mencionados como
sendo do mbito da filosofia da educao de maneira alguma esgotam as questes a
que um filsofo da educao, como tal, pode se dirigir, mesmo que ele seja partidrio
da conceituao de filosofia e filosofia da educao aqui proposta.
H uma srie de outros problemas, a que no se fez referncia, que esto,
legitimamente, dentro da provncia da filosofia da educao como aqui conceituada.
No que foi esboado acima e no que ser discutido abaixo temos apenas uma amostra
de como alguns conceitos educacionais podem ser analisados filosoficamente.
Em segundo lugar, no se pode esquecer que a caracterizao da filosofia da
educao aqui apresentada uma caracterizao possvel, que sugerida a partir de
uma conceituao analtica da filosofia, a qual no , de maneira alguma, a nica
possvel. Muitos filsofos discordam da orientao sugerida aqui e apresentam,
conseqentemente, uma viso diferente da natureza e tarefa da filosofia da educao.
Em muitos dos casos a viso por eles sugerida apenas complementa (e no substitui)
a apresentada no presente trabalho.
Em outros casos bem possvel que as concepes sejam mutuamente exclusivas.
Nos ltimos pargrafos ser mencionado o ponto de vista acerca da relao entre a
filosofia da educao e a teoria da educao, segundo o qual muita coisa que foi e
apresentada como filosofia da educao deve ser colocada no mbito da teoria da
educao.
Contudo, apenas no contexto de discusses acadmicas acerca do conceito de
filosofia da educao que faz alguma diferena designar posies acerca da educao
como pertencentes teoria, e no filosofia da educao.
Embora a lgica talvez pudesse recomendar que comessemos com o conceito de
educao, quer nos parecer que, do ponto de vista didtico, seja mais recomendvel
que a discusso desses conceitos educacionais bsicos seja iniciada pelos conceitos
de ensino e aprendizagem, pois o leitor, provavelmente, estar mais familiarizado com
eles do que com o mais difuso e abstrato conceito de educao.
A Filosofia da Educao e os Conceitos de Ensino e Aprendizagem
Comecemos nossa discusso dos conceitos de ensino e aprendizagem fazendo a
seguinte pergunta: pode haver ensino sem que haja aprendizagem?
Pode Haver Ensino sem que Haja Aprendizagem?
Suponhamos uma situao em que um professor universitrio apresente, em detalhes,
os aspectos mais difceis e complicados da teoria da relatividade de Einstein a grupo
de crianas de sete anos.
Suponhamos que o professor em questo seja profundo conhecedor do assunto e faa
uma brilhante exposio, utilizando meios audiovisuais ou quaisquer outros recursos
que a didtica moderna possa recomendar. Apesar de tudo isso, as crianas nada
aprendem daquilo que ele apresentou.
Podemos ns dizer que, embora as crianas nada tenham aprendido acerca da teoria
da relatividade de Einstein, o professor esteve ensinando durante sua apresentao?
A resposta afirmativa, neste caso claramente extremo e exagerado, parece pouco

35

plausvel. Mas suponhamos que em uma suposio, agora, no to absurda que a

audincia desse professor fosse composta, no de crianas de sete anos, mas de
universitrios no ltimo ano do curso de fsica, e que o resultado fosse o mesmo: os
alunos nada aprenderam acerca da teoria da relatividade de Einstein atravs da
exposio.
Podemos ns dizer que, embora o professor tivesse estado a ensinar a teoria da
relatividade, os alunos no a aprenderam? A resposta afirmativa, aqui, parece bem
mais plausvel. Mas qual , realmente, a diferena entre a primeira e a segunda
situao? Vamos colocar esta questo, por enquanto, entre parnteses, para analisar
algumas respostas que tm sido dadas pergunta com que iniciamos este pargrafo:
pode haver ensino sem que haja aprendizagem?
Muitas pessoas do uma resposta negativa a esta pergunta, afirmando que no h
ensino sem aprendizagem. Este um dos slogans que freqentemente aparecem na
literatura educacional.
Correndo o risco de caracterizar algumas posies altamente complexas de uma
maneira um pouco simplista, poderamos dizer que, em relao s duas situaes que
imaginamos no pargrafo anterior, os que afirmam que no h ensino sem
aprendizagem podem se dividir em dois grupos: de um lado estariam os que afirmam
que naquelas situaes no houve ensino, visto no ter havido aprendizagem.
Do outro lado, porm, estariam aqueles que, quando confrontados com situaes
desse tipo, levantam a seguinte questo: Ser que no houve mesmo aprendizagem?
Ainda supondo que os alunos, tanto em um como no outro caso, nada tenham
aprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein, argumentam, ser que eles no
aprenderam alguma coisa atravs da exposio do professor?
Eles podero ter aprendido, por exemplo, no caso das crianas de sete anos, que,
embora o professor estivesse falando o tempo todo, ningum estava entendendo
nada, que as aulas com a professora regular so muito mais divertidas, que o retroprojetor utilizado pelo professor um "negcio bacana", etc.
No caso dos universitrios, eles podero ter aprendido que o professor devia
desconhecer o nvel da classe para dar uma aula dessas, que o curso que eles
fizeram no deve ter sido muito bom, se no os capacitou a entender uma
apresentao sobre a teoria da relatividade de Einstein, etc.
Em poucas palavras: os alunos, em um como no outro caso, devem ter aprendido
alguma coisa, e, conseqentemente, houve ensino nas situaes imaginadas,a este
argumento.
A dificuldade com essa sugesto bvia: embora possa ter havido aprendizagem nas
situaes imaginadas, o que os alunos aprenderam no foi aquilo que o professor lhes
estava expondo!
Poderiam, talvez, ter aprendido as mesmas coisas, se a exposio houvesse sido
sobre a qumica de Lavoisier, ou sobre as peas de Sheakespeare, ou sobre a filosofia
de Kant. Isto, por si s, j indica que algo no est muito certo e que h necessidade
de que algumas coisas sejam esclarecidas e colocadas em seus devidos
lugares.Vamos, de uma maneira muito simples e elementar, tentar esclarecer alguns
desses problemas.
Se prestarmos ateno a algo muito simples, como a regncia do verbo ensinar,
poderemos comear a esclarecer a situao.Quem ensina, ensina alguma coisa a
algum.
A situao de ensino uma situao que envolve trs componentes bsicos:
1-algum que ensina (digamos, o professor ).
2-algum que ensinado (digamos, o aluno).
3-algo que o primeiro ensina ao segundo (digamos, o contedo).
No faz sentido dizer que fulano esteve ensinando sicrano a tarde toda sem
mencionar (ou sugerir) o que estava sendo ensinado (se fraes ordinrias, andar de
bicicleta, amarrar os sapatos, atitude de tolerncia, etc.) . Tambm no faz sentido
dizer que beltrano esteve ensinando Histria do Brasil nas duas ltimas horas, sem

36

mencionar (ou indicar) a quem ele estava ensinando Histria do Brasil (se a seus
filhos, se aos alunos da quarta srie, etc.).
Nos dois casos que imaginamos, o professor universitrio estava expondo a um grupo
de alunos um certo contedo, a saber, a teoria da relatividade de Einstein. Este
contedo os alunos, por hiptese, no aprenderam.
Que eles tenham aprendido outras coisas, as quais ele, claramente, por hiptese, no
estava interessado em transmitir-lhes, parece irrelevante questo: pode haver ensino
sem que haja aprendizagem? Por isso, vamos deixar de lado o "segundo grupo" dos
que afirmam que no h ensino sem aprendizagem e discutir a posio do "primeiro
grupo", ou seja, daqueles que afirmam que, visto no ter havido aprendizagem (da
teoria da relatividade, naturalmente) nos casos em questo, no houve ensino.
Ser que esta afirmao verdadeira? Cremos que no. importante notar que a
afirmao cuja veracidade aqui vai ser colocada em dvida uma afirmao
composta, que diz (pelo menos) duas coisas: em primeiro lugar, afirma que no
houve ensino; em segundo lugar, afirma que no houve ensino porque no houve
aprendizagem.
Afirmar simplesmente "no houve ensino" constatar algo; afirmar, porm, "no houve
ensino porque no houve aprendizagem" , alm de constatar algo, oferecer uma
explicao: indicar a razo (ou a causa) em virtude da qual no houve ensino. A
afirmao cuja veracidade vamos questionar a composta, que inclui a explicao da
constatao. Isto pode parecer meio complicado, mas no fundo simples, como,
esperamos, se vai ver.
Se verdade que no h ensino sem aprendizagem, ento no existe uma distino
entre ensino bem sucedido e ensino mal sucedido. Todo ensino , por definio,
bem sucedido, isto , resulta, necessariamente, em aprendizagem.
Dizer, portanto, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano aprendeu raiz
quadrada ser redundante, incorrer em pleonasmo, dizer a mesma coisa duas
vezes.
Dizer, por outro lado, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano no
aprendeu raiz quadrada incorrer em auto-contradio, afirmar e negar a mesma
coisa, ao mesmo tempo, porque se fulano ensinou, ento sicrano (necessariamente)
aprendeu, e se sicrano no aprendeu, ento fulano (necessariamente) no ensinou.
Ora, tudo isso nos parece absurdo . Parece-nos perfeitamente possvel afirmar que,
embora fulano tivesse ensinado raiz quadrada a sicrano durante a tarde toda, sicrano
no aprendeu raiz quadrada.
Em outras palavras, a distino entre ensino bem sucedido (que resulta em
aprendizagem) e ensino mal sucedido (que no resulta em aprendizagem) parece
inteiramente legitima.
Ora, se esta distino legtima, ento no verdade que no h ensino sem
aprendizagem (ou que todo ensino resulta em aprendizagem).
Mas parece haver um certo vnculo conceitual entre ensino e aprendizagem.
Dificilmente diramos que uma pessoa est ensinando algo a algum se esta pessoa
no tem a menor inteno de que este algum aprenda o que est sendo ensinado.
Talvez o que o slogan esteja querendo dizer que se no houver, por parte de quem
apresenta um certo contedo, a inteno de que algum aprenda aquilo que ele est
expondo, ento no h ensino.
Esta afirmao parece ser aceitvel. Ela apresenta uma dificuldade, porm: a noo
de inteno. Como que se determina que uma pessoa tem, ou no tem, a inteno
de que algum aprenda o que ela est expondo? Esta uma dificuldade sria,
porque esta questo virtualmente equivalente seguinte pergunta: Como que se
determina que uma pessoa est, ou no est, ensinando?
Parntese: A Questo da Inteno

37

Imaginemos que algum esteja levando aos lbios um copo contendo um lqido
vermelho. O que que esta pessoa est fazendo?A esta pergunta pode-se responder,
obviamente, com uma descrio dos movimentos fsicos da pessoa em questo:
ela est levando aos lbios um copo que contm um lqido vermelho. Mas esta
resposta pouco informativa.
Para se oferecer uma resposta que seja mais informativa, porm, necessrio que se
faa meno da inteno (ou do propsito) que a pessoa tem a levar aos lbios o copo
com o lqido. A pessoa pode estar meramente saciando a sua sede com um bom
vinho.
Ou pode estar se embebedando.
Ou pode estar se suicidando com um lqido venenoso.
Ou pode estar comungando.
Ou, ainda, pode estar fazendo um nmero de coisas que no vem ao caso enumerar.
Sua inteno ao tomar o lqido que vai determinar o que esta pessoa esta
realmente fazendo. bom ressaltar que a questo da inteno sumamente
importante.
Se se descobre que a pessoa em pauta tinha meramente a inteno de saciar sua
sede, mas que algum (sem ela saber) despejou veneno no lqido, causando sua
morte, ns no diramos que ela se suicidou, e sim que foi assassinada. Se sua
inteno era saciar a sede, mas, por puro engano, bebeu um lqido venenoso ao
invs do vinho que pensava estar bebendo, ns no diramos que houve suicdio, e
sim um lamentvel acidente, que veio a ser fatal, se, naturalmente, em conseqncia
disso, a pessoa veio a falecer.
Estas distines so importantes, principalmente em contextos jurdicos. Em nosso
caso, porm, elas no parecem nos ajudar muito na determinao da inteno da
pessoa que levou aos lbios o copo com o lqido vermelho. De que maneira
poderamos determinar sua inteno?
Deve ser dito claramente que no h maneiras seguras e infalveis de determinar a
inteno de algum. Intenes no so coisas direta e imediatamente observveis,
como o so movimentos fsicos; pelo menos no caso de outras pessoas. (A situao
parece bastante diferente quando se trata de nossas prprias intenes: a elas temos
acesso direto e imediato, se bem que no atravs da observao.)
Contudo, uma inteno pode, muitas vezes, ser indiretamente determinada atravs do
contexto em que certos movimentos fsicos so realizados, com ajuda do nosso
conhecimento (mesmo que elementar) acerca do desenvolvimento e comportamento
das pessoas.
Se, no nosso caso, a pessoa estava levando o copo aos lbios dentro de uma igreja,
na presena de um sacerdote, etc., bastante plausvel que sua inteno era
comungar ;pelo que sabemos do comportamento "normal" das pessoas, dificilmente
ela estaria tentando se embebedar ou cometer suicdio ali.
Se a pessoa, porm, estava levando o copo aos lbios em um clube noturno, onde
esteve a danar, tem o semblante alegre e descontrado, bem possvel que sua
inteno fosse meramente saciar a sede, dificilmente estaria comungando ali, por
exemplo.
E assim por diante. Quando estamos na posio de observadores, procurando
descobrir a inteno de algum, precisamos analisar o contexto e, com base em nosso
conhecimento acerca do comportamento "normal" das pessoas, aventar uma hiptese,
que ter maior ou menor probabilidade de ser correta, dependendo das circunstncias.
Em alguns casos pode ser impossvel determinar a inteno de algum.
Em outros pode ser at razoavelmente fcil (o que no exclui a possibilidade de erro).
No nosso caso, no h dados que permitam determinar qual das hipteses mais
provvel, ou mesmo se alguma delas tem certa possibilidade, pois s oferecemos a
descrio de um movimento fsico: o de levar aos lbios um copo com lqido
vermelho; no descrevemos o contexto. Mas em grande parte dos casos h uma

38

indicao do contexto, da situao, que nos permite inferir qual a inteno do agente
ao realizar certos movimentos.
Voltemos agora afirmao que fizemos acima de que se no houver, por parte de
quem apresenta um certo contedo, a inteno de que algum aprenda aquilo que
est se expondo, ento no h ensino. O problema que esta afirmao enfrenta,
dissemos, est relacionado com a dificuldade em determinar a inteno de algum, a
partir dos movimentos fsicos que realiza.
Esta dificuldade, contudo, no intransponvel, como acabamos de ver, e
compartilhada por todas as situaes em que atribumos intenes a outras pessoas,
algo que fazemos em grande freqncia. Constantemente atribumos intenes aos
outros e, embora muitas vezes erremos ao faz-lo, com surpreendente freqncia
acertamos.
Estamos agora em condies de responder pergunta que formulamos no primeiro
pargrafo desta segunda parte: Qual realmente a diferena entre a primeira e a
segunda situao que imaginamos naquele pargrafo? Por que que no primeiro caso
parece plausvel dizer que o professor no estava ensinando, e que no segundo
parece bem mais plausvel dizer que o professor estava ensinando, embora em ambos
os casos os alunos nada hajam aprendido?
No primeiro caso, os fatos da situao o contexto mais nosso conhecimento de que
crianas "normais" de sete anos tm condies de aprender nos indicam que o
professor dificilmente poderia ter a inteno de que as crianas aprendessem os
aspectos mais complicados da teoria da relatividade de Einstein.
Por bizarro que possa parecer, bem mais plausvel imaginar que o professor
estivesse ensaiando uma aula ou conferncia, e que a presena das crianas fosse
puramente acidental ou ornamental.
No segundo caso, porm, a situao alterada. A audincia composta de alunos no
ltimo ano do Curso de Fsica. Baseados nesse fato, e em nosso conhecimento (ou na
suposio razovel) de que alunos no ltimo ano do Curso de Fsica tm, em geral,
condies de entender a teoria da relatividade de Einstein, torna-se bem mais
plausvel atribuir ao professor a inteno de que os alunos aprendessem o que ele
estava expondo, ou seja, a inteno de ensinar.
Em um caso, portanto, plausvel afirmar que o professor no estava ensinando, e no
outro plausvel afirmar que estava. Em nenhum dos dois casos, porm, houve
aprendizagem.
A plausibilidade das afirmaes acima no se deve, portanto, ao fato de os alunos no
haverem ou haverem aprendido o que lhes era exposto. Deve-se, isto sim, ao fato de
que em um caso no faz sentido atribuir ao professor a inteno de que seus alunos
viessem a aprender o que expunha, e no outro faz.
Foi por isso que ressaltamos acima que no iramos discutir a afirmao simples de
que no houve ensino naquelas situaes e sim a afirmao composta de que no
houve ensino porque no houve aprendizagem. Embora as situaes sejam, exceto
pela audincia, idnticas, estamos propensos a acreditar que no primeiro no houve
ensino e que no segundo pode ter havido .
Mas no estamos propensos a acreditar que este seja o caso porque na primeira
situao no tenha havido e na segunda tenha havido aprendizagem, pois, por
hiptese, no houve aprendizagem em nenhuma delas.Baseamo-nos no fato de que
no primeiro no plausvel atribuir ao professor a inteno de causar (ou produzir, ou
ocasionar, ou ensejar) a aprendizagem dos alunos, enquanto no segundo .
Parntese: O Conceito de Ensino
Em relao ao conceito de ensino, podemos resumir as nossas concluses e sugerir
algumas de suas implicaes:
Primeira: O conceito de ensino faz referncia a uma situao ou atividade tridica, isto
, de trs componentes, quais sejam, aquele que ensina, aquele a quem se

39

ensina, e aquilo que se ensina. Esta concluso sugere que no muito apropriado
dizer que algum ensinou a si prprio alguma coisa, sendo, portanto, um auto-didata
(o termo "didata" provm do verbo grego didaskein, que quer dizer, exatamente,
"ensinar").
Quando dizemos que uma pessoa esta ensinando algo a uma outra pessoa,
pressupomos que a primeira saiba (ou domine) o que est ensinando e que a segunda
no saiba (ou domine) o que est sendo ensinado.
Se h, porm, apenas uma pessoa em jogo, mais um certo contedo, ou esta pessoa
j sabe (ou domina) este contedo, em cujo caso no precisa ensin-lo a si prpria, ou
esta pessoa no sabe (ou domina) o contedo em questo, em cujo caso no tem
condies de ensin-lo a si prpria.
Designar certas pessoas como autodidatas parece, portanto, bastante descabido. Isso
no quer dizer, porm, que algum no possa aprender por si prprio um certo
contedo, sem que alguma outra pessoa necessariamente lho ensine. Neste caso,
porm, a pessoa que vem aprender um dado contedo por si prpria no um autodidata, mas sim um auto-aprendiz.
Segunda: Para que uma atividade se caracterize como uma atividade de ensino no
necessrio que aquele a quem se ensina aprenda o que est sendo ensinado;
basta que o que ensina tenha a inteno de que aquele a quem ele ensina aprenda o
que est sendo ensinado.
Esta segunda concluso rica em implicaes. Em primeiro lugar, ela implica a
existncia de ensino sem aprendizagem (o que poderamos chamar de ensino mal
sucedido).
Em segundo lugar, ela sugere que coisas realmente no ensinam, porque no podem
ter a inteno de produzir a aprendizagem. Isto, por sua vez, significa que no muito
correto dizer: "A natureza me ensinou", ou "a vida me ensinou", etc.
Significa, tambm, que s com muito cuidado que podemos falar em ensino atravs
de mquinas (mquinas de ensinar, computadores, por exemplo), ou mesmo atravs
de livros. Um computador (ou um livro) s ensina na medida em que a pessoa que o
programou (ou escreveu) teve a inteno de que algum aprendesse atravs dele.
Terceira: A inteno de produzir a aprendizagem, isto , a inteno de ensinar, s
pode ser constatada mediante anlise do contexto em que certas atividades so
desenvolvidas.
Se esta anlise tornar razovel a atribuio da inteno em pauta, podemos concluir
que pode estar havendo ensino ; caso contrrio, seremos forados a admitir que no
esteja. Esse exame do contexto , portanto, extremamente importante. A presente
concluso, quando vista luz das precedentes, tem pelo menos trs implicaes
bastante significativas.
Em primeiro lugar, desde que ensinar sempre ensinar alguma coisa, algum
contedo, a algum, quem quer que seja que pretenda estar ensinando tem a
obrigao de indicar, de maneira clara e inequvoca, exatamente o que que ele
tenciona que seus alunos aprendam. Se o contedo a ser aprendido no claramente
indicado, a pessoa que o expe pode estar fazendo uma variedade de coisas (um
discurso, uma pregao, etc.), mas dificilmente estar ensinando, pois se torna
bastante problemtico atribuir-lhe a inteno de que os alunos aprendam algo que no
especificado.
Em segundo lugar, necessrio que as atividades desenvolvidas por quem pretende
estar ensinando estejam relacionadas, de alguma maneira, com o contedo a ser
aprendido.
Isto significa que, embora as atividades que possam ser consideradas atividades de
ensino, em geral, sejam virtualmente ilimitadas, as atividades que podem ser
considerada de ensino de um contedo especfico so limitadas pela natureza do
contedo em questo.

40

Se as atividades desenvolvidas no tm relao com esse contedo, torna-se difcil

atribuir ao suposto ensinante a inteno de que seus alunos aprendam o contedo que
lhes est sendo proposto.
Em terceiro lugar, desde que ensinar sempre ensinar alguma coisa a algum,
necessrio que quem pretende estar ensinando conhea e leve em considerao a
condio de seus alunos (sua idade, seu desenvolvimento, seu nvel intelectual, etc.)
para no apresentar-lhes contedos para os quais no esto preparados e que no
tm condies de aprender e para no desenvolver atividades inadequadas
condio desses alunos.
Torna-se bastante problemtico atribuir a algum a inteno de que seus alunos
aprendam um certo contedo se esse contedo, por exemplo, est acima da
capacidade desses, ou se as atividades escolhidas como meios para alcanar esse
objetivo no podem ser desenvolvidas ou acompanhadas pelos alunos.
Com essas concluses chegamos, porm, ao segundo tpico a ser discutido nesta
parte do trabalho. At agora discutimos a possibilidade de haver ensino sem
aprendizagem. Discutamos agora a questo inversa: pode haver aprendizagem sem
ensino?
Pode Haver Aprendizagem sem que Haja Ensino?
A resposta a essa pergunta parece ser bem mais fcil do que a resposta questo
anterior.Parece bvio que pode haver aprendizagem sem ensino. Atrs j aludimos
ao fato de que possvel que, durante uma aula ou exposio, algum aprenda coisas
que o professor no est querendo lhe ensinar (isto , coisas que o professor no tem
a inteno de que ele venha a aprender), como, por exemplo, que o assunto da
exposio terrivelmente maante.
Este seria um exemplo de aprendizagem sem ensino. Acabamos de sugerir que o
chamado autodidata , na realidade, um auto-aprendiz, algum que aprende um certo
contedo sozinho, e no algum que o ensina a si mesmo. Sugerimos, tambm, que
no muito correto dizer que a natureza e a vida ensinam.
Nestes casos, tambm, parece ser muito mais correto dizer que certas pessoas
aprendem determinadas coisas por si prprias. Estes seriam exemplos de
aprendizagem sem ensino. Parece claro, portanto, que pode haver aprendizagem sem
ensino.
Mas consideremos a posio de algum que argumente da seguinte maneira .
No muito correto dizer que a natureza e a vida ensinem coisas s pessoas; muito
mais correto dizer que as pessoas aprendem sozinhas ; se bem que atravs de
seu contacto com a natureza ou atravs de sua experincia da vida.
Mas continua o argumento ; esta situao no diferente da do aluno na sala de aula:
o aluno, na sala de aula, tambm aprende, na realidade, sozinho; se bem que, muitas
vezes, atravs de seu contato com o professor.
A sua aprendizagem, prossegue o argumentante, no o produto, ou o resultado, ou a
conseqncia do ensino do professor: h muitos fatores que incidem sobre ela, como,
por exemplo, a motivao do aluno, suas condies de sade e alimentao, o clima
scio-emocional na sala de aula, as condies do meio ambiente (a temperatura da
sala, etc.), e assim por diante.

41

FILOSOFIA DA EDUCAO
L2
1-A maioria das pessoas admite que as coisas realmente mudaram, cultural e
moralmente
A-em relao ao que era, digamos, h trinta anos passados
B-em relao ao que era, dgamos, h trinta anos passados
2-O mundo nunca foi bom
A-mas pode tornar-se pior do que o normal
B-mas pode tornar-se por do que o normal
3-O ideal ocidental de uma educao popular deriva-se da convico crist de que as
A-Escrituras promovem o benefcio de todas as pessoas
B-Escrturas promovem o benefcio de todas as pessoas
4-A falta de Cooperao tem excludo o recolhimento de fundos, de tal modo que
apenas
A-algumas poucas escolas, ralmente boas, tm sido erigidas
B-algumas poucas escolas, realmente boas, tm sido erigidas
5- bvio que os grandes cristo sempre foram aqueles que treinaram
A-na frente da bataha espiritual
B-na frente da batalha espiritual
6-Ficamos impressionados diante das
A-biografias de grandes vultos evanglicos
B-biografias de grandes vultos evanglcos
7-As perseguies e as provaes
A-tornavam-nos vigorsos
B-tornavam-nos vigorosos
8-Mas, tal como se d com todos os problemas complexos
A-no h respostas simples para essas questes
B-no h respostas simples para essas qestes
9-No judasmo no havia qualquer distino entre a
A-educao e a moralidade
B-educao e a moraldade
10-A Igreja crist comeou como uma espcie de extenso da sinagoga, porm, no
A-demorou a ser uma entdade essencialmente gentlica
B-demorou a ser uma entidade essencialmente gentlica
11-A moralidade crist e os ensinos teolgicos
A-predominavam no currculo ensinado ali
B-predomnavam no currculo ensinado ali
12-As Instituies oficiais tornaram-se competidoras das
A-escolas e das denomnaes religiosas
B-escolas e das denominaes religiosas

42

13-O material empregado no ensino havia includo narrativas bblicas

A-com ensinos morais e espirituais
B-com ensinos morais e espirtuais
14-A percepo da tica judaico-crist tem sido um dos
A-alvos mas queridos da civilizao ocidental
B-alvos mais queridos da civilizao ocidental
15-A cincia tem conduzido o mundo a grande sofisticao tecnolgica, embora
A-tenha dexado o esprito humano reduzido a um pigmeu
B-tenha deixado o esprito humano reduzido a um pigmeu
16-A questo da natureza e da tarefa da filosofia
A-j , ela prpria, um problema filosfico
B-j , ela prpra, um problema filosfico
17-o objeto de reflexo do cientista natural , em linhas gerais, a natureza; o do
A-historiador a histria; e assim por diante
B-historador a histria; e assim por diante
18-O filsofo analtico no reflete sobre as mesmas coisas que so objeto de
A-reflexo por parte do cientista natural e do historiador
B-reflexo por parte do cientsta natural e do historiador
19-Em poucas palavras, a filosofia analtica reflexo (de um certo tipo) sobre a
reflexo
A- o pensamento pesando sobre si prprio
B- o pensamento pensando sobre si prprio
20- necessrio, porm, ressaltar que nem toda atividade reflexiva de segunda
A-ordem , necessaramente, filosfica
B-ordem , necessariamente, filosfica
21-Como que, do ponto de vista psicolgico, algum chega a descobrir
A-ou formular uma lei ou uma teoria
B-ou formular uma lei ou uma toria
22-Perguntas semelhantes podem ser feitas em
A-relao a qualquer atividade intelectual
B-relao a qualquer ativdade intelectual
23-Educao direito de todos", "educao investimento"
A-a educao o camnho do desenvolvimento
B-a educao o caminho do desenvolvimento
24-Uma anlise que tenha por objetivo o
A-esclarecmento do sentido dessas noes
B-esclarecimento do sentido dessas noes
25-Tem se criticado muito uma viso da educao que coloca muita nfase no ensino
A-(e, conseqentemente, no professor)
B-(e, conseqentemente, no profesor)

43

26- necessrio, portanto, que o sentido desses conceitos seja esclarecido e

A-que sua relao com o conceto de educao seja elucidada
B-que sua relao com o conceito de educao seja elucidada
27-Em muitos dos casos a viso por eles sugerida apenas complementa (e no
substitui)
A-a apresentada no presente trabalho
B-a apresentada no presente trabaho
28-Vamos, de uma maneira muito simples e elementar
A-tentar esclarecer alguns desses problemas
B-tentar esclarecer alguns deses problemas
29-Se prestarmos ateno a algo muito simples, como a regncia do verbo ensinar
A-poderemos comear a esclarecer a situao
B-poderemos comear a esclarcer a situao
30-Quem ensina, ensina alguma
A-cousa a algum
B-coisa a algum
31- importante notar que a afirmao cuja veracidade aqui vai ser colocada
A-em dvida uma afirmao composta
B-em dvida uma afimao composta
32-Se verdade que no h ensino sem aprendizagem, ento no existe uma
distino
A-entre ensino bem sucedido e ensno mal sucedido
B-entre ensino bem sucedido e ensino mal sucedido
33-Todo ensino , por definio, bem sucedido, isto
A-resulta, necessariamente, em aprendizagem
B-resulta, necesariamente, em aprendizagem
34-Em outras palavras, a distino entre ensino bem sucedido (que resulta em
aprendizagem) e ensino mal sucedido
A-(que no resulta em aprendizagem) parece inteiamente legitima
B-(que no resulta em aprendizagem) parece inteiramente legitima
35-Ora, se esta distino legtima, ento no verdade que no h ensino sem
aprendizagem
A-(ou que todo ensino resulta em aprendizagem)
B-(ou que todo ensino resulta em aprendzagem)
36-Mas parece haver um certo vnculo conceitual
A-entre ensino e aprendizagem
B-entre ensino e aprendzagem
37-Como que se determina que uma pessoa tem, ou no tem, a
A-inteno de que algum apenda o que ela est expondo
B-inteno de que algum aprenda o que ela est expondo
38-A esta pergunta pode-se responder, obviamente, com uma descrio
A-dos movmentos fsicos da pessoa em questo
B-dos movimentos fsicos da pessoa em questo

44

39-Sua inteno ao tomar o lqido que vai determinar o que

A-esta pessoa esta realmente fazendo
B-esta pessoa esta ralmente fazendo
40- bom ressaltar que a questo da
A-inteno sumamente importante
B-inteno sumamente impotante
41-Deve ser dito claramente que no h maneiras seguras e
A-infalveis de determinar a inteno de algum
B-infalveis de deteminar a inteno de algum
42-Em alguns casos pode ser impossvel
A-determinar a inteno de algum
B-determinar a inteo de algum
43-Estamos agora em condies de responder pergunta que
A-formulamos no primeiro pargafo
B-formulamos no primeiro pargrafo
44-Baseamo-nos no fato de que no primeiro no plausvel atribuir ao professor a
inteno de causar (ou produzir, ou ocasionar, ou ensejar)
A-a aprendizagem dos alunos, enquanto no segundo
B-a aprendzagem dos alunos, enquanto no segundo
45-O conceito de ensino faz referncia a uma situao ou atividade tridica, isto , de
trs
A-componentes, quais sejam, aquele que ensina, aquele a quem se ensina
B-componntes, quais sejam, aquele que ensina, aquele a quem se ensina
46-Para que uma atividade se caracterize como uma atividade de ensino no
A-necesrio que aquele a quem se ensina aprenda o que est sendo ensinado
B-necessrio que aquele a quem se ensina aprenda o que est sendo ensinado
47-Em segundo lugar, necessrio que as atividades desenvolvidas por quem
pretende estar ensinando estejam relacionadas
A-de alguma maneira, com o contedo a ser aprendido
B-de alguma manera, com o contedo a ser aprendido
48-Torna-se bastante problemtico atribuir a algum a inteno de que seus alunos
A-aprendam um certo contedo se esse cotedo
B-aprendam um certo contedo se esse contedo
49-Parece bvio que pode haver
A-aprendizagem sem ensino
B-aprendezagem sem ensino
50-No muito correto dizer que a natureza e a vida ensinem coisas s pessoas;
muito
A-mais correto dizer que as pessoas aprendem sozinhas
B-mais correto dizer que as pessoas aprendem sozenha

45

LIO 3
Um dos fatores mais importantes a incidir sobre a aprendizagem a experincia
anterior do aluno com contedos semelhantes aos que agora se pretende que ele
aprenda, a bagagem de experincia e conhecimento que ele traz consigo.
somente na medida em que estes fatores incidem de maneira favorvel sobre o
aluno que ele vem a aprender, continua o argumentando, e conclui: A aprendizagem
do aluno sempre uma auto-aprendizagem: se ele est doente, ou sub-nutrido, ou
no tem motivao, ele no aprende, por melhor que seja o professor.
Ao professor cabe, portanto, simplesmente facilitar a aprendizagem, remover os
obstculos a ela, criar-lhe condies propcias. A aprendizagem, porm, sempre um
ato do aluno e nunca a conseqncia de um ato do professor, a saber, do ato de
ensinar.Toda aprendizagem, portanto, diz o slogan, auto-aprendizagem. Aqui
termina o argumento.
Vrias observaes podem ser feitas aos que assim argumentam. Em primeiro lugar,
os que assumem essa posio respondem afirmativamente pergunta: Pode haver
aprendizagem sem que haja ensino? verdade que vo mais longe, afirmando que a
aprendizagem, em hiptese alguma, pode ser entendida como uma conseqncia do
ensino.
Em segundo lugar, precisa ser dito que grande parte das afirmaes feitas pelos que
defendem essa posio perfeitamente aceitvel; por exemplo, o que se diz acerca
dos vrios fatores que incidem sobre a aprendizagem. este fato que faz com que a
posio em pauta parea ter uma certa plausibilidade inicial.
O que precisa ser esclarecido ; e esta uma terceira observao; o papel do ensino,
e, conseqentemente, do professor, no processo de aprendizagem.
Estamos entrando, aqui, porm, em uma rea perigosa para o filsofo, pois esta ltima
questo parece levantar um problema de natureza emprica acerca do qual somente
um psiclogo poderia nos dar informaes.
Um filsofo que se preocupa essencialmente com questes conceituais faria bem,
poderia parecer, em no se intrometer nesta rea. Para esclarecer nosso objetivo,
portanto, necessrio que indiquemos claramente em que sentido um filsofo pode
contribuir para a soluo desse problema.
Vimos atrs que o conceito de ensino inclui uma referncia ao conceito de
aprendizagem (mais precisamente, faz referncia inteno de produzir a
aprendizagem).O que queremos examinar aqui se o conceito de aprendizagem
exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja vista como o produto, o
resultado, ou a conseqncia do ensino, pelo menos em alguns casos. J admitimos a
possibilidade de que a aprendizagem ocorra sem ensino. Queremos, agora, examinar
a suposta impossibilidade de que ela acontea em decorrncia do ensino, como efeito
ou conseqncia deste .
Se esta impossibilidade for real, isto , se o conceito de aprendizagem logicamente
exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja vista como (em alguns casos) uma
decorrncia do ensino, ento o ensino, como uma atividade que desenvolvida com a
inteno de que dela resulta a aprendizagem, um empreendimento ftil.
No caber mais ao professor ensinar ;restar-lhe- apenas a tarefa de detectar
obstculos e empecilhos aprendizagem (como falta de motivao, desnutrio, etc.)
e de procurar encontrar maneiras de remover esses obstculos e empecilhos,
tornando-se, portanto, caso venha a ser bem sucedido, um facilitador da
aprendizagem.
Diga-se de passagem que essa tarefa no pequena, nem fcil, e muito menos
indigna.
Todo professor sensvel se dedica a ela. Acontece, porm, que muitos professores
acreditam que, alm da tarefa de detectar obstculos e empecilhos aprendizagem e
de procurar encontrar maneiras de remov-los, cabe-lhes a tarefa de ensinar, ou seja,
de desenvolver certos tipos de atividade que devero resultar na aprendizagem, por

46

parte dos alunos, de certos contedos. Ora, essa tarefa s realizvel se a

impossibilidade a que nos referimos no for real.
Para elucidar essas questes que, embora conceituais, tm muitas implicaes
prticas, necessrio levar em conta o que psiclogos afirmam acerca da natureza da
aprendizagem. Mas nossa investigao no equivalente a uma investigao
psicolgica, de natureza emprica.
H um certo sentido em que verdade que toda aprendizagem auto-aprendizagem,
que o seguinte: ningum pode aprender por mim. Se eu quero vir a saber (ou
dominar) um certo contedo, sou eu e ningum mais que tenho que aprender esse
contedo.
Algum pode me explicar em detalhe o contedo a ser aprendido, pode discuti-lo
comigo, esclarecer minhas dvidas, estabelecer paralelos entre esse contedo e
outros que j conheo (ou domino), etc., mas a aprendizagem, em ltima instncia,
minha. Sou eu que tenho que assimilar, compreender, dominar o que deve ser
aprendido. Se s isso que se quer dizer quando se afirma que toda aprendizagem
auto-aprendizagem, ento o slogan perfeitamente aceitvel.
Mas muita gente quer dizer mais com o slogan. Quer dizer que o professor no deve
interferir no processo de aprendizagem do aluno (a no ser para remover obstculos a
essa aprendizagem) e que este deve descobrir por si s aquilo que deve aprender.O
melhor que o professor pode fazer, em uma linha de ao positiva, talvez seja criar
condies propcias para que o aluno descubra, ele prprio, o contedo a ser
aprendido. Interpretado dessa maneira, o slogan j no nos parece to aceitvel.
Em primeiro lugar, essa aprendizagem por descoberta parece inteiramente apropriada
em contextos nos quais a pessoa est aprendendo sozinha, sem o auxlio do
professor, ou em contextos nos quais aquilo que deve ser aprendido ainda no foi
descoberto por ningum, sendo, portanto, desconhecido.
Em segundo lugar, no nos parece que jamais tenha sido provado que, no que diz
respeito a contedos j conhecidos, j descobertos por algum, a melhor maneira de
aprender esses contedos seja trilhar o caminho seguido por quem originalmente os
descobriu.
Em outras palavras, parece ser bem possvel, por exemplo, que a melhor maneira de
aprender um dado contedo j conhecido seja seguir o caminho inverso daquele
percorrido por quem descobriu esse contedo . Ou algum outro caminho, talvez.
Essas questes precisam ser investigadas empiricamente. No h garantias
conceituais para a suposio de que no caso de verdades j conhecidas, estamos
falando agora de contedos cognitivos; e a melhor maneira de aprend-los seja
redescobri-los.
Por um lado, o processo de descobrimento (ou redescobrimento) altamente
demorado, e muitas vezes no bem sucedido. Por outro lado, no h a menor
garantia de que, se cada gerao precisar redescobrir as verdades j descobertas
por prvias geraes, se v chegar muito alm do ponto ao qual as geraes prvias
chegaram.
Isto nos mostra que, em relao a certos contedos, bem possvel que a melhor
maneira de ocasionar uma aprendizagem rpida e fcil seja atravs do ensino.
Ora, se isto possvel note-se que no estamos dizendo que seja o caso ento no
(logicamente) impossvel que a aprendizagem acontea em decorrncia do ensino,
como efeito ou conseqncia do ato de ensinar.
Educao, Ensino e Aprendizagem
Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja
educao? Para respondermos a essas perguntas necessrio que investiguemos o
conceito de educao.

47

Uma investigao exaustiva, que descreva e analise os vrios conceitos de educao

existentes em nossa cultura, ou em outras culturas, distantes de ns no tempo ou no
espao, no possvel dentro do escopo do presente trabalho.
Os conceitos so tantos, e to variados, que somente poderamos discuti-los com
algum proveito dentro de um livro dedicado especialmente ao assunto. A alternativa
que nos resta a de propor uma caracterizao do conceito de educao que seja
suficientemente ampla, que faa sentido e seja justificvel.
A partir dessa caracterizao tentaremos responder s perguntas formuladas no
pargrafo anterior, bem como s suas correlatas: Pode haver educao sem que
haja ensino? Pode haver educao sem que haja aprendizagem?
O Conceito de Educao
Entendemos por "educao" o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio
e compreenso de certos contedos considerados valiosos.
Vamos esclarecer o sentido dos principais termos dessa proposta de definio, pois
sem esse esclarecimento a proposta fica muito vaga .
Contedos: Como vimos na seo anterior, o termo "contedo" tem sentido bastante
amplo, podendo designar coisas as mais variadas. Quando falamos em contedos,
no contexto educacional, temos em mente no s contedos estritamente intelectuais
ou cognitivos, mas todo e qualquer tipo de habilidade, cognitiva ou no, atitudes, etc.
Note-se, porm, que na nossa proposta de definio o termo "contedos" est
qualificado (falamos em "certos contedos considerados valiosos"), fato que j
indicativo de uma certa restrio no tocante aos contedos que podem ser objeto do
processo educacional. Mas falaremos sobre isto mais adiante.
Aqui suficiente indicar que quando falamos de contedos estamos nos referindo a
coisas to diferentes umas das outras como geometria euclideana, teoria da
relatividade, habilidade de extrair a raiz quadrada ou calcular a rea do crculo,
habilidade de amarrar os sapatos, de mexer as orelhas sem mover outros msculos da
face, atitude positiva para com a vida, a morte, para com os outros, etc.
Adquirir domnio: Estamos usando a expresso "adquirir domnio" como basicamente
equivalente ao termo "aprender". Adquirir domnio de um dado contedo , portanto,
aprend-lo, no sentido mais amplo do termo. Neste sentido, algum adquiriu domnio
da habilidade de calcular a rea de um crculo quando aprendeu e capaz de
("sabe") calcular a rea de qualquer crculo que lhe seja apresentado.
Adquirir Compreenso
Em nossa proposta de definio dissemos que a educao o processo atravs do
qual indivduos adquirem domnio e compreenso de certos contedos considerados
valiosos.
Nossa inteno ao acrescentar "e compreenso" no foi a de simplesmente dar maior
nfase. Cremos que algo diferente e muito importante foi acrescentado definio
com a incluso dessas duas palavras. Para que um processo seja caracterizado como
educacional no basta que atravs dele indivduos venham a dominar certos
contedos: necessrio que esse domnio envolva uma compreenso dos contedos
em questo.
Uma coisa saber que a frmula para calcular a rea de um crculo P r2 e mesmo
ser capaz de aplic-la.Outra coisa compreender porque que se utiliza essa frmula
para calcular a rea de um crculo.
Uma coisa saber que no se deve tirar a vida de uma outra pessoa. Outra coisa
compreender porque que no se deve fazer isso.
Uma coisa assimilar, pura e simplesmente, os valores de uma dada cultura. Outra
coisa aceit-los, criteriosamente, aps exame que leve compreenso de sua razo
de ser.

48

Quando falamos em educao no estamos falando simplesmente em socializao

ou aculturao, por exemplo. O processo de assimilao de normas sociais e de
valores culturais pode ou no ser educacional: se essas normas e esses valores so
simplesmente incorporados pelo indivduo, ou inculcados nele, sem que ele
compreenda sua razo de ser, o processo de mera socializao ou aculturao, no
havendo educao.
Para que haja educao necessrio que o indivduo, alm de dominar certos
contedos, que no caso so normas sociais e valores culturais, venha a compreendlos, venha a entender sua razo de ser, venha a aceit-los somente aps investigao
criteriosa que abranja no s as normas e os valores em questo, mas tambm
possveis alternativas.
Contedos Considerados Valiosos
Esta expresso talvez seja a mais problemtica na proposta de definio feita por ns.
O domnio, mesmo com compreenso, de certos contedos no parte integrante de
um processo educacional se os contedos em questo so considerados perniciosos
ou sem valor algum.
O domnio da habilidade de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face no
, em nossa cultura, parte integrante do processo de educao dos indivduos.
O valor dessa habilidade considerado virtualmente nulo. O desenvolvimento de uma
atitude positiva, de aceitao, de relaes sexuais entre irmos tambm no , em
nossa cultura, parte integrante do processo de educao dos indivduos, pois essa
atitude vista como perniciosa. H, portanto, uma importante restrio no tocante aos
contedos que podem ser objeto do processo educacional, como mencionamos atrs,
e essa restrio diz respeito ao valor que se atribui a esses contedos, em
determinados contextos.
Essa introduo de um elemento valorativo na definio de educao limita os
contedos que podem ser parte integrante do processo educacional.Ao mesmo tempo
que faz isso, essa referncia ao valor dos contedos coloca a educao dentro da
problemtica maior do chamado relativismo, pois o que tido como valioso em
uma dada cultura pode no ser assim considerado em outra, e vice-versa.
Foi por isso que tivemos o cuidado de dizer "contedos considerados valiosos", e no
simplesmente "contedos valiosos", pois ao optar pela segunda possibilidade
estaramos nos comprometendo com um dos lados de uma controvrsia que est
longe de ser resolvida.
perfeitamente concebvel que a habilidade de mexer as orelhas sem mover outros
msculos da face seja considerada valiosa em algumas culturas, como claramente
possvel que o desenvolvimento de uma atitude positiva para com o incesto entre
irmos seja considerado valioso em outras culturas.
Se isso verdade, ento o domnio daquela habilidade e o desenvolvimento desta
atitude seriam parte integrante do processo educacional nessas culturas, do mesmo
modo que no o so na nossa.
possvel, para citar outro exemplo, que o desenvolvimento de uma atitude crtica
para com as opinies de outras pessoas, incluindo-se a os mais velhos, ou aqueles
em posio de autoridade, seja considerado algo indesejvel em algumas culturas e
algo altamente valioso em outras.
Se este for o caso, o desenvolvimento dessa atitude no ser parte integrante do
processo educacional nas primeiras culturas e o ser nas outras. E assim por
diante.No nos compete aqui discutir a questo da objetividade ou no dos valores,
embora este seja um tpico fascinante.
Tambm no entraremos na complicada questo que colocada pela coexistncia de
valores conflitantes dentro de uma mesma cultura (concebendo-se o termo "cultura"
aqui em um sentido bastante amplo): em caso de conflito, devero ter prioridade e
prevalecer os valores de quem? Os dos pais do educando? Os dos professores? Os
dos governantes? Os da igreja? Ou os do prprio educando?Tendo em mente essa

49

caracterizao do conceito de educao, retomemos as perguntas formulados no

incio desta seo:Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver
aprendizagem sem que haja educao?
Pode Haver Ensino e Aprendizagem sem que Haja Educao?
Parece bvio que, se a educao o processo atravs do qual indivduos adquirem
domnio e compreenso de certos contedos considerados valiosos, naturalmente
pode haver ensino e aprendizagem sem que haja educao, ou seja, ensino e
aprendizagem no-educacionais. Basta que as condies estipuladas na
caracterizao do conceito de educao no sejam cumpridas, para que o ensino e a
aprendizagem deixem de cumprir funo educacional.
J observamos atrs que o domnio de habilidades s quais no se atribui valor, ou o
desenvolvimento de atitudes consideradas perniciosas, em um dado contexto, no so
partes integrantes do processo educacional, dentro daquele contexto.
Em uma cultura semelhante nossa, por exemplo, o fato de um indivduo aprender a
mexer as orelhas sem mover outros msculos da face, ou de desenvolver um atitude
de aceitao ou tolerncia para com relaes sexuais entre irmos, no visto como
uma contribuio para o seu processo educacional.
Conseqentemente, se algum ensina a uma outra pessoa aquela habilidade ou esta
atitude, esse ensino estar se realizando fora do contexto educacional, pois esses
contedos no so considerados valiosos em nossa cultura. Igualmente, ensinar a
algum a arte (ou tcnica) de arrombar cofres fortes, ou de bater carteiras, ou de
mentir com perfeio, no contribuir para sua educao, em um contexto cultural em
que esses contedos no so considerados valiosos, como, queremos crer, seja
aquele em que vivemos.
Pode haver, portanto, ensino e aprendizagem sem que haja educao, quando os
contedos ensinados e aprendidos no so considerados valiosos.
Contudo, mesmo o ensino e a aprendizagem de contedos considerados valiosos
podem ser no-educacionais se, por exemplo, levam ao domnio sem compreenso
(no sentido ilustrado) desses contedos.
Algum que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender
sua razo de ser, sem dvida aprendeu um certo contedo (possivelmente at atravs
do ensino), mas o fez sem compreenso: a aprendizagem, neste caso, foi noeducacional, e se a aprendizagem foi decorrncia de um ensino que estava
interessado apenas na aceitao das normas e dos valores, e no na sua
compreenso, o ensino tambm foi no-educacional (tendo sido, possivelmente,
doutrinacional).
O chamado condicionamento, na medida em que produz um certo tipo de
comportamento que no acompanhado de compreenso, no pode ter lugar dentro
de um processo educacional.
Quer nos parecer, pois, que no resta a menor dvida de que o ensino e a
aprendizagem podem ser no-educacionais, ou porque os contedos ensinados e/ou
aprendidos no so considerados valiosos ou porque levam ao domnio sem
compreenso.
por isso que se pode criticar o ensino que insiste na mera memorizao ou a
aprendizagem puramente mecnica, automtica, no-significativa.
O ensino e a
aprendizagem, nesses casos, no esto contribuindo para a educao do
indivduo, mesmo que os contedos ensinados e aprendidos sejam considerados
valiosos, porque no esto levando o indivduo a compreender esses contedos.
Da mesma maneira, perece-nos bastante imprprio falar em educao de animais, por
exemplo, embora no reste dvida de que animais possam aprender, freqentemente
em decorrncia de atividades de ensino.
Muitos animais so perfeitamente capazes de dominar habilidades s vezes bastante
complexas. difcil imaginar, porm, que esse domnio seja acompanhado de

50

compreenso (no sentido visto). No o sendo, imprprio afirmar que foram

educados: parece ser bem mais correto dizer que foram meramente treinados, ou
talvez, condicionados.
De igual maneira, o ensino e a aprendizagem de contedos que consistam de
enunciados falsos, ou de enunciados que a melhor evidncia disponvel indique terem
pouca probabilidade de serem verdadeiros (e, conseqentemente, grande
probabilidade de serem falsos), ou, talvez, de enunciados acerca dos quais a
evidncia, favorvel ou contrria, seja inconclusiva, no devem ser parte integrante do
processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura no seja
considerado valioso um contedo que consista de enunciados falsos, ou contrrios
melhor evidncia disponvel, ou acerca dos quais a evidncia seja inconclusiva.
O ensino de contedos deste tipo parece bem mais prximo da doutrinao do que da
educao.
Devemos ressaltar, para evitar mal-entendidos, que ensinar que um dado enunciado,
ou conjunto de enunciados, falso ou no-evidenciado afirmar algo verdadeiro, se
os enunciados em questo forem realmente falsos ou no-evidenciados, e se constitui,
portanto, em uma atividade que pode, legitimamente, ser parte integrante do processo
educacional.
O que no pode ser visto como educacional o ensino (e a aprendizagem) de
enunciados falsos ou no-evidenciados como sendo verdadeiros ou evidenciados.
Um Parntese
A esta altura vrios problemas muito interessantes poderiam ser levantados, como
elemento para futuras reflexes.
Primeiro: Ensinar (em geral, incluindo-se ensinar em contextos no-educacionais)
desenvolver certas atividades com a inteno de que os alunos aprendam um dado
contedo x. Ensinar (em contextos, agora, estritamente educacionais) desenvolver
certas atividades com a inteno de que os alunos aprendam e compreendam um
dado contedo x. No h garantias de que as atividades desenvolvidas no ensino noeducacional e no ensino educacional de um mesmo contedo x sejam,
necessariamente, as mesmas muito pelo contrrio.
Segundo: Ensinar, como visto, sempre ensinar um certo contedo. Mas
perfeitamente possvel que o contedo a ser ensinado, em um dado momento, seja o
prprio ato de ensinar, ou a prpria arte (ou habilidade) de ensinar. Neste caso, o
prprio ensino seria o contedo do ensino.
Terceiro: O ensino que leva aprendizagem sem compreenso e a aprendizagem
no acompanhada de compreenso so, como acabamos de ver, noeducacionais. O elemento que os torna educacionais a compreenso. A seguinte
pergunta, portanto, bastante importante e pertinente: possvel ensinar a
compreenso como contedo, isto , ensinar aos alunos a arte ou habilidade de
compreender qualquer contedo que estejam aprendendo, ou tenham aprendido, ou
que venham a aprender? Queremos crer que sim, embora este no seja o lugar de
justificar esta resposta. Quer nos parecer, porm, que aqueles que afirmam que a
funo primordial da educao fazer com que indivduos aprendam a pensar
estejam, na realidade, querendo dizer que a funo primordial da educao fazer
com que indivduos aprendam certos contedos com compreenso, de maneira crtica,
etc., e no de modo puramente mecnico, no significativo.
Quarto: Quando o contedo do ensino o prprio ensino (a arte ou habilidade de
ensinar), tambm este contedo pode ser ensinado de maneira no-educacional e de
maneira educacional, isto , com a inteno de que os alunos meramente o dominem
ou com a inteno de que os alunos o dominem e compreendam. Quer nos parecer
que quem aprende ou domina com compreenso este contedo (a arte ou habilidade
de ensinar) ter melhores condies, caso venha, eventualmente, a ensinar outros
contedos, de faz-lo de maneira educacional, isto , de modo que seus alunos
venham a aprender e compreender esses outros contedos.

51

Quinto: Quem aprende com compreenso um contedo qualquer (diferente do ato ou

da habilidade de ensinar) geralmente tem melhores condies de ensinar aquele
contedo, ou mesmo de ensinar a ensinar aquele contedo, do que algum que s se
preocupa com ensinar o ato ou a habilidade de ensinar (em geral). (pargrafo
acrescentado).
Todas essas questes so altamente complexas, mas muito interessantes, merecendo
estudo e reflexo. Dadas as limitaes de tempo e espao, no podemos investig-las
mais detalhadamente no presente trabalho. Somos da opinio de que o esquema
conceitual aqui apresentado, alm de permitir que essas questes sejam levantadas,
sugere algumas maneiras de abord-las, que podero ser desenvolvidas em outros
trabalhos.
Pode Haver Educao sem que Haja Ensino e Aprendizagem?
Acabamos de ver, pois, que pode haver ensino e aprendizagem que no so
educacionais. Pode haver educao, porm, sem que haja ensino e sem que haja
aprendizagem? Vamos discutir esta questo em partes, examinando, primeiro, se
pode haver educao sem que haja aprendizagem, e, segundo, se pode haver
educao sem que haja ensino.
Nossa proposta de definio de educao e nossa caracterizao do termo
"aprendizagem" nos mostram que h um vnculo conceitual entre educao e
aprendizagem. Todo processo educacional implica, por definio, a aprendizagem de
algum contedo, ou seja, envolve, necessariamente, alguma forma de
aprendizagem.
Habilidades que decorrem de processos puramente fisiolgicos ou de amadurecimento
no podem ser parte integrante do processo educacional porque no envolvem
domnio, aprendizagem.
A capacidade de fazer com que os intestinos funcionem, por exemplo, e a
capacidades de gerar filhos, no so aprendidas: so decorrentes de processos
puramente fisiolgicos e de amadurecimento. Conseqentemente, o seu
desenvolvimento no pode ser visto como parte integrante do processo de educao
de uma criana ou de um jovem.
A habilidade de controlar os intestinos e de manter sob controle a capacidade
reprodutora, de modo a permitir que esta se manifeste apenas em certas situaes e
sob certas condies, , porm, decorrente de um processo de aprendizagem, e,
conseqentemente, o seu desenvolvimento pode se constituir em um dos objetivos
especficos do processo de educao de indivduos.
No nos parece fazer o menor sentido dizer que um certo tipo de atividade contribui
para a educao de um indivduo se, em decorrncia dessa atividade, o indivduo
nada vai aprender.A educao o processo atravs do qual indivduos aprendem e
compreendem certos contedos considerados valiosos. No possvel, pois, que
haja educao sem que haja aprendizagem.
A situao diferente no que diz respeito relao entre ensino e educao. Vimos,
atrs, que pode haver aprendizagem sem que haja ensino.
A educao est conceitualmente vinculada aprendizagem, e esta pode ocorrer sem
que haja ensino.
Deste argumento no decorre, porm, aparncias ao contrrio, que a educao possa
ocorrer sem que haja ensino, pois no o caso que, necessariamente, toda
aprendizagem seja conceitualmente ligada educao, sendo possvel que apenas
seja ligada educao a aprendizagem decorrente do ensino.
Contudo, prima facie no h razo para negar que esteja se educando o indivduo que
aprende por si prprio (o auto-aprendiz), e vem a compreender (no sentido dado ao
termo por ns), contedos considerados valiosos. A menos, portanto, que se
apresente um argumento convincente para mostrar que a educao no pode ocorrer
sem o ensino, devemos concluir que possa.

52

 bem possvel, porm, como ressaltamos na seo anterior, que a aprendizagem de

certos tipos de contedo se realize mais fcil e rapidamente atravs do ensino.
Se este realmente for o caso e, como dissemos, no nos parece que o contrrio tenha
sido jamais provado ento a educao pode e deve se utilizar do ensino. Mas no h,
neste caso, um vnculo conceitual entre educao e ensino, como acontece no caso
de educao e aprendizagem.
No caso de educao e ensino o vnculo puramente acidental. Desde que o ensino
pode ser uma das maneiras de algum chegar aprendizagem de certos contedos,
podendo mesmo ser, no caso de alguns contedos, a maneira mais eficiente, a
educao pode se utilizar do ensino. Mas no necessrio, do ponto de vista lgico,
que o faa.
Conseqentemente, pode haver educao sem que haja ensino.
Educao Formal e Informal e a Questo dos Objetivos da Educao
Antes de passarmos discusso do conceito de doutrinao, parece-nos oportuno
acrescentar alguns comentrios adicionais sobre o conceito de educao.
Educao Formal e Educao Informal
O primeiro comentrio diz respeito distino entre educao formal e educao
informal.
H, pelo menos, duas maneiras de entender essa distino.
De um lado, pode-se afirmar que educao formal aquela ministrada em instituies
especialmente criadas e organizadas com o objetivo de educar, a saber, escolas,
e que educao informal aquela que se realiza atravs de outras instituies, cuja
finalidade precpua e principal talvez no seja a de educar, a saber, o lar, a igreja, a
empresa, centros comunitrios, etc.
No resta a menor dvida de que pessoas educam-se, e so educadas, sem jamais
freqentar uma escola. Neste sentido, a chamada "educao sem escolas" no s
sempre foi possvel como sempre ocorreu e ainda ocorre em larga escala, e o apelo
no sentido de que a educao, hoje em dia, se torne mais informal seria uma
convocao de outras instituies (alm da escola) a um maior envolvimento com o
processo educacional, muitas vezes relegado, nos dias atuais, por razes vrias,
quase que exclusivamente escola.
Acontece, porm, que a educao informal, neste sentido do termo, freqentemente
bastante "formal" (em um sentido um pouco diferente do termo), ocorrendo de maneira
bastante semelhante utilizada nas escolas.
Igrejas criam "Escolas Dominicais", "Classes de Catecismo", etc., as empresas e
centros comunitrios oferecem e ministram "Cursos", etc., onde h professores,
alunos, ensino, salas de aula, em uma rplica quase perfeita do que acontece na
escola propriamente dita.
Nesses casos, a aprendizagem promovida principalmente atravs do ensino, o qual,
muitas vezes, assume feies altamente tradicionais.
Neste sentido dos termos, portanto, no h muito que distinga educao formal de
educao informal, alm do fato de que a primeira ocorre em instituies criadas com
a finalidade quase nica de educar e a segunda em instituies que tm outros
objetivos alm do objetivo de educar, objetivos esses que se sobrepem s suas
tarefas educacionais.
Passemos, pois, segunda maneira de entender a distino entre educao formal e
educao informal. Vimos, h alguns pargrafos, que a educao, embora implique,
necessariamente, a aprendizagem, no implica, com igual necessidade, o ensino.
Como o ensino , segundo nossa anlise, uma atividade intencional, a educao que
se realiza atravs de atividades de ensino tambm intencional, seja ela realizada na
escola ou em outras instituies. Acabamos de mencionar o fato de que essas
instituies no-escolares que se ocupam da educao muitas vezes o fazem de

53

modo a imitar o que acontece na escola. Isto nos sugere uma outra maneira de
entender a distino em questo.
Educao formal seria aquela que se realiza atravs de atividades de ensino, e que se
caracteriza, portanto, por ser intencional, ou melhor ainda, por ter a inteno de
produzir a aprendizagem de contedos considerados valiosos.
Educao informal, do outro lado, seria aquela que se realiza no-intencionalmente
(ou, pelo menos, sem a inteno de educar), quando, em decorrncia de atividades ou
processos desenvolvidos sem a inteno de produzir a aprendizagem de algum
contedo considerado valioso, pessoas vm a aprender e compreender certos
contedos considerados valiosos, s vezes considerados de altssimo valor.
Essas atividades e esses processos podem ocorrer fora da escola, em outras
instituies, ou de maneira inteiramente no institucionalizada, como tambm pode
ocorrer dentro da prpria escola.
Em decorrncia do modo pelo qual uma escola organizada e administrada, ou da
maneira pela qual professores e funcionrios se comportam em relao uns aos outros
e aos alunos, pessoas podem vir a aprender e compreender contedos considerados
de grande valor, sem que houvesse, a qualquer momento, a inteno de que algum
aprendesse alguma coisa em conseqncia disto (o que no quer dizer que a forma
de organizao e administrao da escola, ou o comportamento de seus professores e
funcionrios, seja no-intencional; freqentemente intencional, mas a inteno no
a de produzir a aprendizagem de contedos considerados valiosos).
Freqentemente, o exemplo de um professor mais educacional do que os contedos
que ele ensina, pois seus alunos podem aprender mais contedos valiosos (ou
contedos mais valiosos) em decorrncia da observao de suas atitudes e de seu
comportamento do que em conseqncia de seu ensino.
E embora o professor possa se comportar de uma ou outra maneira com a inteno de
que seus alunos aprendam algo valioso em funo de seu comportamento, o
professor, freqentemente, no tem esta inteno ao se comportar como o faz (o que,
novamente, no quer dizer que seu comportamento no intencional; pode s-lo, mas
em funo de outras intenes).
Pais freqentemente procurar educar seus filhos, e grande parte das vezes tentam
faz-lo atravs do ensino (via de regra verbal). As atitudes, o comportamento dos
pais, porm, podem ensejar a aprendizagem e compreenso de contedos muito
valiosos, principalmente na rea da moralidade, sem que os pais tenham a inteno
de que seus filhos aprendam alguma coisa em decorrncia da maneira pela qual se
comportam. E assim por diante.
Cremos que, com esses exemplos, tenha ficado claro o segundo modo de entender a
distino entre educao formal e educao informal.
A Questo dos Objetivos Educacionais
O segundo comentrio que gostaramos de fazer se relaciona com algumas das
questes que levantamos, ao final da primeira seo, acerca das relaes que
porventura possam existir entre educao e conhecimento, educao e democracia,
educao e profissionalizao, etc.
No incio da presente seo, quando procuramos caracterizar o conceito de educao,
afirmamos que iramos propor uma conceituao de educao que fosse
suficientemente ampla.
Com esta expresso quisemos dizer que uma conceituao de educao, para ser
vivel, deveria ser suficientemente ampla para permitir que conceitos de educao
mais especficos, que enfatizassem aspectos diferentes do processo educacional,
pudessem encontrar guarida debaixo dessa conceituao mais ampla. Vejamos como
isto pode acontecer.
Nossa conceituao de educao , basicamente, uma conceituao formal. Com
isto queremos dizer que qualquer viso substantiva da educao, que se preocupe em

54

definir objetivos educacionais em um sentido mais especfico; poderamos dizer que o

objetivo educacional mais geral est contido na conceituao de educao, a saber,
fazer com que indivduos adquiram domnio e compreenso de contedos
considerados valiosos, cabe muito bem, debaixo de nossa conceituao.
Educao Humanstica e Educao Tcnico-Profissionalizante
Analisemos, por exemplo, de incio, a questo da chamada educao humanstica
versus a chamada educao tcnico-profissionalizante. Certamente nesta questo tem
havido radicais de ambos os lados.
De um lado h aqueles que enfatizam a conexo entre educao e conhecimento,
concebendo a noo de conhecimento de modo a incluir nela quase que to somente
os pontos de vista e temas que, de certa maneira, sobreviveram o teste de
durabilidade e que, portanto, se mostraram "perenes", h uma escola de teoria
educacional chamada "perenialismo" , e de modo a excluir da noo de conhecimento,
e, conseqentemente, de sua viso da educao, tudo aquilo que se refere mais
diretamente ao preparo para o exerccio de uma profisso tcnica.
Este preparo considerado como mero treinamento ou adestramento em certas
tcnicas e habilidades e no deveria merecer o honroso privilgio de ser considerado
parte integrante do processo educacional, sendo batizado com vrios nomes
diferentes, como "processo de qualificao de mo-de-obra especializada", "processo
de formao de recursos humanos para as reas tcnicas", etc.
Do outro lado h aqueles, freqentemente no menos radicais, que enfatizam a
conexo entre educao e vida, concebendo a noo de vida de modo a realar suas
ligaes com o trabalho, e a deixar de lado suas ligaes com o lazer.
Educar, afirmam, preparar para a vida, para o exerccio de uma profisso.
Tudo o mais "ornamento", "adorno", "perfumaria", menos educao.
Dentre os que assumem esta posio h os que enfatizam o trabalho como forma de
auto-realizao individual, h os que procuram realar o papel do trabalho como fator
de desenvolvimento econmico, etc.
Concordam, porm, em que o objetivo educacional bsico a preparao do indivduo
para a vida ativa do trabalho. (De certa maneira, as velhas discusses medievais
acerca das vantagens e desvantagens da vida contemplativa e da vida ativa se
repetem, com outras roupagens).
No vamos tentar resolver essa controvrsia. Somente vamos procurar situ-la dentro
de nossa conceituao de educao. Ao conceituar a educao, e ao explicitar
aquela conceituao, observamos que os contedos (no sentido visto) que podem ser
parte integrante do processo educacional so contedos considerados valiosos dentro
de um dado contexto scio-cultural.
Mencionamos, tambm, sem discutir o fato, que se considerarmos o termo "cultura"
em um sentido amplo (como quando se fala em "cultura brasileira"), valores
conflitantes podem co-existir dentro de uma mesma cultura.
Imaginemos, agora, para efeito de argumentao, uma cultura cujos valores sejam
bastante coerentes, na qual o trabalho, seja como forma de realizao pessoal, seja
como fator bsico de desenvolvimento econmico, seja o valor preponderante.
Nesta cultura, a preparao para o trabalho, a formao profissional, ser, quer nos
parecer, o elemento predominante no processo educacional, outros ingredientes
que possam no parecer diretamente profissionalizantes s sendo permitidos, dentro
do processo educacional, na medida em que, mesmo de maneira indireta, venham a
contribuir para o bom desempenho profissional.
Estamos, sem dvida, simplificando as coisas aqui, no fazendo vrias distines
bsicas e deixando de lado os aspectos complexos que envolvem processos
educacionais concretos (e no imaginrios), apenas para esclarecer alguns aspectos
da questo e mostrar a abrangncia de nossa conceituao de educao.

55

Em um contexto scio-econmico como o que acabamos de imaginar, ningum,

mesmo que no concorde com a hierarquia de valores predominante naquele
contexto, pode condenar a educao por ser estritamente profissionalizante: ela estar
se ocupando dos contedos considerados valiosos naquele contexto.
Se nossos valores no coincidem com os dessa cultura que imaginamos, devemos
criticar e combater os valores dessa cultura, e no condenar o seu sistema
educacional por incorpor-los.
Em uma cultura cujos valores sejam diametricamente opostos aos da cultura que
acabamos de imaginar, o processo educacional ter contedos basicamente
diferentes no que diz respeito ao seu teor, mas ainda assim contedos considerados
valiosos naquele contexto.
Educao e Democracia
O que acabamos de dizer aplica-se, a nosso ver, mutatis mutandis, relao entre
educao e democracia.
Em um contexto scio-cultural em que a democracia um valor bsico, e o exerccio
da cidadania democrtica tido como algo valioso, o processo educacional vai ser
visto como (pelo menos em parte) preparao para o exerccio da cidadania
democrtica, fato que levar, sem dvida, o sistema educacional a apresentar certas
caractersticas que poderia no apresentar em outros contextos, onde diferentes
fossem os valores.
Naturalmente, a democracia, enquanto valor, plenamente compatvel com outros
valores, e um processo educacional que prepara o indivduo para o exerccio da
cidadania democrtica pode tambm prepar-lo para o exerccio de uma profisso,
para a apreciao das artes, para o gozo dos momentos de lazer, etc.
Voltamos a enfatizar: se no concordamos com os valores de uma determinada
cultura, devemos criticar e combater esses valores, e no condenar o seu sistema
educacional por incorpor-los.
A questo difcil que pode ser colocada, entretanto, como mudar valores sem atuar
na educao?
Educao e Sociedade
Isto nos traz ao nosso terceiro comentrio, que est estreitamente ligado ao que
acabamos de dizer, e que diz respeito ao que poderamos chamar de relacionamento
entre educao e sociedade.
Observamos atrs que, se concebermos o termo "cultura" em um sentido amplo,
podem co-existir, dentro de uma mesma cultura, valores conflitantes. A maior parte do
mundo vive em sociedades de classes, e as vrias classes sociais, freqentemente,
tm valores diferentes.
Em uma sociedade pluralista, onde valores se chocam, onde os contedos
considerados valiosos por uns e por outros no se identificam, que foram dever tomar
o sistema educacional?
Uma soluo que se tem dado a este problema o da criao de vrios sub-sistemas
educacionais, cada um deles enfatizando um certo conjunto de valores.
Esta soluo pareceria democrtica, pois permitiria que cada qual escolhesse o subsistema em que iria ingressar, ou para o qual enviaria seus filhos, dependendo de
seus prprios valores e daqueles que cada um dos sub-sistemas enfatizasse.
Na prtica sabemos que esta soluo no tem sido muito democrtica.
Na verdade, os que propem um sistema educacional nico (a "escola nica") tm
reivindicado, igualmente, a democraticidade de sua proposta e combatido a falta de
democraticidade da soluo que esboamos, observando que esta soluo leva,
invariavelmente, existncia de um sub-sistema educacional para os "nossos filhos" e
de outros sub-sistemas para "os filhos dos outros", visto que o acesso a um e a outro

56

sub-sistema no , por razes predominantes econmicas, franqueado, de igual

maneira, a todos.
Outra soluo, mais em moda no Brasil de hoje, preconiza a existncia de um sistema
educacional nico que gradativamente se diferencia em sub-sistemas e que permite
mobilidade horizontal (entre os sub-sistemas) e vertical (entre os sub-sistemas de um
nvel e os de outro nvel).
No vamos entrar aqui nos mritos ou demritos dessas solues nem mencionar
outras que tm sido propostas. Esta no nossa inteno.
Estamos simplesmente procurando ilustrar o fato de que dentro de uma mesma cultura
pode haver valores conflitantes, fato este que faz com que o sistema educacional
enfrente srios problemas e dificuldades para levar em conta esta divergncia e
conflitncia de valores, e, conseqentemente, de contedos considerados valiosos e
de concepes de quais devam ser os objetivos educacionais especficos a serem
promovidos.
Educao e a Chamada "Classe Dominante"
O problema mais srio e grave trazido tona por aqueles que apontam ao fato de
que sistemas e sub-sistemas educacionais so organizados e administrados por uma
nfima parcela da populao, invariavelmente da chamada classe dominante, e
refletem, em decorrncia disso, os interesses e os valores dessa classe (que, porque
dominante, est desejosa de manter o status quo, de perpetuar seus privilgios, e que,
conseqentemente, v a tarefa da educao como sendo, de um lado, preparar uma
elite para vir a ser os futuros "donos do poder", e, de outro lado, preparar o restante da
populao para se conformar com a condio de dominados) e no daqueles a quem
esses sistemas e sub-sistemas se destinam.
No nos cabe aqui analisar esta questo, pois nosso propsito mostrar que mesmo
esse ponto de vista acerca da educao se enquadra dentro de nossa conceituao,
pois nela, deliberadamente, no inclumos nenhuma indicao acerca de quem
considera valiosos os contedos do processo educacional, apontando, inclusive, para
o problema que surge em decorrncia da co-existncia de valores conflitantes dentro
de uma mesma cultura.
Deixamos, portanto, espao para aqueles que conceituam a educao em termos
do que ela , bem como para aqueles que a conceituam em termos do que ela deve
ser.
A Educao que e a que Deve Ser
Cumpre-nos relembrar, porm, que inclumos,em nossa conceituao de educao, a
exigncia de que o processo, para que seja educacional, deva levar ao domnio e
compreenso de contedos considerados valiosos, e observamos que um
processo que leva ao domnio, sem compreenso, sem crtica, sem investigao da
razo de ser, de certos contedos, no pode ser visto como educacional.
Este um lembrete que qualifica o que dissemos no final do pargrafo anterior, porque
muito embora possamos falar em educao em termos do que ela , no devemos
nos esquecer de que a educao como ela freqentemente no educao, mas,
sim, como veremos, doutrinao.
O Grande Dilema da Educao
A exigncia de que um processo, para ser educacional, deva levar ao domnio e
compreenso de contedos considerados valiosos coloca o processo educacional
diante daquilo que consideramos sua maior dificuldade, e, por isso mesmo, seu maior
desafio: de que maneira podem indivduos vir a adquirir domnio de certos contedos
considerados valiosos e, ao mesmo tempo, adquirir suficiente compreenso desses

57

contedos de modo a assumir diante deles uma postura crtica e aberta, que os leve a
um exame criterioso desses contedos e das alternativas a eles, exame esse de que
pode, inclusive, resultar sua rejeio?
Naquela cultura que imaginamos atrs, na qual o valor preponderante era o trabalho, o
desafio educacional maior seria o de encontrar uma maneira de promover a educao
profissional que cumprisse o objetivo de preparar para o trabalho e para uma
profisso, e, ao mesmo tempo, possibilitasse ao aluno assumir uma postura crtica
diante do prprio tipo de educao que estava recebendo.
O dilema educacional por excelncia , portanto, o do auto-questionamento da
educao.
somente na medida em que a educao leva o indivduo a questionar sua prpria
educao que est recebendo que ela est se desincumbindo de sua tarefa.
Processos que levam ao mero domnio e mera aceitao de contedos, mesmo
daqueles unanimemente considerados valiosos, no so educacionais por no
levarem os indivduos compreenso desses contedos, compreenso esta que
inevitavelmente envolve o seu questionamento.
aqui que estabelecemos o contacto com a seo seguinte de nosso trabalho, onde
discutiremos o problema da doutrinao.
Educao e o Desenvolvimento das Potencialidades do Indivduo
Mas antes disso, em um ltimo comentrio, este acerca do ponto de vista, bastante
difundido, que conceitua a educao como o desenvolvimento das potencialidades do
indivduo.
A dificuldade bsica dessa conceituao diz respeito noo de potencialidades. Em
relao a qualquer indivduo, quer nos parecer que seja impossvel dizer, a priori,
quais sejam as suas potencialidades.
A noo de potencialidades, a nossa ver, quando aplicada a seres humanos, uma
daquelas noes que s tm sentido retrospectivamente. Baseando-nos naquilo que
um dando indivduo se torna, podemos afirmar que tinha potencialidade de tornar-se
aquilo (pois doutra forma no se teria tornado).
S sabemos, portanto, quais as potencialidades de algum a posteriori, depois que
essas potencialidades j foram "atualizadas", isto , depois de este algum ter se
tornado aquilo para que tinha potencialidade.
Contudo, mesmo que fosse possvel descobrir a priori quais as potencialidades dos
indivduos, nada nos garante que todas as suas potencialidades devessem,
igualmente, ser desenvolvidas. Pode ser que algumas potencialidades (como,
possivelmente, a potencialidade para comportamento agressivo e destrutivo) no
devessem ser desenvolvidas.
E ao decidirmos quais potencialidades deveriam e quais no deveriam ser
desenvolvidas cairamos no domnio dos "contedos considerados valiosos".
Portanto, essa difundida conceituao de educao caracteriza o processo
educacional como algo impossvel (por no ser possvel identificar a priori quais as
potencialidades de algum), ou, ento, cai dentro de nossa conceituao (se se
admite a possibilidade de identificar potencialidades a priori, cai-se na necessidade de
discriminar entre as potencialidades que devem e as que no devem ser
desenvolvidas, entre as potencialidades cujo desenvolvimento considerado valioso e
aquelas cujo desenvolvimento no assim visto).

58

FILOSOFIA DA EDUCAO
L3
1-Um dos fatores mais importantes a incidir sobre a aprendizagem a experincia
A-anterior do aluno com contedos semelhantes
B-anteror do aluno com contedos semelhantes
2-A aprendizagem, porm, sempre um ato do aluno e nunca a
A-conseqncia de um ato do professor, a saber, do ato de ensinar
B-conseqnca de um ato do professor, a saber, do ato de ensinar
3-Toda aprendizagem, portanto, diz o slogan,
A-auto-aprendizagem
B-auto-aprendzagem
4-O que queremos examinar aqui se o conceito de aprendizagem exclui a
A-possibildade de que a aprendizagem seja vista como o produto
B-possibilidade de que a aprendizagem seja vista como o produto
5-Ora, essa tarefa s realizvel se a impossibilidade a
A-que nos refermos no for real
B-que nos referimos no for real
6-O melhor que o professor pode fazer
A-Bem uma linha de ao positiva
B-Bem uma linha de ao postiva
7-Essas questes precisam ser
A-investgadas empiricamente
B-investigadas empiricamente
8-Por outro lado, no h a menor garantia de que, se cada
A-gerao precisar redescobrir as verdades j descobertas
B-gerao precsar redescobrir as verdades j descobertas
9-Para respondermos a essas perguntas necessrio
A-que investiguemos o conceito de educao
B-que investguemos o conceito de educao
10-A partir dessa caracterizao tentaremos responder s
A-perguntas formuladas no pargrafo anteror
B-perguntas formuladas no pargrafo anterior
11-Entendemos por "educao" o processo atravs do qual indivduos adquirem
domnio
A-e compreenso de certos contedos considerados valiosos
B-e comprenso de certos contedos considerados valiosos
12-Como vimos na seo anterior, o termo "contedo" tem sentido bastante
A-amplo, podendo designar cosas as mais variadas
B-amplo, podendo designar coisas as mais variadas
13-Estamos usando a expresso "adquirir domnio" como basicamente
A-equivalente ao termo "aprender"
B-equvalente ao termo "aprender"

59

14-Neste sentido, algum adquiriu domnio da habilidade de calcular a

A-rea de um crclo quando aprendeu
B-rea de um crculo quando aprendeu
15-Quando falamos em educao no estamos falando
A-simplesmente em socialzao ou aculturao
B-simplesmente em socializao ou aculturao
16-O domnio da habilidade de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face
no , em nossa
A-cultura, parte integrante do processo de educao dos indivduos
B-cultura, parte integrante do proceso de educao dos indivduos
17-Ao mesmo tempo que faz isso, essa referncia ao valor dos contedos coloca a
A-educao dentro da problemtica maior do chamado relativismo
B-educao dentro da problemtca maior do chamado relativismo
18-No nos compete aqui discutir a questo da objetividade ou no dos
A-valores, embora este seja um tpico fascinante
B-valores, embora este seja um tpco fascinante
19-Pode haver ensino sem
A-que haja educoo
B-que haja educao
20-Pode haver, portanto, ensino e aprendizagem sem que haja educao, quando os
A-contedos ensnados e aprendidos no so considerados valiosos
B-contedos ensinados e aprendidos no so considerados valiosos
21-O ensino e a aprendizagem, nesses casos, no esto
A-contribuindo para a educao do indivduo
B-contribundo para a educao do indivduo
22- difcil imaginar, porm, que esse domnio seja
A-acompanhado de compreenso (no sentido visto)
B-acompanhado de comprenso (no sentido visto)
23-O que no pode ser visto como educacional o ensino (e a aprendizagem) de
enunciados falsos ou
A-no-evidencados como sendo verdadeiros ou evidenciados
B-no-evidenciados como sendo verdadeiros ou evidenciados
24-A esta altura vrios problemas muito interessantes poderiam
A-ser levantados, como elemento para futuras reflxes
B-ser levantados, como elemento para futuras reflexes
25-Ensinar, como visto, sempre
A-ensinar um certo contedo
B-ensinar um ceto contedo
26-O ensino que leva aprendizagem sem compreenso e a aprendizagem no
A-acompanhada de comprenso so, como acabamos de ver, no-educacionais
B-acompanhada de compreenso so, como acabamos de ver, no-educacionais

60

27-Quando o contedo do ensino o prprio ensino

A-(a arte ou habilidade de ensinar)
B-(a arte ou habildade de ensinar)
28-Todo processo educacional implica, por definio, a aprendizagem de algum
contedo
A-ou seja, envolve, necessariamente, alguma forma de aprendizagem
B-ou seja, envolve, necssariamente, alguma forma de aprendizagem
29-A capacidade de fazer com que os intestinos funcionem, por
A-exemplo, e a capacidades de gerar filhos, no so aprendidas
B-exemplo, e a capacidades de gerar fihos, no so aprendidas
30-No nos parece fazer o menor sentido dizer que um certo tipo de atividade
A-contribui para a educao de um indvduo
B-contribui para a educao de um indivduo
31-A educao o processo atravs do qual indivduos aprendem e
A-compreendem certos contedos considerados valiosos
B-comprendem certos contedos considerados valiosos
32-educao formal aquela ministrada em instituies
A-especialmete criadas e organizadas com o objetivo de educar
B-especialmente criadas e organizadas com o objetivo de educar
33-Neste sentido dos termos, portanto, no h
A-muito que distinga educao formal de educao informal
B-muito que distnga educao formal de educao informal
34-Acabamos de mencionar o fato de que essas
A-institues no-escolares que se ocupam da educao
B-instituies no-escolares que se ocupam da educao
35-Pais freqentemente procurar educar seus filhos, e grande parte
A-das vezes tentam faz-lo atravs do ensino (via de regra verbal)
B-das vezes tentam faz-lo atravs do ensno (via de regra verbal)
36-Cremos que, com esses exemplos, tenha ficado claro o segundo modo de entender
a
A-distino entre eduo formal e educao informal
B-distino entre eduo fomal e educao informal
37-Nossa conceituao de educao , basicamente
A-uma concetuao formal
B-uma conceituao formal
38-Certamente nesta questo tem
A-havido radcais de ambos os lados
B-havido radicais de ambos os lados
39-Somente vamos procurar situ-la dentro
A-de nossa conceituao de educao
B-de nossa concetuao de educao

61

40-Nesta cultura, a preparao para o trabalho, a formao profissional, ser, quer

A-nos parecer, o elemento predominante no processo educacional
B-nos parecer, o elemento predominate no processo educacional
41-Em uma cultura cujos valores sejam diametricamente opostos aos da
A-cultura que acabamos de imaginar
B-cultura que acabamos de imagnar
42-O que acabamos de dizer aplica-se, a nosso ver, mutatis mutandis
A- relao entre educao e democracia
B- relao entre educao e democraca
43-Na prtica sabemos que esta soluo no
A-tem sido muito democrtca
B-tem sido muito democrtica
44-No vamos entrar aqui nos mritos ou demritos dessas solues
A-nem mencionar outras que tm sido propostas
B-nem menconar outras que tm sido propostas
45-Deixamos, portanto, espao para aqueles que
A-conceituam a educao em termos do que ela
B-concetuam a educao em termos do que ela
46-em nossa conceituao de educao, a exigncia de que o processo, para que
seja educacional, deva levar
A-ao domnio e compreenso de contedos considerdos valiosos
B-ao domnio e compreenso de contedos considerados valiosos
47-O dilema educacional por excelncia , portanto, o do
A-auto-questionamento da educao
B-auto-questionameto da educao
48- aqui que estabelecemos o contacto com a seo seguinte de
A-nosso trabalho, onde discutirmos o problema da doutrinao
B-nosso trabalho, onde discutiremos o problema da doutrinao
49-E ao decidirmos quais potencialidades deveriam e quais no deveriam ser
desenvolvidas
A-cairamos no domnio dos "contedos considerados valiosos"
B-cairamos no domnio dos "contedos consderados valiosos"
50-Portanto, essa difundida conceituao de educao caracteriza o processo
A-educacional como algo impossvel
B-educacional como algo imposvel

62

LIO 4
Educao e Doutrinao
H muita controvrsia, hoje em dia, em relao ao conceito de doutrinao. No
vamos, aqui, tentar solucionar todas as disputas e divergncias: vamos apenas nos
situar dentro da controvrsia, apresentando e defendendo um conceito de doutrinao
e mostrando como o conceito de doutrinao, por ns caracterizado, se relaciona com
os conceitos de educao, ensino e aprendizagem.
Consideraes Gerais
Quando, na seo anterior, procuramos conceituar a educao, afirmamos que os
contedos que podem ser objeto de educao so (desde que considerados valiosos)
os mais amplos possveis, no restringindo, de maneira alguma, esses contedos
esfera intelectual e cognitiva.
Quando falamos em doutrinao, porm, parece haver uma grande limitao no
tocante aos contedos que podem ser doutrinados, a saber: apenas crenas, ou
pontos de vista, ou convices, ou ideologias, ou, talvez, teorias, podem ser
doutrinados. No parece fazer o menor sentido afirmar que algum foi doutrinado, a
menos que contedo dessa doutrinao seja alguma coisa do tipo que acabamos de
mencionar.
Parece-nos absurdo dizer que algum foi doutrinado a adotar uma atitude passiva
diante da violncia, por exemplo, ou a tomar banho diariamente, ou qualquer coisa
desse tipo. Algum pode ter sido condicionado a adotar uma atitude passiva diante da
violncia, ou a banhar-se diariamente, mas condicionamento e doutrinao no so a
mesma coisa.
Condicionamento tem que haver com comportamento, atitudes, hbitos. Doutrinao
tem que haver com crenas, pontos de vista, etc.
Algum pode, portanto, ser doutrinado na crena de que se deva tomar uma atitude
passiva diante da violncia ,mas isto j outra coisa: estamos lidando, agora, com
crenas e no com atitudes. (No h, por exemplo, garantias de que quem acredite
que se deva tomar uma atitude passiva diante da violncia venha a assumir esta
atitude quando confrontado com a violncia: h sempre a possibilidade de que haja
incoerncia entre o pensamento e comportamento de uma pessoa, e j os gregos nos
alertavam acerca da "akrasia", ou fraqueza da vontade).
Parece haver pouca dvida, portanto, de que os contedos que podem ser
doutrinados so sempre contedos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado
(crenas, etc.), excluindo-se da esfera da doutrinao mesmo contedos intelectuais e
cognitivos de outros tipos (como, por exemplo, habilidades intelectuais).
Uma segunda considerao geral que devemos fazer acerca do conceito de
doutrinao a de que, muito embora a educao possa ocorrer, como vimos, sem
ensino, e mesmo de modo no-intencional, a doutrinao sempre intencional,
ocorrendo sempre em situaes de ensino.
Vimos, tambm, que a educao tem um vnculo conceitual com a aprendizagem - no
faz sentido dizer que houve educao se no houve nenhuma aprendizagem - e que o
ensino tem um vnculo conceitual com a inteno de produzir a aprendizagem. Desde
que a doutrinao tem, a nosso ver, um vnculo conceitual com o ensino, a
doutrinao tambm tem um vnculo conceitual com a inteno de produzir a
aprendizagem.
Mas por que que afirmamos que a doutrinao s pode ocorrer em situaes de
ensino?
A resposta a esta pergunta nos parece bvia e simples.
Ao passo que faz bastante sentido dizer que algum educou-se, isto , aprendeu
certos contedos considerados valiosos de maneira a realmente compreend-los, no
nos parece fazer o menor sentido afirmar que algum doutrinou-se: sempre afirmamos
que algum foi doutrinado.

63

Isto posto, devemos abordar a seguinte questo: tendo em vista as concluses

alcanadas atrs, de que a educao pode ocorrer, e freqentemente ocorre, atravs
do ensino, ser que o nico aspecto a distinguir a educao da doutrinao que esta
um caso especfico daquela?
Em outras palavras, ser que a doutrinao nada mais do que a educao, quando
esta ocorre atravs do ensino e se ocupa de contedos intelectuais e cognitivos do
tipo mencionado (crenas, etc.)?
A resposta a esta questo deve ser, a nosso ver, enfaticamente negativa. Mas se este
o caso, o que realmente distingue a doutrinao da educao?
Em duas ocasies, em nossa seo anterior, aludimos, de passagem, doutrinao.
Para melhor entendermos esse conceito, relembramos aqui essas passagens:
"Algum que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender
sua razo de ser, sem dvida aprendeu um certo contedo (possivelmente at atravs
do ensino), mas o fez sem compreenso: a aprendizagem, neste caso,foi noeducacional, e se a aprendizagem foi decorrncia de um ensino que estava
interessado apenas na aceitao das normas e dos valores, e no na sua
compreenso, o ensino tambm foi no-educacional (tendo sido, possivelmente,
doutrinacional).
Na segunda passagem observamos: "... O ensino e aprendizagem de contedos que
consistam de enunciados falsos, ou de enunciados que a melhor evidncia disponvel
indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros (e, conseqentemente,
grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, desse enunciados acerca dos quais
a evidncia, favorvel ou contrria, seja inconclusiva, no devem ser parte integrante
do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura no seja
considerado valioso um contedo que consista de enunciados falsos, ou contrrios
melhor evidncia disponvel, ou acerca dos quais a evidncia seja inconclusiva. O
ensino de contedos deste tipo parece bem mais prximo da doutrinao do que da
educao".
O que nos sugerem estas observaes feitas atrs?
A primeira nos sugere que o tipo de aprendizagem associado com a doutrinao, ou
que resulta da doutrinao, o da aprendizagem no acompanhada por
compreenso, da aprendizagem no-significativa, meramente passiva, o indivduo, no
caso, meramente aceita, sem examinar e compreender sua razo de ser, certos
contedos intelectuais e cognitivos (normas sociais e valores culturais).
O que a segunda passagem nos sugere que a inteno de quem doutrina est muito
mais voltada para a aceitao dos contedos que ele est ensinando do que para um
exame criterioso dos fundamentos epistemolgicos desses contedos, exame este
indispensvel para sua compreenso.
Em outras palavras, quem doutrina est muito mais interessado em que seus alunos
simplesmente aceitam (acreditem em) certos pontos de vista do que em que eles
venham a examinar os fundamentos desses pontos de vista, e, conseqentemente, a
compreend-los, no sentido visto.
aqui que aquilo que a segunda passagem nos sugere se liga com o que a primeira
nos sugeriu, a saber, que a aprendizagem que se associa com a doutrinao,
diferentemente daquela que se associa com a educao, a aprendizagem no
acompanhada por compreenso, e isto em funo da inteno daquele que ensina de
que exatamente isto ocorra.
O Conceito de Doutrinao
Feitas essas colocaes, estamos em condies de conceituar, mais precisamente, a
doutrinao: doutrinao o processo atravs do qual uma pessoa ensina a outra
certos contedos intelectuais e cognitivos (crenas, etc.), com a inteno de que
esses contedos sejam meramente aprendidos (isto , aprendidos mas no
compreendidos), ou seja, com a inteno de que estes contedos sejam aceitos no
obstante a evidncia, sem um exame criterioso de seus fundamentos epistemolgicos,

64

de sua razo de ser em suma, sem a compreenso que condio de ensino da

educao.
Baseando-nos neste conceituao de doutrinao, podemos agora procurar esclarecer
alguns dos aspectos mais controvertidos desse conceito, bem como seu
relacionamento com o conceito de educao.
Vamos comear com a questo do relacionamento entre educao e doutrinao.
Os Contedos como Critrio de Doutrinao
Desde que, como acabamos de observar, doutrinao tem que haver apenas com
contedos intelectuais e cognitivos de um certo tipo (crenas, etc.),
Vamos comparar educao e doutrinao no que dizem respeito a esses contedos,
deixando fora de nossa anlise outros contedos (habilidades intelectuais e cognitivas,
atitudes, comportamentos, etc.) de que se ocupa a educao mas que no so objeto
da doutrinao.
Tambm deixaremos de lado, nessa comparao, a educao informal (no segundo
sentido visto) para nos determos na educao que se realiza atravs do ensino, pois,
como constatamos, a doutrinao se realiza somente atravs do ensino.
Tomemos, pois, como ponto de referncia, um certo contedo intelectual e cognitivo:
digamos, uma doutrina poltica, ou uma teoria cientfica.
Vamos supor, para efeito de argumentao, que este contedo seja considerado
valioso no contexto em que se realiza seu ensino .
Se este o caso, o contedo em questo pode ser ensinado de maneira educacional
bem como de maneira no-educacional.
Se a inteno de quem ensina a de que os alunos aprendam e compreendam este
contedo, o ensino estar sendo educacional.
Se a inteno a de que os alunos meramente aprendam (aceitem, acreditem em) o
contedo em questo, o ensino est sendo no-educacional, ou, segundo nossa
conceituao, doutrinacional.
A Inteno como Critrio de Doutrinao
O que distingue a educao da doutrinao, portanto, basicamente a inteno da
pessoa que ensina, e a inteno que se torna o critrio bsico e fundamental que
nos permite diferenciar entre um ensino educacional e um ensino doutrinacional.
verdade que vimos que apenas certos contedos podem ser doutrinados (contedos
intelectuais e cognitivos de um certo tipo, a saber, crenas, pontos de vista, etc.).
Mas isto no quer dizer que mesmo estes contedos no possam ser ensinados de
dois modos diferentes, educacionalmente e doutrinacionalmente. Alm disso, mesmo
contedos considerados valioso podem ser doutrinados, como veremos, sendo, talvez,
exatamente quando se trata de contedos considerados como altamente valiosos que
h o maior risco de doutrinao.
Portanto, o contedo no o critrio bsico e fundamental que nos permite diferenciar
entre educao e doutrinao. O mesmo contedo poder ser ensinado de um ou de
outro modo, educacionalmente ou doutrinacionalmente.
Isto quer dizer que no h contedos que estejam inevitavelmente fadados a serem
objeto de doutrinao, como sugerem alguns, embora alguns contedos sejam, talvez,
mais preferidos por doutrinadores do que outros.
Com esta tomada de posio nos contrapomos queles que afirmam que em reas
como religio, moralidade, e poltica no h como evitar a doutrinao e que em reas
como a fsica e a astronomia no faz sentido falar-se em doutrinao, pois os que
assim afirmam privilegiam o contedo como critrio bsico e fundamental de
diferenciao entre educao e doutrinao.
Dada nossa conceituao de educao em doutrinao, tanto podem a religio, a
moralidade e a poltica serem ensinadas de maneira educacional, como podem a
fsica e a astronomia serem ensinadas de modo doutrinacional, como bem mostram
algumas pesquisas recentes na rea da histria e sociologia da cincia.

65

Os Mtodos como Critrio de Doutrinao

Nem tampouco o mtodo de ensino, como sugerem outros, o critrio bsico e
fundamental de diferenciao entre doutrinao e educao, embora seja de s
esperar que aquele que ensina com a inteno de que seus alunos aprendam e
compreendam os contedos ensinados e aquele que ensina coma inteno de que
seus alunos meramente aceitem os contedos ensinados venham a se valer de
mtodos de ensino diferentes.
O primeiro possivelmente utilizar mtodos que envolvam a livre discusso de idias,
a anlise sria de alternativas, e, principalmente, um exame crtico e rigoroso dos
fundamentos epistemolgicos do contedo em questo; na verdade, poderamos
afirmar que ele se preocupar muito mais em fazer que seus alunos considerem a
evidncia e, luz da evidncia, tirem suas prprias concluses, do que em fazer com
que seus alunos simplesmente aceitem o contedo: seu intuito no persuadir seus
alunos a aceitarem o contedo, mas lev-los a compreend-lo, e, em funo dessa
compreenso, aceit-lo ou rejeit-lo.
O segundo, mesmo que se refira evidncia, aos fundamentos epistemolgicos do
contedo em pauta, subordinar a anlise da evidncia sua inteno de fazer com
que os alunos aceitem o contedo; de se esperar, portanto, que esta evidncia, se
no inteiramente suprimida, seja distorcida, que evidncia contrria no seja
apresentada, ou, sendo apresentada, no seja analisada com justia e iseno de
nimos e preconceitos.
As Conseqncias como Critrio de Doutrinao
Tambm no em funo das conseqncias do ensino que podemos dizer se o
ensino foi educacional ou doutrinacioanal, como sugerem ainda outros, embora
neste caso tambm seja de esperar que as conseqncias do ensino educacional e do
ensino doutrinacional sejam diferentes.
Em condies normais, de se esperar que o ensino educacional resulte em
aprendizagem acompanhada de compreenso, e que o ensino doutrinacional resulte
na mera aceitao (sem compreenso) dos contedos ensinados.
de se esperar, conseqentemente, que, em decorrncia de um ensino educacional,
o aluno venha a ter uma mente mais aberta e flexvel, que se preocupe com a
anlise e o exame da evidncia, condicionando sua aceitao ou no dos contedos
ensinados a este exame da evidncia, como de se esperar, tambm, que em
decorrncia de um ensino doutrinacional, o aluno venha a ter uma mente mais
fechada, uma atitude mais dogmtica e menos crtica, um apego mais emocional do
que evidencial s suas convices, pois lhe foi ensinado preocupar-se mais com
certas crenas, ou doutrinas, ou teorias, do que com a anlise crtica, isenta de
preconceitos, da evidncia.
de se esperar que o aluno doutrinado acabe por assumir a seguinte atitude: " nisto
que acredito: vamos ver agora se encontro alguma evidncia para fundamentar
minhas crenas". Com esta atitude, possvel que suas razes para aceitar suas
crenas no passem de racionalizaes.
No podemos nos esquecer, porm, de que tanto o ensino realizado de maneira
educacional, quanto o realizado de maneira doutrinacional, podem ser mal sucedidos,
em cujo caso as conseqncias que deles poderiam advir no seriam aquelas que,
normalmente, se esperariam.
Podemos concluir, pois, que, a nvel das intenes, a educao um processo que
tem por objetivo a abertura de mentes, a ampliao de horizontes, o incentivo livre
opo dos alunos, aps anlise e exame crticos da evidncia, dos fundamentos
epistemolgicos, enquanto a doutrinao um processo que tem por objetivo a
transmisso e mera aceitao de crenas, etc., o fechamento de mentes, a reduo de
horizontes, a limitao de opes (freqentemente a uma s), o "desprivilegiamento"
da evidncia em favor da crena, a persuaso e no o incentivo ao livre exame.

66

Aquele que ensina de maneira educacional coloca-se na posio de quem,

humildemente, est em incessante busca da verdade, atravs do estudo e do exame
da evidncia.
O que ensina de maneira doutrinacional coloca-se na posio do orgulhoso
possuidor da verdade.
Desde que, na busca da verdade, no se pode negligenciar nenhum aspecto da
evidncia que possa ser relevante, a educao tolerante, pois mesmo as crticas e a
evidncia negativa, diramos mesmo, principalmente estas, podem contribuir para que
nos aproximemos da verdade.
Na medida, porm, em que a verdade j considerada uma possesso, no h mais
porque busc-la, porque tolerar pontos de vista alternativos e conflitantes, pois na
medida em que estes divergem da "verdade" s podem ser errneos ou falsos, e
quem os prope s pode ser ignorante ou mal-itencionado.
Da a conexo, j mostrada por muitos, entre a crena na posse da verdade e a
intolerncia, mesmo a represso, de pontos de vista divergentes, que ocorre quando
h doutrinao.
Poderamos mesmo dizer, fazendo paralelo a uma importante corrente de filosofia de
cincia e de filosofia poltica, que a educao se preocupa muito mais em dar ao
indivduo condies de no ser facilmente persuadido, de evitar o erro, a falsidade, e,
assim, aproximar-se, cada vez mais, da verdade, enquanto a doutrinao se preocupa
muito mais com a persuaso, com a transmisso de crenas que se supem
verdadeiras (ou, mesmo, em alguns casos piores de doutrinao, crenas em que o
prprio doutrinador no acredita, mas que, por algum motivo, deseja incutir em seus
alunos).
Observaes Especficas
Isto posto, podemos fazer algumas observaes especficas em relao aos aspectos
mais controversos do problema da doutrinao.
Doutrinao de Contedos Verdadeiros
Em primeiro lugar, o que acabamos de ver nos permite afirmar que inteiramente
possvel que haja doutrinao mesmo de contedos verdadeiros.
Doutrinao de Contedos Valiosos
Em segundo lugar, temos que admitir que pode haver doutrinao mesmo quando os
contedos so considerados valiosos e todos aprovam o que est acontecendo.
Na verdade, em situaes assim que a doutrinao se torna mais fcil e mais
provvel, pois ningum questiona o valor e a veracidade daquilo que est sendo
ensinado.
muito mais fcil doutrinar algum na ideologia capitalista nos Estados Unidos do que
em um pas radicalmente socialista, onde argumentos contra a ideologia capitalista
provavelmente sero muito mais abundantes e comuns; e vice-versa.
Doutrinao No Intencional?
Em terceiro lugar, devemos concluir que no h doutrinao no-intencional.
A questo, porm, mais complexa aqui.
Desde que, como vimos, a inteno de algum (que no ns mesmos) s pode ser
determinada pela anlise de suas aes em um dado contexto, possvel atribuir a
algum a inteno de doutrinar mesmo que esta pessoa no admita esta inteno.
Tambm no caso de algum que no tem conhecimento de evidncia contrria quilo
que est ensinando, a situao complexa.
Podemos atribuir-lhe a inteno de doutrinar, se ele tem condies de obter acesso a
esta evidncia e no se preocupa em faz-lo. Teramos maiores reservas em
atribuir-lhe esta inteno se no houvesse maneiras viveis de ele obter acesso a esta
evidncia. Isto significa que professores de contedos intelectuais e cognitivos do tipo

67

visto (crenas, etc.) correm grande risco de doutrinarem (ao invs de educarem) se
no estiverem constantemente atualizados acerca dos desenvolvimentos nas reas
que ensinam.
Como vimos atrs, o professor que ensina contedos falsos como sendo verdadeiros,
ou contedos que a melhor evidncia disponvel indique terem pouca probabilidade de
serem verdadeiros como sendo, de fato, verdadeiros, etc., estar, muito
provavelmente, doutrinando, a menos que esteja em condies tais que o acesso a
esta evidncia lhe seja totalmente impossvel.
No importa que ele acredite que os contedos que ensina sejam verdadeiros. Esta
uma questo subjetiva.
A questo importante a do relacionamento entre o contedo e a evidncia, entre os
contedos e os seus fundamentos epistemolgicos; questo esta que, apesar das
controvrsias atuais na rea da epistemologia e da filosofia da cincia, nos parece ser
objetiva.
A Doutrinao de Crianas Pequenas
Em quarto lugar, devemos abordar, ainda que brevemente, a complicada questo que
se coloca em relao a crianas em tenra idade, que ainda no atingiram a chamada
"idade da razo".
Ser que, no que diz respeito a estas crianas, s nos resta a alternativa de
doutrinao, visto no serem elas capazes, segundo se cr, de compreenso, no
sentido visto, de exame de evidncia, de opo livre e consciente?
Em relao a este problema devemos distinguir (pelo menos) dois aspectos.
O primeiro que exigir que crianas pequenas se comportem de determinada
maneira, ou que adotem determinadas atitudes, no , segundo nossa caracterizao,
doutrin-las, porque os contedos aqui no so contedos intelectuais e cognitivos do
tipo passvel de doutrinao (crenas, etc.), mas comportamentos e atitudes.
A doutrinao poder ocorrer no momento em que se procura fazer com que as
crianas aceitem certas justificativas para o comportamento e as atitudes que lhes
esto sendo exigidos.
O segundo aspecto que mesmo a crianas que ainda no atingiram a maturidade
mental e intelectual necessria para compreender a razo de ser de certos
comportamentos e atitudes que lhes so exigidos podem ser oferecidas as razes
dessas exigncias, as alternativas, etc., de maneira bastante aberta e flexvel.
Haver doutrinao se a inteno for a de que as crianas aceitam estas justificativas
(ou qualquer outro contedo do tipo passvel de doutrinao) passivamente, sem
discusso, a despeito de qualquer outro tipo de considerao, ou argumentao, ou
evidncia.
Doutrinao e o Dilema da Educao
Em quinto lugar, a possibilidade de doutrinao faz com que aqueles que se
preocupam com a educao, de seus filhos ou de seus alunos, se confrontem com um
srio dilema, semelhante ao grande desafio a que fizemos meno no final da seo
anterior.
Este dilema, embora possa aparecer em qualquer rea, aparece mais freqentemente
naquelas reas em que a evidncia parece ser mais inconcludente mas em que, por
ironia do destino, se encontram algumas das questes mais bsicas e importantes
com que tem que se defrontar o ser humano: a moralidade, a poltica, e a religio.
Por um lado, acreditamos (por exemplo) ser necessrio apresentar a nossos filhos e
alunos o ponto de vista moral, o lado moral das coisas, para que venham a ser seres
morais.
Do outro lado, acreditamos que temos de evitar a doutrinao, se queremos realmente
educar nossos filhos e alunos, isto , se queremos que sejam indivduos livres para
pensar e escolher, liberdade esta que pr-condio para que eles venham a ser
seres morais.

68

 diante desse dilema que os educadores tero que procurar as melhores maneiras de
prosseguir, sabendo, de antemo, que a tarefa dificlima e que muitos, antes deles,
optaram, ou por no procurar oferecer nenhum ensino nessas reas, ou, ento, pela
doutrinao como nica outra alternativa vivel.
em confronto com este dilema que muitos tm optado pela alternativa da chamada
"educao negativa", que no nem educao nem negativa, devendo, talvez, ser
descrita como "no educao neutra", por pardoxal que esta expresso tambm
parea: afirmam que o ensino da moralidade, da poltica, e da religio no deve ser
ministrado at que a criana atinja maturidade suficiente para analisar a evidncia e
tirar suas prprias concluses.
Outros tm se desesperado e concludo que a nica outra alternativa, apesar dos
pesares, doutrinar ;estes so os doutrinadores contra sua prpria vontade. Tanto
os defensores da "educao negativa" como os que, contra a vontade, optam pela
doutrinao, no vem uma terceira alternativa, no vem uma soluo realmente
educacional para o problema.
Embora no afirmemos que esta soluo seja fcil de alcanar, cremos que
desenvolvimentos recentes, principalmente no campo da educao moral, tm nos
indicado o caminho a seguir na direo de uma educao moral vivel e digna do
nome. Mas ainda h muito por fazer nesta rea.
Porque a Doutrinao Censurvel e Indesejvel
Em sexto e ltimo lugar, gostaramos de observar que, de tudo o que foi dito acerca da
doutrinao, fica claro porque a doutrinao indesejvel e moralmente censurvel.
Quem doutrina no respeita a liberdade de pensamento e de escolha de seus
alunos, procurando incutir crenas em suas mentes e no lhes dando condies de
analisar e examinar a evidncia, decidindo, ento, por si prprios; quem doutrina
desrespeita os cnones de racionalidade e objetividade, tratando questes abertas
como se fossem fechadas, questes incertas como se fossem certas, enunciados
falsos ou no demonstrados como verdadeiros como se fossem verdades acima de
qualquer suspeita.
verdade que esta tomada de posio contra doutrinao j implica, ao mesmo
tempo, um comprometimento com certos valores e ideais bsicos, como o da
liberdade de pensamento e de escolha dos alunos (e de qualquer pessoa), o da
racionalidade, etc.
importante que se reconhea isto para que no se incorra no erro de pensar que a
adoo desses valores e ideais no precisa ser defensvel, e, mais que isto,
defendida, atravs da argumentao.
Argumentos contra a adoo desses valores e ideais precisam ser cuidadosamente
analisados para que, ao propor a tese da indesejabilidade e falta de apoio moral da
doutrinao, no o faamos de modo a imitar os doutrinadores, isto , tratando como
fechada uma questo que realmente aberta.
Cremos no ser esta a ocasio de fazer esta defesa dos valores e ideais da liberdade
de pensamento e escolha, nem da racionalidade.
Mas isto no significa que estes valores e ideais no precisem ser defendidos.
Com estas observaes conclumos esta seo sobre doutrinao.
Cremos que a anlise desse conceito, alm de valiosa em si mesma, nos ajuda a
compreender melhor, por contraste, o que seja a educao.
Uma anlise mais completa deveria incluir um exame das semelhanas e diferenas
existentes entre doutrinao, treinamento, condicionamento, lavagem cerebral, etc. H
importantes diferenas, bem como semelhanas, entre estes conceitos. Isto, porm,
precisar ficar para um outro trabalho.
Observaes Finais: Filosofia da Educao e Teoria Educacional

69

Cremos ter dado respostas a algumas das perguntas formuladas no final de nossa
primeira seo acerca do relacionamento existente entre o conceito de educao e os
conceitos de ensino e aprendizagem, bem como entre educao e valores, educao
e cultura, etc.
Nossas respostas, reconhecidamente em forma de esboo, so, na verdade, bastante
pessoais. possvel e provvel que muitos discordem delas.
Cremos, contudo, que elas fazem sentido, so justificveis, e nos ajudam a "colocar a
cabea em ordem" em relao a essas noes.
Dada a importncia que atribumos ao conceito de doutrinao, resolvemos dedicar a
este conceito uma seo em separado, pois quer nos parecer que a anlise desse
conceito nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o conceito de educao.
A muitos pode parecer que o tipo de investigao que caracterizamos na primeira
seo deste trabalho e ilustramos nas outras quatro, embora de alguma utilidade e de
algum interesse, no seja de grande importncia.
Mais importante do que a tarefa "clarificatria" que a filosofia pode desenvolver, diriam,
sua tarefa "normativa", qual ela no se deve furtar: a filosofia deve contribuir continuariam - para que as grandes e pequenas decises que diariamente precisam
ser tomadas na rea da educao sejam tomadas de maneira a evidenciar sabedoria,
e no apenas clareza de pensamento.
filosofia da educao competiria, pois, segundo muitos, investigar a questo dos
objetivos especficos da educao, propondo metas a serem atingidas e valores a
serem promovidos.
Concordamos, em grande parte, com o esprito dessas observaes.
Achamos que clareza em nossos conceitos e acerca de nossas pressuposies
bsicas no tudo, no condio suficiente para a sabedoria de nossas decises,
dos alvos que propomos, a ns mesmos e aos outros, dos valores que adotamos e
que desejamos que os outros tambm cultivem.
Contudo, estamos certos de que esta clareza seja condio necessria para esta
sabedoria. Embora algum possa ter clareza quanto s suas concepes, sem ser
sbio, ningum consegue ser sbio sem antes adquirir clareza acerca das convices
mantidas por ele prprio e por outros.
Quer nos parecer, portanto, que a tarefa do educador, e qui do filsofo da educao,
no termine com a anlise e clarificao dos conceitos educacionais bsicos e das
pressuposies que sustentam a atividade educacional.
A tarefa clarificatria da filosofia apenas um prembulo tarefa mais normativa de
examinar, questionar, e propor objetivos e valores. O filsofo, porm, no detm o
monoplio destas ltimas questes.
No que diz respeito aos objetivos e valores que devem nortear a vida, e,
conseqentemente, o processo educacional, o filsofo, como qualquer outra
pessoa, estar sempre buscando, procurando, pois na rea de valores e objetivos de
vida no h peritos e profissionais: cada um, em ltima instncia, tem que escolher os
seus valores bsicos e os objetivos que devero nortear sua vida.
No h como abrir mo dessa tarefa solicitando a um filsofo (ou a seja l quem for)
que faa isto por ns, sem abrirmos mo de nossa autonomia, e, em ltima instncia,
de ns mesmos.
filosofia da educao como aqui caracterizada deve, portanto, seguir uma teoria da
educao que tenha como principal tarefa o exame dos princpios bsicos,
objetivos, valores, etc., que prevalecem em nossa cultura e que norteiam, atualmente,
a educao em nosso pas, a reflexo crtica sobre eles e sobre a realidade social,
econmica e cultural que envolve o processo educacional, e, se necessrio for (e
quase sempre o ), a proposta de novos princpios bsicos, objetivos e valores para a
nossa cultura e para a nossa educao.
teoria da educao compete, portanto, a tarefa normativa a que fizemos referncia,
e para se desincumbir desta tarefa a teoria da educao deve recorrer no s
filosofia da educao, mas tambm sociologia da educao, psicologia da

70

educao, economia da educao, medicina preventiva e social, etc. ou, para

encurtar, a qualquer ramo do saber que possa contribuir alguma coisa, nunca se
esquecendo de incluir na mistura uma boa dose de bom senso.
Para muitos, o que acabamos de caracterizar como sendo a tarefa da teoria da
educao nada mais do que a real tarefa da filosofia da educao.
No temos o menor interesse em discutir rtulos, pois a discusso seria meramente
acadmica.
Quer nos parecer, porm, que a bem da clareza, seja recomendvel e de bom alvitre
estabelecer uma distino entre a filosofia da educao e a teoria educacional, pelas
seguintes razes.
a- A filosofia da educao, como aqui caracterizada, uma atividade reflexiva de
segunda ordem, que tem como objeto as reflexes de primeira ordem feitas sobre os
vrios aspectos do processo educacional; a teoria educacional uma atividade
reflexiva de primeira ordem, no nosso entender, que tem por objeto bsico a realidade
educacional e no reflexes que tenham sido feitas sobre esta realidade; estas
reflexes serviro de subsdios ao terico da educao para que este elabore suas
prprias concluses, mas ele tem, basicamente, que "debruar-se sobre a realidade
educacional", para entend-la, explic-la, critic-la e propor sua reformulao.
b- Na medida em que a teoria educacional tem que se valer das contribuies das
vrias cincias que estudam a educao, ela extrapola os domnios da filosofia e,
conseqentemente, da filosofia da educao. A filosofia da educao, como aqui
concebida, deveria ser vista, como observamos, como um prolegomenon, um
prmbulo teoria educacional, cuja tarefa principal seria fornecer ao terico da
educao os instrumentos conceituais bsicos para a sua teoria.
c- A teoria educacional, embora possa (e talvez deva) ser considerada cientfica, tem
uma finalidade que vai alm da mera explicao e interpretao da realidade
educacional: ela procura orientar e guiar a prtica educacional. por isso que a teoria
da educao, alm de estudar e examinar a realidade educacional, tem a funo de
criticar esta realidade e de propor novas direes a seguir.
A teoria da educao, para usar uma expresso que se torna comum, no tem como
tarefa simplesmente constatar qual a realidade educacional: ela vai alm e contesta
esta realidade, no em funo de um esprito puramente negativista, mas em funo
de uma proposta de realidade diferente.
E esta proposta envolve, inevitavelmente, valores diferentes.
Portanto, a teoria educacional, em sua tarefa de orientar e guiar a prtica educacional,
envolve, necessariamente, um ingrediente de valores.
O presente trabalho, dentro de seus limites, procurou, entre outras coisas, apresentar
os rudimentos de um prembulo teoria educacional, fazendo, no processo, um
primeiro ensaio em direo a uma demarcao entre filosofia da educao e teoria
educacional.
Notas:
1. Dada a finalidade precpua do presente trabalho, a saber, introduzir o leitor a uma
certa viso da natureza e tarefa da filosofia da educao, preferimos no atravancar o
texto com citaes, ou referncias a autores, vivos ou mortos.
Se este trabalho possui alguns mritos, certamente a originalidade nas idias
apresentadas no ser um deles. Um exame, ainda que rpido, das poucas obras
includas na sugesto de leituras complementares comprovar isto.
Os defensores e proponentes das vrias posies analisadas e discutidas no corpo do
trabalho podero ser identificados por qualquer um que esteja familiariazado com a
literatura educacional.
2. Isto mostra que a reflexo filosfica , de certa maneira, parastica: ela precisa de
outros tipos de reflexo para existir.
Esta constatao, por sua vez, significa que, se todas as pessoas do mundo, exceto
os filsofos, fossem mudas, e, portanto, incapazes de comunicar suas reflexes, os

71

filsofos teriam, obrigatoriamente, que refletir (filosoficamente) somente suas prprias

reflexes (no-filosficas), ou ento deixar de filosofar, a menos que algum filsofo
engenhoso conclusse que a tarefa da filosofia, ento, devesse ser refletir sobre o
silncio...
3. Procuraremos, no decorrer do trabalho, dar uma resposta a cada uma dessas
perguntas. Elas sero respondidas, porm, em ordem inversa de sua formulao
aqui.
4. importante ressaltar que quando se fala em contedo no se tem em mente
apenas contedos estritamente intelectuais ou cognitivos. Na terceira parte do
trabalho a noo de contedo ser discutida mais detalhadamente, ainda que de
maneira breve.
5. Parece irrelevante a esta questo, mas certamente relevante questo correlata,
a saber: Pode haver aprendizagem sem que haja ensino?
6. Uma outra decorrncia estranha e at divertida desse ponto de vista a seguinte:
somente poderemos afirmar que algum esteve realmente ensinando depois de testar
seus alunos para verificar se de fato aprenderam o que se ensinou.
Mas a que momento se faz esta verificao da aprendizagem? Logo aps a aula? No
dia seguinte? Uma semana depois? Ao final do semestre? E o que dizer quando
alguns alunos aprendem mas outros no: houve ensino ou no, nesse caso? E o que
acontece quando os alunos aprendem, mas retm o que aprenderam apenas por um
perodo relativamente curto? Diremos, ento, que o professor havia aparentemente
ensinado, mas que aps algum tempo se verificou que de fato no ensinou?
Um outro problema, agora de natureza prtica, e somente para levar as
conseqncias ao absurdo: Quando uma instituio contrata algum para ensinar,
deve esperar at aps os exames finais dos seus alunos para determinar se o
indivduo cumpriu com suas obrigaes contratuais (isto , para verificar se ele de fato
ensinou), e s ento (em caso positivo) pagar o seu salrio?
verdade que neste nosso Brasil h algumas instituies de ensino que somente
renovam o contrato de um professor se ele aprovar os seus alunos (tenham eles
aprendido ou no). Talvez a estas instituies se deva sugerir a adoo do ponto de
vista em discusso: s renovar o contrato do professor se ele realmente ensinou, isto
, se seus alunos de fato aprenderam...
7. No dizemos, simplesmente, que as duas perguntas so idnticas, porque estamos
procurando mostrar que a inteno de produzir a aprendizagem condio necessria
para o ensino, e no que seja condio necessria e suficiente. Pode haver outras
condies igualmente necessrias, o que faz com que a presena da inteno em
questo no implique, necessariamente, a existncia de ensino.
8. Uma ao de verdade, parece ser constituda de movimentos fsicos mais
intenes. Quando algum pisca ou tosse, involuntariamente (isto , no
intencionalmente), no est realizando uma ao, embora esteja realizando certos
movimentos fsicos. Se a a piscada ou a tosse forem intencionais, porm, a situao
muda de figura.
A pessoa que pisca para chamar a ateno de algum, ou que tosse para advertir
algum de algum perigo, est realizando uma ao.
9. No dizemos que no segundo "houve" ensino, mas, isto sim, que "pode ter havido",
em virtude daquilo que observamos na Nota n 7: estamos procurando mostrar que a
presena da inteno de produzir a aprendizagem condio necessria para a
existncia de ensino, mas no que seja tambm condio suficiente.
Se o fosse, estaramos inclinados a dizer que houve ensino no segundo caso, e no,
simplesmente, que pode ter havido. No primeiro caso, porm, estamos propensos a
admitir que no houve ensino (e, no meramente, que pode no ter havido), porque
dificilmente se poder constatar a presena da condio necessria em pauta naquela
situao.
10. Vida a Nota anterior, bem como a Nota n 7, para a explicao da expresso "pode
estar havendo ensino".

72

11. O argumento a ser apresentado no presente pargrafo freqentemente utilizado

por pessoas que se opem ao ponto de vista que vamos defender. Embora haja
muitos pontos aceitveis nesse argumento, ns, obviamente, no o endossamos, na
ntegra, como se ver nos pargrafos seguintes.
12. Em outras palavras, vamos examinar a suposta necessidade lgica (isto ,
decorrente do prprio conceito de aprendizagem) de que toda aprendizagem seja
auto-aprendizagem.
13. Ao discutir o conceito de educao no nos ser possvel responder a todas as
questes levantadas no incio deste trabalho, como, por exemplo, acerca da
relao entre educao e conhecimento, educao e democracia, educao e as
chamadas potencialidades do indivduo, educao e profissionalizao, etc.
Isto ter que ficar para um outro trabalho.
14. A necessidade dessa suposio se faz sentir em funo do fato de na doutrinao
no existir a limitao de que os contedos sejam considerados valiosos: eles podem,
mas no precisam, ser considerados valiosos.

73

Detalhes Sobre a Filosofia Analtica

A filosofia analtica uma vertente do pensamento contemporneo, reivindicada por
filsofos bastante diferentes, cujo ponto comum a idia de que a filosofia anlise
- a anlise do significado dos enunciados - e se reduz a uma pesquisa sobre a
linguagem.
Inicialmente, Filosofia analtica assumiu a hiptese de que a lgica criada por Gottlob
Frege, Bertrand Russell e outros, entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX,
poderia ter conseqncias filosficas gerais e ajudar na anlise de conceitos e no
esclarecimento das idias.
Um dos mais claros exemplos dessa tendncia a anlise de Russell de frases
contendo descries definidas.
Os primeiros filsofos analticos foram Frege, Russell, George Edward Moore e Ludwig
Wittgenstein. Na Inglaterra, com Russell e Moore, opunha-se s escolas procedentes
do idealismo alemo, principalmente o hegelianismo, representado sobretudo por J. M.
E. McTaggart e F. H. Bradley.
Mas h vrias correntes dentro da filosofia analtica; dentre elas, o positivismo lgico,
que se distingue pela rejeio de toda e qualquer metafsica. Neste contexto,
convm destacar o Crculo de Viena, de corte neopositivista, fundado por Moritz
Schlick e constitudo por filsofos e lgicos austracos e alemes: Carnap,
eventualmente Hans Reichenbach e, em seus primeiros tempos, Wittgenstein. Suas
teses foram proclamadas num manifesto, Concepo cientfica do mundo (1929).
Histria
Na passagem do sculo XIX para o sculo XX, a filosofia passou por uma nova e
profunda remodelao, a chamada "virada lingustica", sob a influncia de Frege,
Bertrand Russell e Wittgenstein.
A atividade filosfica passou a ser considerada basicamente como um mtodo lgico
de anlise do pensamento.
Posteriormente, com os autores ligados ao Crculo de Viena e demais positivistas
lgicos, ser vista como um mtodo de anlise do significado das proposies da
cincia; ou ainda, para autores como Peter Strawson, ser uma tentativa de se
descrever alguns dos conceitos fundantes do nosso esquema conceitual.
Nascia assim a chamada filosofia analtica.
O surgimento da filosofia analtica marcou, portanto, uma nova diviso entre modos
de se fazer filosofia. Os prprios filsofos analticos forjaram o termo Filosofia
continental para referir-se s vrias tradies filosficas procedentes da Europa
Continental, principalmente da Alemanha e da Frana.
Com o incio da Segunda Guerra Mundial, muitos dos principais componentes do
Crculo de Viena tiveram que fugir para os Estados Unidos, e da sntese de sua
filosofia o positivismo lgico com a cultura americana nasceu uma nova corrente
filosfica, o chamado Pragmatismo - ou o "Pragmatismo moderno", uma vez que,
como corrente filosfica, o pragmatismo estava h mais tempo enraizado nos Estados
Unidos, e precisamente com esse nome, sobretudo nas obras de William James
(1842-1910), Charles Sanders Peirce (1839-1914) e John Dewey (1859-1952).
A filosofia analtica, atravs de suas sucessivas manifestaes, sempre comportou
duas correntes: o empirismo lgico e a filosofia da linguagem ordinria. Na primeira

74

gerao o empirismo lgico representado por G. Frege, cuja Begriffschrift (Halle,

1879) constitui a obra fundamental da lgica moderna.
Ele leva adiante o projeto leibniziano, que permanecera suspenso, de uma "lngua
caracterstica". Os Grundgesetze der Arithmetik (Breslau, 1884) proporcionam a
primeira definio lgica de nmero cardinal.
No caso da filosofia da linguagem ordinria, H. Sidgwick (1838-1900), em Method of
Ethics (1874), representa a resistncia da tradio empirista inglesa contra o idealismo
neo-hegeliano na Inglaterra. Na segunda gerao temos as filosofias de Russell, no
caso do empirismo lgico, e George Edward Moore, na filosofia da linguagem
ordinria.
A partir de meados do sculo XX, mais uma vez sob a forte influncia de estudos
advindos do campo da Lgica dessa vez especificamente da lgica modal houve
uma retomada, por parte dos filsofos analticos, de questes metafsicas e
epistemolgicas, tal como tradicionalmente concebidas.
Assim, a partir de alguns escritos seminais de autores como Saul Kripke, Hilary
Putnam e Tyler Burge, passou-se mais uma vez a tematizar assuntos tais como o da
relao entre o sujeito e o mundo ou, mais especificamente, entre o sujeito e seu
ambiente fsico e social condies de identidade de objetos atravs de mundos
possveis, etc. Nascia assim o externalismo.
Atualmente a filosofia analtica a filosofia dominante nos departamentos
universitrios de filosofia nos pases de anglfonos, bem como nos pases
escandinavos, em certos pases do Leste Europeu, como a Polnia, e tambm em
Israel.
Algumas vezes entendida por oposio filosofia continental.
Entretanto, considerando que algumas de suas razes esto no continente europeu,
e.g., com os trabalhos de Franz Brentano, e alguns dos seus seguidores (e.g. Alexius
Meinong), em torno do conceito de intencionalidade, talvez a alegada oposio seja
apenas aparente.
Alm da referncia original lgica contempornea, no h idia unificadora ou
dogma caracterstico da filosofia analtica:
A epistemologia e a lgica de Frege opunham-se sobretudo ao empirismo. Todavia,
muitos filsofos analticos posteriores, notadamente os positivistas lgicos e Quine,
defenderam posies empiristas e rejeitaram o racionalismo de Frege.
Filsofos
analticos mais recentes, como Tyler Burge, rejeitam o empirismo e defendem o
racionalismo.
Em lgica, Frege se ops ao "psicologismo" de John Stuart Mill. Algumas idias
atribudas a Mill , que nomes prprios no tm o que chama de conotao - voltaram a
circular entre os filsofos analticos. Saul Kripke, por exemplo, defende uma teoria
milliana dos nomes prprios, contra o alegado descritivismo do que chama "a
concepo de Frege-Russell".)
Russell, entre outros, defendeu posies realistas. J seu primeiro aluno e depois
colega Wittgenstein parece ter sido, ao menos por algum tempo, um anti-realista.
O Crculo de Viena e a filosofia da linguagem ordinria se opunham a toda e qualquer
metafsica. Hoje a metafsica floresce na filosofia analtica.
At o incio da dcada de 1950, o positivismo lgico era o principal movimento dentro
da filosofia analtica.
No entanto, o movimento sofreu um golpe mortal em 1951, quando Quine publicou
"Dois Dogmas do Empirismo". Foi o fim do positivismo lgico. Depois disso a filosofia
analtica desenvolveu-se em diversas direes.
A cincia cognitiva e a filosofia da mente tomaram o lugar da lgica e da filosofia da
linguagem.
H uma metafsica e mesmo uma teologia analtica.
H uma filosofia poltica (John Rawls) e diversos estudos sobre tica.

75

Conceitos e Aprendizagem
O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sinttica como o modo
como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competncias e
mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode
ser explicada apenas atravs de recortes do todo.
Por outro lado, qualquer definio est, invariavelmente, impregnada de pressupostos
poltico-ideolgicos, relacionados com a viso de homem, sociedade e saber.
Histrico
A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade
oriental. J no Egito, na China e na ndia a finalidade era transmitir as tradies e os
costumes.
J na antiguidade clssica, na Grcia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir
duas linhas opostas porm complementares:A pedagogia da personalidade visava a
formao individual.
A pedagogia humanista desenvolvia os indivduos numa linha onde o Sistema de
ensino/sistema educacional era representativo da realidade social e dava nfase
aprendizagem universal.
Liderana pelo Mtodo Socrtico
No sculo XXI, os lderes fariam bem em estudar os hbitos dos grandes pensadores
e lderes do passado.
Scrates tornou-se conhecido por instruir seus discpulos por meio de uma srie de
perguntas cuidadosamente elaboradas com a inteno de obrigar ao exame por si
mesmo e levar o estudante a uma concluso.
Este mtodo de instigar habilidades de pensamento crtico inaprecivel para os
lderes, em muitas circunstncias, como modo de influenciar e persuadir. Os lderes
contemporneos desempenham muitos papis: instrutores, orientadores, lderes,
seguidores e pares. Cada um desses papis bem atendido pelo mtodo socrtico.
Scrates era um soldado aposentado e um pedreiro, no sculo V a.C., em Atenas.
Ele gostava muito de provocar a conversa com as pessoas, questionar suas
afirmativas e desmontar seus modos de pensar, usando contra elas sua prpria lgica.
Na verdade, ele sustentava estar atendendo aos desejos dos deuses, ao sair e
discutir com as pessoas.
Scrates foi uma figura singular entre os estudiosos da Atenas antiga, apresentandose no como um mestre do conhecimento, mas como um colega que tambm
tentava descobrir a verdade ao longo das discusses, na maior parte das vezes
informais.
Esses dilogos capacitam o estudante a questionar a lgica e as idias do instrutor, ao
mesmo tempo que o professor obtm descortino a partir dos argumentos do aluno.
Como resultado, tanto instrutor quanto aluno so mais capazes de organizar seus
pensamentos e argumentos na forma de uma teoria mais forte e coerente, temperada
pelo malhar incansvel na forja do debate. Scrates descrevia-se como parteiro
intelectual, cujas perguntas do luz os pensamentos dos outros.
Era, contudo, demasiado freqente que Scrates usasse suas arguies para
desacreditar seus alunos, no necessariamente para ajud-los; cuidado com a
diferena sutil neste instrumento de ensino!

76

O mtodo socrtico ou refutao lgica define-se como uma sucesso longa de

perguntas e respostas que refutam uma afirmativa moral, levando o opositor a tirar
uma concluso contraditria com seu prprio ponto de vista.
Durante o dilogo, os alunos eram obrigados a examinar criticamente outros pontos de
vista e questionar suas prprias hipteses e afirmativas.
Scrates desenvolveu este sistema de refutao lgica como meio de examinar,
refutar ou envergonhar e, gradualmente, fez florescer uma escola de jovens
atenienses que inclua Plato, Xenofontes e Aristfanes. Muitas vezes, seus alunos
eram deixados confusos e perplexos, sem saberem exatamente qual era a verdade ou
em que eles, pessoalmente, acreditavam.
Contudo, no devido tempo, a educao que seus alunos receberam permitiu o
desenvolvimento de parte da maior filosofia do mundo.

77

FILOSOFIA DA EDUCAO
L4
1-H muita controvrsia, hoje em dia, em relao ao
A-conceito de doutrinao
B-conceito de doutrnao
2-Quando falamos em doutrinao, porm, parece haver uma grande limitao no
A-tocante aos contedos que podem ser doutrinados
B-tocante aos contedos que podem ser doutrnados
3-Algum pode, portanto, ser doutrinado na crena de que se deva
A-tomar uma atitude passiva diante da violncia
B-tomar uma atitude pasiva diante da violncia
4-a doutrinao tambm tem um vnculo
A-concetual com a inteno de produzir a aprendizagem
B-conceitual com a inteno de produzir a aprendizagem
5-Mas se este o caso, o que realmente
A-distingue a doutrinao da educo
B-distingue a doutrinao da educao
6-Em outras palavras, quem doutrina est muito mais interessado
A-em que seus alunos simplesmente aceitam
B-em que seus alunos simplesmente acetam
7-doutrinao o processo atravs do qual uma pessoa ensina a outra
A-certos contedos intelectuas e cognitivos (crenas, etc.)
B-certos contedos intelectuais e cognitivos (crenas, etc.)
8-Baseando-nos neste conceituao de doutrinao, podemos agora procurar
esclarecer
A-alguns dos aspectos mais controvertidos desse conceito
B-alguns dos aspectos mais controvertdos desse conceito
9-Desde que, como acabamos de observar, doutrinao tem que haver apenas com
A-contedos intelectuais e cognitivos de um certo tipo (crenas, etc.)
B-contedos intelectuas e cognitivos de um certo tipo (crenas, etc.)
10-Se este o caso, o contedo em questo pode ser ensinado de
A-maneira educaconal bem como de maneira no-educacional
B-maneira educacional bem como de maneira no-educacional
11-O que distingue a educao da doutrinao, portanto, basicamente a
A-inteno da pessoa que ensina
B-inteno da pessoa que ensna
12-Dada nossa conceituao de educao em doutrinao, tanto podem a religio, a
A-moralidade e a poltca serem ensinadas de maneira educacional
B-moralidade e a poltica serem ensinadas de maneira educacional
13-Tambm no em funo das conseqncias do ensino que podemos dizer se o
A-ensino foi educacional ou doutrinacioanal
B-ensino foi educaconal ou doutrinacioanal

78

14- de se esperar, conseqentemente, que, em decorrncia de um ensino

A-educaconal, o aluno venha a ter uma metne mais aberta e flexvel
B-educacional, o aluno venha a ter uma metne mais aberta e flexvel
15-Com esta atitude, possvel que suas
A-razes para acetar suas crenas no passem de racionalizaes
B-razes para aceitar suas crenas no passem de racionalizaes
16-O que ensina de maneira doutrinacional colca-se na posio do
A-orgulhoso possuidor da verdade
B-orguhoso possuidor da verdade
17-Isto posto, podemos fazer algumas observaes especficas em relao aos
aspectos
A-mais controversos do problema da doutrinao
B-mais controversos do problema da doutrino
18-Em primeiro lugar, o que acabamos de ver nos permite afirmar que inteiramente
A-possvel que haja doutrinao mesmo de contedos verdadeiros
B-possvel que haja doutrinao memo de contedos verdadeiros
19-Podemos atribuir-lhe a inteno de doutrinar, se ele tem condies de obter
A-acesso a esta evidncia e no se precupa em faz-lo
B-acesso a esta evidncia e no se preocupa em faz-lo
20-Ser que, no que diz respeito a estas crianas, s nos resta a
A-alternatva de doutrinao
B-alternativa de doutrinao
21-A doutrinao poder ocorrer no momento em que se procura fazer com que as
crianas aceitem certas justificativas para o
A-comportamento e as atitudes que lhes esto sendo exigidos
B-comportamento e as attudes que lhes esto sendo exigidos
22-Outros tm se desesperado e concludo que a nica
A-outra alternativa, apesar dos pesares, doutrinar
B-outra alternatva, apesar dos pesares, doutrinar
23-Quem doutrina no respeita a liberdade de pensamento
A-e de escoha de seus alunos
B-e de escolha de seus alunos
24- verdade que esta tomada de posio contra doutrinao j implica, ao mesmo
tempo
A-um comprometmento com certos valores e ideais bsicos
B-um comprometimento com certos valores e ideais bsicos
25-Cremos no ser esta a ocasio de fazer esta defesa dos valores e ideais da
liberdade
A-de pensamento e escolha, nem da racionalidade
B-de pensamento e escoha, nem da racionalidade
26-H importantes diferenas, bem como
A-semehanas, entre estes conceitos
B-semelhanas, entre estes conceitos

79

27- filosofia da educao competiria, pois, segundo muitos, investigar a

A-questo dos objetivos especficos da educao
B-questo dos objetivos especfcos da educao
28-O filsofo, porm, no detm o monoplio destas ltimas questes. No que diz
respeito aos objetivos e valores que devem nortear a vida, e
A-conseqentemente, o processo educacional
B-conseqetemente, o processo educacional
29- filosofia da educao como aqui caracterizada deve, portanto, seguir uma teoria
da
A-educao que tenha como principal tarefa o exame dos princpios bsicos
B-educao que tenha como principal tarefa o exame dos prncpios bsicos
30-Para muitos, o que acabamos de caracterizar como sendo a tarefa da teoria da
A-educao nada mais do que a ral tarefa da filosofia da educao
B-educao nada mais do que a real tarefa da filosofia da educao
31-E esta proposta envolve, inevitavelmente
A-valores diferentes
B-valores difrentes
32-Portanto, a teoria educacional, em sua tarefa de orientar e guiar a prtica
educacional
A-envolve, necessaramente, um ingrediente de valores
B-envolve, necessariamente, um ingrediente de valores
33-O presente trabalho, dentro de seus limites, procurou, entre outras coisas,
apresentar
A-os rudimentos de um prembulo teoria educacional
B-os rudmentos de um prembulo teoria educacional
34- importante ressaltar que quando se fala em contedo no se tem em mente
A-apenas contedos estritamete intelectuais ou cognitivos
B-apenas contedos estritamente intelectuais ou cognitivos
35-A pessoa que pisca para chamar a ateno de algum, ou que tosse
A-para advertir algum de algum perigo, est realizando uma ao
B-para advetir algum de algum perigo, est realizando uma ao
36-O argumento a ser apresentado no presente pargrafo freqentemente utilizado
A-por pessoas que se opem ao ponto de vista que vamos defender
B-por pessoas que se opem ao ponto de vsta que vamos defender
37-Ao discutir o conceito de educao no nos ser possvel responder a todas as
A-questes levantadas no incio deste trablho
B-questes levantadas no incio deste trabalho
38-A filosofia analtica uma vertente do pensamento contemporneo
A-reivindicada por filsfos bastante diferentes
B-reivindicada por filsofos bastante diferentes

80

39-Um dos mais claros exemplos dessa tendncia a anlise

A-de Russell de frases contendo descries definidas
B-de Russel de frases contendo descries definidas
40-Mas h vrias correntes dentro da filosofia analtica; dentre elas, o positivismo
lgico
A-que se distingue pela rejeio de toda e qualquer metafsica
B-que se distngue pela rejeio de toda e qualquer metafsica
41-Na passagem do sculo XIX para o sculo XX, a filosofia passou por uma nova e
A-profunda remodelao, a chamada "virada lingustica"
B-profunda remodelao, a chamada "vrada lingustica"
42-O surgimento da filosofia analtica marcou, portanto, uma nova diviso entre
A-modos de se fazer filosofia
B-modos de se fzer filosofia
43-A partir de meados do sculo XX, mais uma vez sob a forte influncia de
A-estudos advidos do campo da Lgica
B-estudos advindos do campo da Lgica
44-Atualmente a filosofia analtica a filosofia dominante nos departamentos
A-universitrios de filosofia nos pases de anglfonos
B-universitros de filosofia nos pases de anglfonos
45-Alm da referncia original lgica contempornea, no h idia unificadora ou
A-dogma caracterstico da filosofia analtica
B-dogma caracterstco da filosofia analtica
46-O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sinttica como o
A-modo como os seres adqirem novos conhecimentos
B-modo como os seres adquirem novos conhecimentos
47-A pedagogia da personalidade
A-visava a formao individual
B-visava a formao indivdual
48-No sculo XXI, os lderes fariam bem em estudar os hbitos dos grandes
A-pensadores e ldres do passado
B-pensadores e lderes do passado
49-Scrates foi uma figura singular entre os estudiosos da Atenas antiga,
A-apresentando-se no como um mestre do conhecimento
B-apresentando-se no como um metre do conhecimento
50-O mtodo socrtico ou refutao lgica define-se como uma sucesso longa de
A-perguntas e respostas que refutam uma afirmativa moral
B-perguntas e respostas que refutam uma afimativa moral

81

LIO 5
O mtodo socrtico foi amplamente usado ao longo da histria em uma pluralidade
de circunstncias.
Plato continuou a tradio de seu professor de instruo formal e introspeco; seu
discpulo mais famoso foi Aristteles.
Na sua Autobiografia, Benjamin Franklin narra que deparou-se com o mtodo
socrtico muito cedo em sua educao auto-didtica: Adquiri as Memorveis
Coisas de Scrates, de Xenofontes, em que h muitos exemplos do mtodo socrtico.
Fiquei encantado com ele; adotei-o; abandonei minha contradio abrupta e
argumentao positiva e assumi a humildade do que pergunta e duvida.
Tal qual Scrates, Ben Franklin tambm adorava atrair as pessoas para a conversa e
emaranh-las em dificuldades das quais elas no conseguiam se desembaraar.
Ao contrrio de Scrates, porm, Franklin abandonou gradualmente o gume da
disputa e evoluiu para o mtodo de jamais manifestar-se em termos absolutos, como
poderia fazer um mestre do conhecimento, preferindo, em vez disso, manifestar sua
opinio como apenas uma opinio.
A esta atitude respeitosa, Franklin credita sua capacidade de inculcar suas opinies e
promover suas causas.Como embaixador colonial na Frana, durante a Guerra de
Independncia dos Estados Unidos, Franklin garantiu o apoio financeiro e militar
francs que foi crtico para a derrota dos exrcitos ingleses e o surgimento dos
Estados Unidos como pas independente.
Foi legendria sua influncia na Conveno Constitucional, quando foi configurada a
forma de governo singular dos Estados Unidos.
As faculdades de direito e medicina usam amplamente o mtodo socrtico na
educao de seus alunos. O professor comea com um caso real, apresentado ao
tribunal e, em seguida, transforma-o em outro de seus casos hipotticos peculiares,
que ele altera pedao por pedao, pergunta por pergunta, de forma que os alunos
possam ver o modo pelo qual cada fato se relaciona ao princpio regulador.
Os estudantes de direito so instrudos tacitamente nas estratgias do argumento
jurdico, reunindo de novo o que havia sido analisado, no modo pelo qual os
argumentos do advogado tornar-se-iam persuasivos ao tribunal.
Os estudantes de medicina recebem instruo semelhante nos estudos de caso e
diagnstico. A Harvard Medical School quer que seus alunos identifiquem as lacunas
em seu conhecimento, sintam-se responsveis por no as haverem sanado e tenham
a habilidade de aprender o que precisam. O resultado disto o nvel de pensamento
crtico e disciplina mental em que confia a sociedade para a prtica eficaz do direito da
medicina.
O uso do mtodo socrtico serve para produzir um profissional vigoroso em campos
que so, principalmente, auto-reguladores. Os esforos amplamente bemsucedidos do direito e da medicina para a manuteno de elevados padres
profissionais (com superviso legislativa notavelmente exga) tm fundamento na
nfase no pensamento crtico e no dilogo profissional.
De maneira consentnea com o nvel de confiana que a sociedade tem em seus
praticantes, os campos do direito e da medicina conseguiram transcender o simples
treinamento e realizar a educao.
H importantes diferenas entre treinamento e educao. Por exemplo, o treinamento
militar exige o conhecimento de procedimentos, regulamentos e regras de
engajamento de ordem tcnica, e a adeso a eles.
A educao, em contraste com isto, d nfase ao pensamento crtico, ao pensamento
original e ao dicernimento. Scrates declara que ele no um professor, no sentido
em que ensinar seja simplesmente transferir conhecimento do instrutor para o
estudante.
Contudo, ele certamente empenha seus alunos em um dilogo destinado a capacitlos descoberta da verdade por eles prprios. Scrates age estritamente nos nveis
superiores da aprendizagem cognitiva.

82

A taxonomia de Bloom classifica os resultados intelectuais da aprendizagem cognitiva

em seis nveis:
1-conhecimento.
2-compreenso.
3-aplicao.
4-anlise.
5-sntese.
6-avaliao.
O treinamento passa ao estudante o que pensar (aplicao), enquanto a educao
envolve ensinar pessoa como pensar (anlise), como produzir pensamento original
(sntese) e como discernir acerca de valores (avaliao).
O mtodo socrtico tambm tem falhas e, como qualquer outra tcnica de liderana,
ajusta-se a certas situaes melhor do que a outras.O dilogo filosfico extenso
exige do examinando certo nvel de conhecimento, requerendo algum treinamento
no assunto para manter um dilogo significativo.
Alm disso, a refutao lgica demora para desenvolver-se e pode ser de manejo um
tanto difcil em um ambiente operacional.
preciso que o estilo de liderana dos lderes militares seja gil e equilibre as duas
metas de desenvolver e persuadir os seguidores por meio do mtodo socrtico e levar
a efeito misses para as quais o tempo um fator crtico com um estilo de liderana
mais diretivo.
Perguntar sempre pode ser aborrecido e, talvez, contraproducente se o indagador for
excessivamente entusistico. Um aluno da Harvard Law School achou-o difcil de
agentar e o chamou de injusto unfair e intimidador.
Se o lder usar o mtodo socrtico de maneira demasiadamente rgida e s apresentar
perguntas, jamais opinies ou descortinos, pode ser que o aluno ou seguidor jamais
saiba, exatamente, o que pensa o lder.
O estilo de questionamento especfico de um professor da Harvard Law School
apresentou o risco de desapontar gravemente seus alunos: ele apenas ficava ali . . . e
continuava a perguntar; medida que a confuso aumentava, crescia a insatisfao.
Ningum sabia ao certo o que o professor queria de ns. ramos idiotas? As
perguntas eram mal feitas? O que deveramos estar aprendendo? Era quase como se
ele estivesse disposto a aumentar a epidemia de incerteza que nos afligia a todos.
Na verdade, os prprios alunos de Scrates queixavam-se amargamente de sua
tendncia de esconder-se por trs da refutao lgica: chega de ridicularizar os
outros, perguntar e refutar toda a gente, enquanto nunca se dispe a expor-se a
algum ou declarar sua prpria opinio a respeito de qualquer coisa.
Os lderes precisam confiar o suficiente em seus seguidores para revelarem-se;
seno, o mtodo socrtico pode tornar-se apenas uma cortina de perguntas que oculta
seus verdadeiros pensamentos . . . ou falta deles.
Esto surgindo numerosos desafios para a liderana no sculo XXI, e os lderes
precisam de instrumentos para fazer face a essas provas. Receber lies de uma
antiga tcnica de inspeo por si mesmo fornece aos lderes modernos um desses
instrumentos, para que o usem em seus numerosos papis.
H 2.400 anos, Scrates usou a refutao lgica, uma sucesso de perguntas
orientadoras, para educar seus alunos em pensamento crtico e desafiar suas
suposies.
As faculdades modernas de direito e medicina tm usado amplamente esta forma de
instruo para educar e afiar o intelecto dos futuros profissionais. De maneira
semelhante, o mtodo socrtico pode servir aos lderes do sculo XXI para instruir
alunos, orientar pupilos, motivar seguidores, aconselhar outros lderes e influenciar
seus pares.
Liderana pelo Mtodo Socrtico

83

Os lderes militares, tanto oficiais quanto praas e graduados, desempenham cinco

papis nos quais podem implementar o mtodo socrtico:
como instrutores de treinamento formal.
como orientadores preparando seus pupilos para o crescimento profissional.
como lderes formais motivando as pessoas em direo a um objetivo.
como seguidores que usam sua habilidade de pensamento crtico para assessorar
lderes;na interao com seus pares.
Cada papel permite a prtica do mtodo socrtico para exercitar o pensamento
crtico, a criatividade e habilidade na soluo de problemas, ao mesmo tempo que
fornece uma soluo mais eficaz e eficiente para o problema em questo.
Como Instrutor
O mtodo socrtico pode ser utilizado eficazmente para promover habilidades de
pensamento crtico, edificar a confiana do aluno e ampliar o conhecimento do
prprio instrutor.
Em uma conferncia, o instrutor busca transferir conhecimento diretamente aos
estudantes.
Freqentemente, os estudantes so obrigados a seguir a linha de pensamento ou
lgica do instrutor, tornando duplamente difcil a tarefa de aprender. Embora a
conferncia certamente tenha um lugar no primeiro degrau da taxonomia de Bloom
(conhecimento), permitir que os alunos captem a aplicao e o significado da lio
pretendida realiza-se melhor guiando-se o processo do pensamento pelo dilogo
socrtico.
Alm disso, o instrutor pode utilizar as respostas dos estudantes para avaliar a
compreenso, o que lhe permite efetuar a sintonia fina de sua apresentao.
As instrues que usam perguntas condutoras ajudam a construir a confiana dos
alunos ao resolverem problemas com processos de pensamento conhecidos. A
meta do instrutor conduzir os alunos a formularem as perguntas corretas que os
levaro a chegar a concluses razoveis. Uma queixa comum dos estudantes : no
sei por onde comear. Muitas vezes, a resposta a esta pergunta s se obtm pela
experincia, e a que o mtodo socrtico se torna til.
Em vez de dizer ao aluno onde comear, obrigando-o a memorizar a resposta para
uso futuro, o instrutor pode simplesmente perguntar que coisas so importantes para a
tarefa. Agora, o aluno pode seguir seu prprio padro de raciocnio para responder,
porque tanto valida o conhecimento quanto a compreenso, ao mesmo tempo que
alimenta o dilogo futuro. Este tipo de discusso leva o aluno a uma concluso
adequada.
A refutao lgica transfere do estudante para o instrutor o nus de seguir um fluxo
lgico ao caminharem juntos em busca da resposta. Quando o estudante percebe que
respondeu sua prpria pergunta com uma lgica conhecida, a capacidade de
reconstruir seu prprio processo de pensamento promover a confiana no xito
futuro.
A grande vantagem do uso do mtodo socrtico que, s vezes, a concluso do aluno
no a que o instrutor inicialmente imaginava, mas pelo menos aceitvel ou, at,
melhor do que a que o instrutor havia concebido. Por meio da resposta do aluno, o
instrutor pode avaliar a fora relativa de diferentes linhas de ao e escolher um
caminho novo e criativo para continuar o dilogo.
Chegando-se soluo mais eficaz, tanto o aluno quanto o instrutor ter-se-o
beneficiado de uma sinergia tornada possvel pelo esforo compartilhado em que se
baseia o mtodo socrtico.
O comandante de aeronave qualificado como instrutor (rea de experincia pessoal do
autor) pode fazer excelente uso do mtodo socrtico. O comandante de aeronave
um piloto com responsabilidade especfica e autoridade final em relao operao
segura da aeronave e ao xito da misso que lhe foi conferida.

84

 disposio do comandante da aeronave existem, em nmero enorme, agncias e

recursos para garantir misso segura e bem-sucedida. Algumas tarefas no exigem
qualquer ao; algumas exigem monitoramento e algumas exigem interveno
constante para operar a tempo e na devida seqncia.
O piloto que est em instruo para o comando da aeronave precisa aplicar
ininterruptamente o pensamento crtico a cada processo para decidir se ele age, se ele
delega ou se nada faz.
O instrutor poderia perguntar o que o aluno percebe, quais so suas intenes e quais
as razes de curto prazo para a deciso.
Ao aluno , portanto, permitido manejar as questes de maneira rpida e bemsucedida, construindo autoconfiana ao mesmo tempo que garante o xito da misso.
O estudante aprende rapidamente que um instrutor no est ali para fazer uma
preleo (e aumentar desnecessariamente a carga de trabalho), mas para servir de
caixa de ressonncia s aes e idias do aluno.
s vezes, a linha de ao do aluno mais eficaz do que aquela que o instrutor havia
imaginado. Neste caso, o aluno se beneficia da retroalimentao positiva do xito do
seu plano, o instrutor aprende uma nova tcnica para aplicar em uma instruo futura
e a misso beneficia-se da sinergia.
O instrutor deve fazer saber ao aluno que ele, instrutor, no tem todas as respostas e
tambm suscetvel ao medo, s dvidas e inseguranas. Se ensinar for
simplesmente transferir conhecimento do professor para o aluno, ento Scrates no
ensinou.
Scrates definia ensinar como envolver os futuros aprendizes em . . . discusses para
torn-los conscientes de sua prpria ignorncia e capacit-los a descobrir, por si
prprios, a verdade que o professor deteria.
O papel de Scrates no ato de ensinar no o de defender sua prpria tese, mas,
apenas, o de examinar a afirmativa do estudante. No final, contudo, o professor pe
prova suas prprias crenas e afirmativas medida que os argumentos do aluno so
examinados, logicamente dissecados e, em seguida, rearrumados com mais solidez
do que antes.
Como Orientador
Cabe aos orientadores o aperfeioamento de pessoal qualificado para fins de
recompletamento; portanto, eles precisam agir tanto como instrutores quanto como
avaliadores. O mtodo socrtico bem adequado a ambas as tarefas e pode fornecer
aos pupilos desenvolvimento intelectual, bem como treinamento prtico. Ele pode
ajudar determinados pupilos no desenvolvimento ulterior e numa promoo, ao final, a
posies de liderana.
Os lderes treinados em tcnicas de exame por si mesmos e educados com
pensamento crtico garantem o futuro xito organizacional.
O orientador pode semear o caminho dos candidatos a lderes, seja dirigindo-se a
grupos, seja na conversa um a um. As perguntas feitas aos grupos imitam o estilo
usado pelas faculdades de direito e medicina e geram rapidamente discusses vivas
medida que os candidatos produzem idias.
O orientador pode conduzir a discusso para capacitar o grupo a chegar a importantes
lies ou verdades, ao mesmo tempo que ilumina seu prprio processo de
pensamento crtico.
O dilogo com uma pessoa torna-se mais poderoso medida que o orientador usa o
conhecimento do prprio pupilo como base para orientar uma linha filosfica. Quando
o raciocnio terico ultrapassa a experincia do pupilo, o orientador pode continuar a
instruir e esclarecer o conceito sob exame.
O pupilo aprende tanto novos conceitos quanto processos de pensamento que so de
valor, uma vez que o orientador, um lder bem-sucedido, j os internalizou.

85

Ao interagir com candidatos a lderes, o orientador tambm pode avaliar o nvel de

aprendizagem cognitiva de cada indivduo consoante a taxonomia de Bloom. Linhas
de indagao podem avaliar todos os seis nveis, de conhecimento a avaliao.
Quanto o candidato sabe (conhecimento), como ele aplica isto a uma nova situao
(aplicao) e se est certo (avaliao).
O orientador pode determinar o nvel de treinamento de cada candidato com as duas
primeiras perguntas e a capacidade de pensamento crtico com a terceira. Esta
avaliao permite um discernimento ulterior dentro do conjunto de candidatos e um
investimento mais eficiente das energias profissionais.
Como Lder
Quem tem uma posio de liderana formal pode usar o mtodo socrtico para
persuadir, garantir apoio, estimular seus seguidores a serem ativos e desenvolver
pessoal para maior eficincia. Um dilogo tempestivo com os subordinados pode fazer
com que o lder recolha conselhos e garanta que as diretrizes que ele prope sejam
bem aceitas.
Podem ser feitas perguntas em conferncias com assessores. Esse dilogo permite
que o lder revele seu modo de entender as coisas e busque, para seu processo de
pensamento, a retroalimentao de seus subordinados.
Os subordinados que so assim consultados comprometem-se mais com a ao ou
diretriz proposta e, por meio de um dilogo assim, o lder pode descobrir um resultado
imprevisto que poderia ser facilmente neutralizado de incio, mas seria de difcil
superao depois que a ao tivesse sido praticada ou que a diretriz tivesse sido
publicada.
Tanto a diretriz quanto o apoio a ela so aprimorados, ao mesmo tempo, pelo
exerccio do mtodo socrtico.
Ter seguidores ativos crucial para o xito do lder. Contudo, para que os seguidores
mostrem iniciativa, o lder precisa ser aberto e previsvel.Os lderes que fazem
perguntas a seus conselheiros colhem o benefcio duplo de melhores decises, por
causa dos subsdios dos assessores, e aumento de confiana dentro da organizao.
Se os seguidores confiarem em que conhecem o pensamento de seu lder, podero
tomar iniciativas sem irem de encontro ao modo de pensar dele.
Ao longo da histria, os lderes usaram seu corpo de auxiliares para possibilitar a
administrao de esferas de influncia ampliadas. Um corpo de auxiliares que entende
o pensamento do lder mais eficiente no cumprimento de suas obrigaes e o auxilia
de maneira mais eficaz.
O lder que gasta algum tempo dialogando com os principais membros de seu corpo
de auxiliares os esclarece quanto ao pensamento dele, lder, o que orienta o esprito e
a lgica das providncias que sejam tomadas depois, resultando em eficcia
percebida.
Abraham Lincoln, um dos presidentes mais afirmativos da histria, orientava seu corpo
de auxiliares com argcia e sutileza. Lincoln era muito eficaz na prtica do mtodo
socrtico. Seu estilo de liderana estimulava a inovao e o risco calculado, j que
permitia que seus subordinados agissem conforme o que acreditavam ser idias deles.
Se o plano deles no lhe agradasse, Lincoln concentraria, direcionaria ou indicaria a
seu pessoal o que que ele considerava o caminho adequado. Tal qual Scrates,
que sustentava no ser um professor enquanto orientava seus estudantes para o
conhecimento por si mesmos, Lincoln declarou de maneira similar: sustento que no
dirigi os acontecimentos, mas confesso francamente que os acontecimentos me
dirigiram.
George E. Baker, secretrio particular do Secretrio de Estado Seward, descreveu
como Lincoln alterou o seu modo de agir ano a ano, no que diz respeito a assinar os
numerosos documentos pblicos que Baker lhe levava.
Durante os primeiros meses de sua administrao, ele lia cuidadosamente todos os
papis observando: no assino um documento que no tenha lido primeiro. Em um

86

perodo posterior, ele pedia ao mensageiro: Quer ler para mim estes papis? Mais
tarde ainda, ele s pedia uma sinopse do contedo. E no quarto ano, na maioria das
vezes, o que ele dizia era: Onde quer que eu assine?.
O secretrio de Seward conta esta evoluo como se Lincoln devesse ser mais rpido
desde o comeo. No bem assim.
O primeiro ano se havia destinado a treinar Seward de diversas maneiras. E medida
que os dois ganharam intimidade e as diretrizes ficaram mais claras, seu entendimento
mtuo era tal que, agora, Lincoln podia dizer geralmente com perfeita segurana:
Onde quer que eu assine?, embora, durante o primeiro ano, ele tivesse estado mais
de uma vez beira do desastre se no tivesse o hbito de dizer no assino um
documento que no tenha lido primeiro.
De maneira semelhante, Winston Churchill extraa solues criadoras de seu corpo de
auxiliares, durante a Segunda Guerra Mundial, por meio de desafios e perguntas. Era
comum que ele apresentasse uma proposta com a finalidade de fazer surgir uma
retroalimentao crtica e contrapropostas criativas. A inteno de muitas de suas
propostas, especialmente das mais mirabolantes e menos prticas, era estimular os
outros a usarem sua prpria imaginao e iniciativa para resolver um problema.

Como Seguidor
A idia de usar o mtodo socrtico na posio de seguidor utiliza a idia de que a
soluo que resulta de um dilogo assim tem um potencial sinergstico que nem o lder
nem o seguidor isoladamente tm.
O seguidor tem a oportunidade de interferir na diretriz e comunicar sua prpria lgica
e modo de pensar ao lder, por meio de um dilogo aberto. Realizar uma seqncia
de perguntas na posio de seguidor exige tato, discrio e um nvel elevado de
confiana. Tanto lder quanto seguidor precisam confiar na integridade um do outro
e no mtodo.
Niccol Machiavelli, que foi ministro de prncipes na Itlia do sculo XV, tinha o ideal
do dilogo aberto com seus lderes.
Em O Prncipe, ele aconselhou os lderes a s escolher, em seus pases, os homens
sensatos que tenham a liberdade de dizer-lhes a verdade e, ento, . . . perguntar-lhes
tudo, escutar suas opinies e, em seguida, resolver por si prprios o que quiserem e
comportarem-se de tal maneira que cada conselheiro saiba que quanto mais
livremente fale, mais ser considerado.
Infelizmente, alguns prncipes no perceberam o benefcio prtico de descobrir a
verdade por meio do dilogo socrtico e prenderam e torturaram Machiavelli.
Freqentemente, o benefcio do dilogo o esclarecimento de alguma questo;
contudo freqente que haja benefcio adicional quando a iniciativa do seguidor. O
seguidor pode avaliar o senso do lder e tornar possvel conselhos mais eficazes no
futuro. Alm disso, o descortino do seguidor quanto ao modo de pensar pessoal do
lder pode ser levado discusso com os pares do seguidor.
A base de seguidores do lder aprimorada em conseqncia do esforo de um
seguidor em usar o mtodo socrtico.
Como Par
Liderana entre pessoas de mesmo nvel uma proposio difcil. Sem a autoridade
de uma posio formal de liderana, a pessoa est em posio desfavorvel para
forar uma sucesso de perguntas.
Tambm, sem que se saiba o destino de uma linha de pensamento filosfico, o dilogo
menos eficiente, mas ainda se beneficia das sugestes de mltiplos participantes.
H, contudo, um benefcio peculiar a esta aplicao. Os de mesmo nvel so
geralmente mais abertos e francos uns com os outros e mais dispostos a apresentar
pontos de vista contrrios.

87

A despeito da falta de um instrutor formal, grupos de pessoas de mesmo nvel podem

usar o dilogo socrtico para ajudar a descobrir respostas. Embora o processo possa
parecer um pouco mal dirigido e desorganizado, este tratamento pode ser tanto
divertido quanto recompensador.
muito comum que as pessoas aprendam melhor quando descobrem as respostas
por si prprias. preciso ter cuidado para que o mtodo socrtico no exaspere as
pessoas de mesmo nvel e perca o objetivo pretendido de exercitar habilidades de
pensamento crtico.
Franklin narrou sua experincia com um colega de trabalho: costumava usar com ele
meu mtodo socrtico e era to freqente que o apanhasse por meio de uma pergunta
aparentemente muito distante do assunto de que estvamos tratando e que, todavia,
passo a passo, levava a esse assunto e o punha em dificuldades e contradies que,
no final, ele ficou ridiculamente cuidadoso e mal respondia quando eu fazia a mais
comum das perguntas sem perguntar primeiro o que voc pretende inferir disso?
Concluso
Embora o mtodo socrtico tenha sido usado originalmente para o exame por si
prprio e a busca da verdade filosfica, os lderes do sculo XXI podem aplicar seu
poder s necessidades da liderana moderna.
Como instrutor, o lder pode promover habilidades de pensamento crtico ao mesmo
tempo que avalia o conhecimento e a compreenso do estudante para efetuar a
sintonia fina do prosseguimento da instruo.
O aluno beneficia-se de seguir um processo de pensamento (que o seu prprio)
conhecido e suscetvel de ser repetido e obter autoconfiana.
O dilogo socrtico ajuda o orientador fornecendo desenvolvimento intelectual e
favorecendo a avaliao de candidatos a futuros lderes. Na capacidade formal de
liderana, o dilogo ajuda a apoiar e estimular que os seguidores sejam ativos e a
desenvolver pessoal que seja eficiente ao participar de um corpo de auxiliares.
De maneira semelhante, um seguidor pode usar o mtodo socrtico para sondar os
fundamentos do pensamento do lder e interferir nas diretrizes com uma sinergia que o
lder isoladamente no tem.
As pessoas de mesmo nvel podem aperfeioar as habilidades de pensamento crtico
e o descortino uma das outras por meio do dilogo aberto que promove a criatividade
e a retroalimentao construtiva.
O mtodo socrtico certamente tem suas deficincias, e outros mtodos efetivos de
liderana, cada um com sua vantagem especfica, so abundantes na literatura.
As perguntas direcionadas para um assunto exigem certo nvel de conhecimento do
examinando, levam tempo para serem feitas e podem ser aborrecidas se o que
pergunta se entusiasma demais.
Tambm preciso que o lder no trate de ocultar-se por trs de uma cortina de
perguntas, sem deixar que os seguidores percebam suas opinies ou modo de pensar.
Outras tcnicas de liderana so mais diretivas, imediatas e simples de serem usadas
pelo lder. Infelizmente o seguidor recebe pouca energia para seu desenvolvimento e
no existe um canal de retroalimentao, exceto para os corajosos que se dispem a
dizer o que pensam.
Os lderes do sculo XXI enfrentam questes similares s dos cidados da Atenas
clssica. Ambos necessitam de um mtodo que promova o pensamento crtico e o
exame por si mesmos na busca da verdade. A refutao lgica de Scrates forneceu a
soluo, por meio de seu mtodo de simples interrogaes para fazer aparecer o
pensamento criador mediante a inspeo e a contemplao. O lder funciona como
joalheiro de idias.
Ele usa suas perguntas como o martelo de um ourives, trabalhando os conceitos at
que adquiram incrvel brilho e refinamento.

88

Durante a Idade Mdia, a aprendizagem e consequentemente o ensino (aqui ambos

seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religio e seus dogmas.
Por exemplo, uma criana aprendia a no ser canhota, ou sinistra, embora
neurologicamente o fosse.
No final daquele perodo, iniciou-se a separao entre as teorias da aprendizagem e
do ensino com a independncia em relao ao clero. Devido as modificaes que
ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma, no sculo XVI, e sua
ampliao a partir da revoluo francesa, as teorias do ensino-aprendizagem
continuaram a seguir seu rumo natural.
Sculo XVII ao incio do Sculo XX
Do sculo XVII at o incio do sculo XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era
demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os
princpios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu
funcionamento, forando uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de
todos os organismos num sistema unificado de leis, exemplo da sistematizao
efetuada pelos cientistas para a explicao dos demais fenmenos das cincias
naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao
condicionamento. Um exemplo de experincia sobre o condicionamento foi realizada
pelo fisilogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou ces para salivarem ao som de
campainhas.
A Partir de 1930
Na dcada de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman
pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.Guthrie acreditava que as
respostas, ao invs das percepes ou os estados mentais, poderiam formar os
componentes da aprendizagem.
Hull afirmava que a fora do hbito, alm dos estmulos originados pelas
recompensas, constitua um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava
num processo gradual.
Tolman seguia a linha de raciocnio de que o princpio objetivo visado pelo sujeito era
a base comportamental para a aprendizagem.percebendo o ser humano na sociedade
em que esta inserido, se faz necessario uma maior observao de seu estado
emocional.
As Definies de Aprendizagem
Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem um processo integrado que provoca
uma transformao qualitativa na estrutura mental daquele que aprende.
Essa transformao se d atravs da alterao de conduta de um indivduo, seja por
Condicionamento operante, experincia ou ambos,de uma forma razoavelmente
permanente. As informaes podem ser absorvidas atravs de tcnicas de ensino ou
at pela simples aquisio de hbitos.
O ato ou vontade de aprender uma caracterstica essencial do psiquismo humano,
pois somente este possui o carter intencional, ou a inteno de aprender; dinmico,
por estar sempre em mutao e procurar informaes para o aprendizagem; criador,
por buscar novos mtodos visando a melhora da prpria aprendizagem, por exemplo,
pela tentativa e erro.
Um outro conceito de aprendizagem uma mudana relativamente durvel do
comportamento, de uma forma mais ou menos sistemtica, ou no,adquirida pela
experincia, pela observao e pela prtica motivada.

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O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de

estmulos externos e internos (motivao, necessidade) para o aprendizado. H
aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a
andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturao fsica, psicolgica e
social.
Na maioria dos casos a aprendizagem se d no meio social e temporal em que o
indivduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por
predisposies genticas.
O Processo de Aprendizagem na Abordagem de Vygotsky
O ponto de partida desta anlise a concepo vygotskyana de que o pensamento
verbal no uma forma de comportamento natural e inata, mas determinado por um
processo histrico-cultural e tem propriedades e leis especficas que no podem ser
encontradas nas formas naturais de pensamento e fala.
Uma vez admitido o carter histrico do pensamento verbal, devemos consider-lo
sujeito a todas as premissas do materialismo histrico, que so vlidas para qualquer
fenmeno histrico na sociedade humana .
Sendo o pensamento sujeito s interferncias histricas s quais est o indivduo
submetido, entende-se que, o processo de aquisio da ortografia, a alfabetizao e o
uso autnomo da linguagem escrita so resultantes no apenas do processo
pedaggico de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relaes subjacentes
a isto.
Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto
, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Por trs de cada
pensamento h uma tendncia afetivo-volitiva. Uma compreenso plena e verdadeira
do pensamento de outrem s possvel quando entendemos sua base afetivo-volitiva
Desta forma no seria vlido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar
os aspectos afetivos.
Avaliar o estgio de desenvolvimento, ou realizar testes psicomtricos no supre de
respostas as questes levantadas.
necessrio fazer uma anlise do contexto emocional, das relaes afetivas, do
modo como a criana est situada historicamente no mundo..
Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do
pensamento, afirma que aprendizado no desenvolvimento, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento
vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de
acontecer .
A linguagem seria ento o motor do pensamento, contrariando assim a concepo
desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisio da
linguagem.
Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento no coincidem com os
processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais
lenta, indo atrs do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma seqencial.
O Processo de Aprendizagem na Abordagem de Piaget
Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata de um
ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e assim, considerada como
um mecanismo auto-regulador, necessria para assegurar criana uma interao
eficiente dela com o meio-ambiente.
Piaget postula que todo esquema de assimilao tende a alimentar-se, isto , a
incorporar elementos que lhe so exteriores e compatveis com a sua natureza.
E postula tambm que todo esquema de assimilao obrigado a se acomodar aos
elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de suas particularidades,

90

mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo
de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao.
Em outras palavras, Piaget define que o equilbrio cognitivo implica afirmar a
presena necessria de acomodaes nas estruturas; bem como a conservao
de tais estruturas em caso de acomodaes bem sucedidas.
Esta equilibrao necessria porque se uma pessoa s assimilasse, desenvolveria
apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua
capacidade de diferenciao; em contrapartida, se uma pessoa s acomodasse,
desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porm muito
pequenos, comprometendo seu esquema de generalizao de tal forma que a maioria
das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo mesma
classe.
Essa noo de equilibrao foi a base para o conceito, desenvolvido por Pan, sobre
as modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilao e
acomodao, na descrio de sua estrutura processual.
Segundo Wadsworth, se a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento,
fazer uma acomodao, modificando um esquema ou criando um esquema novo.
Quando isso feito, ocorre a assimilao do estmulo e, nesse momento, o equilbrio
alcanado. Segundo a teoria da equilibrao, a integrao pode ser vista como uma
tarefa de assimilao, enquanto que a diferenciao seria uma tarefa de acomodao,
contudo, h conservao mtua do todo e das partes.
de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus
aspectos mais intelectuais indissocivel do conjunto das relaes afetivas, sociais e
morais que constituem a vida da instituio educacional.
primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece depender sobretudo
dos fatores afetivos; na realidade, a educao forma um todo indissocivel e no
possvel formar personalidades autnomas no domnio moral se o indivduo estiver
submetido a uma coero intelectual tal que o limite a aprender passivamente, sem
tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele passivo intelectualmente no ser
livre moralmente.
Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submisso
vontade adulta e se as nicas relaes sociais que constituem as relaes de
aprendizagem so as que ligam cada estudante individualmente a um professor que
detm todos os poderes, ele no pode tampouco ser ativo intelectualmente.
Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socializao do pensamento manifesta-se
pela elaborao de conceitos e relaes e pela constituio de regras.
justamente na medida, at, que o pensamento verbo-conceptual transformado
pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de comprovar e investigar a
verdade, em contraste com os atos prticos dos atos da inteligncia sensrio-motora e
sua busca de xito ou satisfao" .
O Processo de Aprendizagem Ps-Piagetiano
Pan descreve as modalidades de aprendizagem sintomtica tomando por base o
postulado piagetiano.
Descreve como a assimilao e a acomodao atuam no modo como o sujeito
aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim caractersticas de um
excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final.
Na abordagem de Piaget, o sujeito est em constante equilibrao. Pan parte desse
pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas
a uma hiperatuao de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuao da outra
gerando as modalidades de aprendizagem sintomtica a seguir:

91

Hiperassimilao
Sendo a assimilao o movimento do processo de adaptao pelo qual os elementos
do meio so alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem
sintomatizada pode ocorrer uma exacerbao desse movimento, de modo que o
aprendiz no se resigna ao aprender.
H o predomnio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatizao
vem acompanhada da hipoacomodao.
Hipoacomodao
A acomodao consiste em adaptar-se para que ocorra a internalizao. A
sintomatizao da acomodao pode dar-se pela resistncia em acomodar, ou seja,
numa dificuldade de internalizar os objetos .
Hiperacomodao
Acomodar-se abrir-se para a internalizao, o exagero disto pode levar a uma
pobreza de contato com a subjetividade, levando submisso e obedincia acrtica.
Essa sintomatizao est associada a hipoassimilao.
Hipoassimilao
Nesta sintomatizao ocorre uma assimilao pobre, o que resulta na pobreza no
contato com o objeto, de modo a no transform-lo, no assimil-lo de todo, apenas
acomod-lo.A aprendizagem normal pressupe que os movimentos de assimilao e
acomodao esto em equilbrio.
O que caracteriza a sintomatizao no aprender predomnio de um movimento sobre
o outro.
Quando h o predomnio da assimilao, as dificuldades de aprendizagem so da
ordem da no resignao, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo
subjetivo, no internalizando as caractersticas prprias do objeto.Quando a
acomodao predomina, o sujeito no empresta sentido subjetivo aos objetos, antes,
resigna-se sem criticidade.
O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reproduo dos
padres for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da
criatividade.
Um sujeito que apresente uma sintomatizao na modalidade hiperacomodativa/
hipoassimilativa pode no ser visto como tendo problemas de aprendizagem, pois
consegue reproduzir os modelos com preciso.
O Processo de Aprendizagem em Outras Concepes
Na concepo behaviorista que o processo de aprendizagem se d pelo
condicionamento, baseado na relao estmulo-resposta uma m informao por
partes dos estudiosos da educao o comportamento de aprender esta diretamente
relacionado a relao entre o indivduo e seu meio e como esse atua sobre ele.
Falar em behavorismo e fala de dois tipos de behavorismo o radical e o metodolgico,
e na maioria referem-se a linha terica ao metodolgico que est correto mas no
considera o global que o radical prope.
O Papel da Memria na Aprendizagem
Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivduo desde o
nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertrio e
construindo conceitos, em funo do meio que o cerca.
Estes conceitos so regidos por mecanismos de memria onde as imagens dos
sentidos so fixadas e relembradas por associao a cada nova experincia.

92

Os efeitos da aprendizagem so retidos na memria, onde este processo reversvel

at um certo tempo, pois depende do estmulo ou necessidade de fixao, podendo
depois ser sucedido por uma mudana neural duradoura.
Memria de Curto Prazo
A memria de curto prazo reversvel e temporria, acredita-se que decorra de um
mecanismo fisiologia|fisiolgico, por exemplo um impulso eletro-qumico gerando um
impulso sinapse|sinptico, que pode manter vivo um trao da memria por um perodo
de tempo limitado, isto , depois de passado certo perodo, acredita-se que esta
informao desvanesce-se.
Logo a memria de curto prazo pouco importa para a aprendizagem.
Memria de Longo Prazo
A memria permanente, ou memria de longo prazo, depende de transformaes na
estrutura qumica ou fsica dos neurnios.
Aparentemente as mudanas sinpticas tm uma importncia primordial nos estmulos
que levam aos mecanismos de lembranas como imagens, odores, som|sons, etc,
que, avulsos parecem ter uma localizao definida, parecendo ser de certa forma
blocos desconexos, que ao serem ativados montam a lembrana do evento que
novamente sentida pelo indivduo, como por exemplo, a lembrana da confeco de
um bolo pela av pela associao da lembrana de um determinado odor.
As Influncias e os Processos
A aprendizagem influenciada pela inteligncia, motivao, e, segundo alguns
tericos, pela hereditariedade (existem controvrsias), onde o estmulo, o impulso, o
reforo e a resposta so os elementos bsicos para o processo de fixao das novas
informaes absorvidas e processadas pelo indivduo.
O processo de aprendizagem de suma importncia para o estudo do
comportamento.
Alguns autores afirmam que certos processos neurticos, ou neuroses, nada mais so
que uma aprendizagem distorcida, e que a ao recomendada para algumas
psicopatologias so um redirecionamento para a absoro da nova aprendizagem que
substituir a antiga, de forma a minimizar as sintomatizaes que perturbam o
indivduo.
Isto , atravs da reaprendizagem (re-educao) ou da interveno profissional
atravs da Psicopedagogia.
A Motivao
Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto que se est a
estudar. Motivado, um indivduo possui uma atitude activa e empenhada no processo
de aprendizagem e, por isso, aprende melhor.
A relao entre a aprendizagem e a motivao dinmica: frequente o Homem
interessar-se por um assunto, empenhar-se, quando comea a aprender. A motivao
pode ocorrer durante o processo de aprendizagem.
Os Conhecimentos Anteriores
Os conhecimentos anteriores que um indivduo possui sobre um assunto podem
condicionar a aprendizagem. H conhecimentos, aprendizagens prvias, que, se no
tiverem sido concretizadas, no permitem a possibilidade de se aprender.
Uma nova aprendizagem s se concretiza quando o material novo se incorpora, se
relaciona, com os conhecimentos e saberes que se possui.

93

A Quantidade de Informao
A possibilidade de o Homem aprender novas informaes limitada: nao possvel
integrar grandes quantidades de informao ao mesmo tempo.
necessrio proceder-se a uma seleco da informao relevante, organizando-a de
modo a poder ser gerida em termos de aprendizagem.
A Diversidade das Atividades
Quanto mais diversificadas forem as abordagens a um tema, quanto mais
diferenciadas as tarefas, maior a motivao e a concentrao e melhor decorre a
aprendizagem.
A Planificao e a Organizao
A forma como se aprende pode determinar, em grande parte, o que se aprende. A
definio clara de objectivos, a seleco de estratgias, essencial para uma
aprendizagem bem sucedida.
Contudo, isto no basta: necessrio planificar, organizar o trabalho por etapas, e ir
avaliando os resultados. Para alm de estes processos serem mais eficientes, a
planificao e a organizao promovem o controle dos processos de aprendizagem e,
deste modo, a autonomia de cada ser humano.
A Cooperao
A forma como cada ser humano encara um problema e a forma como o soluciona
diferente. Por isso, determinados tipos de problemas so mais bem resolvidos e a
aprendizagem mais eficaz se existir trabalho de forma cooperativa com os outros.
A aprendizagem cooperativa, ao implicar a intercao e a ajuda mtua, possibilita a
resoluo de problemas complexos de forma mais eficaz e elaborada.
Estilos de Aprendizagem
Cada indivduo apresenta um conjunto de estratgias cognitivas que mobilizam o
processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo,
estilo e ritmo. Embora haja discordncias entre os estudiosos, estes so quatro
categorias representativas dos estilos de aprendizagem:
visual: aprendizagem centrada na visualizao.
auditiva: centrada na audio.
leitura/escrita: aprendizagem atravs de textos.
ativa: aprendizagem atravs do fazer.
Aprendizagem Associativa
A associao um tema que reside na observao de que o indivduo percebe algo
em seu meio pelas sensaes, o resultado a conscincia de algo no mundo
exterior que pode ser definida como ideia.
Portanto, a associao leva s ideias, e para tal, necessaria a proximidade do objeto
ou ocorrncia no espao e no tempo; deve haver uma similaridade; frequncia de
observao; alm da proeminncia e da atrao da ateno aos objetos em questo.
Estes objetos de estudo para a aprendizagem podem ser por exemplo uma alavanca
que gera determinado impulso, que ao ser acionada gera o impulso tantas vezes
quantas for acionada. A associao ocorre quando o indivduo em questo acionar
outra alavanca similar primeira esperando o mesmo impulso da outra.
O que levou ao indivduo acionar a segunda alavanca, foi a ideia gerada atravs da
associao entre os objetos (alavancas).
Um grupo liderado pelos pesquisadores Guthrie e Hull sustentava que as associaes
se davam entre estmulos e respostas, estes eram passveis de observao.A teoria
da aprendizagem associativa, ou a capacidade que o indivduo tem para associar um

94

estmulo que antes parecia no ter importncia a uma determinada resposta, ocorre
pelo condicionamento, em que o reforo gera novas condutas. Porm, as teorias de
estmulo e resposta no mostraram os mecanismos da aprendizagem, pois no
levaram em conta os processos interiores do indivduo. (H que se diferenciar
aprendizagem de condicionamento)
Tolman, pesquisou que as associaes atravs do estmulo geravam uma impresso
sensorial subjetiva.
Aprendizagem Condicionada
O reforamento, uma noo que provm da descoberta da possibilidade que
possvel reforar um padro comportamental atravs de mtodos onde so utilizadas
as recompensas ou castigos. A uma proposta para integrar alunos e professores
durante a aprendizagem em sala de aula, de modo a possibilitar a construo de
conhecimentos por meio das interaes.
Outras Escolas de Aprendizagem
Atualmente, muitos profissionais da rea educacional contestam a existencia de uma
validade universal na teoria da associao.Estes afirmam a importncia de outros
fatores na aprendizagem.
Exemplo tpico, so os educadores que seguem a linha gestalt|gestaltista, estes
defendem que os processos mais importantes da aprendizagem envolvem uma
reestruturao das relaes com o meio e no simplesmente uma associao das
mesmas.
Existem tambm, os educadores que estudam os aspectos psicolgicos da linguagem,
ou psicolinguistas. Estes, por sua vez, sustentam que a aprendizagem de uma lngua
abrange um nmero de palavras e locues muito grande para ser explicado pela
teoria associativa.
Alguns pesquisadores afirmam que a aprendizagem lingustica se baseia numa
estrutura bsica de organizao elemento.Outras correntes de pensamento afirmam
que as teorias da aprendizagem incluem o papel da motivao alm dos estgios da
aprendizagem, os processos e a natureza da evocao, do esquecimento e da
recuperao de informaes ou memria.
Na pesquisa sobre a aprendizagem, ainda existem os conceitos no passveis de
quantificao, como os processos cognio|cognitivos, a imagem, a vontade e a
consciencia|conscientizao.
As Lacunas do Experimentalismo
A teoria geral da aprendizagem utilizando mtodos experimentalistas encontrou
muitas lacunas. Comearam surgir ento teorias que aparentemente demonstravam
no ser possvel teorizao da aprendizagem atravs de um nico mtodo, ou
sistema.
Estas teorias convergiram para um raciocnio sistmico ao invs de sistemtico. Se
comeou a pensar na utilizao de mtodos que explicassem a aprendizagem de
forma dinmica, e no esttica.

95

Educao para a Democracia

No campo amplo e generoso da Sociologia da Educao, a variedade de interesses e
intervenes cresce paralela velocidade e complexidade das mudanas
culturais - entendidas em todas as suas expresses - nas sociedades
contemporneas.
Assim, pretendo discutir um tema que, a meu ver, melhor rene as reflexes de uma
sociloga no trato com a "coisa pblica", com a poltica e suas inarredveis relaes
com a educao e os sistemas de ensino: o tema da educao para a democracia.
Porque escolhi esse tema ? Por vrios motivos, mas o principal deles diz respeito
realidade brasileira.
Alm da persistente cultura poltica oligrquica, durante o regime militar (1964-1985) o
Brasil viveu um perodo de reduo dos direitos de cidadania e de minimizao da
atividade poltica.
Isso correspondeu a uma concepo economicista/produtivista da sociedade, na qual
a nica funo meritria dos indivduos produzir, distribuir e consumir bens e
servios.
Com o movimento de democratizao do pas e com o reconhecimento universal de
que no h desenvolvimento exclusivamente no campo econmico, sem concomitante
desenvolvimento social e poltico, a questo da educao poltica se tornou de
fundamental importncia.
Hoje podemos afirmar que a cidadania uma idia em expanso; no entanto, a ao
poltica continua desvalorizada e o cidado pode ser visto apenas como o contribuinte,
o consumidor, o reivindicador de benefcios individuais ou corporativos, e no do bem
comum.
E sequer o princpio constitucional de escola para todos consegue ser cumprido.
sabido, tambm, que existe, no sistema de ensino brasileiro, um "espao" para a
educao do cidado - na maioria das vezes como mero ornamento retrico ou,
ento, confundida com um vago civismo ou "patriotismo", o qual, evidentemente, varia
muito de acordo com as concepes dos principais dirigentes educacionais.
Alm disso, a "educao para a cidadania", presente como objetivo precpuo em todos
os programas oficiais das secretarias de Educao, estaduais e municipais, independe
do compromisso explcito dos diversos governantes com a prtica democrtica.
Mas no existe, ainda, a educao para a democracia, entendida, a partir da bvia
universalizao do acesso de todos escola, tanto para a formao de governados
quanto de governantes.
Ao contrrio, aqui ainda persiste, como no exemplo criticado por Alain no sistema
francs, "um ensino monrquico, ou seja, aquele que tem por objetivo separar os que
sero sbios e governaro, daqueles que permanecero ignorantes e obedecero".
Alis, o grande educador brasileiro Ansio Teixeira tambm deve ser evocado em sua
crtica "escola paternalista, destinada a educar os governados, os que iriam
obedecer e fazer, em oposio aos que iriam mandar e pensar, falhando logo, deste
modo, ao conceito democrtico que a deveria orientar, de escola de formao do
povo, isto , do soberano, numa democracia".
Alm do exemplo brasileiro, crucial a advertncia de Norberto Bobbio, para quem a
apatia poltica dos cidados compromete o futuro da democracia, inclusive no
chamado primeiro mundo.

96

Dentre as "promessas no cumpridas" para a consolidao do ideal democrtico,

aponta ele o relativo fracasso da educao para a cidadania como transformao do
sdito em cidado.
Bobbio recorre, ainda, s teses de Stuart Mill para reforar a necessidade de uma
educao que forme cidados ativos, participantes, capazes de julgar e escolher indispensveis numa democracia, mas no necessariamente preferidos por
governantes que confiam na tranqilidade dos cidados passivos, sinnimo de sditos
dceis ou indiferentes.
Para discutir o tema valho-me de obras clssicas e de autores contemporneos, tanto
especficos da rea de educao quanto das reas afins.
evidente que estou ciente das limitaes desta conferncia para tema to ambicioso
- mas mantenho o olhar indagativo, algumas vezes perplexo, mas sempre apaixonado
pela riqueza do tema, pelo menos to antigo e fascinante quanto o prprio tema da
democracia, desde o esplendor da polis grega.
Democracia o regime poltico fundado na soberania popular e no respeito integral
aos direitos humanos. Esta breve definio tem a vantagem de agregar democracia
poltica e democracia social.
Em outros termos, rene os pilares da "democracia dos antigos" - to bem explicitada
por Benjamin Constant e Hannah Arendt, como a liberdade para a participao na vida
pblica - aos valores do liberalismo e da democracia moderna, quais sejam, as
liberdades civis, a igualdade e a solidariedade, a alternncia e a transparncia nos
poder (contra os arcana imperial de que fala Bobbio), o respeito diversidade e a
tolerncia.
Educao aqui entendida, basicamente, como a formao do ser humano para
desenvolver suas potencialidades de conhecimento, julgamento e escolha para viver
conscientemente em sociedade, o que inclui tambm a noo de que o processo
educacional, em si, contribui tanto para conservar quanto para mudar valores, crenas,
mentalidades, costumes e prticas.
Ao criticar a democracia existente - "um rascunho do que poderia ser" - John Dewey
afirmava que uma sociedade democrtica no requeria apenas o governo da maioria,
mas a possibilidade de desenvolver, em todos os seus membros, a capacidade de
pensar, participar na elaborao e aplicao das polticas pblicas e julgar os
resultados.
O filsofo americano estava falando, sem dvida, em educao para a democracia. Na
seqncia do prodigioso pensamento da antigidade clssica, seguindo a orientao
aristotlica, cabe destacar a originalidade da tese de Montesquieu sobre as "leis da
educao", aquelas que recebemos em primeiro lugar e so decisivas sob todos os
aspectos.
Montesquieu estabelece uma relao indispensvel entre o tipo de regime poltico e o
sistema educacional. impossvel, diz ele, uma repblica sem educao republicana,
uma educao igualitria num regime que no seja igualitrio.
No Brasil, com a tradicional oposio entre o "pas legal" e o "pas real", a
aproximao entre a realidade poltica e o regime democrtico consagrado na
Constituio vai depender, essencialmente, do esforo educacional.
O que entendo por educao para a democracia ?
A educao para a democracia comporta duas dimenses: a formao para os valores
republicanos e democrticos e a formao para a tomada de decises polticas em
todos os nveis, pois numa sociedade verdadeiramente democrtica ningum nasce
governante ou governado, mas pode vir a ser, alternativamente - e mais de uma vez
no curso da vida - um ou outro.
Trs Elementos Indispensveis e Interdependentes Compreenso da EPD:
1. A formao intelectual e a informao - da antigidade clssica aos nossos dias
trata-se do desenvolvimento da capacidade de conhecer para melhor escolher. Para

97

formar o cidado preciso comear por inform-lo e introduzi-lo s diferentes reas do

conhecimento, inclusive atravs da literatura e das artes em geral. A falta, ou
insuficincia de informaes refora as desigualdades, fomenta injustias e pode levar
a uma verdadeira segregao. No Brasil, aqueles que no tm acesso ao ensino,
informao e s diversas expresses da cultura lato senso, so, justamente, os
mais marginalizados e "excludos".
2. A educao moral, vinculada a uma didtica de valores que no se aprendem
intelectualmente apenas, mas sobretudo pela conscincia tica, que formada tanto
de sentimentos quanto de razo; a conquista de coraes e mentes.
3. A educao do comportamento, desde a escola primria, no sentido de enraizar
hbitos de tolerncia diante do diferente ou divergente, assim como o aprendizado da
cooperao ativa e da subordinao do interesse pessoal ou de grupo ao interesse
geral, ao bem comum. Sem participao dos interessados no estabelecimento de
metas e em sua execuo, como j afirmava Dewey, no existe possibilidade alguma
de bem comum. preciso tempo para sacudir a apatia e a inrcia, para despertar
interesses positivo e a energia ativa (Dewey). Ora, evidente que essa uma
tarefa para a educao e para a democracia.

98

FILOSOFIA DA EDUCAO
L5
1-O mtodo socrtico foi amplamente usado ao longo da histria
A-em uma pluralidade de circunstncias
B-em uma pluraldade de circunstncias
2-Plato continuou a tradio de seu professor de instruo formal e introspeco
A-seu discpulo mais famoso foi Aristteles
B-seu discpulo mais famoso foi Aristteles
3-Benjamin Franklin narra que deparou-se com o mtodo socrtico
A-muito cedo em sua educao autodidtica
B-muito cedo em sua educao autodidtca
4-As faculdades de direito e medicina usam amplamente o
A-mtodo socrtco na educao de seus alunos
B-mtodo socrtico na educao de seus alunos
5-O uso do mtodo socrtico serve para produzir um profissional vigoroso em campos
A-que so, princpalmente, auto-reguladores
B-que so, principalmente, auto-reguladores
6-O mtodo socrtico tambm tem falhas e, como qualquer outra tcnica de liderana,
A-ajusta-se a certas situaes melhor do que a outras
B-ajusta-se a certas situaes mehor do que a outras
7-O dilogo filosfico extenso exige do examinando certo nvel de conhecimento,
requerendo
A-algum trenamento no assunto para manter um dilogo significativo
B-algum treinamento no assunto para manter um dilogo significativo
8-Perguntar sempre pode ser aborrecido e, talvez, contraproducente se o
A-indagador for excessivamente entusistico
B-indagador for excesivamente entusistico
9-De maneira semelhante, o mtodo socrtico pode servir aos
A-lderes do sculo XXI para instruir alunos
B-lderes do sculo XXI para instrur alunos
10-Cada papel permite a prtica do mtodo socrtico para
A-exercitar o pensameto crtico
B-exercitar o pensamento crtico
11-O mtodo socrtico pode ser utilizado eficazmente para promover
A-habilidades de pensamento crtico
B-habildades de pensamento crtico
12-As instrues que usam perguntas condutoras ajudam a construir a confiana dos
A-alunos ao resolverem problems com processos de pensamento conhecidos
B-alunos ao resolverem problemas com processos de pensamento conhecidos

99

13-Ao aluno , portanto, permitido manejar as questes de

A-maneira rpida e bem-sucedida
B-maneira rpida e bem-sucedda
14-O instrutor deve fazer saber ao aluno que ele, instrutor, no tem todas as respostas
e
A-tambm suscetvel ao medo, s dvidas e inseguranas
B-tambm suscetvel ao medo, s dvidas e inseguranas
15-Cabe aos orientadores o aperfeioamento de pessoal
A-qualifcado para fins de recompletamento
B-qualificado para fins de recompletamento
16-Quem tem uma posio de liderana formal pode usar o
A-mtodo socrtico para persuadir
B-mtodo socrtco para persuadir
17-Os lderes que fazem perguntas a seus conselheiros
A-colhem o benefcio duplo de melhores decises
B-cohem o benefcio duplo de melhores decises
18-Lincoln alterou o seu modo de agir ano a ano, no que diz respeito a assinar os
A-numerosos documentos pblicos que Baker lhe levava
B-numerosos documentos pblcos que Baker lhe levava
19-O seguidor tem a oportunidade de interferir na diretriz e comunicar
A-sua prpria lgica e modo de pesar ao lder
B-sua prpria lgica e modo de pensar ao lder
20-Tanto lder quanto seguidor precisam
A-confiar na integrdade um do outro e no mtodo
B-confiar na integridade um do outro e no mtodo
21-A base de seguidores do lder aprimorada em conseqncia do
A-esforo de um seguidor em usar o mtodo socrtico
B-esforo de um segidor em usar o mtodo socrtico
22-O dilogo socrtico ajuda o orientador fornecendo desenvolvimento
A-intelectual e favorecendo a avaliao de candidatos a futuros lderes
B-intelectual e favoecendo a avaliao de candidatos a futuros lderes
23-Guthrie acreditava que as respostas, ao invs das percepes ou os
A-estados mentais, poderam formar os componentes da aprendizagem
B-estados mentais, poderiam formar os componentes da aprendizagem
24-As informaes podem ser absorvidas atravs de tcnicas de ensino ou
A-at pela simples aquiso de hbitos
B-at pela simples aquisio de hbitos
25-O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender
A-necessitando de estmulos externos e internos
B-necesitando de estmulos externos e internos

100

26- necessrio fazer uma anlise do contexto emocional, das relaes afetivas
A-do modo como a criana est situada historcamente no mundo
B-do modo como a criana est situada historicamente no mundo
27-Em outras palavras, Piaget define que o equilbrio cognitivo implica afirmar a
A-presena necessria de acomodaes nas estruturas
B-presena necesria de acomodaes nas estruturas
28- primeira vista, o desabrochamento da personalidade
A-parece depender sobretudo dos fatores afetivos
B-parece depender sobetudo dos fatores afetivos
29-Na abordagem de Piaget, o sujeito est
A-em constante equilibrao
B-em constante equlibrao
30-H o predomnio dos aspectos
A-subjetvos sobre os objetivos
B-subjetivos sobre os objetivos
31-O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reproduo dos
padres for
A-mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade
B-mais valorizada que o desenvolvmento da autonomia e da criatividade
32-Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivduo desde o
nascimento, utilizando seu
A-campo perceptual, vai amplando seu repertrio e construindo conceitos
B-campo perceptual, vai ampliando seu repertrio e construindo conceitos
33-Logo a memria de curto prazo pouco
A-importa para a aprendizagem
B-importa para a aprendzagem
34-A memria permanente, ou memria de longo prazo, depende de transformaes
na
A-estrutura qumca ou fsica dos neurnios
B-estrutura qumica ou fsica dos neurnios
35-A aprendizagem influenciada pela inteligncia, motivao
A-e, segundo alguns tericos, pela hereditariedade
B-e, segundo alguns tercos, pela hereditariedade
36-A definio clara de objectivos, a seleco de estratgias
A- essencial para uma aprendizagem bem sucedida
B- esencial para uma aprendizagem bem sucedida
37-A forma como cada ser humano encara um problema e a
A-forma como o solucona diferente
B-forma como o soluciona diferente
38-A associao um tema que reside na observao de que o indivduo
A-percebe algo em seu meo pelas sensaes
B-percebe algo em seu meio pelas sensaes

101

39-Tolman, pesquisou que as associaes atravs do estmulo

A-geravam uma impresso sensorial subjetiva
B-geravam uma impesso sensorial subjetiva
40-Atualmente, muitos profissionais da rea educacional contestam a existencia de
uma
A-validade universal na teoria da associao
B-validade universal na teoria da assocao
41-Estes afirmam a importncia de
A-outros fatores na aprendizagem
B-outros fatores na aprendzagem
42-Na pesquisa sobre a aprendizagem, ainda
A-existem os conceitos no passveis de quantificao
B-existem os conceitos no passveis de quantficao
43-A teoria geral da aprendizagem utilizando mtodos
A-experimetalistas encontrou muitas lacunas
B-experimentalistas encontrou muitas lacunas
44-No campo amplo e generoso da Sociologia da Educao, a variedade de
interesses e
A-intervenes cresce paralela velocidade e complexidade das mudanas
culturais
B-intervenes cresce paralela velocidade e compexidade das mudanas
culturais
45- sabido, tambm, que existe, no sistema de ensino brasileiro, um "espao"
A-para a educao do cidado
B-para a educao do cdado
46- Alm do exemplo brasileiro, crucial a advertncia de Norberto Bobbio, para quem
a apatia poltica dos cidados compromete
A-o futuro da democacia, inclusive no chamado primeiro mundo
B-o futuro da democracia, inclusive no chamado primeiro mundo
47-Democracia o regime poltico fundado na soberania popular e no
A-respeito integral aos direitos humanos
B-respeito integal aos direitos humanos
48-Esta breve definio tem a vantagem de agregar
A-democracia poltca e democracia social
B-democracia poltica e democracia social
49-No Brasil, aqueles que no tm acesso ao ensino, informao e s diversas
expresses da
A-cultura lato sensu, so, justamente, os mais marginalizados e "excludos"
B-cultura lato sensu, so, justamente, os mais margnalizados e "excludos"
50- preciso tempo para sacudir a apatia e a inrcia, para despertar
A-interesses positivo e a energia ativa
B-interesses positvo e a energia ativa

102

LIO 6
luz da interdependncia desses trs elementos para a formao democrtica, deve
ser salientado, aqui, a grave carncia que tem representado, nos ltimos tempos, o
rebaixamento da educao literria comparativamente ao ensino das cincias exatas
ou biolgicas.
Nosso mestre Antonio Candido salientou a esse respeito, com muita propriedade, o
papel pedaggico da literatura como um processo de humanizao, isto , "o que
confirma no homem aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio da
reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o afinamento
das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a
percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor.
A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna
mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante".
A educao para a democracia difere, tambm, da simples instruo cvica, que
consiste no ensino da organizao do Estado e dos deveres do cidado, bem
como difere da formao poltica geral, que visa a facilitar aos indivduos a informao
poltica, qualquer que seja o regime vigente.
Em decorrncia, a EPD nunca se far por imposio, como uma doutrina oficial, mas
pela persuaso, at mesmo porque um dos valores fundamentais da democracia a
liberdade individual, que no pode ser sacrificada em nome de uma ideologia nacional.
A EPD consiste, portanto, em sua primeira dimenso, na formao do cidado para
viver os grandes valores democrticos que englobam as liberdades civis, os direitos
sociais e os de solidariedade dita "planetria".
A educao como formao e consolidao de tais valores torna o ser humano ao
mesmo tempo mais consciente de sua dignidade e da de seus semelhantes - o
que garante o valor da solidariedade - assim como mais apto para exercer a sua
soberania enquanto cidado.
Em sua segunda dimenso, a EPD consiste na cidadania ativa, ou seja, a formao
para a participao na vida pblica. Isso significa participar como cidado comum ou
como governante.
A educao no consiste apenas no processo social que permite ao indivduo,
enquanto governado, ter conhecimento de direitos e deveres e deles dar conta com
escrpulo e inteligncia - mas sim capacitar a todos para a posio de governante em
potencial .
Essa educao tem uma metodologia prpria, cuja estrutura dada pelas regras da
argumentao, com sua lgica prpria, bem diversa da lgica da demonstrao
cientfica.
O pensamento clssico, como sabido, qualificava a educao como uma instituio
poltica - isto , como elemento da organizao do Estado. A principal tarefa dos
governantes - no mundo greco-romano - era, justamente, propiciar a educao de
cidados ativos e participantes.
Essa era considerada a principal virtude - a aret-de um regime poltico. A formao
da sociedade pressupunha um povo adulto na poltica, e no tutelado ou meramente
indiferente.
Era este, certamente, o motivo de Plato, no dilogo com os sofistas e, certamente, o
de Aristteles, em Poltica e em tica a Nicmaco.
A educao, segundo Aristteles, deveria inculcar o amor s leis - elaboradas com a
participao dos cidados -, mas a lei perderia sua funo pedaggica se no se
enraizasse na virtude e nos costumes: "a lei torna-se simples conveno, uma espcie
de fiana, que garante as relaes convencionais de justia entre os homens, mas
impotente para tornar os cidados justos e bons".
Da, a ligao estreita entre costumes democrticos e regime democrtico, assim
como a importncia da educao pblica para a salvaguarda da tica e do respeito s
instituies.

103

Aristteles admite, dentro da categoria dos cidados ativos, a possibilidade de o

governado tornar-se governante, "pois os mais nobres valores morais so os mesmos,
para todos os indivduos e para a coletividade. Cabe Educao inculc-los".
Ora, se isso razovel e desejvel, a educao para a democracia necessria
tambm para formar governantes.
Em Da Republica, Ccero defende a educao especfica para o governo, "para servir
o Estado".
Considerava, por exemplo, estranho que os sbios, leigos na arte da navegao, se
declarassem aptos a comandar um navio em situao de turbulncia, embora jamais o
houvessem tentado em mares tranqilos. Justificavam o desprezo pelo estudo e o
ensino das coisas do governo, da repblica, porque acreditavam poder assumi-lo em
caso de crise.
Ora, argumenta certo cnsul romano, a simples possibilidade da responsabilidade
pblica exige a aquisio "de todos os conhecimentos os quais ignoramos, se, algum
dia, precisarmos deles nos valer".
A EPD na dimenso de formao de governantes significa, concretamente, a
preparao para o julgamento poltico necessrio tomada de decises. Trata-se
de enfrentar problemas - dos mais variados tipos - e o critrio para o julgamento ser
sempre o da justia - decorrente dos valores da liberdade, da igualdade e da
solidariedade.
Logo, a EPD uma formao para a discusso, para a argumentao, com o
pressuposto da tolerncia.
Nesta ordem de consideraes, deve-se entender por valores republicanos,
basicamente:
a- o respeito s leis, acima da vontade dos homens, e entendidas como "educadoras",
no sentido j visto na antigidade clssica. "Todo verdadeiro republicano", ensinava
Rousseau, " bebia no leite de sua me o amor da ptria, isto , das leis e da
liberdade";
b- o respeito ao bem pblico, acima do interesse privado e patriarcal. Em nosso pas
trata-se de romper a tradio domstica, tendente ao despotismo, que moldou nossos
costumes (vale a pena lembrar que despotes, em grego, pai de famlia, e que a
famlia antiga, como bem observou Benjamim Constant, representava a negao de
direitos e liberdades individuais);
c- o sentido de responsabilidade no exerccio do poder, inclusive o poder implcito na
ao dos educadores, sejam eles professores, orientadores ou demais profissionais do
ensino. Em poltica, a responsabilidade tem dois significados, melhor compreensveis
na lngua inglesa: accountabillity e responsibility.
O primeiro termo significa o dever de prestar contas, englobando todos os
mandatrios, isto , os que exercem o poder em nome de outrem; o segundo terno
significa a sujeio de todos, governantes ou governados, ao rigor das sanes
legalmente previstas. Em ambos os casos, a responsabilidade da essncia do
regime democrtico.
E por valores democrticos, estreitamente ligados aos republicanos, entendem-se:
a- a virtude do amor igualdade, de que falava Montesquieu, e o conseqente repdio
a qualquer forma de privilgio;
b- o respeito integral aos direitos humanos, cuja essncia consiste na vocao de
todos - independentemente de diferenas de raa e etnia, sexo, instruo, credo
religioso, julgamento moral, opo poltica ou posio social - a viver com dignidade, o
que traz implcito o valor da solidariedade;
c- o acatamento da vontade da maioria, legitimamente formada, porm com constante
respeito pelos direitos das minorias, o que pressupe a aceitao da diversidade e a
prtica da tolerncia.
A virtude da tolerncia, aliada arte da argumentao, no significa levar ao extremo
o temor do etnocentrismo e bloquear todo julgamento tico em nome do relativismo
cultural.

104

Pascal j ironizava a distino entre verdade e erro, conforme se estivesse de um ou

de outro lado da linha dos Pirineus.
Mas o respeito diferena no significa esterilidade de convices.
Ao relativismo cultural, Karl Popper ope o pluralismo crtico, no sentido de que a
velha tica, fundada no saber pessoal e seguro, decorrente da autoridade, deve ser
substituda por uma nova tica, fundada na idia do saber objetivo e,
necessariamente, inseguro.
Necessitamos de outras pessoas para o descobrimento e correo de nossos erros
- especialmente de pessoas que foram educadas em culturas diferentes - e isso
conduz tolerncia, o que no implica na aprovao incondicional de prticas que
violentam nossos prprios valores.
Em sua veemente defesa da democracia,Dewey tambm se manifesta contra a
"consagrao" do relativismo cultural, pois a sua plena aceitao, inclusive de
prticas opressoras em outras culturas, significaria admitir que os direitos
fundamentais de igualdade, liberdade e dignidade devem variar conforme as
civilizaes e as coordenadas geogrficas.
O que no significa, evidentemente, propugnar algum tipo de uniformidade cultural.
A prpria educao, segundo ele, deveria garantir o direito informao, permitir a
hiptese de que, talvez, outros povos ou setores sociais numa mesma sociedade,
podem ser beneficiados por conhecerem formas alternativas de vida, concepes
diferentes das suas razes.
E ter, enfim, a liberdade de escolher. Nesse sentido, a educao para a democracia
entendida como a educao para saber discutir e escolher.
A didtica dos valores supe, como j visto, a lgica da argumentao.
Aqui importante voltar ao tema de Antonio Candido, quando insiste que "nas nossas
sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso de instruo e educao,
entrando nos currculos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e
afetivo.
Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera prejudiciais, esto
presentes nas diversas manifestaes da fico, da poesia e da ao dramtica.
A literatura confirma e nega, prope e denuncia, apia e combate, fornecendo a
possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas.
Por isso indispensvel tanto a literatura sancionada quanto a literatura proscrita; a
que os poderes sugerem e a que nasce dos movimentos de negao do estado de
coisas predominante".
Os direitos implcitos nos valores so definveis intelectualmente, mas o seu
conhecimento no suficiente para que eles sejam respeitados, promovidos e
protegidos.
Os direitos so histricos: preciso entend-los nas suas origens, mas tambm no
seu significado atual e universal, assim como mister compreender as dificuldades
polticas e culturais para sua plena realizao.
Vale lembrar como Montesquieu j situava os direitos da humanidade acima de todos
os outros. Numa luminosa reflexo, infelizmente pouco divulgada, por pertencer aos
seus escritos esparsos, ele afirma: " Se eu soubesse de algo que me fosse til e
prejudicial minha famlia, eu o rejeitaria de meu esprito. Se soubesse de algo que
fosse til minha famlia e no minha ptria, procuraria esquec-lo. Se soubesse de
algo que fosse til minha ptria e prejudicial Europa, ou ento til Europa e
prejudicial ao gnero humano, eu consideraria isso um crime".
conhecida a relao muitas vezes vista como dilemtica entre igualdade e liberdade.
Ora, os direitos civis e polticos exigem que todos gozem da mesma liberdade, mas
so os direitos sociais que garantiro a reduo das desigualdades de origem, para
que a falta de igualdade no acabe gerando, justamente, a falta de liberdade.
Por sua vez, no menos verdade que a liberdade propicia as condies para a
reivindicao de direitos sociais. J em abril de 1792, Condorcet alertava, no Relatrio
sobre a Instruo Pblica apresentado Assemblia Legislativa: "os direitos humanos

105

permanecero formais se no se firmarem na base da igualdade efetiva dos indivduos

em relao Educao e Instruo".
nesse sentido que se posicionam todos os crticos das "mistificaes igualitrias",
presentes nas teses das "oportunidades iguais" na escola, apesar do abismo das
diferenas sociais.
Dewey, por exemplo, bastante claro ao considerar completamente "absurda" a idia
de que a liberdade poderia ser igual para todos, sem que se levem em conta as
diferenas prvias em matria de educao, condies scio-econmicas, controle
social caracterizado pela instituio da propriedade.
Ao discutir os valores democrticos importante, no entanto, estabelecer certos
pontos e destacar o valor da solidariedade.
A liberdade e a igualdade esto, como se v, estreitamente ligadas tolerncia.
Mas esta uma virtude passiva, ou seja, a aceitao da alteridade e das diferenas.
Enquanto que a solidariedade , em si mesma, uma virtude ativa - por isso muito mais
difcil de ser cultivada -, pois exige uma ao positiva para o enfrentamento das
diferenas injustas entre os cidados.
A educao para esses trs valores deve ser diferenciada.No basta educar para a
tolerncia e para a liberdade, sem o forte vinculo estabelecido entre igualdade e
solidariedade.
Esta implicar no despertar dos sentimentos de indignao e revolta contra a injustia
e, como proposta pedaggica, dever impulsionar a criatividade das iniciativas
tendentes a suprimi-la, bem como levar ao aprendizado da tomada de decises em
funo de prioridades sociais.
Nos Props de Alain est explcita esta prioridade, quando o autor denuncia a
preferncia dos professores pelos "aristocratas", quando deveriam alegrar-se muito
mais por um campons que aprende um pouco do que por um elegante matemtico
que chega s Grandes coles. " Todo esforo dos poderes pblicos deveria ser
empregado para a educao das massas, ao invs de fazer brilhar algumas excees,
alguns reis nascidos do povo e que do um ar de justia desigualdade".
Onde deve ser desenvolvida a educao para a democracia?
A escola o locus privilegiado, embora sofra, atualmente, a concorrncia de outras
instituies - como os meios de comunicao de massa.A escola continua sendo a
nica instituio cuja funo oficial e exclusiva a educao.
evidente que existem outros espaos para a educao do cidado, dos partidos aos
sindicatos, s associaes profissionais, aos movimentos sociais, aos institutos legais
da democracia direta.
Mas a escola no deve substituir a militncia, pois forma cidados ativos e livres, e
no, como alertava Fernando de Azevedo, homens de partido, de faces virtualmente
intolerantes.
O principal paradoxo da democracia persiste: ela no existe sem uma educao
apropriada do povo para faz-la funcionar, ou seja, sem a formao de cidados
democrticos.
E a formao de cidados democrticos supe a preexistncia destes como
educadores do povo, tanto no Estado quanto na sociedade civil (Mougniotte).
Quem educa os educadores?
Bobbio responderia que as duas coisas andam juntas, que a poltica sempre, como
queria Maquiavel, pois a formao de educadores se dar concomitantemente ao
desenvolvimento das prticas democrticas.
E a escola pode ser o grande instrumento para a formao democrtica, mas tambm
o teste decisivo sobre o xito e o desenvolvimento - sempre dinmico - da
democracia como regime poltico .
O paradoxo continua posto.
Concluindo, a EPD um processo de longa durao; exige continuidade e, como diria
Weber, pacincia, paixo e preciso - como para "furar tbuas duras de madeira". No
objetivo de um governo ou de um partido.

106

Alis, a Constituio Brasileira prev um Plano Nacional de Educao, a ser

estabelecido por lei e, portanto, como um programa de toda a comunidade nacional, e
no de um determinado governo.
, pois, objetivo de um extenso programa de transformao da sociedade.
Assim foi e ainda nos pases que j tm, minimamente consolidados, direitos,
liberdades e prticas de cidadania ativa, pois o processo democrtico dinmico e
supe a possibilidade, sempre em aberto, de criao de novos direitos e novos
espaos para sua reivindicao e seu exerccio.
Nas palavras de Rousseau, um clssico educador poltico: "A ptria no subsiste sem
liberdade, nem a liberdade sem a virtude, nem a virtude sem os cidados (...) Ora,
formar cidados no questo de dias, e para t-los adultos preciso educ-los
desde crianas" .

107

A Filosofia da Educao no Dialogo Analtico

A relao da filosofia com a educao existe desde o mundo grego.
Os filsofos gregos,em busca da arete humana, foram os que deram incio s
discusses sobre a filosofia da educao e seu sentido no mundo. Viam na
educao um meio necessrio para o alcance de uma cultura ideal e de uma alma
purificada, capaz de elevar o homem ao conhecimento inteligvel, apostando na busca
de um ideal artstico de cultura.
A busca pela educao ideal representada por Plato na metfora da alegoria da
caverna, no momento em que um dos homens presos no fundo de uma caverna
consegue se libertar do conhecimento da doxa, enxergando a luz da verdadeira
realidade.
O caminho da Filosofia, para Plato, era o de conhecer a realidade por conceitos, at
perceber que a prpria realidade , ela mesma, o mundo das idias, dos conceitos
puros, ou mais exatamente, das formas puras.
Na viso platnica, a filosofia deveria transcender a contingncia histrica,
contribuindo para o processo de esclarecimento da verdadeira sabedoria, na
superao das falsas crenas, lanando a idia de uma educao para a virtude, uma
educao perfeita, com a qual o homem se torna culto e erudito.
E, nessa expectativa, a educao acabou tornando-se objeto de estudos e reflexo da
filosofia desde os tempos gregos.
Pode-se dizer que a filosofia da educao surgiu do forte vnculo entre a filosofia e a
pedagogia estabelecido no decorrer dos anos, pois a filosofia,preocupada com as
formas do conhecimento perfeito, orientou o homem segundo a razo,inferindo um
pensamento pedaggico que busca a perfeio.
Assim, percebe-se a disciplina sendo marcada pela histria do pensamento filosfico,
com fundamentos e objetivos voltados aos entendimentos da tradio.
Entretanto, a filosofia da educao dos ltimos tempos, procurou transcender seus
limites conceituais, aventurando-se nas discusses filosficas contemporneas que
propiciam a articulao entre diferentes perspectivas tericas.
A disciplina, antes restrita a filosofia do continente, passou experimentar as vantagens
e as desvantagens das transformaes filosficas americanas, envolvendo-se na
discusso analticos versus continentais.
A Filosofia Analtico Pragmtica
Foi difundida sobretudo nos Estados Unidos, na Holanda e na Gr-Bretanha, sendo
apresentada, inicialmente, com uma fundamentao lgica e relacionada com a
cincia, e a filosofia continental difundida na Europa, ligada a pensadores
hermeneutas,
fenomenlogos,existencialistas
e
frankfurtianos,
com
uma
fundamentao voltada aos estudos histricos.
Presente na dicotomia e na relao que parece anim-la, a filosofia da educao da
segunda metade do sc. XX, tematiza o contraste entre cultura cientfica e cultura
humanstica.
A diversificao, bastante clara nos ltimos anos, permeia de um lado a filosofia de
cunho descritivo e, de outro, a filosofia de tipo histrico e ontolgico.
Pode-se dizer que as correntes se desenvolvem de forma paralela, com momentos de
encontro e desencontro de princpios e estilos.

108

E, na ambigidade, os mal-entendidos so inevitveis. As mltiplas designaes da

tarefa do filsofo, explanadas pelas tradies, tm dificultado a compreenso do
papel da filosofia na educao, provocando incompatibilidades no ensino acadmico
da disciplina.
Muitos professores ainda no entenderam claramente o que trata cada tradio,
utilizando-se das teorias de forma paradoxal.
Ora seguem um mtodo de filosofar investigativo, ora simplesmente repassam
verdades filosficas.
E ainda h os professores que assumem utopicamente uma ou outra linha filosfica,
iluminando pensamentos alheios s necessidades atuais. Sem dvida, o
reconhecimento no elucidado das discusses filosficas tem demonstrado no campo
terico e prtico, uma convivncia conflituosa na atividade da disciplina.
Diante disso, emerge a necessidade de se questionar sobre a prpria formao dos
professores e rediscutir a tarefa da disciplina atravs de parmetros mais atualizados
da cultura filosfica.
Considerando que a maioria das instituies educativas no contemplam a
especificidade do assunto, torna-se relevante discutir essas questes, aprofundando
as investigaes na rea.
Em outros termos, a motivao do ensaio reforar os debates no processo de
formao de educadores, maximizando as novas abordagens tericas do mundo
contemporneo.
Atravs do dilogo entre analticos e continentais, o estudo propicia a reflexo das
diferentes esferas de indagao, redimensionando a filosofia da educao a partir de
entendimentos pragmticos presentes na comunicao.
A filosofia da educao, no seu acontecer histrico, esclareceu muitas dvidas,
contribuindo para transformaes qualitativas na sociedade.
Torna-se importante retomar e discutir o sentido do filosofar nos cursos de formao
de professores, para que os futuros profissionais da educao possam atribuir novos
significados s prticas docentes.
Na medida em que h uma racionalidade que no pode mais simplesmente explicitar o
modelo de ensino idealizado ou lgico de filosofia, introduz-se a possibilidade de
reconduzir as propostas pedaggicas a partir do reconhecimento intersubjetivo e
hermenutico de conjugao entre a filosofia e a prtica educativa.
Sob essa lgica, os programas de ensino contemplariam no somente a teoria
filosfica, mas a sua reflexo com a problemtica educacional, possibilitando a
comunicao e a articulao dos conhecimentos.
Para tanto, o currculo ao contrrio de ser um conjunto de conhecimentos a serem
ensinados, necessita promover rupturas epistmicas, desenvolvendo discusses
seletivas, no qual um grupo responsavelmente organizado reconhece e aprecia os
saberes necessrios e significativos.
Entende-se que a validade da Filosofia da Educao depende da maneira como so
efetivados os estudos filosficos.
A simples transmisso de pensamentos clssicos ou a discusso superficial de temas
desacoplados da prtica pedaggica no efetiva a reflexo e compreenso dos
aspectos educativos.
necessria uma formao cultural qualitativa de comunicao reflexiva que
proporcione o entendimento hermenutico do papel da filosofia na educao.
Sendo assim, a apropriao de um entendimento crtico, mediado intersubjetivamente,
voltada s inovaes da filosofia contempornea, pode proporcionar o desocultar das
implicaes sistmicas e racionalistas, operacionalizando novas competncias nas
dimenses da formao humana, assim como a produo de novas vias de
esclarecimento no ato de educar.
As contribuies pragmtico-lingsticas de Rorty e de Habermas podem clarear as
preocupaes desenvolvidas no interior da filosofia da educao, despertando novas
significaes para o estudo filosfico na educao.

109

Discutindo os pressupostos prticos da linguagem, os autores desenvolvem pontos em

comum, valorizando a vida e as experincias cotidianas.
A partir dessas concepes empreende-se o conhecimento como sensvel ao
homem, ajudando-o no processo de descoberta do novo, dando finalidades s
tentativas de estabelecer uma ordenao nas atividades culturais e educativas.
Apesar de algumas discordncias, as reflexes desses autores podem proporcionar
modificaes qualitativas na maneira de pensar a Filosofia,persuadindo sobre a
importncia da disciplina para o progresso do saber educativo.
A aproximao dos autores s referncias tericas do pragmatismo e da hermenutica
determina a utilidade e a semntica da teoria para a atividade humana, viabilizando
prticas comunicativas que permitem a produo de entendimentos que vo alm dos
meios tradicionais.
Atravs de consensos democrticos, Habermas tenciona desenvolver os aspectos
comunicativos da racionalidade, produzindo um conhecimento universal voltado
aos interesses sociais.
Rorty pretende criar uma sociedade tolerante, que acate as reivindicaes dos grupos
particulares , admitindo a existncia complexa de diferenas.
So alternativas para o conhecimento tradicional, que oferecem como argumento
estudos focalizados na aplicao prtica e contribuem para a ressignificao do saber
filosfico em educao, alicerando a produo de um mtodo de anlise crtico da
realidade de formao.
As discusses dos pressupostos da linguagem auxiliam no entendimento crtico da
limitao do conhecimento filosfico desenvolvido na educao, permitindo
mudanas nas estruturas bsicas da pedagogia.
O neo-pragmatismo de Rorty e a Ao Comunicativa de Habermas auxiliam a
recuperar a reflexo, a crtica e a problemtica dos fundamentos da educao,
justificando a necessidade das transformaes culturais tomarem parte mais ativa no
debate pedaggico atual.
Em outros termos significa traduzir uma preocupao que oportuniza a possibilidade
de se constituir uma pedagogia atenta s mudanas na cultura contempornea
Habermas versus Rorty
Rorty e Habermas so autores que discutem o saber ocidental, produzindo consensos
e dissensos sobre o papel e a finalidade do conhecimento filosfico, reconhecendo no
pragmatismo e na hermenutica a possibilidade de abandonar o modelo mentalista de
cultura.
Os autores so grandes pensadores da filosofia contempornea que desestruturaram
o entendimento filosfico tradicional, propiciando o dilogo entre a filosofia analtica
e a filosofia continental.
Suas discusses tratam principalmente da crise da filosofia moderna e da necessidade
de o estudo filosfico transcender a metafsica tradicional e a epistemologia.
Ambas as teorias compartilham da crtica ao modelo representativo da filosofia da
conscincia, oferecendo uma aproximao lingstica para a produo do
conhecimento.
Os autores utilizam-se dos pressupostos da conversao, acreditando na possibilidade
de produzir um saber intersubjetivo, relacionado com o agir e com as aes cotidianas.
Assim, Rorty e Habermas propem sadas ao paradigma da conscincia, contribuindo
para a reestruturao solidria e democrtica do conhecimento.
O debate sobre a verdade refina as teorias precedentes, atendendo s reivindicaes
do discurso ocidental preso problemtica da crise da razo.
Extremamente crticos s cincias positivistas e ao domnio da filosofia na atividade
produtiva do conhecimento, os autores oferecem propostas renovadas de
entendimento tcnico-racional e de significao prtica das experincias comuns.

110

Acreditando na fora da linguagem, dizem poder ressignificar a razo moderna,

estabelecendo novos rumos para o pensamento filosfico.
As tendncias apresentam idias apoiadas no mais na metafsica ou na
epistemologia, como abordava a filosofia tradicional, mas na semntica emergida
dos jogos de linguagem.
Desse modo, a questo sobre a verdade tomou o espao do debate filosfico
ocidental,produzindo, alm das similaridades, contrapontos que no deixam de ser
importantes para o progresso do conhecimento.
Enquanto Habermas acredita na verdade universal e na reconstruo da razo
moderna a partir dos pressupostos de um consenso comunicativo ideal, Rorty aposta
num saber ps-moderno, emergido das interaes intersubjetivas dentro dos
contextos, grupos ou comunidades.
Na concepo habermasiana, o termo verdadeiro, diferente do termo justificado,
emerge de comunidades lingsticas ideais, onde todos se entendem intelectualmente
e s fazem isso .
Para Rorty, o termo verdadeiro no seria totalmente diferente do termo
justificado, e a justificao no se distinguiria do verdadeiro pelo simples fato de
enunciarmos um campo comunicativo ideal.
O conhecimento deveria partir das justificaes e das causas das sentenas e no
das relaes representacionais.
Sob a tica de Rorty, a verdade instituda numa comunidade ideal de entendimento
reincide o fundacionismo intil da modernidade, trazendo de volta as metanarrativas.
Mesmo com as crticas de Rorty, Habermas est convencido da importncia do campo
de entendimento pragmtico ideal na constituio dos consensos universais.
Segundo ele, qualquer prtica lingstica requer um campo de entendimento
antecipado, isto , um entendimento pragmtico ideal que funcionaria como
possibilidade de garantir o acordo vlido.
Sua proposta um jogo de razo reconstrutiva, um saber quase transcendental, que
possibilita o acordo social e contribui na recuperao dos sentidos prticos e comuns
do conhecimento.
Quer este nexo seja tematizado como forma de vida ou de mundo da vida, quer como
prtica ou como interao linguisticamente mediatizada, quer como jogo de linguagem
ou dilogo, quer como pano de fundo cultural, tradio ou histria dos efeitos, o
decisivo que todos esses conceitos common sense ocupam agora uma posio que
at aqui estava reservada aos conceitos bsicos epistemolgicos, sem que devam
todavia funcionar da mesma maneira como antes.
A proposta de Habermas no desenvolver um conhecimento finalizado, mas um
saber estratgico que permite o mtuo entendimento e a interpretao da totalidade
relacionada ao mundo da vida.
Atravs da cooperao e da fala de uns com os outros, o autor acredita na
possibilidade de orientar pretenses de validade para alm dos contextos particulares,
viabilizando probabilidades de fundamentao e de prticas de vida acessveis a
todos.
De acordo com o filsofo, o processo de argumentao racional, sendo mediado pela
comunicao no distorcida dos indivduos, permite o estabelecimento de acordos,
anunciando condies deliberativas para a produo do saber democratizado.
Em oposio a Habermas, Rorty diz que a Filosofia na sociedade atual no tem
necessidade de uma teoria universal da verdade.
O saber filosfico deve estar voltado a valores pragmticos, ajudando a resolver os
problemas sociais e polticos dos contextos particulares.
Em sua anlise, a filosofia deveria surgir das necessidades, dos desejos e das crenas
das comunidades culturais, e no de uma comunidade regida por princpios ideais.
A inteno de Rorty utilizar a filosofia para criar uma sociedade igualitria e
tolerante, na qual todos tenham oportunidade de fazer escolhas e expor as diferentes
opinies.

111

Assim, percebe que o universalismo de Habermas delimita os campos imagsticos e

utilitrios dos grupos particulares, trazendo de volta a esperana metafsica dos
antepassados.
Conforme o autor, a proposta habermasiana de ir alm de uma compreenso
contextualista, conduz ao tema da verdade nica, contrariando os propsitos de
emancipao e democracia que todos desejamos.
Nesse contexto, enquanto Habermas pensa na perspectiva de oferecer conceitos
mnimos,um conhecimento comum a compartilhar, Rorty prope a redescrio dos
conceitos a partir dos interesses e necessidades particulares, requerendo uma sntese
imaginativa na qual a sensibilidade, a dor e a humilhao do outro sejam os
determinantes dos acordos.
No argumento utilizado por Rorty, a verdade e o fundacionismo no so to
proeminentes, e sim a redescrio dos saberes e vocabulrios teis e aceitveis s
comunidades especficas.
Ao invs de fundamentao, Rorty fala em comportamento adaptativo, que faz de um
indivduo membro de uma comunidade particular.
Habermas reconhece o valor da historicidade,enfatizando a necessidade de uma
teoria de valor universal, isto , regras de justificao para todo e qualquer contexto
real.
Atravs da pragmtica universal, Habermas acredita poder levar adiante o projeto da
modernidade, reconduzindo os propsitos emancipatrios da racionalidade.
Segundo o autor, os conceitos intersubjetivos, produzidos a partir de acordos mtuos,
cumprem o destino da razo, dando oportunidades iguais de discurso e
argumentao.
Abandonar a proposta do iluminismo seria uma iluso equivocada do contextualismo
de Rorty.Assim, diferentemente desse autor, a proposta de Habermas visa a
transformar os propsitos originais do projeto moderno, desenvolvendo os
aspectos comunicativos da razo no reconhecimento dos fatores existentes no mundo
da vida.
Na obra Teoria da Ao Comunicativa, Habermas explicita os propsitos ideais da
comunicao, demonstrando suas expectativas consensuais em relao filosofia.
Seguindo seus pressupostos, a filosofia deveria ser posicionada numa base
democratizada de entendimentos performativos, engrenados por deliberaes
argumentativas, de forma a nivelar os conceitos racionais s aes cotidianas.
No ensaio A Filosofia como Guardador de Lugar e como Intrprete da obra
Conscincia Moral e Agir Comunicativo, o autor analisa o papel social da filosofia,
suspendendo seu papel de guardi da razo.
Desse modo, questiona se a filosofia no poderia trocar o papel insustentvel do
indicador de lugar pelo papel de um guardador de lugar um guardador de lugar para
as teorias empricas com fortes pretenses universalistas .
Contrrio a Rorty, ele enfatiza a importncia da fundamentao e levanta a
possibilidade comunicativa de a filosofia manter uma certa racionalidade explicativa,
valorizando o pensamento cientfico.
Segundo ele, a filosofia deveria agir como intrprete da tradio e da cultura,
permitindo, por meio da comunicao, o entendimento mtuo e necessrio voltado aos
interesses da vida.
Em relao ao papel da Filosofia, Rorty insiste na impossibilidade de a Filosofia ficar
numa posio mais elevada que as outras reas do conhecimento.
Atravs de argumentos metafilosficos, o autor critica a filosofia proposta por Kant,
abandonando a idia de indicador de lugar e juiz das cincias, renunciando fora
transcendente dos propsitos da verdade.
Ao fazer isso, Rorty desenvolve novas semnticas para a filosofia, valorizando os
diferentes campos do saber, as autonomias dos grupos comunitrios e a democracia.
Almeja uma experincia solidria que reconhea os diferentes tipos de cultura,

112

proporcionando a produo de uma identidade nacional compartilhada, e no

preconceituosa.
Discordando de Habermas, Rorty diz que a filosofia deveria abandonar suas
pretenses de racionalidade, livrando-se da inteno de querer resolver seus
problemas.
Sendo assim, o conhecimento til necessita ser orientado pelos saberes significativos
que emergem das culturas particulares, jamais pelas pretenses de validade ou pelo
consenso universal.
Em suma, ressalta que preciso construir pensamentos novos, fazer novas
descobertas, caminhando para alm das preocupaes da tradio.
A meta rortyana abrir o espao conceitual, de maneira a permitir a proliferao das
semnticas, evitando a estagnao dos conhecimentos, vocabulrios e conceitos
culturais.
O autor afirma que atravs de redescries, alargamos o empenho produtivo do saber,
produzindo alternativas de argumentao racional, incorporando-as a conceitos
advindos da imaginao, da literatura e da potica. Para ele, os conceitos so
temporais e exigem o uso da criatividade e da esttica para produzir sentidos.
Em relao filosofia da educao, Rorty prope dissolver o tema da verdade em
favor da idia de liberdade. Seus apontamentos revelam que o discurso filosfico o
prprio discurso pedaggico que produz caminhos e respostas para as problemticas
educativas.
Segundo Ghiraldelli, para Rorty, no existem os usos da palavra verdade, como
mais um tpico da filosofia, mas sim inmeros usos da palavra verdadeiro, que
devem ser vistos e revistos caso a caso .
Tomando o pensamento de Habermas, a filosofia da educao entendida como
teoria da pedagogia, ou seja, como fundamento da educao.
A tarefa da filosofia da educao, na perspectiva habermasiana, desenvolver
consensos universais sobre a educao, mostrando os fundamentos da teoria
pedaggica e a legitimidade do discurso educacional.
Contudo para ambos os autores, o conhecimento conversao e prtica social, e
no representao fiel da realidade ou cpia exata de todas as coisas.
Pode-se dizer que nesses os autores, encontramos a possibilidade de pensarmos a
filosofia da educao construda a partir de novas noes de racionalidade,
desenvolvendo alternativas para os discursos educacionais que vo alm dos meios
pedaggicos convencionais.
ltimas Consideraes
A pesquisa no pretende estabelecer duas maneiras diferentes de formar professores
de filosofia, mas busca despertar a reflexo sobre as duas grandes correntes tericas
mais discutidas no mundo e suas implicaes educativas.
Pretende repensar o sentido da filosofia na educao, tendo por base as ltimas
discusses desenvolvidas nas controvrsias entre Rorty e Habermas, esclarecendo as
idias significativas existentes nas argumentaes.
Enquanto Rorty pensa a filosofia como propulsora da discusso pragmtica dos
problemas atuais, sem preocupao com a verdade ou com as questes colocadas
pela histria do pensamento filosfico, Habermas privilegia a reconstruo
historiogrfica, mostrando uma compreenso mais prxima das disciplinas
humansticas.
Discordantes em alguns pontos, similares em outros, so literaturas com posies
renovadas que se expandem pelo mundo do conhecimento, atraindo a nossa ateno.
Ao renunciar a adoo de uma nica corrente terica e utilizar criticamente as
contribuies transformadoras dos ltimos debates entre autores importantes da
cultura contempornea, tem-se a pretenso de dar novos rumos tarefa filosfica, e
no solidificar-se numa crtica dogmatizada sem expectativa de progresso.

113

Apesar de no Brasil j se estar fazendo uma produtiva anlise e avaliao das ltimas
variaes ocorridas no espao filosfico mais influente do mundo, Amrica do Norte e
Europa, importante ressaltar que a filosofia da educao das instituies est muito
presa cultura continental, com dificuldade de reconhecer seu papel na vida prtica.
A tradio continental ainda a predominante nas universidades e na maioria dos
livros e textos de filosofia.
Com a anlise das funes, limites e estilos desenvolvidos no contexto filosfico
ocidental, acreditamos ser possvel, no resolver o problema da identidade da
disciplina, mas fomentar as estruturas bsicas de seu modelo de ensino.
Esse estudo no pretende ajuizar que a filosofia continental deva ser abolida dos
programas das disciplinas, mas que seria interessante tomar o sentido das ltimas
discusses filosficas entre americanos e europeus, alicerando novas formas de se
relacionar com o conhecimento, dado que o convencional j no mais responde s
tarefas necessrias formao.
Nesse sentido, estabelecer a comunicao entre a filosofia contempornea e a
pedagogia atual pode ser a possibilidade de incorporar crticas nas aes mediadas
pelo condicionamento absolutizado das prticas de ensino, respondendo s
necessidades da formao democratizada.
A partir dos critrios desenvolvidos pela filosofia contempornea em relao cultura,
cincia e educao, possvel buscar elementos curriculares de sustentao para
a filosofia na educao.
A filosofia da educao fazendo a relao de dilogo da filosofia com a educao no
pode continuar nos currculos, relacionando a educao somente com questes j
ultrapassadas.
Em vez de primeiro sistematizar os contedos de forma linear, cumulativa, historicista,
porque no o inverso, a organizao dos contedos a partir da perspectiva
contempornea, dos problemas vividos, compilando outros temas e correntes que
sejam significativos para elucidar a realidade.
A montagem de um elenco de contedos com essa perspectiva fornece a
incorporao de novas sensibilidades e dispositivos reflexivos que propiciam a
atualizao dos procedimentos e das atividades da disciplina.
Tudo indica que, com Habermas e Rorty, podemos delinear alternativas para a filosofia
da educao no ambiente acadmico, designando novos olhares para a soluo dos
problemas educativos.
Pretende-se mostrar que os autores contribuem para a ressignificao do pensamento
filosfico, no sentido de incentivar a produo de diferentes formas de conceber o
saber em benefcio da vida prtica.
Permeando a reflexo sobre as contribuies lingsticas, pragmticas e
hermenuticas das transformaes filosficas desenvolvidas a partir da virada
lingstica, os tericos acreditam poder substituir os propsitos da racionalidade
dominadora pelo conhecimento orientado pela linguagem.
Com efeito, a preocupao instaura diferentes posies conceituais para entender o
sentido da educao, incentivando modificaes na sistemtica de formao e a
produo de justificativas mais interessantes para o conjunto da disciplina.
Ao propiciar a interao com os diferentes modos de compreender a filosofia
libertamos as instituies dos limites da sistemtica tradicional, situando os
professores diante da pluralidade de formas de se relacionar com o conhecimento.
Entretanto, importante ressaltar que uma mudana no constitui a soluo dos
problemas da educao, mas a recuperao das categorias bsicas dos fundamentos
filosficos a serem desenvolvidos na formao.
Essa perspectiva, nos permite reconstruir a idia de que a filosofia constitui um
conjunto de assuntos histricos a serem aprendidos, desenvolvendo uma filosofia da
educao com utilidade na realidade de ensino em que surgem os problemas.

114

As Universidades
No incio da dcada de 90, com a ampla socializao do antigo conceito
reorganizaes de aprendizagem, consolidou-se a afirmao de que a rea de
Treinamento e Desenvolvimento deveria evoluir de algo acessrio ao desempenho
organizacional para uma importante vantagem estratgica.
Uma organizao que aprende baseia-se em experincias passadas, tanto de
sucessos quanto de fracassos, e reconhece no existirem foras separadas no
mundo, mas sim fatos e situaes inter-relacionadas.
Neste conceito, a raiz da inovao est na teoria e nos mtodos, e no na prtica.
Absorver as melhores prticas, como tem estado em moda, no gera aprendizagem
real e a organizao que aprende no uma mquina de clonagem das melhores
prticas de outros .
Do processo de desenvolvimento humano nas empresas ser cada vez mais exigido
que os esforos e investimentos tenham uma aplicao com retorno adequado,
deixando de ser um mero processo de treinar indivduos para se transformar m uma
atividade econmica rentvel cuja efetividade possa ser medida por seus resultados.
Muitas organizaes, cientes da nova realidade, passam a utilizar princpios das
Organizaes de Aprendizagem e buscam gerenciar o conhecimento por meio da
criao de universidades na prpria instituio,denominadas Universidades
Corporativas.
Estas so apresentadas como um instrumento mais completo que os setores de
Treinamento e Desenvolvimento,principalmente pelo foco em resultados e por mais
adequadamente sustentar o desenvolvimento estratgico das empresas.
Mas como Universidade Corporativa um conceito relativamente novo, os estudos de
natureza crtica ainda so poucos e muitos executivos, respaldando-se somente nos
supostos benefcios;implantam uma Universidade Corporativa nas empresas e os
resultados acabam no sendo os esperados.
Algumas Universidades Corporativas priorizam o treinamento realizado totalmente
pela prpria organizao, utilizando como docentes e organizadores dos cursos
apenas seus empregados, em vez de utilizar tambm professores capacitados
oriundos da universidade tradicional.
A maioria dos treinamentos afastada do estado da arte, ou seja, os conhecimentos
so provenientes de uma dada corrente epistemolgica e sem apreciao crtica.
Dessa forma, a maioria dos participantes acredita que o contedo aprendido uma
verdade absoluta.
Assim, uma teoria que limite o pensamento e a reflexo do funcionrio pode ser
ensinada como a melhor forma de se trabalhar, ou que os valores da empresa so os
mais corretos e que o bom funcionrio deve segui-los sem question-los.
Supe-se, ento, que os treinamentos ou a educao continuada nas Universidades
Corporativas sejam o reflexo dos interesses dos gestores da organizao em doutrinar
os participantes, especialmente os funcionrios, ou seja, um novo exemplo do modelo
fordista no qual gestores pensam e os funcionrios trabalham.
Os indivduos com baixo esprito crtico podem ficar satisfeitos com o treinamento e
internalizar valores e tecnologias como as melhores.
Tais casos so exemplos de controle implcito realizado pelos dirigentes de uma
organizao.
Vergara adverte que:a Universidade Corporativa, voltando-se tanto para seus
objetivos, estratgias e atividades especficas, corre o risco de formar apertadores de

115

parafuso, no sentido chapliniano, e perder sua competitividade por no dispor de

pessoas que dominem o pensamento abstrato, os conceitos, que no desenvolvam as
habilidades requeridas a um aprendizado contnuo, pessoas capazes de ler o que no
est escrito, de ver o que no mostrado, de ouvir o que no falado.
Enfim, pessoas capazes de fazer a diferena em um mundo de constantes e velozes
mudanas.
A questo que ento se levanta : a educao continuada em Universidades
Corporativas oferece aos seus participantes subsdios para refletir, criticar, criar, agir,
ou, por outro lado, tem caractersticas de doutrinao, opostas s de educao?
Responder a essa questo foi o objetivo final do estudo aqui apresentado.

116

FILOSOFIA DA EDUCAO
L6
1-A literatura desenvolve em ns
A-a quota de humanidade
B-a quota de humandade
2-A educao para a democracia difere, tambm, da simples instruo cvica, que
A-consiste no ensino da organizao do Estado e dos deveres do cidado
B-consste no ensino da organizao do Estado e dos deveres do cidado
3-A educao como formao e consolidao de tais valores torna o ser humano ao
A-mesmo tempo mais consciente de sua dignidade e da de seus semelhantes
B-mesmo tempo mais consciente de sua digndade e da de seus semelhantes
4-O pensamento clssico, como sabido, qualificava a educao como uma
instituio
A-poltica - isto , como elemento da organzao do Estado
B-poltica - isto , como elemento da organizao do Estado
5-A educao, segundo Aristteles, deveria inculcar o amor s leis
A-elaboradas com a particpao dos cidados
B-elaboradas com a participao dos cidados
6-A EPD na dimenso de formao de governantes significa, concretamente, a
A-preparao para o julgamento poltico necessrio tomada de decises
B-preparao para o julgamento poltco necessrio tomada de decises
7-Logo, a EPD uma formao para a discusso, para a
A-argumento, com o pressuposto da tolerncia
B-argumentao, com o pressuposto da tolerncia
8-vale a pena lembrar que despotes, em grego, pai de famlia, e que a famlia antiga,
como bem observou Benjamim Constant
A-representava a negao de direitos e liberdades individuais
B-representava a negao de diretos e liberdades individuais
9-Em ambos os casos,a
A-responsabilidade da essncia do regime democrtico
B-responsabildade da essncia do regime democrtico
10-Necessitamos de outras pessoas para o
A-descobrimento e coreo de nossos erros
B-descobrimento e correo de nossos erros
11-Dewey tambm se manifesta contra a
A-consagrao do relativismo cultural
B-consagrao do relativimo cultural
12-E ter, enfim, a liberdade de escolher. Nesse sentido, a educao para a
democracia entendida
A-como a educao para saber discutr e escolher
B-como a educao para saber discutir e escolher

117

13-A literatura confirma e nega, prope e denuncia, apia e combate, fornecendo

A-a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas
B-a possibildade de vivermos dialeticamente os problemas
14- nesse sentido que se posicionam todos os crticos das
A-mistificaes igualitras
B-mistificaes igualitrias
15-A liberdade e a igualdade esto, como se
A-v, estretamente ligadas tolerncia
B-v, estreitamente ligadas tolerncia
16-No basta educar para a tolerncia e para a liberdade, sem o forte
A-vinculo estabelecido entre igualdade e solidariedade
B-vinculo estabelecido entre iguadade e solidariedade
17-A escola continua sendo a nica instituio cuja funo
A-oficial e exclusiva a educao
B-oficial e exclusva a educao
18-E a escola pode ser o grande instrumento para a formao democrtica, mas
tambm
A-o teste decisivo sobre o xito e o desenvolvimento
B-o teste decisvo sobre o xito e o desenvolvimento
19-A ptria no subsiste sem liberdade, nem a liberdade sem a virtude
A-nem a virtude sem os ciddos
B-nem a virtude sem os cidados
20-Os filsofos gregos,em busca da arete humana, foram os que deram incio s
A-discusses sobre a filosofa da educao e seu sentido no mundo
B-discusses sobre a filosofia da educao e seu sentido no mundo
21-A busca pela educao ideal representada por Plato na metfora da
A-alegoria da caverna
B-alegoria da cavena
22-As mltiplas designaes da tarefa do filsofo, explanadas pelas tradies
A-tm dificultado a compreenso do papel da filosofia na educao
B-tm dificultado a comprenso do papel da filosofia na educao
23-Muitos professores ainda no entenderam claramente o que trata cada tradio,
A-utilizando-se das teoras de forma paradoxal
B-utilizando-se das teorias de forma paradoxal
24-E ainda h os professores que assumem utopicamente uma ou outra linha filosfica
A-iluminando pensamentos aheios s necessidades atuais
B-iluminando pensamentos alheios s necessidades atuais
25-A filosofia da educao, no seu acontecer histrico, esclareceu muitas dvidas,
A-contribuindo para transformaes qualitativas na sociedade
B-contribundo para transformaes qualitativas na sociedade

118

26- necessria uma formao cultural qualitativa de comunicao reflexiva que

proporcione o entendimento
A-hermenutco do papel da filosofia na educao
B-hermenutico do papel da filosofia na educao
27-A partir dessas concepes empreende-se o conhecimento
A-como sensvel ao homem
B-como sesvel ao homem
28-Habermas tenciona desenvolver os aspectos comunicativos da racionalidade,
produzindo um
A-conhecimento universal voltado aos interesses sociais
B-conhecmento universal voltado aos interesses sociais
29-As discusses dos pressupostos da linguagem auxiliam no entendimento crtico da
A-limitao do conhecimento filosfico desenvolvido na educao
B-limitao do conhecmento filosfico desenvolvido na educao
30-Os autores so grandes pensadores
desestruturaram
A-o entendimento filosfico tradiconal
B-o entendimento filosfico tradicional

da

filosofia

contempornea

que

31-As tendncias apresentam idias apoiadas no mais na metafsica ou na

A-epistemologia, como abordava a filosofia tradicional
B-epistemologa, como abordava a filosofia tradicional
32-Para Rorty, o termo verdadeiro no seria totalmente
A-diferente do termo justifcado
B-diferente do termo justificado
33-O conhecimento deveria partir das justificaes e das causas das sentenas
A-e no das relaes representacionais
B-e no das relaes representaconais
34-A proposta de Habermas no desenvolver um conhecimento finalizado, mas um
saber estratgico que permite o mtuo entendimento
A-e a interpretao da totalidade relaconada ao mundo da vida
B-e a interpretao da totalidade relacionada ao mundo da vida
35-A inteno de Rorty utilizar a filosofia para criar
A-uma sociedade igualitria e tolerante
B-uma sociedade igualitra e tolerante
36-Assim, percebe que o universalismo de Habermas delimita os campos
A-imagsticos e utilitrios dos grupos particulares
B-imagsticos e utilitros dos grupos particulares
37-Conforme o autor, a proposta habermasiana de ir alm de uma compreenso
A-contextualista, conduz ao tma da verdade nica
B-contextualista, conduz ao tema da verdade nica
38-No argumento utilizado por Rorty, a verdade e o fundacionismo
A-no so to proeminetes
B-no so to proeminentes

119

39-Ao invs de fundamentao, Rorty fala em comportamento adaptativo, que faz de

um
A-indivduo membro de uma comunidade particular
B-indivduo membro de uma comundade particular
40-Assim, diferentemente desse autor, a proposta de Habermas visa a
A-transformar os propsitos originais do projeto moderno
B-transformar os propsitos orignais do projeto moderno
41-o autor analisa o papel social da filosofia
A-suspendendo seu papel de guardi da razo
B-suspendendo seu papel de guard da razo
42-A meta rortyana abrir o espao conceitual, de maneira a permitir a proliferao
das semnticas, evitando a
A-estagnao dos conhecimentos, vocabulrios e conceitos culturais
B-estagnao dos conhecimetos, vocabulrios e conceitos culturais
43-Para ele, os conceitos so temporais e exigem o uso da
A-criativdade e da esttica para produzir sentidos
B-criatividade e da esttica para produzir sentidos
44-Em relao filosofia da educao, Rorty prope dissolver o tema da
A-verdade em favor da idia de liberdade
B-verdade em favor da ida de liberdade
45-Contudo para ambos os autores, o conhecimento conversao e prtica social, e
A-no representao fiel da realidade ou cpia exata de todas as coisas
B-no represntao fiel da realidade ou cpia exata de todas as coisas
46-A tradio continental ainda a predominante nas universidades e
A-na maioria dos livros e textos de filosofa
B-na maioria dos livros e textos de filosofia
47-Com efeito, a preocupao instaura diferentes posies conceituais
A-para entender o sentido da educao
B-para entender o sentdo da educao
48-Neste conceito, a raiz da inovao est na teoria e nos
A-mtodos, e no na prtca
B-mtodos, e no na prtica
49-Dessa forma, a maioria dos participantes acredita que o
A-contedo aprendido uma verdade absoluta
B-contedo aprendido uma vedade absoluta
50-Tais casos so exemplos de
A-controle implcito realizado pelos dirigentes de uma organizao
B-controle implcito realzado pelos dirigentes de uma organizao

120

LIO 7
A Universidade Tradicional
A Universidade, que neste estudo est denominada por Universidade Tradicional
(UT) para diferenci-la de Universidade Corporativa (UC), teve origem no sculo XII,
embora desde a Antigidade existissem centros de aprendizagem.
Na Grcia, as escolas de Pitgoras, de Plato e de Aristteles se aproximaram mais
do conceito de universidade, mas o nascimento e o desenvolvimento desta ocorreu na
Idade Mdia.
Com o objetivo de solucionar um grande nmero de disfunes surgidas nas escolas
existentes e as crticas por elas suscitadas, os studia generalia foram constitudos no
sculo XII. Antes, os mestres ensinavam a seu modo, misturando disciplinas como
Filosofia e Teologia, Direito Civil e Cannico .
Para controlar essa situao os mestres se associaram. Tinham o propsito de limitar
a proliferao das escolas e impor a todos um regime bem definido,baseado na
hierarquia das disciplinas, na leitura sistemtica de autores renomados e na realizao
de exames.
Os estudantes, professores e clrigos dos studia generalia geralmente desfrutavam de
privilgios e imunidades, tais como proteo contra priso injusta, permisso para
morar com segurana e direito de interromper os estudos.
Os professores em Paris e os estudantes em Bolonha acharam vantajoso se agrupar
numa corporao.
Aps fazerem isto, adotaram o termo universitas.
No sentido mais prximo do que se entende hoje por universidade, pode-se arrolar as
seguintes, em ordem cronolgica de criao (TOBIAS, 1969):
Bolonha (1108), Paris (1211), Pdua (1222), Npoles (1224), Salamanca (1243),
Oxford(1249), Cambridge (1284), Coimbra (1290), Praga (1348), Viena (1365),
Heidelberg(1386), Leipzig (1409), Tbingen (1477), Lovaina (1425), Barcelona (1450),
Basilia (1460), Upsala (1477), Leiden (1575), Edimburgo (1583), Gottingen (1737),
Moscou (1755), So Petersburgo (1789) e Londres (1836). Na Amrica, as primeiras
universidades foram: Lima (1551), Mxico (1553), Crdoba (1613), Harvard (1636),
Yale (1701) e Princeton (1746).
Nas universidades medievais, o carter conservador, o esprito universalista,o regime
de internato, as aulas orais, a defesa da tese ao final dos estudos, a pesquisa em si e
o saber desinteressado grifavam algumas das suas caractersticas.
Algumas delas sofreram alteraes com o tempo, at porque, com a Revoluo
Industrial e a consolidao do modo de produo capitalista, surgiram exigncias de
especializaes e tcnicas que se ajustassem nova diviso social do trabalho.
Pouco a pouco as universidades se transformaram no lugar apropriado para conceder
a permisso do exerccio das profisses por meio do reconhecimento de ttulos e
diplomas conferidos por rgos de classes governamentais.
Se h um consenso no sentido de se conferir Universidade a funo de produzir e
difundir conhecimentos h tambm uma aceitao vlida de que nela que se pode
ter contato sistemtico com a cultura universal.
Segundo Wanderley (1986), a universidade um lugar privilegiado para conhecer a
cultura universal e as vrias cincias, para criar e divulgar o saber, mas deve buscar
uma identidade prpria e uma adequao realidade nacional.
Em todas as sociedades,cabe-lhe exercer tarefas e compromisso social, pois a
universidade uma mola propulsora da mudana social e do desenvolvimento.
Apesar de todas as transformaes por que passaram as universidades desde o
sculo XVII, a funo crtica continua sendo, certamente, o verdadeiro fio condutor
desse empreendimento intelectual sempre ameaado pelos poderes sociais, h sete
sculos.
No caso brasileiro, a nfase na formao profissional,em detrimento das atividades de
pesquisa e crtica, tornou a integrao ensinopesquisa bastante problemtica.

121

Ao garantir o pluralismo ideolgico e a liberdade de pensamento, a Universidade

cumpre o papel de crtica s instituies e aos sistemas polticos.
Em vez de formar apenas profissionais, deve tambm formar sujeitos polticos
conscientes,com compromisso social, que possam contribuir para o desenvolvimento
da sociedade.
Mais do que nunca, portanto, a universidade no pode ser vista como um sistema
fechado, separado do mundo. Alm disso, ela no deveria ser conceituada apenas
como um lugar de ensino.
Para Newman , a universidade o lugar do ensino do conhecimento universal. Essa
definio questionvel, porque nela no h qualquer
meno pesquisa.
A conceituao docente da universidade, por trazer boas rendas econmicas, por se
contentar com um corpo docente sem investigadores e ao nvel do curso mdio, por se
prestar a fazer da universidade uma grande usina de diplomas rendosos , na prtica,
partilhada por muitas faculdades e universidades, como se v pelo Brasil afora .
H de se admitir que com base no desejo de novos conhecimentos que as
investigaes ocorrem, trazendo como resultado posterior o ensino.
Sem investigao,a universidade se coloca ao nvel de curso mdio. Esta linha de
raciocnio defendida por pensadores como Kant, Schleiermacher, Humbolt, Caturelli
e Gusdorf.
Morey, ex-reitor da Southern Illinois University, diz:Ento, historicamente como se
diferiu a Universidade da escola secundria?
A diferena bsica foi que, enquanto a escola simplesmente empenhou-se em
preservar e transmitir as aquisies do conhecimento humano, a Universidade
procurou acrescentar algo ao conhecimento j descoberto .
A finalidade da universidade, ento, a busca da verdade, embora se saiba que
verdade sempre provisria.
Os meios para essa busca so a investigao e o ensino.
Caso venha a formar indivduos pensantes, crticos, capazes de progredir
independentemente no conhecimento, tal ensino provavelmente ser educao.
Assim, o ensino no deve ser manipulativo, nem mero adestramento dos indivduos.
Caso isso ocorra, poder ser doutrinao.
Na opinio de pedagogos contemporneos,os fins da universidade no podem se
resumir numa preparao mecnica e conformista, por meio de um processo de
aprendizagem passivo.
Ao contrrio, esse processo deve ser dinmico, ativo, progressivo, isto , em
constante ascenso, como a prpria vida. Ser assim na Universidade
Corporativa?
A Universidade Corporativa (UC)
Uma das reas que provavelmente mais sofrer modificao dentro das organizaes
nos prximos anos ser a tradicional rea de Treinamento e Desenvolvimento.
Atualmente, ocorre uma exigncia cada vez mais intensa da rea de Recursos
Humanos, ou melhor, de Gesto de Pessoas, para abandonar seu vis burocrtico e
tornar-se um efetivo centro de resultados.
Atrair, desenvolver e reter talentos sero prioridades ligadas diretamente s
estratgias das empresas cuja responsabilidade tambm incluir a educao
continuada destes talentos, entendida tal educao como pensamentos e aes de
base funcionalista.
A UC , no ambiente empresarial, considerada uma evoluo do setor de Treinamento
e Desenvolvimento.
Este tradicional setor, como subsistema da rea de Recursos Humanos afirma-se
revela uma grande lacuna entre o que se investe e o retorno prtico, ou seja, os
resultados ficam aqum do esperado.

122

Departamento de Universidade
Treinamento Tradicional Corporativa
Habilidades Objetivo Competncias crticas
Aprendizado individual Foco Aprendizado organizacional
Ttico Escopo Estratgico
Necessidades individuais nfase Estratgias de negcio
Interno Pblico Interno e externo
Aumento de habilidades Resultado Aumento de desempenho
A Universidade Corporativa objetiva que os esforos e investimentos tenham aplicao
prtica, para se transformar em uma atividade econmica rentvel cuja efetividade
possa ser medida por seus resultados.
Meister (1999) notabilizou-se por difundir o conceito de UC. Para ela, as UC so um
guarda-chuva estratgico para desenvolver e educar funcionrios,clientes,
fornecedores e comunidades, a fim de cumprir as estratgias empresariais da
organizao.
Ainda segundo a autora, tais universidades tm como objetivo sustentar a vantagem
competitiva, inspirando o aprendizado permanente e um desempenho excepcional dos
valores humanos e, conseqentemente, da organizao.
Segundo Meister, algumas caractersticas bsicas so comuns UC na busca do
objetivo principal: tornar-se uma instituio na qual o aprendizado seja permanente.
Dentre elas pode-se citar:oferecer oportunidades de aprendizagem que dem
sustentao s questes empresariais mais importantes da organizao.
considerar o modelo da UC um processo e no um espao fsico destinado
aprendizagem.
treinar a cadeia de valor e parceiros, incluindo clientes, distribuidores, fornecedores de
produtos terceirizados, assim como universidades que possam fornecer os
trabalhadores de amanh.
assumir o foco global no desenvolvimento de solues de aprendizagem.
A primeira UC surgiu nos Estados Unidos e foi criada na General Eletric na dcada de
1950, embora sua difuso tenha se dado a partir da dcada de 1990.
Tal universidade denominada Crotonville Institute e tem atuao mundial.
Seu treinamento/ensino visa aos executivos, e tambm aos funcionrios de todos os
nveis hierrquicos.
Segundo boli (1999), em 1999 os Estados Unidos possuam cerca de 2.000
Universidades Corporativas e, se mantida a taxa de crescimento, estimasse que em
2010 o nmero ultrapassar o volume de escolas tradicionais de gesto de negcios
existentes no pas, tornando-se o principal veculo de educao de estudantes pssecundrio.
Cerca de 40% das 500 maiores empresas mundiais possuem estes novos espaos
formativos. Se tal conceito ou no mais um modismo, no se sabe, mas certo
apenas que os nmeros so expressivos e deve-se pesquisar mais sobre as
possibilidades e limitaes das UC.
Universidade Tradicional (UT)

123

A UT demonstrou, ao longo dos sculos, ser sensvel a novos requisitos para

perpetuar-se, ainda que em sua resposta adaptativa coloque a cautela acima da
rapidez.
Essa circunstncia uma das justificativas para a criao das UC, alinhadas
velocidade da era contempornea.
Por no dependerem do aval do poder pblico, tal como dependem as UT, os
dirigentes das UC geralmente fazem a formatao de seu programa, definindo a rea
de concentrao de cursos, disciplinas mais relevantes e a intensidade de
aprofundamento.
Eles, em geral, partem do princpio de que no h necessidade de apoio de uma UT,
embora possam solicitar assessoria de professores universitrios.
Consideram-se aptos para: traduzir as expectativas e as necessidades do mercado em
cursos efetivos;efetuar a anlise e a seleo do perfil dos participantes; desenhar
programas de equalizao para garantir a homogeneidade da turma; definir a
bibliografia mais adequada ao curso; escolher o corpo docente mais qualificado para o
programa e pblicos-alvo especficos; acompanhar o andamento do curso e
cumprimento dos objetivos propostos e orientar quanto infra-estrutura necessria
para a realizao do curso.
Bickerstaffe (2002), todavia, acredita que mesmo o programa mais bem estruturado
no oferece os elementos que tornam o ensino efetivo: rigor acadmico,ensino
baseado em pesquisa e exposio a uma ampla gama de indivduos com vasta e
diversa experincia profissional e pessoal.
Numa UC, geralmente no h interao entre indivduos de empresas diferentes.
Algumas escolas de negcios das UT criticam tais programas por descartarem a viso
independente e de gerenciamento geral e por ignorarem o valor do estmulo
multicultural.
O custo por aluno e a flexibilidade e rapidez na mudana de contedos so diferenas
bem evidentes entre uma UT e uma UC.
Universidade Tradicional e Universidade Corporativa
Abriga estudantes para o ensino regulado Abriga funcionrios, fornecedores,pelo
poder pblico franqueados, clientes e at a comunidade para o ensino definido pela
empresa.
uma maneira de provocar aprendizagem.
uma maneira de formar, integrar e diversificada. consolidar a base de
conhecimentos da empresa.
Tem estrutura organizacional altamente.
Tem estrutura organizacional voltada burocratizada, o que dificulta decises para o
negcio, o que impe decises rpidas. rpidas.
H preponderncia de aulas com forte.
H preponderncia de aulas com contedo terico. forte contedo prtico.
O corpo docente pode ou no ter.
O corpo docente deve ter experincia de mercado. de mercado.
Admite e at incentiva o pluralismo Focaliza o funcionalismo ideolgico.
O ensino voltado para a formao.
O ensino voltado para as tcnica e cientfica do indivduo. necessidades estratgicas
de uma organizao.
Alguns autores consideram que a emergncia de UC no significa o esvaziamento do
papel das escolas tradicionais de gesto.
H, por exemplo, parcerias bem-sucedidas entre UT e UC . A crtica e a reflexo,
caractersticas da formao na UT, so extremamente importantes,tanto no meio
acadmico quanto no empresarial, embora Vergara (2000) afirme que nas UC reflexo
e crtica, quando existem, normalmente esto atreladas ao como fazer ou ao por
qu fazer, do ponto de vista econmico.

124

 a ausncia de reflexo sobre os porqus e os para qus que pode fazer da UC

um instrumento de doutrinao na direo de interesses dos dirigentes.
uma forma de controle mais sutil, pois os funcionrios podem interpretar que esto
se desenvolvendo e incorporando condies que lhes permitam a emancipao nos
termos habermasianos quando, na realidade, podem no o estar sendo. Uma reflexo
sobre controle organizacional e doutrinao , portanto,relevante. E o que se far a
seguir.
Controle Organizacional
Controle
organizacional

um
dos
conceitos
centrais
da
anlise
organizacional,devido a uma srie de fatores dentre os quais o fato de as
organizaes no serem apenas instncias de produo de bens e conhecimentos,
como tambm de controle a servio de sistemas sociais maiores .
Pode-se dizer que os mecanismos de controle organizacional tm passado por
transformaes que vo desde formas coercitivas e diretas at as mais sutis.
Como assevera Carvalho da Silva, as organizaes contemporneas empregam um
mix de controle.
Ao poder disciplinar, amplamente discutido por Michel Foucault (1987), associam-se
controles normativos.
Para Foucault , a disciplina, frmula geral de dominao, produz indivduos submissos,
dceis. O poder disciplinar tem como funo adestrar o indivduo para retirar o mximo
possvel dele.
O controle, segundo o autor, pode ser identificado como a hierarquia, as normas, o
exame.
Pode, tambm, ser claramente observado nas novas tecnologias de informao, com
o surgimento dos superpanpticos ou panpticos virtuais .
Para Carvalho da Silva (2002), atualmente, o controle organizacional enfatiza mais os
aspectos ideacionais, construindo o processo de disciplinarizao por meio da
elaborao de um discurso de participao que constri a verdade da organizao.
Uma mscara criada em torno dos novos mecanismos de controle, fazendo com que
os indivduos possam achar que possuem mais autonomia e a empresa, menos
burocracia.
O controle, aparentemente mais suave, deixa de ser burocrtico e passa a ser
cultural. Pode-se dizer que a cultura compreendida como uma forma mais sutil de
controle organizacional que seria adaptada s necessidades de flexibilidade e
descentralizao que as novas condies ambientais impem s organizaes .
A constante socializao e ressocializao dos empregados dentro da empresa, a fim
de faz-los internalizar esta nova viso de mundo e estes novos elementos culturais
(valores e significados) um constante desafio, uma vez que permite organizao
influenciar os comportamentos de seus membros e controlar suas performances .
Esta nova forma de controle social , como as que lhe antecederam, composta de
determinados valores e viso de mundo das elites empresariais.
No contexto empresarial, dirigentes tentam fazer com que seus empregados se
adaptem a essas regras e internalizem os valores estipulados. Dessa forma, a cultura
dos dirigentes passa a constituir a cultura dominante na empresa.
Prestes Motta et al. (1995) alertam, tambm, que o processo de socializao sempre
bidirecional, com a renncia de ampla margem de liberdade por parte do empregado,
que concorda de maneira implcita com as demandas legtimas da organizao, as
quais lhe tolhem a liberdade, limitando seus comportamentos alternativos.
A organizao amolda, em diversos nveis, o indivduo s suas necessidades. Essa
socializao, que leva o indivduo a desenvolver um comportamento bem mais restrito
e de acordo com padres de seu grupo, pode ser considerada tambm uma forma de
doutrinao.

125

Os valores, atitudes e expectativas do indivduo so reconstrudos quando o indivduo

entra na organizao e aprende que os valores da organizao so melhores e
corretos.
Tal doutrinao,segundo Prestes Motta . (1995) vista como frustradora de satisfao
em diversas reas, porque com freqncia reduz o grau de competncia especializada
necessria execuo, ou automatiza, padroniza e enrijece o trabalho.
Carvalho da Silva (2002) acredita que o controle, por meio da cultura, utiliza smbolos
na tentativa de influenciar mais diretamente a viso de mundo das pessoas e amenizar
a atuao controladora mais intrusiva da burocracia. Independente da forma de
controle utilizada, a estrutura de dominao nas organizaes atua constrangendo a
ao dos indivduos.
Uma forma freqente de modificar as idias e valores dos indivduos o
treinamento/ensino. Nele, a organizao pode provocar a capacitao do indivduo
de forma mais eficaz, fazendo-o refletir sobre suas tarefas e ter viso global.
Mas o treinamento/ensino pode tambm control-lo a partir da nfase nos valores da
empresa, vistos como uma verdade absoluta. O controle tambm pode valer-se das
informaes e ferramentas utilizadas nos cursos.
Doutrinao
Em relao ao conceito de doutrinao h muitas controvrsias mas, geralmente,a
doutrinao est ligada a termos como ensino, instruo, aprendizado e tambm a
termos pejorativos como perverso, desonestidade, imoralidade,injustia e
manipulao. Doutrinao tambm est associada a um ensino no qual se objetiva
convencer o aluno de um ponto de vista.
Como Chaves (2003),tambm aqui no se pretende solucionar todas as divergncias
sobre o conceito,mas situar-se dentro das controvrsias e em seguida apresentar e
defender um conceito de doutrinao.
Dentre os vrios estudiosos da doutrinao, dois autores se destacaram na
contribuio terica relativa compreenso e definio do termo: Ivan Snook (1974)
e Olivier Reboul (1980).
O primeiro considera doutrinao como uma relao pessoal entre doutrinador e
doutrinado.
O autor critica a verificao da existncia de doutrinao a partir do mtodo de ensino,
com base na anlise do contedo ensinado e nas conseqncias do ensino,
defendendo a inteno como o nico critrio aceitvel.
J Reboul contesta a tese de Snook, afirmando que ningum doutrina voluntariamente
e que o mtodo e o contedo devem ser considerados na compreenso do que
doutrinao. Alm disso, o autor questiona se a instituio ou escola est a servio da
classe dominante e se um aparelho ideolgico do Estado .
Embora os estudos de Reboul paream ser mais apropriados, importante a anlise
dos trabalhos de Snook.
O estudo das obras destes dois autores aqui a principal base terica necessria para
a construo de um conceito de doutrinao que permita classificar uma instituio
como possuidora ou no de caractersticas doutrinrias.
Ivan Snook
Em seu livro Doutrinao e educao, ele analisa vrias situaes nas quais h
dvidas quanto existncia de doutrinao e constri um conceito que considera a
inteno como nico critrio para discriminao da doutrinao.
Alm disso, o autor critica critrios utilizados para verificar a existncia da doutrinao
alm de estudar a variao e o uso deste conceito ao longo dos anos.

126

Para Snook , uma pessoa doutrina P (uma proposio ou grupo de proposies)

caso ensine com a inteno de que o aluno ou os alunos acreditem em P, no
obstante a evidncia.
Ensinar, nesse sentido, atividade de algum com certa autoridade, assim como um
professor, pois um aluno tambm pode ensinar um professor, mas no pode doutrinlo.
Deve-se considerar tambm que essa forma de ensino uma atividade estendida num
certo perodo de tempo, pois, para que possa haver doutrinao, umas poucas aulas
no so suficientes.
Outras observaes devem ser feitas: a doutrinao no acontece em qualquer
interao de idias como numa conversa ou numa palestra, mas somente em
situaes de ensino;se o doutrinador ensina com a inteno de que o aluno acredite
em P, por que existe uma crena. So inadequadas expresses como doutrinado
a escovar os dentes ou doutrinado com etiqueta. Nestes casos, nos quais o
comportamento predomina, os termos adequados so condicionado ou treinado.
O que distingue a educao da doutrinao para Chaves (2003) , basicamente,a
inteno da pessoa que ensina, e a inteno que se torna o critrio bsico e
fundamental que permite diferenciar entre um ensino educacional e um ensino
doutrinacional.
Tanto podem a religio, a moralidade e a poltica serem ensinadas de maneira
educacional, como podem a fsica e a astronomia ser ensinadas de modo
doutrinacional, como bem mostram algumas pesquisas recentes na rea da histria e
sociologia da cincia.
Autores que defendem que a doutrinao ocorre somente quando existe inteno de
doutrinar baseiam-se em alguns argumentos, dentre outros:
O mtodo no critrio para que ocorra doutrinao. Na educao infantil,por
exemplo, pais ou professores, utilizando-se de mtodos autoritrios,tentam convencer
as crianas de que preciso obedecer ou aprender tabuadas de cor. Se esses
mtodos so utilizados com a inteno de deformar o esprito da criana de pensar por
si mesma, houve doutrinao.
Caso no tenha havido essa inteno, houve educao, pois a inteno que conta.
A sinceridade do professor o absolve. Caso um professor, sem saber ou querer,
fascine seus alunos e os ganhe para a sua doutrina, no est doutrinando.
Assim como outro professor que ensina doutrinas discutveis como indubitveis,
somente estar doutrinando se tiver a inteno de doutrinar.
Qualquer assunto pode servir de matria de doutrinao, no somente
crenas,doutrinas ou pontos de vista. Basta a inteno de que algum assunto se torne
uma crena inabalvel que ocorrer doutrinao.
Segundo Snook, o termo doutrinao subentende um julgamento pejorativo sobre uma
situao de ensino e o fato de se persuadir outros sobre crenas s pode ser
considerado doutrinao se algum indivduo tem uma posio de autoridade, se o
perodo de tempo no for demasiadamente pequeno e se houver uma situao de
ensino cuja inteno seja a de que alunos aprendam crenas ou pontos de vista sem
que os compreendam.
Snook considera tambm que uma anlise da doutrinao tem de levar em conta os
casos que realmente ocorrem num ambiente educacional e apresenta alguns casos
claros e duvidosos de doutrinao.
Olivier Reboul
Em seu livro A doutrinao, Reboul (1980) critica fortemente o critrio da inteno
como discriminador da doutrinao, defendido por Snook, considerando que
pessoas bem-intencionadas ou que acreditam no que esto falando podem estar
doutrinando.

127

Para Reboul , quem doutrina no tem a inteno de doutrinar, mas de ensinar. O

professor pode crer no que est ensinando, pode no ter a inteno de doutrinar, mas
estar doutrinando mesmo sem perceber.
Se o professor no cr no que est ensinando, ele est simplesmente mentindo, e
doutrinar no o mesmo que mentir. Reboul tambm acredita que, geralmente, o
prprio doutrinador foi doutrinado, assim como Hitler, antes de 1914, j tinha sido
doutrinado com crenas relativas supremacia alem.
Muito raramente um professor ir admitir que est doutrinando, pois provavelmente ir
acreditar que est formando o indivduo para toda a vida.
A inteno a de form-lo, no doutrin-lo. O doutrinador j est a tal ponto
convencido daquilo que prega, que at admite certa distoro da verdade para
melhor convencer seus alunos.
Para Reboul , ningum doutrina voluntariamente, ou seja, a tese da inteno como
critrio discriminador da doutrinao no correta.
Para consolidar sua tese, o autor apresenta casos em que ocorre doutrinao.
Veja-se a seguir:
Ensinar doutrina perniciosa:
Ensinar um erro no , propriamente, doutrinar.
Antigamente, ensinava-se que a Terra era plana ou que os marcianos eram mais
inteligentes do que os homens.
A doutrinao implica que o erro pernicioso ou prejudicial, danoso, nocivo,
maligno. Por exemplo, doutrinam-se crianas quando lhes ensinam que seus
concidados amarelos ou negros so preguiosos, ladres e cruis devido s suas
raas.
Utilizar o ensino para propagar doutrina partidria:
Para Reboul, a propagao de uma doutrina partidria no doutrinao por si
prpria. Se a democracia admite partidos, tambm admite a livre difuso de expressar
suas doutrinas. A doutrinao ocorre quando a propagao de uma opinio partidria
se faz em lugar no destinado a isso, principalmente na escola.
Neste caso, os que ensinam utilizam-se de sua autoridade para propagar a doutrina
partidria como se no o fosse, de forma sutil, cometendo abuso do poder docente em
proveito de uma causa ou de um partido.
Considera-se que pode ocorrer algo semelhante em uma empresa.
Cada empregado tem seus prprios valores, em geral bem diferentes dos da
companhia. A doutrinao pode ocorrer no momento em que a empresa,por meio de
seus treinamentos, venha buscar internalizar sua cultura e seus valores no funcionrio.
Este, por sua vez, se v obrigado a abandonar sua forma de pensar e passa a ter os
valores e objetivos da companhia como seus, e a comportar-se de modo a obedecer e
no questionar mais estes valores.
Fazer aprender sem compreender aquilo que deveria ser compreendido:
O sentido popular da palavra catequizar equivale a uma forma de ensino na qual no
se fazem necessrias explicaes e se deseja que informaes sejam internalizadas
sem questionamentos e sem explicaes.
O catecismo foi, durante muito tempo, ensinado por perguntas e respostas aprendidas
de cor.
Atualmente, grande parte dos religiosos se ope a isso, no porque rejeitem o
contedo do catecismo, mas porque acham perigoso decor-lo sem explic-lo.
Aprender sem compreender nem sempre equivale doutrinao.
reas como Matemtica, Qumica ou Literatura, dentre outras,podem necessitar
adquirir conhecimentos desta forma. Uma frmula qumica,o nome de um personagem
ou verbos irregulares so alguns exemplos de dados que devem ser memorizados.
A doutrinao ocorre quando aquilo que poderia ser ensinado inteligentemente
ensinado de forma a decorar e absorver informaes sem a necessria explicao ou
sem compreender o que poderia ser compreendido.

128

Em outras palavras, ensinar a resposta em vez de explic-la ou ensinar os meios de

encontr-la.
Considera-se que a educao corporativa no deve apenas informar,mas formar os
empregados. Como atualmente o capital humano o grande referencial de sucesso
no meio empresarial e o conhecimento est se valorizando a cada dia, catequizar o
capital intelectual estratgia equivocada para o sucesso das organizaes em longo
prazo.
Utilizar, para ensinar, o argumento de autoridade:
Existe doutrinao quando,com base na utilizao do poder de autoridade, no se
deixa s pessoas a possibilidade de descobrir algo por si mesmas ou de acreditar em
algo somente porque determinada autoridade falou.
Ensinar com base em preconceitos:
O preconceito um juzo anterior a qualquer juzo e um ensino baseado em
preconceitos, por exemplo, racistas ou nacionalistas , por definio,
tendencioso.
A doutrinao incide aqui no contedo e no na forma.
O ensino nazista, proposto por Hitler, um exemplo claro de ensino preconceituoso,
doutrinrio.
Ensinar com base em uma doutrina como se fosse a nica possvel:
Um professor pode ensinar Histria segundo o modelo marxista; outro, Administrao
segundo o modelo fordista, e nem por isso doutrinam. Doutrinam se tentam convencer
de que seu modelo o nico vlido.
A doutrinao no ensinar uma doutrina, mas prender-se a ela e desprezar as
outras.
Se somente uma doutrina ensinada, e ensinada como inquestionavelmente correta,
no h espao para o livre debate, restando ao indivduo aceit-la passivamente.
Com o conhecimento de outras doutrinas, o indivduo teria mais facilidade e base para
criticar construtivamente o que ensinado, o que muitas vezes no de interesse da
instituio de ensino ou de uma empresa.
Ensinar como cientfico aquilo que no :
Neste caso, a doutrinao ocorre quando uma doutrina utiliza indevida e
abusivamente o nome da cincia. Um exemplo o hitlerismo, que pretendia ensinar
um racismo cientfico. Outros exemplos como socialismo cientfico, moral
cientfica e explicaes cientficas da guerra tambm podem se enquadrar nesta
forma de doutrinao.
No ensinar seno os fatos favorveis sua doutrina:
Excluir os fatos contrrios ao seu ponto de vista pode ser um preconceito ou uma
doutrina declara-la. Nessas situaes nas quais somente so ensinados fatos
favorveis doutrina,provavelmente haver limitao ao livre debate e abertura para
crticas.
Falsificar os fatos desfavorveis sua doutrina:
Neste caso, o ensino no mais somente tendencioso; mentiroso. Para apoiar sua
doutrina, o doutrinador inventa fatos, distorce estatsticas, fabrica testemunhos e
falsifica.
Pode-se considerar um exemplo recente como a falsificao de fatos favorveis sua
doutrina a invaso do Iraque pelos Estados Unidos. Visando ao petrleo do Iraque, os
governos dos Estados Unidos e da Inglaterra forjaram vrios fatos como provas de
que o Iraque possua armas qumicas e biolgicas (at o final de 2004 nenhuma
evidncia disto foi encontrada) e planos de ataques terroristas.
Um outro exemplo refere-se aos Protocolos dos sbios de Sio, utilizados at 1945
pelos movimentos anti-semitas, principalmente pelo hitlerismo, para propagar o dio
contra os judeus.
Trata-se de falsas atas de reunies secretas, sem dvida fabricados pela polcia ,de
um programa de conquista do mundo pelos judeus.
Selecionar arbitrariamente esta ou aquela parte do programa de estudos:

129

No se ensinam Histria e Geografia de um pas longnquo, ou se ensina muito pouco.

A doutrinao ocorre quando se despreza aquilo que foi excludo como, por exemplo,
um professor ensinar que a civilizao ocidental A Civilizao.
Exaltar, no ensino, determinado valor em detrimento dos outros:
Reboul indaga se a exaltao do trabalho na escola no teria levado a certo
denegrimento do brinquedo ou da festa, que esto, entretanto, na base da cultura,
como o trabalho.
Reboul tambm descreve que, em certa poca, ser patriota na Frana significava ser
antialemo, ou ser catlico significava odiar os ateus. Isto no pode, segundo o autor,
acontecer num verdadeiro e correto ensino.
Propagar o dio por meio do ensino:
A populao americana, assim como os soldados americanos, recebeu
constantemente informaes falsas do governo norte-americano, difundindo o
dio aos iraquianos, para conseguir maior apoio na guerra contra o Iraque. No caso
dos soldados houve ensino,logo, houve doutrinao.
Segundo Reboul , um caso particular, mas muito corrente, o fato de inculcar nos
alunos o sentimento de que so incapazes de aprender algo, sendo um caso de dio,
pois os alunos passam a odiarem-se e sentirem-se incapazes.
Impor a crena pela violncia:
Neste caso, coloca-se o indivduo em uma situao tal que no tem mais o poder de
refletir; ele cr somente naquilo que querem que acredite. A violncia coage os corpos
e, se sutil, os pensamentos.
A lavagem cerebral, por exemplo, um processo no qual se levam as vtimas a dizer e
talvez a crer o que sabem ser falso.
Enquanto a educao se relaciona com libertao de capacidades e interesses de
toda a personalidade humana, com o ensino baseado na compreenso,a doutrinao
se relaciona com o controle e a limitao do indivduo e com o ensino pernicioso,
preconceituoso ou tendencioso.
O significado de doutrinao, para esta pesquisa, segue a mesma linha de raciocnio
compartilhada por Reboul nos treze casos de doutrinao descritos.
Os questionrios preenchidos forneceram dados que, confrontados com as afirmaes
de Reboul e de Snook, informam que a doutrinao ocorre, porm em um nvel que
voc ver abaixo :
Concluses
Esta pesquisa teve por objetivo verificar se a educao continuada em Universidades
Corporativas oferece aos seus participantes subsdios para refletir, criticar,agir, ou, por
outro lado, tem caractersticas de doutrinao, opostas s de educao.
O levantamento bibliogrfico permitiu concluir que universidade no o ermo dequado
para identificar a UC, pois universidade est ligada no s ao nsino, mas tambm
pesquisa, o que muito raramente ocorre em UC.
A UC tem como possibilidade o desenvolvimento de um treinamento/ensino ontnuo,
com base nas necessidades da empresa, permitindo a adequao o contedo
programtico s suas estratgias. Isso est de acordo com as tendncias pontadas
para o sculo XXI, como customizao e agilidade.
Alm essa possibilidade, o custo por indivduo menor.
Dado que UC transmitem e buscam fixar, por meio de seus cursos, os valores da
organizao exercitam um controle sutil, porm eficaz aos seus propsitos.
Somente ensinar o que de interesse da organizao pode ser uma grande imitao
da UC. Limitaes so aqui entendidas como desvantagens, problemas ou fatores que
dificultam o real aprendizado, a educao e a emancipao o funcionrio como ser
pensante.
O conhecimento, atualmente considerado o maior ativo da empresa, deve ser
desenvolvido e estimulado de forma mais ampla.A simples transmisso de

130

informaes por meio de um ensino de forte base funcionalista no possibilita o

desenvolvimento do esprito crtico dos funcionrios.
Nessa era de competitividade, na qual se depende menos da tecnologia e ais de
pessoas para se obterem resultados satisfatrios e na qual as informaes esto
disponveis a baixo custo, o importante o desenvolvimento do conhecimento numa
abordagem que favorea a crtica.
A pesquisa de campo forneceu dados que possibilitaram identificar que as polticas e
prticas na UC pesquisada, a nica dentre as 22 contatadas que autorizou pesquisa,
tm caractersticas de doutrinao, embora em nveis reduzidos.
Outras UCs pesquisadas, por meio do teste-piloto do questionrio, apresentaram m
percentual bem maior de caractersticas de doutrinao.
No entanto,devido ao fato de ser ainda um teste-piloto e devido amostra reduzida,
no puderam ser consideradas.
A UC investigada pertence a uma organizao do setor pblico.
A doutrinao corre em pequena escala nesta UC. Foi verificado muitas vezes o caso
n0 10 proposto por Reboul :
selecionar arbitrariamente esta ou aquela parte do programa de estudos. Em menores
propores ocorreram os casos de n0 2, 3, 4, 5, 6,7, 8 e 9, alm de se confirmarem,
embora em quantidades reduzidas, os Critrios da Inteno de Snook nas ltimas trs
afirmativas do questionrio.
A constatao de que a UC pesquisada pouco se enquadra, segundo os
respondentes,no caso da doutrinao, permite levantar suposies adicionais,
tais como:
a- de fato, nesta UC no prepondera a doutrinao e o fato de abrir-se para a
pesquisa j indicava esse caminho.
b- por ser uma UC do setor pblico, a doutrinao no se faz presente, tanto quanto
se faz em uma empresa privada.
c- a UC pesquisada tem carter doutrinrio, porm na era do conhecimento na qual
vivemos, as formas de doutrinao so sutis; no raro os doutrinados no as
percebem.
Eles incorporam o discurso organizacional.
Com base nessas suposies, acredita-se que o tema merece estudos que possam
clarificar o carter da UC: educao ou doutrinao?
Uma nova agenda de pesquisas poderia, por exemplo, explorar a viso dos
participantes desta UC por meio da realizao de entrevistas abertas ou semiestruturadas, ou, ainda,grupos focais.
Outra possibilidade seria aplicar o questionrio a alunos de outras UC de organizaes
pblicas e privadas e comparar seus resultados aos aqui obtidos. Pode-se ainda
participar como observador nessa e em outras UC.
Alm dessas possibilidades, h de considerar-se que outras abordagens tericas ou
metodolgicas podero ser eleitas pelo leitor, de modo a confirmar ou no as
suposies aqui levantadas.

131

Educao e a Sociedade
O objetivo deste trabalho percorrer a trajetria sociolgica dos diferentes
desenvolvimentos tericos sobre a questo Educao e Sociedade. Trataremos
de encontrar as articulaes existentes entre as proposies sobre a Educao e os
postulados tericos globais dos quais emergem.
Tambm delimitaremos o conceito de Educao e as funes do processo
educacional no interior da sociedade, para ento considerar as abordagens que do
conta da relao Educao e Sociedade e ver quais os fatores sociais que intervm
nos processos educativos e como se integram nestes postulados com as estratgias
analticas.
Na primeira parte, analisaremos os principais tpicos dos clssicos da Sociologia
delimitando o exame a determinados postulados bsicos.
Os Clssicos do Pensamento Social
A educao, para os clssicos como Durkheim, expressa uma doutrina pedaggica,
que se apia na concepo do homem e sociedade. O processo educacional emerge
atravs da famlia, igreja, escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem egosta, que
necessita ser preparado para sua vida na sociedade; este processo realizado pela
famlia e tambm pelas escolas e universidades:
A ao exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no esto maduras para a
vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na criana determinados nmeros
de estados fsicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade
poltica em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual est destinado.
Para Durkheim, o objeto da sociologia o fato social, e a educao considerada
como o fato social, isto , se impe, coercitivamente, como uma norma jurdica ou
como uma lei. Desta maneira a ao educativa permitir uma maior integrao do
indivduo e tambm permitir uma forte identificao com o sistema social.
Durkheim rejeita a posio psicologista.
Para ele, os contedos da educao so independentes das vontades individuais, so
as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em
determinados momentos histricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma
natureza prpria, tornando-se assim .
A criana s pode conhecer o dever atravs de seus pais e mestres. preciso que
estes sejam para ela a encarnao e a personificao do dever. Isto , que a
autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador.
A autoridade no violenta, ela consiste em certa ascendncia moral. Liberdade e
autoridade no so termos excludentes, eles se implicam.A liberdade filha da
autoridade bem compreendida.
Pois, ser livre no consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono
de si prprio, em saber agir segundo a razo e cumprir com o dever. E justamente a
autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criana desse domnio sobre si
mesma.
Talcott Parsons (1964), socilogo americano, divulgador da obra de Durkheim,
observa que a educao, entendida como socializao, o mecanismo bsico de
constituio dos sistemas sociais e de manuteno e perpetuao dos mesmos, em
formas de sociedades, e destaca que sem a socializao, o sistema social ineficaz

132

de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilbrio e conservar seus

limites.
O equilbrio o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva
necessrio que os indivduos que nele ingressam assimilem e internalizem os valores
e as normas que regem seu funcionamento.
Aqui encontramos uma primeira diferena com o pensamento de Durkheim, que
destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivduo.
Parsons afirma que necessrio uma complementao do sistema social e do sistema
de personalidade, ambos sistemas tem necessidades bsicas que podem ser
resolvidas.
O sistema social para Parsons funciona armonicamente a partir do equilbrio do
sistema de personalidade. A criana aceita o marco normativo do sistema social em
troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve atravs de mediaes primarias: os prprios pais atravs
da internalizao de normas, inicia o processo de socializao primaria. A criana no
percebe que as necessidades do sistema social esto se tornando suas prprias
necessidades.
Desta maneira, para Parsons, o indivduo funcional para o sistema social.
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princpios bsicos que fundamentam e
regem ao sitema social so:
continuidade
conservao
ordem
harmonia
equilbrio
Estes princpios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educao no um elemento para a
mudana social, e sim , pelo contrario, um elemento fundamental .
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituda pela obra de Dewey e
Mannheim.
O ponto de partida de ambos autores que a educao constitui um mecanismo
dinamizador das sociedades atravs de um indivduo que promove mudanas.
O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao indivduo atuar na
sociedade sem reproduzir experincias anteriores, acriticamente.
Pelo contrario, elas sero avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu
comportamento e desta maneira produzir mudanas sociais.
muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razo pela qual no a
aprofundaremos em detalhes.
Para Dewey, a escola definida como uma micro-comunidade democrtica. Seria o
esboo da ?socializao democrtica?, ponto de partida para reforar a
democratizao da sociedade.
Segundo Dewey, educao e democracia formam parte de uma totalidade, definem a
democracia com palavras liberais, onde os indivduos deveriam ter chances iguais. Em
outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenas
individuais.
Para Mannheim, a educao uma tcnica social, que tem como finalidade controlar a
natureza e a historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrtica.
Define a educao como:
O processo de socializao dos indivduos para uma sociedade harmoniosa,
democrtica porem controlada ,planejada ,mantida pelos prprios indivduos que a
compe.
A pesquisa uma das tcnicas sociais necessrias para que se conheam as
constelaes histricas especificas.
O planejamento a interveno racional, controlada nessas constelaes para corrigir
suas distores e seus defeitos.

133

O instrumento que por excelncia pe em pratica os planos desenvolvidos a

Educao.
A pratica da socializao percorre diversos espaos, como famlia e outros grupos
primrios, a escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica democrtica emerge
horizontalmente permitindo a estruturao duma sociedade igualitria.
Concorda com Dewey que essa pratica deveria ser institucionalizada.
As Funes do Processo Educacional
A pesar das profundas diferenas que separam as correntes sociolgicas que se
ocuparam da questo, e que no podem ser ignoradas, existe entre elas um ponto de
encontro: a educao constitui um processo de transmisso cultural no sentido amplo
do termo (valores, normas, atitudes, experincias, imagens, representaes) cuja
funo principal a reproduo do sistema social.
Isto claro no pensamento durkheimiano,ao afirmar:
Em resumo, longe de a educao ter por objeto nico e principal o indivduo e seus
interesses, ela antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as
condies de sua prpria existncia.
A sociedade s pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente
homogeneidade. A educao perpetua e refora essa homogeneidade, fixando desde
cedo na alma da criana as semelhanas essenciais que a vida coletiva supe.
Tambm este o sentido da formalizao do processo de socializao do sistema
social parsoniano; da aprendizagem de papeis sociais atribuda a tal socializao por
Linton; dos ?arbtrios culturais? reproduzidos pela prtica pedaggica, que constituem
um dos principais mecanismos de reproduo social para Bourdieu e Passeron.
Aceitando esta perspectiva de analise, o problema : como a educao cumpre essa
funo e como se articula a outros mecanismos de reproduo social.
Dado que o tema remete a uma vasta e complexa questo, mais importante que se
perguntar pelas funes da educao em geral, delimitar inicialmente o campo de
analise s funes da escola - uma das instituies que cumprem essa funo de
reproduo ideolgica.

134

FILOSOFIA DA EDUCAO
L7
1-A Universidade, que neste estudo est denominada por
A-Universidade Tradicional (UT)
B-Universidade Tradiconal (UT)
2-para diferenci-la de Universidade Corporativa
A-(UC)
B-(UG)
3-a Revoluo Industrial e a consolidao do modo de produo capitalista, surgiram
exigncias de
A-especializaes e tcnicas que se ajustassem nova diviso social do
trabalho
B-especializaes e tcnicas que se ajustassem nova diviso social do trabaho
4-Em todas as sociedades,cabe-lhe exercer tarefas e compromisso social, pois a
A-universidade uma mola propulora da mudana social e do desenvolvimento
B-universidade uma mola propulsora da mudana social e do desenvolvimento
5-Ao garantir o pluralismo ideolgico e a liberdade de pensamento, a Universidade
A-cumpre o papel de crtca s instituies e aos sistemas polticos
B-cumpre o papel de crtica s instituies e aos sistemas polticos
6-a escola simplesmente empenhou-se em preservar e transmitir as aquisies do
conhecimento humano
A-a Universidade procurou acrescentar algo ao conhecimento j descoberto
B-a Universdade procurou acrescentar algo ao conhecimento j descoberto
7-Ao contrrio, esse processo deve ser dinmico, ativo, progressivo, isto , em
A-constante ascenso, como a prpra vida
B-constante ascenso, como a prpria vida
8-Uma das reas que provavelmente mais sofrer modificao dentro das
organizaes
A-nos prximos anos ser a tradicional rea de Treinamento e Desenvolvimento
B-nos prximos anos ser a tradiconal rea de Treinamento e Desenvolvimento
9-Meister (1999) notabilizou-se por difundir o conceito de
A-UC
B-UG
10-oferecer oportunidades de aprendizagem que dem sustentao s questes
A-empresariais mais importntes da organizao
B-empresariais mais importantes da organizao
11-Seu treinamento/ensino visa aos executivos, e tambm aos funcionrios
A-de todos os nveis hierrquicos
B-de todos os nveis herrquicos
12-Cerca de 40% das 500 maiores empresas mundiais possuem estes
A-novos espaos fomativos
B-novos espaos formativos

135

13-Essa circunstncia uma das justificativas para a criao das UC

A-alinhadas velocidade da era contempornea
B-alinhadas velocdade da era contempornea
14-Algumas escolas de negcios das UT criticam tais programas por descartarem a
viso independente e de
A-gerenciamento geral e por ignorarem o valor do etmulo multicultural
B-gerenciamento geral e por ignorarem o valor do estmulo multicultural
15-Alguns autores consideram que a emergncia de UC no significa o
A-esvaziamento do papel das escolas tradcionais de gesto
B-esvaziamento do papel das escolas tradicionais de gesto
16- a ausncia de reflexo sobre os porqus e os para qus que pode fazer da
UC
A-um instrumento de doutrinao na direo de interesses dos dirigentes
B-um instrumento de doutrinao na direo de intersses dos dirigentes
17-Controle organizacional um dos conceitos centrais
A-da anlise organizacional
B-da anlise organzacional
18-O controle, segundo o autor, pode ser identificado
A-como a hierarquia, as normas, o exame
B-como a hierarqua, as normas, o exame
19-O controle, aparentemente mais suave, deixa de ser
A-burocrtico e pasa a ser cultural
B-burocrtico e passa a ser cultural
20-Os valores, atitudes e expectativas do indivduo so reconstrudos quando o
indivduo entra na organizao e
A-aprende que os valores da organzao so melhores e corretos
B-aprende que os valores da organizao so melhores e corretos
21-Uma forma freqente de modificar as idias e
A-valores dos indivduos o treinamento/ensino
B-valores dos indivduos o treinamento/ensino
22-O controle tambm pode valer-se das
A-informaes e ferramentas utilizadas nos cursos
B-informaes e ferramentas utilzadas nos cursos
23-O primeiro considera doutrinao como uma relao pessoal
A-entre doutrindor e doutrinado
B-entre doutrinador e doutrinado
24-Ensinar, nesse sentido, atividade de algum com certa autoridade
A-assim como um profesor
B-assim como um professor
25-O que distingue a educao da doutrinao para Chaves (2003)
A-basicamente,a inteno da pessoa que ensina
B-basicamete,a inteno da pessoa que ensina

136

26-Autores que defendem que a doutrinao ocorre somente quando existe inteno
de
A-doutrinar baseiam-se em alguns agumentos
B-doutrinar baseiam-se em alguns argumentos
27-Em seu livro A doutrinao, Reboul (1980) critica fortemente o critrio da inteno
A-como discriminador da doutrinao
B-como discrimnador da doutrinao
28-O doutrinador j est a tal ponto convencido daquilo que prega, que at admite
A-certa distoro da verdade para melhor convencer seus alunos
B-certa distoro da vedade para melhor convencer seus alunos
29-Ensinar um erro no
A-propriamente, doutrinar
B-propriamente, doutrnar
30-A doutrinao implica que o erro pernicioso ou
A-prejudicial, danoso, nocvo, maligno
B-prejudicial, danoso, nocivo, maligno
31-Aprender sem compreender nem sempre
A-equivale doutrinao
B-equivale doutrino
32-Em outras palavras, ensinar a resposta em vez de
A-explic-la ou ensnar os meios de encontr-la
B-explic-la ou ensinar os meios de encontr-la
33-O preconceito um juzo anterior a qualquer juzo e um ensino baseado em
preconceitos
A-por exemplo, racistas ou nacionalistas , por definio, tendencioso
B-por exemplo, racistas ou naconalistas , por definio, tendencioso
34-Neste caso, a doutrinao ocorre quando uma doutrina utiliza indevida e
A-abusivamete o nome da cincia
B-abusivamente o nome da cincia
35-A doutrinao ocorre quando se despreza aquilo que foi excludo como, por
exemplo
A-um professor ensinar que a civilizao ocidental A Civilizao
B-um professor ensinar que a civilzao ocidental A Civilizao
36-A populao americana, assim como os soldados americanos, recebeu
A-constantemente informaes falsas do governo norte-americano
B-constantemente infomaes falsas do governo norte-americano
37-A lavagem cerebral, por exemplo, um processo no qual se levam as vtimas a
dizer e
A-talvez a cer o que sabem ser falso
B-talvez a crer o que sabem ser falso

137

38-A simples transmisso de nformaes por meio de um ensino de forte base

funcionalista
A-no possibilta o desenvolvimento do esprito crtico dos funcionrios
B-no possibilita o desenvolvimento do esprito crtico dos funcionrios
39-A doutrinao corre em pequena escala nesta
A-UC
B-UG
40-A constatao de que a UC pesquisada pouco se enquadra, segundo os
A-respondentes,no caso da doutrinao, permite levantar suposies adicionais
B-respondentes,no caso da doutrinao, pemite levantar suposies adicionais
41-Alm dessas possibilidades, h de considerar-se que outras abordagens tericas
ou metodolgicas podero ser eleitas pelo leitor, de
A-modo a confirmar ou no as suposies aqui levantadas
B-modo a confimar ou no as suposies aqui levantadas
42-O objetivo deste trabalho percorrer a trajetria sociolgica dos diferentes
A-desenvolvimentos tericos sobre a questo Educao e Sociedade
B-desenvolvmentos tericos sobre a questo Educao e Sociedade
43-Na primeira parte, analisaremos os principais tpicos dos clssicos da Sociologia
A-delimtando o exame a determinados postulados bsicos
B-delimitando o exame a determinados postulados bsicos
44-A educao, para os clssicos como Durkheim
A-expressa uma doutrina pedaggica
B-expressa uma doutina pedaggica
45-A liberdade filha da autoridade
A-bem compreendida
B-bem comprendida
46-o sistema social ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem
A-seu equilbro e conservar seus limites
B-seu equilbrio e conservar seus limites
47-O sistema social para Parsons funciona armonicamente a partir do
A-equilbrio do sistema de personalidade
B-equilbro do sistema de personalidade
48-De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educao no um
A-elemento para a mudana socal
B-elemento para a mudana social
49-A pratica da socializao percorre diversos espaos, como famlia e outros grupos
A-primrios, a escola, clubes, sindicatos, etc
B-primrios, a escola, clubes, sindcatos, etc
50-A sociedade s pode viver se dentre seus
A-membros existe uma suficiente homogeneidade
B-membros existe uma suficiente homogenedade

138

LIO 8
Parece adequado recuperar as postulaes que tentam uma articulao global entre
a escola e a reproduo social.O fato de que as mesmas se centram
fundamentalmente no problema da reproduo ideolgica pode servir como uma
primeira aproximao.
No entanto, no se deve perder de vista que estes desenvolvimentos tericos so ao
mesmo tempo suficientemente amplos e estreitos. Amplos, porque se referem ao
conjunto dos aparelhos ideolgicos que fazem com que a sociedade exista e se
mantenha.
Restritos, porque privilegiam, precisamente, de modo geral, a anlise da ideologia,de
maneira quase exclusiva.
Em primeiro lugar, deve-se perguntar:
qual a funo atribuda aos aparelhos ideolgicos no processo de reproduo
social?
Se privilegia a produo de bens materiais como eixo de analise no funcionamento da
sociedade, a historia da humanidade pode ser reconstruda atravs das formas de
organizao do trabalho social, isto , a forma pela qual os homens produzem bens
materiais para a sua subsistncia.
Desde este ponto de vista, possvel pensar que existe uma diviso entre os diversos
agentes que desempenham tal trabalho social.
Porem, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal diviso se ergue a
possibilidade de que um setor da sociedade organize o conjunto da atividade
produtiva, obtendo benefcios provenientes de seu controle dos meios de produo.
E tambm nesse mbito que se desenha, de inicio, a possibilidade de conflito social
que emerge da relao de explorao e subordinao qual est submetido o
conjunto social dos no-proprietrios.
Claro est que a estruturao de tais classes, partindo da existncia do conflito, supe
uma permanente modificao da forma que sua relao assume.
Radica-se a a possibilidade de identificao de diferentes pocas histricas e o
reconhecimento de que a sociedade capitalista constitui apenas uma dessas pocas:
aquela caracterizada pela forma em que a organizao social do trabalho conduz
existncia de um modo de explorao social a qual se gera a mais-valia.
Por que, ento, pensar na reproduo em suas diferentes formas?
A mudana social ocorre necessariamente pelo fato de ser o conflito econmico
intrnseco ao conceito de sociedade que serve de ponto de partida?
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma viso simplista da
sociedade.
Se tal conflito existe potencialmente, a possibilidade de sua realizao a fim de
produzir efeitos que realmente modifiquem a estrutura social, supe um complexo
processo que no se resolve unicamente com mudanas no interior do processo
produtivo.
Se se admite este suposto, chegar-se- concluso de que a sociedade no se
reproduz apenas no aspecto econmico, mas em todos seus nveis.
Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, captar quais so os
mecanismos eficazes sobre os quais se assentam o seu funcionamento, pode ser,
ento, uma chave para compreender suas reais possibilidades de mudana.
Em conseqncia, a visualizao do conflito dever transcender o econmico.
A analise da reproduo social tambm far o mesmo.
De fato, parece pouco convincente atribuir a persistncia de uma forma social ao
simples fato de que existe uma classe social possuidora dos meios de produo, que
se apropria do excedente econmico gerado pelo conjunto social dos trabalhadores.
Igualmente, pouco convincente pensar que a sociedade se mantm em funo do
estrito ?controle? social cujo monoplio aquela classe detm.Sem duvida, a sociedade
algo mas complexo e em sua interpretao deve-se introduzir no apenas a analise

139

de suas instancias como, tambm, e fundamentalmente,a articulao entre as

mesmas.
Dai a importncia de alguns trabalhos que pretendem centrar-se na analise das
superestruturas.
A Escoloa e a Produo Social
As primeiras apreciaes em torno dos chamados aparelhos ideolgicos do Estado
foram feitas por Gramsci. As superestruturas do bloco histrico constituem uma
totalidade complexa em cujo interior se distinguem duas esferas essenciais: a
sociedade poltica e a sociedade civil.
A sociedade poltica agrupa o aparelho de Estado, entendido este em seu sentido
restrito, realizando o conjunto das atividades da superestrutura que do conta da
funo de ?dominao.
Por sua vez, a sociedade civil constitui a maior parte da superestrutura e formada
pelo conjunto dos organismos vulgarmente chamados ?privados? e que correspondem
funo de ?hegemonia? que o grupo social dominante exerce sobre a sociedade
global.
Esta sociedade civil pode ser considerada sob trs aspectos analiticamente
diferentes e complementares:
Como ideologia da classe dominante, ela alcana todos os ramos da ideologia, da arte
cincia, incluindo a economia, o direito, etc.
Como concepo do mundo, difundida em todas as acamadas sociais para vincul-las
classe dirigente, ela se adapta a todos os grupos: dai provm seus diferentes graus
qualitativos: filosofia, religio, sentido comum, folclore; como direo ideolgica da
sociedade, ela se articula em trs nveis essenciais: a ideologia propriamente dita, a
?estrutura ideolgica? - isto , as organizaes que a criam e a difundem - e o
?material? ideolgico, isto : os instrumentos tcnicos de difuso da ideologia: sistema
escolar, ? mas media? e bibliotecas.
A partir destas consideraes gerais, os problemas da ?estrutura e do material
ideolgico? passaram a ser temas recorrentes de analise.
No obstante, o caracterstico nesses estudos foi subordinar o conflito social surgido
no interior de tais instituies analise formal de tais aparelhos ideolgicos.
Contudo, o processo educacional deixou de ser analisado como um processo
histrico, para ser referido sociedade capitalista.
Ento, as perguntas fundamentais passaram a ser: que relao guarda o sistema
escolar com a estrutura das relaes de classe?Como tal sistema escolar age de
maneira a assegurar a reproduo ideolgica e, em conseqncia, a reproduo da
sociedade capitalista? E, por fim, a pergunta, como os fatores sociais agem no
interior desse sistema educacional?
Um dos principais esforos de elucidao deste problema foi enunciado desta
maneira:
Para compreender adequadamente a natureza das relaes que unem o sistema
escolar estrutura das relaes de classe e elucidar sem cair em uma espcie de
metafsica da harmonia das esferas o do providencialismo do melhor e do pior, das
correspondncias, homologias e coincidncias redutveis em ultima analise
convergncia de interesses, alianas ideolgicas e afinidades entre habitus, deixando
de lado o discurso interminvel que resultaria de percorrer em cada caso a rede
completa das relaes circulares que unem estruturas e praticas pela mediao do
habitus como produto das estruturas, para definir os limites de validade (isto ,
validade desses limites) de uma expresso abstrata como a de ?sistema de relaes
entre o sistema de ensino e a estrutura das relaes de classe?.
Sistema de disposies durveis e transferveis que, integrando todas as experincias
passadas, funciona a cada momento como matriz de percepes, apreciaes e
aes, e torna possvel a realizao de tarefas suficientemente diferenciadas, graas

140

transferncia analgica de esquemas que permitem resolver problemas.

Com estes postulados, tenta-se demonstrar que a sociedade se organiza no apenas
a partir de bens econmicos, mas tambm a partir da produo de bens
simblicos, de habitus de classe, que, transmitidos fundamentalmente pela famlia,
levam a que os indivduos organizem um modo de vida e uma determinada concepo
do mundo.
A introduo desta dimenso se fundamenta no conceito de classe em jogo:
As diferenas propriamente econmicas so explicadas por distines simblicas na
maneira de usufruir esses bens, ou melhor, atravs do consumo, e mais, atravs
do consumo simblico (ou ostentatrio) que se transmitem os bens simblicos, as
diferenas de fato (se transformam assim) em distines significativas.
A lgica do sistema de aes e procedimentos expressivos no pode ser
compreendida de maneira independente de sua funo, que dar uma traduo
simblica do sistema social ?como sistema de incluso e excluso?, segundo a
expresso de Mc Guire, mas tambm significar a comunidade ou a distino,
transmutando os bens econmicos em atos de comunicao.
De fato, nada mais falso do que acreditar que as aes simblicas (ou o aspecto
simblico das aes) nada significam Alem delas mesmas; em verdade, elas
expressam sempre uma posio social segundo uma lgica que a mesma da
estrutura social: a lgica da distino .
Agora, bem instaladas as classes sociais a nvel do mercado, este passa a ser
visualizado como a mediao entre a produo - ou a forma de participao na
produo - e o jogo de distines simblicas onde se reproduzem as relaes de fora
entre as classes.
Ento, a pergunta : quem e atravs de que mecanismos, reproduzem essas
distines simblicos?.Esses autores privilegiam famlia como instituio reprodutora
dos sistema social.
A famlia que introduz o indivduo no mundo da cultura, as crianas so
socializadas muito antes de entrarem na escola. Essa socializao corresponde a
valores (em sentido amplo) que so patrimnio cultural do universo social a que
pertencem.
Como, ento, se relaciona a sua ao com aquela empreendida pelo sistema
educacional?
Durkheim, como seus seguidores, se esforava por assinalar que a importncia do
processo educacional se baseava no fato de que o mesmo tinha como funo principal
a transmisso da ?cultura? na sociedade.
Esta cultura era assim apresentada como nica, indivisa, propriedade de todos os
membros que compem o conjunto social.
Na realidade, devido ao fato de que elas correspondem a interesses materiais e
simblicos de grupos ou classes diferentemente situadas nas relaes de fora,
esses agentes pedaggicos tendem sempre a reproduzir a estrutura de distribuio do
capital cultural entre esses grupos ou classes, contribudo do mesmo modo para a
reproduo da estrutura social: com efeito, as leis do mercado em que se forma o
valor econmico ou simblico, isto , o valor enquanto capital cultural, dos arbtrios
culturais reproduzidos pelas diferentes aes pedaggicas (indivduos educados)
constituem um dos mecanismos mais o menos determinantes segundo os tipos de
formao social, pelos quais se acha assegurada a reproduo social, definida como
reproduo das relaes de fora entre classes sociais.
O sistema escolar reproduz, assim, a nvel social, os diferentes capitais culturais das
classes sociais e, por fim, as prprias classes sociais.
Os mecanismos de reproduo encontram sua explicao ultima nas ?relaes de
poder?, relaes essas de domnio e subordinao que no podem ser explicadas por
um simples reconhecimento de consumos diferenciais.
Assim, quando analisam a funo ideolgica do sistema escolar, uma de suas

141

preocupaes justamente a da possvel autonomia que pode ser atribuda a ele, em

relao estrutura de classes.
Com efeito, Bourdieu e Passeron perguntam:
Como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve sua funo
especfica, sem deixar escapar as funes de classes que ela desempenha,
necessariamente, em uma sociedade dividida em classes?
Se no fcil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e
sua dependncia relativa estrutura das relaes de classe, porque, entre outras
razes, a percepo das funes de classe do sistema escolar est associada, na
tradio terica, a uma representao instrumentalista das relaes entre a escola e
as classes dominantes como se a comprovao da autonomia supusesse a iluso de
neutralidade do sistema de ensino.
O que parece, sim, surgir da exposio que no caso das relaes entre escola e
classes sociais a harmonia apresentada pelos autores parece perfeita: as
estruturas objetivas produzem os habitus de classe e, em particular, as disposies e
predisposies que, gerando as praticas adaptadas a essas estruturas, permitem o
funcionamento e a perpetuao das estruturas.
Bourdieu e Passeron falam da reproduo das classes do ponto de vista de uma
analise ideolgica. Neste sentido, a noo de existncia de ?cdigos lingisticos?
de central importncia.
Existem ?cdigos lingsticos? que se expressam claramente na linguagem, gerando
relaes diferentes, constituem representaes, significaes prprias da cultura de
grupos ou classes sociais.
Frente a essa cultura fragmentada, o sistema escolar impe uma norma lingstica e
cultural determinada, mas aproximada quela que parte do universo simblico das
famlias burguesas, e distanciada, em conseqncia, daquela dos setores populares.
O xito ou o fracasso das crianas na escola se explica pela distancia de sua cultura
ou lngua em relao cultura e lngua escolares.
Finalmente, introduziremos o ponto de vista de Poulantzas sobre o papel da escola, no
qual se privilegia como eixo de analise a diviso trabalho intelectual/trabalho
manual, como forma de analisar tanto a funo ideolgica como a de reproduo da
fora de trabalho anexa mesma:Com efeito, s se pode dizer de forma totalmente
anloga e aproximativa que a escola ?forma? trabalho intelectual de um lado e
trabalho manual (formao tcnica) de outro.
Numerosos estudos mostraram amplamente que a escola capitalista no pode, situada
globalmente como est, ao lado do trabalho intelectual, formar o essencial do
trabalho manual.
A formao profissional operaria e essencialmente o ?saber tcnico? operrio no se
ensina (no pode ser ?ensinado?) na escola capitalista, nem mesmo em suas
mquinas e aparelhos do ensino tcnico.
O que se ensina principalmente classe operaria a disciplina, o respeito
autoridade , a venerao de um trabalho intelectual que se acha quase sempre ?fora?
do aparelho escolar.
De maneira alguma, as coisas se apresentam da mesma forma para a nova pequena
burguesia e para o trabalho intelectual, sendo sua fora de trabalho, em seu lado
intelectual, efetivamente formada pela escola. Isto , o que Poulantzas tenta reafirmar
que as funes da escola s podem ser analisadas em funo das classes
sociais s quais dirige sua ao, e no em funo de instituies ou redes
escolares.
Isso nos permite encontrar no interior da escola uma reproduo da diviso social do
trabalho e afirmar que:
O principal papel da escola capitalista no ?qualificar? diferentemente o trabalho
manual e o trabalho intelectual, mas, muito mas, desqualificar o trabalho manual
(sujeit-lo),qualificando s o trabalho intelectual.

142

Trs Lies de Filosofia da Educao

O presente trabalho busca pensar o valor de O mestre ignorante como exerccio de
filosofia da educao, em particular contrapondo-o a um modo, dominante, de
exercer esse saber no seio de nossas instituies.
Trata-se de uma histria singular, pela qual todo mestre pode se perguntar por que e
para que ensina; e, o que ainda mais importante, pela qual pode questionar-se que
diabos est fazendo consigo mesmo e com os outros, a cada vez que se veste de
mestre em uma sala de aula.
Depreendemos, desse exerccio,trs lies:
a- o mais natural, evidente e aceito socialmente acaba sendo, filosoficamente, o mais
problemtico.
b- somente pelo paradoxo, entranhados no lodo paradoxal, podemos encontrar algum
sentido na educao.
c- s h uma educao que vale a pena:a que emancipa (sem emancipar). Quem no
deixa que os(as) outros(as) se emancipem embrutece.
A filosofia da educao ocupa um lugar pouco interessante no universo acadmico, ao
menos em nossos pases hispanoamericanos.
Depreciada na imensa maioria dos departamentos de filosofia das instituies de
formao superior, acolhida nos de educao, costuma ser matria obrigatria nos
cursos de formao de mestres.
Tornada, assim, muitas vezes, o nico espao de contato com a filosofia durante todo
o processo de formao, seus docentes, programas e bibliografia costumam manter,
no melhor dos casos, um carter enciclopdico, totalizador e fundacionista.
Em todo o caso, o repertrio no parece muito variado:
aqui, a histria das idias filosficas sobre a educao; l, correntes do pensamento
filosfico sobre a educao; ou,ento, o estudo das divises mais ou menos claras
do saber pedaggico,segundo orientaes bastante clssicas do conhecimento
filosfico: um pouco de epistemologia, outro tanto de axiologia e de ontologia, usadas
para explicar o fenmeno educativo.
Dessa forma, o aluno mais afortunado poder compreender, com a ajuda de um
mestre explicador, um saber filosfico, histrico ou sistemtico, sobre a educao.
Aprender a distinguir, com as explicaes que recebeu, escolas e orientaes
pedaggicas,perodos, conceitos e categorias, que habilmente relacionar s
correntes de pensamento j institudas.
Para os menos afortunados, essas mesmas explicaes funcionaro, muito mais
simplesmente, como uma espcie de doutrinao educativa, que os infundir, brutal
ou delicadamente,da firme crena nos fins, nos valores e nos ideais que devero
passar a perseguir.
Esses modos de ensinar a filosofia da educao no esto isentos de pressupostos
sobre o significado e sentido de ensinar e aprender a filosofia, assim como sobre
suas relaes com a educao.
Trata-se,basicamente, de transmitir um certo saber institudo, predeterminado,que
permitir uma compreenso mais crtica do fenmeno educacional ou, simplesmente,
compreender a verdadeira misso da filosofia na educao.
Nas verses mais agiornadas, o saber filosfico toma a forma de contedos
conceituais que contribuiro para a aquisio das habilidades ou competncias de
pensamento crtico, por parte do(a)s futuro(a)s profissionais da educao.
Nesse horizonte, um texto como O mestre ignorante decerto no encontra posio de
comodidade, mas enfrentar resistncias e esquivanas.
Afinal, no mais do que uma histria, diro alguns profissionais.
Uma fbula, um conto, uma experincia.
Que lugar poder manter esta histria,objetaro certos eruditos, na longa galeria das
tradies rigorosas de ensino,com seus mtodos mais ou menos consolidados de
transmisso de saber?

143

Possivelmente, entre uns e outros, haver os que se disporo a admitir algum valor
literrio na narrativa de Rancire, considerando-a como uma bela histria.
Dificilmente, porm, algum espao lhe ser reservado nas instituies onde se ensina
formalmente a filosofia da educao.
No mais,mesmo os que se atreverem a faz-lo devero arcar com o que advertia o
prprio Rancire: no se trata de institucionalizar nada, inclusive porquejamais um
partido, um governo, um exrcito, uma escola ou uma instituio emancipar uma
nica pessoa.
No entanto, nesse confronto, no abismo entre duas formas opostas de entender a
filosofia da educao que pretendo situar minha interveno.
Importa-me explorar em que sentido a leitura de O mestre ignorante pode se constituir
em uma experincia formativa interessante,sobretudo para aqueles que j abraam,
ou se preparam para abraar o ofcio de ensinar; e, ao faz-lo, suponho que poderei
contribuir tambm para problematizar o modo habitual de se entender a filosofia da
educao, particularmente em nossas instituies universitrias.
De resto,se a empreitada supera de muito a questo puramente disciplinar, porque o
que est em jogo, quando se l O mestre ignorante, o prprio sentido que assume
para ns, que trabalhamos em educao, o exerccio do pensamento.
Assim, considero que um dos principais mritos da obra que Jacques Rancire
dedicou matria est na graa e na vitalidade com que prope uma forma
renovadora de exercer a filosofia da educao.
Nada mais, enfim, do que um exerccio.
Pensamento vivo e em ato.
Nada de esquemas, classificaes, generalizaes.
Filosofia em ato, experincia de interrogao, irrenuncivel, sobre a prpria
experincia.
Exerccio singular que d lugar a um pensamento singular.
Singular, como diferente e como comum, por ser a histria de um mestre e no de um
indivduo, uma histria cuja significao no reside nas particularidades de Jacotot,
desse ou daquele mestre, seno de um mestre que encarna, em si mesmo, todo
mestre que dele queira servir-se para se perguntar por que e para que ensina; e, o que
ainda talvez mais importante, para questionar-se que diabos est fazendo consigo
mesmo e com os outros, a cada vez que se veste de mestre em uma sala de aula.
Por isso, como o exerccio de um mestre que se interroga a si mesmo, a leitura de O
mestre ignorante pode ser um belo trabalho de emancipao, em um dos sentidos
que Rancire confere palavra, em seu livro: forar uma capacidade ignorada ou
negada a desenvolver todas as conseqncias desse reconhecimento.
Exerccio emancipatrio de leitura que nos fora a pr em questo o modo e o sentido
com que ensinamos, as foras que nos movem a faz-lo, as apostas polticas que,
conscientemente ou no, afirmamos em nossa prtica.
Emancipatrio o exerccio, se nos permite, ao final das contas, de educar sem
subestimar ningum comeando por no subestimarmos a ns prprios.
De tal forma que, ainda que se possam distinguir em O mestre ignorante algumas
teses de peso, substantivas (o princpio da igualdade das inteligncias; o existo, ergo
penso; a explicao como arte da distncia; a relao entre vontade e inteligncia; o
estatuto poltico e filosfico da igualdade etc.), no reside a o mais interessante da
aposta de Rancire.
Ao contrrio, so essas teses polmicas, sumamente discutveis, de aceitao
bastante difcil, em vista da forma ostensivamente radical e provocativa com que
so expostas.
Decididamente, esse livro no foi feito para suscitar acordos ou consensos.
Seria estranhamente contraditrio valorizar sua fora explicadora.
Ao contrrio, a potncia de O mestre ignorante parece estar situada nos desacordos
que supe e provoca, no trabalho de pensamento que desencadeia, como expresso
solitria, inaudita, dissonante e, apesar de tudo, suficientemente forte para interrogar

144

uma realidade que desconsidera suas principais proposies ou, no melhor dos casos,
as ignora.
A fora da narrativa no est, portanto, na originalidade das teses que avana, seno
na radicalidade da experincia que provoca.
Pois admitamos de uma vez por todas todos, em educao,alguns um pouco mais,
outros um pouco menos, afirmamos o que Jacotot nega e desconsideramos o que
mais valoriza.
Partimos da desigualdade.
Somos formados para explicar o que aprendemos (a desigualdade). Fomos explicados
e, assim, explicamos. Acentuamos a desigualdade. Voltamos a explicar. Tudo, ento,
continua como dantes: no podemos, claro, sair do crculo do embrutecimento.
Seguimos explicando.
Pela vida. Embrutecemos.
Nos embrutecemos.
Jacotot nos expe a nosso contrrio.
Propicia (fora?) um encontro com o que no praticamos e no valorizamos. E, por
essa via, nos leva a voltar a pensar sobre o modo e sobre o sentido daquilo que
fazemos. No se trata, claro, de transformar o modo como pensamos o ensinar e o
aprender. Tampouco est em questo deixar de fazer o que fazemos, para fazer o
oposto.
Mas, inversamente, interessa pensar por que essa forma de educao emancipadora
se encontra nos antpodas daquilo que se tornou to evidente em nossas teorias e
nossas prticas.
Importa pensar por que no pudemos pensar que estamos embrutecendo e nos
embrutecendo.
Contudo, por mais que definitivamente no seja o caso,aqui, de seguir os preceitos de
um novo mtodo, nem de copiar um modelo, aos poucos vai-se tornando impossvel
continuar pensando o que pensvamos e fazendo o que fazamos.
Desse modo, a filosofia da educao se faz exerccio que no explica, no legitima,
no consolida. Escapa tentao de constituir-se como lei e como verdade.
Pelo contrrio: dessacraliza, polemiza,interroga.
Impede que ensinemos da forma como ensinvamos, que pensemos a educao da
forma como a pensvamos, que sejamos os mesmos educadores que ramos.
Permite-nos pensar, ser e ensinar de outro modo.
Essa , no meu entender, a fora emancipadora de O mestre ignorante.
Esse seu valor filosfico e pedaggico: mergulhar o leitor em um crculo do qual s
pode sair valendo-se de sua prpria inteligncia. Disruptor dos crculos do bvio, do
normal e do inquestionado que habita em ns, esse outro crculo faz da emancipao
uma questo de sobrevivncia.
A inflexvel igualdade do exerccio: o anti-Scrates Esse exerccio de filosofia da
educao tem como ponto inflexvel,irrenuncivel, a igualdade princpio, opinio,
pressuposto, algo que no tem valor de verdade, que no pode ser demonstrado, mas
sem o que no pode se fundar, na perspectiva de Rancire, uma educao
radicalmente diferente daquela dominante, e que segue a lgica da superioridadeinferioridade.
Para Rancire, quando a igualdade colocada como objetivo, ou finalidade, e no
como princpio, afirma-se a lgica desigualitria que a nega.
Precisamente na relao com a igualdade define-se o carter conservador, ou
revolucionrio de um educador.
Ser liberador aquele que, partindo da igualdade, a verifique e permita,
assim,perceber a potncia no inferior de toda inteligncia.
Qualquer outra relao com a igualdade que no seja a de princpio , para Rancire,
embrutecedora.
Dessa forma, a igualdade , ao mesmo tempo, condio e limite para um modo de
praticar a filosofia da educao: por um lado, aquilo que, na tica de Rancire,

145

permite pensar filosoficamente a educao;mas tambm aquilo sem o que no se

pode pensar a educao como tal.
A igualdade o axioma do pensamento, seu fundo, o no-filosfico que abre espao
para a filosofia.
Paradoxo da igualdade.
Talvez seja interessante apreciar o peso da figura de Scrates nesse exerccio.
Sabemos o papel singular, fundador, paradoxal, de Scrates em nossa tradio de
filosofia da educao.
Singular porque incomparvel,fundador porque inaugural, paradoxal porque, sendo
reconhecido por todos como o primeiro filsofo da educao, exercita uma filosofia da
educao contrria a de seus prprios celebrantes.
A tentao de assimilar o mestre ignorante a um Scrates modernizado grande, fcil,
imediata. Rancire arremete, no entanto, contra o dolo, desfazendo-o poltica e
filosoficamente.
No perdoa sua veia desigualitria. Reprova sua paixo pela superioridade e
inferioridade.
Enfim, por trs de sua declarao de ignorncia, Scrates, o divino, d f ao orculo:
pensa que o mais sbio, na plis, e que sua tarefa consiste,justamente, em mostrar
aos outros o pouco valor de seu saber, sobretudo quando comparado ao saber do
prprio Scrates.
Scrates no um mestre ignorante; um sbio mestre de sua ignorncia. Pretende
impor, como todos os mestres da tradio, seu saber aos demais.
O modo como Scrates oculta o carter embrutecedor de seu saber o torna mais
sofisticado e dissimulado.
E, portanto, mais perigoso.
Todos os que se entretm com Scrates, nos Dilogos de Plato,tm algo o mesmo
a aprender.
No importa se, de fato, o dilogo chega a um saber conclusivo ou a uma aporia:
todos devem aprender que aprender com a filosofia, com Scrates, significa deixar de
saber o que se pensava saber; todos devem saber que, para aprender o saber
filosfico, preciso acompanhar o caminho do mestre, deixar-se levar por ali onde o
outro, aquele que sabe, deseja ir.
O escravo do Mnon emblemtico: no s no aprende nada por si, mas aprende
que, para aprender, necessita de algum que o leve pelas mos: algum como
Scrates, que bem sabe aquilo que ele, de todo modo, deveria aprender.
O escravo tambm aprende sua ignorncia, e a sabedoria do mestre: aprende que,
para aprender, deve seguir outra inteligncia, a do mestre.
Assim, o dilogo com Scrates aprofunda sua escravido.
Refora-a, embrutecendo-no.
Mas, o que ainda pior, Scrates esconde sua paixo embrutecedora debaixo de uma
aparncia libertadora. Seu disfarce, suas mscaras, a maneira como oculta sua paixo
desigualitria o tornam mais perigoso.
Contudo, para qualquer observador interessado na emancipao, fica claro que
Scrates embrutece: no pergunta o que ignora,para saber e para instruir-se, mas
sempre pergunta aquilo que sabe, para que os outros recordem o que ele j sabe e,
sobretudo, para que todos verifiquem que somente ele detm o saber que vale alguma
coisa.
Sacrlego saber da ignorncia.
Dizia que nunca buscou ensinar, mas sempre soube,de antemo, aquilo que os
outros deveriam saber.
Indigno saber da ignorncia.
Amante do saber da ignorncia, pretendeu que todos amassem seu saber. Perverso
uso da ignorncia. Seguidor do orculo,valorizou unicamente o saber que legitimava
seu prprio saber.
Embrutecedora poltica do desprezo.

146

As lies de uma leitura.

Ainda essa vez, Rancire nos remete ao que queremos ou no queremos ser, como
mestres.
Pois, que mestre jamais pretendeu ser como Scrates?
Quem jamais se deleitou com sua mentirosa ignorncia?
Quem nunca quis vestir o mesmo disfarce do perguntador que no pergunta? Ainda
essa vez, situando-se nos antpodas do sentido comum pedaggico, Rancire nos faz
mergulhar em um crculo que somente podemos romper por ns. Primeira lio
(filosfica) do ignorante: O mais natural, evidente e aceito pedaggica e socialmente
acaba por se mostrar o mais problemtico filosoficamente.
Ao mesmo tempo em que O mestre ignorante nos pe face ao incmodo de perceber
nosso contrrio, problematizando nossas obviedades, acompanha-nos na abertura de
sentido que propicia a percepo do paradoxo, permitindo-nos pensar o carter
constitutivamente paradoxal do ato pedaggico.
Pois Jacotot nos mostra,por exemplo, como a ignorncia , a uma s vez, necessria
e impossvel para o ensinar, do mesmo modo que o axioma igualitrio e a
emancipao so necessrios e impossveis para a ordem social.
Algo que s pode ensinar quem nada tem a ensinar. Porque ensinar de verdade, diria
Rancire, no pode significar nada que tenha a ver com transmitir, seno com permitir
que o outro se emancipe.
Segunda lio educacional do ignorante: somente pelo paradoxo,entranhados no lodo
paradoxal, podemos encontrar algum sentido na educao.
Finalmente, a lio da emancipao de um mestre que se emancipa a si prprio, que
ensina com seu prprio mtodo, isso , sem mtodo.
Que ensina tambm que a emancipao no tem a ver com um contedo,uma
doutrina ou um conhecimento. Que ningum pode emancipar ningum. Um mestre
que escreve sua prpria histria, para que os outros a leiam.
E outro mestre l a histria, reflete sobre ela e a relata para que outros mestres a
pensem. E se emancipem, na contradio e no paradoxo. Afinal, um ser humano pode
o que pode qualquer ser humano.
Terceira lio (poltica) do mestre ignorante: s h uma nica educao que vale a
pena a que emancipa (sem emancipar). Quem no deixa que os outros se
emancipem, embrutece.
Trs lies para a filosofia, a educao e a poltica. Lio de poltica para a filosofia da
educao.
Lio de filosofia para a poltica da educao.
Lio de educao para a poltica da filosofia. Lies de uma experincia de
filosofia da educao.
Quatro Pilares da Educao
So conceitos de fundamento da educao baseado no Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques
Delors.
Aprender a Conhecer
Esta aprendizagem refere-se aquisio dos instrumentos do conhecimento.
Debrua-se sobre o raciocnio lgico, compreenso, deduo, memria, ou seja, sobre
os processos cognitivos por excelncia.
Contudo, deve existir a preocupao de despertar no estudante, no s estes
processos em si,como o desejo de os desenvolver, a vontade de aprender, de querer
saber mais e melhor. O ideal ser sempre que a educao seja encarada, no apenas
como um meio para um fim mas tambm como um fim por si.
Esta motivao pode apenas ser despertada por educadores competentes, sensveis
s necessidades, dificuldades e idiossincrasias dos estudantes, capazes de lhes

147

apresentarem metodologias adequadas, ilustradoras das matrias em estudos e

facilitadoras da reteno e compreenso das mesmas.
Pretende-se despertar em cada aluno a sede de conhecimento, a capacidade de
aprender cada vez melhor, ajudando-os a desenvolver as armas e dispositivos
intelectuais e cognitivos que lhes permitam construir as suas prprias opinies e o seu
prprio pensamento crtico.
Em vista a este objetivo, sugere-se o incentivo, no apenas do pensamento dedutivo,
como tambm do intuitivo, porque, se importante ensinar o esprito e mtodo
cientficos ao estudante, no menos importante ensin-lo a lidar com a sua intuio,
de modo a que possa chegar s suas prprias concluses e aventurar-se sozinho
pelos domnios do saber e do desconhecido.
Aprender a Fazer
Indissocivel do aprender a conhecer, que lhe confere as bases tericas, o aprender a
fazer refere-se essencialmente formao tcnico-profissional do educando. Consiste
essencialmente em aplicar, na prtica, os seus conhecimentos tericos.
Atualmente existe outro ponto essencial a focar nesta aprendizagem, referente
comunicao.
essencial que cada indivduo saiba comunicar.
No apenas reter e transmitir informao mas tambm interpretar e selecionar as
torrentes de informao, muitas vezes contraditrias, com que somos bombardeados
diariamente, analisar diferentes perspectivas, e refazer as suas prprias opinies
mediante novos fatos e informaes.
Aprender a fazer envolve uma srie de tcnicas a serem trabalhadas.Aprender a
conhecer, combinando uma cultura geral,suficientemente vasta, com a possibilidade
de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm
significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela
educao ao longo de toda a vida.
Aprender a Viver com os Outros
Este domnio da aprendizagem consiste num dos maiores desafios para os
educadores, pois atua no campo das atitudes e valores. Cai neste campo o combate
ao conflito, ao preconceito, s rivalidades milenares ou dirias. Aposta-se na educao
como veculo de paz, tolerncia e compreenso; mas como faz-lo?
O relatrio para UNESCO no oferece receitas, mas avana uma proposta fraseada
em dois princpios:primeiro a descoberta progressiva do outro pois, sendo o
desconhecido a grande fonte de preconceitos,o conhecimento real e profundo da
diversidade humana combate diretamente este desconhecido.
Depois e sempre, a participao em projetos comuns que surge como veculo
preferencial na diluio de atritos e na descoberta de pontos comuns entre povos,
pois, se analisarmos a Histria Humana, constataremos que o Homem tende a temer o
desconhecido e a aceitar o semelhante.
Aprender a Ser
Este tipo de aprendizagem depende diretamente dos outros trs.
Considera-se que a Educao deve ter como finalidade o desenvolvimento total do
indivduo esprito e corpo, sensibilidade, sentido esttico,responsabilidade pessoal,
espiritualidade.
semelhana do aprender a viver com os outros, fala-se aqui da educao de valores
e atitudes, mas j no direcionados para a vida em sociedade em particular, mas
concretamente para o desenvolvimento individual.
Pretende-se formar indivduos autnomos, intelectualmente ativos e independentes,
capazes de estabelecer relaes interpessoais, de comunicarem e evolurem
permanentemente, de intervirem de forma consciente e proativa na sociedade.

148

FILOSOFIA DA EDUCAO
L8
1-Parece adequado recuperar as postulaes que tentam uma articulao
A-global entre a escola e a reproduo social
B-global entre a escola e a reproduo socal
2-O fato de que as mesmas se centram fundamentalmente no problema da
reproduo
A-ideolgica pode servir como uma primeira aproximao
B-ideolgica pode servir como uma primera aproximao
3-qual a funo atribuda aos aparelhos ideolgicos no
A-processo de reproduo social
B-proceso de reproduo social
4-Desde este ponto de vista, possvel pensar que existe uma diviso entre os
diversos
A-agentes que desmpenham tal trabalho social
B-agentes que desempenham tal trabalho social
5-Claro est que a estruturao de tais classes, partindo da existncia do conflito,
supe
A-uma pemanente modificao da forma que sua relao assume
B-uma permanente modificao da forma que sua relao assume
6-Se se admite este suposto, chegar-se- concluso de que a sociedade no se
A-reproduz apenas no aspecto econmico, mas em todos seus nveis
B-repoduz apenas no aspecto econmico, mas em todos seus nveis
7-Dai a importncia de alguns trabalhos que pretendem
A-centrar-se na analse das superestruturas
B-centrar-se na analise das superestruturas
8-As primeiras apreciaes em torno dos chamados aparelhos
A-ideolgicos do Estado foram feitas por Gramsci
B-ideolgcos do Estado foram feitas por Gramsci
9-Esta sociedade civil pode ser considerada
A-sob trs aspectos analiticamente diferentes e complementares
B-sob trs aspectos analitcamente diferentes e complementares
10-Como ideologia da classe dominante, ela alcana todos os ramos da ideologia, da
arte
A- cincia, incluindo a economa, o direito, etc
B- cincia, incluindo a economia, o direito, etc
11-Como tal sistema escolar age de maneira a assegurar a reproduo ideolgica e,
A-em conseqncia, a reproduo da sociedade capitalista
B-em conseqnca, a reproduo da sociedade capitalista
12-E, por fim, a pergunta, como os fatores sociais agem no interior
A-desse sitema educacional
B-desse sistema educacional

149

13-Sistema de disposies durveis e transferveis que, integrando todas as

experincias
A-passadas, funciona a cada momento como matriz de percepes
B-passadas, funciona a cada momento como matriz de percepees
14-Com estes postulados, tenta-se demostrar que a sociedade se organiza no
apenas a partir de bens
A-econmicos, mas tambm a patir da produo de bens simblicos
B-econmicos, mas tambm a partir da produo de bens simblicos
15-As diferenas propriamente econmicas so explicadas por distines simblicas
na
A-maneira de usufuir esses bens
B-maneira de usufruir esses bens
16-Agora, bem instaladas as classes sociais a nvel do mercado, este passa a ser
A-visualizado como a mediao entre a produo
B-visualzado como a mediao entre a produo
17-A famlia que introduz o indivduo no mundo da cultura, as crianas so
A-socializadas muito antes de entrarem na escola
B-socialzadas muito antes de entrarem na escola
18-Na realidade, devido ao fato de que elas correspondem a interesses materiais e
A-simblicos de grupos ou classes diferentemente situadas nas relaes de
fora
B-simblcos de grupos ou classes diferentemente situadas nas relaes de
fora
19-O sistema escolar reproduz, assim, a nvel social, os diferentes capitais culturais
das
A-clases sociais e, por fim, as prprias classes sociais
B-classes sociais e, por fim, as prprias classes sociais
20-Como levar em conta a autonomia relativa que a
A-Escola deve sua funo especfca
B-Escola deve sua funo especfica
21-O que parece, sim, surgir da exposio que no caso das relaes entre escola e
A-classes sociais a harmonia apresentada pelos autores parece perfeita
B-clases sociais a harmonia apresentada pelos autores parece perfeita
22-Bourdieu e Passeron falam da reproduo das classes do
A-ponto de vista de uma analise ideolgica
B-ponto de vista de uma analse ideolgica
23-Frente a essa cultura fragmentada, o sistema escolar impe uma norma
A-lingistca e cultural determinada
B-lingistica e cultural determinada
24-Finalmente, introduziremos o ponto de vista de Poulantzas sobre o papel da escola,
no qual se
A-privilega como eixo de analise a diviso trabalho intelectual/trabalho manual
B-privilegia como eixo de analise a diviso trabalho intelectual/trabalho manual

150

25-Numerosos estudos mostraram amplamente que a escola capitalista no pode,

situada
A-globalmente como est, ao lado do trabalho intelectual
B-globalmente como est, ao lado do trabaho intelectual
26-O que se ensina principalmente classe operaria a
A-disciplina, o respeto autoridade
B-disciplina, o respeito autoridade
27-De maneira alguma, as coisas se apresentam da mesma forma para a nova
A-pequena burguesia e para o trabalho intelectual
B-pequena burguesa e para o trabalho intelectual
28-Isto , o que Poulantzas tenta reafirmar que as funes da escola s podem ser
A-analisadas em funo das classes sociais s quais dirige sua ao
B-analisadas em funo das clases sociais s quais dirige sua ao
29-diferentemente o trabalho manual e o trabalho intelectual, mas, muito mas,
A-desqualificar o trabalho manual
B-desqualifcar o trabalho manual
30-O presente trabalho busca pensar o valor de O mestre ignorante
A-como exercco de filosofia da educao
B-como exerccio de filosofia da educao
31-Trata-se de uma histria singular, pela qual todo mestre pode se
A-perguntar por que e para que ensina
B-perguntar por que e pra que ensina
32-aqui, a histria das idias filosficas sobre a educao; l
A-correntes do pensameto filosfico sobre a educao
B-correntes do pensamento filosfico sobre a educao
33-Esses modos de ensinar a filosofia da educao no esto isentos de pressupostos
A-sobre o significado e sentido de ensinar e aprender a filosofia
B-sobre o signifcado e sentido de ensinar e aprender a filosofia
34-Nesse horizonte, um texto como O mestre ignorante decerto no encontra posio
de
A-comodidade, mas enfrentar resistncas e esquivanas
B-comodidade, mas enfrentar resistncias e esquivanas
35-Filosofia em ato, experincia de interrogao, irrenuncivel
A-sobre a prpria experincia
B-sobre a prpria experinca
36-Por isso, como o exerccio de um mestre que se interroga a si mesmo, a leitura de
A-O mestre ignorante pode ser um belo trabalho de emancipao
B-O mestre ignorante pode ser um belo trablho de emancipao
37-Exerccio emancipatrio de leitura que nos fora a pr em questo o modo
A-e o sentido com que ensinmos
B-e o sentido com que ensinamos

151

38-Ao contrrio, so essas teses polmicas, sumamente discutveis, de aceitao

bastante difcil, em vista
A-da forma ostensivamete radical e provocativa com que so expostas
B-da forma ostensivamente radical e provocativa com que so expostas
39-A fora da narrativa no est, portanto, na originalidade das teses que avana,
seno
A-na radicalidade da experincia que provoca
B-na radicalidade da experincia que provoca
40-Essa , no meu entender, a fora
A-emancipadora de O mestre ignorante
B-emancipadora de O mestre ignoante
41-o anti-Scrates Esse exerccio de filosofia da educao tem como ponto inflexvel,
A-irrenuncivel, a igualdade
B-irrenuncivel, a igaldade
42-Para Rancire, quando a igualdade colocada como objetivo, ou finalidade, e no
A-como princpio, afirma-se a lgica desigualitria que a nega
B-como princpio, afirma-se a lgica desigualitra que a nega
43-Qualquer outra relao com a igualdade que no seja a de princpio
A-para Rancire,embrutcedora
B-para Rancire,embrutecedora
44-Talvez seja interessante apreciar o peso da figura de
A-Scrates nesse exerccio
B-Scrates nese exerccio
45-Scrates no um mestre ignorante; um sbio
A-mestre de sua ignorncia
B-mestre de sua ignornca
46-O escravo do Mnon emblemtico: no s no aprende nada por si, mas aprende
A-que, para aprender, necesita de algum que o leve pelas mos
B-que, para aprender, necessita de algum que o leve pelas mos
47-Contudo, para qualquer observador interessado na emancipao
A-fica claro que Scrates embrutece
B-fica claro que Scrates embrutce
48-Dizia que nunca buscou ensinar, mas sempre soube,de antemo
A-aquilo que os outros deveram saber
B-aquilo que os outros deveriam saber
49-O mais natural, evidente e aceito pedaggica e socialmente acaba por se mostrar o
A-mais problemtico filosoficamente
B-mais problemtico filosofcamente
50-Lio de educao para a poltica da filosofia
A-Lies de uma experincia de filosofia da educao
B-Lies de uma experinca de filosofia da educao

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Cruz, Nilson Carlos da, Sociologia e Filosofia da Cincia, Itu / SP- Editora
Fadtefi- 2013 Edio 7
Cruz, Nilson Carlos da, Sociologia e Religio, Itu / SP- Editora Fadtefi- 2013
Edio 2
Cruz, Nilson Carlos da, Sociologia e Antropologia, Itu / SP- Editora Fadtefi2013 Edio 2
Cruz, Nilson Carlos da, Teologia Geral, Itu / SP- Editora Fadtefi- 2013
Edio 13
Cruz, Nilson Carlos da, Os Grandes Telogos do Cristianismo, Itu / SPEditora Fadtefi- 2013 Edio 5

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Cruz, Nilson Carlos da, Teologia Sistemtica I, Itu / SP- Editora Fadtefi- 2013
Edio 11
Cruz, Nilson Carlos da, Teologia Sistemtica II, Itu / SP- Editora Fadtefi- 2013
Edio 9
Cruz, Nilson Carlos da, Teologia Sistemtica III, Itu / SP- Editora Fadtefi- 2013
Edio 8
Cruz, Nilson Carlos da, Teologia e Filosofia, Itu / SP- Editora Fadtefi- 2013
Edio 7
Cruz, Nilson Carlos da, Teologia e tica Pastoral, Itu / SP- Editora Fadtefi2013 Edio 9
Cruz, Nilson Carlos da, Teologia Bblica, Itu / SP- Editora Fadtefi- 2013
Edio 4
Cruz, Nilson Carlos da, Teologia Filosfica , Itu / SP- Editora Fadtefi- 2013
Edio 7

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A fonte usada no miolo Arial, corpo 12 / 15

O papel do miolo offset 75g/m
E o da capa carto 250g/m

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