Eu tambm quero falar

Um estudo sobre infncia, violncia e

educao

Mrcia Rosa da Costa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Eu tambm quero falar

Um estudo sobre infncia, violncia e educao

Mrcia Rosa da Costa

PORTO ALEGRE, FEVEREIRO DE 2000

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Eu tambm quero falar

Um estudo sobre infncia, violncia e educao

Mrcia Rosa da Costa

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, como requisito parcial para a obteno do
grau de Mestre em Educao, na linha de
pesquisa Polticas de Educao e Excluso Social
Orientador: Prof. Dr. Nilton Bueno Fischer

PORTO ALEGRE, FEVEREIRO DE 2000

CIP BRASIL CATALOGAO NA PUBLICAO

BIBLIOTECA RUI BARBOSA, COLGIO SANTA INS PORTO ALEGRE, RS

Dbora C. Thom , CRB 10-28/99 (provis.)

C677

COSTA, Mrcia Rosa da

Eu tambm quero falar: um estudo sobre infncia, violncia
e educao / Mrcia Rosa da Costa; orient. Nilton Bueno
Fischer. -- Porto Alegre, 2000. 181p. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
1. Educao Polticas 2. Educao infantil 3.
Educao popular 4. Violncia urbana 5. Excluso social 6.
Escola de periferia Porto Alegre 7. Freire, Paulo. 8. Relao
escola-comunidade I. Fischer, Nilton Bueno. II. Ttulo.
CDU 37.014.53
37.046.12
37.061

AGRADECIMENTOS

s crianas com as quais convivi durante a pesquisa por terem me ensinado tanto
sobre a vida, pelo carinho, pela disponibilidade e contribuies fundamentais a realizao
deste trabalho.
Ao Professor Nilton Bueno Fischer, pela orientao sria, competente e carinhosa,
pelo comprometimento tico, pela crena e aposta sempre demonstradas em minhas
possibilidades, por acompanhar to de perto minha vida profissional, pela amizade profunda e
sincera e, principalmente, pelo ser humano e educador que e que tenho o prazer em
conviver.
Aos colegas do grupo de orientao, Olga Vieira, Jussemar Weiss, Evaldo Pauly,
Conceio Paludo, Gilberto Ferreira, Simone dos Santos, Jacira Silva, Armando Cruz e Tnia
pelas leituras atentas, pelas crticas e sugestes.
A Joo Paulo Pooli, pelo qual tenho profunda admirao e amizade, pela competncia
e sensibilidade ao acompanhar o desenvolvimento de todo este trabalho com amorosidade
freireana, trocando idias, realizando leituras minuciosas, fazendo crticas e ricas sugestes.
Aos meus pais, Afonso e Marlene, e minha av Eli, pelo exemplo que so de amor,
dedicao e compreenso, mas principalmente por terem me ensinado a acreditar nas
possibilidades do ser humano, na solidariedade e na fraternidade. Aos meus irmos Volmar e
Leandro, e Silvana pelo carinho que sempre demonstram.
A Jane Mattos, pela amizade sincera e carinhosa, pelas contribuies competentes e
valiosas, acompanhando meus passos no s nas nossas caminhadas em final de tarde, mas
tambm nas angstias e preocupaes durante todo o processo at sua concluso.
A Andra Maria Ra Rodrigues, querida amiga e colega, que se fez presente em todos
os momentos com gestos e palavras de compreenso, pacincia e otimismo, sendo um
exemplo de companheirismo.
s amigas e colegas do Colgio Santa Ins: Rosana Rego Cairuga, que alm de amiga
minha irm no corao, parceira inseparvel, com quem trabalho, aprendo, realizo trocas e
recebo auxlio; Irm Isabel Tomacheschi, pelo carinho, apoio, compreenso e por
prontamente ter me estendido a mo, fazendo a reviso final do texto e acalmado minhas
angstias; Irm Snia Randazzo, pelo incentivo e pela ateno e carinho que teve comigo nos

momentos finais; Suzana Grings, por tantos auxlios e escuta sensvel; Carolina Rocha, Irm
Celassi Dalpiaz, Dinor Simonetto, Roselaine Azambuja e Dora Roncatto, por escutarem
minhas angstias e reflexes com carinho e compreenso colaborando de diversas formas.
A Claura Marli Saraiva, pelo acompanhamento prximo da minha atividade com as
crianas, pela dedicao que teve ao dirigir a E. M. de 1 grau Grande Oriente do RS, mas
sobretudo por ser companheira na crena de que a escola deve ser e estar junto comunidade.
quelas colegas da E. M. de 1 Grande Oriente do RS que me acompanharam com
respeito, comprometimento, sinceridade e ateno.
A Erica Irene Weber, pelo carinho e competncia profissional na compreenso dos
meus sentimentos.
Professora do PPGEDU Jaqueline Moll, pela amizade, competncia e compreenso,
e s professoras Maria Helena Degani Veit e Rosa Maria Martini pelas sugestes e indicaes
de leituras.
Professora. Maria Stephanou pelos ensinamentos sobre pesquisa quando eu
comeava a dar os primeiros passos nessa caminhada.
Professora Maria Jess Comellas, pelo auxlio em Barcelona e pela disponibilidade
em realizar uma leitura crtica oferecendo valiosas contribuies.
amiga Josefina Gonslvez Alcntara pelos materiais fornecidos e pelo exemplo de
comprometimento e solidariedade ao participar das campanhas do ECPAT-ESPAA.
Aos professores da Faculdade de Educao e ao PPGEDU pela qualidade que
empreendem na formao de seus alunos.
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul por oportunizar minha formao
acadmica.
Enfim, a todos amigos e familiares pelo carinho, ateno e compreenso de minhas
ausncias durante essa trajetria.

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS E SMBOLOS
RESUMO
INTRODUO......................................................................................................................012
PARTE I. A BUSCA DOS REFERENCIAIS TERICOS....................................................020
1. INFNCIA formas de conceber e tratar a criana...................................................023
2. VIOLNCIA problemtica da atualidade................................................................043
2.1 Sobre o conceito.................................................................................................043
2.2 Dados estatsticos...............................................................................................067
3. EDUCAO alternativas para o espao escolar.....................................................081
4. REPRESENTAES imagens e significados do vivido.........................................095
PARTE II. APRESENTAO DO CENRIO E AS VOZES DOS SUJEITOS..................105
5. O CENRIO DA PESQUISA....................................................................................107
5.1 - A Escola Municipal Grande Oriente...................................................................107
5.2 - O Conjunto Habitacional Rubem Berta..............................................................111
6. OS SUJEITOS DA PESQUISA..................................................................................118
7. COM A PALAVRA: A CRIANA............................................................................130
CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................165
REFERNCIA BIBLIOGRFICA........................................................................................172

FIGURAS
Figura 01 Menina triste - http://www.abrapia.org.br/MeninaTriste.gif - CAPA
Figura 02 Alice 01 - Tenniel's Illustrations http://www.bedtime-story.com/bedtimestory/classics-alice-1.htm p.21
Figura 03 Alice 02 Tenniels Illustrations http://www.bedtime-story.com/bedtimestory/classics-alice-1.htm p.23
Figura 04 Alice 03 - Tenniels Illustrations http://www.bedtime-story.com/bedtimestory/classics-alice-1.htm p.42
Figura 05 Quadro comparativo sobre o conceito de violncia p.56
Figura 06 bitos das crianas de 10 a 14 anos por causas violentas Brasil e Grandes
Regies - http://www.unicef.org.br p.71
Figura 07 - bitos das crianas de adolescentes de 15 a 17 anos por causas violentas Brasil
e Grandes Regies - http://www.unicef.org.br p.71
Figura 08 Crianas fora da escola - http://www.unicef.org.br p.73
Figura 09 Trabalho infantil no Brasil p. 76
Figura 10 Alice 04 - - Tenniels Illustrations http://www.bedtime-story.com/bedtimestory/classics-alice-1.htm p.80
Figura 11 Alice 05 - Tenniels Illustrations http://www.bedtime-story.com/bedtimestory/classics-alice-1.htm p.94
Figura 12 Alice 06 - Tenniels Illustrations http://www.bedtime-story.com/bedtimestory/classics-alice-1.htm p. 105
Figura 13 Alice 07 - Tenniels Illustrations http://www.bedtime-story.com/bedtimestory/classics-alice-1.htm p 106
Figura 14 Fotografia 01, tirada pelos alunos do prdio da E. M. de 1 grau Grande Oriente
p.110
Figura 15 Fotografia 02, tirada pelos alunos do prdio da E. M. de 1 grau Grande Oriente
p.110
Figura 16 - Fotografia 02, tirada pelos alunos do CHRB, durante a pesquisa scioantropolgica
Figura 17 - Fotografia 03, tirada pelos alunos do CHRB, durante a realizao da pesquisa
scio-antropolgica
Figura 18 Quadro demonstrativo dos sujeitos da pesquisa p.120
Figura 19 Quadro demonstrativo dos alunos da turma p.126
Figura 20 Desenho (01) do aluno Everton p.127
Figura 21 Quadro demonstrativo das questes trabalhadas no instrumento de pesquisa
p.128
Figura 22 Alice 08 - http://www.bedtime-story.com/bedtime-story/classics-alice-1.htm p.
129
Figura 23 Desenho do aluno Jnata p.132
Figura 24 Desenho (02) do aluno Everton p.147
Figura 25 Desenho (01)do aluno Rafael p.150
Figura 26 Desenho da aluna Letcia p.154
Figura 27 Desenho da aluna Anelize p.155
Figura 28 Desenho do aluno Tiago p.156
Figura 29 Desenho (02) do aluno Rafael p.160
Figura 30 Alice 09 http://www.rio.rj.gov.br/multirio/ p.164
Figura 31 Alice 10 - http://www.rio.rj.gov.br/multirio/ p.164
Figura 32 Alice 11 - http://www.rio.rj.gov.br/multirio/ p.164
Figura 33 Alice 12 - http://www.rio.rj.gov.br/multirio/ p.164

TABELAS

TABELA 1 Populao residente e economicamente ativa Porto Alegre e regio

Metropolitana FONTE: PNAD/1995 p.75
TABELA 2 - Distribuio das crianas que trabalham e no trabalham no Brasil, segundo a
freqncia escola, por faixa etria de acordo com PNAD/1995 p.77
TABELA 3 - Perfil da situao de violncia que atinge crianas e adolescentes no RS.
FONTE:

MAUS-TRATOS

ABUSO

SEXUAL

CONTRA

CRIANAS

ADOLESCENTES Perfil da Situao no estado do Rio Grande do Sul. So Leopoldo:

Centro de Defesa da Criana e do Adolescente Berthold Weber, 1998. p.78
TABELA 4 - Ocupaes de Conjuntos Habitacionais no ano de 1987, em Porto Alegre e
Regio Metropolitana FONTE: Jornal Zero Hora, 12/05/87 e 13/07/97. p. 112
TABELA 5 - TABELA 05 Indicadores de especificidade baixa ou moderada para avaliao
da violncia intrafamamiliar FONTE: KOLLER, Silvia Helena. Violncia domstica: uma
viso ecolgica IN: VIOLNCIA DOMSTICA. So Leopoldo: AMENCAR & Comisso de
Direitos Humanos da Assemblia Legislativa do estado do Rio Grande do Sul, 1999. p.134

ABREVIATURAS

CHRB Conjunto Habitacional Rubem Berta

CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica aplicada
IPEC Programa Internacional para erradicao do trabalho infantil
NEV/USP Ncleo de Estudos sobre a violncia Universidade de So Paulo
OIT Organizao Internacional do Trabalho
ONU Organizao das Naes Unidas
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra e Domiclio
PPGEDU Programa de Ps-Graduao em Educao
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia

RESUMO

O objetivo central desta pesquisa a investigao do fenmeno da violncia na escola

e no seu entorno a partir da escuta sensvel de crianas escolarizadas de periferia urbana.
Foram entrevistadas e realizadas atividades com crianas a partir de 8 anos, de uma escola
pblica da periferia de Porto Alegre. Ouvir o que as crianas vivem e pensam sobre a
violncia implicou aprofundamento terico nos seguintes aspectos: infncia, violncia,
educao, escola e representaes.
O modo de pensar como a criana deve ser tratada e como deve ser sua educao
expressa concepes subjacentes a infncia, educao e sociedade. apresentado como surgiu
e se desenvolveu o conceito de infncia, mostrando sua relao com as configuraes sociais
que caracterizam a modernidade e o tratamento ainda hoje dado s crianas.
Os estudos sobre a violncia vm cada vez mais se ampliando, procurando analisar a
atualidade e as situaes histricas. O conceito de violncia pode ser abordado de diversas
formas devido a sua complexidade e contexto scio-cultural. So desenvolvidas reflexes
acerca desse conceito, a diferenciao de agressividade e uma breve sntese de estudos
significativos sobre o fenmeno nas diferentes reas do conhecimento.
Paulo Freire o pensador que fornece os argumentos para justificar porque a escola
deve se envolver, conhecer e trabalhar com as questes relacionadas com a vida cotidiana dos
alunos e suas concepes sobre o mundo.
O tema das representaes utilizado para verificar se o que as crianas pensam sobre
o fenmeno da violncia uma representao, como este processo de conhecimento
construdo.
A metodologia adotada se aproxima da etnografia. Foram utilizadas trs tcnicas
bsicas de pesquisa em educao: observao participante, entrevistas e anlises de diversos
materiais. As questes investigadas foram: o que representa a violncia para crianas
escolarizadas de periferia urbana; o que elas vivenciam no seu cotidiano; como reagem frente
a estas situaes e qual o papel que a escola desempenha neste entorno.
Com uma concepo de infncia em que as crianas so sujeitos sociais, o trabalho
pretende ser uma contribuio escola e ao meio acadmico, oferecendo elementos para
considerarem o papel que a criana ocupa na sociedade, a melhor compreenso do fenmeno
da violncia e a reavaliao da funo social da escola.

ABSTRACT
This research had as objective investigate the phenomenon of the violence in the
school and to your circuit and to hear schools children of urban periphery. They were
interviewed and accomplished activities with children, starting from 8 years, of a public
school of the periphery of Porto Alegre. To hear what the children live and they think about
violence it implicated to deep the following aspects theoretically: childhood, violence,
education, school and representations.
The way of thinking how the child should be treated and how it should be the
education expresses underlying conceptions of childhood, education and society. The study
presents the origin and the development of the concept of childhood, showing its relationship
with the social configurations that still characterizes today the modernity and the treatment
given to the children.
The studies on the violence come more and more if enlarging, trying to analyze the
present time and the historical situations. The violence concept can be approached in several
ways due its complexity and partner-cultural context. Reflections are developed the about of
that concept, the aggressiveness differentiation and an abbreviation synthesis of significant
studies on the phenomenon in the different areas of the knowledge.
Paulo Freire is the thinker that supplies the arguments to justify because the school
should involve if, to know and to work with the subjects related with the students' daily life
and your conceptions on the world.
The theme of the representations is used to verify that the children think on the
phenomenon of the violence it is a representation, as this knowledge process it is built.
The adopted methodology if it approximates of the ethnography. Three basic
techniques of research were used in education: participant observation, interviews and
analyses of several materials. The investigated subjects were: what represents the violence for
children of schools of urban periphery; the one that they live in your daily one; as they react
front the these situations and which the paper that the school carries out in the society.
With a conception of childhood in that the children are subject social, the work intends
to be a contribution to the school and the academic middle offering elements for us to
consider the paper that the child occupies in the society, the best understanding of the
phenomenon of the violence and an evaluation of the social function of the school.

UM PAS CHAMADO INFNCIA

H um pas chamado Infncia, cuja localizao ningum

conhece ao certo. Pode ficar l onde mora o Papai Noel, no Plo
Norte; ou ao Sul do Equador, onde no existe pecado; ou nas
florestas da Amaznia, ou na frica misteriosa, ou mesmo na velha
Europa. Os habitantes deste pas deslocam-se no espao em naves
siderais, mergulham nas profundezas do oceano, caam lees,
aprisionam drages. E depois, exaustos, tombam na cama. No dia
seguinte, mais aventuras. No h dja vu no pas da infncia. No
h tdio.
Nem todas as crianas, contudo, podem viver no pas da
infncia. Existem aquelas que, nascidas e criadas nos cintures de
misria que hoje rodeiam as grandes cidades, descobrem muito
cedo que seu cho o asfalto hostil, onde so caadas pelos
automveis e onde se iniciam na rotina da criminalidade. Para estas
crianas, a Infncia um lugar mtico, que podem apenas imaginar
quando olham vitrinas das lojas de brinquedos, quando vem TV ou
quando olham passar, nos carros dos pais, os garotos da classe
mdia. Quando pedem, num tom splice tem um trocadinho a,
tio? -, no s dinheiro que querem; uma oportunidade para
visitar, por momentos que seja, o pas com que sonham.
Para ns, adultos, o problema diferente. Estivemos no pas
da Infncia e de l fomos exilados. Como todos os exilados
sonhamos em voltar. O que muito difcil. Precisamos para isso de
um passaporte especial, concedido somente em circunstncias
muito especiais. E como que a gente arranja este passaporte? H
algumas maneiras.
(Moacyr Scliar, Um pas chamado Infncia)

INTRODUO

Estudar desocultar, ganhar a compreenso mais exata do objeto,

perceber suas relaes com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito
do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que no cria nem recria. (Freire,
1993b, p.33)

A convivncia com crianas na escola de periferia urbana, colocou-me frente a

situaes que denunciam como a infncia tem se constitudo nesse pas. Os relatos de como
vivem, o que lhes acontece e o que presenciam foi marcante e decisivo para a escolha da
temtica de pesquisa. Como sujeitos da sociedade, as crianas tm suas vidas repletas de
acontecimentos e de posicionamentos perante os fatos sociais, sendo um destes, a violncia.
O objetivo central dessa pesquisa a investigao do fenmeno da violncia na escola
e no seu entorno a partir da escuta sensvel de crianas escolarizadas de periferia urbana.
Foram entrevistadas e realizadas vrias atividades com crianas de uma escola da periferia de
Porto Alegre. Ouvir o que as crianas pensam e vivem sobre a violncia implicou
aprofundamento terico em quatro aspectos intrinsecamente relacionados: infncia, violncia,
escola e representaes.
As crianas no so ouvidas. No temos uma prtica social e cultural que considere
suas opinies, o que acontece em suas vidas e o que pensam do que lhes rodeia. Da mesma
forma, no mundo acadmico, poucas so as pesquisas realizadas, considerando-as sujeitos

13
capazes de serem ouvidos.1 Martins problematiza algumas questes a respeito de pesquisa,
pesquisador e criana, no mundo das cincias sociais, questionando as fontes aceitveis e
respeitveis do dado sociolgico. Da mesma forma o faz entre a histria oral e a histria
documental. Segundo ele (1993, p.51-52):

(...) dificilmente um historiador consideraria a primeira to importante e segura

quanto a segunda. Entre o formulrio pr-codificado e o depoimento autobiogrfico
espontneo, o socilogo e o cientista poltico tendero a considerar o primeiro fonte
mais objetiva que o segundo. Entre o depoimento do chefe de famlia e o da
empregada domstica diro que o primeiro mais completo e mais seguro, quando se
tratar de um estudo em que a famlia for considerada o sujeito da investigao. (...)
a tendncia o cientista social interessar-se por informantes que esto no centro dos
acontecimentos, que tm um certo domnio das ocorrncias, que tm supostamente,
uma viso mais ampla das coisas, que so os arquitetos da cena e da encenao
social.

As constataes do autor, bem como o convvio com as crianas so argumentos

slidos para a realizao desta pesquisa. As crianas, segundo o socilogo, fazem parte de
uma parcela de seres humanos silenciosos, um grupo que no fala, mas ouve muito. Martins,
com o texto Regimar e seus amigos, traz a criana para o cenrio ao ouvi-la sobre a luta pela
terra. Para o autor, o indivduo o sujeito que fala e no o que se cala.
A escola, que muito fala e pouco ouve, consolidou suas prticas ao longo da histria
sem saber escutar as crianas. As prticas escolares no as percebem como indivduos com
opinies prprias e contribuies a dar, pouco valorizando as capacidades de criao e
recriao de suas realidades, suas produes e culturas. Chegamos ao final do milnio
podendo encontrar algumas experincias que procuraram e outras que buscam (re)constituir a
escola, pensando-a como espao educativo de possibilidades, de criao e tambm de escuta.
No entanto, ainda vivemos em uma sociedade em que os direitos do homem no so
garantidos e, to pouco, o das crianas. Reverter a situao dentro do ambiente escolar se
constitui tarefa desafiadora a todos os educadores que intentam romper essas prticas e
empreender na escola uma educao que possibilite a crianas e jovens fazerem a leitura e

Kuhlmann (1998) realizou levantamento bibliogrfico sobre produes dos programas de ps-graduao
brasileiros em histria, como tema central ou relacionado infncia, entre 1985 e 1994, localizando seis teses de
doutorado e trinta e seis dissertaes de mestrado.

14
interpretao dos mapas de um mundo complexo e agitado, fornecendo ao mesmo tempo,
condies para que naveguem atravs dele. Segundo Paulo Freire (1995b, p.59):

A prtica poltico-pedaggica dos educadores progressistas ocorre numa sociedade

desafiada pela globalizao da Economia, pela fome, pela pobreza, pela
tradicionalidade, pela modernidade e at ps-modernidade, pelo autoritarismo, pela
democracia, pela violncia, pela impunidade, pelo cinismo, pela apatia, pela
desesperana, mas tambm pela esperana.

Os desafios que surgem no cotidiano dos educadores impedem muitas vezes a

realizao de um trabalho comprometido com mudanas efetivas; e problematizar a questo
da violncia somente um desses muitos desafios. Diariamente, os educadores enfrentam
problemas sociais que esto presentes, no s na escola, mas tambm no seu entorno.
Certamente, discutir o papel da escola e seus desempenhos, em uma sociedade onde as
relaes se tornam cada vez mais complexas, no tarefa fcil que possa ser esgotada em uma
dissertao de mestrado.
Esta pesquisa no busca simplesmente dar voz para a criana. Sua voz e seu
discurso j esto na escola: no ptio, no recreio, no refeitrio, nos corredores, na sala de aula.
A busca pelo ato de escutar a criana, tentando mostrar o universo infantil, conhecer sua
vida e suas opinies. Saliento, antes de qualquer argumentao terica, que o motivo que me
leva a trabalhar com crianas consider-las como sujeitos2 portadores de direitos que so
capazes de expressar opinies, implicando uma ressignificao da infncia.
Na minha trajetria de pedagoga, tenho procurado elementos que permitam a
construo da minha experincia profissional de forma a contribuir com o repensar da escola.
Nesta dissertao, inevitvel falar da minha vivncia como professora de sries iniciais,
justificando as razes pelas quais escolhi a temtica de pesquisa.
Quando realizei o curso de graduao em Pedagogia, j buscava o encontro entre
teoria e prtica, tentando dar conta dos problemas que envolvem as relaes entre a formao

Segundo Martins (1993, p.54) sujeito o que proclama seus direitos e reconhece seus deveres. o que se
baseia na reciprocidade, na igualdade, como contedo de (suas) relaes sociais. A fala um instrumento de
direito, uma proclamao: negao daquilo que o silncio submisso, complacncia, desigualdade,
menoridade.

15
terica e a prtica do dia-a-dia na atuao do educador, levando em considerao que a
vivncia do cotidiano escolar serve de reflexo ao vivido nessas duas realidades. A
preocupao com a importncia que a escola deve dar s experincias de vida de seus alunos
que originou esta pesquisa.
Inicialmente, destaco a influncia e as contribuies de Paulo Freire em minhas
concepes e prticas educativas. Os primeiros contatos com a obra de Freire ocorreram no
incio da minha trajetria de educadora, freqentando o curso de magistrio. Desde ento,
esse educador tem sido meu principal referencial terico. Nele encontro os elementos que
direcionam a minha prtica. Tambm tenho procurado aprofundar o conhecimento e a anlise
de sua obra, constituda de profundas consideraes sobre o ato de educar, no se prestando,
portanto, a uma simples leitura. Seu trabalho a traduo, no s de densas reflexes acerca
do fazer pedaggico, como da expresso do todo que o ser humano, constitudo tambm por
suas emoes. Freire mostra, de um modo envolvente, que as questes tericas, pedaggicas e
polticas no esto dissociadas da afetividade.
muito difcil imaginar um educador que coloque Freire como inspirador de seu
trabalho se no for basicamente amoroso, desconforme com as injustias sociais e no
acredite na possibilidade do ser humano fazer e construir coisas novas e positivas na
sociedade. um referencial apaixonante aos que so apaixonados pela educao e pelo
trabalho pedaggico. Nele encontro, alm do alimento para a esperana e a fora para no
desistir de realizar um trabalho comprometido politicamente, o respaldo para apresentar um
uma pesquisa que destaque a importncia de ouvir as crianas, justificando sua contribuio
para a constituio de uma escola democrtica. Segundo Freire (1993b, p.88):

(...)Naturalmente, a viabilizao do pas no est apenas na escola democrtica,

formadora de cidados crticos e capazes, mas passa por ela, necessita dela, no se
faz sem ela. E nela que a professora que fala ao e com o educando, ouve o
educando, no importa a tenra idade dele ou no e, assim, ouvida por ele. ouvindo
o educando, tarefa inaceitvel pela educadora autoritria, que a professora
democrtica se prepara cada vez mais para ser ouvida pelo educando. Mas, ao
aprender com o educando a falar com ele porque o ouviu, ensina o educando a ouvila tambm.

16
Como Freire, vejo a educao como uma possibilidade, atravs da qual os sujeitos
situados na histria e em suas culturas, podem encontrar alternativas para uma transformao
social. A escola pode ser um lugar de busca dessa mudana, onde os educadores oportunizem,
atravs do dilogo, as manifestaes dos anseios, desejos, curiosidades, preocupaes e
angstias dos sujeitos nela envolvidos. Inclusive, isso significa a busca por um processo
democratizador, onde todos, com suas diferentes culturas, possam ter acesso a novos
conhecimentos, manifestando os j construdos. Desafiando crianas, jovens e adultos a
realizarem uma leitura do mundo e descobrirem a possibilidade de reinvent-lo, que a escola
estar democratizando seu espao e oportunizando o exerccio da cidadania.
por acreditar nestas possibilidades que me propus desenvolver esta dissertao,
ouvindo as crianas - os sujeitos envolvidos na escola - e trazendo tona suas falas;
observando, conhecendo suas culturas e seu modo de representar, procurando contribuir com
o projeto poltico em que todo educador progressista3 se engaja: a luta por uma sociedade
mais democrtica e a busca de um mundo mais humano, com mais amorosidade e
solidariedade.
Entrar no mundo infantil implica ter sensibilidade para ouvi-los e procurar entendlos. O dilogo foi constantemente apontado pelas crianas entrevistadas como a melhor forma
para as pessoas se relacionarem e encontrarem solues para os conflitos. Cabe aqui recordar
uma passagem da histria Alice no pas das maravilhas:

Alice estava comeando a se cansar de ficar sentada ao lado da irm beira do

lago, sem ter nada para fazer: uma ou duas vezes ela tinha espiado no livro que a
irm estava lendo, mas o livro no tinha desenhos, nem dilogos. E de que serve
um livro, pensou Alice, sem desenhos ou dilogos? (Carrol, 1998, p.11)

Sobre educao e educador progressista Freire (1997, p.135-136) diz: No difcil perceber como h umas
tantas qualidades que a escuta legtima demanda do seu sujeito. Qualidades que vo sendo constitudas na prtica
democrtica de escutar. Deve fazer parte de nossa formao discutir quais so estas qualidades indispensveis,
mesmo sabendo que elas precisam de ser criadas por ns, em nossa prtica, se nossa opo poltico-pedaggica
democrtica ou progressista e se somos coerentes com ela. preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou
virtudes como amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida,
abertura ao novo, disponibilidade mudana, persistncia na luta, recusa aos fatalismos, identificao com a
esperana, abertura justia, no possvel a prtica pedaggico-progressista, que no se faz apenas com cincia
e tcnica..

17
Alice, uma criana, se aborrece com uma histria sem desenhos e dilogos. Por isso,
cria um mundo onde tudo pode acontecer, coisas boas ou desagradveis, alegres ou tristes,
que envolvam medo ou coragem, exercitando em todas as situaes o ato de dialogar,
procurando respostas s suas dvidas e curiosidades. Procurei entrar um pouco no universo
infantil e verifiquei que, assim como Alice, todas as crianas entrevistadas sentem
necessidade e desejo de dialogar. Cabe aos educadores e sociedade, em geral permitirem a
constituio dessa prtica.
A primeira parte desta dissertao apresenta o delineamento dos referenciais tericos
sobre os temas infncia, violncia, educao e escola, representaes e ainda a
contextualizao geral da problemtica da violncia. As leituras e reflexes tericas
auxiliaram a uma melhor definio do objeto de estudo.
O primeiro captulo apresenta um breve estudo histrico sobre como surgiu e se
desenvolveu a concepo de infncia, atravs de autores que influenciaram as idias
pedaggicas, mostrando suas relaes com as configuraes sociais, que caracterizam a
modernidade, e ao modo como ainda hoje a criana vista e tratada. Os estudos sobre a
infncia, a famlia, a escola e as concepes pedaggicas esto intimamente relacionados. O
modo de pensar como a criana deve ser tratada e como deve ser sua educao expressa
concepes subjacentes a infncia, educao e sociedade. Ainda, desenvolvida a idia da
necessidade de uma ressignificao da infncia, que conceba as crianas como atores sociais,
reconhecendo suas diferenas, caractersticas e favorecendo a vivncia dessa etapa da vida
com tratamento adequado. O modo como as crianas vivem e so tratadas, as diversas
violaes de seus direitos e o crescente aumento da violncia na sociedade so questes
amplas, mas freqentemente trazidas para o espao escolar.
O segundo captulo tem como objetivo refletir sobre o conceito de violncia e
apresentar uma breve sntese de estudos significativos. Desenvolver um estudo, tendo a
violncia como categoria central, mergulhar num universo denso de significaes. Exige um
esforo acentuado para aprofundar teoricamente a questo e requer a busca de estudos sobre o
fenmeno em diferentes reas do conhecimento; para isso, foram utilizadas obras de diversos
autores, dentre eles: Hanna Arendt, Norbert Elias, Alba Zaluar, Alcia Fernandez, Srgio
Adorno e Suzana Albornoz. O conceito de violncia pode ser abordado de diversas formas
devido a sua complexidade e contexto scio-cultural. Em termos gerais, o conceito de
violncia, adotado neste trabalho, o de que essa todo ato praticado por um indivduo ou

18
grupo produzindo danos fsicos e/ou psicolgicos a um ou mais indivduos, desrespeitando os
direitos humanos.
Os estudos sobre a violncia vm cada vez mais se ampliando, procurando analisar o
momento e as situaes histricas em que estamos vivendo, apresentando tambm causas e
alternativas para amenizao do problema. Tanto em relao violncia intrafamiliar, quanto
fora dela, so inmeras as denncias da sociedade, estudos acadmicos e organizaes nogovernamentais espalhadas pelo mundo, procurando trabalhar pelo respeito aos direitos
humanos e pela superao de situaes de violncia.
Ainda no mesmo captulo, alm das reflexes sobre o conceito, so apresentados
vrios dados sobre a situao das crianas no Brasil e como a violncia se manifesta na
sociedade. As preocupaes com situaes de violncia sofridas por crianas, adolescentes e
mulheres so encontradas na maioria dos pases, fazendo com que a sociedade se mobilize de
alguma forma. Encontram-se dados de denncias realizadas junto a rgos competentes,
inclusive em pases com alto ndice de Desenvolvimento Humano. Tive a oportunidade de
verificar as preocupaes, estudos e mobilizaes em relao ao problema, quando permaneci
por um ms em Barcelona (Espanha) realizando entrevistas com profissionais de rgos
governamentais e no-governamentais que trabalham voltados a essa problemtica. Essa
experincia foi muito rica, pois ofereceu novas informaes e parmetros para a compreenso
do fenmeno e do tratamento das crianas e dos adolescentes.
O terceiro captulo aborda as concepes e os referenciais tericos adotados sobre
educao, escola - seu papel e relao com a infncia - e os fenmenos sociais,
particularmente relacionados com a temtica da violncia. So apresentados vrios
argumentos que justificam por que a escola deve se envolver, conhecer e trabalhar com as
questes da vida cotidiana dos alunos e suas concepes sobre o mundo. Para isso, foi
utilizado principalmente Freire.
O quarto captulo trata do conceito das representaes sociais, onde so apresentados
alguns referenciais tericos, a fim de verificar se o pensamento das crianas sobre o fenmeno
da violncia uma representao e como este processo de conhecimento construdo. Como
no um tema que possa ser esgotado em poucas pginas, foram brevemente desenvolvidas
as idias de alguns autores, como: mile Durkheim, Serge Moscovici, Henri Lefebvre e Jean
Piaget.

19
A segunda parte da dissertao apresenta todo o contexto emprico da pesquisa: a
metodologia utilizada e as anlises sobre as narraes das crianas. A escola e o conjunto
habitacional apresentados formam o cenrio do qual as crianas entrevistadas fazem parte. o
local em que estudam, aprendem, brincam, convivem, sofrem e tambm constroem
representaes.
O quinto captulo apresenta o relato de uma parte da histria da escola e dessa
comunidade. A pesquisa foi realizada com alunos da Escola Municipal Grande Oriente
situada na zona norte da cidade, no centro do Conjunto Habitacional Rubem Berta; em 1998,
foram realizadas a maior parte das entrevistas, atividades e observaes que foram
complementadas no incio de 1999. As atividades com uma turma da escola e as entrevistas
individuais foram realizadas com um total de dezoito crianas, de 8 a 13 anos. Esse grupo era
constitudo por alunos, dos quais eu era professora e por ex-alunos. Como o local onde vivem
essas crianas apresenta caractersticas muito peculiares, que traduzem em boa parte os
problemas enfrentados pela populao de baixa renda no Brasil, situar o universo da pesquisa
auxilia a compreenso das falas dos sujeitos.
A descrio da metodologia utilizada e as caractersticas dos sujeitos da pesquisa
aparecem no stimo captulo. A partir das entrevistas realizadas, das diversas atividades com
observaes registradas e materiais produzidos pelas crianas, foram realizadas as anlises e
interpretaes que aparecem no ltimo captulo. As questes investigadas foram: a
representao da violncia para crianas escolarizadas de periferia urbana, suas vivncias
cotidianas e suas reaes frente a essas situaes e ainda que papel a escola desempenha nesse
entorno.
As anlises foram realizadas aps vrias leituras das transcries das entrevistas, das
observaes registradas e de alguns documentos lidos. As situaes narradas pelas crianas
esto diretamente relacionadas com a vida familiar e a escolar, assim como com o conjunto
residencial onde moram. Os temas que se destacaram foram: a violncia intrafamiliar, a
violncia na escola, a violncia na rua, a morte e as drogas.
A escuta dos depoimentos dos sujeitos desta pesquisa leva confirmao de uma
concepo de infncia que no se restringe a um conceito nico e fechado, mas que implica
perceber a criana como sujeito social, com participao e opinio sobre os fatos sociais. Para
Arroyo (1999b, p.15):

20

(...)a pedagogia termina por no dialogar com a infncia e conseqentemente por no

entend-la e por no ter cooperado o necessrio com sua compreenso. Voltamos
constatao que fazamos antes: a infncia est ausente dos currculos de pedagogia,
de formao de educadores, das teorias, da pesquisa educacional, porque no um
tempo humano que interessa em si. um ausente.

Com esta dissertao, tenho a inteno de acentuar a importncia e a necessidade do

meio acadmico realizar pesquisas com o tema infncia, reconhecendo a criana como sujeito
social com muitas contribuies a dar para os estudos na rea da educao; apontar a
relevncia de analisar os problemas sociais, como o da violncia que chegam escola e com
os quais os educadores, em sua maioria, no sabem trabalhar.
As crianas sempre tm muito a contar. Durante a realizao da pesquisa, foram
inmeras as vezes em que disseram: Eu tambm quero falar! Todas queriam ter a
oportunidade de narrar acontecimentos e expressar seus sentimentos. Acredito que somente
ouvindo a criana que ser possvel aprofundar o conhecimento sobre o seu mundo, o seu
modo de pensar e encontrar caminhos alternativos para um trabalho pedaggico
comprometido com as questes sociais.

PARTE I
A BUSCA DOS REFERENCIAIS TERICOS

22

Se no lev-lo comigo, pensou Alice, vo acabar

matando essa criana mais dia menos dia. No seria
assassinato abandon-la nesta casa? (Carrol, 1998,
p.82)

23

1. INFNCIA formas de conceber e tratar a criana

Ao apresentar uma pesquisa que trabalha com processo de ressignificao da infncia,

mostrando a condio histrica e cultural, torna-se importante descrever como este conceito
foi se constituindo no decorrer do tempo. Os estudos sobre a infncia, a famlia, a escola e as
concepes pedaggicas esto intimamente relacionados. O modo de pensar como a criana
deve ser tratada e como deve ser sua educao, expressa concepes subjacentes de infncia,
educao e sociedade. Ou seja, a inteno primeira deste texto apresentar como surge e se
desenvolve a idia de infncia, atravs de autores que influenciaram as idias pedaggicas,
mostrando que essa concepo est relacionada s configuraes sociais que caracterizam a
modernidade e ao modo como ainda hoje vista e tratada a criana.1
Estudos histricos mostram que at o incio dos tempos modernos2, a criana no era
vista como sendo diferente do adulto, sempre calada, no merecendo ser ouvida, mas
vivenciando e assistindo o mundo no qual ela no era considerada protagonista. Curiosamente
se verifica que essa concepo est relacionada com o significado etimolgico da palavra.
Segundo o Dicionrio Escolar Latino-Portugus (1956):

Da partcula negativa latina in, no, usada como prefixo, e do latim fans, fantis,
particpio presente de fari, falar, ter a faculdade da fala, forma-se o adjetivo latino
infans, infantis, que no fala, que tem pouca idade, que ainda criana. O adjetivo
infantilis, que diz respeito crianas, infantil, e o substantivo infantia,

Este captulo no tem a inteno de aprofundar e esgotar temtica to importante, pois no este o tema central
da pesquisa, mas sim apresentar pontos importantes que esto relacionados ao estudo desta dissertao.
2
Segundo Kramer (1996, p.19): A mudana da concepo de infncia foi compreendida como sendo eco da
prpria mudana nas formas de organizao da sociedade, das relaes de trabalho, das atividades realizadas e
dos tipos de insero que nessa sociedade tm as crianas.

24
incapacidade de falar, dificuldade em se exprimir, meninice, infncia, so derivados
latinos de infans, infantis.

Essa concepo de infncia relacionada criana at os sete anos. Conforme Aris

(1981), aps essa idade a criana passava a usar roupas iguais dos adultos e a ser tratada
como tal. O Dicionrio Latino-Portugus traz uma observao dizendo que aos sete anos
que se considerava terminado o perodo em que a criana era incapaz de falar.
Alguns autores afirmam que a idade dos sete anos era considerada um momento
referencial na mudana das relaes da criana com o meio em que estava inserida. Nas
comunidades primitivas at essa idade ela acompanhava os adultos em todas as atividades,
porm no havia ningum especialmente destinado a cumprir a tarefa de educ-la. A partir
dos sete anos passava a ser responsvel pela sua prpria sobrevivncia. 3
Atualmente, o Estatuto da Criana e do Adolescente4 considera criana a pessoa at os
doze anos.5 A infncia deve ser considerada uma condio do ser criana, sendo importante
respeit-la e considerar seu universo de representaes, pois um sujeito participante das
relaes sociais, fazendo parte de um processo histrico, social, cultural e psicolgico6.

Conforme Ponce (1988, p.18): A convivncia diria que mantinha com os adultos a introduzia nas crenas e
nas prticas que o seu grupo social tinha por melhores. Presa s costas da sua me, metida dentro de um saco, a
criana percebia a vida da sociedade que a cercava e compartilhava dela, ajustando-se ao seu ritmo e s suas
normas e, como a sua me andava sem cessar de um lado para outro, o aleitamento durava vrios anos, a criana
adquiria a sua primeira educao sem que ningum a dirigisse expressamente.
4
O Estatuto da Criana e do Adolescente, lei n 8069, de 13 de julho de 1990, dispe sobre a proteo integral
criana e ao adolescente. O Brasil foi o primeiro pas da Amrica Latina, no que diz respeito promoo e
defesa dos Direitos da Criana, a normatizar a concepo sustentada pela Conveno Internacional dos Direitos
da Criana, aprovada pela Assemblia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989, com enfoque na proteo
integral da criana e do adolescente. O Estatuto da criana e do Adolescente ECA foi um importante ponto de
partida para a poltica da criana/adolescente como sujeito de direitos, como cidad. Sua aprovao resultou de
uma intensa atividade dos movimentos sociais em favor da criana e do adolescente, envolvendo grupos e
instituies ligados ao Frum Nacional de Crianas e Adolescentes e contando com o apoio de vrios setores
relevantes da sociedade civil. Desde sua criao at agora, muitos passos foram dados. (Abramovay, 1999, p.
155). Apesar das mudanas e considerar-se o ECA um avano na legislao brasileira muitas reflexes e debates
tm sido feitas acerca dessa lei, o que no ser aprofundado neste trabalho por fugir ao objetivo central, mas
um tema que a ser abordado em estudos futuros.
5
Art. 2 - Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e
adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. (Estatuto da Criana e do Adolescente )
6
Os estudos sobre a criana e a infncia, ao abordarem aspectos das relaes sociais, por muito tempo tiveram
nfase somente nos processo psicolgicos. Kramer (1996, p.18) faz referncia a este tipo de abordagem
afirmando: Buscando a sociologia, a histria e a antropologia para compreender a infncia, eu me afastava de
referenciais eminentemente psicolgicos e de uma psicologia do indivduo, dos dons e aptides que
estiveram presentes na formao acadmica que recebamos, e que insistiam em caracterizar a criana quer como
imatura e dependente, carente e incompleta, quer como esponja absorvente, semente a desabrochar, quer ainda
como perverso polimorfo ou sujeito epistmico..

25
Permitir que suas representaes sejam registradas significa a possibilidade da criana
escrever sua prpria histria7, que at ento foi s produzida por adultos, como uma histria
sobre a criana.
Uma das contribuies mais importantes sobre a histria da infncia, foi dada pelo
historiador francs Aris (1981), com enfoque na histria das mentalidades, principalmente no
que diz respeito condio e natureza histrica e social do ser criana. Este autor analisou
como se constituiu o conceito de infncia a partir da anlise de obras de arte e literatura, onde
eram retratados hbitos, vesturio e algumas situaes da vida social.8
Segundo Aris (1981, p.50), at o sculo XII, a arte medieval desconhecia ou no
retratava a infncia, no existia nenhum sentimento diferenciado do ser criana9. Ela era
tratada sem distino do mundo adulto, sendo representada em obras de arte como um homem
ou mulher em miniatura10.
Por volta do sculo XIII, a criana comeou a ser representada com caractersticas um
pouco diferentes que foram se modificando durante os sculos XIV e XV, porm as cenas em
geral no se consagravam descrio exclusiva da infncia, mas muitas vezes tinham nas
crianas suas protagonistas principais ou secundrias (Aris, 1981, p.55). Isto pode indicar
que elas participavam do cotidiano dos adultos, em reunies para o trabalho, passeios, jogos,
sendo tambm retratadas pela sua singeleza. Conforme ressalta Aris (1981, p.56):

Dessas duas idias, uma nos parece arcaica: temos hoje, assim como no fim do sculo
XIX, uma tendncia a separar o mundo das crianas do mundo dos adultos. A outra
idia, ao contrrio, anuncia o sentimento moderno da infncia.
7

A histria seria uma maneira de contar, de narrar a unificao de tempos, de ligar tempos diversos a um tempo
da humanidade, de construir sentidos, de modo a configurar processos histricos. De acordo com Thompson,
embora os historiadores selecionem suas fontes e escrevam uma histria de aspectos isolados, o passado humano
no um agregado de histrias separadas, mas uma soma unitria do comportamento da humanidade.
(Kulhmann, 1998, p.30).
8
Registro aqui o conhecimento de crticas feitas a obra de Aris, por Narodowski (1994) e Kulhmann (1998),
sendo uma dessas sobre a viso linear em relao ao surgimento do sentimento de infncia, no entanto esse
mesmo historiador organizou a obra que contm o texto de Glis (1991) ressaltando que o sentimento de infncia
no se manifesta de forma linear na histria. O estudo de Aris merece destaque por ter sido a que incitou uma
srie de debates e novas pesquisas sobre a infncia.
9
O sentimento da infncia no significa o mesmo que afeio pelas crianas corresponde conscincia da
particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criana do adulto, mesmo jovem.
(Aris, 1981, p. 156).
10
A criana no estava ausente da Idade Mdia, ao menos a partir do sculo XIII, mas nunca era o modelo de
um retrato, de um retrato de uma criana real, tal como ela aparecia num determinado momento de sua vida.
(Aris, 1981, p.56).

26
Pode-se registrar que na Cultura Ocidental interesses ou indiferenas pela criana no
so caractersticas estanques de determinados perodos da histria. De acordo com Glis
(1991, p.328):

As duas atitudes coexistem no seio de uma mesma sociedade, uma prevalecendo sobre
a outra, em determinado momento, por motivos culturais e sociais que nem sempre
fcil distinguir. A indiferena medieval pela crianas uma fbula; e no sculo XVI,
os pais se preocupam com a sade e cura de seu filho.

O tratamento dado s crianas e as concepes relacionadas infncia esto

intimamente ligados s prticas e hbitos culturais da sociedade ao longo da histria. Por volta
do sculo XIII, a criana era pblica e considerada como a parte da famlia que garantia sua
continuidade. Na hora do nascimento, apesar de o parto acontecer em casa, local privado, este
era assistido por vrias mulheres das proximidades, o que o tornava um ato pblico. Quando a
criana comeava a caminhar, devia dar seus primeiros passos em um local pblico,
preferencialmente onde repousassem seus ancestrais. Esse ritual, da mesma forma que o
batizado, deveria ser assistido por outros, pois garantia aos pais a prova da continuidade da
famlia.
Aps o perodo em que a me amamentava a criana, ela entrava no perodo da
primeira infncia. O papel dos pais era importante nessa primeira educao, a poca das
aprendizagens: do espao da casa, da aldeia, das redondezas, do brinquedo da relao com
outras crianas, das tcnicas do corpo, das regras de participao na comunidade, das coisas
da vida. A criana era um produto da coletividade sendo preparado para desempenhar o papel
que essa coletividade esperava.
Para Glis (1991, p.311) crenas como a de que o indivduo saa da terra atravs da
concepo e a ela voltava atravs de sua morte, apontavam que a conscincia de vida e
corpo, muito diferente da que temos hoje, era estritamente ligada preservao da linhagem,
por isso o corpo no era s do indivduo, mas tambm dos outros; da ser possvel afirmar que
a criana era pblica. Aris (1981, p.246) descreve:

27
O movimento da vida coletiva arrastava numa mesma torrente as idades e as
condies sociais, sem deixar a ningum o tempo da solido e da intimidade. Nessas
existncias densas e coletivas, no havia lugar para um setor privado. A famlia
cumpria uma funo assegurava a transmisso da vida, dos bens e dos nomes mas
no penetrava muito longe da sensibilidade. Os mitos, como o do amor corts(ou
precioso), desprezavam o casamento, enquanto as realidades como a aprendizagem
das crianas afrouxavam o lao afetivo entre pais e filhos.

Sinais de uma mudana dessa relao com a criana, no final do sculo XVI,
mostraram uma concepo diferenciada em relao vida e ao corpo. O homem passou a
preocupar-se mais com a preservao da vida da criana, com as doenas, tratamento e
curas11. No sculo XVII, a preocupao passou a ficar na contradio entre a perpetuao da
linhagem e o desejo de viver, determinando modificaes nos comportamentos familiares e na
sociedade. Novas relaes entre indivduo e grupo se estabelecem, o indivduo torna-se mais
independente da famlia, seu corpo passa a ser somente seu, recebendo ateno para evitar a
doena e a dor; sua perpetuao o corpo de seu filho, ou seja surge a individualidade do
sujeito. A criana recebe a ateno do pai e da me, passando a ser uma importante
preocupao, j que a conscincia da vida assume sentido circular e no mais linear. A famlia
passa a desfrutar de um espao mais privado e ntimo, levando Glis (1991) a afirmar que
essas mudanas esto relacionadas inovao do local e nova configurao da cidade 12. No
decorrer da histria, a criana sempre dependeu do pblico e do privado para suas
aprendizagens, sofrendo influncias que foram se alternando conforme a poca.
Nunca demais enfatizar que a histria da infncia est relacionada diretamente
histria da famlia, e que esta tambm foi se constituindo historicamente a partir do contexto
cultural, social e econmico. Aris (1981) analisa a constituio da famlia a partir do final da
Idade Mdia, e, quando aborda a questo do pblico e do privado, procura deixar claro que
estes conceitos no eram vistos como hoje na sociedade moderna. At aproximadamente o
sculo XVI no havia uma definio clara estabelecida para a vida familiar, ou seja, muitos
hbitos e prticas familiares eram realizados junto com toda a comunidade, sem nenhum tipo
de preocupao com o contrrio. O que faz com que a famlia v se constituindo e tornando-se
11

O pice da sociabilidade, seu momento por excelncia est no comportamento ante a doena e a morte,
quando se confundem vida privada e vida pblica. A doena e a morte no so vistas em termos de dor, emoo,
tristeza. Tais sentimentos nunca se exprimem (...). (Foisil, 1991, p.346).
12
Na cidade do Renascimento, a relao estreita com a terra-me tende a desaparecer, j no se percebe to
nitidamente a sucesso das estaes. Atenua-se a referncia aos ancestrais, ainda ontem essencial: na cidade h
cada vez menos lugar e tempo que se possa consagrar-lhes(...). (Glis, 1991, p.319).

28
privada? O mesmo autor aponta trs acontecimentos marcantes para uma mudana na
constituio dos espaos, tornando-os privados ou pblicos: o primeiro fato o novo papel do
Estado13, o segundo o desenvolvimento da alfabetizao e ampliao do hbito da leitura
com o surgimento da imprensa, e o terceiro o surgimento de novas formas de religio.
Crticas s novas relaes estabelecidas entre pais e filhos nos sculos XVI e XVII
surgiram por parte dos moralistas que condenavam a complacncia com que eram tratadas as
crianas. Segundo Aris (1981), existiram duas posies distintas em relao infncia: uma
que concebe a criana como ser ingnuo, que necessita de mimos, e outra que a entende em
fase de crescimento, necessitando assim moralizao e educao. Os mimos, recebidos em
casa, eram vistos como causadores de muitas fraquezas. Para combater essa educao privada,
a Igreja e o Estado resolveram tomar o encargo educativo. Ou seja, o poder poltico e
religioso, como poderes pblicos, passaram a interferir diretamente na vida privada das
famlias, que aceitou a intromisso, por acreditar no serem capazes de dar a formao
adequada aos seus filhos.14
O novo olhar dado infncia a leva para um local tido como apropriado, a escola e o
colgio, que vai preparar-lhe para a convivncia social, e o mais importante, dentro dos
padres morais estabelecidos. uma concepo que distingue bem essa etapa da idade adulta
surgindo apropriada pelo discurso pedaggico, que a foi definindo com o propsito de melhor
disciplin-la.15
Foi nesse momento que comearam a se configurar os Estados administrativos
modernos; a Igreja encontrava-se afetada pelo absolutismo e pelas divergncias e dissidncias
internas, buscando ento formas de interveno e ao na sociedade, criando diversas
estratgias com o objetivo de controlar os fiis. Eram vrias as prticas de controle educativas

13

O Estado e sua justia vo interferir com maior freqncia, pelo menos nominalmente, e at com freqncia
de fato cada vez maior ao longo do sculo XVIII, no espao social que antes estava entregue s comunidades.
(Aris, 1991 p.9).
14
Registra Aris (1981, p.11): A partir de um certo perodo, (...) e, em todo caso, de uma forma definitiva e
imperativa a partir do fim do sculo XVII, uma mudana considervel alterou o estado de coisas que acabo de
analisar. Podemos compreend-la a partir de duas abordagens distintas. A escola substituiu a aprendizagem
como meio de educao. Isso quer dizer que a criana deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida
diretamente, atravs do contato com eles. A despeito das muitas reticncias e retardamentos, a criana foi
separada dos adultos e mantida distncia numa espcie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa
quarentena foi a escola, o colgio. Comeou ento um longo processo de enclausuramento das crianas (como
dos loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estenderam at nossos dias, a ao qual se d o nome de
escolarizao.
15
Cf.: Varela e Alvarez-Uria, 1992.

29
que afetaram a reforma do prprio clero atravs de normas que buscaram regular suas vidas e
costumes.
A Igreja Catlica fundou colgios e instituies que preparavam tanto os mestres dos
jovens prncipes, como outras instituies caritativas e beneficentes para os filhos dos pobres.
As escolas criadas junto s Igrejas tinham o intuito de formar jovens menores de doze anos e
torn-los exemplos de pastores de almas. Segundo Varela (1992, p.79):

As ordens religiosas dedicadas educao da juventude preocupar-se-o desde muito

cedo em proporcionar aos religiosos que se ocupem deste mister uma formao
especial. (...) E verdade que preciso assinalar que a constituio da infncia e a
formao de profissionais dedicados sua educao so as duas faces da mesma
moeda. Ser nos colgios que se ensaiaro formas concretas de transmisso de
conhecimentos e modelao de comportamentos que, mediante ajustes,
transformaes e modificaes ao longo de pelo menos dois sculos, suporo a
aquisio de todo um acmulo de saberes codificados acerca de como pode resultar
mais eficaz a ao educativa. Somente assim poder fazer seu aparecimento a
pedagogia e seus especialistas.

Alguns autores que influenciaram diretamente na educao moderna, entre eles

Erasmo de Rotterdam (1467-1536), Juan Luis Vives (1492-1540), Franois Rabelais (14941553), Michel de Montaigne (1533-1592), Martin Lutero (1483-1546), Joo Calvino (15091564) e Joo Ams Comnio (1592-1670), possuam concepes diferentes em relao
infncia (puercia)e mocidade; no entanto todos propunham invariavelmente o aspecto
moralizante a ser abordado, considerando como importante a iniciao na aprendizagem da f
e dos bons costumes. A preocupao maior desses autores era com a juventude, perodo a que
dedicaram maior ateno; somente a partir do sculo XVIII que a infncia passou a receber
maior ateno.16
Erasmo, nascido em Rotterdam, viveu e trabalhou em diferentes cidades da Europa
seguindo basicamente as idias de Quintiliano17, dando grande importncia ao estudo da

16

Estes so autores que se destacam pela sua contribuio educao e/ou pedagogia moderna, no entanto neste
texto citarei apenas aqueles que fazem referncia direta educao e s crianas e/ou jovens.
17
Quintiliano influenciou a educao em Roma, defendendo a idia de ensinar de acordo com a natureza
humana. Tinha em mente um homem ao mesmo tempo eloqente e sbio. No se contentava com um homem
apenas eloqente, que poderia defender e responsabilizar-se pessoalmente por aquilo que dizia. Tambm no lhe
bastava o indivduo apenas sbio: era necessrio que fosse eloqente. (Gadotti, 1997. p.47).

30
antigidade clssica e, de certa forma, reduzindo a cultura humana cultura literria
(Durkheim, 1995, p.192). Para ele o fim da educao era em primeiro lugar que o jovem
recebesse as sementes da piedade, depois que amasse os estudos liberais e por fim que fosse
preparado para os deveres da vida e as boas maneiras. A obra de Erasmo, A civilidade pueril,
por trs sculos indicou formas de garantir a pedagogia das boas maneiras, influenciando
diretamente muitas prticas pedaggicas18. Dados sobre essa obra de Erasmo apontam
indistintamente referncias s crianas e aos jovens, o que comprova que ele no as
diferenciava, mas se referia a uma disciplina que servisse a todos indistintamente, e no s a
jovens de elite, como era comum na poca.
Franois Rabelais (1494-1553), frade e mdico, escreveu obras literrias que
assumiram importncia na poca, e apesar de no serem pedaggicas, transpareciam suas
idias sobre educao. Gargntua, seu romance satrico, apresenta uma histria onde tudo
exagerado. Gargntua um gigante, que no decorrer da histria, est se dirigindo ao jovem
filho Pantagruel. De acordo com Goulemot (1991), tudo o que na obra remete ao orgnico
uma transcrio verbal de prticas admitidas e conhecidas na Idade Mdia, que somente se
tornou chocante no momento em que passaram a vigorar princpios de civilidade. Ainda
segundo este autor (1991, p.378):

(...) nada nos impede de interpretar a obra de Rabelais como um espao de tenses
contraditrias: de um lado, a presena da festa, do carnaval, do que na verdade
melhor encarna a sociabilidade aberta da comunidade medieval; do outro, atravs do
projeto educativo, a crtica das autoridades religiosas e polticas, a adeso a formas
do intercmbio social que as contradizem.

Para Durkheim (1995), Rabelais, representa uma das correntes pedaggicas que surgiu
no sculo XVI, com caractersticas diferenciadas da corrente representada por Erasmo. Para
ele, o objetivo essencial da educao para Erasmo seria o de exercitar o aluno na apreciao
das obras-primas da Grcia e de Roma e a imit-las com inteligncia, enfatiza a necessidade
de estender a natureza humana em todas as direes e, sobretudo, pelo gosto intemperante

18

Com inacreditveis mincias, o texto enuncia as regras que, da manh noite, devem reger no s o exerccio
religioso e o trabalho escolar como o conjunto dos comportamentos cotidianos da criana e que permitiro
controlar o emprego que ela faz de seu tempo. (Revel, 1991, p.176)

31
pela erudio, por uma sede de saber que nada pode saciar. Durkheim (1995, p.192)
diferencia os dois pensadores dizendo:

Assim, o formalismo pedaggico, do qual parecamos estar vspera de livrar-nos

com Rabelais e os grandes eruditos do sculo XVI, retomado com Erasmo, sob uma
nova forma. Ao formalismo gramatical da poca carolngia, ao formalismo dialtico
da escolstica, sucede agora um formalismo de um gnero novo: o formalismo
literrio.

A valorizao das cincias da natureza por Rabelais bem demonstrada quando o pai
Gargntua escreve ao filho Pantagruel que:

Quanto ao conhecimento dos fatos da natureza, quero que se adorne cuidadosamente

deles; que no haja mar, ribeiro ou fonte dos quais no conhea os peixes; todos os
pssaros do ar, todas as rvores, arbustos e frutos das florestas, todas as ervas da
terra, todos os metais escondidos no ventre dos abismos, as pedrarias do Oriente e do
Sul, nada lhe seja desconhecido.19

Da mesma forma que os outros autores que influenciaram a educao moderna,

Rabelais no se refere criana em seus escritos, mas sim ao jovem Pantagruel.
Sendo considerado um dos fundadores da pedagogia moderna, Michel de Montaigne
(1533-1592), influenciou a educao moderna, criticando a educao de sua poca por
acreditar que era dura e brutal, alm de s trabalhar com a memria. Em sua obra Ensaio,
dedicou alguns captulos sobre a educao, no fazendo diferenciaes entre criana e jovem.
Sobre a escola da poca diz (Montaigne, 1982):

Nessa escola do comrcio dos homens, notei amide um defeito: em vez de

procurarmos tomar conhecimento dos outros, esforamos-nos por nos tornarmos
conhecidos e mais nos cansamos em colocar a nossa mercadoria do que em adquirir
outras novas. O silncio e a modstia so qualidades muito apreciveis na

19

Rabelais apud Rosa, 1985.

32
conversao. Educar-se- o menino a mostrar-se parcimonioso de seu saber, quando
o tiver adquirido; a no se formalizar com tolices e mentiras que se digam em sua
presena, pois incrvel e impertinente aborrecer-se com o que no agrada. Que se
contente com corrigir-se a si prprio e no parea censurar aos outros o que deixa de
fazer; e que no se contrarie os usos e costumes: pode-se ser avisado sem
arrogncia.

Apesar da indiferena do homem medieval em relao idade e tratamento da criana

e do jovem, os colgios deste perodo dedicavam-se educao e formao da juventude20,
inspirando-se em elementos de psicologia que eram encontrados e que hoje reconhecemos em
Cordier, na Ratio21 dos jesutas e na abundante literatura pedaggica de Port-Royal (Aris,
1981, p.191). A principal diferena entre a escola da Idade Mdia e o colgio da modernidade
a preocupao preponderante da disciplina rigorosa. A concepo de infncia que foi se
instaurando nos tempos modernos, correspondia a um tempo bem mais longo que a criana
viria a passar no colgio.22
Convm registrar a experincia dos colgios jesutas e o modo como tratavam a
criana e a disciplinarizao. Os jesutas influenciaram diretamente no s na concepo
europia de escola tradicional, como tambm na formao educativa no Brasil. A Igreja
Catlica reagiu fortemente Reforma protestante preocupando-se com: os princpios da f, a
supremacia papal, a nfase na ao da Inquisio e a criao de seminrios. Assim surgiu a
Ordem dos jesutas, com rgida disciplina e o objetivo de propagao da f, combatendo

20

A escola no somente um lugar de isolamento em que se vai experimentar sobre uma grande parte da
populao infantil, mtodos e tcnicas avalizados pelo professor, enquanto especialista competente, ou melhor,
declarado como tal por autoridades legitimadoras de seus saberes e poderes; tambm uma instituio social que
emerge enfrentando outras formas de socializao e de transmisso de saberes, as quais se vero relegadas e
desqualificas por sua instaurao. (...) Os colgios iro inaugurar uma forma de socializao que rompe a relao
existente entre aprendizagem e formao; relao que existia tanto nos ofcios manuais como no ofcio das
armas. (Varela, 1992, p.83).
21
Ratio atque institutio Studiorum foi publicado em 1599, pelo padre Aquaviva, significando: Organizao e
plano de estudos. Trata-se de um cuidadoso documento com regras prticas sobre a ao pedaggica, a
organizao administrativa e outros assuntos, dirigido a toda hierarquia, desde o provincial, passando pelo reitor
e pelo prefeito dos estudos, at o mais simples professor, sem esquecer do aluno e do bedel. (Aranha, 1989,
p.110).
22
A escolaridade se tornaria[nos tempos modernos]sem dvida uma questo de crianas e de jovens ou seja,
no se estenderia mais, como na Idade Mdia ou no Renascimento, s idades da maturidade mas seria uma
escolaridade relativamente longa (menos longa, entretanto do que na Idade Mdia). As pessoas no se
contentariam em passar um ano ou dois no colgio, como ainda era freqente no incio do sculo XVII, tanto
entre os nobres empobrecidos ou apressados, como entre as pessoas humildes, os artesos felizes em das s suas
crianas uma tintura de latim. No fim do sculo XVIII, o ciclo escolar era bastante semelhante ao do sculo XIX:
quatro ou cinco anos no mnimo. A criana, enquanto durava sua escolaridade, era submetida a uma disciplina
cada vez mais rigorosa e efetiva, e essa disciplina separava a criana que a suportava da liberdade do adulto.
Assim, a infncia era prolongada at quase toda a durao do ciclo escolar. (Aris, 1981, p.191).

33
infiis e hereges, aliado a uma forte preocupao com a formao humanstica. Ainda
romperam com prticas habituais de formao da nobreza e com a aprendizagem dos
ofcios.23
De acordo com Durkheim (1995), com a fundao dos colgios os alunos passaram a
ser tratados como colegiais e no mais como estudantes, os jesutas deram incio base de
uma tutela e uma infantilizao que no deixou mais de crescer, j que com a separao dos
colgios do poder poltico, e os colegiais ficando isolados da comunidade, foram
individualizados e perderam o controle de privilgios corporativos existentes anteriormente
como estudantes.24
No Iluminismo, perodo de muitas reflexes pedaggicas voltadas ao tratamento e
educao das crianas, encontramos o naturalismo rousseauniano. Jean Jacques Rousseau
(1712-1778) considerado um grande terico da educao do sculo XVIII, com obras que
marcaram a pedagogia e contriburam filosofia poltica. Concebia o cidado como homem
ativo e soberano, com autonomia, liberdade e submetido s leis que ele prprio ajudou a
estabelecer. Sobre o perodo em que Rousseau surge com suas idias, Ponce (1988, p.130)
afirma:

Cada vez que, num regime social, se vislumbra a possibilidade iminente de uma
derrocada, surge sempre, como um sintoma infalvel, a necessidade de um retorno
natureza. Quando da decadncia do mundo antigo, foram os esticos que
proclamaram a urgncia de uma vida mais simples; quando da decadncia do
feudalismo, forma os renascentistas que, em nome de uma volta ao antigo,
impuseram um paganismo da carne e da beleza; e agora, quando a monarquia,
levantada sobre as runas do feudalismo, sentia que a sua antiga aliada, a burguesia
ia crescendo em ambio e em ousadia, surge Rousseau, para proclamar, com um
entusiasmo ardente, o Evangelho da Natureza.

A principal obra de Rousseau, Emlio ou Da educao, apresenta um jovem como

personagem principal e descreve como deveria ser sua educao. Para ele a criana nasce boa

23

O colgio jesutico erige-se em grande medida em luta as instituies educativas medievais, semelhana da
manufatura que emerge em oposio oficina artesanal que durante longo tempo gozou dos benefcios e
prerrogativas de toda corporao. (Varela, 1992, p.83-84).
24
Cf. Durkheim, 1995; Varela e Alvarez-Uria, 1992.

34
por natureza e corrompida pela sociedade.25Esse pensador influenciou consideravelmente o
modo de educar das elites francesas, que passaram a adotar uma educao mais
individualizada afastando-se de uma educao coletiva, pois para Rousseau a criana deveria
ser educada por um preceptor particular, afastada dos colgios e mais prxima das
famlias.26Em sua obra, privilegia a subjetividade que na intimidade deve permanecer ligada
natureza. A infncia tida por ele como a fase na qual a intimidade guarda a pureza da
natureza, se contrapondo s normas da sociedade adulta. Segundo Rousseau (1995, p.90-91):

Estabeleamos como mxima incontestvel que os primeiros movimentos da natureza

sejam sempre direitos: no h perversidade original no corao humano. No se
encontra nele um s vcio de que no possamos dizer como e por onde entrou. (...)
Portanto, a primeira educao deve ser puramente negativa. Consiste, no em ensinar
a virtude ou a verdade, mas em proteger o corao contra o vcio e o esprito contra o
erro. Se pudsseis nada fazer e nada deixar que fizessem, se pudsseis levar vosso
aluno so e robusto at a idade de doze anos sem que ele soubesse distinguir a mo
esquerda da direita, desde vossas primeiras lies os olhos de seu entendimento se
abririam para a razo; sem preconceitos, sem hbitos, ele nada teria em que pudesse
obstar o efeito de vossos trabalhos. Logo se tornaria em vossas mos o mais sbio dos
homens e, comeando por nada fazer, tereis feito um prodgio de educao.

importante destacar a contribuio de Rousseau uma vez que, somente com ele
que surge a concepo de que a mente infantil opera diferentemente da do adulto, ou seja, a
mente infantil no nem carente, nem insuficiente, mas se estrutura de outra forma. Com ele
nasce uma filosofia da educao, ou da formao do homem, que rompe com o ensino
cumulativo e a pregao de preceitos onde simultaneamente aparece um forte afeto pela
criana27. Usa a palavra infncia, com o significado de criana e utiliza o termo at a fase em

25

Revel (1991, p.206) assim se refere a Rousseau e sua obra: (...) Rousseau pleiteia no mile as virtudes reencontradas de
uma natureza moral e boa. Contra a tirania dos costumes, apela ao corao e razo, aos recursos esquecidos da intimidade.
Tampouco est isolado, ainda que incomode com a incivilidade que recomenda e pratica agressivamente. mile ser
educado margem da sociedade a fim de estar mais bem preparado para a sociedade..
26
Na famlia ou em suas extenses (o preceptor particular), impe-se um novo modo de gerir a infncia e a educao.
Estabelece como princpio que no seio de relaes naturais e privadas - do sangue que as lies so mais bem aprendidas,
que a natureza e a personalidade da criana se expressam e desabrocham da melhor forma. (Revel, 1991, p.207)
27
Sobre Rousseau, Ribeiro (1997, p. 103) registra: este um dos modos pelos quais nasce a nossa poca, medida que
estabelece uma srie de espaos que so os do afeto e/ou da intimidade e/ou, ainda, da verdade interna. Assim, para
Rousseau, o homem simples da natureza em seus ritmos, que exprime uma verdade superior, porque natural ou essencial,
s vs aparncias da sociedade, que ele praticamente identifica sociedade de corte e porta, a seus olhos, tudo o que
factcio, artificial e mesmo artificioso; para Michelet, a mulher, o velho, o popular e a feiticeira portam uma verdade que no
se encontra no homem adulto de elite; para Sennett, finalmente, ao contrrio do que se afirma, a modernidade se caracteriza

35
que esta inicia a puberdade. A infncia e seu desenvolvimento so definidos por Rousseau
(1995, p.64-65) da seguinte forma:

Os primeiros desenvolvimentos da infncia do-se quase todos ao mesmo tempo. A

criana aprende a falar, a comer e a andar aproximadamente ao mesmo tempo. Esta
propriamente a primeira fase de sua vida. Antes, no nada mais do que aquilo que
era no ventre da me; no tem nenhum sentimento, nenhuma idia; mal tem sensaes
e nem mesmo percebe a sua prpria existncia.(...) Eis a Segunda fase da vida, aquela
onde acaba propriamente a infncia, pois as palavras infans e puer no so
sinnimas. A primeira est contida na segunda e significa quem no pode falar, da
em Valrio Mximo encontrarmos puerum infantem. Mas continuo a me servir dessa
palavra segundo o costume de nossa lngua, at a idade para a qual ela possui outros
nomes.

Alm de referir-se criana e tratar de suas diferenas em relao ao adulto, esse

pensador descreve o modo como elas eram tratadas logo ao nascer, principalmente por suas
mes, crtica que apresenta no primeiro captulo de Emlio.28 Mas alm das questes
pedaggicas, o autor tambm desenvolveu vrias concepes na rea da poltica. Criticava o
Estado absolutista, compactuando com alguns aspectos do pensamento de Locke.29 Para ele
deve ser considerada a idia do contrato social, atravs do qual o povo possa determinar sua
vontade, j que a sociedade o corrompeu e destruiu sua liberdade natural30. Quanto a essa
por um triunfo da intimidade, que na verdade uma vitria do rousseaunismo contra a idia de pblico que prevalecia nos
sculos do Antigo regime. De toda forma, o interessante aqui a constituio da criana como alvo de um investimento afetivo, o qual, ao
mesmo tempo que percebemos como construdo historicamente, apresentado como natural e tem de s-lo..
28
Ao nascer, uma criana grita; sua primeira infncia passa-se chorando. Ora sacodem e a mimam para acalm-la, ora a ameaam
e lhe batem para que fique quieta. Ou lhe fazemos o que lhe agrada, ou exigimos dela o que nos agrada, ou nos submetemos s suas
fantasias, ou a submetemos s nossas: no h meio-termo, ela deve dar ordens ou receb-las. Assim suas primeiras idias so de
domnio e servido. Antes de saber falar ela d ordens, antes de poder agir ela obedece e, s vezes, castigam-na antes que depois
imputamos natureza, e aps nos termos esforado para torn-la m, queixamo-nos de v-la assim. (Rousseau, 1995, p.24)
29
Estes aspectos esto mais relacionados a concepes de sociedade, mas tambm no muito diferente em relao a criana.
Segundo John Locke (1632-1704), a criana nasce como uma tbula rasa, sobre a qual o adulto pode tudo imprimir. Locke foi o
fundador do Empirismo, defendia a idia de que todo conhecimento provm da experincia. Nas concepes de Locke sobre a
educao encontra-se a crena de que aqueles que tm um esprito so em um corpo so pouco lhes resta a desejar. Uma pessoa que
no desenvolve seu esprito com sabedoria nunca escolher o caminho correto, e a que tenha um corpo vulnervel, dbil, nunca se
desenvolver atravs dele. Portanto, o que diferencia os homens a educao. Os homens devem submeter o esprito razo atravs
da educao, para ele este o maior fator de desenvolvimento.
30
O que torna a concepo poltica de Rousseau mais democrtica que a de Locke noo de soberania. Enquanto, para Locke, o
poder delegado aos representantes do povo, para Rousseau o poder no aliena, pois o prprio povo soberano. Em outras palavras,
o pacto pelo qual o povo instituiu um governo no o submete a esse governo. Isto , os depositrios do poder no so os senhores do
povo soberano. Nesse sentido, critica o regime representativo, pois considera que toda lei ratificada pelo povo nula. O soberano ,
portanto, para Rousseau, o povo incorporado, o corpo coletivo que expressa, atravs da lei, a vontade geral. (...). O cidado, que o
homem ativo e soberano, um ser capaz de autonomia e liberdade. Ao mesmo tempo tambm um sdito no sentido de que deve
ser submisso lei que ele prprio ajudou a erigir. Liberdade e obedincia so plos que se completam no homem que vive em
sociedade. (Aranha, 1989, p.157)

36
relao do homem com a sociedade e a diferena com que devem ser tratadas as crianas,
Rousseau (1995, p.76) escreve que:

A sociedade enfraqueceu o homem no apenas lhe tolhendo o direito que tinha sobre
suas prprias foras, mas sobretudo tornando-as insuficientes. Eis porque seus
desejos se multiplicam junto com sua fraqueza, e eis o que faz a fraqueza da infncia
relativamente idade madura. Se o homem um ser forte e a criana um ser fraco,
no porque o primeiro tem mais fora absoluta do que o segundo, mas porque o
primeiro pode naturalmente bastar a si mesmo e o outro no. Portanto, o homem deve
ter mais vontades e a criana mais fantasias (...).

Para Rousseau a liberdade limitada para as crianas pela fraqueza, a felicidade das
crianas e dos homens consiste no uso de sua liberdade (...).Quem faz o que quer feliz
quando basta a si mesmo: o caso do homem que vive no estado de natureza (Rousseau,
1995, p.77). Por isso, acredita que a criana deva ser educada a partir de seus interesses
naturais, mas sem cair em espontanesmos. A criana deve aprender a lidar com seus desejos e
conhecer seus limites. Atravs do excessivo otimismo em relao ao carter da natureza boa
do homem ao nascer que Rousseau faz severas crticas educao autoritria, onde o fim da
educao para ele a insero social, aps a criana ter recebido uma educao
individualizada.
Aps Rousseau, surgiram vrios outros pensadores que influenciaram o pensamento
pedaggico e as concepes sobre infncia, destacando-se os importantes trabalhos de
Pestalozzi e Froebel. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) preocupava-se principalmente
com as crianas pobres, foi fundador de vrias escolas onde recolhia rfos e mendigos.
Seguiu as idias de Rousseau, acreditando que o homem nasce inocente e bom, sendo a
funo da educao a humanizao e estimulao do desenvolvimento espontneo da criana.
A partir de suas experincias nas escolas populares e suas crenas no pensamento
rousseaniano, criou um mtodo que priorizava a atividade do aluno, acreditando que se devia
partir de objetos simples atividades mais complexas, do conhecido para o desconhecido, do
concreto para o abstrato, do particular para o geral. Para Pestalozzi a educao poderia ser
relacionada natureza, segundo ele:

37
Uma educao perfeita para mim simbolizada por uma rvore plantada perto de
guas fertilizantes. Uma pequena semente que contm o germe da rvore, sua forma e
suas propriedades colocada no solo. A rvore inteira uma cadeia ininterrupta de
partes orgnicas, cujo plano existia na semente e na raiz. O homem como a rvore.
Na criana recm-nascida esto ocultas as faculdades que lhe ho de desdobrar-se
durante a vida: os rgos do seu ser gradualmente se formam, em unssono, e
constroem a humanidade imagem de Deus. A educao do homem um resultado
puramente moral.31

Friedrich Froebel (1782-1852) segue as idias de Pestalozzi e sofre influncias dos

filsofos idealistas. Sua principal preocupao foi com as crianas da primeira infncia, antes
do perodo do ensino elementar. Foi ele quem fundou os kindergarten, jardins de infncia,
estando a denominao relacionada com o jardineiro que cuida das plantas desde pequeninas,
cultivando-as para que cresam bem, pois considera a infncia como fase fundamental no
desenvolvimento do homem. Priorizava o carter ldico da aprendizagem e defendia a idia
da evoluo natural da criana, com uma concepo positivista de que as atividades levam
espontaneamente ao conhecimento (Kramer, 1989). Com essa mesma concepo, tambm
encontramos Decroly (1871-1932).
Chegado o final do sculo XIX e incio do sculo XX comearam a surgir
preocupaes e estudos sobre a criana, at porque esse perodo esteve marcado pela crena
no progresso da cincia, resultando em muitas investigaes e pesquisas; dessa forma seria
possvel ainda citar vrios autores que pensaram a educao e/ou a infncia durante esse
sculo e que de alguma forma contriburam para as concepes que hoje temos sobre o tema,
como: Maria Montessori, John Dewey, Clestin Freinet, Walter Benjamin, Janusz Korczak,
Edouard Claparde, .Jean Piaget, Lev S. Vygotsky, Paulo Freire32. Abaixo sero apresentadas
as idias de alguns desses estudiosos.
Maria Montessori (1870-1952), primeira mulher italiana a se tornar mdica, elaborou
uma pedagogia a partir de seu trabalho prtico com crianas. Montessori criou uma escola
com caractersticas diferentes, que recebeu o nome de Casa dei bambini, dando origem rede
de instituies educativas. Preocupava-se com a educao das crianas e com a formao de
seus professores. Ficou muito conhecida como mdica e militante dos direitos femininos. Para
Montessori, a educao tradicional modelava as crianas, sujeitando-as s concepes adultas.
31
32

Pestalozzi apud Gadotti, 1997, p.98.

As contribuies e pensamento de Freire so destacados no decorrer de toda essa dissertao.

38
A palavra-chave de sua pedagogia a normalizao, que significa a interao das foras
corporais e espirituais, ou seja, corpo, inteligncia e vontade. Esta reunificao de foras pelas
crianas ocorreria medida em que elas trabalhassem com ateno e concentrao.
Montessori atribua grande espao aos fatores biolgicos, porm, sem v-los como
determinantes do desenvolvimento, j que um meio favorvel poderia modificar certos traos
herdados. Segundo ela, as atividades manuais e fsicas, com objetos definidos, ajudavam
organizao interna das crianas. Criou uma metodologia de ensino a partir de uma srie de
materiais didticos, organizados em cinco grupos: material de exerccios para a vida
cotidiana, material sensorial, de linguagem, de matemtica e de cincias. Essa metodologia foi
muito difundida devido a seus resultados positivos, tornando-se muito conhecida no mundo
todo, inspirando diversas propostas pedaggicas durante todo o sculo XX.
As contribuies de Celstin Freinet (1896-1966) tambm merecem destaque. Este
francs, no incio do sculo, foi designado para lecionar em uma pequena vila no interior de
seu pas. Em sua atividade, percebeu que as crianas que eram alegres e curiosas fora do
ambiente escolar, neste se mostravam apticas e desinteressadas. Constatou que o trabalho
dentro da sala de aula era distanciado da vida que acontecia fora da escola, por isso era
montona para os alunos; ento preocupou-se em criar um modo de ligar a escola vida das
crianas. Criou as chamadas aulas-passeio, onde os alunos ficavam em contato com a
natureza e com o mundo social e cultural. Criou, tambm, o livro da vida, onde as crianas
registravam suas experincias. Piaget faz a seguinte referncia a Freinet:

Quanto s iniciativas individuais de mestres de escola particularmente inventivos ou

devotados infncia e que se encontram por meio da inteligncia do corao os
processos mais adaptados inteligncia propriamente dita (como outrora Pestalozzi),
poder-se ia citar um grande nmero nos pases mais diversos de lngua francesa,
alem (...), italiana, inglesa, etc.. Entretanto, limitar-nos-emos, como exemplo do que
pode ser feito com os modestos meios e sem nenhum incentivo particular por parte dos
ministrios responsveis, a lembrar a notvel obra realizada por Freinet, que
espalhou s mais diversas regies francfonas, entre as quais se inclui o Canad. Sem
cuidar muito da psicologia da criana e movido sobretudo pelas preocupaes
sociais, (...) Freinet interessou-se mais em fazer da escola um centro de atividades
permanecendo em comunicao com as da coletividade do ambiente.33

33

Piaget apud Sampaio, 1989, p.9.

39
Freinet acreditava que se os contedos e conceitos das diferentes reas do
conhecimento fossem discutidos de forma viva e integrada, a escola se tornaria mais
interessante quelas crianas. possvel concluir que a Pedagogia Freinet foi criada para
atender s necessidades da criana. Suas idias trouxeram contribuies muito valiosas a
muitas reflexes na rea da educao.
Tambm, Jean Piaget (1896-1980), bilogo com preocupaes eminentemente
epistemolgicas (teoria da conhecimento), elaborou uma teoria que ainda contribui
profundamente para a rea da educao. Seus estudos, constituindo a teoria construtivista,
tiveram origem em uma importante pergunta que formulou: Como se passa de um
conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado? Pesquisou e
elaborou uma teoria sobre os mecanismos cognitivos da espcie (sujeito epistmico) e dos
indivduos (sujeito psicolgico). Realizou inmeras pesquisas com crianas, sendo esta uma
importante caracterstica de seus trabalhos. Alguns aspectos de sua teoria aparecero nos
captulos seguintes; nesse momento, convm ressaltar a importncia do seu trabalho para a
compreenso da construo do conhecimento e do desenvolvimento cognitivo da criana.
Pode-se afirmar que no limiar do sculo XXI comeam a surgir outros modos de olhar
e tratar a criana34, atravs de novas concepes acerca da infncia. Um dos trabalhos mais
sistematizados sobre esse pensar diferente a criana chega atravs da obra de Snia Kramer
(1996), que faz um estudo sobre as concepes de infncia, e coloca a criana como sujeito
social, criadora de cultura, desveladora de contradies e com outro modo de ver a
realidade35.
O trabalho pedaggico na escola deve estar comprometido com as transformaes
necessrias para que a sociedade se torne mais democrtica. Se reconhecermos que a
escolaridade um fator importante para o desempenho social e poltico na vida

34

Desde a dcada de 1960, vm sendo publicados vrios trabalhos na historiografia inglesa, francesa, norteamericana e italiana, que representam um impulso significativo histria da infncia. (Kuhlmann , 1998)
35
Kramer (1996) apresenta junto com outras autoras essa concepo, tendo como referenciais Walter Benjamin,
Lev S. Vygotsky e Mikhail Bakhtin.. Convm destacar que encontro na obra dessa autora, diretamente ligada
rea da educao, um estudo elaborado acerca da idia de infncia que serve como referencial. Para Kramer
(1996, p.14): (...)a criana concebida na sua condio de sujeito histrico que verte e subverte a ordem e a
vida social. Analiso, ento a importncia de uma antropologia filosfica (nos termos que dela falava Walter
Benjamin), perspectiva que, efetuando uma ruptura conceitual e paradigmtica, toma a infncia na sua dimenso
no-infantilizada, desnaturalizando-a e destacando a centralidade da linguagem no interior de uma concepo
que encara as crianas como produzidas na e produtoras de cultura..

40
contempornea, devemos reorientar a viso que a escola deve ter da criana, percebendo-a
como um ator social que vive e tem um papel na sociedade.
Tratar a criana como cidado implica o reconhecimento de seus direitos. Em 1959, ao
ser proclamada a Declarao Universal dos Direitos da Criana pela Organizao das
Naes Unidas, que pela primeira vez na histria, a criana passou a ser reconhecida
legalmente como um ser humano singular, com caractersticas especficas e com direitos
prprios, enfim como cidado. No entanto ao verificar a situao da infncia no nosso pas
percebemos o quanto esses direitos no so atendidos, devido profunda desigualdade
existente e insuficincia de polticas sociais para solucionar questes como: altas taxas de
mortalidade, freqncia e permanncia na escola, trabalho infantil, maus-tratos, mortes por
causas violentas, abuso sexual e negligncia. Um quadro nada promissor e pouco otimista
indica que nossas crianas ainda no so consideradas como atores sociais, e como tal ainda
no tm seus direitos respeitados e garantidos.
A viso de infncia que apresento, no romntica, ou ainda que as crianas devam
ser tratadas com mimos. Ressalto que tratar as crianas como atores sociais implica
reconhecer suas diferenas e caractersticas favorecendo a vivncia de uma infncia com
tratamento adequado. A escuta dos depoimentos dados pelas crianas, sujeitos desta pesquisa,
leva confirmao de uma concepo de infncia que no se restringe a um conceito nico e
fechado, mas que implica perceb-la como sujeito social, com participao e opinio sobre os
fatos sociais. Hoje, devemos pensar a criana brasileira situando-a em um contexto marcado
por contradies sociais e econmicas, considerando suas multiplicidades e diferenas, dentre
estas as de etnia, gnero e classe social.
Uma grande parte das crianas, apesar de viverem to inseridas no mundo dos adultos,
no so tratadas como cidados com direitos, pouco se lhe oportunizam espaos e momentos
para viverem o ldico, importante e necessrio nessa etapa da vida. Algumas pesquisas j
apontam a dificuldade das crianas de se descolarem do contexto, de se distanciarem e
extrapolarem o real. Permitir criana viver o ldico permitir-lhe tambm amadurecer no
simblico. Como a escola tem possibilitado a vivncia do ldico? Na maioria das escolas no
h nem o espao para que vivenciem o ldico, nem para que narrem o real. Os aspectos
relacionados concepo de infncia e sobre como as crianas eram tratadas e educadas
permitem analisar e refletir melhor sobre as concepes hoje existentes, tambm
possibilitando uma reflexo sobre a educao e a escola hoje.

41
O modo como as crianas vivem e so tratadas, assim como as diversas violaes de
seus direitos e o crescente aumento da violncia na sociedade so questes amplas, mas
freqentemente trazidas para o espao escolar. Para poder cercar este objeto de reflexo faz-se
necessria uma incurso nos estudos sobre a violncia e as manifestaes desta na sociedade,
sendo este o tema de anlise do prximo captulo.

Cale-se!, disse a Rainha, vermelha de raiva.

No me calo!, disse Alice.
Cortem a cabea dela!, gritou a Rainha com toda a
fora dos pulmes. (Carrol, 1998, p. 168)

43

2. VIOLNCIA problemtica da atualidade

2.1 SOBRE O CONCEITO

Desenvolver um estudo tendo a violncia como categoria central mergulhar num

universo denso de significaes, o que exige um esforo acentuado para aprofundar teoricamente
a questo, e requer a busca de estudos sobre o fenmeno em diferentes reas do conhecimento. O
conceito de violncia pode ser abordado de diversas formas, devido sua complexidade e
contexto scio-cultural. Dessa forma sero destacadas algumas obras e autores que auxiliaram a
refletir sobre o objeto de estudo.
Inicialmente, interessante buscar o contedo semntico da palavra que independe de
variaes culturais; violncia traz em sua origem vis, significando fora, mas em proximidade
com violar, violao (em francs, tambm viol, alm de violation) tambm traz o significado de
forar, coagir. Para Albornoz (1997, p.10):

O que sugere a palavra violncia, em proximidade com violao, contm dilacerao,

despedaamento, agresso, desordem; alude tambm quebra, ruptura de um tabu, de
um limiar; ultrapassagem de um limite; transgresso de uma proibio; at a idia de
abuso de um corpo, falta de respeito fsico; e leva, dentro dela, a noo de caos (...).

44
Ainda podemos buscar o significado dado violncia em outras fontes; Bobbio (1993, p.
1291-1292), no dicionrio de poltica, define violncia da seguinte forma:

Por violncia entende-se a interveno fsica de um indivduo ou grupo contra outro

indivduo ou grupo (ou tambm contra si mesmo). Para que haja Violncia, preciso que
a interveno fsica seja voluntria (...). Exerce violncia quem tortura, fere ou mata;
quem, no obstante a resistncia, imobiliza ou manipula o corpo de outro; quem impede
materialmente outro de cumprir determinada ao.(...) A violncia pode ser direta ou
indireta. direta quando atinge de maneira imediata o corpo de quem sofre. indireta
quando opera atravs de uma alterao do ambiente fsico no qual a vtima se encontra
(...), ou atravs da destruio, da danificao ou da subtrao de recursos materiais. Em
ambos os casos, o resultado o mesmo: uma modificao prejudicial do estado fsico do
indivduo ou do grupo que alvo da ao violenta (...).

Tanto a anlise semntica da palavra, quanto o significado dado por Bobbio, nos remetem
idia de violncia como atitude relacionada fora, coao e dano ao outro. possvel afirmar
que essa acepo mais encontrada no senso comum. (Soares, 1996).
A violncia pode ser definida como um fenmeno histrico e cultural (Freire, 1982;
Wieviorka, 1997). O que aparece como ato violento para uma determinada cultura, pode no ser
para outra; o que ontem no se constitua em violncia hoje pode ser visto como tal1. No entanto,
a partir de todos elementos trazidos sobre violncia pelas crianas entrevistadas e teorias
consultadas para a realizao desta pesquisa, tambm possvel afirmar que, todos os atos que
ferem diretamente os direitos humanos so violncias; no entanto, a garantia desses direitos deve
estar acima de qualquer tipo de cultura.

1
Elias (1997, p.163) ao desenvolver o assunto Civilizao e Violncia apresenta uma exemplificao clara sobre a
mudana de concepo de violncia: Eles[os indivduos]desenvolveram uma certa relutncia ou mesmo profunda averso,
um tipo de repugnncia, em relao ao uso de violncia fsica. O desenvolvimento desse processo pode ser acompanhado. Em
pocas anteriores, que se estenderam at o sculo XIX, era ainda aceito com naturalidade em muitos estratos sociais que os
homens espancassem mulheres a fim de impor-lhes sua vontade. Hoje em dia, o preceito de quem em nenhuma circunstncia
devem os homens agredir as mulheres nem a outros homens, quando estes so mais fracos de que nem mesmo crianas
devem ser agredidas, est muito mais profundamente enraizado nos sentimentos dos indivduos do que jamais esteve em
sculos anteriores..

45
indiscutvel que em todas as partes do mundo ocidental a questo deve ser debatida e
avaliada, pois o fenmeno tem assumido propores maiores e preocupantes, sendo tema
recorrente de discusso. So muitos os estudos realizados e apresentados intimamente ligados ao
momento e s situaes histricas que estamos vivendo. O tema violncia encontrando em
diferentes reas estudos sobre a violncia: na filosofia, na antropologia, na sociologia, na
psicologia e ainda na rea da educao. No entanto, a temtica peca, algumas vezes, por no dar
conta das especificidades e dos entornos em que ela se constitui.
Inicialmente, interessante apresentar a diferenciao entre agressividade e violncia.
Segundo o psicanalista Jurandir Freire Costa (1985), violncia o emprego desejado de
agressividade com fins destrutivos. As atitudes agressivas, envolvendo danos fsicos como brigas,
podem expressar a agressividade do ser humano, mas no so necessariamente atitudes violentas.
Em caminho semelhante, Alcia Fernandez (1992), psicopedagoga, apresenta algumas
distines entre agressividade e agresso (violncia secundria patognica). Para essa autora,
tendo Freud como referencial, a agressividade faz parte de toda pulso, e esta pode mediatizar-se,
estando dentro de um nvel simblico, fazendo parte do impulso de conhecer. J a agresso
(violncia secundria patognica) no, pois dificulta a possibilidade de pensar.
Para Fernandez (1992) existem atos agressivos cruis, definidos como machucar, corporal
ou verbalmente, ou por omisso, sendo um indicador de problemas, que so as violncias
secundrias patognicas. H muitas atitudes entre crianas e adolescentes, caracterizadas como
agressivas, mas no violentas. Como exemplo possvel citar as brigas entre meninos que,
quando questionados sobre o motivo da mesma, dizem ser brincadeira. Os padres sociais j
estabelecidos e causadores de diferenciaes nas atitudes entre meninos e meninas, sustentam a
idia comum de que os meninos so mais agressivos.
Fernandez, a partir de investigaes, afirma que muitas vezes, em situaes como a
relatada acima, as professoras dizem que seus alunos so violentos, quando suas atitudes so de
agressividade, desvalorizando suas capacidades para aprender, e acreditando que a rebeldia e a
desobedincia no fazem parte das caractersticas de um bom aluno.

46
Cabe ressaltar como o socilogo Norbert Elias conceitua agressividade. Segundo ele
(1997, p. 401-402):

(...)No tem fundamento a idia de que os seres humanos possuem uma tendncia inata
para atacar os seus semelhantes, um instinto agressivo, o qual semelhante, em sua
estrutura, a outras tendncias inatas, como a pulso sexual. Os seres humanos possuem
um potencial inato para cambiar automaticamente todo o seu aparelhamento corporal
para uma outra marcha, se sentirem que esto em perigo. Por vezes, d-se a isso o nome
de reao de alarme. O corpo reage experincia perigosa com uma adaptao
automtica que o prepara para intensos movimentos dos msculos esqueletais,
especialmente para a luta ou a fuga. Os impulsos humanos que correspondem ao modelo
de uma pulso instintiva so deflagrados fisiologicamente, ou seja, como se costuma
dizer, vm de dentro, sendo relativamente independentes da situao dada. O cmbio
da economia corporal a fim de se preparar para lutar ou fugir determinado em muito
maior medida por situaes especficas, quer estejam presentes aqui e agora, quer sejam
recordadas. O potencial de agresso pode ser ativado por situaes naturais e sociais de
tipos especficos, sobretudo por conflitos. Como um desafio a Konrad Lorenz e outros
investigadores que atribuem aos seres humanos um instinto de agresso anlogo pulso
sexual, eu gostaria de sugerir, talvez um tanto rudemente, que no a agresso que
deflagra conflitos, mas os conflitos que deflagram a agresso. Os nossos hbitos de
pensamento levam-nos a esperar que tudo o que temos a explicar sobre os seres humanos
possa ser explicado por referncia a um indivduo isolado. evidentemente difcil a
harmonizao do pensamento e, assim, do aspecto que se espera que uma explicao
tenha, com o modo como as pessoas esto reunidas em grupos (ou seja, com estruturas
sociais). Os conflitos so um aspecto de tais estruturas, isto , do convvio de humanos
com humanos.

Para Elias, a agressividade s deflagrada se o indivduo sentir-se em uma situao de

perigo. Talvez, a partir dessa afirmao e das anteriores (Costa e Fernandez), seja possvel
afirmar que a agresso e as atitudes agressivas s so utilizadas pelo ser humano no momento em
que se encontra em uma situao de conflito; seja esta violncia por interveno fsica ou
psicolgica, praticada intencionalmente por um indivduo ou grupo contra a integridade de
outro(s) indivduo(s) ou grupo(s) e tambm contra si mesmo.

47
Para mostrar os caminhos tericos que percorri, torna-se importante destacar a obra de
autores cujas produes representam complementariedade de idias, auxiliando a reflexo
necessria nesta pesquisa.
As preocupaes e os estudos sobre o tema violncia j existiam no incio desse sculo2.
Em 1908, Sorel abordou a temtica em seu livro Reflexes sobre a violncia, explicitando
durante que a decadncia do sistema mais ameaadora para a sociedade do que a prpria
violncia, e que muitos dos mecanismos utilizados para conter a violncia, nada mais so do que
mscaras para esconder a inrcia da sociedade. A violncia trabalhada de forma genrica na
anlise da sociedade, relacionada a aspectos de ordem poltica e de classes sociais. O autor
trabalha com diferentes conceitos, como o de mito, concebendo este como uma representao
coletiva. Afirma que o conceito de mito revolucionrio permite compreender a atividade, os
sentimentos e as idias das massas populares (p.49). Para ele a violncia tem um papel nas
relaes entre classes, mas a violncia proletria assume outro aspecto, no momento em que nega
a fora organizada pela burguesia.
Os trabalhos de alguns filsofos sobre essa temtica merecem destaque por suas
contribuies: Hanna Arendt, Ernst Bloch, Walter Benjamin3. Ainda destaco a tese de Suzana
Albornoz (1997) que apresenta a violncia como fenmeno de anlise do pensamento dentro da
tica, do direito e da filosofia prtica.
Arendt aborda densamente o tema da violncia, principalmente em sua obra Sobre a
violncia, escrita entre os anos de 1968 e 1969. Nesse livro, ela explicita seu posicionamento,
analisando a violncia como um dos grandes problemas deste sculo. A violncia surge quando a
obedincia ou submisso se impe atravs de instrumentos que no so a palavra. A autora
trabalha o conceito de violncia diferentemente de outros estudiosos, procurando sair da
psicologia e de explicaes sociolgicas economicistas, analisando-o na rea da filosofia poltica

A problemtica da violncia foi introduzida no pensamento social moderno por Maquiavel e Hobbes, dois grandes
pensadores, dos quais somos herdeiros, diretamente ou pelo avesso. Chocando a tradio crist medieval, Maquiavel trata
friamente o tema da violncia, desnudando as hipocrisias vigentes e trazendo luz o fato de que a fora o recurso elementar
e inevitvel do poder, quaisquer que sejam seus mritos ou seus defeitos, julgados pelos diversos pontos de vista envolvidos,
pelas diferentes paixes mobilizadas, pelos distintos interesses em jogo. (Soares, 1996, p. 20)
3
Walter Benjamin um autor que tenho encontrado tambm referendando vrias obras sobre a infncia.

48
e dentro do contexto histrico da tecnologia moderna, pois refere-se muito s guerras e ao aparato
tecnolgico que tem sido utilizado pelo homem.
Fazendo uma distino entre violncia, poder, vigor, fora e autoridade, Arendt (1994),
entende que a violncia e o poder so criaes humanas, porm termos opostos. O poder detido
sempre por um grupo e no por um indivduo, resultando da capacidade humana para agir em
conjunto, ou seja, correspondendo habilidade humana no s de agir, mas para agir em
concerto, e s existe enquanto o grupo se mantm unido4. A violncia destri o poder, no o cria;
pois, quando o poder j no atinge mais seus objetivos, quando no h mais a subordinao dos
indivduos perante os comandos, os meios violentos no tm utilidade. Ento, esta situao-limite
torna possvel, mas no necessria, uma revoluo.
O poder a substncia de todo governo, a capacidade de agir em comum acordo,
apoiando-se em leis comuns. A afirmao absoluta de um (violncia ou poder) significa a
ausncia do outro.
O vigor corresponde a algo no singular; uma entidade individual propriedade inerente a
um objeto ou pessoa e pertence ao seu carter, podendo provar-se a si mesmo na relao com
outras coisas ou pessoas, mas sendo essencialmente diferente delas. Segundo Arendt (1994,
p.37):

Mesmo o vigor do indivduo mais forte sempre pode ser sobrepujado pelos muitos, que
no raro entraro em acordo para nenhum outro propsito seno o de arruinar o vigor,
precisamente por causa de sua independncia peculiar. A hostilidade quase instintiva dos
muitos contra o nico tem sido atribuda, de Plato a Nietzche, ao ressentimento, inveja
dos fracos contra os fortes, mas essa interpretao psicolgica no atinge o alvo. da
natureza de um grupo e de seu poder voltar-se contra a independncia, a propriedade do
vigor individual.

O poder nunca propriedade de um indivduo; pertence a um grupo e permanece em existncia apenas na medida em que o
grupo conserva-se unido. (Arendt, 1994, p. 36)

49
Para Arendt, fora deveria referir-se somente s foras da natureza ou das circunstncias,
indicando somente energia liberada por movimentos fsicos ou sociais, e no ser empregada,
como geralmente se faz, como sinnimo de violncia.
Em relao autoridade diz que sua insgnia o reconhecimento inquestionvel por
aqueles a quem se pede que obedeam; nem a coero nem a persuaso so necessrias (Arendt,
1994, p.37). A autoridade encontra-se relacionada com o respeito pela pessoa ou pelo cargo que
ela ocupa.
A violncia distingue-se do poder por mera relao de meios e fim, em que os meios
garantem a obteno do fim. A violncia surge quando a obedincia ou submisso se impe
atravs de instrumentos que no so a palavra. No entanto, nem violncia, poder, vigor, fora ou
autoridade, que esto interligados, aparecem no mundo real como fenmenos distintos. O poder
aparece sob a forma de autoridade; nenhuma sociedade pode funcionar sem que haja um
reconhecimento instantneo de sua organizao e um respeito sua autoridade, conferindo-lhe
poder. Mesmo que possa parecer que a violncia que garante o poder, como se esta fosse prrequisito dele, no a violncia que garante o poder.
Arendt (1994) ainda diz que a violncia e sua glorificao explicam-se pela severa
frustrao da faculdade de agir no mundo contemporneo que tem suas razes na burocratizao
da vida pblica, na vulnerabilidade dos grandes sistemas e na monopolizao do poder, que seca
as autnticas fontes criativas. O decrscimo do poder pela carncia da capacidade de agir em
conjunto um convite violncia.
Arendt (1981) trabalha com os conceitos de esfera pblica e privada e explicita os
problemas e conflitos com que vem se deparando a sociedade moderna. O mundo, contendo um
espao pblico, tem que ser pensado no s para a gerao que o est vivendo, mas tambm para
todas vindouras, sendo necessrio um pensamento que transcenda o imediatismo do momento e
pense nas geraes futuras, relacionadas com as que j o viveram. Segundo ela (1981, p.64), sem
essa transcendncia para uma potencial imortalidade terrena, nenhuma poltica, no sentido
restrito do termo, nenhum mundo comum e nenhuma esfera pblica so possveis.

50
Nas duas obras citadas5, a autora trabalha com a esperana na possibilidade dos homens,
por ao conjunta, superarem as crises e situaes geradoras de conflitos na sociedade moderna,
que aniquilam at mesmo a prpria vida; no trabalhando a partir da mortalidade, e sim com a
natalidade, como uma crena no nascimento do novo, tendo na criatividade do homem o
surgimento da ao conjunta.
Com uma perspectiva diferenciada, Benjamin6 trabalha o fenmeno da violncia dentro
de um campo teolgico e religioso. Para ele, a legitimidade dos meios para justificar os fins, no
pode se dar pelo uso da razo, porque acima da razo est uma violncia ligada ao destino, e,
acima deste, Deus mesmo A violncia deixa de ser vista como meio para atingir fins naturais ou
legais como aparece no Direito. Apresenta a violncia mtica e a divina, s quais Deus se ope,
da mesma forma que se ope ao mito. Trabalha, ento, com a violncia fundadora de direito, e a
conservadora de direito. A mtica fundadora de direito e a divina destruidora de direito. So
assim denominadas porque indicam contedos referentes mitologia grega e tradio
monotesta judaica.
A idia de uma violncia pura no exige nada nem instaura nenhum tipo de ordem, no
sendo um meio, nem fundadora e conservadora, mas sim destruidora do direito, devendo-se
entend-la como pura manifestao da clera santa, pela qual Deus afirma seu poder absoluto
face aos que no o reconhecem.
Para Benjamin, as noes de direito e justia perpassam a noo de violncia. Na sua
reflexo, analisa como se constitui o fenmeno da violncia para o Direito e para o Estado. No
Direito distingue duas violncias: uma que se legitima por si mesma e uma outra que significa um
meio subordinado a objetivos legais; o Direito natural e o Direito positivo. Tanto o Direito
natural quanto o Direito positivo definem injustia e justia como meios e fins. Para o Estado a
violncia uma ameaa ordem jurdica. A guerra um exemplo do uso da violncia como meio
para alcanar objetivos legais.

5
6

A condio humana e Sobre a violncia.

As principais idias de Benjamin sobre violncia foram interpretadas a partir da leitura de Albornoz (1997).

51
Benjamin conduz sua reflexo para que a busca da resoluo dos conflitos humanos no
se d dentro do mbito do Direito, pois este concede ao Estado o recurso da violncia como meio
para atingir objetivos legais e conservar a ordem de direito. A superao do uso da violncia,
quando utilizada para resolver conflitos, deve ser buscada fora de mbitos jurdicos, j que nesses
existe a ameaa e a possibilidade de violncia. Os modos de excluso da violncia podem ser os
meios puros, ou seja, formas de superao de conflitos sem seu uso com atitudes de: cortesia,
cordialidade, simpatia, amor pela paz e todas as atitudes que possam fornecer meios puros de
acordo entre as pessoas. Para ele, o dilogo o primeiro e mais apropriado meio de superao
dos conflitos, eximindo o uso da violncia; o meio puro de acordo. A linguagem aparece
como sendo um dos meios mais significativos para o entendimento dos homens entre si, pois
oposta violncia. Segundo o autor, a crtica da violncia a filosofia de sua histria, nesse
pensamento o importante a busca da origem do fenmeno, qual o seu fundamento, e assim o
estabelecimento da crtica e a busca pela sua superao.
J Ernst Bloch no trata de forma direta em suas obras a questo da violncia7, mas essa
um suposto latente-presente desde as obras de sua juventude, onde faz reflexes sobre a
revoluo religiosa. Em seus escritos posteriores apresenta outros tipos de anlises.8 Sua idia
central, a utopia, ou seja, o sonho de um mundo sem violncia fica inserida na apresentao de
seu pensamento filosfico. Bloch diz que paz igual a luta e no a guerra, a violncia
libertadora dos oprimidos contra os opressores, para ele, uma violncia justa.
As idias de Bloch fundamentam-se muito no pensamento de Thomas Mnzer, que foi
lder da Guerra camponesa na Alemanha, do incio do sculo XVI. Para Bloch, Mnzer
representa a justificativa da prtica da violncia para o bem. Considera a violncia um meio justo
para buscar uma mudana social. Para esse pensador, a violncia tambm se apresenta de outras
formas que no so evidentes e que podem passar desapercebidas e encobertas. Justifica e aceita
o uso da violncia como meio para atingir uma sociedade utpica e sem classes. Afirma ser
necessrio tolerar a violncia poltica para chegar a uma sociedade no violenta. Segundo ele, a

As principais idias de Bloch foram interpretadas a partir da leitura de Albornoz (1997).

No existe ruptura entre uma e outra destas reflexes, que acompanham a histria deste sculo. (...) A obra da maturidade
modificou a filosofia prtica que inspirava a da juventude, todavia, o romantismo revolucionrio transformando-se em tica da
transformao manteria a posio dialtica: sendo o que deve desaparecer do mundo humanizado, a violncia pode encontrar
bom abuso se se trata de abrir caminho para a utopia. (Albornoz, 1997, p.32)

52
busca da boa sociedade e do bem viver atravessam a violncia libertadora. A procura da utopia da
no-violncia perpassa a violncia e oscila entre ambas: entre o chamado para a violncia
revolucionria, purificadora, e o apelo utopia, da renncia pela violncia (Albornoz, 1997,
p.60).
Bloch reconhece, a partir disso, que existe uma violncia legtima, aquela que parte dos
oprimidos contra os opressores, buscando sua libertao e a mudana da sociedade. Na base de
seu pensamento encontra-se a utopia como um conceito concreto central na filosofia, apoiando-se
numa ontologia do ainda-no-ser. possvel afirmar que, para ele, a busca utpica tambm
pela no-violncia. A utopia concreta corresponde ao ainda-no-ser, ao ser possvel real
(Albornoz, 1997, p.165). A no-violncia tem, assim, uma tica subjacente a si. A violncia se
inclui na natureza e a natureza inclui a violncia, e o ser humano a suporta.
Essa tica da no-violncia j tem sido adotada por vrios grupos e movimentos sociais,
como por exemplo o dos direitos humanos e os ecolgicos. Enquanto movimentos, fazem parte
do real e, enquanto busca, ficam na dimenso do utpico, sendo uma das possibilidades de
concretizao do utpico e da busca por uma sociedade no-violenta.
Por isso que Albornoz chama a ateno para a tica da no-violncia em Bloch, que
carrega, como j foi dito acima, a utopia. Ela destaca (1997, p.165):

Sendo utopia, o de modo concreto, como insero na realidade enquanto possibilidade

real, embora em contnuo movimento, contraditrio e ambguo, de realizao e
desrealizao, de avanos e recuos em sua afirmao como tica, jamais plenamente
efetivada na prtica e nos costumes.

Devido s formas extremamente violentas existentes na sociedade atual, a autora

questiona como colocar em vigncia cnones ticos, se muitas vezes a violncia posta como
eticamente justificvel. A resposta sua indagao encontrada no mesmo autor, quando
trabalha a dialtica do ser e do ainda-no-ser: na qual se impe uma dimenso do real muitas

53
vezes esquecida, uma dimenso que mostra o caminho, a sada para a confrontao entre
determinismo e liberdade (Albornoz, 1997, p.144).
Segundo Bloch, a sada est no peso e na carncia das situaes reais atuais. Em seu
pensamento, ficam reconhecidos como partes da realidade, as possibilidades de um futuro
diferente, e, no fenmeno abordado a possibilidade da no-violncia.
A violncia aparece na natureza atravs de fenmenos no controlados pelo homem,
porm esta praticada tambm entre os homens, apresentando nesse sentido relao com a
agresso fsica. Albornoz (1997, p.11), lembra que este um conceito muito amplo e um
fenmeno complexo; diz que parece adequado definir haver violncia quando a influncia do
ambiente se exera sobre os indivduos, de modo que sua realizao corporal e espiritual efetiva
permanea aqum de sua realizao potencial . Ela classifica a violncia em quatro categorias:
violncia na natureza, a violncia estrutural, violncia entre Estados e violncia pessoal. Na
violncia entre Estados aparecem as guerras, onde homens e Estados no conseguem ter xito em
organizar questes de mbito internacional. No entanto, a ateno de Albornoz se detm na
anlise do que acontece no interior do Estado. Segundo ela (Albornoz, 1997, p.12):

Neste espao, interno a um Estado, transita uma violncia estabelecida, sob a forma de
polcia ou exrcito, que pode revestir-se da forma de uma violncia legal, punitiva,
legitimada pelo direito positivo e exercida em nome da lei daquele Estado; mas que se
produz s vezes na ilegalidade, porque se efetiva como se estivesse acima da lei, por
abuso de poder, ou porque encontra seu ponto fora da lei, na marginalidade social

Nesse sentido, a violncia que se efetiva entre as pessoas, atravs delas mesmas, a
violncia pessoal, que acontece na esfera privada. Apesar de que, o estabelecimento de fronteiras
entre a esfera pblica e a esfera privada, pode constituir uma tarefa problemtica.

54
Com muita preciso, Albornoz ainda apresenta uma reviso da abordagem feita sobre a
violncia pelas cincias, no Direito, na Psicologia, na Psicanlise, na Teologia, e na
Antropologia. Referindo-se ao trabalho de Lorenz9, ela destaca (1997, p.16):

Embora tais mtodos das cincias humanas calcados nas cincias naturais, como o de
Lorenz, apresentem aspectos duvidosos, testemunham o esforo explicativo e
interpretativo desenvolvido para compreender os fenmenos fundamentais da violncia
humana. (...) Tanto a idia de um instinto de morte como a hiptese de uma falha
instintiva que permitiria ao homem ultrapassar o limite da agresso de defesa e
autopreservao, tornam-se redutoras quando utilizadas como explicaes totalizantes,
no esquecimento das variaes culturais e histricas. Todavia, so sugestes fecundas
para a reflexo filosfica, e suas possibilidades ainda no foram esgotadas.

A reflexo sobre o tema da violncia uma tarefa ainda no esgotada; ainda h muito a
refletir e pesquisar sobre o assunto, principalmente porque poucos trabalhos tm como objetivo a
anlise desse fenmeno, partindo das variaes culturais existentes na sociedade10.
A mesma autora apresenta, em sua tese sobre a violncia, trs possibilidades de evoluo
do problema, baseadas predominantemente em Ernst Bloch. A primeira a de que a violncia
sendo controlada pelo Estado, concentrando na polcia e no exrcito o poder com a caracterstica
de conservadora de direito, funciona como repressora da violncia individual. Nessa tica, a
concepo de que a violncia boa a das foras da ordem, e a violncia m a da subverso e
insurreio. Dentro desta tica existe a convico de que a natureza humana originalmente
violenta. A utopia seria permitir a violncia do Estado para manter a sociedade em perfeito
funcionamento, com ordem, disciplina e controle.
A segunda idia a de uma tica que defende a desobedincia ao Estado, que est sendo
injusto, e concorda com o direito a uma revoluo, inclusive armada, que vai contra um sistema
explorador, buscando a transformao social, como uma tica revolucionria e instauradora de

Segundo Albornoz (1997), Lorenz, tem seus estudos na rea de etologia, em Antropologia, e traz uma teoria explicativa
sobre a agressividade baseado predominantemente em questes biolgicas, apoiado na teoria dos instintos.
10
Ressalto a anlise de Albornoz devido as mesmas questes fazerem parte de minhas preocupaes.

55
direito. Nesta proposio h a convico da existncia de uma violncia boa e uma violncia m;
no entanto, apresenta a natureza humana como sendo originariamente boa. A sociedade que
influencia o indivduo e o torna violento. A utopia apresentada a de uma sociedade
perfeitamente justa, capaz de realizar a felicidade coletiva de uma sociedade sem classes.
Segundo Albornoz, a terceira via a que tem ficado margem da histria da filosofia - a
da tica da no-violncia. Este posicionamento contraria a guerra, a pena de morte, os abusos do
poder estabelecido e a rebelio armada para a transformao social. A convico aqui a de que
toda violncia m. A utopia a de se ter uma sociedade que procure, de todas as formas, a
supresso da violncia.
Albornoz prope o estabelecimento de regras de convvio e meios para resoluo de
conflitos e acordos no-violentos, conclui dizendo que (1997, p. 196):

(...)Sem dvida a mstica da violncia revolucionria com o fundamento no Direito

Natural, assim como pde exercer seu fascnio sobre lderes religiosos do estilo de
Mnzer e humanistas engajados do estilo de Ernst Bloch, no poderia deixar de receber o
respeito de quem busca uma eticidade outra, alm da que determinada pela sociedade
real do capitalismo e do domnio da mercadoria, na qual nos encontramos neste fim de
sculo e milnio. Se no de eqidistncia, esta posio pode ser descrita como tentativa
de superao de cada uma das outras posies; impossvel refletir fora do jogo de
oposies entre as eticidades concretas; o ponto de vista da utopia do pensamento
blochiano representa a esperana de superar a lgica da violncia ancorada nas diversas
ticas da lei e da justia, seja da conservao ou da transformao.

A violncia pode ser trabalhada relacionada tica11 por envolver temas como o de
respeito e justia. Na sociedade atual, to carente de solidariedade e repleta de injustias, o
pensamento de Bloch pode representar uma esperana na busca de princpios que contenham
valores mais humanos e orientem aes pautadas na igualdade de direitos e cooperao.

11

tica e moral so palavras com a mesma origem etimolgica. tica uma palavra com origem no grego ethos, e moral tem
sua origem no latim mores. Apesar disto tica e moral hoje so empregadas com significaes diferenciadas. Para a Filosofia,
moral definida como o conjunto de princpios, crenas, regras que orientam o comportamento dos indivduos nas diversas
sociedades, e a tica a reflexo crtica sobre a moral.

56
Aps a apresentao das principais idias de Arendt, Benjamin, Bloch e Albornoz
interessante visualizar-se um quadro comparativo que mostre como eles conceituam e analisam a
violncia, para depois dar continuidade s reflexes e verificar o que estudiosos de outras reas
apresentam.
CONCEITUAO E ANLISE DA
VIOLNCIA

PROPOSIES DE SUPERAO DA
VIOLNCIA

HANNA ARENDT

Violncia- surge quando a obedincia ou Esperana na possibilidade de os homens,

submisso se impe atravs de instrumentos por ao conjunta, superarem as crises e
que no so a palavra.
situaes geradoras de conflitos na
sociedade moderna. A crena na
natalidade, no nascimento do novo, tendo
na criatividade do homem o surgimento da
ao conjunta.

WALTER BENJAMIN

No v a como meio para atingir fins Meios puros: podem ser formas de
naturais ou legais como aparece no Direito. superao de conflitos, com atitudes como
cortesia, cordialidade, simpatia, amor pela
Apresenta dois conceitos de violncia: a paz e todas as atitudes que possam fornecer
violncia mtica como fundadora de Direito meios puros de acordo entre as pessoas.
e a violncia divina como destruidora de
direito
O dilogo o primeiro e mais apropriado
meio de superao dos conflitos, o meio
puro de acordo. A linguagem oposta
violncia.

ERNST BLOCH

um meio justo para buscar uma mudana Sociedade utpica supera a violncia. A
social; pode ser evidente, ou no, passar utopia concreta corresponde ao ainda noser, ao ser possvel real, a ser possvel a
despercebida ou no.
no-violncia.

SUZANA ALBORNOZ Aparece e conceituada de acordo com o Atravs do estabelecimento de regras de

contexto scio-cultural.
convvio e meios de resoluo de conflitos
e acordos no-violentos.
Fig. 5 Quadro comparativo sobre o conceito da violncia

A violncia aparece nas obras desses autores como um fenmeno complexo e presente na
sociedade moderna, sendo analisado de diferentes formas, mas sempre com a preocupao em
super-lo. Indagaes sobre se a violncia faz parte da natureza humana, se a sociedade que
torna o homem violento, onde se encontra a origem do fenmeno, qual sua histria, e se ela

57
justificvel como meio para atingir algum fim, so apenas algumas das questes abordadas por
esses pensadores.
Segundo Arendt, a violncia constitui-se como o mal do sculo XX; permeando as
relaes humanas, seja nas relaes pessoais ou nas relaes entre Estados, fez da sociedade atual
uma sociedade caracteristicamente violenta.
Esse fenmeno, com toda sua complexidade, exige muitas vezes uma busca de estudo nas
diferentes reas das cincias. Os prprios autores apresentados, at ento, procuraram, dentro da
prpria filosofia, diferentes enfoques para explicar a origem dos atos violentos praticados pelo
homem. No entanto, o que importante destacar a busca de todos eles em encontrar
possibilidades de superao a uma questo to sria e controvertida que tem impossibilitado o
convvio na sociedade humana, e que faz com que, muitas vezes, fiquemos perplexos frente a
acontecimentos que parecem inadmissveis para os seres humanos.
Para Bloch, a violncia boa aquela utilizada como meio para se chegar em uma
sociedade sem classes; a violncia m aquela cujos objetivos no esto relacionados com a
busca de uma sociedade sem opresso. De certa forma, em alguns momentos, seu pensamento
pode parecer contraditrio, pois coloca que a superao da violncia pode se dar por sua negao,
a no-violncia; ora, como chegar a uma sociedade no-violenta, utilizando como prprio meio a
violncia? Essa indagao poderia ser respondida atravs do pensamento de Benjamin, para o
qual a crtica da violncia encontrada na reflexo de sua prpria histria, buscando a origem do
fenmeno e seu fundamento, estabelecendo a crtica e procurando sua superao.
Como determinar se justificvel ou no o uso da violncia para se chegar a uma
sociedade mais justa e de paz? Por questes como essa que a anlise da violncia fica no campo
da tica.
Arendt, da mesma forma que Sorel, justifica o uso da violncia na revoluo. A violncia
proletria assumiria outro aspecto negando, a fora organizada pela burguesia. O fenmeno, na
sua complexidade, vai desde as relaes de Estado, questes de mbito poltico, como tambm
nas relaes pessoais, que de forma alguma so desconexas de todo contexto scio-econmico e
poltico da sociedade. Talvez aqui esteja um dos pontos fundamentais na anlise e busca da

58
compreenso do entendimento da violncia; partir dos fenmenos da realidade concreta at a
anlise do contexto social no qual o fenmeno ocorre, para fazer o aprofundamento necessrio e
ir encontrando formas de superao.
O fato de a violncia ser um fenmeno complexo, inserido em uma sociedade que se
encontra em crise (econmica, social, poltica, de relaes), leva ao entendimento de que sua
anlise no pode ser feita isolamente, nem sua superao. Superar os conflitos gerados e
geradores de violncia implica em mudana do contexto social, assim como a forma como se do
as relaes pessoais ou entre Estados.
pertinente nos indagarmos sobre o papel da educao e dos educadores frente
realidade social. A escola, como instituio inserida nesse contexto, no mais pode voltar as
costas ao fenmeno da violncia, ignorando-o ou tratando-o de forma superficial. Por isso, a
compreenso dos fatos que acontecem no cotidiano, pode ser uma das formas de encontrar a noviolncia.
O dilogo, encontrado por Benjamin como forma de superar a violncia, pode ser
complementado com o pensamento de Arendt que diz ser a violncia um meio de imposio com
instrumentos que no so a palavra. Nesta reflexo, ainda possvel acrescentar o pensamento de
Paulo Freire que aponta o uso da palavra como uma possibilidade atravs da qual os sujeitos,
situados na histria e em sua cultura, podem encontrar meios para uma transformao social. O
espao educativo da escola deve ser um lugar de busca para mudanas, onde os educadores
oportunizem, atravs do dilogo, as manifestaes dos anseios, desejos, curiosidades,
preocupaes e angstias dos sujeitos nela envolvidos. Essa prtica faz parte do processo
democratizador, onde todos, com suas diferentes culturas, devem ter acesso a novos
conhecimentos e manifestar os j construdos; desafiar os educandos a perceberem o mundo e a
possibilidade de ele ser reinventado, democratizando o espao escolar e realizando o exerccio da
cidadania, o que significa ampliar a possibilidade de democratizao da sociedade.
Freire (s.d.) afirma que a violncia no se insere dentro de uma categoria metafsica, mas
sim em uma categoria histrica que se encontra na realidade concreta de uma sociedade desigual
e injusta. possvel afirmar que o dilogo se torna prtica fundamental do processo educativo e
funciona como instaurador da no-violncia. nas possibilidades de mudanas, na esperana do

59
novo que Arendt e tambm Freire contribuem para a anlise do tema, e principalmente na busca
de alternativas de superao do fenmeno. Acredito que a escola deva utilizar cada vez mais o
dilogo, tentando contribuir para a instaurao da no-violncia.
Outros autores, pela relevncia de suas obras, devem ser destacados. Elias (1993), ao
analisar as condies e conseqncias da emergncia dos Estados modernos na Europa,
demonstrou que a unificao do poder e o seqestro monopolista da violncia, perpetrado pelos
Estados nascentes, alterou profundamente os padres de comportamento e os valores
correspondentes. A coragem fsica pessoal foi progressivamente substituda pelo esmero no
controle dos cdigos de etiqueta, que passaram a reger as relaes travadas nas cortes emergentes
e, portanto, a expressar, atravs delas, posies superiores, credenciando os atores sociais
estima pblica e ao reconhecimento traduzido em status simblicos, psicolgicos, materiais e
polticos. Para Elias (1997, p. 163):

A pacificao das pessoas como indivduos, o fato de que, em conflitos, s muito

raramente cogitamos atacar um adversrio e comear uma briga, por muito zangados
que estejamos, depe a favor de uma profundamente arraigada transformao
civilizadora da estrutura inteira da personalidade. Os bebs, sem levar em conta a
sociedade a que pertencem, defendem-se espontaneamente com as mos e ps. Crianas
brigam e agridem-se mtua e freqentemente com gosto. Que o tabu contra atos violentos
esteja to profundamente inculcado nos jovens das sociedades-Estados mais
desenvolvidas, tem muito a ver com a crescente eficcia do monoplio estatal da fora.

Dessa forma, o deslocamento e a concentrao estatal da violncia corresponderiam

racionalizao e psicologizao dos comportamentos sociais. Para ele isso faz parte do processo
civilizador a que estamos submetidos. Por esse motivo, discordo da interpretao de Peralva
(1997, p.11) ao afirmar que:

(...)o tema que melhor define o tipo de violncia em questo na escola francesa tema
que, de resto, paira no ar no debate pblico o da incivilidade. Refiro-me ao fato de
que estaramos vivendo uma inverso das condies que, na perspectiva de Norbert Elias,
teriam definido o curso do processo civilizatrio (...).

60
O conceito de incivilidade, utilizado por Peralva, no pode se caracterizar como melhor
para analisar o atual momento pelo qual est passando a sociedade, se tomar por base o
pensamento Elias, pois para ele (1997, p. 161):

A civilizao a que me refiro nunca est completa, e est sempre ameaada. (...) Quando
se empenham em examinar o problema da violncia fsica na vida social de seres
humanos, as pessoas fazem freqentemente o tipo de perguntas errado. costume
perguntar-se como possvel que pessoas vivendo numa sociedade podem agredir
fisicamente ou matar outras como podem, por exemplo, tornar-se terroristas? Ajustarse-ia melhor aos fatos e seria, assim, mais proveitosos, se a pergunta fosse reformulada
de modo diferente. Deveria, antes, ser redigida em termos como estes: Como possvel
que tantas pessoas consigam viver normalmente juntas em paz, sem medo de ser atacadas
ou mortas por pessoas mais fortes do que elas, como hoje em dia o caso, em grande
parte, nas grandes sociedades-Estados da Europa, Amrica, China ou Rssia? por
demais fcil esquecer hoje o fato de que jamais, em todo o desenvolvimento da
humanidade, tantos milhes de pessoas viveram, como hoje, relativamente em paz umas
com as outras, com as agresses fsicas geralmente eliminadas, como se observa nos
grandes Estados e cidades do nosso tempo. Talvez este fato se evidencie primeiro quando
nos apercebemos de quo mais elevado era o nvel de violncia nas relaes entre
pessoas em pocas pregressas do desenvolvimento humano.

Dessa forma que justifico ser o termo incivilidade inadequado para justificar a violncia
existente na sociedade atual. Segundo Elias, os comportamentos assumidos pelos indivduos e as
redes de relacionamento social so determinados da seguinte forma (1993, p. 198):

Quanto mais apertada se torna a teia de interdependncia em que o indivduo est

emaranhado, com o aumento da diviso de funes, maiores so os espaos sociais por
onde se estende essa rede, integrando-se em unidades funcionais ou institucionais mais
ameaada se torna a existncia social do indivduo que d expresso a impulsos e
emoes espontneas, maior a vantagem social daqueles capazes de moderar suas
paixes; mais fortemente cada indivduo controlado, desde a tenra idade, para levar em
conta os efeitos de suas prprias aes ou de outras pessoas sobre uma srie inteira de
elos na cadeia social. A moderao das emoes espontneas, o controle dos
sentimentos, a ampliao do espao mental alm do momento presente, levando em conta
o passado e o futuro, o hbito de ligar os fatos em cadeias de causa e efeito todos estes
so distintos aspectos da mesma transformao de conduta, que necessariamente ocorre

61
com a monopolizao da violncia fsica e a extenso das cadeias de ao e
interdependncia social. Ocorre uma mudana civilizadora do comportamento.

A partir do pensamento de Elias, possvel afirmar que, quando as redes de relaes se

modificam, os papis a serem desempenhados pelos indivduos tornam-se mais definidos,
intensificando-se as cadeias de interdependncia social e ocorrendo mudanas dos
comportamentos. Elias diz que (1993, p.195):

(...) A civilizao no razovel, nem racional, como tambm no irracional.

posta em movimento cegamente e mantida em movimento pela dinmica autnoma de
uma rede de relacionamentos, por mudanas especficas na maneira como as pessoas se
vem obrigadas a conviver. Mas no absolutamente impossvel que possamos extrair
dela alguma coisa mais razovel, alguma coisa que funcione melhor em termos de
nossas necessidades e objetivos.

Com base no pensamento desse autor talvez seja possvel interpretar as crises da atual
sociedade e a intensificao da violncia como um momento de modificaes da ordem
civilizadora, mas no como a existncia de incivilidade, j que no retornamos a uma sociedade
caracterizada pela barbrie, sem nenhum tipo de rede de inter relacionamentos estabelecida ou
controle social. A escola poderia, ento, estar passando por um momento de crise de definio de
papis e funes.
Convm ressaltar a existncia de algumas pesquisas encontradas dentro da perspectiva
violncia e educao, como as de Vanilda Paiva, Elosa Guimares com Vera de Paula e Lia
Fukui, urea Guimares, Jos Vicente Tavares dos Santos e Vera Candau.
Paiva (1992), atravs dos dados do IBOPE/RJ de 1984, realizou pesquisa, analisando as
imagens da populao sobre o papel da escola, na concepo de violncia, onde demonstrou que
o importante o jovem encontrar caminhos capazes de assegurar sua sobrevivncia distante do
banditismo.

62
Elosa Guimares e Vera de Paula, da Faculdade de Educao/RJ (1992), analisaram a
relao de alunos com o saber escolar e a presena de quadrilhas de traficantes dentro de duas
escolas noturnas, no Rio de Janeiro em 1989. Constataram, a partir da pesquisa de campo com
relatos de alunos e profissionais na escola, que a relao dos alunos com o saber e o processo
educativo uma relao distante; encontrou o desprazer e o descontentamento dos jovens em
relao escola, e que, em seus valores, h o fascnio e uma certa admirao por ser mulher de
bandido, submeter-se s regras do chefe, enfim, uma ruptura dos jovens com as regras sociais
e um envolvimento com a criminalidade e o trfico de drogas.
Lia Fukui, pesquisadora do Centro de Estudos Rurais e Urbanos, em 1990, verificou,
atravs de questionrios sobre Segurana nas escolas pblicas da rede estadual de So Paulo, que
a violncia chega na escola, com maior freqncia, em agresses s pessoas, depois como
depredaes e invases do espao escolar.
urea Guimares (1996) analisa dados da pesquisa que realizou em Campinas/SP entre os
anos de 1988 e 1990 sobre depredao escolar, tendo Michel Mafessoli como principal referncia
terica.
Os estudos de Jos Vicente Tavares dos Santos (1995) dizem respeito depredao
escolar e como a violncia tem se manifestado nas escolas da Rede Municipal de Porto Alegre.
Tem apresentado resultados da pesquisa em Seminrios da Secretaria Municipal de Educao de
Porto Alegre, e dado assessoria a esta entidade.
Candau (1999) apresenta uma pesquisa muito interessante onde discute o que pensam os
professores sobre as relaes violncia e escola, buscando caminhos para que a problemtica seja
discutida no contexto escolar.
Ainda, Srgio Adorno, pesquisador do Ncleo de Estudos da Violncia/USP, tem
contribudo com a temtica violncia e educao. Seu enfoque, assim como o de Alba Zaluar,
envolve a excluso social e a excluso de crianas e jovens da escola. Realizou uma pesquisa
buscando investigar experincias precoces de punio com crianas, onde entrevistou indivduos
encarcerados, trabalhando com suas memrias (Adorno, 1992). Buscou respostas sobre o que
representou a escola na vida daqueles que enveredaram pela delinqncia e que memrias lhes

63
deixaram os bancos escolares. Relata que, para os entrevistados a evaso escolar era um fato
certo, no s devido s suas condies econmicas, j que muitas vezes precisavam sair da escola
para trabalhar, mas devido ao carter montono e nada estimulante da aprendizagem oferecida,
que nenhuma relao apresentava com o universo cultural do qual faziam parte, e que, a partir
da, comeavam a assumir atitudes de rebeldia e desobedincia. Salienta ter percebido que no h
uma trajetria biogrfica tpica que possa determinar a delinqncia, mas que existe um conjunto
de fatores que, combinados, podem levar o jovem delinqncia e da criminalidade.
Adorno (1994) caracteriza violncia como violao dos direitos humanos e diz que o
Estado e o Direito so os responsveis pela garantia dos direitos fundamentais da pessoa humana.
Esses direitos fundamentais seriam: direito vida (o Estado e o Direito devem garantir a vida dos
cidados); direito ao princpio de igualdade (de todos perante a lei, independentemente das
diferenas de classe, de etnia, de cultura, de procedncia regional ou de qualquer outra distino);
direito liberdade (entendendo-se por liberdade no apenas a liberdade de pensamento, de
opinio, de expresso, de convices polticas ou religiosas, mas tambm a liberdade no sentido
de que o indivduo no esteja sujeito vontade de outra pessoa, mas sim que possa efetivamente
ser livre e autnomo).
E, por fim, apresento a importante contribuio de Zaluar. Ela afirma que a violncia no
surgiu na histria dos homens junto com a explorao, a dominao ou a misria, mas sempre
esteve dentro dos homens; em todas as sociedades, em todas as pocas, em todos os recantos do
mundo existem manifestaes da agressividade potencial dos homens contra seus semelhantes
(1996b, p.9). Essa autora desenvolve questes relativas violncia e criminalidade, acreditando
que por meio da circulao das idias sobre o assunto que conseguiremos buscar
transformaes para as situaes violentas na sociedade (1996b, p.5). Nas suas diferentes obras,
apresenta as concepes sobre violncia e criminalidade dos sujeitos com os quais trabalhou,
principalmente no Conjunto Habitacional Cidade de Deus, no Rio de Janeiro.
Nas suas pesquisas de campo, onde realizou entrevistas e histrias de vida com homens e
mulheres, Zaluar procurou verificar que imagens sobre crime, criminalidade na cidade e solues
seriam apontadas para resolver o problema, tambm investigou opinies sobre polcia e justia.
Mostra que os entrevistados estabelecem uma grande diferena entre trabalhadores e bandidos.
Para os trabalhadores, o bandido a pessoa atrada pelo dinheiro fcil, que no quer trabalhar,

64
que tem maus vcios; j para os bandidos, o trabalhador um otrio que trabalha cada vez mais
para ganhar cada vez menos (Zaluar, 1994, p.145).
A contribuio dessa autora situa-se nas anlises que realiza entre o envolvimento de
jovens com a criminalidade, remetendo a questo escola. A excluso do aluno da escola implica
uma srie de conseqncias para sua vida. Isso remete s elevadas taxas de repetncia nas
escolas, temtica que j foi bastante explorada por muitos estudiosos da rea da educao,
inclusive a relao de tais ndices com a evaso escolar, o que agora percebe-se como a excluso
que a escola faz de seu aluno. Ela diz que:

A culpabilidade dos alunos pobres, decorrente da ausncia de crtica escola, no que se

refere qualidade do ensino, o aspecto mais perverso do atual sistema escolar, na
medida em que ele contribui para diminuir a auto-estima e criar uma auto-imagem
negativa entre aqueles alunos; outra das sementes da criminalidade, que, encontrando o
meio propcio, floresce. (Zaluar, 1996b, p.106)

Os jovens passam a participar, como agentes dessa violncia, em assaltos e gangues de

trficos, o que acaba levando o Brasil a ser um dos pases com alta taxa de mortalidade infantil,
porm no s por doenas, mas tambm por mortes violentas (Zaluar, 1996b, p.103).
Zaluar faz referncias s atitudes dos adolescentes, relacionando-as com aspectos mais
globais, afirmando que, nos dias atuais, as idias que tnhamos de cultura e sociedade no
correspondem mais a realidade. Sendo assim no mais possvel estabelecer conceitos fechados
sobre cultura e sociedade, como ter grupos e categorias com identidades claras e inequvocas.
Ela pensa o problema da violncia costumeira do Brasil, relacionando-a ao crime organizado
internacionalmente, com caractersticas econmicas, polticas e culturais sui generis, sem perder
algo do velho capitalismo e da busca desenfreada do lucro a qualquer preo. Ainda diz . (Zaluar,
1996a p.54-55):

A imagem do menino favelado que com uma AR15 ou metralhadora UZI na mo, as quais
considera como smbolos de sua virilidade e fonte de grande poder local, com um bon

65
inspirado no movimento negro da Amrica do Norte, ouvindo msica funk, cheirando
cocana produzida na Colmbia, ansiando por um tnis Nike do ltimo tipo e um carro do
ano no pode ser explicado, para simplificar a questo, pelo nvel do salrio mnimo ou
pelo desemprego crescente no Brasil, nem tampouco pela violncia costumeira do serto
nordestino.

Considerando-se estas questes, possvel afirmar que a escola no deve ficar alheia a
esta problemtica. Os educadores tm ignorado o que ocorre dentro da escola e ao seu redor. Os
que no esto indiferentes a estes problemas, constatam diariamente como as crianas e
adolescentes vivem e sofrem aes violentas desde tenra idade. O que est acontecendo com as
crianas que a escola atende, como elas percebem toda essa problemtica e como reagem a estas
situaes, so as questes de que trata essa dissertao. No momento que percebemos as crianas
como sujeitos sociais, estamos vendo-as como autoras e narradoras de suas histrias, criadoras e
criaturas da cultura.12
O antroplogo Gilberto Velho (1996) menciona que no senso comum, interpreta-se
violncia como uso agressivo da fora fsica de indivduos ou grupos contra outros, que a
violncia no se limita ao uso da fora fsica, mas a possibilidade ou ameaa de us-la constitui
dimenso fundamental de sua natureza. V-se que de incio, associa-se a uma idia de poder,
quando se enfatiza a possibilidade de imposio de vontade, desejo ou projeto de um ator sobre
o outro (Velho, 1996, p.10). A violncia s surge no conflito, e os conflitos existem devido s
diferenas que so a base da vida social. A vontade de agredir fisicamente nasce em certos tipos
de conflitos em que no houve comunicao; a possibilidade de violncia fsica permanente,
mas eu encaro isso como fenmeno social, no como fenmeno da natureza humana (Velho,
1996, p.240). Falar nas diferenas, nos conflitos, implica mencionar as diferentes culturas, e
relacionar a cultura com a questo da violncia. Para Jean Claude Forquin (1993, p.15-16):

Se se atribui palavra cultura o sentido descritivo amplo dos etnlogos e dos

socilogos, se se considera ento a cultura como um conjunto das maneiras de viver,
caractersticas de um grupo humano num dado perodo, bastante evidente que o que
constitui o objeto de uma transmisso formal explcita e intencional, nas escolas no
12

Cf Algebaile, 1996.

66
representa seno uma parte muito pequena dela. Reconhecer-se- por exemplo que se a
fraude, o crime, a mentira, a violncia, sob todas as suas formas, se inscrevem muito
evidentemente entre os elementos da cultura, (...) absolutamente excepcional que se lhes
atribua um lugar no ensino e pode-se dizer a mesma coisa de toda sorte de
conhecimentos(...).

Assim, acredito ser a busca do olhar antropolgico muito importante, porque esse olhar
possibilita uma viso ampla da cultura13, fornecendo elementos para entender o diferente, e
reconhecer as culturas do outro, neste caso, do aluno e da comunidade em que vive. Forquin
ainda explicita de forma clara o quanto a educao tem de cultura, e a relao estreita que existe
entre ambas. O autor afirma que a educao tem muito de cultura, sendo esta:

(...) sua fonte e sua justificao ltima: a educao no nada fora da cultura e sem ela.
Mas, reciprocamente dir-se- que pela e na educao, atravs do trabalho paciente e
continuamente recomeado de uma tradio docente que a cultura se transmite e se
perpetua: a educao realiza a cultura como memria viva, reativao incessante e
sempre ameaada, fio precrio e promessa necessria da continuidade
humana.(...)educao e cultura aparecem como as duas faces, rigorosamente recprocas
e complementares, de uma mesma realidade: uma no pode ser pensada sem a outra e
toda reflexo sobre uma desemboca imediatamente na considerao da outra. (Forquin,
1993, p. 14)

No entanto, aps fazer todo levantamento bibliogrfico e ter encontrado vrias obras que
abordam tambm escola e violncia, no h especificamente nenhuma que busque uma escuta
sensvel de crianas sobre o fenmeno da violncia e que traga contribuies reflexivas para o
trabalho pedaggico das escolas14.
A escola deve procurar redimensionar seu modo de tratar a cultura e buscar compreender
estes elementos no seu cotidiano, tornando-se efetivamente parte da comunidade. Acreditar
nessas possibilidades acreditar na prpria condio que temos, como seres humanos, de criar e

13

Cultura entendida aqui da forma explicitada por Forquin (1993), como: um vasto conjunto da maneiras de pensar, viver e
agir de um determinado grupo, em um determinado local, ou seja como uma construo social e histrica.
14
Foram encontradas muitas pesquisas que trabalham com o que jovens adolescentes falam sobre a violncia, mas no
crianas. Cf. Spsito (1992); Abramovay (1999); Minayo (1999); Waiselfisz (1998a; 1998b).

67
recriar, de mostrar a capacidade de ser, sentir, agir, analisar relaes e procurar transform-las
coletivamente. Abrir o espao da escola para a participao da comunidade, reconhecendo as
diferentes culturas em suas diversas formas, o incio de uma reformulao do seu papel, por
mais contraditrios que sejam os campos de ao.
Na parte inicial deste captulo, o objetivo foi refletir o conceito de violncia e apresentar
uma breve sntese de estudos significativos sobre o fenmeno, j que, para aprofundar como este
se manifesta na escola, necessrio uma definio clara e concisa sobre o mesmo. A segunda
parte mostrar dados sobre como a violncia tem se manifestado na sociedade e atingido as
crianas.

2.2 DADOS ESTATSTICOS

Encontramos um grande nmero de estudos, que vm se ampliando, ligados ao momento

e s situaes histricas que estamos vivendo, procuram analisar a problemtica da violncia
buscando suas causas e alternativas para ameniz-la. No que se refere violncia intrafamiliar,
ou fora dela, so inmeras as denncias da sociedade, estudos acadmicos e organizaes no
governamentais espalhadas pelo mundo procurando trabalhar pelo respeito aos direitos humanos
e superao dessas situaes.
Preocupaes com situaes de violncia sofridas por crianas, adolescentes e mulheres
so encontradas na maioria dos pases, fazendo com que a sociedade se mobilize de alguma
forma. Encontram-se dados de denncias realizadas junto a rgos competentes, inclusive em
pases com Alto ndice de Desenvolvimento Humano.15

15

Segundo a classificao de ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) da Organizao das Naes Unidas (ONU) os
critrios utilizados para verificar este ndice so: expectativa de vida, nvel educacional e renda real ajustada.

68
No Brasil, temos assistido a uma naturalizao da violncia indicando um processo de
desvalorizao da vida. Segundo publicao feita pela Equipe de Apoio Comisso Especial de
Acompanhamento do Programa Estadual de Direitos Humanos do Estado de So Paulo (1998,
p.8):

O respeito vida humana encontra-se fragilizado pela banalizao da violncia

em nossa sociedade: mortes e outras violaes dignidade do ser humano aumentam em
nmero e tornam-se cotidianas, passando a ser consideradas comuns. Paralelamente, os
meios de comunicao colaboram para o agravamento desse quadro. o que, por
exemplo, acontece quando a mdia veicula imagens violentas, incentivando reaes ainda
mais agressivas.

Noticirios e programas de televiso do nfase a reportagens policiais e fazem da

violncia um fenmeno comum; os espectadores assistem cenas e escutam descries de crimes
todos os dias, passando a conviver com essas situaes. Banalizar a violncia tornar fatos de
graves conseqncias em corriqueiros e sem importncia. Apesar da violncia, coexiste na
sociedade a possibilidade da superao de situaes conflitantes e degeneradoras da convivncia
social, onde os direitos podem ser respeitados.
Os depoimentos das crianas do Conjunto Habitacional Rubem Berta, que foram
entrevistadas para esta pesquisa, denunciam que a populao de baixa renda no Brasil vive em
situaes com alto risco de vida, sem condies adequadas de alimentao, moradia e segurana.
A violncia existe na sociedade como um todo, independente de classe social; no entanto
populaes de classe mais baixa vivem em maior situao de risco (Adorno, 1998). Segundo
Marclio (1998), apesar de ter ocorrido uma mudana positiva no modo de tratar a criana, ainda,
encontramos, neste final de sculo, ndices que evidenciam a situao de violao dos direitos da
criana.16

16

Embasada em Marshall, essa autora diz que existem trs geraes de Direitos Humanos e que nesse final de sculo j se estaria falando
em uma quarta gerao. A primeira gerao a dos direitos de liberdade ou direitos civis e polticos, ou direitos individuais. A segunda
gerao, aps a revoluo industrial e a urbanizao do sculo XIX a dos direitos de igualdade, direitos econmicos, sociais e culturais,
a terceira gerao a dos direitos ao desenvolvimento do meio ambiente, paz e direito dos consumidores, a quarta gerao de
direitos, que j vem sendo falada a do direito democracia.

69
Na histria do Brasil, os dados estatsticos encontrados referentes situao de vida das
crianas, demonstram que a infncia raramente foi centro de preocupao dos governantes e
muito pouco da sociedade civil. No final do sculo passado, mesmo com altos ndices de
natalidade, raras polticas pblicas foram viabilizadas, voltando-se para a infncia, traduzindo a
falta de preocupao social com essa camada da populao. O pas tinha cerca de 10 milhes de
habitantes, sendo 35% dos brasileiros menores de 14 anos; a populao cresceu mais de 15 vezes
em um perodo de cem anos. A partir da dcada de 70 que essa taxa comeou a ser revertida; o
crescimento demogrfico baixou de 3% ao ano, para hoje estar com 1,4%. Hoje o pas conta com
80% da populao vivendo em regies urbanas (UNICEF, 1999).
Em 1991, dos cinqenta milhes de brasileiros de 0 a 14 anos, mais de trinta e seis
milhes viviam em centros urbanos (IBGE, Censo Demogrfico/1991). O contigente de pessoas,
que sai dos campos e se desloca para as cidades em busca de condies favorveis de vida, bem
demonstrado pelos dados estatsticos.
Dentre tantas desigualdades, a mais significativa diz respeito distribuio de renda, em
que as disparidades so muito grandes. Temos um por cento da populao mais rica que detm
14,6% da renda nacional, enquanto cinqenta por cento da populao fica com apenas 11,2% da
renda total17. Os 20% mais ricos tm at 32 vezes mais condies de vida que os 20% mais
pobres.
O Brasil ocupa o 68 lugar em ndice de desenvolvimento humano, entre 173 pases
pesquisados pela ONU. As desigualdades regionais determinaram com que o pas ficasse no
ranking mundial com um ndice de desenvolvimento humano muito baixo18. A m distribuio de
renda e condies econmicas da populao gera graves problemas e pssimas condies de
vida; as pessoas que enfrentam esses problemas, diretamente, e que vivem, muitas vezes, em
condies subumanas, acabam ficando frente a situaes de criminalidade.
Populaes, pessoas, crianas, famlias que a cada dia enfrentam a falta de emprego, a
fome, a desescolarizao, esto tendo seus direitos humanos violados. Cabe ressaltar que essas

17
18

Dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), referentes ao ano de 1990. (Kupstas, 1997)
Relatrio de Desenvolvimento Humano 1997, Organizao das Naes Unidas.

70
afirmaes no indicam ou justificam na nossa sociedade, cujo sistema de distribuio de renda
desigual, o aumento da criminalidade, porm essa desigualdade indica a desvalorizao da vida
dessas pessoas.
Segundo dados do UNICEF (1999), o Brasil j conseguiu reduzir sua taxa de crescimento
demogrfico de 2,2% (1970-1990) para 1,4% (1997). Porm, apesar de tambm ter reduzido o
nmero de mortalidade de crianas menores de 5 anos, fica na 84 posio dentre 193 pases
considerados independentes e soberanos pelo UNICEF, e, dentre os pases da Amrica Latina,
ainda fica com uma taxa maior que a Bolvia.
Os altos ndices de mortalidade infantil, apresentados no incio do sculo continuam
sendo alarmantes, ficando o Brasil como o segundo pior pas da Amrica do Sul no ranking da
mortalidade infantil de menores de 5 anos.
O Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), publicou documento sobre mortes
violentas de crianas e adolescentes no Brasil, onde afirma que o crescimento significativo dessas
mortes tem relao direta com o modelo de desenvolvimento scio-econmico, concentrador de
renda e excludente, gerando vrios problemas, sendo um dos principais a violncia nos grandes
centros urbanos. As maiores taxas de bitos, por causas violentas, so encontradas entre com
entre jovens ou adultos (18 a 21 anos), seguida da faixa de 22 a24 anos, e logo a seguir em
adolescentes de 15 a 17 anos. Porm, as propores por mortes violentas, vm aumentando
consideravelmente em crianas e jovens, e, novamente vale destacar, principalmente nos grandes
centros urbanos.19
O crescimento do nmero de bitos de crianas e jovens, da dcada 1980 a 1990, mostra o
quanto a vida das crianas e jovens brasileiros est mais vulnervel; estes cada vez mais expostos
a situaes que acabam tirando-lhes a vida.
Os grficos20 que seguem mostram o crescimento dos bitos, por causas violentas, nos
grandes centros urbanos do pas, em crianas e adolescentes:

19

Nessa pesquisa realizada pelo UNICEF em parceria com o Ministrio da Sade foram consideradas mortes por causas
violentas as que envolvem: suicdio, homicdio, atropelamento, acidentes com veculos motorizados e afogamento.
20
UNICEF, Caderno 2- - Mortes violentas.

71
Fig.6 bitos das crianas de 10 a 14 anos por causas violentas Brasil e Grandes Regies
UNICEF/1998

Fig.7 bitos de adolescentes de 15 a 17 anos por causas violentas Brasil e Grandes

Regies UNICEF/1998

Adorno(1998) refere-se a pesquisa realizada21, onde foram construdos Mapas de Risco de

quatro importantes capitas brasileiras: Rio de Janeiro, So Paulo, Curitiba e Recife, dizendo que a

21

Pesquisa realizada pelo CECC e o NEV/USP, em convnio com o Ministrio da Justia, atravs da Secretaria Nacional de
Direitos Humanos em 1995.

72
vida do cidado de classe mdia tem mais valor do que a do cidado de periferia, pois esses
mapas de risco demonstram que bairros de classe mdia possuem maior infra-estrutura, melhor
qualidade de vida e onde as taxas de mortalidade so menores. Os bairros de classe baixa, na
pesquisa, ficaram classificados como de alto risco, onde as condies de vida so muito ruins e
degradadas. Em um dos bairros da periferia paulista, h uma taxa de 120 homicdios para cada
100 mil habitantes, e com populaes jovens a taxa de 180 homicdios por 100 mil habitantes.
Pode-se afirmar que a educao encontra-se relacionada a outros indces estatsticos
demonstrando o perfil de um pas; possvel estabelecer vrias conexes entre educao e taxas
de mortalidade, fertilidade, expectativa de vida, crescimento populacional, status nutricional e
progresso econmico.
No relatrio Situao Mundial da Infncia - 1999 so apresentados dados que revelam
essa relao da educao com outros indces e com o desenvolvimento econmico. Dados sobre
educao nos pases em desenvolvimento, classificao na qual se encontra o Brasil, no so
muito animadores.
Os ndices de freqncia escola interferem nas taxas de mortalidade infantil, e essas
implicaes se do principalmente na educao das meninas; segundo os estudos do UNICEF a
educao para mulheres tem efeitos positivos melhorando a nutrio e sade geral da crianas,
tambm reduzindo o crescimento populacional; afirmam que mulheres educadas tendem a se
casar mais tarde e a ter menos filhos. Segundo o relatrio (UNICEF, 1999):

previsvel que um aumento de dez pontos percentuais nas taxas de matrcula de

meninas na escola primria resulte em uma reduo nas taxas de mortalidade infantil de
4,1 mortes em cada mil nascidos vivos; e que um aumento semelhante nas taxas de
matrcula de meninas no nvel secundrio resulte em uma reduo de mais 5,6 mortes em
cada mil nascidos vivos.

73
Sabemos pelas indicaes de vrios outros estudos22 que, muitas vezes, as meninas tm
que ficar em casa, realizando, servios domsticos, cuidando de irmos mais novos ou at mesmo
saindo para trabalhar e contribuir com a renda familiar, no ingressando na escola ou deixando de
freqent-la.23
Segundo o Relatrio UNICEF (1999) as implicaes da falta de escolaridade ainda so
maiores.
Cada ano a mais de escolaridade para meninas tambm pode ser traduzido em
uma reduo nas taxas de fertilidade, alm de um decrscimo nas taxas de mortalidade
materna no momento do parto. No Brasil, mulheres analfabetas tm, em mdia, 6,5 filhos,
enquanto aquelas que tm educao de nvel secundrio tm 2,5 filhos. Em Kerala
estado indiano situado ao sul do pas , onde no existe analfabetismo, a taxa de
mortalidade infantil a mais baixa entre todos os pases em desenvolvimento, e a taxa de
fertilidade a mais baixa da ndia.

Fig. 8 Crianas fora da Escola

22

CAMPOS, Maria Malta. Infncia abandonada o piedoso disfarce do trabalho precoce. IN: MARTINS, Jos de Souza. O
massacre dos inocentes A criana sem infncia no Brasil. SP: Hucitec, 1993.
23
O simples fato de serem meninas mantm muitas dessas crianas em casa, desempenhando tarefas de
subsistncia; ou, na sala de aula, provoca tal isolamento que elas acabam perdendo o estmulo e abandonando a
escola.(Relatrio- Cap.1- O direito educao)- Em pesquisa que realizei em 1996 (Prtica de Pesquisa, Elizabete:
trabalho, escola, angstias, sonhos, revoltas, conquistas), com uma menina da E. M. Grande Oriente- Conjunto
Habitacional Rubem Berta, local da coleta de dados dessa dissertao, esse fato pde ser bem evidenciado. A
menina, com 12 anos trabalhava como empregada domstica, j tinha sido reprovada vrias vezes, estava na 4 srie
e faltava muito escola. No ano de 1998 no estava mais freqentando a escola.

74
Segundo dados do IBGE/PNAD 1997, 10,5% das crianas brasileiras, entre 10 e 14 anos,
no estavam freqentando a escola. Apesar de o Brasil vir demonstrado progressos em relao
escolaridade de suas crianas, ainda so 1.839.923 crianas fora da escola, um ndice de 10% de
analfabetismo e, das que freqentam a escola, 35% so reprovadas, nessa mesma faixa etria, e
29% no chegam 5 srie do ensino fundamental (UNICEF, 1999). O Brasil ainda tem muito
que investir na educao de sua populao, principalmente se quiser atender um dos direitos
fundamentais da criana, propiciando uma educao capaz de promover a cultura geral do pas
capacitando as crianas e jovens, em condies de iguais oportunidades, para o desenvolvimento
de suas aptides, e capacidades de emisso de juzo e senso de responsabilidade moral e social.24
Alm dos problemas com escolaridade, o Brasil tambm apresenta ndices de trabalho
infantil preocupantes, ainda mais se levarmos em conta que os dados encontrados no revelam na
realidade qual o verdadeiro nmero de crianas que trabalham nesse pas.
A Organizao Internacional do Trabalho (OIT) revela que 250 milhes de crianas entre
cinco e catorze anos trabalham em todo o mundo, sendo 120 milhes em perodo integral. O
Brasil est includo entre os pases que apresentam altos ndices de trabalho infantil.25
De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), em 1993,
trabalhavam no pas 4.547.944 crianas brasileiras, de cinco a catorze anos. Destas, 40% se
encontravam nas cidades, desenvolvendo trabalho tipicamente urbano.
O DIEESE coordenou uma pesquisa em seis capitais com o objetivo de conhecer, analisar
e discutir esse tipo de trabalho e, com isso, subsidiar propostas para sua erradicao. A pesquisa
foi encomendada pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em educao (CNTE), no
mbito do Programa Internacional para erradicao do Trabalho Infantil (IPEC), da OIT.
So mais de trs milhes de crianas de 10 a 14 anos que trabalham das quais em torno de
seiscentas mil so de 5 a 9 anos. 23,6% da populao dessa faixa etria encontra-se

24

Declarao dos Direitos da Criana - 1959

Trabalho Infantil no Brasil: Questes e Polticas - PRESIDNCIA DA REPBLICA Governo Fernando Henrique
Cardoso - Braslia 1998(http://www.planalto.gov.br/secom/colecao/trabin.htm-) Trabalhadores em Educao
(CNTE), no mbito do Programa Internacional para Erradicao do Trabalho Infantil (IPEC), da OIT.
25

75
economicamente ativa, e sobre a PEA total, 4,8%26. Encontramos crianas que trabalham em
carvoarias, fbricas, cortes de cana, colheitas de laranja, mercado informal, e at meninas
prestando servios domsticos a famlias, ou trabalhando em sua prprias casas sem oportunidade
de freqentar a escola.
Spindel, em 1985, j trazia no seu texto, O menor trabalhador e a reproduo da
pobreza, vrios dados e anlises sobre o menor trabalhador. Ela constatou (Spindel, 1985, p.19):

notrio que, nestes ltimos 20 anos, o nmero de pessoas por famlia que
trabalham tem aumentado, como nica frmula por elas encontrada, dentro de uma
poltica objetivamente determinada de arrocho salarial, de manuteno dos nveis sociais
de reproduo da famlia.

Apesar de a afirmativa ter sido feita, em 1985, passados mais de dez anos, no notou-se
muitas diferenas; o que podemos constatar que alguns setores da sociedade civil e ONGs tm
se mobilizado muito mais contra o trabalho infantil.
No Brasil, segundo dados do PNAD-1995, havia uma populao de 17.571.091, entre 10 e
14 anos, sendo que 3.289.262 trabalhavam (18,72%). Segundo a mesma pesquisa, no RS, em
Porto Alegre e Regio Metropolitana, encontravam-se os seguintes dados:

TABELA 1 Populao Residente e Economicamente Ativa Porto Alegre e Regio

Metropolitana Fonte: Pnad/1995
Populao Residente
3.257.441

Populao Economicamente Ativa

1.755.646

Crianas de 10 a 14 anos
330.772

Populao Economicamente Ativa entre

10 e 14 anos
31.532

Meninos
167.929

26

Meninas
162.793

Meninos
22.523

Meninas
9.009

Fundao Abrinq: Trabalho Infantil no Brasil - Estatsticas Oficiais, de acordo com IBGE/PNAD-95.

76
Constata-se que, em 1995, 10% das crianas com idade entre 10 e 14 anos, residentes em
Porto Alegre e Regio Metropolitana, trabalharam exercendo alguma atividade. No entanto, sabese que este nmero pode ser bem maior, j que muitas vezes as crianas realizam outras
atividades informais que no so declaradas. Talvez este seja um dado confortador, se comparado
com outras capitais, ou at mesmo locais em que as crianas realizam atividades agrcolas, ou se
vermos os ndices de crianas que trabalham por regies no pas:

Fig.9 Trabalho infantil no Brasil

Todavia, no deixa de ser um nmero alto, 10% das crianas de 10 a 14 anos de Porto
Alegre e Regio Metropolitana trabalharem, se considerarmos que, dentre estes, 10% as crianas
estudam e trabalham, ou at mesmo s trabalham e no estudam.
Essa relao entre o nmero de crianas que estudam e trabalham pode ser visualizada na
seguinte tabela que apresenta dados oficiais27:

27

Convm destacar que estes so dados oficiais e a probalilidade de que talvez os nmeros sejam mais elevados.

77
TABELA 2 - Distribuio das crianas que trabalham e no trabalham no Brasil, segundo a
freqncia escola, por faixa etria de acordo com PNAD/1995
5 a 9 anos
Freqncia escola

Trabalham
Relativo(%)

10 a 14 anos
No trabalham
Relativo(%)

Trabalham
Relativo(%)

No trabalham
Relativo(%)

Sim

78,06

80,59

76,96

92,72

No

21,94

19,41

23,04

7,27

Total

100,00

100,00

100,00

100,00

Um pas que tem em torno de 3,5 milhes de crianas, de dez a quatorze anos
trabalhando, necessita urgentemente de uma poltica pblica que reduza tais ndices e oferea s
crianas condies de vida de acordo com seus Direitos. A violncia contra as crianas insere-se
nesse quadro nada positivo que denuncia a situao da populao infantil brasileira. Poucos
dados so encontrados em rgos oficiais sobre to grave problemtica; ainda a falta de dados
estatsticos oficiais que denunciem os casos de abuso sexual, maus-tratos, negligncia e outras
violaes dos direitos da criana, caracteriza omisso e demonstra o quanto precisamos avanar
para tratar e resolver a questo que traz conseqncias, na maioria das vezes, irreparveis para a
criana. Ou seja, no Brasil ainda estamos longe de encontrar dados sistematizados;
desconhecemos a incidncia real de vtimas e seu perfil. Encontram-se dados de alguns Estados
brasileiros, mas nada que divulgue a realidade dos nmeros no pas.
No Rio Grande do Sul podemos encontrar alguns rgos e instituies, dentre elas ONGs
voltando-se para a infncia de forma diferenciada e mais comprometida. Destaco como
contribuio ao estudo da violncia contra a criana e o adolescente, que trazem dados e anlises,
duas publicaes: Maus-tratos e abuso sexual contra crianas e adolescentes Perfil da
Situao no Estado do Rio Grande do Sul, publicado pelo Centro de Defesa da Criana e do
Adolescente Bertholdo Weber de So Leopoldo e Violncia Domstica, publicado pelo
AMENCAR (Amparo ao menor carente) em parceria com a Comisso de Direitos Humanos da
Assemblia Legislativa do Estado do Rio Grande do Sul.

78
O Centro de Defesa da Criana e do Adolescente Bertholdo Weber realizou pesquisa a
partir do registro dos Conselhos Tutelares do Estado e publicou esses dados, aps analis-los,
socializando-os e contribuindo para que a problemtica possa ser discutida e tratada. No entanto,
relatam que pouca foi a participao dos Conselhos Tutelares no processo de pesquisa; assim,
analisaram e publicaram resultados coletados em vinte e oito cidades do Estado28.
Encontraram os seguintes dados:
TABELA 3 Perfil da situao de violncia que atinge crianas e adolescentes no RS
Tipo de violncia

Casos denunciados

Idade mais atingida

Negligncia

42,68%

1 a 11 anos(71,03%)

Maus-tratos fsicos

36,24%

1 a 11 anos (61,58%)

Psicolgica

14,18%

6 a 11 anos (33,49%)

Abuso sexual

6,90%

Meninas de 6 a 11 anos e de 12 a 14 anos

As caractersticas desses tipos de maus-tratos so:

Violncia fsica toda ao no acidental que causa dano fsico criana atravs do
uso da fora.
Violncia psicolgica so todas os atos que depreciem, humilhem, desrespeitem e
agridam verbalmente a criana. A violncia psicolgica tambm se caracteriza por cobranas e
punies exageradas.
Abuso sexual quando a criana ou adolescente envolvido em atividades sexuais que
no compreende e no consente, como a: manipulao dos rgos genitais e outras partes ntimas
do corpo, pornografia, explorao sexual, ou at mesmo o ato sexual com ou sem uso da fora,
so caractersticas do abuso sexual.

28

O CEDECA Bertholdo Weber afirma que 13% dos Conselhos Tutelares que participaram da amostra garantem pesquisa
carter cientfico.

79
Negligncia a forma de maior violncia contra a criana. a omisso dos
responsveis pela criana em prov-la dos cuidados bsicos e essenciais ao seu desenvolvimento
sadio (proteo, alimentao, educao, afeto,...).
importante levarmos em conta que a Organizao Mundial da Sade, atravs da anlise
de seus dados, alerta que apenas um em cada vinte casos de violncia contra a criana e o
adolescente notificado nos rgo competentes.
Frente a todos esses dados e entendendo a violncia como um fenmeno social, possvel
afirmar que a escola sozinha e isolada do restante do contexto no tem condies de dar conta de
problema to grave; portanto, estar junto de outros rgos oficiais, como posto de sade,
conselho tutelar e outras instituies da comunidade, imprescindvel para a busca de
alternativas e solues ao combate violncia contra a criana e o adolescente, assim como a
efetivao de redes de atendimento. A escola deve cumprir com seu papel na sociedade, no s
de transmissora de conhecimentos, mas realizando um trabalho em conjunto com outros setores
da sociedade, possibilitando tempos e espaos para que a comunidade fale, reflita e pense
solues, e sobretudo sabendo ouvir seus alunos e considerar suas realidades e culturas.
O prximo captulo tem a inteno de refletir a importncia da educao, o papel da
escola hoje e o tratamento conferido por esta instituio s crianas, assim como discutir a
relao violncia e educao.

Como as criaturas me do ordens e me fazem repetir

lies!, pensou Alice. Bem que eu poderia estar logo na
escola. (Carrol, 1998, p.142)

81

3. EDUCAO alternativas para o espao escolar

Este captulo tem como objetivo apresentar as concepes e os referenciais tericos

adotados sobre educao, escola, e qual o papel e a relao desta ltima com a infncia e os
fenmenos sociais, particularmente com a violncia.
A instituio escolar constituda com as caractersticas de pblica, laica, gratuita e
obrigatria, surgiu no Brasil somente no incio do sculo XX; no entanto, veio se
configurando no decorrer da histria. Como espao destinado s crianas, apareceu junto com
o conceito de infncia, com as diferentes prticas familiares e educativas ligadas s novas
configuraes do Estado. 1
Por volta do sculo XVI a escola se institucionalizou e apareceram as preocupaes
com o ensino intimamente relacionadas com as formas de disciplinarizao e de formao
moral.2 A pedagogia e seu discurso terico tem sua origem com o advento da modernidade,
estando ligada a acontecimentos como a Reforma, o Iluminismo, a Revoluo Francesa, a

Aspectos j abordados no captulo que trata sobre a infncia.

Aris (1981, p.169-171) assim caracteriza o aparecimento dos colgios: No sculo XIII, os colgios eram
asilos para estudantes pobres fundados por doadores. Os bolsistas a viviam em comunidades, segundo estatutos
que se inspiravam em regras monsticas. No se ensinava nos colgios. A partir do sculo XV, essas pequenas
comunidades democrticas tornaram-se institutos de ensino, em que uma populao numerosa (e no mais
apenas os bolsistas da fundao, entre os quais figuravam alguns administradores e professores) foi submetida a
uma hierarquia autoritria e passou a ser ensinada no local. Finalmente, todo o ensino das artes passou a ser
ministrado nos colgios, que forneceriam o modelo das grandes instituies escolares no sculo XV e VVII, os
colgios dos jesutas, os colgios dos doutrinrios e os colgios dos oratorianos: o colgio do Ancien Rgime,
mais distante dos primeiros colgios de bolsistas do sculo XIV do que dos nossos colgios de hoje, diretamente
anunciados por ele apesar de diferenas importantes, e, sobretudo, da ausncia de internato.Ainda diz:
...Composto outrora de uma pequena minoria de clrigos letrados, ele se abriu a um nmeros crescente de
leigos, nobres e burgueses, mas tambm as famlias mais populares (...). O colgio tornou-se ento uma
instituio essencial na sociedade: o colgio com um corpo docente separado, com uma disciplina rigorosa, com
classes numerosas, em que se formariam todas as geraes instrudas do Ancien Rgime..

82
Industrializao, as idias de natureza humana universal, o conceito de autonomia do sujeito,
a educabilidade humana e a emancipao pela razo. Segundo Moll (1998, p. 70, 72)3:

O advento da escola carrega em si a contradio que perpassa o

conjunto de corpos sistmicos, gerados nas tramas da passagem do mundo
feudal para o mundo moderno. (...) Na perspectiva de sua funo original, a
instituio escolar constitui um espao social no qual rituais repetitivos,
resultados homogneos e linguagens massificadas compe um quadro de
estratgias que aperfeioando-se, nos ltimos trs ou quatro sculos,
objetivou: disciplinar atitudes, ordenar comportamentos e unificar
linguagens. Ao mesmo tempo, em que estabeleceu-se garantindo um espao
singular e especfico para as novas geraes.

Dessa forma, possvel perceber que, como a infncia, a escola produto e no surgiu
de forma natural. Ela uma instituio social, relacionada aos objetivos especficos, s
necessidades e aos ideais da modernidade. Segundo Arroyo (1999a), a educao moderna foi
se configurando nos confrontos sociais e polticos, sendo utilizada tanto como um instrumento
de conquista da liberdade, da participao e da cidadania, como um mecanismo para controlar
e dosar os graus de liberdade, civilizao, racionalidade e submisso s novas formas de
produo industrial e relaes sociais. Ainda lembra que: se a educao passou a ser pensada
como mecanismo central na constituio da nova ordem social, ela se tornou um dos
mecanismos de controle dessa nova ordem social.
A nova ordem, a que se refere Arroyo, diz respeito s novas relaes, tanto de ordem
poltica, econmica e social, como constituio de uma sociedade diferente que foi se
instaurando aps a Idade Mdia, e caracterizando a modernidade. Segundo ele, a ligao entre
educao e nova ordem poltica faz parte da interpretao dos processos de constituio das
sociedades modernas, nas quais os vnculos so apresentados em polaridades diferenciadas
das anteriores. Antes a imagem da velha ordem era vista em polaridades como Deus e diabo,
cu e inferno, alma e corpo. As polaridades mudaram, porque mudaram as relaes, passando
a uma ordem cujas plos passam a ser de liberdade e escravido, civilizao e barbrie,
repblica e absolutismo. Para esta nova ordem a educao passou a exercer o importante

Sobre o surgimento da instituio escolar na modernidade convm conferir o captulo 2 da tese da mesma autora.

83
papel de vencer a barbrie, constituir um novo cidado, disciplinando-o, civilizando-o.4 Dessa
forma que foram se fundando as funes e objetivos da escola. Segundo Elias (1994, p.98):

(...)Junto com la familia, la escuela es la ms importante agencia de civilazacin de

los nios en nuestra sociedad, y cumple adems funciones que no estan recogidas en
los programas de enseanza. Las escuelas cumplen su funcin de civilizacin a travs
de una especie de subproducto derivado de la transmisin del conocimiento,
ayudando a los nios a dominar sus ms imperiosas urgenciais, encauzndolos hacia
la adquisicin de conocimientos, de destreza y tambin desarrollando la conciencia.

De acordo com a concepo de Elias, a escola se constitui como espao civilizador5.

Para ele no existem atitudes naturais do homem; elas so assimiladas atravs da educao
social. As mudanas de conduta que vo se operando atravs dos tempos, no tm um
planejamento racional, organizado em etapas previamente elaboradas a serem aplicadas a
longo prazo; a educao e a escola so as formadoras do sujeito em relao configurao
social6. Segundo Pooli (1999, p. 102-103):

Segundo Arroyo (1999a, p.37): ...no ser aceito qualquer homem como sujeito de participao no convvio
social, mas apenas os civilizados, os racionais, os modernos, os de esprito cultivado, os instrudos e educados.
Somente ser reconhecido apto a participar como sujeito social e poltico quem tiver vencido a barbrie, a
ignorncia, quem tiver aprendido a nova racionalidade, quem tiver sido feito um homem moderno.
5
Norbert Elias, em sua principal obra, O Processo civilizador (1939), mostra atravs de um estudo e anlise
sociolgica, do sculo XVI ao XX, como o homem chegou a ser o que , as modificaes no comportamento e
sensibilidade, os modos de relacionamento entre os homens e a constituio do Estado. A obra de Elias
merecedora de estudos aprofundados, pois aponta uma srie de anlises e conexes necessrias ao campo da
educao, principalmente se relacionado com a violncia, mas esse aprofundamento terico no o objetivo
desse momento, por isso no decorrer deste trabalho destacarei alguns pontos importantes de sua obra que
enriquecem o presente estudo. Penso ser uma teoria fundamental e interessante a ser aprofundada em estudos
futuros.
6
Segundo Elias (1980, p.13): ... a sociedade formada por ns e pelos outros Ao pensarmo-nos na sociedade
contempornea, difcil fugir ao sentimento de estarmos a encarar seres humanos como se fossem meros
objetos, separados de ns por um fosso intransponvel. Este sentido de separao expresso, reproduzido e
reforado por conceitos e idiomas correntes que fazem com que este atual tipo de experincia surja como
evidente e incontestvel. Falamos do indivduo e do seu meio, da criana e da famlia, do indivduo e da
sociedade ou do sujeito e do objeto, sem termos claramente presente que o indivduo faz parte do seu ambiente,
da sua famlia, da sua sociedade. Olhando mais de perto o chamado meio ambiente da criana, vemos que ele
consiste primariamente noutros seres humanos, pai, me, irmos e irms. Aquilo que conceitualizamos como
sendo a famlia, no seria de todo uma famlia, se no houvesse filhos. A sociedade que muitas vezes colocada
em oposio ao indivduo, inteiramente formada por indivduos, sendo ns prprios um ser entre os outros.

84
A educao e a escola so integrantes de uma ordem civilizadora em desenvolvimento
na sociedade e se configuram como processos sociais e polticos necessrios. Tratam
de retransmitir uma cultura cientfica, histrica e selecionada por especialistas,
convictos de que os sujeitos se tornaro melhores e mais cultos, caso consigam provar
que apreenderam esses conhecimentos avaliados por meio de mecanismos variados.
Por outro lado, mas no desvinculado, o campo educativo tambm contm elementos
civilizadores que compreendem outro tipo de formao, que eminentemente social e
diz respeito aos estilos de convvio e integrao dos homens e mulheres. Na
perspectiva de Paulo Freire, a importncia desse espao fundamental enquanto
viabilizador da interveno, isto , o espao da produo e reproduo do sujeito
social informado pode tambm ser o espao da transformao desse sujeito e do meio
em que vive, considerando a pluralidade das formas e escolhas que fazemos ou somos
coagidos a aceitar.

Hoje a escola tem como desafio, alm de cumprir o papel de transmissora do

conhecimento acumulado pela humanidade, promover a formao da cidadania, constituir-se
um espao de construo do conhecimento e de respeito cultura, com todas as suas
singularidades e pluralidades7. Os desafios que se apresentam escola hoje, surgem, no s
devido quilo que no conseguiu cumprir, mas tambm s novas e diferentes transformaes
que esto se operando na sociedade atual. E aqui se inclui o tema em questo, a violncia,
cabendo escola tratar, pensar e refletir sobre os fenmenos sociais que tm surgido com
maior intensidade.
A escola no tem conseguido trabalhar com os assuntos que fazem parte da vida diria
das crianas; fica inerte, sem ao, sem saber o que dizer ou como abordar questes como a
violncia. Ignora muitas vezes o que se passa na vida dos alunos, e todas as situaes de
violncia vividas por eles, somente exigindo interesse, concentrao, dedicao, na maioria
das vezes desconhecendo situaes graves e caticas. Afirmo a importncia de a escola
consolidar uma concepo de infncia que perceba a criana em um contexto social e

Como tambm aponta Pooli (1999, p.105): As instituies educativas fazem parte do sistema de ensino, tendo
como atribuio principal, conferida pelo projeto da modernidade, a incluso e a integrao simblica, funcional
e moral qualificada do sujeito na sociedade. (...)A instituio escolar, produto das necessidades de integrao
social, uma realidade objetiva em perfeita sintonia com todas as outras instituies da sociedade. Se hoje o
sistema educativo perde um pouco o seu sentido como um agente eficaz para solucionar de maneira global
problemas do conhecimento, formao da cidadania, adaptao social, acesso universal e desempenho
progressivo, isso no quer dizer que ele deva ser eliminada. As crises so o anncio de que transformaes
necessrias esto em curso exigindo que as redes de significao que justificam o desenvolvimento de uma
configurao social devem dialeticamente sofrer modificaes ou at mesmo revolues.

85
econmico, com diferenas, mas como sujeito social, criadora de cultura, capaz de desvelar
contradies e representar o real. Freire(1997, p. 33) questiona:

Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a
constante e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a vida?
Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm dos indivduos? Por que
no discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes
pelas reas pobres da cidade? A(h) tica de classe embutida neste descaso? Porque,
dir um educador reacionariamente pragmtico, a escola no tem nada a ver com
isso. A escola no partido. Ela tem que ensinar os contedos, transferi-los aos
alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.

Quando as crianas narram os acontecimentos das suas vidas, o fazem com uma
riqueza de fatos que no deveriam ser dispensados pela escola. O questionamento anterior e a
afirmao de Freire revelam o quanto a escola, representada por um significativo nmero de
professores, desconsidera as vivncias de seus alunos e enfatiza a mera transmisso de
conhecimentos. No entanto, se for realizada uma avaliao mais atenta, ser verificado que
nem isso a escola tem conseguido fazer com competncia e propriedade. Qual afinal o papel
da escola na sociedade? Que preocupaes devem perpassar as reflexes e prticas de
educadores comprometidos? Por que deveria a escola se preocupar com fenmenos sociais
como a violncia? Que escola existe nesse final deste sculo e de que tipo de escola a
sociedade necessita?
Ao buscar respostas a estas indagaes, necessrio refletir mais profundamente sobre
a educao e o ato de educar. Segundo Freire, educao um ato eminentemente poltico,
uma forma de interveno no mundo. Da, a importncia do educador assumir-se como ser
poltico, ser coerente com sua opo, que poltica. A escola um espao essencialmente
educativo e poltico, inserido na sociedade. Concordo com Freire (1993b, p.89), quando
escreve sobre escola, afirmando que:

preciso e at urgente que a escola se v tornando um espao acolhedor e

multiplicador de certos gostos democrticos como o de ouvir os outros, no por puro
favor mas por dever, o de respeit-los, o da tolerncia, o do acatamento s decises

86
tomadas pela maioria a que no falte contudo o direito de quem diverge de exprimir
sua contrariedade. O gosto da pergunta, da crtica, do debate. O gosto do respeito a
coisa pblica que entre ns vem sendo tratada como coisa privada, mas como coisa
privada que se despreza.

possvel destacar que, para este educador, mesmo que a escola no seja a alavanca
da transformao social, crena um tanto quanto ingnua, ela pode ter um papel importante
para a consolidao de uma sociedade democrtica8. O dilogo apresenta-se, ento, como
meio eficaz e essencial essa concepo de educao, sendo mais rico e apropriado para o
educador estabelecer uma troca com o educando, quando procura conhecer e compreender sua
leitura de mundo. Freire (1994b, p.70-71) prope ao professor partir do saber dos educandos,
significando: pr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro. Partir do saber do
educando para super-lo.
O conhecimento que o sujeito possui um aspecto fundamental para que o processo
educativo tenha um carter emancipatrio, j que a partir dessa viso sero buscadas outras
formas de interpretao da realidade. Analisando especificamente os contedos escolares9,
veremos que no dada nenhuma importncia ao saber e s diferenas culturais dos
educandos. A escola acaba trabalhando em um universo parte da comunidade na qual est
inserida, o que gera muitas vezes um desinteresse total pela aprendizagem e no contribui de
nenhuma forma para o contexto social. Trabalhar somente com a viso de mundo que o aluno
apresenta no a proposta da pedagogia de Freire, j que no levaria o indivduo a ampliar
seus conhecimentos e reconhecer as possibilidades que existem de recriar seu espao de ao.
Levar em conta a leitura de mundo do educando mergulhar em um universo cultural, com
mltiplas significaes, onde o educador deve procurar se aproximar o mximo possvel, no
negando sua identidade, mas respeitando a do educando. Freire (1997, p.46) diz que:

Vrias vezes Freire se refere a questo da transformao social, destaco as seguintes consideraes (Freire,
1986, p.49): Sabemos que no a educao que modela a sociedade mas, ao contrrio, a sociedade que
modela a educao segundo os interesses dos que detm o poder. Se assim, no podemos esperar que a
educao seja a alavanca da transformao destes ltimos. E, ainda (Freire, 1986, p. 162): Se fosse possvel
mudar a realidade, simplesmente atravs de nosso testemunho ou de nosso exemplo, teramos de pensar que a
realidade mudada dentro da nossa conscincia. Seria muito fcil, ento, ser um professor libertador! Porque
no teramos de fazer mais do que um exerccio intelectual, e a sociedade mudaria! No, no essa a questo.
Mudar as condies concretas da realidade significa uma prtica poltica extraordinria, que exige mobilizao,
organizao do povo, programas, essas coisas todas que no esto organizadas s dentro das escolas, que no
podem ser organizadas s dentro de uma sala de aula ou de uma escola.
9
Referncia que tambm Freire faz em vrias obras, dentre elas: Medo e Ousadia, Pedagogia da Esperana e
Pedagogia da Autonomia.

87

A questo da identidade cultural, de que fazem parte a dimenso individual e a

de classe dos educandos cujo respeito absolutamente fundamental na prtica
educativa progressista, problema que no pode ser desprezado.

No conjunto de suas trs Pedagogias10, Freire desenvolve a idia de que o homem

um ser no mundo, constitudo por esse mundo, mas com a possibilidade de constru-lo e
reconstru-lo. um ser situado num espao de ao, podendo, a partir da leitura do seu meio,
ir ampliando e aumentando seu conhecimento.
Se pensarmos no trabalho educativo desenvolvido com crianas, tambm veremos a
importncia da professora conhecer que leitura do mundo fazem os educandos,
compreendendo como eles percebem os acontecimentos que vivenciam. Como indivduos
inseridos em uma sociedade, as crianas tm seu papel, estando inseridas em uma diversidade
cultural, sendo constitudas e constituintes da cultura. Freqentemente trazem para a escola o
relato do que vivenciam, buscando o dilogo, to enfatizado por Freire, e no encontram o
espao de escuta que deveria ser a prtica da/na escola. Os fenmenos sociais, como a
violncia, so ignorados, e os profissionais se negam a ouvir o que as crianas trazem sobre o
assunto. Quase no existem momentos no espao escolar onde a morte, por exemplo, seja
discutida ou ao menos ouvida. Podem-se encontrar situaes caticas que envolvam algum
aluno da escola em momentos de sensibilidade por alguma perda sofrida; mobilizaes muitas
vezes so feitas em casos de doenas ou mortes; no entanto, passado o acontecimento, o
assunto ignorado e nada mais comentado ou escutado. Alm de no escutarem, os
profissionais da educao muitas vezes ignoram como a criana faz a leitura do meio em que
vive e como constri sua capacidade representativa.

Um dos sujeitos entrevistados para esta pesquisa, Eduardo, com 12 anos, destacou a
importncia de conversarmos. Na opinio dele as pessoas deveriam dialogar mais e procurar
entender-se melhor. Referindo-se s brigas que assiste perto da sua casa e na escola, disse:

10

Pedagogia do Oprimido (1970), Pedagogia da Esperana (1994), Pedagogia da Autonomia (1997).

88
Um xinga o outro e a o outro no gosta e comea a briga, da quando a gente v t
todo mundo brigando! Eles no sabem conversar assim, s sabem brigar! No sabem
falar! (Eduardo, 12 anos)

A leitura que o menino faz das brigas a de que existiria outra forma de resolver
conflitos fora da agresso fsica, destacando a importncia do dilogo. Porm, quando que a
escola aproveita as falas de seus alunos para o trabalho pedaggico? Quando que a escola
aproveita a leitura, a representao do mundo que o educando tem, para lev-lo a refletir,
avaliar, programar, transformar especificidades dos seres humanos no e com o mundo?11
Dificilmente a escola se prope a isso.
No entanto, ainda acredito nas possibilidades de a escola comprometer-se com uma
prtica que oportunize a abertura de espaos para a escuta, em que os educadores procurem
ouvir o educando independentemente da faixa etria com que atuam. Seria incoerente
trabalhar com uma perspectiva freireana e desacreditar na possibilidade de construir uma
prtica competente e eficiente nas escolas. Com o mesmo comprometimento, penso que os
pesquisadores da academia deveriam buscar, atravs de seus estudos, chegar o mais prximo
possvel da escola.

A educao tem como finalidade principal o desenvolvimento do ser humano na sua

dimenso social, por isso a ao educativa ato poltico, veculo cultural e espao de
socializao. No entanto, vivemos num momento de questionamento das culturas, dos valores
e das relaes sociais, constituindo-se um conjunto de tenses onde a escola deve assumir a
postura de respeito s diversidades, sem perder de vista seus fundamentos e objetivos. Deloirs
(1999, p.52), em documento para a UNESCO, afirma que:

Confrontada com a crise das relaes sociais, a educao deve, pois, assumir a difcil
tarefa que consiste em fazer da diversidade um fator positivo de compreenso mtua
entre indivduos e grupos humanos. A sua maior ambio passa a ser dar a todos os
meios necessrios a uma cidadania consciente e ativa, que s pode realizar-se,
plenamente, num contexto de sociedade democrticas.
11

Freire, 1995, p.21.

89
Como decorrncia dessa crise nas relaes sociais, a escola encontra-se envolvida em
uma srie de fenmenos, que podem ser associados no s crise econmica, mas tambm a
uma crise moral. Constata-se o agravamento cada vez maior das desigualdades sociais,
ligados ao aumento da pobreza e da excluso que muitas vezes compactuado pelo prprio
sistema educativo. Essa a contradio e talvez o maior desafio a ser enfrentado por essa
instituio12. Para Freire, a expulso escolar um dos problemas poltico-ideolgico cruciais
da educao brasileira. Para Freire (1995b, p.46):

Os alarmantes ndices de reprovao nas turmas de alfabetizao relacionam-se ao

despreparo cientfico dos educadores e educadoras e, tambm, ideologia elitista que
discrimina meninas e meninos populares. Da, se explica, em parte, o descaso da
escola pela identidade cultural dos educandos, o desrespeito pela sintaxe popular, a
quase nenhuma ateno pelos conhecimentos feitos de experincia, que os educandos
trazem em sua bagagem.

Os problemas da excluso da e na escola, apesar de j terem passado por inmeras,

srias e competentes denncias ainda no foram resolvidos, exigindo que pensemos
alternativas que faam algo mais do que simplesmente denncias. Freire aponta, como uma
das solues, a compreenso poltica e ideolgica da identidade cultural dos educandos, a que
acrescento a necessidade e importncia de o educador conhecer, distinguir e analisar
caractersticas da sociedade, que perpassam as diferentes classes sociais, em muitas situaes.
possvel afirmar que a sociedade capitalista, na qual estamos vivendo, priorizando o
consumo, as coisas materiais, o individualismo a intolerncia, pouco importncia e incentivo
d a prticas que envolvem os valores de solidariedade e respeito na convivncia social. No
entanto, estas no so caractersticas apenas da sociedade brasileira. As preocupaes com as
mudanas que tm se operado, principalmente na vida dos indivduos de grandes centros
urbanos, e com o crescente fenmeno da violncia, no so privilgio dos pases em
desenvolvimento; so preocupaes que coexistem nos pases desenvolvidos, pois so
problemas da sociedade moderna. Segundo Costa (1997, p. 31):

12

O mesmo relatrio citado anteriormente aponta: Gerador de excluso, o insucesso escolar, est, pois, em
muitos casos, na origem de certas formas de violncia de desvios individuais. Estes processos que destroem o
tecido social fazem com a escola seja acusada de ser fator de excluso social e, ao mesmo tempo, seja fortemente
solicitada como instituio-chave para a integrao ou reintegrao. Os problemas que esta situao cria s
polticas educativas so particularmente difceis: a luta contra o insucesso escolar deve, antes de mais, ser
considerada como um imperativo social... (Deloirs, 1999, p.56).

90
La construccin del individualismo moderno es, por tanto, el esfuerzo de reduccin y
simplificacin de la complejidad de una sociedade cada vez ms grande y ms difcil:
una recerca sicolgica para poder atravessar com xito los nuevos y grandes
espacios que genera el avance de las comunicaciones; un sistema tambin, para
asegurar la programacin cultural de los sujetos cuando stos se hallan
deslocalizados (o sea, fuera de su locus)o com uno que no pueden sentir como proprio
porque las circunstancias lo han hecho extrao. (...) El individualismo de la segunda
modernidad ya no es una va hacia la autonoma y la crtica, sino, sobre todo, una
frmula acelerada para la creacin de compartimientos estancos en los que la
personalidad queda presa. Obsrvense los nuevos espacios urbanos: ruidosos,
extensos, fros...Obligan a los individuos a cursar grandes trayectos en circunstancias
que no favorecen ni el intercambio personal, ni el dilogo.

O dilogo, tambm apontado por esse autor, uma condio fundamental para que as
relaes humanas ocorram de forma mais igualitria e solidria. A escola tem como funo
oferecer um espao que oportunize a formao de homens e mulheres que potencializem o
uso da razo e exercitem o dilogo. Segundo Savater (1998):

La razn repito no es simplemente una especie de dispositivo automtico. La razn

est en buena medida basada en el confrontamiento con los dems, es decir, razonar
es una disposicin natural basada, o para nosotros fundada, en el uso de la palabra,
en el uso del lenguaje; y el uso del lenguaje es lo que nos obliga a interiorizar nuestro
papel social.

Savater (1998) argumenta, de forma muito clara sobre a importncia de uma educao
para a razo, atravs da palavra, historicamente no utilizada, pois o dilogo nunca fez parte
de pressupostos educativos. Pelo que se conhece de histria da educao, a relao era sempre
do mestre que falava e dos alunos que ouviam, um detinha o saber os outros no, portanto no
havia mediao entre um sujeito e outro; o saber era detido somente pelo professor e esse era
uma verdade. Para Savater (1998) a educao tem papel fundamental para a vida social; diz
que:

Por lo tanto, en la educacin de lo que se puede tratar, de lo que se debe tratar, es de

desarrollar lo que es una capacidad en principio casi inevitable de la vida en
sociedad de la vida en comn, es decir, todos tenemos que razonar permanentemente
para poder sobrevivir.

91
Pela experincia vivida na escola com os alunos, pelo que escutei relatarem nas
entrevistas para essa pesquisa, verifiquei o quanto as crianas e os jovens tm que usar a razo
para poder sobreviver. E, como bem enfatiza Savater (1998), a razo vai alm do
conhecimento e este, alm da informao. Portanto, a tarefa da escola muito importante;
potenciar la razn atravs do dilogo, assumindo um papel que vai alm de transmitir
conhecimentos e informar. Freire (1997) enfatiza a mesma questo ao dizer que ensinar no
transferir conhecimento, ele diz (p.76):

Outro saber fundamental experincia educativa o que diz respeito sua natureza.
Como professor preciso me mover com clareza na minha prtica. Preciso conhecer as
diferentes dimenses que caracterizam a essncia da prtica, o que me pode tornar
mais seguro no meu prprio desempenho. (...) A capacidade de aprender, no apenas
para nos adaptar mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir,
recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nvel distinto do nvel do adestramento
dos outros animais ou do cultivo das plantas.

A apreenso da realidade do educando pelo educador possibilita-o no s mover-se

com clareza na sua prtica, mas tambm tomar conhecimento das diferentes dimenses que
fazem a insero do homem na sociedade, e permitem que essa possa sofrer intervenes e ser
recriada. Afirma Freire (1997, p.78):

Como professor se minha opo progressista e venho sendo coerente com ela, se
no me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de
desconhecer a especificidade da tarefa do professor, no posso, por outro lado, negar
que o meu papel fundamental contribuir positivamente para que o educando v
sendo o artfice de sua formao com a ajuda necessria do educador. Se trabalho
com crianas, devo estar atento difcil passagem ou caminhada da heteronomia
para a autonomia, atento responsabilidade de minha presena que tanto pode ser
auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos (...).

A figura do educador elemento essencial no trabalho pedaggico; as posturas que

assume, as opes que faz, o conhecimento sobre o educando, sua forma de construo do
conhecimento, e como sua realidade que permitiro a contribuio positiva para a criana
tornar-se crtica e autnoma. A autonomia permite aos cidados circularem nos espaos que

92
lhes so de direito, exigindo aquilo que fundamental e necessrio s suas vidas. Para Savater
(1998) o desenvolvimento da autonomia permite potenciar la razn. Ele afirma:

Una de las caractersticas de la razn es que sirve para ser autnomo, es decir, los
seres racionales son ms autnomos que las personas que no han desarrollado su
capacidad racional. Por supuesto, autonoma no quiere decir aislamiento,
insolidaridad, solipsismo, pero al menos sirve para autocontrolarse, autodirigirse,
optar entre opciones diferentes, proteger las cosas que uno considera importantes,
emprender empresas, etc. Creo que la autonoma es fundamental, y esa autonoma es
lo que justamente permite la razn.

A autonomia implica uma dimenso individual e outra social, pois por um lado requer
um desenvolvimento psicolgico e por outro o estabelecimento de relaes sociais13. Segundo
Piaget (1996, p.3), nas relaes interindividuais que as normas se desenvolvem, e a partir
delas as crianas tomam conscincia do dever e percebem a realidade normativa na qual a
moral consiste. A escola atua na formao moral dos educandos, porm nem todas o fazem na
direo da autonomia; pelo contrrio, de vrias formas essa instituio tem contribudo na
perpetuao da heteronomia, na medida em que so mantidas relaes de coao entre os
professores e os alunos; probe trocas e relaes cooperativas, privilegiando atividades
individuais, impe regras sem discuti-las. Para Freire (1997, p.66), o respeito autonomia
um imperativo tico; uma educao comprometida deve oportunizar, como prtica
indispensvel, situaes concretas aos educandos, para que eles se manifestem em torno do
respeito ou do desrespeito a direitos e deveres, em relao negao da liberdade e falta de
tica (Freire, 1994a, p.193).

13

H uma posio sobre a qual todos os psiclogos e todos os educadores esto seguramente de acordo:
nenhuma realidade moral completamente inata. O que dado pela constituio psico-biolgica do indivduo
como tal so as disposies, as tendncias afetivas e ativas: a simpatia e o medo componentes do respeito - as
razes instintivas da sociabilidade, da subordinao, da imitao etc., e sobretudo certa capacidade indefinida de
afeio, que permitir a criana amar um ideal como amar a seus pais e tender ao bem como sociedade de seus
semelhantes. Mas, deixadas livres, essas foras puramente inatas permanceriam anrquicas: fonte dos piores
excessos como de todos os desenvolvimentos, a natureza psicolgica do indivduo como tal permanece neutra do
ponto de vista moral. Para que as realidades morais se constituam necessrio uma disciplina normativa, e para
que essa disciplina se constitua necessrio que os indivduos estabeleam relaes uns com os outros. (Piaget,
1996, p.2-3)

93
Savater (1998) ainda afirma que educar para a razo significa ensinar a discernir os
tipos de verdades e que os diferentes tipos de requisitos de verdade podem ser exigidos por
cada campo, cabendo escola:

Ensear estas cosas y ensear la diferencia que hay entre el respeto a las personas y
las pautas de una capacidad de escucha, la razn no se nota solamente cuando uno
argumenta sino tambin cuando uno comprende argumentos. Ser racional es poder
ser persuadido por argumentos, no slo persuadir con argumentos. Nadie puede
aspirar a la condicin de racional si sus razones las ve muy claras pero jams ve
ninguna razn ajena claramente. Ver las razones de otros forma parte,
necesariamente, de la racionalidad.

possvel afirmar que tanto Freire, quanto Savater, destacam a importncia do

relacionamento humano e o quanto nestas relaes pode ser potencializada a razo, se o
respeito e o dilogo forem prticas constantes. Mais uma vez, chamo a ateno para a tarefa
da escola, do professor, e do quanto importante a reflexo sria e competente, para
consolidar uma pedagogia do dilogo e da no-violncia.
A escola tem, dessa forma, um compromisso tico, devendo ser um local de exerccio
da autonomia, da liberdade, do dilogo, da justia, da autoridade, do respeito, valorizando e
potencializando as capacidades dos educandos para que construam o conhecimento de forma
significativa, onde vivenciem experincias cooperativas e a construo de regras, permitindo a
discusso de normas e valores. Enfim, o compromisso da escola deve ser o de assumir-se
como um espao para debater as diferentes realidades e promover uma viso crtica e solidria
do comportamento humano.
O compromisso do educador deve ser o de ouvir o educando para conhecer a leitura
que este faz do mundo, estabelecendo o dilogo. Devido importncia de a escola ser
conhecedora do vivido de seus educandos que um dos objetivos desta pesquisa investigar
o fenmeno da violncia na escola e no seu entorno, a partir da escuta sensvel de crianas
escolarizadas de periferia urbana, ou seja, verificar o que elas contam sobre a violncia em
seu mundo. O captulo seguinte abordar como a criana constri sua capacidade
representativa, e como o tema das representaes sociais tem sido desenvolvido.

Bem! J vi muitas vezes um gato sem sorriso, pensou

Alice, mas um sorriso sem gato! a coisa mais curiosa
que j vi em toda a minha vida! (Carrol, 1998, p.87)

95

4. REPRESENTAES imagens e significados do vivido

No captulo anterior, foram apresentados vrios argumentos que justificam por que a
escola deve se envolver, conhecer e trabalhar as questes relacionadas com a vida cotidiana
dos alunos e suas concepes sobre o mundo. Neste captulo sero apresentados alguns
referenciais tericos que tratam do conceito de representaes sociais, buscando verificar se o
que pensam as crianas sobre o fenmeno da violncia uma representao como este
processo de conhecimento construdo.
Apresentarei o conceito representaes coletivas de Durkheim, um dos fundadores da
sociologia e o de representao para Lefebvre. As perspectivas de Moscovici e Piaget
aparecero mais detalhadamente, pois os trabalhos realizados sobre representaes de crianas
e jovens tm utilizado o referencial da psicologia social, representado principalmente por
Moscovici1. Porm, referncias2 importantes mostram pontos de conexo entre esses dois
autores.3
Durkheim, no incio deste sculo desenvolveu dentro de sua teoria os conceitos de
representaes individuais e representaes coletivas. Para ele a sociedade uma realidade
sui generis, e as representaes so fenmenos sociais, que surgem relacionadas aos fatos
reais, passando posteriormente a serem os prprios fatos. Diz que a vida coletiva, tal como a
vida mental do indivduo, feita de representaes (Durkheim, s.d., p.174). Segundo ele, os

Guareschi (1991); Minayo et alii (1999).

Cf, Duveen (1998a; 1998b); Jovchelovitch (1998).
3
Convm destacar o conhecimento de outros autores que tambm trabalham com o tema das representaes e
com estudos na rea, como: Weber, Bourdieu, Chartier e Le Goff. A aproximao de seus conceitos com a
presente pesquisa exige um aprofundamento maior sobre suas obras, no sendo meu objetivo no momento, mas
que pretendo desenvolver melhor em estudos futuros.
2

96
indivduos que formam a sociedade seriam os portadores e usurios das representaes
coletivas, o que conceitua da seguinte forma (Durkheim, s.d., p.198):

Se, em determinados aspectos, podemos afirmar que as representaes coletivas so

exteriores s conscincias individuais, porque elas no derivam dos indivduos
considerados isoladamente, mas sim da sua cooperao, o que muito diferente.

O termo representaes coletivas significa, ento, categorias do pensamento atravs

das quais a sociedade elabora e expressa a realidade. Segundo Durkheim essas categorias no
so dadas a priori e no so universais na conscincia, mas surgem ligadas e tornam-se os
prprios fatos sociais, que so passveis de observao e de interpretao, sendo
independentes dos indivduos e exteriores s conscincias individuais (Durkheim, s.d., p.196).
Para ele, a observao revela a existncia de uma ordem de fenmenos que so as
representaes, diferindo-se dos outros da natureza por uma srie de caractersticas
particulares e especficas. Na concepo de Durkheim a sociedade que pensa. Portanto, as
representaes no so necessariamente conscientes do ponto de vista individual, conservando
sempre a marca da realidade social onde surgem, possuem certa independncia, se
reproduzem e se misturam. Afirma Durkheim (1978, p.79):

As representaes coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa nas suas

relaes com os objetos que o afetam para compreender como a sociedade se
representa a si prpria e ao mundo que a rodeia, precisamos considerar a natureza
da sociedade e no a dos indivduos. Os smbolos com que ela se pensa mudam de
acordo com a sua natureza.

Para Durkheim (s.d.), a diferena entre representaes individuais e coletivas est na

impossibilidade de reduzir o coletivo ao individual; a conscincia coletiva transcende os
indivduos. Durkheim (s.d.) diferenciou a sociologia da psicologia, dizendo que a sociologia
analisa as representaes coletivas e a psicologia, as representaes individuais.
Esses estudos de Durkheim foram retomados e trabalhados posteriormente, na dcada
de 60, por Moscovici, que pesquisou sobre a representao da psicanlise e sua apropriao

97
pela populao de Paris. Robert Farr, um dos principais divulgadores da obra de Moscovici,
diz que: Existe uma clara continuidade entre o estudo das representaes coletivas de
Durkheim e o estudo mais moderno, de Moscovici, sobre representaes sociais (Farr, 1998,
p.32). A inteno de Moscovici era de redefinir os campos de estudo da psicologia social,
atravs do desenvolvimento do conceito das representaes, pois no concordava com a
perspectiva norte-americana sobre a psicologia social, que enfatizava basicamente os
processos psicolgicos individuais; queria fazer frente essa perspectiva. Para isso, buscou
em Durkheim fundamentao sociolgica, j que este havia trabalhado com o pressuposto de
que qualquer explicao psicolgica dos fatos se constituiria num grave erro. Quanto busca
de referenciais em Durkheim por Moscovici, S afirma (1993, p.21):

(...)Tratava-se do conceito de representaes coletivas, pelo qual Durkheim

procurava dar conta de fenmenos como a religio, os mitos, a cincia, as categorias
de espao e tempo etc. em termos de conhecimento inerentes sociedade. (...)

Durkhein trabalhava com a noo de representao coletiva em sociedades menos

complexas. Para Moscovici, essa noo deve ter uma explicao na rea da psicologia social,
pois acredita que, num contexto moderno, mais adequado estudar representaes sociais e
no coletivas, conceito que se torna esttico perante as caractersticas de pluralidade e rapidez
nas mudanas econmicas, polticas e culturais da sociedade atual (Farr, 1998, p.44-45)
Segundo Moscovici (1978, p.26), as representaes sociais surgem determinadas pelas
condies em que so pensadas e constitudas. A representao social uma modalidade do
conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a
comunicao entre indivduos. A representao traduz uma relao entre sujeito e objeto, que
constituda por dois aspectos: o perceptivo e o conceitual. O primeiro aspecto implica a
presena do objeto e o segundo sua ausncia. Segundo Moscovici (1978, p.57):

A representao mantm essa oposio e desenvolve-se a partir dela; ela re-presenta

um ser, uma qualidade, conscincia, quer dizer presente uma vez mais, atualiza esse
ser ou essa qualidade, apesar de sua ausncia ou at de sua eventual inexistncia. Ao
mesmo tempo, distancia-os suficientemente de seu contexto material para que o
conceito possa intervir e model-los a seu jeito.

98
Na perspectiva de Moscovici, representar um objeto, um estado, no significa somente
desdobr-lo, repeti-lo ou reproduzi-lo, mas tambm reconstitui-lo. Dessa forma, as
representaes fazem com que o mundo seja o que pensamos que ele ou deva ser, pois a
todo momento alguma coisa ausente nele includa e alguma coisa presente nele
modificada. Segundo ele, a atividade representativa envolve dois processos: o de objetivao
e o de ancoragem. Define a objetivao como a passagem de conceitos ou idias para
esquemas ou imagens concretas, os quais pela generalidade de seu emprego, se transformam
em supostos reflexos do real (Moscovici, 1978, p. 289). A ancoragem seria a constituio de
uma rede de significaes em torno do objeto, relacionando-o a valores e prticas sociais.
Para Moscovici esses dois processos permitem compreender como o funcionamento do
sistema cognitivo interfere no social e como o social interfere na elaborao cognitiva. A
atividade representativa se constitui em um processo psquico que permite tornar presente em
nosso universo interior um objeto, que, de certa forma, est ausente.
As representaes sociais aparecem nas sociedades modernas onde o conhecimento
est em constante mudana, devido s informaes que circulam cada vez mais e muitas vezes
conduzem a vida cotidiana. De acordo com Moscovici, a representao social contribui para o
processo de formao de padres de condutas, sendo caracterstica de nossa poca,
principalmente pelo nmero elevado de informaes que circulam na sociedade e chegam at
os indivduos.
Para Moscovici (1978), em sua estrutura a representao tem duas faces
indissociveis, que so a face figurativa e a face simblica. A cada figura corresponde um
sentido e a cada sentido uma figura. A atividade representativa envolve processos que tm
como funo destacar uma figura e atribuir-lhe um sentido.
J Piaget afirma que o sujeito se constitui, constituindo o mundo, e que a inteligncia
uma adaptao do sujeito ao meio, que se d atravs de dois processos: assimilao e
acomodao. Atravs do processo de assimilao e acomodao, o sujeito vai se
transformando e sendo transformado; quando o indivduo se apropria dos seu mecanismos de
ao, ocorre a tomada de conscincia. A assimilao provoca o desequilbrio e se d quando o
organismo transforma para si algo novo do meio circundante. Acontece acomodao quando o
sujeito modifica algo de si mesmo para melhor conhecer o objeto. Os dois processos no
acontecem necessariamente um antes do outro; um processo contnuo. Sobre os processos

99
de assimilao e de acomodao, na construo da capacidade de representar, diz Piaget
(1996, p.387):

(...)quando preciso ultrapassar a ao a fim de representar para si

desinteressadamente a realidade, isto , criar uma imagem comunicvel e destinada a
alcanar a verdade mais do que a simples utilidade, a acomodao s coisas se acha
s voltas com novas dificuldades. No preciso agir, mas descrever, no mais
preciso prever, mas explicar e, mesmo que tais esquemas sensrio-motores j estejam
adaptados sua funo prpria, que assegurar o equilbrio entre a atividade
individual e o meio percebido, o pensamento obrigado a construir uma nova
representao das coisas para satisfazer a conscincia comum e as exigncias de uma
concepo de conjunto.

O pensamento continuar ao longo dos outros estgios4, reproduzindo em alguns

aspectos, o processo do perodo sensrio-motor; no entanto em um outro nvel, j que os
esquemas vo se construindo e assumem aspectos cada vez mais complexos, de acordo com
as necessidades do indivduo e as exigncias do meio. A tendncia do esquema aplicar-se
repetidas vezes e assim generalizar-se. Todo esquema de assimilao pode ser aplicado,
extinto ou modificado. A modificao dos esquemas ocorre pelo processo de acomodao que
se d pelas reaes do sujeito na interao com os objetos e origina outro esquema. Dessa
forma que a criana vai construindo novas estruturas. Cada estrutura anterior serve de base
para uma posterior. A assimilao e a acomodao continuaro sempre ocorrendo, pois fazem
parte do processo de adaptao e construo da inteligncia, da mesma forma ocorrendo com
a complexificao da capacidade representativa. Segundo Piaget (1996, p. 391-392):

(...)procedendo do estado puramente individual que caracteriza a inteligncia

sensrio-motora cooperao que define o plano sobre o qual o pensamento,
doravante, se move, a criana, depois de ter vencido seu egocentrismo e os outros
obstculos que prejudicam essa cooperao, recebe desta os instrumentos necessrios

De acordo com a teoria de Piaget, conceitualmente subdividide-se o desenvolvimento intelectual em estgios,

que correspondem a um nvel de equilbrio alcanado pela inteligncia, no sendo nunca estticos, esto sempre
ocorrendo mudanas. Embora, os estgios sejam apresentados em uma ordem seqencial o aparecimento de
novas estruturas no significa o desaparecimento imediato das estruturas anteriores. As novas estruturas so
construdas por aquelas que a precede e se integram s que as sucedem. Os estgios apresentados por Piaget so:
sensrio-motor; pr-operatrio; operatrio concreto e operatrio formal. As estruturas dos esquemas sensriomotores so seguidas pelas estruturas pr-operatrias e assim sucessivamente.

100
para prolongar a construo racional preparada durante os primeiros anos e
desdobr-la em um sistema de relaes lgicas e de representaes adequadas.

A capacidade representativa leva o sujeito a dar-se conta de seu modo de agir e de suas
aes, possibilitando com que as retome ou escolha novos caminhos, da mesma forma que
possibilita a reflexo sobre o mundo e suas possibilidades de ao dentro dele.5 Piaget mostra
que a capacidade representativa faz parte da tomada de conscincia do sujeito sobre si e sobre
o meio que o circunda, sendo um processo de construo. Quando a criana passa a coordenar
suas aes no meio em relao ao outro, est comeando a descentrar-se6. Segundo ele (1990,
p.351):

A representao nasce da unio de significantes que permitem evocar os

objetos ausentes com um jogo de significao que os une aos elementos presentes.
Essa conexo especfica entre significantes e significados constitui o prprio de
uma funo nova, a ultrapassar a atividade sensria-motora e que se pode chamar, de
maneira muito geral, de funo simblica.

A capacidade representativa surge com o advento de uma funo fundamental, que

Piaget chama de funo semitica, fazendo parte de uma nova etapa no desenvolvimento
cognitivo, aps o perodo sensrio-motor. Quando termina o perodo sensrio-motor a
inteligncia, que estava em um momento de transio, de um perodo onde no havia
linguagem, representao e conceitos, passa a um estgio de inteligncia representativa
(Dolle, 1987, p.115). Referindo-se a esse momento e s caractersticas desse processo no
incio da vida, Piaget afirma (1993, p.382-383):

Durante os primeiros meses da existncia, a criana no dissocia o mundo

exterior de sua atividade: os quadros perceptivos, ainda no consolidados em objetos
nem coordenados em um espao coerente, lhe parecem ser comandados por seus
desejos e seus esforos sem que estes sejam, alis atribudos a um eu distinto desse
5

Conforme texto constituinte das leituras da disciplina EDP52- O iderio pedaggico de Paulo Freire e Jean
Piaget do PPGEDU/UFRGS: BECKER, Fernando. Freire e Piaget em relao. p. 6.
6
Em relao coordenao do universo do sujeito com o dos outros indivduos, Piaget mostra que inicialmente
o universo da criana egocntrico, e o autor diz servir-se do termo egocentrismo para indicar a incapacidade
inicial de descentrar. (Pillar, 1996, p.25)

101
universo. Depois proporcionalmente aos progressos da inteligncia que elabora
objetos e espao, tecendo uma estreita rede de relaes entre esses quadros, a criana
atribui s coisas e s pessoas uma causalidade autnoma, concebe a existncia de
relaes causais independentes dela, e seu prprio corpo se torna uma fonte, entre
outras, de efeitos integrados nesse sistema de conjunto.

A partir do momento em que o indivduo constri esquemas cognitivos que lhe

permitem simbolizar, ele realiza todo um caminho de construo da representao, inexistente
at ento. Piaget (1990) apresenta duas idias bsicas em relao representao. Uma destas
idias diz que existe uma continuidade funcional entre o perodo sensrio-motor e o
representativo, e a outra a de que h uma interao entre as diversas formas de representar,
principalmente a imitao. Ao referir-se capacidade de representar o espao, menciona a
importncia da relao social e a necessidade que surge no indivduo de se comunicar e obter
informaes sobre o espao que o circunda. Piaget (1996, p. 373) afirma:

(...) a criana procura no apenas agir sobre as coisas mas represent-las em si

mesmas e de modo independente da ao imediata, essa perspectiva nica, no seio da
qual ela havia conseguido introduzir a objetividade e a relatividade, deixa de ser o
suficiente e torna-se necessrio coorden-la com as outras. Isso verdadeiro por
duas razes: uma relativa inteno do indivduo em seu esforo de representao; a
outra, relativa s necessidades desta. Com efeito, por que um indivduo procura, a um
dado momento de sua evoluo mental, representar-se as relaes espaciais em vez de
simplesmente agir sobre elas? , parece evidente, para comunicar ao outro ou para
obter do outro alguma informao sobre a realidade que se refere o espao. Fora
dessa relao social, no vemos razo para que a representao pura suceda ao.

Assim, as experincias da criana vo sendo organizadas em sistemas de significao,

diferenciando-se da percepo, e se configurando em imagens mentais que se tornam
simblicas. Significante e significado se separam mas se relacionam simultaneamente.
Representao , conseqentemente, a reunio de um significante que permite a evocao de
um significado. prprio da representao, segundo Piaget (1978, p.343), ultrapassar o
imediato, fazendo crescer as dimenses no espao e no tempo do campo da adaptao e,
portanto, evocar o que ultrapassa o domnio perceptivo e motor. A representao que
possibilitar criana compreender o tempo-espao atuais para o tempo-espao contnuos,
descentrando-se do seu mundo; para entender o pensamento dos outros.

102
A capacidade de representar faz parte do processo de construo da inteligncia.
Quando a criana inicia sua capacidade representativa, j est realizando uma leitura do
mundo; segue, ento, ao longo de sua vida com esta capacidade. Ao falarem sobre essa
leitura, que a representao construda, as crianas esto realizando um processo de reflexo
e avaliao do vivido, aumentando a conscincia do mundo e de si no mundo. Piaget (1978,
p.87) explica que o termo representao pode ser utilizado com dois sentidos diferentes:

(...)Na sua acepo mais lata, a representao confunde-se com o pensamento, isto ,
com toda a inteligncia que j no se apia simplesmente nas percepes e
movimentos (inteligncia sensrio-motora) e sim num sistema de conceitos ou
esquemas mentais. Na acepo mais estrita, ela reduz-se imagem mental ou
recordao-imagem, isto , evocao simblica das realidades ausentes. Alis,
evidente que essas duas espcies de representaes, latas e estritas, apresentam
relaes mtuas: o conceito um esquema abstrato e a imagem um smbolo concreto
mas, embora j no se reduza o pensamento a um sistema de imagens, poder-se-
admitir que todo o pensamento se faz acompanhar de imagens, portanto, se pensar
consiste em interligar significaes, a imagem ser um significante e o conceito um
significado(...).

A partir dos estudos de Piaget e Moscovici possvel afirmar que investigar as

representaes que as crianas constroem estudar as imagens simblicas que foram
abstradas do vivido e que concretamente esto ausentes, mas tambm verificar que
significado lhe conferem, ou seja qual o significado presente atribudo ao significante, que a
imagem do objeto ausente.
Duveen (1998, p. 263) afirma que se quisermos entender as representaes sociais,
precisamos entender os processos atravs dos quais elas so produzidas e transformadas,
pois segundo ele um dos pressupostos centrais das teorias genticas de psicologia, que, para
compreender qualquer coisa, necessrio conhecer os processos atravs dos quais ela foi
produzida, ou seja, necessrio apreender o desenvolvimento de sua construo. Dessa forma
que justifico a utilizao da teoria de Piaget, j que um dos autores que trabalhou a gnese
do conhecimento com maior propriedade, investigando como o indivduo constri a
capacidade de representar. Este entendimento, alm de ter grande importncia para o trabalho
pedaggico, tambm necessrio para esta pesquisa que trata sobre como as crianas

103
representam o fenmeno social da violncia, cabendo verificar que imagens e significados so
atribudos s diferentes situaes vividas em seus cotidianos.
Lefebvre (1983, p.199) aborda o tema das representaes afirmando que estas fazem
parte do conhecimento. Ele considera as representaes e as interpretaes da vida social
como produtos que no derivam diretamente da prtica, e sim de suas interferncias; so uma
mediao entre o sujeito e a realidade7. Assim como Moscovici e Piaget, refere-se presena
e ausncia do objeto do conhecimento, para explicar a representao. Lefebvre (1983)
procurou entender e discutir, de forma dialtica, este processo, afirmando serem as
representaes necessrias e inevitveis, mesmo no sendo possvel afirmar que sejam
exclusivamente verdadeiras ou falsas, constatao que s possvel atravs da anlise das
condies de vida daqueles que as elaboraram. Segundo ele (1983, p.63):

El recuerdo difiere de la representacin por una qualidad, la de la vivencia.

Mientras hay recuerdo, el pasado se enlaza com lo actual y conserva la vivacidad
cambiante del presente; lo cual no significa de una presencia, sino de una ausencia en
la presencia. En cuanto es representado, el pasado se fija y muere tanto en la historia
como en la memoria subjetiva. Adems, resulta frecuente que el presente o sea lo
actual se represente a travs del pasado, por un recuerdo. La situacin presente no
siempre se descubre por s misma: lo que se disimula en lo actual, amenazador o
benfico, se alcanzarememorando lo realizado: Esto me hace pensar en..., me
acuerdo de .... Cuando esse pasado an vivo muere en la representacin, sta
sustituye al recuerdo; al sujeto le parece que es ms fuerte que el recuerdo y sobre
todo ms clara: cercana al saber. Esto ubica a la representacin entre lo vivido y lo
concebido, tal vez a medio camino entre lo que escapa y lo que se apropria,
mediadora oscura y obstinada, que se desplaza entre los extremos, en algumas
ocasiones vnculo, en otras sustituto.

Para Lefebvre as representaes fazem parte da dimenso do vivido, retirando delas o

sentido de estagnao, de imobilidade, pois nelas tambm esto contidos os sonhos e as
utopias (Luftti et alii, 1996, p.96).

Tendo tratado das representaes no como interdio mas como mediao, o processo do conhecimento
adquire nova qualidade. O conceito no explica tudo, perde o monoplio para o conhecimento da realidade,
quando as representaes passam a fazer parte desse processo, como uma dimenso do vivido. (Lufti et alii,
1996, p.96)

104
As principais idias sobre representaes dos autores acima citados, se analisadas de
forma geral, so teorias que no se contrapem, mas que se complementam. As
representaes fazem parte do processo de conhecimento do indivduo, na sua interao com
o meio, com os outros e com os fatos. Estruturam-se a partir da relao do sujeito com o
objeto de conhecimento, implicando no s sua presena, mas tambm sua ausncia. Porm,
se analisadas com maior ateno, poder ser encontrado como ponto divergente, o seguinte
aspecto: para Lefebvre, presena e ausncia no se excluem; uma supe a outra, da mesma
forma que, para Piaget, a representao implica presena e ausncia. No entanto, para
Moscovici, do ponto de vista conceitual, a presena do objeto intil, e do ponto de vista
perceptivo, a ausncia do objeto possibilidade.
O estudo das representaes investiga como se formam e como funcionam os sistemas
que utilizamos para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por ter relao com
a linguagem, com a ideologia e com o imaginrio social, esse tipo de estudo constitui-se em
elemento essencial para analisar fatos e fenmenos que chegam e interferem na escola. A
inteno de que se concretizem mudanas nesse espao exige a compreenso dos processos
simblicos que ocorrem na interao educativa, pois esta no ocorre num vazio social.
Os estudos tericos, que foram realizados e apresentados na primeira parte dessa
dissertao, tinham como objetivo cercar o objeto de estudos para melhor comprende-lo na
sua empiria. Uma pesquisa que propunha realizar um estudo sobre as representaes, que as
crianas constroem sobre a violncia, implicava em, inicialmente, compreender suas
caractersticas cognitivas e seu papel social, a constituio da infncia, assim como
aprofundar o estudo do fenmeno a ser investigado, suas implicaes na escola e o papel
desta na sociedade e na formao das crianas. Os captulos que seguem fazem parte da
segunda parte dessa dissertao e mostram o cenrio onde foi realizada a pesquisa, os sujeitos
e as suas representaes sobre a violncia.

PARTE II
APRESENTAO DO CENRIO E AS VOZES DOS
SUJEITOS

106

Estou

aqui!,

gritou

Alice,

esquecendo

completamente na comoo o quanto crescera nos

ltimos minutos (...). (Carrol, 1998, p.159)

107

5. O CENRIO DA PESQUISA

5.1 - A ESCOLA MUNICIPAL GRANDE ORIENTE

O futuro algo que se vai dando, e esse se vai dando significa que o
futuro existe na medida em que eu ou ns mudamos o presente. E
mudando o presente que a gente fabrica o futuro; por isso, ento, a histria
possibilidade e no determinao. (Paulo Freire )

Fig. 14 Fotografia 01, tirada pelos alunos do prdio da Escola

A Escola Municipal de 1 grau Grande Oriente do RS fundada em 1987, fica situada

no centro do Conjunto Habitacional Rubem Berta, na zona norte de Porto Alegre, tem um de
quadro aproximadamente 115 professores, e atende em torno de 1.700 alunos.

108
No incio do ano de 1997, a escola comeou a reconstruir sua histria, procurando
transformar sua caminhada em uma ressignificao desse espao. O grupo de professores, do
qual fao parte, aps vrios estudos e discusses, concluiu que no era mais possvel
continuar com uma estrutura de escola, onde a repetncia aparecia com ndices elevados,
ocasionando entre outros problemas, a excluso dos alunos da escola. Por isso, neste ano o
grupo aceitou o desafio proposto pela Secretaria Municipal de Educao/POA, e adotou a
proposta de Ciclos de Formao1. Assim, inicivamos um ano letivo com caractersticas
completamente diferentes de todos os outros, pois a proposta pedaggica adotada tem uma
lgica completamente diferenciada da qual vnhamos trabalhando nas escolas de classes
populares, at ento.
Este novo projeto poltico-pedaggico prope uma reformulao completa da
organizao do currculo na escola. Desde a organizao das turmas, que passa a ser pela
idade dos alunos, at o tempo que a criana tem para construir seus conhecimentos, sugerindo
uma reformulao do tempos e do espao educativo, o que teoricamente se apresenta como
uma alternativa coerente e fundamentada, para tornarmos a escola um espao de
possibilidades s camadas populares, um espao de construo da cidadania, de indivduos
que desde cedo so excludos de muitas formas da sociedade. No entanto, as mudanas geram
muitos conflitos, e estes tm surgido na escola a partir da implantao da proposta2.
O engajamento de todo o grupo de professores nesse projeto educativo, ainda se
constitui um grande desafio para a escola. Assim como encontramos muitos professores
comprometidos com o trabalho educativo, tambm encontramos profissionais com pouco ou
nenhum comprometimento. E, isso pode ser comprovado, quando, no primeiro ano de
implantao da proposta foi realizada uma pesquisa scio antropolgica e somente vinte e
seis professores se propuseram a visitar as famlias dos alunos em suas casas e entrevist-las.

Para maiores dados sobre os Ciclos de Formao e sua organizao conferir.: SMED, Cadernos Pedaggicos 9
- Ciclos de Formao: Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad, 1996 .
2
A construo do conhecimento faz parte da vida de todos os sujeitos em todas as suas etapas, portanto
educadores tambm constroem o conhecimento relacionado a questes tericas e prticas do seu fazer
pedaggico. Mudanas repentinas e sem a necessria apropriao contradizem esse aspecto terico, ou seja,
acreditar que em um curto espao de tempo ser possvel modificar completamente uma prtica pedaggica j
arraigada na escola no mnimo ingenuidade. Infelizmente, no basta boa vontade de alguns grupos de
educadores comprometidos e uma proposta pedaggica, que mesmo bem formulada, no tenha a participao
efetiva dos professores na sua construo, para que seja mudada a cara da escola. So questes como estas que
provocam conflitos, e estes se no so bem solucionados podem tornarem-se srios problemas na efetivao de
uma prtica eficiente.

109
Nessa pesquisa realizei 23 entrevistas com mes e pais de alunos da escola. Utilizo os
dados que foram coletados, para enriquecer e complementar minha pesquisa com as crianas,
pois contribuiu profundamente, permitindo o conhecimento da situao do entorno da Escola,
tanto ao entrar na comunidade para realizar as entrevistas, quanto no momento em que foi
feita a anlise e tabulao dos dados coletados por todas as professoras que se envolveram, e
ainda por saber o que as famlias pensam a respeito desta instituio.
O que vem a ser esta pesquisa e qual seu objetivo? Na proposta de ciclos de formao
so apresentadas quatro diretrizes-fonte que orientam a estruturao curricular e fornecem
elementos para a elaborao do Complexo Temtico3. So elas: (1) fonte scio-antropolgica
- leitura do contexto do educando; (2) fonte scio-psicopedaggica - leitura sciointeracionista do processo de desenvolvimento do educando; (3) fonte epistemolgica - leitura
histrica do conhecimento acumulado por cada disciplina - sistematizao realizada nas
diferentes reas do conhecimento; (4) fonte filosfica - leitura poltico-pedaggica-filosfica
do coletivo da escola - caracterizao geral do que se pretende em cada ciclo.
O Complexo Temtico tem, como ponto inicial, a fonte scio-antropolgica, que,
como citado acima, a leitura do contexto do educando, sendo a funo da pesquisa ouvir as
famlias dos alunos, trazendo seu contexto para dentro da escola para trabalhar a partir desta
cultura reconhecida. Toda elaborao da pesquisa feita pelo grupo de professores, porm ao
se ter um grupo to grande na escola, foi decidido que uma comisso, escolhida pelo prprio
grupo, elaboraria a pesquisa que no deveria necessariamente ser somente um questionrio.
Fiz parte desta comisso que elaborou o questionrio, com perguntas abertas e outras
sugestes, para que tambm os alunos fossem ouvidos4. O grupo aprovou o questionrio.
Muitos colegas apresentaram resistncias para sair, dizendo que no iriam. A comisso, junto
direo da Escola, achou que deveria participar somente quem realmente estivesse disposto.
Naquele ms, estvamos com quase 100 professores, mas como j citado, apenas vinte e seis
se dispuseram a sair a campo!

Complexo temtico o instrumento construdo por tudo grupo de professores para organizar o
desenvolvimento do trabalho pedaggico, determinando conceitos a serem trabalhados, formas e contedos, a
partir dos resultados da pesquisa scio-antropolgica. Este instrumento ocupa importante lugar na proposta de
Ciclos de Formao, em Pistrak, toda sua elaborao determinada segundo passos que constam nos
documentos da SMED/POA. Para maiores informaes conferir: Proposta poltico-educacional para
organizao do ensino e dos espaos-tempos na Escola Municipal. POA: SMED, Cadernos Pedaggicos,
dez.1996. p.23
4
As alternativas pensadas para termos outros dados, alm do questionrio, para serem colocadas na pesquisa,
acabaram no sendo realizadas.

110
A escola trabalhava com 1.000 famlias de alunos, assim deveramos entrevistar, por
amostragem, 110 a 150 famlias, para termos dados seguros de pesquisa. Antes de iniciarmos
as entrevistas, sugeri ao grupo que fosse lido o texto de Medeiros (1987), onde ela apresenta
uma sntese da pesquisa realizada com crianas da favela da cidade do Rio de Janeiro. O texto
foi lido e discutido, destacando-se as idias que a autora apresenta sobre a importncia da
ateno e cuidado com o que contam os entrevistados, para que ficasse presente a idia de que
os professores no iriam s casas para fazer julgamentos, mas sim para saber como vivem e
pensam as famlias dos alunos. Samos em duplas, visitando um aluno de cada professora, ou
ento, na falta de parceiros, amos sozinhas. Geralmente, os alunos nos acompanhavam,
mostrando o caminho que levava s suas casas.5
Realizei vinte e trs entrevistas; dezoito foram gravadas. Em alguns momentos estava
acompanhada por uma colega, e, em outros estava sozinha. Em nenhum momento tive medo
de entrar na comunidade, pois ramos muito bem recebidas por todos, esperadas com muita
satisfao; no ocorreu nenhum incidente. Ao passar pelo meio dos blocos, mes e crianas
abanavam e cumprimentavam das janelas. Como trabalhava na escola em turno integral, tanto
as crianas do turno da manh, quanto as crianas do turno da tarde me conheciam; sempre
encontrava na rua alunos e alunas da escola que paravam para me auxiliar a encontrar algum
apartamento, alguma casa, ou mesmo para conversar; quase todos queriam ser visitados.
Alguns no queriam que a professora visse aonde moravam, pois se sentiam
envergonhados. Pediam que avisssemos o dia da visita, para que a me ou eles mesmos
arrumassem a casa para esperar a professora. E, assim o fizemos. Fomos recebidas com bolo,
refrigerante e caf, mas acima de tudo com muito carinho.
As mes, que foram em grande maioria as entrevistadas, demonstravam o quanto para
elas esta visita era importante. Quando pedia para gravar, no demonstravam nenhuma
oposio e diziam que no sabiam se diriam tanta coisa importante a ponto de serem
gravadas. Falvamos, ento, que tudo que nos diriam era muito importante. Foram mais de
duas semanas saindo a campo, visitando famlias de alunos. Ao todo foram realizadas cento e
trinta e nove entrevistas, que foram tabuladas pela mesma comisso que elaborou o
questionrio. Apresentamos os dados coletados ao grande grupo de professores, numa reunio
de sbado; foi de uma riqueza muito grande, sendo uma experincia que passou a fazer parte
da histria da Escola.
5

Os alunos acompanharam algumas vezes, auxiliando a tirar as fotos que ilustram este captulo.

111
Inicialmente, assistimos um vdeo de Paulo Freire, onde ele ressalta as qualidades de
uma professora. Aps, cada colega que havia sado para fazer as entrevistas fez, o seu relato.
Nos relatos transpareciam sentimentos muito fortes, de angstia, de preocupao, de
compaixo, de satisfao, de amorosidade. Sentimos-nos valorizadas pela comunidade,
percebemos o valor do ser professora, a solidariedade que existe entre as famlias, os
problemas, as preocupaes e as carncias das famlias das crianas.
Aps trs anos de trabalho com essa proposta pedaggica, sinto-me autorizada a dizer
que identifico nela questes que deveriam ser repensadas e reformuladas junto aos professores
que compem a Rede Municipal de Ensino, e tambm ouvir a opinio dos alunos. Mas, apesar
das falhas existentes acredito que a pesquisa scio-antropolgica uma das formas que a
escola tem de aproximar-se da realidade do aluno para, ento, respeit-lo e realizar
efetivamente uma prtica que leve em conta seu saber e suas vivncias. A riqueza dos dados
coletados, permitindo que eu conhecesse melhor a comunidade onde est inserida a escola, foi
to significativa que considero fundamental registr-las neste trabalho.

5.2 - O Conjunto Habitacional Rubem Berta

Fig. 15 Fotografia 02, tirada pelos alunos do CHRB, durante a pesquisa scio-antropolgica

O Conjunto Habitacional Rubem Berta (CHRB), local onde vivem as crianas

entrevistadas para essa pesquisa, apresenta caractersticas muito peculiares que traduzem em

112
boa parte os problemas enfrentados pela populao de baixa renda no Brasil. Relatar um
pouco da histria da comunidade tarefa importante para situar o universo da pesquisa,
auxiliar a compreenso das falas dos sujeitos e compreender as anlises realizadas.
No final da dcada de 80, a regio metropolitana de Porto Alegre se deparou com a
ecloso do problema habitacional. Vrias construes populares que estavam com suas obras
paradas, foram ocupadas, durante o ano de 1987, tornando-se mais evidente este grave
problema que o pas vem enfrentando, j h algumas dcadas (Zaluar, 1985). Podemos ter
uma viso melhor do que ocorreu, analisando o quadro que segue:

TABELA 4 Ocupaes de Conjuntos Habitacionais no ano de 1987, em Porto Alegre e Regio

Metropolitana
CONJUNTO

LOCAL

N. DE UNIDADES

DATA/
OCUPAO

PROPRIETRIO
Campos Verdes

Alvorada

2.040
Habitacional(Cohab)

Conjunto

Guajuviras

Canoas

6.200 Conjunto Habitacional

19/04/87

Res. Sarandi

Sarandi-POA

109
Departamento
Municipal de Habitao
(Demhab)

19/04/87

Granja Esperana

Cachoeirinha

1.706

20/04/87

Rubem Berta

Zona Norte- POA

4.992 Conjunto Habitacional

(Cohab)

22/04/87

Jardim Algarve/ Jardim POA

Alvorada

331
Const. Chal, HD, F.
REIS(falidas)

27/04/87

Parque dos Maias

Zona Norte- POA

400
Caixa Econmica
Federal (CEF)

09/05/87

Morada do Vale

Gravata

600

Guerino e Habitasul

15/05/87

Jardim Leopoldina

Zona Norte- POA

1.400

Guerino e Habitasul

24/06/87

Coop. Hab.So Luiz

11/04/87

*FONTE: Jornal Zero Hora, 12/05/87 e 13/07/97.

Durante os meses de abril, maio e junho de 1987 ocorreram vrias ocupaes, e

inclusive os jornais destacaram estas notcias, aparecendo reportagens quase que diariamente

113
durante estes trs meses. Nesse mesmo peridico, a coluna que trazia notcias sobre o assunto
intitulava-se Invases.
O Conjunto Habitacional Rubem Berta, foi um dos residenciais que teve o incio de
sua ocupao em abril de 87. Fica situado na zona norte de Porto Alegre, onde agora moram
cerca de 25.000 pessoas. formado por 39 ncleos, com 312 prdios, num total de 4.992
apartamentos. Segundo o jornal, a ocupao do Rubem Berta se deu da seguinte forma:

AO RPIDA E O RUBEM BERTA TOMADO - Numa ao

aparentemente bem coordenada , dezenas de famlias invadiram, a partir do meio da
tarde de ontem, apartamentos do Conjunto Habitacional Rubem Berta, da Cohab. A
ocupao comeou por volta das 16 horas. Seguindo uma ttica de despiste, enquanto
grupos de pessoas se postavam junto cerca de proteo na parte fronteira dos
blocos, o conjunto era invadido maciamente pela parte dos fundos.Em pouco tempo,
muitas unidades recebiam moradores, em sua maioria inscritos cansados de esperar
pela entrega legal das moradias. No local havia apenas duas viaturas da Brigada
Militar com dez homens fazendo policiamento ostensivo. Posteriormente chegaram
outras, com mais dezoito homens. Mesmo assim, o Tem. Cardoso, que coordenava a
operao considerava muito difcil conter os invasores com apenas este contingente.
Segundo o oficial, as instrues do comando da coorporao eram no sentido de
evitar que a invaso assumisse maiores propores, tarefa difcil pela facilidade com
que novos pretendentes estavam entrando na rea tarde da noite.Como aconteceu em
outros conjuntos invadidos nos ltimos dias, as famlias chegavam ao local sem
carregar nenhum pertence. No mximo pacotes e velas, alguns comestveis e
agasalhos. Na hora de tomar os apartamentos era cada um por si, mas logo depois o
pessoal se organizava por blocos - explica contente Jos Roberto dos Santos, um
carioca com cinco filhos, trabalhador da Brahma, com salrio de pouco mais
cz$3.000, e que at ontem tarde morava com a sogra no Jardim Leopoldina. Apesar
da tenso o clima era quase de festa, com os ocupantes dos apartamentos sentados
nas janelas dos primeiros andares, ou abanando para parentes que se concentravam
na rua em frente aos blocos invadidos. Povo unido jamais ser vencido. No
queremos bagunar, mas o direito de morar, cantavam em coro, em meio a correria
das crianas no capinzal que rodeava os blocos e na rua. O conjunto, com a parte j
entregue, tem mais de 4.900 unidades...(JORNAL ZERO HORA, 22 de abril de 1987,
p.30)

Uma moradora relatou:

Tinha uns trs ou quatro homens, que ia nos apartamentos e via se tinha
mveis, se tinha famlia, se no tinha a ele dava para aquela pessoa que estava na
lista. Eles mesmos se organizavam, ... A eu fui pra casa, o meu marido saa todos os
dias as cinco horas da manh e vinha pra c, ficou uma semana sem trabalhar, e eu

114
fiquei encaixotando tudo. Quando foi um domingo esse meu vizinho aqui de baixo [
que tambm era vizinho do prdio em que morava], foi buscar os mveis dele [ j
tinha conseguido apartamento]. A eu perguntei: - Tem lugar pra minha mudana ir
no caminho? E, ele: -Tem! (...) Ele disse: - Ah! Mas no tem apartamento pra ti
ainda! O importante eu levar as minhas coisas pra l. L eu dou um jeito! (Sra.
Hirley - me de uma aluna da Escola)

Em outro relato o pai de uma aluno narrou:

...Quando a gente veio no tinha gua aqui, no tinha luz, isso aqui nada
tinha. A gente pagou tudo, esses fio, esses poste, nada tinha,...Isso aqui era uma
catatumba, era s a carcaa. O pessoal se mobilizou, a associao tambm no tinha
na poca, tinha uma comisso que agilizou, depois melhorou. Fomos arrumando,
arrumando, e estabilizou. O pessoal agora est muito acomodado! Agora t tudo a
(Sr. Paulo Csar - pai de uma aluna da Escola)

As mes, durante a pesquisa scio-antropolgica, destacaram como principal motivo

para a ocupao dos apartamentos, a dificuldade em continuar pagando aluguel, o fato de
morar com parentes e o desejo de possuir casa prpria. Surge aqui uma problemtica que no
s destes moradores, e que tambm vem sendo abordada pela poltica pblica, e por
estudiosos, ou seja a constatao de que 70% das famlias entrevistadas so provenientes do
interior, vindo para Porto Alegre; em sua maioria, moravam em vilas, ou em outros conjuntos
habitacionais da zona norte da cidade. Depois, com a possibilidade de adquirirem sua casa
prpria, participaram da ocupao.
Nos depoimentos ouvidos, vrias pessoas afirmaram que os que habitam hoje no
CHRB, j no so mais os mesmos da poca da ocupao. Porm, 61% das entrevistadas
residem no local desde 1987, e a maioria disse gostar do local em que habitam. Consideram o
CHRB um lugar com tima infra-estrutura. Uma me chegou a afirmar que: Este o melhor
lugar que j morei na minha vida.
Desde a ocupao, os moradores tm se organizado e buscado melhorias. Alguns,
como o Sr. Paulo, at dizem que a organizao j foi bem maior e que a participao deveria
ser mais intensa. A comunidade conta com uma Associao de Moradores, Clube de Mes do
Rubem Berta, duas creches, sendo uma ligada ao Clube de Mes, vrios estabelecimentos
comerciais, quatro linhas de nibus e um Posto de Sade da Secretaria Municipal de Sade.

115
Em 1994 foi criado:
...um grupo de trabalho permanente, composto por lideranas da comunidade
local e um representante de cada Secretaria do Municpio, com o objetivo de auxiliar
a comunidade nas suas demandas junto aos setores pblicos. Como conseqncia, em
setembro do mesmo ano acabou sendo firmado um convnio entre a Prefeitura
Municipal de Porto Alegre e a COHAB, atravs do qual as duas instituies
formalizaram a inteno de levar adiante os estudos e de buscar, em conjunto com a
comunidade local, a regularizao urbanstica e fundiria do Conjunto Residencial
Rubem Berta.(Rubem Berta - Boletim Informativo. PMPA: Secretaria do
Planejamento Municipal. Nov.1995)

Alm dos que habitam os apartamentos, no CHRB ainda existem construes

irregulares que foram feitas entre os prdios. Com a situao do CHRB regularizada, desde o
dia 8 de julho de 19976, o projeto para a retirada destas moradias foi aprovado, mas at o ano
de 1999 ainda no fora efetivado. A foto pode ilustrar um pouco essa situao:

Fig. 16 Fotografia 03, tirada pelos alunos do CHRB, durante a realizao da pesquisa scio-antropolgica

O Presidente da AMORB (Associao dos Moradores do Rubem Berta), destacou que

se calculssemos quatro moradores por apartamento, o CHRB teria mais ou menos 20.000

A regularizao do Rubem Berta foi noticiada pelo Jornal Correio do Povo em 10/07/97, e outra matria com
maiores informaes sobre os Conjuntos Habitacionais ocupados em 1987, foi publicada pelo jornal Zero Hora
em 13/07/97.

116
habitantes7. Mas, tomando os dados da Secretaria do Planejamento Municipal de Porto
Alegre, onde pesquisaram tambm o nmero de pessoas que moram em construes
irregulares, o dado aumenta para 25.000. Na pesquisa realizada pela escola, constatou-se que
em cada residncia moram por volta de cinco pessoas.
Antes de tudo, Rubem Berta um lugar cheio de vida! O final de tarde sempre
bastante movimentado, muitas pessoas chegando do trabalho, mes passando na creche para
pegar as crianas, comprando po na padaria, as crianas correndo pelo meio da rua, que tem
um fluxo grande de veculos neste horrio, a gurizada em diversos grupos conversando,
jogando bola nos poucos espaos que existem. A maioria das entrevistadas falaram sobre o
que gostariam que fosse diferente, mas tambm disseram gostar dessa paisagem.
A escola e o conjunto habitacional apresentados formam o cenrio do qual as crianas
entrevistadas fazem parte. o local em que estudam, aprendem, brincam, convivem, sofrem,
e tambm constroem representaes.

Houve uma tentativa da AMORB (Associao dos moradores do Rubem Berta ) em ter dados mais precisos.
Solicitaram aos moradores que respondessem um questionrio, porm poucos moradores devolveram o
questionrio respondido.

Tenho o direito de pensar, disse Alice rispidamente,

pois ela estava comeando a ficar um pouco
preocupada.
Tanto quanto os porcos tm o direito de voar, disse
a Duquesa. (Carrol, 1998, p.124)

118

6. OS SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa desta dissertao foi realizada com alunos da Escola Municipal Grande
Oriente. Inicialmente, ficou estabelecido que entrevistaria oito crianas, na faixa etria de 9 a
12 anos, em igual nmero de meninos e meninas, para que verificasse se haveriam variveis
significativas em suas respostas relacionadas idade e gnero. Esse grupo era de alunos e exalunos com os quais estava trabalhando ou j havia trabalhado. Foram escolhidos pela
espontaneidade que poderiam apresentar durante a entrevista e/ou pelas suas experincias de
vida.

A metodologia utilizada se aproxima da etnografia, entendendo etnografia por

descrio cultural; muito usada por antroplogos ao estudar cultura e sociedade. Andr
(1995, p.41) escreve sobre pesquisa etnogrfica:

Por meio de tcnicas etnogrficas de observao participante e de entrevistas

intensivas, possvel documentar o no-documentado, isto , desvelar os encontros e
desencontros que permeiam o dia-a-dia da prtica escolar, descrever as aes e
representaes dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de
comunicao e os significados que so criados e recriados no cotidiano do seu fazer
pedaggico.

Foram utilizadas trs tcnicas bsicas em educao: observao participante,

entrevistas e anlises de documentos.
As entrevistas individuais foram realizadas durante quatro meses. Para cada criana foi
explicado sobre o que falaramos na conversa: o que pensava sobre o lugar onde mora e a
escola em que estuda. Todos sempre se mostraram muito alegres ao receber o convite,

119
achando importante quando eram questionados sobre a possibilidade de gravao da
entrevista. Nenhuma criana sentiu-se inibida com a presena do gravador. Todos
colaboraram muito. Procurei, em todas as entrevistas, deixar as crianas bem vontade para
que espontaneamente fossem relatando os fatos.
Algumas questes foram elaboradas para dar incio conversa e no correr o risco de
o assunto ser desviado do objetivo principal. Os questionamentos feitos foram: O que achas
do lugar onde moras? O que fazes quando no ests na escola? O que fazes nos finais de
semana? O que achas da escola? O que achas do recreio? Quando escutas a palavra violncia
o que vem tua cabea? (esta pergunta era sempre feita logo aps mencionarem a palavra
violncia. Se esta no fosse mencionada a pergunta era feita depois de j terem falado
bastante) Por que ser que isso (a violncia) acontece? Ser que se poderia fazer alguma coisa
para a situao mudar?
No decorrer de sua investigao o pesquisador deve sempre estar atento s diferentes
questes que surgem, agregando novos elementos sua investigao, construindo sua
metodologia e relacionando teoria. Com essa postura foi agregado ao trabalho de pesquisa
um grupo de sujeitos, o que no estava previsto. A turma de progresso1 com que trabalhava,
no ano de realizao da pesquisa, era composta por alunos que, em vrios momentos faziam
relatos de acontecimentos do bairro relacionados violncia. Propus a eles uma atividade para
verificar o que falariam sobre violncia. Nesse momento inicial, minha inteno no era
incluir o grupo na pesquisa, mas sim verificar o que diriam sobre o assunto; como os
depoimentos que apresentaram eram ricos e com vrios elementos para serem explorados,
planejei outras atividades a serem realizadas com o grupo, incluindo-os na investigao.
Becker (1994, p.122) escreve que, quando as entrevistas so em grupo, o pesquisador
est se inserindo nos modos habituais de comunicao daquele grupo em estudo, podendo
observar o que dizem quando esto junto com outros membros e at verificar que diferenas
de opinies, de dados e fatos podem surgir. Refletindo sobre essas consideraes e tendo

A turma de progresso caracteriza-se por receber alunos/as que tm uma defasagem entre sua idade e a
escolaridade. Conforme o Documento Referncia para a Escola Cidad, tem como objetivo: realizar um
trabalho direcionado para a superao das dificuldades e lacunas apresentadas por cada um dos educandos
que estiverem nesta condio.(p.12). Outras informaes sobre a fundamentao do trabalho realizado com
essas turmas podem ser encontradas em: COSTA, Mrcia Rosa da. Fonte Epistemolgica do Currculo:
Abordagem Interdisciplinar dos Conhecimentos Acumulados nas Diferentes reas Contribuies de uma
Professora. IN: Cadernos Pedaggicos - Falas do Cotidiano: Vivncias nos Ciclos de Formao. Porto Alegre:
SMED, n 12, p-15-20. Jul 98.

120
verificado a contribuio que o grupo poderia trazer, que a pesquisa ficou com oito sujeitos,
entrevistados individualmente e ainda o grupo com atividades conjuntas. Dessa forma a
pesquisa foi realizada com crianas de 8 a 12, e um pr-adolescente que fazia parte o grupo.
Ainda convm destacar que duas crianas dessa turma tambm foram entrevistadas
individualmente. Abaixo possvel visualizar como ficou o quadro de sujeitos da pesquisa:

IDADE

MENINOS

MENINAS

8 anos

Robson (integrante do grupo)

9 anos

Milton (somente entrevistas individuais)

Anderson Hlio(integrante do grupo)
Jnata(integrante do grupo)

Lauren (somente entrevistas individuais)

Anelize(integrante do grupo)

10 anos

Alex(integrante do grupo e entrevistas

individuais
verton(integrante do grupo)
Michel(integrante do grupo)
Jairo(integrante do grupo)

Quti (somente entrevistas individuais)

Letcia(integrante do grupo)

11 anos

Tiago(integrante do grupo e entrevistas

individuais)

Ana Paula(somente entrevistas individuais)

12 anos

Eduardo(somente entrevistas individuais)

Rafael(integrante do grupo)

Deyze(somente entrevistas individuais)

13 anos

Adriano(integrante do grupo)

Fig. 18 Quadro demonstrativo dos sujeitos da pesquisa

A turma de progresso era conhecida na escola como um grupo de alunos terrveis,

agressivos e desinteressados. Quando comecei a realizar as atividades, em que relatavam
situaes de vida, apareceram os motivos e as causas que determinavam muitas de suas
atitudes e o modo de reagirem a determinadas situaes.
essencial que a escola oportunize momentos e espaos em que a criana possa falar
sobre sua vidas, pois conviver com o aluno diariamente no garante ao professor ter
conhecimento do que acontece no seu cotidiano: vida e morte, tristezas e alegrias, trabalho e
brincadeiras, afetos, negligncias e abandonos. Talvez estes momentos e espaos possam ser
os nicos sadios para refletirem o vivido, quando passam por tantas situaes de confronto
com os limites da vida.
A cada entrevista realizada, cada atividade com o grupo, novos sentimentos surgiam
junto a vrias reflexes. Escut-las atentamente acentuou os sentimentos, sensaes e
preocupaes que me levaram a buscar essa temtica. Sentimentos de tristeza e angstia
surgidos, impediram que, durante determinado perodo, fosse possvel dar continuidade ao
desenvolvimento da dissertao. O desconforto sentido no foi s pelos fatos relatados por

121
cada criana, mas pelo significado que eles trazem consigo. Trabalhar com essa temtica
constatar que pouco podemos fazer na escola pelos nossos alunos ou por essa sociedade, mas
necessrio assumir que existe esse pouco e que mesmo sendo pouco algo pode ser feito,
ainda que no seja mudar a realidade para como gostaramos que fosse.
Todas as entrevistas individuais trouxeram contribuies; possvel afirmar que foi
uma tcnica de pesquisa que transcorreu com tranqilidade. No entanto, as atividades com o
grupo no ocorreram da mesma forma. Todas as atividades realizadas com a turma foram
gravadas, mas nem todas foram possveis de serem transcritas, pois em muitos momentos
falavam juntos, ou um provocava o outro e j aconteciam desentendimentos verbais ou
alguma briga.
As crianas desta turma tinham um histrico de reprovao na escola, por isso estavam
nesse tipo de turma. Suas idades variavam entre oito e treze anos, e predominavam os
meninos. Eram muito agitados, dificilmente conseguiam seguir as combinaes do grupo, e
apresentavam grandes dificuldades de concentrao. Na escola se dizia: so alunos sem
limites, so muito agressivos, muito difcil trabalhar com eles. Como professora desse
grupo, tambm posso afirmar que no se constitua tarefa fcil desenvolver um trabalho com
eles.

2.1 - As crianas entrevistadas individualmente

Milton - 9 anos
Trabalhei com o Milton em uma turma de progresso. No momento da entrevista,
permanecia em uma turma de progresso para poder vencer dificuldades, pois ainda no tinha
atingido o nvel alfabtico da escrita, apesar de ter demonstrado muitos progressos. Foi
escolhido como sujeito de pesquisa por ser um menino extremamente comunicativo, podendo
contribuir com muitas informaes e dados relevantes. Esse menino sofreu agresses em casa,
sendo um caso que acompanhei e que foi encaminhado ao Conselho Tutelar.

122
Ele brigava muito com seus colegas, no conseguia resolver nenhuma situao de
conflito, seno brigando. Era um menino temido pelos colegas da turma, exercendo uma forte
liderana. Em sala de aula os colegas diziam que Milton tinha uma gangue. Por isso, as
profissionais da escola chamavam seguidamente a me para conversar e tentar solucionar o
problema investigando por que o Milton tinha atitudes agressivas. Era conhecido o fato de
que o Milton apanhava do pai, j havia sido hospitalizado por causa disso. Quando fui sua
professora, a Escola denunciou este pai, por t-lo espancado. Esta tarefa tambm no foi nada
fcil! Junto com o Conselheiro Tutelar, houve uma conversa muito positiva com toda famlia
e uma srie de combinaes foram feitas. Na metade do segundo ano, em que estava em
turma de progresso, apresentou avanos significativos e por isso passou a freqentar um ano
regular do ciclo.

Alex - 10 anos
J conhecia o Alex desde os oito anos quando freqentou pela primeira vez a escola; na
poca ainda no conseguia falar corretamente, apresentando vrios problemas de expresso
oral. Estava sob tutela de um lder da comunidade e sua esposa, que tinham um armazm
prximo escola. Contam que o Alex havia ficado vrios dias na porta do estabelecimento,
sempre pedindo coisas; notaram que ele estava dormindo na rua, por isso resolveram lev-lo
ao Conselho Tutelar, buscando uma soluo para o problema. Devido a atitudes atpicas
apresentadas pelo Alex, como por exemplo comer giz de cera, ele logo ficou conhecido por
muitas professoras da escola; tambm pela dificuldade que tinha de permanecer dentro da sala
de aula, passeava bastante. Como no conseguiu se tornar alfabtico no primeiro ano que
esteve na escola, ficou em uma turma de progresso, quando esta passou a funcionar por
Ciclos de Formao. Nesse tipo de turma permaneceu por trs anos, dois em progresso do I
ciclo e um em progresso do II ciclo, quando foi transferido para outra instituio escolar.
Durante nossas conversas, ele contou um pouco de sua histria. Suas falas no eram muito
longas, ele sempre dizia que no tinha mais nada a falar. Devido troca de escola, no
acompanhou todas as atividades que realizei com o grupo, do qual tambm fazia parte. Seus
depoimentos, apesar de no terem sido muito longos, forneceram elementos importantes e
interessantes para a pesquisa.

123

Tiago - 11 anos
A idia de entrevistar Tiago surgiu a partir das atividades realizadas com o grupo, do
qual Tiago fazia parte. Sempre negava-se a participar das atividades, mas quando seus colegas
comeavam a contar fatos que aconteciam na comunidade, ele comeava a falar tambm. A
famlia de Tiago numerosa, habitando vrias pessoas a mesma moradia. Ele convive com
meninos e jovens de mais idade que ele; isso faz com que conhea e estabelea relaes de
amizade no condizentes com sua idade. Conhece todas as regras e relaes estabelecidas
pelo trfico do local, assim como as gangues, os motivos das brigas e at mesmo o preo pelo
qual so vendidas as drogas. Em vrios momentos mostrava-se orgulhoso por saber tudo isso,
mas em alguns outros demonstrava uma certa revolta com os acontecimentos.
No relacionamento com os colegas, geralmente, adotava atitudes agressivas,
estabelecendo uma relao de liderana no grupo, fazendo com que muitos obedecessem
ordens que dava e fizessem o que ele queria. Alguns cediam ao que mandava por medo de que
pudesse cumprir com as ameaas que fazia. No apresentava muito interesse pelas atividades
escolares, demonstrava ter dificuldades para realiz-las. Os relatos que fez, e que sero
apresentados no prximo captulo, foram muito significativos.

Eduardo - 12 anos
Conheci o Eduardo h dois anos, j tendo trabalhado com ele. Quando concedeu a
entrevista estava em uma turma do 3 ano do II Ciclo, equivalente a 5 srie. um menino
muito comunicativo, relaciona-se bem com todos os colegas, e conhece muito bem o Rubem
Berta. Mora somente com a me.
Iniciei a entrevista com ele em um dia que sairiam mais cedo da escola; disse-lhe que
estava fazendo um trabalho, uma pesquisa, entrevistando crianas. Ele aceitou dar a
entrevista, fazendo o desenho do lugar em que mora e contando muitos fatos de sua vida.

124

Lauren - 9 anos
Lauren aluna da escola desde 1996. No momento em que realizei as entrevistas, era
uma aluna com a qual trabalhava. Conheo-a desde que entrou na escola, porque uma
menina que, em situaes de passeio ou outras atividades entre turmas, sempre chamou muito
a ateno. Ainda no estava lendo e escrevendo fluentemente apesar de estar em classe de
alfabetizao pela terceira vez. Havia dias em que tinha atitudes de uma adolescente,
comportando-se com atitudes muito sexualizadas. Conversava, participava das aulas e
contribua positivamente; mas em determinados dias demonstrava atitudes bem agressivas:
brigava com os colegas, fincava o lpis, batia e freqentemente agredia verbalmente.
A sua histria familiar bastante complicada; s vezes mora com os pais, s vezes
com a av. Quando fica com a av, suas atitudes na escola so mais tranqilas; quando est
com os pais, apresenta atitudes agressivas. No se concentrava muito nas aulas, sempre
procurava fugir para a rua, no gostando de ficar em sala de aula. A av relatou na escola que
o pai utiliza drogas, mas a me no confirmou a informao. Lauren estava freqentando a
Sala de Integrao de Recursos2 (SIR). Apesar de a escola ter solicitado vrias vezes um
acompanhamento psicolgico para a menina, a famlia no atendeu solicitao.3

Quti - 10 anos
Trabalhei com Quti tambm em uma das turmas de progresso. Achei que seria
interessante convidar Quti para entrevist-la, porque no ano em que fizemos a pesquisa
scio-antropolgica na comunidade, visitei sua casa e entrevistei sua me. Eles moram em um
nico cmodo, que era uma garagem. As divisrias dentro deste pea so feitas com cortinas.
No CHRB vrias famlias moram em construes que eram garagens.
Quti veio escola pela manh para fazer a entrevista comigo, ficamos em uma sala
tranqila, conversando. Acho que ela trouxe algumas contribuies importantes, ao falar
como ela e seus irmos so tratados em casa e como acreditam que deveriam ser tratados.

SIR- Sala de Integrao de Recursos- uma sala com atendimento especializado oferecida a alunos que tenham
muitas dificuldades na aprendizagem, com comprometimentos psicolgicos e/ou neurolgicos. Funcionam por
regies, no sendo todas as escolas da Rede Municipal que possuem esse atendimento.

125

Ana Paula - 11 anos

Ana Paula permaneceu dois anos em uma turma de progresso, quando tive a
oportunidade de conhec-la e trabalhar com ela. Permaneceu por dois anos nesse tipo de
turma, porque no tinha conseguido apresentar progressos significativos para freqentar uma
turma de ano regular do ciclo. Ao construir o projeto de pesquisa, realizei uma entrevista com
ela com o objetivo de exercitar a capacidade investigadora. Resolvi entrevist-la novamente e
t-la como sujeito de pesquisa, porque foi uma criana que contribuiu muito com seu
depoimento. Tem uma histria de vida bem complicada, mora s com o pai, porque no
quis ficar com a me. Reside em uma construo irregular, de um cmodo somente, no centro
do CHRB. Estava passando por situaes de risco, quando foi minha aluna, o que fez com que
eu encaminhasse, junto Direo da Escola, uma denncia ao Conselho Tutelar.4

Deyze - 12 anos
Conheo Deyze desde que estava na quarta srie, ano em que foi aluna da turma com a
qual trabalhei.5 uma menina muito comunicativa, que sempre contribua tanto em sala de
aula, quanto em outros momentos, na escola, com suas opinies e participao muito efetiva.
Fazia parte do Grmio Estudantil e do Conselho Escolar da escola. muito autntica nas
coisas que diz, demonstrando que tem opinio prpria e criticidade com aquilo que est sendo
debatido.
Tenho uma relao muito prxima com ela e quando perguntei se ela gostaria de
conceder uma entrevista, ficou muito contente. Expliquei-lhe que fazia parte da pesquisa que
estava realizando, e que a entrevista serviria para eu ver a opinio de mais uma criana da
escola sobre a temtica da violncia.

Talvez a escola tenha pouco exigido esse comprometimento da famlia, pois a menina j est na escola h mais
de trs e poderia ter apresentado maiores avanos na aprendizagem.
4
O relato feito ao Conselho Tutelar em documento por escrito, consta nos anexos dessa pesquisa.
5
Neste ano a escola ainda no trabalhava com a proposta de Ciclos de Formao.

126
2.2 - O GRUPO

A turma de progresso que passou a integrar a pesquisa tinha os seguintes alunos:

IDADE

MENINOS

MENINAS

8 anos

Robson

9 anos

Jnata

Anelise

10 anos

verton
Michel
Alex
Jairo

Letcia

11 anos

Tiago

12 anos

Rafael

13 anos

Adriano

Fig. 19 Quadro demonstrativo dos alunos da turma

Ao iniciar a anlise dos materiais (desenhos e atividades escritas) e refletir sobre as

atividades realizadas com esse grupo, verifiquei o quanto foram ricas e significativas as
contribuies dessas crianas, principalmente por fazerem parte de uma turma rotulada como
dos terrveis, com quem dificilmente algum professor queria trabalhar.
Com esse grupo realizei as seguintes atividades:
Narrao da histria: O louco do meu bairro; conversa inicial sobre o bairro. Essa
histria conta acontecimentos que ocorrem em um bairro entre um grupo de crianas e um
louco. A narradora da histria uma menina, que tambm uma das personagens. Combinei
com o grupo que eu leria a histria, eles fariam um desenho em uma folha dividida em duas
partes; na primeira desenhariam sobre o que lhes chamou a ateno na histria e na outra o
bairro deles; que depois teramos uma conversa que seria gravada. Os desenhos produzidos
pelas crianas serviram como instrumentos para, posteriormente, serem feitas diferentes
indagaes e anlises. O desenho que segue ilustra como uma das crianas interpretou a
histria e desenhou o lugar em que mora:

127

Fig. 20 Desenho do aluno Everton (01)

Ouvimos a gravao da atividade anterior e continuaram contando acontecimentos

presenciados no bairro
Desenharam e contaram: O que vem cabea quando se diz a palavra violncia?
Atividade filmada Falaram sobre o conjunto habitacional, analisando a maquete do
Rubem Berta

128
Narrao da histria: A menina que no tinha medo de nada Conversa sobre o
que eles tm medo
Questes para desenharem e responderem:
FOLHA

DESENHAR:

RESPONDER:

O lugar onde moras

O que achas do lugar e que moras?

Tua Escola

O que achas da tua escola?

O recreio

O que achas do recreio na tua

escola?

O tempo que no ests na

O que fazes quando no ests na

escola e nos fins de semana?

Violncia

O que lembras quando mencionada

a palavra violncia?

Existe violncia no Rubem Berta? O que acontece?

escola

Fig. 21 Quadro demonstrativo das questes trabalhadas no instrumento de pesquisa

Atividade filmada - Passeio pelo Rubem Berta

Assistimos filmagem da conversa junto maquete e do passeio pela comunidade
Os relatos feitos por eles foram muito interessantes, todos queriam falar e poder
participar, o que demonstra que, alm de gostar de ser ouvidos, tm muitas coisas a dizer. Por
ter sido professora desse grupo, pude observ-los em diversos outros momentos, realizando
vrios registros que auxiliaram a compreenso de atitudes, modo de pensar e representar a
realidade que vivem. Convm, ainda destacar que seus desenhos foram instrumentos
fundamentais na coleta de dados, tambm contribuindo para a realizao das anlises.
A partir das entrevistas realizadas, das diversas atividades listadas anteriormente, das
observaes registradas, dos materiais produzidos pelas crianas e de outros documentos da
escola, foram realizadas as anlises e interpretaes que sero apresentadas no prximo
captulo.

Alice estava comeando a se cansar de ficar sentada ao

lado da irm beira do lago, sem ter nada para fazer: uma
ou duas vezes ela tinha espiado no livro que a irm estava
lendo, mas o livro no tinha desenhos, nem dilogos. E de
que serve um livro, pensou Alice, sem desenhos ou
dilogos?
Assim ela ficou pensando consigo mesma (...), quando de
repente um Coelho Branco de olhos cor-de-rosa passou
correndo perto dela. (...) No momento seguinte, l entrou
Alice atrs do coelho, sem querer pensar como que iria
sair da toca de novo. (Carrol, 1998, p. 11-12)

130

7. COM A PALAVRA: A CRIANA

As anlises que sero apresentadas foram realizadas aps vrias leituras das
transcries das entrevistas realizadas com as crianas, bem como observaes registradas e
documentos lidos. Ao iniciar a anlise do contedo das entrevistas foram sendo destacados de
cada entrevista os temas significativos que surgiram nas falas das crianas. Para melhor
visualizar e organizar os dados coletados, foi criado um quadro interpretativo que facilitou
essa anlise. As situaes narradas pelas crianas esto diretamente relacionadas com a vida
familiar, escolar e com o conjunto residencial onde moram. Os temas que se destacaram
foram: a violncia intrafamiliar, a violncia na escola e na rua, a morte e as drogas. Alm dos
fatos narrados todos apresentaram claramente o que acreditam ser violncia.
Convm, inicialmente, j apontar os limites deste tipo de anlise. Becker (1994)
afirma que qualquer representao da realidade social necessariamente parcial, no dando
conta nunca de traduzir a representao no seu todo e o contexto no qual os sujeitos esto
inseridos.
Que representaes so construdas sobre a violncia por crianas escolarizadas, de
periferia urbana? O que as crianas vivenciam no seu cotidiano de violncia? Como as
crianas reagem a estas situaes de violncia? Que papel a escola desempenha neste
cotidiano? Aparece relacionada s narrativas que envolvem situaes de violncia? A escola
traz alguma contribuio para pensar o que vivido pelas crianas?

131
3.1 EU TOMAVA LAO DO MEU PAI

A palavra famlia nos remete muitas vezes a uma imagem em que co-habitam um casal
com os filhos, como se sempre houvesse existido este nico modelo. As famlias compostas
pelo casal e seus filhos comearam a surgir por volta do sculo XVIII, como j foi melhor
apresentado no primeiro captulo. Segundo Fonseca (1995, p.21) mesmo a famlia conjugal,
tendo se consolidado somente no incio do sculo XX, alguns cuidados devem ser tomados
para que no se reforce uma viso evolucionista simplria sobre o conceito, pois pesquisas
antropolgicas mostram que impossvel falar de modelos familiares na atual sociedade.
Guareschi (1991, p. 84) afirma que:

Alguns estudos sobre famlia, (Poster, 1979 e Canevacci, 1981) indicam que
este grupo social vem sofrendo vrias transformaes em sua forma de estruturao
ao longo da histria, as quais esto relacionadas, principalmente, com o processo de
desenvolvimento econmico e social das sociedades (Bruschini, 1986; Reis, 1984;
Ramos, 1978). Entretanto, isto no implica num enfraquecimento ou desaparecimento
das duas importantes funes que a famlia possui numa sociedade capitalista que so
a econmica reproduo da fora de trabalho e a ideolgica reproduo das
relaes de dominao (Reis, 1984).

Constata-se, dessa forma, que mesmo ocorrendo transformaes nas estruturas

familiares, vrios estudos apontam que as duas principais funes da famlia ainda existem.
No que se refere organizao familiar em grupos populares, Fonseca (1995), a partir de seus
estudos em Porto Alegre, elaborou algumas hipteses. Constatou que seriam famlias
extensas, priorizando laos consangneos relao conjugal, fazendo parte da dinmica
familiar a circulao de crianas com diferentes mes. Essas caractersticas tambm foram
encontradas nas famlias das crianas desta pesquisa. Os sujeitos entrevistados vivem em
famlias numerosas, vrias pessoas com laos consangneos habitam a mesma residncia,
onde pai e me em setenta por cento dos casos no vivem juntos. A ilustrao de Jnata (9
anos) mostra como ele representa o lugar onde mora:

132

Vivendo em apartamentos pequenos, vrias pessoas dividem o mesmo espao. Esse

dado pode ser observado na pesquisa realizada por professores da E. M. Grande Oriente1,
onde constatou-se que a maior parte das famlias entrevistadas tem mais de cinco pessoas. O
fato importante a ser destacado o de que praticamente todas as crianas relataram srios
conflitos familiares: de brigas entre os pais (os que vivem juntos), dos pais com os filhos,
vrios casos de alcoolismo, uso de drogas pelos pais e/ou irmos e problemas gerados por
essas atitudes. Segundo Bruschini (1993, p. 77) famlia no somente uma soma de
indivduos que se relacionam cotidianamente, mas sim um conjunto vivo, contraditrio e
cambiante de pessoas com sua individualidade e personalidade prprias. A sexualidade, a
reproduo, a socializao potencialmente geram tanto relaes prazerosas quanto conflitivas.
A diviso interna de papis pode ser a expresso de importantes relaes de dominao e
submisso, na medida em que se configura uma distribuio de privilgios, direitos e deveres
dentro do grupo.

Essa pesquisa j foi mencionada anteriormente no captulo que faz a contextualizao do local da pesquisa.

133
Quase todas as crianas entrevistadas narraram fatos relacionados com violncia e
vivenciados em suas casas, sofreram agresses ou presenciaram brigas entre os familiares,
principalmente entre os pais; citaram esses fatos como situaes que lembram quando
mencionada a palavra violncia. Milton (9 anos) relatou:
...Eu lembro das brigas... que eu tomava lao de vez em quando do meu pai!
Pesq: E por que tomavas lao do teu pai?
Milton: Porque eu fazia muitas coisas erradas, saa de casa de vez em quando, ele
no gostava, da ele mandava eu levar lixo e eu no podia porque estava lavando a loua, da
qualquer coisinha ele tambm se irritava.
Pesq: Tu achas que ele se irritava com qualquer coisinha?
Milton: Eu acho que , se ele mandava eu fazer uma coisa que eu no podia fazer
acabava apanhando, assim!

O relato de Milton bastante significativo porque, ao ser mencionada a palavra

violncia, lembra ter sido agredido pelo pai. Para ele, ser agredido, apanhar ou ser obrigado a
fazer alguma coisa que no tenha condies, so atos de violncia. Milton expressou com suas
palavras o que Guerra (1998) conceitua como violncia domstica. Para Guerra (1998)
existem quatro tipos de violncia domstica: a fsica, a sexual, a psicolgica e a negligncia.
A violncia domstica contra crianas e adolescentes representa todo ato ou omisso
praticados por pais, parentes ou responsveis causando danos fsicos, sexuais e/ou
psicolgicos vtima. So ao mesmo tempo atos de transgresso do poder/dever de proteo
que o adulto deve dar criana e negao dos direitos da criana de ser tratada como sujeito e
pessoa em condies de desenvolvimento.
Milton sofreu, no somente violncia fsica, mas tambm psicolgica. Na escola
revelava as conseqncias de ser depreciado e maltratado em casa. Tinha muitas dificuldades
de concentrao em sala de aula, e um processo lento de aquisio da leitura e da escrita;
apesar de no ter nenhum outro tipo de comprometimento que afetasse a aprendizagem,
demonstrava grande compreenso dos fatos. Toda a narrativa de Milton apontou situaes de
conflito em casa, ou sobre quando apanhava, ou referindo-se a brigas entre os pais e ao uso
inclusive de armas de fogo.
Milton contou que apanhava por no obedecer ao pai. Confere-se na literatura que a
disciplina fsica muito enfatizada pelos pais como mtodo adequado para melhor educar.
Este tipo de relao entre pais e filhos pode ser caracterizada como uma relao sujeitoobjeto. Em relaes desta natureza, os filhos devem satisfazer s necessidades dos pais,

134
existindo uma expectativa de que tenham um desempenho superior s suas capacidades. Os
pais que possuem essa viso, consideram as crianas como pessoas causadoras de problemas.
(Guerra, 1998, p. 43)
A histria do Milton comprova bem explicaes que estudiosos sobre violncia
domstica apontam. Guerra(1998, p.44) afirma que nessas famlias estabelece-se um tipo de
aliana solidria entre os cnjuges, quando dificilmente um exerce a violncia fsica sem a
cumplicidade silenciosa do outro. Isto foi possvel observar na histria de Milton quando,
numa ocasio, chegou na escola com um grande hematoma na perna, coberto pela roupa.
Passou toda a tarde sem falar nada a ningum. Nesse mesmo dia sua me foi at a escola para
saber como ele estava e contar que no dia anterior seu pai tinha sido bem duro com ele, para
que melhorasse seu comportamento e desempenho na escola, porm no quis conversar com
nenhuma das pessoas que trabalhavam diretamente com seu filho. Suspeitou-se da atitude da
me, pois dificilmente ela ia at a escola sem ser solicitada. Aps a me ir embora, resolveuse chamar o menino e verificar o que havia realmente acontecido. Ento, ele contou que havia
apanhado do pai e mostrou o hematoma. A me era conhecedora do fato de ele ter sido
agredido pelo pai, mas assumiu o papel de cmplice porque achava que seu filho era muito
desobediente; apoiando o modo do marido tratar a criana. Poder-se-ia discutir tambm essa
atitude da me, j que Milton relatou que ela tambm apanhava do pai.
Koller (1999, p.34) apresenta a seguinte tabela com indicadores para avaliao da
violncia domstica:
TABELA 05 Indicadores de especificidade baixa ou moderada para avaliao da violncia
intrafamamiliar
BAIXA ESPECIFICIDADE

ESPECIFICIDADE MODERADA

Abuso Sexual

Ansiedade
Depresso
Baixa auto-estima
Desajuste social

Comportamento sexualizado

Abuso fsico

Ansiedade
Depresso
Baixa auto-estima
Desajuste social

Comportamento agressivo

Negligncia fsica

Ansiedade
Depresso
Baixa auto-estima
Desajuste social

Comportamento tmido/retrado

Abuso psicolgico

Ansiedade
Depresso
Baixa auto-estima
Desajuste social

Prejuzo
mental
psicopatolgicos

sintomas

135
Pode-se verificar que as atitudes de Milton correspondem ao que apresentado como
caractersticas comportamentais de quem sofre abuso fsico. Da mesma forma, Lauren (9
anos), Alex (10 anos), e Ana Paula (11 anos) fizeram relatos de vrias situaes que podem se
encaixar em um ou mais tipos de violncia apresentados nos quadros acima. Caminha (1999,
p. 45) afirma que os conceitos citados devem ser entendidos de modo dinmico e interativo
entre as categorias, pois dificilmente aparecem isolados, geralmente existindo um grande
nmero de fenmenos complicados que envolvem mais de uma varivel.
Todos os relatos s comprovam o que a literatura j apresenta sobre o assunto, mas o
que merece destaque neste trabalho a correspondncia entre o que os estudiosos afirmam
sobre violncia e o que as crianas entrevistadas expressaram significar violncia. Alex (10
anos) contou que:

L eu apanhava s por causa que eu no trazia o dinheiro, ela falava que queria de
papel, e eu no conseguia de papel, da me davam em mim, da eu fugi pra rua, porque seno
eles iam ficar dando em mim, se eu ficava l at hoje tinha apanhado.

Nessa fala, Alex enfatizou o que para ele significa violncia. Quando vivia com sua
me era obrigado a sair para pedir esmolas na rua; se voltasse para casa sem o dinheiro
exigido, era espancado ou queimado com uma vela derretida. Ele sofria abusos fsicos,
psicolgicos, alm da negligncia. Quando os pais adotivos de Alex assumiram sua tutela j
tinha oito anos, no estava na escola, ficava na rua, e ainda no conseguia falar direito. Santos
(1987, p. 79) caracteriza esse tipo de situao afirmando que:

Existem situaes especficas de privao alimentar e de medicamentos que

geralmente so imputadas a causas sociais. No entanto, freqentemente nos
deparamos com tais situaes de violncia contra a criana, impostas pelos pais,
tendo como objetivo a explorao econmica com vistas obteno de esmolas(...).

Assim como na situao de Milton, a relao de Alex com a famlia, me e padrasto

caracterizava-se por ser uma relao sujeito-objeto, onde o menino deveria satisfazer as
necessidades e exigncias dos adultos, trazendo dinheiro para casa. Nesse caso, talvez como

136
em vrios outros de crianas que vivem na rua, Alex resolveu fugir de casa para no mais ser
explorado e agredido; dessa forma, at conseguiu encontrar uma famlia para lhe proteger e
suprir as necessidades fsicas e emocionais, mas sabemos que solues como esta raramente
ocorrem. Apesar de ainda apresentar algumas dificuldades para expressar suas recordaes, o
menino explicitou com preciso sua experincia de vida, destacando as situaes de violncia
e o que valoriza na nova famlia. Em relao a isso, ele contou:

Mas, l em casa ningum apanha! [referindo-se a famlia que o adotou!] s vezes no

adianta apanhar, eles so uma famlia legal comigo! (Alex, 10 anos)

Em sua fala Alex, expressou que a agresso fsica no soluciona os problemas, porm
tanto em casa com um de seus irmos adotivo, quanto na escola, com seus colegas, a forma
que mais utilizava para solucionar conflitos era a agresso fsica e verbal. Encontrar uma
famlia onde os cdigos de comunicao eram diferentes, provavelmente gerou conflitos
nesse menino, pois apesar de estar sendo tratado com mais cuidados e principalmente com
carinho, ele apresentava uma srie de dificuldades de relacionamento com seus colegas e no
processo de aprendizagem.
Assim como Alex, Lauren (9 anos) tambm encontrava dificuldades para relacionar-se
com os colegas e avanar na aprendizagem escolar. Os profissionais da escola que com ela
trabalhavam suspeitavam que sofresse abuso sexual, devido ao comportamento extremamente
sexualizado para sua idade, aos sintomas psicopatolgicos apresentados, a ansiedade
exagerada no permitindo com que se concentrasse para realizar as tarefas escolares e os
relatos que fazia de uma situao familiar muito conturbada. Porm, ela no fez nenhum
relato verbal que indicasse que era assediada ou que sofresse abuso sexual. Narrou algumas
situaes de briga entre os pais, como a que segue:

Lembro uma vez que o meu pai brigou com a minha me, quebrou um pau aqui assim
nela! Da a minha me fugiu de casa e foi l pra minha v!

137
Mas, mesmo contando que muitas vezes ficava sozinha com o pai, a menina no
chegou a mencionar nada que confirmasse as suspeitas de abuso sexual. Em geral, as
estimativas apontam que so poucos os casos de abuso sexual em que a vtima consegue fazer
a denncia. interessante observar que nenhuma das crianas entrevistadas mencionou este
tipo de violncia em suas casas, nem mesmo aquela sobre a qual existiam vrias suspeitas.
Nas pesquisas, em geral, o no dito e as diferentes formas de silncio tambm devem ser
observados. Falar em demasia pode significar o mais profundo silncio, se o sentido impresso
s palavras estiver esvaziado de significados, enquanto que, no falar, muitas vezes pode
significar que o mais importante dificilmente dito.
O relato de Ana Paula (11 anos) tambm apresenta vrios elementos sobre situaes
de violncia vivenciadas em famlia:

Ana: Ah! A minha me bebe, ela comea a quebrar os vidros.

Pesq.: E, o teu pai quando bebe quebra as coisas tambm?
Ana: No, o meu pai no, ele bebe longe. A minha me traz gente para beber com ela,
quando meu pai foi l, ela disse: Fica a, Paulo! E d cachaa para ele beber. Da ele bebia
todos os dias por causa da minha me. A minha me fica l com cime no sei de qu, da
fica quebrando tudo, vidro, se cortava toda, aqui assim nas mo [mostrou os pulsos]e ficava
saltando nos vidro, l na outra casa, pegava as panela e atirava tudo na parede, batia com a
cabea na parede, e se cortava. (...)eu e a Daiane, no tinha ido para a aula e ela descobriu,
bateu com a cinta na cara da gente, nas costas e botou duas tampinha no joelho da gente.
Pra cortar!, ela disse! Da se um amigo dela no chegasse, ns ia ficar com os joelhos
todos cortados. E duas vezes aconteceu. (...) A gente foi atrs dela, quando chegamos l, ela
tava toda bbada, com os olhos vermelhos. (...) Comeava a dar ponta-p na gente e disse
que ia dar com o roller na cabea da Geisa, disse que ia matar a Geisa e que eu tava com a
minha v, que eu tinha perturbao. A ela batia em mim, me contava mentira do meu pai, me
empurrava pra cima da cadeira, pra cima do fogo, me empurrava e dava tapa...

Sem dvida, a experincia vivida por Ana Paula, relatada com detalhes e muita
emoo, deixou nela no s tristes recordaes, mas tambm a vontade de no querer mais
conviver com a me. Vrios autores que tratam sobre agresses afirmam que a punio fsica
pode trazer srios danos emocionais para a criana. E, as pesquisas apontam que esses tipos
de atitudes geram uma confuso entre amor e dor, dio e submisso, de forma geral fazendo
com que as crianas que sofrem punies fsicas estejam mais propensas a demonstrar
atitudes agressivas com seus irmos e/ou com os colegas na escola, a terem condutas antisociais e agressivas na adolescncia, e a serem violentas na idade adulta (Pires, 1999, p. 66).

138
Ana Paula no demonstrava atitudes agressivas na escola, mas era muito tmida, retrada,
alm de apresentar uma auto-estima muito baixa, incluindo-se nas caractersticas expostas no
quadro de Koller sobre as crianas que so negligenciadas. A negligncia um outro tipo de
violncia pela qual essa menina tambm passa. Contou as precrias condies em que vivia
com seu pai, tendo dificuldades para suprir suas necessidades alimentares, de higiene fsica e
segurana.
Alguns textos da rea de terapia familiar trazem interessantes anlises de situaes
conflitivas com uso de violncia nas famlias, um dos pontos a ressaltar o uso dessa como
forma de comunicao. Giller e Taber (1988, p. 14)) dizem que:

El ser humano deber aprender a manejar las diferentes posiciones de la

complementaridad relacional dentro de la familia primero, y luego en el mbito
social. As, la comunicacin entre las personas se desarrolla en base a acordar las
formas en que dentro del vnculo se estabelecern los acuerdos y desacuerdos,
debiendo negociarse cules sern las pautas permitidas o inhibidas entre los que
interactun. Estos mecanismos se realizan desde el primer momento del
establecimiento de una relacin y esto vale para la formacin de la pareja, para la
relacin com los hijos, entre hermanos, com las familias polticas, etc. La familia se
forma en la exploracin de las pautas permitidas o prohibidas de las diversas
transacciones. Es la pareja en la convivencia la que va estableciendo las modalidades
de comunicacin. Cada miembro de la pareja trae sus experiencias comunicacionales
aportadas desde cada familia de origen, com lo permitido y prohibido para cada caso.
Acordado el cdigo comn, esto ser transmitido a la descendencia. De esta manera,
acuerdos y desacuerdos sern negociados, quedar as establecida la forma en que
har la negociacin. La negociacin de los desacuerdos implicar cules sern las
formas acordadas para su resolucin. Pareciera as, que la violencia se constituye
para algunas familias en una frmula acordada para la negociacin de los
desacuerdos. Es as que en las familias a las que llamaremos violentas, o
maltratadoras, el cdigo de comunicacin incluye el acto violento como instancia
permitida, para resolver un desacuerdo o bien es la pauta acordada para finalizar
una negociacin no resuelta.

Algumas crianas quando questionadas sobre por que as pessoas agem com violncia,
responderam: elas no sabem conversar. Apontaram a conversa como forma de soluo para
os conflitos. Ao sugerirem o dilogo como uma forma de solucionar os conflitos, demonstram
acreditar que possa existir outro modo de comunicao na famlia. No entanto, se os atos
violentos se constituem como cdigo de comunicao aprendido, muito provvel que a
criana v utiliz-lo quando se deparar com situaes conflitivas.

139
inegvel, do ponto de vista psicolgico, a importncia da famlia na formao da
personalidade do indivduo. O modo como a criana tratada, como aprende a se comunicar,
a suprir suas necessidades, a conseguir o que deseja e a resolver conflitos, implicaro
diretamente no modo como atuar em diferentes grupos no decorrer de sua vida,
principalmente na formao de sua famlia. Giller e Taber (1998) mostram com clareza a
forma como funciona uma famlia que utiliza a violncia para resolver seus conflitos.
Tambm bastante difundida a comprovao estatstica de que a maioria das pessoas que
usam de violncia contra seus filhos, sofreram algum tipo de violncia na sua infncia
(Guerra, 1998, p.44). Para esses indivduos a violncia foi a forma de comunicao e soluo
de conflitos que aprenderam. O agredido tende a tornar-se um agressor.
Cardia (1997, p.40) diz que: famlias onde h violncia entre seus membros, tm alta
probabilidade de estarem socializando os filhos para a violncia. E que, em famlias onde h
pouco debate sobre decises, pouca interao social, poucas atividades compartilhadas, onde
a disciplina errtica e, quando ocorre, dura e ameaadora, ocorrendo disputa por dinheiro,
so famlias nas quais o risco de violncia entre os pais e destes contra os filhos mais
provvel.
Atravs dos depoimentos citados acima, de outros registrados e ainda com as
observaes realizadas, possvel constatar que a violncia familiar afeta o comportamento
da criana, assim como seu desempenho escolar. Atitudes agressivas, falta de concentrao,
apatia, comportamento retrado foram atitudes observadas nas crianas que narraram terem
vivenciado situaes de violncia em seus lares. Para essas crianas tais situaes representam
a violncia.

3.2 O RECREIO BOM SE TIRAREM AS BRIGAS

A maioria das crianas entrevistadas, considerou a escola como o que mais gostam no
lugar em que moram. Para elas esse espao no local somente de aprendizagem, mas
tambm de diverso, brincadeiras e lazer. Todos gostam de brincar na escola durante a

140
semana. Os meninos, especialmente, gostam de jogar bola nas quadras de esporte, tambm
nos finais de semana, quando a escola est fechada. Quando questionadas sobre o que no
gostam neste espao, mencionaram: agresses fsicas, brigas, entrada de estranhos e uso de
drogas durante o recreio. Convm destacar que o vandalismo, como ato de violncia existente
nas escolas, apontado em outras pesquisas sobre o tema2, com jovens e professores, no foi
mencionado pelos sujeitos desta pesquisa.
O recreio o momento em que, segundo as crianas, mais acontecem fatos
desagradveis. Em dias de sol as crianas podem circular por todo o ptio, no entanto, no
oferecido nenhum material ou atividade para realizarem nesse momento. Na escola onde fori
realizada a pesquisa, o espao para brincar relativamente pequeno, levando-se em conta que
so em torno de seiscentas e cinqenta crianas que estudam em cada turno. Em dias de
chuva, somente o turno da manh, em que se concentram alunos de mais de dez anos de
idade, tem recreio. Nesses dias, todos ficam concentrados nos corredores e na rea coberta. O
barulho sempre muito intenso, so gritos, risos, choros e crianas correndo por entre os
adolescentes, ocorrendo inmeros incidentes. Deyze (12 anos) relatou:

... outro dia deu o maior fuzu, era dia de chuva, ento fica todo mundo no ptio,
quero dizer, ningum sai da rea coberta, a ento todo mundo fica se provocando at
brigarem, da quando esto brigando vai todo mundo para onde esto brigando, a ento
parece arrasto, eu no gosto!
Pesq.: Ser que tem alguma coisa que pode ser feita? Porque tu achas que as pessoas
brigam assim?
Deyze: Tem pessoas que provocam tambm, e chega um ponto que todo mundo passa
dos limites e comeam a brigar.

No existe nenhum adulto responsvel pelo acompanhamento do recreio desta escola.

Os problemas, como o relatado pela aluna, anteriormente, geralmente ocorriam quando a
Diretora no estava presente, pois era a nica que circulava pelo ptio. Quando houve a troca
de direo da escola3, no tendo mais a presena de nenhum adulto no ptio, os problemas
aumentaram consideravelmente. Ana Paula (11 anos) disse que a nica soluo para resolver

Fukui (1992); Guimares (1992; 1996); Candau (1999) e outras.

Convm lembrar que no final do ano de 1998 houve eleio e troca de direo nessa escola, quando foram
realizadas a maior parte das entrevistas, em 1999 basicamente algumas atividades e observaes.
3

141
os conflitos do recreio e os que surgiam na fila do refeitrio, no horrio do almoo, seria a
presena de um adulto. Ana Paula em seu depoimento diz:
Pesq.: Tu achas que deve ter algum responsvel na hora do recreio e na fila do
refeitrio?
Ana: !
Pesq.: E se no puder ter algum cuidando?
Ana: Da eles se adonam, e se tem algum ali isso no acontece!
Pesq.: E no teria alguma soluo sem ser ter adultos junto?
Ana: No, no recreio no!
Pesq.: E na fila do refeitrio?
Ana: Tendo uma pessoa para cuidar, tem gente que vem de outro lugar, vem almoar
e furam a fila!
Pesq.: Como assim vem de outro lugar? No so da escola?
Ana: No, eles entram l por trs, so uns guri bem grando!
Pesq.: No so da escola, vem para o refeitrio almoar e furam a fila?
Ana: ! E do tapa!! E da fingem que no so eles que esto batendo, entram,
almoam e saem!
Pesq.: E o pessoal do refeitrio sabe?
Ana: No! Pensam que so da escola! Tiraram um tnis do guri,...
Pesq.: Mas, foi aqui dentro da escola que ele entrou e tirou o tnis do outro?
Ana: , ele veio com um cachorro, tirou o tnis do outro e agora o outro tem que vir
com um tnis bem velho, por causa que pegou o tnis dele, n?! Foi aqui nas canchas, ali
atrs!

Assim como Ana vrias crianas sugeriram o acompanhamento de um adulto no ptio

para evitar problemas, como agresses e roubos. O que parece que estas crianas esto
solicitando, alm de um tipo de proteo, a definio clara de regras e limites; sobre isso
Candau (1999, p. 94) diz que:
(...)hoje, o que parece estar mais presente a falta de referncias claras de
condutas socialmente aceitveis, a no explicitao de limites, a dificuldade de
construir um consenso sobre as regras de convivncia social e escolar. Este um
grande desafio que os /as educadores(as) tm de enfrentar. A questo tica crucial
para uma sociedade democrtica. Sem ela, destri-se a credibilidade nas instituies
e grupos, bem como a rede de uma convivncia social positiva. A lgica do tudo
possvel passa a imperar. Colocar abertamente valores a serem conjuntamente vividos
uma tarefa iniludvel de todo processo educativo.

Os depoimentos e solicitaes dos alunos podem estar diretamente relacionados com a

afirmao de Candau. Nas situaes escolares narradas pelos entrevistados, estes explicitam a
inexistncia de regras na escola, o que os deixa inseguros e temerosos. Num espao onde

142
existe convivncia social, imperioso que sejam estabelecidas regras, valores e limites, pois
estes so fundamentais no processo de construo da autonomia. Freire (1997, p.118) diz que
a liberdade sem limite to negada quanto a liberdade asfixiada. O grande desafio para o
educador saber como trabalhar no sentido de fazer possvel que a necessidade do limite seja
assumida eticamente pela liberdade. A vida vem se complexificando nas sociedades
modernas urbanas, levando a profundas modificaes nas relaes e valores, o que requer da
escola um posicionamento crtico capaz de responder no s s necessidades exigidas, mas
auxiliar na reconstruo da solidariedade humana.4
O tema da violncia, em relao escola, pode ser tratado pensando-se no entorno da
escola, que invariavelmente chega at ela, origem do problema desta pesquisa, mas tambm
na violncia com a escola, a violncia da escola, e ainda a violncia na escola. So todos
temas interligados, e complexos de serem abordados. Nos ltimos anos tm sido realizados
vrios estudos, debates e reflexes sobre estes dois ltimos problemas, pois so diversas as
manifestaes no ambiente educacional5 Quando a temtica da violncia colocada em pauta,
os professores a relacionam diretamente com agressividade, falta de limites e indisciplina dos
alunos. Mas algumas interpretaes interessantes sobre tais fenmenos devem ser refletidas.6
Costa (1997, p.38) refere-se presena e difuso das formaes de tribus7 na Europa,
apresentando anomia como conceito chave para a compreenso do fenmeno, j que um
conceito sociolgico de longa tradio8, tendo como significado etimolgico a-noms,

No prefcio edio brasileira de sombra desta mangueira, Ladislau Dowbor destaca: De fato, vida melhor
passa pelo acesso a coisas melhores, mas passa tambm, e fundamentalmente, pelo relacionamento humano que
se gera. (...) Hoje se sabe a que ponto contextos que jogam um homem contra outro geram inferno, enquanto
contextos que geram solidariedade constroem ambientes onde as pessoas se sentem realizadas. O reordenamento
dos espaos da reproduo social tem tudo a ver com este processo. Na expresso feliz de Milton Santos, o que
globaliza, separa; o local que permite a unio. Este sculo e meio d capitalismo desarticulou a comunidade,
gerou uma autntica sociedade annima, que s se relaciona atravs de sistemas funcionais e de terminais
eletrnicos. Como reconstruir a solidariedade humana, objetivo radical no racioccnio de Paulo freire? (p.13)
5
Pode-se conferir alguns desses trabalhos: urea Guimares (1992; 1996); Alba Zaluar (1992); Jos V. T. dos
Santos (1995); Marlia Spsito (1992; 1993); Vera Candau et alii (1999).
6
Como j foi lembrado a violncia na escola ou da escola no so objetos desta pesquisa, devido a importncia e
relao com o tema sero abordadas sem inteno de aprofund-las, mas com o objetivo de refletir, seno com
profundidade, com seriedade.
7
Termo espanhol para designar o fenmeno que se refere aos bandos, agrupamentos de jovens adolescentes, que
se vestem de forma parecida e chamativa, seguem hbitos comuns, e chamam a ateno principalmente nas
grandes cidades. Definio mais precisa do termo pode ser encontrada no livro de Costa(1997).
8
mile Durkheim o socilogo que apresenta esse conceito, ao publicar um livro sobre "suicdio", tratando o
assunto sobre o ponto de vista social. Anomia significa a ausncia de normas. O suicida por anomia aquele que
no sabe aceitar os limites que a sociedade lhe impe, que deseja mais do que pode e por isso cai em desespero.
O mesmo conceito aplica aos fatos sociais, dizendo que um fato social anmico aquele no qual um ator social
cria um conflito ao opor-se s normas criadas pelas instituies e/ou pelo Estado.

143
ausncia de regras, normas e conseqentemente o no cumprimento das leis. Segundo ele, a
anomia s aparece em perodos de profundas mudanas histricas e de grandes
transformaes, y se expressa mediante manifestaciones de desorden que reflejan crisis de
valores e inexistencia (o fragilidad) de los nuevos. Ressalta que num contexto urbano, com as
caractersticas que tem assumido nos ltimos tempos, onde se manifestam muitas e diversas
ofertas de bens materiais e culturais, so geradas irritaes e frustraes entre os que no tm,
no somente meios econmicos, mas tambm simblicos, para adquirir tais bens. A reao
pode ser, ento, de tipo anmico, surgindo atos de vandalismo e de violncia aparentemente
gratuita, como pode ser visto no depoimento de Ana. Podemos ainda agregar outra
interpretao, podendo ser considerada complementar, dada por Spsito (1992, p.47), onde
para ela :

Na juventude, as fronteiras entre a dependncia, em geral do grupo familiar, e

da autonomia, advinda de sua insero no mundo do trabalho e das relaes adultas
como a constituio da famlia, esto em contnua redefinio. De outra parte,
observa-se a transitoriedade entre um modo de ser, o da criana, e o outro, o mundo
adulto, sempre delimitada histrica e socialmente.

As reflexes sobre anomia e autonomia podem e devem ser constantes no espao

escolar, pois so atitudes ligadas diretamente s relaes sociais. Se novamente chamo a
ateno sobre o compromisso que a escola deve ter com a formao do indivduo e com as
relaes sociais, isto no se trata de uma repetio descuidada, mas sim para enfatizar o
quanto essas questes devem fazer parte das preocupaes dos educadores. Poderia apresentar
muitos autores e conceitos de autonomia, porm destaco o conceito de Piaget, por acreditar
que sua teoria traz muitas contribuies aos educadores e ao campo educativo. Para ele, o
desenvolvimento moral tambm um processo de construo interior, assim como a
inteligncia, que s acontece a partir da interao com o meio. A essncia da autonomia que
as crianas se tornem aptas a tomar decises por si prprias.
O desenvolvimento da autonomia, ou desenvolvimento moral, depende das interaes
sociais pela qual o sujeito passa; nessa construo, a racionalidade e a afetividade esto
intimamente relacionadas. Piaget destaca o desenvolvimento cognitivo como condio
necessria para o exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois envolve uma

144
postura tica. Ora, tratar o fenmeno da violncia trabalhar tambm com uma perspectiva
tica. Falar em tica reconhecer que as atitudes dos indivduos precisam ser pautadas por
princpios de solidariedade, respeito, justia e dilogo, que so, em suas essncias, contrrios
a prticas com violncia. Abaixo seguem alguns depoimentos de crianas de diferentes idades
e sexo, mas que representam situaes de violncia perturbadoras para as trs.
Pesq.: E aqui na escola tem violncia?
Tiago (11 anos): No! S tem quando os outros comeam a brigar e se empurrar na
fila do refeitrio.

Quti (10 anos): Eu no acho legal aqui na escola os guris brigando, eles puxam o
cabelo da gente na hora do recreio, ficam mexendo com a gente!

Pesq.: E o que achas do recreio?

Deyze (12 anos): bom se tirar tambm as brigas!

Muito mais do que simples queixas, essas falas significam que para elas a violncia
est presente no espao escolar, quando ocorrem as brigas, as agresses fsicas, que em suas
opinies tambm poderiam ser evitadas, se houvesse autoridade.
A inteno nesse momento mostrar que a escola pode partir de uma teoria que
explica a construo individual da autonomia e ir imediatamente para o campo poltico,
valorizando, dentro da instituio, os aspectos de ordem da construo da autonomia moral,
cooperao, igualdade e democracia. O estabelecimento das relaes no espao escolar deve
passar pelo estabelecimento da autoridade e pela construo da autonomia. Para Freire (1997,
p.105):

Um esforo sempre presente prtica da autoridade coerentemente

democrtica o que a torna quase escrava de um sonho fundamental: o de persuadir
ou convencer a liberdade de que v construindo consigo mesma, em si mesma, com
materiais que, embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela, a sua
autonomia. com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai
preenchendo o espao antes habitado por sua dependncia. Sua autonomia que
se funda na responsabilidade que vai sendo assumida. O papel da autoridade
democrtica no , transformando a existncia humana num calendrio escolar

145
tradicional, marcar as lies de vida para as liberdades mas, mesmo quando tem um
contedo programtico a propor, deixar claro, com seu testemunho, que o
fundamental no aprendizado do contedo a construo da responsabilidade da
liberdade que se assume. No fundo, o essencial nas relaes entre educador e
educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mes, filhos e filhas a
reinveno do ser humano no aprendizado de sua autonomia.

Falar em regras, limites, valores e liberdade falar do desenvolvimento da autonomia.

Estabelecer limites para as crianas e os jovens, tambm tarefa da escola, pois a
consolidao de uma sociedade menos violenta deve passar pela constituio de experincias
educativas centradas no dilogo, na construo da autonomia, e na autoridade coerentemente
democrtica. Ainda diz Freire:

A autoridade coerentemente democrtica, fundando-se na certeza da

importncia, quer de si mesma, quer da liberdade dos educandos para a construo
de um clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. (...)A autoridade
coerentemente democrtica est convicta de que a disciplina verdadeira no existe na
estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que
instiga, na esperana que desperta.

Para Freire, fundamental a autoridade no espao educativo, e deve ser constituda

junto com os educandos. A escola, como espao fundamental de convivncia, deve propiciar
situaes em que os alunos tenham oportunidade de participar, opinar e exercer a cooperao,
pois esta fundamental para o desenvolvimento moral. O conhecimento efetivo pelos alunos
de que no devem apenas obedecer e repetir as normas e regras, mas que lhes facultado o
direito de contriburem na elaborao e adequao destas, significa um exerccio de
convivncia democrtica. Se os alunos forem chamados a participar na elaborao das regras,
estaro vivenciando a busca de alternativas para os problemas que surgem no dia a dia da
escola, podendo analisar diferentes situaes e posicionar-se em relao a essas.
Trago esses conceitos para a pauta das reflexes para que seja possvel, no s refletir
melhor os depoimentos apresentados pelas crianas, e as atitudes agressivas, mas tambm
para destacar que a escola, ao assumir posturas autoritrias ou de extremos liberalismos, no
contribui, nem de uma forma, nem de outra, formao de indivduos autnomos, crticos e
cooperativos. Atravs das falas das crianas j possvel verificar o quanto a violncia

146
existente na sociedade passou a fazer parte do contexto escolar, refletindo-se nas relaes
interpessoais cotidianas.

3.3 AQUI, BRIGAM POR CAUSA DAS DROGAS

Uma das questes abordadas nas entrevistas e atividades com o grupo diz respeito ao
lugar onde viviam; ao responder esta questo, a maioria das crianas inicialmente afirmou
gostar do local, mas logo a seguir comeavam a dizer o que no lhes agrada. Mencionaram as
brigas, e os perigos que existem noite: tiroteios, brigas entre gangues, assaltos e uso de
drogas. Deyze (12 anos) contou:

Ah! De dia pode ter a tranqilidade de caminhar pelo bairro sem problema nenhum, o
problema de noite, da fica difcil!
Pesq.: Por que? S por causa das brigas?
Deyze: ! A minha me por exemplo nem deixa eu sair na rua!
Pesq.: Por que?
Deyze: Porque pode acontecer alguma coisa.

Todas as crianas entrevistadas afirmaram que o lugar onde moram violento.

Everton (10 anos) desenhou e explicou sua ilustrao:

Everton: Eu desenhei o cara pisando no pescoo desse daqui, e esse daqui empurrou
esse e tirou pra fora, da foram pro bar brigar, se agarraram no pau, e esse daqui apanhou.
Ontem atiraram l no meu ncleo...

147

Alm das brigas, assaltos e trfico de drogas, tambm citaram o comportamento dos
rgos de segurana pblica. Tiago (11 anos) disse:

Pesq.: Lembras sobre o que conversamos no outro dia?

Tiago: Sobre as drogas, a violncia,...
Pesq.: Lembras o que falaste?
Tiago: Contei quando os guris fumavam l e um d tiro no outro.
Pesq.: Quando a gente fala a palavra violncia o que tu lembras?
Tiago: Lembro o que eu vejo os outros fazendo com os meus amigos na rua! Por
causa quando os policiais vo em ali em cima, da todo mundo para e eles comeam a dar,
comeam a dar neles, dar em ns e depois que eles vo ver que ns no temos ficha a que
nos soltam, antes comeam a dar em ns, e do soco... Ali em cima!

Os meninos que participaram da pesquisa contaram vrios episdios, como esse

narrado pelo Tiago. A polcia no vista como proteo, muitos tm receio. Eles queixaramse de ser abordados pela polcia, da mesma forma que fazem com os jovens e os adultos;
tambm de ser tratados como algum que est cometendo alguma transgresso. Mais uma vez
seria possvel abordar o tema da autoridade. A polcia, para esses meninos, pouco representa
de autoridade, proteo e segurana, porque a seus olhos no praticam atos com justia.

148
Tambm esse tipo de fato exige reflexo sobre o desenvolvimento da moralidade, ao
qual o tema da justia e autoridade est diretamente relacionado. Esses meninos tm
conhecimento de que a polcia no poderia det-los ou revist-los, mas no se contrapem
porque tm medo das conseqncias. A importncia da valorizao da justia evidente na
formao do cidado. Porm, esses meninos convivem diretamente com situaes em que
seus direitos no so respeitados e por isso criam uma viso distorcida de justia. Talvez, essa
seja a razo para acreditarem que o melhor fazer justia com as prprias mos. No
percebem o cumprimento das leis, tambm na escola reclamam que nada feito com os que
no respeitam as regras. Da a importncia das sanes no ambiente escolar, auxiliando a
promover a aprendizagem, contribuindo no desenvolvimento moral. Qualquer pessoa se sente
injustiada quando seus direitos, esforos e atitudes no so reconhecidos pelos outros. As
falas das crianas apresentam uma noo de que a polcia apenas intimida, pune injustamente
e inibe momentaneamente atos ilcitos. Deyze (12 anos) declarou:

Pesq. E, tu sabes porque as pessoas brigam noite?

Deyze: No sei...mas s vezes coisa desses negcios de drogas, bebidas, da
comeam a brigar e chega a polcia e da comea. Esses dias tinham dois carros da polcia,
da os policiais procuraram os caras que estavam brigando e no acharam e foram embora,
da acalmou! Eles estavam passando drogas tambm porque ali onde o meu ncleo, meu
ncleo o dezesseis, ali no dezessete tem uma escadinha, nessa escadinha que eles se renem
para passar a droga, a quando chega a polcia eles saem tudo correndo para se esconder,
da a polcia chega no encontra ningum e vai embora, da eles voltam de novo para passar
a droga, mas sem briga.

Os depoimentos de todas as crianas relacionam as mortes, assaltos e tiroteios ao

trfico intenso de drogas, existente no CHRB. O nmero elevado de relatos que mencionavam
esse fato, traduz a relao que estabelecem. Abaixo seguem algumas falas selecionadas para
ilustrar essa situao:

Pesq.: E tem alguma coisa que tu no gostas aqui do lugar onde tu moras?
Milton: Tem... da vila a atrs!
Pesq.: Da vila atrs da tua casa?
Milton: L tem muito maconheiro! Essas coisas assim...marginal...ladro! Tem muita
gente que d tiro l de vez em quando, eles pegam a arma e do tiro pra cima...Tem muita
briga l embaixo! Qualquer coisinha j d uma briga l!

149

Pesq.: O que mais tu achas que acontece aqui para as pessoas dizerem que tem
violncia?
Quti: Do tiros, l na frente da minha casa morrem muitas pessoas.
Pesq.: Por que?
Quti: Por causa de cocana, esses dias mataram um l na frente porque ele entregou
uns, da quando ele saiu do hospital pegaram ele!

Pesq.: Mas e se eu te perguntar se tem violncia no Rubem Berta?

Tiago: Tem!
Pesq.: O que tem de violncia no Rubem Berta?
Tiago: Um monte de coisas!
Pesq.: O que?
Tiago: Um ficar dando tiro no outro, os outros roubar pra comprar coisa, comprar
drogas.
Pesq.: Eles roubam aqui s pra comprar drogas?
Tiago: !:
Pesq.: Aquele teu amigo tinha roubado pra comprar o que mesmo?
Tiago: Tinha roubado pra comprar coisa pra eles e as gurias ali de cima cheirar! Da
o cara no quis dar da ele matou!

Everton: Professora, l no meu ncleo, mataram meu tio, porque ele tava saindo de
manh pra ir pro trabalho, da um policial pensou que ele tava cheirando lol e pegou ele, a
meu tio tava com maconha no bolso, a o policial enfiou a mo no bolso dele, botou ele no
paredo, enfiou a mo no bolso dele, a achou maconha e ele foi preso, a ele fugiu do
presdio. E a depois ele pegou uma arma, a deu uns tiros que pegou num policial, da o
policial pegou ele assim e pah! Deu um tiro nele!!!

Segundo Zaluar (1996) o trfico de drogas, organizado internacionalmente est

localizado nos bairros mais pobres dos grandes centros urbanos, causando efeitos trgicos na
vida cotidiana. As falas das crianas traduzem o quanto convivem com situaes de uso de
drogas pelos jovens do conjunto habitacional. Tambm, de acordo com Zaluar (1996, p. 113):

A criminalizao do uso de drogas faz do jovem usurio virtual prisioneiro do

traficante, seja pelas dvidas contradas na compra de drogas, que se podem acumular
na proporo da intensidade do vcio, para o qual no recebe nenhum tratamento
mdico, seja pela constatao de que s pode se livrar do policial, da justia, da
dvida ao traficante, dos inimigos reais e imaginrios, aprofundando seus laos com a

150
quadrilha a afundando-se cada vez mais na carreira criminosa. A violncia acelera-se
por causa do uso descontrolado e obsessivo de certas drogas.

Para Waiselfisz (1998, p. 35) muito arriscado estabelecer uma relao mecnica de
causalidade entre consumo de drogas e violncia. Para ele, provavelmente o que ocorre uma
relao direta entre violncia e comercializao de drogas. No circuito do trfico, com uso de
armas cada vez mais sofisticadas, conflitos violentos acontecem quase todos os dias,
principalmente em razo da ruptura de pactos econmicos, ticos e morais, e da invaso de
territrios demarcados. O autor sugere que a relao entre consumo de drogas e identidade
passou a fazer parte do mundo contemporneo e das sociedades modernas.
O consumo de drogas assistido a todo momento pelas crianas e a existncia
acentuada de brigas e tiroteios que talvez faa com que as crianas relacionem violncia
com drogas. Seus desenhos tambm demonstraram como representam o lugar onde moram.
Rafael (12 anos) mostrou o que pensa sobre o lugar onde mora e sobre a violncia assim:

151
Vrios desenhos, como o de Rafael, mostraram tiroteios e situaes de brigas e mortes.
Wieviorka (1997) ao desenvolver um novo paradigma da violncia, analisa a situao do
mundo ocidental afirmando que a sociedade est passando por uma crise e mutao de trs
formas: a primeira a crise do Estado-Providncia. A segunda crise a das formas clssicas
que asseguram a igualdade individual e a solidariedade coletiva, e a terceira a crise cultural,
que surge por meio das mais diferentes identidades culturais que demandam reconhecimento
nos espaos pblicos. Segundo Waisensfield (1998, p. 149):

Este novo paradigma centra-se no fortalecimento do crime organizado, na

violncia urbana difusa e nas violncias associadas diretamente idia de identidade
cultural, questo racial, da pobreza, da excluso e precarizao. Nas periferias das
cidades existem problemas difceis, mas podem ser imaginados cenrios positivos e
negativos. H um movimento duplo de construo de associaes e atores polticos e
de formas de solidariedade, ao mesmo tempo em que ocorrem violncias.

Existe um movimento duplo de acontecimentos violentos e redes de solidariedade,

onde os cenrios so positivos e negativos, no lugar onde essas crianas moram, o que
tambm foi registrado por elas. A afirmao inicial que faziam ao dizer que gostam de onde
moram a confirmao de que este local tambm positivo, pois se fosse um cenrio
somente negativo, no iniciariam seus depoimentos dessa forma. Um dos dilogos durante a
atividade com o grupo mostra um pouco do cenrio, tambm considerado positivo por eles:

Pesq.: Eu disse para vocs tambm pensarem em como o bairro de vocs...

Michel: Hiii!! O bairro um lixo!
Tiago: No um lixo, um lixo para vocs que moram nas casinhas!
Everton: Ele disse que o bairro dele um lixo!
Pesq.: Por que Michel?
Everton: Por que Michel???
Michel: O meu vizinho joga lixo na rua!!!
Jairo: Por que no fazem uma reunio?
Pesq.: Pra que reunio Jairo?
Jairo: Pra limpar o prdio!
Pesq.: No teu prdio fazem reunies?
Everton: No meu prdio fazem!
Jairo: [sim] Da eles limpam!
Pesq.: E o que dizem nas reunies?

152
Everton: Pra limpar o prdio, pintar o prdio
Jairo: Assim cada um faz uma coisa, ou fazem uma vaquinha, deixar tudo limpinho...
Everton: L no meu prdio fizeram reunio pra pagar a tinta pra limpar o prdio,
cada um deu dez real pra comprar a tinta e pintar o prdio.
Pesq.: E quem pintou?
Everton: O meu pai pintou, a sndica pintou, todo mundo!

As crianas tambm, consideram legal o lugar em que habitam, porque tm vrios

amigos, o que demonstra que, apesar dos perigos apontados, existe uma rede positiva e
solidria de relacionamentos.

3.4 FALANDO DA MORTE E DOS MEDOS

A maioria das crianas entrevistadas demonstra em suas narrativas e desenhos a morte

como uma forma de violncia. Isto exige a busca de um referencial terico para auxiliar a
compreenso da temtica da morte e dos medos9. Os resultados obtidos nas pesquisas de
Torres (1999), que estudou concepes de crianas em relao morte, a partir de uma
perspectiva piagetiana, sero aqui utilizados para a anlise do que as crianas declararam
sobre o assunto.
Torres (1999) afirma que esse conceito um dos princpios organizadores mais
importantes da vida, tendo relao com a formao da personalidade e com o
desenvolvimento cognitivo10, constatou que: (1)as condies socioexperienciais influenciam a

A inteno no foi aprofundar o tema, mas buscar algum referencial que auxiliasse a compreenso.
Segundo Torres (1999): crianas em condies de carncia socioeconmica e de marginalidade apresentam uma defasagem
cognitiva em relao, a seus pares de nvel scioeconmico mdio/alto, uma vez que, quando classificadas nas tarefas
piagetianas, no ultrapassam o subperodo pr-operacional. (...) Desta forma, esses resultados confirmaram os achados de outros
pesquisadores quanto influncia da privao scioeconmica e cultural no desenvolvimento cognitivo (Ramozzi-Chiarottino,
1984; Montoya, 1983; Freitag, 1984, etc.) e apontam na mesma direo de pesquisas transculturais (Price-Willians, Goodnow,
Goodnow & Bethon, De Lacey, etc), segundo as quais fatores ambientais e culturais tm desenvolvimento cognitivo maior do
que aquela que inicialmete o prprio Piaget (1966) sups.
10

153
psicognese, causando nas crianas em condio de carncia socioeconmica e de
marginalidade perturbaes na estruturao das etapas cognitivas, com implicaes para a
aquisio de conceitos, inclusive para a aquisio do conceito de morte; (2)h uma relao
entre a evoluo do conceito de morte e o nvel de desenvolvimento cognitivo; (3)as
experincias de vida de crianas de classe social baixa obrigam-nas a aprenderem conceitos
teis e funcionais sua sobrevivncia mais rapidamente do que as crianas de classe mdia,
sendo a morte um desses conceitos. Segundo a autora (1999, p. 102):

(...) pode-se afirmar que, na medida em que estas crianas so expostas a uma
violncia mais real e tm que se defender da morte violenta, so foradas a dedicar
sua inteligncia aprendizagem til, mais do que crianas de classe mdia/alta.
Deve-se entretanto ressaltar que a compreenso se d no nvel concreto (evidenciada,
sobretudo, na compreenso adequada de sinais perceptivos) e no no nvel abstrato,
podendo-se supor que elas sabem mas no compreendem necessariamente (...).

Esta no compreenso da morte, pode se dar devido a dificuldades concernentes

aquisio das trs dimenses do conceito de morte11. Os dados da pesquisa de Torres
sugeriram que as condies socioexperienciais de crianas que vivem em condies de
carncia socioeconmica e de marginalidade parecem acelerar a aquisio da dimenso da
no-funcionalidade, no entanto apresentam uma compreenso tardia dos aspectos
relacionados universalidade. No entanto, estas crianas entram em contato desde cedo com
a morte, mas no conseguem compreend-la em todas as suas dimenses. Torres ainda diz
que essa inadequao na aquisio do conceito possivelmente leve a uma exarcebao do
medo da morte, que, por sua vez, pode ser transformado e projetado em atos agressivos como
uma forma de tentar controlar a morte.

Vrias crianas relacionaram morte com violncia, e algumas expressaram seu

sentimento de medo em relao morte. Letcia (10 anos) desenhou e relatou:

11

Segundo Torres (1999, p.27), o conceito de morte possui trs dimenses: irreversibilidade, no-funcionalidade e universalidade.
A irreversibilidade refere-se compreenso de que o corpo fsico no pode viver depois da morte, ou seja que impossvel mudar o
curso biolgico ou retornar a um estado prvio. A no-funcionalidade a compreenso de que todas as funes definidoras da vida
cessam com a morte. E, a universalidade refere-se compreenso de que tudo que vivo morre.

154

Mataram um cara l perto da minha casa! A minha amiga viu! Era o tio dela, foi
assassinado. A minha amiga me falou! Ele tava indo l pra trabalhar e tava tudo escuro a o
cara tava com uma arma e o outro tava saindo pra pegar o nibus, da quando ele tava
saindo da casa dele deram um tiro nele. Aqui o meu prdio, e aqui o prdio do
lado[mostrando o desenho], e aqui uma garagem aonde que ele mora.
Pesq.: E o tio dela morreu?
Letcia: Ele tava no hospital! A ele morreu!
Pesq.: E sabem porque mataram ele?
Letcia: Ningum sabe! A coisa tava comigo, a quando ela foi com ele at a parada
da aconteceu isso, a ela saiu, e ela entrou pra casa dela, da quando amanheceu todo
mundo comeou a falar que o tio dela tinha morrido, que o tio tinha ido pro hospital que
tinha morrido,...a todo mundo ficou sabendo.
Pesq.: E quando se fala na palavra violncia o que tu lembras?
Letcia: De morte, fico medo!

A morte est presente no cotidiano de Letcia e tambm das outras crianas

entrevistadas, gerando medos e ansiedades. Para a criana a morte no apenas um desafio
cognitivo, mas tambm um desafio afetivo. A convivncia com a violncia to prxima e
experincias com morte podem causar as mais diferentes reaes emocionais. Anelize (9
anos) desenhou e contou:

155
Eu fiz a creche e a menina que morreu!
Pesq. Que menina que morreu?
Anelize: A Nicole!
Pesq. A Nicole morreu perto da tua casa?
Anelize: L na faixa!

Rafael: Sabe o que que sora?! Ela foi pegar o material em casa, l no final do
Manoel Elias, da ela tava toda hora pra c e pra l, saindo ali do prdio da o carro pegou
ela e a mulher fugiu!!
Pesq. E ela morreu, tu viu?
Rafael: Eu vi, eu tava l, eu desci l de cima! Eu vi o carro! (...)
Anelize: Eu tambm vi sora!!! [...} A Nicole tinha sete! A Vuzu era amiga dela, e ela
sempre ia l brincar com a Vuzu, ela tomava banho l na minha amiga, porque ela tambm
minha amiga, conheceu ela mais primeiro do que eu, botava roupa dela, morava no mesmo
prdio que ia l para brincar, a senhora acredita sora, que at hoje eu tenho medo de passar
por l, pelo prdio?
Pesq. Por que?
Anelize: Ah!!! Porque ela morava e brincava l, da eu tenho medo!!!

As meninas expressaram verbalmente seus medos em relao morte, ao contrrio dos

meninos que mencionaram fatos e experincias semelhantes, mas os comentavam como uma

156
aventura, como se presenciar tais acontecimentos fosse motivo de orgulho, o que no significa
que no tenham medo da morte. Essa espcie de orgulho e coragem foi possvel perceber nas
expresses de Tiago (11 anos) quando ilustrou e narrou um desses episdios:

Tiago: O ano passado ns tava tudo na rua, da tava eu... ih!!! Tava cheio de guri!!!
Da vieram dois guri ali da Safira, eles vieram por baixo, e ns tava parado, e eles vieram
correndo da um puxou o oito e deu um tiro na bunda de um, mai um no outro, da o que
tomou o tiro na bunda fugiu, da ns fiquemo atrs dele e a me dele dizia: Ai! Meu filho
morreu, meu filho morreu!!!
Pesq. E tu viste tudo isso?
Tiago: Eu vi, tava na rua!!! Depois veio o irmo do guri com uma gang e foram pegar
ele!!

Tiago narra esses fatos com uma certa naturalidade. Em diversos momentos, mostrouse orgulhoso por saber e presenciar o que acontece na rua; no falava da morte com medo.
Nesse sentido, torna-se evidente a diferena entre as falas dos meninos e das meninas. No
entanto, convm salientar que os meninos passam muito mais tempo na rua do que as
meninas, e que estas so bem mais cuidadas pela famlia, nesse sentido. Ana Paula (11 anos)

157
contou que as meninas do lugar onde mora pouco brincam na rua, fato confirmado por todas
as outras que disseram que as mes pouco as deixam sair. Nesse caso, os medos existentes
no se referem somente morte, mas tambm a outras situaes, como as de estupro, vrias
vezes comentadas pelas crianas, da mesma forma que na pesquisa realizada na mesma
comunidade por Rodrigues (1998). Estabelecendo uma relao com a histria de Chapeuzinho
Vermelho e o lobo mau, Rodrigues (1998, p. 92) diz que aparentemente a histria no tem
nada em comum com as pessoas entrevistadas, mas que o lobo pode virar sinnimo de
violncia presente no dia a dia de muitas crianas e mes com as quais conviveu. Esta
pesquisadora constatou:

Diferentemente de Chapeuzinho, estas crianas falam o que pode acontecer se

no obedecerem suas mes. Para elas o lobo mau bem presente, ele est nas
seringas deixadas todas as noites em baixo da janela do quarto, est no revlver que
um homem carregava, est atrs do muro em que uma menina foi violentada. Estas
crianas relatam o medo que sentem por irem em algum destes locais proibidos.
Sabem que podem ser vtimas de alguma violncia e de certa forma, entendem a razo
da proibio de suas mes. (...) Para as meninas estes sentimentos so mais visveis,
pois quase todas falaram do medo que sentem em serem violentadas sexualmente.
Para elas no so apenas casos isolados que escutaram, o perigo constante de
serem mais uma vtima. (Rodrigues, 1998, p.94-95)

Da mesma forma que as crianas ouvidas por Rodrigues, os medos manifestados nas
entrevistas que realizei esto ligados s situaes de violncia que acontecem diariamente no
lugar onde vivem. Ana (11 anos) contou:
Pesq.: Teu pai no deixa tu sair para a rua?
Ana: No!
Pesq.: Por que o teu pai no deixa?
Ana: Porque l pra trs tem tarado.
Pesq.: Atrs de onde?
Ana: L atrs da nossa casa, tem uma casinha pequeninha l, e ele mora l.
Pesq.: E, ele tarado mesmo?! J pegou alguma guria?
Ana: J! Dizem que ele pegou um monte de gente.
Pesq.: A o tu no pode sair para a rua?
Ana: No! Tambm disseram que aqui na escola tinha um tarado, trazia as guria
nessas grades e fechava as gurias ali dentro.

158
por terem suas vidas expostas a estas situaes que se torna necessrio criarem
mecanismos de defesa, no s no que diz respeito a proteo, mas tambm em relao aos
aspectos emocionais e cognitivos.

Milton: Um pi l, que era amigo nosso, de todo nosso bairro morreu, ele estava
brincando de roleta russa. Sabe o que isso? Roleta russa?
Pesq.: Acho que sei! Mas, me explica!
Milton: Assim , faz de conta que tem s uma bala, que t em algum lugar, da o cara
comea a arrodear a coisa que est com a bala, e comea a apertar assim ? E ele tava
pensando que no tinha bala, da quando parou no negcio que tava com a bala ele atirou e
pegou bem no corao dele, da ele caminhou, caminhou, caminhou at a frente do armazm
assim da ele no agentou mais e caiu, da depois...
Pesq.: E tu vistes isso?
Milton: Vi, da um homem que tava com um carro, chevette l pegou o guri que tava
mal e foi direto pro hospital! Da o guri no resistiu a bala e morreu! Da depois ali perto do
posto do pai tem um homem que queria pegar um l, pegou e deu um tiro assim, da o homem
morreu l, t! Da depois fez um ano ou dois, tinha o amigo do que morreu tava querendo
matar o homem, tavam se atirando e a minha me estava passando. Quando a gente estava
passando eles comearam a atirar bem no meio de ns, ns tava bem no meio, da a minha
me pulou pra um lado e eu e o meu irmo pro outro, da a gente saiu correndo porque eles
estavam brigando, da quando d tiroteio assim por perto a gente tem que ficar em um lugar
seguro!

A narrativa de Milton revela uma srie de acontecimentos que envolvem a morte, as

explicaes que ele d a esta e o que pensa sobre segurana. Torres (1999, p.104-105), em sua
pesquisa, observou que a agressividade subjacente nas explicaes da causalidade da morte,
embora seja vista em todas as crianas nas respostas do tipo morre de tiro, nas crianas em
situao de carncia socioeconmica, se manifesta sobretudo na especificidade das respostas,
sendo mais comum respostas como morre de pedrada, morre de atropelamento, matam ele.
Na situao narrada por Milton, foi a bala que matou o menino. Ou seja, as causas para a
morte, apresentadas por estas crianas, esto em situaes de violncia, e no por causas
naturais. Os dados encontrados nas pesquisas de Torres (1999, p.105) ainda apontam que
crianas com as carncias j citadas no do como causa da morte a velhice, de modo geral,
pois disseram que a morte ocorre devido causas agressivas ou doena, o que as leva a
apresentarem ausncia de perspectiva de futuro.

159
Vrios professores atribuem o pouco ou nenhum interesse pelo estudo ausncia de
perspectiva de futuro12. Talvez seja o caso de Tiago (11 anos), que pouco se interessava pelos
estudos na escola, muitas vezes se negava a realizar as tarefas e geralmente no queria fazer
os desenhos solicitados para as atividades da pesquisa. s vezes inicivamos a conversa em
grupo e ele se negava a falar; depois acabava participando e contribuindo com depoimentos
bastante ricos. Um dia disse que j tinha ido ao presdio visitar um amigo. Contou toda a
situao. Acabou dizendo que queria ser um deles... Esse depoimento pareceu ser bastante
significativo. Ele disse o que considerava bom em ser traficante, este no precisa trabalhar,
tem tudo, os outros trabalham para ele e o obedecem; o traficante quem manda: Isso que
bom!!! Mandar! Tambm enfatizou que o traficante no precisa usar drogas: Ele no precisa
fumar nem cheirar, os outros vendem pra ele e s trazem o dinheiro!
O interessante que um aluno, de 15 anos, com o qual eu trabalhava em outro turno,
havia dito a mesma coisa em aula sobre a imagem que faz do traficante e ainda acrescentou:
bom, porque fica com um monte de mulher boa em volta! De uma certa forma, demonstram,
com esses depoimentos, o que podem e lhes atrai fazer no futuro, um futuro muito prximo,
pois como Tiago outros meninos expressaram no querer mais freqentar a escola e desejar
participar mais do mundo da rua. Em relao ao desenvolvimento cognitivo e escolha de
alternativas, Torres (1999, p. 107) diz que:

(...) nas crianas que vivem em condies de carncia socioeconmica e de

marginalidade, possvel que a defasagem cognitiva e o conseqente atraso na
compreenso da universalidade da morte, sinalizando, inclusive, para o atraso na
aquisio do pensamento formal conforme demonstrado pelos dados dessa pesquisa
seja decorrente no somente das dificuldades apontadas, mas tambm resulte
fundamentalmente das dificuldades relativas aptido cognitiva de alternncia e a
conseqente dificuldade para escolher alternativas (...). Assim, razovel supor que a
defasagem cognitiva e o retardo das crianas em condio de carncia
socioeconmica e sobretudo das crianas em condio de marginalidade na aquisio
da dimenso extenso do conceito de morte, associada s condies
socioexperienciais (abandono, desassistncia, misria econmica, exposio
violncia, etc), restrinjam suas modalidades adaptativas e funcionem como um dos
fatores pressionadores da opo pela violncia, percebida como nica alternativa.

12

Gostaria de registrar que a ausncia de perspectiva de futuro, na minha opinio, no est relacionada somente
ao medo da morte, mas tambm a uma srie de outros fatores e condies ligados s caractersticas da atual
sociedade.

160
Ou seja, a autora aponta para o fato de que possvel que a falta de aptido cognitiva
para refletir sobre determinadas situaes e conseqentemente para pensar metafisicamente a
morte, estimule comportamentos derivados exclusivamente de informaes imediatamente
evidentes que explicariam a fascinao pelo risco ou pelo jogo do tudo ou nada, subjacentes
na violncia social como comportamento que estigmatiza essas crianas.
Tiago pensa saber os riscos que corre um traficante e os que se envolvem com drogas,
gangues, assaltos e roubos; demonstrou isso em diversas conversas, inclusive quando falou do
presdio e contou o que seu amigo havia feito. Tambm Rafael (12 anos) ao desenhar e contar
um desses episdios:

Rafael: Um pegou a arma assim e botou na cabea da criana pequena! [contou

detalhes] Saiu na Zero Hora! Agora ele foi passar umas frias no presdio!

Tiago expressou certa admirao, quando fez sua narrativa, e Rafael falou com um
sorriso irnico. Talvez essas duas expresses possam ser melhor interpretadas a partir da
perspectiva apresentada por Torres, que diz existir uma tentativa de dominao simblica da
morte atravs da violncia, do matar para no ser morto, mas que possivelmente tambm

161
esteja presente no comportamento dessas crianas um sentimento de autodestruio. Segundo
ela:

(...) possvel que crianas que vivem em condio de carncia

socioeconmica e sobretudo crianas que vivem em condio de marginalidade que
se colocam em situaes de perigo, enfrentando a polcia, gangues rivais, etc., ou
ainda se associando a outros grupos autodestrutivos, submetendo-se ao uso de
drogas, por exemplo tenham, a rigor, caractersticas autodestrutivas. Em sntese, o
desajuste e o comportamento anti-social e auto-agressivo destas crianas ilustra com
propriedade a dinmica da trade dos desejos de morte desejo de morrer, desejo de
matar e de ser morto (...). Nunca demais insistir, entretanto, que o comportamento
dessas crianas, profundamente feridas e violentadas em todos os aspectos de seu
desenvolvimento, estimulado a cada momento por esta sociedade que no lhes
permite o acesso dignidade, cidadania, enfim, que no lhes permite o acesso a
uma humanidade criativa, que viva para a vida e no para a morte.

Os sentimentos do Tiago e do Rafael, assim como vrias atitudes agressivas que

demonstram em diferentes momentos do cotidiano escolar, podem ser interpretados de outra
forma, se analisados mais profundamente, como foi a inteno aqui. Torres afirma que
necessrio dar s crianas que passam por experincias de morte a possibilidade de refletirem
sobre seu significado. A partir de tudo o que as crianas contaram sobre violncia e os estudos
realizados, possvel afirmar que sentem necessidade de contar suas experincias, e que lhes
deve ser dado o direito de refletir sobre as mesmas.
Mais uma vez fica constatada a importncia de existir na escola espao para que as
crianas possam falar sobre suas experincias de vida. Explorar estas situaes, ajud-las a
refletir sobre seus medos, inclusive o da morte, uma vez que h uma relao entre as
representaes que a criana faz da morte, a idade e o nvel cognitivo, a abordagem deste
tema dever respeitar, (...) no somente a capacidade emocional da crianas, mas tambm
sua capacidade intelectual (Torres, 1999, p.162). Cabe a escola tambm a tarefa de conhecer
melhor as capacidades emocionais, intelectuais, de seus alunos, bem como suas experincias
de vida, levando em considerao o fato de que todas estas dimenses esto intrinsecamente
relacionadas.

162

3.5 ESSA A HISTRIA DA TELEVISO

J pode ser encontrado um nmero considervel de pesquisas que abordam a relao

entre criana, violncia e meios de comunicao, principalmente a televiso. Uma pesquisa
realizada pela UNESCO (1998), em vinte e trs pases de todas as regies do mundo, nos anos
de 1996 e 1997, apontou concluses significativas: em geral, crianas de todas as regies do
mundo passam a maior parte do seu tempo na frente de uma televiso, recebendo grande
nmero de mensagens de contedo violento; dependendo das caractersticas da personalidade
das crianas e de suas experincias no dia-a-dia, a violncia na mdia satisfaz as mais diversas
necessidades: ela compensa as frustraes e as carncias em reas problemticas, enquanto
oferece emoes para as crianas que vivem em ambientes menos problemticos. Para os
meninos, ela cria um quadro de referncia em relao a modelos atraentes de papis; muitos
estudos tm demonstrado o risco da violncia exibida na mdia como fator de estmulo da
agresso. E ainda constatam:

As vises de mundo das crianas so obviamente influenciadas pelas

experincias reais tanto quanto pelos meios de comunicao. Quase um tero do
grupo que vive em ambientes agressivos acredita que a maioria das pessoas no mundo
so ms, enquanto pensa assim um quinto das crianas inseridas em ambientes de
baixos ndices de agressividade. Nmero considervel de crianas de ambos os
grupos revelam haver forte superposio quanto sua percepo da realidade e o que
vem na tela (cerca de 44%). Muitas crianas esto cercadas por um ambiente no
qual tanto as experincias de vida real quanto o que disseminado pela mdia
sustentam a viso de que a violncia natural. (UNESCO, 1998, p.9-10)

Este tema est sendo abordado porque as crianas, em diversos momentos, durante as
entrevistas, demonstraram uma aparente confuso entre o que viram na televiso e o que
acontece no local onde vivem13. A histria do manaco do parque, muito veiculada nos meios
de comunicao, apareceu durante meses em diferentes momentos da pesquisa, ou em outros
de sala de aula. Um dos relatos ficou registrado em uma das atividades filmadas para a
pesquisa. Alex (10 anos) comeou a contar sobre um caso de estupro em um parque prximo
13

No h inteno de aprofundar a anlise sobre esse tema, apenas demonstrar que surgiu no universo da
pesquisa. (Cf.: Fischer, Rosa Maria. 1992; 1997; 1998.)

163
do conjunto residencial; quando os fatos comearam a se assemelhar ao do manaco do
parque, perguntei se ele tinha certeza de que tinha acontecido o que estava contando, pois a
histria estava muito parecida com a da televiso. Vrios colegas interferiram, dizendo que
Alex estava confundindo um pouco as coisas, mas que o caso de estupro havia acontecido no
parque ali perto, e que no era a primeira vez. Em uma outra situao falaram:
Jairo: Oh, sora! Quero te contar uma historinha especial!
Pesq.: Que historinha essa?
Tiago: a histria do manaco do parque! Bah! Coitado daquele cara vo matar ele
l dentro!
Pesq.: Aonde?
Tiago: L dentro da priso!
Pesq.: Por que Tiago?
Tiago: Porque ele um estuprador! No sei o que eles tm que no gostam! Eles
primeiro vo pegar ele...Ah! Eu no vou falar...
Jairo: Vo estuprar ele!
Tiago: Vo comer ele e vo jogar ele na cela, e vo matar ele! Tu viu ontem no Gugu?
Pesq.: No, no vi!
Tiago: O cara, um especialista do Gugu estava se fazendo de manaco do parque
pegou uma guria e levou pra um lugar cheio de lixo, da ele pegou e disse levanta um
pouquinho a camiseta para tirar uma foto dela, da ela tirou assim...da quando viram veio os
trs policiais atrs, da ela comeou a falar um monte de coisas...

Existe uma certa fuso entre fatos que assistem nos noticirios da televiso e aquilo
que realmente acontece em suas vidas. O real se confunde com o imaginrio e por isso se
constitui uma representao. Para Wieviorka (1997, p. 7) a violncia no somente um
conjunto de prticas objetivas, ela tambm uma representao. Segundo Le Goff (1994, p.
11) a representao:

(...) engloba todas e quaisquer tradues mentais de uma realidade exterior

percebida. A representao est ligada ao processo de abstrao. (...) O imaginrio
pertence ao campo da representao mas ocupa nele a parte da traduo no
reprodutora, no simplesmente transposta em imagem do esprito mas criadora (...).

Dessa forma que estas falas traduzem o que a violncia representa para as crianas.
Quer a origem dos fatos esteja nos noticirios de televiso, no que ouviram comentar ou
mesmo naquilo que presenciaram, so situaes de assaltos, estupros, brigas, perseguies
que para eles representam a violncia; um ato diretamente associado agresso fsica.

Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para sair
daqui?

Isso depende bastante de onde voc quer chegar, disse o Gato.

O lugar no me importa muito..., disse Alice.
Ento no importa que caminho voc vai tomar, disse o Gato.

...desde que eu chegue a algum lugar, acrescentou Alice em forma

de explicao.

Oh, voc vai certamente chegar a algum lugar, disse o Gato, se

caminhar bastante. (Carrol, 1998, p.84)

165

CONSIDERAES FINAIS

A luta pela paz, que no significa a luta pela abolio, sequer pela negao
dos conflitos, mas pela confrontao justa, crtica dos mesmos e a procura de
solues corretas para eles uma exigncia imperiosa de nossa poca. A paz,
porm, no precede a justia. Por isso, a melhor maneira de lutar pela paz
fazer justia. (...)A nossa utopia, a nossa s insanidade a criao de um
mundo em que o poder se assente de tal maneira na tica que, sem ela, se
esfacele e no sobreviva. (Freire, 1994a, p.229)

Acredito ser importante iniciar as consideraes finais, relatando alguns sentimentos

que me acompanharam na realizao da pesquisa. Continuo apostando no ser humano e
pensando que para muitas pessoas tambm revoltante saber como muitas crianas so
maltratadas em suas casas ou o que a vida lhes impe assistir. Em vrios momentos foi
preciso parar e procurar o distanciamento necessrio para poder dar continuidade ao estudo.
No entanto, no somos seres somente racionais, com condies plenas de determinar o que e
quando sentir. E, justamente por considerar a importncia das experincias afetivas, no
segmentadas da rea cognitiva, que considero fundamental que o educador tenha a
sensibilidade para procurar conhecer melhor os alunos, suas vidas e as implicaes dos
fenmenos sociais no contexto escolar. Tambm considero esta uma luta pela paz, se
permeada de princpios amorosos e justos.
Optei por ouvir o que as crianas tem a dizer, antes de qualquer argumentao terica,
porque em mais de dez anos de trabalho como professora, verifiquei a importncia de serem
consideradas suas opinies e a viso que elas tm de mundo. A sensvel e atenta escuta do que
elas tm a dizer tarefa fundamental e coerente com um trabalho educativo que prioriza a
participao e visa consolidao de uma sociedade mais democrtica e solidria. Conviver e

166
ouvir seus relatos, o que sofreram e assistiram, no se constituiu tarefa fcil. Freire (1993b,
p.11) traduz bem esse sentimento nas seguintes palavras: O processo de ensinar, que implica
o de educar e vice-versa, envolve a paixo de conhecer que nos insere numa busca
prazerosa, ainda que nada fcil. Inseri-me na busca do conhecimento do mundo das crianas
e do universo da pesquisa. A tarefa no foi fcil devido ao tipo de tema abordado e ao
envolvimento afetivo que tinha com os entrevistados.
A temtica escolhida para a pesquisa surgiu da problemtica vivenciada em escolas
pblicas da periferia de Porto Alegre. A relao violncia e escola tem sido cada vez mais
explorada por ser um tema atual e polmico, tendo em vista a banalizao da vida humana, o
alarmante aumento dos ndices de violncia social em todo o mundo ocidental e suas
implicaes no espao escolar. O estudo de bibliografias variadas, nacionais e de outros
pases, as visitas a vrios rgos pblicos e universitrios em Barcelona/Espanha, onde foram
entrevistados profissionais de diferentes reas que trabalham com a temtica, assim como o
trabalho nas escolas, mostraram a complexidade e a relevncia de estudar esse tema. A
riqueza de todo esse material, acabou tornando difcil encontrar o momento adequado para
concluir a pesquisa, pois ainda existe muito a explorar. Considerando estas questes que
inicialmente exponho minhas ansiedades, angstias e as limitaes que esse trabalho
apresenta. Tratando-se de uma dissertao de mestrado, no sendo suficiente o tempo
disponvel, no foram esgotadas todas as questes da temtica, permanecendo a necessidade
de continuar o estudo em uma tese de doutorado, aprofundando vrias questes citadas no
decorrer desta dissertao.
O objetivo central dessa pesquisa foi investigar o fenmeno da violncia na escola e
no seu entorno, a partir da escuta sensvel de crianas escolarizadas de periferia urbana. Para
investigar a questo e aproximar-me com maior propriedade do objeto de pesquisa, foram
necessrias incurses nos aspectos infncia, violncia, escola e representaes, para que
pudesse compreender a questo em sua totalidade. O aprofundamento terico nesses temas foi
realizado tambm durante a investigao emprica, oportunizando a compreenso do estudo e,
posteriormente, facilitando a realizao das anlises. Esses quatro temas exigem uma
abordagem multidisciplinar, ou seja, em vrias reas do conhecimento. Foram necessrias
leituras na rea da filosofia, da sociologia, da antropologia e da psicologia. No houve a
pretenso de dominar os aspectos abordados em todas as reas, mas a riqueza e a importncia
das obras de alguns autores, que contriburam para a compreenso do tema, merecem estudos
aprofundados no futuro.

167
Destaco a obra de Arendt, que apresenta profundas e srias reflexes polticas sobre
a condio humana, proporcionando uma reviso de conceitos como o de liberdade,
autoridade, educao, cultura, direitos humanos e violncia, que auxiliaram a refletir sobre as
condies de vida das crianas e sobre as situaes de violncia narradas. possvel afirmar
que todas as representaes apresentadas nessa pesquisa podem ser relacionadas com
conceitos apresentados por diferentes autores, inclusive Arendt. Esta afirmao no significa
que as crianas apresentem uma capacidade de anlise filosfica do fenmeno, mas que
estudiosos como Arendt apresentam uma reflexo fecunda, diretamente relacionada com as
condies humanas de vida na sociedade atual.
Deyze (12 anos) falou: ...tem uns que se conscientizam mais da violncia, (...)
quando ficam pensando e conversando. A aluna disse acreditar que nos lugares onde
conversam mais sobre o assunto no existe tanta violncia. Essa outra relao interessante a
ser estabelecida, entre o dilogo apontado pelas crianas, como alternativa de soluo para
conflitos, e o dilogo refletido por vrios estudiosos como prtica que deve ser constante nas
relaes interpessoais. Arendt trabalha com a natureza dialgica da poltica, assim como
Freire que afirma ser a educao um ato poltico a ser fundamentado no dilogo.
Elias outro autor que contribuiu para a compreenso das relaes que se
estabelecem na sociedade. Seus estudos acerca do processo civilizador auxiliam a interpretar
as atuais crises sociais, bem como a origem da escola e sua funo nos dias de hoje. Vrias
partes do conjunto de sua obra tratam da violncia e da agressividade ao abordar as mudanas
de conduta sofridas pelos homens ao longo do tempo. Mostra que a sociedade estruturada
por uma rede de interdependncias, com inmeras cadeias invisveis de relacionamentos. O
aprofundamento do estudo de sua obra, e das de Arendt, assim como o estabelecimento de
relaes entre esses autores e Freire, pode ser um campo rico, vasto e promissor para as
reflexes sobre a violncia e a relao com o espao educativo.
Para chegar ao universo das crianas, foi necessrio realizar um estudo das questes
que as envolvem e determinam suas condies de vida. Por t-las como sujeitos de pesquisa e
enfatizar a importncia de serem ouvidas, foi necessrio verificar como se constituram as
concepes de infncia e que infncias existem hoje. O reconhecimento da criana como
sujeito social e histrico uma concepo surgida na segunda metade do sculo XX, portanto
muito recente. No podemos mais falar da existncia de um nico conceito de infncia.
Pensar a criana e as infncias, implica analisar uma multiplicidade de diferenas como as de

168
classe social, etnia e gnero. Para conhec-la melhor, necessrio levar em conta suas
condies reais de vida, sua origem social, sua cultura, pois a partir desse contexto
determinante que ela constri suas representaes.
As representaes, significaes e conceitos que construmos so resultados de
nossas experincias e da forma como as vivenciamos. As representaes sobre a violncia so
construdas pelas crianas a partir de todas as situaes vivenciadas no cotidiano, em casa, na
escola e na rua.
Em suas falas surgiram no s os relatos de situaes de violncia fsica, mas tambm
a expresso de revolta pelas situaes impostas tanto pela escola como pelas circunstncias
sociais nas quais vivem. So impedidas, muitas vezes de agir, brincar e usufruir dos espaos e
situaes em que poderiam exercer o prprio jogo da infncia.
Para elas a violncia est diretamente relacionada agresso fsica. Ao narrarem essas
situaes, no citaram agresses morais, ou qualquer outro tipo de violncia simblica. As
imagens que tm sobre a violncia e o significado que atribuem a esta, ou seja, as
representaes construdas foram traduzidas pelas aes de brigar, bater, matar, suicidar,
estuprar, roubar, assaltar, espancar, participar de gangues e estar envolvidos com drogas.
Ainda vem o problema do uso de bebidas alcolicas como causa e agravante das situaes de
violncia. Demonstram perturbao ao narrarem seus medos e angstias, e gostariam de ver a
soluo para o problema. No entanto, presenciarem ou sempre ouvirem falar sobre atitudes
violentas, esta situao se torna banal.
Muitos fatos narrados parecem fazer parte do imaginrio das crianas, como foi o caso
de estupro na escola, o que na realidade no ocorreu, sendo porm considerado fato concreto.
Tambm as relaes que estabelecem entre os noticirios da televiso, os programas que
assistem e a realidade os levam a confundir vrias situaes reais e imaginar algumas
histrias. Porm, o que deve ser considerado nessa constatao que s estabelecem este tipo
de relao ou imaginam tais fatos, devido semelhana com os acontecimentos que ocorrem
vrias vezes na comunidade.
Em alguns momentos, a escola aparece como um lugar seguro para brincar no final da
semana ou ficar durante o dia, mas em outros como um espao onde tambm ocorrem
situaes que no gostam, como brigas na hora do recreio. A falta que sentem de um adulto
responsvel por eles nos momentos em que esto fora da sala de aula, demonstra a

169
necessidade da presena de uma autoridade, mas so falas que tambm podem ser traduzidas
como um pedido de proteo. Os cuidados de que as crianas necessitam no dizem respeito
somente a alimentao, sade, moradia e escolarizao, mas tambm a afetividade e
desenvolvimento psicolgico, direitos todos promulgados em 1959.
A violncia vivenciada pelas crianas em seus lares e na rua apresenta uma relao
com a violncia estrutural, inerente ao modo de produo das sociedades desiguais. Porm,
existem outros fatores determinantes que no so apenas estruturais, j que a violncia
domstica permeia todas as classes sociais.1 Ao mesmo tempo que a violncia expressa
relaes entre classes e diferenas sociais, expressa tambm as relaes interpessoais, estando
presente nas relaes intersubjetivas, verificadas entre os adultos e entre estes e as crianas. A
violncia simultaneamente a negao de valores e direitos considerados universais: a
liberdade, a igualdade e a vida.
No entanto, a escola no traz para o trabalho pedaggico o vivido por seus alunos, at
porque no os escuta e no sabe o que esto sentindo. Para abordar a problemtica de forma
concreta, no basta fazer campanhas na escola pela no violncia, com cartazes ou coisas do
gnero, pois no assim que vem e representam o problema. Por isso a importncia de abrir
um espao para serem ouvidas.
A posse dos dados empricos, estatsticos e tericos permite algumas inferncias a
respeito do papel da escola e do educador. A escola deve garantir tempos e espaos para o
educando falar e refletir seu vivido. Conviver com os alunos diariamente no garante ao
professor ter conhecimento do que acontece no cotidiano das crianas: vida e morte, tristezas
e alegrias, trabalho e brincadeiras, afetos, negligncias e abandonos.
Como educadora, adoto a concepo de educao de Paulo Freire, vista como uma
possibilidade atravs da qual os sujeitos situados na histria e em sua cultura podem encontrar
meios para uma transformao social. A escola, espao educativo, pode ser assim um lugar de
busca dessa mudana, onde os educadores oportunizem atravs do dilogo, as manifestaes
dos anseios, desejos, curiosidades, preocupaes e angstias dos sujeitos nela envolvidos.

Essa pesquisa teve como propsito investigar as representaes de crianas de periferia urbana, mas a partir das
leituras realizadas, tomando posse de dados estatsticos e ainda realizando atividade pedaggica em escola da
rede privada percebi que tambm necessrio ouvir o que as crianas de outras classes sociais tm a dizer, se as
representaes que controem sobre a violncia se diferenciam das crianas de classes populares. Pretendo dar
continuidade a este estudo tambm verificando essa varivel.

170
Essa tambm a busca de um processo democratizador, onde todos com suas diferentes
culturas, possam ter acesso a novos conhecimentos e manifestar os j construdos. Desafiando
os educandos a perceber o mundo e a possibilidade de ele ser reinventado, estamos
democratizando o espao escolar e realizando o exerccio de cidadania, ampliando uma
possibilidade de democratizao tambm da sociedade.
de fundamental importncia que a escola aborde com os educandos o tema dos
direitos humanos e os direitos da criana e do adolescente, pois a partir destes conhecimentos
podero compreender que, junto a estes direitos, coexistem os deveres e as responsabilidades
que tambm devem ser assumidos.
Destaco que a escola, ao estar aberta para ouvir e tratar sobre violncia, deve
estabelecer parcerias com outros setores e rgos da sociedade, pois sendo esta um fenmeno
social, no possvel que a escola, isolada do restante do contexto, queira dar conta de
problema to grave; portanto, estar junto com o posto de sade, o conselho tutelar e outras
instituies da comunidade, assim como rgos oficiais, torna-se imprescindvel, para que
seja estabelecida uma rede de atendimento, busca de alternativas de solues e combate
violncia contra a criana e o adolescente. Alm disso, um caminho a seguir trabalhar em
conjunto com outros setores da sociedade, oportunizando tempos e espaos para que toda a
comunidade escolar fale, reflita e pense solues, juntamente com reflexes sobre os direitos
humanos. Os educadores, relacionando e pensando a escola como parte do processo de
configurao social, podem comprometer essa instituio em um projeto poltico mais
democrtico, permitindo a formao de um mundo mais humano e com mais amorosidade.
Na ltima parte dessa dissertao a inteno foi apresentar consideraes sobre o
estudo e no concluses tendo em vista ser um tema que pela sua potencialidade necessita
aprofundamento para poder refletir o encaminhamento de solues para o problema. A voz
das crianas, ao dizerem: eu tambm quero falar, uma espcie de splica e ponto de
referncia para a minimizao e caminho de uma sociedade menos agressiva e mais solidria
e fraterna.
Espero que este trabalho, trazendo a fala das crianas, concebendo-as como sujeitos
sociais ao ampliar os espaos de fala e escuta, seja uma contribuio efetiva ao trabalho da
escola e ao meio acadmico, oferecendo elementos para reconhecimento do papel que a

171
criana ocupa na sociedade, a melhor compreenso do fenmeno da violncia e a reavaliao
da funo social da escola.

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