PRESENTACION

Mircoles, 1 de abril de 1992

Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
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Me siento muy complacido de poder presentar a quienes nos han

distinguido con su preferencia e inters por conocer nuestro fondo
bibliogrfico, la tercera edicin de la obra Cmo leer un libro, del
pensador
norteamericano
Mortimer
J.
Adler.
No cabe duda que quien lee se cultiva; pero ciertamente cuando
se hace de manera conveniente, se alcanza el mejor resulta-do,
traducido en una cultura con bases slidas; de ah la importancia
de este libro, que constituye una inestimable aportacin para las
generaciones presentes y futuras, por tratarse de una obra seria y
constructiva, gracias a la calidad del mensaje que contiene.
Tengo la seguridad de que la presente edicin que ahora mira la
luz, superar en su xito a las anteriores y obtendr la preferencia
de los lectores de la comunidad politcnica y en general, del
pueblo
mexicano.
OSCAR
J.
JOFFRE
Director
General
Instituto Politcnico Nacional

VELZQUEZ
del

INDICE
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 6

Presentacin

Proemio

PRIMERA PARTE
LA ACTIVIDAD DE LA LECTURA

I. El lector comn

15

11. La lectura de "lecturas"

25

III. Leer es aprender

39

IV. Maestros, vivos y muertos

51

V. El fracaso de las escuelas

65

VI. Sobre la autoayuda

95

SEGUNDA PARTE
LAS REGLAS

VII. De muchas reglas a un hbito

111

Vlll. Captando a travs del ttulo

127

IX. Examinando el esqueleto

142

X. Llegando a una transaccin

161

XI. Qu es la proposicin y por qu

180

XII. El ceremonial de la contradiccin

201

XIII. Las cosas que el lector puede decir

213

XIV. Y todava mas reglas

224

TERCERA PARTE
EL RESTO DE LA VIDA DEL LECTOR

XV. La otra mitad

247

XVI. Los grandes libros

269

XVII. Mentes libres y hombres libres

294

APENDICE

Una lista de los grandes libros

309

PROEMIO
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
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He tratado de escribir un libro liviano acerca de la lectura pesada.

Aquellos que no encuentran placer en saber y comprender, no
deben tomarse la molestia de leerlo, ni tampoco los que creen
que todos sus ratos de ocio deben consagrarse a distracciones
fciles, tales como el cinematgrafo, la radio, y las novelas
frvolas.
Me

dirijo

los

que

comparten

mi

criterio.

La lectura -segn la explico (y la defiendo) en este libro- es un

instrumento bsico para vivir bien. No necesito defender la
conveniencia de vivir humana y razonablemente, pese a que
pareciese que tuvisemos que defender nuestro derecho a
hacerlo.
La lectura, repito, es un instrumento bsico. Aquellos que pueden
hacer uso de ella para aprender en los libros, mientras se distraen
con ellos, tienen libre acceso a los arcanos de la erudicin. Pueden

equipar sus intelectos de modo tal que la perspectiva de horas

pasadas en la soledad les resulte menos desoladora. Y en las que
transcurren en compaa de otras personas, no deben temer el
sonido
falso
de
una
conversacin
vaca.
La mayora de nosotros encuentra que la conversacin es algo
inspido. Parece que tuvisemos poco que decirnos, luego de
agotar los escasos tpicos familiares, repitiendo las mismas
gastadas observaciones. La prensa y la radio proporcionan los
temas; pero como stos son casi siempre los mismos, nuestros
comentarios resultan igualmente triviales. Es sta la razn que nos
impulsa a la chismografa y a la maledicencia, o nos hace
abandonar la conversacin por el bridge o el cinematgrafo. Y si
no nos es posible mantener un dilogo interesante, cmo seremos
de aburridos cuando quedamos librados a nuestra propia
compaa!
Una justificacin, que no es la nica, de la educacin liberal (y
ste es un libro sobre educacin liberal) es la de que nos
enriquece; nos hace hombres, y nos capacita para llevar la vida
distintamente humana de la razn. La educacin vocacional, a lo
sumo, puede slo ayudarnos a ganar los medios de proveer
nuestras comodidades. Abrigo la esperanza de que todos sepan
que la educacin se comienza, pero no se completa, en las
escuelas y colegios. Aunque nuestros colegios realizaran una tarea
superior a la que realizan, seguira siendo necesario que todos
nosotros prosiguisemos nuestra educacin una vez egresados. Tal
como estn las cosas, la mayora de nosotros debe afrontar el
problema de obtener la educacin que las escuelas y colegios no
han comeguido inculcarnos. La educacin nos sigue abriendo sus
puertas, lo mismo si contamos con una instruccin elemental o
pese a ella, pero con la nica condicin de que sepamos leer.
Teniendo bien presente esto, he escrito un libro acerca de la
lectura. Los que escriben sobre el sexo, o sobre el modo de ganar

dinero, dan a menudo la impresin de que su tema lo es todo en

la vida. Yo no deseo causar una impresin similar con respecto a
la lectura, pero quiero persuadir a ustedes de que sta es una
parte
esencial
de
la
vida
de
la
razn.
En la primera parte de este libro, me he ocupado del papel de la
lectura en relacin con la erudicin y el pensamiento, en la
escuela y fuera de ella. En la segunda parte, he tratado de delinear los pasos que deben darse para aprender a leer. Como vern
no existe solamente el problema de cmo leer, sino tambin el de
qu leer. El ttulo indica que mi principal objeto es la lectura de
libros pero el arte de leer que yo describo es aplicable a cualquier
ndole de comunicacin. En la vida de sinrazn que hace ahora
presa en nosotros, pueden ustedes utilizar tales conocimientos
para ver a travs de la propaganda de los rganos oficiales
antagnicos y a la vuelta de las proclamas neutrales, y aun leer
entre lneas en los excesivamente breves partes de la guerra.
Existe una tercera parte, que es la ms importante. En una
democracia, debemos asumir las responsabilidades de los hombres
libres. La educacin liberal es aqu un medio indispensable a este
fin. Ella no slo nos hace hombres al cultivar nuestro intelecto,
sino que libera nuestra mente al disciplinarla. Sin mente en
libertad, no podemos actuar como hombres libres. Tratar de demostrar a ustedes cmo el arte de leer bien est ntimamente
relacionado con el arte de pensar bien -claramente, crticamente,
libremente. En consecuencia, la tercera parte de este libro est
dedicada
al
resto
de
la
vida
del
lector.
Este es, en sntesis, un libro sobre la lectura en lo que sta se
relacione con la vida, la libertad y la bsqueda de la felicidad.
Dije que era ste un "libro liviano", y quise con esto significarque
era mucho ms fcil que los libros grandes y buenos que deben
ustedes aprender a leer. Tengo la esperanza de que lo encuentren
ustedes as, y ms an, que cuando aprendan a leer, la lectura
difcil que un da dejaron de lado cese de resultarles pesada.

Gozarn aprendiendo, y todos los libros les irn pareciendo

livianos a medida que descubran la luz que ellos encierren.
MORTIMER
Chicago.

J.

ADLER.

CAPTULO PRIMERO
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
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AL LECTOR COMUN

Este es un libro para lectores que no pueden leer. Esto podr

parecer descorts, a pesar de que no tenga la intencin de serlo;
puede sonar como una contradiccin, pero no lo es. Las
apariencias de descortesa y contradiccin derivan solamente de
la diversidad de sentidos con que la palabra "lectura" puede ser
usada.
El lector que ha llegado hasta aqu puede leer, con seguridad, en
algn sentido de la palabra, y, por consiguiente, adivinar qu es
lo que quiero decir. Esto es, que este libro est dedicado a
aquellos que pueden leer en un sentido de la palabra pero no en
otros. Hay muchas clases de lectura y diversos grados de habilidad
para leer; y por lo tanto no es contradictorio decir que este libro
sea para los lectores que desean leer mejor, o de algn modo
diferente a aquel en el cual pueden hacerlo ahora.
Entonces, a quines no est dedicado este libro? Puedo responder

a esta pregunta nombrando simplemente los dos casos extremos.

Existen aquellos que estn incapacitados de leer en foma
absoluta: las criaturas, los imbciles, y otros inocentes; y "puede
haber" los que son maestros en el arte de leer, los que pueden
leer lecturas de toda ndole, y hacerlo tan bien como sea
humanamente posible. Tales personas constituyen el ideal de la
mayora de los autores. Pero un libro como ste. que se ocupa del
propio arte de leer, y que tiene por objeto ayudar a sus lectores
a leer mejor, no puede importunar, solicitndole su atencin, al
que
ya
es
experto.
Entre estos dos extremos situamos al lector comn, y en esta
categora estamos comprendidos la mayor parte de los que hemos
aprendido nuestro A.B.C. Fuimos iniciados en los primeros pasos
que conducen a la lectura y la escritura, pero la mayora de
nosotros admitimos tambin que no somos expertos lectores. Lo
sabemos de muchos modos, pero se pone ms de relieve cuando
encontramos que algunas cosas nos resultan demasiado difciles
de leer, o cuando tenemos que hacer un gran esfuerzo para
leerlas, o cuando alguna otra persona ha ledo lo mismo que
nosotros y nos ha demostrado cunto hemos omitido o
interpretado
errneamente.
Si usted no ha atravesado por circunstancias similares, si nunca ha
sentido el esfuerzo de leer ni se ha encontrado decepcionado al
ver que todos sus esfuerzos no estaban a la altura de la tarea en
que se hallaba empeado, no s cmo podr interesarlo en el
problema. Muchos de nosotros, no obstante, hemos
experimentado dificultades en la lectura, sin que sepamos por qu
tenemos
inconvenientes,
ni
cmo
solucionarlos.
Creo que la causa de esto estriba en que la mayora de nos-otros
no conceptuamos a la lectura una actividad complicada, que
implica muchas etapas diferentes en cada una de las cuales

podemos adquirir ms ms destreza por medio de la prctica,

como sucede en el caso de cualquier otro arte. Tal vez ni
pensemos que existe un "arte" de leer. Nos inclinamos a considerar
a la lectura, casi como si fuera algo tan simple y natural como
mirar o caminar, y no existe un arte en mirar ni en caminar.
El verano pasado, mientras me hallaba escribiendo este libro,
recib la visita de un joven. Se haba enterado de lo que yo estaba
haciendo y vena a solicitarme un favor. Querra decirle cmo
mejorar sus lecturas? Evidentemente crea que yo le respondera
con unas pocas frases; ms an, pareca pensar que una vez que
hubiese aprendido la sencilla receta, el xito le aguardara al dar
vuelta
a
la
esquina.
Trat de explicarle que este asunto no era tan simple; he dedicado
muchas pginas de este libro, le dije, a las diversas reglas de la
lectura y a la explicacin de cmo deben ser seguidas. Le dije que
este libro era similar a uno sobre cmo jugar al tenis. Segn se
dice en los libros, el arte del tenis consiste en reglas sobre la
preparacin de cada una de las diversas jugadas; una discusin
sobre cmo y cundo hacer uso de ellas; y una descripcin de
cmo organizar estas partes dentro de la estrategia general de un
juego exitoso. Acerca del arte de leer debe escribirse del mismo
modo. Hay reglas para cada uno de los diferentes pasos que deben
darse a fin de completar la lectura de un libro entero.
Me pareci un tanto indeciso. A pesar de que sospechaba no saber
cmo leer, tambin pareca experimentar la sensacin de que no
habra mucho que aprender. El joven era msico, y yo le pregunt
si la mayora de las personas que podan percibir los sonidos saban
escuchar una sinfona. Su respuesta fue, naturalmente, negativa.
Le confes que yo me hallaba en este caso, y le pregunt si l
poda ensearme a or la msica como un msico esperaba que se
la oyese. Por supuesto, poda hacerlo; pero no en unas pocas

palabras. Escuchar una sinfona era un asunto complicado. No slo

era necesario mantenerse despierto, sino que haba muchas cosas
diferentes que or, muchas partes que distinguir y narrar. No poda
decirme, concisamente, todo lo que yo tendra que saber;
adems, yo debera pasar muchas horas escuchando msica para
llegar
a
ser
un
oyente
experto.
Pues bien, le dije que con la lectura suceda lo mismo. Si yo poda
aprender a escuchar msica, l poda aprender a leer un libro,
pero slo en condiciones similares. El aprender a leer bien
equivala a cualquier otro arte o habilidad: haba reglas que se
deban aprender y seguir. Los buenos hbitos tenan que ser
adquiridos, y para lograr este objeto no era necesario vencer
dificultades insuperables: solamente se requeran voluntad de
aprender
y
paciencia
durante
el
proceso.
No s si mi respuesta lo satisfizo por completo. Si no fue as,
exista un obstculo para su aprendizaje de lector. An no llegaba
a apreciar todo lo que implicaba la lectura, y como todava la
consideraba algo que casi todo el mundo poda hacer, algo
aprendido en la escuela primara, segua dudando de que aprender
a leer fuera ni ms ni menos que aprender a or msica, a jugar el
tenis, o a convertirse en un experto en cualquier otra compleja
utilizacin de la mente y de los sentidos humanos.
Doy por descontado que usted desea aprender. Mi ayuda no puede
llegar ms lejos que lo que usted lo permita, pues nadie puede
aprender de un arte ms que lo que desee, o juzgue necesario. Se
oye decir a menudo que la gente tratara de leer si slo supiese
cmo hacerlo, y a decir verdad, podra aprender si se empease
en conseguirlo. Y se empeara si desease aprender.
-

Descubr que no poda leer recin cuando sal del colegio superior,
llegando a esta conclusin luego de haber tratado de ensear a
leer. La mayora de los padres han hecho, probablemente, un
descubrimiento similar cuando quisieron ensearles a sus hijos.
Paradjicamente, como consecuencia, los padres, por lo general,
aprenden ms que sus hijos acerca de la lectura. La razn es
simple. Tienen que dedicarse ms activamente al asunto, como
todo
el
que
ensea
algo.
Volvamos a mi relato. Atenindome a mi foja de servicios, fui uno
de Ios estudiantes satisfactorios de mi poca, en Columbia.
Pasbamos de un curso al siguiente con notas honorables.
El juego era fcil conociendo las artimaas necesarias, y si cualquiera nos hubiese dicho que no sabamos gran cosa, o que no
podamos leer muy bien, nos habra ofendido profundamente.
Estbamos seguros de poder asistir a conferencias y leer los textos
de nuestras asignaturas, de modo tal que nos capacitasen para
poder rendir exmenes con toda correccin. Esta era la prueba de
nuestra
habilidad.
Algunos de nosotros seguimos un curso que aument nuestra
propia satisfaccin de un modo enorme. Este haba sido recin
iniciado por John Erskine, y comprenda dos aos. Su ttulo era
"Honores Generales" y su inscripcin estaba abierta a un grupo
selecto de estudiantes del penltimo y del ltimo ao. Sus
estudios consistan solamente en la lectura de los grandes libros,
desde los clsicos griegos, pasando por las obras maestras latinas
y medioevales, hasta llegar a los mejores libros de ayer: William
James, Einstein, y Freud. Los libros abarcaban todos los campos:
los haba de historia y de filosofa, o cientficos, poesa dramtica
y novelas. Leamos uno por semana, aproximadamente sesenta en
los dos aos, y los discutamos, con nuestros maestros, en una
reunin
semanal
exenta
de
ceremonias.

Aquel curso me produjo dos efectos. Por un lado me llev a creer

que por vez primera haba dado con la parte ms valiosa de la
educacin; una mina de oro. Aqu haba temas humanos, tratados
de un modo realista, comparados con los libros de texto y las
conferencias que solamente exigan a la memoria. Pero lo malo
del caso es que yo no slo crea haber descubierto la mina, sino
que tambin estaba convencido de ser su dueo. Aqu estaban los
grandes libros, yo saba leerlos, el mundo estaba en mis rn,a ayos.
Si luego de graduado me hubiese dedicado a los negocios, a la
medicina o la jurisprudencia, muy posiblemente abrigara an la
presuncin de que saba leer y de que mi erudicin sobre-pasaba
los lmites de lo comn. Afortunadamente, algo me despert de
este ensueo. Para cada ilusin que los aos escolares puedan
sustentar, hay algn duro golpe que la destruya. Unos pocos aos
de ejercicio de su profesin hacen volver a la realidad al abogado
y al mdico. Los negocios, o las tareas periodsticas, desilusionan
al muchacho que se crey comerciante o reportero cuando egres
de la escuela de comercio o de periodismo. Pues bien; yo me cre
educado liberalmente, pens que saba leer, y que haba ledo en
abundancia, La cura para esto fue la enseanza, y el castigo que
ms exactamente corresponda a mi crimen fue el tener que
ensear, al ao de haberme graduado, en el mismo curso de
"Honores"
que
me
haba
hecho
envanecer
tanto.
Cuando estudiante, haba ledo todos los libros que ahora iba a
utilizar para ensear, pero, como era muy joven y consciente de
mis responsabilidades, resolv leerlos nuevamente; esto es, solo
para remozar cada semana mis conocimientos, lo necesario para
la clase prxima. Con el asombro consiguiente, semana tras
semana, descubr que los libros me resultaban enteramente
nuevos. Me pareca leer por primera vez esos libros que yo
pensaba
conocer
tan
a
fondo.

Con el transcurso del tiempo, fui notando que no solamente no

saba mucho acerca de cualquiera de estos libros, sino que
tampoco era capaz de leerlos muy bien. Para compensar mi
ignorancia e incompetencia, hice lo que hubiese hecho en mi lugar
cualquier joven profesor que tuviese alumnos a su cargo. Utilic
recursos complementarios, enciclopedias, comentarios, toda
clase de libros sobre libros acerca de estos libros. Pens que as
aparentara saber ms que los estudiantes, quienes no se hallaran
en condiciones de discernir si mis preguntas o temas provenan de
mi lectura ms perfecta del libro que ellos tambin estaban
examinando.
Afortunadamente para m, fui descubierto; de otro modo, quiz
habra seguido satisfecho con arreglrmelas, como maestro, del
mismo modo que lo haba hecho como estudiante. Si haba logrado
engaar a otros, pronto hubiese llegado a hacerlo con-migo
mismo. Mi primer golpe de suerte consisti en tener como colega
en esta enseanza a Mark Van Doren, el poeta. Este diriga las
discusiones sobre poesa, como se supona que yo deba hacerlo
cuando se tratara de historia, ciencias y filosofa. El era varios
aos mayor que yo, probablemente ms honrado, y, cosa
indudable, mejor lector. Vindome obligado a comparar mi
actuacin con la suya, no me fue posible engaarme. Yo no haba
descubierto el contenido de los libros leyndolos, sino leyendo
"acerca"
de
ellos.
Mis preguntas a propsito de un libro eran de aquellas que
cualquiera poda hacer o contestar sin haber ledo el libro -cualquiera que hubiese recurrido a aquellos que no pueden o no
quieren leer. Contrastando con las mas, sus preguntas parecan
surgir de las mismas pginas del libro; hasta daban la impresin
de que 61 tena cierta intimidad con el autor. Cada libro era un
dilatado mundo, de infinitas e inexploradas riquezas, y ay del
estudiante que respondiese a las preguntas como si, en lugar de

haber viajado a travs de

descripcin de sus bellezas.
y excesivo para m. No me
saba

l, hubiese estado escuchando una

El contraste era demasiado violento,
estaba permitido olvidar que "yo no
cmo
leer".

Mi segunda buena fortuna consisti en que integraba aquella

primera clase un exigente grupo de estudiantes. No demoraron
mucho en caer en la cuenta; saban hacer uso de la enciclopedia,
o de un comentario, o de la introduccin del editor que
generalmente adorna la publicacin de un clsico, en igual forma
que yo. Uno de ellos, que desde entonces ha conquistado fama de
crtico, era particularmente turbulento. Encontraba un placer,
que me pareca interminable, en discutir las diversas teoras
acerca del libro, que podan ser obtenidas en fuentes secundarias,
siempre con el fin de demostrarnos, a m y al resto de la clase,
que el libro en s an quedaba por discutir. No quiero significar
con esto que l o los otros estudiantes pudieran leer, en realidad,
el libro mejor que yo, o que lo hubiesen hecho. Evidentemente
ninguno de nos-otros, exceptuando a Mr. Van Doren, estaba
realizando
el
trabajo
de
leer.
Luego del primer ao de enseanza, me restaban muy pocas
ilusiones acerca de mi capacidad de leer y escribir. Desde
entonces, he enseado a estudiantes a leer libros, seis aos en
Columbia, con Mark Van Doren, y durante los ltimos diez aos en
la universidad de Chicago, con el presidente Robert M. Hutchins.
Con el transcurso de los aos, creo que gradualmente he
aprendido a leer un poquito mejor. Yo no temo engaarme a m
mismo, creyendo haberme convertido en un experto. Por qu?
Porque le-yendo los mismos libros ao tras ao, descubr
nuevamente lo que el primer ao en que comenc a ensear: que
el libro que estoy releyendo es casi nuevo para m. Durante un
tiempo, cada vez que lo relea pensaba, con bastante lgica, que
por fin lo haba ledo realmente bien, que ya lo conoca a fondo,
slo hasta que la lectura siguiente pona de relieve mis

insuficiencias y errores de concepto. Luego de haberle sucedido

esto varias veces, an al ms obtuso no le costar el darse cuenta
de que la lectura perfecta es tan inalcanzable como el arco iris.
Aunque la prctica conduce a la perfeccin, en este arte de la
lectura, como en otro cualquiera, la larga carrera necesaria para
probar el adagio sobrepasa el trecho a recorrer.
-

Me encuentro atormentado por dos impulsos. Sin lugar a dudas,

quiero animarlos a ustedes a emprender esta tarea de aprender a
leer, pero no quiero engaarles diciendo que es algo muy fcil o
que puede hacerse en poco tiempo. Estoy seguro de que ustedes
no desean ser engaados. Como en el caso de cualquier otra
habilidad, el aprender a leer presenta dificultades que debern
ser vencidas con ayuda del esfuerzo y del tiempo, y cualquiera
que intente algo creo que est preparado para hacerlo, y sabe que
la proeza rara vez sobrepasa al esfuerzo. Despus de todo, lleva
tiempo y trabajo el crecer desde la cuna, el hacer fortuna, formar
una familia, o adquirir la sabidura de que algunos ancianos hacen
gala. Por qu razn no nos debe llevar tiempo y trabajo el
aprender a leer, y el leer lo que merezca la molestia de ser ledo?
Naturalmente, esto no nos resultara algo tan largo s lo
comenzramos en la escuela. Por desgracia, sucede casi lo
contrario: Uno se ve detenido. Luego me ocupar ms
extensamente del fracaso de las escuelas; aqu slo deseo
registrar este hecho acerca de nuestras escuelas, algo que nos
concierne a todos, por-que en gran parte son ellas las que han
hecho de nosotros lo que hoy somos -gente que no puede leer lo
suficientemente bien para disfrutar de lo que lee con fines de
lucro,
o
para
lucrar
le-yendo
por
placer.
Pero la educacin no termina en la escuela, ni tampoco la
responsabilidad por el destino educacional definitivo de cada uno

de nosotros reside por entero en el sistema escolar. Cada uno

puede y debe decidir, por s mismo, si est satisfecho de la
educacin que recibi, o que est todava recibiendo si an se
halla en la escuela. Si no est satisfecho, queda a su cargo el
remediarlo. Con las escuelas como estn, una mayor educacin
elemental no puede remediar nada; una solucin -tal vez la nica
asequible a la mayora de las personas- consiste en aprender a leer
mejor, y luego, leyendo mejor, aprender ms de lo que la lectura
pone
a
su
alcance.
Esta solucin y cmo utilizarla es lo que este libro trata de
exponer. Est dedicado a los adultos que gradualmente se han ido
dando cuenta de lo poco que han obtenido en toda su educacin
elemental, as como tambin a aquellos que, faltndoles tales
oportunidades, se han devanado los sesos por saber cmo subsanar
los inconvenientes de una privacin que no deben lamentar
demasiado. A los estudiantes de escuelas y colegios, que a veces
traten de encontrar un medio de colaborar en su educacin. Y an
a los maestros, que tal vez suelan darse cuenta de que no estn
ayudando en la medida de sus fuerzas a sus alumnos, y que quiz
no
sepan
cmo
hacerlo.
Cuando pienso en todo este gran pblico en potencia como en el
lector comn, no desdeo todas las diferencias de educacin y
habilidad, de instruccin o experiencia, y, por supuesto, tampoco
los diversos grados de inters o especies de motivacin que
puedan concurrir a esta tarea comn. Pero es algo de importancia
primordial que todos nosotros compartamos un reconocimiento de
la
tarea
y
de
su
valor.
Podemos tener ocupaciones que no nos obligan a leer como un
medio de vida, pero puede cabernos la seguridad de que esa vida
sera favorecida, en sus ratos de ocio, por algn aprendizaje -de
la especie de los que podemos llevar a cabo nosotros mismos por

medio de la lectura. Podemos estar ocupados profesionalmente

con asuntos que demanden una clase de lecturas tcnicas en el
decurso de nuestro trabajo: el mdico debe estar al da en materia
de literatura mdica; el abogado jams cesa de leer casos; el
hombre de negocios tiene que leer informes financieros, plizas
de seguros, contratos, etctera. Carece de importancia el que la
lectura sea hecha con el fin de estudiar o de lucrar, sta puede
hacerse
mal
o
bien.
Podemos ser estudiantes de colegios superiores -tal vez
candidatos para un grado ms alto- y sin embargo darnos cuenta
de que lo que hacemos es atiborrarnos, no educarnos. Hay muchos
estudiantes de colegios que saben de seguro, cuando obtienen su
diploma de bachiller, que han pasado cuatro aos siguiendo cursos
y que lo han terminado al aprobar sus exmenes. La maestra
lograda en aquel proceso no concierne al tema, sino a la
personalidad del maestro. Si el estudiante recuerda lo suficiente
de lo que le fue enseado en conferencias y libros de texto, y si
est bien al corriente de los prejuicios favoritos del maestro,
puede pasar de curso con toda facilidad. Pero tambin est
pasando
por
alto
una
oportunidad
de
educarse.
Podemos ser profesores en alguna escuela, colegio, o universidad.
Tengo la esperanza de que la mayora de nosotros, los maestros,
sepamos que no somos lectores expertos, y de que no solamente
nuestros estudiantes no pueden leer bien, sino que nos-otros no
podemos hacerlo mucho mejor. Todos los profesionales llevan
consigo una cierta dosis de patraas, indispensables para
impresionar a los profanos o a los clientes que soliciten sus
servicios. La patraa que utilizamos los maestros es la pantalla de
erudicin y pericia. Esta no es por entero una patraa, porque
comnmente sabemos un poquito ms y podemos hacer las cosas
algo mejor que nuestros mejores alumnos. Pero no debemos
dejarnos engaar por dicha patraa; si no sabemos que nuestros
estudiantes no pueden leer bien, somos algo peor que farsantes:

no sabernos lo que tenernos entre manos. Y si no sabemos que no

podemos leer mucho mejor que ellos, hemos permitido que
nuestra impostura profesional nos engae a nosotros mismos.
As como los mejores mdicos son aquellos que pueden concervar
de algn modo la confianza del paciente, no ocultando sus
limitaciones sino confesndolas, los mejores maestros son los que
tienen menos pretensiones. Si los estudiantes se encuentran
absorbidos por un problema muy difcil, el maestro capaz de
demostrarles que 61 tambin apenas anda a gatas, les ayuda
mucho ms que el pedagogo que parece volar describiendo
magnficos crculos muy por encima de sus cabezas. Tal vez, si
nosotros los maestros furamos ms honrados en lo concerniente
a nuestras incapacidades para la lectura, y menos reacios para
revelar cun duro nos resulta el leer, y cun a menudo andamos a
tientas, llegaramos a interesar a los estudiantes en el juego de
aprender,
y
no
en
el
de
pasar.
-

Tengo la creencia de que he dicho lo suficiente para indicar, a los

lectores que no pueden leer, que yo tampoco lo hago mucho mejor
que ellos. Mi ventaja principal consiste en la claridad con que s
"que no puedo", y tal vez "por qu no puedo". Es ste el mejor
fruto de los aos de experiencia empleados en tratar de ensear
a otros. Naturalmente, si yo soy aunque sea un poquito mejor que
otra persona, me encuentro en condiciones de ayudarla en algo.
A pesar de que ninguno de nosotros puede leer lo suficientemente
bien como para quedar satisfecho, podemos estar capacitados
para leer mejor que otras personas; y aunque pocos de nosotros
leen bien, en realidad, todos podemos llevar a cabo una buena
tarea de lecturas relacionadas con algn tema en particular,
cuando el premio a obtener compensa el esfuerzo extraordinario.
El estudiante que por lo comn es superficial, por una razn
particular lee algunas cosas bien. Los hombres de letras que son

tan superficiales como lo somos todos en la mayora de sus

lecturas a menudo llevan a cabo una tarea cuidadosa, cuando el
texto se halla encuadrado dentro de su propio y limitado campo
de accin, especialmente si su reputacin depende de sus
palabras. En casos que conciernen a su profesin, un abogado
probablemente leer de un modo analtico; un mdico puede leer
en forma similar los informes clnicos que describen sntomas con
los cuales se halla familiarizado. Pero ambos hombres ilustrados,
tal vez no realicen un esfuerzo similar en otros campos, o en otras
oportunidades. Aun los negocios asumen cierto are de profesiones
eruditas cuando sus fanticos se ven obligados a examinar
informes financieros o contratos, a pesar de que he odo decir que
muchos hombres de negocios no pueden leer estos documentos de
un modo inteligente ni cuando sus fortunas estn en juego.
Si consideramos a hombres y mujeres en general, desligndolos de
sus profesiones o medios de vida, slo existe una situacin, segn
mi concepto, en la cual puedan ellos surgir casi por sus propios
medios, realizando un esfuerzo para leer mejor que lo que lo
hacen por regla general. Cuando se hallan enamorados y leen una
carta de amor lo hacen poniendo en ello sus cinco sentidos; leen
cada palabra de tres modos; leen entre lneas y en los mrgenes:
leen el conjunto de vocablos de las partes, y cada parte en los
vocablos del conjunto; se les despierta la sensibilidad para el
contenido, y la ambigedad para la insinuacin y la deduccin;
perciben el color de las palabras, el aroma de las frases, y el peso
de las oraciones. Puede ser que hasta tomen en cuenta la
puntuacin. Entonces, aunque no lo hayan hecho antes o despus,
leen.
Estos ejemplos, especialmente el ltimo, bastan para sugerir una
primera aproximacin de lo que yo quiero significar con el trmino
"lectura". Sin embargo, no es esto suficiente. Todo lo que se
refiere a este asunto puede ser ms exactamente comprendido,
al ser distinguidos de un modo ms definido los diversos "grados"

y las diferentes "clases" de lectura. Para leer este libro

inteligentemente -lo que es el objeto de este libro, para as
ayudar a sus lectores a hacerlo con todos los dems que leandeben captarse tales distinciones. Esto corresponde al prximo
captulo. Este ha llenado su cometido si ha logrado hacer
comprender que este libro no trata de la lectura en su sentido ms
amplio, sino slo de aquella clase de lectura que sus lectores no
hacen suficientemente bien, o que no hacen de modo alguno,
salvo cuando estn enamorados.

CAPTULO III
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 51

LEER ES APRENDER.

-1

Una regla para la lectura, como ya lo han visto, consiste en

escoger e interpretar las palabras importantes en un libro. Hay
otra que se relaciona con sta muy ntimamente, y que reside en
el descubrimiento de las sentencias importantes y la comprensin
de
lo
que
ellas
significan.
Las palabras "leer es aprender" forman una sentencia. Esta es
evidentemente importante para este estudio. A decir verdad, yo
dira que hasta ahora es la ms importante. Su importancia puede
medirse por la solidez de las palabras que la componen. No son
solamente importantes dichas palabras, sino ambiguas, como lo
hemos
visto
en
el
caso
de
la
"lectura".
Ahora bien, si la palabra "leer" tiene muchos significados, y lo
mismo sucede con "aprender", y si la palabrita "es" se lleva el
premio a la ambigedad, ustedes no se hallan en condiciones de
ratificar o desmentir la frase. Esta significa una cantidad de cosas,
algunas de las cuales pueden ser ciertas y algunas falsas. Cuando
ustedes hayan encontrado el significado de cada una de las tres
palabras, "tal como yo las he utilizado", habrn descubierto el
propsito que yo estoy tratando de dar a entender. Entonces y
solamente entonces, podrn ustedes decidir si estn de acuerdo
conmigo.
Ya que ustedes saben que no vamos a considerar a la lectura como
medio de esparcimiento, pueden acusarme de inexactitud por no

haber dicho: "Leer ciertas lecturas es aprender". Mi defensa es la

que ustedes, como lectores, pueden llegar a anticipar. El
"contexto" hizo innecesario el que dijera "ciertas lecturas". Se
sobreentenda que bamos a ignorar a la lectura con fines de
esparcimiento.
Para interpretar la sentencia, primero debemos preguntar: " Qu
es aprender?" Evidentemente, no podemos discutir aqu a la
erudicin de un modo adecuado. El nico recurso consiste en
hacer un breve esbozo a grandes rasgos de lo que todos saben:
que aprender es adquirir erudicin. No huyan! No voy a definir la
palabra "erudicin". Si tratara de hacerlo zozobraramos en el mar
de palabras que sbitamente se sentiran importantes y
demandaran explicaciones. Para nuestros fines, lo que ustedes
entienden en la actualidad por "erudicin" es suficiente. Ustedes
tienen erudicin; saben que saben, y qu es lo que saben. Saben
la diferencia que existe entre saber y no saber algo.
Si a ustedes se les exigiera que diesen un informe filosfico sobre
la naturaleza de la erudicin, se encontraran en aprietos; pero
as se han hallado muchos filsofos. Dejmoslos con sus
problemas, y prosigamos con el uso de la palabra "erudicin",
sobre la base de que nos comprendemos mutuamente. Pero,
pueden ustedes objetar; aun si damos por sentado que hemos
captado suficientemente lo que queremos significar con la palabra
"erudicin", existen otras dificultades cuando se dice que
aprender es adquirir erudicin. Se aprende a jugar al tenis o a
cocinar. Jugar al tenis y cocinar no son erudicin. Son modos de
hacer
algo
que
requiere
destreza.
La objecin tiene fundamento. A pesar de que la erudicin est
implicada en toda pericia, ser diestro en alguna cosa es tener algo
ms que erudicin. La persona que tiene una habilidad no slo
sabe algo sino que puede hacer algo que quien no tiene dicha

habilidad no puede hacer en absoluto o por lo menos, tan bien

como ella. Existe una distincin muy conocida, de la que todos
nosotros hacemos uso cuando hablamos de saber "cmo" (hacer
algo) en oposicin a saber "qu" (algo sucede) . Se puede aprender
"cmo", as como "qu". Ustedes ya han admitido esta distincin al
reconocer que hay que aprender a leer para poder aprender
leyendo.
Una restriccin inicial es as impuesta a la palabra "aprender" en
el sentido en que la estamos usando. Leer es aprender slo en
sentido de obtener saber y no destreza. Ustedes no pueden
aprender a leer slo leyendo este libro. Todo lo que pueden
aprender es la naturaleza de la lectura y las reglas del arte. Esto
puede ayudarles a aprender a leer, pero no es suficiente. Adems,
deben ustedes seguir las reglas y practicar el arte. Solamente de
este modo puede ser adquirida la destreza, que es algo que se
halla por encima de la erudicin que un simple libro puede
comunicar.
-2Hasta aqu vamos muy bien. Pero ahora debemos regresar a la
distincin entre leer para informacin y leer para ampliar el
entendimiento. En el captulo anterior, yo indiqu cunto ms
activa debe ser la ltima de estas lecturas, y cmo se siente uno
al hacerla. Ahora debemos considerar la diferencia existente
entre lo que se obtiene de estas dos clases de lectura. Tanto
informacin como entendimiento son saber en algn sentido.
Obtener ms informacin es aprender, y de este modo es llegar a
comprender lo que no se entendi antes. En qu reside la
diferencia?
Ser informado es slo saber que algo sucede. Ser ilustrado es
saber, por aadidura, todos los detalles acerca del caso: por qu
ha sucedido, qu relacin tiene con otros hechos, en qu respecto

es

similar

stos,

en

cul

es

diferente,

etctera.

La mayora de nosotros conoce esta distincin en funcin de la

diferencia entre ser capaz de recordar algo y ser capaz de
explicarlo. Si ustedes recuerdan lo que dice un autor, han
aprendido algo al leerlo. Si lo que l dice es verdad, ustedes
tambin han aprendido algo sobre el mundo. Pero aunque sea una
realidad lo ledo acerca del libro o del mundo, ustedes no habrn
ganado nada ms que informacin si slo han ejercitado su
memoria. Ustedes no han sido ilustrados. Esto tiene lugar slo
cuando, adems de saber lo que dice un autor, ustedes saben qu
es
lo
que
quiere
decir
y
por
qu
lo
dice.
Un ejemplo podr sernos aqu de gran utilidad. Lo que voy a
relatar sucedi en una clase durante la cual leamos el tratado de
Santo Toms de Aquino sobre las pasiones, pero algo similar ha
ocurrido en innumerables clases con muy diferente ndole de
materias. Pregunt a un estudiante qu opinaba Santo Toms
acerca
del
orden
de
las
pasiones.
Muy correctamente me repuso que el amor, segn Santo Toms,
es la primera de todas las pasiones y que las otras emociones (que
nombr son exactitud) , le seguan en un orden indudable. Luego
le pregunt qu era lo que quera decir con eso. Me mir
sobrecogido de asombro. No haba respondido correctamente a
mi pregunta? Le dije que s lo haba hecho, pero repet mi pedido
de explicaciones. El me haba dicho lo que Santo Toms "dijo";
ahora yo quera saber qu era lo que "quiso decir". El estudiante
hizo un esfuerzo, pero todo lo que consigui fue repetir, en un
orden ligeramente alterado, las mismas palabras que haba usado
para contestar a mi pregunta original. Pronto se hizo evidente que
no saba qu era lo que es-taba diciendo, pese a que hubiese
obtenido altas clasificaciones en cualquier examen que no
exigiese ms que la respuesta a mi pregunta original o a cualquiera

otra

similar.

Trat de ayudarle. Le pregunt si el amor era la primera pasin

en el sentido de ser una causa de otras emociones. Le pregunt
cmo era que el odio y el enojo, la esperanza y el temor,
dependan del amor. Le pregunt si saba la relacin existente
entre el gozo y la pena, y el amor. Y qu es el amor? Es amor el
hambre por la comida y la sed por la bebida, o es slo aquel
maravilloso sentimiento que se supone que mueve al mundo? Es
amor el deseo de obtener dinero, Lama, sabidura o felicidad?
Hasta donde pudo contestar estas preguntas repitiendo con mayor
o menor exactitud las palabras de Santo Toms, as lo hizo.
Cuando cometi errores de memoria, otros miembros del curso
fueron exhortados a corregirle. Pero ni l ni ellos pudieron realizar
ningn progreso en las explicaciones sobre el asunto discutido.
Prob an un nuevo plan de accin. Les pregunt, presentndoles
mis excusas, sobre sus propias aventuras sentimentales. Tenan
edad suficiente para haber sentido algunas pasiones. Odiaron
alguna vez a alguien, y tuvo este odio alguna relacin con el amor
hacia aquella persona o hacia otra cualquiera. Experimentaron
alguna vez una serie de emociones, alguna de las cuales de un
modo u otro les llevaba a otra? Sus respuestas fueron muy vagas,
no porque se hallaran confusos o porque nunca se hubiesen visto
sentimentalmente conturbados, sino porque estaban por
completo desacostumbrados a pensar en sus aventuras en ese
sentido. Evidentemente, no haban establecido ninguna relacin
entre las palabras que leyeron en un libro sobre las pasiones y sus
propias aventuras. A stas las ubicaban, en mundos apartes.
Se estaba poniendo de manifiesto que no comprendan en lo ms
mnimo lo que haban ledo Slo eran palabras aprendidas de
memoria, que los capacitaban para repetirlas de un modo u otro
cuando yo los acorralaba con una pregunta. Esto era lo que hacan
en otros cursos, y yo les estaba pidiendo demasiado.

Segu insistiendo. Tal vez, si no podan comprender a de Aquino

iluminados por su propia experiencia, podan sex capaces de
utilizar la experiencia substitutiva que obtenan por medio de la
lectura de novelas. Haban ledo obras de ficcin. Aqu y alli,
algunos de ellos hasta haban llegado a leer una gran novela.
Aparecan las pasiones en esos cuentos? Eran estas pasiones
diferentes? Cmo eran descriptas? Los resultados fueron en este
caso tan poco satisfactorios como los anteriores, Me contestaron
relatando el cuento por medio de un sumario superficial del
argumento. Entendan a las novelas que haban ledo casi tan poco
como
a
Santo
Toms.
Por ltimo, les pregunt si haban seguido alguna vez otros cursos
en los cuales hubiesen sido discutidas pasiones o sentimientos. La
mayora de ellos haba cursado estudios elementales de
psicologa, y hasta uno o dos conocan a Freud por referencias, y
tal vez haban ledo algo de su obra. Cuando descubr que no
haban establecido relacin alguna entre la fisiologa del
sentimiento, en la cual aprobaron muy posiblemente sus
exmenes con buenas clasificaciones, y las pasiones como Santo
Toms las trataba; cuando descubr que no podan ni darse cuenta
de que Santo Toms estaba determinando el mismo punto bsico
que Freud, me di cuenta de cul era el problema que deba
afrontar.
Estos estudiantes eran alumnos de los ltimos y penltimos aos
de colegios superiores. Podan leer en un sentido pero no en otro.
Durante todos sus aos de escuela primaria slo haban ledo para
obtener informacin, la ndole de informacin que hay que
obtener de algo determinado, con el fin de contestar una pregunta
que les hicieran en clase y aprobar los exmenes. Nunca
relacionaron un libro con otro, un curso con otro, o algo que fue
dicho en libros o conferencias con lo que les aconteciera en sus

propias

vidas.

Al ignorar que haba algo ms que hacer con un libro que aprender
sus enunciados ms obvios de memoria, ellos eran completamente
inocentes de su triste fracaso cuando llegaron a clase. Segn sus
puntos de vista, ellos haban preparado a conciencia la leccin
para ese da, y nunca se les pas por las mentes la idea de que
pudiesen verse obligados a demostrar que haban comprendido lo
que leyeron. An cuando una cantidad de dichas sesiones
comenzaron hacerles comprender esta nueva exigencia, se
encontraron impotentes. En el mejor de los casos llegaron a darse
cuenta un poco ms de que no entendan lo que estaban leyendo,
pero no podan hacer casi nada para remediarlo. Aqu, prxima la
finalizacin de su instruccin elemental, eran totalmente
inexpertos en el arte de leer para comprender.
-3Cuando leemos para informarnos, obtenemos hechos. Cuan-do
leemos para entender, no solamente aprendemos hechos sino
tambin su significado. Cada categora de lectura tiene sus
virtudes, pero debe utilizarse en el lugar adecuado. Si un escritor
no entiende ms que nosotros, o si en un pasaje especial l no
hace ningn esfuerzo para explicar, slo podemos ser informados
por l, pero no ilustrados. Pero si un autor posee el discernimiento
que a nosotros nos falta, y si, por aadidura, ha tratado de
hacrnoslo llegar en lo que ha escrito, estamos desdeando el
regalo que nos hace si no lo leemos de un modo diferente al que
ponemos en prctica para leer peridicos y revistas.
Los libros que reconocemos coma grandes o buenos son, por lo
general, aquellos que merecen la mejor clase de lectura. Es
cierto, naturalmente, que cualquier cosa puede ser leda para informacin tanto como para entendimiento. Uno deba ser capaz

de recordar lo que el autor dijo tanto como de comprender lo que

quiso decir. En un sentido, ser informado es un requisito previo
para ser ilustrado. El punto, no obstante, reside en no detenerse
al ser informado. Es una prodigalidad tan grande el leer un gran
libro con el nico fin de informarse como el hacer uso de una
lapicera fuente para excavar en busca de lombrices.
Montaigne habla de "una ignorancia de novicio que precede a la
erudicin, y una ignorancia doctoral que viene luego de la
primera". La primera es la ignorancia de aquellos que, sin saber
su A.B.C., no pueden leer en absoluto; la otra es la ignorancia de
los que han leido muchos libros de un modo errneo. Estos son,
segn los llama Pope con justicia, los ratones de biblioteca
neciamente enseados. Siempre ha habido literatos ignorantes
que han ledo demasiado extensivamente y ma]. Los griegos tenan
un nombre para tal mezcla de erudicin y tontera, que podra
aplicarse a los lectores estudiosos pero deficientes de todas las
edades. Son todos sophomores (estudiantes de segundo ario). Leer
bien demasiado a menudo significa la cantidad y muy rara vez la
calidad, de la lectura. No fue el misntropo y pesimista
Schopenhauer el nico que prorrumpi en invectivas contra el
exceso de lecturas, porque encontr que, en su mayora, los
hombres lean pasivamente y se hartaban de dosis txicas
excesivas de in-formacin no asimilada. Bacon y Hobbes
coincidieron con l. Hobbes dijo: "Si yo leyese tantos libros como
la mayora de los hombres -quera decir "si leyese mal"- sera tan
lerdo y estpido como ellos", Bacon discierne entre "libros para
ser gustados, otros para ser tragados, y unos pocos para ser
masticados y digeridos". El punto que permanece inamovible
reside en la distincin entre diferentes ndoles de lectura
apropiadas
a
las
diferentes
clases
de
literatura.
-4Hemos realizado algunos progresos en la interpretacin de la frase

"leer es aprender". Sabemos que algunas clases de lectura, pero

no todas, permiten aprender. Sabemos que alguna, pero no toda
erudicin, puede ser adquirida por medio de la lectura: la
adquisicin de erudicin pero no de pericia. Si inferimos, sin
embargo, que clase de lectura que da como resultado una
informacin o un entendimiento aumentados es "idntica" a la
clase de erudicin que da por resultado un mayor saber,
cometeramos un grave error. Diramos que nadie puede adquirir
sabidura si no es por medio de la lectura, lo que es evidentemente
falso.
Con el fin de evitar este error, debemos considerar ahora una
distincin ms an en tipos de erudicin. Esta distincin tiene un
valor significativo en todo el asunto de la lectura, y su relacin
con la educacin en general. Si el punto que ahora voy a tratar les
resulta a ustedes poco familiar, y tal vez algo difcil, les sugiero
que tomen a las pginas prximas como un desafo a su destreza
para la lectura. Esta es una buena oportunidad para comenzar a
leer "activadamente" -marcando las palabras importantes,
tomando nota de las distinciones, viendo cmo se des-arrolla el
significado
de
la
frase
con
que
comenzamos.
En la historia de la educacin, los hombres siempre han
distinguido entre instruccin y descubrimiento como fuentes de
sabidura. La instruccin tiene lugar cuando un hombre ensea a
otro por medio de la palabra o de la escritura. Podemos, no
obstante, obtener sabidura sin ser enseados. Si no fuera ste el
caso, y a cada maestro tuviesen que ensearle lo que luego ensea
61 a otros, no haba principio en la adquisicin de la sabidura. En
consecuencia, debe haber descubrimiento, o sea el proceso de
aprender algo por medio de indagaciones, investigaciones o reflexin,
sin
ser
enseado.
El descubrimiento es a la instruccin lo que el aprendizaje sin

maestro es al aprendizaje mediante la ayuda de uno de ellos. En

ambos casos, la actividad de aprender recae en el que aprende.
Sera un craso error el suponer que el descubrimiento es activo y
la instruccin pasiva. No hay aprendizaje pasivo, como no hay
lectura
completamente
pasiva.
La diferencia entre las dos actividades del aprendizaje reside en
los materiales en los cuales el que aprende obra. Cuando el que
aprende est siendo enseado o instruido, acta en algo que se le
comunica. Realiza actos, discurre, por escrito o en forma oral.
Aprende leyendo o escuchando. Ntese aqu la relacin ntima
entre leer y escuchar. Si ignoramos las diferencias secundarias
entre estos dos modos de recibir comunicacin, podemos decir
que leer y escuchar son el mismo arte -el arte de ser enseado.
Cuan-do, sin embargo, el que aprende adelanta sin ayuda de
ningn maestro, las operaciones inherentes al aprendizaje son
llevadas a cabo ms bien basadas en la naturaleza que en el
raciocinio. Las reglas de tal aprendizaje constituyen el arte del
descubrimiento. Si usamos la palabra "leer" con vaguedad,
podemos decir que el descubrimiento es el arte de leer la
naturaleza, como la instruccin (el ser enseado) es el arte de
leer libros o, para incluir el escuchar, de aprender por raciocinio.
Qu diremos acerca del pensar? Si por "pensar" queremos dar a
entender el uso de nuestras mentes para obtener conocimientos,
y si la instruccin y el descubrimiento agotan los medios de
obtener sabidura, entonces evidentemente todo nuestro pensar
debe tener lugar durante una u otra de estas actividades.
Debemos pensar durante el curso de una lectura y cuando
escuchamos, tal como debemos pensar cuando investigamos.
Naturalmente, las ndoles del pensamiento son diferentes como lo
son
los
dos
modos
de
aprender.
La razn por la cual mucha gente considera al pensar como mucho
ms ntimamente relacionado con las investigaciones y los
descubrimientos que con el acto de ser enseado, es que stas

suponen que leer y escuchar son asuntos pasivos. Muy posiblemente sea cierto que se piensa menos cuando uno lee para
informarse que cuando uno se empea en descubrir algo. Esta es
la forma menos activa de leer. Pero no es verdad cuando se trata
de la lectura ms activa -el esfuerzo para comprender. Nadie que
haya realizado esta clase de lectura dir que pueda llevarse a cabo
irreflexivamente.
Pensar es slo una parte de la actividad de aprender. Hay que usar
tambin los propios sentidos y la imaginacin. Hay que observar,
recordar y construir con la imaginacin lo que no puede ser
observado. Existe, por otra parte, una tendencia a dar
importancia al papel de estas actividades en el proceso de
investigaciones o descubrimientos, y a olvidar o restar valor a su
lugar en el proceso de la instruccin por medio de lecturas hechas
o escuchadas. Un minuto de reflexin demostrar que tanto los
poderes sensitivos como los racionales deben ser empleados en
leer y escuchar. El arte de leer, sintetizado, abarca todas las
mismas habilidades que estn involucradas en el arte de
descubrir; agudeza de observacin, memoria fcilmente
disponible, alcance de imaginacin, y por supuesto, una razn
adiestrada en el anlisis y la reflexin. Aunque en general las
habilidades son las mismas, pueden ser empleadas de modo
diferente en los dos tipos principales de lectura
-5Deseara hacer resaltar nuevamente los dos errores que se
cometen con tanta frecuencia. Uno es cometido por aquellos que
escriben o hablan sobre arte de pensar, como si hubiese tal cosa
en y por s mismo. Puesto que nunca pensarnos independientemente de la tarea de ser enseados, o del proceso de las
investigaciones, no existe un arte de pensar independiente del
arte de leer y de escuchar por un lado, y del arte del
descubrimiento por el otro. Hasta cualquier punto que sea cierto
el que leer es aprender, es tambin verdad que leer es pensar. Un

informe completo del arte de pensar puede slo ser dado en el

contexto de un anlisis completo de la lectura y la investigacin.
El otro error lo cometen los que escriben sobre el arte de pensar
como si ste fuese idntico al de descubrir. El principal ejemplo
de este error, que ha ejercido una poderosa influencia sobre la
educacin americana, es el libro de John Dewey, titulado
Cmo Pensamos. Este libra ha sido la biblia de miles de maestros
que fueron adiestrados en nuestras escuelas educacionales.
El profesor Dewey limita su discusin sobre el pensamiento al caso
en que ste se utiliza para aprender por medio de
descubrimientos. Pero ste es slo uno de los dos modos
principales en que pensamos. Es igualmente importante saber
cmo pensamos cuando leemos un libro o escuchamos una
conferencia. Tal vez, es esto ms importante todava para los
maestros que se ocupan de la instruccin, puesto que el arte de
ensear debe estar relacionado con el arte de ser enseado, como
el de escribir lo est con el de leer. Dudo de que cualquier persona
que no sepa leer bien sea capaz de escribir bien. Y del mismo
modo dudo de que alguien que no posea el arte de ser enseado
pueda
ser
un
maestro
experto.
La causa de estos errores es probablemente algo compleja. En
parte, esto puede ser debido a la suposicin falsa de que ensear
e investigar son actividades, mientras que leer y ser enseado son
artes meramente pasivos. En parte tambin, estos errores se
deben a la exageracin del mtodo cientfico, que le da
importancia a las investigaciones o bsquedas como si stas fuesen
la nica ocasin de pensar. Hubo muy probablemente una poca
en la que se cometa el error contrario: cuando los hombres hacan
excesivo hincapi en la lectura de libros y prestaban muy poca
atencin a la lectura de la naturaleza. Esto, sin embargo, no nos

disculpa, pues ambos extremos son por igual perniciosos. Una

educacin equilibrada debe dar a los dos tipos de lectura una justa
importancia, as como tambin a las artes que stos implican.
Cualquiera que sean sus causas, el efecto de estos errores en la
educacin americana resulta evidente. Puede atriburselos a la
negligencia casi total en que se ha tenido a la lectura inteligente
a lo largo del sistema escolar. Se ha dedicado mucho ms tiempo
a la preparacin de alumnos para que puedan descubrir cosas por
s mismos que a ensearles a aprender de otros. No tiene un
mrito especial, me parece, el desperdiciar tiempo descubriendo
por s mismo lo que ya ha sido descubierto. Uno debera ahorrar
sus habilidades investigadoras para lo que an no ha sido
descubierto, y ejercitar las de ser enseado, para aprender lo que
otros ya saben y por consiguiente se hallan en condiciones de
ensear.
De este modo, se desperdicia una enorme cantidad de tiempo en
cursos de laboratorios. La excusa habitual por el exceso de ritual
de laboratorio es que ste adiestra al estudiante en el arte de
pensar. A decir verdad, es as, pero solamente le ensea uno de
los tipos de pensamiento. Un hombre aproximadamente educado,
hasta un investigador y hombre de ciencia, debera tambin ser
capaz de pensar mientras lee. Cada generacin de hombres no
debiera tener que aprender todo por s misma, como s nada se
hubiese aprendido antes. En realidad, no pueden hacerlo.
Si el arte de leer no se cultiva, como no se hace en el curso de la
educacin americana actual, el uso de los libros disminuir
constantemente. Podemos continuar obteniendo ciertos
conocimientos hablando con la naturaleza, pues sta siempre nos
responder, pero es intil que nuestros antepasados nos hablen s
no
sabemos
escucharlos.

Pueden ustedes alegar que la diferencia existente entre leer libros

y leer en la naturaleza es muy pequea. Pero recuerden que las
cosas de la naturaleza no son smbolos que comunican algo de otra
mente humana, mientras que las palabras que leemos y
escuchamos lo son. Y recuerden tambin que cuando nos
esforzamos en aprender directamente de la naturaleza, nuestro
propsito fundamental consiste en comprender el mundo en que
vivimos. "No estamos de acuerdo ni en desacuerdo con la
naturaleza", como nos sucede a menudo con los libros que leemos.
Nuestro propsito fundamental es el mismo que cuando tratamos
de aprender de los libros. Pero, en este segundo caso, primero
debemos estar seguros de que comprendemos lo que el libro nos
dice: slo entonces podremos decidir si estamos, o no, de acuerdo
con su autor. El proceso de comprensin "directa" de la naturaleza
es diferente de aquel que da por resultado el llegar a
comprenderla por medio de la interpretacin de un libro. Las
facultades crticas deben ser utilizadas solamente en el ltimo de
los
casos.
-6He estado hablando como s el leer y el escuchar pudiesen ser
tratados del mismo modo que el aprender de maestros. Hasta
cierto punto esto es cierto. Ambos son modos de ser instruidos, y
para ambos se debe estar adiestrado en el arte de ser enseado.
Escuchar una serie de conferencias equivale en muchos aspectos
a leer un libro. Muchas de las reglas que voy a formular para la
lectura de libros pueden aplicarse a una serie de disertaciones.
Con todo, hay una buena razn para limitar- nuestra discusin al
arte de leer, o cuando menos para darle una ubicacin
preponderante a la lectura dejando en un segundo plano a los
dems puntos. La razn consiste en que escuchar es aprender de
un maestro viviente, mientras que leer es aprender de uno

muerto, o por lo menos de uno que no se halla presente ante

nosotros
salvo
a
travs
de
su
escritura.
Si ustedes le preguntan algo a un maestro viviente, ste puede
contestarles verdaderamente. Si ustedes se hallan confusos por lo
que dijo, pueden ahorrarse la molestia de pensar slo con
preguntarle qu quiso decir. Si en cambio, le hacen ustedes una
pregunta a un libro, deben responderla ustedes mismos. En este
respecto un libro se asemeja a la naturaleza. Cuando se le habla,
slo responde hasta donde uno realiza la tarea de pensar y
analizar
por
s
mismo.
Naturalmente, no quiero decir que si el maestro responde a su
pregunta a ustedes no les queda nada que hacer. Esto slo su-cede
si la pregunta no es ms que sobre algn hecho consumado. Pero
si ustedes se esfuerzan por obtener una explicacin, tienen que
entenderla o nada les ha sido explicado. No obstante, el maestro
viviente a la disposicin de ustedes, les resulta una ayuda en el
sentido de la comprensin de sus palabras, ayuda con que no
pueden contar cuando las palabras del maestro estn en un libro
y son lo nico con que ustedes cuentan para aclarar las dudas.
Pero los libros tambin pueden ser ledos bajo la direccin de los
maestros y con su ayuda. As es que debemos ocuparnos de la
relacin entre libros y maestros -entre ser enseado por libros,
con y sin el auxilio de maestros. Esta es materia para el prximo
captulo. Evidentemente, es algo que les concierne a aquellos de
entre nosotros que an estn en la escuela. Pero tambin
concierne a los que no lo estn, porque pueda ser que debamos
de-pender solamente de los libros para continuar nuestra
educacin, y deberamos saber cmo Lograr que los libros nos
enseen bien. Tal vez estemos en mejores circunstancias debido
a la carencia de maestros vivientes, c. tal vez en peores.

CAPTULO IV
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 51
MAESTROS, MUERTOS O VIVOS

Podemos ser instruidos escuchando una disertacin tanto como

leyendo un libro. Es esto lo que nos trae a considerar ahora a libros
y maestros, con el fin de completar nuestro entendimiento de la
lectura
como
instruccin.
Ensear, como ya lo hemos visto, es el proceso por el cual un
hombre aprende de otro por medio de la comunicacin. De este
modo se distingue entre "instruccin" y "descubrimiento"; este
ltimo es el proceso por el cual un hombre aprende algo por s
mismo, por medio del pensamiento y de la observacin del mundo,
y no por recibir comunicacin de otros hombres. Es cierto,
naturalmente, que estas dos clases de aprendizaje estn ntima y

embrolladamente fusionadas en la educacin actual de cualquier

hombre. Cada uno puede ayudar al otro. Pero queda en pe el
punto de que siempre podemos decir, si nos tomamos la molestia
de hacerlo, si aprendimos algo de lo que sabemos de alguna otra
persona, o si lo descubrimos por nuestros propios medios.
Podemos hasta llegar a ser capaces de discernir si lo hemos
aprendido de un libro o de un maestro. Pero, segn el significado
de la palabra "ensear', el libro que nos ensea algo puede ser
llamado "maestro". Debemos, por consiguiente, establecer una
diferencia entre maestros escritos y maestros orales, maestros de
los cuales aprendemos por medio de la lectura y maestros de los
cuales
aprendemos
escuchndolos.
Para simplificar las cosas, llamar al maestro que habla un
"maestro viviente". Es ste un ser humano con el que mantenemos
algunas relaciones personales; y llamar a los libros "maestros
muertos". Tngase presente que no deseo insinuar que el autor del
libro haya muerto; en realidad puede ser dicho autor el mismo
maestro vivo que no slo pronuncia conferencias ante nosotros,
sino que nos hace leer un libro de texto por l escrito.
Ya sea si el autor est vivo o muerto, el libro es un objeto sin vida.
No puede conversar con nosotros, ni responder a nuestras
preguntas; no crece ni se altera su mente, ni cambia de modo de
pensar. Es una comunicacin, pero no podemos platicar con l, en
el sentido en el cual, muy de vez en cuando, nos es posible
comunicarles algo a nuestros maestros vivientes. Las raras
oportunidades en las cuales nos ha sido posible conversar
provechosamente con el autor de un libro que hemos ledo pueden
contribuir a que comprendamos lo que perdemos cuando el autor
no existe ms, o se halla fuera de nuestro alcance.
-2

Cul es el rol del maestro viviente en nuestra educacin? Un

maestro viviente puede ayudarnos a adquirir ciertas habilidades,
puede ensearnos a jugar en el "kindergarten", a formar y a
reconocer las letras en los grados primarios o a deletrear y a
pronunciar, a hacer sumas y divisiones, a cocinar, coser y realizar
trabajos de carpintera. Un maestro viviente nos puede auxiliar a
perfeccionarnos en cualquier arte, an en el arte de aprender yen
tales como el arte de la investigacin experimental o el de leer.
Algo ms que comunicacin se implica en el acto de dar tal ayuda.
El maestro viviente no slo nos dice qu debemos hacer, sino que
es particularmente til al "demostrarnos" cmo debemos hacerlo,
y, de un modo an ms directo, al ayudarnos en las diversas fases
de la tarea. En este ltimo respecto, no puede cabernos la menor
duda de que un maestro viviente puede ser ms til que uno
muerto. El manual de ms xito no puede tomarles a ustedes de
la mano o decirles en el momento oportuno: "No lo hagan as.
Hganlo
de
este
otro
modo".
Ahora bien, hay algo que est totalmente en claro. Con respecto
a todo el saber que podemos adquirir por medio del descubrimiento, un maestro viviente puede desempear solamente
una funcin. Evidentemente no puede ensearnos aquel conocimiento, puesto que entonces no lo obtendramos por medio del
descubrimiento. Slo puede ensearnos el arte de descubrir, esto
es, decirnos cmo debemos investigar, observar y pensar en el
proceso de averiguacin de las cosas. Puede, adems, ayudarnos
a adiestrarnos en los movimientos. En general es esto de la
incumbencia de libros como el de Dewey Cmo Pensamos, y de
aquellos que han tratado de ayudar a practicar a los estudiantes
siguiendo
sus
reglas.
Puesto que estamos principalmente interesados en la lectura -y
en la otra clase de aprendizaje, por medio de la instruccin
podemos limitar nuestra discusin al papel que desempea el

maestro cuando nos comunica sabidura o nos ayuda a aprender

por medio de comunicacin. Y, por el momento, limitmonos a
considerar al maestro viviente como una fuente de conocimientos,
y no como a un preceptor que nos ayuda a aprender a hacer algo.
Considerado como una fuente de conocimientos, el maestro
viviente es un competidor o un colaborador de los maestros
muertos, esto es, de los libros. Con "competicin" quiero significar
el modo en que muchos maestros vivientes dicen a sus estudiantes
por media de disertaciones lo que stos podran aprender leyendo
los libros que el conferencista ha compendiado. Mucho antes de
que existieran las revistas, los maestros vivientes se ganaban la
vida siendo "compendios para los lectores". Con "cooperacin"
quiero decir cmo el maestro viviente divide, de un modo u otro,
la funcin de ensear entre 61 y los libros disponibles: algunas
cosas las dice a los estudiantes por lo general reduciendo a su ms
simple expresin lo que l mismo ha ledo, y algo espera que el
estudiante
aprenda
por
medio
de
la
lectura.
Si stas fuesen las nicas funciones que desempease un maestro
viviente con respecto a la comunicacin de conocimientos, se
podra deducir que todo lo que puede aprenderse en la escuela
puede ser aprendido tambin fuera de la escuela y sin maestros
vivientes. Posiblemente les cueste un poquito ms el leer ustedes
mismos que el leer libros que hayan sido compendiados para
ustedes. Tal vez tendran ustedes que leer ms libros, si los libros
fueran sus nicos maestros. Pero hasta donde sea cierto que el
maestro viviente no tiene ms conocimientos que comunicar que
los que l ha adquirido por medio de la lectura, ustedes pueden
aprenderlos directamente de los libros. Pueden aprender tan bien
como
l,
si
leen
igualmente
bien.
Me parece, adems, que si lo que buscan ustedes es
entendimiento ms bien que informacin, la lectura los llevar

ms lejos an. La mayora de nosotros somos culpables del vicio

de leer pasivamente, por supuesto; pero es ms probable que la
mayora de la gente sea pasiva al escuchar una conferencia. Una
conferencia ha sido bien descripta como el proceso por el cual las
notas tomadas por el maestro pasan a ser las notas del alumno sin
atravesar por las mentes de ninguno de los dos.
El tomar notas no es, por lo general, una asimilacin activa de lo
que hay que entender, sino un registro casi automtico de lo que
fue dicho. El hbito de hacerlo se transforma en un sustituto ms
penetrante del aprendizaje y del pensamiento, a medida que uno
pasa ms aos en institutos educacionales. El caso es peor an en
las escuelas profesionales, tales como las de derecho y medicina,
y en la escuela de graduados. Alguien dijo que se puede establecer
la diferencia entre estudiantes graduados y no graduados, de este
modo: Si ustedes entran en un aula y dicen: "Buenos das", y los
estudiantes contestan, no son graduados. Si toman nota del
saludo,
son
graduados.
Hay otras dos funciones que ejecuta el maestro viviente, por
medio de las cuales se relaciona con libros. Una es la de
"repeticin". Todos hemos seguido cursos en la escuela en los que
el maestro deca en clase las mismas cosas que nos haba indicado
que leysemos en un texto escrito por l o por uno de sus colegas.
Me confieso culpable de haber enseado as yo tambin. Recuerdo
el primer curso que dict; era de psicologa elemental. Se design
un libro de texto. El examen que deba rendirse, segn resolucin
del departamento, para todas las divisiones de este curso, no
exigira ms que el estudiante aprendiese lo que deca el texto.
Mi nica funcin como maestro viviente consista en ayudar al
texto a realizar su tarea. En parte yo haca preguntas de la ndole
de las que podran presentarse en el examen. En parte, disertaba,
repitiendo el libro captulo por captulo, en palabras que no
diferan en mucho de las usadas por el autor.

Tal vez haya tratado a veces de aclarar algn punto, pero si el

estudiante haba realizado la tarea de leer para entender, poda
comprender por s solo. Si no poda leer de este modo,
posiblemente no poda tampoco escuchar mis explicaciones de un
modo
comprensivo.
La mayora de los estudiantes seguan este curso por vanidad, y
no por verdadero inters. Puesto que el examen no meda el
entendimiento sino la informacin, es muy probable que ellos
considerasen mis explicaciones como un desperdicio de su tiempo
-puro exhibicionismo de parte ma. Por qu continuaban asstiendo a clase, no lo s. Si hubiesen dedicado tanto tiempo a la
lectura del texto como a las de las pginas deportivas, y puesto
tanta diligencia en los detalles informativos, podran haber pasado
el
examen
sin
ser
aburridos
por
m.
-3La funcin que queda por tratar es difcil de nombrar. Tal vez
pueda llamarla "comunicacin original". Estoy pensando en el
instructor viviente que sabe algo que no puede ser encontrado en
libro alguno. Este algo debe haber sido descubierto por l mismo,
y no estar an al alcance de los lectores. Esto sucede raras veces.
Acontece hoy con ms frecuencia en el terreno de la erudicin o
de las investigaciones cientficas. De cuando en cuando la escuela
de graduados se ve favorecida por un ciclo de conferencias que
constituyen una comunicacin original. Si ustedes no son lo
suficientemente afortunados y no pueden or las conferencias, se
consuelan, por lo general, diciendo que stas aparecern muy
poco
tiempo
ms
tarde
en
forma
de
libro.
La impresin de libros se ha convertido hoy en da en un asunto
tan rutinario y comn que no es probable que en adelante suceda
lo que antes; que a las comunicaciones originales haba que orlas

o darlas por perdidas. Antes de Caxton, sin embargo, el maestro

viviente desempeaba estas funciones, probablemente con mayor
frecuencia. Este era el motivo que impulsaba a los estudiantes a
atravesar toda la Europa medieval para escuchar a un famoso
conferencista. Si nos remontamos lo suficiente en la historia de la
erudicin europea, llegaremos a las primeras pocas, antes de que
fuese fundada la erudicin, y de que existiese una tradicin de
saber que una generacin reciba de su predecesor transmita a la
prxima. En aquel entonces, por supuesto, el maestro era en
primer lugar un hombre erudito y en segundo lugar un transmisor.
Quiero decir que primero deba obtener conocimientos
"descubrindolos l mismo", antes de que pudiese enserselos a
nadie.
La situacin actual est en el otro extremo. El maestro viviente
es hoy en da en primer lugar un hombre de conocimientos, mas
que descubridor. Es alguien que ha aprendido la mayor par-te de
lo que sabe de otros maestros, vivos o muertos. Consideremos al
maestro trmino medio de hoy como a alguien que no posee
ninguna comunicacin original para transmitir. En lo que respecta
a los maestros muertos, por consiguiente, ste debe ser un
repetidor o un abreviador. En cualquiera de los dos casos, sus
alumnos podran aprender todo lo que l sabe con slo leer los
libros
que
l
ha
ledo.
Con respecto a la comunicacin de conocimientos, el nico
justificativo del maestro viviente es, pues, algo prosaico. El ser
humano, por su debilidad innata, elige siempre el camino ms
fcil. El cmulo de conferencias, asignaturas y exmenes puede
ser un modo ms seguro y eficiente de proveer, a la generacin
naciente, de una cantidad determinada de informacin, y an de
un poco de entendimiento. Aun habindoles enseado a leer bien,
puede ser que no lleguemos a confiar en que perseverarn en la
dura tarea de leer con el objeto de aprender.

El autodidacta es tan poco comn como el hombre que se ha

levantado por sus propios esfuerzos. La mayora de los hombres
no llegan a ser autnticamente eruditos o a amasar grandes
fortunas sin ayuda ajena. La existencia de tales hombres, sin
embargo, prueba que esto puede lograrse. El escaso nmero de
los que lo han hecho seala la fibra y la disciplina, la paciencia y
la perseverancia que se requieren. Tanto en lo que respecta a la
erudicin como a la salud, debemos lo poco que poseemos en
nuestra
mayora
a
estmulos
externos.
Sin embargo, estos hechos y sus consecuencias prcticas en la
erudicin elemental, no alteran el punto principal. Lo que es
cierto en lo referente al maestro comn lo es igualmente con
relacin a todos los textos, manuales y silabarios. Estos, tambin,
no son ms que repeticiones, recopilaciones y condensaciones de
lo que puede ser hallado en otros libros, a menudo en otros libros
de la misma ndole. No obstante, hay una excepcin que confirma
la regla. Llamemos maestros primarios a estos maestros vivientes
que desempean las funciones de la comunicacin original. Se
encuentran unos pocos de stos en cada generacin, pues la
mayora son maestros secundarios en el sentido ya descripto. Del
mismo modo que hay maestros primarios y secundarios que viven
en la actualidad, podemos establecer la misma diferencia entre
los maestros muertos. Hay libros primarios y secundarios.
Los libros primarios son aquellos que contienen comunicaciones
originales. Por supuesto que no es indispensable que sean
enteramente originales. Por el contrario, la originalidad total es
tan imposible como engaosa. Es imposible excepto en los
hipotticos comienzos de nuestra tradicin cultural. Es engaosa
por-que nadie debera tratar de descubrir por s mismo lo que
otros pueden ensearle. La mejor clase de originalidad es,
evidentemente, aquella que agrega algo al fondo de
conocimientos que la tradicin del saber ha puesto a nuestro

alcance. La ignorancia o el descuido de la tradicin pueden,

probablemente, dar como resultado una originalidad falsa o
superficial.
Los grandes libros, en todos los campos del saber, son en algn
buen sentido de la palabra, comunicaciones "originales". Estos son
los libros Llamados por lo general "clsicos", pero esa palabra
tiene para mucha gente una connotacin errnea y prohibitiva;
errnea en el sentido de que se refiera a la antigedad, y
prohibitiva en el sentido de que parecera ser ilegible. Los grandes
libros son escritos hoy, y fueron escritos ayer, y tambin hace
muchos aos. Y yo voy a tratar de demostrar que, lejos de ser
ilegibles, los grandes libros son los ms legibles y los ms dignos
de
ser
ledos.
-

Lo que he dicho hasta aqu puede ser que no les ayude a ustedes
a escoger los grandes libros entre los que se hallan en las
estanteras de las bibliotecas. En realidad, diferir el exponer los
criterios que prometen un gran libro -criterios que tambin les
ayudarn a ustedes a discernir entre los libros buenos y los maloshasta mucho ms adelante (en el captulo diez y seis, para ser ms
exacto) . Puede parecer lgico decir a una persona qu debe leer
antes de decirle cmo debe hacerlo, pero yo creo que revela una
pedagoga ms sabia el explicar primero los requisitos de la
lectura. Salvo que uno sea capaz de leer cuidadosa y crticamente,
los criterios para juzgar libros, por muy rectos que sean en s
mismos, es muy probable que con la prctica se conviertan en
reglas basadas en la experiencia o en la prctica pero no en la
teora. Solo despus de que ustedes hayan ledo algunos grandes
libros competentemente llegarn a tener una comprensin ntima
de los patrones por los cuales los otros libros puedan ser juzgados
gran-des o buenos. Si estn ustedes impacientes por conocer los
ttulos de los libros que los ms competentes lectores han

consagrado como grandes, pueden ahora mismo consultar el

apndice en el que hay una lista de ellos; pero les aconsejara que
aguardasen hasta despus de leer la discusin de sus
caractersticas y contenido en el captulo diez y seis.
Hay, sin embargo, algo que puedo decir aqu sobre los gran-des
libros. Ello puede explicar por qu son estos generalmente
legibles, an si no explica por qu debieran, por lo general, leerse.
Son como popularizaciones debido a que la mayora de ellos fueron
escritos para hombres corrientes y no para pedantes y eruditos.
Son como libros de texto porque estn destinados a los
principiantes y, no a los especialistas o a los estudiantes
adelantados. Ustedes pueden ver por qu esto debe ser as. Hasta
el grado en que son originales, tienen que dirigirse a un pblico
que comienza apenas a leer. No hay necesidad de ningn requisito
previo para leer un gran libro, excepto otro gran libro en la
tradicin del aprendizaje, por el cual el que luego es maestro
puede
haber
sido
enseado.
A diferencia de los libros de texto y de las popularizaciones, los
grandes libros dan por sentado un pblico de lectores
competentes a fondo en la lectura. Esta es una de sus mayores
distinciones, y probablemente el motivo por el cual son tan poco
ledos hoy en da. No son solamente comunicaciones originales, en
vez de compendios o repeticiones, pero a diferencia de estas
ltimas no se andan por las ramas. Ellos dicen: "Aqu hay
conocimientos dignos de ser adquiridos. Venid y tomadlos!"
La reproduccin de los libros de texto y de las series de
conferencias en nuestro sistema educacional de hoy es el signo
ms seguro de nuestra declinacin en el arte de leer y escribir.
Ms cierto que la pulla que dice que los que pueden ensear,
ensean a los maestros, es la idea de que los maestros que pueden
ayudar a sus alumnos a leer los grandes libros escriben textos para
ellos, o por lo menos hacen uso de los que sus colegas han escrito.

Un libro de texto o manual, casi puede ser definido como una

invencin pedaggica para poner "algo" dentro de las cabezas de
aquellos que no pueden leer lo suficientemente bien como para
aprender ms activamente. Una disertacin comn en una clase
es un ardid similar. Cuando los maestros ya no saben cmo
desempear la funcin de leer libros "con" sus alumnos, se ven
obligados a disertarles "a" ellos en lugar de leer con ellos.
Los textos y las popularizaciones de toda ndole estn escritos
para las personas que no saben cmo leer, o que slo pueden leer
para informarse. A semejanza de los maestros muertos, stos son
como los maestros secundarios vivientes que los escribieron. Vivo
o muerto, el maestro secundario trata de impartir conocimientos
sin exigir demasiado al que aprende, o demandarle una actividad
excesivamente diestra. El de estos libros es un arte de ensear
que requiere en el estudiante el mnimo de arte de ser enseado.
Ms bien atestan la mente que la ilustran. La medida de su xito
depende de la capacidad absorbente de la esponja.
Nuestro fin ltimo es el entendimiento, ms bien que la
informacin, pese a que esta ltima es un escaln necesario para
llegar a l. Por consiguiente, debemos ir hacia los maestros
primarios, puesto que ellos tienen entendimientos para dar.
Puede caber alguna duda de que los maestros primarios son
mejores fuentes de erudicin que los secundarios? Hay alguien
que no crea que el esfuerzo que stos nos exigen nos lleva al
cultivo de nuestras mentes? Podemos evitar el realizar esfuerzos
cuando aprendemos, pero no podemos evitar los resultados de un
aprendizaje sin esfuerzos, las extravagancias de toda ndole que
reunimos al permitir a los maestros secundarios que nos enseen.
Si en el mismo colegio dos hombres disertaran, uno, que hubiera
descubierto alguna verdad, el otro, un hombre que estuviera
repitiendo de segunda mano las informaciones recogidas sobre la

obra del primero, a cual de los dos preferiran escuchar ustedes?

Si, aun suponiendo que el repetidor prometiese simplificar las
cosas hablando de un modo que estuviese al alcance de las
mentalidades de ustedes, no sospecharan que al material de
segunda mano le falta algo en calidad o en cantidad? Si ustedes
pagan el ms alto precio en esfuerzo, se vern recompensados por
las
mejores
mercancas.
Pero es el caso que, por supuesto, la mayora de los maestros
primarios estn muertos -los hombres murieron, y los libros que
nos han dejado son maestros muertos- mientras que la mayor
parte de los maestros vivientes son secundarios. Pero supongamos
que nos fuese posible resucitar a los maestros primarios de todas
las pocas. Supongamos que hubiese un colegio en el cual el
cuerpo de profesores estuviese as constituido. Herodoto y
Tucdides ensearan la historia de Grecia, y Gibbon disertara
sobre la decadencia de Roma. Platn y Santo Toms dictaran
juntos un curso de metafsica; Francis Bacon y John Stuart Mill
discutiran la lgica de la ciencia; Aristteles, Spinoza y Emmanuel
Kant compartiran el estrado para tratar los problemas morales;
Maquiavelo, Thomas Hobbes, y John Locke hablaran sobre
poltica.
Ustedes podran seguir una serie de cursos de matemticas
dictadas por Euclides, Descartes, Riemann, y Cantor, con Bertrand
Russell y A. N. Whitehead al final, como complemento. Podran
escuchar a San Agustn y a William James hablando sobre la
naturaleza del hombre y la mente humana, tal vez con Jacques
Maritain comentando las conferencias. Harvey discutira la
circulacin de la sangre y Galeno, Claude Bernard y Haldane
ensearan
fisiologa
en
general.
Las disertaciones sobre fsica contaran con los talentos de Galileo
y Newton, Faraday y Maxwell, Planck y Einstein. Boy-le, Dalton,

Lavoisier, y Pasteur ensearan qumica. Darwin y Mendel

dictaran las conferencias principales sobre la evolucin y la
ciencia del desarrollo natural de los seres organizados, con charlas
complementarias a cargo de Bateson y T. H. Morgan.
Aristteles, Sir Philipe Sydney, Wordsworth y Shelley, discutiran
la ndole de la poesa y los principios de la crtica literaria, con T.
S. Eliot por aadidura. En economa poltica las conferencias
seran dictadas por Adam Smith, Ricardo, Karl Marx y Marshall.
Boas discutira la raza humana y sus subespecies, Thorstein Veblen
y John Dewey, los problemas econmicos y polticos de la
democracia americana, y Lenin disertara sobre el comunismo.
Etienne Gilson analizara la historia de la filosofa y Paincar y
Duhem, la historia de la ciencia. Hasta podra haber clases sobre
arte por Leonardo da Vinci, y una conferencia sobre Leo-nardo a
cargo de Freud. Hobbes y Locke podran ocuparse del uso y abuso
de las palabras, con momentneas alusiones a Ogden y Richards
Korzybski y Stuart Chase. Es posible imaginarse un cuerpo de
profesores infinitamente ms extenso, pero con ste nos bastar.
Existira alguien que desease concurrir a otra universidad
pudiendo entrar en sta? No es necesario que haya lmite para el
nmero de estudiantes. El precio de la admisin -el nico requisito
para el ingreso- es la capacidad para leer y el empeo que pongan
en hacerlo. Esta escuela existe para todo aquel que desea y pueda
aprender de maestros de primera categora, aunque stos ya
hayan muerto en el sentido de no sacarnos de nuestro letargo por
medio de su presencia viviente. No estn muertos en ningn otro
sentido. Si la Amrica contempornea los desecha por haber
muerto, entonces, como dijo un conocido escritor, nosotros
estamos reproduciendo la locura de los antiguos atenienses que
supusieron que Scrates muri cuando bebi la cicuta.

El maestro secundario es simplemente un alumno aventaja-do, y

se debera considerar a s mismo como aprendiendo de los
maestros junto con los estudiantes ms jvenes que se hallan a su
cargo. No debera actuar como si l fuese el maestro primario,
utilizando un gran libro como si ste fuese apenas otro libro de
texto, de la misma clase de los que uno de sus colegas pudiese
escribir. No debera disfrazarse de uno que sabe y puede ensear
en virtud de sus descubrimientos originales, si es slo uno que ha
aprendido porque le han enseado. Las fuentes originarias de sus
propios conocimientos deberan ser las fuentes primarias de
erudtcion para sus estudiantes, y un m estro de tal ndole
nicamente se desempea honestamente si no se ensalza a s
mismo interponindose entre los grandes libros y sus jvenes
lectores. El no debera "interponerse" como un mal conductor, sino
que tendra que inmiscuirse como un mediador; como alguien que
ayuda a los menos competentes a ponerse en contacto de un modo
ms
efectivo
con
las
mejores
mentes.
-5Todo esto no es novedad, o por lo menos, no debiera serlo.
Durante muchos siglos, la educacin fue considerada como la
elevacin de la mente llevada a cabo por sus superiores. Si somos
honrados, la mayora de nosotros, los maestros vivientes, tendra
que estar dispuesta a admitir que, aparte de las ventajas que
concede la edad, no es muy superior a nuestros alumnos en lo que
respecta a categora o prendas intelectuales. Si la elevacin est
por ser un hecho, la enseanza va a tener que estar a cargo de
mentalidades superiores a las nuestras. Este es el motivo por el
cual, durante muchos siglos, se crey que la educacin era
producida por el contacto con las grandes mentalidades del
pasado
y
del
presente.
La nica solucin del problema es la siguiente: nosotros los
maestros, debemos saber cmo leer para lograr entendimiento.
Nuestros estudiantes tambin deben saberlo. Todos, en la escuela

o fuera de ella, deben saberlo, si queremos que la frmula tenga

xito.
Pero, dirn ustedes, esto no es tan sencillo corno lo parece. Estos
grandes libros son demasiado difciles para la mayora de nosotros,
en la escuela o fuera de ella. Esta es la causa por la cual nos vemos
obligados a obtener nuestra educacin de maestros secundarios,
de conferencias en las aulas, de libros de texto, de
Popularizaciones, que repiten y compendian para nuestro
beneficio lo que de otro modo sera para siempre tan inalcanzable
como un libro sellado. Aunque nuestra meta sea el entendimiento
y no la informacin, debemos satisfacernos con una dieta macho
ms frugal. Somos vctimas de limitaciones incurables. Los
maestros se hallan demasiado por encima nuestro.
Evidentemente, es mejor recoger unas pocas migajas cadas de la
mesa que morirse de inanicin adorando intilmente el festn del
que no podemos participar. Yo niego esto. Por una parte, la dieta
ms frugal es muy probable que no sea en absoluto nutritiva, si es
comida digerida artificialmente, ya que puede ser adquirida de
modo pasivo y retenida en forma pasajera ms bien que asimilada
activamente. Por la otra, como el profesor Morris Cohen dijo una
vez, en una clase suya, las perlas que se arrojan a los muy puercos
son,
probablemente,
slo
una
imitacin.
No niego que sea posible que los grandes libros exijan esfuerzos
ms arduos y empeosos que los compendios. Slo digo que estos
ltimos no pueden reemplazar a los primeros porque no puede
extraerse la misma substancia de ellos. Pueden ser muy buenos si
todo lo que ustedes desean es una especie de informacin, pero
no si tratan de ilustrarse. El camino para llegar no es una senda
de rosas; este sendero de verdadero aprendizaje est sembrado
de rocas, no de flores. Todo el que insista en tomar el camino ms
fcil acaba en un estado de felicidad ilusoria; se con-vierte en un

obtuso pedante, neciamente educado, en un estudiante de

segundo
ao
para
toda
su
vida.
Tambin digo que los grandes libros pueden ser ledos por todos.
La ayuda que el lector necesita de parte de los maestros
secundarios no consiste en los sustitutos fciles de aprender.
Consiste en ayuda para aprender a leer, y si fuese posible ms
an, una real ayuda en el curso de la lectura de los grandes libros.
Permtaseme que insista algo ms en la teora de que los grandes
libros son ?os ms legibles. En un sentido, naturalmente, son
difciles de leer; demandan la mayor habilidad para la lectura. Su
arte de ensear exige un arte de ser enseado proporcional y
correspondiente. Pero al mismo tiempo, los grandes libros son los
ms competentes para instruirnos sobre las materias de que
tratan.
Esto puede parecer paradjico, debido a que involucra dos
diferentes clases de maestra. Tenemos por un lado, la maestra
del autor y su dominio del tema en cuestin, y por el otro, nuestra
necesidad de dominar el libro por l escrito. Estos libros tienen
ganada la fama de grandes a causa de su maestra, y nosotrosnos
valuamos como lectores segn el grado de capacidad que
alcancemos
al
dominar
estos
libros.
Si nuestra meta en lo referente a la lectura es el obtener
conocimientos e ideas, los grandes libros son los ms legibles tanto
para los ms como para los menos competentes. porque son los
ms instructivos. Evidentemente, con "ms" legibles no quiero
significar que lo sean "con el mnimo esfuerzo", an para el lector
experto. Quiero decir que estos libros recompensan todos los
grados de esfuerzo y de habilidad hasta el mximo. Tal vez sea
ms dura labor la de excavar para desenterrar oro que para sacar

papas, pero cada unidad de esfuerzo exitoso es premiada ms

ampliamente.
La relacin entre los grandes libros y ?as materias de que tratan,
las que los hacen lo que son, no puede ser cambiada. Este es un
hecho objetivo e inalterable. Pero la relacin entre la
competencia original del lector principiante y los libros que son
ms dignos de ser ledos, puede ser alterada. AI lector puede
aumentrsele la competencia, por medio de la gua y de la
prctica. En proporcin con lo que esto suceda, no slo ser ms
capaz de leer los grandes libros, sino que como consecuencia de
ello, se acercar ms y ms a la comprensin del tema tratado, al
igual que lo entendieron los maestros. Tal maestra es el ideal de
la educacin. El deber de los maestros secundarios consiste en
facilitar
el
aproximamiento
a
este
ideal.
6
Cuando escribo este libro yo soy un maestro secundario. Mi objeto
es ayudar y servir de intermediario. No voy a leerles ningn libro
para que ustedes se eviten la molestia de hacerlo personalmente.
Este libro slo tiene que desempear dos funciones: interesarlos
a ustedes en las ventajas de leer y ayudarles a cultivar el arte.
Si ya no asisten ustedes a la escuela, tal vez se vean obligados a
utilizar los servicios de un maestro del arte que est muerto, tal
como este libro. Y ningn manual instructivo puede llegar a ser
tan til, en cualquier sentido, como un buen gua viviente. Puede
serles un poquito ms difcil de desarrollar la capacidad cuando
hay que practicar siguiendo las reglas que se encuentran en un
libro, sin que se les detenga, se les corrija y se les demuestre
como debe hacerse. Pero, indudablemente, puede hacerse. Dema
64
MORTIMER
J.
ADLER
liadas personas lo han hecho para que pueda quedar la posibilidad

de una duda. Nunca es demasiado tarde para empezar, pero todos

tenernos motivos para incomodarnos con un sistema escolar que
no llen su objeto de darnos una base slida en nuestros primeros
aos.
El fracaso de las escuelas y su responsabilidad, pertenecen al
prximo captulo. Dar fin a ste atrayendo la atencin de ustedes
sobre dos cocas. La primera es que ustedes ya han aprendido algo
sobre las reglas de lectura. En los captulos anteriores vieron la
importancia de seleccionar frases y palabras importan-tes y la de
interpretarlas. En el transcurso de este captulo ustedes han
seguido una discusin sobre la legibilidad de los grandes libros y
el papel que desempean en la educacin. Otro paso en la lectura
es el de descubrir y compenetrarse con los alegatos del autor. Ms
adelante me ocupar de la regla para hacerlo ms ampliamente.
El segundo punto es que ya hemos definido bastante bien el
propsito de este libro. El hacerlo nos ha llevado muchas pginas,
pero creo que a ustedes les ser posible ver por qu hubiese
resultado este propsito ininteligible si yo lo hubiera presentado
en el primer prrafo. Podra haber dicho: "este libro tiene por
objeto ayudar a ustedes a desarrollar el arte de leer para
conseguir entendimiento, no informacin; por consiguiente, desea
animarlos y ayudarles a leer los grandes libros". Pero no creo que
hubiesen
comprendido
lo
que
yo
quera
decirles.
Ahora s lo hacen, pese a que an puede ser que con algunas
salvedades acerca de las ventajas o significados de la empresa.
Pensarn ustedes que hay muchos otros libros, adems de los
grandes, que sean dignos de leerse. Naturalmente, estoy de
acuerdo. Pero a su vez deben admitir que cuanto mejor es el libro
ms digno es de ser ledo. Ms an, si ustedes aprenden a leer los
grandes libros, no encontrarn dificultades para leer otros, o para
cualquier otra cosa relacionada con ese asunto. Podrn hacer uso
de su habilidad para ocuparse de cosas de menor cuanta. Same
permitido recordarles que el deportista no caza patos cojos.

CAPTULO V
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 65
EL FRACASO DE LAS ESCUELAS.

En captulos anteriores he dicho algunas cosas sobre el sistema

escolar que si no fuesen ciertas, seran difamatorias. Pero s son
verdad constituyen una grave acusacin contra los educacionistas
que han violado la confianza pblica. Aunque este capital o pueda
parecerles una prolongada disgresin del fin de este libro, que es
ensearles a ustedes a leer, es necesario poner en claro la
situacin en la cual la mayora de nosotros o nuestros hijos nos
encontramos "educados" pero no instruidos. Si las escuelas
cumpliesen con su cometido, este libro sera superfluo.
Hasta aqu me he ocupado extensamente de mi experiencia como
maestro en escuelas, colegios y universidades. Pero no les pido a
ustedes que crean solamente a mi palabra no corroborada en lo
referente a los deplorables fracasos de la educacin americana.

Hay muchos otros testigos que pueden ser llamados a declarar.

Mejor an que testigos comunes, que pueden hablar tambin de
sus propias experiencias, hay algo semejante a una prueba
cientfica en el asunto. Podemos escuchar el informe de los
expertos sobre el resultado de las pruebas y de las mediciones.
Hasta donde puedo recordar, siempre ha habido quejas acerca de
que en las escuelas no se enseaba a la juventud a escribir y hablar
bien. Yo he concentrado las quejas principalmente en los
productos de las escuelas secundarias y colegios. Nunca se esper
que un diploma de escuela elemental certificara una gran
competencia
en
estos
asuntos.
Pero luego de pasar cuatro u ocho aos ms en la escuela,
parecera razonable esperar que tuviesen una habilidad
disciplinada para llevar a cabo estos actos bsicos. Los cursos de
ingls eran, y en su mayora lo son an, un ingrediente primordial
en el plan de estudios de las escuelas secundarias. Hasta hace
poco, el de ingls de primer ao era un curso que se exiga en todo
colegio. Se supona que estos cursos tenan por objeto fomentar
la destreza para escribir la lengua materna. Y aunque haciendo
menos hincapi que en lo referente a la escritura, se
sobreentenda que la habilidad para hablar con claridad, sino con
elocuencia, era uno de los fines que se perseguan.
Las quejas provenan de todas partes; hombres de negocios, que
ciertamente no pedan demasiado, protestaban por la
incompetencia de los jovencitos que encontraban en su camino
luego de abandonar la escuela. Las editoriales al unsono se hacan
eco de sus protestas y agregaban las suyas, expresando la
desgracia del editor, que tena que corregir con lpiz azul el
material que sus colegas graduados le hacan llegar a su escritorio.
Los maestros de ingls de primer ao se vean en el caso de hacer

de nuevo en el colegio lo que ya debiera haber sido completado

en la escuela secundaria. Los maestros de otros cursos en otros
colegios se han quejado del ingls chapucero e incoherente hasta
el extremo con que entregan los estudiantes los exmenes
escritos.
Y todo aquel que haya enseado en una escuela para graduados o
en una escuela de derecho sabe que un B. A. (r) de nuestros
mejores colegios significa muy poco en lo que respecta a la
destreza de un estudiante para escribir o hablar. Ms de un
candidato para el Ph. D. (2) ha tenido que ser preparado por un
preceptor antes de escribir su disertacin, no bajo el punto de
vista de la erudicin o del mrito cientfico sino en lo que se
relacionaba con el mnimo de requisitos que exige un ingls
sencillo, claro y correcto. A mis colegas en la escuela de derecho,
con frecuencia les es imposible discernir si un estudiante conoce
o no el derecho, debido a su falta de capacidad para expresarse
coherentemente
sobre
un
punto
en
disputa.
He dicho solamente escribir y hablar, no leer. Hasta hace muy
poco tiempo, nadie conceda mayor importancia a la (an mayor
y predominante) incompetencia para leer, exceptuando tal vez, a
los profesores de derecho quienes, desde que se implant el
mtodo de casos para el estudio del derecho, se han dado cuenta
de que la mitad del tiempo de estudios en una escuela de derecho,
debe ser dedicado a ensear al estudiante a leer casos. Estos
pensaron, sin embargo, que esta responsabilidad recaa
particularmente en ellos; que en la lectura de casos haba algo
muy especial. No se daban cuenta de que si los graduados en
colegios tuviesen una destreza razonable para leer, la tcnica ms
especializada de la lectura de casos hubiese podido ser adquirida
en mucho menos de la mitad del tiempo que requiere ahora.
Una razn para justificar el descuido comparativo de la

(1)

Bachiller

(2)

Doctor

en
en

Artes.-(N.

del

T.)

Filosofa.-(N.

del

T.)

lectura, y el nfasis de la escritura y el hablar, es un punto que

ya he mencionado. Escribir y hablar son, para la mayora,
"actividades" mucho ms claramente definidas que la lectura.
Puesto que asociamos la destreza con la actividad, es una
consecuencia natural de este error el atribuir defectos en escribir
y en hablar a falta de tcnica, y suponer que el fracaso en la
lectura tiene que deberse a un defecto moral, a la falta de
laboriosidad ms bien que de pericia. Este error est siendo
corregido gradualmente. Ms y ms atencin est siendo prestada
al problema de la lectura. No quiero decir que los educacionistas
hayan descubierto todava la solucin que requiere, pero se han
dado cuenta por fin de que las escuelas estn fracasando tanto, s
no ms, en el asunto de la lectura, como en el de la conversacin
y
la
escritura.
Debiera resultar evidente, de inmediato, que estas destrezas
estn relacionadas entre s. Todas ellas son artes de hacer uso del
idioma en el proceso de comunicacin, ya sea inicindola o
recibindola. Por consiguiente, no deberamos sorprendernos si
encontramos una correlacin positiva entre los defectos de estas
di-versas destrezas. Sin esas ventajas de la investigacin cientfica
por medio de medidas educacionales, me ofrecera a predecir que
alguien que no puede escribir bien tampoco puede leer bien. En
realidad, llegar ms lejos an. Apostara a que su falta de
capacidad para leer es responsable en parte de sus defectos en lo
que
a
la
escritura
se
refiere.
Por muy difcil que resulte leer, es ms fcil que escribir y hablar
bien. Para comunicarse bien con los dems, debe saberse cmo se

reciben las comunicaciones y ser capaz, por aadidura, de

dominar el expediente que producir los efectos deseados. Pese a
que las artes de ensear y de ser enseado son correlativas, el
maestro, ya sea ste escritor u orador, debe preveer el proceso
de ser enseado con el objeto de dirigirlo. Debe, para sintetizar,
ser capaz de leer lo que escribe, o de escuchar lo que dice, como
si fuera enseado por medio de esos actos. Cuando los mismos
maestros no poseen el arte de ser enseado, mal pueden llegar a
ser
buenos
maestros.
-2No tengo que pedir a ustedes que acepten mi prediccin tan falta
de apoyo, ni que tomen mi apuesta a ciegas. Los expertos pueden
ser llamados como testigos bajo el punto de vista de la evidencia
cientfica. El producto de nuestras escuelas ha sido medido por el
autorizado aparato de las pruebas de hazaas. Dichas pruebas
alcanzan a xitos acadmicos de toda ndole -reas clsicas de
informacin, as como a las habilidades bsicas, las tres Erres; y
sirven para demostrar no solamente que el graduado de una
escuela secundaria carece de destreza, sino que tambin est
impresionantemente mal informado. Debemos limitar nuestra
atencin a los defectos de habilidad, y en forma especial en lo
que a la lectura se refiere, aunque los descubrimientos en lo que
respecta a escritura y oratoria son pruebas confirmadas de que el
graduado en escuelas secundarias se halla perplejo cuando se
trata
de
cualquier
aspecto
de
comunicacin.
Esto dista mucho de ser algo risible. Por muy deplorable que pueda
resultar que a aquellos que hayan pasado por las aulas durante
doce aos les falte informacin tan rudimentaria, mucho ms lo
ser el hecho de que se vean privados del uso de los nicos medios
que puedan remediar la situacin. Si pudiesen leer -por no decir
nada de escribir y hablar- seran capaces de instruirse a s mismos
desde el principio hasta el fin de su vida adulta.

Destaquemos que el defecto que descubren las pruebas reside en

el tipo ms sencillo de lectura: la lectura para informacin. En su
mayor parte, las pruebas ni siquiera llegan a medir la capacidad
de leer para obtener entendimiento. Si lo hiciesen, los resultados
provocaran
un
tumulto.
El ao pasado, el profesor James Mursell, del Colegio de
Profesores de Columbia, escribi un artculo en The Atlantic
Monthly, titulado "La derrota de las escuelas". Basaba su alegato
en "millares de investigaciones" que abarcaban el "consistente
testimonio de treinta aos de investigaciones inmensamente
variadas acerca de la educacin". Una enorme cantidad de
pruebas proviene de un reciente estudio sobre las escuelas de
Pensilvania
realizado
por
la
Fundacin
Carnegie.
Citar

sus

propias

palabras:

Qu diremos del ingls? A este respecto, tambin, hay un rcord

de fracasos y derrotas. Los alumnos de las escuelas aprenden
eficazmente a leer su lengua materna? Si. y no. Hasta el quinto y
sexto grado, la lectura es, en general, eficazmente enseada y
bien aprendida. Hasta aquel punto encontramos una mejora firme
y general, pero pasndolo, las curvas toman una posicin
horizontal y se detienen en un punto muerto. La causa de esto no
es que una persona llegue a su lmite natural de eficiencia cuando
curse el sexto grado, puesto que ha sido probado una Y otra vez
que bajo una gua especial los nios mucho mayores, y tambin
los adultos, pueden realizar enormes progresos. Ni esto quiere
decir que la mayora de los alumnos de sexto grado lean lo
suficientemente bien para todos los fines prcticos. Muchos
alumnos apenas logran desenvolverse en la escuela secundaria
debido a una completa ineptitud para captar el significado de la
pgina impresa. Pueden mejorar; necesitan mejorar, pero no lo

hacen.
El graduado trmino medio de las escuelas secundarias ha leido
muchsimo, y si sigue sus estudios en el colegio leer todava
mucho ms; pero muy probablemente ser un lector incompetente
y de poco mrito. (Ntese que esto resulta cierto con el estudiante
comn y no con la persona que se ve sometida a un tratamiento
reparador especial). Dicho estudiante puede seguir el desarrollo
de una obra sencilla de ficcin, y gozar con su lectura. Pero
confrontmoslo con un anlisis retrico cuidadosamente escrito,
con una controversia esmerada y econmicamente planteada, o
con un trozo literario que demande una atencin crtica, y se
encontrar sin saber qu hacer. Ha sido demostrado, por ejemplo,
que el estudiante trmino medio de escuelas secundarias es
asombrosa-mente inepto cuando debe iniciar el pensamiento
central de un pasaje, o los niveles de nfasis y subordinacin en
una controversia o en un anlisis retrico. En realidad, y en el
fondo, sigue siendo un lector de sexto grado hasta promediados
sus
estudios
en
el
colegio.
Creo necesario agregar que ni aun luego de egresar del colegio
est en mejores condiciones. Opino que es verdad que nadie
puede cursar sus estudios en el colegio si no es capaz de leer, para
obtener conocimientos, con una eficiencia razonable; ms an,
tal vez no pueda ingresar al colegio si es deficiente en este arte.
Pero si tenemos presentes las diferencias entre los diversos tipos
de lectura, y recordamos que los experimentos miden primordialmente la capacidad para llevar a cabo la lectura de la clase ms
sencilla, no nos va a resultar muy consolador el hecho de que los
alumnos de colegios lean mejor que los egresados del sexto grado.
Las pruebas provenientes de las escuelas de graduados y de
profesionales tienden a demostrar que, en lo que respecta a la
lectura para lograr entendimiento, sus estudiantes son todava
alumnos
de
sexto
grado.

El profesor Mursell escribe todava ms tristemente acerca de la

clase de lecturas con que las escuelas han logrado atraer el inters
de
los
estudiantes:
Los alumnos en las escuelas, y tambin en las escuelas secundarias
y los graduados en colegios, leen, pero muy poco. Las revistas de
categora media y las novelas ms o menos similares, son las ms
ledas. La seleccin de lecturas se realiza de odas, por
recomendaciones
casuales,
y
avisos
exhibicionistas.
Evidentemente, la educacin no est produciendo un pblico
capaz de discernir o de arriesgarse en lo que a la lectura se
refiere. Segn infiere un investigador, no se nota ningn sntoma
de que "las escuelas estn fomentando un inters permanente por
la lectura como una actividad para distraer los ratos de ocio".
Es un tanto optimista la idea de que los estudiantes y los
graduados lleguen a leer los grandes libros, cuando segn todas
las apariencias ni siquiera leen los buenos libros que no son de
ficcin
y
que
se
publican
todos
los
aos.
Paso casi por alto el resto del informe de Mursell sobre los hechos
relacionados con la escritura: que el estudiante trmino medio no
puede expresarse "con claridad, exactitud y correccin en su
lengua materna"; que "muchos alumnos de escuelas secundarias
no son capaces de discernir entre lo que es una sentencia y lo que
no lo es": que el estudiante trmino medio posee un vocabulario
empobrecido. "El vocabulario ingls escrito parece no aumentar
en absoluto en los aos transcurridos entre el ltimo curso de la
escuela secundaria y el ltimo del colegio. Despus de doce aos
de escuela muchos estudiantes todava usan el idioma ingls en
muchas expresiones infantiles y rudimentarias; y cuatro aos ms
aportan mejoras casi imperceptibles". Estos hechos estn
relacionados con la lectura. El estudiante que no puede "expresar

los exquisitos y precisos matices del significado" tampoco podr,

fuera de toda duda, descubrirlos en la expresin de cualquiera que
trate de comunicar algo que se halle por encima del nivel de
sutileza que est al alcance de un alumno de sexto grado.
He aqu ms pruebas. Recientemente la Junta de Regentes del
Estado de Nueva York pidi que se realizase una investigacin
acerca de la actuacin de sus escuelas. Esta fue llevada a cabo
por una comisin bajo la supervisin del profesor Luther Gulick de
Columbia. Uno de los tomos del informe trata de las escuelas
secundarias, y una seccin de ste se ha dedicado al "manejo de
los instrumentos para aprender". Citar nuevamente dicho
prrafo:
Gran cantidad de graduados, aun de escuelas secundarias,
experimentan serias deficiencias en lo que a los instrumentos
bsicos de la enseanza se refiere. Las pruebas a que fueron
sometidos los alumnos salientes por orden de la comisin
investigadora incluian un examen de capacidad para leer y
entender el ingls corriente... Los pasajes entregados a los
alumnos eran prrafos tomados de artculos cientficos sencillos,
narraciones histricas, discusiones sobre problemas econmicos,
y otros similares. La prueba fue ideada originariamente para
alumnos
del
octavo
grado.
Descubrieron que el alumno del trmino medio ltimo ao de
escuelas secundarias podra pasar una prueba ideada para medir
una proeza digna del octavo grado. Esta, ciertamente, no es una
victoria extraordinaria de las escuelas secundarias. Pero tambin
descubrieron que "una cantidad perturbadoramente grande de
nios y nias del estado de Nueva York egresan de las escuelas
secundarias, -y an ingresan a escuelas ms adelantadas-, sin
haber logrado obtener un mnimo deseable." Debemos estar de
acuerdo con ellos cuando dicen que "en habilidades que todos

deben poseer" -tales como leer y escribir- "todos deban estar

dotados de un mnimo de competencia". Es evidente que el
profesor Mursell no hace uso de un lenguaje demasiado fuerte
cuan-do
habla
de
"el
fracaso
de
las
escuelas".
La investigacin de los regentes estudi la clase de aprendizaje
que los estudiantes de las escuelas secundarias realizan sin ayuda
externa, fuera de las escuelas y cursos. Esto, como pensaron
acertadamente, poda ser determinado por medio de sus lecturas
hechas independientemente de la escuela. Y nos dicen, sobre sus
resultados, "que luego de egresar de la escuela, la mayora de los
jvenes de ambos sexos leen solamente para recrearse, en
especial revistas mediocres o inferiores y de ficcin y diarios".
El alcance de sus lecturas, en la escuela y fuera de ella, es
desastrosamente corto y de la ms sencilla e inferior categora.
Las lecturas que no son de ficcin estn descontadas. Ni siquiera
han ledo las mejores novelas publicadas durante sus aos
escolares. No conocen los nombres ms que de los libros de ms
xito; peor an, "una vez que han egresado de la escuela, se
inclinan a no tomar un libro. Menos del cuarenta por ciento de los
jvenes y las jvenes entrevistados, haban ledo un libro o parte
de algn libro en las dos semanas que precedieron a la entrevista.
Slo uno en diez haba ledo libros que no fueran de ficcin". En
su mayor parte, lean revistas, si es que lean algo. Y an en este
caso el nivel de sus lecturas es bajo: "menos de dos personas
jvenes en cien leen re-vistas del tipo de Harper's, Scribner's o
The
Atlantic
Monthly."
Cul es la causa de esta espantosa falta de capacidad para leer y
escribir? El informe de la investigacin de los regentes pone el
dedo en la llaga cuando dice que "los hbitos de lectura de estos
jvenes estn, sin duda, influenciados por el hecho de que muchos
de ellos nunca haban aprendido a leer de manera inteligente".
Algunos de ellos "aparentemente se crean totalmente educados,
y consideraban que, por consiguiente, era innecesario leer". Pero

en su mayor parte, no saben leer, y por lo tanto no gozan leyendo.

"La posesin de una habilidad es una condicin indispensable para
su uso y para poder gozar ejercitndola". A juzgar por lo que
sabemos de su falta de capacidad en general para leer -con
inteligencia y aun en algunos casos, para informarse -no puede
sorprendernos el descubrir el limitado alcance de la lectura entre
los graduados en escuelas secundarias, y la calidad inferior de lo
que
leen.
La gravedad de las consecuencias es evidente. "La calidad inferior
de las lecturas hechas por grandes cantidades de estos nios y
nias", saca como conclusin esta parte del informe de los
regentes, "no hace concebir grandes 9speranzas de que sus
lecturas independientes vayan a ampliar mucho su zona
educativa". Ni, por lo que sabemos de la situacin en los colegios,
es mucho mayor la esperanza de mejora para el graduado en un
colegio. Es slo un poco ms probable que ste lea ms seriamente
despus de graduarse porque se halla slo un poco ms adiestrado
en la lectura luego de pasar cuatro aos ms en institutos
educacionales.
Repito, porque quiero que ustedes lo recuerden, que por muy
penosos que puedan parecer estos descubrimientos no son ni la
mitad de malos de lo que podran ser s los exmenes fuesen ms
severos. Estos miden una comprensin relativamente simple de
relativamente simples pasajes. Las preguntas, que los estudiantes
sometidos a examen deben responder luego de haber ledo un
breve prrafo, demandan muy poco ms que el exacto
conocimiento de lo que dijo el escritor; y no exigen mucho en el
sentido de la interpretacin. y casi ningn juicio crtico.
Digo que las pruebas no son suficientemente severas, pero el
modelo que yo propondra no es, por cierto, demasiado riguroso.
Es demasiado pedir que un estudiante sea capaz de leer un libro

entero, no meramente un prrafo, y que informe no slo sobre lo

que en ste deca, sino que demuestre un aumento de
comprensin del asunto que se halla en discusin? Es demasiado
esperar de las escuelas que enseen a sus estudiantes, no solamente a interpretar sino a criticar, esto es, a discernir entre lo
que es sensato y el error y la falsedad, a aplazar su juicio si no
estn convencidos o a juzgar con razn si estn o no de acuerdo?
Me resulta difcil creer que tales exigencias pudiesen ser
consideradas exorbitantes en una escuela secundaria o en un
colegio; sin embargo, si tales requisitos fuesen incorporados a los
exmenes, y una actuacin satisfactoria fuese condicin
indispensable para poder graduarse, ni el uno por ciento de los
estudiantes que en la actualidad obtienen sus diplomas todos los
aos,
vestiran
la
toga.
-3Pueden ustedes pensar que las pruebas que hasta ahora he
presentado son de carcter local, pues se limitan a Nueva York y
Pensilvania, o que acentan demasiado las deficiencias del
alumno trmino medio o menos brillante de las escuelas
secundarias. Esto no es as. Las pruebas reflejan lo que acontece
en el pas en general. Las escuelas de Nueva York y Pensilvania
estn por encima del trmino medio; y las pruebas incluyen a los
mejores alumnos del ltimo ao de las escuelas secundarias, y no
solamente
a
los
menos
eficientes.
Permtanme que apoye esta ltima afirmacin con una cita ms.
En junio de 1939, la universidad de Chicago celebr una
conferencia sobre la lectura, que dur cuatro das, nicamente
para maestros que asistieron a la sesin del verano.
En una de estas reuniones, el profesor Drederich, del
departamento de educacin, inform sobre el resultado de una
prueba a que fueron sometidos en Chicago los ms destacados

alumnos del ltimo ao de escuelas secundarias que llegaron all

para optar a becas provenientes de todos los puntos del pas. Entre
otras materias, estos candidatos fueron examinados en lectura.
Los resultados, segn el profesor Drederich les relat a los mil
maestros all reunidos, demostraron que la mayora de estos "muy
capaces" estudiantes, simplemente no podan comprender lo que
haban
ledo.
Ms an, prosigui, "nuestros alumnos no obtienen mucha ayuda
directa para comprender lo que leen o escuchan, o para saber qu
es lo que quieren significar con lo que dicen o escriben". Esta
situacin no se limita a las escuelas secundarias. Se extiende
igualmente a los colegios en este pas, y hasta en Inglaterra, segn
lo indican las investigaciones recin realizadas por Mr. J. A.
Richards acerca de la capacidad Lingstica de los estudiantes an
no
graduados
de
la
universidad
de
Cambridge.
Y por qu no reciben ayuda los estudiantes? No puede deberse a
que los educacionistas profesionales ignoren el estado de cosas.
Aquella conferencia de Chicago dur cuatro das; en ella se
presentaron muchos ensayos a la maana, a la tarde, y a la noche,
en todas las sesiones, y todos acerca del problema de la lectura.
La causa de todo esto debe ser que los educadores no saben,
sencillamente, cmo solucionarlo; y tal vez, por aadidura,
porque no se dan cuenta de cunto tiempo y esfuerzos deben
gastarse en ensear a los estudiantes a leer, escribir y hablar bien.
Demasiadas otras cosas, de mucha menor importancia, han
llegado
a
alborotar
el
plan
de
estudios.
Hace algunos aos me pas algo (que puede ilustrarnos)
relacionado con este asunto. Mr. Hutchins y yo habamos
emprendido la tarea de leer los grandes libros con un grupo de
alumnos de los primeros y ltimos aos de las escuelas
secundarias, en la escuela experimental que est bajo la direccin

de la universidad. Esto fue considerado como un novedoso

experimento o, peor an, una idea desatinada. Muchos de estos
libros no eran ledos por los alumnos de colegios; se los reservaba
para deleite de los graduados. i Y nosotros bamos a leerlos con
nios
y
nias
de
escuelas
secundarias!
Al finalizar el primer ao, me dirig al director de la es-cuela
secundaria para informarle de nuestros progresos. Dije que estos
jvenes estudiantes se hallaban evidentemente interesados en la
lectura de los libros. Las preguntas que hacan as lo indicaban. La
agudeza y vitalidad de su discusin sobre los temas tratados en
clase demostraban que tenan inteligencia suficiente como para
Llevar a cabo la tarea. Bajo muchos conceptos, eran superiores a
otros estudiantes de ms edad que haban visto su mente atrofiada
por aos de escuchar disertaciones, de tomar notas, y pasar
exmenes. Tenan la inteligencia mucho ms aguzada que los
estudiantes o graduados de colegios. Pero, le dije, era
perfectamente obvio que no saban leer un libro.
Mr. Hutchins y yo (en las pocas horas semanales que pasbamos
con ellos) , no podamos discutir los libros y todava ensearles a
leerlos. Era un crimen que sus talentos natos no fueran
adiestrados para llevar a cabo una funcin que era, fuera de toda
duda,
de
la
mayor
importancia
educacional.
Qu hacan las escuelas secundarias para tratar de enseara leer
a los estudiantes? pregunt yo. Se descubri que el director haba
estado meditando sobre este asunto; abrigaba la sospecha de que
los estudiantes no podan leer muy bien, pero el programa no
dedicaba ningn tiempo para ensearles a hacerlo. Enumer todas
la cosas ms importantes en que estaban ocupados. Me contuve a
punto de decirle que si los estudiantes saban leer, podan
prescindir de la mayora de estos cursos y aprender lo mismo
leyendo libros. De todos "modos", prosigui, "aunque
dispusisemos del tiempo necesario, no podramos hacer mucho

en lo referente a la lectura hasta que la escuela de educacin

hubiese concluido sus investigaciones sobre dicho tema".
Yo estaba perplejo. Dentro de lo que ya saba acerca del arte de
leer, no poda imaginarme qu indole de investigacin
experimental estaba siendo llevada a cabo que pudiese ayudar a
los estudiantes a aprender a leer o a sus maestros a ensearles a
hacerlo. Conoca bastante a fondo la literatura experimental
sobre dicho tema. Se han realizado millares de investigaciones y
presentado innumerables informes para establecer la "psicologa"
de la lectura. Estos se ocupan de los movimientos. del ojo en
relacin con las diversas clases de tipo, disposiciones de la pgina,
iluminacin, etctera. Tratan otros aspectos de la ptica
mecnica y agudeza o incapacidad sensorial. Consisten en toda
clase de pruebas y medidas que tienden a una uniformacin de
resultados en los diferentes niveles educativos. Y se han llevado a
cabo estudios clnicos y de laboratorio que se especializan en los
aspectos emotivos de la lectura. Los psiquiatras han descubierto
que a algunos nios les dan berrinches emotivos por causa de la
lectura, como a otros les sucede con las matemticas. Algunas
veces las dificultades emotivas parecen ser causa de incapacidad
para leer; a veces es esta incapacidad la que las motiva.
Toda esta tarea tiene, cuando ms, dos aplicaciones prcticas. Las
pruebas y mediciones facilitan la administracin de las escuelas,
la clasificacin y la graduacin de los estudiantes y determina la
eficiencia de uno u otro procedimiento. El trabajo sobre las
emociones y los sentidos, especialmente el de la vista, en sus
movimientos y como un rgano de visin, nos ha llevado al
programa teraputico que forma parte de la "lectura reparadora
o teraputica". Pero ninguno de estos trabajos comienza a tratar
siquiera ligeramente el problema de cmo ensear a la juventud
el arte del bien leer, ya sea para ilustrarla como para in-formarla.
No quiero decir que la tarea sea intil o carente de importancia,
o que la lectura teraputica no pueda salvar a gran cantidad de

nios de las incapacidades ms graves. Solamente digo que sta

se halla tan relacionada con la formacin de buenos lectores como
lo est el desarrollo de una correcta coordinacin muscular con el
desarrollo de un novelista que debe hacer uso de su mano y de su
vista
en
la
caligrafa
o
mecanografa.
Un ejemplo puede ilustrar este punto. Supongamos que usted
desee aprender a jugar al tenis. Se dirige a un entrendor de ese
deporte para que le d lecciones. Este lo contempla de pies a
cabeza, lo observa en la cancha durante un rato, y luego, puesto
que es un individuo excepcionalmente discernidor, le dice que no
le ser posible ensearle. Usted tiene una callosidad en el dedo
gordo del pie y papiloma en la articulacin de un pie. Su postura
es, en general, mala, y los msculos de sus hombros estn ligados,
segn lo demuestran sus movimientos. Usted necesita anteojos. Y
por ltimo, parece que a usted le entra un desasosiego cuando la
pelota viene en su direccin, y un berrinche cada vez que usted
le
yerra.
Hgase ver por el pedicuro y por un ostepata. Acuda a un
masajista para le rebaje los msculos, hgase atender la vista, y
normalice sus emociones de algn modo, con ayuda de
psicoanalistas o sin ella. Haga todo esto, dice el entrenador, y
luego vuelva a buscarme y yo tratar de ensearle a jugar al tenis.
El entrenador que dijo esto no slo fue discreto sino tambin
sensato y su juicio era acertado. No tendra objeto que tratara de
ensearle a usted el arte del tenis, mientras sufriese todos esos
inconvenientes. Los psiclogos de la enseanza han contribuido de
este modo. Han diagnosticado las incapacidades que le impiden o
dificultan a determinada persona el aprender a leer. Han ideado
toda ndole de teraputica que contribuye, mejor que lo que
podra hacerlo el entrenador, a la lectura teraputica. Pero
cuando toda esta tarea se haya llevado a cabo, cuando se haya

logrado el mximo que la teraputica pueda rendir, todava

quedar sin solucin el problema de aprender a leer o a jugar al
tenis.
Los mdicos que le arreglen sus pies, receten sus anteojos,
corrijan su postura, y lo alivien de sus tensiones emotivas, no
pueden convertirlo en un jugador de tenis, aunque lo transformen
en una persona que puede aprender a jugarlo de una que no lo
poda ni intentar. De igual modo, los psiclogos que diagnostican
su incapacidad para leer y prescriben un tratamiento, no saben
hacer de usted un buen lector. Slo lo capacitan para ser enseado
por alguien que domine el arte. Este arte no les concierne a ellos,
as como el arte del tenis no les concierne a los pedicuros u
oculistas.
La mayor parte de esta investigacin educativa es meramente algo
preliminar al asunto principal, que es aprender a leer. Descubre
los obstculos y los elimina. Ayuda a curar la "inhabilidad" pero no
elimina la "incapacidad". Cuando ms, hace que aquellos que son
anormales en un sentido o en otro, se asemejen ms a la persona
normal cuyos dones naturales la hacen libremente susceptible de
ser
enseada,
Pero el individuo normal tiene que ser enseado. Ha sido dotado
del poder de aprender a leer, pero no ha nacido cori ese arte. Este
debe ser cultivado. La cura de la anormalidad puede vencer las
desigualdades de nacimiento o los accidentes de las primeras
etapas del desarrollo. Aunque esta cura consiguiese que todos los
hombres fueran aproximadamente iguales en su capacidad inicial
para aprender, no podra llegar ms lejos. En aquel punto debera
comenzar el desarrollo de la habilidad. La instruccin verdadera
en el arte de leer, empieza, en resumen, donde concluye el radio
de
accin
de
los
psiclogos
de
la
enseanza.
"Debera" empezar. Por desgracia no sucede as, como lo prueban

los

hechos.

Y, como ya lo he sugerido, hay dos razones para que as no suceda.

Primera, el plan de estudios y el pro-grama educativo en general,
desde la escuela pblica de enseanza elemental hasta el colegio
superior, est demasiado lleno de otras cosas que ocupan todo el
tiempo disponible, para permitir que se les preste la atencin
suficiente a las habilidades bsicas. Segunda, la mayora de los
educacionistas no parecen saber cmo se ensea el arte de leer.
Las tres "Erres", slo existen en el plan de estudios de hoy en da
en su forma ms rudimentaria. Se considera que pertenecen a los
grados primarios, en lugar de abarcar todo el trayecto que lleva
al diploma de bachiller. Como resultado de esto, el bachiller no
es mucho ms competente en lo que a la lectura y escritura se
refiere,
que
un
alumno
de
sexto
grado.
-4Deseara discutir estas dos razones algo ms detenidamente. En lo
que respecta a la primera, el problema no consiste en saber si las
tres "Erres" pertenecen a la educacin, sino hasta qu punto le
pertenecen y hasta dnde deben ser desarrolladas. Todos, hasta
el educacionista ms progresista, admiten que a los nios se les
deben dar las habilidades bsicas, que deben ser enseados a leer
y escribir. Pero no hay unanimidad acerca de cunta habilidad es
el mnimo absoluto que debe poseer un hombre educado y cunto
tiempo educativo insumira el darle ese mnimo al estudiante
trmino
medio.
El ao pasado fui invitado a participar en una transmisin
radiotelefnica nacional en la hora del mitin de la Ciudad. El tema
era la educacin en una democracia. Los otros dos participantes
eran el profesor Gulick de Columbia y Mr. John Studebaker,
comisionado nacional de educacin. S ustedes escucharon la

transmisin o leyeron el folleto que contena los discursos, habrn

observado que all pareca haber unanimidad entre todos nosotros
acerca de la idea de que las tres "Erres" eran una enseanza
indispensable
a
la
ciudadana
democrtica.
Sin embargo, el acuerdo era slo aparente y superficial. Por una
parte, yo quera significar por las tres "Erres" las artes de leer,
escribir y calcular como stas deban ser posedas por un bachiller
en estas artes; mientras que mis colegas queran significar
nicamente la ndole ms rudimentaria de enseanza de es-cuela
elemental. Por la otra parte, ellos mencionaron cosas tales como
lectura y escritura slo en el carcter de uno de los muchos fines
que la educacin deba llenar especialmente en una democracia.
No negu que la lectura y la escritura son solamente una parte y
no el todo, pero no estuve de acuerdo con ellos acerca del orden
de importancia de los diversos fines. Si fuese posible enumerar
todos los puntos indispensables que un programa educacional
sensato debera considerar, yo dira que los mecanismos de
comunicacin, que abogan por la capacidad para leer y escribir,
son nuestra obligacin primordial, con ms razn en una
democracia que en ninguna otra clase de sociedad, porque sta
depende
de
un
electorado
culto
e
instruido.
Este es en pocas palabras, el problema. Lo primero debe venir
primero. Solamente luego de habernos asegurado de que hemos
cumplido de modo adecuado lo primordial, hallaremos tiempo o
energa para asuntos de menor cuanta. De este modo, sin
embargo, no se hacen las cosas hoy en da en escuelas y colegios.
Se les presta la misma atencin a los asuntos de importancia
inferior que a los primordiales. Con frecuencia se basa todo un
programa educativo en algo relativamente trivial, como sucede en
ciertos colegios que son un poco superiores a las escuelas de
educacin social. Lo que sola ser considerado una actividad
extraordinaria en el plan de estudios, ha pasado al primer puesto,
y los elementos docentes bsicos han sido relegados a segundo

plano y dejados de lado, archivndolos u olvidando su existencia.

En este proceso, comenzado por el sistema electivo y completado
por el exceso de educacin progresiva, las disciplinas bsicas
intelectuales son arrinconadas o descartadas de un modo total.
En su falso liberalismo, los educacionistas progresistas han
confundido a la disciplina con regimentacin (u organizacin). Y
han olvidado que la verdadera libertad es imposible sin una mente
liberada por la disciplina. No me canso jams de citar a John
Dewey cuando trato de ella. Dijo ste hace ya muchos aos: "La
disciplina que es idntica al poder enseado es tambin idntica
a la libertad La libertad verdadera, en resumen,
es intelectual; reside en el poder enseado del pensamiento". Una
mente disciplinada, instruida en el poder del pensamiento, es la
que puede leer y escribir crticamente, as como realizar una tarea
eficiente en lo que respecta al descubrimiento. El arte de pensar,
como ya hemos visto, es el arte de aprender por haber sido
enseado o por medio de investigaciones sin ayuda exterior.
Repetir que no estoy diciendo que en el saber leer y aprender
por medio de libros resida toda la educacin. Deberamos ser
capaces de proseguir la investigacin de un modo inteligente. Ms
an, deberamos estar bien informados acerca de todos los hechos
que son una base necesaria para pensar. No existe motivo alguno
para que todo esto no pueda ser realizado durante el tiempo
educacional de que disponemos. Pero si tuvisemos que elegir
entre todo, con seguridad les daramos un puesto de fundamental
importancia a las habilidades bsicas y dejaramos que la
informacin de cualquier otra ndole pasara a segundo trmino.
Los que hacen lo contrario deben considerar a la educacin como
un cargamento de hechos que se adquiere en la escuela y se trata
de llevar consigo durante el resto de la vida, pese a que el bulto
se hace ms pesado a medida que demuestra ser menos til.

El mejor concepto sobre la educacin es, a mi parecer, el que

acenta la importancia de la disciplina. Segn este concepto, lo
que se obtiene en la escuela no es tanto la erudicin como la
tcnica de su aprendizaje, el arte de la auto-educacin, utilizando
todos los recursos que proporcione el medio ambiente. Las
instituciones slo educan si nos capacitan para continuar
aprendiendo siempre ms y ms. El arte de leer y la tcnica de
investigar son los primeros instrumentos de aprendizaje, de ser
enseado y de descubrir cosas nuevas. Por esto, este arte y esta
tcnica deben ser los objetivos primordiales de un buen sistema
educacional.
Aunque no estoy de acuerdo con Carlyle en que "todo" lo que una
universidad o la mejor de las escuelas secundarias puede hacer
por nosotros no es ms que lo que comenz la escuela primaria:
"ensearnos a leer", coincido con el profesor Tenney de Cornell en
que si la escuela realmente ensea a leer a los estudiantes, les
coloca en las manos "el instrumento primordial de toda educacin
superior; despus de esto, el estudiante, si as lo desea, puede
educarse l mismo". Si las escuelas enseasen a sus "alumnos" a
leer bien, los haran "estudiantes", y seguiran sindolo al egresar
de
ellas
y
para
siempre.
Voy a llamar la atencin de ustedes, de paso, sobre una falta que
muchas personas, especialmente profesores, cometen al leer. Un
escritor dice que l cree que algo es de primordial importancia, o
ms importante que otra cosa. El mal lector lo interpreta como si
dijese que ninguna otra cosa tiene importancia excepto lo que l
acenta. He ledo muchos juicios crticos sobre el libro del
presidente Hutchins titulado Estudios Superiores en Amrica, los
cuales han interpretado errneamente, por estupidez o mala
intencin, su insistencia acerca de lo indispensable que le es la
capacidad para leer y escribir a la educacin liberal o general,
diciendo que 61 aconsejaba la exclusin de toda otra idea.
Afirmar, como l lo hace claramente, que nada es ms importante

que dicha capacidad, no significa negar que otras cosas ocupen un

segundo
o
tercer
lugar.
Lo que yo he estado diciendo ser, posiblemente, mal
interpretado de igual modo por los profesores o por los
profesionales de la educacin. Es probable que lleguen ms lejos
an y me acusen de descuidar "al hombre entero", porque no he
discutido la disciplina de la emocin en la educacin y la
formacin de un carcter moral. Sin embargo, todo lo que no es
discutido no es necesariamente negado. Si sta fuera la inferencia
de las omisiones, el escribir acerca de cualquier tema implicara
infinitas posibilidades de error. Este libro se ocupa de la lectura,
no de todo en general. Su contenido debera indicar, por
consiguiente, que nuestro inters primordial est concentrado en
la educacin intelectual, y no en el conjunto de la educacin.
Si a m me preguntaran, como lo hicieron personas del pblico que
asisti aquella noche de la transmisin radial: "Qu considera
usted ms importante para un estudiante: las tres "Erres' o lo hice
entonces:
Esta eleccin entre las virtudes morales y las intelectuales es algo
muy difcil de hacer; pero si yo tuviese que decidir, elegira
5iempre las virtudes morales, porque las virtudes intelectuales sin
las morales pueden ser viciosamente utilizadas, tal como sucede
cuando abusa de ellas cualquier persona que posee conocimientos
y habilidades, pero que no conoce los fines de la vida
Los conocimientos y la destreza mental no son los artculos ms
importantes en esta vida. Mayor importancia tiene el amor a lo
justo y recto. La educacin en conjunto debe considerar a algo
ms que al intelecto humano. Digo que, en lo que respecta al
intelecto, no existe nada ms importante que las habilidades por
las cuales ste debe ser disciplinado para funcionar bien.

Me ocupar ahora de la segunda razn por la cual las es-cuelas

han fracasado en el asunto de la lectura y la escritura. La primera
razn era que en stas se restaba valor a la importancia y al
alcance de la tarea, y por lo tanto se formaban un concepto
errneo acerca del tiempo y esfuerzo relativamente ms grandes
que deben ser dedicados a dicha tarea, con preferencia a
cualquier otra. La segunda es que las artes estn casi perdidas.
Las artes a que me refiero en este momento son las liberales que
una vez fueron llamadas gramtica, lgica y retrica. Estas son las
artes en las cuales un bachiller en artes (B.A.) y un maestro en
artes (M.A.) se supone que deberan descollar. Son las artes de
leer y escribir, hablar y escuchar. Todo aquel que sepa algo acerca
de las reglas de gramtica, lgica y retrica, comprender que
stas gobiernan las operaciones que realizamos con el idioma en
el
proceso
de
la
comunicacin.
Las diversas reglas para la lectura, a las, cuales ms o menos
explcitamente me he referido, implican puntos de gramtica, o
lgica o retrica. La regla que se ocupa de palabras y trminos, o
la que trata de frases y preposiciones, tienen un aspecto lgico Y
gramatical. La regla que corresponde a la prueba y a la
controversia, es evidentemente lgica. La regla que se refiere a
la interpretacin del nfasis que el escritor atribuye a una cosa
con preferencia a otra, da lugar a consideraciones retricas.
Ms adelante me ocupar de estos diferentes aspectos de las
reglas de la lectura. Lo que nos interesa aqu es que la prdida de
estas artes es responsable en gran parte de nuestra incapacidad
para leer y para ensear a leer a los estudiantes. Es altamente
significativo que cuando Mr. I. A. Richards escribi un libro sobre
la Interpretacin en la Lectura, el cual es en realidad un libro

sobre algunos aspectos de la lectura, le pareci necesario

resucitar las artes, y dividir su tratamiento en tres partes
principales:
gramtica,
retrica
y
lgica.
Cuando digo que las artes se han perdido, no quiero significar que
las ciencias de la gramtica y la lgica, por ejemplo, hayan
desaparecido. Todava hay gramticos y lgicos en las
universidades. An. se sigue estudiando cientficamente la
gramtica y la lgica, y en algunas partes y bajo ciertos auspicios,
se lo hace con renovado vigor. Probablemente habrn odo ustedes
hablar de la "nueva" disciplina que ha sido anunciada ltimamente bajo el nombre de "semntica". Naturalmente, no es nueva.
Es tan antigua como lo son Platn y Aristteles. No es nada ms
que un nombre nuevo para el estudio cientfico de los principios
de uso lingstico, que combina las consideraciones gramaticales
y
lgicas.
Los gramticos antiguos y medioevales, y un escritor del siglo
dieciocho, tal como John Locke, podran ensear a los
"semnticos" contemporneos muchos principios que stos no
conocen, principios que no se veran en la necesidad de tratar de
descubrir si quisiesen y pudiesen leer unos cuantos libros. Es
interesante que, justamente en el momento en que la gramtica
casi ha desaparecido de la escuela pblica de enseanza
elemental, y cuando los cursos de lgica son seguidos por muy
pocos estudiantes de colegios superiores, estos estudios sean
restablecidos en las escuelas de graduados con grandes sones de
trompetas, como si fueran algo recin descubierto.
El restablecimiento del estudio de la gramtica y la lgica,
proyectado por los semnticos no altera, sin embargo, mi
concepto sobre la prdida de las artes. Entre estudiar alguna
ciencia y practicar el arte que le corresponda, hay un abismo. No
nos gustara ser servidos por una cocinera cuyo nico mrito
consistiese en su habilidad para recitar el libro de recetas
culinarias. Segn un antiguo proverbio, algunos lgicos son los

hombres menos lgicos del mundo. Cuando digo que las artes
lingsticas han llegado a un nuevo punto bajo en la educacin y
cultura contempornea, me refiero a la prctica de la gramtica
y la lgica, no al conocimiento de estas ciencias. Las pruebas que
corroboran mi afirmacin se basan simplemente en que no
podemos leer y escribir tan bien como podan hacerlo hombres de
otras pocas, y en que tampoco podemos ensear a la prxima
generacin
a
hacerlo
as.
Es algo bien sabido que aquellos perodos de la cultura europea en
los cuales los hombres estaban menos capacitados que nunca para
leer y escribir, fueron perodos en los que se alborotaba ms
acerca de la ininteligibilidad de todo lo que haba sido escrito
anteriormente. Esto es lo que sucedi en el decadente perodo
helnico y en el siglo dcimo quinto, y lo que sucede nuevamente
en la actualidad. Cuando los hombres son incompetentes para leer
y escribir, su insuficiencia parece expresarse a s misma por medio
de su hipercrtica de los escritos ajenos. Un psicoanalista
interpretara esto como una proyeccin patolgica de las propias
insuficiencias sobre las de los dems. Cuanto menos podamos
utilizar las palabras de un modo inteligente, ms probable ser
que culpemos a los dems de ser ininteligibles en sus discursos.
Podemos hasta considerar un fetiche a nuestras pesadillas
idiomticas, y entonces nos convertiremos, sin remedio, en
semnticos.
Los pobres semnticos! No saben qu es lo que estn confesando
acerca de s mismos cuando denuncian a todos los libros que no
pueden comprender. Ni parece ser que la semntica les haya
ayudado mucho si, luego de poner en prctica sus rituales, siguen
encontrando ininteligibles a tantos pasajes. No les ha ayudado a
convertirse en lectores mejores que lo que eran antes de suponer
que la semntica fuese algo tan mgico como la palabra ssamo".
Si tan slo hubiesen condescendido a dar por sentado que la culpa
no era de los grandes escritores del pasado y del presente sino de

ellos, en su categora de lectores, tal vez dejaran de lado la

semntica o, por lo menos, haran uso de ella para tratar de
aprender a leer. Si pudiesen leer un poquito mejor, des-cubriran
que el mundo contiene un nmero mucho mayor de libros
inteligibles que lo que ellos suponen hoy en da. En las condiciones
en que ellos se encuentran ahora casi no hay ninguno a su alcance.
-

Es fcil deducir, por sus consecuencias, que las artes liberales no

se practican ms en general, en la escuela o fuera de ella; vale
decir, que los estudiantes no aprenden a leer y escribir, y que los
maestros no saben ayudarles. Pero la causa de este hecho es
implicada y oscura. La explicacin de cmo llegamos al estado en
que hoy nos hallamos, educacional y culturalmente, demandara,
segn todas las probabilidades, una detallada historia de los
tiempos modernos desde el siglo dcimo cuarto hasta nuestros
das. Me considerar satisfecho si logro ofrecer dos explicaciones
incompletas y superficiales acerca de lo que ha sucedido.
La primera es la de que la ciencia es la conquista ms importante
de los tiempos modernos. No solamente la veneramos por todas
las comodidades y utilidades, y por todo el dominio de la
naturaleza que proporciona, sino que tambin hemos cado
cautivos de su mtodo, que representa el elixir de los
conocimientos. No voy a argir (aunque creo que es as) que el
mtodo experimental no sea la llave mgica que abra todos los
palacios del saber. Lo nico que deseo afirmar es que, bajo tales
auspicios culturales, es slo natural que la educacin recomiende
la ndole de pensamiento y aprendizaje que recomienda el hombre
de ciencia, an descuidando o excluyendo por completo todo otro
mtodo.
Hemos llegado a desdear la clase de erudicin que consiste en

ser enseado por otros, prefiriendo aquella que nos lleva a

descubrir cosas por nosotros mismos. Como resultado de esto, las
artes pertinentes a la primera clase de aprendizaje, tales como el
arte de leer, son dejadas de lado, mientras que florecen las artes
de
investigaciones
independientes.
La segunda explicacin est relacionada con la primera. En la edad
de la ciencia, que descubre progresivamente nuevas cosas y
aumenta nuestros conocimientos da a da, tenemos una tendencia
a pensar que el pasado no tiene nada que ensearnos. Los grandes
libros que llenan las estanteras de todas las bibliotecas slo
revisten inters para los anticuarios. Dejemos que aquellos que
deseen escribir la historia de nuestra cultura, se empapen en su
lectura; pero a nosotros, a los que nos atae el saber acerca de
nosotros mismos, de los fines de la vida y de la sociedad, y del
mundo de la naturaleza en que vivimos, nos toca elegir entre ser
hombres de ciencia o leer informes de los peridicos sobre el mitin
cientfico
ms
reciente.
No tenemos que molestarnos en leer las grandes obras de los
hombres de ciencia ya desaparecidos. Estos no nos pueden
ensear nada. La misma actitud pronto se extiende al campo de
la filosofa, de la moral, y de los problemas polticos y
econmicas, a las grande.> historias que fueron escritas antes de
que las ltimas investigaciones fuesen completadas, y aun al
terreno de la crtica literaria. La paradoja, aqu, es que as
llegamos a menospreciar el pasado aun en campos que no emplean
el mtodo experimental, y no podemos ser afectados por el
contenido variable de los descubrimientos experimentales.
Como en cada generacin se escriben solamente algunos grandes
libros, la mayora de stos debe, necesariamente, pertenecer al
pasado.
Luego de haber dejado de leer los grandes libros del pasado, no

leemos los del presente, y nos contentamos con informes y relatos

sobre ellos, de segunda y tercera mano. Todo esto constituye un
crculo vicioso. Debido a nuestra preocupacin por el momento
presente y por el ltimo descubrimiento, no leemos los grandes
libros del pasado. Como no llevamos a cabo esta ndole de lectura
y no la consideramos importante, no nos tomamos la molestia de
tratar de aprender a leer los libros difciles. Como resultado de
todo esto, no aprendemos a leer bien de modo alguno.
Ni siquiera podemos leer los grandes libros del presente, aunque
nos sea dado admirarlos a la distancia y a travs de los siete velos
de la popularizacin. La falta de ejercicio engendra flojedad.
Concluimos no pudiendo leer bien ni siquiera las buenas
popularizaciones.
El crculo vicioso es digno de ser observado ms de cerca, Del
mismo modo en que usted no puede mejorar su modo de jugar al
tenis jugando nicamente contra adversarios que pueda vencer
con toda facilidad, no llegar a mejorar en su habilidad para leer
si no trabaja en algo que lo someta a algn esfuerzo y le exija
nuevos recursos. Por consiguiente, se deduce que, en la misma
proporcin en que los grandes libros han cado de los pedestales
en que la tradicin los haba colocado como fuentes magnas de
aprendizaje, ha resultado ms y ms imposible el ensear a leer a
los estudiantes. No es posible cultivar su habilidad por encima del
bajo nivel de su prctica diaria. No se les puede ensear a leer
bien si, en su mayora, no tienen la obligacin de utilizar dicha
habilidad
en
su
forma
ms
elevada.
Eso en cuanto al crculo vicioso cuando gira en una direccin.
Ahora bien, volviendo al otro punto encontramos que no tiene
mayor objeto el tratar de leer los grandes libros con estudiantes
que no tienen ninguna preparacin en el arte de leer desde su
escuela primaria, y que no estn obteniendo ninguna en el resto
de su educacin. Esta era la falla que tena el curso de honores en

Columbia, en mi poca, y sospecho que seguirn tenindola los

cursos de lectura similares que se dicten en la actualidad.
En un curso, que ocupa una pequea parte del tiempo del
estudiante, no es posible discutir los libros con l y todava
ensearle a leerlos. Esto es cierto de un modo especial s l
proviene de un ambiente escolar primario y secundario en el cual
se le prestaba muy poca atencin hasta a los rudimentos del arte
de leer, y si los otros cursos a que l concurre en el colegio
superior no le exigen esfuerzos a su capacidad de leer para
aumentar
su
cultura.
Esto nos ha sucedido tambin aqu, en Chicago. Mr. Huchins y yo
hemos estado leyendo los grandes libros con estudiantes durante
los ltimos diez aos. En la mayora de los casos, hemos fracasado
si nuestro objeto era el de dar a estos estudiantes una educacin
liberal.
Cuando digo un estudiante liberalmente educado, que sea digno
de ostentar el ttulo de bachiller de artes liberales, quiero
significar uno que sea capaz de leer lo suficiente-mente bien como
para leer los grandes libros, y que, en realidad, los haya ledo
bien. Si esto sirviese de pauta, hemos tenido poco xito. La culpa
puede ser nuestra, por supuesto, pero me inclino a creer que no
podamos, en un curso de tantos, vencer la inercia y falta de
preparacin debidas al resto de la enseanza concurrente.
La reforma educacional debe iniciarse muy por debajo del nivel
del colegio y ocurrir radicalmente en el nivel mismo del colegio,
si el arte de leer est destinado a llegar a su total desarrollo y si
se desea que el alcance de la lectura sea el adecuado en la poca
en que se otorgue el diploma de bachiller. Si esto no sucede as,
el diploma de bachiller seguir siendo una parodia de las artes
liberales de las cuales toma su nombre. Seguiremos confiriendo

grados, no a artistas liberales sino a mentalidades caticamente

instruidas
y
totalmente
indisciplinadas.
Slo existe un colegio, en este pas, que yo conozca, que est
tratando de crear artistas liberales en el verdadero sentido de la
palabra. Es el "St. John's College" de Annapolis, Maryland. All
admiten que se deben dedicar cuatro aos a ensear a los
estudiantes a leer, escribir y calcular, y a observar en un
laboratorio, al mismo tiempo que leen los grandes libros en todos
los campos. All comprenden que no tiene objeto el tratar de leer
los libros sin desplegar todas las artes necesarias a su lectura, del
mismo modo que es imposible cultivar estas habilidades
intelectuales bsicas sin, al mismo tiempo, proporcionarles a los
estudiantes
el
material
adecuado
para
ejercitarlas.
Tienen que vencer muchos obstculos en "St. John", pero, entre
ellos, no se cuenta la falta de inters de los estudiantes ni falta
de voluntad para llevar a cabo la tarea que no se le exige a ningn
otro estudiante hoy en da. Los estudiantes no experimentan la
sensacin de que sus sagradas libertades son pisoteadas porque no
tienen libertad para elegir. All se prescribe lo que,
educacionalmente, es bueno para ellos. Los estudiantes se
interesan y realizan la tarea. Pero uno de los mayores obstculos
consiste en que los estudiantes que llegan a "St. John"
provenientes de es-cuelas secundarias, salen de stas
completamente desprevenidos. Otro obstculo es la incapacidad
del pblico americano, tanto de los padres como de los
educacionistas, para valorar lo que "St. John" est tratando de
hacer
en
favor
de
la
educacin
americana.
Este es el deplorable estado de la educacin en Amrica, en la
actualidad, pese a las declaraciones y programas de algunos de
sus
dirigentes.

El presidente Butter ha escrito elocuentemente, en sus informes

anuales y en otras partes, sobre la importancia primordial de tales
disciplinas intelectuales segn se manifiestan en la buena
escritura y lectura. Ha comprendido la verdad acerca de la
tradicin
de
la
enseanza
en
su
solo
prrafo:
nicamente el erudito puede comprender que poco de lo que se
dice y piensa en el mundo moderno es nuevo en cualquier sentido.
Fue un colosal triunfo de los griegos y los romanos y de los grandes
pensadores de la Edad Media el sondear las profundidades de casi
todo los problemas que la naturaleza humana tiene que ofrecer,
y el interpretar el pensamiento humano y las humanas
aspiraciones con asombrosa profundidad y discernimiento. Por
desgracia, a estos complejos hechos que deberan obrar corno
controles en la vida de los seres civilizados, los conocen muy
pocos, mientras que la mayora capta, ora una antigua y bien probada falsedad, ora una vieja y bien demostrada verdad, como si
cada una de ellas tuviese todos los atractivos de la novedad.
La mayora de los estudiantes no tendra que ser tan infortunada,
indispensablemente, si las escuelas y los colegios le enseasen a
leer y le hiciesen leer los libros que constituyen su herencia
cultural. Pero esto no se lleva a cabo, por cierto que no en gran
escala, en Columbia o Harvard, en Princeton, Yale o California.
No se hace en Chicago, donde el presidente Hutchins ha sido ms
franco an que el Dr. Butter, e incuestionablemente explcito en
su proyecto para la reforma del plan de estudios con el objeto de
que sean llenados les fines de la educacin liberal.
Por qu? Existen muchas causas, entre las cuales no carecen de
importancia algunas tan familiares como la inercia de los intereses
creados; la devocin que siente la mayora de los maestros de
colegios por la competencia a la educacin general o liberal; y la

indebida magnifcacin del mtodo cientfico y sus novsimos

descubrimientos. Pero otra causa es, por cierto, una apata
general respecto a todo este asunto de la lectura, cuya apata proviene, a mi entender, de una falta (igualmente general) de
comprensin de lo que sta implica. Con frecuencia me he
preguntado si la situacin podra ser cambiada hasta tanto las
propias facultades hayan aprendido a leer los grandes libros y los
hayan ledo, no slo esa miora que corresponde a sus propios
nichos
acadmicos,
sino
todos
ellos.
-7La situacin que he descripto existe no slo en la escuela sino
fuera de ella. El pblico paga la educacin; y debe quedar
satisfecho con lo que obtiene. El nico modo de explicar la causa
de que el pblico no se rebele, es diciendo que, o no le importa,
o realmente no comprende dnde reside el mal. No puedo creer
lo primero. Debe ser lo segundo. Un sistema educacional y la
cultura en la cual ste existe, tienden a perpetuar mutuamente.
Aqu tambin nos encontramos con un crculo vicioso. Tal vez ste
pueda ser roto por medio de la educacin de los adultos,
hacindole comprender a la poblacin adulta qu es lo que no
anda bien en las escuelas que ellos frecuentaron y a las que ahora
mandan a sus hijos. Una de las primeras cosas a hacer es
ensearles a valorar lo que podra ser una educacin liberal en
funcin de destreza en la lectura y la escritura, y las ventajas que
reportaran los libros an no ledos. Yo preferira tratar de vencer
su apata antes que dirigirme a algunos de mis colegas en la
docencia.
No cabe la menor duda de que el pblico en general es aptico en
lo que a la lectura se refiere. Es algo que por sabio no necesita
decirse. Los editores tambin lo saben. Tal vez les resultase a
ustedes interesante escuchar detrs de las puertas de los editores

cuando hablan de ustedes, del pblico en general, que constituye

su comercio. He aqu a uno de stos dirigindose a sus colegas
editores
en
un
semanario
profesional:
Comienza diciendo que "los graduados en colegios que no saben
leer constituyen la mxima acusacin contra los mtodos
educacionales norteamericanos, y un perpetuo desafo a los
editores y libreros del pas. Una gran cantidad de graduados en
colegios saben leer, pero hay demasiados cuya apata aguda en lo
que a la lectura se refiere, podra ser descripta como una
enfermedad
causada
por
dicha
ocupacin".
El sabe en donde reside el mal: "Los estudiantes son enseados
por maestros que tambin son vctimas del mismo proceso
educacional, y quienes abierta o subconscientemente
experimentan una aversin positiva a la lectura desinteresada .
En lugar de dar un paso al frente como lo hara un candidato
ansioso por continuar su educacin, alguien que esperase todo un
porvenir de aprendizaje y lectura "despus" de obtenido su
diploma, nos encontramos con un prematuro bachiller en artes
que apenas llega a ser un adulto, y que rehuye a la educacin
como
si
sta
fuese
una
plaga".
Invita a los editores y libreros a contribuir en la medida de sus
posibilidades a atraer de nuevo a la nacin hacia los libros, y
concluye
as:
Si los cinco millones de graduados en colegios de este pas
aumentasen el tiempo que dedican a la lectura de libros, aunque
slo fuese en un diez por ciento, los resultados seran formidables.
Si la gente en general cambiase su combustible intelectual o
volviese a cargar sus bateras mentales con la misma regularidad
con que cambia el aceite del motor cada mil millas, o con que

renueva sus naipes gastados, tendra lugar algo semejante a un

renacimiento de la lectura en nuestra Repblica... Tal como estn
las cosas es evidente que no somos un pueblo lector de libros.
Chapaleamos en revistas y nos intoxicamos con pelculas
cinematogrficas.
A veces la gente se maravilla del xito de libros favoritos tales
como La Historia a Grandes Rasgas, La Historia de la Filosofa, El
Arte de Pensar o la Geografa, de Van Loon, libros que se venden
por cientos de miles, y que algunas veces llegan al milln de
lectores. Mi comentario a esto es: "No es suficiente!" Miro las
estadsticas, y contemplo la apata intelectual de la mayora de
los egresados de colegios, y exclamo: "Esperemos que los
graduados comiencen a leer! No vendan los libros y conserven sus
diplomas! Vendan los diplomas si encuentran a alguien que se los
compre,
y
conserven
los
libros!"
Resumiendo, demasiados hombres y mujeres usan sus diplomas de
colegio como una licencia oficial que los autoriza a "iniciarse" en
una ruta intelectual, como una sancin social que los exime de
pensar sus propios pensamientos y de comprar sus propios libros.
Otro editor dice que "millones de personas que pueden leer y que
leen diarios y revistas, jams leen libros". Calcula que sera
posible inducirles a leer libros si se consiguiese que stos se
asemejasen un poco ms a los artculos de las revistas, que fuesen
ms breves, ms sencillos, y en general, ideados para aquel lector
al que gusta correr mientras lee. Esta empresa, llamada "La
biblioteca del pueblo" y descripta como "un esfuerzo cientfico
destinado a fomentar la lectura de libros serios", a mi entender
ha frustrado sus fines declarados. No es posible elevar a nadie
descendiendo a su nivel. Una vez que los que estn abajo logren
que ustedes lo estn tambin, los mantendrn all; puesto que es
ms fcil conservarlos a ustedes abajo que elevarse a s mismos.

No es haciendo que los libros se parezcan menos a s mismos, sino

tratando de que la gente se parezca ms a los lectores, como debe
realizarse esta evolucin. El proyecto que patrocina "La biblioteca
del pueblo" demuestra tanto desconocimiento de las causas que
motivaron esta situacin, que sus creadores estn tratando de
resolver, como de parte de las autoridades de Harvard cuando se
quejan de las exuberantes escuelas preparatorias, sin comprender
que el modo de curar el mal es elevar el nivel de la educacin en
Harvard por encima del de las escuelas preparatorias, en las que
se pone a los estudiantes en mejores condiciones de eficiencia
para los exmenes que lo que puede lograr la facultad.
Los editores no le atribuyen tanta importancia a la lectura de los
grandes libros como a los buenos libros nuevos que desea-ran
publicar si pudiesen encontrar quienes los leyesen. Pero ellos
saben -y si no lo saben, deberan saberlo- que estas dos cosas
estn relacionadas entre s. La capacidad de leer para instruirse,
y por consiguiente, el deseo de hacerlo, es el sine qua non de
cualquier lectura seria. Puede ser que la orden de sucesin causal
obre de ambos modos. Comenzando con buenos libros corrientes,
un lector puede ser guiado hacia los grandes libros, o viceversa,
estoy seguro de que el lector que hace una de las dos cosas
llegar, eventualmente, a realizar la otra. Apostara que las
probabilidades de que haga ambas es mayor si l ha gozado alguna
vez con la lectura concienzuda de un gran libro, y si ha desplegado
suficiente destreza como para disfrutar de su maestra en la
materia
de
que
ste
trata.
-8Esta ha sido una larga lamentacin. Ha habido mucho llanto y
crujir de dientes por causa del estado en que se halla la nacin.
Porque no les gusten las palabras, pueden ustedes perder la
esperanza de lograr "un nuevo convenio", o tal vez pertenezcan
ustedes a la categora incurable de los que dicen: "Siempre fue

as". Con esta ltima teora no estoy de acuerdo. Ha habido pocas

en la historia de Europa, en las que el nivel de lectura era ms
elevado
que
el
actual.
En las postrimeras de la Edad Media, por ejemplo, hubo hombres
que podan leer mejor que los mejores lectores de hoy en da.
Naturalmente, es verdad que haba menos hombres que supieran
leer, que stos tenan menos libros a su alcance, y que dependan
de la lectura para aprender, mucho ms que lo que dependemos
nosotros. El punto que queda en pie, sin embargo, es que ellos
dominaban los libros que valoraban, como nosotros no llegamos
hoy a dominar nada. Tal vez no respetemos a ningn libro como
ellos a la Biblia, el Kordn o el Talmud; un texto de Aristteles, un
dilogo de Platn; o la Instituta de Justiniano. Sean como fuesen
las cosas, ellos perfeccionaron el arte de la lectura elevndolo a
un yunto ms alto que el que nunca ocupara antes o despus.
Debemos vencer todos nuestros extraos prejuicios acerca de la
Edad Media y acudir a los hombres que escribieron exgesis de las
Escrituras, glosas sobre Justiniano, o comentarios sobre
Aristteles, reconocindolos como los modelos ms perfectos en
lo que a la lectura se refiere. Estas glosas y comentarios no fueron
compendios o sumarios. Fueron lecturas analticas e
interpretativas de un texto ilustre. En realidad, yo podra muy
bien confesar que he aprendido mucho de lo que s acerca de la
lectura, de un comentario medioeval que estuve examinando. Las
reglas que voy a aconsejar son simplemente una formulacin del
mtodo que he observado viendo a un maestro medioeval leer un
libro
con
sus
estudiantes.
Comparada con la brillantez de los siglos XII y XIII, la poca actual
se asemeja mucho ms a la edad del oscurantismo de los siglos VI
y VII. Entonces las bibliotecas haban sido quemadas o
clausuradas. Haba pocos libros disponibles, y menos lectores que

libros. Hoy, por supuesto, tenemos ms libros y bibliotecas que los

que nunca hubo en la historia del mundo. En un sentido, tambin,
hay ms hombres que pueden leer. Pero el que vale es el sentido
en el que esto es cierto. En lo que respecta a la lectura para
ampliar el entendimiento, las bibliotecas podran muy bien estar
clausuradas
y
las
imprentas
paradas.
Pero, dirn ustedes, vivimos en una era democrtica. Es ms
importante que muchos hombres sean capaces de leer un poco que
conseguir que unos pocos hombres puedan leer bien. Hay algo de
verdad en esto, pero no es todo cierto. La participacin verdadera
en los procesos democrticos de la autonoma requiere una
capacidad para leer y escribir mucho mayor que la que hasta ahora
se haya desplegado. En lugar de comparar a la poca actual con
las postrimeras de la Edad Media, comparmosla con el siglo XVIII,
pues fue ste un perodo de ilustracin que se nos presenta como
un ejemplo apropiado. En aquel entonces ya haba comenzado la
democratizacin de la sociedad. Los que encabezaban el
movimiento, en este pas y en el extranjero, eran hombres
educados liberalmente, ms que lo que es en la actualidad ningn
graduado en colegios. Los hombres que escribieron y ratificaron la
Constitucin
saban
cmo
leer
y
escribir.
Porque nos hayamos empeado en la tarea de difundir ms
ampliamente la educacin pblica que lo que lo estaba en el siglo
XVIII, no debemos considerar necesario que sta sea menos liberal
a medida que se hace ms universal. En todos los niveles y para
todos los elementos que constituyen la poblacin debe ser
reimplantada la misma ndole de educacin que, por medio de la
disciplina para obtener la libertad, permiti a la democracia echar
races en este pas, si se quiere proteger su florecimiento, que hoy
se ve amenazado por los vientos de violencia que soplan en el
extranjero.

No tienen ustedes ms que leer los escritos de John Adams y

Thomas Jefferson, de Hamilton, Madison y Gay, para enterarse de
que stos pudieron leer y escribir mejor que nosotros o que
nuestros dirigentes de hoy en da. Si ustedes revisan los planes de
estudios de los colegios coloniales, podrn descubrir por qu fue
as. Descubrirn que una vez se dio educacin liberal en este pas.
Es verdad que no todos la recibieron. La democracia no haba
madurado an hasta el punto de difundir la educacin popular.
An hoy puede ser cierto que alguna parte de la poblacin est
educada vocacionalmente, mientras que la otra parte lo est
liberalmente. Porque hasta una democracia debe tener
dirigentes, y su seguridad depende del calibre y del liberalismo de
stos. Si no deseamos tener lderes que se jacten de pensar con
su sangre, debemos educar y, ms an, cultivar un respeto por
aquellos que pueden pensar con sus mentes, liberadas por la
disciplina.
Un punto ms. Se habla mucho hoy en da, entre los educacionistas
liberales que temen el auge del fascismo, de los peligros de la
regimentacin de la enseanza. Ya he sealado que muchos de
ellos confunden disciplina con ejercicios militares prusianos y con
paso de ganso. Confunden autoridad, que no es otra cosa que la
voz de la razn, con autocracia o tirana. Pero el error que
cometen en lo que a enseanza se refiere es el ms lamentable
de todos. Ellos, y con la mayor parte de nosotros sucede lo mismo,
no
saben
qu
es
docilidad
Ser dcil significa ser educable. Para ser educable es necesario
poseer el arte de ser enseado y practicarlo activamente. Cuanto
ms actividad se despliegue para aprender de un maestro, muerto
o vivo, y cuanto ms arte se dedique a dominar lo que el maestro
tiene que ensear, ms dcil es el que aprende. La docilidad es,
en sntesis, justamente el polo opuesto de la pasividad y de la
credulidad. Aquellos que carecen de docilidad -los estudiantes
que quedan dormidos durante la clase- son los ms aptos para ser

enseados. Careciendo del arte de ser instruidos, ya resida ste

en la habilidad para escuchar o para leer, no saben ser activos al
recibir lo que se les comunica. Por consiguiente, o no reciben nada
en absoluto, o lo que reciben no lo absorben crticamente.
Menospreciando a las tres "Erres" en su comienzo, y desdeando
las artes liberales casi por completo en su terminacin, nuestra
educacin actual es esencialmente iliberal. En lugar de disciplinar
y educar, ensea. Nuestros estudiantes son instruidos en toda
ndole de prejuicios regionales y papillas digeridas
artificialmente. Los demagogos han hecho presa de ellos,
engordndolos y trayendo flaccidez a sus intelectos. Su resistencia
a la autoridad especiosa, la cual no es otra cosa que la presin de
una opinin, ha sido disminuida. Llegan hasta la propaganda
insidiosa que aparece en los ttulos de algunos diarios locales.
Hasta cuando las doctrinas que imponen son autnticamen_ te
democrticas, las escuelas fracasan en su empeo de cultivar el
juicio libre, porque han renegado de la disciplina. Dejan a sus
estudiantes expuestos a la enseanza contraria que auspician oradores ms poderosos, o lo que es peor an, a la influencia de sus
ms
bajas
pasiones.
La nuestra es una educacin demaggica ms bien que
democrtica. El estudiante que no ha aprendido a pensar crtica_
mente, que no ha llegado a respetar a la razn como el nico
rbitro de la verdad en las generalizaciones humanas, que no se
ha visto elevado por encima de las tenebrosas callejuelas de las
jerigonzas y santos y seas locales, no podr ser salvado por el
orador de las aulas, y luego sucumbir ante el orador de barricada
y
ante
la
prensa.
Para lograr salvarnos, debemos cumplir los preceptos del "Libro
ritual de la secta episcopal". "Lee, toma notas, aprende, y asimila
interiormente".

CAPTULO VI
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 95
SOBRE LA AUTOAYUDA.

He puesto ya todas mis cartas sobre el tapete. Ahora conocen

ustedes el motivo ulterior que me impuls a escribir un libro que
tiene por objeto el ayudar a la gente a aprender a leer. Durante
aos he vigilado el crculo vicioso que perpeta este estado de
cosas y he pensado cmo podra romprsele. Parecera un callejn
sin salida. Los maestros de boy fueron enseados por los de ayer,
y a su vez ensean a los de maana. El pblico de hoy ha sido
educado en las escuelas de ayer y de hoy: no puede esperarse de
l que exija que las escuelas cambien maana, ni que presente
reclamaciones, "s" no conoce ntimamente, como resultado de su
propia experiencia, la diferencia que existe entre la verdadera
educacin y todas las imposturas corrientes. Aqul "si" me dio la
clave del problema. Por qu razn el pblico no podra actuar,

tomando como base su propia experiencia, en lugar de verse

obligado a confiar en rumores y en todas las corrientes contrarias
e ideas encontradas de las conversaciones sostenidas por los
expertos
controversistas?
Podra hacerse. Si, de algn modo, fuera de la escuela y luego de
haberse graduado, la gente en general pudiese obtener algo de la
educacin que no logr en la escuela, tendra razones con las que
no cuenta ahora, para quejarse del sistema escolar. Y podra
obtener la educacin que no recibi, si pudiese leer. Me siguen
ustedes en este razonamiento? El crculo vicioso se romperia si el
pblico en general estuviera mejor educado que el producto
corriente de las escuelas y colegios. Se rompera en el lugar en
que ste supiese verdaderamente, y sin influencias externas, cul
es la clase de instruccin que deseara que recibiesen sus hijos.
Toda la soflama corriente que imparten los educacionistas no
podra
disuadirlo.
A nadie que no colabore es posible ensearle a leer, o a do-minar
cualquier otra habilidad. La ayuda que yo, o cualquier otra
persona en mis condiciones pueda ofrecer, es insuficiente. Es,
cuando ms, una gua remota. Consiste en reglas, ejemplos y
consejos de toda ndole. Pero ustedes debern estar dispuestos a
"aceptar" consejos y a "obedecer" las reglas. No podrn llegar ms
lejos que lo que ustedes quieran. Por consiguiente, mi diablico
plan no llenar su objeto si ustedes no cooperan conmigo desde
sus comienzos. Una vez que hayan ustedes empezado a leer,
dejar que la naturaleza haga el resto, y esperar confiado los
resultados
finales.
Tengo la profunda conviccin de que cualquiera que tuviese
presente la ndole de educacin por la que est luchando Mr.
Hutchins, y la que est tratando de implantar "St. John", se la
deseara a los dems. Indudablemente, querra que la recibiesen
sus hijos. No resulta paradjico el que la ms violenta oposicin

al programa provenga de educacionistas profesionales que

parecen haber tenido el menor contacto personal con este tipo de
educacin.
Algo ms que la reforma educacional est en juego. La democracia
y las instituciones liberales que tanto hemos fomentado en este
pas desde su fundacin estn tambin en la balanza.
Cuando Mr. Walter Lippmann descubri por primera vez un libro
sobre "La educacin de los padres fundadores de la repblica", se
sorprendi de que "los hombres que construyeron el mundo
moderno hubiesen sido educados de este modo tan anticuado". El
modo anticuado es el camino de las artes de leer y escribir, el
camino que conduce a la lectura de los grandes libros.
Mr. Lippmann, que pas por Harvard con muchos honores, atribua
su sorpresa al hecho de que, muy lgicamente, l nunca haba
desafiado a los clsicos de su generacin. Debemos decir a favor
suyo, sin embargo, que desde que sali de Harvard ha ledo
muchos grandes libros. Esto ha influido en su criterio.
Comenc a pensar que tal vez fuese algo muy significativo el que
hombres educados as hubiesen fundado nuestras libertades y que
nosotros que estamos educados de distinto modo estuvisemos
administrando mal nuestras libertades y corriendo el riesgo de
perderlas. Gradualmente, he llegado a creer que este hecho es la
clave principal del enigma de nuestra epoca, y que los hombres
estn dejando de ser libres porque ya no se los educa en las artes
de
los
hombres
libres.
, Se dan ustedes cuenta de por qu pienso yo que hay dinamita en
la lectura, en una cantidad suficiente no slo para volar el sistema
escolar sino hasta para surtir el arsenal que proteja nuestras

libertades?
He titubeado algn tiempo antes de hablar de la autoayuda. A
decir verdad, he titubeado algn tiempo antes de escribir este
libro, porque tengo un prejuicio, que tal vez sea algo irracional,
contra los libros sobre autoayuda. Siempre me han parecido algo
similar a los remedios patentados. Si ustedes toman ste a aqul
en pequeas dosis a intervalos regulares, todas sus enfermedades
desaparecern. En mi serenidad acadmica, yo me hall una vez
muy por encima y lejos de tales artimaas. Cuando se escribe para
los eruditos iguales a uno, no se emplean tales recursos,
probablemente porque uno nunca esperara que ellos se
autoayudasen.
Dos cosas me han hecho descender de mi torre. En primer lugar,
tal vez la atmsfera sea muy serena all arriba, pero despus de
que los ojos se hayan abierto al fingimiento y al engao que
perpetan la serenidad, sta se asemeja ms a la calma que a
veces reina en un manicomio. En segundo lugar, he visto los frutos
de la educacin de los adultos. Puede llevarse a cabo. Y cualquiera
que haya trabajado en la educacin de los adultos sabe que debe
solicitar la autoayuda. No hay monitores que cuiden a los adultos
mientras stos estudian. No hay exmenes ni grados, nada de la
maquinaria de la disciplina externa. La persona que aprende algo
fuera de la escuela est autodisciplinada. Trabaja por el mrito
ante sus propios ojos, no para acreditarse ante el archivero.
Slo debo agregar una advertencia para preservar la honestidad
de los procedimientos. Aquellos libros de autoayuda que prometen
ms de lo que pueden dar son falsos. Ningn libro, como ya lo he
dicho anteriormente, puede guiarles a ustedes en la adquisicin
de una habilidad con tanta eficiencia como el tutor o entrenador,
que los toma de la mano y los dirige en los diversos movimientos
a
realizar.

Definir aqu, simple y brevemente, las condiciones bajo las

cuales pueden ustedes ayudarse a s mismos con eficacia.
Cualquier arte o habilidad es posedo por aquellos que tienen
formado el hbito de actuar segn las reglas. En realidad, el
artista o artesano en cualquier terreno difiere as del que carece
de su habilidad. Posee un hbito que el otro no tiene. Ustedes
saben lo que yo quiero decir aqu con la palabra hbito. No quiero
significar el vicio de los narcticos o de las drogas. La habilidad
que ustedes posean para jugar al tenis o al golf, la tcnica que
emplean para manejar un auto o cocinar una sopa, es un hbito.
Ustedes lo han adquirido realizando los actos que constituyen la
operacin
completa.
No existe otra forma de crearse un hbito de actuar que no sea
actuando. Esto es lo que se significa cuando se dice que uno
aprende a hacer, haciendo. La diferencia entre su actividad antes
y despus de que ustedes hayan contrado un hbito radica en la
facilidad y prontitud. Pueden hacer la misma cosa mucho mejor
que cuando empezaron a aprender. Esto es lo que se quiere
significar cuando se dice que la prctica trae consigo la
perfeccin. Lo que se hace imperfectamente al principio se llega
a hacer de un modo gradual con esa especie de perfeccin
automtica
que
implica
una
accin
instintiva.
Ustedes hacen algo como si hubieran nacido hacindolo, como si
la actividad les resultase tan natural como caminar o comer. Esto
es lo que significa el dicho de que el hbito es una segunda
naturaleza.
Una cosa est bien clara. Conocer las reglas de un arte no es lo
mismo que poseer el hbito. Cuando hablamos de un hombre y
decimos que es diestro en algo, no queremos significar que
conozca las reglas de hacer algo, sino que domina el hbito de

hacerlo. Por supuesto, es cierto que el conocimiento de las reglas,

ms o menos explcito, es una condicin necesaria para adquirir
la destreza. No es posible seguir reglas que se desconocen; ni
adquirir un hbito artstico -cualquier arte u oficio- sin seguir
reglas. El arte como algo que puede ser enseado, consiste en el
hbito que proviene de actuar segn las reglas.
Todo lo que he dicho hasta ahora acerca de la adquisicin de la
destreza es aplicable al arte de leer. Pero existe una diferencia
entre la lectura y otras habilidades. Para adquirir cualquier arte
es necesario conocer las reglas con el objeto de seguirlas. Pero no
es indispensable en todos los casos el comprender las reglas, o por
lo menos no lo es en el mismo grado. De este modo, al aprender
a conducir un automvil, ustedes deben conocer las reglas, pero
no es necesario que conozcan los principios de la mecnica
automotriz que las establecen. En otras palabras, el "comprender"
las reglas es "saber ms" que las reglas. Es conocer los principios
cientficos que las sustentan. Si ustedes deseasen ser tan capaces
de reparar sus autos como de manejarlos personalmente, tendran
que conocer sus principios mecnicos, y comprenderan las reglas
de manejar mejor de lo que lo hacen la mayora de los
conductores. Si el comprender las reglas fuese una parte de la
prueba para obtener una licencia para conducir, la industria
automotor sufrira una depresin que hara que la ltima
pareciese
una
prosperidad
repentina.
La razn de esta diferencia entre leer y conducir estriba que una
corresponde a un arte intelectual y la otra a uno manual. Todas
las reglas de un arte ocupan la mente en la actividad que
gobiernan, pero la actividad puede no ser principalmente una
actividad propia de la mente, como lo es la lectura. Leer y
escribir, las investigaciones cientficas y la composicin musical,
son artes intelectuales. Por esto es ms necesario que los que las
practican no slo conozcan las reglas, sino que las entiendan.

Es ms necesario, pero no es absolutamente indispensable. Podra

decirse con ms exactitud que es un asunto de grados. Hay que
comprender "algo" las reglas de la lectura, si se desea formar
inteligentemente el hbito de esta operacin intelectual. Pero no
es necesario comprenderlas perfectamente. Si fuera esencial una
completa comprensin, este libro sera un engao. Para
comprender de un modo total las reglas de la lectura, sera
necesario poseer las ciencias de la gramtica, retrica y lgica con
una exactitud consumada. As como la ciencia de la mecnica
automotor sustenta las reglas para conducir y reparar autos, del
mismo modo las ciencias liberales que recin he nombrado
sustentan las reglas del arte liberal que gobierna tales cosas como
la
lectura
y
la
escritura.
Tal vez hayan ustedes observado que a veces me refiero a las artes
de leer y escribir como si fuesen artes liberales, y a veces digo
que las artes liberales son la gramtica, la retrica y la lgica. En
el primero de los casos, aludo a las operaciones por las cuales las
reglas nos dirigen para que las hagamos bien; en el segundo, me
refiero a las reglas mismas que gobiernan tales operaciones.
Adems, el hecho de que la gramtica y la lgica sean a veces
consideradas ciencias y otras veces artes, significa que las reglas
de operacin que las artes prescriben, pueden resultar
comprensibles gracias a los principios que sustentan dichas reglas,
los
que
son
discutidos
por
la
ciencia.
Sera necesario un libro diez veces mayor que ste para ex-poner
las ciencias que hacen que las reglas que rigen a la lectura Y ala
escritura resulten inteligibles. Si ustedes comenzasen a estudiar
las ciencias con el nico objeto de comprender las reglas Y formar
los hbitos, posiblemente nunca llegaran a dominar conducirles a
abandonar la empresa perdiendo todas las esperanzas.

No tomen la lista de reglas en una mano, y un libro para leer en

la otra, y no traten de hacerlo de inmediato como si poseyesen
habitualmente esa habilidad. Esto sera tan peligroso para la salud
mental de ustedes como lo sera para la integridad fsica del que
lo hiciese el entrar a un auto por primera vez, con la rueda del
volante en una mano y un manual de conductor en la otra. En
ambos casos, una operacin que es al principio torpe, aislada,
tediosa y dolorosa, llega a ser airosa y simple, fcil y placentera,
nicamente gracias a muchas horas de prctica. Si al empezar no
tienen xito, el premio que trae consigo la prctica, los inducir
a
probar
nuevamente.
Mr. Aaron Copland escribi recientemente un libro sobre "Qu hay
que or en msica". En su prrafo inicial, deca:
Todos los libros sobre la comprensin de la msica estn de
acuerdo en un punto: no es posible desarrollar una mejor
valoracin del arte slo con leer un libro que de l se ocupe. Si
ustedes desean comprender mejor a la msica, no pueden hacer
nada ms importante que escucharla. Nada puede, en absoluto,
ocupar el lugar del acto de escuchar msica. Todo lo que tengo
que decir en este libro est dicho acerca de una experiencia que
solamente podrn ustedes adquirir fuera de este libro.
Por consiguiente, es probable que ustedes estn desperdiciando
su tiempo al leerlo, si no toman la firme resolucin de or mucha
ms msica que la que han escuchado hasta hoy. Todos nosotros,
profesionales y no profesionales, estamos perpetuamente
empeados en la tarea de profundizar nuestro entendimiento del
arte. El leer un libro puede, a veces, ayudarnos. Pero nada puede
reemplazar la consideracin primordial: escuchar a la msica
misma.
Sustituyamos las palabras "msica" por "libros", y "leer por

"escuchar" y tendremos la primera y la ltima palabra de consejo

acerca del uso de las reglas que voy a exponer. El aprender las
reglas puede ayudar, pero nada puede reemplazar la
consideracin
primordial,
que
es:
leer
libros.
Ustedes pueden preguntar: z Cmo sabr si estoy realmente
siguiendo las reglas cuando leo? Cmo podr comprender si estoy
en realidad realizando la cantidad requerida de esfuerzo para
evadirme de la rutina de la lectura pasiva y chapucera? Cules
son las seales que indicarn que estoy progresando hacia la
lectura ms inteligente? ninguno de ellos. Esto es lo que sucede a
muchos lgicos y gramticos que han dedicado sus vidas al estudio
de las ciencias. No aprenden a leer y a escribir. Es por esto que
los cursos de lgica como ciencia, aunque fuesen implantados para
todos los estudiantes de colegios, no resolveran el problema. He
conocido muchos estudiantes que han pasado aos
verdaderamente dedicados a la ciencia de la lgica, quienes no
podan leer ni escribir medianamente bien; en realidad, ni
siquiera conocan las reglas del arte, para no decir nada del hbito
de
la
buena
actuacin
segn
las
reglas.
Se impone una solucin de este acertijo. Comenzaremos con las
reglas, o sea los preceptos que regulan ms directa e ntimamente los actos que deben ustedes realizar para leer bien. Tratar
de hacer a las reglas lo ms inteligibles que pueda en una breve
exposicin, pero no me sumergir en las intrincadas sutilezas de
la gramtica o de la lgica cientfica. Bastar con que ustedes
comprendan que queda mucho ms por saber acerca de las reglas
luego de aprender lo que ensea este libro, y que cuanto ms se
empapen ustedes de los principios que las sustentan, mejor
llegarn a conocerlas. Tal vez, si ustedes aprenden a leer leyendo
este libro, sern capaces de leer libros que tratan de las ciencias
de
la
gramtica,
de
la
lgica
y
la
retrica.

Creo poder decir con satisfaccin que ste es un procedimiento

sensato. Puede no serlo as en general, pero debe resultar as en
el caso de la lectura. Si ustedes, para empezar, no saben leer muy
bien, no pueden aprender a hacerlo comenzando con libros
cientficos acerca de gramtica y de lgica porque no pueden leer
lo suficientemente bien para comprenderlos en s, o para derivar
de ellos aplicaciones prcticas formulando reglas de actuacin
para ustedes mismos. Al dejar bien en claro este aspecto de
nuestra empresa, eliminamos otra posibilidad de deshonestidad o
simulacin. Siempre tratar de decirles) si mi explicacin sobre
una regla es superficial o inadecuada, como algunas de ellas
tienen,
necesariamente,
que
serlo.
Debo prevenir a ustedes contra otra cosa. No van a aprender a
leer slo con leer este libro, como no aprenderan a conducir un
automvil leyendo detenidamente un manual para conductores.
Estoy seguro de que ustedes compren-den la necesidad de la
prctica. Pero pueden ustedes pensar que les ser posible
empezar al punto este asunto de la lectura, en cuanto conozcan
las reglas. Si ustedes lo creen as, se llevarn una desilusin. Deseo
prevenirlos
porque
tales
decepciones
pue
102
MORTIMER
J.
ADLER
Hay muchos modos de contestar a tales preguntas. Por un lado,
ustedes deberan ser capaces de discernir si estn elevndose
gracias a la comprensin de algo que antes les pareca
ininteligible. Por el otro, si conocen las reglas, siempre podrn
controlar sus lecturas, como se controla la suma de una columna
de cifras. z Cuntos pasos que prescriben las reglas han dado?
Pueden medir sus xitos en funcin de las tcnicas que hubiesen
utilizado para actuar con un libro superior a ustedes, por medio
del cual se elevasen ustedes mismos hasta su nivel.
El signo ms directo de que ustedes han llevado a cabo la tarea de
leer es la "fatiga". La lectura que es lectura implica la actividad
mental ms intensa. Si no se encuentran agotados, no han hecho

el trabajo. Lejos de ser pasiva y descansada, siempre he

encontrado a toda la lectura que he hecho la ocupacin ms ardua
y activa. Con frecuencia no puedo leer ms que unas pocas horas
seguidas, y rara vez leo mucho en ese tiempo. Generalmente me
resulta la lectura una tarea pesada y lenta. Puede ser que haya
personas que lean ligero y bien, pero yo no soy una de ellas. El
asunto de la velocidad no viene al caso. Estoy seguro de que es un
punto sobre el que muchos difieren. Lo importante es la actividad.
El leer libros pasivamente no alimenta una mente. La convierte
en
un
papel
secante.
3
Segn mis normas acerca de la buena lectura, no creo haber ledo
muchos libros. Naturalmente, he obtenido informaciones de
muchos libros, pero no he luchado para instruirme con muchos.
He reledo algunos de stos muy a menudo. Tal vez ustedes me
comprendan si les digo que en la actualidad es posible que no lea
ms que diez libros por ao para aumentar mis conocimientos,
esto es, libros que no haya ledo anteriormente. No he contado
con el tiempo con que contaba antes. Esta ha sido siempre, y lo
es an, la tarea ms ardua que haya realizado. Muy raras veces
leo en la salita sentado en una cmoda poltrona, por temor de que
la postura me induzca al reposo y ste al sueo. Lo hago sentado
en mi escritorio, y casi siempre con un lpiz y una anotador al
alcance
de
la
mano.
Esto sugiere otra seal por la cual es posible discernir si ustedes
estn llevando a cabo la tarea de leer. Esta debe, no sola-mente
cansarles, sino que es necesario que sea un producto perceptible
de su actividad mental. El pensamiento tiende, por lo general, a
expresarse abiertamente por medio del lenguaje. Se tiende a
verbalizar ideas, preguntas, dificultades, juicios que aparecen en
el curso del pensamiento. Si ustedes han estado leyendo, deben
haber estado pensando; poseen algo que pueden expresar con palabras. Una de las razones por las cuales encuentro que el de la
lectura es un proceso lento, reside en que llevo un pequeo
registro de lo que pienso, por poco que sea. No puedo proseguir

con la lectura de la pgina siguiente si no dejo constancia de algo

que se me ocurri al leer sta. Algunas personas son capaces de
usar su memoria de un modo tal que no necesitan molestarse
tomando
notas.
Nuevamente, es ste un asunto de diferencias individuales. A m
me parece ms eficaz no recargar mi memoria mientras leo y en
cambio utilizar los mrgenes del libro anotador. La tarea de la
memoria puede, y debe, emprenderse ms tarde. Pero yo creo
que es ms fcil no mezclarla con la del entendimiento, que
constituye la parte principal de la lectura. S ustedes son como yo
-en lugar de ser como aquellos que pueden leer y recordar al
mismo tiempo- podrn saber si han estado leyendo activamente
con
slo
mirar
los
apuntes
que
han
tomado.
Algunas personas gozan tomando notas en las cubiertas de los
libros, o en las hojas que quedan en blanco al final. Les pare-ce,
como a m, que esto a menudo les evita la molestia de una lectura
extra para redescubrir los puntos principales que han resuelto
recordar. El hecho de manchar un libro o escribir en sus hojas en
blanco puede disponer mal a una persona a prestar sus libros.
Estos se han convertido en documentos para su autobiografa
intelectual, y puede no desearse confiar tales registros a nadie,
con excepcin de los mejores amigos. Yo rara vez siento deseos
de confesar tanto acerca de m mismo, ni aun a mis amigos. Pero
el asunto de tomar notas mientras se lee es tan importante que
ustedes no se deben privar de hacerlo escribiendo en un libro, por
temor
a
las
posibles
consecuencias
sociales.
Si, por la razn mencionada o por otra cualquiera, abrigan ustedes
prejuicios contra la escritura en un libro, utilicen un anotador. Si
ustedes leyesen un libro prestado, tendran que usar un anotador.
Luego se presenta el problema de guardar las notas para que
sirvan de referencia en el futuro, sobreentendiendo, por

supuesto, que ustedes hayan llevado un registro significativo de

sus lecturas. Yo pienso que escribir en el libro mismo es el
procedimiento ms eficaz y satisfactorio a seguir durante la
primera lectura, aunque a menudo es necesario ampliar luego las
notas en hojas separadas. El ltimo sistema es indispensable si se
est organizando un sumario bastante detallado del libro.
Sea cual fuese el procedimiento que ustedes elijan, pueden
medirse como lectores al examinar las notas que hayan tomado
durante el curso de la lectura de un libro. No olviden que aqu,
como en todo, hay algo ms importante que la cantidad. As como
hay lecturas y lecturas, tambin hay diversos modos de tomar
notas. No recomiendo la clase de notas que la mayora de los
estudiantes toman durante una conferencia. En stas no se
registran pensamientos. Cuando ms, son una cuidadosa
transcripcin. Luego se transforman en la ocasin que da lugar a
lo que ha sido bien descripto como "hurtos legalizados y plagios
escolares". Cuando se las deja de lado al terminar los exmenes,
no se pierde nada con ello. El tomar notas inteligentemente es,
con toda probabilidad, alga tan duro de realizar como el leer del
mismo modo. En realidad, una cosa debe ser un aspecto de la otra,
s las notas que se toman durante la lectura constituyen un
registro
del
pensamiento.
Cada diferente operacin relacionada con la lectura requiere un
paso diferente dado por el pensamiento, y de aqu que las notas
tomadas en las diversas etapas del proceso deberan reflejar la
variedad de actos intelectuales que han sido llevados a cabo. Si se
est tratando de captar la estructura de un libro, pueden hacerse
diversos bosquejos experimentales de sus partes principales en el
debido orden antes de que la impresin del conjunto llegue a
satisfacer. Bosquejos esquemticos y diagramas de toda ndole
son tiles para desligar los puntos principales de los asuntos
subordinados
y
tangenciales.

Si se desea y se puede sealar algo en el libro, resulta una ayuda

el subrayar las palabras y frases importantes a medida que stas
aparezcan, Ms an, se debieran tomar notas de los cambios de
significado numerando los lugares en que las palabras importantes
son usadas sucesivamente en diferentes sentidos. Si parece que el
autor se contradice, deben anotarse los sitios en los cuales tienen
lugar las afirmaciones inconsistentes, y el texto debera ser
sealado en la posibilidad de que la contradiccin sea slo
aparente.
No tiene objeto el seguir enumerando la diversidad de notas o
seales
que
pueden
hacerse.
Es evidente que hay tantas como cosas que hacer en el transcurso
de la lectura. La clave consiste simplemente en que sean ustedes
capaces de descubrir si estn haciendo lo que deben al tomar las
notas o sealar los puntos que han acompaado a la lectura que
realizaron.
Un ejemplo de anotacin puede ser en este caso de utilidad. Si yo
estuviese leyendo los primeros captulos de esta obra, hubiese
diseado el siguiente diagrama para aclarar el significado de las
palabras "lectura" y "aprendizaje", y para verlos en relacin con
otra
u
otras
cosas:
TIPOS
I.-Para

DE

LECTURA:
distraerse.

II. - Para adquirir conocimientos. A.-Para obtener informacin. B.

Para
obtener
entendimiento.

TIPOS

DE

I.-Por

APRENDIZAJE:

descubrimiento:

II.-Por

instruccin:

sin

ayudado

maestros.
por

maestros.

A.-Por medio de maestros vivientes: conferencias; escuchando.

B.

Por

medio

de

maestros

muertos:

libros,

lectura.

En consecuencia Lectura II (A y B) es Aprendizaje II (B) . Pero los

libros
son
tambin
de
diversas
categoras:
TIPOS

DE

LIBROS:

I. - Compendios y repeticiones de otros libros. 11. Comunicaciones originales. De lo que se deduce que:
LECTURA II (A) est ms ntimamente relacionado con LIBRO I.
LECTURA

II

(B)

con

LIBROS

II.

Un esquema de esta ndole me proporcionara una comprensin

primordial de las distinciones ms importantes que el autor
estableciese. Tendra ante m, mientras leyera, un diagrama
semejante a ste, paya as descubrir cuanto ms me fuera posible
irle agregando a medida que el autor procediese a multiplicar las
distinciones y a deducir conclusiones de las premisas que
construyese en funcin de estas distinciones. De este modo, por
ejemplo, la distincin entre maestros primarios y secundarios
podra ser ampliada al correlacionarla con los dos tipos de libros.

Ahora nos hallamos en condiciones de proseguir con la prxima

parte de este libro, en la cual sern discutidas las reglas de la
lectura. Si ustedes examinaron cuidadosamente el ndice antes de
comenzar, saben lo que les espera. Si se asemejan a muchos
lectores que yo conozco, no prestaron la menor atencin al ndice
o, cuando ms, le echaron una rpida mirada. Pero los ndices son
como los mapas. Son tan tiles para leer un libro por vez primera
como lo es un plano de carreteras para hacer turismo en un
territorio
desconocido.
Supongamos que miren de nuevo el ndice. Qu encuentran en l?
Que la primera parte de este libro, que han ustedes finalizado, es
un estudio general sobre la lectura; que la segunda parte est
dedicada por entero a las reglas; que la tercera parte considera a
la lectura en cuanto se relaciona con otros aspectos de nuestra
vida. (Esto tambin lo hallarn
en el prefacio).
Pueden ustedes hasta adivinar que en la prxima parte cada uno
de los captulos, exceptuando el primero, ser dedicado al planteo
y explicacin de una o ms reglas, con ejemplos de su uso. Pero
no podrn deducir de los ttulos de estos captulos cmo las reglas
estaban agrupadas en subseries y cul era la relacin de las varias
series subordinadas entre s. Este, a decir verdad, ser el tema en
el primer captulo de la prxima parte. Pero puedo adelantarles
esto aqu. Las diversas series de reglas se refieren a los diferentes
modos por los cuales un libro puede ser encarado; en funcin de
ser ste una complicada estructura de partes, que tienen alguna
unidad de organizacin, en funcin de sus elementos lingsticos;
en funcin de la relacin entre el autor y el lector, como si stos
estuviesen
sosteniendo
una
conversacin.
Finalmente, puede interesarles a ustedes el saber que existen

otros libros sobre la lectura, y en qu se relacionan con ste. Mr.

J. A. Richards ha escrito un extenso libro, al cual ya me he
referido, y que se titula Interpretacin en el Aprendizaje. Se
refiere primordialmente a las reglas de la segunda especie, y trata
de llegar mucho ms lejos que este libro en los principios de la
gramtica y la lgica. El profesor Tenney de Cornell, quien
asimismo ha sido mencionado, escribi recientemente un libro
llamado Lectura Inteligente, el cual tambin se ocupa con
preferencia de las reglas de la segunda clase, aunque presta
alguna atencin a las de la lectura. Su libro sugiere varios
ejercicios en la ejecucin de tareas gramaticales relativamente
simples. Ninguno de estos libros considera a las reglas de la
primera clase, lo que significa que ninguno de ellos encara el
problema de "cmo leer un libro entero". Ms bien se ocupan de
la interpretacin de pequeos extractos y pasajes aislados.
Alguno podra sugerir que los libros recientes sobre semntica
podran tambin resultar tiles. Yo abrigo algunas dudas que ya
he expuesto. Hasta dira que la mayora de ellos slo son tiles
para ensear cmo no se lee un libro. Encaran el problema como
si la mayor parte de los libros no fuesen dignos de ser Ledos,
especialmente los grandes libros del pasado, o aun aquellos del
presente de autores que no han sido purificados por la semntica.
Esto me parece un modo errneo de encarar el asunto. El axioma
correcto es como el que rige el juicio de criminales. Debemos dar
por sentado que el autor es inteligible hasta que se demuestre lo
contrario, no que es culpable de tontera y que debe probar su
inocencia. Y el nico modo de determinar la culpabilidad de un
autor consiste en realizar los mayores esfuerzos que estn a
nuestro alcance para comprenderlo. Y hasta que no se haya hecho
tal esfuerzo con la ayuda de toda la destreza disponible, no se
tiene derecho de dictar un veredicto final en dicha causa. Si
ustedes fuesen autores, comprenderan por qu es sta la regla
de oro para la comunicacin entre los hombres.

CAPTULO VII
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 111
DE MUCHAS REGLAS A UN HABITO.

Mientras se hallen ustedes en la etapa de aprendizaje de la

lectura, tendrn que releer un libro ms de una vez. Si ste es
digno de ser ledo, tiene derecho a que lo lean por lo menos tres
veces.
Con el objeto de que ustedes no se alarmen ante las demandas
que se les van a hacer, me apresuro a decirles que el lector
experto puede llevar a cabo estas tres lecturas al mismo tiempo.
Lo que yo he clasificado como "tres lecturas" no tienen que serlo
necesariamente en cantidad. Son, hablando con exactitud, tres
modos de leer. Hay tres "maneras" de leer un libro; para que sea
bien ledo, cada libro debe leerse en estos tres modos cada vez
que se lee. El nmero de veces diferentes que puedan ustedes leer
con provecho algo depende en parte del libro y en parte de las

condiciones de ustedes como lectores, de su ingenio y aplicacin.

Repito que slo al principio deben llevarse a cabo separada-mente
los tres modos de leer un libro. Antes de ser experto, no les ser
posible unir una cantidad de actos diferentes y obtener una accin
compleja y armoniosa. No se pueden poner las diversas partes de
la tarea, una dentro de la otra, de modo que coincidan y se
fusionen ntimamente. Cada una merece una atencin completa
mientras se realiza; luego de haber practicado las partes por
separado, no slo les ser posible llevarlas a cabo con mayor
facilidad y menor atencin, sino que tambin, gradualmente,
podrn coordinarlas y obtener un todo que funcione
satisfactoriamente.
Nada de lo que estoy diciendo en este caso deja de ser
conocimientos generales acerca de una destreza compleja. Slo
deseo asegurarme de que ustedes comprenden que aprender a
leer es algo cuando menos tan complejo como aprender a escribir
a mquina o a jugar al tenis. Si pueden ustedes traer a su memoria
la paciencia que tuvieron en cualquier otra cosa que aprendieron,
tal vez se sientan inclinados a ser ms tolerantes con un maestro
que en breve les va a enumerar una larga lista de reglas para la
lectura.
Los psiclogos experimentales han puesto al proceso de aprender
bajo un cristal para que cualquiera pueda examinarlo. Las curvas
del aprendizaje que han urdido en laboratorios, en incontables
estudios realizados sobre toda ndole de habilidad manual,
demuestran grficamente los progresos de un grado de prctica a
otro. Deseo atraer la atencin de ustedes hacia dos de sus
descubrimientos.
El primero se llama "la meseta del saber". Durante una serie de

das, en los cuales se ejecuta una accin tal como escribir a

mquina o recibir informes telegrficos en el sistema Morse, la
curva seala mejoras tanto en rapidez como en la reduccin de
errores. Luego, sbitamente, la curva toma la posicin horizontal;
durante algunos das, el alumno no puede realizar progresos. Su
dura tarea no parece obtener resultados sustanciales, ya sea en
velocidad o en precisin. La regla que afirma que cada partcula
de prctica contribuye a la perfeccin del todo, parecera fallar
en este caso. Entonces del mismo modo brusco, el alumno emerge
de la meseta y comienza a ascender nuevamente. La curva que
registra sus progresos vuelve a reflejar nuevos progresos de da en
da; y esto contina as; aunque tal vez con una aceleracin
levemente disminuida, hasta que el que aprende llega a otra
meseta.
Las mesetas no se encuentran en todas las curvas del aprendizaje,
sino nicamente en aquellas que registran la marcha a recorrer
para la consecucin de una habilidad compleja. En realidad,
cuanto ms compleja sea la accin a ser aprendida, mayor es la
frecuencia con que aparecen tales perodos estacionarios. No
obstante, los psiclogos han descubierto que el aprendizaje
prosigue durante estos perodos, pese a hallarse oculto en el
sentido de no poner de manifiesto sus efectos prcticos en ese
momento. El descubrimiento de que "unidades ms elevadas" de
habilidad estn entonces en gestacin, es el segundo de los dos a
que me refer anteriormente. Mientras el alumno progresa al
escribir a mquina letras aisladas, adelanta en velocidad y
exactitud. Pero tiene que formar el hbito de escribir slabas y
palabras como unidades, y ms tarde frases y oraciones. La etapa
durante la cual el alumno est pasando de una unidad inferior de
destreza a una superior, parece no implicar ningn progreso en
eficiencia porque el alumno debe desarrollar un cierto nmero de
"palabras unidades" antes de que pueda actuar en ese nivel.
Cuando domina una cantidad suficiente de estas unidades, hace

un nuevo esfuerzo supremo hacia el progreso hasta que tiene que

pasar a una ms alta unidad superior de operaciones. Lo que al
principio consista en un gran nmero de actos individuales - los
de mecanografiar cada letra por separado- se convierte finalmente en un acto complejo -el de escribir una frase entera. El
hbito slo est perfectamente formado cuando el alumno ha
llegado a la mxima unidad de accin. Donde antes parecan haber
muchos hbitos, que resultaban difciles de hacer coincidir, hay
ahora un solo hbito en virtud de la organizacin de todos los actos
separados coordinados para formar una accin flida y grcil.
Los hallazgos de los laboratorios meramente confirman lo que yo
creo que la mayora de nosotros ya sabe por experiencia propia
aunque puede ser que no hayamos reconocido en la me-seta a un
perodo en el cual se est gestando ocultamente el saber. Si
ustedes aprenden a servir la pelota, a recibir el servicio de su
oponente o a contestar, a jugar en la red, o en media cancha y en
la lnea de base, cada uno de estos actos forma parte del total de
la habilidad. Al principio, cada uno debe ser dominado por
separado, porque existe una tcnica para llevar a cabo cada uno
de ellos; pero ninguno de stos en s es el juego del tenis. Ustedes
tienen que pasar de estas unidades inferiores a la unidad superior
en la cual todas las habilidades separadas se unen y forman una
habilidad compleja. Tienen que ser capaces de pasar de un acto a
otro tan rpida y automticamente como para que su atencin
quede en libertad para dedicarse a la estrategia del juego.
Sucede de modo similar en el caso de manejar un automvil. Al
principio, ustedes aprenden a conducir, a hacer los cambios o a
aplicar los frenos. Gradualmente, estas unidades de actividad son
dominadas y pierden su estado de separacin en el proceso de la
conduccin. Ustedes han aprendido a manejar cuando saben hacer
todas
estas
cosas
juntas
sin
pensar
en
ellas.

Aquel que tenga experiencia de haber adquirido una destreza

compleja sabe que no debe temer el aparato con que las reglas se
presentan a s mismas al comienzo de algo nuevo a ser aprendido.
Sabe que no tiene que preocuparse por saber cmo todos los
diferentes actos, que debe dominar por separado, van a
coordinarse, El saber que las mesetas en el aprendizaje son
perodos de progreso oculto puede evitar el descorazonamiento.
Las unidades ms elevadas estn en gestacin aunque no
aumentan de actividad la eficiencia en el momento.
La multiplicidad de reglas indica la complejidad de un hbito a
formarse, no la pluralidad de distintos hbitos. Los actos partes
se unen entre s a medida que cada uno llega a la etapa de la
ejecucin automtica. Cuando todos los actos subordinados
puedan ser llevados a cabo ms o menos automticamente,
ustedes tendrn el hbito de la accin total. Entonces podrn
pensar en vencer a sus adversarios en el tenis, o en conducir sus
automviles en el campo. Este es un punto importante. Al
comienzo, el alumno se presta atencin a s mismo y a su habilidad
para realizar los actos separados. Cuando los actos han perdido su
estado de separacin en la destreza de la accin total, el alumno
puede por fin prestar su atencin a la meta que la tcnica que ha
adquirido
le
capacite
a
alcanzar.
-

Lo verdadero en materia de tenis o conduccin de vehculos es

aplicable a la lectura, no simplemente a los rudimentos de las
escuelas primarias, sino tambin al tipo ms elevado de lectura
para ampliar conocimientos. Cualquiera que reconozca que tal
lectura es una actividad compleja, estar de acuerdo en esto. He
dejado esto bien en claro para que ustedes no vayan a creer que
las exigencias que se les van a hacer aqu son ms exorbitantes o
exasperantes
que
en
otros
campos
del
saber.

Al seguir cada una de las reglas no slo irn ustedes adquiriendo

eficiencia, sino que tambin irn cesando gradualmente de
preocuparse por las reglas por separado y de los actos aislados que
stas regulan. Confiando en que las partes se cuidarn a s mismas,
Ustedes estarn realizando una tarea mucho mayor; ya no se
prestarn tanta atencin a ustedes mismos como lectores, y
podrn dedicar todas sus potencias mentales al libro que estn
leyendo.
Pero por el momento debemos ocuparnos de las reglas sepa-radas.
Estas se dividen en tres grupos principales, cada uno de los cuales
est dedicado a uno de los tres modos indispensables en que un
libro debe ser ledo. Ahora tratar de explicar por qu debe haber
tres
lecturas.
En primer lugar, deben ser capaces de captar lo que se ofrece
como conocimiento. En segundo lugar, deben juzgar si lo que se
ofrece les resulta a ustedes realmente aceptable como
conocimiento. En otras palabras, primero se halla la tarea de
"comprender" el libro, y luego la de "hacer su crtica". Estas dos
son completamente independientes, como lo vern cada vez
mejor.
El proceso de entendimiento puede ser an ms dividido. para
entender un libro, hay que encararlo primero, como un todo, que
tiene una unidad y una estructura de partes; y segundo, en funcin
de sus elementos, sus unidades de lenguaje y de pensamiento.
De este modo, existen tres lecturas distintas, las cuales pueden
ser
directamente
nombradas
y
descriptas
as:

I. - La primera lectura puede ser llamada "estructural" o analtica.

Aqu el lector procede del todo a sus partes.
II. - La segunda lectura puede ser llamada "interpretativa" o
sinttica. Aqu el lector procede de las partes al todo.
III.-La tercera lectura puede ser llamada "crtica" o avaluativa.
Aqu el lector juzga al autor, y decide si est o no de acuerdo con
l.
En cada una de estas tres divisiones principales, deben darse
varios pasos, y por consiguiente hay varias reglas. Ustedes ya
conocen tres de las cuatro reglas para llevar a cabo la segunda
lectura: (1) deben descubrir e interpretar las "palabras" ms
importantes del libro; (2) deben hacer lo mismo con las ''frases"
ms importantes, y (3) anlogamente con los "prrafos" que
expresen argumentos. La cuarta regla, que an no he mencionado,
consiste en saber cules de sus problemas solucion el autor, y
cules
no
logr
solucionar.
Para llevar a cabo la primera lectura deben ustedes saber (1) qu
ndole de libro es el que leen; vale decir, cul es su asunto tema.
Deben tambin saber (2) qu es lo que el libro en con-junto trata
de expresar, (3) en qu partes est dividido dicho conjunto, y (4)
cules son los problemas principales que el autor est tratando de
solucionar. En este caso, tambin, hay cuatro pasos y cuatro
reglas. Tengan en cuenta que las partes a las cuales llegan ustedes
al analizar el todo en esta primera lectura, no son exactamente
las mismas que las partes con las que comenzaron para construir
el todo en la segunda lectura. En el primero de los casos, las
partes son las divisiones fundamentales del tratamiento del autor
de su asunto tema o problema. En el segundo, las partes son cosas
tales como trminos, proposiciones y silogismos; esto es, las ideas,
aseveraciones
y
argumentos
del
autor.

La tercera lectura tambin implica una cantidad de pasos. Primero

hay varias reglas generales acerca de cmo debe emprenderse la
tarea de la crtica, y luego vienen algunos puntos crticos que
pueden ustedes hacer (cuatro en total). Las reglas para la tercera
lectura les explican a ustedes en qu deben esmerarse para lograr
su
objeto
y
cmo
hacerlo.
En este captulo voy a tratar todas las reglas en general. En los
prximos captulos me ocupar de ellas por separado. Si ustedes
desean ver una reduccin a tabulador de todas estas reglas,
compendiadas de modo aislado, la encontrarn al comienzo del
captulo
catorce.
Aunque ms tarde lo comprendern mejor, es posible demostrarles a ustedes en este caso cmo estas diversas lecturas
llegarn a fundirse en una, especialmente las dos primeras. Esto
ya ha sido sugerido por el hecho de que ambas tienen que hacer
con el todo y las partes en algn sentido. El saber de qu trata
todo el libro y cules son sus principales divisiones les ayudar a
des-cubrir sus trminos y proposiciones principales. Si pueden
descubrir cules son los ms importantes argumentos del autor y
cmo los mantiene por medio de controversias y pruebas, tendrn
una ayuda para definir el tenor general de su tratamiento, y sus
divisiones
principales.
El ltimo paso en la primera lectura consiste en definir el o los
problemas que el autor est tratando de solucionar. El ltimo paso
en la segunda lectura reside en decidir si el autor ha re-suelto
estos problemas o cules ha solucionado y cules no. De este
modo, ven ustedes cun ntimamente estn relacionadas las dos
primeras lecturas, las que, por as decirlo, convergen en sus pasos
finales.
Cuando ustedes sean ms expertos, podrn realizar estas dos

lecturas juntas. Cuanto mejor las puedan hacer juntas, ms se

ayudarn entre s para hacerlas. Pero la tercera lectura nunca
podr ser ni llegar a ser absolutamente simultnea con las otras
dos. Hasta el lector ms experto tiene que hacer las dos primeras
y la tercera algo aisladamente. El comprender a un autor debe
siempre
preceder
al
criticarlo
o
al
juzgarlo.
He conocido muchos "lectores" que hacen la tercera lectura
primero. Y peor an que esto, no consiguen hacer las dos primeras de ningn modo. Cogen un libro y al poco tiempo, empiezan a
encontrarle fallas. Estn llenos de opiniones y utilizan el libro
como un mero pretexto para expresarlas. Casi no pueden ser
llamados "lectores" en absoluto. Se asemejan ms a algunas
personas que uno conoce, quienes creen que una conversacin es
una ocasin para hablar pero no para escuchar. Estas personas no
slo no son merecedoras de los esfuerzos que ustedes realizan
para hablar, sino que por lo general tampoco son dignas de ser
escuchadas.
La razn por la cual las dos primeras lecturas pueden crecer a la
par es que ambas son tentativas para comprender el libro,
mientras que la tercera sigue siendo independiente porque
implica crticas despus de que el entendimiento ha sido logrado.
Pero an despus de que las dos primeras lecturas se hayan
fusionado habitualmente, pueden ser analticamente separadas.
Esto es importante. Si ustedes tuviesen que verificar y marcar su
lectura de un libro, se veran obligados a dividir todo el proceso
en sus partes. Tal vez tendran que reexaminar por separado cada
paso que dieron, aunque en el momento en que lo dieron no lo
toma-ron aisladamente, tan habitual se haba convertido el
proceso
de
leer.
Por este motivo, es importante el recordar que las diversas reglas
permanecen distintas unas de otras como reglas pese a que
tienden a perder su diferenciacin a los ojos de ustedes,

llevndoles a formar un hbito solo y complicado. Dichas reglas no

podran ayudarles a controlar su lectura si no las consultasen como
a otras tantas reglas diferentes. El maestro de composicin
inglesa, revisando un ensayo con un estudiante y explicndole sus
observaciones, seala a tal o cual regla que el estudiante ha
transgredido. En esa oportunidad, al estudiante deben
recordrsele las diversas reglas, pero el maestro no desea que su
alumno escriba con un reglamento ante l. Desea que ste escriba
bien por costumbre, como si las reglas fueran parte integrante de
su
naturaleza.
Lo
mismo
rige
en
la
lectura.
-3Ahora nos encontramos con una complicacin adicional. No slo
deben ustedes leer un libro de tres maneras (y al comienzo puede
esto significar tres veces), sino que tambin deben ser capaces de
leer dos o ms libros relacionados entre s con el objeto de leer
bien cualquiera de ellos. No quiero decir que ustedes deben poder
leer "cualquier" coleccin de libros, simultnea-mente. Slo
pienso en libros que estn relacionados porque stos se ocupan
del mismo asunto tema o tratan el mismo grupo de problemas. Si
no, no pueden leer muy bien ninguno de ellos. Si los autores dicen
las mismas o diferentes cosas, si estn o no de acuerdo, qu
seguridad pueden ustedes tener de que entienden uno ahora en
los colegios; ni tampoco en la educacin de los adultos. Muchos
creen que asistir a un curso de conferencias es un atajo para llegar
a obtener lo que no son capaces de leer en libros. Pero no es un
atajo que conduzca a la misma meta. En realidad, podran lo
mismo
tomar
la
direccin
contraria.
Hay una limitacin en la aplicabilidad de estas reglas, que debera
ya ser evidente. He recalcado repetidas veces que el objeto de
stas es ayudar a ustedes a leer un libro "entero". Por lo menos,
ste es su fin primordial, y se abusara de ellas si se aplicaran
principalmente a extractos o a pequeas partes de un texto. No

es posible aprender a leer hacindolo quince minutos diarios en la

manera prescripta por el libro de instrucciones que acompaa a
los
Clsicos
de
Harvard.
No se trata slo de que quince minutos diarios sean insuficientes,
sino que ustedes no deben leer un trocito aqu y un pedacito all,
como recomienda el libro de instrucciones. La estantera de cinco
pies contiene muchos de los grandes libros, aunque tambin
incluye a algunos que no son tan grandes. En muchos casos, estn
incluidos libros enteros, en otros, sustancialmente grandes
extractos. Pero a ustedes no les indican que lean un libro entero
o la mayor parte de uno. Se les dice que prueben una pequea
cantidad de nctar ac, y que huelan algo de miel all. Esto los
convertir en picaflores literarios, pero no en lectores
competentes.
Por ejemplo, un da ustedes debern leer seis pginas de la
Autobiografa de Benjamn Franklin; al da siguiente once pginas
de las primeras obras lricas de Milton, y al siguiente diez
pginas de Cicern sobre la amistad. Otra sucesin de das
encuentra a ustedes leyendo ocho pginas de Los Ensayos
Federalistas de Hamilton, luego observaciones de Burke sobre el
gusto, que ocupan quince pginas, y luego doce pginas del
Discurso sobre la Desigualdad de P.ousseau. Lo nico que
determina el orden es la ilacin histrica entre el tema a leer y
un da en especial del mes. Pero el calendario es una
consideracin
de
escasa
importancia.
No solamente los extractos son excesivamente breves para un
esfuerzo de lectura sostenido, sino que el orden en el cual una
cosa sigue a la otra hace imposible el captar ningn todo autntico
en s mismo o el comprender una cosa en relacin con la otra. Este
plan para la lectura de los Clsicos de Harvard debe hacer a los
grandes libros tan ininteligibles como a un curso de colegio bajo

el sistema electivo. Tal vez el plan fue ideado para honrar al Dr.
Eliot, el patrocinador del sistema electivo y de la "Estantera de
cinco pies". En cualquier caso, nos ofrece una buena leccin
objetiva de qu es lo que no debemos hacer si deseamos evitar un
baile
de
San
Vito
intelectual.
-5

An hay una limitacin ms para el uso de estas reglas. A nosotros

nos incumbe en este caso slo uno de los fines principales de la
lectura, y no el otro: nos interesa la lectura para aprender, no la
lectura como distraccin. Este fin est no slo en el lector sino
tambin en el escritor. Nos ocupamos de libros cuyo objeto es
ensear, que tratan de impartir conocimientos. En captulos
anteriores he establecido una distincin entre lecturas para
obtener conocimientos y lecturas recreativas, y he restringido
nuestra discusin a la primera. Ahora debemos avanzar un paso
ms an y distinguir dos grandes categoras de libros que difieren
segn la intencin del autor as como segn la satisfaccin que de
su lectura puedan derivar los lectores. Debemos hacerlo as porque nuestras reglas son aplicables estrictamente a un tipo de libro
y
a
un
tipo
de
fin
en
la
lectura.
No existen nombres reconocidos, convencionales, para estas dos
clases de libros. Siento la tentacin de llamar, a una especie,
poesa o ficcin, y a la otra, exposicin o ciencia. Pero la palabra
"poesa" significa hoy en da, por lo general, obras lricas en lugar
de denominar toda la literatura imaginativa, o lo que es a veces
llamado belles lettres. De un modo similar, la palabra "ciencia"
tiende a excluir la historia y la filosofa, aunque ambas son
exposiciones de saber. Dejando los nombres de lado, la diferencia
es captada en funcin de la intencin del autor: el poeta, o
cualquier escritor que sea un artista "selecto", tiene como meta
el complacer o deleitar, tal como lo hacen el msico y el escultor,
creando obras hermosas para ser admiradas. El hombre de ciencia,

o cualquier hombre de sabidura que sea un artista "liberal", trata

de
instruir
diciendo
la
verdad.
El problema de aprender a leer bien obras poticas es cuando
menos tan difcil como el de aprender a leer para adquirir
conocimientos. Es tambin radicalmente diferente. Las reglas que
he enumerado brevemente y que dentro de poco voy a tratar en
detalle, son instrucciones para leer con el objeto de aprender, no
para disfrutar de un modo adecuado de una exquisita obra de arte.
Las reglas para la lectura de poesa tienen necesariamente que
diferir. Su exposicin y explicacin requerira un libro tan largo
como
ste.
En su plan bsico general, podran asemejarse a las tres di-visiones
de las reglas para la lectura de obras cientficas o expositivas.
Habra reglas a propsito de la apreciacin del conjunto en
funcin de ser ste una estructura de partes unificada. Habra
reglas para discernir los elementos lingsticos e imaginativos que
constituyen un poema o un cuento. Habra reglas para hacer
juicios crticos sobre la bondad o la deficiencia de la obra, reglas
que ayudasen a desarrollar el buen gusto y el discernimiento. Sin
embargo, ms all de esto, el paralelismo cesara, porque la
estructura de un cuento y de una ciencia son muy diferentes; los
elementos lingsticos son usados de distinto modo para evocar
imaginacin y para comunicar pensamiento; los criterios de la
crtica no son los mismos cuando es una belleza ms bien que una
verdad
lo
que
debe
ser
juzgado.
La categora de libros que deleitan o divierten, tiene en s tantos
niveles de cualidad como la categora de libros que instruyen. La
que es llamada "ficcin frvola" requiere tan poca capacidad para
leer, tan poca habilidad o actividad, como los libros que son
meramente informativos, y no nos requieren un esfuerzo para
comprender. Podemos leer los cuentos de una revista mediocre

tan

pasivamente

como

leemos

sus

artculos.

As como hay libros expositivos que slo repiten o compendian lo

que es mejor aprendido en las fuentes primarias de ilustracin,
as hay poesa de segunda mano de toda ndole. No quiero decir
simplemente la narracin repetida, pues todas las buenas
narraciones son relatadas muchas veces. Quiero decir ms bien el
libro narrativo o lrico que no altera nuestros sentimientos o
molaginacin. En ambos campos, los grandes libros, los libros
primarios, son similares por ser obras originales y nuestros
superiores. Como en uno de los casos el gran libro es capaz de
elevar nuestro entendimiento, en el otro el gran libro nos inspira,
profundiza nuestra sensibilidad hacia todos los valores humanos,
aumenta
nuestra
humanidad.
En ambos campos de la literatura, slo los libros que son mejores
que nosotros requieren destreza y actividad para ser le-dos.
Podemos leer el otro material pasivamente y con poca eficiencia
tcnica. Las reglas para leer literatura imaginativa, por
consiguiente, tienen por objeto principal el ayudar a las personas
a leer las grandes obras de las bellas letras -los grandes poemas
picos, los grandes dramas, novelas y obras lricas-, tal como las
reglas para la lectura para aprender, se ocupan primordialmente
de las grandes obras histricas, cientficas y filosficas.
Lamento que ambas series de reglas no puedan ser tratadas
adecuadamente en nn solo volumen, no slo porque ambas
categoras de lectura son necesarias para una capacidad razonable
para leer y escribir, sino porque el mejor lector es aquel que posee
ambas clases de capacidad. Las dos artes de lectura se
profundizan y apoyan entre s. Rara vez llevamos a cabo una clase
de lectura sin tener que hacer un poquito de la otra al mismo
tiempo. Los libros no son simples y puros paquetes de ciencia o
poesa.

Los libros ms grandes combinan con frecuencia, estas tos

dimensiones bsicas de la literatura. Un dilogo platnico tal
como La Repblica, debe ser ledo tanto como un drama que como
un discurso intelectual. Un poema como la Divina Comedia de
Dante, no es slo una narracin magnfica sino una disquisicin
filosfica. El saber no puede ser impartido sin ser apoyado por la
imaginacin y el sentimiento; y el sentimiento y la fantasa estn
inveteradamente
infectados
con
pensamiento.
No obstante, queda en pie el caso de que las dos artes de la
lectura son distintas. Sera totalmente confuso el proseguir como
si las reglas que fusemos a exponer, se aplicasen "por igual" a la
poesa y a la ciencia. Estrictamente, se aplican slo a la ciencia o
a los libros que comunican conocimientos. Se me ocurren dos
modos de compensar la deficiencia de este limitado tratamiento
de la lectura. Uno consiste en dedicar luego un captulo al
problema
de
leer
literatura
imaginativa.
Tal vez, despus que ustedes se hayan familiarizado con las reglas
detalladas para la lectura de libros que no son de ficcin, sea
posible indicar brevemente las reglas anlogas para leer ficcin y
poesa. Tratar de hacerlo en el captulo quince. En realidad, ir
ms lejos an, y har all el esfuerzo de generalizar las reglas de
modo tal que puedan aplicarse a "cualquier" lectura. El otro
remedio consiste en sugerir libros para la lectura de poesa o
ficcin. Nombrar algunos ac, y otros ms en el captulo quince.
Los libros que tratan de la apreciacin o crtica de la poesa son
en s mismos libros cientficos. Son exposiciones de una cierta
indole de saber llamada a veces "crtica literaria"; conceptuados
ms generalmente, son libros corno ste, que tratan de instruir en
un arte -en realidad, un aspecto diferente del mismo arte, el arte

de leer. Ahora bien, si este libro les ayuda a ustedes a aprender a

leer cualquier ndole de libro expositivo, podrn ustedes leer estos
otros libros sin ayuda exterior y ser ayudados por ellos para leer
poesa
o
bellas
artes.
El gran libro tradicional de esta categora es Arte Potica de
Aristteles. Ms modernos, estn los ensayos de Mr. T. S. Eliot, y
dos libros de Mr. I. A. Richards, Los principios de la Crtica y Crtica
Prctica. Los Ensayos Crticos de Edgar Allan Poe son dignos de ser
consultados, especialmente el que trata sobre El principio
Potico. En su anlisis de La Experiencia Potica, Fr. Thomas Gilby
ilustra el objeto y la manera de los conocimientos poticos.
William Empson ha escrito sobre Siete Tipos de Ambigedad de un
modo que resulta particular-mente til para leer poesa lrica. Y
recientemente, Gordon Gerould ha publicado un libro sobre Cmo
leer ficcin. Si ustedes estudian estos libros, ellos los conducirn
hacia
otros.
En general, encontrarn una gran ayuda en aquellos libros que no
slo formulan las reglas sino que las ilustran con ejemplos en la
prctica discutiendo literatura apreciativa y crtica-mente. En
este caso, ms que en el caso de la ciencia, ustedes necesitan ser
guiados por alguien que en realidad les demuestre cmo se debe
leer hacindolo por ustedes. Mr. Mark Van Doren acaba de publicar
un libro titulado simplemente Shakespeare. En l est "su" lectura
de las obras de Shakespeare. No hay en l reglas de lectura, pero
ofrece un modelo a seguir. Ustedes hasta pueden ser capaces de
descubrir las reglas que gobernaron al autor al verlas actuar. Hay
otro libro que deseara mencionar porque seala la analoga entre
la lectura de literatura imaginativa y ex-positiva. Poesa y
Matemticas de Scott Buchanan ilustra el paralelo entre la
estructura
de
ciencia
y
la
forma
de
ficcin.
-6-

Pueden ustedes poner reparos a todo esto. Pueden aducir que yo

he trado por la fuerza una distincin donde ninguna surgira
espontneamente. Pueden decir que hay slo un modo de leer
todos los libros, o que cualquier libro puede ser ledo en todos los
sentidos,
s
es
que
existen
muchos
sentidos.
He anticipado esta objecin al indicar que la mayora de los libros
tiene diversas dimensiones, ciertamente una potica y una
cientfica. Hasta he llegado a decir que la mayora de los libros, y
en especial de los grandes libros, debe ser leda de ambas
maneras. Pero esto no significa que las dos ndoles de lectura
deban ser confundidas, o que debamos ignorar por completo
nuestro propsito primordial al leer un libro o la intencin
principal del autor al escribirlo. Creo que la mayora de los autores
sabe si son fundamentalmente poetas u hombres de ciencia. Los
grandes, por cierto, lo saben. Cualquier buen lector debera tener
conciencia de lo que quiere cuando acude a un libro: primordiales
cano-cimientos,
o
deleite.
El punto adicional es sencillamente que uno debiera satisfacer su
propsito al acudir a un libro escrito con una intencin similar. Si
lo que se busca es saber, parece ser ms sabio el leer libros que
ofrecen instruccin, s tales hubiese, que libros que narran
cuentos. Si se buscan conocimientos acerca de un cierto asunto
tema, lo mejor es apelar a libros que tratan de ese tema ms bien
que a otros. Parece un error leer una historia de Roma, si lo que
se
desea
aprender
es
astronoma.
Esto no significa que un mismo libro no pueda ser ledo de
diferentes maneras y segn diversos fines. El autor puede tener
ms de una intencin, aunque creo que posiblemente una sea la
primordial y que sta imponga el carcter evidente del libro. As
como un libro puede tener un carcter primario y uno secundario

-as como los dilogos de Platn son primariamente filosficos y

secundariamente dramticos, y la Divina Comedia es
primariamente narrativa y secundariamente filosfica- del mismo
modo el lector puede encarar el libro segn el caso. Hasta puede,
si as lo desea, invertir el orden de los propsitos del autor, y leer
los dilogos de Platn principalmente como un drama, y la Divina
Comedia, principalmente corno filosofa. Esto no deja de tener
paralelos en otros terrenos. Una pieza de msica que ha tenido
por objeto el ser disfrutada como una obra exquisita de arte puede
ser usada para hacer dormir al beb. Una silla idea- da para que
se sienten encima de ella puede ser colocada detrs de cordones
en un museo y admirada como un objeto de belleza.
Tal duplicidad de propsito y tales transmutaciones de carcter
primario y secundario dejan inmutable al punto principal. Sea lo
que fuese lo que ustedes hagan con respecto a la lectura,
cualquiera sea el propsito que pongan en primero o en segundo
trmino, deben saber qu es lo que estn haciendo y deben
obedecer las reglas para hacer tal cosa. No es un error leer un
poema como s fuese filosofa, o ciencia como si fuese poesa,
mientras sepan ustedes qu es lo que estn haciendo en un
momento dado y cmo hacerlo bien. No supondrn, entonces, que
estn haciendo otra cosa, o que no tiene importancia cmo hacen
cualquier
cosa
que
estn
haciendo.
Hay, sin embargo, dos errores que deben ser evitados. A uno de
ellos lo llamar "purismo". Este error de suponer que un libro dado
puede ser ledo slo de un modo. Es un error porque los libros no
son puros en carcter, y esto a su vez se debe al hecho de que la
mente humana que los escribe o los lee, est arraigada en los
sentidos y en la imaginacin y conmueve o es conmovida por las
emociones
y
el
sentimiento.
Al segundo error le llamo "oscurantismo". Este es el error de

suponer que "todos" los libros pueden ser ledos slo de una
manera. De este modo, existe el extremo del esteticismo, el cual
encara a todos los libros como si fuesen poesa, negndose a
distinguir otros tipos de literatura y otros modos de leer. El otro
extremo es el del intelectualismo, el cual trata a todos los libros
como si fuesen instructivos, como si nada pudiese encontrarse en
un libro con excepcin de conocimiento. Ambos errores son
resumidos en una sola lnea por Keats -"La belleza es verdad, la
verdad, belleza"- cuya lnea puede contribuir al efecto de su oda,
pero que es falsa como un principio de crtica o como una gua
para
leer
libros.
Ya han sido ustedes suficientemente prevenidos acerca de lo que
deben y de lo que no deben esperar de las reglas, que sern
discutidas en detalle en los prximos captulos. No van a verse a
menudo en el caso de hacer uso equivocado de ellas, por-que
encontrarn que no actan fuera de su correcto y limitado campo
de aplicabilidad. El hombre que les vende a ustedes una sartn
casi nunca les advierte que no les ser til como refrigerador.
Sabe que puede confiar en que eso lo descubrirn por s mismos.

CAPITULO VIII
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 127
CAPTANDO A TRAVES DEL TITULO

Solamente por sus ttulos, tal vez no podran ustedes discernir en

el caso de Calle Principal y Pueblo Central cul de ambas era
ciencia social y cul era ficcin. An despus de haber ledo los
dos pueden titubear. Hay tanta ciencia social en algunas novelas
contemporneas, y tanta ficcin en la mayor parte de la
sociologa, que es difcil mantenerlas desvinculadas. (Por
ejemplo, fue anunciado recientemente, que Vifias de Ira haba
sido implantado como lectura obligatoria en los cursos de ciencia
social
de
varios
colegios).
Como dije anteriormente, los libros pueden ser ledos de diversos
modos. Es comprensible que algunos crticos literarios escriban
una crtica sobre una novela de Dos Passos o de Stein-beck como

si la considerasen un descubrimiento cientfico o una pieza de

oratoria poltica; o por qu algunos sienten la tentacin de leer el
libro de Freud sobre Moiss como una obra de ficcin. En muchos
casos, la falla reside en el libro y en el autor.
Los autores tienen, a veces, motivos mixtos. A semejanza de otros
seres humanos, estn sujetos a la flaqueza de querer hacer
demasiadas cosas al mismo tiempo. Si se ven confundidos en sus
intenciones, el lector no puede ser culpado si no sabe qu par de
anteojos para leer debe ponerse. Las mejores reglas para la
lectura no surtirn efecto sobre los malos libros excepto, tal vez,
para ayudarles a ustedes a darse cuenta de que son malos.
Dejemos de lado a ese extenso grupo de libros contemporneos
que confunden ciencia y ficcin, o ficcin y oratoria. Existen
suficientes libros -los grandes libros del pasado y muchos
contemporneos- que son perfectamente claros en su intencin y,
por consiguiente, merecen que los hagamos objeto de una lectura
preferente. La primera regla de lectura nos exige que actuemos
con
discernimiento.
Debera decir la primera regla de la primera lectura. Esta puede
definirse as: ustedes deben saber qu clase de libro estn
leyendo, y debieran saberlo lo antes posible, con preferencia
antes
de
comenzar
a
leer.
Deben saber, por ejemplo, s estn leyendo ficcin: una no-vela,
una obra teatral; pica o lrica o si es sta una obra expositiva de
alguna ndole, un libro que comunique fundamentalmente
conocimientos. Imagnese la confusin de una persona que se
afana leyendo una novela, y suponiendo todo el tiempo que es
sta una pltica filosfica; o de una que medita acerca de un
tratado cientfico como si fuese una obra lrica. No pueden
ustedes imaginarlo, porque yo les he pedido que hagan algo casi

imposible. En su mayora, la gente sabe la clase de libro que va a

leer, antes de comenzarlo. Lo escogieron para leerlo porque era
de esa ndole. Esto es verdaderamente cierto en lo que respecta
a la distincin esencial en tipos de libros. La gente sabe si desea
diversin o instruccin, y rara vez acude a la fuente equivocada
para
obtener
lo
que
desea.
Desgraciadamente, hay otras distinciones que no son reconocidas
de un modo tan simple y comn, Puesto que hemos excluido por
el momento a la literatura imaginativa de nuestra consideracin,
nuestro problema en este caso reside en las distinciones
subordinadas dentro del campo de los libros expositorios. No es
slo una cuestin de saber qu libros son fundamental-mente
instructivos, sino distinguir cules son instructivos de un modo
especial. Las clases de informacin o ilustracin que proporcione
una historia y un libro filosfico no son las mismas. Los problemas
tratados en un libro de fsica y en uno de moral social no son
similares, ni tampoco lo son los mtodos que emplean los
escritores para solucionar problemas tan diferentes.
No es posible leer libros que difieren as, del mismo modo. No
quiero decir que las reglas de la lectura sean aqu tan
radicalmente diferentes, como en el caso de la distincin bsica
entre poesa y ciencia. Todos estos libros tienen mucho en comn;
se ocupan del saber. Pero tambin son diferentes, y para leerlos
bien debemos leerlos de una manera apropiada a sus diferencias.
Debo confesar que en este punto, me siento como un vendedor
que, habiendo acabado de persuadir al cliente de que el precio no
es demasiado elevado, no puede evitar el mencionar el impuesto
a la venta que es adicional. El entusiasmo del cliente comienza a
disminuir. El vendedor vence este obstculo con algo ms de
adulacin, y luego se ve obligado a decir que no puede hacer el
envo hasta dentro de varias semanas. Si el comprador no lo deja

plantado en este momento, puede considerarse afortunado. Ahora

bien, no acabo yo de persuadir a ustedes de que ciertas
distinciones son dignas de ser tenidas en cuenta, cuando tengo
que agregar: "Pero hay ms an". Espero que ustedes no ine
abandonarn. Les prometo que alguna vez tendrn fin las
distinciones en tipos de lectura. El fin est en este captulo.
Repetir nuevamente la regla: "ustedes deben saber qu cla-Se de
libro (expositorio) estn leyendo, y deberan saberlo lo antes
posible en el proceso, con preferencia antes de comenzar a
leerlo". Todo est en claro excepto la ltima frase. Cmo, se
preguntarn ustedes, puede pedrsele al lector que sepa qu clase
de libro est leyendo antes de empezar a leerlo?
Me tomo la libertad de recordar a ustedes que un libro siempre
tiene ttulo y, ms an, por lo general tiene. un subttulo, un
ndice, un prefacio o una introduccin del autor. Desdear el
panegrico del editor. Despus de todo, pudiera ocurrir que tuviesen ustedes que leer un libro que hubiese perdido su cubierta.
Lo llamado convencionalmente el "asunto fachada", es, por lo
general, suficiente de todos modos para el fin de la clasificacin.
El asunto fachada consiste en el ttulo, subttulo, ndice, y
prefacio. Estas son las seales que el autor enarbola para hacerles
saber a ustedes de qu lado sopla el viento. No es culpa suya si
ustedes no acceden a detenerse, mirar y escuchar.
-2La cantidad de lectores que no prestan atencin a las sea-les es
mayor que lo que ustedes pudiesen imaginarse, a menos que sean
de aquellos que son lo suficientemente honrados para admitirlo.
He tenido experiencia en repetidas oportunidades con
estudiantes. Les he preguntado de qu trataba un libro. Les he

pedido que me dijeran, en trminos generales, qu clase de libro

era. Este, segn he descubierto, es un buen modo, casi un modo
indispensable,
de
comenzar
una
discusin.
Muchos estudiantes son incapaces de contestar esta primera y
sencillsima pregunta sobre el libro. A veces se disculpan diciendo
que todava no han terminado de leerlo, y que por con-siguiente,
no lo saben. Esta no es ninguna excusa, sealo yo. Miraron el
ttulo? Estudiaron el ndice? Leyeron el prefacio o introduccin?
No, no lo hicieron. El frente de un libro parece ser algo semejante
al tic-tac de un reloj, algo que slo se nota cuando no est all.
Una razn por la cual los ttulos y prefacios son ignorados por
tantos lectores es que ellos no creen importante el clasificar el
libro que leen. No obedecen esta primera regla. Si trataran de
hacerlo, sentiran gratitud hacia el autor por tratar de ayudarles.
Evidentemente, el autor cree que es importante para el lector el
saber qu clase de libro se le ha dado. Este es el motivo por el
cual se toma la molestia de ponerlo bien en claro en el prefacio,
y generalmente trata de que su ttulo sea ms o menos
descriptivo. De este modo, Einstein e Infeld, en su prefacio a La
Evolucin de la Fsica le dicen al lector que esperan de l que sepa
"que un libro cientfico, aunque sea popular, no debe ser ledo del
mismo modo que una novela". Tambin idean, como lo hacen
muchos autores, un ndice analtico para aconsejar al lector de
antemano acerca de los detalles de su tratamiento. En cualquier
caso, los encabezamientos de los captulos registrados al
comienzo sirven al propsito de amplificar el significado del ttulo
principal.
El lector que ignora todas estas cosas slo debe culparse a s
mismo si la siguiente pregunta lo turba: Qu clase de libro es
ste? Y va a estar ms perplejo an. Si no puede contestar esa
pregunta, y si nunca se la hace a s mismo, no va a estar

capacitado para preguntar o responder a una cantidad de otros

interrogantes
acerca
del
libro.
Recientemente, Mr. Hutchins y yo estbamos leyendo dos libros
junto con una clase de estudiantes. Uno era de Maquiavelo y el
otro de Santo Toms de Aquino. En la discusin inicial Mr. Hutchins
pregunt si ambos libros eran de la misma ndole. Dio la casualidad
de que escogi a un estudiante que no haba terminado de leerlos.
Este utiliz este motivo como una excusa para evitarse la
respuesta. "Pero", dijo Mr. Hutchins, "qu me dice usted de sus
ttulos?". El estudiante haba omitido fijarse en que Maquiavelo
haba escrito sobre El Prncipe, y Santo Toms acerca de La
Autoridad de los Prncipes. Cuando la palabra "prncipe" fue
escrita y subrayada en el pizarrn, el estudiante se senta
predispuesto a adivinar que ambos libros trataban el mismo
problema.
"Pero qu clase de problema es?", insisti Mr. Hutchins. "Qu
clase de libros son stos?". El estudiante crey ahora ver una
salida, e inform que haba ledo los dos prefacios. "Y en qu le
ayuda eso a usted.?", pregunt Mr. Hutchins. "Pues bien", dijo el
estudiante, "Maquiavelo escribi su pequeo manual sobre cmo
ser un dictador y salirse con la suya, para Lorenzo de Medicis, y
Santo Toms escribi el suyo para el rey de Chipre".
No lo interrumpimos en aquel punto para corregir el error de esta
afirmacin. Santo Toms no trataba de ayudar a los tiranos a
salirse con la suya. El estudiante haba usado sin embargo una
palabra que casi contestaba la pregunta. Cuando se le pregunt
qu palabra era, l no lo saba. Cuando le dijeron que sta era
"manual" no comprendi la significacin de lo que haba dicho. Le
pregunt si saba en trminos generales qu clase de libro era un
manual. "Era un libro de recetas culinarias? Era un tratado de
moral? Era un libro sobre el arte de escribir poesas?" Contest

afirmativamente

todas

estas

preguntas.

Le recordamos que en clase se haba establecido una distincin

entre libros tericos y prcticos. "Oh", dijo, viendo claro
sbitamente, "stos son ambos libros prcticos, libros que ensean
qu es lo que se "debera" hacer ms bien que cul "es" el caso".
Al cabo de otra media hora, con otros estudiantes inducidos a
intervenir en la discusin, conseguimos por ltimo clasificar a los
dos libros como obras "prcticas" sobre "poltica". El resto del
perodo transcurri tratando de descubrir si ambos autores
interpretaban a la poltica del mismo modo y si sus libros eran
igualmente prcticos o prcticos del mismo modo.
Relato esta ancdota no solamente para corroborar mi afirmacin
sobre el desdn general hacia los ttulos, sino tambin para
aseverar algo ms an. Los ttulos ms claros del mundo, el asunto
frente ms explcito, no les ayudarn a ustedes a clasificar un
libro, aunque presten atencin a estas seales, si no tienen ya
presentes
las
amplias
lneas
de
clasificacin.
No sabrn en cul sentido los Elementos de Geometra, de
Euclides, y los Principios de Psicologa, de William James, son
libros de la misma ndole, si no saben que tanto la psicologa como
la geometra son ciencias tcnicas; ni sern ms adelante capaces
de distinguirlos, si no saben que hay diferentes clases de ciencia.
De un modo similar, en el caso de la Poltica, de Aristteles, y de
La riqueza de las Naciones, de Adan Smith, slo pueden ustedes
discernir cmo son estos libros semejantes y diferentes si saben
qu es un problema prctico, y que son las diferentes clases de
problemas
prcticos.
Los ttulos facilitan a veces la agrupacin de libros. Cual-quiera
sabra que los Elementos, de Euclides, la Geometra, de Descartes,
y los Fundamentos de la Geometra, de Hilbert, eran tres libros de

matemticas, ms o menos relacionados en su asunto tema. Este

no es siempre el caso. Podra no ser fcil deducir por los ttulos
que la Ciudad de Dios, de San Agustn, el Leviatn, de Hobbes, y
el Contrato Social, de Rousseau, son tratados de poltica, a pesar
de que un estudio cuidadoso del encabezamiento de sus captulos
revelara el problema comn a estos tres libros.
No obstante, no es suficiente el agrupar libros como si fuesen de
la misma clase. Para seguir esta primera regla de lectura deben
ustedes saber cul es aquella clase. El ttulo no se lo dir, ni todo
el resto del asunto frente, ni siquiera el libro entero, algunas
veces, si no cuentan con algunas categoras que puedan aplicar
para clasificar libros inteligentemente. En otras palabras, esta
regla tiene que hacrseles a ustedes un poco ms inteligible si van
a seguirla. Esto slo puede lograrse por medio de una breve
discusin de las clases principales de libros expositivos.
Tal vez lean ustedes los suplementos literarios semanales. Estos
clasifican los libros recibidos esa semana bajo una serie de
encabezamientos, tales como: poesa y ficcin o bellas letras;
historia y biografas; filosofa y religin; ciencia y psicologa;
economa y ciencias sociales; y por lo general, hay una larga lista
bajo el nombre de "miscelneas". Estas categoras son correctas
como aproximaciones burdas, pero no logran establecer algunas
distinciones bsicas y asocian libros que deberan estar separados.
No son tan malas como un letrero que he visto en cierta librera,
el cual indicaba las estanteras donde haba libros de "filosofa,
teosofa, y nuevos pensamientos". No son tan buenas como el plan
corriente de clasificacin de bibliotecas, que es ms detallado,
pero ni an aqul es totalmente apropiado a nuestros fines.
Necesitamos un plan de clasificacin que agrupe libros teniendo
en cuenta los problemas de la lectura, y no tenga por objeto el
venderlos
o
el
ponerlos
en
estanteras.

Voy a proponer, primero, una distincin mayor, y luego diversas

distinciones subordinadas a la principal. No les moles-tar con
distinciones carentes de importancia en lo que respecta a la
habilidad
de
ustedes
para
la
lectura.
-3La distincin mayor es la de libros tericos y prcticos. Todos usan
las palabras "tericos" y "prcticos", pero pocos saben qu
significan, y menos que nadie, lo sabe el perspicaz hombre
prctico que desconfa de todos los teorizadores, especialmente
si forman parte del gobierno. Para muchos, significa visionario o
aun mstico, y "prctico" significa algo que acta, algo que
proporciona una compensacin inmediata. Hay algo de cierto en
esto. Lo prctico est de algn modo relacionado con lo que
"acta" en alguna manera de inmediato o a la larga. Lo terico le
concierne a algo a ser visto o comprendido. Si pulimos la basta
verdad que es aqu captada, llegamos a la distincin entre
conocimientos y accin como los dos fines que un escritor puede
haber
contemplado.
Pero, dirn ustedes, no tratamos aqu de libros que comunican
conocimientos? En qu interviene la accin? Se olvidan de que la
accin inteligente depende de los conocimientos. Estos pueden
ser utilizados de muchas maneras, no slo para controlar a la
naturaleza e inventar tiles maquinaras sino tambin para dirigir
a la conducta humana y regular las acciones del hombre en
diversos campos de la destreza. Lo que tengo aqu presente est
ilustrado por la distincin entre ciencia pura y aplicada o, como
es a veces incorrectamente definida: ciencia y tecnologa.
Algunos libros y algunos maestros slo estn interesados en la
ciencia en s, que ellos tienen que comunicar. Esto no quiere decir

que nieguen su utilidad, o que insistan en que la ciencia es buena

"solamente" por si misma. Simplemente se limitan a una clase de
enseanza, y dejan la otra clase para los dems. Se preocupan de
los problemas de la vida humana que puedan ser solucionados por
la ciencia. Comunican conocimientos, tambin, pero siempre con
un
nfasis
sobre
su
aplicacin.
Para hacer que la ciencia sea prctica debemos convertirla en
reglas de accin. Debemos pasar del saber cul es el caso al saber
qu hacer en l si queremos lograr algo. Puedo compendiar esto
recordndoles a ustedes una distincin que ya han conocido en
este libro, entre saber "qu" y saber "cmo". Los libros tericos
ensean "que" algo "es" el caso. Los prcticos ensean "cmo"
hacer algo que ustedes creen que "deberan" hacer.
Este libro es prctico, no terico. Cualquier "manual", para hacer
uso de la expresin del estudiante, es un libro prctico. Cualquier
libro que ensea ya sea lo que ustedes "deberan" hacer o "cmo"
hacerlo, es prctico. De este modo pueden ver que la categora
de libros prcticos incluye todas las exposiciones de artes a ser
aprendidas, todos los manuales de prctica en cualquier terreno,
tales como ingeniera o medicina, o cocina, y tratados que son
convencionalmente clasificados como de moral, tales como libros
sobre
problemas
econmicos,
ticos
o
polticos.
Mencionar otro ejemplo ms de escritura prctica. Una oracin un discurso poltico o una exhortacin moral- evidentemente trata
de comunicar qu es lo que se debera hacer o cmo se debera
sentir acerca de algo. Todo el que escribe prcticamente sobre
algo no slo trata de aconsejar sino tambin de que sigan sus
consejos. Por consiguiente, en todo tratado moral hay un
elemento de oratoria. Este se halla tambin presente en libros que
tratan de ensear en arte, a semejanza de ste. Yo, por ejemplo,
he tratado de persuadir a ustedes de que hagan el esfuerzo de

aprender

leer.

Aunque todo libro prctico es algo oratorio -o tal vez, como

diramos hoy en da, realiza una propaganda- no hace que la
oratoria sea coextensiva con la prctica. Ustedes conocen la
diferencia entre una arenga poltica y un tratado sobre poltica, o
entre propaganda econmica y un anlisis de problemas
econmicos. El Manifiesto Comunista es un trozo de oratoria, pero
El
Capital
es
mucho
ms
que
eso.
A veces es posible descubrir que un libro es prctico a travs de
su ttulo. Si ste contiene frases cmo "el arte de", o "cmo hacer",
se lo puede localizar de inmediato. Si el ttulo nombra terrenos
que ustedes saben que son prcticos, tales como ciencias
econmicas o polticas, ingeniera o negocios, leyes o medicina,
podrn
fcilmente
clasificar
los
libros.
Hay todava ms huellas a seguir. Una vez le pregunt a un
estudiante si poda decir, juzgando por los ttulos, cul de los dos
libros de John Locke era prctico y cul era terico. Los dos ttulos
eran: Un Ensayo Acerca del Entendimiento Humano y Un Ensayo
Sobre el Origen, Alcance y fin del Gobierno Civil. El estudiante
haba cado en la cuenta por los ttulos; dijo que los problemas
gubernamentales eran prcticos y que el anlisis del
entendimiento
era
terico.
Dijo ms an. Dijo que haba ledo la introduccin del libro de
Locke sobre entendimiento, escrita por el autor. En sta, Locke
expresaba que su idea era la de inquirir el "origen, certeza y
alcance de los conocimientos humanos". El estilo de la frase se
asemejaba al del ttulo del libro sobre gobierno, con una
importante diferencia. Locke se ocupaba de la "certeza" o validez
de los conocimientos en uno de los casos, y del "fin" del gobierno
en el otro. "Ahora bien", dijo el estudiante, "las preguntas acerca

de la validez de algo son tericas, mientras que el promover

interrogantes acerca del fin de algo, del. propsito que sirve, es
prctico".
Aquel estudiante tena varios modos de captar la clase de libro
que estaba leyendo y, debo agregar, era un lector superior a la
mayora. Hago uso de este ejemplo para ofrecerles a ustedes un
buen consejo. Encaminen sus primeros esfuerzos para diagnosticar
un libro a travs de su ttulo y el resto del asunto principal. Si esto
resultase insuficiente debern depender de los rastros que hallen
en el cuerpo principal del libro. Prestando atencin a las palabras
y teniendo presentes las categoras bsicas, debieran ser capaces
de clasificar un libro sin necesidad de llegar muy lejos en su
lectura.
Un libro prctico pronto delatar su carcter por medio de la
aparicin frecuente de palabras tales como "debera", "debiese",
"bueno", "malo", "fines", y "medios". La afirmacin caracterstica
en un libro prctico es la que dice que algo debera ser hecho; o
que ste es el modo correcto de hacer algo; o que una cosa es
mejor que otra como un fin a ser buscado, o como un medio a ser
elegido. Contrastando con esto, un libro terico dice
repetidamente "es" en lugar de "debera" o "debiese"; trata de
demostrar que algo es verdad, que stos son los hechos; no que
las cosas seran mejor si fuesen de otra manera, y que ste es el
modo
de
mejorarlas.
Antes de ocuparnos de la subdivisin de los libros tericos, me
permitir advertirles a ustedes del peligro de suponer que el
problema es tan sencillo como discernir si estn bebiendo t o
caf. Me he limitado a sugerir algunas pistas que pueden ayudarles
a hacer estas distinciones. Cuanto mejor entiendan todo lo que
est involucrado en la diferencia entre lo terico y lo prctico,
ms capaces sern de utilizar los rastros a seguir.

Aprendern a desconfiar de los nombres y, por supuesto, de los

ttulos. Encontrarn que aunque la economa sea primor-dial y
habitualmente una materia prctica, existen sin embargo, libros
sobre economa que son puramente tericos. Encontrarn autores
que desconocen la diferencia entre teora y prctica, as como hay
novelistas que desconocen la diferencia entre ficcin y sociologa.
Encontrarn libros que aparentan ser en parte de una clase, y en
parte de otra, tales como la Erica, de Spinoza. Sin embargo, queda
librado a la capacidad de ustedes como lectores el descubrir el
modo en que el autor encara su problema. A este fin, la distincin
entre
terico
y
prctico
es
fundamental.
-

Ya conocen ustedes la subdivisin de libros tericos en historia,

ciencias y filosofa. Todos, con excepcin de los profesores de
aquellas materias, conocen las diferencias en lneas generales. Es
slo cuando se trata de refinar lo evidente, y de dar gran precisin a las distinciones, que se encuentran en dificultades; puesto
que yo no deseo que ustedes se encuentren tan confundidos como
los profesores, tratar de "definir" qu es historia, o ciencia o
filosofa. Una aproximacin relativa bastar para capacitarnos
para distinguir si los libros tericos que leemos pertenecen a una
u
otra
clase.
En el caso de la historia, el ttulo, por lo general, da la pauta. Si
la palabra "historia" no aparece en el ttulo, el resto del asunto
frente nos informa que ste es un libro sobre algo que sucedi en
el pasado, no necesariamente en la antigedad, porque esto
puede haber sido slo ayer. Recuerden al escolar que
caracterizaba al estudio de la aritmtica por la pregunta a
menudo repetida: "Qu cabe en... ?" La historia puede ser
caracterizada de modo similar por: "iQu sucedi luego?" La
historia es el conocimiento de acontecimientos o cosas

determinadas que no slo existieron en el pasado sino que

sufrieron una serie de cambios en el curso del tiempo. El
historiador relata estos sucesos y a menudo ilustra su narracin
con algn comentario sobre la importancia de los
acontecimientos, o alguna idea acerca de stos. La ciencia no se
ocupa del pasado como tal. Trata de asuntos que pueden suceder
en cualquier tiempo o lugar. Todos saben que el hombre de ciencia
busca leyes o generalizaciones; desea averiguar cmo suceden las
cosas en la mayora o en el total de los casos, y no, como el
historiador, cmo sucedieron en el pasado algunas cosas en
particular en un tiempo y lugar determinados. El ttulo nos
capacita para decir si un libro nos ofrece instruccin en ciencias
menos frecuentemente de lo que lo hace en el caso de la historia.
La palabra "ciencia" aparece a veces, pero por lo general se ve el
nombre del asunto tema, tal como psicologa, o geologa, o fsica.
Luego debemos saber si aquel asunto tema corresponde al hombre
de ciencia, como lo hace claramente la geologa, o al filsofo,
como la metafsica. La dificultad la ofrecen los casos que no son
claros, tales como fsica y psicologa, las cuales han sido
reclamadas, en varias oportunidades, tanto por hombres de
ciencia como por filsofos. Hasta por las palabras "filosofa" y
"ciencia" hay desaveniencias, porque han sido usadas de diversos
modos.
Aristteles llam tratado cientfico a un libro sobre "Fsica",
aunque segn el uso corriente deberamos considerarlo filosfico;
y Newton titul a su gran obra Principios Matemticos de Filosofa
Natural, aunque sta es para nosotros una de las obras maestras
de
la
ciencia.
La filosofa es como la ciencia y difiere de la historia en que busca
verdades generales ms bien que un informe sobre sucesos
pasados en particular. Pero el filsofo no formula la misma ndole
de preguntas que el hombre de ciencia, ni emplea la misma clase
de
mtodo
para
contestarlas.

Si tienen ustedes inters en proseguir ms an con el tema, les

recomiendo que traten de leer Los Grados del Conocimiento, de
Jacques Maritain, el cual ofrece un sensato concepto del mtodo
y del fin de la ciencia moderna. as como una valiosa comprensin
del alcance y la naturaleza de la filosofa. Solamente un escritor
contemporneo puede tratar esta distincin de un modo
adecuado, porque es slo en las ltimas centurias que hemos
apreciado completamente qu est involucrado en el problema de
distinguir y relacionar a la filosofa con la ciencia. Y entre los
escritores contemporneos, Jacques Maritain es una excepcin
por ser capaz de hacer justicia tanto a la ciencia como a la
filosofa.
Puesto que no es probable que los ttulos y los nombres de los
asuntos que se tratan nos ayuden a discernir si un libro es
filosfico o cientfico, cmo podremos saberlo? Tengo un criterio
que ofrecer, el cual creo que tendr xito, aunque tengan ustedes
que leer una gran parte del libro antes de que puedan aplicarlo.
Si un libro terico se refiere a cosas que estn situadas fuera del
alcance de la rutina diaria normal, es una obra cientfica.
Ilustrar lo dicho. Las dos Nuevas Ciencias, de Galileo, les exige a
ustedes que imaginen, o que vean ustedes mismos en un
laboratorio, el experimento del plano inclinado. La ptica, de
Newton, se refiere a experiencias en cuartos oscuros con prismas,
espejos y rayos de luz especialmente controlados. La experiencia
en particular a la cual alude el autor puede no haber sido lograda
por l en un laboratorio. Ustedes tambin pueden tener que verse
obligados a viajar por todas partes para obtener esa ndole de
experiencia; los hechos que Darwin registra en El Origen de las
Especies, fueron por 61 observados en el transcurso de muchos
aos de trabajo en el terreno; sin embargo son hechos que pueden
ser -y lo han sido- vueltos a verificar por muchos otros

observadores que realizaron un esfuerzo similar. No son los actos

que puedan ser verificados en funcin de la experiencia diaria
comn
del
hombre
corriente.
En contraste, un libro filosfico no apela a hechos u observaciones
que estn situados fuera de la experiencia de un hombre
corriente. Un filsofo remite al lector a su propia, normal y comn
experiencia, para la verificacin o apoyo de cualquier cosa que l
quiera decir. De este modo el Ensayo Acerca del Entendimiento
Humano, de Locke, es una obra filosfica sobre psicologia,
mientras que los escritos de Freud son cientficos. Locke logra
todo su objeto en funcin de la experiencia que tienen ustedes de
sus propios procesos mentales. Freud puede lograr la mayora de
sus objetos slo con informarles lo que l ha observado bajo las
condiciones clnicas del consultorio del psicoanalista, cosas acerca
de las cuales la mayora de la gente nunca llega a soar, o si lo
hace, no lo es del modo en que el psicoanalista las contempla.
La distincin que he sugerido es admitida popularmente cuando
decimos que la ciencia es experimental o que depende de
esmeradas investigaciones u observaciones, mientras que la
filosofa es, en realidad, slo el acto de pensar sentado en un
silln. El contraste no tiene intencin denigrante. Hay algunos
problemas que pueden ser solucionados en un silln por un hombre
que sabe cmo pensar en ellos a la luz de una experiencia humana
y corriente. Hay otros problemas, por supuesto, que no pueden
ser solucionados ni con la dosis mxima de pensamiento en el
mejor silln. Lo que se necesita es investigacin de alguna clase experimentos o indagaciones en el terreno- para ampliar la
experiencia ms all de la rutina normal diaria; se requiere una
experiencia
especial.
No quiero significar que un filsofo sea slo un pensador y que el
hombre de ciencia sea meramente un observador. Ambos tienen

que observar y que pensar pero piensan acerca de diferentes

clases de observaciones. Uno tiene que hacer especialmente las
observaciones, bajo condiciones especiales, etctera, antes de
poder pensar para solucionar el problema. El otro puede confiar
en
su
experiencia
corriente.
Esta diferencia en el mtodo siempre se pone de manifiesto en los
libros filosficos y cientficos, y es as como es posible deducir qu
clase de libro se est leyendo. Si ustedes notan la clase de
experiencia a que se est haciendo referencia como una condicin
para entender lo que se est diciendo, sabrn si el libro es
cientfico o filosfico. Las reglas de lectura extrnseca son ms
complicadas en el caso de los libros cientficos. Pueden ustedes,
en realidad, tener que presenciar un experimento o ir a un museo,
si no pueden hacer uso de la imaginacin para idear algo que
nunca hayan observado y que el autor est describiendo como la
base
para
sus
ms
importantes
declaraciones.
No slo las condiciones extrnsecas para la lectura de libros
cientficos y filosficos son diferentes; tambin las reglas de
lectura intrnseca estn sujetas a diferente aplicacin en ambos
casos. Los hombres de ciencia y los filsofos no piensan
exactamente del mismo modo. Su estilo para argir es diferente.
Ustedes deben ser capaces de encontrar los trminos y
proposiciones que constituyen esta diferente clase de
argumentacin. Es por esto que re-viste tanta importancia el que
sepan
la
clase
de
libro
que
estn
leyendo.
Lo

mismo

reza

con

la

historia.

Los enunciados histricos son diferentes de los cientficos y de los

filosficos; un historiador arguye e interpreta los hechos de
diferente manera. Ms an, la mayora de los libros de historia
estn escritos en estilo narrativo. Y una narracin es una

narracin, ya sea sta de hechos reales o de ficcin. El historiador

debe escribir poticamente; con esto quiere significar que debe
obedecer las reglas para contar un buen relato. Las reglas
intrnsecas que hay que seguir para leer un libro de historia son,
por lo tanto, ms complicadas que para uno de ciencia o de
filosofa, por que hay que combinar la clase de lectura que es
apropiada a los libros expositivos con la clase adecuada a la poesa
o
a
la
ficcin.
-5Hemos descubierto algo interesante en el curso de esta discusin.
La historia presenta complicaciones para la lectura intrnseca,
porque combina de un modo singular dos tipos de lectura. La
ciencia presenta complicaciones en la lectura extrnseca, porque
requiere que el lector siga de algn modo el informe de
experiencias especiales. No quiero decir con ello que sean stas
las nicas complicaciones en las lecturas intrnsecas o extrnsecas;
luego encontraremos otras. Pero en lo que a las dos mencionadas
se refiere, la filosofa parecera ser la clase de lectura ms
sencilla. Slo lo es en el sentido de que un dominio de las reglas
para la lectura de obras expositivas es por s mismo ms
conducente
al
dominio
de
los
libros
filosficos.
Pueden ustedes objetar a todas estas distinciones sobre
distinciones, aduciendo que carecen de importancia para aquel
que desea aprender a leer. Creo que puedo refutar esas
objeciones, aunque esto requiera ms argumentos de los que
pueda ofrecerles ahora para convencerles plenamente. En primer
lugar, les recordar que ustedes han admitido la razn para
distinguir entre poesa y ciencia. Comprendieron que no es posible
leer obras de ficcin y de geometra del mismo modo. Las mismas
reglas no regirn a ambas clases de libros, ni actuarn de la misma
manera para con diferentes clases de libros instructivos, tales
como
obras
de
historia
y
de
filosofa.

En segundo lugar, llamar la atencin de ustedes sobre un hecho

evidente. Si ustedes entrasen en un aula en la cual un maestro
estuviese conferenciando o instruyendo a sus alumnos de
cualquier otro modo, podran discernir muy rpidamente, creo yo,
si la clase era sobre historia, ciencias, o filosofa. Habra algo en
el modo de actuar del maestro, en la clase de palabras que usase,
el tipo de argumentos que emplease, la ndole de los problemas
que propusiese, que lo delatara como perteneciente a un
departamento de enseanza o a otro. Y establecera una gran
diferencia para ustedes el saber esto, si es que estuviesen
dispuestos a escuchar inteligentemente lo que iba a decirse.
Afortunadamente, la mayora de nosotros no somos tan torpes
como el muchacho que asisti durante medio semestre a una clase
de filosofa sin saber que el curso de historia, para el cual l se
haba
inscripto,
se
dictaba
en
otra
parte.
Abreviando, los mtodos para ensear las diferentes clases de
asuntos temas son diferentes. Cualquier maestro lo sabe. A causa
de la diferencia en el mtodo y en el asunto tema, el filsofo
encuentra, por lo general, ms fcil el ensear a estudiantes que
no han sido previamente instruidos por sus colegas, mientras que
el hombre de ciencia prefiere al estudiante a quien sus colegas ya
han preparado. Los filsofos, por lo comn, encuentran ms difcil
ensearse entre s que los hombres de ciencia; menciono estos
hechos bien conocidos para indicar qu es lo que quiero significar
por la inevitable diferencia al ensear filosofa y ciencia.
Ahora bien, si hay una diferencia en el arte de ensear en los
diversos terrenos, debe haber una diferencia recproca en el arte
de ser enseado. La actividad del estudiante debe de algn modo
corresponder a la actividad del instructor. La relacin entre los
libros y sus lecturas es la misma que aqulla entre los maestros
vivientes y sus alumnos. Por consiguiente, como los libros difieren

en las clases de conocimientos que tienen que comunicar, stos

proceden a instruirnos diferentemente; y, si pensamos seguirlos,
debemos aprender a leer cada clase de una manera apropiada.
Habindome tomado toda la molestia de dedicar este captulo a
lograr mi objeto, ahora voy a abandonarlos. O, tal vez, les sirva a
ustedes de alivio el saber que en los prximos captulos que tratan
de las restantes reglas sobre la lectura, voy a ocupar-me de todos
los libros que comunican conocimientos, y los que leemos para
obtener informacin e ilustracin, como si fuesen de la misma
clase. Son de la misma clase "en el modo ms general"; son todos
ms expositivos que poticos. Y es necesario presentarles a
ustedes estas reglas, primero en el modo ms general, antes de
calificarlas para su aplicacin en las clases subordinadas de la
literatura
expositiva.
Las clasificaciones slo sern inteligibles cuando ustedes hayan
captado las reglas en general. Por lo tanto, tratar de posponer
cualquier discusin ms detallada de las clases subordinadas hasta
el captulo catorce. A esta altura ya habrn ustedes estudiado
todas las reglas de la lectura y comprendido algo de su aplicacin
a cualquier clase de libro que comunique conocimientos. Entonces
ser posible sugerir cmo las distinciones que hemos hecho en este
captulo requieren las calificaciones en las reglas.
Cuando hayan ustedes concluido podrn ver, mejor de lo que lo
hacen ahora, por qu esta primera regla de la primera lectura de
cualquier libro consiste en saber qu clase de libro es. Espero que
lo hagan, porque estoy seguro de que el lector experto es un
hombre de un grande y exquisito discernimiento.

CAPTULO IX
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 142
EXAMINANDO EL ESQUELETO.

Todo libro tiene un esqueleto oculto entre sus tapas. La tarea de

ustedes es encontrarlo; un libro llega a ustedes con carne sobre
sus huesos desnudos y ropas sobre su carne. Est totalmente
vestido de etiqueta. No voy a pedirles que sean descorteses o
crueles. No tienen que desvestirlo ni arrancar la carne de sus
miembros para llegar a la firme estructura que yace bajo la suave
superficie. Pero deben leer el libro con rayos X, pues es una parte esencial de la primera comprensin de cualquier libro el captar
su
estructura.
Ustedes saben cun violentamente se oponen algunas personas a
la viviseccin. Hay otras que sienten lo mismo hacia un anlisis de

cualquier ndole. Sencillamente les disgusta que las cosas sean

desarmadas, aun cuando el nico instrumento usado para
seccionar sea la mente. Por alguna razn sienten que algo est
siendo destruido por el anlisis; esto es particularmente cierto en
el caso de las obras de arte. Si ustedes tratan de mostrarles la
estructura interior, la articulacin de las partes, el modo en que
las coyunturas encajan, reaccionan como si ustedes hubiesen
asesinado
al
poema
o
a
la
pieza
de
msica.
Es por esto que he usado la metfora de los rayos X. No se le causa
dao alguno al organismo viviente iluminando su esqueleto; el
paciente no llega siquiera a sentir como si su intimidad hubiese
sido violada. Sin embargo el mdico ha descubierto la disposicin
de las partes; tiene un mapa visible de todo el plan; tiene un plano
bsico de arquitecto. Nadie duda de la utilidad de tales
conocimientos para ayudar a las ms amplias operaciones en el
organismo
viviente.
Pues bien, de la misma manera pueden ustedes penetrar bajo la
superficie mvil de un libro y llegar a su rgido esqueleto. Pueden
ver cmo tienen cohesin, y la cuerda que las une formando un
todo. Pueden hacer esto sin menoscabar en lo ms mnimo la
vitalidad del libro que estn leyendo; no deben temer que el ttere
quede destrozado, y que nunca sea posible reconstruirlo. El todo
puede seguir animado mientras ustedes procedan a descubrir qu
es
lo
que
hace
mover
al
mecanismo.
Cuando era estudiante tuve una aventura que me ense esta
leccin. A semejanza de otros muchachos de mi edad, yo crea
que poda escribir poesa lrica; hasta puedo haber llegado a
pensar que era poeta. Tal vez es por esto que reaccion tan violentamente contra un maestro de literatura inglesa, que insisti
en que nosotros fusemos capaces de afirmar la unidad de todos
los poemas en una frase nica, y que luego disemos un prosaico

catlogo de su contenido por medio de una ordenada enumeracin

de
todas
sus
partes
subordinadas.
Hacer esto con el Adonais de Shelley o con una oda de Keats me
pareca poco menos que robo y mutilacin criminal. Cuando tal
carnicera realizada a sangre fra estuviese terminada, toda la
"poesa" habra desaparecido. Pero llev a cabo la tarea que se me
haba encomendado y, luego de un ao de anlisis, des-cubr que
pensaba de otra manera. Un poema no se destrua con tal tctica
para su lectura; por lo contrario, el mayor discernimiento que
resultaba pareca hacer que el poema se asemejase ms a un
organismo vital. En lugar de ser un inefable trazo confuso, ste se
mova ante uno con la gracia y proporcin de un ser humano.
Esta fue mi primera leccin de lectura. De ellas aprend dos reglas
que son la segunda y la tercera reglas para la primera lectura de
cualquier libro. Digo "cualquier libro". Estas reglas son aplicables
tanto a la ciencia como a la poesa, y a cualquier ndole de obra
expositiva. Su aplicacin ser, por supuesto, algo diferente, segn
la clase de libro en que se usen. La unidad de una novela no es la
misma que la unidad de un tratado de poltica; ni son las partes
de la misma clase, u ordenadas del mismo modo. Pero todo libro
digno de ser ledo tiene una unidad y una organizacin de partes.
Un libro que no las tuviese sera una confusin relativamente
ilegible,
tal
como
lo
son
los
malos
libros.
-2Voy a enunciar estas dos reglas todo lo ms sencillamente que me
sea posible. Luego las explicar e ilustrar. (La primera regla, que
discutimos en el captulo anterior, era: "Clasificar el libro segn
la
clase
y
el
asunto
tema").
La segunda regla -digo "segunda" porque deseo mantenerla

numeracin de las cuatro reglas que comprenden el primer modo

de leer- puede ser expresada como sigue: "Enunciar la unidad de
todo libro en una sola frase, o cuando ms en varias frases" (un
breve
prrafo)
Esto significa que ustedes deben poder decir acerca de qu es el
todo, lo ms concisamente que puedan. Decir cul es el tema del
libro no es lo mismo que decir qu clase de libro es.- La palabra
"acerca" de qu tema, puede en este caso inducir a error; en un
sentido, un libro es "acerca" de un cierto tipo de asunto tema el
cual trata de un cierto modo. Si ustedes saben esto, saben qu
"clase" de libro es. Pero hay otro sentido tal vez ms familiar de
la palabra "acerca". Preguntarnos a una persona acerca de qu se
preocupa, qu est haciendo. As podemos especular sobre qu es
lo que el autor est tratando de hacer. El descubrir "acerca" de
qu trata un libro en este sentido es descubrir su "tema" o "punto"
principal.
Todos, segn creo, admitirn que un libro es una obra de arte.
Ms an, estarn de acuerdo conmigo en que en la medida en que
ste sea bueno, como libro y como obra de arte, tiene una ms
perfecta y penetrante unidad. Saben que esto es cierto en lo que
respecta a la msica y a la pintura, a las novelas y a las obras de
teatro. No es menos cierto en lo referente a los libros que
comunican conocimientos; pero no es suficiente reconocer este
hecho vagamente; la unidad debe ser captada con certeza. Deben
ustedes ser capaces de discernir por ustedes mismos o para
cualquier otra persona qu es la unidad, y expresarlo
concisamente. No se satisfagan con "sentir la unidad" que no
pueden expresar. El estudiante que dice "S qu es, pero no puedo
decirlo", no engaa a nadie, ni siquiera a s mismo.
La tercera regla puede ser expresada como sigue: "Exponer las
partes principales del libro, y demostrar cmo estn organizadas
para formar un todo al ser coordinadas entre s y con la unidad del
todo".

La razn para esta regla debera ser obvia. Si una obra de arte
fuera absolutamente simple, por supuesto no tendra partes, pero
ste no es el caso. Ninguna de las cosas fsicas sensibles que el
hombre conoce es simple en este modo absoluto; no lo es ninguna
produccin humana. Todas son unidades complejas. Ustedes no
han captado una unidad compleja si todo lo que saben acerca de
ella es cmo es una; deben saber tambin cmo son muchas, no
un mucho que consiste en una cantidad de cosas separadas, sino
un mucho organizado. Si las partes no estuvieran orgnica-mente
relacionadas el todo que ellas formasen no sera uno. Ha-blando
estrictamente, no habra todo en absoluto, sino slo una
coleccin.
Ustedes saben la diferencia entre un montn de ladrillos, por un
lado, y la casa individual que stos pueden formar, por el otro.
Saben la diferencia entre una casa y una coleccin de casas. Un
libro es como una casa; es una mansin de muchas habitaciones
de diferentes modelos y niveles, de diferentes tamaos y formas,
con diferentes perspectivas, habitaciones con diferentes
funciones a realizar. Estas habitaciones son, en parte,
independientes; cada una tiene su propia estructura y decoracin
interior, pero no son absolutamente independientes y separadas;
estn unidas por puertas y arcadas, por corredores y escaleras.
Porque estn unidas, la funcin parcial que realiza cada una
contribuye con su parte a la utilidad de toda la casa. De otra
manera
la
casa
no
sera
genuinamente
habitable.
La analoga arquitectnica es casi perfecta. Un buen libro, como
una buena casa, es un ordenado arreglo de partes; cada par-te
principal goza de una cierta dosis de independencia. Como
veremos, puede tener una estructura interior propia; pero
tambin debe estar unida a las otras partes -esto es, relacionada

funcionalmente con ellas- puesto que de otro modo no podra

contribuir con su parte a la comprensibilidad del todo.
As como las casas son ms o menos habitables, del mismo modo
los libros son ms o menos legibles. El libro ms legible es una
proeza arquitectnica realizada por el autor. Los mejores libros
son aquellos que tienen la estructura ms inteligible y, podra
agregar, ms clara; aunque son por lo general ms complejos que
los libros ms inferiores, su mayor complejidad es, por alguna
razn, tambin una mayor simplicidad, porque sus partes estn
mejor
organizadas,
ms
unificadas.
Esta es una de las razones por las cuales los grandes libros son ms
legibles. Las obras menores son, en realidad, ms fastidiosas para
leerlas; sin embargo, para leerlas bien -esto es, todo lo bien que
puedan ser ledas- deben ustedes tratar de descubrir algn plan
en ellas. Habran sido mejores si el autor mismo hubiese visto el
plan algo ms claramente. Pero si es que tienen alguna cohesin,
si son una unidad compleja hasta cierto punto, debe haber un plan
y
deben
ustedes
encontrarlo.
No tengan reparos en aceptar la ayuda del autor si ste la ofrece,
pero no se fen demasiado completamente en lo que dice en el
prefacio. Los proyectos mejor enunciados de los autores, como
"los de otras ratas y hombres" suelen tomar el mal camino. Guense algo por el prospecto que les da el autor, pero recuerden
siempre que la obligacin de encontrar la unidad corresponde al
lector, tanto como la de tenerla corresponde al escritor. Slo
pueden ustedes cumplir con esa obligacin honestamente,
leyendo
el
libro
entero.
El prrafo inicial de la historia de la guerra entre griegos y persas,
de Herodoto, ofrece un excelente sumario del todo; dice as:

Estas son las investigaciones de Herodoto de Halicarnaso, con el

objeto de que los actos de los hombres no sean borrados por el
tiempo ni las grandiosas y maravillosas proezas llevadas a cabo por
los griegos y brbaros sean privadas de renombre; y por lo de-ms,
por qu causa se hicieron la guerra los unos a los otros.
Este es un buen comienzo para ustedes, como lectores; les dice
suscintamente
de
qu
trata
el
libro
entero.
Pero mejor ser que no se detengan aqu; luego de haber ledo las
nueve partes, probablemente les parecer necesario detallar
aquel enunciado para hacerle justicia al todo. Pueden desear
mencionar a los reyes persas -Ciro, Daro, y Jerjes-, los hroes
griegos de Salamina y las Termpilas, y los sucesos principales -el
cruce del Helesponto y las batallas decisivas de esa guerra.
Todo el resto de los detalles fascinantes, con los cuales Herodoto
los prepara a ustedes de un modo exquisito para llegar a esta
culminacin, pueden ser omitidos en el argumento. Tengan en
cuenta, en este caso, que la unidad de una historia es un solo hilo
de trama, muy parecido a lo que sucede con los libros de ficcin.
Esto es parte de lo que quise significar en el captulo anterior al
decir que la historia es una amalgama de ciencia y poesa. En lo
que respecta a la unidad, esta regla de la lectura provoca la misma
clase de respuesta en historia y en ficcin. Pero hay otras reglas
de lectura que requieren la misma clase de anlisis en historia que
en
ciencia
y
en
filosofa.
Unos pocos ejemplos ms bastarn. Primero encarar un libro
practico. La Etica de Aristteles es un estudio de la naturaleza de
la felicidad humana, y un anlisis de las condiciones bajo las
cuales la felicidad puede ser ganada o perdida, con una indicacin

de cmo debe ser la conducta de los hombres y cmo deben pensar

para llegar a ser felices o para, evitar la desdicha, acentuando la
importancia, en especial, del cultivo de las virtudes morales e
intelectuales, aunque tambin reconocen otros bienes necesarios,
tales corno salud, riqueza, amigos, y una sociedad justa en qu
vivir.
Otro libro prctico es La Riqueza de las Naciones de Adam Smith.
En este caso el lector es ayudado por la propia enunciacin del
autor del "plan de la obra" justo al comenzar sta. Pero esto ocupa
varias pginas. La unidad puede ser ms brevemente expuesta
como sigue: "Este es un estudio de las fuentes de riqueza nacional
en cualquier economa, la cual est edificada sobre una di-visin
de labor, considerando la relacin de los salarios, trabajo pagado,
los beneficios devueltos al capital, y la renta debida al
terrateniente, como los factores primordiales en el precio de 1os
artculos de primera necesidad. Discute los diversos modos en los
que el capital puede ser ms o menos ventajosamente emplea-do
y relaciona el origen y uso del dinero con la acumulacin y empleo
del capital. Examinando el desenvolvimiento de la opulencia en
diferentes naciones y bajo diferentes condiciones, compara los
diversos sistemas de economa poltica y aboga por los beneficios
del libre intercambio. Si un lector entendiese as la unidad de La
Riqueza de las Naciones, y del mismo modo a El Capital de Carlos
Marx, se hallara muy en camino de ver la relacin entre dos de
los libros ms influyentes de los tiempos modernos".
El Origen de las Especies de Darwin, nos ofrecera un buen
ejemplo de la unidad de un libro terico de ciencia. Lo expondra
as: "Este es un informe de la variacin de seres vivientes durante
el curso de innumerables generaciones y el modo por el cual dicha
variacin tiene como resultado nuevas agrupaciones de plantas y
animales; trata de la variabilidad de los animales domsticos, y
de sta, bajo condiciones naturales, demostrando cmo factores
tales como la lucha por la existencia y la seleccin natural, actan

para acusar y mantener tales agrupaciones; sostiene que las

especies no son grupos fijos e inmutables, sino que son slo
variedades en transicin de una posicin relativa menos definida
a una ms definida, apoyando este argumento con pruebas de
animales extintos encontrados en la corteza de la tierra, de la
distribucin geogrfica de las cosas vivientes, y de la embriologa
y anatoma comparativa". Esto puede parecerles a ustedes un
bocado muy grande, pero el libro lo era mucho mayor an para ser
tragado
en
el
siglo
diecinueve.
Por ltimo, tomar el Ensayo sobre el Entendimiento Hu_ mano de
Locke, como un libro terico de filosofa, Tal vez recuerden que
en el ltimo captulo Locke mismo compendiaba su obra diciendo
que era "un estudio del origen, certeza y alcance del saber
humano, junto con las bases y grados de creencia, opinin y
asenso". No discutira una enunciacin de proyectos tan excelente
hecha por el autor, excepto para agregar dos calificaciones
subordinadas para hacer justicia a las partes primera y tercera del
ensayo; se probar, dira yo, que no hay ideas innatas sino que
todo el saber humano es adquirido por medio de la experiencia; y
el idioma ser discutido como un medio para expresar el
pensamiento, sus usos adecuados y la indicacin de los abusos ms
comunes.
Hay dos cosas que deseo que ustedes observen antes de que
prosigamos. La primera es cun frecuentemente pueden esperar
del autor, en especial de uno bueno, que les ayude a enunciar el
plan del libro. Pese a esto, la mayora de los estudiantes se hallan
casi desconcertados cuando se les pide que digan brevemente
acerca de qu es el libro. En parte puede deberse a su falta de
capacidad general para decir frases concisas en ingls. En parte a
su descuido de esta regla de lectura; pero esto indica
evidentemente que les prestan tan poca atencin a las palabras
proemiales del autor como a su ttulo. No creo incurrir en una
conclusin precipitada al decir que lo que se aplica a los

estudiantes en la escuela reza tambin con la mayora de los

lectores en cualquier mtodo de vida. Los lectores de esta ndole,
si pueden ser as llamados, parecen desear que un libro siga siendo
lo que, segn William James, es el mundo para un beb: una
enorme,
hartante
y
zumbadora
confusin.
El segundo punto es un alegato que hago yo en defensa propia.
Por favor, no tomen a los sumarios de muestra que les he dado
como si yo quisiese que, en cada caso, fuesen una formulacin
definitiva y absoluta de la unidad del libro. Una unidad puede ser
diversamente enunciada; no existe un criterio sencillo del bien y
del mal en este asunto. Una exposicin es mejor que otra, por
supuesto en la proporcin en que sta sea de breve, exacta y
amplia. Pero exposiciones completamente diferentes pueden ser
igual-mente
buenas,
o
igualmente
malas.
A menudo he enunciado la unidad de un libro de un modo
totalmente distinto de excusas. Del como mismo modo pueden del
autor, y den ustedes presentarle de todo, un libro es algo
diferente para cada lector. No me sorprendera que aquella
diferencia se expresase a s misma en el modo en que el lector
enunciase su unidad. Esto no quiere significar que todo sea
admisible. Aunque los lectores sean diferentes, el libro es el
mismo y puede haber un control objetivo de la exactitud y
fidelidad de los enunciados que cualquiera haga acerca de l.
-

Ahora podemos dirigirnos a la otra regla estructural, la regla que

nos exige que expongamos las partes principales del libro en su
orden y relacin. Esta tercera regla est ntimamente relacionada
con la segunda que acabamos de discutir. Tal vez ya hayan ustedes
visto cmo una unidad bien enunciada indica las partes principales
que forman el todo. No es posible comprender un todo sin ver de
algn modo sus partes; pero tambin es cierto que slo captando

la organizacin de sus partes es posible conocer y comprender el

todo.
Por lo tanto, pueden ustedes preguntarse por qu he hecho aqu
dos reglas en lugar de una. Es, fundamentalmente, un asunto de
comodidad. Es ms fcil captar una estructura compleja y
unificada, -en dos pasos que en uno. La segunda regla atrae la
atencin de ustedes hacia la unidad, y la tercera hacia la
complejidad de un libro. Hay otra razn para esta separacin; las
partes principales de un libro pueden verse en el momento en que
ustedes capten su unidad. Pero estas partes son, por lo general,
complejas en s mismas y tienen una estructura interior que deben
ver. De aqu que la tercera regla implique algo ms que una
enumeracin de las partes. Significa tratar las partes como si
fuesen conjuntos, subordinados cada una con una unidad y una
complejidad
propias.
Puedo transcribir la frmula para actuar segn esta tercera regla.
Porque es sta una frmula, puede guiarles a ustedes de un modo
general. Segn la segunda regla, recordarn ustedes, tenamos
que decir: el libro entero es acerca de esto y aquello, y tal y cual
cosa. Hecho esto, podemos proseguir como sigue: (1) el autor
desarroll su plan en cinco partes principales, de las cuales la
primera parte es acerca de esto y aquello, la segunda es acerca
de tal y cual cosa, la tercera acerca de esto, la cuarta acerca de
aquello, y la quinta es todava acerca de otra cosa ms. (2) La
primera de estas partes principales est dividida en tres
secciones, de las cuales la primera considera a X, la segunda a Y,
y la 'tercera a Z. Cada una de las partes principales est dividida
de modo similar. (3) En la primera seccin de la primera parte el
au-tor establece cuatro puntos, de los cuales el primero es A, el
segundo 13, el tercero C, y el cuarto D. Cada una de las otras
secciones es igualmente analizada, y esto se hace con cada una
de las secciones de cada una de las otras partes principales.

Es esto aterrador? Ya, veo por qu puede serlo; ustedes dirn:

"iHacer todo esto, y en la que es slo la primera lectura de un
libro? Llevara toda una vida leer un libro de esta manera". Si
ustedes lo creen as puedo ver que todas mis advertencias no han
surtido ningn efecto. Expuestas de este modo por medio de una
frmula fra y exigente, las reglas parecen demandarles a ustedes
una tarea casi imposible de llevar a cabo. Pero han olvidado que
el buen lector hace esto habitualmente y por consiguiente con
facilidad y naturalidad. Tal vez no lo escriba, quiz ni siquiera
cuando lo lee lo aclare verbalmente; pero si se le pi-diese un
informe sobre la estructura de un libro, hara algo aproximado a
la
frmula
que
he
sugerido.
La palabra "aproximacin" debera disminuir la inquietud de
ustedes. Una buena regla siempre describe la actuacin ideal;
pero un hombre puede ser muy hbil en un arte sin ser el artista
ideal; puede ejercer bien una profesin si solamente se aproxima
a la regla. He enunciado aqu la regla para el caso ideal; estara
satisfecho y lo mismo lo estarn ustedes con ustedes mismos, si
lograsen una relativa aproximacin a lo que es requerido. Aun
cuando obtengan ms prctica no desearn leer todos los libros
con el mismo grado de esfuerzo; no encontrarn provechoso el
gastar toda la habilidad que posean en ciertos libros.
He tratado de ofrecer una aproximacin exacta a los
requerimientos de esta regla en el caso de, relativamente, pocos
libros en otros casos, vale decir en la mayor parte de ellos, me
satisfar con tener una nocin relativamente aproximada de la
estructura del libro. Encontrarn, como yo lo he hecho, que el
grado de aproximacin que ustedes deseen alcanzar vara con el
carcter del libro y el fin que persigan al leerlo. Prescindiendo de
esta variabilidad, la regla permanece inmutable; ustedes deben
saber seguirla, ya sea que la sigan exacta y estrictamente, o slo
de
un
modo
superficial.

El aspecto prohibitivo de la frmula para enunciar el orden y la

relacin de las partes puede ser algo atenuado por medio de
algunos ejemplos de la regla en accin. Desgraciadamente, es ms
difcil de ilustrar esta regla que la otra que enuncia la unidad. Una
unidad, despus de todo, puede ser expuesta en una frase o dos,
cuando ms an en un prrafo. Pero en el caso de cualquier libro
grande y complejo, una relacin cuidadosa y adecuada de las
partes, y sus partes y las partes de "sus" partes hasta las unidades
estructurales menores, ocuparn por escrito muchsimas pginas.
Algunos de los ms grandes comentarios medioevales sobre las
obras de Aristteles son ms extensos que los originales.
Naturalmente, incluyen algo ms que un anlisis estructural,
puesto que acometen la tarea de interpretar al autor frase por
frase. Lo mismo reza con ciertos comentarios modernos, tales
como los ms grandes de La Crtica de la Razn Pura, de Kant.
Sugiero que ustedes hojeen un comentario de esta ndole si desean
ver esta regla seguida a la perfeccin. Santo Toms de Aquino, por
ejemplo, comienza cada seccin de su comentario con un hermoso
bosquejo de los conceptos de Aristteles en aquella parte de su
obra; y siempre dice con.claridad cmo esa parte encaja en la
estructura del conjunto, especialmente en relacin a las partes
que
vienen
antes
y
despus.
Pensndolo bien, tal vez no deban ustedes leer los comentarios
magistrales. Un principiante en la lectura podra sentirse
deprimido por su perfeccin; podra sentirse como el novato
alpinista se siente al pie del "Jungfrau". Un ejemplo mediocre y
breve de anlisis que yo les ofrezca puede resultarles ms
animador, aunque por cierto los eleve menos. Es muy bueno
enganchar el coche a una estrella, pero es mejor comprobar antes
de empuar la direccin que est bien lubricado.

-5

Existe otra dificultad para ilustrar esta regla. Debo elegir algo de
lo que pueda estar relativamente seguro de que la mayora de
ustedes lo haya ledo. De otra manera no podran derivar mayores
beneficios del anlisis muestra como gua. Para comenzar por
consiguiente, tomar nuevamente los seis primeros captulos de
este libro. Debo advertirles de inmediato que ste no es un libro
muy bueno. Su autor no tiene lo que yo llamara una gran
mentalidad. El libro tiene una estructura muy floja; las divisiones
de sus captulos no corresponden a las divisiones bsicas de todo
el tratamiento. Y dentro de los captulos la progresin de puntos
es a menudo desordenada e interrumpida por divagaciones.
Pueden ustedes haber credo que era un libro fcil de leer, pero
el anlisis probar que en realidad, no es muy legible.
He aqu un anlisis de los primeros seis captulos, abarcando a la
Primera
parte,
tratado
como
un
todo.
1 -Este libro (parte I) est dividido en tres partes principales :
A - La primera trata de la naturaleza y clases de lectura, y el sitio
que
ocupa
la
lectura
en
la
educacin.
B - La segunda trata del fracaso de la educacin contempornea
con
respecto
a
la
lectura.
C.-La tercera trata de demostrar cmo la situacin educacional
contempornea
puede
ser
remediada.
2 .- La primera parte (A) est dividida en las secciones siguientes:
a.- Una primera se ocupa de las variedades y grados de la
capacidad
para
leer;

b.-Una segunda se ocupa de las distinciones principales entre la

lectura como distraccin y la lectura corno instruccin;
c . - Una tercera se ocupa de la distincin, en la lectura como
instruccin,
entre
informacin
y
entendimiento;
d -Una cuarta se ocupa de la relacin entre esta ltima distincin
con
una
entre
lectura
activa
y
pasiva.
e - Una quinta que define la clase de lectura a ser discutida como
la recepcin de comunicaciones que impliquen cono-cimientos;
f .- Una sexta que relaciona a la lectura con el aprendizaje, al
distinguir entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por
instruccin;
g -Una sptima que trata de la relacin entre libros y maestros,
distinguindolos como muertos y vivos, y demuestra que leer es
aprender
de
maestros
muertos;
h.-Una octava que distingue entre maestros primarios y
secundarios, vivos y muertos, y define a los grandes libros como
comunicaciones originales, y por consiguiente maestros primarios.
La segunda parte (B) est dividida en las siguientes secciones:
a . - Una primera en la cual son enumeradas varias pruebas,
citando el autor su experiencia personal en lo que a la falta de
capacidad para leer de los estudiantes se, refiere;
b.-Una segunda en la que es discutida la relacin de la lectura con
otras habilidades tales como la escritura y la oratoria con respecto
a
los
defectos
educacionales
corrientes;
c . - Una tercera en la cual son enunciados los resultados de las
medidas educacionales cientficas demostrando la falta de estas
habilidades en los graduados en nuestras escuelas;
d.- Una cuarta en la cual se ofrecen otras pruebas, especialmente
de editores de libros, corroborando estos descubrimientos;
e . - Una quinta en la cual se trata de explicar el porqu del
fracaso
de
las
escuelas.

La tercera parte (C) est dividida en las siguientes secciones:

a.- Una primera en la cual se demuestra que cualquier arte o
habilidad pueden ser adquiridos por aquellos que los practiquen
segn
las
reglas;
b.- Una segunda en la cual se ndica cmo podra adquirirse el
hbito de leer en el caso de aquellos que no aprendieron a hacerlo
en
la
escuela;
c . - Una tercera en la cual se sugiere que, al aprender a leer, la
gente puede compensar los defectos de su educacin;
d.- Una cuarta en la cual se expresa la esperanza de que la gente,
en general. comprendiese lo que debera ser una educacin, por
medio del aprendizaje de la lectura y por medio de la lectura
misma, y tomara serias medidas para reformar el fracasado sistema
escolar.
3.-En la primera seccin de la primera parte se lee lo siguiente:
(1) .- Que los lectores de este libro deben ser capaces de leer en
un
sentido,
aunque
tal
vez
no
en
otro;
(2) .- Que las personas difieren en su habilidad para leer, tanto
segn sus dotes naturales como segn sus privilegios
educacionales;
(3) -Que la mayora de la gente no sabe qu est involucrado en
el
arte
de
la
lectura.
Y

as

sucesivamente.

Me detengo aqu porque podrn ver cuntas pginas llevara si

realizase la tarea en detalle. Tendra que enumerar los puntos
dados en cada una de las secciones de cada una de las partes
principales. Notarn que he enumerado aqu los tres pasos
principales de anlisis para que correspondan a las tres partes de
la frmula que les di algunas pginas atrs. El primero es el
enunciado de las partes principales; el segundo es su divisin en
secciones; el tercero es la enumeracin de puntos en cada
seccin. Complet las dos primeras etapas del anlisis, pero no as

la

tercera.

Ms an, si releen los seis captulos que he analizado as, notarn

que no estn tan bien estructurados, ni son tan claros y ordenados
como los he hecho aparecer. Algunos de los puntos ocurren fuera
de orden, algunos de los captulos se sobreponen en su
consideracin del mismo punto o su tratamiento del mismo tema.
Tales defectos de organizacin son los que quise significar cuando
dije que no era ste un libro muy bueno. Si ustedes tratan de
completar el anlisis que yo he comenzado lo descubrirn por s
mismos.
Podr darles unos cuantos ejemplos ms de la aplicacin de esta
regla, si no trato de poner en prctica el proceso con todos sus
detalles.
Tomemos la Constitucin de los Estados Unidos de Norteamrica.
Este es un documento interesante y prctico, y una pieza literaria
muy bien organizada, por cierto. Ustedes no deberan encontrar
dificultades para ubicar sus partes principales. Estn muy
claramente indicadas, aunque tengan ustedes que hacer algn
anlisis para definir las divisiones principales. Sugiero lo siguiente:
PRIMERO: El prembulo, manifestando la finalidad de la
Constitucin;
SEGUNDO: El primer artculo, que trata del departamento
legislativo
del
gobierno;
TERCERO: El segundo artculo, que trata del departamento
ejecutivo
del
gobierno;
CUARTO: El tercer artculo, que trata del departamento judicial
del
gobierno;.
QUINTO: El cuarto artculo, que trata de las relaciones entre los
gobiernos
estaduales
y
el
federal;

SEXTO: Los artculos quinto, sexto, sptimo, que tratan de las

reformas de la Constitucin, su status como la ley suprema de la
tierra,
y
medidas
para
su
ratificacin;
SPTIMO: Las diez primeras reformas, que constituyen la
declaracin
de
derechos:
OCTAVO:

Las

reformas

restantes

hasta

el

da

de

hoy.

Este es slo un modo de llevar a cabo la tarea; hay muchos otros.

Por ejemplo, los primeros tres artculos podran ser agrupados
juntos en una divisin; o, en lugar de dos divisiones con respecto
a las reformas, podran agregarse ms divisiones, agrupando las
reformas segn los problemas de que traten. Sugiero que hagan
ustedes la prueba de hacer su propia divisin de la Constitucin
en sus partes principales. Vayan ms lejos de lo que yo fui, y
traten de exponer tambin las partes de las partes. Tal vez hayan
ledo la Constitucin muchas veces antes de sta, pero s ponen
en prctica esta regla al leerla otra vez, encontrarn muchas cosas
que
nunca
vieron
antes
de
ahora.
Voy a ofrecerles un ejemplo ms, muy brevemente. Ya he
enunciado la unidad de La Etica, de Aristteles; ahora les dar una
primera aproximacin de su estructura. El todo est dividido en
las siguientes partes principales: una primera que trata de la
felicidad corno fin de la vida, y se ocupa de ella en relacin a
todos los otros bienes accesibles; una segunda que trata de la
naturaleza de la accin voluntaria, y su relacin con la formacin
de hbitos virtuosos y viciosos; una tercera, que se ocupa de las
virtudes y vicios diversos, tanto morales como intelectuales; una
cuarta, que trata de los estados morales que no son ni virtuosos ni
viciosos; una quinta, que trata de la amistad; y una sexta y ltima
que se ocupa del placer y complementa el cmputo de la felicidad
humana
comenzado
en
la
primera
parte.
Estas divisiones, evidentemente, no corresponden a los diez libros

de La tica. De este modo la primera parte se cumple en el primer

libro; la segunda recorre el segundo libro y la primera mitad del
tercero, y la tercera se extiende desde el resto del tercer libro
hasta el final del sexto; la discusin del placer tiene lugar al final
del sptimo libro y nuevamente al comienzo del dcimo.
Menciono todo esto para demostrarles que no es necesario seguir
la estructura aparente de un libro tal como est indicada en las
divisiones de sus captulos. Naturalmente, puede ser superior al
ensayo que ustedes hagan, pero tambin puede ser peor; en
cualquiera de los casos lo importante es que el ensayo les
pertenece a ustedes. El autor hizo el suyo con el fin de escribir un
buen libro; ustedes hacen el suyo con el fin de leerlo bien. Si l
fuera autor perfecto y ustedes lectores perfectos, se descuenta
que ambos seran iguales. En la medida en que el lector o el autor,
o ambos, se alejen de la perfeccin, el resultado inevitable ser
toda
ndole
de
discrepancias.
No quiero significar que deban ustedes ignorar totalmente los
encabezamientos de los captulos y las divisiones seccionales
hechas por el autor. Estas tienen por objeto el ayudarles, al igual
que los ttulos y prefacios; pero deben usarlos como guas para su
actividad propia y no descansar pasivamente en ellos. Existen
pocos autores que ejecutan su plan a la perfeccin, pero hay a
menudo ms plan en un gran libro que lo que se descubre a simple
vista. La superficie puede ser engaosa. Deben mirar por de-bajo
de
sta
para
descubrir
la
verdadera
estructura.
-6En general, estas reglas para la lectura que hemos estado
discutiendo, pareceran serlo tambin para la escritura. Por
supuesto que lo son. La lectura y la escritura son recprocas, como
lo es ensear y ser enseado. Si los autores o maestros no

organizasen sus comunicaciones, si no lograsen unificarlas y

ordenar sus partes, no tendra objeto el dirigir a los lectores o a
los oyentes en la bsqueda de la unidad y el descubrimiento de la
estructura
de
conjunto.
Pese a que hay reglas recprocas en ambos casos, no se siguen del
mismo modo. El lector trata de "destapar" el esqueleto que oculta
el libro. El autor "sobresaltado", trata de "cubrirlo". Su fin es
ocultar el esqueleto artsticamente, o, en otras palabras, cubrir
con carne los huesos desnudos. Si es un buen escritor, no sepulta
a un diminuto esqueleto bajo una masa de grasa. Las
articulaciones no deberan verse en los sitios en que la carne es
delgada, pero si se evita la flaccidez se podrn notar las
coyunturas, y el movimiento de las partes revelar a las
articulaciones. Aos atrs, comet un error que result instructivo
en
lo
referente a este punto. Escrib un libro en forma de bosquejo.
Estaba tan obsesionado con la importancia de la estructura, que
confund las artes de leer y escribir. Bosquej la estructura de un
libro y la publiqu. Como es natural, a la mayora de los lectores
que se respetaban a s mismos y que se crean capaces de llevar a
cabo su tarea, si yo poda realizar la ma, mi obra les result
repelente. Supe por sus reacciones que les haba dado a leer un
libro que yo no haba escrito. Los escritores deberan escribir
libros y dejar los comentarios para los lectores.
Sintetizar todo esto recordndoles la antigua mxima que reza
que un escrito debe poseer unidad, claridad, y coherencia. Es sta
una mxima bsica del buen escribir. Las dos reglas que hemos
tratado en este captulo se ajustan a escritos que siguen aquella
mxima. Si el escrito tiene unidad, debemos encontrarla; si tiene
claridad y coherencia debemos apreciarlas encontrando el orden
y la distincin y claridad de sus contornos. Lo que es coherente
tiene cohesin en una ordenada disposicin de partes.

Podra aadir que estas dos reglas pueden ser usadas para leer
cualquier parte de un libro expositivo, as como para el todo. Si la
parte escogida es en s una unidad compleja, relativamente
independiente, su unidad y complejidad deben discernirse para
que sea bien leda. He aqu una diferencia significativa entre los
libros que comunican conocimientos y obras poticas, de teatro y
novelas. Las partes de la primera pueden ser mucho ms
autnomas que las partes de la ltima. El estudiante que se
supone que ha ledo una novela, y que dice que ha "ledo lo
suficiente como para captar la idea", no sabe qu es lo que est
diciendo. Si la novela tiene algo de bueno, la idea est en el todo,
y no puede encontrarse a menos de leer el libro entero. Pero
ustedes pueden "captar" la idea de La tica de Aristteles, o del
Origen de las Especies, de Darwin, leyendo algunas de sus partes
cuidadosamente.
-7Hace tanto tiempo que tal vez lo hayan ustedes olvidado,
mencion una cuarta regla para completar el primer modo de leer
un libro. Esta puede enunciarse brevemente; requiere pocas
explicaciones y ningn ejemplo; en realidad, repite en otra forma
lo que ya han hecho si es que han aplicado la segunda y tercera
reglas. Pero es una repeticin til porque muestra al todo y a sus
partes
bajo
otra
luz.
Esta cuarta regia exige que "descubran" cules son los problemas
del autor. Esta regla, por supuesto, es muy a propsito para los
grandes libros. Si recuerdan que stos son comunicaciones
originales, comprendern que el hombre que los escribi comenz
con problemas y concluy con la solucin de stos. El libro
contiene ostensiblemente una o ms respuestas a sta.

El escritor puede decirles o no decirles a ustedes cules eran las

preguntas as como darles las respuestas que son los frutos de su
labor: Si lo hace o no, o especialmente si no lo hace, es tarea de
ustedes como lectores la de formular el problema con toda la
precisin que les sea posible. Deberan ser capaces de enunciar el
o los problemas principales que el libro trata de contestar; y de
exponer los problemas subordinados si las preguntas principales
son complejas y tienen muchas partes. Deberan no slo poseer un
concepto relativamente adecuado de todas las preguntas
involucradas, sino tambin poder colocar las preguntas en un
orden inteligible. Cules son primarias, cules secundarias?
Cules preguntas deben ser contestadas primero, si es que otras
deben
ser
contestadas
despus?
Vern cmo esta cuarta regla duplica, en un sentido, la ta-rea que
ya ustedes han realizado al enunciar la unidad y encontrar sus
partes. Sin embargo, puede ayudarles a hacer tal tarea; en otras
palabras, el seguir la cuarta regla es una conducta til junto con
la
obediencia
a
las
otras
dos.
Si ustedes conocen la clase de preguntas que "cualquiera puede
hacer acerca de cualquier cosa", se convertiran en peritos en el
descubrimiento de los problemas del autor. Estos pueden ser
expresados brevemente. Existe algo? Qu clase de cosa es? Qu
provoc su existencia, o bajo qu condiciones puede existir, o por
qu existe? Qu objeto llena? Cules son las consecuencias de su
existencia? Cules son sus propiedades caractersticas, sus rasgos
tpicos? Cules son sus relaciones con otras cosas de una ndole
similar? Cmo acta? Las precedentes son todas preguntas
tericas? Las siguientes son prcticas? Qu fines deben ser
buscados? Qu medios deben ser elegidos para un fin dado? Qu
cosas deben hacerse para lograr un objetivo de-terminado, y en
qu orden? Bajo estas condiciones, qu es lo que se debe hacer
correctamente, o qu es lo mejor antes que lo peor? Bajo cules
condiciones
sera
mejor
hacer
esto
que
aquello?

Esta lista de preguntas est lejos de ser completa o

analticamente refinada, pero representa los tipos de las
preguntas ms frecuentes en la prosecucin de conocimientos
tericos o prcticos. Puede ayudarles a descubrir los problemas
que
un
libro
ha
tratado
de
solucionar.
Cuando hayan seguido las cuatro reglas enunciadas en este
captulo y en el anterior, pueden dejar reposar por un momento
el libro que tienen entre manos. Y pueden suspirar diciendo:
"Aqu finaliza la primera lectura!".

CAPTULO X
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 161
LLEGANDO A UNA TRANSACCION

En dnde estamos?
Hemos visto que cualquier buen libro es digno de ser ledo tres
veces. Estas tres lecturas tienen que ser realizadas separadas y
conscientemente, cuando estamos aprendiendo a leer, pese a que
pueden hacerse las tres juntas e inconscientemente cuando ya
somos expertos. Hemos descubierto que hay cuatro reglas para la
lectura primera o analtica. Son stas: (I) clasificar el libro segn
la clase y el asunto terna; (2) enunciar el tema del libro entero
con la mxima brevedad; (3) definir sus partes principales en su
orden y relacin y analizar estas partes como ya han analizado el
todo; (4) definir el problema o los problemas que el autor trata de
solucionar.

Ahora estn ustedes preparados para proseguir con la segunda

lectura, y sus cuatro reglas. Ya estn algo familiarizados con la
primera de estas reglas, expuesta en el segundo captulo de este
libro: localizar las palabras importantes que usa el autor y hallar
el modo en que las usa. Luego ponemos en accin esta regla,
agotando los diversos significados de palabras tales como: "leer" y
"aprender". Cuando en cualquier contexto lleguen a saber con
toda exactitud qu es lo que yo quise significar cuando us estas
palabras, habrn ustedes "llegado a una transaccin" conmigo.
El llegar a una transaccin es casi la ltima etapa en cualquier
negocio exitoso. Todo lo que resta por hacer es firmar sobre la
lnea de puntos. Pero en la lectura de un libro, llegar a una
transaccin es slo la primera etapa de la interpretacin. A menos
que el lector llegue a una transaccin con el autor, la
comunicacin de conocimientos de uno al otro no tiene lugar. Un
trmino, como pronto vern, es el elemento bsico de los
conocimientos
comunicables.
Pero de inmediato pueden ver que un "trmino" no es una
"palabra", por lo menos, no slo una palabra sin importancia
posterior. Si un trmino y una palabra fueran exactamente lo
mismo, slo sera necesario encontrar las palabras importantes en
un libro para conocer en seguida sus trminos bsicos. Pero una
palabra puede tener muchos significados especialmente si es
importante. Si el autor usa una palabra en un sentido y el lector
la lee en otro, han cambiado palabras entre ellos, pero no han
llegado a una transaccin. Donde hay una ambigedad sin
solucionar en la comunicacin, no hay comunicacin, o, cuando
ms,
sta
es
incompleta.
Consideremos por un instante la palabra "comunicacin". Su raz
est relacionada con la palabra "comn"; hablamos de una

comunidad cuando la gente tiene algo en comn. La comunicacin

es un esfuerzo por parte de un hombre tendiendo a compartir algo
con otro: su saber, sus decisiones, sus sentimientos. Slo logra su
objeto cuando este esfuerzo da como resultado un algo comn,
como algo de conocimientos que ambos hombres tienen en comn.
Ahora bien, cuando hay ambigedad en la comunicacin, todo lo
que hay en comn son las palabras, que un hombre dice o escribe
y otro oye o lee. Mientras contine la ambigedad no hay
significado en comn entre escritor y lector. Para que la
comunicacin sea completada exitosamente es necesario, por
con-siguiente, que las dos partes usen las mismas palabras con los
mismos significados. Cuando aquello ocurre tiene lugar la
comunicacin, el milagro de dos mentes y un solo pensamiento.
Un trmino puede definirse como una palabra no ambigua. Esto
no es totalmente exacto puesto que no hay palabras no ambiguas.
Lo que debera haber dicho es que un trmino es una palabra
"usada de modo no ambiguo". El diccionario est lleno de palabras;
casi todas ellas son ambiguas en el sentido de que tienen muchos
significados. Busquen "cualquier" palabra y averiguen esto por
ustedes mismos, si creen que existen muchas excepciones para
esta generalizacin. Pero una palabra que tiene muchos
significados puede ser usada cada vez con un sentido. Cuando
ustedes y yo juntos, como lectores y escritor, logramos de algn
modo por un tiempo una palabra dada con un significado, entonces
durante esa poca de utilizacin no ambigua, hemos llegado a una
transaccin. Creo que, por ejemplo, consegu llegar a una
transaccin
en
el
asunto
de
leer
y
aprender.
No es posible hallar trminos en los diccionarios, aunque los
materiales para su construccin estn all; los trminos slo
ocurren en el proceso de comunicacin; ocurren cuando un

escritor trata de evitar ambigedad, y un lector le ayuda tratando

de seguir el uso que ste hace de las palabras. Por supuesto, hay
muchos grados de xito en este asunto. Llegar a una transaccin
es el lmite ideal al cual deberan esforzarse en llegar escritores y
lectores. Puesto que es sta una de las proezas fundamentales en
el arte de leer y escribir, podemos pensar de los trminos que son
un uso artstico de las palabras, y un uso experto de palabras con
el
objeto
de
comunicar
conocimientos.
Volver a enunciarles la regla. Segn la expuse originariamente,
era: localizar las palabras importantes y hallar el modo en que el
autor las usa. Ahora puedo agregar a esto algo ms preciso e
importante: "encontrar las palabras importantes" y por medio de
ellas, "llega a una transaccin con el autor". Hago notar que la
regla tiene dos partes. El primer paso consiste en localizar las
palabras que establecen una diferencia; el segundo, en
determinar sus significados al ser usados con precisin.
Esta es la primera regla para el segundo modo de leer, la lectura
interpretativa. Las otras reglas a ser discutidas en el prximo
captulo, son semejantes a la primera en lo que se refiere a un
punto importante. Ellas tambin obligan a dar dos pasos; uno que
trata del idioma como tal, y un paso ms all del idioma, hacia el
pensamiento
que
est
ms
all
de
ste.
Si el idioma fuese un medio puro y perfecto para expresar el
pensamiento, estos pasos no seran separados. Si cada palabra
tuviese slo un significado, si las palabras no pudiesen ser
utilizadas ambiguamente, si, abreviando, cada palabra fuese un
trmino ideal, el idioma sera un medio ideal y difano. El lector
vera directamente, a travs de las palabras del escritor, el
contenido de su mente. Si tal fuese el caso, este segundo modo
de leer resultara absolutamente innecesario. "La interpretacin
sera
innecesaria."

Pero, qu lejos est ste de ser el caso. No tiene objeto llorar por
este motivo ni lo tiene el fingir proyectos imposibles para un
idioma ideal, como han tratado de hacerlo el filsofo Leibnitz y
algunos de sus discpulos. Lo nico que queda por hacer es sacar
el mejor partido del idioma tal como es, y el nico modo de
conseguirlo consiste en usar el idioma lo ms expertamente
posible.
Como el idioma es imperfecto corno medio, resulta un obstculo
para la comunicacin. Las reglas de lectura interpretativa estn
encaminadas a vencer aquel obstculo. Podemos esperar de un
buen escritor que haga todo lo que est a su alcance para llegar a
nosotros atravesando la barrera que el idioma levanta, pero no
debemos esperar que lo haga todo. En realidad, debemos
encontrarlo a mitad de camino. Nosotros, como lectores, debemos
tratar de excavar el tnel desde nuestro lado. La probabilidad de
un encuentro de mentes "por medio" del idioma, depende de la
buena voluntad, tanto del lector como del escritor, para dirigirse
Uno hacia el otro. As como el ensear no resulta beneficioso si no
existe una actividad recproca de ser enseado, del mismo modo
ningn autor, prescindiendo de su habilidad para escribir, puede
lograr comunicacin sin una habilidad recproca por parte de los
lectores. La reciprocidad se funda, en este caso, en el hecho de
que las reglas del Buen escribir y leer son las mismas, en principio.
Si esto no fuera as, las diversas habilidades de escribir y leer no
pondran a las mentes en contacto, por ms esfuerzo que se
hiciese, como tampoco los hombres que perforan un tnel desde
los lados opuestos de una montaa, podran jams encontrarse si
no hiciesen sus clculos segn los mismos principios de ingeniera.
Ustedes habrn notado que cada una de las reglas de lectura
interpretativa involucra dos pasos. Pasar de la similitud de la
ingeniera a explicar cmo estn relacionados. Pueden
compararse a los dos pasos que da un detective para perseguir al

asesino. De todas las cosas que rodean la escena del crimen, 61

debe escoger aquellas que ofrezcan una probabilidad de
convertirse en "indicios". Luego debe usar estos indicios para
acorralar al criminal. El interpretar un libro es una especie de
trabajo detectivesco. El encontrar las palabras importantes
significa localizar los indicios, y el llegar a una transaccin por
medio de ellos es acorralar el pensamiento del autor.
Si, por un momento, fuera a expresarme tcnicamente, di-ra que
estas reglas tienen un aspecto gramtico y otro lgico. El paso
gramtico es el que trata de las palabras; el lgico, el que trata
de sus significados o, con ms exactitud, de los trminos. En lo
que concierne a la comunicacin, ambos pasos son indispensables.
Si el idioma es usado sin pensamiento, no se comunica nada; y
pensamiento o ciencia no pueden ser comunicados sin idioma.
Como artes, la gramtica y la lgica ataen al idioma en relacin
al pensamiento y al pensamiento en relacin al idioma. Es por esto
que dije antes que la habilidad para leer y escribir
Se obtiene por medio de estas artes liberales, especialmente
gramtica
y
lgica.
Este asunto del idioma y del pensamiento -en particular la
distincin entre palabras y trminos- es tan importante que voy a
correr el riesgo de incurrir en repeticiones para estar seguro de
que comprenden bien el punto principal. Dicho punto es que "una"
palabra puede ser el vehculo de "muchos" trminos. Ilustrar esto
esquemticamente de la siguiente manera: la palabra "leer" ha
sido usada en muchos sentidos en el curso de nuestra discusin.
Tomemos tres de los significados: (1) leer en el sentido de obtener
diversin; (2) leer en el sentido de obtener in-formacin, y (3) leer
en
el
sentido
de
ganar
en
percepcin.
Simbolicemos ahora a la palabra "leer" con la letra X, y a los tres
significados con las letras a, b y c. Entonces, lo que simbolizan Xa,
Xb, y Xc, no son tres palabras, puesto que X sigue siempre siendo

la misma. Pero son tres trminos, con la condicin, naturalmente,

de que ustedes y yo sepamos cundo es usada X en un sentido
definido y no en otro. Si yo escribo Xa en un sitio dado, y ustedes
leen Xb, estamos escribiendo y leyendo la misma palabra, pero no
del mismo modo. La ambigedad impide la comunicacin. Slo
cuando ustedes piensen la palabra como yo la pienso, tendremos
un pensamiento en comn entre nosotros. Nuestras mentes no
pueden encontrarse en X, sino nicamente en Xa. o Xb, o Xc. De
este
modo
hemos
llegado
a
una
transaccin.
Abrigo la esperanza de que ahora estn ustedes preparados para
considerar la regla requerida para que los lectores lleguen a una
transaccin. Cmo hay que prepararse para dar el primer paso?
Cmo se encuentran las palabras importantes en un libro? Pueden
estar seguros de una cosa. No todas las palabras que un autor usa
son importantes; ms aun, pueden estar seguros de que la mayora
de sus palabras no lo son. Slo aquellas palabras
que l usa de un modo especial, son importantes para l, y para
nosotros como lectores. Naturalmente, ste no es un asunto
absoluto, sino un asunto de grados. Las palabras pueden ser ms
o menos importantes. Nuestra nica preocupacin debe consistir
en el hecho de que algunas palabras en un libro son ms
importantes que otras. En uno de los extremos se hallan las
palabras que el autor usa como lo hace el proverbial hombre de la
calle.
Puesto que el autor est usando estas palabras como lo hacen los
hombres comunes en conversaciones comunes, el lector no debera encontrar dificultades en ella. Est familiarizado con su
ambigedad y se ha acostumbrado a la variacin en sus
significados, segn aparecen en ste o en aquel contexto.
Por ejemplo, la palabra "leer" aparece en el hermoso libro de Sir
Arthur Eddington sobre La Naturaleza del mundo Fsico. Habla de

la "lectura de indicaciones" la lectura de diales y manmetros de

instrumentos cientficos. Usa la palabra "lectura" en uno de sus
sentidos comunes; sta no es para l una palabra tcnica. El puede
confiar en el uso ordinario para comunicar lo que quiere
significarle al lector. Aunque usase la palabra "lectura" en un
sentido diferente en alguna otra parte de su libro -digamos en una
frase tal como "lectura de la naturaleza"-podra confiar en que el
lector notase la desviacin hacia otra de las acepciones comunes
de la palabra. El lector que no pudiese hacer esto tampoco podra
hablar con sus amigos o llevar adelante sus negocios diarios.
Pero Sir Arthur no puede usar la palabra "causa" tan
atolondradamente Esta puede ser una palabra comn, pero Sir
Arthur la usa en un sentido definitivamente especial cuando de
casualidad discute la teora. Como debe entenderse, aquella
palabra establece una diferencia que, tanto a l cmo al lector,
debe preocupar. Por la misma razn, la palabra "lectura" es
importante en este libro; no podemos proseguir sin usarla de un
modo
comn.
Repito que un autor usa la mayora de las palabras como la gente
hace corrientemente al conversar, con una esfera de significados,
y confiando en que el contexto indicar las desviaciones. El
conocimiento de este hecho debera ayudarles a encontrar las
palabras ms importantes; hay para esto un requisito. Un contemporneo como Eddington, o como yo, emplear la mayora de
las palabras tal como se usan corrientemente "hoy", y ustedes
sabrn cules son stas porque hoy se hallan con vida. Pero al leer
los grandes libros del pasado, puede resultar ms difcil encontrar
las palabras que el autor est usando como la mayora de los
hombres lo hizo en el lugar y poca en que las escriba. La
traduccin de libros de idiomas extranjeros complica an ms el
asunto.

Esto les mostrar por qu la eliminacin de palabras comunes

puede ser un modo preparatorio de discernir. Sin embargo, sigue
siendo cierto que la mayor parte de las palabras de cualquier libro
puede ser leda tal como uno las usara para hablar con un amigo.
Tomen cualquier pgina de este libro y cuenten las palabras que
estamos usando de esa manera: todas las preposiciones,
conjunciones y artculos, y, por descontado, la mayora de los
verbos, sustantivos y adjetivos. En este captulo hasta aqu, dira
que slo ha habido unas pocas palabras importantes: "palabra",
"trmino", "ambigedad", "comunicacin", "importante"; de entre
stas, "trmino" es claramente la ms importante. Todas las otras
lo
son
por
su
relacin
con
ella.
No es posible localizar las palabras importantes sin hacer un
esfuerzo por comprender el pasaje en el cual aparecen. Esta
situacin es algo paradjica; si ustedes entienden el pasaje,
sabrn, por supuesto, cules palabras son en l las ms
importantes. Si no comprenden completamente el pasaje es muy
probable que as suceda porque no saben de qu modo el autor
usa ciertas palabras. Si sealan las palabras que les causan
dificultades, es posible que acierten con las que el autor est
usando especialmente. Se deduce que es probable que as suceda,
del hecho de que ustedes no deberan experimentar dificultades
con las palabras que el autor usa de un modo ordinario.
Desde el punto de vista de ustedes, como lectores, las pa-labras
ms importantes son aquellas que ms trabajo les dan. Como he
dicho, es probable que estas palabras sean tambin importantes
para el autor. Naturalmente que puede suceder lo contrario.
Pueden
no
serlo.
Tambin es posible que las palabras que son importantes para el
autor no les molesten a ustedes, y que sea as precisamente
porque las entienden. En tal caso ustedes ya han llegado a una

transaccin con el autor. Solamente donde no logren llegar a una

transaccin,
tendrn
an
trabajo
por
hacer.
-

Hasta ahora hemos venido procediendo negativamente al eliminar

las palabras comunes. Ustedes descubrirn algunas de las palabras
importantes por el hecho de que no son "comunes para ustedes".
Por esto les molestan. Pero, hay algn otro modo de localizar las
palabras importantes? Hay algunas seales positivas que las
identifiquen?
Hay seales positivas que yo puedo sugerirles. La primera y ms
evidente es el nfasis explcito que un autor coloca sobre ciertas
palabras y no sobre otras. Puede hacer esto de muchas maneras;
puede utilizar recursos tipogrficos tales como comillas o letras
itlicas para sealarles a ustedes la palabra; puede atraer la
atencin de ustedes hacia la palabra, claramente, discutiendo sus
varios sentidos y el modo en que la va a usar aqu y all. O puede
acentuar la importancia de la palabra definiendo el objeto al cual
la
palabra
da
nombre.
Nadie puede leer a Euclides e ignorar que palabras tales como
"punto", "lnea", "ngulo", "figura", "paralelo", etctera, son de
importancia fundamental. Son stas las palabras que nombran
entidades geomtricas que Euclides define. Hay otras palabras
importantes tales como: "igualdades", "total", "parte", pero stas
no nombran nada definido. Ustedes saben que son importantes
porque aparecen en los axiomas. Euclides les ayuda a ustedes, en
este
caso,
aclarando
exactamente
sus
proposiciones
fundamentales al comienzo. Ustedes pueden adivinar que los
trminos que forman tales proposiciones son bsicos; y aquello les
subraya las palabras que expresan estos trminos. Tal vez no
tengan dificultades con estas palabras, porque son palabras de uso
comn, y parece que Euclides las usa de ese modo.

Si todos los autores escribiesen como lo hizo Euclides, podran

replicar ustedes, este asunto de la lectura sera mucho ms fcil.
Desgraciadamente, esto no es posible; aunque algunos hombres
han pensado que cualquier tema puede ser expuesto de manera
geomtrica. No tratar de explicar por qu el procedimiento -el
mtodo de exposicin y prueba- que es aplicable en matemticas,
no lo es en otros campos del saber. Para nuestro objeto, es
suficiente destacar lo que es comn a toda ndole de exposicin.
Todo campo del saber tiene su vocabulario propio; Euclides deja
el suyo bien definido desde el comienzo; lo mismo reza con
cualquier escritor, tal como Newton o Galileo, que escriba de
modo geomtrico. En libros escritos de otra manera, o en otros
terrenos, el vocabulario tcnico debe ser descubierto por el
lector.
Si el autor no ha puesto de relieve las palabras por s mismo, el
lector puede ubicarlas por medio de algn conocimiento previo
del asunto-tema. Si el lector conoce algo de biologa o economa
poltica antes de empezar a leer a Darwin, o a Adam Smith,
cuenta, por cierto, con algunos puntos de apoyo para distinguir
las palabras tcnicas. Los varios pasos de la primera lectura
pueden ser tiles aqu; si ustedes saben qu clase de libro es, y
de qu trata en conjunto, y cules son sus partes principales, se
vern muy auxiliados para separar el vocabulario tcnico de las
palabras comunes. El ttulo puesto por el autor, los
encabezamientos de los captulos y el prefacio, pueden serles muy
tiles
en
este
sentido.
Ahora ya saben que "riqueza" es una palabra tcnica para Adam
Smith, y "especies" lo es para Darwin. Y como una palabra tcnica
lleva a otra, es inevitable que descubran otras pa-labras tcnicas
de un modo similar. Pueden hacer, en poco tiempo, una lista de
las palabras importantes usadas por Adam Smith; labor, capital,
tierras, salarios, beneficios, renta, mercanca, precio, canje,

productivo, improductivo, dineIko, etctera. Y he aqu algunas

que no podrn dejar de encontrar en Darwin: variedad, gnero,
seleccin, supervivencia, adaptacin, hbrido; la ms adecuada
es:
creacin.
Donde un campo de ciencia tiene un vocabulario tcnico bien
definido, la tarea de localizar las palabras importantes en un libro
que trata de aquel asunto-tema es relativamente fcil. Pueden
distinguirlas "positivamente" por tener algn conocimiento del
terreno o "negativamente" por saber qu palabras deben ser
tcnicas desde que no son ordinarias. Desgraciadamente, hay
muchos terrenos en los cuales un vocabulario tcnico no est bien
definido.
Los filsofos son famosos por sus vocabularios privados. Por
supuesto, hay algunas palabras que tienen una reputacin
tradicional en filosofa. Aunque stas puedan no ser usadas por
todos los escritores en el mismo sentido, son, sin embargo, palabras tcnicas en la discusin de ciertos problemas. Pero los
filsofos, a menudo, encuentran necesario acuar nuevas palabras
o tomar alguna palabra de uso comn y convertirla en una palabra
tcnica. Esta ltima conducta corre el riesgo de resultar muy
engaosa, para el lector que supone conocer qu es lo que la
palabra significa, y por consiguiente, la trata como una palabra
comn.
Con respecto a esto, una pista para llegar a una palabra
importante es que el autor se pelee con otros escritores a causa
de ella. Cuando un autor les dice cmo una palabra en particular
ha sido usada por otros, y por qu prefiere utilizarla l de un modo
diferente, pueden ustedes estar casi seguros de que, para l, esa
palabra
reviste
gran
importancia.
He recalcado el valor de la nocin del vocabulario tcnico, pero

no deben tomar esto demasiado al pie de la letra. El grupo

relativamente pequeo de palabras que expresan las ideas
principales del autor, sus conceptos sobresalientes, constituye su
vocabulario especial; son stas las palabras que llevan consigo su
anlisis. Si l est haciendo una comunicacin original, algunas de
estas palabras sern probablemente usadas por l de un modo muy
especial, aunque pueda usar otras de una manera que se haya
hecho tradicional en aquel terreno. En cualquiera de los casos,
stas son las palabras ms importantes "para l". Tambin
deberan ser importantes "para ustedes" como lectores; pero,
adems, cualquier otra palabra cuyo significado no les resulte
claro,
es
importante
para
ustedes.
Lo malo de la mayora de los lectores es que sencillamente no
prestan suficiente atencin a las palabras para localizar sus
dificultades. No logran distinguir las palabras que no compren-den
suficientemente, de aqullas que entienden. Todo lo que he
sugerido para ayudarles a encontrar las palabras importantes en
un libro, no les resultar de provecho si no hacen un esfuerzo
deliberado para sealar las palabras con las que deben actuar para
encontrar los trminos que comunican. El lector que no logra
estudiar, o por lo menos sealar las palabras que no comprende
es probable que termine tan mal como el maquinista de la
locomotora que pasa sin parar, frente a las seales rojas, con la
esperanza de que la congestin del trfico se arregle sola.
Si estn ustedes leyendo un libro que puede aumentar su
comprensin, es lgico que todas sus palabras no sean igualmente
inteligibles. Si proceden como si todas fueran palabras comunes,
todas en el mismo nivel de comprensibilidad general, como las
palabras de un artculo periodstico, no darn el primer paso hacia
una lectura interpretativa. Lo mismo podran estar leyendo un
diario, porque el libro no puede ilustrarles si no tratan de
entenderlo.

S bien cun inveteradamente la mayora de nosotros somos

adictos a la lectura pasiva. El defecto principal del lector pasivo
es su falta de atencin hacia las palabras, y sus consiguientes
fracasos para llegar a una transaccin con el autor. Hace algunos
aos, el profesor Malcolm Sharp, de la Escuela de Leyes de la
Universidad de Chicago, y yo, dictamos un curso especial para
estudiantes que proyectaban seguir derecho. Uno de nuestros
fines principales era ensearles a leer y a escribir; un abogado
debera poseer estas habilidades. La direccin de la Escuela de
Derecho haba llegado a sospechar que no poda contarse con los
colegios para desarrollar estas destrezas. Nuestra experiencia con
estos estudiantes, que haban llegado al penltimo ao, demostr
que
su
sospecha
estaba
bien
fundada.
Pronto descubrimos cun pasivamente lean! Haba sido asignado
el segundo ensayo de John Locke: Del gobierno civil, y haban
dispuesto de algunas semanas para leer alrededor de un centenar
de pginas. Tuvo lugar la clase. Mr. Sharp y yo hicimos preguntas
relativamente simples, para encaminarlos, sobre los puntos de
vista de Locke sobre el gobierno, la relacin de los derechos
naturales y civiles, la naturaleza de la libertad, etctera,
Contestaron a estas preguntas, pero no de un modo que
demostrase ningn conocimiento de Locke. Podran haber
respondido lo mismo si nunca hubiesen abierto el ensayo de Locke.
Haban ledo el libro? Nos aseguraron que s. Hasta llegamos a
preguntarles si no haban cometido el error de leer el primer
ensayo, en lugar del segundo. Pareca no haber habido ningn
error. Lo nico que quedaba por hacer era demostrarles que,
aunque hubiesen "mirado" todas las pginas, no haban "ledo" el
libro.
Pas al pizarrn y les ped que nombrasen las palabras ms
importantes en el ensayo. Dije que quera que fuesen ya aquellas

palabras ms importantes para Locke, o aquellas que les hubiese

costado ms comprender. Al principio no hubo respuestas. Slo
despus de que yo hube puesto palabras tales como "natural",
"civil", "propiedad" e "igualdad" en el pizarrn, pude conseguir que
contribuyesen. Finalmente logramos formar una lista que incluia
"libertad", "despotismo", "consentimiento" (de los gobernados) ,
"derechos",
"justicia",
etctera.
Antes de proseguir, hice una pausa para preguntar si estas
palabras les eran totalmente extraas. No, todas eran palabras
familiares y comunes, segn dijeron. Un estudiante indic que
algunas de estas palabras aparecan en la Declaracin de la
Independencia. Se dijo all que resultaba patente que todos los
hombres eran creados "igual", que fueron dotados de ciertos
"derechos" inalienables, que los "justos" poderes del gobierno se
derivan del "consentimiento" de los gobernados. Encontraron otras
palabras, tales como "despotismo", "usurpacin", y "libertad", las
cuales, segn ellos crean, usaron Locke y los padres fundadores
de
un
modo
similar.
Aquello nos di pe para estar de acuerdo con ellos en que los
escritores de la Declaracin y los que proyectaron la Constitucin
haban popularizado extremadamente la tradicin de la discusin
poltica norteamericana. Mr. Sharp aadi que probablemente
muchos de ellos haban ledo el ensayo de Locke y que habran
seguido el uso que de ellas haca el autor. Cmo las usaba Locke?
Cules eran sus significados, no en general ni en el lenguaje
popular, sino en la teora poltica de Locke? Y en los grandes
documentos norteamericanos cules pueden haber sido
influenciados
por
Locke?
Fui nuevamente al pizarrn para anotar los significados de las
palabras, a medida que ellos las sugeran. Pero muy pocas
sugestiones se oyeron y rara vez ofreci un estudiante una serie
de significados. Muy pocos haban descubierto la ambigedad

fundamental de las palabras importantes. Mr. Sharp y yo hicimos

luego una lista de los significados de las palabras, no un significado
para cada una, sino varios. Contrastando los significados de
"natural" y "civil", tratamos de demostrarles las distinciones de
Locke entre igualdad "natural" y "civil"; libertad "natural" y "civil ';
y
derechos
"naturales"
y
"civiles".
Al cabo de una hora, les pregunt si todava crean que haban
ledo el libro. Un poco tmidamente admitieron que no lo haban
hecho. Lo leyeron, por supuesto, como si leyesen el diario o un
libro de texto, pasivamente, sin prestar atencin a las palabras y
a los significados. Para el objeto del entendimiento de lo que
Locke tena que decir, esto era lo mismo que no leer en absoluto.
Aqu tenamos un grupo de futuros abogados que no saban el
significado de las palabras principales de la Declaracin de la
Independencia, o del prembulo de la Constitucien.
Mi objeto, al contarles esta historia, es el de demostrarles que
hasta que se vence la lectura pasiva, el lector procede como si
supiese lo que significan todas las palabras, especialmente si est
leyendo algo en lo cual las palabras importantes tambin son de
uso popular. Si estos estudiantes hubiesen desarrollado el hbito
de la lectura activa, habran notado las palabras que he
mencionado. En primer lugar, habran sabido que tales palabras
no slo son populares, sino que pertenecen al vocabulario tcnico
de la teora poltica. Percibiendo aquello, habran pensado en
segundo lugar, en cules podan ser sus significados tcnicos. Y,
por ltimo, s hubiesen tratado de determinar su importancia,
habran encontrado a Locke usando palabras en diversos sentidos,
entonces habran podido comprender la necesidad de llegar a una
transaccion
con
el
autor.
Debera agregar que la leccin fue aprendida. Con estos mismos
estudiantes, lemos ms adelante libros ms difciles que el ensayo
de Locke. Se presentaron a clase mejor preparados para la

discusin, porque haban sealado las palabras que establecan

una diferencia crucial. Haban perseguido las palabras
importantes a travs de las desviaciones de sus significados. Y, lo
que es ms, haban comenzado a disfrutar de una nueva
experiencia -la lectura activa de un libro-. Lleg algo tarde en su
vida estudiantil, pero la mayora de ellos reconoci con gratitud
que
ms
vala
tarde
que
nunca.
-5Recuerden que localizar las palabras importantes es slo el
comienzo de la tarea. Este acto se limita a dar con los sitios del
texto donde tienen ustedes que trabajar. Hay otro paso para llevar
hasta el fin esta primera regla de lectura interpretativa.
Ocupmonos de l ahora. Supongamos que han marcado las
palabras que les resultan difciles. Qu viene despus?
Hay dos posibilidades principales. O el autor est usando estas
palabras en un solo sentido durante todo el libro, o las est usando
en dos o ms sentidos, desviando su significado en cada parte. En
la primera alternativa, la palabra representa un solo trmino. En
Euclides encontramos un buen ejemplo del uso de las palabras
importantes de un modo tal que estn limitadas a un solo
significado. En la segunda alternativa, la palabra representa varios
trminos: ste es el caso ms usual, y est ilustrado por el uso que
se
le
da
en
el
ensayo
de
Locke.
A la luz de estas alternativas, la conducta de ustedes debera ser
la siguiente: tratar de determinar si la palabra tiene un significado
o muchos significados. Si tiene muchos, tratar de averiguar si
estn relacionados entre s, y cmo. Finalmente, sealar los
lugares donde la palabra es usada en uno u otro sentido, y ver si
el contexto da pie a la razn del cambio de significado. Esto ltimo
los capacitar para seguir a la palabra en sus cambios de
significado con la misma flexibilidad que caracteriza su uso por el
autor.

Pero ustedes pueden quejarse, diciendo que todo est en claro

menos lo principal. Cmo se descubre cules son los significados?
Slo hay una contestacin a esto, y me temo que no la encuentren
muy satisfactoria. Pero la paciencia y la prctica les probarn lo
contrario. La respuesta es que para descubrir el significado de una
palabra que no entiendan tienen que usar los significados de todas
las otras palabras que ustedes comprendan en el contexto. Este
debe ser el modo, aunque piensen al principio que se asemeja a
un
tiovivo.
El modo ms sencillo de ilustrar esto es considerar una definicin,
y una definicin est enunciada con palabras. Si ustedes no
comprenden ninguna de las palabras usadas en la definicin, es
evidente que no comprenden el significado de la palabra que
nombra el objeto a ser definido. La palabra "punto" es una palabra
bsica en geometra. Pueden ustedes saber qu significa, pero
Euclides desea asegurarse de que la usan de un solo modo. Les
dice qu significa definiendo al principio el objeto que luego va a
usar la palabra como nombre. Dice: "Un punto es aquello que no
tiene
partes".
Cmo logra esto que ustedes lleguen a una transaccin con l? El
da por descontado que ustedes saben cundo una palabra significa
s y otra no, en la frase, con suficiente precisin. Saben que todo
aquello que tenga partes es un todo complejo. Saben que lo
contrario de complejo es simple. Ser simple es lo mismo que
carecer de partes. Saben que el uso de las palabras "es" y "aquel
que" significa que el objeto referido debe ser una entidad de
alguna ndole. Hasta pueden saber que no hay cosas fsicas sin
partes, y, por consiguiente, que un punto -segn Euclides habla
de
lno
puede
ser
fsico.
Este ejemplo es tpico del proceso por el cual ustedes obtienen

significados. Ustedes actan con significados que ya posean; si

cada palabra que fuese usada en una definicin tuviese que ser
definida ella misma, nunca podra definirse nada. Si cada palabra
en un libro que ustedes estuviesen leyendo les resultara
totalmente extraa, como sucede en el caso de un idioma
completamente extranjero, no podran progresar en absoluto.
Me imagino que esto ser lo que la gente quiere significar cuando
dice que un libro es griego para ella. Simplemente no ha tratado
de comprenderlo; la mayora de las palabras de cualquier libro
ingls son palabras familiares. Estas palabras rodean a las que nos
son extraas, a las tcnicas, a las que pueden traerle dificultades
al lector. Las palabras circundantes son el "contexto" para las
palabras a ser interpretadas. El lector cuenta con todos los
materiales que necesita para llevar a cabo la tarea.
No pretendo decir que la tarea sea fcil. Slo insisto en que no es
imposible de realizar. Si lo fuese, nadie podra leer un libro para
aumentar su entendimiento. El hecho de que un libro pueda
proporcionar nuevos puntos de vista, o ilustrar, indica que ste,
probablemente, contiene palabras que puedan resultar poco
fciles de comprender. Si ustedes no pudiesen llegar a entender
estas palabras por su propio esfuerzo, la lectura de que estamos
hablando sera imposible. Sera imposible pasar del menor al
mayor entendimiento por medio de sus propios actos con un libro.
Si no es imposible -"y no lo es"- entonces la nica solucin es la
que he indicado. Como ustedes entienden algo para comenzar,
pueden emplear su fondo de significados para interpretar las
palabras que les desafan. Cuando hayan tenido xito, se habrn
elevado a ustedes mismos en entendimiento. Habrn llegado o se
habrn aproximado al entendimiento con que comenz el autor.
No hay regla emprica para hacer esto. El proceso se asemeja al

mtodo experimental para armar un rompecabezas. Cuantas ms

partes se pongan juntas ms fcilmente calzan las partes
restantes. Un libro llega a las manos de ustedes con una gran
cantidad de palabras ya en su lugar. Una palabra en su lugar es un
trmino. Est ubicada definitivamente por el significado que
ustedes y el autor comparten al usarla. Las partes restantes deben
ser puestas en su lugar; harn esto tratando de hacerlas calzar de
este modo o del otro. Cuanto mejor comprendan el cuadro, que
las palabras ya ubicadas revelen de modo incompleto, ms fcil
les ser completar la imagen convirtiendo en trminos a las
palabras restantes. Cada palabra puesta en su lugar facilita el
prximo
arreglo.
Naturalmente, cometern errores en el proceso. Creern que han
logrado encontrar el lugar de una palabra y cmo colocarla all,
slo para descubrir ms tarde que la colocacin de otra les obliga
a hacer toda una serie de arreglos. Los errores se corregirn,
porque mientras no se encuentren, la imagen no podr
completarse. Una vez que hayan conseguido ustedes alguna
experiencia, en esta tarea de llegar a una transaccin, pronto
estarn capacitados para controlarse ustedes mismos. Sabrn si
han tenido xito o no, sin creer alegremente que entienden
cuando no lo hacen. Al comparar un libro con un rompecabezas he
hecho
una
suposicin que no es sencilla ni universalmente cierta. Un buen
rompecabezas es, por supuesto, aqul en el que calzan todas sus
partes. El cuadro puede ser perfectamente completado; lo mismo
reza con el libro idealmente bueno. Pero hay pocos libros de esta
ndole. En la medida de lo buenos que sean, sus trminos estarn
tan bien hechos y coordinados por el autor que el lector podr
llevar a cabo la tarea de interpretacin fructferamente. Aqu,
como en el caso de todas las reglas de lectura, los malos libros son
menos legibles que los buenos. Las reglas no actan sobre ellos,
salvo para demostrar lo malos que son. Si el autor usa palabras de
modo ambiguo, no es posible descubrir con exactitud qu es lo
que est tratando de decir. Slo puede averiguarse que no ha sido

preciso.
Pero, preguntarn ustedes, un autor que usa una palabra en ms
de un sentido no la usa ambiguamente? Y no dijo usted que la
costumbre habitual de los autores es usar palabras en varios
sentidos, especialmente sus palabras ms importantes?
La respuesta a la segunda pregunta es "Si", a la primera "No". Usar
una palabra de modo ambiguo es usarla en varios sentidos sin
distinguir o relacionar estos significados. (Por ejemplo, yo he
usado probablemente, la palabra "importante" ambiguamente en
este captulo, sin dejar nunca por completo en claro si quera
significar importante para el autor o para ustedes). El autor que
hace esto no facilita el camino para un entendimiento con el
lector. Pero el autor que distingue los diversos sentidos en los
cuales est usando una palabra crtica y permite que el lector
lleve a cabo el discernimiento correspondiente, est ofreciendo
facilidades.
No deben olvidar que una palabra puede representar a varios
trminos. Un modo de recordarlo es distinguir entre el
"vocabulario" tcnico del autor y su "terminologa" analtica. Si
ustedes hacen una lista en una columna de las palabras
importantes, y en otra de sus diversos significados, vern la
relacin
entre
el
vocabulario
y
la
terminologa.
-6Hay varias complicaciones ms. En primer lugar, una pa-labra que
tiene varios significados diferentes puede ser usada ya sea en un
solo sentido o en una combinacin de sentidos. Tomar
nuevamente como ejemplo la palabra "lectura". En algunos lugares
la he usado para representar la lectura de libros instructivos ms
bien que de entretenimiento. En otros ms, la he usado para

representar a la lectura que ilustra ms bien que informa.

Ahora bien, si simbolizamos aqu como lo hicimos anterior-mente
a los tres significados distintos de "lectura" con Xa, Xb, y Xc,
podrn ustedes ver que el primer uso recin mencionado es Xabc,
el segundo Xbc, y el tercero Xc. En otras palabras, si tres
significados se relacionan entre s, se puede usar una palabra que
los represente a todos, a algunos o solamente a uno por vez.
Mientras cada uso sea definido, la palabra as usada es un trmino.
En el segundo lugar, est el problema de los sinnimos. Ustedes
saben en general que los sinnimos son palabras -que tienen el
mismo significado o muy poca diferencia en ste. Un par de
sinnimos es exactamente lo contrario de una sola palabra usada
de dos modos. Sinnimos son dos palabras usadas del mismo modo.
De aqu que un trmino idntico pueda ser representado por dos
o
ms
palabras
usadas
sinnimamente.
Podemos indicar esto simblicamente, como sigue: Dejemos que
X, e Y, sean dos palabras diferentes tales como "ilustracin" y
"discernimiento": que la letra "a" represente el mismo significado
que cada una pueda expresar, vale decir, un adelanto en
entendimiento. Entonces Xa, e Ya, representan el mismo trmino
aunque son palabras distintas. Cuando hablo de lectura "para
discernimiento" y lectura "para ilustracin", me refiero a la misma
clase de lectura, porque las dos frases son usadas con el mismo
significado. Las palabras son diferentes pero slo hay aqu un
trmino que deben ustedes captar como lectores.
Pueden ver la importancia de esto. Si suponan que cada vez que
un autor cambiaba sus palabras, estaba cambiando sus trminos,
cometan un error tan grande como el de suponer que cada vez
que usaba las mismas palabras, los trminos continuaban
inmutables. Conserven esto en la memoria cuando hagan la lista
(en columnas aparte) , del vocabulario y de la terminologa del

autor. Por un lado, una sola palabra puede estar relacionada con
diversos trminos. Por el otro, un slo trmino puede estar
relacionado
con
diversas
palabras.

Que ste es el caso, por lo general, se deduce de la naturaleza del

idioma en relacin al pensamiento. Un diccionario es un registro
del uso de las palabras. Muestra cmo los hombres han usado la
misma palabra para referirse a cosas diferentes, y palabras
diferentes para referirse a la misma cosa. El problema del lector
consiste en saber qu es lo que el autor hace con las palabras en
cualquier lugar del libro. El diccionario puede, a veces.

CAPTULO XI
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 180
QUE ES LA PROPOSICION Y POR QUE.

No solamente el llegar a una transaccin, sino tambin el hacer

proposiciones, tiene lugar entre comerciantes, as como en el
mundo de los libros. Lo que un comprador o vendedor quiere
significar con una proposicin, es alguna ndole de propuesta,
alguna clase de oferta o de aceptacin. En negocios honrados, el
hombre que hace una proposicin en este sentido est declarando
su intencin de actuar de cierto modo. Para realizar negociaciones
exitosas se requiere algo ms que honestidad. La proposicin
debera ser clara, y, por supuesto, atractiva, porque as los
comerciantes
pueden
llegar
a
una
transaccin.
En un libro, una proposicin es tambin una declaracin. Es una
expresin del juicio del autor acerca de algo. Este afirma algo que
cree cierto, o niega algo que considera falso. Asegura que esto o

aquello es un hecho. Una proposicin de esta ndole es una

declaracin de conocimientos, no de intenciones. El autor puede
decirnos sus intenciones, al comienzo, en un prefacio. En un libro
expositivo, por lo general, prometer instruirnos acerca de algo;
para averiguar si cumple aquellas promesas debemos esperar sus
proposiciones.
El orden de la lectura invierte algo el orden de los negocios. Los
hombres de negocios llegan a una transaccin, luego de descubrir
qu es la proposicin. Pero, habitualmente, el lector debe llegar
primero a una transaccin con el autor, antes de que pueda
averiguar qu es lo que el autor est proponiendo, qu juicios est
declarando. Es por esto que la primera regla de interpretacin
trata de palabras y trminos, y la segunda, que vamos a discutir
ahora,
trata
de
oraciones
y
proposiciones.
Hay una tercera regla de interpretacin relacionada ntimamente
con la segunda. El autor puede ser honesto al confesarse en
asuntos de hechos de conocimientos. Por lo general, nosotros
actuamos en esa confianza; pero la honestidad no es suficiente.
Slo si estamos exclusivamente interesados en la personalidad del
autor, podemos declararnos satisfechos con saber cules son sus
opiniones. Sus proposiciones no son ms que expresiones de
opinin, si no hay en ellas alguna razn que las justifique. Si
estamos interesados por el asunto-tema de un libro, y no slo en
el autor, deseamos saber no solamente cules son las
proposiciones,
sino
por
qu
lo
son.
La tercera regla, por consiguiente, trata de argumentos de toda
ndole. Hay muchas clases de razonamientos, muchas mane-ras de
mantener lo que se dice. A veces es posible argir que algo es
cierto; a veces no puede defenderse ms que una probabilidad.
Pero toda especie de controversia consiste en una cantidad de
afirmaciones relacionadas entre s, en cierto modo. Esto es dicho
"a causa" de "aquello". "A causa", en este caso, significa una razn

dada.
La presencia de argumentos es indicada por otras palabras que se
refieren a afirmaciones, tales como: "si" esto es as, "entonces"
aquello; o "puesto que", esto, por consiguiente "aquello"; o se
"deduce" de esto que "aqul" es el caso. En el curso de captulos
anteriores, tuvieron lugar tales encadenamientos. Yo dije: si
pensar es usar nuestras mentes para obtener conocimientos slo
de dos maneras, ya sea al ser enseado o al investigar, entonces,
dije, debemos llegar a la conclusin de que todo lo que pensamos
tiene lugar en el curso de una u otra de estas actividades.
Un argumento es siempre un grupo o una serie de afirmaciones de
las cuales algunas proporcionan las bases o razones para lo que
deber ser deducido. Por consiguiente, es necesario un prrafo, o
cuando menos un conjunto de oraciones, para expresar un
argumento. Las premisas o principios de un argumento pueden no
ser siempre expuestos en primer lugar, pero son, sin embargo, la
fuente de la conclusin. Si el argumento es vlido, la conclusin
viene despus de las premisas. Esto no implica necesariamente
que la conclusin sea cierta, porque las premisas (una o todas
ellas)
que
defiende,
pueden
ser
falsas.
Tal vez ya hayan ustedes observado algo acerca de la ilacin de
estas tres reglas. Vamos de los trminos a las proposiciones y de
stas a los argumentos, al ir de palabras (y frases) a oraciones y a
series
de
oraciones
o
prrafos.
Cuando todava se enseaba gramtica en las escuelas, todos
estaban familiarizados con estas unidades. Un escolar saba que
una secuencia ordenada de oraciones formaba un prrafo. Mi
experiencia con estudiantes de colegios en los ltimos diez aos
me induce a dudar de que siga siendo comn esta sencilla ciencia.

No parece que estos estudiantes sean capaces de escribir o hablar

oraciones y prrafos, y esto me ha hecho dudar de si podrn reconocerlos
en
los
libros
que
lean.
Adems, vern que ahora, luego de las ms simples, avanzamos
hacia la construccin de unidades ms complejas. El ms pequeo
elemento significativo en un libro es, por supuesto, una palabra.
Sera cierto pero no adecuado decir que un libro consiste en
palabras. Tambin consiste en grupos de palabras tomadas como
unidad, y, asimismo, en grupos de oraciones, tomadas como una
unidad. El lector que sea ms bien activo que pasivo, prestar
atencin no slo a las palabras, sino tambin a las oraciones y
prrafos. No existe otra manera de descubrir los trminos del
autor,
sus
proposiciones
y
argumentos.
El movimiento de esta lectura interpretativa o segunda, pa-rece
llevar la direccin opuesta al movimiento de la primera o
estructural. All pasamos del libro como todo a sus partes
principales, y luego a sus divisiones subordinadas. Como pueden
su-poner, los dos movimientos se encuentran en alguna parte. Las
partes principales de un libro, y aun sus divisiones principales,
contienen muchas proposiciones y, por lo general, varios
argumentos. Pero si ustedes continan dividiendo el libro en
partes, final-mente tienen que decir: "En esta parte se establecen
los siguientes puntos". Ahora bien, es posible que cada uno de
estos puntos sea una proposicin, y algunos de ellos, tomados en
conjunto,
probablemente
formen
un
argumento.
De este modo, se encuentran los dos procesos que hemos denominado primera y segunda lectura. Ustedes descienden hasta
las proposiciones y argumentos al dividir el libro en sus partes; y
ascienden hacia los argumentos al ver cmo estn compuestas de
proposiciones y, en su esencia, de trminos. Cuando hayan
completado estas dos lecturas, podrn en verdad, decir que
conocen
el
contenido
del
libro.

-2Hay algo ms, digno de atencin en lo que se refiere a las reglas

que vamos a tratar en este captulo. Como en el caso de la regla
sobre palabras y trminos, aqu tambin nos ocupamos de la
relacin de la palabra con el pensamiento. Las oraciones y los
prrafos son unidades gramaticales, son unidades de idioma. Las
proposiciones y los argumentos son unidades de lgica, o sea de
pensamiento
y
conocimientos.
Si recuerdan cul era nuestro problema principal en el captulo
anterior, estarn preparados para afrontar uno similar aqu. Porque el idioma no es un medio perfecto para la expresin del
pensamiento, porque una palabra puede tener muchos
significados y dos o ms palabras pueden tener el mismo
significado, vemos qu complicada es la relacin entre el
"vocabulario" de un autor y su "terminologa". Una palabra puede
representar varios trminos, y un trmino puede ser representado
por
varas
palabras.
Los matemticos describen la relacin entre los botones y los
ojales de un saco bien confeccionado como la perfecta relacin
de parte por parte. Hay un botn para cada ojal, y un ojal para
cada botn. Pues bien, el punto est en que palabras y trminos
"no" se hallan en una situacin semejante. El ms grande error que
puedan cometer al aplicar estas reglas es el de suponer que exista
una relacin de parte por parte entre los elementos del idioma y
aquellos del pensamiento o de los conocimientos.
De inmediato les demostrar esto en el caso de las oraciones y las
proposiciones. No todas las oraciones expresan en un libro una
proposicin, pues algunas oraciones expresan preguntas. Ms bien
plantean problemas que los resuelven. Las proposiciones son las

respuestas a preguntas, son declaraciones de conocimientos o de

opinin. Es por esto que llamamos declarativas a las oraciones que
las expresan, y distinguimos a las oraciones que hacen preguntas
con el nombre de interrogativas. Otras oraciones expresan deseos
o intenciones, y pueden proporcionarnos algn conocimiento del
propsito del autor, pero no comunican los conocimientos que l
trata
de
exponer.
Ms an, no todas las oraciones declarativas pueden ser le-das
como si cada una expresara una proposicin. Hay por lo menos dos
razones para esto. La primera es el hecho de que las palabras son
ambiguas y pueden usarse en varios sentidos. De aqu que sea
posible que la misma oracin exprese diferentes proposiciones si
hay un cambio en los trminos que las palabras expresan. "Leer es
aprender" es, por cierto, una oracin simple. Pero si en un lugar
yo quiero con "aprender" significar la adquisicin de informacin,
y en otro el desarrollo del entendimiento, la proposicin no es la
misma, porque los trminos son diferentes. Sin embargo,
verbalmente
la
oracin
es
la
misma.
La segunda razn es que todas las oraciones no son tan simples
como "leer es aprender". Tal vez recuerden de la escuela elemental, si es que pertenecieron a una generacin ms afortunada,
la distincin entre oraciones simples, por un lado, y oraciones
complejas o compuestas, por el otro. Cuando sus palabras son
usadas de un modo no ambiguo, una oracin simple expresa, por
lo general, una sola proposicin. Pero hasta cuando sus palabras
son usadas de un modo no ambiguo, una oracin compuesta es en
realidad un con junto de oraciones, unidas por palabras tales como
"y", "s", y "luego", o "no slo" y "pero tambin". Pueden ustedes
deducir, no sin razn, que debe ser muy difcil trazar una lnea
entre una larga oracin compuesta y un breve prrafo. Una
oracin compuesta puede expresar una cantidad de proposiciones
relacionadas entre s en la forma de un argumento.

Las oraciones complejas son las ms difciles de interpretar. No

hay duda de que las oraciones compuestas expresan varias
proposiciones relacionadas de algn modo; pero una oracin
compleja puede expresar tanto una proposicin como varias.
Tomar una oracin interesante de El Prncipe, de Maquiavelo,
para
ilustrar
mi
aserto:
"Un prncipe debera inspirar temor de un modo tal, que si no
conquistase amor, evitase el odio; porque l puede muy bien
soportar el ser temido mientras no sea odiado, lo que siempre ser
hasta tanto se abstenga de la propiedad de sus ciudadanos y de
sus
mujeres".
Esta es, gramaticalmente, una "sola" oracin, aunque sea
compuesta y compleja. El punto y coma y el "porque" indican la
interrupcin principal que hace que la oracin sea compuesta. La
primera proposicin es que un prncipe debera inspirar temor de
cierto
modo.
Comenzando con la palabra "porque" tenernos una oracin
compleja. Podra hacrsela independiente: "La razn para esto es
que 61 puede soportar", etctera. Esta oracin compleja expresa,
por lo menos, dos proposiciones: (1) la razn por la cual el prncipe
debera inspirar temor de cierto modo, es que puede so-portar el
ser temido mientras no sea odiado; (2) puede evitar el ser odiado
slo abstenindose de la propiedad de sus ciudadanos y de sus
mujeres.
Podrn ver por qu es tan importante distinguir las diversas
proposiciones que contiene una larga oracin compuesta y
compleja. Para estar ustedes de acuerdo o no con Maquiavelo,
deben entender primero qu es lo que dice. Pero l dice tres cosas
en esta nica oracin. Pueden estar en desacuerdo con una de
ellas y de acuerdo con las otras; pueden pensar que Maquiavelo

hace mal en recomendar el terrorismo a un prncipe bajo

cualquier princpio; pero pueden. reconocer su sagacidad al decir
que el prncipe hara bien en no despertar odio a la par que temor,
y pueden tambin estar de acuerdo en que el conservar sus manos
fuera de las propiedades y mujeres es una condicin indispensable
para no ser odiado. Slo si reconocen las diferentes proposiciones
en una oracin complicada, podrn juzgar con discernimiento lo
que
el
escritor
dice.
Los abogados conocen muy bien este hecho. Tienen que examinar
las oraciones cuidadosamente para ver lo que el demandante
alega, o lo que niega el demandado. La oracin: "John Doe firm
la escritura de arrendamiento el 24 de marzo", parece bien
simple, pero, sin embargo, dice varias cosas, una de las cuales
puede ser cierta y otra falsa. John Doe puede haber firmado la
escritura, pero no el 24 de marzo, y el hecho puede ser
importante. Abreviando, hasta una oracin gramaticalmente
simple expresa a veces dos o ms proposiciones.
-3He dicho lo suficiente para indicar qu es lo que quiero significar
por la diferencia entre oraciones y proposiciones. No se relacionen
de parte por parte. No slo puede una sola oracin expresar varias
proposiciones, ya sea por medio de ambigedad o complejidad,
sino que una idntica proposicin puede ser expresada por dos o
ms oraciones diferentes. Si ustedes captan mis trminos a travs
de las palabras y frases que uso sinnimamente, sabrn que estoy
diciendo la misma cosa cuando digo: "Ensear y ser enseado son
funciones correlativas, "e" iniciar y recibir comunicacin son
procesos
afines".
Voy a dejar de explicar los puntos gramaticales y lgicos
involucrados, para ocuparme de las reglas. La dificultad en este

captulo, como en el ltimo, estriba en dejar de explicar. Tal vez

deba yo dar por sentado que en la escuela a que ustedes
concurrieron les ensearon algo de gramtica. Si as fue, podrn
ver ahora por qu todo este asunto de la sintaxis, de analizar, y
hacer diagramas de las oraciones, no era una rutina sin objeto,
inventada por maestros anticuados para oprimir el espritu
juvenil. Todo esto ayuda a conseguir destreza para leer y escribir.
En realidad, debera decir que es casi indispensable. No es posible
comenzar a tratar de trminos, proposiciones y argumentos -los
elementos del pensamiento- hasta que se penetra bajo la
superficie del idioma. Mientras las palabras, oraciones y prrafos
sean opacos y sin analizar, constituirn una barrera ms bien que
un medio de comunicacin. Ustedes leern palabras, pero no
recibirn
conocimientos.
He aqu las reglas. La primera regla, lo recordarn del capitulo
anterior, es: "Encontrar 1as palabras importantes y llegar a una
transaccin". La segunda regla es: "Sealar las oraciones ms
importantes en un libro y descubrir las proposiciones que stas
contienen". La tercera regla es: "Localizar o componer los
argumentos bsicos en el libro, encontrndolos en la ilacin de
oraciones". Vern ms tarde por qu no dije prrafos en la
formulacin
de
esta
regla.
Ya conocen ustedes la segunda y tercera reglas. En captulos
anteriores sealamos la oracin "leer es aprender", destacando su
importancia, porque sta expresaba una proposicin bsica en
esta discusin. Tambin notamos varias clases diferentes de
argumentos; una prueba de que los grandes libros son los ms
legibles, y un conjunto de pruebas para demostrar que las escuelas
han fracasado en la tarea de ensear las artes de leer y escribir.

Nuestra tarea actual consiste en obtener ms luces sobre cmo

actuar `segn las reglas. Cmo se localizan las oraciones ms
importantes en un libro? Cmo, entonces, se las interpreta para
descubrir la proposicin o las proposiciones que contienen?
Nuevamente tenemos este nfasis sobre lo que es "importan-te".
Decir que slo hay un nmero relativamente pequeo de oraciones
importantes en un libro, no quiere significar que no se deba
prestar atencin a todo el resto. Es evidente que tienen ustedes
que aprender a entender todas las oraciones; pero la mayora de
stas, como la mayora de las palabras, no les acarreara
dificultades. Desde el punto de vista de ustedes como lectores,
las oraciones importantes "para ustedes" son aquellas que
requieren un es-fuerzo interpretativo, porque, a primera vista, no
son perfecta-mente inteligibles. Se las comprende slo lo
suficiente como para saber que hay ms que comprender. Estas
pueden no ser las oraciones que revistan ms importancia "para el
autor", pero es probable que lo sean, porque es de esperar que las
dificultades mayores provengan de las cosas ms importantes que
el
autor
tiene
que
decir.
Desde el punto de vista del autor, las oraciones importantes son
aquellas que expresan los juicios sobre los cuales reposa todo su
argumento. Por lo general, un libro contiene mucho ms que la
exposicin escueta de un argumento; el autor puede explicar
cmo lleg al punto de vista que ahora mantiene, o por qu cree
que su posicin tiene graves consecuencias. Puede discutir las
palabras que va a usar; puede comentar las obras de otros; puede
dar rienda suelta a toda ndole de discusiones defensivas y
circundantes. Pero el corazn de su comunicacin se encuentra en
las afirmaciones y negativas principales que est haciendo, y las
razones
que
d
para
hacerlo
as.
Por consiguiente, para habrselas con las oraciones principales
tienen ustedes que mirarlas como si surgieran de la pgina en un
alto
relieve.

Algunos autores ayudan a hacerlo; subrayan las oraciones para

beneficio de ustedes, les dicen que se es un punto importante
cuando lo definen, o bien usan uno u otro recurso tipo-grfico para
destacar sus oraciones principales. Por supuesto, nada ayuda a
aquellos que no quieren mantenerse despiertos mientras leen. He
conocido muchos estudiantes que no prestaban atencin a tales
seales; preferan continuar leyendo ms bien que detenerse y
examinar cuidadosamente las oraciones importantes. Saban, algo
inconscientemente, que el autor no trataba de ayudarles; trataba
de obligarles a realizar alguna tarea mental donde era ms
necesario.
Hay unos cuantos libros en los cuales las proposiciones principales
son presentadas en oraciones que ocupan un lugar especial en el
orden y estilo de la exposicin. Euclides, nuevamente, nos da el
ejemplo ms evidente de esto. No slo enuncia sus definiciones,
sus postulados y axiomas -sus proposiciones principales-, al
comienzo, sino que. clasifica todas las proposiciones a ser
probadas. Pueden ustedes no entender sus afirmaciones, pueden
pasar por alto las oraciones importantes o el agrupamiento de
oraciones para el enunciado de las pruebas. Todo aquello lo tienen
ya
hecho.
La Suma Theologica de Santo Toms de Aquino, es otro libro cuyo
estilo de exposicin pone las oraciones principales en alto relieve.
Acta provocando preguntas. Cada seccin est encabezada por
una pregunta; hay muchas indicaciones de la respuesta que Santo
Toms est tratando de defender. Toda una serie de objeciones a
la respuesta est enunciada. El lugar donde Santo Toms comienza
a argir su punto, est marcado con las palabras: "Yo respondo
aquello". No hay excusas de falta de capacidad para localizar las
oraciones importantes en tal libro, aquellas que expresan las
razones, as como las conclusiones; sin embargo, debo informarles
que todo esto es un borrn para los estudiantes que tratan todo lo

que leen como si revistiera la misma importancia. Esto, por lo

general, quiere significar que todo carece por igual de
importancia.
-

Descontando a los libros cuyo estilo o formato llama la atencin

hacia lo que necesita ms interpretacin de parte del lector, la
de sealar las oraciones es una tarea que el lector debe llevar a
cabo por s mismo. Hay varias cosas que puede hacer, y ya he
mencionado una. Si es sensible a la diferencia entre los pasajes
que puede entender fcilmente y aquellos que no puede
comprender, probablemente ser capaz de localizar las oraciones
que so-portan el peso principal del significado. Tal vez ustedes
comiencen a ver qu parte esencial de la lectura es el estar
perplejo y saber-lo. La extraeza es el comienzo de la sabidura,
en el aprendizaje de libros, as como en el de la naturaleza. Si
ustedes nunca se hacen preguntas a ustedes mismos acerca del
significado de un pasaje, no pueden esperar que el libro les d
una
idea
que
ustedes
ya
no
poseen.
Otra pista que conduce a las oraciones importantes se halla en las
palabras que las componen. Si ya han sealado las palabras
importantes, stas deberan llevarlos hacia las oraciones que
merecen ms atencin. De este modo el primer paso en la lectura
interpretativa prepara para el segundo. Pero tambin puede
suceder a la inversa; puede ser que ustedes sealen ciertas
palabras slo despus de encontrarse confusos a causa del
significado de una oracin. El hecho de que haya expuesto estas
reglas en un orden fijado no quiere significar que deban ustedes
seguirlas en aquel orden. Los trminos constituyen proposiciones;
las proposiciones contienen trminos. Si ustedes conocen los
trminos que expresan las palabras, han captado la proposicin en
la oracin. Si entienden la proposicin comunicada por una
oracin,
tambin
han
llegado
a
los
trminos.

Esto sugiere una pista ms hacia la ubicacin de las principales

proposiciones; ellas deben pertenecer a los argumentos
principales del libro. Deben ser, o premisas o conclusiones; por
consiguiente, si pueden ustedes descubrir estas oraciones que
parecen formar una secuencia, una secuencia en la cual hay un
principio y un fin, probablemente habrn puesto el dedo en
oraciones
que
son
importantes.
Dije una secuencia en la cual hay un principio y un fin. Todo
argumento que el hombre pueda expresar con palabras reclama
tiempo para ser expuesto, evidentemente ms tiempo que si fuese
una sola oracin. Se puede decir una oracin sin volver a tomar
aliento, pero en un argumento hay pausas. Hay que decir primero
una cosa, luego otra; y todava otra ms. Un argumento comienza
en alguna parte, va a alguna parte, llega a alguna parte. Es un
movimiento del pensamiento; puede comenzar con lo que es
realmente la conclusin y luego proceder a dar las razones para
ello. O puede empezar con las pruebas y razones y traernos a la
conclusin
que
sigue
de
all.
Naturalmente, aqu, como en cualquier otra parte, la pista no
conducir a ningn lado a menos que sepan usarla. Tienen ustedes
que reconocer un argumento cuando lo vean. Pese a algunos
desengaos experimentados en la enseanza, todava persisto en
mi opinin de que la mente humana es tan sensible por naturaleza
a los argumentos, como la vista a los colores. Los ojos no vern si
no se los mantiene abiertos, y la mente no seguir un argumento
si no se halla despierta. Explico mi desengao con los estudiantes,
en lo que a esto se refiere, diciendo que la mayora de ellos estn
dormitando mientras leen libros o asisten a una clase.
Hace varios aos, Mr. Hutchins y yo comenzamos a leer algunos

libros con un nuevo grupo de estudiantes. Estos no tenan casi

ninguna prctica y haban ledo muy poco cuando los conocimos.
Uno de los primeros libros que lemos fue: La Naturaleza de las
Cosas, de Lucrecio; pensamos que les resultara interesante, pues
la mayora de nuestros estudiantes son extremada-mente
materialistas y esta obra de Lucrecio es una poderosa exposicin
de la posicin materialista extrema. Es el informe ms extenso
que tenemos sobre la posicin de los antiguos atomistas griegos.
Porque eran principiantes en la lectura (aunque en su mayora
fuesen alumnos de los ltimos aos del colegio) , lemos el libro
lentamente, a un promedio de treinta pginas por vez. Aun as
tenan dificultades para saber qu palabras deban sealar, y qu
oraciones subrayar. Todo lo que Lucrecio deca parecales de igual
importancia. Mr. Hutchins decidi que sera un buen ejercicio para
ellos escribir "slo" las conclusiones a que llegara Lucrecio, o las
que tratara de probar en la prxima parte; "no nos digan",
expreso, "qu es lo, que Lucrecio piensa acerca de los dioses o
acerca de las mujeres, o qu es lo que ustedes piensan de
Lucrecio. Queremos el argumento condensado, y esto significa que
primero
deben
encontrar
las
conclusiones".
El argumento principal, en la seccin que deban leer, era una
tentativa por demostrar que los tomos slo diferan en forma,
tamao, peso y velocidad de movimiento. No tenan calidades en
absoluto, ni colores, u olores, o tejidos. Todas las calidades que
experimentamos son enteramente subjetivas -en nos-otros ms
bien
que
en
las
cosas.
Las conclusiones podan haberse escrito en unas cuantas
proposiciones; pero ellos produjeron enunciados de toda ndole.
Su fracaso para extraer conclusiones de todo lo dems no se debi
a la falta de prctica en la lgica. No tenan dificultades en seguir
la lnea de un argumento una vez que se les presentara; pero
deban tener el argumento ya sacado del libro para verlo. No eran

lectores suficientemente buenos todava para hacerlo por s

mismos. Cuando Mr. Hutchins realiz la tarea, ellos vieron cmo
los enunciados escritos en el pizarrn formaban un argumento.
Pudieron ver la diferencia entre las premisas -las razones o
pruebas- y las conclusiones que stas mantenan. Abreviando,
haba
que
ensearles
a
leer,
no
a
razonar.
Repito, no tuvimos que ensearles lgica o explicarles en detalle
qu era un argumento; podan reconocer cada uno en cuanto se lo
ponan en el pizarrn en unas pocas exposiciones; pero no podan
encontrar argumentos en un libro, porque todava no haban
aprendido a leer "activamente", a desligar las oraciones
importantes del resto, y a observar la ilacin que mantena el
autor. Al leer a Lucrecio como si fuese un peridico, era natural
que
no
estableciesen
tales
discriminaciones.
-5Supongamos ahora que ustedes han localizado las oraciones
principales. La regla exige otro paso: deben descubrir la
proposicin o las proposiciones que contiene cada una de estas
oraciones. Este es slo otro modo de decir que deben saber qu
significa la oracin. Ustedes descubren trminos al descubrir qu
significa una palabra en un uso dado; del mismo modo descubren
proposiciones al interpretar todas las palabras que forman la
oracin,
y,
especialmente,
sus
palabras
principales.
Evidentemente, no pueden hacer esto si no saben algo de
gramtica. Deben conocer el rol que desempean los adjetivos y
adverbios, cmo funciona el verbo en relacin a los substantivos,
cmo las palabras y clusulas modificantes restringen o amplan
el significado de las palabras que modifican, etctera; deben
poder analizar una oracin segn las reglas de la sintaxis. He dicho
anteriormente que iba a dar por descontado que ustedes saban

todo esto de gramtica. No puedo creer que no lo sepan, aunque

los conocimientos que posean puedan haberse oxidado un tanto
por falta de prctica en los rudimentos del arte de leer.
Slo hay dos diferencias entre encontrar los trminos que
expresan las palabras, y las proposiciones en oraciones. Una es
que en el segundo caso se emplea un texto ms grande. Se renen
todas las oraciones que la rodean para dominar la oracin en
cuestin, tal como se usaron las palabras que la rodeaban para
interpretar una palabra en particular. En ambos casos, se procede
desde lo que ustedes entiendan a la elucidacin gradual de lo que
es,
al
principio,
relativamente
ininteligible.
La otra diferencia reside en el hecho de que las oraciones
complicadas, por lo general, expresan dos o ms proposiciones.
No est completa la interpretacin de una oracin importante
mientras no se hayan separado de ella todas las proposiciones
diferentes que contenga, aunque stas sean afines. La habilidad
para hacer esto se obtiene fcilmente. Tomen alguna de las
oraciones complicadas que tiene este libro y traten de enunciar
con sus propias palabras cada una de las cosas que all se afirman.
Enumrenlas
y
relacinenlas.
"Enncielas

con

sus

propias

palabras!"

Esto sugiere la mejor prueba que conozco para averiguar si

ustedes han comprendido la proposicin o las proposiciones en la
oracin. Si cuando se les pide que expliquen lo que el autor quiere
decir en una oracin en particular, todo lo que ustedes pueden
hacer es repetir sus mismas palabras, con algunas alteraciones de
menor cuanta en el orden en que las dicen, ser bueno que
sospechen que no saben qu quiere significar. Idealmente,
deberan poder decir la misma cosa con palabras completamente
diferentes. Al ideal, por supuesto, es posible aproximarse
gradualmente; pero si no pueden omitir en absoluto las palabras
del autor, se habr probado que "slo palabras" han pasado de l

a ustedes, "no as pensamientos o conocimientos". Conocen sus

palabras, no su mente. El trataba de comunicarles conocimientos,
y
ustedes
slo
recibieron
palabras.
El proceso de traduccin de un idioma extranjero al ingls es muy
indicado para ilustrar la prueba que he sugerido. Si ustedes no
pueden exponer, en una oracin en ingls, lo que dice una oracin
en francs, saben que no comprenden el significado del francs.
Tal traduccin est por entero en el nivel literal, porque aun
cuando ustedes hayan construido una rplica fiel en ingls,
todava pueden no saber qu trataba de comunicar el autor de la
oracin en francs. He ledo una cantidad de traducciones que
revelan
tal
ignorancia.
Sin embargo, la traduccin de una oracin en ingls a otra no es
meramente literal. La nueva oracin que ustedes han formado no
es una rplica literal de la original. Si es exacta, slo ser fiel al
pensamiento; es por esto que la mejor prueba a que se puedan
dedicar es la de hacer tales traducciones, si es que desean estar
seguros de haber captado la proposicin, y no nicamente tragado
las palabras. Lo he experimentado innumerables veces con
estudiantes. Nunca falla cuando se quiere descubrir la
falsificacin de entendimiento. El estudiante que dice saber lo
que el autor quiere significar, pero que slo puede repetir la
oracin del autor para demostrarlo, lo sera capaz de reconocer la
proposicin del autor si se la presentasen con otras palabras.
El autor mismo puede expresar la misma proposicin con
diferentes palabras en el curso de sus escritos. El lector que no ha
visto, a travs de las palabras, la proposicin que comunican,
tratar, probablemente. a las oraciones equivalentes como si
fuesen enunciadas de diferentes proposiciones. Imagnense a una
persona que no supiese que: "2 + 2 = 4 y 4 - 2 = 2" eran
numeraciones escritas de la misma relacin aritmtica - la
relacin de cuatro como el doble de dos, o de dos como la mitad

de

cuatro.

Tendran que llegar a la conclusin de que aquella persona,

sencillamente, no entendi la ecuacin. La misma conclusin es
aplicable por fuerza a ustedes, o a cualquier otra persona que no
puede explicar cundo se hacen enunciados equivalentes de la
misma proposicin, o a quien no puede ofrecer por s mismo un
enunciado equivalente cuando dice entender la proposicin que
una
oracin
contiene.
Estos conceptos tienen relacin con el problema de leer dos libros
sobre el mismo asunto. Con frecuencia, diferentes autores dicen
la misma cosa con distintas palabras, o cosas diferentes usando
casi las mismas palabras. El lector que no pueda ver, a travs del
idioma, los trminos y proposiciones, nunca llegar a ser capaz de
comparar tales obras afines. Por causa de sus diferencias verbales,
es probable que lea errneamente a los autores creyendo que
estn en desacuerdo, o que ignore sus verdaderas diferencias a
causa de las semejanzas verbales de sus enunciados. yo llegara
ms lejos an y dira que una persona que no puede leer dos libros
afines con discernimiento, no puede leer ninguno de los dos por
separado.
Hay otra prueba para determinar si ustedes entienden la proposicin en una oracin que han ledo. Pueden sealar alguna
experiencia que hayan tenido que la proposicin describa, o con
la cual la proposicin est relacionada de algn modo? Pueden
ejemplificar la verdad general que ha sido enunciada refirindose
a algn ejemplo de ella en particular? A menudo es tan bueno el
imaginar un caso posible como informar sobre uno verdadero. Si
no pueden hacer nada en absoluto para ejemplificar o ilustrar la
proposicin, ya sea imaginariamente o por referencias a sucesos
verdaderos, deberan sospechar que no saben lo que se est
diciendo.

Todas las proposiciones no son por igual susceptibles a esta

prueba. Puede ser necesario tener la experiencia especial que slo
un laboratorio es capaz de proporcionar, para estar seguro de que
se han captado ciertas proposiciones cientficas. Ms adelante
volveremos a este punto en la discusin de lectura de libros
cientficos; pero aqu, el punto principal est bien en claro. Las
proposiciones no existen en el vaco; se refieren al mundo en que
vivimos. Y a menos que puedan ustedes demostrar algn
conocimiento de hecho verdaderos o posibles a los cuales se
refiere la proposicin, o es de algn modo pertinente, ustedes se
hallan jugando con palabras", no tratando con pensamientos y
saber. Les dar un ejemplo. Una proposicin bsica en metafsica
est expresada por las siguientes palabras: "Nada acta excepto
lo que es actual". He odo a muchos estudiantes repetirme estas
palabras con un aire de sabidura satisfecha. Han pensado que
estaban cumpliendo su deber para conmigo, y para con el autor,
con una repeticin literal tan perfecta. Pero la farsa era
demasiado evidente. Primero les pedira yo que enunciasen la
proposicin con otras palabras; rara vez clara, cuando menos,
para cualquiera que comprendiese la proposicin en la oracin
original.
Si no lograra obtener una traduccin, les pedira que me
ejemplificaran la proposicin. Si alguno de ellos me dijese que la
gente no huye de lo que es meramente posible -que un partido de
bisbol no se suspende a causa de "posibles" lluvias yo sabra de
inmediato
que
la
proposicin
haba
sido
captada.
El vicio del "literalismo" puede definirse como un mal hbito de
usar palabras sin cuidarse de los pensamientos que stas deberan
comunicar y el conocimiento de las experiencias a que ellas
deberan referirse. Es jugar con palabras. Como las dos pruebas
que he sugerido lo indican, el "literalismo" es el pecado que acosa
a quienes no logran leer interpretativamente. Tales lectores
nunca llegan ms all de las palabras; poseen lo que leen como

una memoria verbal que pueden recitar vacamente. Por extrao

que parezca, una de las acusaciones hechas por educado-res
progresistas contra las artes liberales, es la de que stas tienden
al literalismo, cuando los hechos prueban claramente que es el
descuido en que la educacin progresista tiene a las "tres erres" el
que trae exactamente ese resultado. El fracaso en la lectura -el
literalismo imperfecto- de aquellos que no han sido instruidos en
las artes de la gramtica y la lgica, demuestra cmo la falta de
tal disciplina da por resultado la esclavitud a manos de las
palabras,
ms
bien
que
su
dominio.
-

Hemos dedicado tiempo suficiente a las proposiciones.

Ocupmonos ahora de la tercera regla, que exige al lector que
trate de los conjuntos de oraciones. Dije, anteriormente, que
haba una razn para no formular esta tercera regla que indica
que el lector debera encontrar los prrafos ms importantes. La
razn es que no hay convenios establecidos entre escritores sobre
cmo construir prrafos. Algunos grandes escritores, tales como
Montaigne y Locke, escriben prrafos extremadamente largos;
otros, tales como Maquiavelo y Hobbes, los escriben relativamente
breves. En la actualidad, bajo la influencia del estilo de peridicos
y revistas, la mayora de los escritores tienden a cortar sus
prrafos para acomodarse a la lectura rpida y fcil. Debo
confesarles que, en el curso de la escritura de este libro, a
menudo he hecho dos prrafos de lo que a m me pareca ser ms
naturalmente uno, porque se me ha dicho que a la mayor parte de
los lectores les gustan los prrafos breves. Este prrafo, por
ejemplo, es probablemente demasiado largo. Si yo hubiese
deseado mimar a mis lectores, habra colilenzado uno nuevo con
las
palabras
"Algunos
grandes
escritores
..."
No se trata meramente de una cuestin de extensin. El punto
fastidioso en este caso se refiere a la relacin entre idioma y
pensamiento. La unidad lgica hacia la cual la tercera regla di-

rige nuestra atencin es el argumento -una secuencia de

proposiciones, algunas de las cuales dan razn para otras-. Esta
unidad lgica no est nicamente relacionada con ninguna unidad
de escritura reconocible, como los trminos estn relacionados
con pa-labras y frases, y las proposiciones con oraciones. Un
argumento, como hemos visto, puede ser expresado en una sola
oracin complicada; o puede expresarse en un nmero de
oraciones que son slo parte de un prrafo. Algunas veces un
argumento puede co-incidir con un prrafo, pero tambin puede
suceder que un argumento recorra varios prrafos.
Aun hay una dificultad. Hay muchos prrafos, en cualquier libro,
que no expresan en absoluto ningn argumento - tal vez ni siquiera
una parte de alguno-. Pueden stos consistir en un conjunto de
oraciones que detallan pruebas o que informan sobre cmo las
pruebas fueron obtenidas. As como hay oraciones que son de
importancia secundaria, porque son simplemente digresiones u
"observaciones" marginales, tambin pueden haber prrafos de
esta
ndole.
Por todo esto, sugiero la siguiente regla: Encuentren, s pueden,
los prrafos en un libro que enttncie sus argumentos importantes;
pero si los argumentos no estn as expresados, la ta-rea de
ustedes consiste "en construirlos", tomando una oracin de este
prrafo, y una de aqul, hasta que hayan reunido en conjunto la
secuencia de oraciones que enuncian las proposiciones que
componen
el
argumento.
Luego que hayan descubierto las oraciones principales, la
construccin de los prrafos debera ser relativamente fcil. Hay
varios modos de hacerlo. Pueden apuntar en un anotador las
proposiciones que, juntas, forman un argumento; o pueden poner
un nmero en el margen para indicar el lugar donde se presentan
las oraciones que deberan ser aunadas en una secuencia. Los
autores ayudan ms o menos a sus lectores en este asunto de

aclarar los argumentos. Los buenos autores tratan de revelar, no

de ocultar, su pensamiento; sin embargo, ni siquiera todos los
buenos autores actan del mismo modo. Algunos, tales coma
Euclides, Galileo, Newton (autores que escriben en estilo
geomtrico o matemtico), se aproximan mucho al ideal de hacer
de un slo prrafo una unidad demostrativa. Con la excepcin de
Euclides, no hay casi ninguno que haga de cada prrafo un
argumento. El estilo de la mayora de los que escriben en campos
cientficos, que no son matemticos, tiende a presentar dos o ms
argumentos en un solo prrafo o hacer que un argumento recorra
varios
de
ellos.
En la medida en que un libro est ms flojamente construido, los
prrafos tendern a ser ms difusos. Con frecuencia tienen
ustedes que buscar a travs de todos los prrafos de un captulo
para encontrar las oraciones que pueden construir en el enunciado
de un solo argumento. He ledo libros que obligan a buscar en
vano, y algunos que ni siquiera fomentan dicha bsqueda.
Un buen libro, por lo general, se compendia a s mismo a medida
que se desarrollan sus argumentos. Si el autor resume sus
argumentos, para beneficio de ustedes, al final de un captulo, o
al final de una detallada seccin, ustedes deberan ser capaces de
releer las pginas anteriores y encontrar los materiales que l
hubo reunido en el sumario. En El Origen de las Especies, Darwin
compendia todo su argumento, para el lector, en el ltimo
captulo, titulado "Recapitulacin y conclusin". El lector que ha
atravesado el libro a fuerza de trabajo, merece esta ayuda.
El que no lo ha hecho, no puede hacer uso de ella. Otra diferencia,
entre un buen y un mal escritor, reside en la omisin de pasos en
un argumento. A veces stos pueden ser omitidos sin perjuicio ni
inconvenientes, porque las proposiciones omitidas pueden,
generalmente, ser suplidas con los conocimientos comunes de los

lectores. Pero otras veces su omisin conduce a conclusiones

errneas y hasta puede ser hecha con la intencin de engaar.
Una de las artimaas ms comunes entre oradores y
propagandistas consiste en dejar de decir ciertas cosas, cosas que
son de gran importancia para el argumento, pero que pueden ser
contradichas si se ponen en claro. Pese a que no esperamos tales
recursos en un autor honrado, cuya meta es instruirnos, no deja
de ser una meta sensata del bien leer cuidadosamente, dejar bien
en
claro
cada
paso
de
un
argumento.
Sea cual fuese la clase del libro, la obligacin de ustedes, como
lectores, permanece inmutable. Si el libro contiene argumentos,
ustedes deben saber cules son, y esto compendiado. Cualquier
buen argumento puede ser resumido. Hay, por supuesto,
argumentos construidos sobre argumentos; en el curso de un
anlisis detallado, una cosa puede probarse con el fin de probar
otra, y sta puede a su vez ser usada para hacer una afirmacin
ms an. Las unidades de razonamiento son, sin embargo,
argumentos simples. Si pueden encontrarlos en cualquier libro que
estn leyendo, no es probable que pasen por alto las oraciones
mas
grandes.
Puedo responder a esto indicando por qu debe ser evidente que
ustedes no tienen que saber acerca de los argumentos "lo que sabe
un lgico". No s si, para bien o para mal, hay relativamente pocos
lgicos en el mundo. La mayora de los libros que comunican
conocimientos y que pueden instruirnos, contienen argumentos.
Estn destinados al lector comn, no a los especialistas en lgica.
Yo, por mi parte, no creo que la gran competencia lgica sea
necesaria para leer estos libros. Repito lo que dije anteriormente,
que la naturaleza de la mente humana es tal que s acta durante
el proceso de la lectura, si llega a una transaccin con el autor y
capta sus proposiciones, tambin ver sus argumentos.

No obstante, hay algunas cosas, que yo por que les resultarn a

ustedes tiles para poner en prctica esta tercera regla. En primer
lugar, se debe recordar que todo argumento ha de involucrar una
cantidad de enunciados. De stos, algunos dan las razones por las
cuales ustedes deberan aceptar una conclusin que el autor
propone. Si ustedes encuentran primero la conclusin, busquen
luego las razones; si encuentran primero las razones, vean a dnde
conducen.
En segundo lugar, deben discernir entre la ndole de argumentos
que seala a uno o ms hechos en particular, como prueba para
alguna generalizacin, y la ndole que ofrece una serie de
enunciados generales, para probar alguna generalizacin ms. Las
proposiciones generales a las cuales se les llama evidentes por s
mismas, o axiomas, son proposiciones que conocemos como
ciertas tan pronto como comprendemos sus trminos. Tales
proposiciones son, en su esencia, derivadas de nuestra experiencia
de
particulares.
Por ejemplo, cuando ustedes entiendan qu es cualquier "todo
fsico", y cuando entiendan qu es lo que significa para algo el ser
parte de "tal" todo, sabrn de inmediato que el todo es mayor que
cualquiera de sus partes. Por medio de la comprensin de tres
trminos -todo, parte y mayor que- conocern de inmediato una
proposicin verdadera. El paso ms importante para llegar a
aquella verdad consiste en limitar el significado de la palabra
"todo" por medio de la calificacin "fsico". La proposicin de que
el todo es mayor que una parte no es cierta para toda ndole de
"todos". Pero cuando ustedes usen estas palabras con significados
restringidos, llegarn a trminos que son evidentemente afines en
cierto modo. Lo que resulta evidente, de este modo, es un axioma
familiar, una proposicin que los hombres han admitido como
verdadera
durante
muchos
siglos.

Algunas veces, tales proposiciones son llamadas tautologas. El

nombre no tiene mayor importancia, salvo para indicar cmo se
siente acerca de la proposicin cuya verdad es clara sin prueba una generalizacin que es argida directamente de particulares-.
Cuando en los tiempos modernos las verdades autoevidentes han
sido llamadas "tautologas", el sentimiento que las respalda es, a
veces, el de desdn por lo trivial, o una sospecha de
prestidigitacin. Los conejos se extraen de un sombrero. Ustedes
ponen la verdad adentro al definir las palabras, y luego la sacan
como si estuvieran sorprendidos de encontrarla all. Sin embargo,
tengan en cuenta que no es ste el caso. Limitar el significado de
una palabra no es definir una cosa; todos y partes son cosas, no
palabras; no las definimos; en realidad, no podemos hacerlo. Lo
que hicimos fue limitar nuestras palabras de modo que se
refiriesen a un cierto tipo de cosa, con la cual estamos
familiarizados. Una vez que esto fue hecho, descubrimos que
sabamos algo que nuestras palabras limitadas podan expresar.
En la literatura cientfica se observa la distincin entre la prueba
de una proposicin por razonamiento, y su establecimiento por
experimento. Galileo, en su obra Dos Nuevas Ciencias, habla de
ilustrar, por experimentos, conclusiones a las cuales ya se ha
llegado por demostracin matemtica. Y en un captulo final, el
gran filsofo Harvey escribe: "Ha sido demostrado por razn y
experimentos que la sangre por el latido de los ventrculos fluye a
travs de los pulmones y corazn, y es bombeada hacia todo el
cuerpo". A veces es posible mantener una proposicin, tanto por
el razonamiento de otras verdades generales, como por el
ofrecimiento de pruebas experimentales. A veces slo es
asequible un mtodo de argumento. En tercer lugar, se debe
observar qu es lo que el autor da por sentado, qu dice que pueda
comprobarse o presentar pruebas, y qu es lo que no necesita ser
probado, por ser evidente en s mismo. Puede tratar
honestamente con decirles a ustedes honestidades son sus

suposiciones, o puede slo (y dejar que ustedes las encuentren por

su cuenta. Evidentemente, todo no puede probarse, as como todo
no puede definirse. Si toda proposicin tuviese que ser probada,
no podra llegarse algn ninguna modo prueba. Cosas tales como
axiomas, o proposiciones o postulados: son provocadas por la
experiencia, y suposiciones, necesarias para prueba probadas,
proposiciones ser usadas estas otras son podas como premisas en
futuras
pruebas.
-

Estas tres reglas de lectura -acerca de trminos, proposiciones, y

argumentos-- pueden encontrar su culminacin en otra regla,
cuarta y final. Esta cuarta regla gobierna el ltimo paso en la
segunda lectura de un libro. An ms que esto, une a la segunda
lectura
con
la
primera.
Tal vez ustedes recuerden que el ltimo paso en la primera lectura
era el descubrimiento de los problemas principales que el autor
trataba de solucionar en el curso de su libro. Ahora bien: despus
de que ustedes hayan llegado a una transaccin con el autor,
captando sus proposiciones y argumentos, pueden controlar lo que
han descubierto contestando las siguientes preguntas: Cules de
los problemas que el autor "trat" de solucionar "logr" hacerlo?
En el curso de la solucin de stos, se embarc en otros nuevos?
De los problemas que no logr solucionar, antiguos o nuevos, en
cules supo el autor que haba fracasado? Un buen escritor, como
un buen lector, debera saber si un problema ha sido solucionado
o no, aunque puedo ver cmo podra causarle al lector menos
molestias
el
reconocer
el
fracaso.
Cuando sean ustedes capaces de responder a estas preguntas,
podrn sentirse razonablemente seguros de haber logrado
comprender el libro. Si comenzaron con un libro que estaba por

en-cima de ustedes -y por consiguiente, uno que poda ensearles

algo- han dado un gran paso adelante.

Ms an, estn ahora capacitados para completar la lectura del

libro. La tercera y ltima etapa de la tarea ser relativamente
fcil. Han estado ustedes manteniendo sus ojos y mentes abiertos
y sus bocas cerradas. Hasta aqu, han seguido al autor. De aqu en
adelante, van a tener una oportunidad de discutir con el autor y
de expresarse ustedes mismos.

CAPTULO XII
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 201
EL CEREMONIAL DE LA CONTRADICCION.

-1Al finalizar el captulo anterior dije que habamos recorrido un

largo camino. Hemos aprendido lo que se espera de nosotros en la
primera lectura de un libro; sta es la lectura en la cual
analizamos la estructura del libro. Tambin hemos aprendido
cuatro reglas para llevar a cabo una segunda lectura del mismo
libro -una lectura interpretativa-. Las cuatro reglas son: (1) llegar
a una transaccin con el autor al interpretar sus palabras bsicas;
(2) captar las proposiciones importantes del autor mediante la
bsqueda de sus oraciones importantes; (3) conocer los
argumentos del autor, encontrndolos en secuencias de oraciones,
o construyndolos con dichas secuencias; (4) determinar, entre
sus problemas, cules solucion el autor y cules no, y de estos
ltimos, decidir cules supo el autor que no haba logrado
solucionar.

Ahora estn ustedes en condiciones de leer del tercer modo el

mismo libro. Aqu recibirn la recompensa de todos los esfuerzos
que realizaron anteriormente. Leer un libro es como una especie
de conversacin. Ustedes pueden creer que no es as, porque el
autor lo dice todo y a ustedes no les queda nada por decir. Si lo
creen as no se dan cuenta de las oportunidades y obligaciones de
un
lector.
En realidad, el lector tiene la ltima palabra. El autor ha dicho lo
que deseaba, y entonces le toca el turno al lector. La conversacin
entre un libro y su lector podr parecer algo muy ordenado, con
cada parte hablando por turno, sin interrupciones, etctera. Sin
embargo, si el lector es indisciplinado y descorts, puede ser todo
menos ordenado. El pobre autor no puede defenderse. No puede
decir: "Eh!, aguarden a que yo acabe, para comenzar a lector no
haya comprendido el verdadero sentido de sus palabras. Las
conversaciones corrientes entre personas que se enfrentan son
buenas slo cuando se mantienen decentemente. No estoy
pensando meramente en la decencia segn los convencionalismos
sociales, en lo que a cortesa se refiere. Hay, adems, un
protocolo intelectual que debe ser observado. Sin l, la
conversacin es una guerra de palabras, en lugar de ser una
comunicacin provechosa. Naturalmente, aqu doy por
descontado que la conversacin es acerca de un asunto grave
sobre el cual puede estarse, o no, de acuerdo. Entonces es
importante que los que la mantienen se conduzcan bien. De otro
modo, no se obtienen beneficios de esta empresa. El beneficio de
la buena conversacin reside en lo que de ella se aprende.
Lo que reza con la conversacin comn es ms aplicable an a la
situacin un tanto especial, en la que un libro le ha hablado al
lector y el lector le responde. Por el momento, daremos por
sentado que el autor es bien disciplinado; puede deducirse que ha
conducido bien su parte de conversacin en el caso de los grandes

libros. Qu "puede" hacer el lector para estar a la recproca? Qu

"debe"
hacer
para
mantener
bien
sus
teoras?
El lector tiene una obligacin as como una oportunidad de
responder. La oportunidad es bien evidente. Nada puede evitar
que el lector abra juicio. Las races de la obligacin, sin embargo,
estn un poco ms profundas en la naturaleza de las relaciones
entre
libros
y
lectores.
Si un libro pertenece a la ndole de los que comunican conocimientos, el fin del autor era instruir. Ha tratado de ensear; ha
tratado de convencer o de persuadir a su lector acerca de algo.
Sus esfuerzos son coronados por el xito slo si el lector dice
finalmente: "He sido enseado. Usted me ha convencido de que
tal y tal cosa es verdad, o me ha persuadido de que es probable".
Pero aun si el lector no est convencido o persuadido, la intencin
y el esfuerzo del autor deberan respetarse. El lector le debe un
juicio considerado; si no puede decir "Estoy de acuerdo", debe
cuando menos tener una base para disentir o para suspender su
juicio
sobre
el
asunto.
Slo digo que un buen libro merece ser ledo activamente. La
actividad en la lectura no concluye con la tarea de comprender lo
que un libro dice. Debe ser completada con la tarea de crtica, de
juicio. El lector pasivo peca contra este requisito, probablemente
ms an que contra las reglas de anlisis e interpretacin. No slo
no realiza esfuerzos para comprender; descarta un libro dejndolo
simplemente de lado u olvidndolo. Hace algo peor que alabarlo
tmidamente: lo condena al no hacerle consideraciones crticas de
ninguna
ndole.
Lo que quiero significar con responder, como podrn ver ahora,
no es algo independiente de la lectura. Es el tercer modo en que
un libro debe ser ledo. En este caso, como en el caso de las otras
dos lecturas, existen reglas. Algunas de stas son mximas

generales de etiqueta intelectual. Nos ocuparemos de ellas en

este captulo; otras son criterios ms determinados para definir
los puntos de crtica, y sern discutidos en el prximo captulo.
Hay una tendencia a pensar que un buen libro se halla por encima
de la crtica del lector comn. El lector y el autor no son iguales.
El autor slo puede ser juzgado por un jurado formado por sus
iguales. Recuerden la recomendacin de Bacon al lector: "Lean,
no para contradecir y refutar; no para creer y dar por supuesto;
no para encontrar temas de conversacin y de raciocinio; sino para
pesar y considerar". Sir Walter Scott reprende an ms
directamente a aquellos que leen para dudar o leen para
escarnecer.
Hay aqu algo de verdad, como lo veremos, pero no me place el
halo de impecabilidad que as rodea a los libros, y la falsa piedad
que sta engendra. Los lectores pueden no asemejarse a nios, en
el sentido en que los grandes autores pueden ensearles, pero
esto no significa que no se les deba prestar atencin. Estoy seguro
de que Cervantes tena razn cuando deca: "No hay libro tan malo
que no se le pueda encontrar algo bueno". Sin embargo, creo que
no existe un libro tan bueno que en l no pueda hallarse una falta.
Es cierto que un libro capaz de ilustrar a sus lectores, y en este
sentido es su superior, no debera ser criticado por ellos hasta que
lo comprendiesen. Cuando as lo hagan, se habrn elevado casi
hasta igualarse con el autor. Ahora se encuentran en condiciones
de ejercer los derechos y privilegios de su nueva posicin. A menos
que ejerzan ahora sus facultades crticas, le estn haciendo una
injusticia al autor. El ha hecho lo que ha podido para poner a sus
lectores a su mismo nivel, y es digno de que ellos acten como
iguales suyos, de que traben conversacin con l, de que le
respondan.

Como lo indiqu anteriormente, por lo general la docilidad es

confundida con la subordinacin. (Tenemos una tendencia a
olvidar que la palabra "dcil" se deriva de la raz latina que
significa ensear o ser enseado). Una persona es errneamente
considerada dcil si es pasiva y manejable. Por el contrario, la
docilidad es la virtud extremadamente activa de ser enseable.
Nadie que no ejerza libremente su poder de juzgar con
independencia puede ser realmente enseable. El lector ms dcil
es, por lo consiguiente, el ms crtico. Es el lector que finalmente
responde a un libro con el mayor esfuerzo para decidir su opinin
sobre
los
asuntos
que
el
autor
ha
tratado.
Digo "finalmente", porque la docilidad requiere que un maestro
sea odo por completo y, ms an que eso, comprendido antes de
ser juzgado. Tambin debera agregar que una cantidad de
esfuerzo no es un criterio adecuado de docilidad por s slo. El
lector debe saber juzgar un libro, as como debe saber llegar a un
entendimiento de su contenido. Este tercer grupo de reglas para
la lectura es una gua para la ltima etapa del ejercicio
disciplinado
de
la
docilidad.
Hemos encontrado en todas partes una cierta reciprocidad entre
el arte de ensear y el de ser enseado, entre la destreza del
autor, que lo convierte en un escritor considerado, y la del lector
que lo induce a manejar un libro con consideracin. Hemos visto
cmo los mismos principios de gramtica y lgica son la razn
fundamental de las reglas del bien escribir, as como de las reglas
del bien leer. Las reglas que hemos tratado hasta ahora se refieren
al logro de inteligibilidad por parte del escritor, y de comprensin
por parte del lector. Este ltimo grupo de reglas sobrepasa al
entendimiento para llegar al juicio crtico. Aqu es donde la
retrica
entra
en
juego.
Hay, por supuesto, muchas ocasiones de usar la retrica. Por lo

general pensamos en ella en relacin con el orador o con el

propagandista. Pero en su significado ms comn, la retrica est
involucrada en toda situacin en la cual la comunicacin tiene
lugar entre hombres. Si nosotros somos los oradores, deseamos no
slo que nos entiendan, sino tambin que estn de acuerdo con
nuestras palabras, en algn sentido. Si nuestro propsito es serio
al tratar de comunicar algo, deseamos convencer o persuadir -ms
exactamente, convencer- acerca de asuntos tericos y persuadir
acerca de asuntos que en su esencia afectan a la accin o al
sentimiento.
Para ser igualmente serios al recibir tal comunicacin, se debe ser
no slo un agente interesado, sino tambin responsable. Se es
interesado cuando se sigue lo que ha sido dicho y se nota la
intencin que impulsa a decirlo. Pero tambin se tiene la
responsabilidad de tomar una posicin. Cuando ustedes la toman,
es de ustedes, no del autor. Considerar responsable de sus juicios
a alguien que no sea ustedes, es ser un esclavo, no un hombre
libre.
Por parte del orador, o del escritor, la habilidad retrica consiste
en saber cmo convencer o persuadir. Puesto que ste es el fin
ltimo a tener en cuenta, todos los otros aspectos de
comunicacin deben servirle. La habilidad gramatical y lgica para
escribir clara e inteligiblemente tiene virtud en s misma, pero es
tambin un medio para llegar a un fin. Recprocamente, por parte
del lector u oyente, la habilidad retrica consiste en saber cmo
reaccionar ante cualquiera que trate de convencernos o persuadirnos. Aqu, la habilidad gramatical y lgica, que nos capacita para
comprender lo que se dice, tambin prepara el terreno para una
reaccin
lgica.
-

De este modo ven ustedes cmo las tres artes, gramtica, lgica,

y retrica, cooperan para regular los procesos de leer y escribir.

La habilidad en las primeras dos lecturas proviene de una maestra
en la gramtica y en la lgica. La habilidad en la tercera depende
del arte restante. Las reglas de esta tercera lectura se apoyan en
los principios de retrica, concebidos en su ms amplo sentido.
Las consideraciones como un cdigo de etiqueta para hacer al
lector, no slo corts, sino efectivo en sus respuestas.
Probablemente ustedes tambin vern qu es lo que ser la
primera regla. Ya lo he insinuado varias veces. Es sencillamente
que no deben ustedes comenzar a responder hasta que hayan
escuchado atentamente y estn seguros de haber comprendido.
Hasta que estn honestamente satisfechos de haber llevado a cabo
las dos primeras lecturas, no deberan sentirse en libertad de
expresarse. Cuando lo hayan hecho, no slo pueden abrir juicio
crtico,
sino
que
deben
hacerlo.
Esto significa que la tercera lectura debe seguir siempre, a su
debido tiempo, a las otras dos. Ya han visto ustedes cmo las dos
primeras lecturas se compenetran entre si, Son separadas en
tiempo, slo para el principiante, y an puede ste combinarlas
de alguna manera. Ciertamente, el lector experto puede descubrir
el contenido de un libro al analizar el todo en sus partes y, al
mismo tiempo, al construir el todo con sus elementos de
pensamiento y conocimiento, sus trminos, proposiciones y
argumentos.
Pero el experto, al igual que el principiante, debe aguardar hasta
que
comprenda
antes
de
criticar
con
justicia.
Volver a exponer esta primera regla de lectura crtica del
siguiente modo: "Ustedes deben ser capaces de decir, con una
certeza razonable, "comprendo", antes de que puedan decir cual-

quiera de las cosas siguientes: "estoy de acuerdo", o "disiento", o

"suspendo juicio". Estas tres observaciones agotan todas las
posiciones crticas que puedan ustedes adoptar. Espero no haber
cometido el error de suponer que criticar es siempre disentir. Esta
es una mala interpretacin, desgraciadamente muy comn. Estar
de acuerdo es tan ejercicio de juicio crtico, por parte de ustedes,
como disentir. Pueden estar justamente tan equivocados al
asentir coma al disentir. Asentir sin comprender es de
mentecatos.
Di-sentir
sin
comprender
es
impdico.
Aunque pueda no resultar tan evidente al principio, la sus-pensin
de juicio es tambin un acto de crtica. Es adoptar la posicin de
que algo no ha sido demostrado. Esta regla parece dictada por el
sentido comn de un modo tan evidente que puede extraarles a
ustedes el que yo me haya tomado la molestia de exponerla tan
claramente. Tengo dos razones. En primer lugar, muchas personas
cometen el error, antes mencionado, de identificar a la crtica con
el desacuerdo. En segundo lugar, aunque esta regla parece
evidentemente sensata, mi experiencia me dice que pocas
personas la observan en la prctica. A semejanza de la regla de
oro, sta exige ms servicio labial que obediencia inteligente.
He tenido la experiencia compartida por todos los autores, de
sufrir los juicios de crticos que no se sintieron obligados a realizar
en primer trmino la primera lectura. El crtico piensa con
demasiada frecuencia que no tiene que ser lector, desde que es
juez. Tambin me ha sucedido, al dictar conferencias, tanto en la
universidad como en plataformas pblicas, que se me hayan hecho
preguntas crticas que no estaban basadas en nada de lo que yo
haba dicho: (por una "pregunta crtica" quiero significar ese
recurso retrico por medio del cual alguien entre el pblico trata
de "arrancar la careta" al orador) . Y tal vez recuerden ustedes
una ocasin en la cual alguien le dijo a un orador: de un resuello
o cuando ms de dos. "Yo no s qu es lo que usted quiere decir,
pero
creo
que
est
usted
equivocado".

He aprendido gradualmente que no tiene objeto responder a

crticas de esta ndole. Lo nico corts que se puede hacer es
pedirles que expongan, en nombre de ustedes, la posicin que
estn desafiando, y a la que creen tener derecho; si no pueden
hacerlo satisfactoriamente, si no pueden repetir lo que ustedes
han dicho "con sus propias palabras", ustedes sabrn que no han
en-tendido, y estarn enteramente justificados al ignorar sus
crticas. Estas no vienen al caso y estn fuera de lugar, como
deben estarlo todas las que no se basen slidamente en el
entendimiento. Cuan-do ustedes encuentren a la persona
extraordinaria, que demuestre que entiende lo que ustedes estn
diciendo tan bien como ustedes mismos, entonces podrn gozar
con su aprobacin, o preocuparse seriamente si ella disiente.
En aos de leer libros con estudiantes, he descubierto que esta
regla es ms honrada en la violacin que en la observancia. Los
estudiantes que, sencillamente, no saben qu dice el autor,
parecen no hesitar en erigirse en sus jueces. No slo disienten con
algo que no comprenden, sino -lo que es igualmente malo-, que a
menudo estn de acuerdo con una posicin que no pueden
expresar inteligiblemente por su cuenta. Su discusin, como su
lectura, es toda palabras, palabras, palabras. Cuando el
entendimiento no se halla presente, las afirmaciones y las
negaciones son igualmente carentes de sentido e inteligencia. Ni
tampoco una posicin de duda o despego denota ms inteligencia
en un lector que no sabe acerca de qu est suspendiendo juicio.
An hay otros puntos que tener en cuenta, en lo que con-cierne a
la observancia de esta regla. Si ustedes estn leyendo un gran libro
deberan hesitar antes de decir "comprendo". Se su-pone que
tendran que trabajar muchsimo antes de poder hacer esa
declaracin con toda honradez y certeza. Por supuesto, ustedes
deben ser sus propios jueces en este asunto, y esto hace que la

responsabilidad

sea

mayor

an.

Decir "no comprendo", es, naturalmente, abrir un juicio crtico,

pero slo despus de que hayan tratado de esforzarse lo ms que
puedan se refleja ste, en el libro ms que en ustedes mismos. Si
han hecho todo lo que de ustedes poda esperarse y todava no
entienden, esto puede atribuirse a que el libro sea incomprensible. La presuncin es, sin embargo, en favor del libro,
especialmente si es ste un gran libro. Al leer grandes libros, el
fracaso en el entendimiento es, por lo general, culpa del lector.
Por consiguiente ste se ve obligado a proseguir con la tarea de
las primeras dos lecturas durante un largo lapso antes de
comenzar la tercera. Cuando ustedes dicen "no comprendo",
presten atencin al tono de su voz. Estn seguros de que ste
admite la posibilidad de que la culpa no sea del autor.
Hay otras dos condiciones bajo las cuales la regla exige un cuidado
especial. Si ustedes estn leyendo slo una parte del libro, es ms
difcil estar seguros de que entienden, y, por lo tanto, deberan
vacilar mis antes de criticar. Algunas veces un libro est
relacionado con otros del mismo autor, y depende de ellos para
su significado total. En esta situacin, tambin, deberan ustedes
ser ms circunspecros al decir "entiendo", y ms lentos para
empuar
su
lanza
crtica.
El mejor ejemplo de impetuosidad, en lo que a esto ltimo se
refiere, lo ofrecen los crticos literarios que han estado o no de
acuerdo con La Potica, de Aristteles, sin comprender que los
principios ms importantes en el anlisis de la poesa de
Aristteles dependen, en parte, de puntos hechos en otras de sus
obras, sus tratados sobre psicologa, lgica y metafsica. Han
asentido y disentido sin comprender de qu se trataba.

Lo mismo reza con otros escritores, tales coma Platn y Kant,

Adam Smith y Carlos Marx, quienes no han sido capaces de decir
todo lo que pensaron o supieron en una sola obra. Los que juzgan
a La Crtica de la Razn Pura, de Kant, sin leer su Crtica de la
Razn Poltica, o la Riqueza de las Naciones, de Adam Smith, sin
leer su Teora de los Sentimientos Morales; o El Manifiesto
Comunista sin El Capital, de Marx, tienen muchas probabilidades
de asentir o de disentir con algo que no entienden totalmente.
-

La segunda mxima general de lectura crtica es tan obvia como

la primera, pero, sin embargo, necesita ser enunciada claramente por la misma razn. Esta es que: "no tiene objeto el ganar
un argumento si ustedes saben o sospechan que estn
equivocados". Prcticamente puede, por supuesto, dicho triunfo
colocarles en una posicin prominente en el mundo por un corto
tiempo. Pero a la larga, la honradez es la mejor poltica.
Enunciada de este modo, aprend la mxima, de labios de Mr.
Beardsley Ruml, en la poca en que ste era decano de la "Divisin
de ciencia social" en Chicago. La expuso a la luz de muchas tristes
experiencias, tanto en el mundo acadmico como fuera de l.
Desde entonces se ha convertido en un lder del mundo mercantil
y todava sigue viendo confirmada su teora, de que muchas
personas piensan que una conversacin es una ocasin para el
engrandecimiento personal. Creen que lo que interesa es ganar
una
discusin,
no
aprender
una
verdad.
Aquel que considera a la conversacin como una batalla slo
puede ganar siendo un antagonista, slo estando en desacuerdo
exitosamente ya sea que tenga razn o que est equivocado. El
lector que encara un libro con este espritu, lee slo para
encontrar algo con qu disentir. Para el disputador y el

contencioso, siempre hay un hueso que roer. No tiene importancia

que el hueso sea, en realidad, una astilla del hombro de su
contrincante. Lo que busca es un casus belli -como un incidente
en
el
Lejano
Oeste
o
en
la
Europa
Central.
Ahora bien, en una conversacin que el lector mantiene con un
libro en la intimidad de su propio estudio, no hay nada que le
impida ganar la controversia. Puede dominar la situacin; el autor
no est all para defenderse. Si todo lo que desea es la frvola
satisfaccin de pensar que desenmascara al autor, puede drsela
fcilmente. Apenas tiene necesidad de leer todo el libro para
encontrar una oportunidad. Una ojeada a las primeras pginas le
bastar.
Pero s se da cuenta de que el nico beneficio de la conversacin
con maestros vivos o muertos, se deriva de lo que se pueda
aprender de ellos; si comprende que slo se gana obteniendo
conocimientos, no humillando al contrincante, puede ver la
futilidad del espritu de contradiccin. No digo que un lector no
debiese, en el fondo, estar en desacuerdo y tratar de demostrar
dnde est equivocado el autor. Slo digo que debera estar tan
preparado para asentir como para disentir. Cualquiera de las dos
cosas que haga deberan estar motivadas por una sola
consideracin -los hechos y la verdad en lo que a ello se refiere.
Aqu se requiere algo ms que honradez. Se sobreentiende que un
lector debera admitir un punto cuando lo ve; pero tampoco
debera "sentirse" vapuleado al tener que estar de acuerdo con el
autor en lugar de disentir. Si se siente as, es crnicamente
sentencioso. A la luz de esta segunda mxima, le aconsejara
visitar a un psicoanalista antes de tratar de leer muchas lecturas
serias.
-5-

La tercera mxima est relacionada ntimamente con la segunda.

Enuncia otra condicin previa al comienzo de la crtica;
recomienda "que se considere a los desacuerdos como solucionahies". Mientras que la segunda regla les exiga a ustedes no disentir
"disputadoramente", sta otra les previene contra el des-acuerdo
"sin esperanza". Uno se siente desesperanzado acerca de la
fecundidad de la discusin s no reconoce que todos los hombres
racionales pueden entenderse. Noten que dije "pueden entenderse". No dije que todos los hombres racionales "se entienden". Digo
que an cuando no se entiendan, pueden hacerlo. Y lo que estoy
tratando de dejar sentado es que el desacuerdo es una agitacin
ftil, si no se encara con la esperanza de que pueda conducir a la
resolucin
del
problema.
Estos dos hechos -que los hombres no se entienden y que pueden
entenderse- emanan de la complejidad de la naturaleza humana.
Los hombres son animales racionales: su racionalidad es la fuente
de su poder para concordar. Su animalidad, y las imperfecciones
de su razn que sta origina. son la causa de la mayora de los
desacuerdos que tengan lugar. Hay criaturas de pasin y de
prejuicio. El idioma que deben usar para comunicarse es un medio
imperfecto, nublado por la emocin y coloreado por el inters, as
como inadecuadamente transparente para el pensamiento. Sin
embargo, en la medida en que los hombres son racionales, estos
obstculos para su mutua comprensin pueden ser vencidos. La
ndole de desacuerdo que es slo aparente y deriva de errores de
interpretacin
es,
por
cierto,
curable.
Hay, por supuesto, otra clase de desacuerdo, que es debido a
desigualdades de conocimiento. El ignorante disiente a menudo
tontamente con cl instruido acerca de asuntos que sobrepasan sus
conocimientos. El ms instruido, sin embargo, tiene derecho a
criticar errores cometidos por aquellos que carecen de
conocimientos pertinentes. Los desacuerdos de esta ndole
tambin pueden ser corregidos. La desigualdad de conocimientos

es

tambin

curable

por

medio

de

la

instruccin.

En otras palabras, digo que todos los desacuerdos humanos pueden

ser solucionados por medio de la eliminacin de malas
inteligencias o de la ignorancia. Ambas curas son siempre posibles,
aunque a veces resulten difciles. Por lo tanto, el hombre que, a
cualquier altura de la conversacin, disiente, debera cuando
menos tener la esperanza de llegar a un acuerdo al final. Debera
estar tan preparado para cambiar de opinin como para tratar de
que otro la cambiase. Siempre debera tener presente la
posibilidad de no comprender bien, o de que en algn punto es
ignorante. Nadie que considere a un desacuerdo como una ocasin
para ensear a otro debera olvidar que tambin es una ocasin
de
ser
enseado.
Pero la dificultad reside en que mucha gente considera a los
desacuerdos como no relacionados con ensear o ser enseado.
Creen que todo es slo cuestin de opiniones. Yo tengo la ma.
Ustedes tienen la suya. Nuestro derecho a tener nuestras
opiniones es tan inviolable como nuestro derecho a la propiedad
privada. Bajo tal punto de vista, la comunicacin no puede ser
provechosa si el beneficio a obtener es un aumento de
conocimientos. La conversacin es apenas algo mejor que un
partido de ping-pong de opiniones contrarias, un partido en el cual
nadie lleva cuenta de los tantos, nadie gana, y todos estn
satisfechos por-que concluyen manteniendo las mismas opiniones
con
que
comenzaron.
Yo no puedo pensar as. Creo que los conocimientos deben ser
comunicados y que la discusin puede acabar en aprendizaje. Si
es saber, y no opinin, lo que est en juego, el desacuerdo es slo
aparente, y desaparecer al llegar a una transaccin y a una
reunin de mentes; o, si es real, entonces los problemas genuinos
pueden siempre ser resueltos -a la larga, por supuesto- haciendo

un llamamiento a los hechos y a la razn. La mxima de la

racionalidad en lo que respecta a los desacuerdos es ser paciente
a la larga. Digo, en sntesis, que los desacuerdos son asuntos
discutibles. Y un argumento es vaco y maligno si no se comienza
sobre la suposicin de que hay una verdad asequible, la cual,
cuando es alcanzada por la razn a la luz de toda la evidencia
pertinente,
resuelve
los
problemas
orignales.
Cmo se aplica esta tercera mxima a la conversacin entre
lector y autor? Esta trata de la situacin en la cual el lector se
halla al disentir con algo en un libro; requiere que primero est
seguro de que el desacuerdo no se debe a una mala inteligencia.
Supongamos que el lector ha tenido el cuidado de observar la regla
que establece que l no debe comenzar una lectura crtica hasta
que entienda, y est, por consiguiente, satisfecho al ver que no
hay en este caso malos entendidos. Y luego que?
Esta mxima le exige entonces que distinga entre conocimientos
y opinin, y que considere a un problema que concierne al
conocimiento como algo solucionable. Si contina ms adelante
con el asunto, puede ser instruido por el autor sobre puntos que
alterarn sus conceptos. Si aquello no sucediese, puede verse
justificado en su crtica, y, metafricamente cuando menos, ser
capaz de instruir al autor. Puede por lo menos tener la esperanza
de que si el autor Estuviese vivo y presente, su opinin podra ser
cambiada.
Tal vez ustedes recuerden alga que fue dicho en el captulo
anterior. Si un autor no da razones para sus proposiciones, stas
slo pueden ser tratadas como expresiones de opinin por parte
suya. El lector que no distingue entre la exposicin razonada de
conocimientos y la insulsa expresin de opiniones, no est leyendo
para aprender. Cuando ms, est interesado en la personalidad
del autor y usa el libro como un caso de historia. Tal lector, por
supuesto, ni estar de acuerdo ni disentir; no juzgar el libro sino

el hombre. Si, no obstante, el lector est fundamentalmente

interesado en el libro y no en el hombre -si, tratando de aprender,
busca conocimientos y no opiniones- debera tomar en serio sus
obligaciones crticas. La distincin entre conocimientos y opinin
es aplicable a 61, as como al autor. El lector debe hacer ms que
abrir juicios de acuerdo o desacuerdo. Debe dar razones. En el
primero de los casos, naturalmente, basta con que comparta
activamente las razones del autor sobre el punto acerca del cual
estn ambos de acuerdo. Pero cuando disiente, debe dar sus
propios motivos para hacerlo as. De otro modo, est tratando a
un asunto de conocimientos como si fuera de opinin.
Compendiar ahora las tres mximas generales que he trata-do.
Las tres juntas enuncian las condiciones de una lectura crtica y
la manera en la cual el lector debera proceder a contestar.
La primera exige del lector que complete la tarea de
entendimiento antes de entrar precipitadamente en la lectura. La
segunda le ruega que no sea disputador o contencioso. La tercera
le pide que encare los desacuerdos sobre asuntos de
conocimientos como algo remediable. Llega ms lejos an: le
ordena que d razones para sus discrepancias de modo tal que los
problemas no sean meramente enunciados, sino tambin
definidos. Es en esto que reside toda la esperanza de resolverlos.

CAPTULO XII
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 201
EL CEREMONIAL DE LA CONTRADICCION

-1Al finalizar el captulo anterior dije que habamos recorrido un

largo camino. Hemos aprendido lo que se espera de nosotros en la
primera lectura de un libro; sta es la lectura en la cual
analizamos la estructura del libro. Tambin hemos aprendido
cuatro reglas para llevar a cabo una segunda lectura del mismo
libro -una lectura interpretativa-. Las cuatro reglas son: (1) llegar
a una transaccin con el autor al interpretar sus palabras bsicas;
(2) captar las proposiciones importantes del autor mediante la
bsqueda de sus oraciones importantes; (3) conocer los
argumentos del autor, encontrndolos en secuencias de oraciones,
o construyndolos con dichas secuencias; (4) determinar, entre
sus problemas, cules solucion el autor y cules no, y de estos
ltimos, decidir cules supo el autor que no haba logrado

solucionar.
Ahora estn ustedes en condiciones de leer del tercer modo el
mismo libro. Aqu recibirn la recompensa de todos los esfuerzos
que realizaron anteriormente. Leer un libro es como una especie
de conversacin. Ustedes pueden creer que no es as, porque el
autor lo dice todo y a ustedes no les queda nada por decir. Si lo
creen as no se dan cuenta de las oportunidades y obligaciones de
un
lector.
En realidad, el lector tiene la ltima palabra. El autor ha dicho lo
que deseaba, y entonces le toca el turno al lector. La conversacin
entre un libro y su lector podr parecer algo muy ordenado, con
cada parte hablando por turno, sin interrupciones, etctera. Sin
embargo, si el lector es indisciplinado y descorts, puede ser todo
menos ordenado. El pobre autor no puede defenderse. No puede
decir: "Eh!, aguarden a que yo acabe, para comenzar a lector no
haya comprendido el verdadero sentido de sus palabras. Las
conversaciones corrientes entre personas que se enfrentan son
buenas slo cuando se mantienen decentemente. No estoy
pensando meramente en la decencia segn los convencionalismos
sociales, en lo que a cortesa se refiere. Hay, adems, un
protocolo intelectual que debe ser observado. Sin l, la
conversacin es una guerra de palabras, en lugar de ser una
comunicacin provechosa. Naturalmente, aqu doy por
descontado que la conversacin es acerca de un asunto grave
sobre el cual puede estarse, o no, de acuerdo. Entonces es
importante que los que la mantienen se conduzcan bien. De otro
modo, no se obtienen beneficios de esta empresa. El beneficio de
la buena conversacin reside en lo que de ella se aprende.
Lo que reza con la conversacin comn es ms aplicable an a la
situacin un tanto especial, en la que un libro le ha hablado al
lector y el lector le responde. Por el momento, daremos por

sentado que el autor es bien disciplinado; puede deducirse que ha

conducido bien su parte de conversacin en el caso de los grandes
libros. Qu "puede" hacer el lector para estar a la recproca? Qu
"debe"
hacer
para
mantener
bien
sus
teoras?
El lector tiene una obligacin as como una oportunidad de
responder. La oportunidad es bien evidente. Nada puede evitar
que el lector abra juicio. Las races de la obligacin, sin embargo,
estn un poco ms profundas en la naturaleza de las relaciones
entre
libros
y
lectores.
Si un libro pertenece a la ndole de los que comunican conocimientos, el fin del autor era instruir. Ha tratado de ensear; ha
tratado de convencer o de persuadir a su lector acerca de algo.
Sus esfuerzos son coronados por el xito slo si el lector dice
finalmente: "He sido enseado. Usted me ha convencido de que
tal y tal cosa es verdad, o me ha persuadido de que es probable".
Pero aun si el lector no est convencido o persuadido, la intencin
y el esfuerzo del autor deberan respetarse. El lector le debe un
juicio considerado; si no puede decir "Estoy de acuerdo", debe
cuando menos tener una base para disentir o para suspender su
juicio
sobre
el
asunto.
Slo digo que un buen libro merece ser ledo activamente. La
actividad en la lectura no concluye con la tarea de comprender lo
que un libro dice. Debe ser completada con la tarea de crtica, de
juicio. El lector pasivo peca contra este requisito, probablemente
ms an que contra las reglas de anlisis e interpretacin. No slo
no realiza esfuerzos para comprender; descarta un libro dejndolo
simplemente de lado u olvidndolo. Hace algo peor que alabarlo
tmidamente: lo condena al no hacerle consideraciones crticas de
ninguna
ndole.
Lo que quiero significar con responder, como podrn ver ahora,
no es algo independiente de la lectura. Es el tercer modo en que

un libro debe ser ledo. En este caso, como en el caso de las otras
dos lecturas, existen reglas. Algunas de stas son mximas
generales de etiqueta intelectual. Nos ocuparemos de ellas en
este captulo; otras son criterios ms determinados para definir
los puntos de crtica, y sern discutidos en el prximo captulo.
Hay una tendencia a pensar que un buen libro se halla por encima
de la crtica del lector comn. El lector y el autor no son iguales.
El autor slo puede ser juzgado por un jurado formado por sus
iguales. Recuerden la recomendacin de Bacon al lector: "Lean,
no para contradecir y refutar; no para creer y dar por supuesto;
no para encontrar temas de conversacin y de raciocinio; sino para
pesar y considerar". Sir Walter Scott reprende an ms
directamente a aquellos que leen para dudar o leen para
escarnecer.
Hay aqu algo de verdad, como lo veremos, pero no me place el
halo de impecabilidad que as rodea a los libros, y la falsa piedad
que sta engendra. Los lectores pueden no asemejarse a nios, en
el sentido en que los grandes autores pueden ensearles, pero
esto no significa que no se les deba prestar atencin. Estoy seguro
de que Cervantes tena razn cuando deca: "No hay libro tan malo
que no se le pueda encontrar algo bueno". Sin embargo, creo que
no existe un libro tan bueno que en l no pueda hallarse una falta.
Es cierto que un libro capaz de ilustrar a sus lectores, y en este
sentido es su superior, no debera ser criticado por ellos hasta que
lo comprendiesen. Cuando as lo hagan, se habrn elevado casi
hasta igualarse con el autor. Ahora se encuentran en condiciones
de ejercer los derechos y privilegios de su nueva posicin. A menos
que ejerzan ahora sus facultades crticas, le estn haciendo una
injusticia al autor. El ha hecho lo que ha podido para poner a sus
lectores a su mismo nivel, y es digno de que ellos acten como
iguales suyos, de que traben conversacin con l, de que le
respondan.

Como lo indiqu anteriormente, por lo general la docilidad es

confundida con la subordinacin. (Tenemos una tendencia a
olvidar que la palabra "dcil" se deriva de la raz latina que
significa ensear o ser enseado). Una persona es errneamente
considerada dcil si es pasiva y manejable. Por el contrario, la
docilidad es la virtud extremadamente activa de ser enseable.
Nadie que no ejerza libremente su poder de juzgar con
independencia puede ser realmente enseable. El lector ms dcil
es, por lo consiguiente, el ms crtico. Es el lector que finalmente
responde a un libro con el mayor esfuerzo para decidir su opinin
sobre
los
asuntos
que
el
autor
ha
tratado.
Digo "finalmente", porque la docilidad requiere que un maestro
sea odo por completo y, ms an que eso, comprendido antes de
ser juzgado. Tambin debera agregar que una cantidad de
esfuerzo no es un criterio adecuado de docilidad por s slo. El
lector debe saber juzgar un libro, as como debe saber llegar a un
entendimiento de su contenido. Este tercer grupo de reglas para
la lectura es una gua para la ltima etapa del ejercicio
disciplinado
de
la
docilidad.
Hemos encontrado en todas partes una cierta reciprocidad entre
el arte de ensear y el de ser enseado, entre la destreza del
autor, que lo convierte en un escritor considerado, y la del lector
que lo induce a manejar un libro con consideracin. Hemos visto
cmo los mismos principios de gramtica y lgica son la razn
fundamental de las reglas del bien escribir, as como de las reglas
del bien leer. Las reglas que hemos tratado hasta ahora se refieren
al logro de inteligibilidad por parte del escritor, y de comprensin
por parte del lector. Este ltimo grupo de reglas sobrepasa al
entendimiento para llegar al juicio crtico. Aqu es donde la
retrica
entra
en
juego.

Hay, por supuesto, muchas ocasiones de usar la retrica. Por lo

general pensamos en ella en relacin con el orador o con el
propagandista. Pero en su significado ms comn, la retrica est
involucrada en toda situacin en la cual la comunicacin tiene
lugar entre hombres. Si nosotros somos los oradores, deseamos no
slo que nos entiendan, sino tambin que estn de acuerdo con
nuestras palabras, en algn sentido. Si nuestro propsito es serio
al tratar de comunicar algo, deseamos convencer o persuadir -ms
exactamente, convencer- acerca de asuntos tericos y persuadir
acerca de asuntos que en su esencia afectan a la accin o al
sentimiento.
Para ser igualmente serios al recibir tal comunicacin, se debe ser
no slo un agente interesado, sino tambin responsable. Se es
interesado cuando se sigue lo que ha sido dicho y se nota la
intencin que impulsa a decirlo. Pero tambin se tiene la
responsabilidad de tomar una posicin. Cuando ustedes la toman,
es de ustedes, no del autor. Considerar responsable de sus juicios
a alguien que no sea ustedes, es ser un esclavo, no un hombre
libre.
Por parte del orador, o del escritor, la habilidad retrica consiste
en saber cmo convencer o persuadir. Puesto que ste es el fin
ltimo a tener en cuenta, todos los otros aspectos de
comunicacin deben servirle. La habilidad gramatical y lgica para
escribir clara e inteligiblemente tiene virtud en s misma, pero es
tambin un medio para llegar a un fin. Recprocamente, por parte
del lector u oyente, la habilidad retrica consiste en saber cmo
reaccionar ante cualquiera que trate de convencernos o persuadirnos. Aqu, la habilidad gramatical y lgica, que nos capacita para
comprender lo que se dice, tambin prepara el terreno para una
reaccin
lgica.
-

De este modo ven ustedes cmo las tres artes, gramtica, lgica,
y retrica, cooperan para regular los procesos de leer y escribir.
La habilidad en las primeras dos lecturas proviene de una maestra
en la gramtica y en la lgica. La habilidad en la tercera depende
del arte restante. Las reglas de esta tercera lectura se apoyan en
los principios de retrica, concebidos en su ms amplo sentido.
Las consideraciones como un cdigo de etiqueta para hacer al
lector, no slo corts, sino efectivo en sus respuestas.
Probablemente ustedes tambin vern qu es lo que ser la
primera regla. Ya lo he insinuado varias veces. Es sencillamente
que no deben ustedes comenzar a responder hasta que hayan
escuchado atentamente y estn seguros de haber comprendido.
Hasta que estn honestamente satisfechos de haber llevado a cabo
las dos primeras lecturas, no deberan sentirse en libertad de
expresarse. Cuando lo hayan hecho, no slo pueden abrir juicio
crtico,
sino
que
deben
hacerlo.
Esto significa que la tercera lectura debe seguir siempre, a su
debido tiempo, a las otras dos. Ya han visto ustedes cmo las dos
primeras lecturas se compenetran entre si, Son separadas en
tiempo, slo para el principiante, y an puede ste combinarlas
de alguna manera. Ciertamente, el lector experto puede descubrir
el contenido de un libro al analizar el todo en sus partes y, al
mismo tiempo, al construir el todo con sus elementos de
pensamiento y conocimiento, sus trminos, proposiciones y
argumentos.
Pero el experto, al igual que el principiante, debe aguardar hasta
que
comprenda
antes
de
criticar
con
justicia.
Volver a exponer esta primera regla de lectura crtica del

siguiente modo: "Ustedes deben ser capaces de decir, con una

certeza razonable, "comprendo", antes de que puedan decir cualquiera de las cosas siguientes: "estoy de acuerdo", o "disiento", o
"suspendo juicio". Estas tres observaciones agotan todas las
posiciones crticas que puedan ustedes adoptar. Espero no haber
cometido el error de suponer que criticar es siempre disentir. Esta
es una mala interpretacin, desgraciadamente muy comn. Estar
de acuerdo es tan ejercicio de juicio crtico, por parte de ustedes,
como disentir. Pueden estar justamente tan equivocados al
asentir coma al disentir. Asentir sin comprender es de
mentecatos.
Di-sentir
sin
comprender
es
impdico.
Aunque pueda no resultar tan evidente al principio, la sus-pensin
de juicio es tambin un acto de crtica. Es adoptar la posicin de
que algo no ha sido demostrado. Esta regla parece dictada por el
sentido comn de un modo tan evidente que puede extraarles a
ustedes el que yo me haya tomado la molestia de exponerla tan
claramente. Tengo dos razones. En primer lugar, muchas personas
cometen el error, antes mencionado, de identificar a la crtica con
el desacuerdo. En segundo lugar, aunque esta regla parece
evidentemente sensata, mi experiencia me dice que pocas
personas la observan en la prctica. A semejanza de la regla de
oro, sta exige ms servicio labial que obediencia inteligente.
He tenido la experiencia compartida por todos los autores, de
sufrir los juicios de crticos que no se sintieron obligados a realizar
en primer trmino la primera lectura. El crtico piensa con
demasiada frecuencia que no tiene que ser lector, desde que es
juez. Tambin me ha sucedido, al dictar conferencias, tanto en la
universidad como en plataformas pblicas, que se me hayan hecho
preguntas crticas que no estaban basadas en nada de lo que yo
haba dicho: (por una "pregunta crtica" quiero significar ese
recurso retrico por medio del cual alguien entre el pblico trata
de "arrancar la careta" al orador) . Y tal vez recuerden ustedes
una ocasin en la cual alguien le dijo a un orador: de un resuello

o cuando ms de dos. "Yo no s qu es lo que usted quiere decir,

pero
creo
que
est
usted
equivocado".
He aprendido gradualmente que no tiene objeto responder a
crticas de esta ndole. Lo nico corts que se puede hacer es
pedirles que expongan, en nombre de ustedes, la posicin que
estn desafiando, y a la que creen tener derecho; si no pueden
hacerlo satisfactoriamente, si no pueden repetir lo que ustedes
han dicho "con sus propias palabras", ustedes sabrn que no han
en-tendido, y estarn enteramente justificados al ignorar sus
crticas. Estas no vienen al caso y estn fuera de lugar, como
deben estarlo todas las que no se basen slidamente en el
entendimiento. Cuan-do ustedes encuentren a la persona
extraordinaria, que demuestre que entiende lo que ustedes estn
diciendo tan bien como ustedes mismos, entonces podrn gozar
con su aprobacin, o preocuparse seriamente si ella disiente.
En aos de leer libros con estudiantes, he descubierto que esta
regla es ms honrada en la violacin que en la observancia. Los
estudiantes que, sencillamente, no saben qu dice el autor,
parecen no hesitar en erigirse en sus jueces. No slo disienten con
algo que no comprenden, sino -lo que es igualmente malo-, que a
menudo estn de acuerdo con una posicin que no pueden
expresar inteligiblemente por su cuenta. Su discusin, como su
lectura, es toda palabras, palabras, palabras. Cuando el
entendimiento no se halla presente, las afirmaciones y las
negaciones son igualmente carentes de sentido e inteligencia. Ni
tampoco una posicin de duda o despego denota ms inteligencia
en un lector que no sabe acerca de qu est suspendiendo juicio.
An hay otros puntos que tener en cuenta, en lo que con-cierne a
la observancia de esta regla. Si ustedes estn leyendo un gran libro
deberan hesitar antes de decir "comprendo". Se su-pone que
tendran que trabajar muchsimo antes de poder hacer esa

declaracin con toda honradez y certeza. Por supuesto, ustedes

deben ser sus propios jueces en este asunto, y esto hace que la
responsabilidad
sea
mayor
an.
Decir "no comprendo", es, naturalmente, abrir un juicio crtico,
pero slo despus de que hayan tratado de esforzarse lo ms que
puedan se refleja ste, en el libro ms que en ustedes mismos. Si
han hecho todo lo que de ustedes poda esperarse y todava no
entienden, esto puede atribuirse a que el libro sea incomprensible. La presuncin es, sin embargo, en favor del libro,
especialmente si es ste un gran libro. Al leer grandes libros, el
fracaso en el entendimiento es, por lo general, culpa del lector.
Por consiguiente ste se ve obligado a proseguir con la tarea de
las primeras dos lecturas durante un largo lapso antes de
comenzar la tercera. Cuando ustedes dicen "no comprendo",
presten atencin al tono de su voz. Estn seguros de que ste
admite la posibilidad de que la culpa no sea del autor.
Hay otras dos condiciones bajo las cuales la regla exige un cuidado
especial. Si ustedes estn leyendo slo una parte del libro, es ms
difcil estar seguros de que entienden, y, por lo tanto, deberan
vacilar mis antes de criticar. Algunas veces un libro est
relacionado con otros del mismo autor, y depende de ellos para
su significado total. En esta situacin, tambin, deberan ustedes
ser ms circunspecros al decir "entiendo", y ms lentos para
empuar
su
lanza
crtica.
El mejor ejemplo de impetuosidad, en lo que a esto ltimo se
refiere, lo ofrecen los crticos literarios que han estado o no de
acuerdo con La Potica, de Aristteles, sin comprender que los
principios ms importantes en el anlisis de la poesa de
Aristteles dependen, en parte, de puntos hechos en otras de sus
obras, sus tratados sobre psicologa, lgica y metafsica. Han
asentido y disentido sin comprender de qu se trataba.

Lo mismo reza con otros escritores, tales coma Platn y Kant,

Adam Smith y Carlos Marx, quienes no han sido capaces de decir
todo lo que pensaron o supieron en una sola obra. Los que juzgan
a La Crtica de la Razn Pura, de Kant, sin leer su Crtica de la
Razn Poltica, o la Riqueza de las Naciones, de Adam Smith, sin
leer su Teora de los Sentimientos Morales; o El Manifiesto
Comunista sin El Capital, de Marx, tienen muchas probabilidades
de asentir o de disentir con algo que no entienden totalmente.
-

La segunda mxima general de lectura crtica es tan obvia como

la primera, pero, sin embargo, necesita ser enunciada claramente por la misma razn. Esta es que: "no tiene objeto el ganar
un argumento si ustedes saben o sospechan que estn
equivocados". Prcticamente puede, por supuesto, dicho triunfo
colocarles en una posicin prominente en el mundo por un corto
tiempo. Pero a la larga, la honradez es la mejor poltica.
Enunciada de este modo, aprend la mxima, de labios de Mr.
Beardsley Ruml, en la poca en que ste era decano de la "Divisin
de ciencia social" en Chicago. La expuso a la luz de muchas tristes
experiencias, tanto en el mundo acadmico como fuera de l.
Desde entonces se ha convertido en un lder del mundo mercantil
y todava sigue viendo confirmada su teora, de que muchas
personas piensan que una conversacin es una ocasin para el
engrandecimiento personal. Creen que lo que interesa es ganar
una
discusin,
no
aprender
una
verdad.
Aquel que considera a la conversacin como una batalla slo
puede ganar siendo un antagonista, slo estando en desacuerdo
exitosamente ya sea que tenga razn o que est equivocado. El

lector que encara un libro con este espritu, lee slo para
encontrar algo con qu disentir. Para el disputador y el
contencioso, siempre hay un hueso que roer. No tiene importancia
que el hueso sea, en realidad, una astilla del hombro de su
contrincante. Lo que busca es un casus belli -como un incidente
en
el
Lejano
Oeste
o
en
la
Europa
Central.
Ahora bien, en una conversacin que el lector mantiene con un
libro en la intimidad de su propio estudio, no hay nada que le
impida ganar la controversia. Puede dominar la situacin; el autor
no est all para defenderse. Si todo lo que desea es la frvola
satisfaccin de pensar que desenmascara al autor, puede drsela
fcilmente. Apenas tiene necesidad de leer todo el libro para
encontrar una oportunidad. Una ojeada a las primeras pginas le
bastar.
Pero s se da cuenta de que el nico beneficio de la conversacin
con maestros vivos o muertos, se deriva de lo que se pueda
aprender de ellos; si comprende que slo se gana obteniendo
conocimientos, no humillando al contrincante, puede ver la
futilidad del espritu de contradiccin. No digo que un lector no
debiese, en el fondo, estar en desacuerdo y tratar de demostrar
dnde est equivocado el autor. Slo digo que debera estar tan
preparado para asentir como para disentir. Cualquiera de las dos
cosas que haga deberan estar motivadas por una sola
consideracin -los hechos y la verdad en lo que a ello se refiere.
Aqu se requiere algo ms que honradez. Se sobreentiende que un
lector debera admitir un punto cuando lo ve; pero tampoco
debera "sentirse" vapuleado al tener que estar de acuerdo con el
autor en lugar de disentir. Si se siente as, es crnicamente
sentencioso. A la luz de esta segunda mxima, le aconsejara
visitar a un psicoanalista antes de tratar de leer muchas lecturas
serias.

-5La tercera mxima est relacionada ntimamente con la segunda.

Enuncia otra condicin previa al comienzo de la crtica;
recomienda "que se considere a los desacuerdos como solucionahies". Mientras que la segunda regla les exiga a ustedes no disentir
"disputadoramente", sta otra les previene contra el des-acuerdo
"sin esperanza". Uno se siente desesperanzado acerca de la
fecundidad de la discusin s no reconoce que todos los hombres
racionales pueden entenderse. Noten que dije "pueden entenderse". No dije que todos los hombres racionales "se entienden". Digo
que an cuando no se entiendan, pueden hacerlo. Y lo que estoy
tratando de dejar sentado es que el desacuerdo es una agitacin
ftil, si no se encara con la esperanza de que pueda conducir a la
resolucin
del
problema.
Estos dos hechos -que los hombres no se entienden y que pueden
entenderse- emanan de la complejidad de la naturaleza humana.
Los hombres son animales racionales: su racionalidad es la fuente
de su poder para concordar. Su animalidad, y las imperfecciones
de su razn que sta origina. son la causa de la mayora de los
desacuerdos que tengan lugar. Hay criaturas de pasin y de
prejuicio. El idioma que deben usar para comunicarse es un medio
imperfecto, nublado por la emocin y coloreado por el inters, as
como inadecuadamente transparente para el pensamiento. Sin
embargo, en la medida en que los hombres son racionales, estos
obstculos para su mutua comprensin pueden ser vencidos. La
ndole de desacuerdo que es slo aparente y deriva de errores de
interpretacin
es,
por
cierto,
curable.
Hay, por supuesto, otra clase de desacuerdo, que es debido a
desigualdades de conocimiento. El ignorante disiente a menudo
tontamente con cl instruido acerca de asuntos que sobrepasan sus
conocimientos. El ms instruido, sin embargo, tiene derecho a
criticar errores cometidos por aquellos que carecen de

conocimientos pertinentes. Los desacuerdos de esta ndole

tambin pueden ser corregidos. La desigualdad de conocimientos
es tambin curable por medio de la instruccin.
En otras palabras, digo que todos los desacuerdos humanos pueden
ser solucionados por medio de la eliminacin de malas
inteligencias o de la ignorancia. Ambas curas son siempre posibles,
aunque a veces resulten difciles. Por lo tanto, el hombre que, a
cualquier altura de la conversacin, disiente, debera cuando
menos tener la esperanza de llegar a un acuerdo al final. Debera
estar tan preparado para cambiar de opinin como para tratar de
que otro la cambiase. Siempre debera tener presente la
posibilidad de no comprender bien, o de que en algn punto es
ignorante. Nadie que considere a un desacuerdo como una ocasin
para ensear a otro debera olvidar que tambin es una ocasin
de
ser
enseado.
Pero la dificultad reside en que mucha gente considera a los
desacuerdos como no relacionados con ensear o ser enseado.
Creen que todo es slo cuestin de opiniones. Yo tengo la ma.
Ustedes tienen la suya. Nuestro derecho a tener nuestras
opiniones es tan inviolable como nuestro derecho a la propiedad
privada. Bajo tal punto de vista, la comunicacin no puede ser
provechosa si el beneficio a obtener es un aumento de
conocimientos. La conversacin es apenas algo mejor que un
partido de ping-pong de opiniones contrarias, un partido en el cual
nadie lleva cuenta de los tantos, nadie gana, y todos estn
satisfechos por-que concluyen manteniendo las mismas opiniones
con
que
comenzaron.
Yo no puedo pensar as. Creo que los conocimientos deben ser
comunicados y que la discusin puede acabar en aprendizaje. Si
es saber, y no opinin, lo que est en juego, el desacuerdo es slo
aparente, y desaparecer al llegar a una transaccin y a una

reunin de mentes; o, si es real, entonces los problemas genuinos

pueden siempre ser resueltos -a la larga, por supuesto- haciendo
un llamamiento a los hechos y a la razn. La mxima de la
racionalidad en lo que respecta a los desacuerdos es ser paciente
a la larga. Digo, en sntesis, que los desacuerdos son asuntos
discutibles. Y un argumento es vaco y maligno si no se comienza
sobre la suposicin de que hay una verdad asequible, la cual,
cuando es alcanzada por la razn a la luz de toda la evidencia
pertinente,
resuelve
los
problemas
orignales.
Cmo se aplica esta tercera mxima a la conversacin entre
lector y autor? Esta trata de la situacin en la cual el lector se
halla al disentir con algo en un libro; requiere que primero est
seguro de que el desacuerdo no se debe a una mala inteligencia.
Supongamos que el lector ha tenido el cuidado de observar la regla
que establece que l no debe comenzar una lectura crtica hasta
que entienda, y est, por consiguiente, satisfecho al ver que no
hay en este caso malos entendidos. Y luego que?
Esta mxima le exige entonces que distinga entre conocimientos
y opinin, y que considere a un problema que concierne al
conocimiento como algo solucionable. Si contina ms adelante
con el asunto, puede ser instruido por el autor sobre puntos que
alterarn sus conceptos. Si aquello no sucediese, puede verse
justificado en su crtica, y, metafricamente cuando menos, ser
capaz de instruir al autor. Puede por lo menos tener la esperanza
de que si el autor Estuviese vivo y presente, su opinin podra ser
cambiada.
Tal vez ustedes recuerden alga que fue dicho en el captulo
anterior. Si un autor no da razones para sus proposiciones, stas
slo pueden ser tratadas como expresiones de opinin por parte
suya. El lector que no distingue entre la exposicin razonada de
conocimientos y la insulsa expresin de opiniones, no est leyendo
para aprender. Cuando ms, est interesado en la personalidad

del autor y usa el libro como un caso de historia. Tal lector, por
supuesto, ni estar de acuerdo ni disentir; no juzgar el libro sino
el hombre. Si, no obstante, el lector est fundamentalmente
interesado en el libro y no en el hombre -si, tratando de aprender,
busca conocimientos y no opiniones- debera tomar en serio sus
obligaciones crticas. La distincin entre conocimientos y opinin
es aplicable a 61, as como al autor. El lector debe hacer ms que
abrir juicios de acuerdo o desacuerdo. Debe dar razones. En el
primero de los casos, naturalmente, basta con que comparta
activamente las razones del autor sobre el punto acerca del cual
estn ambos de acuerdo. Pero cuando disiente, debe dar sus
propios motivos para hacerlo as. De otro modo, est tratando a
un asunto de conocimientos como si fuera de opinin.
Compendiar ahora las tres mximas generales que he trata-do.
Las tres juntas enuncian las condiciones de una lectura crtica y
la manera en la cual el lector debera proceder a contestar.
La primera exige del lector que complete la tarea de
entendimiento antes de entrar precipitadamente en la lectura. La
segunda le ruega que no sea disputador o contencioso. La tercera
le pide que encare los desacuerdos sobre asuntos de
conocimientos como algo remediable. Llega ms lejos an: le
ordena que d razones para sus discrepancias de modo tal que los
problemas no sean meramente enunciados, sino tambin
definidos. Es en esto que reside toda la esperanza de resolverlos.

CAPTULO XIII
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 213
LAS COSAS QUE EL LECTOR PUEDE DECIR.

Lo primero que un lector puede decir es que entiende o que no

entiende. En realidad, debe decir que entiende, con el objeto de
decir ms. Si no entiende, debe tener paciencia y volver a leer
dos
veces
el
libro.
Hay una excepcin a la severidad de la segunda alternativa. "No
entiendo" puede ser, en s, una observacin crtica. Para que as
lo sea, el lector debe ser capaz de mantenerla. Si la falta reside
en el libro ms bien que en l mismo, el lector ha de localizar los
orgenes de la dificultad. Debe poder demostrar que la estructura
del libro es desordenada, que sus partes no tienen cohesin, que
algo en ste carece de pertinencia. O, tal vez, que el autor se
equivoca en el uso de palabras importantes, con toda una cadena

de confusiones que esto trae como consecuencia. En la medida en

que un lector pueda mantener su cargo de que un libro es
ininteligible,
no
tiene
ms
obligaciones
crticas.
Supongamos, sin embargo, que ustedes estn leyendo un buen
libro. Esto significa que es un libro relativamente inteligible. Y
supongamos que, finalmente, pueden decir "entiendo". Si adems
de entender el libro, estn ustedes totalmente de acuerdo con lo
que dice el autor, la tarea ha concluido; ustedes han sido
ilustrados y convencidos, o persuadidos. Es evidente que slo
tendremos pasos adicionales por considerar, en el caso de
discrepancia o suspensin de juicio. El primero es el caso ms
comn. Nos ocuparemos especialmente de l en este captulo.
En la medida en que los autores arguyen con sus lectores -y
esperan de sus lectores que a su vez les contesten-, el buen lector
debe estar familiarizado con los principios del argumento. Debe
ser capaz de mantener una controversia corts, as como
inteligente. Es por esto que un captulo de tal ndole resulta
necesario en un libro sobre lectura. No simplemente "siguiendo"
los argumentos de un autor, sino tambin "encontrndolos", puede
el lector llegar finalmente a un acuerdo o desacuerdo importante
con
sus
autores.
El significado del acuerdo y desacuerdo merece un momento ms
de consideracin. El lector que llega a una transaccin con un
autor y capta sus proposiciones y razonamientos, est en rapport
con la mente del autor. En realidad todo el proceso de
interpretacin est encaminado a un encuentro de mentes
mediante el idioma. Puede describirse el entendimiento de un
libro como una especie de acuerdo entre escritor y lector. Estn
de acuerdo acerca del uso del idioma para expresar ideas. Por este
acuerdo, el lector puede ver, a travs del idioma del autor, las
ideas
que
ste
trata
de
expresar.

Si el lector entiende un libro, cmo puede disentir con l? La

lectura crtica le exige que se decida; pero su mente y la del autor
se han identificado a travs de su xito al entender el libro. Qu
mente
le
queda
para
resolver
independientemente?
Hay algunas personas que cometen el error que motiva esta
aparente dificultad. No logran distinguir entre los dos sentidos de
"acuerdo". En consecuencia, suponen errneamente que donde
hay entendimiento entre hombres, el desacuerdo es imposible.
Dicen que todo desacuerdo se debe simplemente a malas
inteligencias.
El error se corrige en cuanto recordamos que el autor est
abriendo juicios sobre el mundo en que vivimos. Sostiene que nos
est dando conocimientos tericos acerca del modo en que las
cosas existen y se comportan, o conocimientos prcticos acerca
de lo que debe hacerse. Evidentemente, puede estar en lo cierto
o equivocado. Su pretensin est slo justificada en la medida en
que hable verdicamente, o diga lo que es probable a la luz de la
evidencia; de otro modo, su pretensin es infundada.
Si ustedes dicen, por ejemplo, que "todos los hombres son
iguales", puede interpretarse que quieren decir que todos los
hombres estn igualmente dotados, al nacer, de inteligencia,
fuerza, y otras habilidades. A la luz de los hechos, segn yo los
conozco, estoy en desacuerdo con ustedes; creo que estn
equivocados. Pero supongo que les he entendido mal. Supongo que
con estas palabras quisieron significar que "todos Los hombres
deberan tener los mismos derechos polticos". Mi desacuerdo
estuvo fuera de lugar porque interpret mal lo que ustedes
significaron. Ahora supongamos que el error est subsanado;
quedan an dos alter-nativas. Puedo asentir o disentir, pero si
ahora disiento hay un verdadero problema entre nosotros.

Comprendo la posicin poltica de ustedes, pero mantengo una

posicin
contraria.
Los problemas referentes a hechos o costumbres -problemas
acerca del modo en que les cosas son o deberan ser- son reales
solamente cuando estn basados en un entendimiento mutuo de
lo que se est diciendo. Un acuerdo acerca del uso de las palabras
es la condicin absolutamente indispensable para un acuerdo o
desacuerdo autntico acerca de los hechos en discusin. Es a
causa de (y no pese a) el encuentro de ustedes con la mente del
autor por medio de una sensata interpretacin de su libro, que
pueden decidirse sobre si deben convenir con la posicin que l
ha
adoptado,
o
disentir
con
ella.
-2Consideremos ahora la situacin en la cual, habiendo dicho
ustedes que entienden, comienzan a disentir. Si han tratado de
obrar de acuerdo con las mximas enunciadas en el captulo
anterior, disienten porque creen que puede demostrarse que el
autor est equivocado en algn punto. No estn sencillamente
voceando sus prejuicios o expresando sus emociones. En una
poca que ahora me parece a muchos aos de distancia, escrib
un libro Llamado Dialctica. Era mi primer libro, y estaba
equivocado en muchos sentidos, pero por lo menos no era tan
pretencioso como su ttulo. Trataba del arte de la conversacin
inteligente,
del
ceremonial
de
la
controversia.
M error principal consisti en pensar que toda cuestin tiene dos
aspectos que pueden estar igualmente en lo cierto. Entonces no
saba distinguir entre conocimientos y opinin. Pese a este error,
creo que suger correctamente tres condiciones que deben
llenarse en orden, para que la controversia sea bien llevada.

Puesto que los hombres son animales y racionales, es necesario

admitir las emociones que conducen a una disputa, o aquellas que
surgen en el transcurso de ella. De otro modo es probable que den
rienda suelta a sentimientos en lugar de dar razones. Pueden
llegar basta a creer que tienen razn cuando todo lo que tiene son
sentimientos
violentos.
Ms an, deben poner en claro sus propias suposiciones; deben
saber cules son sus prejuicios -esto es, sus prevenciones-. De otro
modo no es probable que admitan que sus oponentes puedan tener
derecho a suponer algo diferente. Una buena controversia no
debera ser una disputa sobre suposiciones. Si un autor, por
ejemplo, les pide a ustedes explcitamente que den algo por
sentado, el hecho de que lo contrario pueda tambin ser dado por
sentado no debera impedirles aceptar su pedido, Si los prejuicios
de ustedes corresponden al lado opuesto, y si no admiten que sean
prejuicios, no pueden prestar al caso del autor la justa atencin
debida.
Finalmente, suger que una tentativa de imparcialidad es un buen
antdoto para la ceguera, inevitable en el partidarismo. Una
controversia sin partidarismo es, por supuesto, imposible. Pero
para estar seguro de que hay ms luz en ella y menos calor, cada
uno de los disputadores debera tratar, cuando menos, de encarar
el punto de vista de su oponente. Si ustedes no han podido leer un
libro benvolamente, su desacuerdo con 61 es tal vez ms
contencioso
que
judicial.
Sigo creyendo que estas tres condiciones son el sine qua non de la
conversacin provechosa e inteligente. Son evidentemente
aplicables a la lectura, a causa de que sta es una especie de
conversacin entre lector y autor. Cada una de ellas contiene
sensatos consejos para los lectores que se hallen dispuestos a

respetar la honestidad de la discrepancia. Pero, desde que escrib

Dialctica he crecido. Y soy un poco menos optimista acerca de lo
que puede esperarse de los seres humanos. Lamento tener que
decir que la mayora de mis desilusiones emanan del conocimiento
de mis propios defectos; he viola-do frecuentemente todas mis
reglas acerca de las buenas maneras intelectuales en las
controversias. Me he sorprendido a m mismo "atacando" un libro
en lugar de "criticarlo", derribando fantoches, denunciando donde
no poda mantener negztivas, proclamando mis prejuicios, como
si los mos fueran mejores que los del autor.
-

Sin embargo, todava soy lo suficientemente ingenuo como para

creer que la conversacin y la lectura crtica pueden ser bien
disciplinadas. Slo ahora, doce aos ms tarde, voy a substituir
las reglas de Dialctica por una serie de prescripciones que
pueden resultar ms fciles de seguir. Estas indican los cuatro
modos en que un libro puede ser "adversamente" criticado; mi
esperanza reside en que, s un lector se limita a cumplir estos
puntos, tendr menores posibilidades de dar rienda suelta a
expresiones
de
emocin
y
de
prejuicio.
Los cuatro puntos pueden sintetizarse brevemente imaginan-do al
lector conversando con el autor, respondindole. Despus de que
el lector ha dicho "entiendo pero disiento", puede hacer las
siguientes observaciones: (1) "Carece usted de informacin"; (2)
"Est usted mal 'informado"; (3) "Es usted ilgico, su razonamiento
no es convincente"; (4) "Su anlisis es incompleto".
Estas objeciones pueden no ser completas, aunque yo creo que lo
son. En cualquier caso, son ciertamente las objeciones principales
que un lector que discrepe puede hacer; son algo independientes.
El hacer una de estas observaciones no impide hacer otra; todas y

cada una de ellas pueden hacerse, porque los defectos que tratan
no
se
excluyen
mutuamente.
Pero, yo agregara: el lector no puede hacer ninguna de estas
observaciones sin ser definitivo y preciso acerca del punto en el
cual el autor carece de informacin, o est mal informado, o es
ilgico. Un libro no puede carecer de informes o estar mal
informado acerca de "todo". No puede ser totalmente ilgico; ms
an, el lector que hace una de estas observaciones debe no slo
hacerla definitivamente, especificando respecto a qu la hace,
sino que siempre debe probar lo que dice. Debe dar razones.
Las primeras tres observaciones son algo diferentes de la cuarta,
como ustedes vern en seguida. Ocupmonos brevemente de cada
una
de
ellas,
y
luego
pasemos
a
la
cuarta.
(1) Decir que un autor "no est informado", es decir que carece de
algn elemento de juicio "pertinente" al problema que l est
tratando de solucionar. Ntese, aqu, que a menos que el
elemento de juicio que poseyese el autor hubiese sido
"pertinente", no habra motivos para hacer esta observacin. Para
mantenerla, deben ustedes poder exponer los conocimientos que
le faltan al autor y demostrar por qu es pertinente, y cmo
establece una diferencia en lo que a sus conclusiones se refiere.
Unos pocos ejemplos sern suficientes en este caso. A Darwin le
faltaban los conocimientos sobre gentica que ahora proporcionan
las obras de Mendel y las de los siguientes experimentadores. Su
ignorancia acerca del mecanismo de la herencia es uno de los
principales defectos de El Origen de las Especies. Gibbon
desconoca ciertos hechos que posteriores investigaciones
histricas probaron como influyentes para la cada de Roma. Por
lo general, en ciencia y en historia, la falta de informacin es
descubierta en investigaciones posteriores. Una tcnica de

observacin mejorada y prolongadas investigaciones conducen a

que as sea, cmo sucede en la mayora de las cosas. Pero en
filosofa, puede suceder de otro modo; hay las mismas
probabilidades de perder que de ganar con el transcurso del
tiempo. Los antiguos, por ejemplo, distinguan claramente entre
lo que los hombres pueden inferir intuitivamente e imaginar, y lo
que pueden comprender. Sin embargo, en el siglo dieciocho, David
Hume pona en evidencia su ignorancia de esta distincin entre
imgenes e ideas, pese a que sta haba sido tan bien probada por
trabajos
de
anteriores
filsofos.
(2) Decir que un autor est "mal informado" es decir que l asevera
lo que no hace al caso. Su error puede deberse a falta de
conocimientos, pero el error es algo ms que eso. Sea cual fuese
su causa, ste consiste en aseveraciones contrarias a los hechos.
El autor propone como verdadero o ms probable lo que es en
realidad falso o menos probable; pretende poseer un saber del
que carece. Esta ndole de defecto debera ser sealado,
naturalmente, slo en el caso de que sea pertinente a las
conclusiones del autor. Y para probar la afirmacin deben ustedes
poder argir la verdad o la mayor probabilidad de una posicin
contraria
a
la
del
autor.
Por ejemplo, en un tratado poltico, Spinoza parece decir que la
democracia es un tipo de gobierno ms primitivo que la
monarqua. Esto es contrario a hechos bien fundados de historia
poltica. El error de Spinoza a este respecto influy sobre su
argumento. Aristteles estaba mal informado acerca del rol que
el factor masculino jugaba en la reproduccin animal, y, por consiguiente, lleg a conclusiones imposibles de mantener sobre el
proceso de procreacin. Santo Toms de Aquino supona errneamente, que los cuerpos celestes cambiaban slo de posicin, que
de otro modo eran inalterables. Astrofsicos modernos corrigen
este error y es as que mejoran la astronoma antigua y medioeval.
Pero hay aqu un error que tiene una importancia relativa; el

cometerlo no afecta al informe metafsico de la naturaleza de

todas las cosas sensibles como compuestas de materia y forma.
Estos dos primeros puntos de crtica estn algo relacionados entre
s; la carencia de informacin, como hemos visto, puede ser la
causa de aseveraciones errneas. Ms an, cuando un hombre est
mal informado tampoco est informado de la verdad. Pero se
establece una diferencia si el defecto es simplemente negativo, o
si es tambin positivo. La falta de conocimientos pertinentes hace
imposible la solucin de ciertos problemas o el mantener ciertas
conclusiones. Las suposiciones errneas, sin embargo, conducen a
conclusiones equivocadas y a soluciones insostenibles. En
conjunto, estos dos puntos se imputan a un autor con defectos en
sus premisas. Necesita saber ms de lo que saba; sus pruebas y
razones no son suficientemente buenas, en cantidad o calidad.
(3) Decir que un autor es "ilgico" es decir que ha cometido una
falacia al razonar. En general las falacias son de dos ndoles. Est
la non sequitur, que significa que lo que se saca en conclusin
sencillamente no proviene de las razones ofrecidas. Y est el caso
de "inconsistencia", que significa que dos cosas que el autor ha
tratado de decir son incompatibles. Para hacer cual-quiera de
estas crticas el lector ha de poder sealar el punto exacto en el
cual el argumento del autor carece de fuerza lgica o moral. Una
de estas crticas se refiere a este defecto slo en la medida en
que las conclusiones principales se ven afectadas por ella. Un libro
puede carecer de fuerza moral en puntos sin importancia.
Es ms difcil ilustrar este tercer punto, porque pocos autores de
grandes libros cometen deslices evidentes al razonar. Cuan-do
stos tienen lugar estn, por lo general, cuidadosamente ocultos,
y hay que ser un lector muy observador para descubrirlos. Pero yo
puedo mostrarles una falacia patente que encontr en una
reciente
lectura
de
El
Prncipe,
de
Maquiavelo:

"Las bases principales de todos los estados, tanto nuevos como

antiguos, son las buenas leyes. Como no pueden haber buenas
leyes donde el Estado no se halla bien armado, se deduce que
donde
estn
bien
armados
tienen
buenas
leyes".
Ahora bien, sencillamente no "se deduce" del hecho de que las
buenas leyes dependan de una fuerza policial adecuada "que"
donde la fuerza policial es adecuada, las leyes deban
necesariamente ser buenas. Paso por alto el carcter altamente
discutible del primer hecho. Slo estoy interesado en el non
sequitur en este caso. Es ms verdico el decir que la felicidad
depende de la salud (que las buenas leyes dependen de una fuerza
policial eficaz), pero no se deduce que todos los que gozan de
buena
salud
sean
felices.
En sus Elementos de Derecho, Hobbes arguye en una parte que
todos los cuerpos no son ms que cantidades de materia en
movimiento. "El mundo de los cuerpos -dice l-, no posee
cualidades de ninguna especie". Luego, en otro lugar, sostiene que
el hombre mismo no es ms que un cuerpo, o una coleccin de
cuerpos atmicos en movimiento; sin embargo, admitiendo la
existencia de cualidades sensoriales -colores, olores, gustos,
etctera- llega a la conclusin de que stas no son nada ms que
movimientos de tomos en el cerebro. Esta conclusin es
inconsistente con la posicin tomada en primera instancia, esto
es, que el mundo de los cuerpos en movimiento carece de
cualidades. Lo que se dijo de "todos" los cuerpos en movimiento
debe aplicarse a cualquier grupo particular de ellos, incluyendo
los
tomos
del
cerebro.
Este tercer punto de crtica est vinculado a los otros dos. Un
autor puede, por supuesto, no conseguir sacar las conclusiones

que sus pruebas o principios denotan; entonces su razonamiento

es incompleto. Pero aqu nos interesa primordialmente el caso en
el cual 61 razona pobremente con buenas bases. Es interesante;
pero menos importante, descubrir la falta de fuerza lgica o moral
en el razonamiento de premisas que en s mismas son falsas, o de
evidencias
inadecuadas.
Una persona que, de premisas sensatas, llega a una conclusin
incapacitadamente, est en un sentido mal informada. Pero vale
la pena distinguir la ndole de informacin errnea debida a otros
defectos, en especial al conocimiento insuficiente de detalles
importantes.
-

Los tres primeros puntos de crtica que acabamos de considerar

tratan de la validez de las aseveraciones y razonamientos del
autor. Ocupmonos ahora de la cuarta objecin que un lector
puede hacer. Esta es acerca de la plenitud de la ejecucin del
plan del autor -de lo adecuadamente que cumpla ste la tarea que
ha
escogido.
Antes de proseguir con esta cuarta aseveracin, hay que observar
algo. Puesto que ustedes han dicho que comprenden, su fracaso
para mantener cualquiera de estas tres primeras observaciones les
obliga a estar de acuerdo con el autor hasta donde ha llegado. No
tienen libertad de decisin acerca de esto. No es el sagrado
privilegio de ustedes el de decidir s van a estar de acuerdo o si
van
a
discrepar.
Puesto que ustedes no han podido demostrar que el autor carezca
de informacin, est mal informado, o sea ilgico sobre asuntos
importantes, sencillamente no pueden discrepar. Deben asentir;
no pueden decir como muchos estudiantes, y otros, lo hacen, "no

encuentro nada equivocado en sus premisas, y ningn error en su

razonamiento, pero no estoy de acuerdo con sus conclusiones".
Todo lo que les ser posible significar al decir algo as, es que a
ustedes no "les gustan" las conclusiones. No discrepan; estn
expresando sus emociones o prejuicios. Si han sido convencidos,
deben admitirlo. (Si pese a su fracaso para sostener uno o ms de
estos tres puntos crticos, ustedes todava no se "sienten
honestamente" convencidos, tal vez no deberan haber dicho que
entendan,
en
primer
lugar).
Las primeras tres observaciones estn relacionadas con los
trminos, proposiciones y argumentos del autor. Estos son los
elementos que 61 us para solucionar los problemas que iniciaron
sus esfuerzos. La cuarta observacin -la de que el libro es "incompleto",
influye
en
la
estructura
del
conjunto.
(3) Decir que el anlisis de un autor es "incompleto", es decir que
ste no ha solucionado todos los problemas con que comenz, o
que no ha hecho un uso tan bueno de sus materiales como poda
hacerlo, que no vio todas sus complicaciones y ramificaciones, o
que no logr establecer distinciones que son importantes para su
empresa. No basta decir que un libro es incompleto; cualquiera
puede decir esto de cualquier libro. Los hombres son finitos, y as
lo son todas sus obras, sin excepciones. No tiene objeto, por
consiguiente, el hacer esta observacin, si el lector no puede
definir con exactitud lo inadecuado, ya sea por su propio esfuerzo
o
mediante
la
ayuda
de
otros
libros.
Ilustrar este punto brevemente. El anlisis de tipos de gobierno
en La Poltica de Aristteles es incompleta. A causa de las
limitaciones de su poca y de su errnea aceptacin de la
esclavitud, Aristteles deja de considerar, o, a decir verdad, hasta
de concebir, la constitucin verdaderamente democrtica que
est basada en el sufragio universal masculino; no puede imaginar

ni al gobierno representativo ni a la forma moderna de Estado

federal. Su anlisis tendra que haber sido ampliado, para
aplicarlo a estas realidades polticas. Los Elementos de
Geometra, de Euclides, son un informe incompleto, porque dej
de considerar otros postulados acerca de la relacin de las lneas
paralelas. Las obras geomtricas modernas, haciendo estas otras
suposiciones, suplen las deficiencias. El libro de Dewey Cmo
Pensamos, lo seal ya anteriormente, es un anlisis incompleto
del pensamiento, porque deja de ocuparse de la ndole de
pensamiento que tiene lugar al leer o al aprender por instruccin,
adems de la ndole que aparece en investigaciones y
descubrimientos. Para un cris tiano, que cree en la inmortalidad
personal, la Etica, de Aristteles, es un informe incompleto de la
felicidad humana porque se limita a la felicidad en esta vida.
Este cuarto punto no es estrictamente una base para desacuerdo.
Es crticamente adverso slo en la medida en que seala las
limitaciones de la realizacin del autor. Un lector que asiente en
parte a lo que dice un libro -porque no encuentra razn para hacer
ninguna de las otras objeciones de la crtica adversa- puede no
obstante, suspender juicio sobre el conjunto, a la luz de este
cuarto punto acerca del estado incompleto del libro. La
suspensin de juicio de parte del lector, responde al fracaso del
autor para solucionar
perfectamente sus problemas.
Los libros relacionados entre s en el mismo terreno, pueden
compararse crticamente en cuanto a estos cuatro criterios. Uno
es mejor que otro en la proporcin en que diga ms la verdad y
corneta menos errores. Si leemos para obtener conocimientos, el
mejor es, evidentemente, aquel libro que trata ms
adecuadamente un tema dado. Un autor puede carecer de la
informacin que otro posee; uno puede hacer suposiciones
errneas de las cuales otro se halla libre; uno puede ser menos
convincente que otro al razonar sobre bases similares. Pero la
comparacin ms profunda se hace con respecto a la plenitud del

anlisis que cada uno presente. La medida de tal plenitud se

encontrar en el nmero de distinciones vlidas e importantes que
los informes comparados contengan. Pueden ahora ustedes ver
cun til es tener un concepto de los trminos del autor; el
nmero de trminos distintos es correlativo con el nmero de
distinciones.
Pueden ver tambin cmo la cuarta observacin crtica en-cadena
a las tres lecturas de cualquier libro. El ltimo paso en la primera
lectura consiste en conocer los problemas que el autor trata de
solucionar. El ltimo paso en la segunda lectura consiste en saber
cules problemas de stos solucion el autor, y cules no. El paso
final de la crtica es el punto acerca de la plenitud. Con-cierne a
la primera lectura en lo que sta considera cun adecuadamente
el autor expuso sus problemas, y a la segunda lectura en lo que
sta
mide
cun
satisfactoriamente
los
solucion.
Hemos completado, ahora, de un modo general, la enumeracin y
discusin de las reglas de la lectura. Cuando hayan ustedes ledo
un libro segn estas reglas, habrn hecho algo; no necesito
decirlo. Ustedes lo comprendern sin ayuda exterior. Pero tal vez
debera recordarles que estas reglas describen una actuacin
ideal; pocas personas han ledo jams un libro de esta manera
ideal, y los que lo han hecho, probablemente leyeron muy pocos
libros as. Sin embargo, el ideal sigue siendo la medida de la
proeza. Ustedes son buenos lectores en la medida en que se
aproximan
a
l.
Cuando hablamos de alguien como "bien ledo" deberamos tener
presente este ideal. Temo que usemos demasiado a menudo esta
frase para significar la cantidad ms bien que la calidad de
lectura. Una persona que ha ledo ampliamente (pero no bien) ,
merece ms ser compadecido que alabado, pues tanto esfuerzo
ha
sido
extraviado
e
infructuoso.

Los grandes escritores han sido siempre grandes lectores, pero

esto no significa que leyeron "todos" los libros que en su poca
eran considerados grandes e indispensables. En muchos casos,
leyeron menos libros que los que ahora se exigen en algunos de
nuestros mejores colegios, pero aqullos los leyeron bien. Por-que
haban dominado tales libros se igualaron a sus autores.
Adquirieron el derecho a convertirse en autoridades en su propio
derecho. En el curso natural de los acontecimientos, un buen
estudiante llega con frecuencia a maestro, y de este modo, un
buen
lector
llega
a
ser
autor.
Mi intencin en este caso no consiste en conducir a ustedes de la
lectura a la escritura. Mas bien consiste en recordarles que uno se
aproxima al ideal de buena lectura al aplicar las reglas que he
descripto en la lectura de un soto libro, y no al tratar de
familiarizarse superficialmente con una gran cantidad de ellos.
Existen, por supuesto, muchos libros dignos de ser bien ledos. Hay
un nmero mucho mayor que debera ser slo escudriado y
examinado superficialmente. Para que un libro llegue a ser bien
ledo en el ms amplio sentido de la palabra, debe saberse usar
cualquier habilidad que se posea con discriminacin -leyendo cada
libro segn sus mritos.

CAPTULO XIV
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 224
Y TODAVIA MAS REGLAS.

Dice el predicador: "El hacer muchos libros no tiene lmites y el

mucho estudio es cansancio de la carne". Ustedes probable-mente
sentirn ahora lo mismo respecto a la lectura de libros y a las
reglas para realizarla. Me apresuro a decir, por lo tanto, que este
captulo no va a aumentar el nmero de reglas de las que tendrn
ustedes que preocuparse. Todas las reglas bsicas han sido
formuladas
en
general.
Aqu voy a tratar de ser ms particular, considerando las reglas en
su aplicacin a las distintas clases de libros. Y volver brevemente
al problema de la lectura extrnseca. Hasta ahora hemos
conservado nuestra nariz en el libro, Hay unas pocas
observaciones que hacer acerca de la utilidad de mirar hacia

afuera del libro que estn ustedes leyendo, a fin de leerlo bien.
Antes de acometer cualquiera de estos asuntos, puede resultar
til presentar todas las reglas en una sola tabla, escrita cada una
de ellas en la forma de una simple prescripcin.
I

"El

anlisis

de

la

estructura

de

un

libro".

(1) "Clasifiquen el libro conforme a la ndole y materia".

(2) "Consignen de qu trata todo el libro con la mayor brevedad".
(3) "Enumeren las partes principales en su orden y relacin, y
analicen estas partes como han analizado el todo".
(4) "Definan el problema o problemas que el autor est tratando
de
resolver".
II.

"La

interpretacin

del

contenido

de

un

libro".

(1) . "Pngante de acuerdo con el autor mediante la interpretacin

de
sus
palabras
bsicas".
(2) . "Capten las proposiciones dominantes del autor, tratando con
sus
frases
ms
importantes".
(3) . "Conozcan los argumentos del autor, encontrndolos en
encadenamientos de frases o construyndolos a expensas de
ellos".
(4) . "Determinen cul de sus problemas resolvi el autor y cul
no, y de los ltimos decidan cul de ellos saba el autor que no
haba
logrado
resolver".

III . "La crtica de un libro como comunicacin de saber".

A.

"Mximas

generales".

(1) . "No comiencen la crtica hasta que no hayan terminado cl

anlisis y la interpretacin. (No digan que estn de acuerdo o en
desacuerdo, o que suspenden juicio, hasta que no puedan decir
"Entendemos)
".
(2) . "No discrepen disputativamente o contenciosamente".
(3) . "Respeten la diferencia entre el conocimiento y la opinin,
teniendo razones para cualquier juicio crtico que hagan".
B.

"Criterios

especficos

para

los

puntos

de

crtica".

(1) . "Indiquen dnde el autor carece de informacin".

(2)
(3)

"Indiquen
.

dnde

"Indiquen

el

dnde

autor
el

est
autor

mal

informado".

es

ilgico".

(4) . "Indiquen dnde el anlisis o relacin del autor es

incompleto".
"Nota: "De stos, los tres primeros son criterios
discrepancia. Fracasando en todos stos, ustedes deben
acuerdo, al menos en parte, aunque pueden suspender
acerca
del
todo,
a
la
luz
del
cuarto

para la
estar de
el juicio
punto".

En cualquier arte o campo de prctica, las reglas tienen un modo

decepcionante de ser demasiado generales. Cuanto ms
generales, naturalmente, ms escasas, y sta es una ventaja. Pero
tambin es cierto que cuanto ms generales son, ms lejos estn

de los embrollos de la situacin real en la que ustedes tratan de

seguirlas.
He establecido reglas lo suficientemente generales como para que
sean aplicables a cualquier libro instructivo; pero no se puede leer
un libro en general. Se lee este libro o aqul, y cada libro en
particular es de una ndole particular. Puede ser una historia o un
libro de matemticas, un tratado de poltica o una obra de ciencia
natural. Por consiguiente, ustedes deben tener cierta flexibilidad
y adaptabilidad al seguir estas reglas. Yo creo que ustedes
adquirirn gradualmente la sensacin de cmo obran sobre las
diferentes clases de libros, pero pueden estar capacitados para
acelerar algo el proceso mediante unas pocas indicaciones acerca
de
qu
es
lo
que
hay
que
esperar.
En el captulo VII excluimos de la consideracin todas las bellas
letras: las novelas, las piezas de teatro y las obras lricas. Estoy
seguro de que ustedes comprendern ahora que "estas" reglas no
rigen para la ficcin. (Hay naturalmente, una serie paralela de
reglas que tratar de sugerirles en el prximo captulo). Luego, en
el captulo VIII, vimos que la divisin bsica de los libros
expositivos es en prcticos y tericos -en libros que se ocupan de
los problemas de la accin y libros que se ocupan sola-mente de
que algo se sepa-. Propongo ahora que avancemos un poco ms en
el examen de la naturaleza de los libros prcticos.
-2Lo ms importante, con respecto a cualquier libro prctico, es que
no puede nunca "resolver" los problemas prcticos de los cuales se
ocupa. Un libro terico puede resolver sus propios problemas. Las
preguntas acerca de la naturaleza de algo pueden ser contestadas
completamente en un libro. Pero un problema prctico puede ser
resuelto solamente por la accin misma. Cuando el problema

prctico de ustedes sea cmo ganarse la vida, un libro sabre cmo

conquistar amigos e influenciar a la gente no puede resol-verlo,
aunque puede sugerir que se hagan ciertas cosas. Nada carente de
accin soluciona el problema; slo se lo soluciona ganndose la
vida,
Tomen ustedes este libro, por ejemplo. Es un libro prctico; si el
inters de ustedes por l es prctico, querrn solucionar el
problema de aprender a leer. Ustedes no consideraran el
problema como resuelto o eliminado hasta que no aprendiesen
realmente. Este libro no puede solucionarles a ustedes el
problema. Slo otra persona exactamente en la misma situacin
podra
hacerlo.
Los libros prcticos pueden, sin embargo, formular reglas ms o
menos generales, que rigen a una cantidad de situaciones
particulares de la misma ndole. Quienquiera que trate de usar
tales libros debe aplicar las reglas que rigen a casos particulares
y, por lo tanto, debe ejercitar el juicio prctico al hacerlo. En
otras palabras, el lector mismo debe aadirle algo al libro para
hacerlo aplicable en la prctica. Debe sumar su conocimiento de
la situacin particular y su juicio acerca de cmo la regla rige el
caso.
Todo libro que contenga reglas -prescripciones, mximas o
cualquier clase de orientaciones generales- lo reconocern
ustedes inmediatamente como un libro prctico; pero un libro
prctico puede contener ms que reglas. Puede tratar de formular
los principios que se hallan involucrados en las reglas y hacerlos
inteligibles. Por ejemplo, en este libro prctico acerca de la
lectura, he tratado, aqu y all, de explicar las reglas mediante
breves exposiciones de principios gramaticales y lgicos. Los
principios que se hallan comprendidos dentro de las reglas son,
generalmente, cientficos en s mismos, vale decir que son partes
del conocimiento terico. Tomados en conjunto, ellos son la
teora del asunto. As, hablando de la teora de la construccin de

puentes o de la teora del bridge whist. Nos referimos a los

principios tericos que hacen de las reglas de buen procedimiento
lo
que
son.
Los libros prcticos pertenecen a dos grupos principales. Algunos,
como ste, el libro de cocina, y el manual del conductor, son
esencialmente presentaciones de reglas; cualquiera otra discusin
que contengan tiene por objeto las "reglas". No conozco ningn
gran libro de esta ndole. La otra clase de libros prcticos
concierne esencialmente a los "principios que engendran reglas" ;
todos los grandes libros de economa poltica y moral son de esta
ndole.
No quiero decir que la distincin sea neta y absoluta; tanto los
principios como las reglas pueden encontrarse en el mismo libro.
La cuestin es, solamente, de una importancia relativa; ustedes
no tendrn dificultad alguna en clasificar los libros en esos dos
grupos. El libro de reglas de cualquier campo ser siempre
inmediatamente reconocible como prctico. El libro de principios
prcticos puede parecer a primera vista un libro terico; en cierto
sentido lo es, como lo hemos visto. Trata de la teora de una clase
particular de prctica; ustedes podrn considerarlo siempre, no
obstante ello, como prctico; la naturaleza de sus problemas lo
pone en evidencia. Versa siempre sobre el campo de la conducta
humana en el cual los hombres pueden mejorar o empeorar.
Al leer un libro que es esencialmente un libro de reglas, las
principales proposiciones que hay que buscar son naturalmente las
reglas. Una regla es expresada ms directamente por una frase
imperativa que por una declarativa. Es una orden. Dice:
"Ahrrense nueve, dando una puntada a tiempo". Se la puede
tambin expresar declarativamente, como cuando decimos: "Una
punta-da a tiempo ahorra nueve". Ambas formas de proposicin
sugieren -la imperativa un poco ms categricamente- que vale la

pena ser diligente a fin de ahorrarse nueve puntadas.

Sea que se la formule declarativamente o en forma de orden
directa, ustedes siempre podrn reconocer una regla, porque ella
recomienda algo afirmando que vale la pena hacerlo para alcanzar
un fin determinado. As, la regla de lectura que les ordena transar,
puede tambin formularse como una recomendacin: la buena
lectura involucra a la transaccin. La palabra "buena" es lo expreso
en este caso. Que vale la pena llevarla a cabo va implcito.
Los argumentos de un libro prctico de esta ndole sern
tentativas de demostrar a ustedes que las reglas son vlidas. El
escritor podr tener que recurrir a los principios para persuadirlos
de que las reglas son vlidas, o podr simplemente ilustrar su
validez mostrndoles cmo obran en casos concretos. Busquen
ustedes ambas clases de argumentos. El recurrir a los principios
es generalmente menos persuasivo, pero tiene una ventaja; puede
explicar la razn de las reglas mejor que los ejemplos de su uso.
En la otra clase de libros prcticos, que tratan principalmente de
los principios involucrados en las reglas, las proposiciones y los
argumentos ms importantes parecern, por supuesto,
exactamente iguales a los de un libro puramente terico. Las
proposiciones dirn que algo es cierto y los argumentos tratarn
de
de-mostrarlo.
Pero hay una diferencia importante entre la lectura de ese libro y
la de un libro puramente terico. Desde que los problemas ltimos
a resolverse son prcticos -problemas de accin-un lector
inteligente de tales libros, acerca de los "principios prcticos",
siempre lee entre lneas o en los mrgenes; trata de ver las reglas
que pueden no estar expresadas pero que sin embargo, pueden
ser deducidas de los principios. Puede ir an ms all; tratando

de imaginarse cmo deberan aplicarse las reglas en la prctica.

Salvo que se lo lea as, un libro prctico no es ledo "como
prctico". No lograr leer un libro prctico "como prctico" es leerlo
pobremente. En realidad, no lo comprenden ustedes, y
seguramente no podrn criticarlo adecuadamente de ninguna otra
manera. Si la inteligibilidad de las reglas se encuentra en los
principios, no es menos cierto que el significado de los principios
prcticos se encuentra en las reglas a que conducen, en las
acciones
que
recomiendan.
Esto indica qu deben hacer ustedes para comprender cualquier
clase de libros prcticos. Indica, tambin, los criterios ltimos
para el juicio crtico. En el caso de los libros puramente tericos,
los criterios para el acuerdo o el desacuerdo se relacionan con la
verdad de lo que se est diciendo. Pero la verdad prctica es
diferente de la verdad terica. Una regla de conducta es
prcticamente cierta con dos condiciones: una es que se cumpla;
la otra, que su cumplimiento los conduzca al fin que corresponde,
a
un
fin
que
ustedes
justamente
deseen.
Supongan que el fin que el autor cree que ustedes deben buscar
no les parezca el legtimo. Aunque sus recomendaciones pueden
ser prcticamente sanas, en el sentido de que los conducen a ese
fin, no estarn ustedes de acuerdo con 61 en definitiva. Y el juicio
de ustedes sobre si su libro es prcticamente cierto o falso lo
formularn con arreglo a esto. Si no creen que vale la pena leer
cuidadosa e inteligentemente, este libro contiene poca verdad
prctica para ustedes, por ms sanas que puedan parecer mis
reglas.
Dnse cuenta de lo que esto significa. Al juzgar un libro terico,
el lector debe observar la identidad o la discrepancia entre sus

propios principios o suposiciones fundamentales y los del autor. Al

juzgar un libro prctico, todo depende de los fines u objetivos. Si
ustedes no comparten el fervor de Carlos Marx acerca de la
justicia econmica, su doctrina econmica y las reformas que ella
sugiere les parecern, quiz, prcticamente falsas e inadecuadas.
Pueden ustedes creer que conservar el status quo es un objetivo
ms deseable que la supresin de las iniquidades del capitalismo.
En ese caso, probablemente pensarn que los documentos
revolucionarios son absurdamente falsos. El juicio principal de
ustedes lo formularn siempre en funcin de los fines, no de los
medios; no tenemos ningn inters prctico ni siquiera en los medios ms ortodoxos para alcanzar fines que no nos interesan.
-3Esta breve discusin les da a ustedes una clave para las dos
preguntas principales que deben hacerse al leer cualquier clase
de libros prcticos. La primera es: Cules son los objetivos del
autor? La segunda es: Qu medios propone? Puede ser ms difcil
contestar estas preguntas en el caso de un libro sobre principios,
que en el caso de uno sobre reglas; los fines y los medios sern
probablemente menos evidentes. Sin embargo, el responder a
ellas, en uno u otro caso, es necesario para la comprensin y la
crtica
de
un
libro
prctico.
Ello tambin ha de recordarles un aspecto de la escritura prctica
que sealamos anteriormente; hay una mezcla de oratoria o
propaganda
en
todos
los
libros
prcticos.
Nunca he ledo un libro poltico -por ms terico que parezca, por
ms "abstractos" que sean los principios de que trata- que no
intentase persuadir al lector acerca de la "mejor forma de
gobierno". Anlogamente, los tratados de moral tratan de
persuadir al lector acerca de la "buena vida", as como de
recomendarle modos de vivirla. Pueden ustedes ver por qu el

autor prctico debe tener siempre algo de orador o propagandista.

Desde que el juicio definitivo de ustedes sobre su obra va a
llevarlos hacia su aceptacin de la meta para la cual l est
proponiendo medios, depende de l el ganar a ustedes para sus
fines. Para hacerlo, tiene que argir de manera tal que haga un
llamamiento tanto a 1os corazones como a las mentes de ustedes.
Puede tener que actuar sobre sus emociones y obtener la direccin
de sus voluntades; es por ello que lo Llamo un orador o
propagandista.
No hay nada de malo o de vicioso en esto. Es de la naturaleza
misma de los asuntos prcticos que los hombres tengan que ser
persuadidos de que piensen y obren de una manera determinada.
Ni el pensamiento prctico ni la accin son slo asuntos de la
mente; no puede prescindirse de los intestinos. Nadie formula
juicios prcticos serios, o entra en accin, sin sentirse algo
conmovido ms abajo del cuello. El escritor de libros prcticos que
no comprenda esto ser ineficaz. Al lector de ellos que no lo
comprenda, probablemente le vendern una factura de
mercaderas
sin
que
lo
sepa.
La mejor proteccin contra la propaganda de cualquier ndole es
el completo reconocimiento de ella tal cual es. Slo la oratoria
escondida y no descubierta es insidiosa; lo que llega al corazn sin
pasar a travs de la mente es probable que rebote y elimine a la
mente del asunto. La propaganda tomada as es como una droga
que ustedes no saben que ingieren. El efecto es misterioso;
ustedes no saben despus por qu sienten o piensan de la manera
en que lo hacen. Pero el poner alcohol en la bebida en una dosis
reconocida les dar una ayuda que ustedes necesitan y saben
cmo
usar.
La persona que lee un libro prctico inteligentemente, que conoce
sus trminos, proposiciones y argumentos fundamentales, estar

siempre en condiciones de descubrir su oratoria. Sealar los

pasajes que hacen un "uso emotivo de las palabras". Sabiendo que
debe ser sujeto a persuasin, podr hacer algo en lo que respecta
a la estimacin de los llamamientos. Tiene resistencia a las
ventas. Pero no cometan ustedes el error de suponer que la
resistencia a las ventas debe ser el cien por cien; es buena cuando
les evita el comprar apresuradamente y sin pensarlo. Pero no
debera alejarlos completamente del mercado. El lector que
supone que l debera ser totalmente sordo a todos los
llamamientos, puede dejar de leer libros prcticos.
Hay otro punto ms que sealar. Debido a la naturaleza de los
problemas prcticos y debido a la mezcla de la oratoria con toda
la escritura prctica, la "personalidad" del autor es ms
importante en el caso de los libros prcticos que en el de los
tericos. Tanto con el objeto de comprender, como para juzgar
un tratado de moral, un tratado poltico, o una discusin
econmica, deberan ustedes saber algo acerca del carcter del
autor, algo sobre su vida y poca. Al leer la Poltica, de
Aristteles, es sumamente adecuado saber que la sociedad griega
se basaba en la esclavitud. Anlogamente, se arroja mucha luz
sobre El Prncipe conociendo la situacin italiana en tiempos de
Maquiavelo, y su relacin con los Mdicis; o, en el caso del
Leviatn, de Hobbes, saber que Hobbes, que vivi durante las
guerras civiles inglesas, fue patolgicamente angustiado por la
violencia
y
el
desorden
sociales.
A veces el autor les habla de s mismo, de su vida y poca.
Generalmente no lo hace tan explcitamente, y cuando lo hace,
su deliberada revelacin de s mismo es rara vez exacta o digna
de crdito. Por lo tanto, leer su libro y nada ms, puede no bastar.
Para comprenderlo y juzgarlo, pueden ser necesario leer otros
libros acerca de l y de su tiempo, o libros que l mismo ley y
por
los
cuales
fue
influenciado.

Cualquier ayuda a la lectura que yazga fuera del libro que se est
leyendo, es extrnseca. Quiz recuerden ustedes que distingu
entre reglas intrnsecas y ayudas extrnsecas, en el captulo VII.
Pues bien; la lectura de "otros" libros es una de las ms evidentes
ayudas extrnsecas en la lectura de un determinado libro.
Permtanme sintetizar mi punto de vista a este respeto diciendo
simplemente que la lectura extrnseca acerca del autor es mucho
ms importante para interpretar y criticar los libros prcticos que
los tericos. Recuerden ustedes esto como una regla adicional que
los guiar en la lectura de los libros prcticos.
-

Ahora volvmonos hacia la gran clase de los libros tericos, y

veamos si hay en este caso algunas reglas adicionales. Debo
descomponer esta gran clase en tres divisiones principales que he
denominado y discutido ya en el captulo VIII: "la historia", "la
ciencia", y "la filosofa". A fin de tratar brevemente una materia
complicada, discutir solamente dos cosas relacionadas con cada
uno de estos tipos de libros. Considerar primeramente todo lo
peculiar a los problemas de ese tipo de libros -sus trminos,
proposiciones y argumentos -y luego discutir todas las ayudas
extrnsecas
que
sean
pertinentes.
Ustedes saben ya que un libro de historia es una combinacin de
conocimientos y de poesa. Todas las grandes obras histricas son
narraciones; ellas cuentan una historia. Cualquier historia debe
tener un argumento y personajes; tiene que tener episodios,
complicaciones en la accin, una culminacin y un resulta-do.
Estos son los elementos de una historia, encarados como una
narracin -no trminos, proposiciones y argumentos-. Para
comprender una historia en su aspecto potico, deben ustedes,
por lo tanto, saber leer las ficciones. No he analizado an las
reglas para hacerlo, pero de cualquier modo la mayor parte de la
gente puede realizar esta clase de lectura con cierta habilidad.

Saben cmo seguir una historia; conocen tambin la diferencia

entre una buena y una mala historia. La historia puede ser ms
rara que la ficcin, pero, no obstante ello, el historiador debe
lograr que lo sucedido parezca plausible. Si no lo hace, cuenta una
mala historia, una historia aburrida y aun absurda.
Examinar en el prximo captulo las reglas para leer la ficcin.
Tales reglas pueden ayudarlos a interpretar y criticar las historias
en su dimensin potica como narraciones. Aqu me limitar a las
reglas lgicas que ya hemos discutido; aplicadas a las historias,
ellas requieren de ustedes que distingan dos clases de
afirmaciones que encontrarn. En primer lugar, estn todas las
proposiciones acerca de cosas particulares -hechos, personas o
instituciones-. Estas son, en cierto sentido, la materia de la
historia, la substancia de lo que se est narrando. En la medida en
que tales afirmaciones estn sujetas a discusin, el autor puede
tratar de darles, en su texto -o en sus notas al pie de l-, las
pruebas para inducirlos a creer que 1as cosas sucedieron de esta
manera
ms
bien
que
de
otra.
En segundo lugar, el historiador puede tener alguna interpretacin
general de los hechos que est narrando. Esta puede ser expresada
poticamente en la manera cmo cuenta la historia -a quin hace
hroe, dnde sita la culminacin, cmo desenvuelve el
resultado-, pero puede tambin ser expresada en ciertas
generalizaciones que l enuncia. Ustedes deben buscar
proposiciones generales de esta ndole. Herodoto, en su historia
de las guerras persas, les revelar bien pronto cul es su
concepcin
principal.
Las ciudades que antiguamente eran grandes, se han vuelto en su
mayor parte insignificantes; y las que actualmente son poderosas, fueron dbiles antao. Por lo tanto, hablar igualmente de
ambas, convencido de que la prosperidad nunca permanece

mucho tiempo en un lugar o ms buenas historias de los mismos

acontecimientos netamente ejemplifica una y otra vez el curso de
su historia. El no trata de probar la proposicin; est satisfecho
con mostrar incontables ejemplos donde aqulla aparece como
cierta. Esa es, generalmente, la manera en que los historiadores
arguyen
en
pro
de
sus
generalizaciones.
Hay algunos historiadores que tratan de argir a favor de sus
conceptos generales, acerca del curso de los asuntos humanos. El
historiador marxista no slo escribe de manera tal que la lucha de
clases est siempre claramente ejemplificada; frecuentemente
arguye que esto debe suceder en funcin de su "teora de la
historia". Trata de demostrar que la interpretacin econmica es
la nica; otro historiador, Carlyle, trata de demostrar que los
asuntos humanos los controla la accin de los lderes. Esta es la
teora
de
la
historia
del
"gran
hombre".
Para leer crticamente una historia, por consiguiente, deben
descubrir ustedes la interpretacin que un escritor atribuye a los
hechos; deben conocer su "teora", vale decir, sus
generalizaciones y, si es posible, las razones de ellas. No hay otra
manera por la cual puedan ustedes decir por qu algunos hechos
son relacionados y otros omitidos, por qu se le da importancia a
ste y no a aqul; la manera ms fcil de captar es leer dos
historias de la misma cosa, escritas desde diferentes puntos de
vista. (Una de las cosas que distinguen a la historia de la ciencia
es que puede haber dos o ms buenas historias de los mismos
acontecimientos (netamente divergentes aunque igualmente
persuasivas y dignas de crdito; de una materia dada, hay en
cualquier tiempo slo una buena explicacin cientfica)
La lectura extrnseca es pues una ayuda para comprender y juzgar
los libros de historia; pueden ustedes ir a otras historias, o a libros
de consulta, para comprobar los hechos; pueden hasta llegar a
interesarse lo suficiente como para examinar los documentos de

los cuales recogi pruebas el historiador. La lectura de otros libros

no es la nica ayuda extrnseca para la comprensin de la historia.
Pueden ustedes hasta llegar a interesarse tambin en visitar los
lugares donde las cosas sucedieron, o contemplar los monumentos
y otras reliquias del pasado. La experiencia de caminar alrededor
del campo de batalla de Gettysburg me hizo comprender cunto
mejor entendera la relacin de la invasin de Anbal si hubiese
cruzado alguna vez los Alpes a lomo de elefante.
Quiero sealar la lectura de otras grandes historias de los mismos
hechos Lomo la mejor manera de captar la parcialidad de un gran
historiador. Pero hay a menudo ms que parcialidad en una
historia; hay propaganda. Una historia de algo remoto, en el
tiempo o en el espacio, es tambin, con frecuencia, una especie
de anatema o diatriba para las gentes locales, como lo fue la
relacin de Tcito sobre los germanos y la explicacin de Gibbon
sobre por qu "cay" Roma. Tcito exager las primitivas virtudes
de las tribus teutnicas, para avergonzar a sus compatriotas, los
romanos, por su decadencia y afeminacin. Gibbon subray el
papel que un naciente cristianismo haba desempeado en una
Roma que se derrumbaba para apoyar a los librepensadores y
anticlericales de su poca contra los eclesisticos establecidos.
De todos los libros tericos, una historia es ms parecida a los
libros prcticos en ese sentido. Por consiguiente, el consejo al
lector es igual; averiguen algo acerca del carcter del historiador
y las condiciones locales que puedan haberlo motivado. Hechos de
esta ndole no slo explicarn su parcialidad sino que los
prepararn a ustedes para las lecciones de moral que l les dice
que
la
historia
ensea.
Las reglas adicionales para la lectura de obras cientficas son las
ms fciles de formular. Entiendo por obra cientfica el informe
acerca de descubrimientos o conclusiones en algn campo de la

investigacin, que se hayan llevado a cabo experimentalmente en

un laboratorio, o mediante observaciones de la naturaleza en
bruto. El problema cientfico consiste siempre en describir los
fenmenos lo ms exactamente posible y en indagar las
interconexiones entre las diferentes clases de fenmenos.
En las grandes obras de la ciencia no hay ni oratoria ni
propaganda, aunque puede haber parcialidad en el sentido de las
presuposiciones iniciales. Ustedes descubrirn esto y tomarn
nota de ello, distinguiendo lo que el autor supone de lo que
establece por medio de argumentos. Cuanto ms "objetivo" sea un
autor cientfico, ms les rogar expresamente que tomen esto o
aquello por admitido. La objetividad cientfica no es la ausencia
de la parcialidad inicial. Se la alcanza mediante la franca
confesin
de
ella.
Los trminos principales de una obra cientfica son expresa-dos
generalmente mediante palabras poco comunes o tcnicas; stas
son relativamente fciles de localizar y a travs de ellas ustedes
asimilan fcilmente las proposiciones. Las principales
proposiciones son siempre generales; un hombre de ciencia, a la
inversa de un historiador, trata de evadirse del localismo en el
tiempo y en el espacio; trata de decir cmo son las cosas
generalmente; cmo se conducen generalmente. El nico punto
difcil es el referente a los argumentos; la ciencia, como ustedes
saben, es esencialmente inductiva. Esto significa que sus
argumentos fundamentales son aquellos que sientan una
proposicin general mediante la referencia a pruebas observables
-un caso aislado creado por un experimento o una vasta formacin
de casos recogidos por la paciente investigacin. Hay otros
argumentos de esta ndole que son llamados deductivos; stos son
argumentos en los cuales una pro-posicin es "probada" por otras
proposiciones ya sentadas de algn modo; en lo que se refiere a
la prueba, la ciencia no se diferencia mucho de la filosofa. Pero
el argumento inductivo es privativo de la ciencia.

Para comprender y juzgar los argumentos inductivos de una obra

cientfica, ustedes tienen que estar en condiciones de seguir las
pruebas que el hombre de ciencia consigna como bases de
aqullos. A veces, la descripcin por parte del hombre de ciencia
de un experimento realizado es tan vvida y clara, que ustedes no
tienen dificultades; a veces un libro cientfico contiene
ilustraciones y diagramas que les ayudan a trabar conocimiento
con
los
fenmenos
descriptos.
Si estas cosas fallan, el lector no tiene ms que un recurso. Debe
adquirir por s mismo directamente la necesaria experiencia
especial. Puede tener que presenciar una demostracin de
laboratorio; puede tener que examinar y manejar trozos de
aparatos similares a aquellos a los cuales se refiere el libro; puede
tener que ir a un museo y observar ejemplares o modelos.
Esa es la razn por la cual el St. John's College de Annpolis, donde
todos los estudiantes leen los grandes libros, exige tambin cuatro
aos de trabajo en el laboratorio a todos los estudiantes; el
estudiante no slo debe aprender a usar los aparatos para las
mediciones precisas y construcciones de laboratorio, sino que, por
medio de la experiencia directa, debe trabar conocimiento con los
experimentos cruciales en la historia de la ciencia. Hay
experimentos clsicos, as como hay libros clsicos; los clsicos
cientficos les resultan ms inteligibles a aquellos que han visto
con sus propios ojos y hecho con sus propias manos lo que un gran
hombre de ciencia describe como el procedimiento por medio del
cual
lleg
l
a
sus
concepciones.
As, como ustedes ven, la principal ayuda extrnseca en la lectura
de los libros cientficos no es la lectura de otros libros, sino ms
bien el conseguir familiarizarse directamente con los fenmenos

involucrados. Cuanto ms altamente especializada sea la

experiencia a obtenerse, ms indispensable y a la vez ms difcil
de
lograr
ser.
No quiero decir, por supuesto, que la lectura extrnseca no pueda
ser til tambin. Otros libros acerca del mismo tpico pueden
arrojar luz sobre los problemas y ayudarnos a ser crticos del libro
que estamos leyendo. Ellos pueden localizar puntos de
informacin errnea, de falta de pruebas, de anlisis incompletos.
Pero todava creo que la ayuda esencial es la que arroja luz directa
sobre los argumentos inductivos que son el alma de todo libro
cientfico.
La lectura de obras filosficas tiene aspectos especiales,
relacionados con la diferencia que hay entre la filosofa y la
ciencia. Aqu estoy considerando solamente obras tericas de
filosofa, tales como tratados metafsicos o libros acerca de la
filosofa de la naturaleza, porque los libros ticos y polticos ya
han sido tratados. Ellos constituyen la filosofa prctica.
El problema filosfico consiste en explicar y no en describir la
naturaleza de las cosas. Indaga ms all de las relaciones entre
los fenmenos; busca de penetrar hasta las causas y condiciones
ltimas de las cosas existentes y mutables. Tales problemas se
solucionan solamente cuando las respuestas a ellos son
claramente
demostradas.
El principal esfuerzo, en este caso, tendr que realizarlo el lector
con respecto a los trminos y a las proposiciones iniciales. A pesar
de que el filsofo tambin tiene una terminologa tcnica, las
palabras que expresan sus trminos son tomadas a menudo del
lenguaje comn y usadas en un sentido muy especial. Esto le exige
al lector un cuidado especial; si no se sobrepone a la tendencia a
usar palabras familiares de un modo familiar, es muy probable que

no corneta ms que tonteras faltas de sentido con el libro. He

visto a muchas personas dejar de lado a un libro filosfico con
disgusto e irritacin, cuando la culpa era de ellos, no del autor.
Ni siquiera trataron de llegar a una transaccin.
Los trminos bsicos de la discusin filosfica son, por su-puesto,
abstractos; pero lo mismo sucede con la ciencia. Ningn
conocimiento general es expresable salvo en trminos abstractos;
no hay nada peculiarmente difcil en lo que respecta a las
abstracciones; las usamos todos los das de nuestra vida y en toda
ndole de conversacin. Si substituyen ustedes la distincin entre
lo particular y lo general por aquella entre lo concreto y lo
abstracto,
temern
menos
a
las
abstracciones.
Siempre que hablen generalmente acerca de algo, estarn usando abstracciones; lo que ustedes pueden percibir mediante sus
sentidos es concreto y particular; lo que piensan con su mente es
siempre abstracto y general. Comprender una "palabra abstracta"
es captar la idea que sta expresa; "tener una idea" es slo otro
modo de decir que se conoce un aspecto general de algo, a lo cual
la mente puede referirse. Ustedes no pueden ver o tocar, o ni
siquiera imaginar el aspecto que as ha sido aludido; si pudiesen
hacerlo no existira diferencia alguna entre los sentidos y la
mente. La gente que trata de "imaginarse" a qu se refieren las
ideas, se ofusca y acaba experimentando esa sensacin de
desesperanza
acerca
de
todas
las
abstracciones.
As coma los argumentos inductivos deberan ser el punto que
concentrase la atencin del lector, en el caso de los libros
cientficos, aqu ustedes deberan prestar la ms cuidadosa
atencin a los principios del filsofo. La palabra principio significa
un comienzo. Las proposiciones con las cuales un filsofo
comienza son sus principios. Estos pueden ser o cosas que l les
pide a ustedes que supongan con l, o asuntos que l intitula

autoevidentes.
El problema de las suposiciones no existe. Formlenlas para ver
qu resulta, aunque ustedes tengan conjeturas contrarias. Cuanto
ms claros sean ustedes acerca de sus propios prejuicios, ms
probable ser que no juzguen errneamente a los de los dems.
Sin embargo, es la otra clase de principios la que puede
acarrearles dificultades. No conozco un solo libro filosfico que no
cuente con algunas proposiciones iniciales que el autor considera
autoevidentes. Estas proposiciones son, en cierto modo, semejantes a las introducciones del hombre de ciencia; son extradas
directamente de la experiencia ms bien que probadas por otras
proposiciones.
La diferencia reside en la experiencia de la cual se derivan. El
filsofo apela a la experiencia comn de la humanidad, no acta
en laboratorios ni investiga en campos de su especialidad. Por
consiguiente, para comprender y comprobar los principios ms
importantes de un filsofo, ustedes no necesitan la ayuda
extrnseca de una experiencia especial; l los remite a ustedes al
sentido comn y a la observacin diaria del mundo en el cual
viven.
Una vez que han captado los trminos y principios de un filsofo,
el resto de la tarea de leer su libro no provocar dificultades
especiales. Deben, naturalmente, seguir las pruebas; deben notar
cada paso que da el progreso de su anlisis -sus definiciones y
distinciones, su ordenamiento de trminos-. Pero lo mismo reza
en el caso de un libro cientfico. El conocimiento de la evidencia
en uno de los casos, y la aceptacin de los principios, en el otro,
son las condiciones indispensables para seguir todos los restantes
argumentos.

Una buena obra "terica" de filosofa est tan libre de oratoria y

propaganda como un buen tratado cientfico. Ustedes no tienen
que preocuparse de la "personalidad" del autor, o investigar su
posicin social y econmica. No obstante, es til realizar lecturas
extrnsecas relacionadas con un libro filosfico; ustedes deberan
leer las obras de otros grandes filsofos que se ocuparon de los
mismos problemas. Los filsofos han mantenido una larga
conversacin entre ellos en la historia del pensamiento. Ser
bueno que ustedes presten odos a dicha conversacin antes de
adoptar una decisin sobre lo que dice uno de ellos.
El hecho de que los filsofos discrepen no los diferencia de otros
hombres. Al leer libros filosficos, deben recordar sobre todo, la
mxima de respetar la diferencia entre conocimiento y opinin;
el hecho del desacuerdo no debe inducirles a suponer que todo es
slo un asunto de opiniones. Los desacuerdos persistentes a veces
localizan los grandes problemas an no soluciona-dos, y tal vez
insolubles. Sealan los misterios. Pero donde los problemas son
genuinamente discutibles por el conocimiento, ustedes no deben
olvidar que los hombres "pueden" estar en desacuerdo si hablan
entre
ellos
el
tiempo
suficiente.
No se preocupen del desacuerdo ajeno. La responsabilidad de
ustedes consiste en tomar las propias decisiones. Ante una larga
conversacin mantenida por los filsofos por intermedio de sus
libros, deben juzgar qu es cierto y qu es falso. Cuando hayan
ledo bien un libro filosfico -y esto significa lectura extrnseca
suficiente, as como interpretacin hbil- se hallarn en posicin
de
juzgar.
El signo ms privativo de las preguntas filosficas es que cada uno
debe responder por s mismo. Tomar las "opiniones" de otros no es
solucionarlas sino evadirlas; slo los conocimientos dan las
soluciones y deben ser los conocimientos de ustedes. Pueden
confiar en los testimonios de los expertos, como pueden ver-se

obligados

hacerlo

en

el

caso

de

la

ciencia.

Hay dos puntos ms cerca de la lectura extrnseca en relacin con

los libros filosficos. No pasen todo su tiempo leyendo libros sobre
filsofos, sus vidas y opiniones. Traten de leer a los filsofos
mismos relacionados entre s; y al leer a los filsofos antiguos y
medioevales, o aun a los modernos, no se sientan confusos por los
errores o insuficiencias en los conocimientos cientficos que
revelen
sus
libros.
Los conocimientos filosficos descansan directamente sobre la
experiencia comn y no sobre los descubrimientos de la ciencia,
ni los resultados de investigaciones especializadas. Ustedes vern
si siguen cuidadosamente las controversias, que la carencia de
informacin o la informacin errnea en lo concerniente a asuntos
cientficos
no
viene
al
caso.
Este segundo punto hace que sea importante tener en cuenta la
poca del filsofo que estn leyendo. Esto no slo lo situar
correctamente en la conversacin con los que lo precedieron y
sucedieron, sino que los preparar a ustedes para la ndole de
imaginera cientfica que emplear para ilustrar algunos de sus
puntos. La misma urbanidad que los hace a ustedes indulgentes
con quienes hablan un idioma extranjero, debera inducirlos a
cultivar una tolerancia hacia Ios sabios que no conocan todos los
hechos de que ahora estamos enterados. Tanto los unos como los
otros pueden tener algo que decir, y nosotros seramos unos tontos
si no los escuchsemos, simplemente a causa de nuestro
provincialismo.
-7

Hay dos clases de libros que especialmente he omitido. Una es de

matemticas, la otra de teologa. La razn que me impuls a

hacerlo as es que en un nivel de lectura estos libros no presentan
problemas especiales; y en otro, los problemas que presentan son
demasiado complicados y difciles para que yo los trate aqu. No
obstante, tal vez pueda decir algunas cosas sencillas acerca de
ellos.
En general, el tipo de proposicin y el tipo de argumento en una
obra matemtica son ms bien filosficos que cientficos. El
matemtico como el filsofo es un pensador de silln; no lleva a
cabo experimentos; no emprende observaciones especiales. En
base a principios que son o autoevidentes o supuestos, prueba sus
conclusiones
y
soluciona
sus
problemas.
La dificultad en la lectura de libros matemticos emana en parte
de la ndole de smbolos usados por el matemtico; ste escribe
en un idioma especial, no en el del hablar, corriente; posee una
gramtica especial, una sintaxis especial, y reglas de accin
especiales. En parte, tambin, el mtodo preciso de demostracin
matemtica es peculiar a este asunto-tema. Ya hemos visto
muchas veces que Euclides, y otros que escriben
matemticamente, tienen un estilo definidamente distinto del de
todos los otros autores. Deben ustedes conocer la gramtica y la
lgica especial de los matemticos, si esperan llegar a ser lectores
consumados de libros matemticos. Las reglas generales que
hemos discutido pueden ser aplicadas inteligentemente a este
tema, slo mediante el conocimiento de ellas a la luz de principios
especiales. Podra agregar que la lgica del argumento cientfico
y la de la prueba filosfica son tambin diferentes; no slo de las
matemticas sino tambin entre s. El concepto que yo deseara
imbuirles a ustedes en este caso es que hay tantas gramticas y
lgicas especiales como aplicaciones especficamente diferentes
de las reglas de lectura a diferentes ndoles de libros y temas.

Una palabra sobre teologa. Esta difiere de la filosofa en que sus

primeros principios son artculos de fe a los que adhieren los
adeptos a alguna religin. El razonamiento que descansa sobre
premisas a las cuales la razn misma puede alcanzar es filosfico,
no teolgico. Un libro teolgico siempre depende de los dogmas y
de la autoridad de una iglesia que los proclame. Si ustedes no son
de la fe, si no pertenecen a la iglesia, pueden, sin embargo, leer
"bien" un libro teolgico, que trata de sus dogmas, con el mismo
respeto con que tratan ustedes las suposiciones del matemtico.
Pero deben recordar que un artculo de fe no es algo que el
creyente "suponga". La fe, para aquellos que la poseen, es la
forma ms cierta de conocimiento, no una opinin aventurada.
Hay una clase de lectura extrnseca peculiar a las obras teolgicas.
Quienes tienen fe creen en la palabra revelada de Dios como est
contenida en una Sagrada Escritura. De este modo, la teologa
judaica requiere que sus lectores estn familiarizados con el
Antiguo Testamento, la teologa cristiana con el Nuevo, la
mahometana
con
el
Corn,
etc.
Aqu debo detenerme. El problema de leer el Libro Sagrado -si
ustedes tienen fe en que ste contenga la palabra de Dios-es el
problema ms difcil en todo el campo de la lectura. Ha habido
ms libros escritos acerca de cmo leer las Escrituras que acerca
de todos los otros aspectos de la lectura en su totalidad. La
palabra de Dios es evidentemente la escritura ms difcil que
puedan leer los hombres. El esfuerzo del creyente ha sido
debidamente proporcional a la dificultad de la tarea. Creo que
sera verdad decir que, por lo menos en la tradicin europea, la
Biblia es "el" libro en ms de un sentido. Es el que ha sido no slo
ms universalmente, sino ms cuidadosamente ledo.
Finalizar este captulo con un breve resumen de la ayuda
extrnseca a la lectura. Qu hay detrs del libro que estn

ustedes leyendo? Tres cosas, en mi opinin, que son

especialmente pertinentes: experiencia -comn o especial-, otros
libros, y discusin viviente. El rol de la experiencia como factor
extrnseco es, creo, suficientemente claro. Otros libros pueden
ser de diversas ndoles; pueden ser libros de consulta,
secundarios, y comentarios, u otros grandes libros que traten del
mismo tema o de alguno que se le relacione.
Rara vez es suficiente seguir todas las reglas de lectura intrnseca
para leer bien cualquier libro, ya sea interpretativa o crticamente. La experiencia y otros libros constituyen una ayuda
extrnseca indispensable. Al leer libros con estudiantes, me
impresiona con frecuencia el hecho de que no utilizan esas ayudas
aunque no sean capaces de leer el libro sin apoyo exterior.
Bajo el sistema electivo, un estudiante sigue un curso como si ste
fuese algo totalmente independiente. Un curso no tiene nada en
comn con otro, y ningn curso parece tener nada que ver con los
asuntos corrientes del estudiante, con sus problemas vitales, con
su experiencia diaria. Los estudiantes que toman as un curso, leen
libros del mismo modo; no realizan esfuerzos para relacionarlos
entre s, aun cuando estn muy evidentemente relacionados, o
para aplicar lo que el autor dice a su propia experiencia. Leen
acerca del fascismo y del comunismo en los peridicos; oyen
defensas de la democracia por la radio; pero nunca parece
ocurrrseles, a la mayora de ellos, que el gran tratado poltico
que puedan estar leyendo encare los mismos problemas, pese a
que el lenguaje empleado sea un poco ms elegante.
El ao pasado, Mr. Hutchins y yo lemos una serie le obras polticas
con algunos estudiantes. Al principio, stos tendan a leer cada
libro como si ste existiese en un vaco. No obstante el hecho de
que los diversos autores estaban Llanamente arguyendo acerca del
mismo tema, ellos no parecan creer que vala la pena mencionar

un libro al leer otro. Pero los buenos estudiantes podan referirse

a ellos cuando se les peda que lo hiciesen. Una de nuestras horas
de clase ms emocionantes fue aquella en la que Mr. Hutchins
pregunt si Hobbes habra defendido a Hitler por haber encerrado
al Pastor Niemller en un campo de concentracin. Habra tiatado Espinosa de liberarlo? Qu habran he-cho Locke, y John
Stuart
Mill
Los problemas de palabras y conciencias libres hicieron que los
autores muertos hablasen de sucesos vivientes. Los estudiantes se
dividieron en dos bandos en el asunto Niemller, y lo mismo
sucedi con los libros -Mill contra Hobbes, y Locke contra
Espinosa-. Aunque los estudiantes no pudieron ayudar al Pastor
Niemller, su caso haba contribuido a localizar la oposicin de
principios polticos a la luz de sus consecuencias prcticas. Aunque al principio no le haban encontrado nada mal a Hobbes y a
Espinosa, comenzaron a dudar de sus juicios anteriores.
La utilidad de la lectura extrnseca es simplemente una ex-tensin
del valor del contexto al leer un libro por s slo. Hemos visto
cmo el contexto debe ser usado para interpretar palabras y
oraciones que nos ayuden a hallar trminos y proposiciones. As
como el libro entero es un contexto para cualquiera de sus partes,
del mismo modo los libros relacionados ofrecen un contexto ms
grande que les ayudar a interpretar el que estn leyendo.
Me place considerar a los grandes libros como involucrados en una
prolongada conversacin acerca de los problemas bsicos de la
humanidad. Los grandes autores fueron grandes lectores, y un
modo de entenderlos consiste en leer los libros que ellos leyeron.
Como lectores, ellos mantuvieron una conversacin con otros
autores, tal como cada uno de nosotros mantiene una
conversacin con los libros ledos, aunque no lleguemos tal vez a
escribirlos.

Para iniciar esta conversacin debemos leer los grandes libros

relacionndolos entre s, y en un orden que respete en algo a la
cronologa. La conversacin de los libros tiene lugar en el tiempo,
el tiempo es aqu la esencia y no debe ser desdeado. Los libros
pueden ser ledos desde el presente haca el pasado, o desde el
pasa-do hacia el presente. Aunque yo creo que el orden de pasado
a presente ofrece ciertas ventajas, por ser ms natural, el
requisito de la cronologa puede ser cumplido de cualquiera de los
dos
modos.
El aspecto correspondiente a la conversacin de la lectura (los
autores que conversan entre ellos, y cualquier lector que conversa
con su autor). explica el tercer factor extrnseco que mencion
anteriormente, esto es, la discusin viviente. Por discusin
viviente, slo quiero significar la conversacin que ustedes y yo
podamos mantener acerca de un libro que hayamos Ledo en
comn.
Pese a que esta ayuda no le es indispensable a la lectura,
constituye un gran apoyo. Es por esto que Mr. Hutchins y yo
conducimos nuestro curso de lectura de libros mediante reuniones
con los estudiantes, para discutirlos. El lector que aprende a
discutir bien un libro con otros lectores, puede, de tal modo,
llegar a mantener mejores conversaciones con el autor cuando se
halle a solas con l en su estudio. Puede hasta llegar a apreciar
mejor la conversacin que los autores mantienen entre si.

CAPTULO XV
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 247
TERCERA PARTE EL RESTO DE LA VIDA DEL LECTOR
LA OTRA MITAD

Esta es solamente la mitad de un libro sobre la lectura, y quiz

hasta debiera decir que hasta aqu el libro se ha preocupado
solamente de la mitad de lo que la mayor parte de la gente lee.
Aun sa podra ser una apreciacin demasiado liberal: no soy tan
ingenuo como para suponer que el lector invertir la mayor parte
de su vida leyendo grandes libros. Probablemente la mayor parte
del tiempo de que cualquiera dispone para leer, se emplea en
diarios y revistas. Y en lo que respecta a los libros, la mayora de
nosotros leemos ms obras de ficcin que de otra ndole. Es verdad
que las listas de los libros que ms se venden estn divididas en
dos mitades, ficcin y lo que no es ficcin. Pero aunque los libros
que no son de ficcin alcanzan a menudo grandes pblicos, su
pblico total es algo menor que el pblico de la ficcin buena o
mala. De los libros que no son de ficcin frecuentemente los ms
populares son aquellos que, como los diarios y revistas, tratan de
asuntos
de
inters
contemporneo.

No los he engaado a ustedes en lo que respecta a las reglas

adelantadas en captulos anteriores. En el captulo VII, antes de
emprender una discusin detallada acerca de las reglas expliqu
que tendramos que limitarnos a la tarea de los libros serios; de
los que no son de ficcin. Exponer "al mismo tiempo" las reglas
para leer literatura imaginativa y para leer literatura expositiva,
inducira a confusin, y una adecuada exposicin de la lectura de
ficcin, o de la poesa, no podr realizarse en menos espacio que
el que ocup el discutir las reglas acerca de lo que no es ficcin.
Yo pareca enfrentado a la eleccin entre tener que escribir un
libro mucho ms extenso, quiz hasta otro libro, o ignorar a la
mitad de lo que la gente lee. En aras de la claridad, opt por la
segunda alternativa mientras escriba la parte precedente de este
libro. Pero ahora, cuando considero el resto de la vida del lector,
no puedo ignorar por ms tiempo los otros tipos de lectura.
Tratar de suplir esas deficiencias, a pesar de que s que un solo
captulo dedicado a todas las otras clases de lectura tiene que ser
inadecuado.
Estara muy lejos de ser franco s les hiciera creer a ustedes que
la falta de espacio es mi nica falla. Debo confesar que tengo
mucha menos competencia para la tarea que este captulo
comprende, aunque podra agregar, como atenuante, que el
problema de saber leer literatura imaginativa es intrnsecamente
mucho ms difcil. Sin embargo, pueden ustedes pensar que la
necesidad de formular reglas para la lectura de ficcin es menos
urgente, porque son ms los que parecen saber leer la ficcin, y
sacar algn provecho de ella, que los que leen lo que no es ficcin.
Observen aqu la paradoja. Por un lado digo que la habilidad en la
lectura de ficcin es ms difcil de analizar; por el otro parece ser
un hecho que tal habilidad es ms ampliamente poseda que el
arte de leer ciencia y filosofa, poltica, economa e historia.

Puede ser, naturalmente, que la gente se engae a s misma

acerca de su habilidad para leer novelas inteligentemente; si no
es as, creo que puedo explicar la paradoja de otra manera. La
literatura imaginativa, en primer lugar, ms bien deleita que
instruye; es mucho ms fcil ser deleitado que instruido, pero
mucho ms difcil saber por qu es uno deleitado. La belleza es
ms esquiva, analticamente, que la verdad. Por mi experiencia
docente s cmo se les traba la lengua a las personas cuando se
les pide que digan qu les ha gustado de una novela.
Comprenden perfectamente que les gust, pero no pueden
explicar mucho su deleite o decir qu les caus placer de lo que
el libro contena. Esto indica, pueden ustedes decir, que es posible
ser buen lector de ficcin sin ser buen crtico. Sospecho que esto
es, a lo sumo, semi-verdadero. Una lectura crtica, de cualquier
cosa, depende de la amplitud de la comprensin de cada cual. Los
que pueden decir qu es lo que les gusta de una novela, probablemente no la habrn ledo ms profundamente que hasta sus
contornos ms evidentes. Aclarar este ltimo punto requerira una
explcita formulacin de todas las reglas para la lectura de
literatura imaginativa. Faltndome para hacerlo, tanto espacio
como competencia, les ofrecer a ustedes dos atajos. El primero
procede por "va de negacin", formulando los obvios "no se debe"
en vez de las reglas constructivas. El segundo procede por "va de
analoga" traduciendo brevemente las reglas para leer lo que no
es ficcin a sus equivalentes para la lectura de la ficcin. Usar la
palabra "ficcin" para denominar a toda la literatura imaginativa,
incluyendo a la poesa lrica, as como a las novelas y obras de
teatro. La poesa lrica merece realmente una discusin por
separado y detallada. En realidad, as como en el caso de los libros
expositivos, en los que las reglas generales deben particularizarse
con la historia, la ciencia y la filosofa, as en este caso un estudio
apropiado tendra que considerar los problemas especiales
involucrados en la lectura de la novela, del drama y de la lrica.
Pero tendremos que darnos por satisfechos con mucho menos.

Para avanzar por el camino de la negacin, es necesario antes que

todo comprender claramente las diferencias bsicas entre la
literatura expositiva y la imaginativa. Esas diferencias explicarn
por qu no podemos leer una novela como si fuera una
controversia filosfica, o una obra lrica como si fuera una
demostracin
matemtica.
La diferencia ms evidente, ya mencionada, se refiere a los fines
de las dos clases de escritura. Los libros expositivos tienden en
primer lugar a instruir, los imaginativos a deleitar. Los primeros
tratan de transmitir el conocimiento -el conocimiento acerca de
hechos que, o le sucedieron al autor, o pudieron sucederle. Los
ltimos tratan de comunicar el hecho mismo -un hecho que el
lector puede conocer solamente leyendo- y si lo logran dan al
lector algo con qu deleitarse. Debido a sus intenciones
diferentes, las dos clases de obras llaman de diferente manera al
intelecto
y
a
la
imaginacin.
Nosotros experimentamos las cosas por medio del ejercicio de
nuestros sentidos e imaginacin. Para saber cualquier cosa
debemos usar nuestras facultades de juicio y de raciocinio, que
son intelectuales. No quiero decir que podamos pensar sin usar
nuestra imaginacin, o que la experiencia sensorial est siempre
divorcia-da de alguna reflexin racional; se trata solamente de
una cuestin de nfasis. La ficcin llama en primer trmino a la
imaginacin; sa es la razn por la cual se le llama literatura
imaginativa, por oposicin a la ciencia y a la filosofa que son
intelectuales.
Hemos estado considerando a la lectora como una actividad por la
cual nos ponemos en comunicacin con otros. Si le miramos ahora
un poco ms profundamente veremos que los libros expositivos

"realmente" comunican lo que es eminente y esencialmente

comunicable -"el conocimiento abstracto" ; mientras que los libros
imaginativos "tratan" de comunicar lo que es esencial y
profundamente incomunicable- "la experiencia concreta Hay algo
de misterioso en esto. Si la experiencia concreta es realmente incomunicable, por qu magia esperan el poeta o el novelista
transmitir a ustedes, para el deleite de cada cual, un hecho del
cual
ellos
han
gozado?
Antes de contestar esta pregunta debo estar seguro de que
ustedes comprenden plenamente la incomunicabilidad de la
experiencia concreta. Todos han experimentado alguna intensa
crisis emocional -la rpida ola de la ira, una prolongada ansiedad
con respecto a un desastre inminente, el ciclo de la esperanza y
la desesperacin en el amor-. Han tratado ustedes alguna vez de
contarle eso a sus amigos? Pueden contarles todos los hechos sin
mayores dificultades, porque los hechos externos y observables
son materia del conocimiento comn y pueden ser fcilmente
comunicados.
Pero, pueden ustedes darles el hecho mismo en toda su concreta
naturaleza interior -el hecho que encuentran ustedes difcil hasta
recordar en toda su plenitud e intensidad? Si el propio recuerdo
que conservan ustedes de l es plido y fragmentario, cunto ms
lo ser la impresin que estn ustedes transmitiendo verbalmente!
Al observar los rostros de quienes los escuchan podrn decir que
ellos no experimentan aquello de lo cual estn ustedes hablando.
Y pueden comprender entonces que ello requiere ms arte
narrativo del que ustedes poseen- un arte que es patrimonio
caracterstico de los grandes escritores imaginativos.
En cierto modo, naturalmente, ni siquiera el ms grande escritor
puede comunicar los hechos que a l mismo le sucedieron. Ellos
son exclusivamente suyos a travs de toda la eternidad. Un
hombre puede compartir su experiencia con otros, pero no puede

compartir las pulsaciones reales de su vida. No pudindose

comunicar la experiencia nica y concreta, el artista hace lo
mejor des-pues de eso; crea en el lector lo que no puede
transmitir; usa pa-labras para producir una experiencia de la que
el lector pueda disfrutar, una experiencia que el lector siente de
una manera similar y proporcional a la del escritor. Su lenguaje
obra sobre las emociones y la imaginacin de cada lector de modo
que cada cual a su turno experimente lo que nunca haba
experimentado antes, aunque durante el proceso puedan evocarse
recuerdos. Esas nuevas experiencias, distintas para cada lector
segn su propia naturaleza individual y sus recuerdos, son, sin
embargo, parecidas, porque todas han sido creadas conforme a un
mismo modelo -las in-comunicables experiencias en las que se
inspira el escritor. Somos como muchos instrumentos que 61
puede tocar, cada uno con sus armonas y resonancias, pero la
msica que l toca de modo tan diferente en cada uno de nosotros
sigue una misma partitura. Esa partitura es transcripta a la novela
o al poema; al leerla nosotros, parece que comunicara, pero
realmente crea, una experiencia. Esa es la magia de la buena
ficcin que forja imaginativamente la similitud de una experiencia
real.
No puedo confirmar lo que he dicho citando una novela o una obra
de teatro enteras. Slo puedo pedir al lector que recuerde y que
viva lo que le sucedi mientras estaba leyendo una ficcin que lo
conmovi profundamente. Aprendi hechos acerca del mundo?
Sigui las discusiones y las pruebas? O pas por la experiencia de
novela creada realmente en su imaginacin durante el proceso de
la
lectura?
Sin embargo, puedo citar unos pocos, cortos, y sencillos poemas
lricos, sumamente conocidos. El primero es de Robert Herrick: (1)
Cuando
mi
Julia
va
envuelta
en
sedas
Entonces, entonces, pienso cun dulcemente fluye Esa
licuefaccin
de
sus
ropas.

Luego,
cuando
fijo
mis
ojos
y
veo
Esa brava vibracin, en cada senda libre, Oh, cmo me conmova
ese
resplandor!
El
segundo
es
de
Percy
Bysshe
Shelley:(2)
(1) El texto original en ingls es el siguiente.-(N. del T.):
When.
in
silks
my
Jolia
goes,
Then, then, methinks, how sweetly flows That liquefaction of her
clothes.
Next, when I cast mine eyes, and see That brave vibration each
way
free,
O,
hoar
that
glittering
taketh
me!
(2) El texto original en ingls es el siguiente.-(N. del T.):
Music,
when
soft
voices
die,
Vibrates
in
the
memory
Odora, when sweet violets sicken, Live within the sense they
quicken.
La msica, cuando las voces suaves mueren, Vibra en la memoria.
Los olores, cuando las dulces violetas enferman, Viven hasta
donde
alcanza
el
sentido
que
excitan.
Las hojas de la rosa, cuando la rosa ha muerto Son amontonadas
para
el
lecho
de
la
amada;
Y as vuestros pensamientos, cuando os hayis ido, El amor mismo
los
adormecer.
El

tercero

es

de

Gerard

Manley

Hopkins:

(3)

Gloria a Dios por las cosas salpicadas de manchas Por los cielos
bicolores
como
una
vaca
mosqueada;
Por los lunares rosados como un moteado sobre la trucha que
nada;
Cadas de castaas en el fresco carbn de lea; alas de pinzones;
Panorama parcelado y fragmentado - rebao, barbecho y arado;
Y todos los comercios, su mecanismo, lucha y arreglos.
Todas las cosas opuestas, originales, disponibles, raras; Todo lo
que
es
voluble,
moteado,
(quin
sabe
cmo?)
Rose leaves, when the rose is dead, Are hasped for the beloved's
bed;
And so thy thoughts, when thoud art gone, Love itself shall sumbar
on.
(3) El texto original en ingls es el siguiente.-(N. del T.):
Glory
be
to
God
for
Dappled
things
For
skies
of
couple-color
as
a
brindled
cow;
For rose-moles all in stipple upon trout that swim; Fresh-firecoal
chestnut-falls;
finche's
wings;
Landscape plotted and pieced-fold; fallow, and plough; And all
trades,
their
gear
and
tackle
and
trim.
All things counter, original, spare, strange Whatever is fickle,
frockled (who knows how?) With swift; slow; sweet, sour; adazzle,
dim; He fathers-forth whose beauty is past change:
Praise

him.

Con rpido, lento; dulce, agrio; deslumbrante, opaco; El, cya

belleza
est
al
margen
del
cambio;
prolija
a
travs
del
tiempo
Alabadle:

Distintos en sus objetos y en la complejidad de las emociones en

ellos referidas, estos poemas lricos obran sobre nosotros de la
misma manera. Actan sabre nuestros sentidos directamente
mediante la msica de sus palabras, pero ms que eso, evocan
cosas imaginadas y recuerdos que se funden en un nico todo de
significativa experiencia. Se cuenta con que cada palabra
desempear su papel, no slo musicalmente en la pauta de los
sonidos, sino tambin como una orden de recordar o de
imaginarse. El poeta ha dirigido de tal modo nuestras facultades
que, sin que nos disemos cuenta de como suceda, gozamos de
una experiencia que no hemos elaborado nosotros sino l. No
hemos recibido algo de l, como recibimos "saber" de un escritor
cientfico; ms bien nos hemos resignado a ser el medio de su
creacin. El ha usado palabras para penetrar en nuestros
corazones y fantasas e inducirlos a que experimenten algo que
refleje lo que l mismo experiment as como un sueo puede
parecerse a otro. En realidad, por alguna extraa clase de
emanaciones, el sueo del poeta es soado de diferente manera
por
cada
uno
de
nosotros.
La diferencia bsica entre la literatura expositiva y la imaginativa
-que la una instruye comunicando, mientras que la otra deleita
recreando lo que no puede comunicarse- conduce a otra
diferencia. Debido a sus fines radicalmente distintos, esas dos
clases de escrituras usan necesariamente el idioma de diferente
manera. El escritor imaginativo trata de llevar al mximo las
latentes antigedades de las palabras para obtener con ellas toda
la riqueza y fuerza que son inherentes a sus mltiples significados.
Usa las metforas como las unidades de su construccin, del
mismo modo en que el escritor lgico usa palabras aguzadas en
forma
tal
que
tengan
un
solo
significado.
Lo que dice el Dante de la Divina Comedia de que debe ser leda
atribuyndole cuatro significados distintos aunque relacionados,

se puede aplicar generalmente a la poesa y a la ficcin. La lgica

de la literatura expositiva aspira a un ideal de inequvoca claridad.
Nada debe dejarse entre lneas. Todo lo que es relevante y
susceptible de ser claramente expresado debe decirse lo ms
explcita y claramente que sea posible. En cambio, la literatura
imaginativa confa ms bien en lo que va implcito que en lo que
se dice. La multiplicacin de las metforal pone ms contenido
entre las lneas que en las palabras que las componen. El poema
o la novela enteros dicen algo que ninguna de sus palabras dice o
puede decir; expresa la incomunicable experiencia que ha
recreado
para
el
lector.
Tomando la poesa lrica y las matemticas como las formas
ideales, o quiz debera decir las dos formas extremas de la
literatura imaginativa y de la expositiva, podemos percibir otra
diferencia lgica entre las dimensiones poticas y las dimensiones
lgicas de la gramtica. Una asercin matemtica es
indefinidamente traducible a otras aserciones que expresan la
misma verdad. El gran hombre de ciencia francs Poincar dijo
una vez que las ma-temticas eran el arte de decir la misma cosa
en cuantas diferentes maneras fuese posible. Cualquiera que haya
observado cmo una ecuacin sufre las incontables
transformaciones a que est sujeta comprender esto. En cada
etapa, los smbolos usados pueden ser distintos o estar en un
orden diferente, pero se expresa la misma relacin matemtica.
En cambio, una asercin potica es absolutamente intraducible,
no solamente de un idioma a otro sino dentro de un mismo idioma
de un grupo de palabras a otro. No pueden ustedes decir lo que se
dice con las palabras "la msica, cuando las suaves voces mueren,
vibra en la memoria" de ninguna otra manera con otras palabras
inglesas. En este caso no hay proporcin que pueda expresarse con
muchas frases equivalentes, que expresen todas la misma razn.
Se usan en 61 las palabras para conmover la imaginacin, no para
instruir la mente; por consiguiente, slo estas palabras, y en este
orden, pueden hacer aquello para lo cual las urdi el poeta.
Cualquier otra forma de palabras crear otra experiencia - mejor

peor

pero

en

todos

los

casos

distinta.

Pueden ustedes objetar que he trazado demasiado netamente la

lnea
entre
las
dos
clases
de
literatura.
Pueden ustedes insistir, por ejemplo, en que podemos ser tanto
instruidos como deleitados por la literatura imaginativa.
Naturalmente que s, pero no de la misma manera que como nos
ensean los libros cientficos y filosficos. Aprendemos de la
experiencia -la experiencia que adquirimos en el decurso de
nuestras
vidas
cotidianas-.
As que, tambin, podemos aprender de las experiencias
sucedneas o artsticamente creadas que la ficcin produce en
nuestra imaginacin. En este sentido, la poesa y las novelas
instruyen y deleitan a la vez. El sentido en el cual la ciencia y la
filosofa nos ensean es distinto. Los libros expositivos no nos
suministran experiencias de novela; ellos comentan hechos de la
ndole de los que nosotros hemos ya experimentado o podemos
experimentar. Es por ello que parece que corresponde afirmar que
los libros expositivos tienen como principal objeto ensear
mientras
que
los
libros
imaginativos
ensean
slo
incidentalmente, si llegan a ensear, creando experiencias de las
cuales podemos aprender. Para aprender con libros de esa ndole
tenemos que elaborar nuestro propio pensamiento acerca de la
experiencia; para aprender lo que ensean los hombres de ciencia
y filsofos, debemos primeramente tratar de comprender lo que
ellos
han
pensado.
He recalcado esas diversas diferencias con el objeto de formular
unas pocas reglas negativas. Ellas no les indican a ustedes cmo
se lee la ficcin. Les dicen a ustedes simplemente lo que no debe
hacerse, porque la ficcin es distinta de la ciencia. Todos estos
"no se debe" se reducen a un sencillo concepto: no lean ustedes la

ficcin como si fueran hechos; no lean una novela como s fuera

una obra cientfica, ni siquiera como si fuera ciencia social o
psicologa. Este concepto nico es variadamente expandido por
las
siguientes
reglas:
(1) No traten de encontrar un mensaje en una novela, obra de
teatro, o poema. La literatura imaginativa no es originariamente
didctica. Ninguna gran obra de ficcin es la propaganda
azucarada que algunas crticas recientes quisieran hacernos creer
que son todas. (Si La Cabaa del To Tom y Vias de Ira son buenas
ficciones, lo son a pesar de lo que predican, no debido a lo que
predican) . No estoy haciendo aqu una divisin categrica entre
el arte y la propaganda, porque sabemos que la ficcin puede
impulsar a los hombres a la accin, a menudo ms efectivamente
que la oratoria. Mi punto de vista es ms bien que la ficcin tiene
esta fuerza solamente cuando es buena como ficcin, no cuando
es un sermn o arenga ligeramente envuelto por una fbula
pobremente relatada. Si el precepto general es sensato -que
deben ustedes leer un libro por lo que es- busquen entonces
ustedes la historia, no el mensaje, en los libros que se ofrecen
como
narraciones.
Las obras teatrales de Shakespeare han sido minuciosamente
analizadas por espacio de siglos para descubrir su mensaje
escondido como si Shakespeare tuviese una filosofa secreta que
ocultase dentro de sus obras. La bsqueda ha sido infructuosa; su
fracaso debera de ser una clsica advertencia contra la lectura
equivocada de la ficcin. Cuanto ms sana es la va de acceso que
encuentra en cada pieza un nuevo mundo de experiencias que
Shakespeare nos abre. Marco Van Doren, en su reciente libro sobre
Shakespeare, comienza dicindonos sensatamente que l
encuentra "creaciones", y no pensamientos o doctrinas en las obras
de
teatro.

La grande y central virtud de Shakespeare fue alcanzada por el

pensamiento seductor, pues el pensamiento no puede crear un
mundo. Slo puede comprender un mundo, cuando ha sido creado.
Shakespeare, partiendo del mundo que ningn hombre ha hecho,
y no abandonndolo por cierto nunca, hizo muchos mundos dentro
de
l.
Mientras leemos una pieza de Shanespeare estamos con 61. Podemos ser introducidos rpidamente o lentamente dentro de l en la mayora de los casos rpidamente- pero una vez que estamos
all nos encontramos encerrados. Ese es el secreto, y es todava el
secreto del poder de Shakespeare para interesarnos. El nos
condiciona a un mundo particular antes de que nos demos cuenta
de que existe; luego nos sume en sus particularidades.
La manera como Mr. Van Doren lee las obras de Shakespeare
suministra un modelo para la lectura de cualquier ficcin
merecedora
del
hombre.
(2) No busquen trminos, proposiciones y argumentos en la
literatura imaginativa. Tales cosas son recursos lgicos, no
poticos. Corresponden a ese uso del lenguaje que aspira a la
comunicacin del conocimiento y de las ideas, pero son
enteramente extraas cuando el lenguaje sirve como
intermediario para lo in-comunicable, cuando se lo emplea
creativamente. Como dice Mr. Van Doren: "En la poesa y en el
drama. la afirmacin es uno de los medios ms obscuros". Yo creo
que ira ms all y dira que en la ficcin no hay aserciones en
abosluto ni declaraciones verbales de las creencias del escritor.
Lo que un poema lrico "afirma", por ejemplo, no puede
encontrarse en ninguna de sus frases. Y el todo comprendiendo
todas sus palabras en sus reacciones recprocas, dice algo que no
puede nunca encerrarse dentro de la camisa de fuerza de las
proposiciones.

(3) No critiquen la ficcin segn las normas de la verdad y de la

consistencia que corresponden adecuadamente a la comunicacin
del conocimiento. La "verdad" de una buena historia es su
verosimilitud, su intrnseca probabilidad o plausibilidad. Debe ser
una historia probable, pero no es necesario que describa los
hechos de la vida o de la sociedad de una manera que sea
verificable mediante experimento o investigacin. 1-lace siglos,
Aristteles seal que "la pauta de la correccin no es igual en la
poesa que en la poltica", o en fsica o psicologa en lo que
respecta a esta cuestin. Las inexactitudes tcnicas acerca de la
anatoma o los errores en geografa e historia deben ser criticados
cuando el libro en el cual aparecen se presenta como un tratado
sobre esas materias. Pero las afirmaciones errneas respecto a
hechos no malogran una historia si quien la cuenta logra rodearlos
de plausibilidad. Cuando leemos una biografa queremos la verdad acerca de un hombre determinado; cuando leemos una novela
queremos una historia que debe ser cierta solamente en el sentido
de que "pudo haber sucedido" en el mundo de personajes y de
hechos
que
el
novelista
ha
creado.
(4) No lean todos los libros imaginativos como si fueran iguales.
Exactamente como en el caso de la literatura expositiva, en este
caso, tambin hay diferencias en la clase de obras -la lrica, la
novela, la obra de teatro- que requieren lecturas adecuadamente
diferentes.
Para hacer ms tiles esos "no se debe", ellos deben ser
complementados por sugestiones constructivas. Mediante el
desarrollo de la analoga entre la lectura de libros de hechos y de
libros de ficcin, estar en condiciones de llevar a ustedes por
otro
atajo
a
las
reglas
para
leer
los
ltimos.
-

Hay, como hemos visto, tres grupos de reglas para la lectura de

los libros expositivos. El primer grupo lo forman las reglas para el

descubrimiento de la unidad y de las estructuras, parcial y total;
el segundo est constituido por reglas para el anlisis del todo en
sus trminos componentes, proposiciones y argumentos; el
tercero est formado por reglas para la crtica de la doctrina del
autor, de modo que podamos llegar a un inteligente acuerdo o
desacuerdo con 61. Hemos llamado a estos tres grupos de reglas
"estructurales", "interpretativas;" y "crticas". Si hay alguna
analoga entre la lectura de los libros expositivos y la de los
imaginativos, deberamos estar capacitados para encontrar grupos
de reglas similares que nos guiasen en el ltimo caso.
Primero, cules son las reglas estructurales para la lectura de
ficcin? Si pueden ustedes recordar las reglas de esta ndole que
ya hemos discutido (y si no pueden ustedes hacerlo, las
encontrarn sintetizadas en la parte inicial del captulo XIV) las
traducir ahora brevemente a sus anlogas de la ficcin:
(1) Deben ustedes clasificar un trozo de literatura imaginativa de
acuerdo con su clase. Deben saber si es una novela o una pieza de
teatro o un poema lrico. Una obra lrica cuenta su historia
esencialmente en funcin de una sola experiencia emocional,
mientras que las novelas y piezas de teatro tienen tramas mucho
ms complicadas, que comprenden a muchos personajes, sus
acciones y reacciones recprocas, as como las emociones que
experimentan en el transcurso de la obra. Todo el mundo sabe,
adems, que una obra de teatro se diferencia de una novela en
razn del hecho de que narra enteramente por medio de actos y
discursos. El autor no puede nunca hablar en nombre propio, como
puede hacerlo, y a menudo lo hace, en el curso de una novela.
Todas estas diferencias en el modo de escribir requieren
diferencias en la receptividad del lector; por consiguiente,
deberan ustedes reconocer inmediatamente la clase de ficcin
que
estn
leyendo.

(2) Deben ustedes asir la unidad de todo el trabajo. Si lo han hecho

o no, puede comprobarse verificando si estn ustedes en
condiciones de expresar esa unidad en una o dos frases. La unidad
de un libro expositivo reside, en ltima instancia, en el problema
principal que trata de solucionar. Por lo tanto su unidad puede
establecerse mediante la formulacin de esta pregunta, o
mediante las proposiciones que responden a ella. Pero la unidad
de la ficcin est siempre en su argumento. No puedo recalcar
demasiado la diferencia entre "problema" y "trama" como fuentes
de la unidad en la literatura expositiva y en la imaginativa
respectivamente. No habrn ustedes captado toda la historia
mientras no puedan sintetizar su argumento en una breve
narracin -no en una proposicin o argumento-. Si tienen ustedes
a mano una edicin anticuada de Shakespeare, podrn comprobar
que cada pieza trae como prefacio un prrafo que se llama "el
argumento". Este prrafo contiene nada ms que la historia
sintetizada: una condensacin del argumento. En esto reside la
unidad
de
la
obra.
(3) Deben ustedes no slo reducir el todo a su unidad ms simple,
sino que deben tambin descubrir cmo est construido el todo
en todas sus partes. Las partes de un libro expositivo estn
relacionadas con partes del problema total, contribuyendo las
soluciones parciales a la solucin del todo. Pero las partes de la
ficcin son los diversos pasos que el autor da para desenvolver su
trama - los detalles de la representacin y de los episodios. La
manera cmo las partes son arregladas difiere en los dos casos; en
la ciencia y en la filosofa deben ser ordenadas lgicamente; en
una historia, las partes deben encajar en un plan temporal, un
avance desde un principio a travs de la parte media hasta su fin.
Para conocer la estructura de una narracin deben ustedes saber
dnde comienza, por qu pasa, y dnde termina. Deben conocer
las diversas crisis que conducen hasta la culminacin, dnde y
cmo tiene lugar la culminacin y qu sucede en la parte final.

Una serie de consecuencias se derivan de los puntos que acabo de

sealar. Por un lado las partes o subtotales de un libro expositivo
es ms probable que sean ms independientemente legibles que
las partes de la ficcin. El primer libro de los trece de Euclides,
aunque es una parte de la obra entera, puede leerse por separado.
Eso es, ms o menos, lo que sucede con todos los libros expositivos
bien organizados; sus secciones o captulos, tomados
separadamente o en subgrupos, tienen sentido; pero los captulos
de una novela, o los actos de una pieza de teatro, se vuelven
relativamente carentes de significado si se los arranca del todo.
Por otra parte, el escritor expositivo no necesita conservar a
ustedes en suspenso. Puede decirles precisamente en su prefacio
o en los prrafos iniciales, qu va a hacer, y cmo va a hacerlo.
Tal informacin adelantada no apaga el inters de ustedes; por el
contrario, ustedes agradecen la gua. Pero la narracin, para ser
interesante, debe sostener y elevar la incertidumbre. Aqu la
incertidumbre es esencial. Aun conociendo ustedes de antemano
la unidad de la trama, pues eso puede ser anunciado por el
"argumento" que prologa una obra de Shakespeare, todo lo que
crea incertidumbre debe permanecer oculto. No deben ustedes
estar en condiciones de adivinar exactamente los pasos por medio
de los cuales se llega a la conclusin; por ms reducido que sea el
nmero de los argumentos originales, el buen escritor logra
novedad e in-certidumbre mediante la habilidad con la cual oculta
los giros que toma la narracin al cubrir el terreno familiar.
Segundo, cules son las reglas interpretativas para la lectura de
ficcin? Nuestra precedente consideracin de la diferencia entre
un uso potico y un uso lgico del lenguaje nos prepara para hacer
una traduccin de las reglas que nos dirigen para encontrar los
trminos, las proposiciones y los argumentos. Sabemos que no
deberamos hacer eso. Pero, qu debemos buscar si tratamos de
analizar
la
ficcin?

(1) Los elementos de la ficcin son sus episodios e incidencias, sus

personajes y los pensamientos, discursos, sentimientos y actos de
stos. Cada uno de ellos es una parte elemental del mundo que
crea el autor; mediante la manipulacin de estos elementos el
autor cuenta su historia; ellos son como 1os trminos en el
discurso lgico. As como ustedes deben ponerse de acuerdo con
un escritor expositivo, en este caso ustedes deben trabar
conocimiento con los detalles del episodio y de la representacin.
No habrn captado una historia hasta que no se hayan
familiarizado realmente con sus personajes, hasta que no hayan
experimentado
sus
hechos.
(2) Los trminos estn relacionados en proposiciones. Los
elementos de la ficcin estn vinculados por la escena total, o
fondo, contra el cual se destacan en relieve. El escritor
imaginativo, como hemos visto, crea un mundo en el cual sus
personajes "viven, se mueven y tienen su existencia propia". La
regla concerniente a la ficcin anloga a la que los dirige a ustedes
para encontrar las proposiciones del autor puede, por
consiguiente, formular-se como sigue: "lleguen ustedes a
encontrarse como en su casa en este mundo imaginario;
conzcanlo como si fueran ustedes observadores situados en el
escenario; convirtanse en miembros de su poblacin, deseosos
de hacerse amigos de sus personajes y capa-citados para
participar en sus conocimientos mediante una comprensin
simptica, como lo haran ustedes con los actos y sufrimientos de
un amigo. Si pueden hacer esto, los elementos de la ficcin
dejarn de ser como peones aislados movidos mecnica-mente
sobre un tablero de ajedrez. Habrn encontrado ustedes las
relaciones que los vitalizan, convirtindolos en miembros de una
sociedad
viviente.
(3) Si hay algn movimiento en un libro positivo, es el movimiento
de la argumentacin, una lgica transicin de las pruebas y las

razones a las conclusiones que las sustentan. En la lectura de tales

libros es necesario seguir la argumentacin. Por lo tanto despus
que hayan ustedes descubierto los trminos y proposiciones, les
corresponde analizar su razonamiento. Un ltimo paso anlogo en
la lectura interpretativa de la ficcin. Han trabado ustedes
conocimiento con los personajes; los han acompaado en el
mundo imaginario en el cual moran, han admitido las leyes de su
sociedad, han respirado su aire, han probado su comida, han
viajado por sus carreteras. Ahora deben seguirlos a travs de sus
aventuras; el escenario o fondo, el marco social, es, (como la
proposicin), una especie de vinculacin "esttica" de los
elementos de la ficcin. El desmaraamiento de la trama (como
los argumentos o el raciocinio) es la conexin dinmica.
Aristteles dijo que el argumento es el alma de una historia. Es su
vida. Para leer bien una historia deben ustedes tener el dedo sobre
el pulso de la narracin, sensible a todos sus latidos.
Antes de abandonar estos equivalentes correspondientes a la
ficcin, por las reglas interpretativas de la lectura, debo pre-venir
a ustedes para que no examinen demasiado minuciosamente la
analoga. Una analoga de esta ndole es como una metfora que
se desintegrar si le exigen ustedes demasiado. La he usado
solamente para darles la sensacin de cmo debe leerse analticamente la ficcin. Los tres pasos que he sugerido delinean el
camino en el cual uno va dndose progresivamente cuenta de la
realizacin artstica de un escritor imaginativo. Lejos de malograr
el disfrute de una novela u obra de teatro, ellos deben capacitar
para enriquecer el placer mediante el conocimiento ntimo de las
fuentes del deleite que experimentan. No slo sabrn ustedes qu
les
gusta,
sino
por
qu
les
gusta.
Otra advertencia: las reglas precedentes rigen principalmente las
novelas y las obras de teatro, y tambin a los poemas lricos que
tienen una cierta lnea narrativa. Ellas se aplican tambin a la
lrica. Pero el corazn de una obra lrica yace en cualquier otra
parte; realmente se necesitara un conjunto especial de reglas

para conducir a ustedes al secreto de ella. La lectura

interpretativa de la poesa lrica es un problema especial que no
tengo ni competencia ni espacio para considerar. He mencionado
ya (en el captulo VII) algunos libros que pueden ayudar en este
asunto. A sos podra aadir los siguientes: el prefacio de
Wordsworth a la primera edicin de las Baladas Lricas; los Ensayos
sobre la Critica, de Matthew Arnold; los ensayos de Edgard Allan
Poe sobre El Principio Potico, y La Filosofa de la Composicin;
la obra de T. S. Eliot sobre El Uso de la Poesa; la Forma en la
Poesa Moderna de Herbert Read, y el prefacio de Mark Van Doren
a Una Antologa de la Poesa Inglesa y Americana.
Mientras estoy recomendando libros, quiz debera tambin
mencionar unos pocos que pueden ayudarles a desarrollar los
poderes analticos en la lectura de novelas: El Arte de la Ficcin
de Percy Lubbock, los Aspectos de la Novela de E. M. Forster, La
Estructura de la Novela de Edwin Muir, y los prefacios de Henry
James, reunidos bajo el ttulo de El Arte de la Novela. Para la
lectura del drama, nada ha remplazado al anlisis de la tragedia
y la comedia que Aristteles hace en las Poticas. Don-de sea
necesario completarlo con orientaciones modernas en el arte del
teatro, pueden ser consultados libros coma el ensayo de George
Meredith Sobre la comedia, y La quintaesencia del Ibsenismo de
Bernard
Shaw.
`Tercero', y ltimo; cules son las reglas crticas para la lectura
de la ficcin? Pueden ustedes recordar que distinguimos, en el
caso de las obras expositivas, entre las mximas generales que
rigen a la crtica y un cierto nmero de puntos particulares - de
observaciones crticas especficas. Con respecto a las mximas
generales, la analoga puede deducirse suficientemente mediante
una traduccin. Donde, en el caso de las obras expositivas, el
consejo era no criticar un libro- no decir si estn ustedes de
acuerdo o en desacuerdo con 61 -si no pueden decir primeramente
que lo comprenden, as en este caso la mxima es; no critiquen

ustedes la literatura imaginativa hasta que no aprecien

plenamente qu ha tratado de hacerles experimentar el autor.
Para explicar esta mxima, debo recordarles el hecho obvio de
que no estamos de acuerdo o en desacuerdo con la ficcin. O nos
gusta o no nos gusta. Nuestro juicio crtico en el caso de los libros
expositivos atae a su "verdad", mientras que al criticar las belles
lettres, como la palabra misma lo sugiere, consideramos su
"Belleza". La belleza de cualquier obra de arte est relacionada
con el placer que nos proporciona cuando la conocemos bien.
Ahora bien, hay una importante diferencia entre la crtica lgica
y la esttica. Cuando estamos de acuerdo con un libro cien-tfico,
una filosofa, o historia, lo estamos porque creemos que dice la
verdad. Pero cuando nos gusta un poema, una novela, o una obra
de teatro, debemos vacilar, por lo menos un momento, antes de
atribuirle belleza o bondad artstica, a la obra que nos agrada.
Debemos recordar que en materia de gustos hay mucha
divergencia entre los hombres, y que algunos, debido a una mayor
cultura, tienen mejor gusto que otros. Mientras es altamente
probable que lo que le place a un hombre de gusto
verdaderamente bueno sea en s mismo una bella obra, es mucho
menos probable que lo que les gusta o no a los incultos signifique
perfecciones o fracasos artsticos. Debemos distinguir, en sntesis,
entre la expresin de gusto que indica meramente que algo gusta
o no gusta y el juicio crtico ltimo que concierne a los mritos
objetivos
de
la
obra.
Permtanme ustedes, pues, volver a formular las mximas de la
siguiente manera. Antes de que expresen ustedes lo que les gusta
o lo que no les gusta, deben estar seguros de que han hecho un
esfuerzo honesto para apreciar la obra. Mediante la apreciacin,
quiero decir experimentando lo que el autor trat de que

experimentaran obrando sobre las emociones e imaginaciones de

ustedes. No pueden "apreciar" una novela, leyndola
pasivamente, ms de lo que pueden "comprender" de esa manera
un libro filosfico. Para lograr la apreciacin, como la
comprensin, deben leer activamente y eso significa realizar
todos los actos de la lectura estructural y analtica que he
esbozado
brevemente.
Luego que hayan realizado tales lecturas sern competentes para
juzgar. El primer juicio ser, naturalmente, de gusto. Dirn que
les gusta o no el libro, y por qu les gust o no les gust.
Las razones que den tendrn, por supuesto, algo de crtica a
propsito del libro mismo, pero en su primera expresin es
probable que sean acerca de ustedes -de sus preferencias y
prejuicios que acerca del libro. Por consiguiente, para llevar a
cabo la tarea de la crtica, deben objetar sus reacciones sealando
esas cosas del libro que las causaron. Deben pasar de decir que
les gusta o no les gusta y por qu, a decir qu tiene de bueno o de
malo
el
libro
y
por
qu.
Hay aqu una verdadera diferencia. Nadie puede estar en desacuerdo con un hombre acerca de lo que a l le gusta o no le
gusta. La absoluta autoridad de su propio gusto es una
prerrogativa de todo hombre; pero otros pueden estar en
desacuerdo con l acerca de si el libro es bueno o malo. El gusto
puede no ser susceptible de discusin pero las valoraciones
crticas pueden ser atacadas y defendidas; debemos acudir a los
principios de la crtica esttica o literaria si deseamos apoyar
nuestros
juicios
crticos.
Si los principios de la crtica literaria estuviesen firmemente
establecidos y hubiese acuerdo general sobre ellos, sera fcil
enumerar brevemente las principales observaciones crticas que

un lector pudiese hacer acerca de un libro imaginativo.

Desgraciadamente, o afortunadamente, no es as; y simpatizarn
ustedes con mi discrecin al vacilar en entrar precipitadamente
en materia. Me arriesgar sin embargo, a sugerir cinco preguntas
que ayudarn a cualquiera a formar un juicio crtico sobre la
ficcin. (1) Hasta qu punto tiene unidad la obra? (2) De qu
magnitud es la complejidad de las partes y elementos que la
unidad abarca y organiza? (3) Es una historia probable, esto es,
tiene la inherente plausibilidad de la verdad potica? (4) Los
eleva a ustedes de la ordinaria semiconciencia de la vida diaria a
la claridad de la intensa vigilia, excitando las emociones y
llenando las imaginaciones de ustedes? (5) Crea un nuevo mundo
en el cual son ustedes introducidos y en el cual parece que viven
con la ilusin de que estn viendo la vida constante y totalmente?
No defender estas preguntas sino diciendo que cuanto ms
puedan ser contestadas afirmativamente, ms probable ser que
el libro en cuestin sea una gran obra de arte. Creo que ellas
podrn ayudarlos a discriminar entre la buena y la mala ficcin as
como para volverse ms articulados en la explicacin de lo que les
gusta; aunque no deben olvidar nunca la posible discrepancia
entre lo que es bueno en s mismo y lo que les agrada, deben estar
capacitados para evitar la extrema sandez de la observacin: "No
s nada de arte, pero s qu es lo que me gusta".
Cuanto mejor puedan discernir reflexivamente qu es lo que les
causa placer en la lectura de la ficcin, ms se acercarn al
conocimiento de las virtudes artsticas de la obra literaria misma.
As se desarrollar gradualmente en ustedes una pauta para la
crtica; y salvo en el caso de que sean crticos literarios
profesionales -torturados por la necesidad de expresar los mismos
pocos conceptos de diferente manera para cada libro, y
arrastrados por la competencia a evitar lo obvio- encontrarn una
gran compaa de hombres de gusto similar con quienes compartir
esos juicios crticos de ustedes. Pueden hasta descubrir lo que
creo que es cierto, que el buen gusto en literatura lo adquiere

cualquiera

que

aprenda

leer.

-4Habiendo llegado tan lejos haca la generalizacin del arte de la

lectura, mediante la traduccin de las reglas expositivas a sus
equivalentes en la ficcin, me veo impelido a dar el ltimo paso y
terminar la tarea. Tienen ustedes reglas para leer "cualquier
libro". Pero, qu hay de las reglas para leer "todo lo que es apto
para imprimirse"? Qu hay de la lectura de diarios y revistas,
ejemplares de avisos, propaganda poltica? Pueden formularse las
reglas tan generalmente que se apliquen a todo?
Creo que s. Necesariamente, al volverse ms generales, las reglas
se reducen en nmero y se vuelven menos especficas en su
contenido. En lugar de tres grupos de reglas, cada uno de los
cuales incluye tres o cuatro, las directivas "para leer cualquier
cosa" pueden sintetizarse en cuatro preguntas. Para leer bien
cualquier cosa, deben ustedes estar en condiciones de contestar
estas cuatro preguntas al respecto. A la luz de toda l discusin
que ha precedido, las preguntas necesitan poca explicacin.
Ustedes saben ya qu pasos deben dar para responder a estas
preguntas.
Pero, primero, permtanme que les recuerde la distincin bsica
entre la lectura para informarse y para comprender, que se halla
involucrada en todo lo que he dicho respecto a la lectura. En la
mayora de los casos leemos los diarios y revistas y an la parte
de avisos, por la informacin que contienen. La cantidad de ese
material es vasta, tan vasta que hoy en da nadie tiene tiempo
para leer ms que una pequea fraccin de las fuentes de
informacin disponibles. La necesidad ha sido la madre de varios
buenos inventos en el campo de esa lectura; las as llamadas
revistas de noticias, tales como Times y Newsweek, realizan una
funcin inestimable para la mayora de nosotros, leyendo la

noticia y reducindola a sus elementos esenciales de informacin.

Los hombres que escriben estas revistas son esencialmente
lectores; ellos han desarrollado el arte de leer para informar hasta
un punto que sobrepasa ampliamente la competencia del lector
comn.
Lo mismo reza con respecto al Reader's Digest que se ha arreglado
para reducir casi todo lo que de las revistas corrientes merece
nuestra atencin al compacto espacio de un solo pequeo
volumen. Naturalmente, los mejores artculos, como los mejores
libros, no pueden resumirse sin que pierdan. Si los ensayos de
Montaigne o Lamb apareciesen en un peridico corriente,
difcilmente nos satisfara leer un digesto de ellos. Una sntesis en
este caso solamente funcionara bien si nos impulsase a leer el
original. Para el artculo corriente, sin embargo, una
condensacin es generalmente adecuada y a menudo hasta mejor
que el original, porque el artculo corriente es esencialmente
informativo. La habilidad que produce el Reader's Digest cada mes
es, antes que nada, una habilidad para la lectura, y slo luego una
habilidad para escribir sencilla y claramente. No hace lo que pocos
de nosotros tenemos, la tcnica -no solamente el tiempo
necesarios para hacerlo nosotros mismos. Penetra en la esencia
de la in-formacin slida, sacndola de pginas de material menos
substancial.
Pero, despus de todo, todava tenemos que leer los peridicos
que realizan estos extraordinarios compendios de noticias e
informacin corriente. Si queremos ser informados, no podemos
evitar la tarea de leer, por ms buenos que sean los digestos; y la
tarea de leer los digestos es, en ltimo anlisis, una tarea igual a
la que llevan a cabo los editores de estas revistas con los
materiales originales que hacen accesibles en una forma ms
compacta. Ellos nos han ahorrado trabajo, en lo que se refiere a
la extensin de nuestra lectura, pero no nos han ahorrado
completamente la molestia, ni pueden hacerlo. En cierto modo la

funcin que realizan nos aprovecha solamente si podemos leer sus

digestos de informacin tan bien como ellos han ledo
precedentemente
a
fin
de
darnos
los
digestos.
Las cuatro preguntas que a continuacin formular como guas
para la lectura de cualquier cosa son igualmente aplicables al
material que puede informarnos o ilustrarnos. Para usar
inteligentemente estas preguntas como un conjunto de
orientaciones, deben ustedes saber, naturalmente, qu es lo que
persiguen; si estn leyendo con un propsito o con el otro. Si son
sensatos, el propsito de ustedes concordar adecuadamente con
la naturaleza de la cosa a leerse. He aqu las cuatro preguntas con
un
breve
comentario:
I. ",Qu se dice en general?" (Para contestar esta pregunta deben
ustedes dar todos los pasos de la lectura estructural, segn las
reglas
ya
establecidas)
.
II. "Qu se dice en particular?" (Ustedes no pueden descubrir
plenamente lo que se est diciendo si no penetran por debajo del
lenguaje hasta el pensamiento. Para hacer esto deben observar
cmo se usa el idioma y cmo se ordena el pensamiento. En este
caso, por consiguiente, deben seguir todas las reglas de la lectura
interpretativa)
.
111. ",Es cierto?" (Slo despus de que sepan lo que se dice, y
cmo, podrn considerar si es cierto o probable; esta pregunta
requiere el ejercicio del juicio crtico. Deben decidir si aceptarn
o rechazarn la informacin que se les ofrece; deben estar
especial-mente alertas para descubrir las deformaciones de la
propaganda al suministrar las noticias. Al leer para ilustrarse,
deben decidir si estn de acuerdo o en desacuerdo con lo que han
llegado a entender. Las reglas que deben ustedes seguir en este
caso son las de la tercera lectura o lectura crtica).

IV. "Y eso qu importa?" (Salvo que lo que hayan ledo sea cierto
en algn sentido, no necesitan ustedes avanzar ms. Pero si lo es,
deben ustedes encarar esta pregunta; no pueden leer
inteligentemente para informarse sin determinar qu significado
se atribuye, o debiera atribuirse, a los hechos presentados. Los
hechos rara vez vienen a nosotros sin alguna interpretacin,
expresa o implcita. Esto es especialmente cierto si estn ustedes
leyendo digestos de informacin que necesariamente seleccionan
los hechos conforme a alguna valoracin de su significado, o algn
principio de interpretacin. Si estn leyendo para ilustrarse, la
investigacin que en cada etapa del saber es renovada por la
pregunta. ",Y eso qu importa?", no tiene en realidad lmites) .
Estas cuatro preguntas sintetizan todas las obligaciones de un
lector; las tres primeras indican, adems, por qu hay tres
maneras de leer cualquier cosa. Los tres grupos de reglas
responden a algo que est en la naturaleza misma del discurso
humano. Si las comunicaciones no fuesen complejas, el anlisis
estructural se-ra innecesario; si el lenguaje fuese un medio
perfecto en vez de ser relativamente opaco, no habra necesidad
de interpretacin. Si el error y la ignorancia no rodeasen a la
verdad y el conocimiento, no tendramos que ser crticos. La
cuarta pregunta gira hacia la distincin entre informacin y
comprensin. Cuando el material que han ledo es en s mismo
esencialmente informativo, son ustedes desafiados a avanzar ms
y a buscar la ilustracin. Hasta cuando hayan sido algo ilustrados
por lo que han ledo, se los insta a que continen la bsqueda del
significado.
Conocer estas preguntas, naturalmente, no basta. Deben
acordarse de hacrselas mientras leen y ms que nada, deben
ustedes estar en condiciones de contestarlas exacta y
correctamente; en pocas palabras, la capacidad para hacer
precisamente
eso
es
el
arte
de
la
lectura.

-5La capacidad para leer bien cualquier cosa puede ser la meta,
pero la meta no seala el mejor lugar para empezar a adquirir el
arte. Ustedes no pueden comenzar a adquirir los hbitos correctos
leyendo cualquier clase de material; quiz debera decir que
cierta clase de materiales facilitan ms la adquisicin de la
disciplina que otros. Es demasiado fcil, por ejemplo, sacar algo
de los diarios, revistas y extractos, hasta cuando se los lee pobre
y pasivamente. Adems, todos nuestros malos hbitos de lectura
superficial estn asociados con estos materiales familiares. Es por
ello que a lo largo de este libro he insistido en que, tratar de leer
para comprender ms bien que para informarse -porque es ms
difcil, y menos usual-, les suministra a ustedes una mejor ocasin
para
desenvolver
su
habilidad.
Por la misma razn, la lectura de buenos libros, o mejor, de los
grandes libros, es la frmula para los que quieran aprender a leer.
No es que los rigores de la lectura difcil sean el castigo que
corresponde al crimen de los hbitos chapuceros; ms bien desde
el punto de vista de la teraputica, que los libros que no pueden
ser comprendidos en absoluto si no se los lee activamente son la
prescripcin ideal para cualquiera que sea an una vctima de la
lectura pasiva. Tampoco creo que esta medicina sea como esos
remedios drsticos y enrgicos de los cuales se calcula que
matarn o curarn al paciente. Pues en este caso, el paciente
puede determinar la dosis. El puede aumentar la cantidad de
ejercicio que toma en fciles etapas, el remedio comenzar a
obrar en cuanto l empiece, y cuanto ms obre, ms podr tomar.
El lugar para empezar es, pues, los grandes libros. Ellos son tan
aptos para el fin, que es casi como si fuesen escritos con el objeto
de ensear a la gente a leer; ellos estn casi en la misma relacin,
con el problema de aprender a leer, que el agua con el asunto de

aprender a nadar. Hay una importante diferencia: el agua es

indispensable para nadar. Pero despus de que hayan aprendido
ustedes a leer practicando en los grandes libros, podrn transferir
sus habilidades a la lectura de buenos libros, a la lectura de
cualquier clase de libros, a la lectura de cualquier cosa. El hombre
que puede mantenerse a flote en los lugares profundos no necesita
preocuparse de las partes poco profundas.

CAPITULO XVI
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 269
LOS GRANDES LIBROS
-

Se hacen libros ilimitadamente; tampoco parece que haya un

lmite en la confeccin de listas de libros. Lo uno es causa de lo
otro; siempre ha habido ms libros que los que nadie pudiera leer,
y como se han multiplicado en una proporcin siempre creciente
a travs de los siglos, ha habido que hacer ms y ms listas
honorficas. Es tan importante saber qu hay que leer como saber
cmo hay que leer. Cuando hayan aprendido ustedes a leer,
tendrn, espero, una larga vida para emplear en la lectura; pero,
en el mejor de los casos, podrn ustedes leer solamente unos
pocos libros de todos los que se han escrito, y los pocos que
lleguen
a
leer
deberan
incluir
a
los
mejores.
Pueden regocijarse en el hecho de que no hay demasiados grandes
libros para leer; parece que hay menos libros mejores que familias

de alcurnia, seguramente menos de "cuatrocientos" como lo indica

la frase "los cien mejores libros" que se ha convertido en un grito
de combate. Aunque no debera ser tomada demasiado en serio,
la frase es sugestiva; el nmero es relativamente pequeo. Si bien
ese nmero es pequeo, quiero repetir una vez ms lo que he
dicho acerca de la cantidad en la lectura. De lo contrario podran
ustedes interpretar mal la enumeracin de ttulos que tendr
lugar en este captulo y las listas de grandes libros que figuran en
el Apndice. Podran ustedes suponer que la recomendacin de
estos libros implica la conveniencia de leerlos todos. En un
sentido, naturalmente que s. Idealmente uno debera leer
muchos o hasta todos los grandes libros, pero el ideal est siempre
en el infinito y slo ser posible aproximarse a O.
Y lo ms importante que hay que saber es que se aproximan
ustedes ms genuinamente a l leyendo unos pocos libros bien que
muchos pobremente; la clave est en leer bien antes de leer
mucho. Es mejor leer un pequeo numero de grandes libros
efectivamente, que todos ellos inefectivamente, pues se obtiene
poco o ningn provecho de una gran cantidad de lectura rutinaria.
Si tienen ustedes en cuenta esto, estoy seguro de que no se
asustarn del nmero de libros que se mencionan o de los ttulos
que indican campos con los cuales no han trabado ustedes
conocimiento. En el curso de este captulo tratar de agrupar a
los libros conforme a las materias de sus temas y sus principales
puntos de inters, de modo que estarn ustedes en condiciones de
empezar a leer dondequiera que convenga mejor a las
inclinaciones de cada cual. Un libro conducir a otro y as,
comenzando por aquellos que estn en ese momento ms a su
alcance podrn ustedes orientarse hacia ms amplios y ms
remotos crculos. Ustedes pueden englobar finalmente toda la
lista, pero lo ms -importante en lo que respecta a cualquier lista
de libros es que debe suministrar un buen comienzo.

La catalogacin de los grandes libros es tan vieja como la lectura

y la escritura. Los maestros y bibliotecarios de la antigua
Alejandra la realizaron; sus listas de libros fueron la columna
vertebral de un plan de estudios educacional. Quintiliano la llev
a cabo para la educacin romana, seleccionando como dije, tanto
clsicos antiguos como modernos. Fue hecha una y otra vez en la
Edad Media por los mahometanos, judos y cristianos con un
propsito similar; en el Renacimiento, lderes del reavivamiento
de la ciencia como Montaigne y Erasmo hicieron listas de los libros
que leyeron; ellos se ofrecieron como modelos de caballerosa
capacidad para leer y escribir. La educacin humanstica fue
construida sobre una base de "letras humanas" como deca la
frase. La lectura prescripta estaba originariamente en las grandes
obras de la literatura romana, en su poesa, biografa e historia y
en
sus
ensayos
sobre
moral.
En el siglo dcimo no haba an otras listas de libros. Si quieren
ustedes saber qu libros integraban la formacin de un dirigente
liberal de su poca, fjense en la Autobiografa, de John Stuart
Mill. Quiz la ms famosa lista de libros que se confeccion en el
siglo pasado fue la de Augusto Comte. Comte fue el pensador
francs que sintetiz la devocin del siglo dcimonono por la
ciencia y por el progreso a travs de la ciencia. Es de esperar, por
supuesto, que la seleccin de "mejores libros" cambiar con los
tiempos; sin embargo, hay una sorprendente uniformidad en las
listas que representan las mejores elecciones de cualquier
perodo. En todas las pocas, tanto A. C. como D. C., los que
confeccionan las listas incluyen tanto libros antiguos como
modernos en sus selecciones y siempre se preguntan si los
modernos estn a la altura de los grandes libros del pasado. Los
cambios que cada poca posterior introduce son principalmente
adiciones ms que sustituciones. Naturalmente, la lista de grandes
libros crece en el decurso del tiempo, pero sus races y contornos
parece que permanecen iguales; nuevas ramas se suman al rbol.

Esto se debe a que las listas famosas son genuinamente variadas;

ellas tratan de incluir todo lo que es grande en la tradicin
humana. Una mala seleccin lo sera aqulla motivada por un
prejuicio sectario, dirigida por alguna clase de alegacin especial.
Ha habido listas de esta ndole, que escogan solamente los libros
que probasen un determinado punto; tales listas omiten muchos
gran-des libros; la tradicin europea no puede ser abofeteada as.
Ella incluye muchas cosas que deben, necesariamente, parecer
falsas o extraviadas si se las juzga desde cualquier punto de vista
particular. Dondequiera que encontremos la verdad ella estar
siempre acompaada de grandes errores. Para catalogar
adecuadamente los grandes libros se deben incluir todos los que
han resultado importantes, no slo aquellos con los cuales se est
de
acuerdo
o
que
se
aprueban.
Hasta hace treinta o cuarenta aos, un curso de colegio se
construa en torno a un conjunto de lecturas obligatorias. Bajo la
influencia del sistema electivo y de otros cambios educacionales,
las exigencias en este pas se relajaron gradualmente hasta un
punto en que el grado de bachiller no implic ya una capacidad
general para leer y escribir. Los grandes libros aparecan an aqu
y all, en este curso y en aqul, pero rara vez eran ledos y
seleccionados entre s; frecuentemente se los haca
suplementarios de los libros de texto que dominaban el plan de
estudios.
Las cosas haban llegado a lo peor cuando yo ingres al colegio al
comenzar el ao veinte. Como ya he informado, vi tambin
empezar el curso superior. John Erskine haba persuadido al
cuerpo de profesores de Columbia de que instituyese un curso de
honores, dedicado a la lectura de grandes libros. La lista, que tuvo
la gran gentileza de componer, inclua entre sesenta y setenta
autores, que representaban todos los campos del saber y todas las
clases de la poesa; difera de otras selecciones corrientes en que

tena un patrn de seleccin ms elevado, y tambin en que

trataba de incluir todos los grandes libros, no solamente los de un
perodo determinado o de cierta ndole. Era una lista ms amplia
que las que se usaban en los cursos de lectura de Oxford, por
ejemplo, en que un estudiante se especializaba en "grandes
antiguos"
o
en
"grandes
modernos".
La lista de Erskine ha sido revisada y modificada muchas veces
desde que se hizo; Mr. Hutchins y yo la hemos usado con algunas
alteraciones en la Universidad de Chicago. El programa de lectura
del St. John's College, que comprende cuatro aos, es
sustancialmente la misma lista, aunque ha sido enriquecida por
adiciones provenientes de los campos de las matemticas y de las
ciencias naturales. Una lista similar, aunque algo ms corta, se
usa actualmente en Columbia en un curso obligatorio para todos
los estudiantes de primer ao. Creo que la lista de Erskine, con
algunas adiciones y cambios es una expresin bastante exacta de
lo que cualquiera llamara hoy en da las grandes obras de la
cultura
occidental.
A m me ocurri alga que me permiti captar este asunto de
catalogar los grandes libros; yo desempe el cargo de secretario
del cuerpo de profesores que dict el curso de honores en
Columbia durante los aos en que se revisaba la lista original.
Varios miembros del cuerpo de profesores haban expresado su
desconformidad; queran omitir a algunos autores e incluir a otros.
Para arreglar el asunto, construimos una gran lista de alrededor
de trescientos libros, muchos ms de los que cualquiera hubiese
deseado que se incluyesen, pero lo suficientemente larga como
para contener cualquier autor que cualquiera pudiera nombrar.
Procedimos entonces a votar, excluyendo gradualmente los libros
o autores sobre los cuales la votacin indicase que no haba
acuerdo general. Luego de mucha votacin obtuvimos una lista

que satisfizo a todos. Tena ochenta items, slo alrededor de

quince ms que la enumeracin de Erskine; contena casi todos los
ttulos de la lista original. De esos dos aos de revisin aprend
hasta qu punto hay unanimidad de juicio acerca de los grandes
libros; se evidenci claramente que sera difcil confeccionar una
lista de mucho ms de cien autores, sobre los cuales se pudiese
obtener ese acuerdo universal; si se iba ms all de eso se
proveera a los intereses de los especialistas en este perodo o en
esta
materia.
No voy a tratar de hacerles una nueva lista de grandes libros. Creo
que las listas de que se puede disponer hoy en da son
completamente satisfactorias; como he indicado, la lista revisada
de Columbia ha sido publicada por la Asociacin Norteamericana
de Bibliotecas, bajo el ttulo de Clsicos del Mundo Occidental, y
se puede comprar por menos de un dlar. La lista que se usa
actualmente en el St. John's College en Annapolis, que es ligeramente ms larga, puede conseguirse fcilmente de ese colegio.
Pero voy a ahorrarles la ni,olestia de conseguir esas listas. En el
Apndice encontrarn ustedes una enumeracin bastante adecuada; es una seleccin de autores y ttulos de todas las listas que
he mencionado. He usado dos criterios al hacer esta seleccin;
primero, que el libro se pueda realmente conseguir en ingls;
segundo, que sea legible para cualquiera sin ayuda de una
instruccin especial. S, por supuesto, que el segundo criterio es
aplicable en un mnimo a los clsicos matemticos y menos
aplicable a los grandes libros cientficos que a los dems. Sin
embargo, vale hasta para ellos con una condicin: la de que esos
libros sean ledos en su orden histrico; un trabajo anterior ayuda,
pues, a prepararse para uno posterior y a explicarlo.
Hablando estrictamente, un catlogo no es algo para leer; tiene
por objeto servir de referencia. Es por ello que he puesto el largo

inventaro cronolgico de los libros en el Apndice. En este

captulo voy a tratar de dar vida a esa lista hablando sobre los
libros.
Tratar aqu, por consiguiente, de compilar los grandes libros en
grupos ms pequeos, cada uno de los cuales participar en una
conversacin acerca de algn problema particular en el cual
puedan ustedes estar ya interesados,. En algunos casos las
conversaciones sobre un problema conducirn a otro; as, en vez
de yacer uno junto al otro como en hilera de cementerio, los libros
se les aparecern a ustedes como corresponde: como los vivaces
autores de una tradicin viviente. Probablemente no nombrar
todos los libros en este captulo, pero podr hacer que se entable
una conversacin entre un nmero suficiente de ellos como para
que puedan ustedes imaginar que la tarea ha sido realizada por
completo. Si son ustedes inducidos a participar en la conversacin
mediante la lectura de algunos de esos libros, ellos se encargarn
del
resto.
-

Antes de empezar, sin embargo, puede ser prudente decir algo

ms acerca de lo que es un gran libro. 'He usado la frase una y
otra vez, con la esperanza de que lo que dije en el captulo cuarto
sobre los grandes libros como comunicaciones originales, sera
suficiente por el momento. En el captulo octavo suger que entre
las obras poticas haba una distincin del paralelo. As como los
grandes libros expositivos son aquellos que pueden aumentar
nuestro entendimiento ms que los dems, as las grandes obras
de la literatura imaginativa elevan nuestro espritu y ahondan
nuestra humanidad matemticas y cientficas; se aplica asimismo
a los libros filosficos. Sus autores les dicen a ustedes qu
deberan haber ledo antes de Llegar a ellos. Dewey quiere que
hayan ledo ustedes a Mill y a Hume; Whitehead quiere que hayan
ledo
a
Descartes
y
a
Platn.

(2) Los grandes libros son siempre contemporneos: en cambio los

libros que llamamos "contemporneos" porque son corrientemente
populares, duran slo un ao o dos, o diez a lo sumo; pronto se
vuelven anticuados. Ustedes no podrn probablemente recordar
los nombres de los libros que ms se vendieron en el ao anterior.
Si les fuesen recordados, probablemente no estaran ustedes
interesados en leerlos. Especialmente en el campo de los libros
que no son de ficcin, querrn ustedes el ltimo producto
"contemporneo". Pero los grandes libros no son nunca puestos
fuera de moda por el movimiento del pensamiento o de los
mudables vientos de la doctrina y de la opinin; por el contrario,
un gran libro tiende a intensificar la significacin de otros sobre
el mismo tema. As El Capital, de Marx, y La Riqueza de las
Naciones, de Adam Smith, se iluminan recprocamente y lo mismo
hacen obras tan distantes como la Introduccin a la Medicina
Experimental, de Claude Bernard, y los escritos mdicos de
Hipcrates y Galeno. Schopenhauer dijo claramente: "Echan-do un
vistazo a un gran catlogo de libros nuevos, se podr llorar
pensando que cuando hayan transcurrido diez aos no se oir
hablar ni de uno de ellos". La explicacin que da ms adelante
vale
la
pena
de
ser
seguida:
"En todas las pocas se desarrollan dos literaturas, que corren a la
par pero que se conocen mutuamente muy poco; la una real, la
otra slo aparente. La primera se convierte en literatura
permanente; la siguen aquellos que viven para la ciencia o la
poesa; su curso es sobrio y tranquilo, pero extremadamente
lento, y produce en Europa apenas una docena de obras por siglo;
stas, sin embargo, son permanentes. La otra clase la siguen las
personas que viven de la ciencia y de la poesa. Va al galope, con
mucho ruido y gritero de partidarios. Todos los aos pone mil
obras en el mercado. Pero luego de unos pocos aos uno se
pregunta: Dnde estn? Dnde est la gloria que vino tan pronto
y produjo tanto clamor? A esta categora podra llamrsela
literatura efmera y a la otra literatura permanente".

"Permanente" y "efmero" son buenas palabras para denominar los

grandes libros persistentemente contemporneos y los corrientes
que
pronto
se
vuelven
anticuados.
Porque son contemporneos y deben leerse como tales, la palabra
"clsico" debe evitarse. Mark Twain, como ustedes recordarn,
defini a un clsico como "algo que todo el mundo quiere haber
ledo y nadie quiere leer". Me temo que ni siquiera esto sea cierto
en lo que respecta a la mayora de la gente. "Clsico" ha llegado a
significar un libro antiguo y anticuado. La gente considera a los
clsicos los grandes libros que fueron, los grandes libros de su
poca. "Pero nuestros tiempos son diferentes", dicen ellos; desde
este punto de vista, el nico motivo para leer los clsicos es un
inters histrico o filosfico. Es como escarbar entre los algo
mohosos monumentos de una cultura pasada. Los clsicos, as
encarados, no pueden ofrecer instruccin a un hombre moderno,
excepto, naturalmente, acerca de las peculiaridades de sus
antepasados. Pero los grandes libros no son glorias marchitas: no
son polvorientos restos para la investigacin de los eruditos; son
ms bien las ms potentes fuerzas civilizadoras del mundo de hoy.
Naturalmente, se progresa en algunas cosas. Nadie quiere
conducir un modelo anticuado luego de que los nuevos autos estn
en el mercado; nadie sugiere que renunciemos a la luz elctrica,
las caeras y los aspiradores de un departamento moderno por los
espaciosos inconvenientes de un palacio anticuado. Se progresa
en todas las cosas tiles que el hombre puede inventar para hacer
ms eficientes y ms fciles los movimientos de su vida; se
progresa en asuntos sociales, de la ndole regularizada por el
advenimiento de la democracia en la poca moderna; y se
progresa en el conocimiento y aclaracin de los problemas y de
las
ideas.

Pero no se progresa en todo. Los problemas humanos

fundamentales siguen siendo los mismos en todas las pocas. Cualquiera que lea los discursos de Demstenes y las cartas de Cicern
o, si ustedes prefieren, los ensayos de Bacon y Montaigne, ver
qu constante es la preocupacin de los hombres por la felicidad
y la justicia, por la virtud y la verdad, y aun por la estabilidad y
el cambio mismos. Podemos lograr acelerar los movimientos de la
vida pero parece que no podemos cambiar las sendas
aprovechables
para
sus
fines.
No es slo en materia de moral o de poltica que el progreso es
relativamente superficial; aun en el conocimiento terico, aun en
ciencia y en filosofa, donde el saber aumenta y el entendimiento
puede profundizarse, los avances que cada poca ha hecho se
basan en un fundamento tradicional. La civilizacin crece como
una cebolla, capa sobre capa. Para comprender a Einstein, deben
ustedes, como l mismo se los dice, comprender a Galileo y a
Newton. Para comprender a Whitehead deben ustedes, como
tambin l se los dice, conocer a Descartes y a Platn. Si algunos
libros contemporneos son grandes porque tratan de asuntos
fundamentales, luego todos los grandes libros son
contemporneos porque estn envueltos en la misma discusin.
(3) Los grandes libros son los ms legibles. Esto lo he di-cho antes
y significa varias cosas. Si las reglas de la lectura experta estn
algo relacionadas con las reglas de la escritura experta, luego
stos son los libros mejor escritos; si un buen lector es perito en
las artes liberales, cunto ms las dominar un gran escritor! Esos
libros son "obras maestras" del arte liberal. Al decir esto, me
refiero en primer lugar a las obras expositivas. Las grandes obras
de la poesa o de la ficcin son obras maestras de las bellas artes;
en ambos casos el escritor domina el idioma para bien del lector,
sea que tenga por fin la instruccin o el deleite.
Decir que los grandes libros son los ms legibles equivale a decir

que no los defraudarn a ustedes si tratan de leerlos bien. Pueden

ustedes observar las reglas de la lectura hasta la mxima habilidad
que tengan, y ellos, a diferencia de obras ms pobres, no cesarn
de pagar dividendos. Pero es igualmente cierto decir que hay en
ellos realmente mucho ms material de lectura. No se trata
meramente de cmo estn escritos, sino de lo que tienen que
decir, tienen ms ideas por pgina que las que la mayor parte de
los libros tienen en su totalidad. Es por ello que pueden ustedes
leer un gran libro una y otra vez sin agotar nunca su contenido, y
probablemente jams podrn ustedes leer con la suficiente
maestra como para dominarlo por completo. Los libros ms
legibles
son
indefinidamente
legibles.
Son legibles por otra razn. Pueden leerse a muchos niveles
distintos de entendimiento, as como con una gran diversidad de
interpretaciones. Los ejemplos ms evidentes de los muchos
niveles de lectura pueden hallarse en libros tales como Los Viajes
de Gulliver, Robinson Crusoe y la Odisea. Los nios pueden leerlos
con placer, pero no logran encontrar en ellos toda la belleza y
significacin
que
deleitan
a
una
mente
adulta.
(5) Tambin he dicho antes que los grandes libros son los ms
instructivos, los que ms ilustran. Esto se deriva, hasta cierto
punto, del hecho de que son comunicaciones originales, de que
contienen lo que no puede encontrarse en otros libros. Estn
ustedes en definitiva de acuerdo o en desacuerdo con sus
doctrinas, stos son los maestros originarios de la Humanidad,
porque han aportado las contribuciones bsicas al saber y al
pensamiento
humanos.
Es casi innecesario aadir que los grandes libros son los que
ejercen ms influencia. En la tradicin de la lectura, ellos han sido
muy discutidos por lectores que han sido tambin escritores. Estos
son libros sobre los cuales hay muchos otros libros. Son incontables
y han sido en su mayora olvidados, los libros que se han escrito
acerca de ellos -los comentarios, digestos, o popularizaciones.

(6) Por ltimo, los grandes libros tratan de los persistentemente

no resueltos problemas de la vida humana. No basta decir de ellos
que han resuelto importantes problemas, total o parcial-mente.
Ese es slo un aspecto de su proeza. Hay verdaderos misterios en
el mundo que sealan los lmites del conocer y del pensar
humanos; la indagacin no solamente empieza con la duda, sino
que
generalmente
termina
tambin
con
ella.
Las grandes mentes no desprecian, como las ms estrechas, los
misterios, o huyen de ellos; los reconocen francamente y tratan
de definirlos mediante la ms clara exposicin de alternativas en
definitiva imponderables. La sabidura es fortificada, no destruida
por la comprensin de sus limitaciones; la ignorancia no hace
tontos
tan
seguramente
como
el
autoengao.
-

Pueden ustedes ver ahora cmo estos seis criterios se renen

unidos, cmo se derivan los unos de los otros y se apoyan
mutuamente. Pueden ustedes ver por qu, si stos son los
requisitos, la exclusiva sociedad de los grandes autores tiene
menos de cuatrocientos miembros. De la brevedad de la lista de
Erskine o de la de St. John, no se puede escapar cuanto estos
criterios
dan
las
normas
a
seguir.
Quiz puedan ustedes comprender tambin por qu leer los
grandes libros ms bien que los libros acerca de ellos, o los libros
que tratan de destilrselos a ustedes, "Algunos libros", dice Lord
Bacon, "pueden leerse por delegacin, y pueden leerse
selecciones extradas de ellos por otras personas; pero eso sera
solamente en lo que respecta a los argumentos menos importantes
y
a
una
categora
mezquina
de
libros".

Con respecto a los otros, "los libros destilados son como las aguas
destiladas comunes, cosa de relumbrn". La misma razn que
enva a los hombres al saln de conciertos y a la galera de arte
debera enviarlos a los grandes libros ms bien que a
reproducciones imperfectas. Se prefiere siempre el testigo
originario al rumor fragmentario. Un buen cuento puede ser
malogrado
por
un
mal
relator.
La nica excusa que los hombres han dado siempre por leer libros
acerca de estos libros no cuadra aqu ms que en el caso de la
msica envasada o las reproducciones baratas de pintura y
escultura. Ellos saben que es ms fcil, as como mejor, encontrar
el cultor de una de las bellas artes en su propia obra que en sus
imitaciones; pero creen que a los grandes maestros no se los
puede encontrar en sus propias obras. Creen que son muy difciles,
que estn muy por encima de ellos, y por consiguiente se
consuelan con sustitutos. Esto, como he tratado de ponerlo de
manifiesto, no es as. Lo repito, los grandes libros son los ms
legibles para cualquiera que sepa leer; la pericia para leer es la
nica condicin para el ingreso en esta buena compaa.
Por favor, no miren ustedes la lista de grandes libros como otra
de esas listas que los hombres hacen para la isla desierta en la
cual van a naufragar. Para leer los grandes libros no necesitan
ustedes la idlica soledad, con la cual los hombres modernos
pueden soar solamente como la ventaja de un desastre. Si tienen
ustedes algn tiempo disponible, pueden usarlo leyendo. Pero no
cometan el error del hombre de negocios que primero dedica todas sus energas a hacer su montn y supone que sabr cmo usar
sus horas libres cuando se retire. La holganza y el trabajo deberan ser componentes de todas las semanas, no divisiones del lapso
de
la
vida.

La prosecucin del saber y de la ilustracin a travs de los grandes

libros puede aliviar el tedio de la tarea y la monotona de los
negocios tanto como la msica y las otras bellas artes. Pero el
tiempo libre debe ser genuinamente tiempo libre; debe haber
tiempo libre de los nios y de la radio, as como no ocupado por
el lucro. No slo los ampliamente recomendados quince minutos
por da ridculamente insuficientes -creera alguien a quien le
interesan el golf o el bridge que quince minutos bastan siquiera
para entrar en calor y comenzar-, sino que el tiempo empleado en
la lectura no debe compartirse con balancear a Teddy en la
rodilla, contestar las preguntas de Mary o escuchar a Jack Benny
y
a
Charles
Mc.
Carthy.
Sin embargo, en la seleccin de libros que los hombres hacen para
un posible naufragio hay un punto; cuando se ven enfrentados a
tener que elegir un nmero muy pequeo, tienden a elegir los
mejores. Olvidamos que la cantidad total de tiempo libre que
podemos rescatar de nuestras ocupadas vidas es probablemente
no mayor que unos pocos aos en una isla desierta. Si comprendisemos eso, podramos confeccionar una lista de lecturas para
el resto de nuestras vidas tan cuidadosamente como la haramos
para una isla desierta. Como no tenemos que empaquetar los
libros en una funda impermeable, podemos planear sobre la base
de ms de diez. Sin embargo, no podemos contar con la eternidad;
la campana sonar bien pronto; la escuela habr terminado, y
salvo que hayamos trazado bien nuestros planes y los hayamos
seguido, encontraremos, probablemente, cuando el tiempo para
leer haya concluido, que lo mismo podramos haber jugado al golf
o al bridge, para el bien que hizo a nuestras mentes.
La lista de lectura del Apndice es una sugestin para los que
puedan captarla; no es demasiado larga para el tiempo disponible
del hombre comn ni demasiado corta para los que pueden
arreglrselas para encontrar ms tiempo. Por mucho que hagan
ustedes de ella, estoy seguro de una cosa. Ningn tiempo ser

desperdiciado. Ya sea la economa de ustedes de abundancia o de

escasez, encontrarn que cada tem de esta lista es una
provechosa
inversin
de
horas
y
energas.
-

Dije antes que iba a hacer agrupaciones ms pequeas de libros

segn que sus autores pareciesen estar hablando acerca de los
mismos problemas y conversando entre s. Comencemos en
seguida. El modo ms fcil de empezar es con los temas que
dominan nuestra conversacin cotidiana; los diarios y la radio no
nos dejarn olvidar la crisis del mundo y nuestro papel nacional
en ella. Hablamos en la mesa y a la tarde y aun durante las horas
de oficina, acerca de la guerra y la paz, acerca de la democracia
contra los regmenes totalitarios, acerca de las economas
dirigidas, acerca del fascismo y del comunismo, acerca de la
prxima eleccin nacional, y por lo tanto, acerca de la
Constitucin, que ambos partidos van a usar como plataforma y
como una tabla con la cual golpearn en la cabeza al adversario.
Si hacemos ms que mirar los diarios y escuchar la radio, podemos
haber ledo libros tales como La Buena Sociedad, de Walter
Lipmann, o Espadas y Smbolos, de James Marshall. Podemos hasta
haber sido inducidos por estos libros y otras consideraciones a
examinar la Constitucin misma. Si los problemas polticos de que
tratan los libros corrientes nos interesan, tenemos mucho ms que
leer en relacin con ellos y la Constitucin. Estos autores
contemporneos probablemente leen algunos de los grandes
libros, y los hombres que escribieron la Constitucin segura-mente
los leyeron. Todo lo que tenemos que hacer es seguir el camino y
la
pista
se
desenmaraar
por
s
sola.
Primero vayamos a los otros escritos de los hombres que
bosquejaron la Constitucin; la ms clara de todas es la coleccin

de trozos que arguyen en pro de la ratificacin de la Constitucin,

publicada mensualmente en The Independent Journal y en
cualquier otra parte por Hamilton, Madison y Jay. Para
comprender los Ensayos Federalistas, deberan ustedes leer no
slo los Artculos de la Confederacin que la Constitucin tena
por objeto suplantar, sino tambin los escritos del mayor
adversario de los federalistas en muchos puntos, Thomas
Jefferson. Recientemente se ha confeccionado y publicado una
seleccin
de
sus
declaraciones
polticas.
Desgraciadamente, es ms difcil conseguir los escritos de otro
gran participante en la discusin, John Adams; pero encontrarn
ustedes sus obras recopiladas en la biblioteca. Examinen ustedes
especialmente su Defensa de las Constituciones de Gobierno de
los Estados Unidos, escrita en respuesta a un ataque del
economista y hombre de estado francs, Turgot; y tambin sus
Discursos sobre Dvila. Los escritos de Tom Paine se pueden
conseguir en muchas ediciones; su Sentido Comn y sus Derechos
del Hombre arrojan luz sobre los problemas del momento y las
ideologas
que
dominaban
a
los
adversarios.
Estos escritores, porque son tambin lectores, nos conducen a los
libros que influyeron sobre ellos. Estn "usando" ideas, la
exposicin ms extensa y desinteresada de las cuales puede
encontrarse en cualquier otra parte. Las pginas de los Ensayos
Federalistas y los escritos de Jefferson, Adams y Paine nos dirigen
a los grandes pensadores polticos del siglo XVIII y de fines del siglo
XVII de Europa. Deberamos leer El Espritu de las Leyes, de
Montesquieu, los ensayos de Locke Sobre el Gobierno Civil, el
Contrato Social, de Rousseau. Para saborear el racionalismo de
esta Era de la Razn debemos tambin leer aqu y all en los
voluminosos escritos de Voltaire. Pueden ustedes suponer que el
individualismo del laissez-faire, de Adam Smith, pertenece
tambin a nuestrd fondo revolucionario, pero recuerden que La
Riqueza de las Naciones fue publicada por primera vez en 1776.

Los padres fundadores fueron influenciados en sus ideas acerca de

la propiedad, del reparto de tierras y del comercio libre, por John
Locke y los economistas franceses contra los cuales escribi Adam
Smith
posteriormente.
Nuestros padres fundadores eran muy versados en historia
antigua; se inspiraban en los anales de Grecia y Roma para muchos
de sus ejemplos polticos. Leyeron las Vidas, de Plutarco, y la
Historia de la Guerra del Peloponeso, de Tucdides --la guerra
entre Esparta y Atenas y sus aliados-. Siguieron la fortuna de las
diversas federaciones griegas por lo que pudieron arrojar de luz
en la empresa que estaban a punto de acometer. No eran slo
versados en historia y en doctrina poltica, sino que fueron a la
escuela con los antiguos oradores. Revelan la influencia de los
discursos de Cicern; como consecuencia de ello su propagan-da
poltica no solamente est magnficamente orientada, sino que es
asombrosamente efectiva an hoy en da. Con excepcin de
Lincoln (que haba ledo muy bien unos pocos grandes libros), los
estadistas norteamericanos de una poca posterior ni hablan ni
escriben
tan
bien.
La pista conduce ms all. Los escritores del siglo XVIII han sido
influenciados a su vez por sus antecesores en el pensamiento
poltico. El Leviatn, de Thomas Hobbes, y los opsculos polticos
de Spinoza tratan los mismos problemas de gobierno-la formacin
de la sociedad por contrato, las justificaciones de la monarqua,
de la oligarqua y de la democracia, el derecho de rebelin contra
la tirana. Locke, Spinoza y Hobbes son, en cierto sentido,
envueltos en una conversacin sobre ellos. Locke y Spinoza haban
ledo a Hobbes. Spinoza, sobre todo, haba ledo El Prncipe, de
Maquavelo, y Locke en todas sus partes se refiere al "juicioso
Hooker" y lo cita; el Richard Hooker que escribi un libro sobre El
Gobierno Eclesistico en las postrimeras del siglo XVI y cuya vida
escribi
Isaac
Walton,
el
pescador.

Menciono a Hooker porque l, ms que los hombres de una

generacin posterior, haba ledo a los antiguos, especialmente la
Etica y la Poltica, de Aristteles. Habalos ledo seguramente
mejor que Thomas Hobbes, si podemos juzgar por las referencias
que se encuentran en la obra de este ltimo. La influencia de
Hobbes sobre Locke explica parcialmente la diferencia entre
Locke
y
Hobbes
en
muchas
cuestiones
polticas.
Otra corriente de influencia sobre nuestros padres funda-dores
vino a travs de un pensador poltico catlico del siglo XVI, Robert
Bellarmine. Como Locke, l refut la teora del derecho divino de
los reyes. Madison y Jefferson conocan los argumentos de
Bellarmine. Menciono a Bellarmine por la misma razn que
mencion a Hooker, porque fue por intermedio de l que otros
libros aparecieron en escena. Bellarmine reflej las grandes obras
medioevales sobre teora poltica, especialmente los escritos de
Santo Toms de Aquino, que fue un sostenedor de la soberana
popular y de los derechos naturales del hombre.
La conversacin sobre temas polticos corrientes se ampla as
para abarcar dentro de s la totalidad del pensamiento poltico
europeo. Si retrocedemos hasta la Constitucin y los escritos del
76, nos vemos inevitablemente conducidos ms all, pues cada
escritor revela ser a su vez un lector. Poco se ha omitido. Si
aadimos la Repblica y las Leyes, de Platn, que Aristteles ley
y contest, y la Repblica y las Leyes, de Cicern, que fueron
ledas por juristas romanos y que por intermedio de ellos influyeron sobre el desenvolvimiento del Derecho en toda la Europa
medioeval, casi todos los grandes libros sobre poltica han sido
incluidos.
-

Eso no es enteramente cierto. Volviendo a la conversacin original

y tomando un nuevo punto de partida, podemos descubrir las

pocas omisiones mayores. Supongamos que hay un nazi en medio
de nosotros y que nos cita Mi Lucha. No siendo seguro que Hitler
haya ledo alguna vez los grandes libros, las declaraciones
polticas de Mussolini pueden orientar mejor. Giremos hacia el
fascismo. Podemos estar en condiciones de descubrir la influencia
del filsofo francs Sorel, que escribi Reflexiones Sobre la
Violencia. Podemos recordar que Mussolini, en un tiempo, fue
socialista. Si seguimos esas lneas en todas sus ramificaciones,
otros libros se introducirn inevitablemente en la conversacin.
Estaran la Filosofa de la Historia y la Filosofa del Derecho. Aqu
encontraramos la justificacin del absolutismo del Estado, la
deificacin del Estado. Habra tambin escritos de Nietzsche,
especialmente libros tales como As Hablaba Zaratustra, Ms all
del Bien y del Mal y La Voluntad de Podero. Aqu encontraramos
la teora del superhombre que est por en-cima de los cnones del
bien y del mal, la teora de un exitoso uso del poder como su
propia justificacin ltima. Y, detrs de Hegel, por un lado, y de
Nietzsche, por el otro -en el ltimo caso a travs de la influencia
de Schopenhauer- estara el ms grande de los pensadores
alemanes, Emmanuel Kant. Cualquiera que lea la Filosofa del
Derecho, de Kant, ver que no puede hacrsele responsable de las
posiciones de sus secuaces generalmente ms influyentes.
Puede haber tambin un comunista sentado a nuestra mesa, o un
trotskista, o un stalinista. Ambas especies juran por el mismo
libro. La conversacin no llegar muy lejos sin que se mencione a
Carlos Marx. Su gran obra El Capital sera tambin citada, aunque
nadie la hubiese ledo, ni siquiera el comunista; pero si alguien
hubiese ledo El Capital y otra literatura revolucionaria, habra
encontrado una huella que conduca, por un lado, a Hegel
nuevamente -un punto de partida tanto para el comunismo como
para el fascismo- y por el otro lado a los gran-des teorizadores
econmicos y sociales de Inglaterra y Francia, a La Riqueza de las

Naciones de Adam Smith, a los Principios de la Poltica Econmica

y del Impuesto de Ricardo y a la Filosofa de la Pobreza de
Proudhon.
Un abogado que se hallase presente podra apartar la conversacin
de la teora econmica, hacindola girar hacia los aspectos legales
de los negocios y del gobierno. Puede haber ledo recin el libro
de Mr. Thurman Arnold sobre El Folklore del Capitalismo, o su libro
anterior sobre Los Smbolos del Gobierno. Eso podra recordar a
alguien que Mr. Jerome Frank ha escrito tambin un libro Llamado
Et Derecho y la Mente Moderna. Estos libros traeran otros a su
zaga, si hubieran sido ledos teniendo en cuenta los libros
escondidos
en
su
fondo.
Habindonos interesado en estos asuntos legales, podramos
pronto dejar a Arnold y a Frank por la compaa del difunto juez
Holmes y de ese gran reformador del Derecho ingls, Jeremy
Bentham. Iramos especialmente a la Teora de la Legislacin de
Bentham y a su Teora de las Ficciones. Bentham recordara a todo
el movimiento utilitarista y a sus estudiantes laureados, John
Austin y John Stuart Mill. La Jurisprudencia de Austin y los ensayos
de Mill sobre La Libertad y sobre El Gobierno Representativo, son
parafraseados todos los das, aprobndolos o desaprobndolos,
por hombres que no los han ledo, tanto han llegado a incorporarse
a la controversia contempornea sobre el liberalismo. Bentham
puede tambin revivir a Blackstone, y con l a los principios
bsicos
del
Derecho
consuetudinario.
Blackstone, como ustedes recordarn, escribi los Comentarios
sobre las Leyes de Inglaterra, que Lincoln estudi tan
cuidadosamente. Bentham lo atac sin piedad en un libro titulado
Comentarios sobre los Comentarios. Si esta lnea se siguiese ms
adelante, volveramos al Dilogo de las Leyes no Escritas de
Hobbes y a los grandes escritos medioevales y antiguos sobre el
Derecho y la justicia. Nuevamente encontraramos a Platn y

Aristteles,

Cicern

Aquino

en

el

fondo.

Nuestro inters por el libro de Mr. Frank puede conducirnos

todava en otra direccin. El libro de Mr. Frank tiene mucho que
decir acerca de la neurosis de los legisladores y jueces. El haba
ledo a Freud, y si partiramos de eso, toda la historia de la
sociologa podra encerrarse en otra lista de grandes libros,
incluyendo la obra de Pavlov sobre Los Reflejos Condicionados, los
Principios de Psicologa de William James, la Filosofa de los Inconscientes de Hartmann, el Mundo como Voluntad e Idea de
Schopenhauer, el Tratado sobre la Naturaleza Humana de Hume,
la obra de Descartes sobre Las Pasiones del Alma y as
sucesivamente. Si siguiramos a Mr. Arnold hasta sus fuentes,
hallaramos
una
tangente
distinta.
El no est influenciado solamente por Bentham como abogado, por
la teora del lenguaje y de los smbolos de Bentham. Bentham,
como ustedes recordarn, es el padre de los semnticos de la
actualidad, Ogden y Richards, Korzybski y Stuart Chase. Si
persiguisemos ese inters, todas las grandes_obras de las artes
liberales tendran que ser eventualmente redescubiertas, pues los
trabajos son insuficientes como anlisis del lenguaje y de las artes
de
la
comunicacin.
Una lista de lecturas obligatorias para semnticos aficionados
incluira el Ensayo sobre el Entendimiento Humano de Locke,
especialmente el libro III sobre el lenguaje; el Leviatn de Hobbes, especialmente el primer libro, y su Retrica, que sigue
estrechamente a la Retrica de Aristteles. Debera de incluir
tambin los Dilogos de Platn sobre el lenguaje y la oratoria
(Cratilo, Gorgias y Fedro especialmente) y dos grandes obras
medioevales sobre el ensear y el ser enseado, una dei San
Agustn y una de Santo Toms, llamadas ambas Del Maestro. No
me atrevo a empezar con las obras lgicas, porque la lista podra

ser demasiado larga, pero el Sistema de Lgica de John Stuart Mill,

las Leyes del Pensamiento de Boole, el Novum Organum de Bacon
y el Organon de Aristteles deben ser mencionados.
Otra direccin es posible. La considerzcin de principios polticos
y econmicos tiende a hacer surgir problemas ticos bsicos sobre
el placer y la virtud, sobre la felicidad, los fines de la vida, y los
medios para alcanzarlos. Alguien puede haber ledo La Libertad
en el Mundo Moderno de Jacques Maritain y advertido lo que este
moderno secuaz de Aristteles y Aquino tiene que decir de los
problemas contemporneos, especialmente de los aspectos
morales de los principios polticos y econmicos corrientes. Eso no
solamente nos retrotraera a los grandes tratados de moral del
pasado -la Etica de Aristteles y la segunda parte de la Suma
Teolgica de Aquino- sino que podra tambin introducirnos en una
disputa multilateral. Para ponerle trmino tendramos que
consultar el Utilitarismo de Mill, la Crtica de la Razn Prctica de
Kant y la Etica de Spinoza. Hasta podramos volver a los estoicos
y epicreos romanos, a las Meditaciones de Marco Aurelio y a la
obra de Lucrecio Sobre la Naturaleza de las Cosas.
-6Ustedes deberan haber observado muchas cosas en esta
ramificacin de la conversacin o de la reflexin acerca de
problemas corrientes. No slo un libro conduce a otro sino que
cada uno contiene implcitamente una gran diversidad de
orientaciones. Nuestra conversacin o nuestro pensamiento puede
ramificarse en muchas direcciones y cada vez que lo hace otro
grupo de libros parece ser atrado. Adviertan ustedes, adems,
que a los mismos autores se los representa con frecuencia 'en
distintas relaciones, pues han escrito generalmente acerca de
muchos de estos tpicos relacionados, a veces en diferentes libros
pero
a
menudo
en
la
misma
obra.

No es tampoco sorprendente que, al retroceder uno hasta los

mundos medioeval y antiguo, los mismos nombres sean repetidos
muchas veces. Aristteles y Platn, Cicern y Aquino, por
ejemplo, encabezan las fuentes. Han sido ledos y discutidos por
los escritores de la poca moderna, que han estado de acuerdo o
en desacuerdo con ellos; y cuando no han sido ledos, sus doctrinas
se han filtrado de muchas maneras diferentes, a travs de
hombres
como
Hooker
y
Belarmino.
Hasta aqu hemos tratado principalmente asuntos prcticos poltica, economa, moral- aunque ustedes habrn observado una
tendencia
hacia
lo
terico.
Giramos hacia la psicologa por va de la influencia de Freud sobre
los abogados. Si se hubiese llevado la controversia tica un
poquito ms adelante, habramos llegado muy pronto a la
metafsica. En realidad, estbamos en ella, con la discusin de
Maritain sobre el libre albedro y con la Etica de Spinoza. La Crtica
de la Razn Prctica, de Kant, pudo habernos conducido a su
Crtica de la Razn Pura, y a todas las cuestiones tericas acerca
de la naturaleza del conocimiento y de la experiencia.
Supongamos que consideramos brevemente algunas cuestiones
tericas. Nos hemos interesado por la educacin a lo largo de todo
este libro. Alguien que haya ledo el libro de Mr. Hutchins Los
Estudiantes Superiores en Norteamrica o la Idea de una
Universidad del Cardenal Newman, podra plantear una cuestin
acerca de la metafsica y su lugar en la educacin superior.
Eso generalmente inicia una discusin acerca de qu es la
metafsica; y generalmente alguien dice all que no existe tal
cosa. Probablemente se nos remitir a Democracia y Educacin de
John Dewey y a su Bsqueda de la Certidumbre para comprobar
que todo conocimiento vlido es cientfico o experimental. Si se

siguieran todas las orientaciones all contenidas, podramos

encontrarnos muy pronto con que habamos regresado a las
fuentes de la tendencia antimetafsca corriente; la Filosofa
Positiva de Augusto Comte, la Indagacin acerca del
Entendimiento Humano de Hume, y quizs hasta los Prolegmenos
a Cualquier Metafsica Futura de Kant. Alguien que haya ledo los
libros recientes de Whitehead, tales como su Proceso y Realidad y
su obra La Ciencia y el Mundo Moderno o el Reino de la Esencia y
el Reino de la Materia de Santayana. o los Grados del
Conocimiento de Maritain, podra objetar la supresin de la fsica.
El protagonista podra defender las pretensiones de la filosofa
terica para darnos un conocimiento acerca de la naturaleza de
las cosas, de una ndole diferente y apartado de la ciencia. Si
hubiese ledo bien esos libros, habra sido retrotrado a las grandes
obras especulativas de los tiempos modernos y antiguos: a la
Fenomenologa del Espritu de Descartes, al Discurso sobre la
Metafsica de Leibnitz, a la Etica de Spinoza, a los Principios de la
Filosofa de Descartes, y a la Monadologa de Leibnitz, a la
pequea obra de Aquino sobre El Ser y la Esencia, a la Meta-fsica
de Aristteles y a los dilogos de Platn, el Timeo, el Parmenides
y
el
Sofista.
O supongamos que nuestros intereses tericos giren ms bien
hacia las ciencias naturales que hacia la filosofa. Ya he
mencionado a Freud y a Pavlov. Los problemas de la conducta
humana y de la naturaleza humana derivan hacia una cantidad de
otra ndole, de la ndole de los tratados recientemente por Alexis
Carrel y J. B. S. Haldane. No slo nos interesaran la naturaleza
humana sino su lugar en la Naturaleza. Todos estos caminos llevan
al Origen de las Especies de Darwin, y por consiguiente, por
sendas, a La Antigedad del Hombre de Lyell y al Ensayo sobre la
Poblacin de Malthus. Recientemente, como ustedes saben, ha
habido una cantidad de libros acerca del ejercicio de la medicina
y unos pocos acerca de la teora de ella. La hipocondra normal
del hombre hace que se interese anormalmente por los doctores,
por la salud y por el funcionamiento de su propio cuerpo. Aqu hay

muchas rutas para la lectura, pero todas pasaran probable-mente

a travs de la Introduccin a la Medicina Experimental de Claude
Bernard y del libro de Harvey sobre El Movimiento del Corazn,
recorriendo todo el camino que nos lleva de vuelta a las
Facultades Naturales de Galeno y a las asombrosas formulaciones
de
medicina
griega
de
Hipcrates.
El reciente libro de Einstein e Infeld sobre La Evolucin de la Fsica
nos remite a las grandes piedras miliares en el desarrollo del
conocimiento experimental del hombre. En este caso
profundizaramos nuestra lectura si examinsemos los
Fundamentos de la Ciencia de Poincar y el Sentido Comn de las
Ciencias Exactas de Clifford. Ellos a su vez nos llevaran a obras
tales como las Investigaciones Experimentales sobre Electricidad
de Faraday, y El Qumico Escptico de Boyle; quizs hasta la
Optica de Newton, las Dos Nuevas Ciencias de Galileo y las
Libretas
de
Apuntes
de
Leonardo
de
Vinci.
Las ciencias ms exactas son no solamente las ms experimentales
sino tambin las ms matemticas. Si nos interesa la fsica no
podemos evitar el considerar las matemticas. Aqu tambin, ha
habido algunos libros recientes, tales como las Matemticas para
el Milln de Hogben, pero creo que ninguno tan bueno como una
pequea obra maestra de Whitehead llamada Una Introduccin a
las Matemticas. La obra ms grande de Bertrand Russell sobre Los
Principios de las Matemticas acaba tambin de ser nuevamente
publicada.
Si leysemos estos libros, hasta podramos atrevernos a abrir los
Fundamentos de la Geometra, la Teora de los Nmeros de
Dedekind y el Tratado de Algebra de Peacock. A travs de ellos no
podramos evitar volver a los puntos de partida de la matemtica
moderna, la Geometra de Descartes y las obras matemticas de
Newton y Leibnitz. Las Conferencias Matemticas de Barrow,
maestro de Newton, nos ayudaran extremadamente, pero creo

que encontraramos necesario ver el conjunto de la matemtica

moderna a la luz de su contraste con lo realizado por los griegos,
especialmente con los Elementos de Geometra de Euclides, la
Introduccin a la Aritmtica de Nicmaco y el Tratado de las
Acciones
Crnicas
de
Apolonio.
Las relaciones entre los grandes libros y la versatilidad de sus
autores, puede aparecer ahora ms claramente que antes.
Leibnitz y Descartes eran ambos matemticos y metafsicos. El Ensayo sobre la Poblacin de Malthus no fue solamente una obra de
ciencia social sino que influy sobre las nociones de Darwin acerca
de la lucha por la existencia y la supervivencia del ms apto.
Newton fue no slo un gran fsico experimental sino tambin un
gran matemtico. Las Libretas de Apuntes de Leonardo contienen
tanto su teora de la perspectiva en pintura como el registro de
sus
investigaciones
e
invenciones
mecnicas.
-7Voy a dar un paso ms hacia adelante. Aunque nos hemos
interesado originalmente por las obras expositivas, una recitacin
de los grandes libros sera penosamente deficiente si las obras
maestras de las bellas letras no fuesen mencionadas. En este caso,
tambin las obras contemporneas podran generar un inters por
sus antecesoras. La novela moderna tiene una variada historia que
se inicia cuando volvemos de Proust y Thomas Mann, James Joyce
y Hemingway, a las formas de narracin que ellos han tratado de
modificar. Proust y quizs Andr Gde nos conducen a Flaubert,
Zola y Balzac, y a los grandes rusos Dostoievsky y Tolstoi. No nos
olvidaremos tampoco de nuestros Mark Twain, Herman
Melville y Henry James, o de Hardy, Dickens y Thackeray. Detrs
de todos stos yacen las grandes novelas del siglo XVIII de Defoe y
Fielding; Robinson Crusoe y Tom Jones, nos recordaran muchos
otros, incluso al Gulliver de Swift. Nuestros viajes no estaran
completos por supuesto, hasta que no llegsemos al Don Quijote

de Cervantes y al Garganta y Pantagruel de Rabelais.

Las obras de teatro, tanto agradables como desagradables, de
Shaw y otros contemporneos, siguen una tradicin de literatura
dramtica ms larga an. Estaran no solamente las modernas
obras de teatro de Ibsen, que influy considerablemente sobre
Shaw, y las comedias anteriores a ellas de Sheridan y Congreve,
Dryden y Moliere, sino que detrs de las tragedias de Racine y
Corneille y de las obras de teatro de Shakespeare y otros
isabelinos, se encuentran las comedias griegas de Aristfanes y las
gran-des tragedias de Euripides, Sfocles y Esquilo.
Por ltimo, estn los largos poemas narrativos, las grandes
epopeyas: el Fausto de Goethe, el Paraso Perdido de Milton, los
Cuentos de Canterbury de Chaucer, la Divina Corrredia de Dante,
la Cancin de los Nibelungos, la Cancin de Rolando, las leyendas
escandinavas, la Eneida de Virgilio, y la Ilada y la Odisea de
Homero.
No he mencionado todos los grandes libros y autores, pero me he
referido a un gran nmero de ellos como podran agruparse en el
decurso de la conversacin, o en la prosecucin de intereses
suscitados por los problemas contemporneos o por los libros
corrientes. No hay barreras fijas entre esos libros; los unos
desembocan
en
los
otros
a
cada
instante.
Esto no es cierto solamente respecto a materias tan
evidentemente relacionadas como la poltica y la tica, la tica y
la metafsica, la metafsica y las matemticas, las matemticas y
la ciencia natural. Aparece en conexiones ms remotas; los
escrito-res de los Ensayos Federalistas se refieren a los axiomas
de Euclides como a un modelo para los principios polticos. Un
lector de Montaigne y Maquiavelo, as como por supuesto de
Plutarco, encontrar sus sentimientos e historias, hasta su

lenguaje, en las obras teatrales de Shakespeare. La Divina

Comedia refleja la Suma Teolgica de Santo Toms, la Etica de
Aristteles y la astronoma de Ptolomeo. Y sabemos cun
frecuentemente Platn y Aristteles se refieren a Homero y a los
grandes
poetas
trgicos.
Quizs comprendan ustedes ahora por qu he dicho con tanta
frecuencia que los grandes libros deben leerse relacionndolos
entre s y en las ms variadas clases de relaciones. As ledos, ellos
se apoyan mutuamente, se iluminan recprocamente; intensifican
los unos la significacin de los otros. Y, naturalmente, se hacen
recprocamente ms legibles. Recitando sus nombres y rastreando
sus relaciones, he retrocedido desde los libros contemporneos,
dando cada paso en funcin de los libros que el propio autor ley.
Eso les ha demostrado a ustedes cmo est de involucrada en
nuestra vida actual toda la tradicin de los grandes libros.
Pero si desean ustedes usar un gran libro para que les sirva de
ayuda en la lectura de otro, sera mejor leerlos del pasado hacia
el presente, ms bien que a la inversa. Si ustedes leen primero los
libros que un autor ley, lo comprendern mejor. Las mentes de
cada uno de ustedes han crecido como creci la suya, y por
consiguiente estn ms capacitados para ponerse de acuerdo con
61, para conocerlo y comprenderlo. Avanzar en otra direccin es
a veces ms emocionante; es como realizar el trabajo de un
detective, o jugar a la liebre y los perros. Hasta cuando se extrae
esta emocin de las lecturas retrospectivas de libros, tendrn
ustedes que comprenderlos, sin embargo, en la direccin
adelantada. Esa es la manera cmo sobrevinieron, y no pueden ser
comprendidos
de
otra.
Nuestro errar entre los grandes libros me ayuda a hacer otra
asercin. Es difcil decir, de cualquier libro contemporneo, que
es un gran libro. Estamos demasiado cerca de l para formular un

juicio sereno. Algunas veces podemos estar relativamente

seguros, como en el caso de la obra de Einstein o de Freud, las
novelas de Proust y Joyce, o la filosofa de Dewey, Whitehead y
Maritain. Pero, la mayor parte de las veces debemos abstenernos
de tales elecciones. El saln de la fama es un lugar demasiado
angosto para que le enviemos nuestros candidatos vivientes, sin
incluir franqueo de retorno. Pero los libros corrientes pueden
cierta-mente ser buenos, aunque no podarnos estar seguros de
que sean grandes. La mejor seal que yo conozco de que un libro
corriente es bueno, y de que hasta puede ser considerado grande
algn da, es la evidencia de su relacin con los grandes libros.
Tales libros son atrados, y nos atraen a nosotros, a la
conversacin que los grandes libros han sostenido.
Necesariamente, sus autores son bien ledos; pertenecen a la
tradicin, sea cual fuere su opinin acerca de ella, o por mucho
que parezcan revolucionarla. Y la mejor manera de leer tales
buenos libros contemporneos es a la luz de los grandes libros.
Como habrn ustedes observado, las conversaciones comenzadas
por estos libros tienden naturalmente a ampliarse y a abarcar
otros, especialmente los grandes libros. Eso indica la clase de
lectura
que
esos
buenos
libros
merecen.
Permtanme ustedes formular otra conclusin ms. Sufrimos hoy
en da no solamente de nacionalismo poltico sino de
provincialismo cultural. Hemos desarrollado el culto del momento
presente. Leemos slo libros corrientes en su mayor parte, si
leemos alguno. No solamente no lograremos leer bien los "buenos"
libros de este ao, si leemos slo esos libros, sino que no poder
leer los grandes libros nos asla del mundo del hombre, tanto como
una ilimitada adhesin a la svstica lo hace a uno primero alemn
y despus hombre -si llega a serlo. Es nuestro ms sagrado
privilegio humano ser primeramente hombres y en segundo
trmino
ciudadanos
o
nacionales.
Esto es tan cierto en la esfera cultural como en la poltica. No

hemos sido dados en prenda a nuestro pas o a nuestro siglo.

Es un privilegio para nosotros pertenecer a la ms grande
hermandad del hombre que no reconoce lmites nacionales, ni
ningn fetiche local o tribal. En realidad, dira que es nuestro
deber. No s cmo escaparme de la camisa de fuerza del
nacionalismo poltico, pero s s cmo podemos convertirnos en
ciudadanos del mundo de las letras, en amigos del espritu humano
en todas sus manifestaciones, indiferente al mundo y al lugar.
Pueden ustedes adivinar la respuesta. Es leyendo los grandes
libros. As la mente humana, dondequiera que est situada, puede
ser liberada de los aprietos corrientes y de los prejuicios locales,
por medio de su elevacin al plano universal de la comunicacin.
All se apodera de las verdades generales, a las cuales toda la
tradicin
humana
sirve
de
testigo.
Aquellos que saben leer bien saben pensar crticamente. En este
sentido se han convertido en mentes libres. Si han ledo los
grandes libros -y quiero decir si "realmente" los han ledo-tendrn
libertad para moverse en cualquier parte del mundo humano. Slo
pueden vivir plenamente la vida de la razn los que, aunque vivan
en un tiempo y lugar, no pertenecen completamente a ellos.

CAPTULO XVII
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 294

MENTES LIBRES Y HOMBRES LIBRES

No nos confundamos respecto a los medios y a los fines. Los

grandes libros no se leen para hablar de ellos. El mencionarlos por
su nombre puede dar a ustedes la apariencia de capacidad para
leer y escribir, pero no tienen que leerlos para participar en los
deportes de saln o sobrepasar en brillo a la plata en una cena.
Espero haber aclarado que hay mejores razones para leer -realmente leer- los grandes libros. En lo que atae a la conversacin,
es todo lo contrario. He recomendado la discusin como ayuda

para la lectura, no la lectura para poder sostener una "brillante"

conversacin. La conversacin entre el lector y el autor, que es
parte integrante de la buena lectura, del leer bien, no puede
tener lugar s el lector no est habituado a la discusin de los
libros. Si tiene amigos con quienes habla sobre libros, es ms
probable
que
discuta
a
los
libros
mismos.
Pero hay otro punto ms importante. Aun leer los grandes libros
no es un fin en s mismo; es un medio tendiente a vivir una vida
humana decorosa, la vida de un hombre libre y de un ciudadano
libre. Este debera ser nuestro objetivo ltimo. Es el tema ltimo
de este libro; volver a l al final de este captulo. Por el
momento, quiero prestarle un poco ms de atencin al problema
de
la
discusin
con
relacin
a
la
lectura.
Ustedes, naturalmente, pueden conducir una conversacin con un
solo libro; pero eso le parecer a la mayora de la gente como
hablar consigo mismo. Para una conversacin animada necesitan
ustedes ms que libros y la habilidad para leerlos; necesitan
amigos y habilidad para hablar y escuchar. Desgraciada-mente,
slo tener amigos no es suficiente; todos tenemos amigos. Pero
supongamos que a nuestros amigos no les gusta leer libros, y que
no saben ni leerlos ni hablar acerca de ellos. Supongamos que son
amigos de la cancha de golf o de la mesa de bridge, amigos de la
msica o del teatro, o de cualquier cosa excepto de los libros. En
ese caso, la clase de conversaciones que imagin en el ltimo
captulo
no
tendr
lugar.
Pueden ustedes sostener conversaciones que comiencen igual
sobre tpicos corrientes o libros recientes; alguien recita el
epgrafe del diario o las ltimas noticias de la estacin
radiotelefnica. La gran noticia de esos das est llena de
problemas; contiene las semillas para incontables conversaciones.
Pero, se desarrollan estas semillas? Abandona la conversacin el

nivel del diario y de la radio? Si no lo hace, todos encontrarn

pronto aburrida la conversacin y cansados de repetir los mismos
viejos temas decidirn ustedes jugar a las cartas, ir al cine o
hablar acerca de los vecinos. No se requiere para esto una gran
capacidad
para
leer
y
escribir.
Alguien puede haber ledo un libro, probablemente uno del cual
se habla actualmente en los crculos bien informados; he ah otra
oportunidad para empezar una conversacin, pero sta vacilar y
se extinguir pronto salvo que por fortuna llegue a haber otros
lectores del mismo libro. Lo ms probable es que los otros
intervengan mencionando otros libros que han ledo
recientemente; no se establecer ninguna vinculacin; cuando
todos hayan dado y recibido recomendaciones acerca del prximo
libro a leer, la conversacin se desviar hacia las cosas que la
gente cree que tiene en comn. An estando presentes varias
personas que han ledo el mismo libro, la conversacin tiende a
sofocarse debido a su incapacidad para discutirlo de modo que
conduzca
a
alguna
parte.
Quiz est exagerando algo la situacin de ustedes, pero hablo
por mi propia experiencia de muchas tertulias sociales
interminablemente aburridas. No parece que hubiese suficiente
cantidad de personas que tuviesen un fondo comn de lectura; se
ha vuelto de buen tono usar la frase "marco de referencia". Para
una buena conversacin se requiere que todos los que intervengan
en ella hablen dentro del mismo enarco de referencia; la
comunicacin no slo termina en algo comn; generalmente
necesita un fondo comn para empezar. Nuestros fracasos en la
comunicacin se deben tanto a la falta de una comunidad inicial
de ideas como a nuestra ineptitud para hablar y para escuchar.
Lo que estoy diciendo puede sonar como si involucrase inferencias
drsticas; no solamente quiero que aprendan ustedes a leer, sino

que ahora les estoy pidiendo que cambien de amigos. Me temo

que hay algo de verdad en eso; o bien no cambiarn ustedes
mismos mucho, o bien deben cambiar ustedes de amigos. Estoy
solamente diciendo lo que todo el mundo sabe, que la amistad
depende de una comunidad de intereses. Si leen ustedes los
grandes libros, necesitarn amigos con quienes discutirlos; no
tienen ustedes que encontrar nuevos amigos si pueden persuadir
a
los
viejos
de
que
lean
con
ustedes.
Recuerdo lo que dijo John Erskine cuando lanz al grupo de
estudiantes a que yo perteneca a la lectura de los grandes libros.
Nos cont que algunos aos atrs haba notado que los estudiantes
secundarios no podan hablar entre ellos inteligentemente. Bajo
el sistema colectivo, iban a diferentes clases, encontrndose slo
de vez en cuando y leyendo solamente este o aquel libro de texto
en comn; los miembros del mismo ao escolar no eran amigos
intelectuales. Cuando 61 fue a Columbia a comienzos de siglo,
todos seguan los mismos cursos y lean los mismos libros, muchos
de ellos grandes libros. La buena conversacin haba florecido y,
ms que eso, haba habido amistades en lo que respecta a ideas,
as como en el campo de juego o en las fraternidades.
Uno de los motivos de que instituyese el curso de honores fue el
de reavivar la vida del colegio como comunidad intelectual. Si un
grupo de estudiantes lea los mismos libros y se encontraba
semanalmente durante dos aos para discutirlos, stos podan
encontrar una nueva clase de camaradera; los grandes libros no
slo los iniciaran en el mundo de las ideas sino que suministraran
el marco de referencia para una ulterior comunicacin entre ellos.
Sabran hablar inteligentemente e inteligiblemente entre s, no
solamente sobre libros, sino a travs de los libros acerca de todos
los problemas que ocupan el pensamiento y la accin de los
hombres.

En una comunidad semejante, deca Erskine, la democracia

estara a salvo, porque la democracia requiere una comunicacin
Inteligente acerca de la solucin de los problemas humanos y una
participacin comn en ella. Eso fue antes de que nadie pensara
que la democracia volvera a verse amenazada. Recuerdo que no
prestamos mucha atencin a la perspicacia de Erskine en ese
entonces; pero ahora estoy seguro de que tena razn. Estoy
seguro de que una educacin liberal es el baluarte ms fuerte de
la
democracia.
No s qu posibilidades hay de cambiar las escuelas y colegios de
este pas. Se mueven hoy en la direccin opuesta, lejos de las tres
"erres" y de la capacidad para leer y escribir. Es bastante
paradjico que las tendencias corrientes en materia de educacin,
que he criticado, sean tambin motivadas por una devocin a la
democracia. Pero s de cierto que algo puede hacerse acerca de
la educacin adulta; ella no est an enteramente bajo el control
de los colegios y escuelas de educacin de los maestros. Ustedes
y sus amigos estn en libertad de hacer planes para ustedes; no
tienen que esperar que venga alguien y les ofrezca un programa;
no necesitan elaborar una maquinaria para establecer uno. Ni
siquiera necesitan ustedes maestros. Renanse, lean los grandes
libros y disctanlos. As como aprendern a leer leyendo,
aprendern
a
discutir
discutiendo.
Tengo muchas razones para pensar que esto es completamente
factible. Cuando fui a Chicago y comenc a darle un curso de
lectura al presidente Hutchins, algunas personas de un suburbio
de las inmediaciones me invitaron a que les hablase del curso.
Integraban el grupo hombres y mujeres maduros, todos egresados
de un colegio; algunos de los hombres se hallaban ocupados en el
trabajo profesional, otros en los negocios, muchas de las mujeres
se encontraban envueltas en actividades polticas y educacionales
locales as como en el cuidado de su familia. Ellos decidieron
seguir el curso. En el colegio leamos ms o menos sesenta libros

en dos aos, a un promedio de uno por semana. Como el grupo

suburbano no tendra tanto tiempo (debido a que se tenan que
ocupar de los bebs y de los negocios), solamente podran leer un
libro
por
mes.
Les tomara alrededor de ocho aos, por consiguiente leer la
misma lista de libros. Francamente, no crea que perseveraran.
Al principio no lean mejor que la mayora de los egresados de
colegios. Comenzaban con los garrapatos, la delgada capa de
garrapatos que una educacin de colegio deja. Descubrieron que
sus hbitos de lectura, ajustados al diario y aun al mejor peridico
o libro corriente, equivalan notablemente a la ms absoluta
carencia de habilidad cuando llegaban a La Ilada, la Divina
Comedia, o Crimen y Castigo, La Repblica de Platn, la Etica de
Spinoza o el Ensayo sobre la Libertad de Mill, la Optica de Newton
o El Origen de las Especies de Darwin. Pero los leyeron todos y
mientras
lo
hacan
aprendieron
a
leer.
Perseveraron porque sentan que su capacidad creca ao a ao y
gozaban con la maestra que la eficiencia suministra. Ahora
pueden decir qu es lo que el autor est tratando de hacer, qu
preguntas est tratando de contestar, cules son sus conceptos
ms importantes, qu razones tiene para sus conclusiones, y hasta
qu defectos hay en su tratamiento del tema. La inteligencia de
su discusin es claramente mucho mayor que lo que era hace diez
aos, y eso significa seguramente una cosa: que han aprendido a
leer
ms
inteligentemente.
Hace ahora diez aos que este grupo se mantiene unido. Has-ta
donde puedo preverlo se proponen continuar unidos
indefinidamente, aumentando el alcance de sus lecturas y
releyendo algunos de los libros que leyeron pobremente en los
primeros aos. Yo puedo haberlos ayudado dirigiendo sus
discusiones, pero estoy seguro de que ahora podran continuar sin

mi ayuda; en realidad, estoy seguro de que lo haran. Han

descubierto
cunto
cambia
sus
vidas.
Eran todos amigos antes de empezar, pero ahora sus amistades
han madurado intelectualmente; la conversacin florece ahora
donde antes podra haber pronto languidecido y cedido su lugar a
otras cosas. Han experimentado el placer de hablar
inteligentemente sobre serios problemas; actualmente no
cambian opiniones como les place: la discusin se ha vuelto
responsable; quien dice algo debe sostenerlo; las ideas tienen
relaciones entre s y con el mundo de los asuntos cotidianos. Han
aprendido a juzgar proposiciones y argumentos por su
inteligibilidad y pertinencia. Varios aos antes de que yo fuese a
Chicago, habamos iniciado un programa similar de educacin de
adultos en Nueva York. Mr. Buchanan era entonces director
asistente del Instituto del Pueblo, y l y yo persuadimos a Mr.
Everett Dean Martin de que nos dejase tratar de leer los grandes
libros con grupos de adultos. Estbamos proponiendo lo que era
entonces un descabellado experimento en materia de educacin
adulta; ya no es un experimento. No debimos haber pensado que
lo era entonces, s hubisemos recordado los hechos de la historia
europea. La discusin de importantes problemas ha sido siempre
el medio por el cual los adultos continan su educacin, y aqulla
rara vez ha tenido lugar sin que fuese contra el fondo comn
suministrado por la lectura de importantes libros.
Formamos unos diez grupos alrededor del rea de Nueva York. Se
reunan en bibliotecas, gimnasios, salones sociales de las iglesias,
y en la Y. M. C. A. Se hallaban integrados por toda clase de gente;
algunos que haban ido al colegio, otros que no haban ido, ricos y
pobres, opacos y brillantes. Los lderes de estos grupos eran
jvenes, la mayora de los cuales tampoco haban ledo los libros,
pero
queran
probar.
Su
principal
funcin
era
la de conducir la discusin, comenzarla haciendo algunas
preguntas directrices, impulsarla cuando se estancaba, aclarar las

disputas cuando amenazaban ensombrecer los verdaderos temas

de
discusin.
Fue un gran xito. Se interrumpi slo porque necesitaba un apoyo
financiero que no obtuvo, para pagar su sostenimiento y
manutencin. Pero puede ser revivido en cualquier parte y en
cualquier momento por cualquier grupo de personas que decidan
leer los grandes libros juntos y hablar acerca de ellos; todo lo que
ustedes necesitan es algunos amigos con quienes comenzar y sern
ustedes mejores amigos antes de haber terminado.
Pueden decir que me he olvidado de una cosa. Tanto en el grupo
de Nueva York como en el de Chicago que he descripto, haba
lderes responsables de la conduccin de la discusin, jefes que
pueden haber tenido un poco ms de experiencia que el resto del
grupo en la lectura de los libros. Los lectores adiestrados pueden
ayudar a comenzar, lo admito; pero son un lujo, no una necesidad.
Pueden ustedes proceder de la manera ms democrtica eligiendo
un lder para cada reunin. Dejen que diferentes personas se
turnen en ello; en cada ocasin, probablemente el lder aprender
ms acerca de la lectura y discusin del libro que los otros. Si
todos los miembros del grupo obtienen sucesivamente esa
experiencia, el grupo entero aprender ms rpidamente que si
importaran un lder del exterior. Hay esta compensacin en el
plan que estoy sugiriendo, aunque pueda ser ms difcil al
principio.
No necesito decirles cmo debe discutirse un libro. Todas las
reglas para leer lo indican; son un conjunto de directivas tanto
para discutir un libro como para leerlo. As como deberan regular
la conversacin que sostienen ustedes con el autor, as gobiernan
la conversacin que pueden ustedes tener con sus amigos acerca

del libro. Y, como he dicho antes, las dos conversaciones se

sostienen mutuamente: Una discusin se conduce haciendo
preguntas; las reglas para leer indican las principales preguntas
que pueden hacerse acerca de cualquier libro en s mismo o en
relacin con otros libros. La discusin se sostiene contestando
preguntas. Los que participan en ella deben, por supuesto,
comprender las preguntas y hacer observaciones apropiadas; pero
si han adquirido ustedes la disciplina de ponerse de acuerdo con
un autor, ustedes y sus amigos no deben tener dificultades en
ponerse de acuerdo entre s. En realidad es ms fcil porque se
puede ayudar mutua-mente para llegar a un entendimiento. Estoy
suponiendo, naturalmente, que ustedes tendrn buenos modales
intelectuales, que no juzgarn hasta que no entiendan lo que el
otro individuo est diciendo, y que cuando juzguen darn razones.
Toda buena conversacin es una cosa nica; no ha sucedido nunca
antes de esa manera y no volver nunca a suceder. El orden de las
preguntas ser diferente en cada caso; las opiniones expresadas,
el modo cmo se las impugna y aclara variar de un libro a otro y
de un grupo a otro de los que discutan el mismo libro. Sin
embargo, todas las buenas discusiones son iguales en algunos
aspectos, se mueven libremente; se sigue a la controversia a
donde
quiera
que
conduzca.
La comprensin y el acuerdo son las metas constantes, a las que
se puede llegar por caminos infinitamente variados; una buena
conversacin no es ni sin objeto ni vaca. Cuando algo que vale la
pena de discutirse ha sido bien discutido, la discusin no es la cosa
vieja e improductiva que la mayor parte de la gente cree.
La buena discusin de importantes problemas a la luz de grandes
libros es casi una completa ejercitacin en las artes del pensar y
del comunicarse; solamente escribir queda excluido. Bacon dijo:
"La lectura hace a un hombre completo, la conversacin lo hace
un hombre preparado, y la escritura un hombre exacto". Quizs
hasta la exactitud puede alcanzarse por medio de la precisin que

una conversacin bien regulada requiera. En todo caso, la mente

puede ser suficientemente disciplinada por la lectura, la atencin
y
la
conversacin.
-3La mente adiestrada para leer bien tiene sus poderes analticos y
crticos desarrollados. La mente adiestrada para discutir bien los
tiene an ms agudizados. La una requiere una tolerancia para los
argumentos originada en el tratar con ellos paciente y
simpticamente. El impulso animal de imponer nuestras opiniones
a los dems es as controlado; aprendemos que la nica autoridad
es la razn misma -los nicos rbitros en cualquier disputa son las
razones y las pruebas. No tratamos de ganar ascendiente mediante
una exhibicin de fuerza o contando las narices de los que estn
de acuerdo con nosotros. Los verdaderos problemas no pueden ser
resueltos por la mera fuerza de la opinin; debemos apelar a la
razn,
no
depender
de
grupos
de
presin.
Todos queremos aprender y pensar rectamente; un buen libro
puede ayudarnos mediante los ejemplos de penetrante percepcin
y de convincente anlisis que proporciona. Una buena discusin
puede ayudarnos ms an sorprendindonos cuando es-tamos
pensando torcidamente. Si nuestros amigos no nos dejan salirnos
con la nuestra, pronto aprenderemos que el pensar chapucero,
como el crimen, quedar siempre en evidencia. La confusin
puede obligarnos a hacer un esfuerzo que nunca habamos
supuesto que se hallase dentro del alcance de nuestras fuerzas. Si
la lectura y la discusin no refuerzan esas exigencias en pro de un
recto y claro pensar, la mayora de nosotros iremos por la vida con
una asombrosamente falsa confianza en nuestras percepciones y
juicios. Pensamos mal la mayor parte del tiempo, y, lo que es
peor, no lo sabemos porque rara vez somos descubiertos.

Los que saben leer bien, or y hablar bien, tienen mentes

disciplinadas; la disciplina es indispensable para el libre uso de
nuestros poderes. El hombre que no tiene el arte de hacer algo se
encuentra amarrado cuando trata de actuar. La disciplina que
proviene de la pericia es necesaria para la destreza. Hasta dnde
pueden ustedes llegar en la discusin de un libro con alguien que
no sabe ni leerlo ni discutirlo? Hasta dnde pueden llegar ustedes
en
la
lectura
sin
una
habilidad
adiestrada?
La disciplina, como he dicho antes, es una fuente de libertad.
Solamente una inteligencia adiestrada puede pensar libremente;
y donde no hay libertad para pensar, no puede haber libertad de
pensamiento. Sin mentes libres no podemos seguir siendo hombres
libres
durante
mucho
tiempo
ms.
Quizs ahora estn ustedes preparados para admitir que el
aprender puede estar significativamente relacionado con otras
cosas -en realidad, con todo el resto de la vida del lector. Sus consecuencias sociales y polticas no son remotas, antes de
considerar-las, sin embargo, permtanme que les recuerde una
inmediata justificacin de que los fastidie para que aprendan a
leer.
Leer -y con ello el pensar y el aprender- es un motivo de gozo para
los que lo hacen bien. As como nos resulta grato estar capacitados
para usar habilidosamente nuestros cuerpos, podemos obtener
placer de un constante empleo de nuestras otras facultades.
Cuanto mejor usemos nuestras mentes, ms aprecia-remos lo
bueno que es estar capacitados para pensar y aprender. El arte de
leer puede ser elogiado, por consiguiente, como intrnsecamente
bueno; tenemos poderes mentales para usar y tiempo disponible
en qu emplearlos desinteresadamente. La lectura es,
seguramente, un modo de ejercitarlos; si este elogio fuera el
nico, libertad de palabra, de prensa, de reunin pero parece que
no comprendisemos que la libertad de palabra es un privilegio

vaco y una conciencia libre es slo un prejuicio privado. Sin ella

nuestras libertades civiles solamente pueden ser ejercitadas de
una manera pro forma, y no es probable que las conservemos
mucho tiempo ms si no sabemos usarlas bien. Como el presidente
Barr, del St. John's College, ha sealado, el liberalismo
norteamericano pide hoy en das demasiado poco, no demasiado.
No hemos exigido, como lo hicieron nuestros antepasados, una
mente liberada de la ignorancia, una imaginacin despierta y una
razn disciplinada, sin las cuales no podemos hacer uso efectivo
de nuestras otras libertades ni siquiera preservarlas. Hemos
prestado atencin a los usos exteriores de la libertad ms que a
su esencia. El sistema educacional vigente sugiere, adems, que
no sabemos ya cmo se hacen las mentes libres, y, por medio de
ellas,
los
hombres
libres.
No es slo un juego de palabras el relacionar liberalismo con
educacin liberal, o decir que el adiestramiento en las artes
libera-les nos liberaliza, nos hace libres. Las artes de leer, de
escribir, de oir y de hablar, son las artes que nos posibilitan el
pensar libre-mente, porque disciplinan la mente. Son artes
liberadoras. La disciplina que realizan nos libera de los caprichos
de la opinin infundada y de las estricteces del prejuicio local.
Liberan a nuestras mentes de todo dominio que no sea el de la
razn misma; un hombre libre no reconoce ninguna otra
autoridad. Los que piden que se les libere de toda autoridad -de
la razn misma- son falsos liberales. Como dijo Milton, "quieren
decir
licencias
cuando
gritan
libertad".
El ao pasado fui invitado por el Consejo Norteamericano de
Educacin a hacer uso de la palabra en su reunin anual de
Washington. Opt por hablar sobre las consecuencias polticas de
las tres "erres" bajo el ttulo de "El liberalismo y la educacin
liberal". Trat de poner de manifiesto cmo el falso liberalismo es
el enemigo de la educacin liberal, y por qu una educacin
verdaderamente liberal es necesaria en este pas para corregir las

con-fusiones de este ampliamente prevalente falso liberalismo.

Por falso liberalismo entiendo aquel que confunde autoridad con
tirana y disciplina con regimentacin. Existe dondequiera que los
hombres piensen que todo es slo cuestin de opinin. Esa es una
doctrina suicida que se reduce en ltimo trmino a la posicin que
slo la fuerza puede legitimar. El liberal que se hace libre de la
razn ms que por ella, se somete al otro nico rbitro en los yo
no estara satisfecho. Por ms que la buena lectura sea una fuente
inmediata de placer, no es completamente un fin en s misma.
Debemos hacer algo ms que pensar y leer para llevar una vida
humana. Debemos obrar. Si deseamos conservar nuestras horas
libres para actividades desinteresadas, no podemos eludir
nuestras responsabilidades prcticas. Es en relacin con nuestra
vida prctica que la lectura tiene su justificacin ltima.
La lectura de los grandes libros ha sido intil si no nos interesamos
en crear una buena sociedad. Todos quieren vivir en ella, pero
pocos parecen deseosos de trabajar por ella. Djenme ustedes
decir brevemente lo que considero una buena sociedad. Ella es
simplemente la ampliacin de la comunidad en que vivimos con
nuestros amigos. Vivimos con nuestros amigos en pacfica e
inteligente asociacin. Formamos una comunidad porque nos
comunicamos, compartimos ideas y propsitos comunes. La buena
sociedad, en un sentido amplio, debe ser una asociacin de
hombres que se han hecho amigos por una inteligente
comunicacin.
-

Donde los hombres carecen de las artes de la comunicacin, la

discusin inteligente debe languidecer; donde no hay dominio de
los medios para el intercambio de ideas, stas dejan de
desempear un papel en la vida humana. Cuando eso sucede, los
hombres son apenas mejores que los brutos que ellos dominan por
la fuerza o por la astucia, y pronto tratarn de dominarse mutua-

mente

de

la

misma

manera.

A ello sucede la prdida de la libertad; cuando los hombres no

pueden vivir juntos como amigos, cuando una sociedad entera no
se construye sobre una verdadera comunidad de entendimiento,
la libertad no puede florecer. Podemos vivir libremente slo con
nuestros amigos; con todos los dems, nos sentimos
constantemente oprimidos por toda suerte de temores, y
controlados
en
cada
movimiento
por
la
sospecha.
La preservacin de la libertad, para nosotros y para nuestra
posteridad es, hoy en da, una de las cosas que ms nos interesan.
Un formal respeto por la libertad es el corazn del sano
liberalismo. Pero no puedo evitar el preguntarme si realmente
nuestro liberalismo es sano. No parece que conocisemos los
orgenes de la libertad o sus fines. Clamamos por toda clase de
libertades asuntos humanos, la fuerza, o lo que Mr. Chamberlain
ha llama-do "el terrible arbitraje de la guerra".
Las consecuencias polticas de las tres "erres", o las artes liberales,
no hay que buscarlas muy lejos; si la democracia es una sociedad
de hombres libres, debe sostener y extender la educacin liberal
o perecer. Los ciudadanos democrticos deben estar capacitados
para pensar loor s mismos; para hacer esto deben estar primero
en condiciones de pensar y tener un cuerpo de ideas con qu
hacerlo; deben estar en condiciones de comunicarse claramente
entre s y de recibir comunicacin de toda ndole crticamente.
Para tales fines la habilidad para leer y para leer los grandes libros
es
obviamente
slo
un
medio.
En el Enrique VI, de Shakespeare, tiene lugar el siguiente discurso:
Habis corrompido muy prfidamente a la juventud del reino al

erigir una escuela de gramtica; y mientras antes, nuestros

antepasados no tenan otros libros que la muesca y la tarja, habis
hecho que se use la imprenta y contrariamente al Rey, a su corona
y dignidad, habis construido una fbrica de papel.
La lectura y la escritura parecanle alta traicin al tirano. Este vio
en ellas las fuerzas que podran sacudirlo de su trono. Y por algn
tiempo lo hicieron en la gradual democratizacin del mundo
occidental por medio de la difusin del estudio y del incremento
de la capacidad para leer y escribir. Pero vemos hoy da que los
asuntos humanos toman un giro distinto. Los medios de
comunicacin que en un tiempo fueron usados por los libertadores
para liberar a los hombres, son ahora usados por los dicta-dores
para
subyugarlos.
Hoy en da la pluma es tan potente como la espada para hacer un
dspota. Los tiranos eran antes grandes generales; ahora son
estrategos de la comunicacin, seductores oradores o
propagandistas; sus armas son la radio y la prensa, tanto como la
polica secreta y los campos de concentracin. Y cuando los
hombres estn empujados por la propaganda son tan serviles como
cuando son coaccionados por la fuerza bruta. Son muecos
polticos, no hombres libres gobernados democrticamente.
Hobbes sospechaba de la democracia porque tema a su tendencia
a degenerarse en una oligarqua de oradores. Aunque nuestros
propsitos sean diferentes de los suyos, debemos admitir que la
historia reciente apoya su punto de vista. Hemos visto en el
extranjero cmo el principal orador del pas puede convertirse en
su tirano. Debemos salvar a la democracia de esas debilidades que
le son inherentes, cerrando esos caminos al despotismo. Si
estamos siendo oprimidos por organizaciones de fuerza, luchamos
para desarmarlas. As es que debemos desarmar a los oradores y
debemos hacerlo anticipndonos al da en que su influjo comience

a ligar. Hay slo un modo de hacer eso en el pas donde la libertad

de palabra es un privilegio de todos. Los ciudadanos deben
volverse crticos de lo que leen y de lo que oyen; deben ser
educados liberalmente; si las escuelas fracasan en darles tal
educacin, deben adquirirla por s mismos aprendiendo a leer y
leyendo.
Pero en bien de sus hijos deben finalmente comprender que algo
deber
hacerse
acerca
de
las
escuelas.
El hecho de que las mentes liberalmente disciplinadas dificultan
la accin de quienes tratan de hacer un uso indebido de los medios
de comunicacin, es un punto negativo. Hay asimismo positivas
ventajas; una democracia necesita tantos lderes competentes
como secuaces responsables. Ni unos ni otros son posibles si los
hombres no ejercitan el libre juicio y estn en posesin de
principios que dirigen la accin hacia los fines legtimos. Un
ciudadano democrtico es un sujeto independiente porque
depende en ltima instancia de sus propias libres elecciones. Un
lder democrtico gobierna slo guiando esa libertad, no
imponindose
a
ella.
As como un buen maestro trata de suscitar un aprendizaje activo
por parte de sus estudiantes, as el arte de gobernar en una
democracia es el de invitar a los ciudadanos a una activa
participacin.
Pero as corno el ensear bien no puede lograrse si los estudiantes
no tienen el arte de ser enseados -la pericia involucrada en el
aprender activamente de su maestro-, as el gobierno democrtico
fracasa si los ciudadanos no poseen el arte recproco de ser
gobernados. Sin el arte de ser enseados, los estudiantes deben
recibir instruccin pasivamente; pueden aprender slo si se les

adoctrina, en el sentido vicioso de ese trmino. Como hemos visto,

somos apropiadamente enseables, o dciles, solamente en
cuanto tenemos la disciplina mental necesaria para aprender
mediante el uso activo y libre de nuestros poderes. Del mismo
modo, sin el arte de ser gobernados, podemos serlo slo por la
fuerza
o
la
imposicin.
Una democracia, en sntesis, depende de los hombres que pueden
gobernarse a s mismos porque tienen el arte de ser gobernados.
Sea que ocupen las oficinas de gobierno, o meramente el rango de
ciudadanos, esos hombres pueden gobernar o ser gobernados sin
perder su integridad o su libertad. La fuerza bruta y la propaganda
insidiosa son males con los cuales estn preparados para lidiar.
Mantener la reciprocidad entre el gobernar y el ser gobernado es
garantizar la libertad poltica y civil. Estas no se ven afectadas
porque todos los hombres no estn en el gobierno o porque las
leyes justas deban ser reforzadas. El arte de ser gobernado y el
recproco arte de gobernar, como las artes de ser enseado y de
ensear, son artes de la mente; son artes liberales. El gobernante
democrtico debe impulsarnos mediante la persuacin racional. Si
somos buenos ciudadanos democrticos, seremos susceptibles de
ser impulsados de ese modo, y solamente de ese modo. El llamado
a la realidad y a la razn distingue a la persuasin racional de la
propaganda viciosa. Los hombres que mueven tal persuasin
permanecen libres porque se han movido ellos mismos; han sido
persuadidos
"a
sabiendas".
Saber ser gobernado es pues, la cualidad primaria para la
cuidadana democrtica; una educacin liberal es tan necesaria
para preparar a los hombres para sus deberes polticos como para
prepararlos para su vida intelectual. El arte de leer est tan
relacionado con el arte de ser gobernado como con el arte de ser
enseado. En ambos casos, los hombres deben de estar en
condiciones de ponerse en comunicacin activamente,
inteligentemente,
crticamente.

El gobierno democrtico, ms que ningn otro, depende de una

exitosa comunicacin; pues, como Walter Lippmann lo ha
sealado: "en una democracia la oposicin no slo es tolerada
como constitucional sino que debe ser mantenida porque es indispensable". El consentimiento de los gobernados slo se realiza
plenamente cuando, a travs de un inteligente debate de
principios, todos los colores de la opinin poltica toman parte en
la formacin de las decisiones. Todo debate que no se base en la
comunicacin de los partidos es especioso. El proceso democrtico
es una farsa cuando los hombres no Logran entenderse
recprocamente. Debemos estar tan capacitados para enfrentar a
otras mentes en los procesos del gobierno y de la vida social como
para hacerlo en los procesos del aprendizaje. En ambos casos
debemos estar en condiciones de tomar una resolucin y obrar
conforme
a
ella.
Debemos obrar, sin embargo. Esa es la palabra final en todas las
fases de la vida humana. No he titubeado en elogiar la lectura y
discusin de grandes libros como cosas intrnsecamente buenas,
pero repito que no son los fines ltimos de la vida. Queremos la
felicidad y una buena sociedad. En esta concepcin ms amplia la
lectura
es
slo
un
medio
para
un
fin.
Si., despus de haber aprendido a leer y haber ledo los gran-des
libros, obran ustedes tontamente en asuntos personales o
polticos, bien se podran haber ahorrado ustedes la molestia.
Puede haber sido divertido en el momento, pero la diversin no
durar mucho. Si los que leen bien no pueden actuar bien
tambin, pronto nos encontraremos privados de los placeres que
obtenemos de esos xitos. La erudicin puede ser buena en s
misma, pero la erudicin sin accin adecuada nos conducir a un
mundo en el que la persecucin del conocimiento mismo es
imposible, un mundo en el cual los libros son quemados, las

bibliotecas cerradas, la bsqueda de la verdad es reprimida y los

ratos
de
ocio
desaprovecha-dos
y
perdidos.
Abrigo la esperanza de que no sea demasiado ingenuo el esperar
lo contrario de la educacin genuinamente liberal, en la escuela
y fuera de ella. Tengo ciertas razones para creer que los que han
ledo realmente los grandes libros, pensarn probablemente bien
y sanamente acerca de las cuestiones que encararnos hoy en da.
El hombre que piensa con claridad respecto a los problemas
prcticos, sabe seguramente que slo se los soluciona bien por
medio de la accin apropiada. Hasta qu punto respetar la
obligacin de obrar conforme a dicha accin, est, naturalmente,
ms all de la providencia de las artes liberales. No obstante ello,
stas preparan para la libertad. Hacen mentes sanas y forman una
comunidad de amigos que comparten un mundo comn de ideas.
Ms all de eso, depende de nosotros el aceptar o eludir la
responsabilidad de obrar como hombres libres.

APENDICE
Mircoles, 1 de abril de 1992
Como leer un libro

Como leer un libro

Abril de 1992
Pgina 309
UNA LISTA DE LOS GRANDES LIBROS

La siguiente lista no puede conceptuarse como una bibliografa

completa de libros dignos de ser ledos, ni siquiera como un
inventario completo de los ms grandes libros de la cultura
occidental. Me he limitado slo a nombrar aquellos grandes libros
que son fcilmente obtenibles en traducciones corrientes al
idioma ingls. Tambin me he limitado a consignar los ttulos de
los libros que no requieran, en su mayora, ninguna base o
preparacin
especial.
Estas dos limitaciones, naturalmente, tienden a excluir a algunos
de los clsicos de matemticas y de ciencias experimentales. En

estos dos campos, la obra de traduccin al ingls dista mucho de

ser completa, y en muchos casos en los cuales se ha logrado
traducir al ingls, dicha traduccin no se ha editado en volmenes
econmicos. Ms an, puede ponerse en duda el hecho de que
algunas de las grandes obras cientficas y matemticas puedan ser
examinadas provechosamente por los que carecen de una
instruccin
adecuada.
Ya he respondido afirmativamente a este interrogante y he
sugerido que estos libros son inteligibles si se los encara en su
orden histrico. Aunque estuviese yo equivocado en lo que a esto
concierne, como puede suceder, creo que todos estarn de
acuerdo conmigo en que una lista de grandes libros sera
lamentablemente deficiente si en ella se omitiesen todos los libros
matemticos y cientficos. Y hay, por cierto, muchas personas que
poseen ya una base suficiente (proporcionada por cursos de
estudio con libros de texto de matemticas y ciencia) como para
garantizarles la revisin de comunicaciones originales que nunca
podrn
ser
reemplazadas
por
libros
de
texto.
La mayora de los autores y la mayor parte de los ttulos suenan,
estoy seguro, familiarmente a nuestros odos, aun cuando nunca
hayamos ledo los libros. (En la mayora de los casos, es posible
adivinar por el ttulo la clase del libro, y el campo a que
pertenece).
Los nombres desconocidos para unos pueden serles familiares a
otros. Espero que la rareza de algunos de estos nombres no los
descorazone o acobarde a ustedes. No hay aqu nada tan recndito
que sea esotrico, nada que un poco de valenta no pueda
conquistar.
Es prudente, por supuesto, el comenzar con aquellos libros que

ms les interesen a ustedes, por cualquier motivo. Como lo he

dicho tantas veces, lo fundamental en este asunto es leer bien, no
mucho. Una lista de libros no debe ser considerada un "desafo"
que slo puede encararse dando fin hasta su ltimo detalle; debe
considerrsela como una "invitacin" que pueden ustedes aceptar
gallardamente comenzando por donde mejor les plazca.
Los autores figuran por orden cronolgico, segn la fecha conocida
o supuesta de su nacimiento. Las diversas obras de un autor en
particular tambin estn ordenadas cronolgicamente, dentro de
lo posible. He tratado de dar la fecha en que un libro fue publicado
"por vez primera" en el idioma "original" de su autor. Esto es
bastante fcil de llevar a cabo con libros modernos, pero difcil
con la mayora de los antiguos. En este ltimo caso, he utilizado
las fechas designadas por eruditos dignos de confianza, aunque
hasta en este asunto los eruditos discrepan en muchos casos. No
debemos preocuparnos por errores insignificantes en las fechas de
obras. Siempre que una fecha de publicacin no conste en la lista,
esto es debido, sencillamente, a que no se la conoce, o a que el
desacuerdo entre los eruditos a su respecto es demasiado grande.
No he anotado todas las obras de todos los autores. Slo he citado
los ttulos ms importantes seleccionndolos, en el caso de libros
expositivos, para demostrar la diversidad de la contribucin de un
autor a los diferentes campos del saber. En algunos casos, he
credo necesario hablar de las "Obras" del autor y especificar entre
parntesis
los
ttulos
especialmente
importantes.
Al hacer una lista de esta ndole, la mayor dificultad reside
siempre en lo que concierne a los detalles relativamente
contemporneos. Cuanto mis se acerca uno a su poca, ms difcil
le resulta expresar un juicio independiente. En este caso, el juicio
propio debe ser semejante a un tanteo, y existe mucho espacio
para dar cabida a diferencias de opinin. Por esta razn he

separado a los contemporneos de la lista principal. Los "grandes"

autores estn enumerados consecutivamente; los "buenos" autores
contemporneos estn sealados por las letras del alfabeto. La
separacin aqu no tiene lugar entre vivos y muertos, porque
algunos autores que murieron recientemente son tan
contemporneos
como
los
que
an
viven.
La discrepancia acerca de inclusiones o exclusiones probablemente se concentrar en la lista contempornea. Slo la
ofrezcocomo una sugestin. Cada uno deber decidir por s mismo
si estos autores son verdaderamente grandes y deberan ser
agregados a la lista principal. El veredicto de la historia decidir
si el juicio de ustedes es correcto. En cuanto a la lista principal,
tambin puede haber algunas pequeas discrepancias; puedo
pensar de inmediato en nombres y ttulos que sern sugeridos: el
Ene'adas, de Plotinus, las Florecillas, de San Francisco, las obras
de Schopenhauer, las novelas de Thomas Hardy, los escritos
apologticos e histricos de John Henry Newman -para mencionar
a unas pocas de las omisiones ms obvias, En algunos casos, tales
omisiones se deben a la carencia de una traduccin correcta al
ingls; en otros, al juicio que me vi obligado a hacer, que una obra
en especial no era de la misma magnitud de aquellas numeradas;
y en otros ms an, a la opinin de que la importancia de un autor
era ms atribuible a su vida y actos que a sus escritos. No es
posible abrigar la esperanza de formar una lista de esta ndole sin
tener que hacer frente a diferencias de opinin, precisamente por
que tales juicios tienen que ser hechos, de un modo u otro. Slo
puedo esperar que la cantidad de agregados y sustracciones que
cualquiera pudiese desear hacer, constituyan un pequeo
porcentaje de la lista total. Si as sucediese, me satisfara la idea
de que la lista es bastante representativa -que abarca lo que es
generalmente considerado como la tradicin europea.
En ltima instancia, todos deberan hacer su lista propia de
grandes libros. Creo que sera aconsejable, sin embargo, leer

algunos de los libros que han sido aclamados por unanimidad,

antes de comenzar. Por supuesto, cuanto ms lean, mejor ser.
Esta lista es un punto de partida.

LISTA:
Orculos, Charon, La Venta de Vidas, El Pescador, Dilogos de
los Dioses, Dilogos de los Dioses del Mar, Dilogos de los
Muertos.
25. MARCO AURELIO (121-180), Pensamientos.
26. GALENO (131 - 210), De las Facultades Naturales.
27. El Nuevo Testamento.
28. SAN AGUSTIN (354 - 430), Del Maestro, Confesiones, La
Ciudad de Dios.
29. La Leyenda de los Nibelungos.
30. La Cancin de Rolando.
31. Njal Quemado (leyenda islndica)
32. MAIMONIDES (1135 - 1204), Gua de los Descarriados.
33. SANTO TOMAS DE AQUINO (1225 - 1274) , Del Ser y la
Esencia, Summa contra Gentiles, De la Autoridad de los
Gobernantes, Summa Theolgica.
34. DANTE (1265 - 1321), La Divina Comedia.
34. CHAUCER (1340 - 1400), Cuentos de Canterbury.

36. THOMAS A. KEMPIS (1380 - 1471), Imitacin de Cristo.

37. LEONARDO DE VINCI (1425 - 1519), Apuntes.
38. MAQUTAVELO (1469- 1527), El Prncipe.
39. ERASMO (1469-1536), Elogio de la Locura, Los Coloquios.
40. SANTO TOMAS MORE (1478 - 1535), Utopa.
41. RABELAIS (1495 - 1553), Garganta y Pantagruel.
42. CALVINO (1509-1564), Institutos de Religin Cristiana.
43. MONTAIGNE (1535 - 1592), Ensayos, esp. Sobre la Educacin,
de los Nios, Sobre la Amistad, Sobre los Canbales, Sobre la Vida
Solitaria, Sobre la Experiencia, Sobre la Moderacin, Sobre los
Libros, Sobre la Costumbre, Sobre Algunos
Versos de Virgilio, Apologia por Raymond de Sebond.
44. CERVANTES (1547 - 1616), Don Quijote.
45. EDMUND SPENSER (1552-1599), Reina de las Hadas.
46. FRANCISCO BACON (1561 - 1626), El Progreso del
Aprendizaje, El Novum Organum, El Nuevo Atlantis.
47. SHAKESPEARE (1564 - 1616), Obras de teatro.
48. GALILEO (1564 - 1642), Dilogo en Torno a Dos Nuevas
Ciencias.
49. HARVEY (1578 - 1657), Sobre el Movimiento del Corazn.
50. GROTIUS (1583 - 1645), La Ley de la Guerra y la Paz.

51. HOBBES (1588-1679), Elementos de Filosofa, Leviathan.

52. DESCARTES (1593 - 1650), Discurso del Mtodo, Geometra,
Principios de Filosofa, Tratado de las Pasiones.
53. CORNEILLE (1606 - 1684), Tragedias, esp. El Cid, Cinna.
54. MILTON (1608-1674), Areopagtica, El Paraso Perdido,
Competidores de Sansn.
55. MOLIERE (1622- 1673), Comedias, esp. El Avaro, Escuela para
Casadas, El Misntropo, Tartufo, El Burgus Gentil-hombre, El
Enfermo Imaginario, Las Preciosas Ridculas.
56. BOYLE (1626 - 1691), El Qumico Escptico.
57. SPINOZA (1632- 1677), Tratado Poltico, Etica.
58. LOCKE (1632 - 1704), Carta Referente a la Tolerancia, Dos
Tratados sobre Gobierno Civil, Ensayo sobre el Entendimiento
Rumano, Algunas Ideas Referentes a la Educacin.
59. RACINE (1639 - 1699), Tragedias, esp. Andrmaca, Fedra,
Atala.
60. NEWTON (1642-1727), Principios Matemticos de Filosofa
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Ensayos Respecto a la Comprensin Humana, Monadologa.
62. DEFOE (1661 - 1731), Robinson Crusoe, Moll Flanders.
63. SWIFT (1667-1745), Batalla de los Libros, Historia de una
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