Volumen 89 Revista Números

NMEROS
Revista de Didctica de las Matemticas

Julio de 2015
Volumen 89
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pgina 2
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, se ocupa de la enseanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educacin primaria y secundaria. Publica trabajos de
inters para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseanza,
aplicaciones de la investigacin
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas aparece en las bases de datos bibliogrficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Director
Israel Garca Alonso
Comit editorial
Hugo Afonso, Alicia Bruno, Dolores de la Coba, Miguel Domnguez, Yanira Duque, Ftima Garca, M
Aurelia Noda e Ins Plasencia.
Consejo asesor
Jos Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Alicia Bruno, Juan Manuel
Contreras, Juan Daz, Antonio Martinn, Jacinto Quevedo, Victoria Snchez, Arnulfo Santo, Jos Carrillo,
Luis Rico y Xavier Vilella.
Portada. Autora: M Celia Hidalgo Alonso Ttulo: 33 peridico. (Segundo Premio Concurso Fotografa y Matemticas 2007)
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife) Espaa
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Luis Balbuena Castellano (Presidente), M Nila Prez Francisco (Vicepresidenta), M Isabel Borges Prez
(Secretaria General), Sergio Alexander Hernndez Hernndez (Tesorero), Francisco Aguiar Clavijo
(Vicesecretario), Pilar Acosta Sosa (Secretaria de actas), Rosario Cano Prez (Bibliotecaria). Coordinadores
insulares: Carmen Delia Clemente Rodrguez (Fuerteventura), Nieves Marcela Herrera Prez (Gran Canaria),
Raquel Mndez Bolaos (La Gomera), Carmen San Gil Lpez (La Palma), Carmen M Tavo Alemn
(Tenerife).
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, es una publicacin de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemticas. Se editan tres nmeros ordinarios al ao, los meses de marzo, julio y
noviembre.
Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemticas
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 3-4
ndice
Editorial
In Memoriam, Manolo Fernndez Reyes
Artculos
El ajedrez como recurso didctico en la enseanza-aprendizaje de las
Matemticas
R. Nortes Martnez-Artero y A. Nortes Checa
Matemagia y su influencia en la actitud hacia las matemticas en la escuela

rural
33
R. Fernndez Czar. F. J. Lahiguera Serrano
Aspectos Histricos del Clculo de Leibniz: Incidencia y Aplicacin en la

Didctica de las Matemticas
55
C. Rondero, A. Reyes, J. A. Acosta
Una propuesta metodolgica para el diseo, gestin y evaluacin competencial de

estrategias de resolucin de un problema multiplicativo combinatorio
M. Arts Juvanteny, E. Badillo Jimnez, I. Garca-Honrado, L. Morera beda y M.
Prat Moratonas
Los nmeros impares y las potencias de los nmeros naturales (II)

L. Barrios Calmaestra
69
87
Secciones
Experiencias de aula
Oportunidades para aprender matemticas a lo largo de una jornada en el
segundo ciclo de Educacin Infantil
110
E. Hernndez Gutirrez
Mundo Geogebra
III Encuentro GeoGebra Canarias
P. Espina Brito, N. M. Santana Almeida

137
ndice (continuacin)
Problemas
Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas
comentados XL
149
J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)
Juegos
Ms soluciones del Cubo de Lola, ms pentomins y el Quadryx
J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)
169
En la red
Matemticas creativas en proyecto Gauss
N. Daz Garca
177
Leer Matemticas
Hipatia de Alejandra. Charles Kingsley
Resea: C. Garca Somalo
Matemticas: el alfabeto del Universo. Guadalupe Castellano

Resea: J. M. Snchez Velzquez
Informaciones
Normas para los autores
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Israel Garca, Director de Nmeros

Vacaciones!
Ya estn aqu las tan deseadas y, por otro lado necesarias, vacaciones de verano. Con ellas,
dejamos atrs un curso lleno de experiencias, mucho trabajo y xitos. Los profesores llegamos a las
vacaciones con la satisfaccin que da el trabajo bien hecho.
I
T
O
R
I
Las matemticas constituyen una forma de mirar e interpretar el mundo que nos rodea, segn
cita el nuevo currculo, y en este sentido los docentes tenemos la responsabilidad de mostrar esta
forma de mirar el mundo. Tenemos los docentes de Matemticas una tarea difcil, un problema
complejo: conjugar la abstraccin del lenguaje matemtico, el desarrollo del razonamiento y la
resolucin de problemas con la utilidad, el uso y el aprendizaje a lo largo de la vida.
El conocimiento matemtico que se pide desarrollar en nuestros estudiantes ha ido variando a lo

largo de los ltimos aos. Anteriormente tenamos enfoques centrados en la ordenacin del
conocimiento. Y ahora, hemos pasado a enfoques en los que nuestro modelo de enseanza se basa en
la utilidad, en el saber hacer con el conocimiento matemtico y conocer cmo se desarrolla y se
modifica dicho conocimiento a lo largo de la vida adulta. En consonancia con lo anterior aparecen las
Competencias Clave, como herramientas trasversales a desarrollar desde todos los mbitos.
A la vuelta de las vacaciones, iniciaremos un nuevo curso con el que estrenaremos normativa en
la Enseanza Secundaria, y concluir su implantacin en la Educacin Primaria: la Ley Orgnica para
la Mejora Educativa (LOMCE). Los cambios normativos son revulsivos que permiten a los docentes
iniciar una reflexin profunda sobre el modelo de Enseanza que se pretende establecer, y el que se ha
estado desarrollando hasta el momento. Son por tanto, cursos acadmicos de transicin y adaptacin.
Aprovechemos esta oportunidad de cambio para conocer mejor nuestra materia, para
profundizar en nuestra enseanza y en definitiva para ofrecer un mejor modelo de enseanza que
permita un aprendizaje til de las matemticas en los estudiantes.
En este nmero de Nmeros
Comenzamos con un trabajo de los autores Nortes y Nortes, en el que nos mostrarn diferentes
juegos y actividades a realizar con el tablero de ajedrez: contar y cortar, grandes nmeros, polimins,
cuadrados mgicos, descripcin de los movimientos de las principales figuras sobre el tablero,
Podremos comprobar que realizando pequeas investigaciones utilizando elementos de geometra,
nmeros y funciones y teniendo como recurso didctico un tablero de ajedrez, seremos capaces de
construir en los estudiantes pensamiento matemtico.
Fernndez y Lahiguera nos ofrecen un trabajo en el que la magia y las matemticas pueden ir de
la mano por diferentes centros de Primaria de Castilla La Mancha y Madrid (Espaa). Nos presentan
diferentes matetrucos con los que desarrollar contenidos matemticos propios de los niveles de 3 y 4
de Primaria en el rea de matemticas, enmarcados en el trabajo con los nmeros. Estas actividades
provocan un cambio importante en el inters que los estudiantes.

Editorial
I. Garca
Los autores Rondero, Reyes y Acosta nos proponen analizar, desde el punto de vista histrico,
cmo un principio tan trivial como es el principio de identidad (A=A) da lugar a construcciones
matemticas elaboradas, y en este trabajo nos muestran diversas situaciones en las que se emplea.
Las autoras Arts et al. nos proponen una actividad matemtica competencial relacionada con el
pensamiento combinatorio que desarrollan con estudiantes de primaria y secundaria. Su lectura no slo
nos permite conocer las dificultades que tienen los estudiantes sobre la combinatoria, sino que es un
documento que refleja todos los pasos a seguir para realizar una investigacin de aula.
Barrios nos trae a la revista un nuevo trabajo sobre las series de nmeros impares. Mientras que
en el anterior se fijaba el exponente y se iba variando la base, en este nuevo trabajo se fijar la base y
se variar el exponente. Hasta qu valor de la base lograr construir?
Recientemente hemos perdido a un compaero y antiguo director de la Revista Nmeros, D.

Manuel Fernndez Reyes. Sirva como recordatorio estas palabras en homenaje a su figura por parte
del Comit Editorial. DEP.
Obituario
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ISSN: 1887-1984
In Memoriam
Me he atrevido a escribir unas lneas para recordar la figura de Manolo Fernndez Reyes
recientemente fallecido. No quiero dejar pasar la ocasin de rendir homenaje a este compaero y
amigo.
Muchos sabemos que Manolo fue director de la Revista Nmeros, Presidente de nuestra
Sociedad y tambin de la Federacin. Los que tenemos ya algunos aos le recordamos en nuestras
Jornadas charlando con alguien, haciendo algn chiste, levantando la mano en las asambleas,
presentando alguna comunicacin, preguntando dnde bamos a comer.
De la revista Nmeros, no slo fue su director, sino durante mucho tiempo, en su casa de la
Punta, el encargado de mecanografiar la revista. Ustedes se imaginan lo que significaba entonces
equivocarse, dejar espacio para colocar las imgenes Los que han sido directores de la Revista,
saben lo difcil que llega a ser confeccionar un nmero, imaginemos lo que esto supona cuando no
haba procesadores de texto, correo electrnico, labor de titanes.
Hacer las portadas de la revista, recuerdo las craneadas de Manolo para confeccionarlas, lo
orgulloso que se senta de ellas, en ms de una ocasin recurri a personas completamente ajenas a
nuestro mundo para que le plasmaran alguna idea que l les proporcionaba.
No quiero olvidarme de la imprenta. En aquella poca el trabajo ms duro no era lo que ya les
he contado, era conseguir que el seor de la imprenta le entregara la revista en el plazo estipulado y sin
que le cambiara el formato que l le haba dado.
Hay otra faceta de Manolo imposible de olvidar. Se dedicaba a grabar las ponencias de los
gallos que nos visitaban, sobre todo en las Jornadas, y luego se sentaba a transcribirlas (menudo
trabajo de chinos) para publicarlas. Esto le daba mucho juego a la hora de confeccionar la revista.

In Memoriam
F. Padilla
Su preocupacin por la enseanza de las matemticas le llev durante mucho tiempo a estudiar
los planes de estudio de las Escuelas de Magisterio. Le recuerdo asaltando a los compaeros de la
Sociedad que dan clases en la Escuela de Magisterio de La Laguna hasta hacerse con los programas.
Tambin le dedic tiempo a proponer acciones de formacin del profesorado como, por
ejemplo, una ponencia suya en unas JAEM, en las que elabor un declogo de actuaciones necesarias
en la formacin permanente del profesorado.
Haba una idea que siempre rondaba en la cabeza de Manolo y que cada vez que poda la
verbalizaba: Es posible mejorar la enseanza de las matemticas y en esto siempre tiene que estar
implicada la Sociedad.
Finalmente, nos dej interesantes artculos recogidos, sobre todo, en NMEROS y que estn al
alcance de todos en la pgina web de la Sociedad Isaac Newton pues en la seccin de la revista estn
escaneados todos los nmeros publicados.
Francisco Padilla Daz
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El ajedrez como recurso didctico en la enseanza-aprendizaje de las Matemticas

Rosa Nortes Martnez-Artero
Andrs Nortes Checa
(Universidad de Murcia. Espaa)
Fecha de recepcin: 10 de junio de 2014
Fecha de aceptacin: 19 de diciembre de 2014
Resumen
El ajedrez es un juego que se puede ensear a los alumnos en los primeros aos de
escolarizacin. De ah que los futuros profesores deban de conocer algunas tcnicas para
llevarlo a cabo y debido al paralelismo que tiene con las matemticas, se pueda utilizar
como recurso en su enseanza-aprendizaje. El tablero en s aporta un apoyo para plantear
actividades de contar, de colocar sobre l pentomins, de utilizar los movimientos del
caballo, rey, torre, alfil y dama. Se presentan algunas actividades para trabajar los futuros
profesores en el aula, aplicables, la mayora, al currculo de Matemticas de Educacin
Primaria y Secundaria encaminadas a desarrollar las competencias e iniciarse en la
resolucin de problemas.
Palabras clave
Ajedrez, Recurso, Enseanza, Aprendizaje, Matemticas.
Title
Chess as a resource in the teaching and learning Mathematics
Abstract
Chess is a game that can be taught to children right from the first year of compulsory
schooling. For this reason, future teachers should know some techniques to teach and,
because of the parallelism the game has with mathematics, they could use it as a valuable
resource for the teaching and learning of this subject. The chessboard in itself provides
support for counting, for having the pentominoes placed, for using the knight, king, rook,
bishop and queen movements. Some activities to be worked on in the classroom by future
teachers are presented, the great majority applicable to the Primary and Secondary
Education Mathematics syllabus, which are aimed at developing the competencies and at
initiating the students in problem solving.
Keywords
Chess, Resource, Teaching, Learning, Mathematics.
1. Matemticas y ajedrez
El ajedrez se est introduciendo en el sistema educativo con gran rapidez debido a sus
beneficios sociales y educativos, tanto es as que el 13 de marzo de 2012 el Parlamento Europeo
adopt el programa de la Unin Europea de Ajedrez Ajedrez en la Escuela, mediante la Declaracin
escrita 50/2012 que fue firmado por 415 eurodiputados, el 55,3 % del total de los 751 parlamentarios,
para que incluyan el ajedrez dentro de sus sistemas educativos.
Fuentes (2013) indica que muchos pases tienen en la actualidad el ajedrez como asignatura
obligatoria en todos los colegios (Cuba, Venezuela, Islandia, Georgia) y otros muchos como

El ajedrez como recurso didctico en la enseanza-aprendizaje de las matemticas

optativa (Alemania, Suecia, Argentina, Colombia) y en nuestro pas la Comunidad de Cantabria

dispone del Proyecto Ajedrez Educativo y el Parlamento canario acord por unanimidad incorporar el
Ajedrez a la escuela. Y en ms de 40 pases alrededor del mundo incluyen programas de ajedrez en las
escuelas dentro del currculo oficial (Kovacic, 2012).
La influencia del ajedrez tanto a nivel cognitivo (atencin, memoria, concentracin, percepcin,
razonamiento lgico, orientacin espacial, creatividad, imaginacin) como a nivel personal
(responsabilidad, control, tenacidad, anlisis, planificacin, autonoma, discusin, control,
tenacidad) avala su importancia en los sistemas educativos de muchos pases del mundo (Gairn y
Fernndez, 2010). Mientras que Maz-Machado y Jimnez-Fanjul (2012) indican que algunos de los
componentes de la prctica del ajedrez son la concentracin y el desarrollo de estrategias para la
resolucin de problemas y del pensamiento lgico, todos ellos necesarios para las matemticas.
Guik (2012) indica que el tablero de ajedrez, las piezas y el propio juego se utilizan
frecuentemente para ilustrar conceptos, ideas y problemas matemticos. Pero el caballo es la pieza ms
asombrosa del ajedrez ya que un movimiento inesperado del caballo puede cambiar el transcurrir de
una partida. Sin embargo, la dama es la ms poderosa, siendo el problema de las ocho damas y el
problema del caballo los dos ms conocidos del juego del ajedrez.
Kraitchik (1946) en su libro Matemticas recreativas dedica un captulo al problema de las
reinas y otro al problema del caballo. El primer caso consiste en colocar ocho reinas sobre un tablero
de ajedrez de tal modo que ninguna de ellas pueda capturar a ninguna de las otras, en un solo
movimiento; mientras que el segundo era conocido muy antiguamente en la India en donde los
sacerdotes hindes posean hace ms de 2000 aos un procedimiento para resolverlo, consistente en
recorrer con el caballo todas las casillas del tablero pasando por cada una de ellas una sola vez.
Guik (2012) para resolver el problema del caballo presenta el mtodo Punk y Collini, basado en
la particin del tablero en una parte interior y otra exterior, el mtodo Polignac y Roget basado en la
divisin del tablero en cuatro partes, el de Euler y Vandermonde basado en la posibilidad de sustituir
todos los movimientos por sus inversos comenzando por la casilla conectada con la final. Con el
algoritmo de Warnsdorff al recorrer el tablero el caballo deber moverse cada vez a la casilla desde la
cual puede efectuar la menor cantidad de movimientos a casillas en las que an no ha estado. Euler en
1749 dedic su tratado Solucin de un problema curioso que no parece someterse a anlisis alguno a
este problema que aunque era conocido antes, fue l quien not su carcter matemtico. La belleza y
sencillez de este problema ha favorecido su transmisin a travs de las generaciones y hoy an supone
un reto difcilmente superable para cualquier persona que conozca los fundamento del ajedrez (Nez
y Ruiz, 2010). Ms complejo que este problema es hallar todos los recorridos del caballo sobre el
tablero y su nmero total. Cuntos recorridos hay del caballo? Fernndez (2007) recuerda que en
1995 Martin Lbbing e Ingo Wegener encontraron 33 439 123 484 294 caminos diferentes y en 1997
Brendan Mckay usando otro mtodo distinto obtuvo 13 267 364 410 532 caminos diferentes.
El problema de las ocho reinas relativo al tablero de ajedrez 8 8 fue planteado por Max Bezzel
en 1848, que bajo el pseudnimo de Schachfreund lo public en la revista especializada Berliner
Schachzeitung. El problema fue propuesto por el Dr. Nauck, que era ciego, al matemtico Gauss en
1850 y Gauss obtuvo 72 soluciones al principio y algo ms tarde 76, siendo el Dr. Nauck quien
encontr las 92 soluciones posibles.
Corzo y Paredes (2000) tratan de resolver el problema de las ocho damas mediante la aplicacin
de los algoritmos genticos y para ello numeran las filas de 0 a 7. As, la colocacin en el tablero de
una disposicin al azar de las ocho damas (2, 4, 0, 6, 1, 3, 5, 1) viene dada por el cromosoma: 010100-000-110-001-011-101-001, que es una cadena de 24 bits. La funcin de ajuste nos da la
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El ajedrez como recurso didctico en la enseaza-aprendizaje de las matemticas

valoracin de lo cerca o lejos que se encuentra de la solucin del problema y debe de tratar de
penalizar aquellas disposiciones de las damas en las cuales una fila o una diagonal estn ocupadas por
ms de una dama. Una reina situada en fila x, columna y, ocupa las diagonales (x+y), (x-y). La
funcin de ajuste de la posicin dada es 6, que corresponde a la coincidencia de damas de una fila, en
dos diagonales en un sentido y tres diagonales en el otro. Cuando se llegue mediante un programa
informtico a la posicin (3, 1, 7, 4, 6, 0, 2, 5) la funcin ajuste es cero y se ha obtenido una solucin.
Si el programa se ejecuta nuevamente se puede llegar a obtener soluciones distintas aun partiendo de
los mismos datos.
El problema del tablero de ajedrez de contar el nmero de cuadrados que hay ha sido utilizado
por Caadas et al. (2003) para ilustrar el mtodo de resolucin de problemas de Polya llegando a la
conclusin de que se trata de un caso particular de un tablero n n, trabajando el razonamiento
inductivo mediante un proceso de generalizacin.
Villar (2011) encuentra caractersticas semejantes entre las Matemticas y el Ajedrez ya que las
reglas vlidas de manejo son dadas por sus definiciones y por todos los procedimientos de
razonamiento admitidos como vlidos que pueden ser simples o complejos en funcin del nivel de
conocimiento que se posee.
No hay libro de matemtica recreativa que no recoja los problemas anteriores y otros ms, pues
como indica Frabetti (1995, p. 13) mis estudios de matemticas y mi especial inters por su vertiente
creativa me llevaron a conocer nuevos problemas directa o indirectamente relacionados con el
ajedrez.
Las matemticas se pueden beneficiar de la expansin del ajedrez y el ajedrez puede contar con
un buen aliado en las matemticas. La dificultad que entraa la enseanza y aprendizaje de las
matemticas puede verse beneficiada con el juego del ajedrez para aplicar diversos contenidos que de
forma ldica pueden ser introducidos, incluso el beneficio teraputico que supone el juego del ajedrez
en alumnos con dificultades de atencin o alteraciones de conducta.
El ajedrez tiene un paralelismo con las matemticas porque ambos ejercitan la memoria,
aumentan la concentracin, desarrollan el pensamiento lgico, la imaginacin y la creatividad, as
como el sentido de la responsabilidad, fortalecen la toma de decisiones, incrementan la paciencia,
desarrollan la intuicin y la resolucin de problemas que es eje vertebrador de los contenidos de
matemticas en la enseanza obligatoria.
El ajedrez es un juego de razonamiento, porque es necesario pensar antes de realizar cada
jugada. Adems, es un juego sencillo, que no es exclusivo para gente inteligente ya que con
dedicacin, prctica y mucha aficin se puede llegar a ser un buen jugador, siendo un juego de gran
aceptacin popular (Fernndez, 2007).
El RD 126/2014 por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria (MECD,
2014) define el currculo como la regulacin de los elementos que determinan los procesos de
enseanza y aprendizaje para cada una de las enseanzas (p. 19349) y en el rea de Matemticas
van encaminados a desarrollar las competencias matemticas e iniciarse en la resolucin de
problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos
geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida
cotidiana (p. 19386). Y el ajedrez es un recurso para lograr la concentracin y desarrollar el
pensamiento lgico en el campo numrico, la geometra y la medida.

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Kovacic (2012) analiz las calificaciones en Primaria de 82 nios a lo largo de dos aos y
compar las medias entre dos grupos, uno de edad media 10,4 aos que realizaba prcticas
sistemticas de ajedrez y otro de edad media 10,6 aos que no las realizaba y los resultados
confirmaron que existen diferencias significativas en las calificaciones a favor de los primeros.
En la resolucin de problemas utilizando el ajedrez se explica oralmente o por escrito el proceso
seguido, se revisan las operaciones utilizadas comprobndose la solucin, se utilizan razonamientos y
estrategias de clculo aprendidas, se elabora un informe sobre el proceso de investigacin realizado, se
utilizan herramientas tecnolgicas y se practica el mtodo cientfico siendo ordenado, organizado y
sistemtico, contribuyendo as a la adquisicin de las competencias correspondientes al currculo de
Primaria.
Dentro de los contenidos de la materia Enseanza-Aprendizaje de las Matemticas del Grado de
Maestro de Primaria, en el desarrollo de las matemticas escolares, y en el currculo de la enseanza
obligatoria se puede utilizar el ajedrez como recurso, siendo algunas de las actividades que se pueden
llevar a cabo sobre el tablero de ajedrez, las que se mencionan.
2. El tablero de ajedrez
2.1. Contar y cortar
Un problema clsico utilizado con mucha frecuencia es el contar el nmero de cuadrados que
tiene el tablero de ajedrez de 64 cuadrados (8 8) y el nmero de rectngulos. Para ello, lo mejor es
comenzar con un minitablero de 16 cuadraditos (4 4) y encontrar a partir de ah una expresin que
determine el nmero de cuadrados y rectngulos que existen para despus extenderlo y aplicarlo al
tablero de 8 8 y a un tablero de 12 12 o a un tablero de n n. Esta frmula encontrada nos puede
servir para que nos planteemos un caso directo y calculemos cuntos cuadrados y rectngulos hay en
una hoja DIN A4 cuadriculada en cuadrados de 0,4 cm de lado, para lo cual habr que contar los
cuadrados de ancho y los de largo y despus dar la respuesta.
Figura 1
El llegar a obtener que el nmero de cuadrados y rectngulos, si la hoja DIN A4 es de

dimensiones m n cuadraditos, es
m (m 1) n (n 1)
, ser un desafo intelectual que el alumno

2
2
quiere y es capaz de entender, pero que a primera vista no sabe cmo resolver.
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Para los alumnos, un contenido de matemticas escolares se puede ir ampliando y llegar a

utilizar contenidos de combinatoria, como sera el aplicar que en el tablero de ajedrez hay 9 lneas
horizontales y 9 lneas verticales. Cada cuadrado o cada rectngulo se forma con dos lneas
horizontales y dos verticales. Las combinaciones de 9 lneas tomadas 2 a 2, nos dan todas las
posibilidades de largo de los rectngulos y las combinaciones de 9 lneas tomadas 2 a 2, nos dan todas
las posibilidades de ancho de los rectngulos (Ortega, 2003). El producto de estas dos combinaciones
nos da el total de cuadrados y de rectngulos que se pueden formar. Por tanto: C92 C92
1 296. Y en el caso de un tablero de n n:
C n21 C n21
(n 1) n (n 1) n (n 1) 2 n 2
2
2
4
siendo el nmero de cuadrados: 12 + 22 ++ n2 =
Y de rectngulos:
98 98
=
2
2
n (n 1) (2n 1)
.
6
n 2 (n 1) 2 n (n 1) (2n 1)
n (n 2 1) (3n 2)
=
.
12
4
6
Es posible dividir el tablero de ajedrez en varias piezas de manera que la primera pieza tenga
una sola casilla, la segunda dos casillas, la tercera tres y as sucesivamente? A lo que con una simple
ecuacin, nos dara como respuesta que es imposible al no tener como soluciones nmeros naturales.
1 + 2 + 3 + + (n-1) + n = 64
n (n 1)
= 64 n2 + n 128 = 0
2
Guik (2012) nos amplia el caso de cortes de un tablero con las siguientes cuestiones: Cul es el
nmero de cortes que se pueden realizar para obtener las 64 casillas del tablero? Si cortamos el tablero
por la mitad, colocamos las dos mitades una junto a la otra y efectuamos el segundo corte, obtenemos
cuatro partes iguales y repitiendo esta operacin varias veces se llega a que 2 6 = 64, por lo que con 6
cortes lo tenemos. Pero si cada parte se debe cortar por separado, para obtener las 64 casillas del
tablero se necesitan 63 cortes (7 + 7 8).
Cul es el mayor nmero de casillas que se pueden cortar mediante un corte? La respuesta es
15 que corresponde a la recta paralela a una diagonal del tablero que pasa por los puntos medios de los
lados de dos casillas extremas. Y para cortar todas las casillas del tablero, cul es menor nmero de
cortes? Evidentemente 8 rectas bien horizontal o verticalmente pasando por el centro de cada casilla
son suficientes, pero no es el mnimo. Con 7 rectas trazadas una por el centro del tablero en direccin
casi paralela a la diagonal y las seis restantes en direcciones casi perpendiculares a la primera, son
suficientes.
Otro problema a plantear para trabajar en el campo numrico, es: En las casillas de un tablero de
ajedrez se colocan monedas de 1 euro. La diferencia de valor de las monedas que se encuentran en las
casillas que tiene un lado en comn es 1 euro. Si en la casilla a8 (primera de la primera fila) hay 1 euro
y en la casilla h1 (ltima de la ltima fila) hay 15 euros, cul es el valor total de las monedas que se
encuentran en el tablero? Siguiendo el enunciado, resulta:

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4
2 3
3 4
4 5
5 6
5 6 7
6 7 8
7 8 9
8 9 10
4 5 6 7 8
5 6 7 8 9
6 7 8 9 10
7 8 9 10 11
8 9 10 11 12
9 10 11 12 13
10 11 12 13 14
11 12 13 14 15
Figura 2
La primera fila suma: 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 = 36. La segunda sumar 8 euros ms y as

sucesivamente, luego: 36 + (36 + 8 1) + (36 + 8 2) + (36 + 8 3) + (36 + 8 4) + (36 + 8 5) + (36
+ 8 6) + (36 + 8 7) = 36 8 + 8 (1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7) = 288 + 224 = 512 euros.
Pero tambin podemos, dentro de las matemticas escolares, aplicar la proporcionalidad, as:
Un tablero de ajedrez est formado por 64 casillas cuadradas distribuidas en 8 filas y 8 columnas.
Aadimos una nueva fila de cuadraditos alrededor de todo el tablero. Calcula el porcentaje de
cuadraditos que hemos aadido y el porcentaje que disminuimos si se vuelve al tablero inicial. Las
respuestas del 56,25 % y del 36 % servirn para ver la importancia de la base sobre la que se aplica un
porcentaje.
2.2. Los grandes nmeros
Es conocida la leyenda de los granos de trigo, y que documenta Tahan (1972): En la provincia
de Taligana reinaba el rey Iadava que tuvo que enfrentarse al ejrcito del aventurero Varangul, al que
logr vencer pero el hijo del rey, el prncipe Adjamir, falleci en la batalla. El rey Iadava, terminada la
guerra estaba muy triste y abatido, se encerr en sus aposentos y solo sala para tomar decisiones con
sus asesores. Los sacerdotes no saban consolarlo y un cierto da el joven Lahur Sessa pidi audiencia
para ensearle un juego que acababa de inventar, formado por un tablero cuadrado dividido en sesenta
y cuatro casillas iguales y una serie de piezas blancas y negras, a lo que sigui la explicacin de las
reglas del juego, que se realizaba entre dos jugadores, uno con las piezas blancas y el otro con las
piezas negras. Pasadas unas horas el rey haba aprendido las reglas del juego y para demostrarle su
agradecimiento le dijo que le pidiera lo que quisiera a lo que el inventor le contest: No deseo oro ni
joyas ni palacios, solo deseo una recompensa en granos de trigo, lo que llev a los presentes a una
risa generalizada. Me daris, dijo Sessa, un grano por la primera casilla, dos por la segunda, cuatro por
la tercera, ocho por la cuarta y as doblando hasta la sexagesimocuarta y ltima casilla del tablero. Los
algebristas se retiraron a hacer los clculos, los sabios tardaron unas horas en presentar sus resultados
al rey. Con cuntos granos de trigo el rey corresponder a la promesa que le hizo al joven Sessa? La
respuesta: 264 1 = 18 446 744 073 709 551 615 granos de trigo, es de todos conocida, es decir
dieciocho trillones, cuatrocientos cuarenta y seis mil setecientos cuarenta y cuatro billones, setenta y
tres mil setecientos nueve millones, quinientos cincuenta y un mil seiscientos quince granos de trigo.
Sabiendo que en cada kilogramo de trigo caben aproximadamente unos 20 000 granos,
podramos calcular las toneladas que pesaran los granos de trigo y el volumen que ocuparan,
llegando a un peso de 922 337 203 685 toneladas y a un volumen de 1,23 103 km3, ocupando un
depsito de forma cbica de ms de 10 km de arista.
14
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Pero tambin se pueden introducir unidades de tiempo. Si contsemos los granos de trigo del
montn obtenido por los calculistas a razn de 5 granos por segundo, trabajando da y noche sin parar,
se tardara: Los 5 granos por segundo son 300 granos en 1 minuto, 18 000 en una hora, 432 000 granos
en 1 da y 157 680 000 en un ao. Es decir, 1,5768 108.
En 1000 aos es 1,5768 1011. En un milln de aos 1,5768 1014. En un milln de siglos
1,5768 1016 y en 100 millones de siglos es 1,5768 1018. En 1 000 millones de siglos es
1,5768 1019, tendramos algo ms ya que el nmero de granos es 1,8 1019.
Esta actividad se puede proponer como una investigacin ya que el bloque de procesos, mtodos
y actitudes en matemticas se ha formulado con la intencin de conseguir que todo el alumnado sea
capaz de describir y analizar situaciones de cambio, encontrar patrones, regularidades y leyes
matemticas (MECD, 2014, p. 19387).
Suponiendo que el inventor del juego del ajedrez fuera escritor y necesitara hojas de papel para
escribir sus numerosos cuentos y novelas y en la peticin al rey en lugar de granos de trigo pidiera
hojas DIN A4 de 0,1 mm de grosor, por la primera casilla 1 hoja, por la segunda 2, por la tercera 4,
por la cuarta 8 y as sucesivamente doblando el nmero de hojas de una casilla a la siguiente, y
colocando una encima de otra, cul es el grosor de todas las hojas correspondiente a la casilla 20? Y
a la casilla 40? Cuntas cajas de hojas necesitas para guardar las hojas de la casilla 40 si cada caja
contiene 5 paquetes de 500 hojas cada uno?
Por la primera casilla, tiene una hoja de grosor 0,1 mm y al ir doblando; por la segunda casilla
dos hojas: 2 0,1 = 0,2 mm; por la tercera casilla: 4 0,1 = 0,4 mm; por la cuarta: 8 0,1 = 23 0,1 =
0,8 mm;; por la vigsima: 2 19 0,1 = 524 288 0,1 = 52 428,8 mm = 52,4288 metros. Por la casilla
cuadragsima: 239 0,1 = 549 755 813 888 mm 0,1 = 54 975 581,3888 m = 54 975,5813888 km.
Como cada paquete contiene 500 hojas y cada 5 paquetes una caja, es decir 2 500 hojas, el nmero de
cajas completas es: 549 755 813 888: 2 500 = 219 902 325.
Cuntas furgonetas se necesitaran para transportar todo el papel? Y cuntos paquetes de
hojas llevara? Qu dimensiones debera tener un almacn para guardar todo ese papel? Es una
actividad en la que se puede profundizar todo lo que se quiera.
Pero utilizando la expresin potencial del nmero total de granos de trigo, tambin podemos
aprovechar para hablar de nmeros primos, porque algunos nmeros primos son de la forma 2n 1.
As para n = 2, es 3; para n = 3, es 7. Los nmeros de la forma 2 n 1 se denomina nmeros de
Mersenne en honor a su inventor. Se pueden encontrar, de forma sencilla, los primeros nmeros
primos de Mersenne que hay para n inferior a 12. Son: 3, 7, 31 y 127.
3. Tablero de ajedrez, polimins y cuadrados mgicos

3.1. Polimins
El primer problema sobre pentomins conocido fue publicado en 1907, escrito por Henry E.
Dudeney y recogido en el libro titulado Canterbury Puzzles, en el que el problema presentado
consista en encajar los 12 pentomins y un tetramin 2 2 en un tablero de ajedrez de 8 8.
Se puede cubrir un tablero de ajedrez con 21 trimins y 1 monomin? Con trimins en forma
de barra es inmediato. Y con tetramins en forma de T? Una respuesta es:

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A A A H J
B A H H H
B B G I I
B C G G I
C C G F M
D C F F N
J J K
J K K
I L K
L L L
M M P
M P P
D D E F N N O P
D E E E N O O O
Figura 3
Cuando se utilizan pentomins y se pide cubrir el tablero de ajedrez con los 12 pentomins,
quedan cuatro casillas sin cubrir que se pueden ubicar en el sitio que se quiera: en el centro, en las
esquinas Cmo colocar los 12 pentomins sobre un tablero de ajedrez de manera que quede sin
cubrir el cuadrado central de 2 2? Los 12 pentomins sealados por las letras: A, B, C, L, se
pueden colocar as.
A A B B B
A A A B E
K L L L E
K K L
J K L
J K I H H
J I
J J
I
I
B
C
E
E
F
C
C
C
E
C
D
D
D
F D
G F D
I H G F F
H H G G G
Figura 4
Si quedan las cuatro esquinas sin cubrir, una solucin es:
A A B
A A B B
A J J J
K J L J
K L L L
K K L H
C C C
B D C C
B D D D
I D E E
I I F E
I I F E
K H H H F F F E
H G G G G G
Figura 5
Un problema muy interesante lo proponen Bernabeu y Fernndez-Arvalo (2009) que con los
12 pentomins se formen las figuras de rey, reina, torre y alfil del juego del ajedrez. Se puede aportar
16
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el perfil de las piezas y que los alumnos vayan recolocando los doce pentomins. La respuesta
propuesta por estos autores es:
Figura 6
3.2. Cuadrados mgicos

Un cuadrado mgico es una disposicin de n2 nmeros enteros positivos distintos en forma de
cuadrado, que tiene la propiedad de que la suma de los n nmeros de cualquier fila, cualquier columna
o diagonal, es siempre la misma (Nortes et al., 2014).
6 1 8
7 5 3
2 9 4
Figura 7
El nmero n de filas y de columnas del cuadrado, se llama orden. La suma de filas, columnas y
diagonales que se mantiene constante, se llama constante mgica. En un cuadrado mgico de orden n,
formado por n filas y n columnas en donde se escriben los n2 primeros nmeros naturales, la constante
mgica viene dada por
n (n 2 1)
(1 n 2 ) n
, que es el resultado de la suma: 1 + 2 + 3 + + n2 =
. El
2
2
cuadrado mgico que aparece es de orden 3 y de constante mgica 15.

El cuadrado mgico de Alberto Durero, se consigue a travs del mtodo de los nueve bloques,
con el siguiente proceso:
1. Se numeran todos los cuadrados del 1 al 16 consecutivamente de izquierda a derecha y de
arriba abajo.

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2. Se divide el cuadrado en 9 bloques (fig.8):
A B
D E
G H
Figura 8
16 3 2 13
5 10 11 8
9 6 7 12
4 15 14 1
Figura 9
Los bloques A, C, G e I son de tamao 1 1, los bloques B y H son de tamao 1 2, los bloques
D y F son de tamao 2 1, y el bloque E es de tamao 2 2.
3. Se dejan en los bloques alternos A, C, E, G, I los nmeros escritos inicialmente:
4. Los nmeros de los bloques B, D, F y H se sustituyen por los simtricos respecto al centro del
cuadrado y se obtiene un cuadrado mgico. Pero como todo cuadrado mgico da lugar a 8 posiciones,
segn que se gire o que se tomen simtricos respecto al centro, el cuadrado mgico de Durero se
obtiene sustituyendo cada nmero por los simtricos respecto del centro y por ltimo, para que los dos
nmeros centrales de la ltima lnea formaran el ao 1514 que fue cuando termin su grabado
Melancola, cambi las dos columnas del centro, resultando el cuadrado mgico de la figura 9:
Durero (1471-1528) plasm en Melancola el ao de su realizacin 1514, y tambin en recuerdo
de su amigo Luca Pacioli (1450-1514) telogo franciscano que ense Matemticas y mantuvo una
gran relacin con Leonardo da Vinci y que falleci en dicha fecha.
Figura 10
Utilizando el mtodo anterior se puede obtener un cuadrado mgico 8 8, numerando las

casillas del 1 al 64 de forma correlativa tomando los bloques de las esquinas de tamao 2 2 (Alegra,
2009), llegando a obtener:
18
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1 2 62 61 60 59 7 8
9 10 54 53 52 51 15 16
48 47 19 20 21 22 42 41
40 39 27 28 29 30 34 33
32 31 35 36 37 38 26 25
24 23 43 44 45 46 18 17
49 50 14 13 12 11 55 56
57 58 6 5 4 3 63 64
Figura 11
Tambin se puede completar un tablero 8 8, que es mgico (fig. 12):
152 207 30 27 68 75 78 203
47
42
44
45
32
30
27
25
33 31 40 26 38 28 35 29
21 46 20
48 18 41
12 51 13
49 15 56
64 2 57 7 59 5 62 4
1 63 8 58 6 60 3 61
16 50 9 55 11 53 14 52
105 162 57 92 13
58 153 200
29 26 225 136 189 90 69 76

100 51 174 91 184 171 54 15
243 120 23 38 87 52 175 102
138 133 108 45 50 17 232 117
34 25 104 261 114 161 60 81
39 116 119 150 135 216 19 46
Figura 12
Figura 13
O se pueden introducir los cuadrados mgicos multiplicativos, que son similares pero en lugar
de sumar lo mismo filas, columnas y diagonales es ahora el producto. Aqu hay un cuadrado mgico
de orden 8 8 (fig.13). Es aditivo o multiplicativo? Cunto vale su constante mgica?
Este caso propuesto por Brandreth (1989) nos sorprende porque se puede comprobar que se
trata de un cuadrado mgico aditivo de constante mgica 840. Pero si se prueba multiplicando los
nmeros de una fila o de una columna o de una diagonal se podr comprobar que en todos los casos
resulta 2 058 068 231 856 000. No es maravilloso?
4. Movimientos: caballo, torre, alfil, rey y reina

4.1. Movimiento del caballo
Un problema que ha apasionado a matemticos y no matemticos, es la construccin de los
cuadrados mgicos de orden n. Y un problema que ha intrigado a los ajedrecistas es el problema del
movimiento del caballo, consistente en recorrer con el caballo todas las casillas del tablero sin pasar
dos veces por ninguna de ellas. Euler (1707-1783) logr dar una solucin simultnea a ambos
problemas, en donde cada fila y cada columna suma 260, cada fila y columna de cada uno de los
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cuatro subcuadrados de orden 4 suma 130 y tal que en este "tablero mgico" de orden 8 se describe la
ruta del movimiento del caballo por todo el tablero. Warnsdorff en el siglo XIX present un mtodo
prctico de construir recorridos y su estrategia consista en evitar crear fines de trayecto, es decir,
casillas en las que el caballo no pueda continuar, al tener que saltar a una casilla ya visitada. El mtodo
consiste en contar el nmero de posibilidades nuevas de salto que cada una tiene, movindose a la que
tenga el nmero ms bajo de nuevas opciones de salto. Empezando en la casilla a8 (primera de la
primera fila), la solucin numrica y grfica es:
1
30
47
52
48 31
51 46
2 49
29 4
50 33 16 63 18
3 62 19 14 35
32 15 34 17 64
45 20 61 36 13
5 44 25 56 9
28 53 8 41 24
43 6 55 26 39
54 27 42 7 58
40
57
10
23
33
18
3
2
4
20
36
64
45
5
21 60
12 37
40
8
59 22
38 11
11
Figura 14
A modo de entretenimiento se puede descubrir un mensaje o frase siguiendo los movimientos

del caballo. Empezar por la casilla que aparece LAS y descubrir una cita importante y el nombre de su
autor.
DIOS
BE
AL
QUE SON FA
ES
TO
EL
CAS LAS
CON BIO
CRI MUN
LEO
MA
GA EL
MA
DO
LI
TI
TE
Figura 15
La frase es: Las matemticas son el alfabeto con que Dios escribi el Mundo. Galileo.
Si se sigue el salto del caballo como indica el cuadrado adjunto, se encontrar el cuadrado
hallado por Beberly en 1848 y recogido por Frabetti (1995). Es un cuadrado mgico o semimgico?
20
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1 30 47 52 5 28 43 54
48 51 2 29 44 53 6 27
31 46 49 4 25 8 55 42
50 3 32 45 56 41 26 7
33 62 15 20 9 24 39 58
16 19 34 61 40 57 10 23
63 14 17 36 21 12 59 38
18 35 64 13 60 37 22 11
Figura 16
Es semimgico, porque las diagonales no suman 260 que es la constante mgica. El recorrido
es:
1
64
Figura 17
Tan popular se ha hecho el completar un tablero siguiendo el salto del caballo, que en febrero
de 2003 un nio de Bavaria de 9 aos, llamado Xaver Neuhusler, caus sensacin en el programa de
la televisin alemana Qu apostamos? cuyo formato consiste en que un grupo de candidatos
propone una serie de pruebas que aseguran ser capaces de superar en directo, delante de la cmara. La
apuesta era que poda completar un recorrido del caballo por el tablero del ajedrez, completamente de
memoria, empezando por cualquier casilla (Poblacin, 2009). Esta fue una de las soluciones que dio:
50 11 24
23 62 51
10 49 64
61 22 9
48 7 60
63 14 37 26 35
12 25 34 15 38
21 40 13 36 27
52 33 28 39 16
1 20 41
59 4 45 8 53 32
6 47 2 57 44 19
3 58 5 46 31 56
54 29
17 42
30 55
43 18
Figura 18

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Guik (2012) propone el Mtodo de Polignac y Roget. Es posible que se intercambien los 64
caballos que cubren un tablero de 8 8 y terminen en una casilla diferente en la que estaban?
Repitiendo cuatro veces el patrn para intercambiar los caballos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8) dos a dos, del
primer cuadrante, se tendr resuelto:
1
5
2
6
17
2 3 4 9 10 11 12
6 7 8 13 14 15 16
1 4 3 10 9 12 11
5 8 7 14 13 16 15
18 19 20 25 26
21 22 23 24 29 30
18 17 20 19 26 25
22 21 24 23 30 29
27 28
31 32
28 27
32 31
Figura 19
El Mtodo de Punk y Collini, se interpreta de esta forma: Se divide el tablero en una parte
interior formada por 16 casillas (nmeros del 5 al 8) y una exterior formada por 48 casillas (nmeros
del 1 al 4). El caballo comienza su recorrido en la parte exterior, por ejemplo en 1 y la recorre en 11
movimientos y pasa a la parte interior (a 7 u 8) y recorre todas las casillas marcadas con ese nmero y
pasa de nuevo a la parte exterior donde recorre todas las casillas de un mismo nmero y as
sucesivamente hasta completar el recorrido. El resultado final es:
1
3
2
4
1
2 3 4 1 2
4 1 2 3 4
1 5 6 7 8
3 7 8 5 6
3 4
1 2
4 3
2 6 5 8 7
3 4 8 7 6 5
2 1 4 3 2 1
4 3 2 1 4 3
3 4
1 2
4 3
2 1
2 1
Figura 20
4.2. Movimientos de la torre

En el juego del ajedrez las casillas se denominan por a1, a8, b1, b8, h1, h8 que se
corresponden con las coordenadas: (1, 1), (1, 8), (2, 1), (2, 8), (8, 1), (8, 8) Es posible que
una torre recorra todo el tablero de ajedrez pasando una sola vez por cada casilla empezando en la
casilla a1 y terminando en la casilla h1? Y empezando en la casilla c5 y terminando en la casilla h1?
Se muestran dos recorridos:
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Figura 21
Aqu se presentan otros dos recorridos de la torre saliendo de a1, que pasa por todas las casillas
del tablero, en un caso recorrido abierto y en el otro recorrido cerrado:
Figura 22
En el primer caso tiene 14 virajes y en el segundo 15. El nmero de movimientos supera en uno
el nmero de virajes. Se podra obtener un recorrido cerrado de la torre que tenga el mayor nmero
de virajes? Y el menor? El primer recorrido, saliendo de a1, en donde el nmero de virajes es 56. Y el
segundo con 27 virajes. Ambos de forma cerrada y simtrica respecto al eje horizontal el primero y
respecto al eje horizontal y vertical el segundo. Vase dos soluciones:
Figura 23

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23

Es el segundo itinerario un cuadrado mgico? Se ponen los nmeros en las casillas del
recorrido (1 en a1, 2 en b1, 3 en c1) y se comprueba que no es un cuadrado mgico. Basta con mirar
la primera y la ltima fila, para concluir que la suma de filas no da el mismo resultado:
40 39 38 37 36
41 42 43 44 29
48 47 46 45 28
49 50 51 52 21
56 55 54 53 20
35 34 33
30 31 32
27 26 25
22 23 24
19 18 17
57 58 59 60 13 14 15 16
64 63 62 61 12 11 10 9
1 2 3 4 5 6 7 8
Figura 24
Gardner (1978) propone contar el nmero de itinerarios que puede realizar una torre situada en
la casilla inferior izquierda hasta llegar a la casilla superior derecha:
1
1
1
1
1
8 36
7 28
6 21
5 15
4 10
1 3 6 10 15 21 28 36
1 2 3 4 5 6 7 8
1 1 1 1 1 1 1 1
Figura 25
El nmero es de 3 432 fcilmente deducible ya que girando la tabla a la derecha 135 con centro
el de la tabla, los nmeros coinciden con los del tringulo de Tartaglia.
4.3. Movimientos del alfil y del rey
De cuntos movimientos consta el camino del alfil que parte de a1 y recorre el mximo de
casillas de un solo color en el tablero 8 8, sin autointersecciones? Consta de 25 movimientos,
recorriendo 29 casillas, quedando sin visitar c1, d8 y h8 (Guik, 2012). Pero si se quiere que pase por
todas las casillas de un mismo color, se debe eliminar la no autoinserccin. Si se parte de a1, los
recorridos son los siguientes:
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Figura 26
Lo forman 17 movimientos y recorre 32 casillas.

Esta poligrafa obtenida por el recorrido del rey negro, (d8) nos puede indicar sobre el tablero
el cuadrado originado? Se trata de un cuadrado mgico?
Figura 27
Es un cuadrado mgico de constante 260.
4
5
53
52
45
3 2 1 64
54 7 8 57
6 55 56 9
51 50 49 16
46 47 48 17
63 62 61
58 11 60
10 59 12
15 14 13
18
44 27 42 41 24 23
28 43 26 25 40 39
29 30 31 32 33 34
19 20
38 21
22 37
35 36
Figura 28
Tambin se puede utilizar el tablero del ajedrez y el movimiento de rey a rey. De cuntas
maneras el rey blanco puede desplazarse hasta la casilla del rey negro? (El rey blanco ocupa la
posicin d1 y el rey negro la posicin d8).
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357 393 356

90 126 141 126
14 30 45 51 45 30 15
10 16 19 16 10
3
4
1
R
Figura 29
De d1 hay 1 camino para ir a c2, a d2 y a e2. Para ir a c3, se puede ir desde c2 y d2, son 2
caminos. Para ir a d3, se puede ir desde c2, d2 y e2, son 3 caminos. Para ir a d4, se puede ir desde c3,
d3 y e3, son 7 caminos. En general, el nmero de caminos ms cortos para llegar a una casilla
determinada es igual a la suma de los nmeros escritos en las tres casillas de la horizontal precedente
desde los cuales el rey puede alcanzar la casilla dada. De esta forma se calcula el nmero de caminos
ms cortos del rey resultado 393 caminos diferentes para que el rey blanco llegue a la casilla del rey
negro.
4.4. Movimientos de la dama
Stewart (2009) presenta el caso de un tablero 8 8 en el que est situada una Dama (D) que
quiere visitar al Rey (R), pero adems quiere pasar por el resto de las 62 casillas, detenindose solo de
vez en cuando. Qu camino debe seguir hasta llegar al rey pasando por todas las casillas una sola
vez? El nmero mnimo de movimientos es 15. Este es el recorrido:
Figura 30
Partiendo de la posicin que ocupa la dama blanca (d1) en el tablero de ajedrez, puede recorrer
todo el tablero y regresar al punto de partida? Una solucin es el primer circuito con 27 movimientos.
Y si la dama se encuentra en la esquina inferior izquierda, Frabetti (1995), ofrece esta solucin con 14
movimientos:
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Figura 31
El segundo problema ms conocido del ajedrez es el problema de las 8 damas o reinas. La

dama se mueve en lnea recta por las filas, columnas y diagonales en el tablero. No puede saltar a sus
propias piezas o a las adversarias y captura tomando la casilla ocupada por el adversario. El problema
de las 8 damas consiste en colocar 8 reinas sobre un tablero de ajedrez, de tal modo que ninguna de
ellas pueda capturar a ninguna de las otras en un solo movimiento. Se trata de colocar n objetos en un
tablero de n2 casillas de modo que no haya dos objetos que estn en la misma fila, columna o diagonal.
Un caso ms sencillo lo propone Rodrguez (1988), en un tablero 5 5:
Figura 32
En este tablero una casilla de cada columna est ocupada. La descripcin de la posicin de la
tabla es: 13524. De modo general la situacin es la siguiente: a 1a2a3a4a5 donde las letras son los
rdenes de las filas ocupadas en las columnas de la primera a la quinta. Si queremos que no haya dos
casillas ocupadas en la misma fila, no se debe repetir ninguna a i, es: ai aj si es i j, lo que permite
120 distribuciones distintas: 5! = 5 4 3 2 1 = 120.
Ahora hay que aadir que no haya dos en la misma diagonal. La recta que une los puntos a i y aj
no debe ser paralela a ninguna de las diagonales del cuadrado. De cuntos modos puede cumplirse
esta nueva condicin? Se puede enunciar esta situacin bajo dos aspectos:
En trminos de ajedrez. Dados un tablero de ajedrez de 5 5 casillas, colocar en l 5 damas de

modo que no se den jaque dos cualesquiera de ellas.
En trminos de Geometra. Dados en el plano 25 puntos cuyas abscisas y ordenadas son
enteros y positivos entre 1 y 5 (incluidos stos) deducir todos los grupos posibles de 5 puntos
pertenecientes a los 25 dados que cumplen con la condicin de que la recta que une cada dos
del grupo no sea paralela a los ejes, ni paralela a las bisectrices de los ejes.

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Este problema geomtrico fue propuesto (tablero 8 8) para el ingreso en la Escuela Superior de
Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos en 1947 y recogido por Rodrguez (1988).
El problema desde el punto de vista matemtico se enuncia as: Calcular el nmero de
permutaciones posibles de las 8 primeras cifras naturales con las dos restricciones siguientes: Que dos
cifras consecutivas no se encuentren en el orden natural y que dos cifras no vecinas nunca se hallen en
el orden normal.
El problema de las ocho reinas tiene 92 soluciones, de las que 12 son esencialmente distintas y
el resto se obtienen mediante simetras y rotaciones. Frabetti (1995, p. 60) establece como las 12
soluciones bsicas, las siguientes: 35281746, 37285146, 27581463, 74286135, 35286471, 47382516,
17582463, 71386425, 63185247, 64285713, 47185263 y 37286415. Las cuatro primeras son:
D
D
D
D
D
D
D
D
D
35281746
D
D
D
D
D
D
D
D
37285146
27581463
74286135
Figura 33
En cada una de ellas, excepto en la primera, que es simtrica respecto al centro del tablero, se
obtienen 3 ms efectuando un giro o rotacin R en el sentido contrario de las agujas del reloj (R),
girando 180 (R2) y girando 270 (R3). Las otras cuatro restantes obteniendo sus simetras S respecto el
centro: S, SR, SR2 y SR3, es decir ocho: I R, R2, R3, S, SR, SR2, SR3. Por tanto: 4 + 11 8 = 92
soluciones.
Maz-Machado y Jimnez-Fanjul (2012) para trabajar patrones proponen una actividad a realizar
con alumnos de Primaria utilizando Alfil, Dama y Caballo, consistente en contar el nmero de casillas
a las que se puede trasladar cada una de estas piezas siguiendo los movimientos propios y colorear
despus con distinto color sobre un tablero dibujado en una hoja de papel que no lleva diferenciadas
las casillas blancas y negras. En el caso de Alfil y Dama utilizando en cada caso el mismo color para
pintar el nmero de desplazamientos de menor a mayor, los alumnos observarn que el patrn
geomtrico es igual, pero el patrn numrico no lo es. Despus, se propone la misma actividad con el
Caballo y los alumnos observarn que el patrn geomtrico es diferente al de Alfil y Dama. La razn
de esta propuesta es brindar a los maestros una forma de integrar los elementos del ajedrez en el
aula para apoyar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas (p. 110).
5. Conclusin
El juego del ajedrez, sin entrar en jugadas ni estrategias para llegar al jaque mate, ofrece un
camino de amplios recursos en la enseanza-aprendizaje de las matemticas, tanto en matemticas
escolares como en didctica de las matemticas en el Grado de Maestro de Primaria.
En los cinco bloques de las matemticas escolares se ha utilizado el ajedrez como recurso
didctico. En el campo numrico con los casos de contar los granos de trigo o la ampliacin de un
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tablero o los cuadrados mgicos. En geometra con la descripcin de posiciones y movimientos, el

vocabulario geomtrico para describir itinerarios, la bsqueda de elementos de regularidad de figuras,
la resolucin de problemas geomtricos, los giros, las simetras, el recubrimiento de un tablero con
polimins...
En la resolucin de un problema de matemticas se requieren y utilizan muchas capacidades
bsicas como leer, reflexionar, planificar el proceso de resolucin, establecer estrategias y
procedimientos y revisarlos, modificar el plan si es necesario, comprobar la solucin si se ha
encontrado, hasta la comunicacin de los resultados (MECD, 2014, p. 19386). En la resolucin de
problemas geomtricos utilizando el ajedrez como recurso didctico puede explicarse a los alumnos lo
que significan los datos, la situacin planteada, la estrategia utilizada, el proceso seguido y las
soluciones obtenidas, tanto de forma oral o de forma escrita. Y muchas de las actividades propuestas
en este artculo son actividades de aprendizaje integradas que darn lugar a un avance hacia los
resultados de aprendizaje de ms de una competencia.
En las actividades expuestas, se hacen planteamientos de pequeas investigaciones en contextos
numricos, geomtricos y funcionales, al tiempo que se planifica el proceso de resolucin de
problemas, ambos contenidos del bloque 1, que como dice MECD (2014 el bloque 1 se ha formulado
con la intencin de que sea la columna vertebral del resto de los bloques y de esta manera forme
parte del quehacer diario en el aula para trabajar el resto de los contenidos y conseguir que todo el
alumnado al acabar la educacin Primaria, sea capaz de describir y analizar situaciones de cambio,
encontrar patrones, regularidades y leyes matemticas en contextos numricos, geomtricos y
funcionales, valorando su utilidad para hacer predicciones (p. 19387).
Y cmo aplicar un taller de ajedrez? Los problemas planteados deben guardar alguna relacin
con la unidad didctica que se est impartiendo y seguirn una evolucin en cuanto a su nivel de
dificultad, comenzando en las primeras sesiones por casos de ingenio relativamente sencillos que
despierten la curiosidad del alumno para resolverlos sin que les resulten demasiado complejos y
conforme su capacidad reflexiva y analtica vaya progresando se ir profundizando en el nivel de
dificultad de los mismos (Villar, 2011).
Y por qu no se ha aplicado con carcter generalizado el ajedrez como recurso didctico en
Primaria? Pues como indican Maz-Machado y Jimnez-Fanjul (2012) una de las posibles respuestas es
que los docentes desconocen este potencial y en ocasiones hasta desconocen las reglas de este
juego (p. 110). Kovacic (2012) tras su estudio comprob como resultado del proceso de aplicacin
del taller de ajedrez que los nios se vuelven pensadores ms crticos, resuelven mejor los problemas y
toman decisiones de forma ms independiente, llegando a la conclusin de que deberan instalarse
polticas educativas que promuevan de manera sistemtica la prctica y la enseanza del ajedrez en
las escuelas primarias ya que los efectos positivos en las calificaciones se aprecian con tan solo un
ao de participacin de los nios en los talleres (p. 40).
En el Real Decreto 126/2014 (MECD, 2014) se establece que los alumnos podrn cursar una o
varias reas ms en el bloque de libre configuracin autonmica y en el caso de la Regin de Murcia
(CARM, 2014) en el currculo de Educacin Primaria se establece el rea de profundizacin en
Matemticas, con asignaturas en 4., 5. y 6., con un acercamiento a la parte ms ldica de esta
disciplina, incluyendo juegos de estrategia, juegos de azar, desafos matemticos entre los que se
incluye el ajedrez, indicndose como estndares de aprendizaje evaluables al trmino de la Educacin
Primaria que el alumno conoce el nombre de las distintas piezas y realiza movimientos adecuados en
ajedrez.

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Por tanto, los futuros docentes de la enseanza obligatoria, y en especial los maestros, deberan
de incluir dentro de los recursos a utilizar en el aula el tablero de ajedrez por su adaptacin a los
distintos bloques de Matemticas, as como un taller complementario donde el ajedrez sea parte de una
serie de recursos variados del taller de resolucin de problemas que desarrolle la enseanza del juego
del ajedrez entre los alumnos, porque desarrolla hbitos de trabajo individual, de esfuerzo y de
responsabilidad, aumenta la concentracin, desarrolla el pensamiento lgico, la imaginacin y la
perseverancia, desarrolla actitudes de confianza en si mismo, sentido crtico, iniciativa personal,
curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje, estrategias y razonamientos de clculo objetivos
fundamentales en el currculo de Primaria, encaminados a desarrollar las competencias matemticas e
iniciarse en la resolucin de problemas, y el ajedrez es un recurso didctico incuestionable.
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Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseanza de Idiomas (Matemticas). Universidad de la
Rioja. Recuperado de http://biblioteca.unirioja.es.
Rosa Nortes Martnez-Artero es Profesora Asociada del Departamento de Didctica de las Ciencias
Matemticas y Sociales de la Universidad de Murcia. Sus ltimos artculos publicados en 2013 han sido:
Formacin de maestros: un estudio en el dominio de las matemticas (Profesorado, 17(3)) y Actitud
hacia las matemticas en futuros docentes de Primaria y Secundaria (Edetania, 44). Libros en 2014 con
editorial CCS: El maravilloso mundo de los nmeros y Actividades prcticas de matemticas y su
didctica 2 para alumnos del Grado de Maestro de Primaria.
Email: mrosa.nortes@um.es
Andrs Nortes Checa es Profesor del Departamento de Didctica de las Ciencias Matemticas y Sociales
de la Universidad de Murcia. Sus artculos y publicaciones estn dedicados a la enseanza-aprendizaje de
las matemticas y a la formacin de futuros maestros. Ha coordinado el Monogrfico Matemticas y su
didctica de la revista Educatio siglo XXI y es coordinador del proyecto Actividades prcticas de
Matemticas y su didctica en Editorial CCS para alumnos del Grado de Maestro de Primaria.
Email: anortes@um.es

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ISSN: 1887-1984
Matemagia y su influencia en la actitud hacia las matemticas en la escuela rural

Raquel Fernndez Czar (Universidad de Castilla La Mancha. Espaa)
Francisco Javier Lahiguera Serrano (Colegio Rural Agrupado Los Sauces de Caamares. Espaa)
Fecha de recepcin: 14 de octubre de 2014
Resumen
Este trabajo muestra las conclusiones obtenidas tras varios aos de empleo de la magia
como recurso didctico en las clases de matemticas en la escuela rural. El proyecto de
innovacin ha consistido en recoger la visin de alumnos de segundo ciclo de Educacin
Primaria y los maestros que imparten el rea de matemticas tras enviar a ocho colegios
unas actividades de matemtica recreativa, trucos matemgicos, y unos principios
metodolgicos bsicos para su uso en el aula. Para medir el impacto, se remitieron
tambin unas encuestas dirigidas a los alumnos y otras dirigidas a los maestros que
desarrollaban las actividades. Los resultados nos indican que la matemagia resulta un
recurso didctico muy interesante para el alumnado de la escuela rural ya que promueve la
curiosidad, la creatividad y el espritu crtico. Tambin se puede afirmar, que mejoran los
resultados de aprendizaje y el ambiente en las aulas de los maestros que se atreven a
usarla.
Palabras clave
Educacin primaria, escuela rural, matemticas, magia, actitudes hacia las matemticas
Title
Matemagic and its influence on attitudes towards Mathematics in rural schools
Abstract
This report shows the conclusions achieved after several years of using magic for teaching
mathematics in rural schools. It has been collected the perception of second cycle Primary
Education pupils and teachers of mathematics in these schools. The innovative project
consist of sending to eight schools several activities involving magic and mathematics
(matetrucos) as well as indications for the in-class implementation. To measure the
influence it has also been sent a survey to collect the perception of pupils and teachers on
this issue. Our results show that in these rural contexts mathemagic is a good teaching tool
to promote pupils creativity, curiosity and motivation. It can also be stated that with these
activities class atmosphere is relaxed what favors the learning of mathematics.
Keywords
Primary Education, Rural School, Mathematics, Magic, Attitudes towards mathematics
1. Introduccin
La Magia ha estado presente en todas las culturas, en ocasiones asociada a la religin y otras
veces a la propia ciencia. Si consultamos a los alumnos sobre el nombre de algn matemtico, la gran
mayora mencionar a Pitgoras. En el momento en que Pitgoras imparta sus enseanzas, la ciencia
estaba dotada de un ambiente de misticismo, particularmente en su grupo, y la gran mayora de la
poblacin no conoca por qu ocurran las cosas. Por tanto, la conclusin ms admitida era atribuirlo,
de alguna manera, a la magia. La relacin existente entre ciencia, magia y religin ha continuado
manifestndose a lo largo de los siglos de maneras muy diferentes (Meavilla Segu, 2001).

Grandes personajes histricos han experimentado atraccin por la magia, pudindonos remontar
en las referencias hasta el siglo I d.C. Sneca, en su cuadragsimo quinta carta a Lucilo, describe que
ha visto un fascinante juego en el que unas bolas aparecan y desaparecan bajo unos cubiletes, pero
que, al conocer cmo se haca el truco, este perdi todo su inters (Alegra y Ruiz, 2002). El filsofo,
nos indica la esencia de por qu los juegos de magia nunca deben explicarse (Blasco, 2007).
Aunque a simple vista las matemticas y la magia parezcan disciplinas totalmente distintas,
tienen bastantes cosas en comn y pueden llegar a ser complementarias. La descripcin del primer
juego de magia del que se tiene constancia escrita lo tenemos en el manuscrito Viribus Quantitatis
(Sobre el poder de los nmeros) del matemtico italiano Luca Pacioli, amigo y colaborador de
Leonardo Da Vinci (Meavilla Segu, 2001). En l aparecen ya juegos de magia numrica, puzles,
jeroglficos, enigmas y problemas matemticos. Adems, este libro no solo muestra los trucos, sino
que tambin indica cmo se deben representar. Fue redescubierto hace tan solo unos aos por el
matemtico americano David Singmaster (2008).
El primer libro impreso que hace referencia a la magia matemtica De Subtilitate rerum, data
del siglo XVI y su autor es el mdico, astrlogo, filsofo y matemtico italiano Gerolamo Cardano.
Obras posteriores mezclan con armona Matemticas, Fsica, Qumica y Magia, siendo destacado el
titulado Recrations Mathmatiques et Phisiques escrito por Jaques Ozonam: en su primera edicin,
adems de juegos cientficos, incluye juegos de magia (Meavilla Segu, 2001).
En Espaa se tienen las primeras referencias de juegos matemticos de adivinacin en tres
manuales sobre Recreaciones Matemticas registrados en los siglos XVI y XVII, cuyos autores
fueron J.B. Corachn (matemtico, fsico y astrnomo valenciano), Prez de Moya (profesor de
matemticas en Salamanca y cannigo de la catedral de Granada) y Marco Aurel, quien a pesar de su
origen alemn, ejerci como maestro de matemticas en Valencia y fue autor del primer libro de
lgebra escrito en castellano (Meavilla Segu, 2001).
En el siglo XX Charles Dogson (Lewis Carroll) ya realizaba trucos y acertijos numricos que,
en la actualidad, siguen siendo utilizados por algunos magos en sus espectculos.
En lo referente a la recopilacin de trucos de magia basados en principios matemticos
(matemagia), son importantes los libros de Martin Gardner (divulgador cientfico y filsofo
estadounidense). Su libro Mathematics, Magic and Mystery editado en 1956, es el primer libro
dedicado totalmente a la magia matemtica (Blasco, 2007)
Posteriormente han ido publicndose multitud de libros y artculos en revistas matemticas y de
educacin, en los que se describen trucos de magia apoyados en las matemticas (Ball, 2006; Alsina,
2008; Cap Dolz, 2009; Molina Fuentes, 2009), muchos de los cuales estn recogidos en la web de la
Real Sociedad Espaola de Matemticas en el apartado Divulgamat (libros).
Actualmente en nuestro pas destacan dos estudiosos y creadores de juegos de ilusionismo que
tienen como fundamento esta ciencia: el Doctor en Ciencias Matemticas Fernando Blasco (2007), con
un perfil didctico y divulgador, y el Maestro Juan Tamariz, que adems de hacer una magia muy
divertida y ser considerado como uno de los mejores magos del mundo, es un estudioso y creador de
juegos basados en propiedades matemticas, que en su particular jerga los denomina, juegos
automticos (1995).
Si tomamos como referencia el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE),
define la magia como la ciencia o arte que ensea a hacer cosas extraordinarias y admirables; por
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derivacin, podramos considerar la matemagia, como la ciencia que utiliza las matemticas, para
realizar cosas extraordinarias y asombrosas.
Los mtodos tradicionales de enseanza de las Matemticas se caracterizan por una escasa
capacidad de ilusionar a los alumnos y asombrarlos con los nmeros. Y el alumno solo aprende si
quiere aprender. Por ello, nuestro trabajo propone como elemento didctico la matemagia que al
despertar el inters por los trucos (Brancho Lpez, 2000; Cap, 2012), incide en la generacin de
preguntas en el alumno acerca del porqu de los resultados y el para qu de las acciones, es decir, les
hace pensar.
2. Descripcin del contexto e hiptesis de trabajo

Este trabajo es el resultado de un proyecto de innovacin educativa desarrollado por docentes de
8 colegios pblicos y 1 concertado de Castilla La Mancha y Madrid, de 2 ciclo de Educacin Primaria
(EP), es decir, 3 y 4 curso. Los contextos socioculturales y geogrficos de los colegios participantes
son muy distintos entre s: nivel socio-cultural, econmico, posibilidades de realizar actividades
extraescolares, pero tienen en comn que pertenecen a un entorno rural. Por ello, se considera que la
muestra es suficientemente representativa y proporcionada para poder inferir algunas conclusiones
para el contexto que queremos estudiar: la escuela rural.
Esta situacin inicial se evala mediante un cuestionario (Anexo1) que se pasa a los alumnos
tanto antes como despus de realizar la innovacin educativa. Las valoraciones de los alumnos antes
de realizar dicha innovacin nos permiten determinar la situacin inicial.
Como se puede ver en la figura 1, la situacin de la que partamos y que nos mueve a plantear
esta innovacin educativa es una baja motivacin del alumnado de estos colegios hacia las
matemticas.
Figura 1. Percepcin de los alumnos de 3 y 4 cursos de Educacin Primaria sobre su clase de matemticas
Al observar las respuestas de los alumnos a la pregunta 6 del cuestionario, que se muestran en la
figura 2, y tras reunirnos con los docentes de este ciclo que participan en este proyecto, deducimos,
porque ellos y ellas explcitamente lo reconocen, que las clases de Matemticas se imparten con una
metodologa que emplea mtodos tradicionales basados en el libro de texto y en la ejecucin rutinaria
y mecnica de operaciones, que pone en segundo plano la resolucin de problemas, y que no emplea
materiales manipulables, y mucho menos combina el entretenimiento con la adquisicin del
conocimiento.

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Figura 2. Respuestas de los alumnos de 3 y 4 de Educacin Primaria sobre su clase de matemticas.
Con toda esta informacin formulamos la siguiente hiptesis de trabajo:

1. Combinando el juego y la ilusin con los contenidos matemticos, se lograr captar la
atencin de los alumnos y promoveremos un aprendizaje eficaz.
2. La introduccin de juegos de matemagia, contribuir a favorecer la curiosidad, la
creatividad y la motivacin de los maestros frente a otras formas de ensear esta rea.
3. Innovacin didctica: Objetivos y metodologa

Se trata de un proyecto de innovacin educativa seguido por parte de los investigadores que son
a la vez docentes. Por ello enmarcamos esta accin en la metodologa de investigacin-accin. El
objetivo general de esta innovacin educativa es mostrar al alumnado y profesorado las posibilidades
didcticas de la matemagia. Este objetivo fundamental queda concretado en otros 3 objetivos
especficos que son:
1. Disear un programa con actividades para incluir en diferentes unidades didcticas.
2. Proponer algunas estrategias metodolgicas para desarrollar estas tareas.
3. Determinar los efectos sobre la actitud hacia las matemticas de alumnado y profesorado
del desarrollo de actividades en las que se relacionan muy directamente las Matemticas y
la magia.
Para conseguirlo se eligieron las actividades de magia matemtica relacionadas principalmente
con nmeros teniendo en cuenta que contribuyeran a desarrollar las competencias bsicas incluidas en
el currculo de Educacin Primaria vigente en ese momento en Espaa. En la comunidad donde se
realiza el estudio, Castilla La Mancha, el currculo vigente se recoge en el decreto 68/2007, y se
incorpora otra competencia ms, la competencia afectiva, relacionada con las actitudes en la
educacin, y en concreto tambin con la actitud hacia las matemticas. El diseo de nuestras
actividades va especialmente dirigido a actuar sobre esta competencia afectiva, y sobre la competencia
matemtica, en los aspectos de esta ltima que se detallan a continuacin:
- Desarrollar hbitos de reflexin, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad y creatividad
en el aprendizaje.
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- Emplear tcnicas y estrategias personales para el clculo mental.

- Explorar diferentes posibilidades y alternativas en la resolucin de problemas.
- Utilizar el lenguaje matemtico y procedimientos adecuados de clculo y comprobacin de
resultados.
- Desarrollar una actitud de atencin, perseverancia y esfuerzo en las tareas propuestas.
- Participar de forma activa en el aprendizaje individual y en grupo.
- Aprovechar la calculadora como instrumento para realizar clculos complejos y para la
comprobacin de resultados.
Estas actividades se enviaron a los 8 colegios participantes junto con una serie de pautas
metodolgicas para llevarlas a buen trmino. La indicacin general era que deban integrarse en las
tareas que habitualmente se realizaban en las aulas en las clases de matemticas en el momento de la
sesin que el docente considerara adecuado y con los agrupamientos que habitualmente trabaje.
La muestra objeto del estudio comprenda 555 alumnos del 2 ciclo de EP, quedando
estructurada de la siguiente forma: 279 nios de 3 y 276 de 4. Tambin se recoge la opinin de los
30 maestros y maestras que imparten el rea en el 2 ciclo mediante cuestionario y entrevistas.
La medida del impacto de esta innovacin docente es principalmente cuantitativa puesto que se
han usado escalas de evaluacin, y est completada con elementos de tipo cualitativo, pues emplea
tambin como herramientas la observacin y las reuniones mantenidas con los docentes participantes.
El seguimiento de la implementacin del proyecto de innovacin nos permite ir adecuando el
proceso. Se realiza buscando informacin relevante que nos ayude a comprender cmo se est
produciendo la enseanza- aprendizaje y a tomar las decisiones pertinentes en cada fase del mismo.
El patrn de evaluacin empleado se lleva a cabo teniendo en cuenta su doble vertiente: la
actitud inicial de los alumnos y la evolucin de la misma (proceso de aprendizaje), y el desarrollo de
las actividades (proceso de enseanza). Se detalla a continuacin cmo se ha realizado dicha
evaluacin:
Evaluacin de la situacin inicial: se realizaron unas encuestas a los alumnos participantes
con el fin de comprobar el inters que les suscitaba esta rea, sus experiencias anteriores y
los procedimientos que solan usar sus maestros. Para ello se les pas una encuesta
compuesta por 6 preguntas de respuesta tipo Likert que puede verse en el anexo 1.
Evaluacin del proceso de implementacin (formativa): tiene por objeto localizar las
deficiencias observadas en la propuesta y ejecucin de actividades, y valorar las conductas
intermedias de los alumnos para ver si se van alcanzando los objetivos propuestos. En esta
fase, nos centraremos en valorar la prctica docente, utilizando como herramienta fichas de
seguimiento de cada una de las actividades (Indicadores del proceso de enseanza, Anexo
2.a; Evaluacin de la implementacin del docente, Anexo 2.b). La parte a. del anexo trata
sobre el alumnado y la b. es la autoevaluacin del profesorado. Un aspecto a destacar es la
importancia de compartir las experiencias, para lo cual se determin que cada compaero
intercambiase informacin sobre su experiencia con el resto de docentes tras llevar a cabo
cada una de las actividades.
Evaluacin tras la implementacin, o sumativa: se realiza con la finalidad de comprobar las
opiniones sobre el proyecto de innovacin y el grado de consecucin de los objetivos
programados. Para conocer toda esta informacin, se entreg al final del proyecto a los
alumnos la misma encuesta del anexo 1 para poder comprobar la posible influencia de la
accin. A los maestros se les pas otra encuesta para que valoraran la innovacin y el efecto
en sus alumnos desde su punto de vista (Anexo 3).

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4. Resultados
4.1. Diseo y Actividades propuestas
En el diseo de cada actividad se tienen en cuenta los programas oficiales para Educacin
Primaria vigentes en ese momento en Espaa. Estos incluyen las competencias bsicas a adquirir con
cada etapa obligatoria de la educacin. En la Comunidad de Castilla-La Mancha, adems de las 8 que
incluye el currculo estatal (1.Comunicacin Lingstica, 2.Matemtica, 3.Conocimiento e interaccin
con el medio fsico, 4.Tratamiento de la informacin y competencia digital, 5.Social y ciudadana,
6.Cultural y artstica, 7.Aprender a aprender, 8.Autonoma e iniciativa personal), se aade una novena,
que se asocia a la inteligencia emocional y afectiva, y es la competencia Emocional. En el diseo de
las actividades se tienen en cuenta las competencias bsicas a adquirir por el alumnado, y se
relacionan con los objetivos que les ayudarn a desarrollar dichas competencias bsicas.
Objetivo
- Aumentar el inters y apreciar las posibilidades y el dinamismo
de las Matemticas.
- Desarrollar hbitos de reflexin, sentido crtico, iniciativa
personal, curiosidad y creatividad en el aprendizaje.
- Emplear tcnicas y estrategias personales para el clculo
mental.
- Explorar diferentes posibilidades y alternativas en la resolucin
de problemas.
- Utilizar el lenguaje matemtico y procedimientos adecuados de
clculo y comprobacin de resultados.
- Utilizar el lenguaje matemtico y procedimientos adecuados de
clculo y comprobacin de resultados.
- Desarrollar una actitud de atencin, perseverancia y esfuerzo
en las tareas propuestas.
- Participar de forma activa en el aprendizaje individual y en
grupo.
- Aprovechar la calculadora como instrumento para clculos
enrevesados y para la comprobacin de resultados.
Competencias Bsicas (C.B.)

2, 3, 5, 6, 7, 8
1, 2, 7, 8
2, 7, 8
2, 7, 8
2, 7, 8
1, 2, 7, 8
1, 2, 5, 7, 8, 9
2, 3, 5, 7, 8, 9
2, 4, 7, 8
Tabla 1. Objetivos perseguidos con el diseo de las actividades y relacin con las competencias bsicas
(DOCM 68/2007)
Los contenidos quedan presentados tomando en consideracin su triple dimensin: conceptos,

procedimientos y actitudes.
Los conceptos que se tratan con las actividades son:
Cifra y nmero; valor de posicin de las cifras; suma, resta y multiplicacin; la prueba de la
resta; estrategias de clculo mental; uso de la calculadora para el desarrollo del razonamiento
matemtico.
Los procedimientos son los siguientes:
Comparacin de nmeros naturales; lectura y escritura de nmeros; adicin y sustraccin de
nmeros naturales; aplicacin de la prueba de la sustraccin; multiplicacin de nmeros naturales;
jerarquizacin de las operaciones combinadas; utilizacin de parntesis en las operaciones
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combinadas; aplicacin de estrategias personales de clculo mental; aplicacin de las reglas de uso de
la calculadora para la verificacin de los resultados de operaciones efectuadas con lpiz y papel;
transmisin oral y escrita de informaciones relacionadas con el proceso de los trucos de matemagia.
Y las actitudes son:
Iniciativa y disposicin para utilizar los nmeros en la resolucin de las tareas; perseverancia en
la bsqueda de la solucin a los juegos propuestos, desarrollo de estrategias personales en el clculo;
esfuerzo por lograr una presentacin ordenada y limpia de los clculos y resultados; valoracin
positiva del trabajo en equipo a la hora de planificar y desarrollar actividades matemticas; confianza
en las propias habilidades matemticas; gusto por el rigor en la comunicacin de resultados.
Los recursos materiales necesarios para llevar a cabo las actividades son los que se suelen utilizar
en los juegos de magia matemtica, y no son especficos de Matemticas. Los elementos que
empleamos en las actividades propuestas son variados, muy fciles de conseguir y muy asequibles:
dados, cubiletes, baraja de cartas y domin. Segn las caractersticas del grupo al que van dirigidas las
actividades de matemagia, podra resultar interesante utilizar la Pizarra Digital Interactiva (PDI) para
la presentacin y el desarrollo de los trucos.
Teniendo esto en cuenta, las actividades que se plantean son 6 (Carrera hasta 50, Domin
encantado, Prediccin misteriosa, La cifra extraviada, Dados encantados y La carta mgica) y se
pueden ver en las tablas 2 a 7, que incluyen el nombre de las mismas, la descripcin, explicacin,
material necesario y ejemplos de uso, adems de los contenidos matemticos involucrados.
CARRERA HASTA 50
Descripcin:
Les plantearemos una competicin: uno de ellos dir un nmero del 1 al 5. A continuacin,
nosotros tambin elegiremos otro nmero del 1 al 5 y lo sumaremos.
Continuaremos haciendo esto, hasta que uno gane, al llegar a 50.
Explicacin:
Siempre ganaremos si, a la primera oportunidad que tengamos, hacemos que el total de la suma,
sea igual a uno de estos nmeros: 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44.
Material necesario
Contenidos matemticos
trabajados
Ejemplo
Alumno vs Maestro
1
-Ninguno
2 + 4
8 + 2
14
14 +
20
- Clculo mental
- Lgica matemtica
.
44 +
50
Tabla 2. Matetruco nmero 1

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DOMIN ENCANTADO
Descripcin:
Les propondremos que elijan una ficha del domin al azar, sin mostrarla.
A continuacin les diremos que multipliquen uno de los nmeros por 5, que sumen 7, que
multipliquen por 2 y que sumen el otro nmero de la ficha.
Preguntaremos el resultado final
Explicacin:
Para adivinarlo no tenemos ms que restar 14 de la respuesta, obteniendo un nmero de dos cifras,
que sern los dos nmeros de la ficha del domin
Material necesario
Domin
Ejemplo
6 x 5 = 30 + 7 = 37
37 x 2 = 74 + 3 = 77
77 14 = 63 6 y 3
trabajados
Clculo mental
Propiedades
Doble de un nmero
Operaciones combinadas
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PREDICCIN MISTERIOSA
Descripcin:
Escribe en una hoja un nmero comprendido entre 51 y 99 (ambos incluidos)
Despus, suma 75 al nmero que pensaste.
En el resultado tacha la cifra que est ms hacia la izquierda.
A continuacin, al nmero que nos queda, le sumaremos la cifra que hemos tachado.
Resta este nmero, al que pensaste al principio.
Explicacin:
Siempre nos dar 24
Material necesario
Ejemplo
66
Calculadora
66 + 75 = 141 141
41 + 1 = 42
66 42 = 24
trabajados
Clculo mental
Valor de posicin
Propiedades
Manejo calculadora

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LA CIFRA EXTRAVIADA
Descripcin:
Pensarn un nmero con la cantidad de cifras que quieran, incluso podrn repetirlas.
Cambiarn el orden de las cifras y restarn, el mayor menos el menor.
Del resultado de la resta, tacharn un nmero cualquiera que no sea 0.
Sumarn las cifras del resultado, obteniendo un nmero.
Dicindonos ese nmero, seremos capaces de adivinar la cifra que tacharon.
Explicacin:
Para saber la cifra extraviada restaremos el siguiente mltiplo de 9 al resultado que nos dijeron.
Material necesario
Ejemplo
79309 99730
99730 79309 = 20421

Calculadora
2 + 0 + 4 +1 = 7
97=2
trabajados
Clculo mental
Lectura y escritura de
nmeros.
Prueba de la resta
Valor de posicin
Manejo de calculadora
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DADOS ENCANTADOS
Descripcin:
Tirarn los dos dados, anotando los nmeros que aparecen en las caras superiores.
Multiplicarn el nmero de la cara superior del primer dado por 5 y le sumarn 12 al resultado.
Calcularn el doble de esa cantidad y le sumarn el nmero del otro dado.
Para terminar, sumarn 15 al resultado obtenido.

Explicacin:
Para averiguar los nmeros iniciales bastar con restar 39 al resultado final.
Material necesario
Ejemplo
Dos dados
6 x 5 = 30 + 12 = 42
42 x 2 = 84
trabajados
Clculo mental
Doble de una cantidad
Prueba de la resta
Operaciones combinadas
84 + 2 = 86 + 15 = 91
91 39 = 62

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LA CARTA MGICA
Preparacin:
Guardaremos en un bolsillo, el 5 del palo que escojamos.

Descripcin:
Les mostraremos uno de los palos de la baraja y les pediremos que elijan una carta.
Al valor de la carta que seleccionaron, le sumarn el nmero consecutivo.
Continuaremos sumndole 9 al resultado anterior, para despus dividirlo entre 2.
Al nmero obtenido le restaremos el nmero de la carta que eligieron.

Explicacin:
El resultado siempre ser 5.
Material necesario
Ejemplo
Baraja de cartas
7 + 8 =15
trabajados
Clculo mental
Anterior y posterior
15 + 9 = 24 24 : 2 = 12
12 7 = 5
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4.2. Pautas para llevar a cabo las actividades propuestas

Las pautas metodolgicas son enviadas a los docentes que participan en los colegios y se
muestran a continuacin:
Para desarrollar con xito el programa, conviene tener en cuenta las siguientes leyes mgicas:
Slo ejecutaremos un truco cuando est perfectamente preparado.
Al tratarse de juegos automticos, es decir, que no necesitan ningn engao para que
resulten, debemos centrarnos en actuar con confianza y naturalidad, dedicando especial
atencin a cuidar la puesta en escena.
Podemos incorporar algn elemento de atrezzo (barita, pajarita, sombrero).
Nunca repetiremos un juego ante el mismo grupo de alumnos, aunque nos insistan, ya que no
quieren volver a verlo, slo querrn pillarnos.
Los alumnos sienten especial predileccin por los juegos de cartas, por lo tanto, siempre que
sea posible utilizaremos una baraja. Si adems, sabemos barajar con cierto estilo y hacer
alguna floritura con las cartas, por sencilla que sea, tenemos la atencin y el inters de los
alumnos garantizado.
Nunca debemos explicar un juego ya que acabaremos con toda el aura de fascinacin que
hayamos podido crear. Si alguna vez accedemos a sus comprensibles peticiones,
comprobaremos que los alumnos cambian un Oh, increble! por un Bah si slo era
eso!
Como ya se dijo en la metodologa, se indica al profesorado participante que las actividades
deben acoplarse a la dinmica habitual de cada aula, con la nica condicin de llevarse a cabo en
diferentes sesiones para as mantener la magia presente en el tiempo, por ejemplo, un matetruco a la
semana. Para cada matetruco se emplea una nica sesin de clase. La duracin de dichas sesiones es
la que los y las docentes tengan determinada en su centro para la clase de matemticas, que en algunos
casos es de 45 minutos y en otros son ms largas puesto que al ser los tutores los que imparten varias
asignaturas dividen el tiempo por tareas en lugar de por materias. Puesto que debe incluirse en la
dinmica de habitual del aula, no se indica a los docentes en qu parte de esa sesin deben incorporar
la magia, y son ellos y ellas los que deciden el momento que mejor encaja con su grupo y con el da
concreto, pues puede variar de unos das a otros. No se indican tampoco agrupamientos concretos del
alumnado, si bien el profesorado participante indica que trabaja los matetrucos en gran grupo.
4.3. Resultados de las encuestas y discusin
4.3.1. Alumnado
Para medir el impacto de la innovacin educativa desarrollada, hemos comparado las encuestas
de los alumnos antes y despus de desarrollar el proyecto de innovacin. Si bien se ha recogido el sexo
del alumnado como uno de los datos de las encuestas, no se ha observado en las comparaciones
ninguna diferencia reseable, por lo que no se comenta en este trabajo a ese respecto.
Si nos centramos en las respuestas a la primera cuestin, que se ven en la figura 3, se pueden
apreciar diferencias significativas en cuanto a la percepcin previa que tenan sobre el rea de Matemticas,
y la impresin que manifiestan tras participar en el proyecto, que es bastante ms positiva.

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Figura 3: Comparacin de valoraciones de los alumnos de su clase de matemticas antes y despus de la

innovacin, donde los nmeros 2, 3 y 4 significan no tan divertida, ni divertida ni aburrida, y no muy
aburrida, respectivamente.
En la grfica relativa a la pregunta nmero 4 (ver figura 4) sobre la realizacin de tareas

relacionadas con las Matemticas de carcter opcional, observamos que, si bien no es elocuente el
incremento de alumnos que realizan asiduamente actividades, independiente de su carcter voluntario,
si que se aprecia una importante movimiento de alumnos, teniendo como resultado la concentracin de
la mayora en puntuaciones con mayor frecuencia.
Figura 4: Comparacin de las actividades de matemticas que realizan los alumnos antes y despus de la
innovacin.
La mayora de los alumnos muestra que les agradan estas actividades que hemos elaborado, que
sienten inters por las mismas y que les gustara que sus maestros siguiesen utilizndolas para
estimularles a aprender Matemticas, como muestra la figura 5.
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Figura 5: Respuesta a la pregunta Te gustara seguir haciendo trucos de magia en la clase de Matemticas?,
despus de la innovacin.
4.3.2. Profesorado
Se realizaron varias reuniones con los docentes que participaban en este proyecto de
innovacin, pues se consider necesario compartir experiencias que hicieran el proceso ms
enriquecedor tanto para docentes como para el alumnado. En esas reuniones surgieron temas como su
impresin sobre cmo son las clases de matemticas al juzgar sus propias clases y las de sus
compaeros y compaeras, y concluan que dichas clases se enmarcan en la enseanza tradicional
basada en rutinas de trabajo, y con la exposicin del profesor o profesora como parte inicial.
Reconocan que estas rutinas eran escasamente motivadoras para los alumnos y alumnas. Como para
aprender la piedra angular es querer aprender, es importante motivar al alumnado de alguna manera,
y en este caso se opta por la matemagia.
Tras poner en prctica el uso de los trucos, y a pesar de que para el resto de la clase seguan el
mismo esquema, los mismos docentes indicaron un incremento de la atencin por parte de los alumnos
y la mejora de su inters por la clase de matemticas. Esto se muestra en la figura 6.a.
a)
b)
Figura 6: Valoraciones de los docentes a las preguntas 1 y 2 (anexo 3).

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El aumento en la motivacin del alumnado contribuye a aumentar tambin las ganas de hacer
cosas nuevas del profesorado, y eso es lo que tambin ponen de manifiesto en las reuniones
mantenidas.
El tem 2, refleja la percepcin de los profesores respecto a la conexin entre el empleo de las
actividades donde se relacionan la magia y las Matemticas y el fomento de capacidades como la
creatividad, el inters y el trato entre los alumnos (figura 6.b).
Parece que la realizacin de las actividades propuestas en el programa no ha supuesto a los
maestros un esfuerzo extra, ya que se consult su opinin, determinando, segn evidencia la figura 7,
que la ejecucin de estas tareas no requiere una especial laboriosidad. Nos indicaron en las reuniones
que si bien tenan que preparar atrezzos para la puesta en escena de los trucos, y pensar cmo iban a
implementar la actividad de magia, el resultado les animaba a considerar ese esfuerzo perfectamente
compensado por la mejora que experimentaba la actitud de sus alumnos y alumnas.
Figura 7: Valoraciones de los maestros sobre el esfuerzo en la ejecucin de los matetrucos
Finalmente, si consideramos la opinin de los y las docentes consultados, queda patente la

utilidad de las actividades propuestas como recurso didctico, pues prcticamente todos tienen la
intencin de seguir valindose de la matemagia como elemento dinamizador y motivador en las clases
de Matemticas (figura 8).
Aunque los docentes consideran el resultado de la innovacin muy positivo para la actitud del
alumnado y consideran que redunda en el rendimiento de los alumnos, se plantean no quedarse ah y
en el futuro seguir mejorando sus clases incorporando otros elementos novedosos que les eviten caer
de nuevo en la rutina.
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Figura 8: Valoraciones de los maestros sobre el uso futuro de la matemagia en sus clases
5. Conclusiones
Los resultados alcanzados son fiables y vlidos, por cuanto que plasman lo sucedido en los
colegios que han colaborado y la opinin de los agentes participantes en el contexto que se estudia que
es el entorno rural. Sin embargo, las conclusiones deberan considerarse como lo que son, obtenidas
con una muestra representativa, pero no trascendente, ya que la poblacin consultada es de 585
personas (555 alumnos y 30 maestros). Este es un nmero significativo, pero no nos permite obtener
conclusiones generalizables a todos los entornos, aunque creemos que s extrapolables a otros
contextos similares.
No hemos apreciado diferencias reseables en la respuesta de alumnado de distinto sexo.
En cuanto a los objetivos propuestos se han cumplido los tres puesto que se ha diseado un
programa con actividades para incluir en diferentes unidades didcticas; se han propuesto a los
docentes algunas estrategias metodolgicas para desarrollar estas tareas; y se han determinado los
efectos sobre la actitud en relacin con las matemticas de alumnado y profesorado.
Las hiptesis planteadas en este trabajo, que eran dos, las consideramos probadas pues se ha
constatado que en este contexto de escuelas rurales, combinando el juego y la ilusin con los
contenidos matemticos, se logra captar la atencin de los alumnos y se promueve un aprendizaje
eficaz, y que la introduccin de juegos de matemagia tambin contribuye a favorecer la curiosidad, la
creatividad y la motivacin de los maestros frente a otras formas de ensear esta rea, pues no ven
difcil su aplicacin.
Querramos destacar en relacin a las actitudes hacia las matemticas alumnado y a la manera
de ensear matemticas del profesorado, lo siguiente, pues por nuestra experiencia podramos decir
que no se circunscribe al entorno rural sino que est relacionado con la enseanza de las matemticas:
Las actividades de matemagia tienen varias y diversas posibilidades didcticas y llevndolas
a cabo con una metodologa como la propuesta, contribuyen a promover la curiosidad,
fomentar la motivacin y mejora la aptitud de los nios frente a las Matemticas.

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Aplicar estas actividades a la realidad de las aulas es una tarea bastante sencilla y no supone
un esfuerzo extra para el docente.
Combinando el juego, la diversin y la ilusin, con los contenidos matemticos, se logra
captar la atencin de los alumnos y se consigue que quieran aprender
Se persigue poder seguir con el estudio en otras reas de didctica de matemticas como puede
ser la geometra.
Bibliografa
Alegra, P. y Ruiz, J.C. (2002). La matemagia desvelada. Suma, 26, 145-174.
Alsina, C. (2008). Vitaminas matemticas. Cien claves sorprendentes para introducirse en el
fascinante mundo de los nmeros. Barcelona: Ariel.
Ball, J. (2006). Alucina con las mates. Madrid: SM.
Blasco Contreras, F. (2007). Matemagia. Madrid: Temas de Hoy.
Brancho Lpez, R. (2000). El gancho matemtico. Actividades recreativas para el aula. Granada: Port
Royal.
Cap Dolz, M. (2009). 100 problemas de ingenio para primaria. Madrid: CCS.
Cap, M.C. (2012). Magia Matemtica. Barcelona: Ediciones B.
Divulgamat (libros) (sf). http://www.divulgamat.net/ . Recuperado el 12 de septiembre de 2014.
Gardner, M. (1956). Mathematics, Magic and Mistery. New York. Dover Publications Incorporation.
Meavilla Segu, V. (2001). Historia de las Matemticas: algunos ejemplos de magia numrica
extrados de viejos libros. Zaragoza: Eureka.
Molina Fuentes, I. (2009). Magia Ines plicable. Madrid: Aguilar
Singmaster, D. (2008). De Viribus Quantitatis by Luca Pacioli, the First Recreational Mathematics
Book. En Tom Rodgers & A K Peters (ed) A Lifetime of Puzzles, 77122. CRC Press.
DOI: 10.1201/b10573-9
Tamariz, J. (1995). EL mundo mgico de Tamariz. Madrid: Ediciones del Prado.
Normativa:
Decreto 68/2007 de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin primaria
en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha.
Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
Raquel Fernndez Czar. Dpto de Matemticas, Universidad de Castilla La Mancha, Facultad de
Educacin de Toledo. rea de didctica de matemticas; investigacin en materiales alternativos para
la enseanza de las matemticas de manera interdisciplinar.
Email: Raquel.fcezar@uclm.es
Francisco Javier Lahiguera Serrano, maestro de Educacin Primaria. Graduado en Educacin Primaria
y en Educacin Fsica. CRA Los Sauces, Caamares, Cuenca.
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Anexo 1: Encuesta para alumnos

Cuestionario en relacin con las matemticas
Soy chica
Soy chico
Tengo aos y voy a..... curso.

Estudio en el colegio ............. de ........
Sobre mis clases de Matemticas puedo decir lo siguiente:
1. Cmo es la clase de Matemticas?
1
Divertida
No tan divertida
3
Ni divertida ni
aburrida
No tan aburrida
Aburrida
2. Me gusta la clase de Matemticas ms que otras clases

SI
NO
3. Las cosas que aprendo en la clase de Matemticas me sirven para la vida fuera de clase.
SI
NO
4. Realizo en casa actividades de Matemticas, aunque no tenga la obligacin de hacerlas

1
Siempre
2
Casi siempre
3
A veces
4
Casi nunca
5
Nunca
5. Me gustara tener ms actividades de Matemticas en mi colegio

SI
NO
6. En mi colegio me ensean Matemticas con juegos y magia

SI
A veces

NO
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Anexo 2. Indicadores del proceso de enseanza-aprendizaje

A. Indicadores del proceso de aprendizaje (A rellenar por el maestro/a)
Alumno
Curso
S
1
Indicadores
NO
5
Mantiene una actitud positiva ante las actividades planteadas?

Participa activamente en el desarrollo de las tareas?
Comprende y sigue las indicaciones para realizar los trucos?
Aplica convenientemente las operaciones necesarias y comprueba
el resultado obtenido?
Utiliza ordenadamente el lenguaje numrico cuando participa en
las puestas en comn?
Maneja estrategias personales de clculo mental?
Explora distintas posibilidades y afronta con autonoma las
situaciones problemticas y se esfuerza por superarlas?
OBSERVACIONES:
B. Indicadores del proceso de enseanza: autoevaluacin del maestro/a

MATETRUCO 1
Indicadores:
NO
Mejora
He respetado los principios metodolgicos sugeridos?

He desarrollado la actividad de una forma ldica y
motivadora?
He cuidado la puesta en escena de los trucos con el fin de
hacer la actividad ms divertida?
He conseguido crear un ambiente de ilusin para
desarrollar las tareas?
Siguen los alumnos las indicaciones con inters y
atencin?
El agrupamiento elegido y la organizacin del aula son
los ms adecuados para el desarrollo de la actividad?
OBSERVACIONES:
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Anexo 3: Encuesta para maestros

Cuestionario sobre posibilidades didcticas de la matemagia
Soy maestro del colegio ............... en ..............

1. Durante las clases en las que he utilizado matemagia, los alumnos estn atentos y muestran ms inters
1
Siempre
2
Casi siempre
3
A veces
4
Casi nunca
5
Nunca
2. Observo que estas actividades fomentan la creatividad, la curiosidad, la motivacin y la relacin

entre ellos
1
Siempre
2
Casi siempre
3
A veces
4
Casi nunca
5
Nunca
3. Realizar los trucos propuestos me ha supuesto un esfuerzo extra o una preparacin especial
1
Casi nada
2
Poco
3
Algo
4
Bastante
5
Mucho
4. Tras la realizacin del programa ha mejorado el nivel de los alumnos en el rea

SI
NO
Alguno/as
5. En el futuro seguir empleando la matemagia como recurso didctico

1
Seguro
Casi seguro
No s
Casi nunca

Vol. 89
5
Nunca
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53
ISSN: 1887-1984
Aspectos Histricos del Clculo de Leibniz: Incidencia y Aplicacin en la

Didctica de las Matemticas
Carlos Rondero Guerrero
Aarn Reyes Rodrguez
Juan Alberto Acosta Hernndez
(Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Mxico)
Fecha de recepcin: 7 de octubre de 2014
Resumen
El propsito de este trabajo consiste en identificar algunos aspectos didcticos que se

pueden obtener con base en el anlisis de una red conceptual cuyo eje es la relacin que
existe entre las variaciones locales y la variacin global de los elementos de una sucesin
finita de nmeros reales, a la cual denominamos Relacin Fundamental del Clculo
Leibniziano. Desde una perspectiva histrica-epistemolgica, se identifican algunos
elementos conceptuales que aparecen al analizar una red de conceptos, que se derivan del
principio de identidad, considerado por Leibniz como el origen de las matemticas.
Argumentamos que la Relacin Fundamental constituye un referente epistemolgico
importante, ya que es una idea que permite articular y extender algunas propiedades de
los nmeros para comprender las ideas centrales del clculo diferencial e integral.
Palabras clave
Principio de identidad, Referente epistemolgico, Didctica, Conocimiento matemtico

para la enseanza, Clculo diferencial e integral
Title
Historical aspects of the Leibnizian Calculus: Incidence and Applications in

Mathematics Education
Abstract
The aim of this paper is to identify some didactical aspects that can be obtained based on
the analysis of a conceptual network around the relationship between local and global
variations of elements of a finite sequence of real numbers, which we call the
Fundamental Relation of Leibnizian Calculus. From a historical-epistemological
perspective, we identify some conceptual elements that are derived from the principle of
identity, which was considered by Leibniz as the origin of mathematics. We argue that
the Fundamental Relation is an important epistemological referent, since it is an idea that
can articulate and extend some properties of numbers to understand the main ideas of
differential and integral calculus.
Keywords
Principle of identity, Epistemological referent, Didactic, Mathematical knowledge for

teaching, Differential and integral calculus
1. Introduccin
El conocimiento matemtico para la enseanza (CME) es una clase particular de conocimiento
pedaggico del contenido (Shulman, 1986) que va ms all del contenido disciplinar y est integrado
por los saberes que distinguen al profesor de otros profesionales que hacen uso de las matemticas. Es
Aspectos Histricos del Clculo de Leibniz: Incidencia y Aplicacin en la Didctica de las

Matemticas
el conocimiento acerca de la disciplina que el profesor necesita para ensear, pero que muchos adultos
u otros profesionales no necesitan regularmente; por ejemplo, el conocimiento de por qu funcionan
los algoritmos usuales para sumar, restar, multiplicar y dividir nmeros enteros o racionales; la
capacidad para analizar cmo los estudiantes entienden la relacin entre el permetro y rea (Ball,
Thames y Phelps, 2008), o el conocimiento acerca de cmo diversos contenidos matemticos se
articulan y conectan.
El CME incluye formas de representar a las ideas matemticas de modo que stas sean
comprensibles para otros, as como un entendimiento de aquello que hace que el aprendizaje de un
concepto o procedimiento matemtico sea fcil o difcil para los estudiantes. Es decir, el CME est
integrado por los conocimientos y habilidades tiles para la enseanza de las matemticas,
entendiendo por enseanza todo aquello que un profesor hace para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes durante los procesos de planeacin, interaccin en el aula y evaluacin (Ball, Thames y
Phelps, 2008).
En este contexto, argumentamos que el conocimiento de referentes epistemolgicos (RE), as
como del anlisis de la red de ideas en torno a los mismos, constituyen un elemento central del CME
que debieran incluir en su formacin los profesores de matemticas. En este trabajo, referente
epistemolgico se entiende como una idea o concepto matemtico que constituye la base para
establecer nuevos conocimientos, o bien, ideas o conceptos que pueden extenderse a otros mbitos,
integrando de esta forma una red conceptual de significados. Un referente epistemolgico se puede
pensar como el centro de un entramado en el cual se sustenta la estructura de conceptos construida en
torno a ese elemento central. O bien, en otro sentido, el referente epistemolgico es de origen un saber
sabio a travs del cual se va entretejiendo una red de saberes enseables.
Un ejemplo claro de referente epistemolgico es el Teorema de Pitgoras, dado que este
teorema es la base para el desarrollo de la geometra, la trigonometra y la geometra analtica. En esta
ltima rea de las matemticas las ideas centrales se construyen a partir del concepto de distancia entre
dos puntos, el cual a su vez se basa en este teorema. Decimos entonces que el teorema de Pitgoras es
un referente epistemolgico para la geometra analtica, o que la geometra analtica tiene como
referente epistemolgico al Teorema de Pitgoras. Otro ejemplo de referente epistemolgico lo
constituye la relacin entre lados de un tringulo y muchas ideas anlogas a la desigualdad del
tringulo para nmeros reales (Figura 1). Los mbitos de desarrollo de la desigualdad del tringulo son
muy amplios, en la figura1 se muestran adems, la desigualdad entre las normas de vectores y la que
corresponde a desigualdad de integrales definidas de funciones continuas.
f, g funciones reales continuas
x, y
V espacio vectorial
a, b
Figura 1. Red de conceptos en torno a una relacin entre los lados de un tringulo.
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NMEROS

Matemticas
El objetivo de este artculo consiste en mostrar que la Relacin Fundamental del Clculo
Leibniziano (abreviada en adelante como RFCL) es un referente epistemolgico para el clculo
diferencial e integral, mediante una reflexin de las implicaciones didcticas de este resultado apoyada
en una perspectiva histrica-epistemolgica.
Adoptar una perspectiva histrica para llevar a cabo una reflexin didctica resulta relevante, ya
que la historia de las matemticas juega un papel de gran importancia dentro de la educacin
matemtica (Fauvel, 1991; Laubenbacher y Pengelley, 1996; Rickey, 1997), porque entre otros
aspectos, puede apoyar a una mejor comprensin de los conceptos o ideas, adems de situar a los
nuevos conocimiento en el contexto amplio de la disciplina (Rickey, 1996) y en el de la cultura
humana. Por otra parte, la historia de las matemticas puede ensearnos cmo ensear (Avital, 1997) y
por esta razn los profesores deberan ser capaces de analizar el desarrollo histrico de las
matemticas, en busca de ideas de alto valor pedaggico.
En este contexto, consideramos que la RFCL es una idea de gran valor pedaggico, como
trataremos de mostrar en este trabajo. Baron (2003) y Serfati (2014) refieren que Leibniz deriv la
RFCL a partir de la idea de que cada cosa que posee magnitud es igual a s misma, es decir, A=A, la
cual es denominada la propiedad de identidad, que para Leibniz es el origen de los orgenes. Este
principio de identidad, desde el punto de vista lgico podra parecer irrelevante o trivial, sin embargo,
la genialidad de Leibniz radica en que a partir de este hecho pudo extraer consecuencias matemticas
no triviales, de la siguiente forma:
A=A
A-A=0
A-A+B-B+C-C+D-D+E-E=0
A+(B-A)+(C-B)+(D-C)+(E-D)-E=0
(B-A)+(C-B)+(D-C)+(E-D)=E-A
Con base en este desarrollo algebraico, Leibniz hace ver que dada una sucesin finita de
magnitudes, la suma de las primeras diferencias de trminos consecutivos de la sucesin original es
igual a la diferencia entre el ltimo y el primer trmino de la sucesin. No cabe duda de que una vez
extrada e identificada la relacin fundamental, sta se convierte en el eje central de la construccin
que Leibniz hace del clculo, vindose reflejada en muchos de sus desarrollos matemticos, es decir
que el clculo de Leibniz tiene su origen en la teora de las sucesiones numricas. Entonces, los
conceptos fundamentales del clculo infinitesimal desarrollado por Leibniz pueden entenderse como
una extrapolacin al mbito de lo infinito de los conceptos y resultados obtenidos a partir del anlisis
de las sucesiones finitas (Bos, 1974; Mancosu, 1996; Bos, 1980; Serfati, 2010, 2014).
En otros trminos, la RFCL expresa que dada una sucesin finita de nmeros reales
a0, a1, a2,, an, la suma de todas las diferencias d k ak ak 1 , es igual a la diferencia entre los
trminos extremos de la sucesin original, es decir:
n
d
k 1

an a0 .
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Matemticas
De acuerdo con Bos (1980), esta es una de las dos ideas fundamentales en las que se basa el
clculo de Leibniz, junto con el estudio geomtrico de las curvas. Como el mismo Leibniz seala, la
consideracin de diferencias y sumas en sucesiones numricas le permiti darse cuenta que las
diferencias corresponden a las tangentes y las sumas a las cuadraturas.
Mihi consideratio Differentiarum et Summarum in seriebus Numerorum
qrimam lucem affuderat, cum animadverterem differentias tangentibus, et
summas puadratuuris respondere. (Leibniz, 1697; citado en Bos, 1974, p. 13).
2. La RFCL y la nocin de variacin

Dada una sucesin finita de nmeros, se pueden calcular, a la manera como lo hizo Leibniz, las
primeras diferencias de la sucesin de nmeros, es decir, la diferencia de un trmino con el que le
precede. Se obtiene entonces otra sucesin, en la cual cada uno sus cuyos trminos representa una
variacin local de la sucesin original.
Sea a0, a1, a2,, an, la sucesin finita de nmeros, entonces la sucesin de primeras
diferencias de trminos consecutivos est dada por d1, d2 , d3 , , dn , donde:
d1 a1 a0 ,
d 2 a2 a1 ,
d 3 a3 a 2 ,
d n an an1 .
Se puede observar que la suma de la sucesin de diferencias, est dada como la diferencia entre
el valor final y el valor inicial de la sucesin original, es decir:
n
d
k 0
an a0
En esta ltima igualdad aparecen dos tipos de variaciones, (i) la local, que compara dos estados
contiguos, representada por dk ak ak1, y (ii) la global, dada por an a0 . En otras palabras, la
acumulacin de las variaciones parciales es igual a la variacin total. Este resultado que
matemticamente es muy simple, conceptualmente tiene un gran valor en trminos didcticos ya que
permite, a partir del anlisis local, obtener informacin acerca del comportamiento global de la
sucesin numrica. Es importante hacer notar que de origen este resultado est en el mbito de lo
discreto, aunque posteriormente se puede extender al mbito de lo continuo al considerar a los
nmeros a0 , a1 , a2 , , an como puntos en una recta, de forma que las diferencias dk ak ak1
representan las longitudes de los segmentos determinados por los puntos a k y ak 1 . Entonces la
RFCL expresa que la suma de los segmentos de longitud d k es igual a la longitud total del segmento
a0 an (Figura 2).
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NMEROS

Matemticas
Figura 2. Interpretacin en el mbito de lo continuo de un resultado discreto.
La enseanza tradicional del clculo se basa esencialmente en la algebrizacin de las ideas de

variacin y cambio, esto significa que existe una conexin indirecta entre la aritmtica y el clculo a
travs del lgebra (figura 3a), sin embargo, argumentamos que el establecimiento de una relacin
directa entre las ideas aritmticas y del clculo resulta relevante en trminos didcticos (figura 3b),
porque las propiedades de los nmeros y las operaciones aritmticas pueden extenderse de tal manera
que permitan la compresin de las ideas fundamentales del clculo como lo hizo Leibniz. En otras
palabras el sustento aritmtico de la sumas de diferencias, resulta relevante en trminos didcticos para
entender mejor cmo est sustentado el clculo diferencial, particularmente para entender la relacin
que existe entre los operadores de derivacin e integracin, de forma anloga a como la versin
infinitesimal de la relacin entre las sumas de diferencias de una sucesin ayud a que Leibniz
identificara las caractersticas esenciales del clculo.
lgebra
Aritmtica
Clculo
Diferencial
e Integral
Figura 3a. Relaciones en la aproximacin

didctica clsica al clculo.
lgebra
Aritmtica
Clculo
Diferencial
e Integral
Figura 3b. Propiedades de los nmeros como

apoyo didctico en el entendimiento de las ideas
del clculo.
Una variante de la RFCL, se puede expresar como:

n
an a0 d k .
k 1
Aparentemente la relacin anterior es una simpleza de despeje algebraico, sin embargo, este
cambio es relevante en trminos epistemolgicos y didcticos, ya que expresada de esta manera la
RFCL resalta una forma de prediccin,

dado que el ltimo valor de la sucesin se puede obtener a
partir del valor inicial y la suma o acumulacin de las diferencias o variaciones locales.

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Matemticas
3. Red de conceptos e ideas en torno a la RFCL

Otro mbito en que aparece la RFCL es el tringulo aritmtico (tambin conocido como
tringulo de Tartaglia o de Pascal) cuando al sumar n trminos de una diagonal, los cuales son
diferencias de trminos consecutivos de la siguiente diagonal (vistas de izquierda a derecha), se
obtiene el trmino n-simo de la segunda de esas diagonales. Por ejemplo, el resultado de la suma
1+3+6+10+15 = 35 (Figura 4).
Figura 4. Tringulo aritmtico.
En la construccin del tringulo aritmtico aparece de manera reiterada la relacin fundamental

(RFCL). En este tringulo aparecen los nmeros triangulares, 1, 3, 6, 10, etctera. Se puede observar,
por ejemplo, que el cuarto nmero triangular (10) es el resultado de sumar los cuatro primeros
nmeros de la diagonal anterior, es decir, los primeros cuatro nmeros naturales: 1+2+3+4=10.
Tambin aparecen los nmeros tetradricos en la cuarta diagonal del tringulo aritmtico, los cuales
son sumas de nmeros triangulares (Figura 5). Por otra parte, los nmeros tetradricos estn
relacionados con sumas de los cuadrados de los nmeros pares y los nmeros impares (Althoen y
Lacampagne, 1991).
Figura 5. Primeros cuatro nmeros tetradricos.
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NMEROS

Matemticas
Una de tantas aplicaciones de la RFCL es un mtodo para calcular sumas de potencias de los
primeros n nmeros naturales (Spivak, 2010). Para calcular la suma de los cuadrados de los primeros n
nmeros naturales se parte de la expresin:
k 13 k 3 3k 2 3k 1
Particularizando la suma para k 1, 2, 3,...,n y sumando verticalmente se obtiene:
2 3 13 31 31 1
2
33 2 3 32 32 1
2
4 3 33 33 33 1
.
.
.
2
n 13 n 3 3n 2 3n 1
n 13 13 312 2 2 n 2 31 2 n n
Con base en la igualdad anterior se obtiene que la suma de los cuadrados de los primeros n
nmeros naturales se expresa de la siguiente forma:
12 2 2 3 2 n 2
n 13 1 n 31 2 3 n
3
n 3n 3n 1 1 n 3
3
nn 1
2
3
3n 2 3n
n 3 3n 2 2n
3
2n 3 6n 2 4n 3n 2 3n
6
2n 3 3n 2 n
6
nn 12n 1
6
Un procedimiento anlogo se puede aplicar para obtener la suma de potencia m-simas de los
primeros n nmeros naturales, a partir de la expresin k 1 k , conociendo la expresin para

la suma de las potencias anteriores. Por ejemplo, la suma de los cubos de los primeros n nmeros
naturales se puede obtener como:
m1

m1
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Matemticas
2 4 14 41 61 41 1
3
3 4 2 4 42 62 42 1
3
4 4 3 4 43 63 43 1
3
.
.
.
n 1
n 4n 6n 4n 1
4
n 14 14 4 13 2 3 33 n 3 6 12 2 2 n 2 4 1 2 n n
n n 12n 1 n n 1
4 13 2 3 33 n 3 6
4
n
Se tiene entonces que:

13 2 3 3 3 n 3
n 14 1 nn 1(2n 1) 2nn 1 n
4
4n 3 6n 2 4n 1 1 2n 3 3n 2 n 2n 2 2n n
4
4
3
2
n 2n n
4
2
2
n n 2n 1
4
2
2
n n 1
n n 1
Otra aplicacin de la RFCL, consiste en obtener sumas de nmeros de una sucesin que pueden
escribirse como las diferencias de los trminos de una sucesin bien conocida, por ejemplo, dada la
sucesin de los cuadrados de enteros consecutivos an: 1, 4, 9, 16, 25, , n2, la sucesin de diferencias
es, dn: 1, 3, 5, 7, 9, 11, , n2-(n-1)2
Considerando la RFCL:
n
d
k 1
a n a0 ,
se tiene que:
n
d
k 1
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1 3 5 7 9 ... 2n 1 n 2
NMEROS

Matemticas
Con base en los resultados que se pueden derivar de la RFCL, se puede decir que sta es un
referente epistemolgico, en el sentido de que constituye la base para establecer un nuevo
conocimiento o bien para extender a otros mbitos ese conocimiento previo. Particularmente la RFCL,
es un referente epistemolgico para calcular sumas de potencias de nmeros naturales, lo que
posteriormente se convierte en un mtodo de clculo. Un anlisis detallado de este mtodo da lugar a
establecer relaciones entre diversas ideas matemticas, entre las que se encuentran las sumas
telescpicas, la consideracin de casos particulares, identificacin de patrones, y la recursividad, entre
otras.
Es importante resaltar que Leibniz utiliz la RFCL para resolver un problema propuesto por
Huygens en 1672 (Bos, 1980), el cual consiste en encontrar la suma infinita de los recprocos de los
nmeros triangulares: 1+1/3+1/6+ 1/10+ .
Leibniz resolvi el problema notando que el recproco de cualquier nmero triangular
se puede escribir como la diferencia
2
,
t t 1
2
2
. Entonces, aplicando la RFCL se obtiene el siguiente
t t 1
resultado:
n
t t 1 2 n 1 .
t 1
A continuacin Leibniz extrapola las propiedades de las sucesiones finitas a lo infinito, el

establecer que cuando el valor de n se incrementa, el trmino 2/n+1 se vuelve infinitamente pequeo o
nulo, por lo que la serie de los recprocos de los nmeros triangulares es igual a 2. De acuerdo con
Mancosu (1996), el considerar las ideas anteriores en un contexto geomtrico, permiti a Leibniz
explicarse cmo es que los problemas de clculo de tangentes y de reas son problemas inversos.
La resolucin del problema propuesto por Huygens motiv a Leibniz para estudiar un esquema
amplio de sucesiones de sumas y diferencias, que organiz en el llamado tringulo armnico (Figura
6). En este tringulo las diagonales son sucesiones decrecientes de diferencias sucesivas que
convergen a cero (Bos, 1980; Serfati, 2014).
Figura 6. Tringulo armnico.

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Matemticas
Slo que en este caso Leibniz obtiene un resultado para las series infinitas de manera que, para
la sucesin infinita dada, b0, b1, b2, b3,. . . , bn, . . ., ahora se puede formar una sucesin de diferencias,
las que se estructuran con cada trmino menos el que le sigue, esto es:
d1=b0-b1, d2=b1-b2, d3=b2-b1, . . . , dn=bn-1-bn, . . .,
de manera que la suma de diferencias queda expresada como:
n
b0 bn ,
i 1
es decir, la n-sima suma parcial queda expresada como la diferencia entre el trmino inicial y el
trmino n-simo de la sucesin original, lo cual representa una variante de la RFCL. Si adicionalmente
se cumple la condicin de que la sucesin es convergente a cero, esto es:
lim bn 0 ,
entonces la serie infinita de las diferencias converge a b0.

Es de hacerse notar que el desarrollo del tringulo armnico se puede extender tanto como se
quiera, de tal manera que los trminos de cualquier diagonal forman una sucesin infinita. La
presencia de una sucesin infinita conlleva a preguntarse sobre la convergencia o divergencia de la
misma. Por otra parte, si se observan cada uno de los renglones o de las diagonales, se puede ver que
para cada uno de ellos se cumple la condicin:
lim bn 0 .
Partiendo del resultado general que hemos obtenido con anterioridad,
d
i 1
b0 , pero
ubicndolo dentro del tringulo armnico, se cumple entonces que la suma infinita de los trminos de
cada diagonal, es igual al primer elemento de la diagonal precedente. De donde se desprenden algunos
resultados como los siguientes:
2
1
3
1
1
1
1
1
6 12
20
1
1
1
1

12
30
60
2
1
1
1
1
20
60 140
3
lm b0 bn b0 lm bn ,
a
k 0
donde los trminos de la sucesin infinita bn corresponden a los de la diagonal anterior en el tringulo
armnico, siendo b0, el primer trmino y bn el n-simo trmino.
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NMEROS

Matemticas
Es posible identificar varias relaciones entre los tringulos aritmtico y armnico. Los
denominadores de cada elemento de la n-sima diagonales del tringulo armnico se obtienen al
multiplicar por n, los respectivos elementos de la n+1-sima diagonal del tringulo aritmtico.
Ambos tringulos tienen mbitos epistemolgicos que son muy enriquecedores para la
didctica. El anlisis de los patrones que aparecen en el tringulo armnico, constituyen un
antecedente til previo al estudio formal de la convergencia o divergencia de las series infinitas. Una
vez ms es de resaltar que las propiedades de los nmeros naturales y sus recprocos son importantes
para entender algunas de ideas centrales del clculo. Es por ello que es importante rescatar el vnculo
entre lo aritmtico y las ideas del clculo, lo que es sumamente enriquecedor para la didctica ya que
permite evitar las dificultades de entendimiento que se han reportado acerca de las ideas algebraicas
para del clculo.
Gran parte de lo aqu mencionado respecto a la RFCL, est enmarcado dentro de lo discreto, sin
embargo vale aclarar que este referente epistemolgico es el sustento que le permite a Leibniz hacer el
trnsito a lo continuo. Es decir, pasar de la RFCL,
d
k 0
an a0
, a la relacin
dy y , que est
expresada en el mbito de lo continuo.
4. Reflexiones finales
El anlisis de una de las ideas centrales del Clculo de Leibniz han permitido identificar a la
RFCL como un referente epistemolgico trascendente para el Clculo, ya que es un saber que propicia
la articulacin y la ampliacin de algunas propiedades de la suma de diferencias numricas que
pueden extenderse al mbito de lo continuo como un medio para entender diversas ideas
fundamentales en esta rea de las matemticas. Es un hecho que estas ideas estn plasmadas en los
desarrollos matemticos que aparecen en los libros de historia de las matemticas, sin embargo, la
riqueza conceptual del anlisis emerge cuando se lleva a cabo una reflexin didctica con el propsito
de identificar el valor pedaggico de tales ideas y su posible impacto en los procesos de aprendizaje.
En una sociedad de la informacin como la actual, el adquirir conocimiento factual, es decir la
memorizacin de hechos o resultados matemticos, as como el desarrollo de habilidades algortmicas
ya no son actividades tan relevante como en el pasado, dada la cantidad de informacin que se puede
obtener a travs de medios como internet o el creciente desarrollo de herramientas (apps) que permiten
realizar operaciones aritmticas o resolver ecuaciones mediante un telfono celular (La aplicacin
Photomath, 2014). En este contexto, algunas de las competencias que ms se valoran actualmente en el
mundo del trabajo son la creatividad y la capacidad de innovacin.
El currculo ms que la memorizacin de hechos y la mecanizacin de procedimientos, debera
ofrecer oportunidades a los estudiantes para desarrollar una actitud inquisitiva, es decir una
disposicin para formular preguntas sistemticamente y para resolverlas. En otros trminos, el
currculo de matemticas en una era de la informacin, debiera fomentar ambientes que permitan a los
estudiantes desarrollar capacidades para movilizar un pensamiento crtico y analtico durante la
resolucin de problemas, en otras palabras promover la construccin de habilidades para innovar
(Berger, 2014).
El anlisis y estructuracin de las redes de ideas y conceptos alrededor de un referente
epistemolgico, puede permitir a los profesores el disear rutas potenciales de instruccin (Simon y
Tzur, 1994) y determinar diversos niveles o ciclos de entendimiento (Hiebert et al., 1997), que

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65

Matemticas
permitan a los estudiantes abordar los contenidos con diferentes niveles de profundidad. Adems,
conocer la estructura que subyace alrededor de diversos referentes epistemolgicos puede constituirse
en una herramienta clave para reestructurar el currculo escolar, lo que propiciara un cambio de
paradigma (Daz-Barriga y Lugo, 2003) desde un currculo en los que los contenidos se encuentran
agrupados de forma lineal a un currculo con estructura de red, alrededor de uno o varios elementos
centrales, donde se identifiquen diversos ciclos de entendimiento o niveles de profundidad en cada uno
de los niveles escolares. Argumentamos que, en trminos cognitivos, conocer estos esquemas de
articulacin, de esta segunda perspectiva, tiene una gran incidencia ya que permite construir formas
estructuradas de pensamiento, en lugar de promover la adquisicin de un conjunto de ideas sueltas, de
un conjunto de conocimientos factuales desarticulados.
Consideramos que un currculum organizado con base en referentes epistemolgicos puede
apoyar para que los estudiantes vean en las matemticas una disciplina en constante crecimiento y
cambio, producto del esfuerzo y perseverancia humanos, cuyos resultados emergen de un trabajo que
parte de la exploracin de relaciones, contina con la formulacin de conjeturas, as como con la
justificacin y comunicacin de resultados, para pasar a la generalizacin o planteamiento de nuevos
problemas, actividad que abre nuevas rutas de indagacin.
Teorema del binomio
Nmeros figurados
Nmeros
triangulares
Nmeros
combinatorios
Nmeros
tetradricos
Tringulo armnico
Convergencia de
series
Tringulo aritmtico
Sumas de potencias
de nmeros
naturales
RFCL
d
k 0
an a0
Series telescpicas
Fracciones parciales
Variacin
Prediccin
Explorar
relaciones
Identificar
patrones
Actitud
inquisitiva
Clculo
Diferencial e
Integral
Generalizar
resultados
Creatividad
e
innovacin
Formular
conjeturas
Figura 7. Red de conceptos en torno a la RFCL.
En referencia a la formacin de profesores, el acercamiento a una reflexin en torno a los

referentes epistemolgicos puede promover en los profesores el desarrollo de una actitud inquisitiva,
es decir la habilidad para hacerse preguntas, tanto matemticas como didcticas, y buscar informacin
pertinente para resolverlas.
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NMEROS

Matemticas
En futuros estudios es importante indagar en qu medida cursos de matemticas o programas de

formacin para profesores organizados con base en algn referente epistemolgicos, inciden realmente
en las caractersticas del conocimiento que estudiantes y profesores construyen. Es decir, si la
organizacin en torno a referentes epistemolgicos puede apoyar la construccin de un aprendizaje
con entendimiento y al desarrollo de la creatividad matemtica.
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Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (Mxico). Sus lneas de investigacin son la Epistemologa
y cognicin de las ideas germinales, y la articulacin de los saberes matemticos.
Email: ronderocar@gmail.com
Aarn Reyes Rodrguez. Profesor investigador del rea Acadmica de Matemticas y Fsica de la
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (Mxico). Sus lneas de investigacin estn centradas en la
resolucin de problemas con el uso de las tecnologas digitales y la formacin del profesorado de
matemticas.
Email: aaronr@uaeh.edu.mx
Juan Alberto Acosta Hernndez. Profesor investigador del rea Acadmica de Matemticas y Fsica de
la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (Mxico). Su lnea de investigacin es: La linealidad
como una idea germinal.
Email: acostah@uaeh.edu.mx
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
Una propuesta metodolgica para el diseo, gestin y evaluacin competencial

de estrategias de resolucin de un problema multiplicativo combinatorio
Mireia Arts Juvanteny (Univesitat Autnoma de Barcelona. Espaa)
Edelmira Badillo Jimnez (Universidad de Oviedo. Espaa)
Itziar Garca-Honrado (Univesitat Autnoma de Barcelona. Espaa)
Laura Morera beda (Univesitat Autnoma de Barcelona. Espaa)
Montserrat Prat Moratonas (Univesitat Autnoma de Barcelona. Espaa)
Fecha de recepcin: 4 de diciembre de 2014
Fecha de aceptacin: 11 de abril de 2015
Resumen
En este artculo ejemplificamos con un problema de pensamiento multiplicativo

combinatorio la complejidad asociada a los procesos de anticipacin, gestin y evaluacin
de las estrategias de resolucin usadas por alumnos de 8-9 y 11-12 aos al resolver un
problema de combinatoria. La definicin de los diferentes momentos, previo, durante y
posterior al proceso de resolucin, ha sido clave para mostrar aspectos a tener en cuenta
para promover una actividad matemtica competencial. Una aportacin relevante de esta
propuesta es la atencin al proceso de anticipacin a la gestin de la actividad matemtica
en el aula porque permite a los maestros tener un control de las mximas variables posibles
que facilitan, tanto la toma de decisiones durante la gestin, como la generacin de
oportunidades de aprendizaje para sus alumnos.
Palabras clave
Pensamiento multiplicativo, estrategias de resolucin, evaluacin competencial, primaria.
Title
A methodological proposal for the design, orchestration and competential evaluation.

The study of solving strategies of multiplicative combination problems
Abstract
In this article, we exemplify with a problem of combinatorial multiplicative thinking the

complexity associated with the processes of anticipation, management and evaluation of
problem solving strategies used by 8-9 and 11-12 years old students to solve a
combinatorial problem. The definition of the different moments, before, during and after
the students resolution process, has been crucial to show aspects that have to be taken into
account to promote competential mathematic activities. A significant contribution of this
paper is the attention to the process of anticipation of the mathematical activity
management in the classroom, because allows teachers keeping the control about possible
variables that facilitate both taking decisions facing something unexpected that comes up
during the management, as generating learning opportunities for their students.
Keywords
Multiplicative thinking, problem solving strategies, competential evaluation, primary

school.

Una propuesta metodolgica para el diseo, gestin y evaluacin competencial de estrategias de

resolucin de un problema multiplicativo combinatorio
M. Arts Juvanteny, E. Badillo Jimnez, I. Garca-Honrado, L. Morera beda y M. Prat Moratonas
1. Introduccin
El currculo competencial actual exige a los maestros de primaria el desarrollo de una serie de
competencias profesionales que les permitan disear y gestionar en el aula una actividad matemtica
basada en procesos para la construccin colectiva de significados (Badillo, Figueiras, Font y Martnez,
2013). Esta situacin supone un reto en la enseanza ya que una variacin curricular comporta
cambios en las prcticas matemticas de aula que buscan el desarrollo de competencias en sus
alumnos. Estos procesos de cambio son complejos porque los maestros no han sido formados segn
los nuevos currculos. Esta situacin pone de manifiesto dos aspectos clave: (1) la necesidad de la
formacin continua del profesorado y, (2) la importancia de proporcionarles recursos que les permitan
asumir la complejidad de las nuevas propuestas curriculares.
En la actualidad, los maestros manifiestan dificultad a la hora de aplicar el currculo por
competencias. Encuentran complejo trasladar la actividad matemtica del aula desde una perspectiva
basada en contenidos hacia una perspectiva basada en el desarrollo de procesos matemticos
(resolucin de problemas, comunicacin, representacin, conexin y argumentacin matemtica). Esta
dificultad se agudiza a la hora de operativizar en la actividad matemtica trminos como procesos,
competencias y contenidos matemticos y, ms an, a la hora de evaluar a los alumnos por
competencias (Sanmart, 2010).
La preocupacin en Catalua por los resultados negativos en las evaluaciones externas
realizadas a alumnos de cuarto y sexto de primaria sobre la competencia matemtica (evaluaciones
diagnsticas, pruebas PISA, etc.) han llevado a promover la adopcin de medidas que permitan la
mejora de la calidad del sistema educativo y de los centros, as como la mejora de la actividad docente
del profesorado. En este sentido, desde el Departamento de Enseanza de la Generalitat de Catalua se
ha hecho un esfuerzo para ayudar a que los maestros entiendan y apliquen el currculum oficial por
competencias atendiendo a toda su complejidad (MEC, 2006). En concreto, se ha llevado a cabo una
propuesta de despliegue curricular que incorpora las competencias matemticas especficas de la
etapa, graduadas en tres niveles de consecucin, poniendo relevancia en las relaciones entre las
competencias, procesos y contenidos del currculum actual (Burgus y Sarramona, 2013). En este
despliegue, se han definido cuatro dimensiones asociadas con los procesos del currculo: (1)
resolucin de problemas; (2) razonamiento y prueba; (3) conexiones; y, (4) comunicacin y
representacin. Para cada dimensin se definen las competencias con sus gradaciones respectivas y los
contenidos clave relativos a cada competencia. Finalmente, se proporcionan orientaciones
metodolgicas y orientaciones de evaluacin de cada competencia con ejemplos concretos.
2. Una propuesta para trabajar la resolucin de problemas desde una perspectiva competencial
En este artculo nos centraremos en el anlisis previo a la gestin en el aula de un problema
matemtico y la posterior evaluacin del proceso de resolucin, por parte de alumnos de tercero y
sexto grado de primaria, basado en el significado de la multiplicacin como combinacin. Por
cuestiones de espacio, no abordaremos la gestin de los maestros en el aula, pero s daremos pistas
sobre los elementos e instrumento de anticipacin a la gestin, importantes para la generacin de
oportunidades de aprendizaje (Morera, 2013).
Para el aprendizaje de los alumnos por competencias, consideramos que el diseo y la gestin
de la clase en la que se va a llevar a cabo la resolucin de problemas son claves para que se promueva
la construccin de significados colectivos y la participacin matemtica de los alumnos. As, es
necesario un proceso de anticipacin de la gestin en aula por parte de los maestros para promover la
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generacin de oportunidades de aprendizaje durante las sesiones de clase (Morera, 2013). La Figura 1
muestra nuestra propuesta del proceso para trabajar la resolucin de problemas en el aula estructurado
por momentos.
El proceso de anticipacin a la gestin de la actividad matemtica en el aula permite a los
maestros tener un control de las mximas variables posibles que faciliten, tanto la toma de decisiones
ante los imprevistos durante la gestin del aula, como la generacin de oportunidades de aprendizaje
para sus alumnos. Este proceso de anticipacin requiere de dos momentos: (1) anlisis matemtico
previo de la resolucin del problema; (2) anlisis curricular de los procesos y competencias a evaluar.
Ligados a esta anticipacin, son claves los siguientes dos momentos: (3) la gestin en el aula que
promueva la construccin de significados y que genere oportunidades de aprendizaje y, (4) la
evaluacin de las estrategias de los alumnos mediante los niveles de desarrollo competencial. Es decir,
el aprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje que se han generado puede depender de la
anticipacin y gestin que haya realizado el profesor (Morera, Fortuny y Planas, 2012).
Figura 1. Momentos del proceso anticipacin, gestin y evaluacin actividad matemtica en el aula
El primer momento es el estudio previo y consiste en prever y recoger todas las posibles
estrategias de resolucin del problema, desde las ms simples y concretas hasta las ms complejas y
abstractas. Adems, tambin tiene lugar la elaboracin del rbol del problema, el cual nos permite
planificar la gestin en el aula para tener ms recursos a la hora de saber en qu punto se encuentra el
alumno y proporcionarle los inputs necesarios para asegurar que avanza satisfactoriamente en la
resolucin del problema (Morera, Chico, Badillo y Planas, 2012).
El segundo momento consiste en la elaboracin de las rbricas a partir de los niveles de
desarrollo competencial. Segn Sanmart (2010), una rbrica es una matriz que explicita tanto los
criterios de realizacin relacionados con la evaluacin de una competencia, como los criterios de
resultados que corresponden a los diferentes niveles de adquisicin de cada criterio de realizacin
definido. En este artculo, nos centraremos en el proceso de resolucin de un problema de pensamiento
multiplicativo combinatorio (ver Cuadro 1) y en concreto, en el anlisis de las estrategias de
resolucin especficas para este tipo de problema.
El tercer momento tiene lugar en el aula. Se centra en la comunicacin matemtica entre los
alumnos y est orquestada por el profesor. Mediante esta participacin y el intercambio entre el
alumnado de las diferentes estrategias de resolucin, se promueve la construccin de significados
matemticos colectivos. En este contexto se generan oportunidades de aprendizaje que pueden ser

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aprovechadas por los estudiantes. Este momento es clave, puesto que permite a los alumnos modificar
sus esquemas de conocimiento e incorporar otros nuevos.
Finalmente, el cuarto momento consiste en la evaluacin del proceso de resolucin del
problema por parte de los alumnos. Las rbricas permiten evaluar de manera objetiva los niveles de
desarrollo competencial en la resolucin de problemas segn los diferentes criterios de realizacin
previamente establecidos. Adems, este momento se caracteriza por la ampliacin y mejora de las
rbricas ajustadas a las respuestas y argumentaciones dadas por los alumnos durante el proceso de
resolucin (Sanmart, 2010).
2.1. Un problema de pensamiento multiplicativo
Maza (1991) propone una clasificacin de diferentes situaciones multiplicativas que pone de
manifiesto la complejidad y la diversidad de significados del concepto de multiplicacin. En el aula de
primaria, la actividad matemtica ligada a la multiplicacin, en la mayora de los casos, se centra en el
significado de la multiplicacin como suma reiterada y no se contemplan otros significados. El Cuadro
1 muestra el problema de pensamiento multiplicativo seleccionado del proyecto Nrich de la
Universidad de Cambridge (http://nrich.maths.org/frontpage). Se trata de un problema de combinacin
entre cantidades para generar otra cantidad (cantidad x cantidad = cantidad) (Maza, 1991; Castro y
Ruiz, 2011). Este significado de la multiplicacin est ligado a la combinatoria que, o bien no se
trabaja en el aula de primaria, o bien se desliga del significado asociado a la multiplicacin.
Coge tres bloques de colores diferentes: uno rojo, uno amarillo y uno azul. Haz una
torre utilizando un bloque de cada color. Aqu tienes un ejemplo de torre que tiene el
color rojo en la parte superior, el azul en el medio y el amarillo en la parte inferior.
a) Cuntas torres de tres pisos se pueden hacer con tres colores diferentes?
b) Cuntas torres de cuatro pisos se pueden hacer con cuatro colores diferentes?
c) Encuentras alguna relacin entre las construcciones de tres y cuatro colores?
d) Cuntas torres de diez pisos se pueden hacer con diez colores diferentes? Y
con ms?
Cuadro 1. Problema de las torres de colores
El problema se propuso a los alumnos de tercero (8-9 aos) y sexto (11-12 aos) de primaria de
dos centros de Catalua durante el primer trimestre del curso 2013/14, con el propsito de observar
similitudes y diferencias entre las estrategias y soluciones dadas por los estudiantes. En ambos casos
se haba introducido el concepto de multiplicacin, aunque los estudiantes se encontraban en
diferentes niveles de profundizacin. El grupo de tercero de primaria estaba conformado por 24
estudiantes de la Escuela pblica Antonio Machado de Matar y el grupo de sexto de primaria por 26
estudiantes de la Escuela concertada Salesianos de Badalona. Inicialmente, los estudiantes resolvan de
manera individual el problema propuesto. Para resolver el problema disponan de diferentes tipos de
materiales (multilink, plantilla con la vista frontal de las torres, papel en blanco y colores), los cuales
se proporcionaban a partir de la demanda explcita de los estudiantes durante el proceso de resolucin.
Posteriormente, los estudiantes en grupo discutan y elaboraban un protocolo conjunto de resolucin
del problema, argumentando las estrategias utilizadas y los resultados encontrados. La sesin acab
con una puesta en comn, en gran grupo, en la que se comunicaban y argumentaban las diferentes
estrategias de resolucin consensuadas en los grupos. Por cuestiones de espacio, para ilustrar el
proceso de evaluacin competencial de las estrategias utilizadas por los estudiantes, nos centramos en
el protocolo de un caso concreto de cada grupo-clase.
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Figura 2. Estrategias de resolucin del problema de las torres

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3. La importancia de la anticipacin a la gestin de la actividad matemtica en el aula

del problema de las torres de colores
A continuacin, mostramos los dos momentos del proceso de anticipacin necesario para una
buena gestin de la actividad matemtica en el aula. En el primer momento, una vez elegido el
problema, realizamos el anlisis matemtico previo de las estrategias de resolucin del mismo. La
Figura 2 recoge algunas de las posibles estrategias de resolucin del problema, organizadas desde la
ms simple y concreta, que es la representacin grfica manipulativa mediante el conteo grfico de
colores ordenados aleatoriamente, hasta la ms compleja y abstracta, que es la generalizacin razonada
aplicando el concepto de factorial. Las estrategias de la Figura 2, surgieron del anlisis matemtico
previo realizado por la maestra y se han refinado despus de observar las estrategias de resolucin
usadas por los alumnos.
Para realizar la anticipacin de la gestin del aula elaboramos el rbol del problema (Figura 3),
a partir de hiptesis sobre las distintas trayectorias por las que prevemos que pasarn los alumnos.
Para las situaciones en las que los alumnos no resuelvan o no avancen en la resolucin del problema,
ofrecemos comentarios (Tabla 1) del profesor, para reconducir al alumno en el proceso.
Comentarios de soporte a los alumnos sobre el problema
C1
C2
C3
C4
C5
Simplificar el problema proponiendo a los alumnos que lo

intenten hacer con dos colores.
Proporcionar a los alumnos material (multilink ilimitado o 3
multilink y una cuadrcula).
Intentar que dibujen y sigan un criterio de ordenacin.
Sugerir a los alumnos que ordenen las respuestas a las que
llegan definiendo un criterio. Por ejemplo. Recomendar a los
alumnos que siempre empiecen con el mismo color hasta
agotar todas las combinaciones. Cada vez que encuentren
una combinacin, que la pongan al lado de las dems para
favorecer la visualizacin.
Proponer a los alumnos que encuentren patrones. Por
ejemplo, que busquen la relacin entre 2 y 3 colores.
C6
Ayudar a sistematizar la estrategia.
C7
Recomendar a los alumnos que expresen por escrito las

operaciones realizadas.
C8
C8.1: Proponer al alumno que intente argumentar su

solucin.
C8.2: Proponer al alumno que revise la generalizacin de
cuando tena 4 colores.
Tabla 1. Comentarios de soporte a los alumnos sobre el problema
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Figura 3. rbol del problema de las torres
En el momento de anlisis curricular elaboramos la rbrica de evaluacin, centrada en el

proceso de resolucin del problema. En particular, en este artculo, nos centramos en la evaluacin de
la competencia 1, propuesta por el Departamento de Enseanza de la Generalitat de Catalua:
Traduccin de un problema a una representacin numrica y uso de conceptos, herramientas y
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estrategias matemticas en su resolucin (Burgus y Sarramona, 2013, p. 10). Se disea una rbrica
que permite clasificar el nivel competencial de los alumnos referida al problema propuesto (ver Tabla
2). As, para cada criterio de realizacin, se han elaborado cuatro niveles de adquisicin. Podra
interpretarse que la evaluacin competencial se centra en la clasificacin de los alumnos en un nico
nivel de desarrollo para cada competencia. En la rbrica que proponemos, no tenemos en cuenta el
nivel 0 correspondiente a la no adquisicin de la competencia y definimos los cuatro niveles
atendiendo a una combinacin entre el grado de autonoma y la complejidad matemtica.
Consideramos que la definicin de los criterios de realizacin y los de resultados permiten: (1) la
diseccin de cada competencia en criterios evaluables; (2) la conexin entre los distintos niveles; y, (3)
la evaluacin ms detallada del aprendizaje de los alumnos.
En este artculo no abordaremos la descripcin del momento de gestin del problema en el aula
porque nos interesa detenernos en el proceso de evaluacin por competencias. Para dar cuenta de la
evaluacin realizada mediante la rbrica presentada en la Tabla 2, mostramos y analizamos algunas
resoluciones de los alumnos.
Criterios de resultados
Criterios de
realizacin
Identificar los datos

del problema
Representar el
problema
Nivel 1
Nivel 2
Identifica datos
con ayuda
Identifica los
datos, pero no los
interpreta bien.
Representa el
problema con
ayuda.
Representa el
problema
mediante
representacin
grfica/simblica
desordenada.
Usa estrategias
manipulativas
Usar estrategias
/grficas de
especficas del
contenido matemtico resolucin con
ayuda, y no
implcito del
necesariamente da
problema
la respuesta.
Usa el conteo
grfico/simblico
en desorden, da la
respuesta y no ve
el patrn.
Explica el proceso
Explicar el proceso de Explica el proceso con ejemplos
con ayuda.
grficos o
resolucin
simblicos.
Nivel 3
Identifica e
interpreta los
datos, pero no
diferencia los
relevantes.
Representa el
problema
mediante
representacin
grfica/simblica
ordenada.
Usa la
recursividad
grfica/simblica
para dar la
respuesta, pero no
ve el patrn.
Nivel 4
Identifica e
interpreta los
datos relevantes.
Representa el
problema
mediante
representacin
numrica.
Usa la
recursividad
numrica para dar
la respuesta y
generaliza el
patrn.
Explica el proceso
Explica el proceso
sin necesidad de
usando lenguaje
ejemplos y con
matemtico
lenguaje no
Tabla 2. Rbrica para la evaluacin de la competencia 1 en el problema de las torres
4. Anlisis de producciones de una alumna de tercero de primaria: el caso de Ana

En el Cuadro 2 podemos ver cmo Ana resuelve el problema correctamente usando dos tipos de
representaciones acompaadas de una argumentacin verbal. Inicialmente elabora una representacin
grfica totalmente ordenada de la situacin. Se puede intuir que detrs de esta representacin aplica la
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idea de combinacin de colores. Sin embargo, la representacin analtica asociada a la representacin

grfica, 4x6=24, la interpretamos como una recursividad numrica a travs del uso de la
multiplicacin como suma reiterada para llegar al nmero total de combinaciones. Esto puede estar
influenciado por el tipo de situaciones de pensamiento multiplicativo que se trabajan en el aula en este
nivel de escolaridad.
Traduccin: Porque si con las torres pones 1 color todo el rato arriba, debajo pones las mismas
todo el rato hasta que haya 6 columnas y como son 4 colores,
Cuadro 2. Resolucin del problema de las torres realizada por Ana
La Tabla 3 corresponde a la rbrica de evaluacin del proceso de resolucin de Ana. En el

criterio de realizacin Identificar los datos del problema, la hemos ubicado en un nivel 4.
Consideramos que Ana identifica e interpreta los datos relevantes del enunciado al fijar el mismo color
en la parte superior hasta agotar todas las posibilidades, tal y como sugera el enunciado de manera
muy sutil. En el criterio de realizacin Representacin del problema, la situamos en un nivel 3
porque combina dos tipos de representaciones: representa el problema mediante una representacin
grfica/simblica ordenada, ya que dibuja las torres y las pinta siempre siguiendo su criterio de
ordenacin; y, expresa analticamente la operacin multiplicativa (4x6=24) asociada a la
representacin grfica.
En el criterio de realizacin Usar estrategias especficas del contenido matemtico implcito del
problema, la hemos ubicado en un nivel 3. Consideramos que Ana se encuentra en una transicin
entre una estrategia grfica-ordenada y una numrica-multiplicativa. Es decir, Ana ve que para obtener
el nmero de combinaciones totales de torres de cuatro colores debe multiplicar por cuatro el nmero
de combinaciones de torres de altura tres. Sin embargo, para calcular el nmero de combinaciones de
torres de altura tres, usa una estrategia grfica totalmente ordenada para dibujar las seis posibilidades.
En ningn momento de su resolucin da evidencias de haber encontrado un patrn.
En el criterio de realizacin Explicar el proceso de resolucin, la hemos ubicado en un nivel
4. Aparte de que expresa matemticamente el resultado usando la multiplicacin, se evidencia una
explicacin general sin necesidad de particularizar con ejemplos.

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Criterios de realizacin
Identificar
problema
los
datos
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
del
Representar el problema
Usar estrategias especficas

del contenido matemtico
implcito del problema
Explicar el
resolucin
proceso
Nivel 4
de
Tabla 3. Resultados de la evaluacin de Ana de la Competencia 1
Si consideramos el nivel de competencia de la alumna de forma general y no asignando un nivel

particular a cada criterio, Ana se encuentra en un nivel intermedio-alto, entre el 3 y el 4. Aunque la
idea de la rbrica es clasificar por niveles a los alumnos, nos encontramos con que la resolucin de
Ana verifica los descriptores de dos niveles distintos, as que no tenemos certezas suficientes para
inclinarnos por uno de los dos niveles. Este caso es muy comn ya que el proceso de evaluacin est
lleno de imprecisiones y subjetividades, y al pretender clasificar las producciones de los alumnos se
pierden los matices propios de cada individuo. Para un estudio riguroso en un proceso de evaluacin
individualizada, forzar la clasificacin podra implicar la prdida de informacin. Consideramos que
para hacer una evaluacin ms objetiva y ms aproximada al proceso de resolucin de los alumnos ha
sido til el uso de conjuntos borrosos (Zadeh, 1965). Estos conjuntos permiten ubicar al alumno en un
entorno del nivel sin ser necesario realizar de forma precisa esa clasificacin, adems permiten
diferenciar alumnos en un mismo nivel.
Siguiendo esta idea, proponemos la creacin de un conjunto borroso discreto que asigne un
grado de pertenencia entre 0 y 1 a los distintos niveles de evaluacin definidos: 0 si no cumple el
criterio, 1 si cumple el criterio y cualquier valor intermedio entre cumplirlo totalmente o no cumplirlo;
por ejemplo, 0.5 si cumple medianamente el criterio. En el caso de Ana, la asignacin del nivel 4 en el
primer criterio de realizacin, corresponde a un grado total de pertenencia (1) porque identifica los
datos explcitos e implcitos del enunciado. Procediendo de la misma forma con los otros criterios, los
resultados para el caso de esta alumna quedan recogidos en la Tabla 4.
A partir de los valores de la Tabla 4, podemos asignar el grado de pertenencia de la alumna para
cada nivel haciendo la media aritmtica entre los valores de pertenencia asignados (el 0 implica la no
pertenencia a ese nivel). As para los niveles 1 y 2 el grado de pertenencia medio es 0 y para los
niveles 3 y 4 el grado de pertenencia medio es 0.5 ((1+1)/4). Matemticamente este conjunto borroso
se representa por 0/ (nivel 1)+0/ (nivel 2)+0.5/(nivel 3)+0.5/(nivel 4) o abreviadamente, se eliminan
los niveles donde no se verifica. Por lo tanto, el conjunto borroso que representa este caso es el
0.5/3+0.5/4. Si queremos obtener un valor numrico final, podemos hacer uso del Centroide o Centro
de gravedad del conjunto obtenido, que se consigue como el cociente entre la suma de las medias
ponderadas de nivel de todos los criterios y la suma de todos los grados asignados,
(1*4+1*3+1*3+1*4)/(2+2)=3.5. La interpretacin de este nmero sera que la alumna se considera que
est justo entre el nivel 3 y 4.
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Criterios de evaluacin
Nivel 1 Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Medias ponderadas de
nivel por criterio
Criterio de realizacin 1
14
13
13
14
Suma por niveles de los

0
grados asignados
(14+13+13+14)/(2+2)
= 3.5
Competencia 1
Tabla 4. Resultados de la aplicacin de la lgica borrosa a la evaluacin del proceso de resolucin de Ana
Los informes de evaluacin de los alumnos exigen al profesorado asignar una nota numrica.
Tal y como sugiere Sanmart (2010) hay el peligro de perder informacin cualitativa al traducir el
valor de la rbrica a una nota numrica. Asignar una nota mediante un conjunto borroso nos permite
recoger mucha ms informacin que la que se puede recoger con una nota numrica, ya que permite al
alumno tomar conciencia del nivel de adquisicin real en cada criterio de realizacin.
5. Anlisis de producciones de un alumno de sexto de primaria: el caso de Juan

El Cuadro 3 corresponde al proceso de resolucin de Juan. Este alumno resuelve correctamente
el problema aunque muestra dificultades en la generalizacin del mismo. As pues, la representacin
analtica que propone es numrica a travs de una descomposicin aditiva, pero no llega a la
recursividad numrica a travs de una descomposicin multiplicativa que era lo esperado, si
atendemos a la riqueza en su proceso de resolucin.
Describiendo su actuacin podemos indicar que las dos primeras preguntas del problema no
supusieron ninguna dificultad para Juan. En su protocolo escrito comenz con una representacin
grfica-simblica (en el caso de 3 elementos, con marcas de colores y en el caso de 4 colores con
letras), que le llevaron a la representacin analtica. Respecto al proceso de generalizacin, dej
explcita la recursividad aditiva, pero en el clculo utiliz la multiplicacin como suma reiterada, con
lo cual inferimos que se aproxima al clculo de permutaciones a travs del factorial. Consideramos
que no llega explcitamente a usar el factorial por la posible influencia de la representacin numrica
aditiva (
) en lugar del uso de una representacin multiplicativa que facilite
el paso al factorial (
).

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Traduccin: Se puede combinar seis veces cada color arriba, y como hay cuatro colores hay 24
formas posibles.
Cuadro 3. Resolucin del problema de las torres del alumno de 6
La Tabla 5 corresponde a la rbrica de evaluacin del proceso de resolucin de Juan. En los

criterios de realizacin Identificar los datos del problema y Representar el problema, lo hemos
ubicado en un nivel 4 de adquisicin, puesto que identifica los datos relevantes del enunciado y
justifica el uso de diversas representaciones (numrica, grfica y simblica). Para los criterios de
realizacin Usar estrategias especficas del contenido matemtico implcito del problema y
Explicar el proceso de resolucin, tambin consideramos que est en un nivel 4. Juan identifica un
patrn volviendo hacia atrs cuando se le plantea la generalizacin del problema. Adems, resuelve el
problema de acuerdo con su patrn justificndolo con lenguaje matemtico.
Criterios de realizacin
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Identificar los datos del

problema
Representar el problema
Usar estrategias especficas

del contenido matemtico
implcito del problema
Explicar el
resolucin
proceso
de
Tabla 5. Resultados de la evaluacin de Juan de la Competencia 1
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Considerando el nivel de competencia de Juan de forma general, despus de evaluarlo criterio

por criterio, podemos ver que se encuentra en un nivel alto. Aplicando la lgica borrosa a estos
criterios de evaluacin, asignamos grado 1 a los criterios de realizacin 1, 2 y 4 del nivel 4, ya que
identifica los datos relevantes del problema, representa el problema mediante representacin numrica
y explica el proceso usando un lenguaje matemtico correcto. En el caso del criterio de realizacin 3,
usa la recursividad numrica pero no generaliza el patrn desligndose de la recursividad, por lo cual
le asignamos un grado medio de verificacin (0.5). En la Tabla 6 se muestran los resultados del
conjunto borroso del proceso de resolucin de Juan, as: 0/1+0/2+0/3+0.875/4. En el nivel 4, la media
aritmtica asigna un grado de pertenencia de 0.875 ((1+1+0.5+1)/4). Para asignarle un valor numrico
final, calculamos el Centroide o Centro de gravedad, obteniendo el valor 4, que nos permite ubicarlo
en este nivel de evaluacin.
Criterios de evaluacin
Nivel 1 Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Medias ponderadas de
nivel por criterio
14
14
0.5
0.54
14
Suma por niveles de los

0
grados asignados
3.5
(14+14+0.53+14)/3.5 =
3.5
Competencia 1
Tabla 6. Aplicacin de la lgica borrosa a la evaluacin del proceso de resolucin de Juan
6. Comparativa de estrategias de pensamiento multiplicativo de combinaciones usadas

por los alumnos de tercero y sexto de primaria
Tomando como referencia las posibles estrategias de resolucin del problema de las torres
definidas en el proceso de anticipacin (Figura 2), a continuacin analizamos y comparamos las
estrategias usadas por los alumnos de tercero y sexto de primaria para los dos primeros apartados del
problema que fueron resueltos por la totalidad de los alumnos de ambos grupos. La Tabla 7 muestra el
porcentaje de las estrategias utilizadas por los alumnos para dar el nmero de torres posibles con tres y
cuatro colores. Es importante resaltar que todos los alumnos resolvieron correctamente estos apartados
del problema usando diferentes estrategias que analizaremos a continuacin.
Las estrategias utilizadas por los alumnos para el caso de tres colores son mayoritariamente
manipulativas y slo un alumno de sexto usa una estrategia analtica. Prcticamente la mitad de los
alumnos de tercero utilizan como estrategia la ordenacin aleatoria de los colores, recurriendo a la
recursividad grfica para encontrar todas las combinaciones posibles. La otra mitad de este grupo
utiliza como estrategia la ordenacin cclica de los colores como consecuencia del uso de material
manipulativo. Por otro lado, un pequeo porcentaje establece un criterio de ordenacin mediante la
ordenacin parcial de los colores. Es decir, estos alumnos fijan un color en la parte superior hasta
agotar todas las posibilidades. Este mismo criterio de ordenacin fue clave para que los alumnos de
tercero, en el apartado de cuatro colores, pudieran llegar a la representacin analtica. Para el caso de
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los alumnos de sexto el porcentaje de estrategias usadas es ms variado y se reparte mayoritariamente

entre los conteos grficos ordenados aleatorio, cclico y parcialmente.
Representacin
Grfica
manipulativa
Analtica
Generalizacin
(razonada o no)
Estrategia
Conteo grfico. Colores
ordenados aleatoriamente
ordenados cclicamente
ordenados parcialmente
ordenados totalmente
ordenados en bloque
Transicin entre grfica y
numrica aditiva
Transicin entre grfica y
numrica multiplicativa
Recursividad numrica a
travs
de
la
descomposicin aditiva
Recursividad numrica a
travs de descomposicin
multiplicativa
Uso del concepto de
factorial
3 colores
4 colores
Tercero
Sexto
Tercero
Sexto
45%
36%
20%
32%
50%
32%
0%
0%
5%
28%
25%
16%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
4%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
55%
32%
0%
0%
0%
20%
Tabla 7. Estrategias de resolucin del problema de las torres con 3 y 4 colores (alumnos de tercero y sexto de
primaria)
Atendiendo a la graduacin de los contenidos del Currculo de primaria y al nivel madurativo de

los estudiantes, se podra esperar diferencias significativas en las estructuras multiplicativas, activadas
por los alumnos de tercero y sexto de primaria, al argumentar las estrategias usadas en el proceso de
resolucin. No obstante, los datos de la Tabla 7 permiten observar que no exhiben diferencias
notables. Por un lado, la mayora de los estudiantes de cada grupo usan representaciones manipulativas
de conteo grfico con criterios de ordenacin aleatorio, cclico o parcial (100% tercero y 96% sexto) y
slo un alumno de sexto de primaria usa una representacin analtica que muestra la generalizacin del
patrn (4%). Esto posiblemente se podra atribuir, por un lado, a que el significado de multiplicacin
como combinacin de cantidades no haba sido trabajado previamente en ninguna de las dos clases; o
bien, a la influencia del uso del material manipulativo proporcionado durante el proceso de resolucin
(multilink). Sera interesante, contrastar estos resultados limitando el uso de dicho material para ver su
influencia en la identificacin de la regularidad del patrn y/o en su generalizacin, tanto grfica
(espacial) y numrica (Radford, 2011), como comparar grupos que hayan tenido una instruccin
previa sobre dicho contenido.
Al aumentar la complejidad del problema para el caso de torres de 4 colores, las estrategias de
resolucin se hacen ms sofisticadas y aumenta el nmero de alumnos que lo resuelve de forma
82
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grfica ordenada y analtica. Durante la resolucin individual del problema con cuatro colores, muchos
de los alumnos empezaron con la ordenacin aleatoria de colores, pero al detectar que no les resultaba
una estrategia eficaz, dada la cantidad de combinaciones posibles, acabaron por abandonar la
estrategia.
En la gestin del proceso de resolucin son clave los comentarios de soporte que se les dan a los
alumnos (Tabla 1). Para ayudar a los alumnos a la bsqueda de estrategias de conteo ordenado se les
recomendaba que agotaran todas las combinaciones despus haber empezado con el mismo color y
que cada vez que encontraran una combinacin la sistematizaran o la mantuvieran para favorecer la
visualizacin (Ver Figura 3, Comentario 4 del rbol del problema). En el caso de los alumnos de
tercero, esta ayuda y el uso del material manipulativo, les permiti encontrar las seis combinaciones
posibles fijando un color en la parte superior y expresar analticamente la operacin multiplicativa
(
), asocindola con la representacin grfica (las veces que puede estar un color en una
posicin (6), por el nmero de colores (4)). De este modo se explica que para el caso de cuatro colores
el 55% de los alumnos de tercero llegan a utilizar la recursividad numrica a travs de descomposicin
multiplicativa, cuando para el caso de tres colores haban pasado por dos estrategias ms, la estrategia
de ordenacin aleatoria de colores (la cual acabaron por abandonar vista su poca eficacia) y la
estrategia de ordenacin parcial de colores (hecho que les sirvi de transicin entre la representacin
grfica y analtica).
Esta ayuda para el caso de los alumnos de sexto, tambin provoca una mejora en la complejidad
de las estrategias de resolucin para torres de cuatro colores. Adems, es importante resaltar que a
estos alumnos se les pide adems resolver los apartados c) y d) del problema (Cuadro 1), donde se les
plantea buscar las combinaciones posibles para torres de 10 o ms colores (Figura 3). Este hecho
puede explicar la aparicin, solo en los alumnos de sexto, de estrategias de generalizacin basadas en
el uso del concepto de factorial (20%).
7. A modo de conclusin
Consideramos que la eleccin de un mismo problema de pensamiento multiplicativo, poco
trabajado en el aula de primaria, presentado a dos grupos de alumnos de diferente nivel de escolaridad,
nos ha permitido generar un entorno de resolucin de problemas desligado de los conocimientos
matemticos desarrollados previo al momento de la intervencin didctica. El problema seleccionado
y el proceso de anticipacin han favorecido una gestin en el aula que promueva la generacin de
oportunidades de aprendizaje. Es importante resaltar, que el estudio matemtico previo de todas las
posibles estrategias de resolucin del problema y la elaboracin del rbol del problema nos han
ayudado en la gestin del aula. En particular, en la toma dediciones en relacin a la pertinencia o no de
proporcionar recursos necesarios y suficientes para que todos los alumnos pudieran llegar a resolver el
problema y argumentarlo matemticamente.
Lo anterior nos permite afirmar que para un buen diseo, gestin y evaluacin de la resolucin
de problemas en el aula hay que tener el control de las mximas variables posibles, saber reaccionar
ante los posibles imprevistos, proporcionar a los alumnos las herramientas necesarias, atender a la
diversidad de ritmos de aprendizaje, poder llegar al mximo de alumnos posibles, comprender el
proceso que han seguido los alumnos (y por consiguiente, saber qu han aprendido realmente). As, la
anticipacin deviene un factor clave para la posterior evaluacin por competencias de los alumnos
durante la resolucin de problemas.

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83

El planteamiento de un mismo problema de pensamiento multiplicativo a alumnos de tercero y

sexto de primaria ha puesto de manifiesto que las estrategias utilizadas por los alumnos no son muy
diferentes (niveles de realizacin) y que los niveles de evaluacin son bastante semejantes.
Consideramos que esto posiblemente debe obedecer, por un lado, al hecho de que en el aula de
matemticas de primaria se trabaja poco o nada la combinatoria ligada al pensamiento multiplicativo
y, por otro lado, la influencia de los materiales y ayudas proporcionadas para la bsqueda asertiva de
estrategias desligadas a un contenido matemtico concreto. Solo hemos podido observar diferencias
significativas en la gestin de las ayudas a los alumnos durante el proceso de resolucin. Por ejemplo,
los alumnos de tercero han necesitado ms tiempo y ms materiales manipulativos (multilink, dibujos,
etc.) para poder llegar a resolver el problema. Este hecho quizs ha favorecido que al final sus
producciones hayan evolucionado hasta llegar a ser ms precisas y argumentadas que las de los
alumnos de sexto. Aunque por otro lado, los alumnos de sexto han llegado ms all en la
generalizacin de la solucin del problema.
Finalmente, la evaluacin de los alumnos por competencias supone un reto actual para los
maestros. Esta evaluacin competencial requiere el diseo de instrumentos de evaluacin transparentes
y compartidos, entre alumnos y maestros, que permitan dar cuenta de manera objetiva de los procesos
activados y desarrollados por los alumnos en la actividad matemtica generada en el aula.
Consideramos que la rbrica de evaluacin no slo ha sido til en esta experimentacin, sino que es un
instrumento que permite a los maestros dar cuenta de los diferentes niveles de realizacin de la
prctica matemtica y de los niveles de adquisicin de la misma.
Agradecimientos: Este trabajo se ha llevado a cabo en el contexto de los siguientes proyectos de
investigacin financiados por el Ministerio de Economa y Competitividad de Espaa: EDU201231464. "Anlisis de entornos colaborativos de aula desde la perspectiva de su mediacin en la
construccin discursiva de conocimiento matemtico" y EDU2011-23240. Momentos clave en el
aprendizaje de la geometra en un entorno colaborativo y tecnolgico.
Bibliografa
Badillo, E., Figueiras, L., Font, V., y Martnez, M. (2013). Visualizacin grfica y anlisis
comparativo de la prctica matemtica en el aula. Enseanza de las Ciencias, 31 (3), 207-225.
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Mireia Arts Juvanteny. Univesitat Autnoma de Barcelona, Campus Bellaterra. Edifici G-5.
Departamento de Didctica de les Matemtiques i les Cincies Experimentals, 08193. Bellaterra
(Barcelona)
Email: mireia.artes@e-campus.uab.cat
Edelmira Badillo Jimnez. Univesitat Autnoma de Barcelona, Campus Bellaterra. Edifici G-5.
(Barcelona)
Email: edelmira.badillo@uab.cat
Itziar Garca-Honrado. Universidad de Oviedo. Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa
y Didctica de la Matemtica. Facultad de ciencias, Calle Calvo Sotelo, s/n. 33007. Oviedo.
Email: garciaitziar@uniovi.es
Laura Morera beda. Univesitat Autnoma de Barcelona, Campus Bellaterra. Edifici G-5.
(Barcelona)
Email: laura.morera@uab.cat
Montserrat Prat Moratonas. Univesitat Autnoma de Barcelona, Campus Bellaterra. Edifici G-5.
(Barcelona)
Email: montserrat.prat @uab.cat

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85
ISSN: 1887-1984

Luis Barrios Calmaestra (Instituto de Enseanza Secundaria Jos de Mora. Espaa)
Fecha de recepcin: 04 de enero de 2015
Fecha de aceptacin: 13 de abril de 2015
Resumen
En el artculo anterior se han calculado las potencias de los nmeros naturales sumando
nmeros impares. En dicho trabajo, se fijaba el exponente y se modificaba la base. En
este nuevo artculo se hace un estudio similar, pero ahora se considera fija la base y se
modifica el exponente, calculando todas las potencias de cada uno de los nmeros
naturales mediante suma de nmeros impares. Adems, de la misma forma que se hizo en
el primero, se estudia una distribucin de los nmeros impares, utilizados en cada suma,
y tambin de los no utilizados, en figuras y cuerpos geomtricos.
Palabras clave
Divulgacin, Aritmtica, Nmeros impares, Destrezas, Secundaria.
Title
Odd numbers and the powers of natural numbers II
Abstract
In the previous article, powers of natural numbers were calculated adding odd numbers.
In that article, the exponent was fixed and the base was modified. In this new article, a
similar study was done, but now the base was fixed and the exponent was modified,
calculating all the powers of each natural number adding odd numbers. Furthermore, in
the same way as it was done in the first article, a distribution of odd numbers that were
used in each amount was studied, and other distribution of those unused numbers in
geometric shapes was studied as well.
Keywords
Divulgation, Arithmetic, Odd numbers, Skills, Secondary.
1. Introduccin
En (L. Barrios, 2015, pp. 55-74) se expone la forma de obtener las potencias de los nmeros
naturales como suma de nmeros impares consecutivos. En cada uno de los apartados del citado
artculo, se fija el exponente y se modifica la base, calculando todas las potencias de los nmeros
naturales de cualquier base y de dicho exponente. Adems se vio que los nmeros impares utilizados
en cada suma se pueden distribuir en figuras y cuerpos geomtricos.
En este nuevo artculo se utilizan las frmulas obtenidas en el primero, pero agrupndolas de
forma diferente, ahora se fija la base y se modifica el exponente. As que, en cada uno de los apartados
que siguen, figura la forma de obtener todas las potencias naturales de un mismo nmero natural y su
relacin con ciertos objetos geomtricos.
Pero, adems, se pondr de manifiesto que, considerando agrupadas por parejas consecutivas
disjuntas todas las sumas que permiten obtener las potencias de un determinado nmero natural,
pueden observarse regularidades curiosas. As, para la base 2, las sumas consecutivas presentan


nmeros repetidos cuya suma, a su vez, se calcular; si la base es 3, los nmeros que integran la suma
de la segunda potencia son los consecutivos de los que aparecen en las sumas de la primera; y, a partir
de base 4, entre ese ltimo sumando y el primero de la suma de la potencia consecutiva, queda una
cantidad cada vez mayor de nmeros impares sin utilizar sobre los que tambin se efectuar alguna
observacin y se calcular su suma.
Cada apartado finaliza con la generalizacin de las frmulas obtenidas en los casos particulares.
Se ha considerado conveniente omitir algunas demostraciones rigurosas para aligerar en lo
posible el contenido del artculo.
Hay que indicar que se trata de un estudio original, continuacin de (L. Barrios, 2015, pp. 5574), por lo que no ha sido posible encontrar bibliografa, ni referencias en internet, sobre el tema. Se
ha intentado buscar algn artculo relacionado para contrastar lo que aqu se expone, pero no se ha
conseguido encontrar ninguna referencia.
2. Potencias de base 2
Observamos las sumas obtenidas para 22 y 23.
1+3=4=2
3+5=8=2
2k 1 4 2
2k 1 8 2
En ambas sumas coincide uno de los sumandos, se repite el nmero 3. La suma de los nmeros
repetidos es 3. Se verifica que:
3
2
2
4
Para obtener 24 y 25, los nmeros impares se disponen formando cuadrados.

2k 1 16 2
2k 1 32 2
Coincide la mitad de los sumandos en las dos sumas. Ambas sumas tienen 2 nmeros iguales, el
5 y el 7. La suma de estos nmeros es 12 = 223. Se verifica que:
88
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NMEROS

2 2
12
4
Para obtener 26 y 27, hay que distribuir los nmeros impares en cubos.
en cada capa se colocan
2k 1 64 2
2k 1 128 2
Tambin coincide la mitad de los sumandos en las dos sumas. Ambas sumas tienen 4 nmeros
repetidos, desde el 9 hasta el 15. La suma de estos nmeros es 48 = 243. Se verifica que:
2 2
48
4
Para las siguientes ya no es posible una distribucin de los nmeros impares en objetos
geomtricos. Las potencias 28 y 29 se obtienen como:

1 15 17 31 2k 1 2

17 31 33 47 2k 1 2

Coincide la mitad de los sumandos en las dos sumas. Ambas sumas tienen 8 nmeros repetidos,
desde el 17 hasta el 31. La suma de estos nmeros es 192 = 263.
192
2 2
4
Y de igual forma sucede con las siguientes parejas:

2k 1 2


2k 1 2
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89

Una vez ms coincide la mitad de los sumandos en las dos sumas. Ambas sumas tienen 16
nmeros repetidos, desde el 33 hasta el 63. La suma de estos nmeros es 768 = 283.
768
2 2
4
2.1. Cualquier potencia de base 2. Expresin general

Para las potencias de exponente par:
2k 1 2

Para demostrarlo, se puede aplicar la suma de los trminos de una progresin aritmtica:
2k 1
!2 " 1 1 2 " 2 1# " 2 2 " 2 " 2

2

2
2
Para las potencias de exponente impar:
% &
%'(
2k 1 2
$
% $
%'( &
Teniendo en cuenta que:

2) 2)$ 2 2)$ " 2 1 2 2)$ 2

2)$
1
2
2
2
2) 2)$ 2)$ " 2 1 2)$ " 3

3 " 2)$
2
2
2
la frmula queda de la forma:

"
%'*
2k 1 2
$

%'* &
Tambin la demostracin se puede hacer con la suma de los trminos de una progresin
aritmtica.
El nmero de trminos es:
3 " 2)$
2)$
1 1 2 " 2)$
2)$
90
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NMEROS

y la suma de los trminos:

"
%'*
2k 1

%'* &
!2 " 2$

1 1 2 " 3 " 2$
1# " 2$

2
2$ 2 1 6 " 2$

1 " 2$ 2$ 6 " 2$
" 2$

2
2

2$
" 2 6 " 2$
4 " 2
$ 2
$
2
Aunque este apartado se centra en la obtencin de las potencias de 2, se puede apreciar tambin
una regularidad con los nmeros impares que se repiten en cada pareja de sumas.
2.2. Los nmeros impares repetidos y su suma
En cada pareja de sumas que se ha utilizado, con la primera se obtiene una potencia de
exponente par:
2k 1 2

y con la segunda se obtiene la potencia de exponente impar siguiente, que se obtendra

cambiando m por m+1 en la suma correspondiente a potencias de exponente impar.
"
%,('*
2k 1

%,('* &
"
%'(
2k 1 2
& $ 2
&
+
%'( &
Como 2m-1 es la mitad de 2m, en ambas sumas coinciden 2m-1 trminos, desde 2m-1+1 hasta 2m. Su
suma es:
2k 1

%'( &
!2 " 2$ 1 1 2 " 2 1# " 2$

2
2 2 1 2& 1 " 2$ 2 2& " 2$

2
2

2 " 1 2 " 2$ 3 " 2

$

3 " 2
$
2
2
Tambin se poda haber obtenido esta frmula con la otra relacin utilizada:

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91

2
2
& 2
1 2

3 " 2
$
4
4
1 + 3 +5 = 9 = 3
2k 1 9 3
7 + 9 +11 = 27 = 3
2k 1 27 3
Los nmeros impares de ambas sumas son consecutivos.

2k 1 81 3
2k 1 243 3
Los nmeros impares de ambas sumas tambin son consecutivos.

92
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NMEROS

2k 1 729 3

2k 1 2187 3
Los nmeros impares de ambas sumas son consecutivos.


2k 1 3
2k 1 3
Y de igual forma sucede con las siguientes parejas. Para 310 y 311:

2k 1 3
2k 1 3

Tambin los nmeros impares de cada pareja de suma son consecutivos.


2k 1 3


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2k 1
!2 " 1 1 2 " 3 1# " 3 2 " 3 " 3

3

2
2

% &%'(
2k 1 3
$
% $%'( &

3) 3)$ 2 3)$ " 3 1 2 3)$ " 2 2

3)$ 1
2
2
2
3) 3)$ 3)$ " 3 1 3)$ " 4

2 " 3)$
2
2
2
"%'(
2k 1 3
$
%'( &
aritmtica.
2 " 3)$ 3)$ 1 1 3)$
"%'(
2k 1
%'( &
!2 " 3$ 1 1 2 " 2 " 3$ 1# " 3$

2
2 " 3$ 2 1 4 " 3$ 1 " 3$ 2 " 3$ 4 " 3$ " 3$

2
2

6 " 3$ " 3$

3 " 3
$
3
$
2
Cambiando en esta ltima frmula m por m+1, obtenemos:
94
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NMEROS

"%,('(
2k 1
%,('( &
"%
2k 1 3
&
% &
En la suma para obtener la potencia 32m el lmite superior es 3m. En la suma para obtener la
potencia 32m+1 el lmite inferior es 3m+1. Por tanto, los nmeros impares utilizados en las sumas para
obtener las potencias 32m y 32m+1 son consecutivos.
1 + 3 + 5 + 7 = 16 = 4
2k 1 16 4
13 + 15 + 17 + 19 = 64 = 4
2k 1 64 4
Entre ambas sumas quedan 2 nmeros impares, el 9 y el 11. La suma de estos nmeros
intermedios es 20 = 225.
20
4
4
4 4
2k 1 256 4

2k 1 1024 4
Entre ambas sumas quedan 8 = 23 nmeros impares, desde el 33 hasta el 47, que se podran
colocar formando medio cuadrado anterior. La suma de estos nmeros es 320 = 265.

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4 4
320
4 4
4
2k 1 320

2k 1 4096 4
96
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NMEROS


2k 1 16384 4

colocar formando medio cubo. La suma de estos nmeros es 5120 = 2105.
5120
4 4
4 4
4

2k 1 5120


2k 1 4

2k 1 4

Entre ambas sumas quedan 128 = 27 nmeros impares, desde el 513 hasta el 767. La suma de
estos nmeros es 81920 = 2145.
81920
4 4
4 4
4

2k 1 4
2k 1 4

1310720
4 4
4 4
4

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2k 1 4


2k 1
!2 " 1 1 2 " 4 1# " 4 2 " 4 " 4

4

2
2

% &%'(
2k 1 4
$
% $ %'( &

4) 4)$ 2 4)$ " 4 1 2 4)$ " 3 2

3 " 2
)$ 1
2
2
2
4) 4)$ 4)$ " 4 1 4)$ " 5

5 " 2
)$
2
2
2

"
*%'/
2k 1 4
$
"
*%'/ &
aritmtica.
5 " 2
)$ 3 " 2
)$ 1 1 2 " 2
)$ 2
)$
4)$
"
*%'/
2k 1
"
*%'/ &
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!2 " 3 " 2

$ 1 1 2 " 5 " 2
$ 1# " 2
$

2
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NMEROS

6 " 2
$ 2 1 10 " 2
$ 1 " 2
$
16 " 2
$ " 2
$

2
2
8 " 2$ 2$
4
$
una regularidad con los nmeros impares no utilizados.
4.2. Los nmeros impares intermedios y su suma
exponente par:

2k 1 4


"
*%,('/
2k 1
"
*%,('/ &
32
"
*%'(
2k 1 4
& $ 4
&
+"
*%'( &
Desde el lmite superior de la primera suma, 4m , hasta el lmite inferior de la segunda suma,
+1, hay:
2m-1
3 " 2
)$ 4)
" 2
) 2
)
" 2
) 2
)$ nmeros impares.
La suma de estos nmeros impares es:
"
*%'(
2k 1
% &
!2 " 4 1 1 2 " 3 " 2

$ 1# " 2
$

2
2 " 4 2 1 6 " 2
$ 1 " 2
$ 2 " 2
6 " 2
$ " 2
$

2
2

2 " 2
3 " 2
" 2
$ 5 " 2
" 2
$

5 " 2$
5 " 4
$
2
2
4
4
&
4
$ 4
4
$ " 1 4 5 " 4
$ 5 " 2)$

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99


2k 1 25 5
1 + 3 + 5 + 7 + 9 = 25 = 52
21 + 23 + 25 + 27 + 29 = 125 = 5
2k 1 125 5
Entre ambas sumas quedan otros 5 nmeros impares, desde el 11 hasta el 19. La suma de estos
nmeros es 75 = 352.
75
5
5
2
2k 1 625 5

2k 1 3125 5
colocar formando otro cuadrado. La suma de estos nmeros es 1875 = 354.
1875
100
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5 5
2
NMEROS


2k 1 1875
2k 1 15625 5

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101


2k 1 78125 5
colocar formando otro cubo igual a los anteriores. La suma de estos nmeros es 46875 = 356.

20 1 46875
5 5
2

2k 1 5
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2k 1 5
NMEROS

1171875
5 5
2

2k 1 5
2k 1 5
Entre ambas sumas quedan 3125 = 55 nmeros impares, desde el 6251 hasta el 12499. La suma
de estos nmeros es 29296875 = 3510.
5 5
29296875
2

2k 1 5


2k 1
!2 " 1 1 2 " 5 1# " 5 2 " 5 " 5

5

2
2

% &%'(
2k 1 5
$
% $%'( &

5) 5)$ 2 5)$ " 5 1 2 5)$ " 4 2

2 " 5)$ 1
2
2
2
5) 5)$ 5)$ " 5 1 5)$ " 6

3 " 5)$
2
2
2

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"%'(
2k 1 5
$

"%'( &
aritmtica.
3 " 5)$ 2 " 5)$ 1 1 5)$
"%'(
2k 1

"%'( &
!2 " 2 " 5$ 1 1 2 " 3 " 5$ 1# " 5$

2
4 " 5$ 2 1 6 " 5$ 1 " 5$ 10 " 5$ " 5$

2
2
5 " 5
$
5
$
una regularidad con los nmeros impares no utilizados.
5.2. Los nmeros impares intermedios y su suma
exponente par:

2k 1 5


"%,('(
2k 1

"%,('( &
"%
2k 1 5
& $ 5
&
+
"% &
Desde el lmite superior de la primera suma, 5m , hasta el lmite inferior de la segunda suma,
25 +1, hay:
m
2 " 5) 5) 5) nmeros impares.
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NMEROS

La suma de estos nmeros impares es:
"%
2k 1
% &
!2 " 5 1 1 2 " 2 " 5 1# " 5

2
2 " 5 2 1 4 " 5 1 " 5 2 " 5 4 " 5 " 5

2
2

6 " 5 " 5
3 " 5

2
5
5
& 5
1 5

3 " 5

2
2
6. Caso general. Potencias de base n

En (L. Barrios, 2015, pp. 55-74) se dedujo la forma de calcular cualquier potencia de exponente
par de los nmeros naturales, con la frmula:
2
2k 1 n
1
siendo n y m nmeros naturales.

Y tambin la forma de calcular cualquier potencia de exponente impar de los nmeros naturales,
con la frmula:
3% &3%'(
2k 1 n
$ 2
3% $3%'( &
con n y m nmeros naturales y m>1.

6.1. Los nmeros impares intermedios
Las parejas disjuntas de potencias consideradas en el artculo haban de tener, en este orden,
exponente par y exponente impar, esto es n
, la primera, y n
& la segunda, con m>1.
La frmula (1) del apartado anterior recoge una de las potencias que nos interesan. Para obtener
la frmula de n2m+1, basta que sustituyamos en (2) m por m+1. As obtenemos:

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3%,( &3%,('(
2k 1
3%,( $3%,('( &
3%,( &3%
2k 1 n
& 3
3%,( $3% &
En el sumatorio (1), el lmite inferior de la suma es 1 y el lmite superior es 4) . Este sumatorio

tiene, por tanto, 4) sumandos.
En el sumatorio (3), el lmite inferior de la suma es
El nmero de sumandos de este sumatorio es:
3%,( $3% &
y el lmite superior es
3%,( &3%
.
4)& 4) 4)& 4) 2
24) 2

1
1 4) 1 1 4)
2
2
2
Ambos sumatorios tienen el mismo nmero de sumandos.
Para n=2 el lmite superior del sumatorio (1) es 2) y el lmite inferior del sumatorio (3) es
%,( $
% &
% "
$
% &
% &
2)$ 1.
Para 5 6 1 se verifica que 2)$ 1 7 2) , por lo que ambas sumas tienen trminos comunes.
La cantidad de nmeros impares repetidos es:
4)
2)
4)& 4) 2
34) 4)& n 3 n
1

2
2
2
2)& 2) 2
1 2) 2)$ 1 1 2) 2)$ 2)$
2
Para los distintos valores de m, se tiene la sucesin: 1, 2, 4, 8,... , 2m-1, ... La cantidad de
nmeros impares repetidos en las dos sumas coincide con la mitad de los nmeros utilizados en cada

una de ellas, pues 2)$
" 2) .
Para n=3 el lmite superior del sumatorio (1) es 3) y el lmite inferior del sumatorio (3) es
%,( $% &
% "$% &
"% &

3) 1. Los nmeros impares utilizados en ambas sumas son
consecutivos, no hay sumandos repetidos ni sumandos intermedios.
Para valores de n mayores que 3, el lmite superior del sumatorio (1) es 4) y el lmite inferior
del sumatorio (3) es
3%,( $3% &
3% "3$3% &
3$
3% "3$ &
4) "
3$

1.
Si 4 6 3, se verifica que 4) "

1 6 4) , (basta darle valores a n). Por tanto, quedan
nmeros impares intermedios entre ambos sumatorios. La cantidad de nmeros impares que hay entre
ambas sumas es:
4)& 4) 2
4)& 34) n n 3
4) 1

4
2
2
2
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NMEROS


Cuando n=4, la cantidad anterior es 4) y, como la cantidad de sumandos de (1) y (3) es
4) 4) , volvemos a encontrar que la cantidad de nmeros impares intermedios es la mitad de

sumandos del sumatorio (1) o del (3) que nos dan, respectivamente, los valores de 4
) y 4
)& .
%
Al variar m se obtiene la sucesin 2, 8, 32 , 128, ... ,

, ... , que nos va dando la cantidad de
impares consecutivos no utilizados en la obtencin de cada pareja sucesiva de potencias de 4.
Si n=5, la cantidad de nmeros impares intermedios, dada por (4), es 5) , que coincide con la
cantidad de sumandos de (1) o de (3) que es 4) 5) . Al variar m se obtiene la sucesin 5, 25, 125,
625, ... , 5) , ... , que nos va dando la cantidad de impares consecutivos no utilizados en la obtencin
de cada pareja sucesiva de potencias de 5.

Para n=6, la cantidad de nmeros impares intermedios, dada por (4), es

6 , luego el nmero
de impares intermedios son los tres medios de la cantidad de sumandos de (1) o de (3) que es nm = 6m.

Al variar m se obtiene la sucesin 9, 54, 324, 1944, ...,
6m, ... que nos va dando la cantidad de
impares consecutivos no utilizados en la obtencin de cada pareja sucesiva de potencias de 6.
Cuando n=7, la cantidad de nmeros impares intermedios, dada por (4), es 2 7) , esto es, el
doble de la cantidad de sumandos de (1) o de (3) que es nm = 7) . Al variar m se obtiene la sucesin
14, 98, 686, 4802, ..., 2 7) , que nos va dando la cantidad de impares consecutivos no utilizados en
la obtencin de cada pareja sucesiva de potencias de 7.
Y as concluimos que, para 4 6 3, la cantidad de nmeros impares intermedios entre las sumas
dadas por las expresiones (1) y (3), viene dada por la sucesin:

" 4) ,
" 5) 5) ,
" 6) ,
" 7 ) 2 " 7) ,
3$
"
" 8) , . . . ,
4) , . . .
6.2. Suma de los nmeros impares intermedios

La suma de todos los nmeros impares intermedios es:
3%,( $3%
3% &
2k 1
:2 " 4) 1 1 ;2 "
4)& 4)
n n 3

1<=
"
2
2
2
2 " n 2 1 n& n 1 " n n 3 n n& " n " n 3

4
4

n " 1 n " n " n 3 n 1 " n 3 " n

4
4
Al sustituir n por 2, 3, 4 y 5 se obtiene el valor de la suma calculada en los anteriores apartados.

Para n=2, en el numerador el factor es "3-n" en lugar de "n-3" y se obtiene:

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n 1 " 3 n " n
2 1 " 3 2 " 2

3 " 2
$
4
4
Para n=3, no hay trminos repetidos ni intermedios. Al sustituir en la frmula se obtiene 0 en
todos los casos.
Para n=4, se obtiene:
n 1 " n 3 " n
4 1 " 4 3 " 4

5 " 4
$
4
4
Para n=5, se obtiene
n 1 " n 3 " n
5 1 " 5 3 " 5

3 " 5

4
4
Coincide el valor de cada una de las sumas con el valor obtenido en el apartado correspondiente.
A continuacin de la bibliografa, figuran dos tablas con un resumen de las sumas de nmeros
impares vistas en los dos artculos, para obtener las potencias de los nmeros naturales.
Bibliografa
Barrios, L. (2015). Los nmeros impares y las potencias de los nmeros naturales. Nmeros. 88.
Luis Barrios Calmaestra. I.E.S. Jos de Mora, Baza, Granada. Natural de Torredonjimeno, Jan.
Profesor de Secundaria y Bachillerato. Colaborador con el Proyecto Descartes. Tiene varias publicaciones
de materiales didcticos para el Proyecto Descartes y algunas unidades didcticas con calculadoras
grficas CASIO.
Email: luisbarrioscalmaestra@gmail.com
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% &
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% &%'(

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3* &3
Los nmeros impares y las potencias de exponente impar de los nmeros naturales
NMEROS
ISSN: 1887-1984
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Oportunidades para aprender matemticas a lo largo de una jornada en el

segundo ciclo de Educacin Infantil
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Por otro lado, las metodologas basadas en el maestro trasmisor, que expone un contenido y da
las instrucciones para que todos los alumnos (receptores) realicen a la vez una actividad, dificultan la
puesta en prctica de situaciones en las que los contenidos matemticos se hacen necesarios para que
el alumno pueda resolver un problema. Adems, dejan a un lado muchos momentos que surgen
espontneamente en una escuela ms activa y participativa para los alumnos y que nos brindan un
marco ideal para dar sentido y funcionalidad a las herramientas matemticas.
En las aulas de Educacin Infantil con frecuencia se dedica mucho tiempo y esfuerzo a
conseguir objetivos relacionados con el desarrollo de capacidades lectoescritoras y grafomotrices. El
aprendizaje de las matemticas suele quedar en un segundo plano, relegado a los momentos en los que
llegamos a una pgina del libro de texto que aborda algn contenido, casi siempre numrico o
geomtrico. En estos materiales, las actividades se limitan al trazado de los nmeros, la asociacin de
stos con la cantidad correspondiente de dibujos, el coloreado de formas geomtricas y las operaciones
de suma y resta. Los conceptos espaciales y la medida de magnitudes aparecen por oposicin sobre el
plano y se evalan marcando el objeto largo/corto, el que est arriba/abajo, etc.
1. Introduccin
Mathematics, Infant Education, casual learning, programmed learning, Theory of

Didactic Situations, working corners.
Keywords
A day spent in an Infant Education class offers many opportunities for the teaching and
learning of Mathematics, both in a programmed and casual way. Starting with what
Mathematics means to students aged 3 to 6, and how they learn, we analyze the different
classroom spaces and the timetable of the class in order to design specific mathematical
situations that we can take advantage of, to teach the students.
Abstract
Matemticas, Educacin Infantil, aprendizaje incidental, aprendizaje programado, Teora

de Situaciones Didcticas, trabajo por rincones.
Palabras clave
Una jornada en un aula de Educacin Infantil ofrece muchas oportunidades para ensear
y aprender matemticas, tanto de una forma incidental como programada para ello.
Partiendo de lo que son las matemticas en esta etapa y de cmo aprenden los alumnos
de edades entre 3 y 6 aos, analizamos los espacios y el horario de un aula del segundo
ciclo de Educacin Infantil desde las posibilidades que nos brindan para el diseo de
situaciones especficamente matemticas o que pueden ser aprovechadas para generar
estos aprendizajes en los alumnos.
Coordinador: Sergio Darias Beautell
Resumen
Elisa Hernndez Gutirrez

(Centro de Educacin Infantil y Primaria Chaves Nogales. Espaa)

Oportunidades para aprender matemticas a lo largo de una jornada en el segundo ciclo de

Educacin Infantil
La formacin inicial en matemticas de los maestros suele trasmitir la necesidad de llevar a

cabo propuestas en las aulas en las que el alumno construya su aprendizaje y las matemticas
impregnen su relacin con el entorno cotidiano, y dota a los futuros profesionales de herramientas
concretas para ello. Pero slo una parte de los graduados en Educacin Infantil trasladan esta forma de
ensear matemticas a las aulas en las que comienzan a ejercer su profesin. Quiz se deba a la inercia
que suponen metodologas utilizadas mayoritariamente en los centros en las que los alumnos adoptan
un papel ms pasivo y de repeticin mecnica; y en las que los materiales matemticos se reducen a
lminas que exponen colores, formas o nmeros, libros de texto, fichas y los bloques lgicos o regletas
de Cuissenaire.
Por todo ello, considero necesario hacer una revisin de lo que son las matemticas en
Educacin Infantil, lo que es un aula de esta etapa, tanto pedaggica como fsicamente, y de todos los
momentos de una jornada desde lo que nos ofrecen para trabajar las matemticas con los alumnos. De
esta forma podremos estar preparados para programar el trabajo de los contenidos desde su
funcionalidad en la vida del aula, para planificar situaciones viables en las que el alumno construya los
aprendizajes matemticos, para situarlas en los periodos ptimos de la jornada, y para aprovechar
infinidad de momentos y materiales que, sin ser especficamente matemticos, se convierten en un
vehculo excepcional para desarrollar este tipo de contenidos (aprendizaje incidental).
2. Las matemticas en Educacin Infantil

Las matemticas en Educacin Infantil no son una asignatura, una especialidad o un rea de
desarrollo del nio. De hecho, los objetivos y contenidos matemticos aparecen en el currculo de la
etapa dentro del rea Conocimiento del Entorno pero sin existir ningn bloque de contenidos
exclusivamente matemticos. El Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que
se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseanzas de la Educacin Infantil comienza la
descripcin de dicho rea como aquella que hace referencia al conocimiento que el nio va
adquiriendo en su contacto con el entorno y con los grupos sociales bsicos con los que se relaciona o
a los que pertenece (p.11). As, los aprendizajes matemticos, igual que el resto de aquellos incluidos
en esta rea de desarrollo se adquieren en el contacto con el entorno y por adaptacin a ste y las
personas que conviven en l. Partimos de esta idea para constituir el aula como entorno de aprendizaje
para los nios.
Sin embargo, las matemticas s son una parcela de nuestro trabajo. Por ello es esencial la
formacin inicial y permanente de los docentes en esta materia. En matemticas, como en el
desarrollo lingstico y en otras reas, los retos son formidables, pero existen soluciones basadas en la
investigacin para abordarlos (NAEYC y NCTM, 2013, p.12). Conocindolas, formndonos y siendo
as profesionales de la Didctica de las Matemticas, podremos favorecer el aprendizaje de estos
contenidos a travs de multitud de situaciones sin que el alumno los perciba como independientes del
resto de conocimientos que adquiere para desenvolverse en su entorno fsico y social.
Para dotar de funcionalidad a las matemticas en Educacin Infantil tenemos que entenderlas
como herramientas que nos permiten solucionar problemas. En el entorno escolar necesitamos, por
ejemplo, saber cuntos nios faltan hoy (Figura 1), encontrar nuestra percha dentro del perchero o
elegir el motivo del mural con el que decoraremos un pasillo, para lo cual, votamos. Con el conteo, los
nmeros cardinales y las relaciones de orden damos solucin a estos problemas. A medida que la
madurez cognitiva de nuestros alumnos va aumentando y el conocimiento del entorno es ms
profundo, se plantearn (espontnea y planificadamente) problemas cada vez ms complejos. Las
matemticas surgirn como necesidad para adaptarse a ellos. Brousseau, en la Teora de Situaciones
Didcticas, sostiene que:
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El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de

contradicciones, dificultades y desequilibrios, un poco como lo hace la
sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta
por medio de nuevas respuestas, que son la marca del aprendizaje.
(Brousseau, 2007, p. 30)
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Como veremos es imposible limitar la enseanza y el aprendizaje matemtico a un tiempo en el

horario (NAEYC y NCTM, 2013, p.9). Las trabajaremos durante todo el da y en cualquier momento
ya que en el entorno del aula constantemente medimos tiempos (al sucederse los distintos momentos
de la jornada), distancias (cuando buscamos un hueco en el corro de la asamblea en el que quepamos),
clasificamos materiales (cuando recogemos alimentos de juguete, por un lado, y cacharros de cocina,
por otro) (Figura 2), nos ponemos en filas y jugamos. En casi todos los juegos ms libres de un nio
aparecen contenidos matemticos. Por ejemplo, en las construcciones necesitan tener en cuenta las
dimensiones de la base y la altura de la torre para que no se caiga, en la casita ponen la mesa
asignando un tenedor a cada plato, hay telfono y papel y lpiz y podemos apuntar un nmero de
telfono en la agenda, jugando a los coches se ponen en juego conceptos espaciales a la hora de
desplazarlos por un recorrido y con el agua o la arena, trabajan la medida de magnitudes continuas.
Figura 1. Con las relaciones de orden, el conteo y los cardinales pasamos lista y vemos cuntos nios han
venido y faltado al cole.
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Figura 2. Clasificar materiales nos permite recogerlos cuando terminamos de jugar.

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En otros momentos disearemos nosotros situaciones para trabajar algn contenido matemtico
y las situaremos en un momento de nuestro horario. Para los alumnos se plantearn en forma de juego
en el que para ganar necesariamente tendrn que utilizar sus conocimientos matemticos y avanzar en

Educacin Infantil
ellos (Brousseau, 2007, p.14). Por ejemplo, en la actividad El cohete (Figura 3) los alumnos tienen
que pedir las pegatinas necesarias para reproducir un cohete cuadriculado decorado con ellas en el
mismo cohete sin relleno. Despus deben colocarlas en su cohete cuadriculado pero vaco. La escritura
de los nmeros cardinales se ir haciendo imprescindible para tener xito en la tarea a medida que los
modelos a reproducir sean ms complejos (Hernndez, 2012, p.24).
Figura 3. Alumno pegando las pegatinas que ha conseguido con su mensaje escrito.
En estos momentos de actividad matemtica programada intentaremos evitar las fichas como
material predominante. Podrn utilizarse como complemento en la consecucin de un objetivo
matemtico pero teniendo en cuenta que el aprendizaje no se producir a travs de ellas sino mediante
la construccin por parte del nio a travs del juego y la manipulacin de materiales en las situaciones
problemticas planteadas.
Me parece interesante resaltar la importancia de comenzar trabajando las matemticas partiendo
de lo oral. El nio desarrolla el lenguaje oral, expresivo y comprensivo, mucho antes que el escrito.
Por lo tanto, igual que no esperamos a que lea y escriba para contarle cuentos, colocar letreros
denominando lugares y materiales del aula, poner abecedarios en las paredes o animarle a que nos
cuente qu ha hecho el fin de semana; tampoco es necesario esperar a que escriba operaciones o las
grafas de los nmeros para aprovechar multitud de situaciones cotidianas para plantear problemas
oralmente que pueda resolver mentalmente o apoyndose en materiales que pueda manipular.
Reproducir figuras con el tamgran para trabajar relaciones geomtricas, echar una moneda en cada
hucha para desarrollar estrategias de enumeracin de colecciones, medir las alturas de los alumnos
pegando una etiqueta con su nombre en el punto hasta el que llegamos en una cinta mtrica vertical o
comparar la longitud de objetos del aula usando los palmos como unidad de medida; son otros
ejemplos de propuestas matemticas que no requieren capacidades grafomotrices. De forma
generalizada suelen quedar en un segundo plano en nuestras aulas a pesar de poder abordarse desde el
lenguaje oral y la manipulacin y de forma independiente a la escritura de los nmeros y las
operaciones sobre fichas.
3. El aula de Educacin Infantil: pedagoga y espacios

Para poder aprovechar todos los momentos que la Educacin Infantil nos ofrece para ensear y
aprender matemticas necesitamos tener unas nociones bsicas de cmo aprenden los nios de esta
etapa y conocer el espacio-aula del que disponemos.
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3.1. Cmo aprende un nio de Educacin Infantil?
En esta etapa tenemos que hacer sentir a los nios que las matemticas son tiles en tanto en
cuanto que les permiten dar sentido a su entorno fsico y social (NAEYC y NCTM, 2013, p.5) En
etapas posteriores se podr sistematizar y dar nombre a ese conjunto de procedimientos que en
Educacin Infantil los nios descubren como los ms eficaces para resolver los problemas que se
plantean a su alrededor. Por tanto, todas las actividades que hagamos tendrn un por qu. Esto es
obvio si trabajamos en el aula desde un planteamiento como el de la Teora de Situaciones Didcticas
(Brousseau, 2007) u otros en los que el alumno es el constructor de su aprendizaje. Pero incluso si
empleamos materiales como fichas en las el nio tiene que repasar la grafa punteada del nmero 2,
debemos haber realizado antes alguna propuesta en la que la escritura del 2 se haga necesaria.
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Los ms pequeos son muy sensibles para captar el afecto, la proximidad, la

comprensin y el respeto. No les hace dao que les pidamos esfuerzos y les
exijamos, a condicin de que lo hagamos de manera razonable y razonada. Si
as se hace, las exigencias tienen un indudable potencial educativo que resulta
estimulante y, por ello, beneficioso. (Paniagua, 2005, p. 108)
El vnculo afectivo entre nosotros y los alumnos y entre stos ltimos es esencial para que los
nios acojan con gusto nuestras propuestas y las hagan suyas. Tenemos que tender de forma
generalizada con el grupo a un estilo educativo democrtico, combinando altas dosis de afecto y
comunicacin con un alto nivel de exigencias y de control de su cumplimiento.
Para que el aprendizaje de los alumnos de Educacin infantil sea significativo tenemos que
partir de su entorno fsico y social y de sus conocimientos previos y adaptarnos a su nivel de
desarrollo. Slo as podrn establecer alguna relacin entre el nuevo reto que les presentamos y lo que
ya conocen, permitindoles implicarse activamente en las propuestas del aula. Igualmente, el lenguaje
que utilicemos a la hora de plantearles las actividades e institucionalizar los saberes tiene que ser
prximo para ellos.
La Educacin Infantil queda definida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
como la etapa educativa con identidad propia que atiende a nias y nios desde el nacimiento a los 6
aos de edad (LOE, 2006, p. 17167). Dicha identidad implica mantener metodologas, materiales,
horarios y espacios que se adapten a la forma de aprender de los alumnos de 0 a 6 aos. En este caso,
nos centramos en el segundo ciclo de la etapa, que comprende los nios con edades entre los 3 y los 6
aos. Estos alumnos aprenden a travs del movimiento, el juego y la experimentacin por lo que
debemos plantear nuestra prctica docente de forma que estos tres elementos estn siempre presentes,
evitando primarizar la Educacin infantil con materiales y metodologas propias de etapas
superiores, que con frecuencia marcan una dicotoma juego-trabajo y entienden que el aprendizaje
mayoritariamente se produce en los periodos de trabajo.
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Para que los nios acojan las exigencias de todo tipo que supone disear situaciones basadas en
el movimiento, el juego y la experimentacin en un grupo de hasta 27 alumnos; es necesario que se
sientan a gusto en el entorno en el que se les plantean. Es imprescindible dedicar tiempo y esfuerzo a
llevar a cabo actividades que dejen de lado las matemticas o la lectoescritura para dar protagonismo a
los nios y sus emociones y necesidades, que nos ayuden a conocernos, valorarnos y querernos como
miembros de un grupo. Nuestra propia metodologa (agrupamientos, materiales, actividades,) debe
favorecer tambin las relaciones constructivas entre iguales (Paniagua, 2005, p.23). Y por supuesto
nuestro lenguaje debe ser afectuoso y cercano.

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Educacin Infantil
Fomentar la autonoma fsica es uno de los objetivos principales de la Educacin Infantil y a la

vez es un requisito para lograr una mayor autonoma intelectual y poder conseguir un aprendizaje a
travs de la implicacin en situaciones problemticas. Un alumno que no tiene cubiertas sus
necesidades bsicas de aseo o vestido porque no es autnomo para ello, difcilmente podr mostrar
inters por la actividad que le propongamos, hacerla suya y esforzarse por resolverla. La actividad El
cohete (Figura 3), que ponamos como ejemplo en el apartado anterior, requiere altas dosis de
autonoma previa para que el alumno vaya a la mesa del rincn de matemticas, vea el modelo a
reproducir, entienda qu necesita apuntar y lo haga, sin olvidar esta nota acuda a la mesa de la maestra
a pedir las pegatinas, no pierda stas por el camino, las pegue, compare su trabajo con el modelo, y
sepa si ha realizado correctamente la actividad sin nuestra intervencin en la validacin.
Por ltimo, para que estn presentes todos estos principios que condicionan el aprendizaje de un
nio de 3 a 6 aos debemos elegir cuidadosamente la metodologa de trabajo en el aula. Si hacemos
todas las actividades con 20 o 25 nios a la vez limitaremos muchsimo el tipo de propuestas posibles.
Por ejemplo, la actividad El cohete se hara imposible si tuvisemos una fila de 20 nios que vienen
a pedirnos pegatinas (Figura 4). Adems, sera insostenible atender a cada nio de acuerdo a su
produccin y gestionar las variables didcticas individualmente para hacer avanzar a cada alumno
hacia el aprendizaje buscado. Muchas veces las limitaciones vienen dadas por el espacio y el material
(Figura 4). Aprender a travs del juego, el movimiento y la experimentacin supone trabajar con
materiales manipulables, que permitan una modelizacin de las situaciones matemticas propuestas o
que permitan el juego espontneo con los mismos y en un espacio cmodo que haga posible el
movimiento. Tenemos que plantearnos que tipos de agrupamientos permiten emplear el material y el
espacio de este modo.
3.2. El aula de Educacin Infantil

La disposicin del aula tambin va a condicionar la forma de aprender y sobre todo el papel del
alumno en el aprendizaje. Un aula acogedora y bonita, decorada por los alumnos, con material al
alcance de los nios y carteles que indiquen dnde estn, que permita la movilidad, en la que no tenga
yo mi sitio y sea siempre el mismo y los nios el suyo tambin inamovible, etc.; va a hacer sentir a
nuestros alumnos que estn en un entorno en el que son importantes y que esperamos que sean parte
activa del aprendizaje (Figura 5).
Figura 4. Alumnos viniendo a pedir pegatinas a la maestra. Material para una actividad de enumeracin.
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Figura 5. Perspectiva de un aula durante el trabajo por rincones. Organizacin del material.
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Metodologas como el trabajo por rincones requieren una organizacin que invite a la actividad
en distintas zonas y permita el trnsito entre los rincones cuando cambiamos de zona de trabajo
(Figura 6). Y esta misma disposicin del aula es la que va a favorecer la autonoma fsica del nio en
las actividades y consecuentemente una mayor autonoma intelectual. Un espacio en el que poder
moverse libremente (aunque bajo unas normas), en el que sea posible localizar el material necesario
para una actividad y disponer de l, y en el que no hay una divisin entre zonas de juego y trabajo;
invita a los nios a participar, experimentar, relacionarse con el espacio y los objetos y disfrutar de las
actividades sin requerir nuestra constante presencia. Todo ello es esencial, como hemos ido viendo,
para aprender matemticas en la etapa de Educacin Infantil.
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Figura 6. Organizacin del espacio en un aula en la que se trabaja por rincones.
4. Las matemticas dentro de una jornada de Educacin Infantil
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Una vez que conocemos cmo aprende un nio de Educacin Infantil y cmo es su aula,
abordaremos los distintos momentos de su jornada desde que llega al colegio hasta que se despide
desgranando las oportunidades que nos ofrecen para aprender matemticas. En el aula, igual que en la
vida cotidiana del nio, se dan espontneamente infinidad de situaciones de las que los pequeos
aprenden de una forma incidental puesto que dichas situaciones no estn planificadas para ello.
Veremos cmo podemos aprovecharlas e intervenir en ellas para generar conocimientos matemticos.
Adems, analizaremos los momentos en los que podemos planificar actividades especficas para la
enseanza de este tipo de contenidos.

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Vamos a partir de una jornada-tipo (Tabla 1) en la que nos hemos basado en unos tiempos
aproximados.
9:00
9:15
Horario
10:00
10:30
11:00
11:30
12:30
14:30
14:45
Entrada y acogida
Asamblea
Trabajo por rincones /Trabajo
individual/ Especialidad
Aseo y desayuno
Juego en el patio
Trabajo por rincones
Aseo y comida
Descanso
Juego por equipos
/Especialidad
Cuento
Despedida
15:30
16:00
Actividad
Los nios conocen esta sucesin de momentos ya que slo vara en funcin de las
especialidades (Informtica, Religin, Psicomotricidad e Ingls). Cada da se les presenta en forma de
un horario mvil (Figura 7) para que conozcan la secuencia de actividades del da en el que estn,
ayudndoles a anticipar lo que va a suceder y por tanto hacindoles sentir ms seguros dentro del aula.
Esto ltimo nos ayudar a que participen activamente en las actividades, disfruten de ellas y
consecuentemente sean vehculo de aprendizaje. Aunque no es el objetivo principal de este material, a
travs de la elaboracin y explicacin diaria del horario mvil trabajamos la medida del tiempo. Este
contenido matemtico es muy difcil de abordar en Educacin Infantil e imposible de hacerlo a travs
de las fichas de mtodos propuestos por editoriales. La forma en la que trabajamos el paso del tiempo
y su medida, casi siempre de una forma incidental, es a travs de las rutinas diarias y semanales. Nos
ubicamos dentro de un da en funcin de las cosas que ya hemos hecho y de las que quedan por hacer
hasta que nos vayamos con mam y pap. Y el paso de un da a otro lo marca la cena, el momento de
acostarse y de levantarse de nuevo y desayunar.
Tabla 1. Ejemplo de jornada en Educacin Infantil.
Figura 7. Horario que nos marca los distintos momentos de la jornada.
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Detallaremos ahora cada uno de los momentos de la jornada analizndolos slo desde el punto
de vista matemtico aunque es obvio que todos ellos son tambin aprovechados para la enseanza de
otro tipo de contenidos igualmente importantes. Eliminamos los momentos de aseo, comida y
descanso, en los que en el caso de mi aula no estn con la tutora.
4.1. Entrada y acogida
En muchos centros se efecta la entrada a las aulas en una fila para favorecer el orden. La lnea
recta es un concepto geomtrico que aparece de forma vivencial cada da en este momento.
4.2. Asamblea
En la asamblea se organiza todo el trabajo diario, nos aseguramos de

quines estamos en clase y quienes han faltado, se distribuyen tareas, [] se
debaten problemas, se resuelven conflictos, se analizan sucesos, se comparten
emociones, []. La organizacin y las matemticas van de la mano: las
listas, las relaciones de orden, las tablas de doble entrada, los nmeros, los
espacios y el tiempo nos sirven para organizar la vida del aula. (Aguilar,
2010, p. 53)
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Por tanto, este momento de encuentro y conversacin grupal es ideal para trabajar multitud de
contenidos matemticos. Como veremos algunos de ellos se abordan a travs de propuestas
especficamente diseadas para lograr objetivos matemticos, mientras que otros estn contenidos en
actividades cuyo objetivo principal no tiene relacin con esta materia. En mi aula dividimos la
asamblea en tres momentos: bienvenida, rutinas diarias y actividad en gran grupo.
Bienvenida
El momento de sentarse en la alfombra supone poner en juego conceptos geomtricos como el

permetro de una figura (pues nos sentamos en el borde), que adems puede ser un crculo, cuadrado o
rectngulo; y conceptos espaciales al acomodarnos delante de un nio, detrs de l o entre dos
compaeros (Figura 8).
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Figura 8. Nos sentamos en la alfombra.

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Con frecuencia los nios de Educacin Infantil traen elementos naturales de la calle (piedras,
hojas, flores,) o cosas de casa. Es el momento de verlos y extraer alguno de sus atributos: color,
forma, peso, longitud, etc. Podemos ver varias formas de colocar esos materiales y hacer que surja la

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Rutinas diarias
En primer lugar asignamos al encargado siguiendo un sistema de orden. En nuestro caso es una
figura de una nia que se va desplazando por las columnas de izquierda a derecha y dentro de cada
columna de arriba hacia abajo. Segn la figura 9 hoy sera Nadia la encargada.
Figura 9. Sistema de eleccin del encargado.
Despus el encargado pasa lista diciendo Buenos das a todos sus compaeros leyendo los
nombres de los nios en una lista hecha con tarjetas. Si no ha venido algn nio coloca la tarjeta con
su nombre en otra lista situada en una casa. A continuacin el encargado cuenta cuntos nios no han
venido al cole en esta lista y cuenta a los nios que s estn sentados en la alfombra, buscando despus
el nmero correspondiente a cada coleccin (Figura 1). Trabajamos los cardinales asociados a
cantidades y la enumeracin de colecciones, al contar una sola vez a cada alumno y sin saltarnos a
nadie. Esta tarea se complica cuando no estn todos sentados alrededor de la alfombra o algn nio se
mueve. Luego trabajamos sobre el calendario con rutinas diseadas para abordar el paso del tiempo y
su medida (Figura 10).
clasificacin o seriacin de los mismos. Puede ser interesante tambin contar los objetos y plantear
problemas verbales con ellos (por ejemplo, Hay ms castaas o bellotas? o Cuntas hojas hay ms
que flores?). Como vemos, no siempre son necesarios materiales muy elaborados para trabajar
contenidos matemticos.
Figura 10. Ejemplo de panel para las rutinas diarias de la asamblea.
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El encargado, con mayor o menor ayuda por nuestra parte, nos dice qu da de la semana es, lo
busca en la lista de das de la semana y lo coloca en el panel (Figura 10). Los nmeros ordinales
surgen al analizar que el lunes es el primer da de la semana y el viernes el ltimo, cuando recogemos
nuestra taza y nuestro cojn para lavarlo el fin de semana. A continuacin el encargado rodea en el
calendario mensual el da que corresponde (Figura 11) y busca el mismo en los nmeros con velcro
para colocarlo en el panel semanal (Figura 10). Trabajamos as de una forma funcional los nmeros
cardinales de una y dos cifras hasta el 31 (independientemente de los nmeros que proponga el mtodo
de la editorial para ese curso) y el conteo. Casi todos los meses hay cumpleaos, salidas, fiestas
relevantes u otros eventos en el aula. Se marcan en el calendario y los nios los recuerdan y con
frecuencia preguntan cuntos das quedan para que llegue esa fecha sealada. Aprovechamos este
momento para contarlos y ayudarles a orientarse en el calendario, recorriendo las semanas de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Si las hojas mensuales las elaboran los propios alumnos o
si el encargado escribe la fecha en la pizarra para que todos sus compaeros la escriban despus en sus
trabajos, estaremos tambin repasando las grafas en un contexto en el que son necesarias (Figura 11).
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Figura 11. Alumnos rodeando el da del mes y escribiendo la fecha.
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En 4-5 aos y 5-6 aos planteamos dentro de este periodo problemas aritmticos orales de
complejidad adecuada a cada nivel y ligados a la vida del aula y de los alumnos. Por ejemplo: Si el
equipo azul son 5 nios y hoy han faltado 2, cuntos nios van a desayunar juntos hoy en ese
equipo? o Si el equipo rojo son 6 nios y a cada nio Mara le da 2 galletas el da de su cumpleaos,
cuntas galletas da Mara en total al equipo rojo?. Lo interesante de esta propuesta es que todos los
alumnos piensen sobre la situacin problemtica planteada para lo cual es interesante que no diga slo
un nio en alto el resultado cortando el proceso mental de otros alumnos. Para conseguirlo podemos
dejar que el encargado nos diga la solucin al odo cuando crea saberla y el resto de alumnos nos lo
comunique, por ejemplo, moviendo los labios. Si algn nio nos da una solucin incorrecta le
animaremos a seguir pensando e intentndolo. Cuando creemos que el tiempo de resolucin ha sido
suficiente y/o la mayora de los nios ha obtenido un resultado correcto, el encargado nos dir su
solucin en alto. Veremos si es correcta o no y por qu y nos explicar cmo lo ha resuelto. A
continuacin otros alumnos contarn tambin su modo de resolucin y si es necesario se representar
de forma grfica en la pizarra (Figura 12). De esta forma, que resulta muy motivadora para casi todos
los alumnos, dotamos a todos los nios de una variedad de procedimientos para resolver problemas
mentalmente y de forma independiente al conocimiento de la operacin que interviene y su escritura.
Despus el encargado anota con un smbolo el tiempo que hace. Podemos realizar un grfico de
barras con los das de sol, nubes o lluvia de un mes determinado. Adems de familiarizarse con una
forma de representacin de datos trabajamos el conteo y la comparacin de cantidades al realizar al
final de mes un anlisis de la cantidad de das de cada tiempo atmosfrico o al comparar meses de
distintas estaciones.

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Figura 12. Representacin de las soluciones de un problema planteado.
En 5-6 aos escribimos una operacin de suma o resta en la pizarra. El encargado escribe el
resultado pero todos los nios participan dicindonos la solucin mediante el movimiento de sus labios
u otro modo similar.
Cuando estas actividades se disean con intencin de trabajar algn contenido matemtico, en
mi aula se subdividen en dos tipos: actividades preparatorias y actividades que son un fin en s
mismas. En las primeras utilizamos materiales que despus estarn en el rincn de matemticas para
ser usados por ellos autnomamente. A veces simplemente describimos entre todos dicho material y
vemos posibles acciones con l y otras veces realizamos en gran grupo la actividad que despus
debern desarrollar en el rincn en pequeo grupo o individualmente (por ejemplo, metemos en las
mochilas la cantidad de objetos que nos marquen, buscamos bloques con tres atributos o completamos
por turnos un tablero de simetra hecho con tapones) (Figura 13 y 17). Este tipo de actividades nos
proporcionan adems informacin sobre los conocimientos previos del grupo de cara a planificar
actividades futuras para el rincn y nos permiten conocer el nivel de cada alumno de cara a intervenir
de forma ms individualizada cuando elijan este rincn.
Actividad de gran grupo
Figura 13. Ejemplos de actividades preparatorias.
El segundo tipo de actividades que podemos realizar son aquellas que son un fin en s mismas,
es decir, que se plantean como un juego con un objetivo matemtico a conseguir en el momento en el
que se realizan en gran grupo. Un ejemplo de estas actividades para que los alumnos utilicen el
nmero como medida de una cantidad puede ser poner la mesa para un nmero determinado de
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comensales. Situamos en un lugar del aula una mesa para dos comensales, por ejemplo, y en otro lugar
distante del primero una mesa con menaje y comida. Dos alumnos sern comensales y el resto
camareros que, por turnos, irn saliendo a llevar algo de lo que necesitan los comensales para poder
comer teniendo que llevarlo en la cantidad justa en un solo viaje (Figura 14). Podemos aumentar la
cantidad de comensales, variar la distancia entre su mesa y la del menaje para que haya o no contacto
visual o requerir que los camareros anoten lo necesario y otro alumno se lo proporcione.
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Figura 14. Poniendo la mesa para dos comensales.
4.3. Trabajo por rincones, individual o especialidad
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La metodologa empleada en mi aula es el trabajo por rincones, realizndose las actividades de

mayor peso de la jornada en rincones de actividad. Los nios eligen libremente pero bajo unas normas
entre un abanico de siete actividades aproximadamente, programadas y preparadas para siete zonas o
rincones (lectoescritura, lgica-matemtica, arte, construcciones, ciencia, juego simblico y biblioteca).
Cuando terminan la actividad pueden cambiar a otro rincn siempre que en l haya plazas libres. La
eleccin se realiza mediante un sistema de carnets y plantillas con un nmero de espacios para los
carnets equivalente al nmero de nios que como mximo pueden acudir a ese rincn (Figura 15).
La duracin de este periodo de tiempo suele variar en funcin del nivel. En 3-4 aos es muy
corto (entre 20 a 30 minutos) debido a que la asamblea suele alargarse y necesitan ms tiempo para el
aseo y desayuno. En 4-5 y 5-6 aos es un poco ms largo, pudiendo llegar a los 40 o 45 minutos.
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Figura 15. Carnets y rincones.

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En gran grupo se explican las actividades propuestas para cada rincn o se recuerdan en caso de
que una misma actividad est varios das en un rincn. A continuacin se procede a la eleccin y se
empiezan a desarrollar las propuestas de forma autnoma por parte de los alumnos pero con mi
supervisin e intervencin en caso necesario. Para poder realizar la explicacin y que los nios puedan
elegir al menos dos rincones y desarrollar cmodamente las actividades que haya en ellos; se necesita
una sesin de aproximadamente 45-50 minutos. En 3 aos por tanto no es posible realizar trabajo por
rincones en este periodo y se dedicar a especialidades o a trabajo individual. En 4-5 y 5-6 aos s
existe la opcin de trabajar por rincones en este momento. A continuacin veremos las dos opciones
desde lo que nos ofrecen para ensear y aprender matemticas.
Trabajo por rincones

Las actividades planificadas para todos los rincones pueden favorecer la adquisicin o
consolidacin de contenidos matemticos de forma incidental aunque es en el rincn de lgicamatemtica, y a veces en el de ciencias, donde se disean actividades especficas para alcanzar este
tipo de objetivos.
Las propuestas para este rincn se planifican tomando como base terica lo que conocemos
sobre cmo aprende un nio en esta etapa y concretamente las caractersticas del aprendizaje
matemtico (apartados 2 y 3.1).
Un ejemplo para el nivel de 3-4 aos con el objetivo de desarrollar en los alumnos
procedimientos para la enumeracin de colecciones puede ser alimentar a seis camaleones (cajas de
cerillas con una ranura) introduciendo un grillo en cada uno, sin repetir ninguno y sin dejar sin comer
a ningn camalen (Figura 16). Variamos el nmero de cajas-camalen, su disposicin en la mesa y la
posibilidad de moverlas o no para conseguir hacer avanzar a los alumnos desde procedimientos
bsicos como el azar hasta estrategias eficaces como seguir un orden dado por la disposicin o
establecer un orden mental de la coleccin de camaleones que facilite el control de los alimentados y
no alimentados (Hernndez, 2013).
1. Rincn de lgica-matemtica
Figura 16. Ejemplo de actividad de enumeracin en el rincn de lgica-matemtica. Alumno introduciendo

grillos y validando su procedimiento.
A travs de este ejemplo vemos los requisitos que debemos intentar que cumplan las actividades
programadas para este rincn:
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Los nios deben poder realizarlas de forma autnoma, aunque en determinados momentos
estemos presentes para observar los procedimientos utilizados, preguntar a los alumnos sobre
sus razonamientos o incentivar el juego. Las instrucciones les son dadas en la asamblea
previa y en ocasiones se puede realizar la propuesta con todo el grupo (por ejemplo, en
juegos de reglas como un domin o en actividades como rellenar un tablero de forma
simtrica) (Figuras 13 y 17). En el caso de la propuesta de los camaleones se dieron las
instrucciones en la asamblea y en el rincn nuestra labor es observar las estrategias utilizadas
por los nios y en funcin de ellas gestionar las variables didcticas.
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Como hemos dicho, los alumnos de Educacin Infantil aprenden matemticas a travs del
juego y la manipulacin por lo que intentaremos que predominen este tipo de actividades,
dejando las fichas que pretendan la prctica de las grafas de los nmeros para el rincn de
lectoescritura u otros momentos de la jornada. Adems, aprovechamos as la ventaja que nos
ofrece el trabajo por rincones y por tanto en pequeos grupos al permitir utilizar materiales
que es complicado disponer para que los usen todos los alumnos a la vez (Figura17). En la
figura 4 observamos el material necesario para la actividad del camalen, difcilmente
reproducible 25 veces.
Para lograr un equilibrio en el desarrollo de los alumnos a travs de las actividades de todos
los rincones, es conveniente alternar actividades ms libres (como pueden ser completar un
rbol de Navidad con tantas bolas como indique la estrella o realizar seriaciones con
eslabones de cadena [Figura 18]) con otras que requieran ms nuestra presencia (como el
ejemplo del camalen o el cohete [Figuras 3 y 16]).
Figura 17. Tablero de simetra. Ejemplo de actividad del rincn de lgica-matemtica previamente realizada en
gran grupo.
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Figura 18. Ejemplos de actividades del rincn de lgica-matemtica.

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Tenemos que tener en cuenta que un material muy novedoso y abierto tiene que ser
explorado por los alumnos antes de realizar una actividad con unas instrucciones muy
concretas. Es esencial conocer las propiedades de los objetos del entorno para poder
establecer relaciones entre ellos. Por ejemplo los cubitos encajables por sus seis caras pueden
ser utilizados para la resolucin de problemas pero para que se empleen con xito en esta
tarea es muy recomendable que los nios hayan jugado con ellos de una forma ms libre
(Figura 19).
Figura 19. Cubos encajables. Material y su uso en la resolucin del problema: Si un cuadrado tiene 4
esquinas, cuntas esquinas tienen 3 cuadrados?
Para atender a la diversidad natural presente en el aula conviene que las propuestas y los
materiales permitan el juego a diferentes niveles. Por ejemplo, si proporcionamos cuentas
para formar collares y bandejas de colores al comienzo del curso de 3-4 aos, habr nios
que las clasificarn y otros alumnos simplemente buscarn las cbicas y formarn filas o
torres. stos ltimos ms adelante s repararn en el atributo del color y se ajustarn a este
criterio para clasificarlas. En una actividad de copiar plantillas con pegatinas,
proporcionaremos plantillas de distinto nivel de complejidad y a la hora de pedir las
pegatinas necesarias aparecern listas con pegatinas dibujadas o peticiones con nmeros
escritos (Figura 20).
Figura 20. Clasificacin de cuentas de collares y reproduccin de plantillas con pegatinas.
Siempre que sea posible se intentar plantear las actividades como juegos en los que el
alumno necesite el conocimiento matemtico buscado para ganar (Brousseau, 2007, p.15).
En el ejemplo de la alimentacin de los camaleones (Figura 16) es imprescindible para que
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cada caja tenga un solo grillo y todas tengan uno, que el alumno haya enumerado
correctamente la coleccin. Para trabajar el nmero en su sentido ordinal podemos disear
una situacin como El tren en 5-6 aos. En ella, un alumno debe comunicar por escrito la
posicin de un objeto escondido en uno de los vagones de un tren a un compaero que no ha
visto dnde ha sido introducido dicho objeto (Hernndez, 2013, p.41). Si el compaero la
encuentra, y por tanto se ha usado el nmero cardinal con un sentido ordinal, ambos ganan
(Figura 21).
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Figura 21. El tren.
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Es importante que, siempre que sea posible, la validacin la realice el propio nio y sea la
propia actividad la que le diga si la estrategia que ha puesto en marcha para resolver el
problema funciona o no. Una estrategia se adopta rechazando intuitiva o racionalmente una
estrategia anterior (Brousseau, 2007, p. 21) por lo que el momento de la validacin, cuando
no intervenimos los docentes, tiene un gran valor pedaggico pues convierte a los alumnos
en los ltimos responsables de su aprendizaje (Aguilar, Ciudad, Linez y Tobaruela, 2010,
p. 25) En el ejemplo de la alimentacin de camaleones el alumno abre las cajas para
comprobar si hay un grillo dentro de cada una y sabe si ha ganado o no sin que nosotros le
digamos nada (Figura 16). Lo mismo sucede en El tren (Figura 21) o en la reproduccin
del cohete al comparar su trabajo con el modelo (Figura 3).
Por ltimo, si queremos que los nios elijan el rincn de matemticas de forma libre y
desarrollen las actividades implicndose en ellas, las propuestas deben ser tan divertidas,
atractivas y variadas como sea posible.
2. Rincn de ciencia
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En el rincn de ciencia alternamos actividades cuyo objetivo principal est relacionado con
alguna fase del mtodo cientfico con otras que buscan adems la construccin de magnitudes
continuas por parte de los alumnos. Por ejemplo, para identificar el metro como la unidad de medida
de longitud podemos comenzar por medir con palmos distintos objetos del aula y anotar nuestras
mediciones en una ficha (Figura 22). Comparamos la cantidad de palmos que obtienen los alumnos
con los que anoto yo. Vemos que vara mucho y necesitamos una unidad comn para todos. Aparece
as el metro y con l decidimos medir nuestras alturas. En esta propuesta los alumnos acuden por
parejas al rincn y uno de ellos se coloca sobre la cinta mtrica y el otro coloca en ella el nombre de su
compaero en su altura (Figura 22). Despus anota su altura en una ficha y cuando todos nos hemos
medido comparamos la altura de los compaeros.

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En otros momentos podemos medir con el metro objetos del aula (Figura 23). En esta propuesta
y las anteriores estamos trabajando tambin la escritura de los nmeros naturales y su utilidad para
expresar la cantidad obtenida en la medida de magnitudes.
Figura 22. Medida de longitud con palmos y sobre la cinta mtrica.
Para medir la magnitud tiempo podemos construir un reloj de arena y despus comparar nuestro
sistema de medida con el reglado (reloj). Y podemos medir el volumen de objetos introducindolos en
una cubeta de agua y viendo cmo sube el nivel de sta.
Las matemticas aparecen tambin de forma incidental en muchos momentos, por ejemplo
cuando en 3-4 aos disponemos en el rincn agua y recipientes de distintas capacidades. Nuestro
objetivo es que los nios conozcan propiedades del agua y su comportamiento en los trasvases para
poder, en los niveles superiores de Educacin Infantil, realizar experiencias de mayor complejidad y
establecer hiptesis sobre el comportamiento del agua y los objetos en distintas situaciones. Sin
embargo, estamos trabajando tambin la medida de volumen (Figura 24).
Figura 23. Medida de longitud con la cinta mtrica y registro de resultados.
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Figura 24. Trasvases de agua.
3. Rincn de arte
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Figura 25. Estampacin con construcciones.
Las matemticas aparecen en este rincn secundariamente en multitud de propuestas con

finalidades artsticas. Por ejemplo, en 3-4 aos al estampar con construcciones o con objetos
reciclados de base circular se trabajan las relaciones geomtricas (Figura 25). Y en 4-5 aos al realizar
composiciones con rectngulos de distinto grosor y longitud o al trabajar sobre la obra de Kandinsky
realizando composiciones con crculos concntricos (Figura 26).
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Figura 26. Composiciones con rectngulos y crculos.
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Las proporciones pueden aparecer en 5-6 aos al completar el dibujo de un animal o de una
persona dada la cabeza, o cuando tienen que ajustar el tamao del cuerpo de una princesa a una corona
(Figura 27).
Figura 27. Proporciones en el dibujo.
El objetivo de las propuestas de este rincn es construir estructuras con distintos materiales. Sin
embargo, para que una torre se mantenga en pie se necesita poner en juego conceptos matemticos
como el tamao de la base, la simetra o la altura. En el proceso de construccin se potencia tambin la
discriminacin perceptiva de las relaciones topolgicas y la adquisicin de forma vivencial de
nociones de situacin, orientacin y direccin en relacin con el propio cuerpo y otros objetos (Figura
28).
4. Rincn de construcciones
Figura 28. Resultado de un trabajo de construccin.
5. Rincn de juego simblico

Este rincn pretende que a travs del juego simblico los alumnos representen distintas
situaciones de su entorno ms prximo. En el telfono de su casa, en las tiendas, en el metro que usa
un carpintero o en la receta de un medicamento, hay nmeros que ellos van a reproducir en este
espacio si les proporcionamos los utensilios para ello. Adems, en la peluquera o el mercado se usan
monedas y el nmero como medida de cantidad se hace fundamental para pagar y recibir el cambio.
Trabajamos los distintos usos de nmero ligados a contextos cotidianos para el nio (Figura 29).
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Figura 29. El nmero aparece en los precios de la peluquera y en la cinta mtrica que dibuja Christian.
6. Rincn de biblioteca
7. Rincn de lectoescritura
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En este rincn realizamos las actividades matemticas en formato ficha que casi siempre tienen
como objetivo la escritura de las grafas de los nmeros, la identificacin y reproduccin de figuras
geomtricas, la asociacin cardinal-cantidad y la evaluacin de conceptos espaciales.
Cuando este rincn se sita en la misma zona donde se realiza la asamblea los alumnos juegan a
imitar a la maestra cuando realizamos las rutinas propias de ese momento y que fueron descritas
anteriormente. Aparecen las matemticas de forma incidental cuando los nios imitan al encargado
contando a sus compaeros, se dicen problemas aritmticos unos a otros o anotan la fecha y cuentan
en el calendario los das que quedan hasta un cumpleaos.
Actividad individual o especialidad
Cuando en esta franja horaria no es posible trabajar por rincones aprovechamos para realizar
actividades individuales con todos los alumnos a la vez. Cuando son de tipo matemtico suelen ser
parecidas a las asignadas para el rincn de lectoescritura pero seleccionando aquellas ms largas y en
las que se marcan menos las diferencias individuales.
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Tambin tienen lugar en este momento las especialidades de psicomotricidad e informtica. En

el aula de psicomotricidad podemos llevar a cabo actividades especficamente diseadas para aprender
matemticas como por ejemplo la construccin entre varios alumnos de formas geomtricas, la
colocacin en un lugar del aula siguiendo consignas que implican establecer relaciones espaciales con
mi propio cuerpo y los objetos, la realizacin de planos del aula y la bsqueda de objetos en ella
apoyndonos en dichos planos, etc. Sin embargo, la mayora de las actividades psicomotrices no
persiguen objetivos de tipo matemtico pero indirectamente requieren orientarse en el espacio;
relacionarse con el propio cuerpo, el de los dems y los objetos; o percibir de paso del tiempo y
medirlo.

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En el aula de informtica pueden emplearse programas que afiancen contenidos matemticos

trabajados previamente en nuestra clase.

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4.4. Aseo y desayuno

En el momento del desayuno podemos realizar El concurso de la fruta, una actividad diseada
especficamente para trabajar el conteo, los nmeros cardinales, la diferencia entre clases y elementos
de una misma clase, la comparacin de colecciones y las operaciones de adiccin y sustraccin. En
muchos centros se establece uno o varios das a la semana en los que se desayuna fruta antes de salir al
recreo. Cada nio nos dice qu fruta ha trado y lo anotamos, al comienzo de 3 aos dibujando cada
unidad de cada fruta de forma icnica (Figura 30) para pasar despus a una notacin ms simblica.
Despus se cuenta la cantidad de cada fruta y vemos qu tipo de fruta es la ganadora porque ese da la
han trado ms nios. A partir de aqu se aumentan progresivamente las tareas asociadas al concurso:
se cuentan los tipos de frutas, se ordenan stos de mayor a menos cantidad de alumnos que las han
trado, vemos cuntas peras y pltanos hay si los contamos juntos, cuantas naranjas menos que
manzanas, etc. En 5-6 aos designamos a uno o varios secretarios que realizan las anotaciones para
trabajar de forma individual la recogida y representacin de los datos. Una variante es la realizacin
del concurso sobre un eje de coordenadas de forma que al ir colocando los tipos de frutas en el eje de
abscisas y su cantidad en el eje de ordenadas se forme un grfico de barras.
Figura 30. Concurso de la fruta en 3-4 aos.
La celebracin de los cumpleaos es otro momento en el que las matemticas aparecen de forma
incidental. Lo situamos en esta franja horaria porque en muchos centros el cumpleaero trae el
desayuno y lo reparte a sus compaeros. En el momento del reparto los alumnos ponen en marcha
distintas estrategias en relacin a la enumeracin de colecciones (para dar alimentos a todos los
alumnos sin repetir ninguno y sin dejar a ningn nio sin desayunar), las correspondencias trmino a
trmino (cuando desde el lugar donde estn los desayunos van cogiendo uno a uno tantos como nios
ven que necesitan), el conteo y el nmero para recordar y producir una cantidad (cuando cuentan los
nios que faltan y cogen tanta cantidad de alimentos). Estos procedimientos variarn en funcin de la
edad de los alumnos y la cantidad y variedad de alimentos a repartir (Figura 31).
Figura 31. Repartiendo dos galletas a cada nio.
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Educacin Infantil
4.5. Juego en el patio
4.6. Trabajo por rincones
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4.7. Juego por equipos
Cuando los alumnos regresan del recreo puede tener lugar un segundo periodo de trabajo por
rincones o en el caso de que no se haya podido desarrollar anteriormente sera ahora cuando tendra
lugar. Se explicaran o recordaran las actividades propuestas para cada rincn y se procedera a la
eleccin con el sistema de carnets.
Cuando los alumnos juegan con la arena y diferentes envases estn trabajando la medida del
peso y volumen de forma experimental y en un contexto no planificado para ello. As mismo en los
juegos de carreras y persecucin se ponen en marcha sus conocimientos sobre las relaciones espaciales
y el paso del tiempo.
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Cuando finaliza el tiempo dedicado a la comida y descanso comienza el juego por equipos. A
los miembros de cada uno de los cuatro equipos del aula les toca una actividad que debern realizar
durante un periodo de aproximadamente 45 minutos. Las actividades se irn rotando en los cuatro
equipos durante cuatro tardes de una misma semana o de dos semanas distintas (dependiendo de la
presencia o no de especialidades en esta franja horaria). Para saber a qu les toca jugar los alumnos
debern interpretar una tabla de doble entrada como la de la figura 32.
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Figura 32. Tabla que organiza el juego por equipos.
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Al menos una de las cuatro actividades siempre est especficamente diseada para trabajar algn
contenido matemtico. Son propuestas similares a las del rincn de lgica-matemtica pero exigen
menos nivel de concentracin por parte de los alumnos ya que en la franja de tarde suelen estar ms
cansados. Segn el ejemplo de la figura 32, esa semana los equipos realizaran puzles y sumas con
pinzas de colores (Figura 33). Tambin puede aprovecharse este momento para reforzar el conteo en
juegos de tablero, trabajar las relaciones de orden en juegos con tapones, las seriaciones con pinchitos,
sumas y restas con distintos materiales, las relaciones espaciales con memories, etc. (Figura 33).

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Educacin Infantil
Figura 33. Ejemplos de actividades en el juego por equipos.
4.8. Cuento
La lectura de cuentos no se realiza a priori con un objetivo de tipo matemtico pero por la alta
motivacin que producen en los alumnos de Educacin Infantil, algunos pueden servirnos de base para
desarrollar otras propuestas como por ejemplo un taller de problemas. En l partimos de un cuento
conocido por los alumnos para plantear un problema aritmtico relacionado con la historia que los
alumnos deben resolver mediante la modelizacin con materiales variados (pinzas, cubos encajables,
bacos) (Figura 19) o mediante la representacin grfica. Finalmente podemos requerir que nos den
el resultado por escrito y realizar una puesta en comn para conocer las estrategias de resolucin
empleadas por el grupo. Podemos plantear este tipo de talleres en desdobles que puedan llevarse a
cabo en especialidades como informtica.
4.9. Despedida
La salida de nuevo se realiza en una fila para favorecer el orden por lo que aparece aqu tambin
la lnea recta, concepto geomtrico.
Me gustara cerrar esta revisin de las oportunidades para aprender matemticas a lo largo de la
jornada en Educacin Infantil mencionando a las familias. Es en su seno en el que tienen lugar parte
de los aprendizajes con los que los alumnos se enfrentan a nuestras propuestas en el aula. Y adems,
dando a conocer a las familias las caractersticas del aprendizaje de sus hijos entre los 3 y los 6 aos y
cmo a partir de ellas enfocamos la enseanza de las matemticas en el aula, podemos hacer que el
entorno familiar se convierta en privilegiado para generar aprendizaje matemtico de forma incidental.
5. Conclusin: Las matemticas en la familia
Desde el aula debemos brindarles nuestra perspectiva, pero sin imponrsela.

Y debemos brindrsela no solo para dar respuesta al derecho de las familias a
estar informadas, sino tambin para intentar ampliar su campo de visin.
(Paniagua, 2005, p. 274)
Podemos aprovechar las reuniones generales y entrevistas individuales para contarles nuestro
planteamiento y romper esquemas previos que suelen tener respecto a lo que son las matemticas y
cmo se aprenden. Cuando sus hijos les ayudan a poner la mesa, a coger la comida de los estantes del
supermercado y meterla en el carro, cuando preparan juntos la maleta y valoran lo que meter en
funcin de su tamao y de si nos cabr o no, etc.; estn aprendiendo matemticas. De estas situaciones
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Respecto a nuestro papel, debemos dejar de lado la trasmisin de conocimientos de lenguaje,

matemticas o conocimiento del entorno, para adoptar un papel de potenciadores de situaciones
cotidianas y de juego y de transformadores de las mismas en ocasiones de aprendizaje. Infinidad de
momentos de la vida del aula nos ponen en bandeja la oportunidad de ensear matemticas.
Debemos aprovecharlas para dar un sentido a estos contenidos dentro de la cotidianeidad de la escuela
y porque adems nos van a permitir medir la intensidad y necesidad de los aprendizajes de nuestros
alumnos. Esto ltimo nos va a facilitar enormemente la planificacin de todas esas propuestas que s
son especficamente matemticas.
podemos animarles a extraer problemas como Si somos cuatro y has llevado dos platos a la mesa,
tenemos platos para todos? Cuntos faltan?, fomentando un aprendizaje funcional y en continuidad
con el tipo de enseanza del aula.
Bibliografa
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Elisa Hernndez Gutirrez. CEIP. Chaves Nogales, Alcorcn (Madrid). Autora del blog Enseando a
aprender. Aprendiendo a ensear disponible en http://www.aprendiendoeninfantil.com/.
Email: elisa.hernandez.gutierrez@gmail.com
Aguilar, B., Ciudad, A., Linez, M. C. y Tobaruela, A. (2010). Construir, jugar y compartir: Un
enfoque constructivista de las matemticas en Educacin Infantil. Jan: Enfoques Educativos.
Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Consejera de Educacin (2008). DECRETO 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el
que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseanzas de la Educacin Infantil. Boletn
Oficial de la Comunidad de Madrid, 61, de 12 de marzo de 2008, pp. 6-15. Recuperado de:
http://www.madrid.org/dat_capital/loe/pdf/Desarrollo_Infantil_Madrid_08.pdf
Hernndez, E. (2012). El cohete: escritura de cardinales y ubicacin en la cuadrcula con nios de 5
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http://www.edma0-6.es/index.php/edma0-6/article/view/12
Hernndez, E. (2013). El aprendizaje del nmero natural en un contexto ordinal en la Educacin
Infantil. Edma 0-6: Educacin Matemtica en la Infancia, 2(1), 41-56. Recuperado de:
http://www.edma0-6.es/index.php/edma0-6/article/view/26
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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de
2006.
NAEYC y NCTM (2013). Matemticas en la Educacin Infantil: Facilitando un buen inicio.
Declaracin conjunta de posicin. Edma 0-6: Educacin Matemtica en la Infancia, 2(1), 1-23.
Recuperado de: http://www.edma0-6.es/index.php/edma0-6/issue/view/6
Paniagua, G., y Palacios, J. (2005). Educacin Infantil: Respuesta educativa a la diversidad. Madrid:
Alianza.
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ISSN: 1887-1984
GeoGebra Mathematics Conferences Kindergarten Primary Secondary

Workshops Communications
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Desde el Instituto GeoGebra Canarias tenamos la intencin en este encuentro de acercar la

herramienta GeoGebra, hoy en da principalmente utilizada en la etapa de secundaria, a los docentes
que desarrollan su labor en los niveles de infantil y primaria, y por ello decidimos introducir durante la
presente edicin un taller especfico dedicado a ellos. Eso sin olvidarnos de nuestros objetivos
habituales, que fundamentalmente consisten en dar a conocer el software GeoGebra como herramienta
TIC en el mbito de la educacin y potenciar su uso en el aula por parte de los docentes que ejercen su
labor en la Comunidad Autnoma de Canarias. Por esta razn consideramos interesante la posibilidad
de compartir experiencias de aula realizadas con GeoGebra, as como explorar y conocer las nuevas
caractersticas y funcionalidades de las ltimas versiones del software.
Durante los pasados das 10 y 11 de Abril se celebr en Gran Canaria el III Encuentro
GeoGebra Canarias: Infantil, Primaria y Secundaria. El encuentro, organizado por La Sociedad
Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas y el Instituto GeoGebra de Canarias, se realiz en
el CEP Las Palmas de Gran Canaria, con la colaboracin de la Consejera de Educacin del Gobierno
de Canarias, la Fundacin CajaCanarias, el CEP de Las Palmas de Gran Canaria y la red de Institutos
GeoGebra de Espaa.
1. Introduccin
Keywords
Meetings for mathematics teachers are an excellent opportunity to promote the

improvement in their teaching performance, through training workshops and exposition
of innovative educational experiences. In this paper we analyze the different workshops,
conferences and communications that took place during the celebration of the Third
Canarian GeoGebra Meeting.
Abstract
GeoGebra Matemticas Jornadas Infantil Primaria Secundaria Talleres

Comunicaciones
Palabras clave
Los encuentros de profesorado de matemticas representan una excelente oportunidad

para, a travs de talleres de formacin y la exposicin de experiencias innovadoras,
propiciar la mejora en su labor docente. En este artculo analizamos los talleres,
conferencias y comunicaciones que se desarrollaron durante la celebracin del III
Encuentro GeoGebra Canarias.
Coordinador: Carlos Ueno Jacue
Resumen
Pablo Espina Brito (Instituto de Enseanza Secundaria BaaderosCipriano Acosta. Espaa)

Nereida M. Santana Almeida (Centro Educativo de Personas Adultas. Santa Luca de Tirajana. Espaa)
Figura 1. Cartel del III Encuentro Geogebra Canarias
Para la inauguracin del encuentro presidi la mesa D. Luis Balbuena Castellano, presidente de
la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas, D. Elena Daz Negrn, Directora del
CEP Las Palmas de Gran Canaria, y nuestro compaero y colaborador del Instituto GeoGebra
Canarias D. Juan Agustn Noda Gmez.
Figura 2. Inauguracin del III Encuentro Geogebra Canarias
Entre los ponentes que participaron en el evento pudimos contar nuevamente con la presencia
de D. Jos Luis lvarez Garca (IES N. 5 de Avils), adems de otros docentes destacados en el
panorama GeoGebra nacional como D. Ricardo Alonso Liarte (IES Salvador Victoria, Teruel), D. Jos
Ignacio Miguel Daz (CP EL Lloru, Gijn) y D. Sergio Darias Beautell (IES Teobaldo Power, Santa
Cruz de Tenerife).
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2. Conferencia Inaugural
La conferencia inaugural del encuentro, titulada GeoGebra: una herramienta para la
investigacin en Primaria, fue impartida de forma online por D. Jos Ignacio Miguel Daz desde
Gijn, Asturias.
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Figura 3. Presentacin de Miguel Daz
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Jos Ignacio ejerce como maestro de primaria en el CP El Lloru de Gijn, Principado de

Asturias, y sus diversas inquietudes matemticas le han llevado a crear una pgina web titulada
Geometra Primaria (Miguel Daz, 2015), en la que se puede acceder a una coleccin de materiales y
applets GeoGebra, clasificados por elementos geomtricos que incluyen lneas, ngulos, tringulos,
cuadrilteros y circunferencias.
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Figura 4. Web Geometra Primaria

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En su conferencia Jos Ignacio nos invita a plantear un cambio en la manera de impartir

nuestras clases que facilite una mayor implicacin del alumnado a travs de actividades ms prcticas
e interactivas. En matemticas esta faceta prctica en ocasiones es algo difcil de implementar, pero
herramientas como GeoGebra facilitan mucho la manipulacin de los distintos elementos abstractos
que aparecen en el currculo de la asignatura.
El ponente desarroll su exposicin en su centro con un grupo de alumnos y alumnas de
primaria, a los que acompaaban sus padres y madres. En el aula nos explicaron y demostraron cmo
utilizaban GeoGebra en clase. Entre las tareas que nos presentaron durante su demostracin podemos
mencionar las siguientes:
Tambin se mostraron aplicaciones de la geometra a la vida real, ejemplificadas mediante el

estudio de los huesos nazares o de los mosaicos, entre otros.
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Reconocer distintos polgonos segn sus lados (incluso cuando los polgonos no se mostraban
en su posicin habitual sino girados).
Clculo de operaciones aritmticas (aplicando representaciones geomtricas con GeoGebra).
Clculo de las reas de distintos polgonos (regulares e irregulares) y otras figuras sencillas.
Los alumnos y alumnas, de forma intuitiva, se dedicaban a calcular reas sin que previamente se
hubieran explicado en el aula las correspondientes frmulas habituales. Para realizar estos clculos
dividan las figuras en cuadrados de lado unidad y realizaban posteriormente el recuento de los
mismos.
Figura 5. Alumna del CP El Lloru calculando el rea de los huesos nazares
En la ltima parte de su exposicin el ponente reflexion sobre las razones por las que no se
suele utilizar GeoGebra en el aula, animando a los asistentes a usarlo y a llevar a cabo un cambio en la
prctica docente que podra irse desarrollando a travs de cinco etapas sucesivas: inicialmente
introducindolo como herramienta de dibujo, utilizando a continuacin applets ya creados por otros
miembros de la comunidad GeoGebra, proponiendo despus construcciones bsicas a los alumnos, y
pasando en las fases ms avanzadas a crear materiales propios para nuestras clases y, finalmente, a
publicarlos y compartirlos con otros usuarios de GeoGebra.
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3. Comunicacin
La comunicacin Vdeo GeoGebra Dance y algo ms del III Encuentro GeoGebra Canarias
fue presentada por D. Sergio Darias Beautell, profesor del IES Teobaldo Power (Santa Cruz de
Tenerife). En el blog Matemticas: Teobaldo Power (Darias Beautell et al., 2015) podemos
encontrar una interesante coleccin de propuestas didcticas en el rea de matemticas que tanto
Sergio como sus compaeros de departamento han puesto en marcha durante los ltimos cursos,
incluyendo algunas basadas en el uso de Geogebra.
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Figura 6. Presentacin de Sergio Darias
Sergio nos propone unir la msica y las nuevas tecnologas con las matemticas mediante dos
actividades enfocadas hacia los cursos de 3 y 4 ESO respectivamente.
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Figura 7. Logos creados por el alumnado de 3 ESO en el IES Teobaldo Power
En la primera propuesta, el docente solicita al alumnado de un grupo de 3 ESO que,

ayudndose de GeoGebra, diseen logos de naturaleza geomtrica aplicando los movimientos del
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Por otro lado, a los alumnos de 4 ESO se les plante como proyecto de trabajo elaborar un
vdeo musical en el que deban plasmar el proceso de construccin de un fractal con GeoGebra,
aprovechando la posibilidad de creacin de nuevas herramientas que ofrece este software.
Posteriormente, los fractales seleccionados mediante una votacin del alumnado fueron dibujados (en
tamao DIN A3) formando un mural sobre una pared del centro habilitada para ello. El enlace del
vdeo, previamente subido a YouTube, deba ser entregado al docente por correo electrnico.
plano (traslacin, giro y simetra) a diversas figuras bsicas. Como producto final de esta actividad los
alumnos debern crear un videoclip con msica dance donde se aprecie el proceso que han utilizado en
la elaboracin del logo, subirlo a YouTube y enviar el enlace correspondiente al profesor por correo
electrnico para poder as proceder a su evaluacin final.
Figura 8. Actividad propuesta a alumnado de 4 ESO del IES Teobaldo Power
El taller de primaria, Actividades para los primeros aos: Infantil y Primaria, fue impartido
por Ricardo Alonso Liarte, miembro del grupo de trabajo MatemaTIC infantil.
En el encuentro se ofrecieron dos talleres paralelos, que el profesorado asistente tena que elegir
previamente en la fase de inscripcin. El primero iba dirigido a las etapas de infantil y primaria,
mientras que el segundo estaba ms orientado hacia la enseanza secundaria.
4. Talleres
Y en el taller de secundaria repiti Jose Luis lvarez, coautor, junto a Rafael Losada Liste, de
los materiales del Proyecto Gauss. En esta ocasin el taller se denominaba Qu pasara si?
Investiga con GeoGebra.
4.1. Taller de Infantil-Primaria: Actividades para los primeros aos: Infantil y Primaria
Como ya hemos mencionado en la introduccin, desde el equipo de organizacin del III
Encuentro GeoGebra Canarias nos fijamos como uno de los objetivos principales dar relevancia al uso
de GeoGebra en la Educacin Primaria. Recabando informacin sobre docentes que estuviesen
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desarrollando un trabajo de inters en dicha etapa, nos encontramos con los magnficos materiales que
elabora el grupo MatemaTICinfantil (MatemaTICinfantil, 2015), al que pertenece el ponente del
taller, Ricardo Alonso Liarte.
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Los recursos elaborados por este grupo se centran fundamentalmente en la etapa de Educacin
Infantil y en los primeros cursos de Primaria, lo cual consideramos un valor aadido, ya que muestra
un novedoso enfoque sobre las posibilidades educativas que nos ofrece esta herramienta. Adems de
GeoGebra, la Pizarra Digital Interactiva y los dispositivos mviles (tablets) juegan un papel
fundamental a la hora de trabajar con estos materiales. En el blog de su grupo de trabajo
(MatemaTICinfantil, 2015) se ofrecen una serie de videos donde se puede observar cmo se desarrolla
una sesin de trabajo en el aula.
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Figura 9. MatemaTICInfantil
Adems (MatemaTICinfantil, 2015) se ofrece una amplia coleccin de excelentes materiales

categorizados temticamente o por edades.
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Figura 10. Uno de los muchos recursos que podremos encontrar en el blog

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Cada uno de los recursos elaborados contiene una gua didctica que resulta muy til al
profesorado, indicando los contenidos trabajados, objetivos, el modo de uso de las construcciones que
se presentan, la posibilidad que algunas ofrecen de dar respuestas automticas y, en algunos casos,
vdeos donde se ejemplifica su implementacin en el aula, adems de incluir el acceso a la escena de
GeoGebra correspondiente.
En la primera sesin del taller el ponente hizo un recorrido por una seleccin de materiales
elaborados por el grupo MatemaTICinfantil, exponiendo los objetivos que se pretendan alcanzar en
cada uno de ellos, explicando el uso de las construcciones en el aula, indicando aspectos
metodolgicos, etc.
El taller se desarroll en dos fases, la primera de carcter expositivo y la segunda con un

enfoque eminentemente prctico.
Figura 11. Actividad del taller de Primaria
Figura 12. Desarrollo de la primera sesin del taller de Infantil - Primaria
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En la segunda parte del taller los asistentes pudieron realizar con GeoGebra algunas de las
construcciones propuestas por el ponente, utilizando para ello una serie de recursos aportados por el
mismo (coleccin de imgenes y documentos en los que se describen detalladamente los pasos a
realizar en las distintas actividades propuestas, adems de una serie de enlaces que complementan la
informacin ofrecida).
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Figura 13. Desarrollo de la fase prctica del taller de Infantil - Primaria
4.2. Taller de Secundaria: Qu pasara si? Investiga con GeoGebra
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Jos Luis lvarez Garca, profesor del IES n 5 de Avils, nos propuso en este encuentro un
nuevo taller titulado Qu pasara si? Investiga con GeoGebra. Jos Luis es coautor, junto a
Rafael Losada Liste, de los materiales creados en el Proyecto Gauss (2012) del INTEF (Instituto
Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado), dependiente del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes. Estos materiales estn preparados para ser utilizados directamente en
el aula, incluyendo comentarios y orientaciones para el profesorado, as como actividades para ser
completadas por los alumnos. En la web de Jos Luis, El Horru de Pin (lvarez Garca, 2015)
tambin es posible encontrar, entre otros recursos, diversos materiales de GeoGebra, clasificados en
tres categoras: TIC para ensear y aprender, TIC para la formacin del profesorado y Otras cosas.
En definitiva, con el taller Actividades para los primeros aos: Infantil y Primaria el
profesorado asistente ha podido comprobar cmo GeoGebra, usado en este caso conjuntamente con
otros recursos como la PDI y las tablets, puede resultar una herramienta innovadora y motivadora,
facilitando el desarrollo de diversos procesos cognitivos desde las edades ms tempranas.

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En TIC para ensear y aprender Matemticas se ofrecen la mayor parte de materiales y applets
didcticos, mientras que en TIC para la formacin del profesorado existen enlaces a distintos
artculos, cursos y presentaciones que Jos Luis lvarez ha llevado a cabo a lo largo de su dilatada
trayectoria como docente. De reciente creacin es un apartado especial dentro de la pgina, Canarias
2015 (lvarez Garca, 2015), donde se tiene acceso al conjunto de presentaciones, construcciones y
documentos que Jos Luis prepar con ocasin de este evento.
El taller de secundaria se realiz en cuatro sesiones a lo largo de los dos das del Encuentro
GeoGebra Canarias. Durante estas sesiones completamos distintas actividades en las que nos
dedicamos a investigar el mundo de los cuadrilteros.
Figura 14. Web de Jos Luis lvarez Garca
Figura 15. Desarrollo de la fase prctica del taller de secundaria
Fue una forma fantstica de descubrir las propiedades que tienen el paralelogramo de Varignon,
el paralelogramo de Wittenbauer y los centros asociados a un cuadriltero (lvarez Garca, 2015).
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Para finalizar el taller realizamos una bsqueda del tesoro del rombo (lvarez Garca, 2015), donde la
aplicacin de las propiedades del rombo en una construccin de GeoGebra nos permita precisar las
posibles localizaciones geogrficas de un tesoro oculto.
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Figura 16. Escena de GeoGebra con el problema del tesoro del rombo
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En el taller de secundaria Qu pasara si? Investiga con GeoGebra el profesorado

asistente pudo descubrir de una manera muy amena la forma de elaborar y presentar actividades de
investigacin con GeoGebra, como las mostradas por Jos Luis sobre los cuadrilteros. Este tipo de
recursos, adems, permite al alumnado extraer sus propias conclusiones sobre distintos elementos
matemticos, fomentando la imaginacin y el disfrute en el desarrollo de procesos de investigacin.
5. Conclusin
Hemos observado en la conferencia inaugural otra forma de plantear el trabajo al alumnado,

guindolo en sus tareas para que ellos mismos saquen sus propias conclusiones. GeoGebra permite dar
otro punto de vista a la asignatura de matemticas, como por ejemplo a la hora de trabajar con figuras
geomtricas, distinto al que se suele dar habitualmente en los libros de texto.
En la comunicacin que present Sergio Darias Beautell tambin hemos visto otra forma de
integrar las matemticas y las nuevas tecnologas: Mezclar msica, creacin y edicin de vdeos y
GeoGebra resulta una buena combinacin para fomentar una mayor implicacin de todos los alumnos
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El III Encuentro Geogebra Canarias ha sido una oportunidad para acercar a los docentes de
infantil, primaria y secundaria ideas y materiales para usar en el aula. Los docentes de secundaria que
ya han asistido a otros encuentros han podido profundizar en el uso de la herramienta y comprobar las
actualizaciones que se han realizado en el software y que incorporan interesantes novedades (ventana
grfica 3D, clculo simblico, etc).

Los encuentros GeoGebra Canarias siguen siendo un punto de reunin para obtener ideas y
actualizarse en el mundo de las TIC y, en particular, en los mltiples usos y posibilidades de
GeoGebra. La asistencia de docentes de distintas etapas nos permite tomar contacto con una amplia
variedad de recursos y aproximaciones a nuestra materia y a su currculo, dndonos una perspectiva
ms amplia sobre la educacin matemtica y sobre cmo transmitirla de la manera ms eficaz y
formativa posible a nuestros alumnos.
en un proyecto atractivo e integrado. Como se pudo ver en dicha comunicacin siempre nos podremos
llevar gratas sorpresas con los resultados de un proyecto de estas caractersticas.
Bibliografa
lvarez Garca, J.L. (2015). El Horru de Pin. Recuperado el 2 de junio de 2015, de
http:/www.pepe.jupenoma.es/
Darias Beautell, S. et al. (2015). Matemticas: Teobaldo Power. Recuperado el 2 de junio de 2015, de
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Miguel Daz, J.I. (2015). Geometra. Recuperado el 2 de junio de 2015, de
http://www.telecable.es/personales/jim1/geometria%20primaria.htm.
MatemaTICinfantil (2015). GeoGebra para ver Matemticas con los ms pequeos. Recuperado el 2
de junio de 2015, de http://catedu.es/MatemaTICinfantil/?tag=con-video-en-el-aula
Proyecto Gauss. (2012). Proyecto Gauss. Recuperado el 2 de junio de 2015, de
http://recursostic.educacion.es/gauss/web/
Pablo Espina Brito. Profesor de Matemticas de Enseanza Secundaria en IES Baaderos Cipriano
Acosta. Colaborador del Instituto Geogebra Canarias. Las Palmas, Canarias, Espaa.
Email: pebrito@gmail.com
Nereida Mara Santana Almeida. Profesora de Matemticas de Enseanza Secundaria en CEPA Santa
Luca de Tirajana. Colaboradora del Instituto Geogebra Canarias. Las Palmas, Canarias, Espaa.
Email: nereida.m.santana@gmail.com
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julio de 2015
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben

(Problemas Comentados XL)
Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz (Club Matemtico1)
Resolvemos los problemas propuestos en anterior artculo usando las cuatro fases de:
Fase I - Comprender, Fase II - Pensar, Fase III - Ejecutar y Fase IV Responder, usando
tablas para ordenar la informacin e ir elaborando las respuestas. Se soluciona el
problema planteado en la 41 OIM de Korea, con algunas variantes. Tambin se
reproducen y comentan las soluciones enviadas por lectores de la revista y proponemos
dos desafos para ser resueltos en el prximo artculo: el asno Marcovaldo y la ley de las
amazonas.
Palabras clave
Resolucin de problemas en cuatro fases. Organizacin de datos en tablas de doble

entrada. Participacin de lectores.
Abstract
We solve problems set in previous article using the four phases: Phase I Understand,
Phase II - Think, Phase III - Implement and Phase IV Reply, using tables to sort the
information and go preparing replies. The problem raised in the 41 IMO (Korea), with
some variations is solved. They also reproduce and discuss the solutions submitted by
readers of the magazine and propose two challenges to be resolved in the next article:
Marcovaldo Ass and The Law Of The Amazons.
Keywords
Solving problems in four phases. Organization of data on double-entry tables.

Participation of readers.
Se dejaron propuestos en el artculo Problemas comentados XXXIX (Y si el problema no

tiene solucin?, volumen 88 de NMEROS) varios problemas que ahora pasamos a considerar y
solucionar.
El primero, extrado de la seccin O PROBLEMA DESTE NMERO, a cargo de JOS
PAULO VIANA, en la revista portuguesa Educao e Matemtica, N 126, correspondiente a
Enero/Febrero de 2014.
Las edades de las vecinas

Padre: Acabo de encontrar a nuestras nuevas vecinas, una seora y sus dos hijas. Voy a
proponerte un problema para descubrir que edades tienen ellas.
Hijo: Bravo! Ya sabes que me gustan los desafos.
Padre: El producto de sus edades es 2450.
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

P R O B L E M A S
Resumen
Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Hijo: Eso por s solo no es suficiente.

Padre: La suma de las tres edades es el cudruplo de la tuya.
Hijo (despus de pensar un momento): Todava no puedo.
Padre: Soy ms joven que la madre de las nias.
Hijo (que sabe la edad del padre): Ah, entonces ya lo s!
Qu edades tienen los cinco personajes de esta historia?
Proceso de resolucin
Fase I. Comprender
Datos: Una seora y sus dos hijas. Un seor y su hijo.
Objetivo: Las edades de los cinco personajes.
P R O B L E M A S
Relacin: Las restricciones dadas para las edades de la seora y sus hijas,
El producto de sus edades es 2450. La suma de las tres edades es el cudruple de la del hijo.
El hijo sabe su propia edad y la de su padre. El padre es ms joven que la seora.
Diagrama: Una tabla de posibilidades.
Fase II. Pensar
Estrategias: Organizar la Informacin. Eliminar.
Fase III. Ejecutar
Haremos una lista en forma de tabla para las tres edades posibles para un producto de 2450.
Y una descomposicin en factores: 2450 = 1 x 2 x 5 x 5 x 7 x 7
Madre
Hija 1
Hija 2
7x7
7x7
7x5x2
7x5x2
7x5
7x5
5x5x2
5x5
5x2
7x5
7
7x2
5x2
7
2
5
1
5
5
7
7
Se han eliminado aquellas combinaciones en que la madre tiene una edad muy alta (7 x7 x 5 o 7
x 7 x 2) o aquellas en que alguna de las hijas est muy cerca de la edad de la madre.
El tercer y cuarto casos de la tabla es conveniente eliminarlos tambin por razones de salud, que
no por imposibilidad ya que hoy existe la inseminacin artificial.
Debemos estudiar, pues, los casos que han quedado a la luz de la segunda restriccin.
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julio de 2015
NMEROS
Madre
Hija 1
Hija 2
Suma
Mltiplo de 4?
49
49
35
35
50
25
10
14
10
7
2
5
5
7
7
49 + 25 + 2 = 76
49 + 10 + 5 = 64
35 + 14 + 5 = 54
35 +10 + 7 = 52
50 + 7 + 7 = 64
S
S
No
S
S
La suma ha de ser el cudruplo de la edad del hijo. Aunque no sabemos esa edad, s sabemos
que la suma ha de ser mltiplo de 4. Esa restriccin slo la cumplen cuatro de los casos.
Hija 1
Hija 2
Suma
Mltiplo de 4?
49
49
35
50
25
10
10
7
2
5
7
7
49 + 25 + 2 = 76
49 + 10 + 5 = 64
35 +10 + 7 = 52
50 + 7 + 7 = 64
S
S
S
S
Para seguir eliminando debemos tener en cuenta ahora las restricciones para el padre y su hijo.
Nosotros no sabemos la edad del hijo pero l s la sabe. Si ha dicho que todava no puede saber cul es
la combinacin adecuada es porque hay varias con el mismo valor. Eso slo ocurre para el valor 64.
Las otras dos las podemos eliminar. Y, adems, ya podemos saber la edad del hijo 64 : 4 = 16 aos.
Madre
Hija 1
Hija 2
Suma
Mltiplo de 4?
49
50
10
7
5
7
49 + 10 + 5 = 64
50 + 7 + 7 = 64
S
S
Para decidir cul de las dos es la correcta nos quedan an dos restricciones: el hijo sabe la edad
de su padre y ste le dice que es ms joven que la madre. El hijo, ante la ltima afirmacin de su
padre, dice que ya lo sabe. Eso no ocurrira si su padre tuviese menos de 49 aos, sino que seguira
dudando.
Si ahora est seguro es porque su padre tiene 49 aos y la madre de las vecinas 50 aos. Y, por
lo tanto, leyendo en la tabla: las hijas son gemelas con 7 aos.
Solucin: Entonces el padre tiene 49 aos, la madre de las vecinas 50, las hijas son gemelas con
7 aos y la edad del chico es 16.
Fase IV. Responder
Comprobacin: Bastar con ver que a partir de las soluciones se cumplen todas las restricciones
del problema. Y as es, una por una.
Anlisis: La solucin es nica. En el caso de que matemticamente hubiese otra, sera imposible
fsica y/o humanamente.
Respuesta:
Entonces el padre tiene 49 aos, la madre de las vecinas 50, las hijas son gemelas con 7
aos y la edad del chico es 16.
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P R O B L E M A S
Madre
Tenemos que hacer referencia a los problemas de este tipo porque se ha producido un fenmeno
a travs de las redes sociales con un problema similar a ste, acerca de una fecha de nacimiento.
Nosotros ya hicimos en su da un anlisis exhaustivo de variantes de este problema de las
edades; les recordamos que pueden consultarlos en la revista NMEROS, en los nmeros 66 y 67
dentro de la seccin de Problemas Comentados, con el ttulo genrico de Las edades de las hijas del
canbal.
El segundo fue propuesto por Hungra en la 41 Olimpiada Matemtica Internacional, celebrada
en Taejon (Corea del Sur) en Julio de 2000 y citado por el profesor Pedro Alegra en su La
Matemagia desvelada.
P R O B L E M A S
El truco de las tarjetas numeradas repartidas en tres cajas

Un mago tiene cien tarjetas numeradas, del 1 al 100. Las coloca en
tres cajas, una blanca, una roja y una azul, de tal manera que cada
caja contiene por lo menos una tarjeta. Un espectador selecciona
dos de las tres cajas, extrae una tarjeta de cada una y anuncia a la
audiencia la suma de los nmeros de las dos tarjetas elegidas. Al
conocer esta suma, el mago identifica la caja de la cual no se ha
elegido ninguna tarjeta.
De cuntas maneras se pueden distribuir todas las tarjetas en
las cajas de modo que este truco siempre funcione?
Propn y estudia otras variantes del problema.
Resolvamos primero el problema tal y como est planteado originalmente, puesto que el ltimo
prrafo es un aadido nuestro.
Las condiciones son:
a. Cien tarjetas numeradas del 1 al 100.
b. Tres cajas donde colocar las tarjetas de colores blanco, rojo y azul. (B, R, A)
c. En cada caja debe haber al menos una tarjeta.
d. Se seleccionan dos de las cajas. (B, R) (B, A) (R, A)
e. Se extrae una tarjeta de cada una. (b, r) (b, a) (r, a)
f.
Se suman los valores de las tarjetas y se dice esta suma. (b + r) (b + a) (r + a)

Ahora el mago debe decir de qu cajas se extrajeron las tarjetas.
El reparto de las tarjetas debe ser tal que las sumas sean nicas para cada pareja de cajas, no
pudindose dar el que de dos combinaciones distintas de cajas se obtenga una misma suma para las
tarjetas extradas. No cabe un reparto simple en tres partes.
Tras pensar en las posibles combinaciones, repartimos de la siguiente manera:
B(1), R(100) y A({n/2<n<100}).
De esta manera, las sumas posibles para cada par de cajas son:
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NMEROS
X = b + r = 1 + 100 = {101}
Y = b + a = {m/3<m<101} y
Z = r + a = {p/102<p<200}.
Tenemos tres conjuntos de valores para las sumas posibles:
X = b+r, Y = b+a y Z = r+a
cuyas intersecciones, dos a dos, son vacas.
XY=XZ=YZ=
No cabe confusin a la hora de identificar cul es la pareja de cajas de la que se han extrado las
tarjetas numeradas, y por tanto, de qu caja no se ha extrado una tarjeta.
P R O B L E M A S
Tal y como est formulada la pregunta, la respuesta sera:

Se pueden distribuir de seis maneras:
B(1), R(100) y A(2<n<100)
B(1), R(2<n<100) y A(100)
B(100), R(1) y A(2<n<100)
B(100), R(2<n<100) y A(1)
B(2<n<100), R(100) y A(1)
B(2<n<100), R(1) y A(100)
Aunque el mago tiene solo tres respuestas posibles: la Blanca, la Roja o la Azul!
En este problema es muy importante el leer atentamente el enunciado pues las maneras en que
puede responder el mago no es la respuesta a la cuestin planteada en la pregunta formulada.
El planteamiento y estudio de las variantes ayuda a encontrar la solucin, que parece ser nica.
Variantes del problema.
Variantes
Conservando alguno de los aspectos enumerados anteriormente:
a.
f.
Cien tarjetas numeradas del 1 al 100.

Se suman los valores de las tarjetas y se dice esta suma: (b + r), (b + a) o (r + a)
Se nos ocurren las siguientes variantes:

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153
1. Cambiar el nmero de cajas (dos cajas, cuatro cajas)

2. Cambiar la manera de repartir las tarjetas en las cajas.
3. Cambiar las condiciones de la extraccin.
Ponemos los siguientes ejemplos de variantes como un trabajo de investigacin que se pueden
llevar a cabo en el aula:
A. Dos cajas (la blanca y la roja). Ninguna caja vaca. Al menos dos fichas por caja.
1. Repartir y sacar dos; decir su suma y deducir si se han sacado las dos de una caja o
una de cada caja.
2. Repartir y sacar dos de una caja y sumar los nmeros. Deducir si es de la caja blanca o
de la roja.
3. Sacar dos fichas de una o de las dos cajas- y decir de que caja salieron.
P R O B L E M A S
B. Tres cajas, ninguna vaca.

1. Repartir en las tres cajas las fichas. Sacar dos fichas de dos de las cajas y decir la
suma. Deducir de qu cajas se han sacado.
2. Repartir en las tres, sacar dos y decir la suma. Deducir si se han sacado de una caja o
de dos.
A1)
Colocamos los valores pares en una y los impares en otra. De esta manera, si la suma es par se
han sacado de una caja (no sabemos de cual), y si la suma es impar se han sacado de las dos
cajas.
A2)
Si colocamos en B del 1 al 50 y en R del 51 al 100, tendremos que 3 B + B 99, mientras que
103 R + R 199, siendo imposible obtener las sumas 100, 101 o 102.
A3)
Colocamos en B el 1 y el 2, y el resto en R.
Si suman 3, las hemos sacado de B.
Si suman otro valor, no sabemos si son las dos de R o una de B y otra de R, pues hay
solapamiento en los resultados.
Esta variante no parece tener solucin
B1)
Ya est resuelto. No vemos otra solucin.
B2)
Al dividir las tarjetas entre las tres cajas, siempre hay solapamiento en las sumas, lo que impide
saber si salen de una caja o de dos.
Nos toca ahora dar la voz a nuestros lectores. Son muchos los que nos hablan de que siguen
nuestra seccin, pero pocos los que nos envan sus reflexiones, soluciones o nuevos problemas.
Entre los que s lo hacen est Luis ngel Blanco Fernndez, que esta vez hace un comentario y
nos remite una solucin acerca de los problemas propuestos en el n 87 de la revista, correspondiente
al artculo 38 de Problemas Comentados.
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NMEROS
He estado trabajando en los problemas que han publicado en el ltimo nmero

de la revista "Nmeros". Adjunto el proceso de solucin del problema 2, el de hallar
nmeros de tres cifras.
Respecto al problema 1, que en principio pareca ms sencillo, no he encontrado
solucin, pero creo que se trata por una errata en el artculo. Era sobre nmeros
triangulares, y haba que conseguir que los nmeros colocados en sus tres lados
debieran sumar 22. Y ah creo que est la errata, pues no existe ninguna combinacin de
nmeros que permita ese resultado. Puede ser que el resultado de la suma fuera 23? De
hecho las sumas de los lados pueden ser 17, 20 23. Y aunque no te puedo enviar la
demostracin por escrito, porque no he tenido tiempo de redactarlo he averiguado el
proceso para analizar todas las soluciones posibles.
Es evidente que la duda fue aclarada en su da al dar la respuesta en esta misma seccin.
Problema:
P R O B L E M A S
Hallar los nmeros de tres cifras tales que la suma de sus cifras multiplicada por 11, es
igual a la diferencia entre dicho nmero y su reverso.
Desarroll este problema por lgebra hasta que llegu a un punto en que no supe
seguir, luego lo intent resolverlo con una hoja de clculo, consiguiendo todas las
soluciones y a partir de ah comprend como continuar el problema por lgebra,
obteniendo las mismas soluciones.
Datos: Nmeros de 3 cifras.
Relacin: La suma de las cifras multiplicado por 11 es igual a la diferencia del
nmero con su reverso.
Objetivo: Hallar todos los nmeros que cumplen esa condicin.
Expresin matemtica: 11 (A+B+C) = (100A + 10B + C) (A + 10B + 100C)
11 (A+B+C) = 99A 99C
A+B+C = 9 (A C)
Cuando llegu a este punto no supe cmo continuar, cuando realmente estaba ya
bastante clara la solucin. En este momento opt por la va de utilizar una hoja de
clculo para analizar uno a uno todos los nmeros de 3 cifras, obteniendo fcilmente los
17 nmeros que cumplen la condicin del problema:
162, 180, 243, 261, 324, 342, 405, 423, 486, 504, 567, 648, 684, 729, 765, 846 y 927

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155
P R O B L E M A S
En este momento y tras estudiar los nmeros fui capaz de continuar con el problema en
su resolucin algebraica:
A+B+C = 9 (A C)
De esta expresin se obtiene la siguiente informacin:
1) La suma de los tres dgitos ha de ser mltiplo de 9
2) El valor absoluto de A C no puede ser 0 pues no hay nmeros de tres cifras cuyas
cifras sumen 0
3) El valor absoluto de A C no puede ser 3 o mayor de 3, porque entonces, 9 (A C)
sera igual a 27, y por tanto A+B+C tendra que ser el nmero 999, que es el nico
cuyas cifras suman 27, pero la diferencia con el inverso sera 0.
4) El valor absoluto de A - C tiene que ser igual a 1 o igual a 2
Si |A C| = 1, entonces 9 (|A C|) = A+B+C = 9
A
Nmero ABC
A+B+C Mltiplo de 9
Y sus inversos CBA
1
1
2
3
4
0
2
3
4
5
8
6
4
2
0
180
162
243
324
405
9
9
9
9
9
--261
342
423
504
Si |A C| = 2, entonces 9 (|A C|) = A+B+C = 18
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julio de 2015
NMEROS
Nmero ABC
A+B+C Mltiplo de 18
Y sus inversos CBA
4
5
6
7
6
7
8
9
8
6
4
9
486
567
648
799
18
18
18
18
684
765
846
997
Con lo que obtenemos las mismas soluciones que utilizando la hoja de clculo.>>
Otro de nuestros lectores, Jos Ignacio Martnez, se presenta y nos hace un comentario sobre un
problema propuesto por nosotros hace algn tiempo y que, en su da, provoc algunos escritos con
soluciones varias. Llega a la misma solucin que nuestra lectora la profesora Nora Ferreyra, de
Argentina, publicada en el NMEROS, pero con otro enfoque. Gracias por tu amable aportacin.
Me llamo Jos Ignacio Martnez y doy clase de Matemticas en 1 y 2 ESO en un
Centro Concertado de la ciudad de Burgos.
P R O B L E M A S
Estoy preparando a un reducido grupo de alumnos para su participacin en la

Olimpiada Matemtica y he trabajado un problema que ustedes publicaron en la Revista
n 73, (Cinco amigos y una pesa). En la revista n 75, el lector S. Alexander Hernndez
Hernndez argument que este problema no tiene solucin. Yo creo que se equivoca y en
el archivo adjunto les envo mi solucin.
Un cordial saludo
El enunciado del problema propuesto en la revista n 73 (problemas comentados
XXIV) dice as:
Cinco amigos y una pesa
Cinco amigos se pesan de dos en dos de todas las formas posibles. Los pesos de las parejas son:
90, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 100 y 101 kilos. Cul es el peso del conjunto de los cinco?
Solucin
Peso de cada persona:
persona a
peso
49
b
44
c
46
d
48
e
52
Pesos por parejas:

a+b a+c a+d a+e b+c b+d b+e c+d c+e d+e
93 95 97 101 90 92 96 94 98 100

Vol. 89
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157
Mtodo de trabajo:
Como el peso total de las cinco personas es 239 kg, que es nmero impar, caben seis
posibilidades:
P R O B L E M A S
a) Que el peso de cada uno sea par. No es posible, porque la suma de todos sera par.
b) Que el peso de uno sea impar y el de los otros sea par. La suma total sera impar y
habra cuatro parejas impares y seis pares.
c) Que el peso de dos sea impar y el de los otros tres sea par. No es posible, porque la
suma total sera par.
d) Que el peso de tres sea impar y el de los otros dos sea par. La suma total sera
impar, pero habra seis parejas impares y cuatro pares.
e) Que el peso de cuatro sea impar y el del otro sea par. No es posible, porque la
suma total sera par.
f) Que el peso de todos y cada uno sea impar. La suma total es impar, pero el valor
de cada pareja sera par.
Solamente el caso b) cumple todas las condiciones. Tiene que haber un peso impar y
cuatro pares.
Por ensayo-error, y con sistemas de ecuaciones, no es difcil llegar a la conclusin
que he ofrecido al principio.
Un profesor del Colegio Nuryana de La Laguna no sabemos si tras una visita al famoso Loro
Parque del Puerto de la Cruz (Tenerife), nos ha hecho llegar la solucin y el razonamiento empleado
por uno de sus alumnos, No Rizo, sobre un problema del Proyecto Newton, extrado del Rally
Matemtico Transalpino.
El problema es ste:
Los loros coloreados
Los huevos puestos por el loro de Marcos han eclosionado.
Cada pajarillo recin nacido es de un solo color: amarillo,
rojo, verde o azul.
Marcos observa que los recin nacidos son:
todos rojos excepto 15,
todos amarillos excepto 12,
todos verdes excepto 14,
todos azules excepto 13.
Cuntos loritos recin nacidos tiene Marcos? Cuntos de cada color?
Explicad vuestro razonamiento.
Y No lo resuelve as:
Rojos hay menos. Amarillos hay ms: 15 > 14 > 13 > 12, van de unidad en unidad
Las soluciones tambin irn de unidad en unidad
Buscar tres nmeros que vayan de unidad en unidad y que sumen 15
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NMEROS
Slo se puede hacer con 6 + 5 + 4 = 15

Ahora con el 12 3 + 4 + 5 = 12
Con el 13 3 + 4 + 6
Con el 14 3 + 5 + 6
Azules: 5
Verdes: 4 Rojos: 3 Amarillos: 6
En total hay 3 + 4 + 5 + 6 = 18.>>

Nosotros tenamos las siguientes formas de resolverlo, quiz por la fijacin que en la docencia
en el campo de la resolucin de problemas nos ha imbuido:
P R O B L E M A S
Fase I. Comprender
Datos: Cada lorito recin nacido es de un solo color: amarillo, rojo, verde o azul.
Objetivo: Cuntos loritos recin nacidos tiene Marcos. Cuntos de cada color.
Relacin: Marcos observa que los recin nacidos son:
-
todos rojos excepto 15,

todos amarillos excepto 12,
todos verdes excepto 14,
todos azules excepto 13.
Diagrama: Tabla simple para ensayos.

Ensayos: Total de loritos
Loros rojos
Loros amarillos
Loros verdes
Loros azules
Total
Partes/Todo
Loritos recin nacidos
Loros rojos
Loros amarillos
Loros verdes
Loros azules
Fase II. Pensar

Estrategias: Ensayo y Error. Organizar la Informacin.

Vol. 89
julio de 2015
159
Fase III. Ejecutar

Por Ensayo y Error:
Darse cuenta de que el nmero n de loritos es superior a 15 y proceder por ensayos:
Loros rojos
Loros amarillos
Loros verdes
Loros azules
Total
16
16 15 = 1
16 12 = 4
16 14 = 2
16 13 = 3
10
P R O B L E M A S
Si n = 16 entonces habra 1 Rojo (16 15), pero entonces, segn las condiciones siguientes,
habra tambin 4 Amarillos, 2 Verdes y 3 Azules y su suma sera 10 y no 16, como habamos
supuesto en el ensayo. Error.
Hacemos un nuevo ensayo.
Loros rojos
Loros amarillos
Loros verdes
Loros azules
Total
16
17
16 15 = 1
2
16 12 = 4
5
16 14 = 2
3
16 13 = 3
4
10
14
Si n = 17 entonces habra 2 Rojos (17 15), pero entonces, segn las condiciones siguientes,
habra 5 Amarillos, 3 Verdes y 4 Azules y su suma sera 14 y no 16. Error.
Hacemos otro ensayo.
Loros rojos
Loros amarillos
Loros verdes
Loros azules
Total
16
17
18
16 15 = 1
2
3
16 12 = 4
5
6
16 14 = 2
3
4
16 13 = 3
4
5
10
14
18
Si n = 18 entonces habra 3 Rojos, 6 Amarillos, 4 Verdes y 5 Azules, donde la suma

representara efectivamente 18 loritos. Acierto.
Es necesario darse cuenta que n = 18 es la nica solucin porque si n es superior a 18, la suma
Rojos + Amarillos + Verdes + Azules sera superior a n (y el resultado aumentara con el crecimiento
de n).
Podemos Organizar la Informacin mediante el uso del lgebra:
Loritos recin nacidos
Loros rojos
160
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Loros amarillos
julio de 2015
Loros verdes
Loros azules
NMEROS
Sera necesario repetir el diagrama cuatro veces, tomando como partes (y sus etiquetas) grupos
formados por tres de las partes (tal y como se expresa en la relacin).
Darse cuenta que son todos rojos excepto 15 equivale a decir que hay 15 no-rojos (es decir,
los amarillos, los verdes y los azules) y llegar as (prelgebra) a la ecuacin
Amarillos + Verdes + Azules = 15,
Proceder de manera anloga para los otros colores y llegar a otras tres ecuaciones
Rojos + Verdes + Azules = 12
Rojos + Amarillos + Azules = 14
Rojos + Amarillos + Verdes = 13;
3 (Rojos + Amarillos + Verdes + Azules) = 15 + 12 + 14 + 13 = 54

y deducir como consecuencia que el nmero total de loritos 54 : 3 = 18.
Concluir, a partir de este resultado, que hay 3 loritos rojos (18 15), 6 amarillos (18 12), 4
verdes (18 14) y 5 azules (18 13).
Solucin: Hay 18 loritos: 3 loritos rojos, 6 amarillos, 4 verdes y 5 azules.
Fase IV. Responder
Comprobacin: Realizar las operaciones necesarias para constatar que se cumplen las
condiciones de la relacin:
3 + 6 + 4 + 5 = 18
18 (6 + 4 + 5) = 18 15 = 3 loritos rojos
18 (3 + 4 + 5) = 18 12 = 6 loritos amarillos
18 (3 + 6 + 5) = 18 14 = 4 loritos verdes
18 (3 + 6 + 4) = 18 13 = 5 loritos azules
Anlisis: La solucin es nica. Se puede constatar con ensayos (como se hizo en la estrategia de
Ensayo y Error) utilizando un valor inferior y otro superior a 18.
Respuesta
Hay 18 loritos: 3 loritos rojos, 6 amarillos, 4 verdes y 5 azules.

Vol. 89
julio de 2015
161
P R O B L E M A S
Resolver el sistema por sustituciones sucesivas, o darse cuenta de que sumndolas miembro a
miembro se obtiene:
Hay un aspecto interesante del Proyecto Newton que ya hemos comentado algunas veces. Se
trata del Blog para las Familias, cuyo administrador es precisamente Luis ngel Blanco Fernndez.
Rincn matemtico para las familias.
P R O B L E M A S
Su direccin es:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublogs/proyectonewton/category/principal/
Entre las ltimas entradas del blog se encuentra el problema famoso de la fecha de nacimiento
que mencionamos al comienzo del artculo. Podrn ver tambin los numerosos comentarios que dicho
problema suscit y, naturalmente, la solucin del mismo.
Otro blog interesante, que est conectado personalmente con nosotros y tambin est enlazado
con el Blog del Proyecto Newton es Mates y Ms, del profesor andaluz Jos Mara Vzquez. Aparte
de la dedicacin que da a la resolucin de problemas est su entusiasmo por el Geogebra, lo que hace
que utilice mucho dicho programa para presentar los enunciados y las soluciones. Muy recomendable.
Su direccin es: http://www.matesymas.es/.
Queremos llamar la atencin sobre dos publicaciones relacionadas con la matemtica recreativa.
La primera es de la Real Sociedad Matemtica Espaola y publicada por la editorial SM. Se
trata de una obra colectiva dedicada a la memoria de Martin Gardner, con el ttulo de Gardner para
principiantes, coordinado por Fernando Blasco y una estructura curiosa, trece captulos, uno por cada
carta de un palo de la baraja.
La segunda es de la Federacin
Espaola de Sociedades de Profesores de
Matemticas, se titula Cervantes, Don
Quijote y las matemticas y sus autores son
Luis Balbuena Castellano y Juan Emilio
Garca Jimnez.
Recomendamos
lecturas interesantes.
162
Vol. 89
julio de 2015
ambas
como
dos
NMEROS
Resolver un problema consiste en partir de una informacin conocida, gestionar adecuadamente

la informacin dada y obtener una respuesta a la pregunta formulada sobre una informacin
desconocida pero relacionada con la anterior.
Para realizar esa gestin debemos tener en cuenta tres cosas:
1) Gestionar la informacin conocida, organizarla, clasificarla, secuenciarla, ordenarla,
sistematizarla, distribuirla espacialmente sobre un grfico o diagrama.
2) Gestionar el campo matemtico a qu hace referencia la estructura del problema.
3) Gestionar la estrategia o camino ms adecuado para emprender la ejecucin, eligindola de
acuerdo con las gestiones anteriores.
Cuntas manzanas!
ngela tiene cierto nmero de manzanas en un cesto, se come dos y decide distribuir las
manzanas restantes, en partes iguales, entre Beatriz y Carla. Beatriz y Carla se comen una cada
una. Despus cada una de ellas distribuye sus manzanas, en partes iguales, entre otras dos
amigas: Beatriz da una parte a Daniela y una a Ester, Carla da una parte a Francisca y una a
Gabriela.
Daniela, Ester, Francisca y Gabriela comen una manzana cada una. Francisca observa que le
quedan cuatro manzanas.
Cuntas manzanas tena ngela en su cesto antes de comer sus manzanas?
Explicad cmo habis encontrado vuestra respuesta.
Fase I. Comprender
Datos: A Francisca le quedan cuatro manzanas.
Informacin oculta: entender que a cada una de las cuatro ltimas amigas le quedan 4
manzanas, como a Francisca.
Objetivo: Averiguar las manzanas que tena ngela en su cesto al comienzo
Relacin: ngela tiene cierto nmero de manzanas, se come dos y reparte el resto en partes
iguales entre Beatriz y Carla. Beatriz y Carla se comen una cada una. Despus reparten las restantes en
partes iguales entre Daniela y Ester, Francisca y Gabriela. Daniela, Ester, Francisca y Gabriela comen
una manzana cada una.
Diagrama: Tabla simple para ensayo y error

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P R O B L E M A S
Veamos un ejemplo de problema, el n 10 de la Final del 21 Rally Matemtico Transalpino.

Recordamos que los problemas del RMT estn protegidos por derechos de autor. Para utilizarlos en
clase, se ruega indicar la procedencia del problema con la frmula "ARMT" o de indicarlo en el
encabezamiento de la pgina.
Diagrama de flechas
Diagrama de rbol
Fase II. Pensar
Estrategias: Ensayo y Error
Organizar la Informacin
Ir hacia atrs
Fase III. Ejecutar
P R O B L E M A S
Mediante Ensayo y Error

Elegir un nmero inicial para las manzanas del cesto e imaginar la situacin. ngela come 2,
despus de lo cual el nmero de manzanas restantes debe ser igualmente par de manera que se pueda
repartir en dos partes, por tanto tambin el nmero inicial de manzanas debe ser par.
Adecuar la eleccin del nmero inicial para tener la posibilidad en cada subdivisin de poder
llegar a las 4 manzanas por cabeza al final.
Inicio
Come 2
Reparto 1
Comen 1
Reparto 2
Comen 1
4
Tiene que ser un nmero par, para poderlo dividir entre 2.

Inicio
Come 2
Reparto 1
Comen 1
Reparto 2
18
16
20
22
24
16
14
18
20
22
8
7
9
10
11
7
6
8
9
10
No puede
3
4
No puede
5
Comen 1
Resto
2
3
4
<4
<4
=4
Mediante Organizar la informacin es sencillo darse cuenta que la totalidad de manzanas es la

suma de las que quedan y las que se comen.
Las que sobran son 4 x 4 = 16. Las que se comen son: 2 + 2 + 4 = 8.
ngela, 2. Beatriz y Carla, una cada una, 2. Daniela, Ester, Francisca y Gabriela, una cada una,
4. Es decir, las manzanas en el cesto eran 16 + 8 = 24.
Mediante Ir hacia atrs
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Vol. 89
julio de 2015
NMEROS
Podemos realizar un diagrama de flechas que represente las acciones sucesivas realizadas a
partir del cesto de manzanas inicial y con slo una lnea de reparto.
La mitad
Come 2
La mitad
Come 1
Come 1
ngela come 2 y luego da la mitad a Beatriz; sta come 1 y da la mitad a Francisca, que a su
vez come 1 y le quedan 4.
Realizamos el diagrama inverso:
Aade 1
22
Doble
Doble
10
11
Aade 1
24
Aade 2
Despus de haber comido una manzana, Francisca tiene todava 4 manzanas, por lo tanto haba
recibido 5. Cinco es la mitad de lo que Carla ha repartido. Puesto que ella ha comido una, Carla haba
recibido 5 2 + 1 = 11 manzanas. Once es la mitad de las que ngela reparti. Puesto que ella ha
comido dos, ngela tena inicialmente 11 2 + 2 = 24 manzanas en su cesto.
Si se trazan todas las lneas de reparto, entonces tendremos un diagrama de rbol:
Beatriz
Ana
Daniela
Come 1
Ester
Come 1
Francisca
Come 1
Gabriela
MITAD
Come 1
Come 1
Come 2
Carla
Come 1
MITAD
Se procedera de manera similar a las anteriores, por Ensayo y Error o mediante Ir Hacia Atrs.
Solucin: 24 manzanas

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julio de 2015
165
P R O B L E M A S
Fase IV. Responder

Comprobacin:
Realizando en forma directa lo sucedido a partir de las 24 manzanas iniciales obtenemos:
24 24 2 = 22 22 : 2 = 11 11 1 = 10 10 : 2 = 5 5 1 = 4
Anlisis: La solucin es nica.
Respuesta:
ngela tena 24 manzanas en su cesta antes de empezar a comer y repartir.
P R O B L E M A S
Y, finalmente, un par de problemas para que vayan pensando en ellos e intenten resolverlos
durante el tiempo de espera hasta la siguiente entrega.
Este primero es tambin del RMT, concretamente el n 13 de la Final de la 22 edicin.
El asno Marcovaldo
Berto utiliza su asno Marcovaldo para transportar las manzanas de su huerto a la tienda en la
ciudad, donde se vendern. La tienda dista 30 km del huerto y Berto ha producido 90 kg de
manzanas.
Marcovaldo es capaz de transportar 30 kg de manzanas a la vez, pero por cada kilmetro
recorrido llevando manzanas, come 1 kg. No come nada si no est cargado.
Berto se ha dado cuenta de que si Marcovaldo hiciese 30 km en un solo trayecto, partiendo con
30 kg, se comera todas las manzanas.
Decide entonces organizar depsitos entre el huerto y la tienda.
Por ejemplo, si en un primer viaje Berto depositase a medio camino 15 kg de manzanas, podra
hacer un segundo viaje con 30 kg al comienzo y llegar a medio camino, para despus cargar los
15 kg del depsito y llegar con 15 kg a la tienda.
Quedaran entonces todava 30 kg en el huerto.
Pero Berto puede ser capaz de llevar ms manzanas a la tienda con una mejor organizacin de
sus depsitos.
Cuntos kg, como mximo, podr Berto llevar a la tienda?
Explicad vuestro razonamiento.
Y ahora un problema que creemos recordar fue publicado en la aorada revista CACUMEN,
hace ya unos aos, y que tiene su aquello.
La ley de las amazonas
Las amazonas tienen una ley para cuando capturan un macho reproductor, dictada con el
objetivo de evitar la muerte por agotamiento del mismo y el lograr el mayor nmero de
embarazos posibles. Cada semana, tres mujeres conviven con el agraciado, pero solo dos sern
objeto de sus caricias. La ley dice que nunca debe estar una misma pareja de amazonas dos
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NMEROS
semanas (*). Si hay siete amazonas en edad frtil, Cuntas semanas podr disfrutar el
desdichado reproductor?
(*) y cuando esto no sea posible, el donante ser convertido en eunuco.
Bueno, no est mal. Habr ms artculos; en el prximo veremos la respuesta a estos ltimos
problemas y plantearemos algunos nuevos y seguiremos prestando atencin a las comunicaciones de
nuestros lectores.
Pero, claro, esperamos que nos escriban muchos ms.
Insistimos: resuelvan los problemas, singulares y alejados de los cotidianos; utilcenlos con los
alumnos y, sobre todo, aporten sus comentarios a la revista, sus soluciones e, incluso, nuevas
propuestas. O, simplemente, cuntennos lo sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el
problema. Queremos pensar que nuestras propuestas tienen uso en el aula. Eso nos alegrara mucho y
tambin al resto de lectores. Vamos, anmense
P R O B L E M A S
Como siempre, aguardamos sus noticias a la espera de la prxima edicin de la revista.
Un saludo afectuoso del Club Matemtico.

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167
ISSN: 1887-1984

Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz (Club Matemtico1)
Nuevas soluciones al Cubo de Lola, con una nueva representacin. Se hace la
presentacin del juego de mesa Quadryx, que tiene amplias posibilidades estratgicas,
exponiendo una descripcin del mismo y de sus reglas. Anunciamos el certamen
Matemticas y Vida con el intento de record Guinnes con la composicin del puzle de
24000 piezas Vida del diseador neozelands R. B. McClure
Palabras clave
Soluciones Cubo de Lola. Materiales y reglas del juego de mesa Quadryx. Intento
rcord Ginnes con Puzle VIDA de 24 000 piezas.
Abstract
New solutions to Lolas Cube, with a new representation. Introducing the Quadryx board
game that has broad strategic possibilities, giving a description of it and its rules.
Announcing the competition "Mathematics and Life" with the Guinness record attempt
with the composition of the puzle of 24,000 pieces "LIFE" of the New Zealand designer
RB McClure.
Keywords
Lolas Cube Solutions. Materials and rules of the board game "Quadryx". Puzle record
attempt Ginnes with "LIFE" of 24 000 pieces.
Resumen
G
O
No hemos sabido ser convincentes. No nos ha llegado de momento ni una solucin.

Solamente una compaera ha accedido a trabajar este tema con nosotros. Ha sido la propia Lola
de la Coba, la homenajeada por los creadores del Cubo, la que a instancias nuestras nos ha ofrecido
algunas soluciones.
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

En nuestro anterior artculo hicimos un estudio de las posibles soluciones del Cubo de Lola,
dando una estrategia de cmo buscarlas. Y pedamos a nuestros lectores que tratasen de completar el
catlogo de soluciones as como realizar una exploracin a la bsqueda de otras figuras posibles y
hacer un catlogo con ellas y sus soluciones. Para ello era necesaria la fabricacin de un Cubo de Lola
pegando cubitos unitarios para formar sus piezas y, despus, una investigacin creativa. Pedamos, por
ltimo, que nos enviasen a la direccin de la revista los hallazgos obtenidos.

Nuestra compaera Lola tiene la

costumbre, cuando va con el Komando
Matemtico (casi siempre), de observar
las soluciones que obtienen los chicos y
chicas que asisten. Toma notas en su
agenda y luego, cuando puede, explora
lo recogido. Aqu tienen una doble
pgina de su agenda.
A partir de estas notas y otras
muchas ha decidido realizar un esquema
diferente al que presentamos en el
artculo anterior, volcar las soluciones
de los alumnos y presentarlas en nuestra
seccin. Aqu estn.
Este es el modelo que ha diseado para presentar sus

soluciones:
Y las que siguen, dichas soluciones:
Y esto nos hace plantear un nuevo reto a nuestros lectores.
Coincide alguna de estas soluciones con las que ya aparecan en el
artculo anterior? O son totalmente nuevas?
1
1
Habra que trasladar cada solucin de un modelo a otro o,

simplemente, reconstruirlas con las piezas del Cubo de Lola y
verificar su coincidencia o no con las ya conocidas.
Se atreven?
Soluciones para el Cubo de Lola
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NMEROS

J
U
E
G
O
S

Vol. 89
julio de 2015
171

Quadryx
El verano pasado, en una de esas casualidades que a veces
pasan, encontramos una tienda de juguetes que estaba en
liquidacin. Entre otras cosas tropezamos con un juego que nos
llam la atencin, no slo por su precio sino por la curiosidad
que nos presentaba la caja que lo contena.
El juego viene bajo el nombre de Quadryx y est compuesto por un tablero, una bolsa con las
piezas (37 piezas), unas instrucciones y un libreto que cuenta una supuesta historia del juego.
El tablero tiene
forma
octogonal.
Dispone de 37 casillas
cuadradas donde se
habrn de colocar las
piezas. El borde tiene 8
tringulos (medios cuadrados) ya coloreados previamente. En
estos tringulos no se juegan piezas pero obligan a colocar
determinados colores en contacto con ellos. La casilla central est
marcada de manera especial y slo se puede situar en ella la pieza
Diseado para 4 jugadores, del tipo que se construye

el tablero a medida que se avanza en el juego; como el
Carcassonne, por poner un ejemplo actual. No es libre esa
construccin sino que se ve sujeta a la forma del tablero.
Tampoco tiene piezas que se siten sobre el tablero. El
aspecto es como el de construir un mosaico disponiendo de
los azulejos individuales (las piezas del juego).
especial de cuatro colores en caso de empate final. Hay otras cuatro

casillas, marcadas con crculos de los cuatro colores de los grupos, en
las que slo puede jugar el que ha elegido ese color al comienzo del
juego.
Cada pieza es un cuadrado dividido en cuatro tringulos
rectngulos issceles por medio de sus dos diagonales. Cada tringulo
va coloreado de verde (tierra), amarillo (fuego), blanco (agua) o azul
(aire). Ese coloreado puede repetirse, de manera que habr cuadrados
que tengan tres, dos uno o ninguno de los tringulos con un mismo
color. No hay ninguna ficha donde est cuatro veces un mismo color.
Las combinaciones registradas son 36, y se clasifican segn el color
predominante en la misma en cuatro grupos: Tierra, Fuego, Agua y
Aire. Hay una ltima pieza que tiene los cuatro colores y no se
corresponde con ningn grupo.
Normas de juego
Formar un cuadrado juntando dos tringulos del mismo color se llama Quadryx. El juego
consiste en formar Quadryx uniendo los tringulos que contiene cada pieza o utilizando alguno de los
tringulos impresos en el tablero. El objetivo es formar el mayor nmero posible de cuadrados de su
color.
172
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NMEROS

Un jugador de Quadryx se llama okupa y una partida se

disputa entre cuatro okupax con un grupo de color de nueve (9)
piezas por jugador.
El juego debe ser iniciado por cada jugador u okupa,
respetando su turno de ocupacin y posicionando cualquiera de
sus piezas sobre el tablero formando Quadryx. Para posicionar
piezas es obligatorio hacer Quadryx.
En su turno de ocupacin, cada jugador u okupa slo
podr situar una pieza de su grupo de color, formando uno o ms
Quadryx. Un okupa nunca podr colocar piezas para formar
Quadryx de otro color.
Los cuadros sealados con colores sobre el tablero son las
reas de color donde slo podrn colocar piezas los okupas del
mismo color.
La pieza que se ubique en su respectiva rea de color es la

nica autorizada para no formar Quadryx, siempre que no cuente
con otra posibilidad antes de pasar turno. En el supuesto de no
existir posibilidad de formar Quadryx y encontrarse ocupada el
rea de color, el okupa aislado tendr que pasar turno.
Un Quadryx vale un punto o quadrum y un Fulldryx vale cuatro ms un quadryx. Al final

de la partida se suman los quadryx del mismo color y se les aaden los posibles puntos extras por
Fulldryx.
Resulta vencedor el okupa que obtenga mayor nmero de puntos.
Empates finales
En caso de empate entre dos o ms jugadores se utilizar la pieza nica cuatricolor conocida
como quadrum.
Esta pieza ser colocada en la casilla central del tablero respetando el turno de ocupacin hasta
que uno de los okupax empatados consiga formar Quadryx.

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julio de 2015
173
Puntuaciones y vencedor
La casilla central del tablero slo ser utilizada para posicionar la pieza cuatricolor quadrum
en el supuesto de empate final entre dos o varios jugadores. La pieza quadrum no pertenece a ningn
grupo de color y slo se utilizar para desempatar colocndola en la casilla central del tablero para
formar Quadryx respetando el turno de ocupacin entre los jugadores empatados al final de la partida.
Formar sobre el tablero un macrocuadrado formado por cuatro Quadryx del mismo color se
llama Fulldryx y supone un punto extra en el recuento final.
Ningn jugador puede colocar ms de una pieza por turno de ocupacin ni pasar turno teniendo
posibilidad de formar Quadryx de su color.

En el folleto explicativo que

acompaa al juego aparece, a pie de
pgina, una leyenda bajo el ttulo de
Quadryx: el ojo del destino.
Est comercializado por Fbricas
Agrupadas de Muecas Onil, S. A.
(Famosa), de Alicante (Espaa), con N
de registro industrial 3-16098, desde 2001.
Una partida puede durar unos 15
minutos. Vemos a continuacin una
partida casi en el comienzo.
Como ya hemos dicho al comienzo, la caja trae tambin un curioso librito, en cuya
contraportada se lee:
Una sentencia de origen nazar nos anuncia que: Las mujeres sealan su destino y los hombres
sospechan su poder. En la leyenda del Quadryx, el joven Abraham Cohen se reencuentra con los
enigmas de su infancia y se adentra en el aprendizaje en prctica de un juego de lgica para la
ocupacin estratgica del entorno. Un tablero octogonal descifra la aventura del porvenir y los Entes
mitolgicos de la vida: Fuego, Aire, Tierra y Agua, custodian el ojo del Destino.
El librito narra una especie de leyenda acerca del significado del Quadryx. Es curioso y est
muy bien ilustrado, pero no aade nada importante sobre el juego en s. La historia que aparece en el
librito acerca del origen del Quadryx se inspira en una leyenda popular no verificada.
La prensa local y regional se hace eco de la presentacin del juego en su da. Rastreando en la
red se pueden leer an algunos de ellos y hacerse una composicin sobre su creador y algunas
curiosidades del Quadryx.
Su autor (l se llama rescatador) es un investigador y maestro de Granada, Antonio Jos
Lpez, que durante 25 aos recopil informacin a partir de noticias histricas que situaban un juego
de similar forma y desarrollo en la Escuela de Estudios Talmdicos de Lucena, alrededor del 1100, en
el que participaban por igual las tres culturas que en aquella poca poblaban el Mediterrneo: rabes,
judos y cristianos.
Segn su investigador, el juego Quadryx o Qryh aparece de nuevo en El Cairo, desde donde el
navegante griego Saulo de Quirn lo devolvera a Espaa, entregndolo al rey Alhamar de Granada,
que lo habra destinado al esparcimiento de las concubinas de su harn en el palacio de la Alhambra,
en el cual permaneci durante ms de 300 aos hasta la cada del reino nazar en manos cristianas,
momento en el que un mercader lucentino de ascendencia sefard, Abraham Cohen, lo habra
encontrado y devuelto a Lucena.
Este maestro qued fascinado cuando vio la bandera de Cabra en uno de los mstiles del
Hospital Infanta Margarita. Aquella bandera con tringulos de colores, formando cuadros, tena
demasiada semejanza con el juego que durante veinticinco aos haba estado estudiando.
En mayo del 2001, con motivo de las Fiestas Aracelitanas, se celebr la primera partida y se
inaugur oficialmente el Open Quadryx Lucena 2001. En la versin presentada entonces se utilizaron
los colores blanco o albo, verde u oliva, rojo o bermejo y azul o cielo, que representan a los elementos
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NMEROS

aire, tierra, fuero y agua respectivamente y a los colores de la bandera de dicha localidad. Sali al
mercado en el 2002. Hoy no aparece en el catlogo de Famosa, pero se encuentran de segunda mano
en internet y en algunas jugueteras.
Existen juegos online relacionados con el descrito, pero que se juegan con reglas diferentes.
Por ejemplo estos dos que se ilustran, nombrados como Quadrix y Quadrisaw.
J
U
E
G
Encuentro de puzles
O
S
Anunciamos aqu una actividad interesante que ocurrir en Tenerife antes de finalizar el
presente curso escolar.
En la ciudad de San Cristbal de La Laguna, con el nombre de Matemticas y Vida, durante
los das 26, 27 y 28 de junio de 2015, en el exconvento de Santo Domingo se tratar de conseguir un
reto: componer en menos de 24 horas el puzle VIDA de 24 000 piezas, y que quedar expuesto
durante una semana.

Vol. 89
julio de 2015
175

La actividad est organizada por la Asociacin

Espaola de Puzles y la Sociedad Canaria Isaac Newton
de Profesorado de Matemticas con la colaboracin del
Excmo. Ayuntamiento de San Cristbal de La Laguna.
El puzle VIDA que se va a componer tiene 24 000
piezas (Educa) y sus dimensiones son 428 x 157 cm.
Vida - El Gran Reto fue creado

especialmente para este puzle por
Royce B. McClure. Nacido en 1956 en
Tokoroa, Nueva Zelanda, Royce ya ha Exconvento de Santo Domingo - La Laguna
visto publicados ms de cien de sus
puzles. Aprovechando la experiencia que ha
adquirido despus de aos diseando puzles, el
artista se ha asegurado de que el reto de componer este gran puzle se
correspondiera con el placer de hacerlo. En su composicin ha usado
varias de sus obras realizadas durante los quince aos anteriores.
El programa de la actividad incluye otros aspectos, como puedan ser:
Acto inaugural, con conferencia titulada Los puzles: algo ms que un juego, por D.
Fernando lvarez Osorio.
Puesta en marcha del cronmetro que marcar el tiempo de realizacin ininterrumpida del
puzle VIDA de 24000 piezas.
Actuacin del Komando Matemtico.
Charlas y talleres sobre puzles educativos a cargo del Club Matemtico.
Talleres de papiroflexia a cargo del grupo Tinerflecta.
Composicin de diverso puzles por los visitantes.
Exposicin de puzles jigsaw terminados.
Exposicin de puzles educativos en vitrinas.
Naturalmente, como siempre hacemos, volvemos a decirles que jueguen, que usen los juegos
con sus alumnos en clase o con su familia en casa. Es divertido y educativo. Las estrategias de
resolucin de problemas y el uso del anlisis de las figuras est al alcance de todos y su utilizacin
mejora enormemente la competencia matemtica.
Hasta el prximo
pues. Un saludo.
El Club Matemtico
176
Vol. 89
julio de 2015
NMEROS
ISSN: 1887-1984

Noelia Daz Garca
Web, recursos, interactivo, Geogebra, didctica, contenidos, creativo.
Title
Creative mathematics in Project Gauss
Abstract
Proyecto Gauss is a website with interactive resources for Primary, Secondary School
and, to a lesser extent Baccalaureate, designed by the Ministry of Education
(http://recursostic.educacion.es/gauss/web/). It fosters a creative learning which uses the
technology and Geogebra. Resources can be used for explanations, to support, to selfassessment or to learn in a dynamic way.
Then, it is exposed an analysis of the web, its contents, educational contributions, forms
of use or installation and its quality.
Keywords
Web, resources, interactive, Geogebra, didactics, contents, creative.
1. Caractersticas generales del Proyecto Gauss

El espacio web Proyecto Gauss fue diseado por el Instituto Nacional de Tecnologas
Educativas y de Formacin del Profesorado (INTEF) del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
espaol. Este proyecto se enmarca en el Programa Escuela 2.0 iniciado por dicho Ministerio en 2009,
con el objetivo de modernizar el sistema educativo (infraestructuras avanzadas en las aulas; inclusin
digital; internet en cada aula; diseo, difusin y uso de recursos didcticos digitales; formacin del
profesorado, etc.). El Proyecto Gauss fue interrumpido en 2012, lo que supuso la no complecin del
mismo.
La web es una aportacin al profesorado y al alumnado de numerosos temas didcticos y applets
de Geogebra, que abarcan los contenidos de matemticas de Primaria, ESO y en menor medida, de
Bachillerato. Estos recursos constituyen una forma diferente y creativa de ensear y de aprender
matemticas. Una obra en la que figuran los autores de cada uno de los materiales didcticos y con
licencia Creative Commons.
Las diferentes actividades de esta pgina web pueden utilizarse por profesores y alumnos en la
pizarra digital y as trabajar con todo el grupo de clase, o bien en los ordenadores de manera
R E D
Palabras clave
L A
El Proyecto Gauss es una web con recursos interactivos para Primaria, ESO y, en menor
medida
Bachillerato,
diseada
por
el
Ministerio
de
Educacin
(http://recursostic.educacion.es/gauss/web/). Propicia un aprendizaje creativo, que usa la
tecnologa y Geogebra. Los recursos pueden utilizarse con fines explicativos, de apoyo,
para autoevaluacin, o para aprender de forma dinmica.
A continuacin se expone un anlisis de dicha web, sus contenidos, aportaciones
educativas, formas de uso o instalacin y su calidad.
E N
Resumen

N. Daz Garca
individual. Son para uso online o para descarga gratuita, pudiendo ser compartidas y adaptadas bajo
las condiciones de reconocimiento y sin fines comerciales.
Es muy sencillo moverse por esta pgina web. Aparecen instrucciones o indicaciones claras en
las secciones, encontrndose todo bien diferenciado en partes. Es necesaria la instalacin de Java para
su uso online. Para las dos primeras secciones se recomienda el uso de Google Chrome y de Mozilla
Firefox, respectivamente.
R E D
Es posible descargarse los recursos, los cuales aparecen comprimidos al final de la seccin
correspondiente. stos son muy completos, al incluir todas las actividades divididas en bloques, tanto
en su versin online, como en Geogebra, y las soluciones de las mismas.
En referencia al entorno audiovisual, la web consta de un diseo claro y ordenado, contando con
los iconos del Gobierno de Espaa, el INTEF y el icono propio del Proyecto Gauss. Los ttulos se
diferencian perfectamente, al igual que los contenidos de cada seccin. Dos de las secciones contienen
tablas que recogen los recursos disponibles. A su vez, stos son llamativos y creativos.
Aparecen enlaces externos en la pgina, como son la web del INTEF o un conjunto de webs de
inters para el profesorado. No constituye un canal de comunicacin bidireccional y carece de
publicidad.
La web Proyecto Gauss consta de cinco secciones (figura 1): Materiales didcticos; Recursos
complementarios; Materiales formativos para el profesorado; EDA Experimentacin didctica
en el aula, y Enlaces de inters. Las dos primeras contienen los materiales didcticos y las siguientes,
enlaces externos.
E N
L A
2. Contenidos presentados
Figura 1. Portada de la web Proyecto Gauss
178
Vol. 89
julio de 2015
NMEROS

N. Daz Garca
En la primera seccin, materiales didcticos, cada recurso es una construccin realizada con
Geogebra que contiene instrucciones de uso y una serie de cuestiones a responder por el alumnado con
ayuda de dicha construccin. La seccin se subdivide en los niveles Primaria, ESO y Bachillerato. A
su vez, en cada uno de ellos se hace una divisin en bloques de contenidos. Y para cada uno de esos
bloques se concretan los temas didcticos basndose en el currculo (ver Tabla 1 sobre los contenidos
de materiales didcticos).
Contenidos
Primaria
Estadstica y probabilidad
- Recuento
- Medidas
- Estimacin
E N
Funciones
- Representaciones
diversas
- Caractersticas
- Funciones
concretas
ESO
- Recuento
- Medidas
- Estimacin
Aritmtica y lgebra Geometra
- Nmeros y
- Trigonometra
ecuaciones
- Geometra plana
Bachillerato - Matrices y
- Geometra espacial
determinantes
- Transformaciones
- Programacin lineal
Funciones
- Familias y
operaciones
- Lmites y
continuidad
- Derivadas e
integrales
Estadstica y
probabilidad
Alea (azar)
Regresin
Distribuciones
Muestras
Tabla 1. Contenidos de la seccin materiales didcticos

Vol. 89
julio de 2015
179
R E D
Geometra
- Acertijos
- La necesidad
de medir
- Procedimientos
- ngulos
- Polgonos
- Tales y
Pitgoras
- Escalas y
planos
- Figuras curvas
- Simetras
- Teselados
- Grupos de
isometras
- Cuerpos
- Trigonometra
L A
Aritmtica
Geometra
- Naturales y enteros - Acertijos
- Patrones
- La necesidad de
- Decimales y
medir
fracciones
- Procedimientos
- Clculo mental
- ngulos
- Polgonos
- Escalas y planos
- Figuras curvas
- Simetras
- Cuerpos
Aritmtica
lgebra
- Naturales y
- Pautas y frmulas
enteros
- Progresiones
- Patrones
- Identidades notables
- Decimales y
- Ecuaciones y
fracciones
sistemas
- Irracionales
- Clculo mental

N. Daz Garca
E N
L A
R E D
Al hacer clic en cada tema, se observan tablas que contienen los recursos disponibles para el
mismo. En la figura 2 vemos un ejemplo de la estructura de esta seccin.
Figura 2. Seccin: Materiales didcticos. Nivel: ESO. Bloque de contenido: Naturales y enteros
A continuacin, se muestra un ejemplo de uno de los recursos de la seccin, perteneciente a

Trigonometra de ESO. Slo aparece una parte del cuestionario correspondiente. Se puede apreciar la
animacin y la originalidad de la actividad para trabajar ngulos, tringulos, razones, etc.
La escalera de los bomberos

Cuando los bomberos acuden a un edificio es muy habitual que utilicen sus escaleras
desplegables para ascender, desde el exterior, a las diferentes partes del edificio. Para ello han de fijar
un determinado ngulo de elevacin y, a continuacin, extender la escalera hasta conseguir alcanzar
el punto deseado.
En esta aplicacin vamos a manejar uno de estos vehculos. Mediante el deslizador horizontal
que se encuentra en la parte superior izquierda de la ventana puedes fijar el ngulo de inclinacin de
la escalera. Para extender y replegar la escalera es necesario mover el punto amarillo situado en su
extremo. A su vez, puedes cambiar la posicin del vehculo moviendo el punto situado en su parte
inferior.
Una vez fijado un ngulo de inclinacin, cuanto ms extendamos la escalera mayor ser la
altura que alcanzamos. Pero, qu relacin hay entre la longitud de la escalera y la altura que
ganamos? Se mantiene constante esa relacin para un determinado ngulo de inclinacin? Vamos a
tratar de investigarlo (Figura 3. La escalera de los bomberos).
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Vol. 89
julio de 2015
NMEROS

N. Daz Garca
E N
Figura 3. La escalera de los bomberos
Preguntas
L A
1. Inclina la escalera un ngulo de 40 y activa la casilla Mostrar lneas auxiliares. Una vez
girada la escalera, qu altura alcanza su extremo con respecto a la base de la misma?
Extiende ahora la escalera y anota, en varias posiciones ms, la longitud de la escalera y la
altura que alcanza el extremo con respecto a la base. Registra en la siguiente tabla los
valores que vas obteniendo:
R E D
2. Completa ahora la tabla anterior calculando en cada caso la razn entre la altura del
extremo de la escalera con respecto a su base y la longitud de la escalera (cuarta columna).
Qu observas?

Vol. 89
julio de 2015
181

N. Daz Garca
La segunda seccin, recursos complementarios, la constituyen construcciones sueltas dirigidas

a Primaria y ESO. Como en la seccin anterior, tanto en Primaria como en la ESO se hace una
divisin en bloques de contenidos y temas didcticos (ver tabla 2 de Contenidos de recursos
complementarios).
Contenidos
R E D
Primaria
Aritmtica
- Numeracin
- Naturales
- Enteros
- Decimales
- Magnitudes
- Fracciones
- Tablas
- Iniciacin a
ecuaciones
L A
Aritmtica y
Lgica
- Ejercicios de
lgica
- Ejercicios de
aritmtica
E N
ESO
Geometra
- Construcciones bsicas
- Construcciones con
comps
- Cuadrcula
- ngulos
- Figuras planas
- Longitudes y reas
- Simetras
- Cuerpos
- Desarrollos
lgebra
- Pautas y
frmulas
- Identidades
notables
- Ecuaciones y
sistemas
Miscelnea
- Sistemas de referencia
- Acertijos y problemas
Funciones
- Representaciones
diversas
- Caractersticas
- Funciones
concretas
Geometra
- Procedimientos
- ngulos
- Polgonos
- Tales y Pitgoras
- Escalas y planos
- Figuras curvas
- Simetras
- Cuerpos
- Trigonometra
- Medidas y distribuciones
- Estimacin
Tabla 2. Contenidos de la seccin recursos complementarios
Las construcciones de este apartado no van acompaadas de una coleccin de preguntas como
anteriormente. O bien son explicativas en animaciones, como la ecuacin de la funcin afn o el origen
de la frmula del rea del tringulo (Figura 4); o bien son una animacin contextualizada, como la
latitud y longitud de un punto que podemos mover sobre la tierra (Figura 5); o por ltimo, pueden ser
una actividad para autoevaluacin, como la relativa a construccin geomtrica y distancia (Figura 6).
182
Vol. 89
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NMEROS

N. Daz Garca
E N
Figura 4. Animacin del origen de la frmula del rea de un tringulo
L A
R E D
Figura 5. Longitud y latitud sobre la Tierra

Vol. 89
julio de 2015
183
Figura 6. Construccin geomtrica y distancia
L A
Las tres ltimas secciones del ndice general son enlaces a pginas web. En primer lugar,
materiales formativos para el profesorado es un enlace a la pgina del INTEF, donde se ofrece
formacin para los profesores de niveles no universitarios y de centros, sostenidos con fondos
pblicos. En segundo lugar, EDA experimentacin didctica en el aula es un enlace explicativo
sobre los orgenes y fines del uso de Geogebra y el Proyecto Gauss, y algunos materiales didcticos en
Geogebra. Y por ltimo, enlaces de inters, constituye un conjunto de direcciones tiles sobre
Geogebra, construcciones, foros, guas y ayudas, geometra dinmica, wikis y pginas personales.
En general, en la web se hace una divisin adecuada de los contenidos; y las instrucciones y
cuestionarios planteados son claros. El material aportado es de muy buena calidad didctica, ya que
son una serie de recursos que permiten hacer la enseanza de las matemticas ms dinmica, aplicada
en contextos, con animaciones y utilizando Geogebra. Posibilitan una mejor comprensin de los
contenidos curriculares de Primaria, ESO y Bachillerato, con actividades que pueden utilizarse como
material explicativo, de apoyo, para autoevaluacin, o para dinamizar y aprender en contextos.
E N
R E D
N. Daz Garca
En mi opinin, la web Proyecto Gauss promueve un aprendizaje interactivo beneficioso, al

combinar cuatro herramientas que son importantes en la enseanza: la dinamizacin, la
contextualizacin, la originalidad, y el uso de las tecnologas. Es una web que aporta una gran riqueza
educativa y que moderniza la didctica de las matemticas. En un mundo cada vez ms tecnolgico
estos recursos constituyen un atractivo para los alumnos y adems facilitan el proceso de enseanzaaprendizaje.
Bibliografa
http://dem.fespm.es/dia-escolar-de-las-matematicas/la-computacion-en-laeducacion/ejemplos/article/el-proyecto-gauss-y-el-programa
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=15417
http://educarymotivar.blogspot.com.es/2013/05/proyecto-gauss-una-forma-diferente-y.html
http://educalab.es/intef/introduccion
Noelia Daz Garca. Licenciada en Matemticas por la Universidad de La Laguna. Mster en Formacin
del Profesorado de E.S.O, Bachillerato, F.P y Enseanza de Idiomas.
E-mail: noe22_11@hotmail.com
184
Vol. 89
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
Hipatia de Alejandra
Charles Kingsley
E
E
R
M
A
T
E
Editorial EDHASA, 2009
C
A
S

Por qu algunos de los llamados descubrimientos del mundo moderno ya se saban en la Grecia
y Roma clsicas? Es decir, por qu fueron silenciados? Por qu teoras de todas las ciencias, que nos
acercaban como raza al saber, a la verdad, han sido tildadas de hereja, de blasfemia, de locura? Por
qu tantos premios Nobel han sido injustamente otorgados a hombres que presentaban los trabajos
robados a mujeres? Por qu prima entre los humanos el poder a la verdad? Por qu no es atractivo
saber o aprender y, en cambio, s lo es exhibir un cuerpo bonito? Por qu nadie habla de cuestiones
que ataen al funcionamiento del mundo, del espritu, pero no podemos dejar de hablar del deporte de
masas?
La persona valiente que se acerque a las pginas de esta obra, todo el que decida leer sobre la
vida de una mrtir de la ciencia, cuyo final conocemos de antemano y que, sabemos, no ser
agradable, debe estar al tanto de que no encontrar entre las setecientas pginas de esta novela ni una
sola frmula matemtica ni una interesante disertacin sobre dilemas geomtricos, algebraicos... No
habr nada de lo que, quizs, los apasionados de los nmeros, los que prefieren comprender el mundo
a travs de ellos, querran ver aqu. Bajo mi punto de vista, van a encontrar algo mejor: la respuesta
definitiva a algo que viene sucediendo desde el principio de la Humanidad.
704 pginas
ISBN: 9788435062039
Hipatia de Alejandra, Charles Kingsley

Resea: C. Garca Somalo
-No has cado en la cuenta de que, as como cada seccin recta del cono desvela la existencia
del crculo, del mismo modo llegars a descubrir la deidad en todo lo que hay de hermoso y simtrico,
si te paras a analizarlo con recta y simtrica intencin?
Hipatia de Alejandra fue una matemtica, fsica, filsofa y astrnoma que vivi entre los siglos
IV y V d.C. Primera mujer matemtica de la que se tiene constancia y ejemplo de liberacin en un
entorno nada favorecedor para su sexo. Tuvo la mala fortuna de vivir en el ocaso del Imperio romano,
cuando estaba dejando de ser romano para convertirse en catlico. En la ciudad que otrora viera
levantarse templos en honor a la sabidura, ahora coexisten razas y religiones que no estn dispuestas a
tolerar ni una sola de las dems creencias. Brbaros godos del norte, paganos de Grecia y Roma,
cristianos y judos, todos van preparando, consciente o inconscientemente, el final de Hipatia. Todos
yerran, todos son humanos y todos cometen la misma torpeza de creerse superiores a los dems,
incluso ella.
Es aqu donde considero necesario introducir el concepto de alteridad. No ha habido en el
mundo instrumento ms efectivo para oprimir a un grupo de personas como generar miedo hacia l... y
de ah, odio. Por ejemplo, en la Alemania Nazi contra los judos, en Estados Unidos contra los negros,
en el mundo entero contra las mujeres. Es muy sencillo de hacer, solo hace falta creer que el grupo
contrario es el causante de las desgracias de nuestro grupo, eso lleva al miedo y a querer defendernos
atacando. Esto es, bsicamente, el argumento de la novela, obviando una serie de intrigas y
confabulaciones para acabar con los dems grupos, con las dems religiones. Sin embargo, y aunque
en gora, la versin cinematogrfica de la vida de Hipatia, parece que los autnticos villanos son los
cristianos, Charles Kingsley nos da otra visin, mucho ms acertada a mi juicio, la de que todos los
personajes son humanos, y como tales, se equivocan.
Que a da de hoy, mil quinientos aos despus, se sigan utilizando medias verdades para dirigir
a grupos completos de personas contra otros (contra musulmanes, contra occidentales, contra
homosexuales, contra inmigrantes, contra...) es lo que clama al cielo. Y mientras tanto, personas que,
como Hipatia, solo iban en busca de la verdad, de un aprendizaje exhaustivo sobre los misterios del
mundo, de la fsica Hipatia, cuya influencia se vera recogida luego en obras de suma importancia,
como Aritmtica de Diofanto de Alejandra, Secciones cnicas de Apolonio de Perge o Canon
astronmico de Claudio Tolomeo. Esa Hipatia fue considerada causante de todos los males de
Alejandra y condenada por un grupo de exaltados, de chusma, que poco debe importar si eran de una
religin o de otra, a una muerte terrible. Persecucin y fin que tantos otros mrtires de la ciencia han
sufrido.
Este libro hace reflexionar, hace que ames a una Hipatia que verdaderamente existi y que odies
a unos personajes que han existido a lo largo de toda la historia de la Humanidad, no en vano, el autor
de esta obra la subtitul Nuevos enemigos con rostro antiguo. Sin embargo, se cuida mucho de
cometer el error de culpar a nadie sobre lo ocurrido, que es, justamente, la equivocacin de todos ellos,
no en vano termina sus pginas diciendo aquel de nosotros que est libre de pecado que tire la
primera piedra contra Hipatia... o contra cualquier otro personaje.
Podramos seguir planteando preguntas de este tipo hasta el final de esta resea... y todas las
contestara Hipatia, tanto el libro de Charles Kingsley como su protagonista, en un tono filosfico
accesible al pblico medio.
Cristina Garca Somalo (Asesora del CEP de La Gomera)
186
Vol. 89
julio de 2015
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Matemticas: el alfabeto del Universo
Guadalupe Castellano
E
E
R
M
A
T
E
Editorial Guadalmazn SL, 2014

Coleccin Mathematica
ISBN: 978-84-94155-22-2
181 pginas
T
A
S

El libro que nos ocupa se encuentra dividido en dos grandes secciones. En la primera, se
muestra la relacin matemtica entre realidades que en principio no parecen estar conectadas (como
hace en el captulo Qu matemticas hacen que una fuente se parezca a los futbolistas y a los
militares?). La segunda seccin se centra ms en curiosidades naturales a las que se aplican las
matemticas (Cundo podemos ver un arcoris? Por qu perdemos vista al hacernos mayores?),
Uno de los problemas fundamentales a la hora de ensear matemticas es la motivacin del

alumno. ste ltimo, en especial a niveles de educacin primaria y secundaria, suele encontrar tediosa
la abstraccin de la pizarra y en la mayora de los casos acaba por preguntarse: Y esto para qu me
sirve en el da a da? Cundo necesitar yo usar los logaritmos? Y las funciones trigonomtricas?
Esto no tiene ninguna utilidad prctica. Con este libro, Guadalupe Castellano ejemplifica algunas
utilidades prcticas de nociones tan abstractas como la seudoesfera, las curvas cnicas o las
geometras no eucldeas de una forma cercana a lectores no especializados en matemticas.
Matemticas: el alfabeto del Universo. Guadalupe Castellano

Resea: J. M. Snchez Velzquez
acercando de esta forma lo que un alumno aprende durante su educacin secundaria a fenmenos que
ocurren da a da a nuestro alrededor.
En las pginas de este libro nos acercamos de una forma sencilla a conceptos matemticos como
las proporciones, la distribucin gaussiana o normal, el tiro parablico, las hlices, las figuras de
revolucin o las funciones logartmicas. Aunque a primera vista todas estas abstracciones matemticas
puedan asustar al lector, Castellano consigue que le sean comprensibles mediante el uso de ejemplos y
explicaciones claras y concisas. Logra incluso que las aplicaciones biyectivas se entiendan de una
manera intuitiva. Asimismo, desmitifica la idea preconcebida que pueda tener el lector de que el
infinito es nico con una sucesin de ejemplos sencillos que ponen de manifiesto la existencia de
infinidad de infinitos.
Si bien es un libro ameno de leer, ya que trata de forma accesible los conceptos matemticos
que expone, a veces peca de simplificar en exceso algunos de los mismos, haciendo ms complicada
su comprensin por parte de un lector poco familiarizado con ellos. Esto ocurre, por ejemplo, con el
desarrollo de la curva tractriz o con la definicin formal de las simetras. A pesar de simplificar lo
mximo posible los conceptos que trata, incluye la descripcin abstracta de cada concepto para
aquellos lectores que busquen comprender de una manera ms completa la matemtica expuesta.
Por tanto, es una buena iniciacin al mundo de las matemticas para aquellos lectores no
familiarizados con las mismas, o un buen mtodo para volver a tener presente que las matemticas no
son slo abstracciones mentales sino que representan la realidad cotidiana. Y es que, en palabras del
mismo Galileo Galilei, La filosofa est escrita en ese vasto libro que est siempre abierto ante
nuestros ojos: me refiero al Universo []. Est escrito en lenguaje matemtico, y las letras son
tringulos, crculos y otras figuras geomtricas, sin las cuales es humanamente imposible entender una
sola palabra.
J. M. Snchez Velzquez (Licenciado en Fsica)
188
Vol. 89
julio de 2015
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Congresos
I
N
F
O
R
M
Fecha: 20 al 24 de Julio del 2015.

Lugar: Panam.
Organiza: Universidad de Panam.
Informacin: http://www.relme29.up.ac.pa/
A
C
I
O
N
Fecha: 21 de Julio al 24 de Julio del 2015.

Lugar: Manizales. Colombia.
Convoca: Sociedad Colombina de Matemticas.
Organiza: Universidad Nacional de Colombia.
Informacin: http://www.xxcongresocolombianodematematicas.co/
E
S
Fecha: Del 19 al 26 de agosto de 2015.
Lugar: Brest. Francia.
Organiza: Associationpour la Recherche en Didactique des Mathmatiques (ARDM) de Francia.
Informacin: http://www.ardm.eu/contenu/les-ecoles-d-ete

S
I
Fecha: Del 2 al 5 de Septiembre del 2015.

Lugar: Aveiro. Portugal.
Convoca: Sociedad Portuguesa de Matemticas.
Informacin: http://spm-ev2015.weebly.com/
Fecha: 18 al 23 de octubre de 2015.

Lugar: Ciudad de Hermosillo. Sonora. Mexico.
Convoca: Sociedad Matemtica Mexica.
Informacin: http://sociedadmatematicamexicana.org.mx/congreso/
VIII Conferencia Internacional de

Matemtica y Computacin y XIV
Congreso Nacional de la Sociedad de
Matemtica y Computacin
COMPUMAT 2015
Fecha: Del 25 de Noviembre al 27 de Noviembre 2015.

Lugar: Universidad de las Ciencias Informticas. La Habana. Cuba.
Convoca: Sociedad Cubana de Matemtica y Computacin (SCMC)
Informacin: http://www.uci.cu/Compumat2015
190
Vol. 89
julio de 2015
NMEROS
I
N
Fecha: Del 7 al 10 de Diciembre de 2015.

Lugar: Fortaleza. Brasil.
Convoca: Sociedade Brasileira de Matemtica y Real Sociedad Matemtica Espaola.
Informacin: http://www.sbm.org.br/
F
O
R
M
A
C
I
O
N
E
S

Vol. 89
julio de 2015
191
L O S
A U T O R E S

P A R A
1. Podr presentar sus artculos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comit
editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas.
2. Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la direccin: numeros@sinewton.org
3. Los trabajos presentados para su posible publicacin deben ser originales y no estar en proceso de
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evaluacin, esos datos slo estarn en esta ltima pgina.
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de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha
de nacimiento, ttulos, publicaciones... Se indicarn las instituciones a las que pertenecen.
Hay que incluir un Resumen de no ms de diez lneas y una relacin de palabras clave;
tambin, en ingls, un Abstract y un conjunto de keywords.
Se har figurar las fechas de recepcin y aceptacin de los artculos.
Tipo de letra Times New Roman, tamao 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar
el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo Symbol u otros similares.
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Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas en el archivo de
texto (no enviarlas por separado).
Las referencias bibliogrficas dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis, el
autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
Al final del artculo se incluir la bibliografa, que contendr las referencias citadas en el texto,
ordenadas alfabticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y
cientficos en los nios. Madrid: Morata.
o Para captulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on
whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New
York.
o Para artculo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artculo de revista electrnica o informacin en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en lnea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
5. Los artculos recibidos se sometern a un proceso de evaluacin annimo por parte de
colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comit editorial decidir que el trabajo
se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique.
6. El autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar la decisin del Comit Editorial.
Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le ser devuelto al autor
con las observaciones de los rbitros. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios
propuestos, comprometindose a enviar una versin revisada, indicando los cambios efectuados, en
un periodo no mayor de 6 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comit Editorial dar por sentado
que el autor ha desistido de su intencin de publicar en la Revista.
N O R M A S
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pgina 193

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Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton

In Memoriam, Manolo Fernndez Reyes

R. Nortes Martnez-Artero y A. Nortes Checa

Matemagia y su influencia en la actitud hacia las matemticas en la escuela

R. Fernndez Czar. F. J. Lahiguera Serrano

Aspectos Histricos del Clculo de Leibniz: Incidencia y Aplicacin en la

C. Rondero, A. Reyes, J. A. Acosta

Una propuesta metodolgica para el diseo, gestin y evaluacin competencial de

Los nmeros impares y las potencias de los nmeros naturales (II)

Sociedad Canaria Isaac Newton

J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)

Matemticas: el alfabeto del Universo. Guadalupe Castellano

Israel Garca, Director de Nmeros

El conocimiento matemtico que se pide desarrollar en nuestros estudiantes ha ido variando a lo

En este nmero de Nmeros

Sociedad Canaria Isaac Newton

Recientemente hemos perdido a un compaero y antiguo director de la Revista Nmeros, D.

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El ajedrez como recurso didctico en la enseanza-aprendizaje de las Matemticas

Ajedrez, Recurso, Enseanza, Aprendizaje, Matemticas.

Chess as a resource in the teaching and learning Mathematics

Chess, Resource, Teaching, Learning, Mathematics.

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El ajedrez como recurso didctico en la enseanza-aprendizaje de las matemticas

optativa (Alemania, Suecia, Argentina, Colombia) y en nuestro pas la Comunidad de Cantabria

El ajedrez como recurso didctico en la enseaza-aprendizaje de las matemticas

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El ajedrez como recurso didctico en la enseanza-aprendizaje de las matemticas

El llegar a obtener que el nmero de cuadrados y rectngulos, si la hoja DIN A4 es de

, ser un desafo intelectual que el alumno

El ajedrez como recurso didctico en la enseaza-aprendizaje de las matemticas

Para los alumnos, un contenido de matemticas escolares se puede ir ampliando y llegar a

siendo el nmero de cuadrados: 12 + 22 ++ n2 =

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El ajedrez como recurso didctico en la enseanza-aprendizaje de las matemticas

La primera fila suma: 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 = 36. La segunda sumar 8 euros ms y as

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3. Tablero de ajedrez, polimins y cuadrados mgicos

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Si quedan las cuatro esquinas sin cubrir, una solucin es:

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3.2. Cuadrados mgicos

cuadrado mgico que aparece es de orden 3 y de constante mgica 15.

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El ajedrez como recurso didctico en la enseanza-aprendizaje de las matemticas

2. Se divide el cuadrado en 9 bloques (fig.8):

Utilizando el mtodo anterior se puede obtener un cuadrado mgico 8 8, numerando las

El ajedrez como recurso didctico en la enseaza-aprendizaje de las matemticas

Tambin se puede completar un tablero 8 8, que es mgico (fig. 12):

152 207 30 27 68 75 78 203

29 26 225 136 189 90 69 76

4. Movimientos: caballo, torre, alfil, rey y reina

El ajedrez como recurso didctico en la enseanza-aprendizaje de las matemticas

A modo de entretenimiento se puede descubrir un mensaje o frase siguiendo los movimientos

El ajedrez como recurso didctico en la enseaza-aprendizaje de las matemticas

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4.2. Movimientos de la torre