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CRISIS 2003

Por la reconstruccin de la Enseanza Pblica


Boletn de reflexin del Colectivo Baltasar Gracin
Nmero 2

Segunda parte

Crisis. (Del lat. Crisis y ste del gr.


) f. Mutacin considerable que
acaece en una enfermedad, ya sea para
mejorarse, ya para agravarse el
enfermo.|| 2. Mutacin importante en
el desarrollo de otros procesos, ya de
orden fsico, ya histricos o
espirituales.|| 3. Juicio que se hace de
una cosa despus de haberla
examinado cuidadosamente.(DRAE).
Cada uno de los captulos en que
Baltasar Gracin divide el Criticon.

Marzo 2003

La guerra es la forma ms extrema de agresin a todos los derechos humanos, incluido


el ms elemental de la vida. En modo alguno, quienes ponemos un esfuerzo y empeo
particular en defender uno de ellos, como es el de la educacin, pensamos que ste
pueda subsistir al margen de la destruccin de los dems.
No cabe ignorancia ni neutralidad ante la barbarie que se est produciendo.

SUMARIO:
(Debido a su excesivo tamao, este nmero se enviar en dos partes)

Primera parte
EDITORIAL ........................................................................................................................................................
FRACASO ESCOLAR
La estructura social del fracaso escolar en la Comunidad de Madrid
(Grupo de estudios del colectivo BG).....................................................................................................
ENTREVISTA CON
Antonio Garca Santesmases..................................................................................................................
A DA DE HOY
Los adjetivos mercenarios (M ngeles Maeso)....................................................................................
Segunda parte
IRAK 2003
Insomnio (Ana Campos) .......................................................................................................................
LA DOBLE RED:
Sobre poltica educativa popular (Francesc Jess Hernndez i Dobon).................................................
OPININ
Algunas apreciaciones sobre la privatizacin de la enseanza
(Fermn Rodrguez)................................................................................................................................
Ballenas varadas en la playa
(Salustiano Martn)................................................................................................................................
Una aproximacin al tema del fracaso escolar
(Jos Luis G Siguero)............................................................................................................................

1
3
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LIBROS................................................................................................................................................................ 16

Marzo 2003

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Numero 2 Segunda Parte


NO A LA GUERRA!

IRAK 2003
Insomnio, 18-marzo-2003
Ms, el juicio de la tierra
negar las fronteras de papel y poltica.
Nos lo har saber....
ella abrir su ira y sus fauces
acogiendo el abono y envenenndose.
Las plantas y los seres metabolizarn
la viral verdad por venir,
por germinar.
Escribirn entonces los economistas sus borrones,
sus cifras, sus cdigos,
su red lgica, sus errores,
con la sangre muda y negra de los muertos,
sin saber aquellos
lo que stos callan:
que somos culpables del lquido,
que todo es del todo contagio:
cido, Occidental, Usurpador.
Ana Campos

Comenzar maana esta cruzada


en el nombre del padre,
la civilizacin, la libertad de expresin,
la democracia, el mercado....
Cuando en el impacto se mezclen el fuste de estas ideas,
con los jirones amontonados
de la carne
parecern homnculos
de razn vertebrados,
y harn muecas,
y aparecern encarnados;
pero slo sern lquido,
abriendo, corrosivo, lceras de dolor.
Cuerpos e ideas amalgamados,
ahtos de clera e historia
corrern hacia los ocanos.
Las aguas, a gritos, depositarn el lquido maldito
en toda costa, en toda sierra, en todo contacto.

LA DOBLE RED
Sobre la poltica educativa popular
Todos los hombres del presidente

ara enjuiciar la poltica educativa popular es recomendable dejar de lado las discusiones hueras sobre conceptos
altisonantes y seguir el consejo que el informador annimo, conocido como garganta profunda, repeta al desorientado
periodista Bob Woodward, cuando ste investigaba el Watergate en la pelcula de Alan J. Pakula Todos los hombres
del presidente: Follow the money!. Lgicamente, seguir la pista del dinero supone analizar tablas de ridas cifras, algo
menos agradable que chapotear en la retrica de la calidad, de la excelencia y de delicadezas semejantes.
TABLA 1. GASTO DE EDUCACIN Y SU RELACIN CON EL PIB (MILES DE MILLONES DE EUROS)
Gasto total

Gasto pblico

Gasto de las familias

Euros

% PIB

Euros

% PIB

Euros

% PIB

1992

21,6

5,8

17,7

4,8

4,2

1,1

1993

23,1

6,0

18,8

4,9

4,7

1,2

1994

24,1

5,9

19,3

4,8

5,2

1,3

1995

25,8

5,9

20,6

4,7

5,7

1,3

1996

27,4

5,9

21,9

4,7

6,0

1,3

1997

28,7

5,8

22,8

4,6

6,4

1,3

1998

30,3

5,7

24,0

4,6

6,8

1,3

1999

32,4

5,8

25,7

4,6

7,3

1,3

2000

34,5

5,7

27,4

4,5

7,6

1,3

4,5

8,0

1,2

36,6
5,6
29,1
2001
Fuente: MECD, Oficina de Estadstica: El sistema educativo espaol 2002 (www.mecd.es).

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NO A LA GUERRA!
Comenzar con los datos de la tabla 1, publicada por el propio Ministerio de Educacin, Ciencia y Deportes (MECD),
en su informe El sistema educativo espaol 2002 (disponible, por ahora, en la pgina web del MECD). Como puede verse, en
los diez aos que cubre la tabla, la aportacin del Estado a la educacin ha menguado proporcionalmente respecto del PIB,
pasando del 4,8% o del 4,9% al 4,5%, mientras que la de las familias ha pasado del 1,1% al 1,2% o al 1,3%. Estas pequeas
oscilaciones relativas representan cantidades considerables de dinero. As, el Estado ha pasado de 17,7 a 29,1 miles de
millones de euros, lo que representa un aumento anual medio del 5,1%, mientras que la aportacin de las familias ha pasado de
4,2 a 8,0 miles de millones de euros, lo que equivale a un aumento anual medio del 6,6%.
A partir de aqu, el consejo de garganta profunda nos obliga a bifurcar el argumento y seguir el gasto de las familias,
por una parte, y el gasto del Estado, por otra parte.

Por un puado de dlares


Las familias, como hemos visto, han pasado de pagar 4,2 miles de millones de euros en 1992 a pagar 8 mil millones
diez aos despus, con un ritmo de crecimiento que habr colocado la cifra, en el 2003, en 9 mil millones. Esta astronmica
cantidad de dinero no se evapora en el ter: con ella se pagan facturas de colegios, libros de texto, etc. Tienen fundados
motivos para el optimismo los empresarios de un sector cuyos consumidores incrementan su gasto de manera sostenida, a un
ritmo anual muy superior al que se eleva el conjunto de los precios o la generacin de riqueza. Y, por cierto, no cabra esperar
muchas crticas a tal crecimiento sostenido en los medios de comunicacin vinculados empresarialmente a las editoriales de
libros de texto.
Pero dejemos de lado al empresariado, por ahora, y sigamos con la pista del dinero de las familias. Por qu se
produce tal incremento en el gasto? Es la respuesta a la erosin de la educacin pblica o, por el contrario, sta se promueve
para que se produzca tal desembolso?
TABLA 2. ESTRUCTURA DEL GASTO TOTAL POR NIVELES DE INGRESOS MONETARIOS NETOS REGULARES DEL HOGAR Y
GRUPOS DE GASTO (PORCENTAJES DEL TERCER TRIMESTRE 2000)
G1

G2

G3

G4

G5

G6

G7

G8

G9

G10

G11

G12

Hasta 390,66 euros

22,80

2,06

6,35

46,05

3,93

2,12

3,49

1,91

2,31

0,08

4,18

4,71

390,66 a 781,32

22,07

2,82

7,43

35,65

4,33

2,65

7,21

2,05

3,91

0,22

6,26

5,41

781,32 a 1.171,97

19,79

2,89

7,56

30,11

4,64

2,28

11,41

2,00

5,00

0,41

8,48

5,43

1.171,98 a 1.562,63

18,61

2,60

7,63

28,19

4,56

2,12

11,78

1,92

5,54

0,68

10,89

5,48

1.562,64 a 1.953,29

16,53

2,64

7,45

28,34

5,17

1,90

12,37

1,89

7,17

0,94

10,51

5,08

1.953,30 a 2.343,95

16,19

2,17

7,54

27,10

4,91

1,69

13,08

1,99

6,85

1,06

11,44

5,97

2.343,95 a 3.906,58

12,44

1,98

7,37

27,71

6,11

2,48

13,45

1,89

7,87

1,49

11,17

6,05

Ms de 3.906,58

11,02

1,78

6,24

37,70

5,80

1,07

8,93

1,68

7,79

1,99

10,59

5,43

Total

17,85

2,54

7,43

30,31

4,89

2,15

11,17

1,94

5,86

0,77

9,60

5,50

No consta

25,70

1,80

3,90

40,57

2,68

1,88

5,77

2,03

3,79

0,43

4,92

6,54

Grupo 1: Alimentacin y bebidas no alcohlicas. Grupo 2: Bebidas alcohlicas, tabaco y narcticos. Grupo 3: Artculos de vestir y calzado.
Grupo 4: Vivienda, agua, electricidad y otros combustibles. Grupo 5: Mobiliario, equipamiento del hogar y gastos corrientes de conservacin
de la vivienda. Grupo 6: Salud. Grupo 7. Transportes. Grupo 8: Comunicaciones. Grupo 9: Ocio, espectculos y cultura. Grupo 10.
Enseanza. Grupo 11. Hoteles, cafs y restaurantes. Grupo 12. Otros bienes y servicios. Fuente: INE: Encuesta Continua de Presupuestos
Familiares (www.ine.es).

Siguiendo el consejo de garganta profunda presentar a continuacin una nueva tabla, ciertamente interesante aunque
aparentemente compleja. El Instituto Nacional de Estadstica (INE) elabora la denominada Encuesta Continua de Presupuestos
Familiares. Se trata de un instrumento estadstico para conocer trimestralmente la estructura del gasto de las familias espaolas.
En la tabla 2 se han recogido los resultados del tercer trimestre del 2000, considerando, en las filas, niveles de ingresos
(ingresos monetarios, netos y regulares, al mes) , y en las columnas los porcentajes que los hogares de cada nivel de ingresos
dedican a cada captulo del gasto (grupos, en la terminologa del INE). Lgicamente entre los distintos trimestres hay ligeras
variaciones porcentuales, pero ello no afecta a lo que se destaca para nuestro tema.
La tabla tiene que leerse en horizontal as: Los hogares que tienen ingresos monetarios netos regulares inferiores a
390,66 euros al mes (65.000 pts.) dedican el 22,80% de lo que gastan al grupo 1 (alimentacin), el 2,06% al grupo 2 (bebidas
alcohlicas, tabaco, etc.), el 6,35% al grupo 3 (vestido), etc. Y as sucesivamente. El grupo 10 corresponde a los gastos de
escolarizacin qu indica la tabla?

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NO A LA GUERRA!
Si leemos la tabla anterior siguiendo los grupos de gastos (esto es, verticalmente, segn las columnas), podremos
apreciar que algunos grupos disminuyen relativamente su porcentaje de participacin en el gasto total conforme aumenta el
nivel de ingresos (a pesar de que las filas no representan niveles de ingresos homogneos). Vase, por ejemplo, el grupo 1
(alimentacin), que desciende paulatinamente del 22% al 11%; el grupo 4 (vivienda), que mengua desde el 47% al 27% (y
repunta en la ltima fila al 37%) o el grupo 6 (salud), que mengua, aunque con dientes de sierra. Otros grupos de gasto
presentan una tendencia contraria: aumentan proporcionalmente conforme se incrementan los ingresos. Es el caso del grupo 5
(mobiliario), del grupo 7 (transportes), del grupo 9 (ocio, espectculos y cultura) y del grupo 11 (hoteles, cafs y restaurantes).
En general, parecera apuntarse la siguiente tendencia: aquellos captulos del gasto relacionados con necesidades bsicas
(vivienda, alimentacin, etc.) disminuyen su porcentaje conforme aumenta el nivel de ingresos, mientras que aquellos captulos
del gasto relacionados con la distincin social (mobiliario, transporte -es decir, automvil-, ocio, etc.) aumentan.
Dnde se ubica el captulo de gastos relacionados con la educacin? Claramente del lado de los bienes relacionados
con la distincin, ya que mantiene un crecimiento constante, que pasa del 0,08% al 1,99%.
Esta es una conclusin relevante, sobre la que es preciso insistir. Las familias gastan actualmente en educacin de
manera ms semejante a como gastan en otras mercancas que reportan distincin social, que como gastan en productos que
satisfacen necesidades bsicas. Advirtase la diferencia, por ejemplo, entre el gasto en educacin y el gasto en salud, dos
mbitos que generalmente se asocian en los debates sobre el tema, sin advertir la diferencia, por ahora, en la estructura del
gasto familiar.

El discreto encanto de la burguesa


La Encuesta Continua de Presupuestos Familiares nos permite profundizar an ms en esta conclusin. La tabla 3
presenta ms datos procedentes de esa fuente estadstica, aunque esta vez correspondientes al conjunto del ao 1998 (el cambio
de base se debe a la sencilla razn de que las tablas que recoge la pgina web del INE no son homogneas, unas veces permiten
unas desagregaciones y otras veces, otras).
TABLA 3. PORCENTAJE QUE REPRESENTA EL GRUPO DE GASTOS DE ESCOLARIZACIN SOBRE EL CONJUNTO DE GASTOS DEL
PRESUPUESTO FAMILIAR, SEGN NIVELES DE INGRESOS MONETARIOS NETOS REGULARES DEL HOGAR.
[A]
Ingresos monetarios netos
regulares mensuales del hogar

Gasto total del


hogar promedio

[ B]

[C]

[D]

Porcentaje respecto Porcentaje Estimacin gasto G10


[A]x[C]
del promedio de [A] del Grupo 10

[E]
Porcentaje respecto
del promedio de [D]

Hasta 390,66 euros

6.688,06

68,71

0,6%

40,13

15,21

390,66 a 781,32

10.892,74

74,65

0,6%

65,36

24,77

781,32 a 1.171,97

16.286,23

88,67

1,1%

179,15

67,90

1.171,98 a 1.562,63

20.757,76

105,13

1,4%

290,61

110,14

1.562,64 a 1.953,29

24.360,22

120,24

1,7%

414,12

156,95

1.953,30 a 2.343,95

28.566,11

134,16

2,2%

628,45

238,18

2.343,95 a 3.906,58

34.552,19

162,07

2,9%

1.002,01

379,76

Ms de 3.906,58

46.482,28

203,95

3,8%

1.766,33

669,43

Media espaola

17.473,83

100,00

1,51%

263,85

100,00

Fuente: INE: Encuesta Continua de Presupuestos Familiares. Base 1997. Primeros resultados 1998, Madrid, INE, 1998, y elaboracin
propia (columnas B, D y E).

En la tabla 3 tenemos los mismos niveles de ingresos mensuales, regulares y netos, que en la tabla anterior. En la
columna A se detalla el promedio del gasto total del hogar. La columna B presenta un ndice elaborado a partir de asignar el
valor 100 al gasto total correspondiente a la media espaola. Esta columna se ha de leer as: en los hogares que tienen unos
ingresos menores de 360,66 euros (65.000 pts.) mensuales tienen un gasto promedio equivalente al 68,71% de la media del
Estado; los hogares que disponen de unos ingresos comprendidos entre 390,66 y 781,32 euros (65.000 y 130.000 pts.), tienen
un gasto promedio equivalente al 74,65% del promedio estatal, etc., etc. La columna C recoge el porcentaje del gasto dedicado
al grupo 10, que como ya hemos visto corresponde a los gastos de escolarizacin. En el conjunto del ao 1998, el porcentaje de
gastos de escolarizacin fue del 1,51%, con variaciones segn los niveles de ingresos. Advirtase que los datos mantienen la
tendencia de la tabla anterior (que, recurdese, nicamente corresponda a un trimestre del ao 2000) y que, incluso, al tratarse
de datos anuales, la tendencia parece ms destacada. As, se pasa del 0,6% en los niveles de ingresos inferiores, al 2,9% y 3,8%
en los niveles superiores. A cuntos euros corresponden estos porcentajes? Este es el contenido de la columna D, que
establece la estimacin del gasto en escolarizacin para cada nivel de ingresos. Se trata simplemente de multiplicar el
porcentaje de la columna C por el monto de la columna A. Como puede verse las diferencias son notabilsimas, pasndo de

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40,13 euros anuales por hogar, en los niveles de ingresos inferiores, a 1.766,33 euros en los niveles de ingresos superiores. Por
ltimo, en la columna E se vuelve a asignar el valor 100,00 al promedio estatal, esta vez en los gastos del grupo 10, y se
establece la proporcin resultante de los valores de la columna D. Esto es, en aquellos hogares con niveles de ingresos
mensuales inferiores a 390,66 euros, el gasto en escolarizacin (40,13 euros anuales) represent el 15,21% del promedio
estatal, y as sucesivamente.
A estas alturas del artculo, hay que desear que los rboles de los euros y los porcentajes no impidan ver el bosque de
las desigualdades, y que el lector redoble su atencin en una explicacin necesariamente rida.
Mientras los ndices correspondientes a los gastos generales (columna B de la tabla) oscilan entre 68% y 203% (o lo
que es lo mismo, exactamente una relacin 1 a 3), los ndices correspondientes a los gastos en escolarizacin oscilan entre el
15% y el 669% (o lo que es lo mismo, una relacin 1 a 44!). Esto significa que los que ms tienen gastan mucho ms en
escolarizacin: ms en trminos relativos (como ya vimos en la tabla 2), ms en trminos absolutos y mucho, mucho ms en
trminos relativos respecto de la estructura del gasto (como muestra la tabla 3).
Es posible hacer dos pequeos ejercicios de sociologa-ficcin. Imaginemos por un momento que la educacin fuera
totalmente pblica y gratuita. El gasto de las familias en escolarizacin sera prcticamente nulo. Entonces, un buen nmero de
empresarios tendra un considerable lucro cesante, equivalente a una cantidad de, al menos, 9 mil millones de euros al ao.
Con esa cantidad en juego (en realidad, una cantidad mayor, como veremos), es lgico que el objetivo democrtico e
igualitario de establecer la escuela pblica y gratuita padezca algn que otro obstculo. Segundo ejercicio de sociologaficcin: imaginemos que el gasto en educacin no estuviera realcionado con el objetivo que anteriormente denominbamos de
distincin social y, por ello, imaginemos que los resultados de la escuela pblica y de la escuela privada fueran equivalentes en
trminos de semejante distincin social. Los gastos en escolarizacin seran entonces una especie de impuesto progresivo (y
ciertamente muy progresista!). Estn dispuestas las familias con mayores niveles de ingresos a soportar altruistamente
semejante impuesto progresivo, al que dedicaran buena parte de los 9 mil millones de euros, o hemos de pensar ms bien que
el sistema educativo, en su disposicin actual, proporciona semejante distincin (o hace creer que la proporciona, que para el
caso es lo mismo)?
Muchas veces se formulan alegatos a favor de la escuela pblica, que resultan verdaderos, pero que ignoran
ingenuamente que se enfrentan a ms de 9 mil millones de razones. En cierto sentido, la consigna hitleriana de 1932, Millionen
stehen hinter mir!, tambin podra ser esgrimida por la reforma popular: Detrs de m hay millones!

Toma el dinero y corre


Volviendo sobre la tabla 1, seguiremos ahora la pista los 29,1 mil millones de euros del gasto pblico en educacin.
Una parte de ese dinero se destina a los conciertos educativos. Es decir, viene a incrementar la cantidad del gasto
familiar que finaliza en bolsillos privados (bien como gastos de escolarizacin en centros privados, bien como gastos de
material escolar, etc.). La Ley de Presupuestos (ttulo II, captulo I) establece los mdulos econmicos por unidades escolares
en centros concertados, que sern librados como transferencias corrientes en los presupuestos educativos de las distintas
administraciones. Lgicamente, una poltica de erosin de la escuela pblica engorda indirectamente esta partida.
En la pgina web del MECD puede consultarse el presupuesto provisional del ao 2000, que no proporciona
informacin sobre el volumen que representan los conciertos, nicamente permite afirmar que el 18% del gasto en educacin
primaria y secundaria corresponde al captulo de transferencias corrientes. El porcentaje de los conciertos educativos ser
ligeramente menor. A ttulo de ejemplo, los presupuestos de la Generalitat Valenciana del ao 2003 destinan un 14% a
conciertos educativos (por cierto, una cantidad que se ha incrementado respecto del ao anterior en un 16%, mucho ms que el
aumento global del departamento, del 5,6%).
Si tomamos como estimacin ese porcentaje del 14% y mantenemos la progresin del gasto estatal, podemos estimar
que en este ao se dedicarn a conciertos educativos unos 4,5 miles de millones de euros. Y ello sin tener en cuenta las ayudas
para transporte escolar y comedor, que tambin se transfieren a la escuela privada, o la astronmica cantidad que dedica el
Estado al pago del profesorado de religin catlica. Segn El Pas de 19-9-2001, 17.840 profesores de catolicismo en centros
privados y 15.600 en centros pblicos costaran algo ms de 0,6 miles de millones de euros.
Disponemos de otra fuente para calcular el dinero pblico que se transfiere a la enseanza privada, as como el
conjunto de sus ingresos, la Encuesta de Financiacin y Gastos de la Enseanza Privada, que realiza cada cinco aos el INE y
cuya ltima edicin corresponde al curso 1999/2000. Ahora bien, los resultados de la Encuesta no resultan coincidentes con las
estimaciones anteriores. Vayamos por partes.
Segn la Encuesta, el 52% de los ingresos de los centros privados procede de financiacin pblica (transferencias por
conciertos educativos), lo que representa para los centros privados unas subvenciones de explotacin de, segn la Encuesta,
2,84 miles de millones de euros. Como puede verse, hay una diferencia apreciable entre esa cantidad y la que se estimaba

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anteriormente (unos 4,5 para el presente ao); as como tambin entre la parte que correspondera a la financiacin privada (2,6
miles de millones de euros) y el total del gasto familiar (que superaba los 7,6 mil millones de euros en el ao 2000).
La impresin de que en la Encuesta se escamotean fuentes de ingresos de los centros privados se refuerza atendiendo
al captulo de beneficios. Segn el estudio del INE el excedente bruto de explotacin de la enseanza privada sera de 286
millones de euros anuales (132 en la enseanza no universitaria y 153 en la enseanza universitaria). Sin embargo, los centros
haran frente a una inversin bruta en bienes materiales de 826 millones de euros (741 en la enseanza no universitaria y 85 en
la universitaria) de dnde procederan tales inversiones? (le debo a la agudeza del profesor Julio Carabaa el ncleo de esta
reflexin).
El beneficio real tiene que ser superior, como hace evidente el escndalo financiero de Gescartera. Entre los clientes
aparentemente estafados por la agencia se encontraban adems de obispados, organizaciones caritativas de la Iglesia y
academias privadas de enseanza, no menos de 20 rdenes religiosas dedicadas a la enseanza, como las de San Agustn,
Salesianos, Filipenses, Dominicas, los Hermanos de las Escuelas Cristianas, las Esclavas del Divino Corazn, las Hijas de
Mara Auxiliadora, Carmelitas, Maristas e, incluso, la Fundacin Universitaria CEU San Pablo, con depsitos que, en conjunto
segn los datos publicados, superaran los 6 millones de euros (El Mundo, 21-9-2001). Es difcil creer que una agencia de
valores que operaba en provincias alejadas de los ncleos econmicos, captara el equivalente a casi un 5% del supuesto
excedente de la enseanza privada no universitaria.
La Encuesta del INE presenta tambin otro dato curioso: 4.383 personas estaran ocupadas en los centros privados,
pero no remuneradas directamente por ellos. Quin financia a este personal ocupado pero no remunerado? Si se tratara de
profesorado contratado con cargo a la docencia de catolicismo en centros pblicos, estaramos ante otra va complementaria de
financiacin pblica.
Resumiendo, una cantidad superior a los 2,6 miles de millones de euros y que ms bien se aproximar a los 9 miles de
millones de euros, procedente de los presupuestos familiares, ms una cantidad superior a 2,8 miles de millones de euros y que
tal vez se aproxime a los 4,5 miles de millones procedente de fondos pblicos, junto con una serie de complementos (ayudas a
transporte, comedores, profesorado de catolicismo, etc.), es el montante que las empresas privadas ingresan directa o
indirectamente por impartir enseanzas regladas. La erosin de la escuela pblica es, no hay que olvidarlo, una condicin de su
negocio.

La escopeta nacional
Como hemos visto, una parte de los 29,1 miles de millones de euros del gasto pblico en educacin acabar en los
centros privados de enseanza, va conciertos educativos. Pero hay otras partidas, que se detraen de ese montante, y que
tambin acaban en centros privados, en sus patronales o en empresas interesadas. Ya se ha comentado el caso del profesorado
de catolicismo. Recientemente, la prensa incluso informaba de una partida de unos 40 millones de euros para el pago a
docentes de catolicismo que la Iglesia se habra apropiado (El Pas del 9-12-2002). La Iglesia Catlica dispone, adems, de la
asignacin tributaria, que le reporta 11,3 millones de euros mensuales en pagos a cuenta del Estado, segn establecen los
Presupuestos del 2003 (Por cierto, que desde el punto de vista fiscal no deja de ser una situacin privilegida la de recibir dinero
a cuenta del Estado, cuando el resto de asalariados le cedemos a cuenta al Estado las retenciones fiscales que nos aplica). Una
cantidad que, segn las declaraciones del cardenal Rouco Varela, recogidas en la pgina web de la Conferencia Episcopal, no
hay que descartar que financien actividades educativas (con lo que el Estado estara pagando dos veces por el mismo servicio...
y por adelantado!).
Sobre el resto del dinero pblico destinado a educacin slo querra aadir un comentario, a propsito de la gestin de
las construcciones escolares en el Pas Valenciano, que considero altamente significativo y que tal vez encuentre parangn en
otros puntos del Estado.
En el caso valenciano, de las construcciones de centros educativos pblicos se encarga la empresa Construcciones e
Infraestructuras Educativas de la Generalitat S.A. (Ciegsa), que dirige el sr. Javier Garca-Llibers, y que tiene a su cargo unos
varios cientos de proyectos. El sr. J. Garca-Llibers es el esposo de la sra. Alicia de Miguel, portavoz del gobierno valenciano
con rango de consellera, y que recientemente fue sealada como la persona de confianza del actualmente ministro de Trabajo,
Eduardo Zaplana, en su presunto proyecto de financiar un grupo meditico afin a partir del capital de Aguas de Valencia.
Pues bien, el ltimo nforme de la Sindicatura de Comptes, la institucin de la Generalitat que controla su actividad
econmica, referido al ao 2001, resulta revelador sobre el uso de algunas partidas del gasto pblico en educacin. La
Sindicatura nicamente analiza dos expedientes de Ciegsa. En el primero, en el que no se estableci la posibilidad de que las
ofertas excedieran el tipo de licitacin, la suma de adjudicaciones fue de 119 millones de euros sobre un presupuesto de 120, es
decir, hubo un ahorro de dinero pblico del 1%. En el segundo expediente, en el que admita la posibilidad de exceder el
presupuesto de licitacin, la suma de adjudicaciones se elev a 106,9 millones de euros, con un presupuesto de 96,1, es decir,
hubo un incremento del 11,2%. Es decir, en el nico caso analizado con la posibilidad de exceder el presupuesto, 10 millones
de euros acabaron indebidamente en las empresas privadas. El sr. Garca-Llibers declaraba recientemente: Hacemos colegios

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pblicos con agilidad privada (El mundo, ed. valenciana, 1-12-2002). El sentido de la expresin agilidad privada parece
resultar ms claro tras el informe de la Sindicatura.

Dos hombres y un destino


Los datos anteriores han pretendido glosar las dos caras de la moneda de la poltica educativa conservadora, siguiendo
la pista del dinero. Se ilustra as, entiende el autor, perfectamente la peculiar ndole de la modernizacin conservadora, como
afirmaba Basil Bernstein, donde confluyen dos ideologas elitistas, con enfasis distintos, pero que se amalgaman en el gobierno
del Partido Popular: la neoliberal y la neoconservadora.
Recogiendo el resumen del profesor X. Martnez Celorrio (en su comunicacin a la IX Conferencia de Sociologa de
la Educacin): La [ideologa] neoliberal se muestra deseosa por reestratificar el acceso al conocimiento entre las clases
sociales, por abaratar los costes de la educacin pblica y por modernizar las escuelas y Universidades introduciendo una
cultura competitiva de empresa. La neoconservadora es nostlgica de un pasado idealizado de cohesin nacional, jerarqua
cultural, religin y autoridad, defendiendo un Estado fuerte para el control poltico e ideolgico del curriculum, las escuelas
y el profesorado..
Este carcter bifronte de la poltica popular, neoliberal y neoconservadora a un tiempo, es el que explica su comodidad
ante actuaciones econmicas de signo tan dispar. El debilitamiento del Estado, patente en la disminucin del gasto pblico
respecto del PIB, y el aumento del gasto familiar, relacionado con la referencia del gasto educativo a la distincin social, se
amalgama con el intervencionismo que deriva fuertes cantidades a las arcas de empresas privadas o que favorece a las
constructoras que forman parte de la familia, aunque sus costes sean superiores a los del mercado.
Por esa amgiedad, la poltica educativa popular se encuentra tan cmoda ante las crticas. Si se argumenta que
pretende privatizar el sector, puede exhibir el rostro neoconservador y mostrar el volumen del gasto pblico, presentando algn
beneficiario particular y silenciando convenientemente la identidad de los mayores destinatarios de los fondos. Si se argumenta
que es responsable de la erosin de la educacin pblica, puede presentar su faz neoliberal e invocar las libres decisiones de los
presupuestos familiares, sin explicar, claro est, que ha generado las condiciones que las explican.
En medio de ese, si se permite la expresin, doble vaciamiento (por no hablar de doble saqueo) de los bolsillos
privados y de las arcas pblicas, los y las docentes podemos continuar chapoteando en la retrica de la calidad y defendiendo
la escuela pblica vehementemente, esperando que los adversarios se rindan ante la contundencia de nuestros argumentos, sin
advertir que ellos nicamente prestan odo al tintinear de las monedas. Mejor haramos en seguir la pista del dinero, no para
que cunda el pesimismo ante los millones que tienen detrs, sin para poder identificar a los responsables de la erosin
interesada de la educacin.
Francesc Jess Hernndez i Dobon1

OPININ

Algunas apreciaciones sobre la privatizacin de la enseanza

uede que a muchos les parezca reiterativo incidir una vez ms en los procesos de privatizacin/destruccin de la
enseanza a los que asistimos. Pero, aunque sea referencia obligada incluso para las instituciones oficiales, lo cierto y
verdad es que tanto gobierno como oposicin pasan de puntillas sobre el asunto porque, en el fondo, todos aceptan la
extensin de conciertos y subvenciones en la enseanza privada como un hecho irreversible sobre el que no cabe otra cosa que
proponer ciertas medidas de control democrtico. Segn parece, existen intereses varios para que un fenmeno de tan graves
consecuencias pueda pasar desapercibido en la maraa de discusiones sobre principios pedaggicos, currculos, nuevo perfil
del profesorado, organizacin de los centros, etc. Frente a las maniobras de distraccin, a las que tantos expertos de la
educacin se prestan, es conveniente que algunos insistamos en fijar la atencin en el elemento, en nuestra opinin, ms
determinante del curso por el que transitan las reformas educativas (y no slo en nuestro pas).
En el presente nmero de Crisis 2003 se publican dos estudios que, por su propio carcter, se limitan prudentemente a
dejar sobre la mesa una serie de datos y correlaciones, ya de por s suficientemente significativas sobre el tema que nos ocupa.
Aunque sus campos de investigacin, objetivos y metodologa sean distintos, se complementan para ofrecernos una secuencia
coherente y esclarecedora de lo que est sucediendo. Interesa, por tanto, entrar en algunas consideraciones acerca de los
procesos que reflejan los datos que aportan y profundizar en una lectura poltica de los mismos.

Departamento de Sociologa y Antropologa Social de la Universidad de Valencia.

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El primero de ellos, Estructura social del fracaso escolar en la ESO, aunque centrado en la Comunidad de Madrid,
pone de manifiesto la profunda desigualdad en los resultados de titulacin en 4 de la ESO, final de la enseanza bsica y
obligatoria. Estos resultados cobran mayor importancia en tanto que condicionan la continuidad acadmica y el futuro laboral
de los alumnos.
El cruce de variables y su representacin grfica sealan diferencias muy acusadas segn stos pertenezcan a zonas de
distinta renta media y segn estudien en la red pblica o en la privada. Claro est, que estas diferencias seran an mucho
mayores si hubiera sido posible descender a una estratificacin por clases sociales dentro de los municipios y a la concrecin
de centros. An as, los ndices medios de fracaso en la privada de las zonas con mayor nivel de renta llegan a multiplicarse por
ocho en la pblica de las zonas con menor renta media (del 5% al 42%, que llega al 60% en algunos centros estudiados
directamente).
Por muchos malabarismos que se quiera hacer con los datos o por mucho que se quiera darlos por buenos con falsas
comparaciones, estamos ante porcentajes intolerables para una reforma que apostaba por una formacin bsica comn hasta los
16 aos con la previsin de que sera superada positivamente por el 90% de los alumnos y nos alejan an ms de los objetivos
europeos de llevar un 80% al bachillerato y un 50% a la universidad. De otra parte, el estudio deja patente un crecimiento,
acelerado en los ltimos aos, del sector privado a costa del pblico. Diversas causas pueden concitarse para precipitar este
proceso: seleccin social y acadmica de los alumnos, mayor homogeneidad, expectativas y apoyo familiar, objetivos y
organizacin ms tradicional de los centros, incluso resultados inflados en algunos casos o recursos de simple marketing
dirigido a determinadas clientelas. Pero el hecho objetivo es que ese sector sita a un porcentaje mayor de alumnos en
condiciones de continuar su formacin en niveles superiores, atrayendo as a capas sociales que anteriormente vean cumplidas
sus aspiraciones en la enseanza pblica, con el beneplcito de las distintas administraciones (estatales, autonmicas y tambin
municipales) que dicen verse obligadas a satisfacer una demanda social. El proceso se retroalimenta a s mismo con la
consiguiente concentracin de problemas en la pblica y su progresivo deterioro, al atender un espectro de alumnos cada vez
ms sesgado y menos representativo del conjunto de la poblacin, en contradiccin con los mismos postulados
comprensivos. En la misma direccin juega la progresiva especializacin (tipo de alumnos, recursos y opciones ofertadas)
tanto de las dos redes como de los centros. Sin embargo, la degradacin de la enseanza pblica a ojos vista todava se quiere
encubrir cnicamente (en particular por los conversos del integrismo reformador) como tributo ineludible de los fines
progresistas que le son propios: prioridad a la educacin en valores y formacin de ciudadanos, importancia del carcter
terminal de cada ciclo frente al propedutico, desarrollo de capacidades ms que de conocimientos, vocacin integradora y
atencin a la diversidad en la misma aula, ... Huera palabrera que, aparte de su inoperancia y bajo presupuesto, no ha
impedido el incremento real de la discriminacin acadmica y social en el conjunto del alumnado, tambin dentro de la
enseanza pblica.
A raz de la radiografa realizada por este estudio del fracaso escolar en la Comunidad de Madrid, resulta inevitable
extraer una serie de conclusiones que, probablemente puedan hacerse extensibles a otras comunidades o, en todo caso, marcan
las tendencias de un proceso ms general. Tambin, establecer las responsabilidades polticas de todo un cmulo de medidas
que lo han propiciado.

En primer lugar, se comprueba una escandalosa fragmentacin del sistema educativo que, en modo
alguno, garantiza las tan pregonadas calidad e igualdad de oportunidades para el conjunto de los
alumnos.
Se est consolidando a pasos agigantados un sistema dual con finalidades divergentes: la formacin y promocin de
un sector para acceder a niveles superiores de educacin (concentrado en la red privada y determinadas zonas de superior nivel
de renta) por una parte; y, por otra, la relegacin de todo un conjunto de alumnos (procedentes de los sectores ms
desfavorecidos y/o residentes en zonas industriales y perifricas) a un salario mnimo educativo, que incluye la aceptacin de
altsimos porcentajes de fracaso en la ESO y no ofrece otro horizonte que la incorporacin a una formacin profesional de
escasa cualificacin (ciclos de grado medio o la simple ocupacional no reglada) o directamente al trabajo precario y sin
cualificar. No son ajenas a esta fragmentacin determinadas medidas adoptadas por la administracin educativa. Por ejemplo,
la planificacin descentralizada en cinco reas Territoriales, estructuradas con unos criterios que, segn el estudio realizado,
reflejan en buena parte la desigualdad del reparto del fracaso en la ESO y opciones posteriores. Otro ejemplo: el desarrollo de
la funcin inspectora, muy diferente en el sector pblico y en el privado, amparando la distribucin/seleccin de alumnos que
interesa a ste ltimo y orientando los flujos escolares -incluso entre los distintos centros pblicos- provocando la
concentracin del fracaso y la prctica desaparicin del bachillerato en algunos de ellos.
El segundo hecho que se comprueba es la dinmica acelerada que este proceso ha sufrido bajo la accin conjunta de
las diferentes administraciones educativas del PP (estatal, regional y municipal), que en cinco aos ha logrado elevar de 6 a 25
los puntos de diferencia del porcentaje de enseanza privada sobre la pblica en la capital. Nada de extraar, dada la declarada
vocacin neoliberal y privatizadora de sus respectivos responsables. Pero s lo es la facilidad e impunidad con que se est
llevando a cabo, puesto que el marco heredado de las leyes anteriores (LODE, LOGSE,...) no han supuesto ningn
impedimento legal para desarrollar esta poltica, contando, adems, con sospechosos consensos, pese alguna que otra

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testimonial manifestacin en defensa de la Escuela Pblica. Sin ir ms lejos, el Acuerdo de Mejora del Sistema Educativo
firmado en 1999 por el presidente de la Comunidad con las organizaciones sindicales y otras entidades vinculadas a la
educacin, le ha servido de cobertura para destinar buena parte de los fondos pblicos a los conciertos privados, que ahora se
vern aumentados con las subvenciones generalizadas a la educacin infantil.
De ah que no veamos inters por ninguna de las partes en sacar a la luz los datos verdaderamente alarmantes que
refleja el estudio referido y extraer las consecuencias pertinentes. Cabe formular ingenuamente algunas pregunta: Por qu
quienes disponen de todos los datos no han elaborado o, si lo han hecho, no han querido dar a conocer un estudio de estas
caractersticas en el conjunto de las Comunidades Autnomas y a escala de Estado? Por qu se empecinan en negar unos la
evidencia de que los resultados de la reforma no avalan los pretendidos objetivos de igualdad, extensin y mejora de los
niveles educativos, aceptndolos como normales e incluso positivos? Por qu otros, calificando de inaceptable el 25% de
fracaso en la ESO -para justificar su propia reforma-, no quieren entrar en el anlisis del desigual reparto de ese fracaso y sus
causas, que la media general encubre? Es evidente que esos resultados obligaban a tomar decisiones o, desde la oposicin,
proponer medidas urgentes a favor de restablecer, al menos, una mayor equidad en el sistema y recuperar niveles de calidad
que la escuela pblica ha ostentado no hace tanto tiempo. Sin embargo, ha prevalecido el debate puramente conceptual y la
presentacin enfrentada de propuestas muy parecidas, que poco o nada van a cambiar los efectos destructivos del proceso
puesto en marcha.
No es cuestin de entrar en juicios de intenciones. Pero la pretendida bondad de los principios nunca asegura su
eficacia si no se desciende a los medios y condiciones prcticas imprescindibles para su realizacin. En lo que al sistema
educativo espaol se refiere, es preciso sealar que la clave de bveda que condicionaba y sigue condicionando la orientacin
y resultados de las sucesivas reformas, no es otra que la estructura dual del propio sistema en el que se van a aplicar y que, al
parecer, todos quieren obviar. En los hechos, estamos ante un sistema dividido en dos redes, una pblica y otra privada, que en
su mayor parte est sostenida con fondos pblicos y tiene un peso econmico e ideolgico ms que notable. Pese a la supuesta
complementariedad e igualdad de condiciones proclamadas para justificar el status legal otorgado a la privada, se trata de dos
redes cada vez ms diferenciadas en objetivos y composicin social, en clara contradiccin y competencia, donde una pretende
crecer sobre la degradacin y desmantelamiento de la otra, contando con la anuencia, por accin u omisin, de las distintas
administraciones. Si se adoptan medidas supuestamente comprensivas, haciendo abstraccin de esa realidad escindida de
raz, no es de extraar que la misma partitura tenga versiones muy diferentes. Sin modificar ese punto de partida, y al margen
de los objetivos que sus autores confiesen perseguir, cada uno de los desarrollos y aplicaciones de las distintas reformas no
pueden sino redundar en la reproduccin y multiplicacin de la desigualdad social, en mayores diferencias de xito/fracaso
escolar y, consecuentemente, en las expectativas de futuro de unos alumnos tan diversos y tan diversamente tratados.

Esa desigualdad es justamente el caldo de cultivo donde pueden prosperar ms y mejor los procesos
privatizadores, como ha sucedido con otros servicios pblicos y prestaciones sociales (jubilaciones,
seguridad, sanidad, ...).
Sus mecanismos son conocidos: a partir de la previa degradacin de lo pblico y la insuficiente cobertura de las
demandas sociales, se propicia un mercado con ofertas y garantas superiores, claro est, slo para aquellas clases que puedan
pagrselo. Establecida la diferencia de prestaciones, las carencias del sistema pblico alimentan inevitablemente el negocio
privado.
Esa creciente desigualdad en el terreno educativo dentro de lo que supuestamente es un mismo sistema -permitida,
ocultada o justificada por los antiguos y nuevos reformadores- es la que reflejan los datos del primer trabajo. El segundo, la
contribucin de Francesc J. Hernndez, viene a confirmar las consecuencias econmicas: la atraccin de nueva clientela al
sector privado, adems de impulsar un rentable negocio costeado en buena parte por las familias, permite al Estado reducir sus
compromisos.
El socilogo valenciano, que con cierta irona titula su artculo Sobre poltica educativa popular, pone de relieve la
proporcionalidad que se est produciendo entre la disminucin relativa del presupuesto estatal de educacin y el aumento del
gasto familiar en enseanza. Tpico de todos los procesos de privatizacin derivados del objetivo de reducir al mnimo el
Estado, los impuestos y las prestaciones sociales, bajo el pretexto racionalizador de disminuir el gasto pblico y lograr el
dficit cero.
Las conclusiones sobre el comportamiento del gasto familiar en educacin, que la LOCE califica artculo de primera
necesidad, son a primera vista contradictorias: 1) el gasto familiar en educacin aumenta en porcentaje y mucho ms en
trminos absolutos segn aumentan los niveles de ingresos, comportndose no como las necesidades bsicas (alimentacin,
vivienda, ...), sino ms bien como los gastos suntuarios o de distincin social (mobiliario, ocio, cultura, ...); 2) los datos
resultan an ms sorprendentes si comparamos la diferencia del gasto familiar total entre los sectores de menores y mayores
ingresos en relacin a la media (de 1 a 3), y la que se produce en el captulo de educacin (de 1 a 44); c) buscando el rastro
del dinero aportado por las familias y el estado, resulta que los gastos, beneficios e inversiones del sector privado concertado
superan con mucho el monto de las subvenciones estatales.

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Pero las contradicciones son slo aparentes. Aunque es evidente que en todo caso siempre se manifestara cierta
correspondencia de la inversin familiar en educacin con el status econmico-social (al que tambin se asocia nivel cultural
y expectativas profesionales), el salto observado en el gasto educativo a partir de niveles de ingresos que podran calificarse
como propios de cierta clase media indica otra cosa. Ni ms ni menos que la fractura del sistema educativo espaol: 1)Una
escuela pblica gratuita, cada vez ms limitada a la acogida y asistencia de los sectores ms desfavorecidos en todos los
aspectos, empezando por el econmico; 2) una escuela privada, en gran parte subvencionada pero con aportaciones
complementarias de las familias (uniformes, actividades extraescolares, ...), y en parte enteramente de pago (colegios de
lite, pero tambin guarderas donde existe escasa oferta pblica, o centros privados de formacin profesional y facultades
universitarias expendedoras de ttulos); 3) a las que se suman toda una serie variopinta de productos educativos de creciente
oferta en el mercado de lo que se llama enseanza no formal.
Por ah se encuentra el rastro de los millones manejados por el negocio privado de la educacin, que supera con
mucho los que recibe de la Administracin a travs de conciertos y subvenciones (cantidad nada despreciable, pero a ser
progresivamente complementada y sobrepasada por la exaccin directa a las familias).
Para evitar equvocos y no caer en la tentacin idealista de achacar la desigual inversin educativa de las distintas
clases sociales a la desidia de unas -las ms pobres-, y a la inquietud cultural de otras las ms pudientes-, resulta interesante
comparar el comportamiento del gasto familiar en educacin con el de salud. Tampoco ste se comporta como el de las
necesidades bsicas (y lo es), puesto que no crece inversamente a los ingresos, pero no se asimila a la escala creciente de los
gastos suntuarios ni a la de educacin. Evidentemente, el sistema pblico de salud an no ha sufrido un grado de destruccin
parecido al de la enseanza o al que hace tiempo sufren otros pases, incluido Estados Unidos. Nadie paga por distincin
aquello que considera un derecho bsico, mientras el Estado garantice a todos los ciudadanos un servicio pblico de calidad a
la par que gratuito. Cuando ese Estado quiere descargarse de las prestaciones sociales que ha venido dispensando a todos por
igual, se abre un proceso liberalizador ms o menos acelerado, segn las resistencias que levante. En eso estamos y en esa
direccin se sita una reciente propuesta de la Organizacin Mundial del Comercio (OMC)2, que trata de incluir la educacin
junto a otros servicios calificados todava como pblicos (por el simple hecho de ofrecerse a todos los ciudadanos), pero
susceptibles de ser sometidos a la liberalizacin y a las leyes del mercado, para evitar, segn dicen, el monopolio estatal.
A modo de sntesis podran extraerse las siguientes conclusiones:

El deterioro de la enseanza pblica es condicin necesaria para ensanchar la red privada, que integra
a nuevas capas sociales en la lgica competitiva de la formacin-expectativas-de-futuro de acuerdo
con las particulares posibilidades econmicas.
La creciente contribucin familiar repercute directamente en la disminucin relativa de la aportacin presupuestaria
del Estado, que poco a poco va dejando en manos de la iniciativa social lase mercado con su intrnseca desigualdad- lo que
hasta ahora se consideraba un derecho ciudadano fundamental garantizado a todos por igual mediante un sistema pblico de
educacin. Como todo proceso de reconversin, ste tambin tiene sus costes: financiacin parcial con fondos pblicos del
sector privado y mantenimiento de servicios mnimos, a modo de beneficencia pblica, para acoger los sectores marginados
por el sistema, que hoy por hoy no es posible ni conveniente dejar en la calle. El horizonte, como en tantos otros servicios
pblicos liberalizados-privatizados, es su desmantelamiento y destruccin. Porque en el momento en que la formacin pase a
depender directamente a los intereses econmicos coyunturales de una minora -desapareciendo progresivamente de la escena
el Estado protector tan denostado por el neoliberalismo-, no slo estaremos ante su entera privatizacin, sino tambin ante la
desaparicin de un concepto, segn muchos, caduco: el de la educacin como bien social y desarrollo de las personas, de
todas las personas.
Ninguno de los dos trabajos pretende pecar de originalidad. Ciertamente, sin aludir a estos datos precisos, se tiene
general conciencia de que algo similar a lo aqu descrito debe estar pasando. Pero no deja de ser curioso que la cada vez mayor
coincidencia en los diagnsticos alarmantes en torno al porvenir de la enseanza pblica y a la progresin de la desigualdad en
la escuela, no se vea acompaada de propuestas dirigidas con claridad al restablecimiento del sistema pblico de educacin,
nico capaz de garantizar la equidad de los derechos ciudadanos, articular medidas de compensacin y ofrecer calidad para
todos. Hace poco, el propio Consejo Escolar del Estado alertaba sobre la creciente privatizacin del sistema educativo, que
atenta contra el principio de la igualdad y devala progresivamente al sector pblico, ... cada ao con oferta ms restringida, ...
relajndose (por otra parte) la exigencia para la concesin de conciertos, hacindolos extensivos incluso a centros que no
cumplen una funcin social y discriminan por las ms variadas circunstancias a los nios. Recientemente hemos odo a voces
autorizadas, y en otro tiempo estrechamente vinculadas a la reforma socialista de la educacin, denunciar que la Escuela
Pblica es una conquista social a punto de perderse, o tambin, en relacin a la LOCE, que a la corriente neoliberal slo le
interesa la formacin y manejo de la informacin para el tercio superior de los alumnos. Pero, a la hora de las conclusiones,
2

El Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS) trata de garantizar a las empresas transnacionales el control del suministro de los servicios pblicos
en todos los pases miembros, hacindolos pasar al sector privado como un negocio ms y preservando los intereses de esas empresas frente a los de la
poblacin.

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no vemos ni en unos ni en otros propuestas de rectificacin consecuentes con la gravedad de la situacin analizada. Las causas
de los problemas terminan diluyndose en inapreciables divergencias ideolgicas, hueras disquisiciones pedaggicas o, en
ltimo caso, remitindolas al socorrido tpico de la inadecuada formacin y prctica docente del profesorado, que impedira el
xito de cualquier reforma. Nadie quiere atentar contra el status quo de los intereses privados y confesionales en la enseanza,
producto en buena medida de concesiones y principios sacrificados hace tiempo en el altar del consenso constitucional y que
siguen siendo intocables.
Prueba de ello, resaltando su gravedad por lo que de desarme ideolgico significa, es la postura adoptada por el grupo
parlamentario socialista en la enmienda a la totalidad presentada el pasado otoo frente a la LOCE del PP. Aparte de la poca
enjundia y escasas diferencias del conjunto de las propuestas, aparece reiteradas veces una peligrosa confusin entre lo pblico
y lo privado concertado. Se dice en el Prembulo que, ... superando viejos debates entre distintos tipos de centros, (hay que
avanzar) en la perspectiva de que todos aquellos que sean sostenidos con fondos pblicos cooperen y contribuyan al objetivo
de educar a todos entre todos, y en el Ttulo VII, que recoge los principios necesarios para avanzar hacia un nuevo modelo
de servicio pblico educativo, basado en la corresponsabilidad de todos los centros sostenidos con fondos pblicos a la hora
de educar a todo tipo de alumnado, vuelve a situarlos en un mismo plano de igualdad, proponiendo incorporar la oferta de
los centros privados concertados a la programacin general de la enseanza para garantizar la estabilidad del sistema
educativo. No es de extraar, por tanto, que al apoyar la gratuidad de la educacin infantil no se aluda al carcter de los
centros donde se deben crear las nuevas plazas. Cierto que las referencias aludidas se enmarcan en el utpico objetivo de que
todos los centros sostenidos con fondos pblicos tengan iguales derechos e iguales deberes, pero se ignora ingenuamente (a
estas alturas?) que los titulares privados, con o sin adscripcin confesional, quieren ser lo que son y, al tiempo que exigen
iguales derechos para llevarse una porcin cada vez mayor de los fondos pblicos, reivindican por lo claro su carcter de
iniciativa privada y por tanto sus prerrogativas como empresarios para llevar como mejor crean conveniente su negocio, sin
imposiciones ni ingerencias estatales (claro est, admitiendo cierto control sobre el dinero recibido, faltara ms).

Cuando no se quieren enfrentar los problemas tal como son, siempre cabe la evasin idealista: esperar
un capitalismo con rostro humano y sensibilidad social, o pedir al sector privado de la enseanza
que se mueva por intereses altruistas y solidarios de cooperacin.
Tenemos una larga experiencia de la verdadera ndole del capitalismo real en todas sus formas y de que slo han
aparecido rasgos de sensibilidad o solidaridad cuando le han sido arrancados por una fuerza mayor. Tambin tenemos
constancia, y ms an quienes han asumido tareas de gobierno en otro tiempo, de las particulares condiciones ideolgicas,
sociales y econmicas que los empresarios privados vienen imponiendo dentro de la enseanza. Si, a pesar de todo, ahora ya
no importa la titularidad y los objetivos que cada centro persigue y todos tienen la misma consideracin por el hecho, al
parecer sin vuelta atrs, de ser financiados con dinero pblico, dnde est el problema? Todo resuelto con una feliz expresin
verbal. No hay lugar para la queja cuando se cierran centros de titularidad estatal y son sustituidos por otros privados, puesto
que estn igualmente sostenidos con fondos pblicos. Slo cabe elevar piadosas preces para que acepten igualdad de deberes
que, aparte de tranquilizar algunas conciencias, no impedirn que la ley del beneficio (econmico y/o ideolgico), la oferta y la
demanda (libertad de enseanza, libre eleccin de centro), la competencia a travs del prestigio y los resultados acadmicos,
la venta de productos diversos a los consumidores segn sus diferentes posibilidades y expectativas, ... etc, terminen
regulando el mercado educativo. Tambin reproduciendo y multiplicando la desigualdad social. Tambin desmantelando lo
que an queda de un sistema pblico de educacin que tanto tiempo y esfuerzo ha costado levantar.
Seamos realistas y no pidamos lo imposible. Reconstruir un sistema nico e igualitario de enseanza es tarea muy
difcil, pero depende de cambiar la correlacin de fuerzas uniendo a la mayora en torno a un objetivo claro y de inters comn.
Lo que no es posible es pretender que las fuerzas confesionales renuncien a su vocacin catlica de catequizar y los intereses
privados a la de globalizar todos los espacios sociales en provecho propio. Y menos an defender la escuela pblica
sustituyendo las condiciones que la hacen posible por un espejismo. Hablemos claro: si los sacrosantos intereses concentrados
en la enseanza privada son incuestionables, es el propio sistema pblico de educacin el que inevitablemente entra en
cuestin.
Fermn Rodrguez

Ballenas varadas en la playa

Francesc Jess Hernndez i Dobon tiene una larga trayectoria a sus espaldas como socilogo de la educacin. Sus
trabajos han ido siempre en una direccin cercana a la que Bourdieu representa ejemplarmente. Estudioso de las teoras
marxistas antes de que se interesara por los problemas educativos, sus trabajos son siempre estimulantes a la hora de
descubrir fisuras en una realidad escolar que est siempre muy por debajo de sus posibilidades como instrumento al servicio de
los grupos sociales desposedos y dominados; una realidad escolar que (como muchos, y l mismo, han demostrado) sirve muy
bien, sin embargo, a los intereses de la(s) clase(s) dominante(s).

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En L'escola zombi (Alzira, Set i mig, 2002) Hernndez i Dobon identifica desde el ttulo cierta parte del contenido de
su libro, pero no toda. La escuela muerta/"viva" de que habla, como sabemos, no sirve a los intereses objetivos de una buena
parte de la poblacin escolar: los hijos de la clase trabajadora. Para ellos, la escuela actual parece ser un cuerpo intil, un
cuerpo que ha perdido ya su alma ilustrada: un zombi.
Pero este libro seala tambin al otro contingente social, que ocupa el extremo opuesto en las relaciones sociales de
produccin: la burguesa (incluida, acaso, la capa cultural y salarialmente superior de la clase trabajadora). Para la burguesa
(y, acaso, para los trabajadores salarial y culturalmente menos maltrechos), la escuela parece que todava funcione, puesto que
invierten buenos dineros en ella. Hernndez i Dobon lo afirma: si invierten es porque esa inversin les resulta rentable. Segn
parece, lo que hace a esta "escuela" rentable para los que invierten en ella es, precisamente, que no sea rentable para aquellos
otros que no son ellos. La pregunta es: pero, "esos otros" invierten tambin en ella? Invierten en educacin quienes
representan el gran contingente de damnificados de la enseanza pblica? Hernndez i Dobon atestigua, con los datos en la
mano (en este libro y en su artculo en este mismo nmero de Crisis), que no.
La tesis de Hernndez i Dobon es que "no todos pueden ganar en el 'mercado' de la educacin" (13), tal como est
establecido en la sociedad capitalista; que la lnea inversora de la burguesa se produce, precisamente, porque saben que eso es
as; y que la tradicin educativa socialista se ha equivocado al no ver esa evidente realidad. La "realidad" (es decir, los datos
del socilogo) refuta las "ilusiones" de esa tradicin. Hernndez i Dobon afirma que quienes s parecen conocer esa realidad
son el gran contingente de los trabajadores econmica y culturalmente expropiados: por eso, ellos no invierten en educacin.
Extrao resultado: como las ballenas que, heridas por el monstruo capitalista, han perdido el norte y marchan hacia el suicidio.
El autor de L'escola zombi, visto lo visto, trata de descubrir cuales son las "condiciones de posibilidad de que la
educacin represente una oportunidad exclusiva de inversin rentable para la clase superior" (17). Segn l, las evidencias
empricas aseguran que "las posiciones ms favorables al mercado de trabajo, las mejores condiciones laborales y los
volmenes de ingresos ms elevados", que definen a "una clase superior", "se correlacionan con la disposicin de niveles
educativos superiores" (18). Esto es as, sin duda. Aunque no se saquen las conclusiones consecuentes.
La tradicin terica liberal ha argumentado que quienes "invierten ms en su formacin es lgico que ocupen lugares
ms privilegiados en el proceso productivo y sean remunerados con salarios ms elevados", ya que "niveles educativos
superiores sealaran individuos ms capaces para ocupar lugares de responsabilidad convenientemente pagados" (20-21).
El "credencialismo" es una "doctrina" que asegura que las acreditaciones (los "ttulos") dicen acerca del conocimiento
que se tiene y, por tanto, facilitan la contratacin por los empresarios. Esta teora, sin embargo, dice Hernndez i Dobon, no
puede explicar lo que les sucede a los hijos de los propietarios de los conocimientos, y a los hijos de sus hijos. Es decir, cmo
se puede explicar la reproduccin sistemtica, de generacin en generacin, de las relaciones de clase? Como seala el autor,
"la cuestin no es slo que los niveles de educacin se asocien con la produccin de desigualdades, sino que [...] parecen
vinculados a su reproduccin" (21). Es decir, sucede que, de madres y padres que han alcanzado un buen nivel educativo
dentro del sistema, salen hijos e hijas que alcanzarn un buen nivel educativo dentro del sistema, y que es as como se
reproducen las desigualdades de clase. No es extrao esto, me parece, puesto que se ha dicho que los que han alcanzado un
buen nivel educativo suelen obtener buen rendimiento econmico de ese buen nivel educativo, y puesto que se ha dicho que los
que han obtenido un buen nivel econmico suelen invertir mucho ms en educacin.
As, tal cosa queda puesta de manifiesto, dice Hernndez i Dobon, con los hechos (demostrados por las encuestas
sociolgicas) de que "las expectativas de nivel de estudios a conseguir tambin presentan un sesgo clasista" y de que "la clase
superior invierte ms en educacin". Cruzados el sistema educativo con todas sus particularidades estratificadoras actuales y la
concreta estructura de clases (y de relaciones sociales de produccin) existente en la sociedad capitalista aqu y ahora, es
ciertamente explicable que los grupos socialmente dominantes inviertan en educacin: esa inversin les resultar altamente
rentable. Esto es, como he dicho, lo que afirma tambin Hernndez i Dobon.

Las reflexiones sobre el sistema educativo que, a la vista de los nmeros, se hace el autor son, en general, lcidas, y
estimulan positivamente a la reflexin. Otras veces, la propia perspectiva sesgada puede llegar a confundir la base del
problema y a desplazarlo hasta hacerlo realmente irresoluble. Eso sucede a propsito de las investigaciones realizadas por
el autor sobre el mecanismo de la evaluacin.
Hernndez i Dobn seala que "si el sistema educativo representa una oportunidad de inversin rentable para la clase
superior [...] es porque se presenta doblemente segmentado, con una doble red [universidad/ profesional] y una doble
titularidad" (61): no puedo estar ms de acuerdo con l. Y aade: "estas caractersticas formales resultan requisitos necesarios,
pero no son totalmente suficientes" (61). De la investigacin sociolgica se deduce que "los centros de titularidad privada
ofrecen ms garantas a sus clientes, respecto del 'xito social' de su alumnado", pero, segn el autor, esto, con ser importante,
"no es suficiente para explicar el carcter clasista del conjunto del sistema educativo" (61). Aqu y ahora, me inclino a darle la
razn a Hernndez i Dobon: en efecto, tal como funciona la doble red privada/ pblica, parece cierto que los centros privados
"ofrecen ms garantas a sus clientes". La pregunta es por qu? Dnde est el mal estructural que hace posible eso?
El autor cree descubrir la causa necesaria en las formas de evaluar: "el mecanismo de seleccin se legitima por medio

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de la evaluacin". En este giro de su reflexin, me temo, ya no puedo acompaarlo. Hernndez i Dobon estudia dos informes
del INCIE (sobre primaria, 1999, y secundaria, 2000), intentando descubrir cmo se opera la seleccin clasista a partir de la
evaluacin. En realidad, el tipo de pruebas (preguntas/ respuestas tipo test) que se utilizaron no es el que habitualmente se
utiliza en las escuelas e institutos espaoles; adems, la encuesta se realiz a modo de cala para saber cmo estaban las cosas y
no tena ningn valor acadmico ("credencialista"). Es decir, que si se pudiera deducir algo a partir de estas "pruebas", no
tendra valor "probatorio" alguno en relacin con el asunto que nos preocupa: la estratificacin clasista. Lo que ms me
importa destacar, sin embargo, es, justamente, que no creo que se pueda deducir a partir de "esas pruebas" lo que Hernndez i
Dobon dice que se puede deducir.
El autor afirma, en primer lugar, que, en las pruebas realizadas, "el acierto se presenta como un bien escaso" (65);
aqu, me parece, confunde la cantidad de aciertos realmente existentes con la imposibilidad de que todos acierten. Se dice que
un bien es escaso cuando, si lo consiguen unos, no lo pueden conseguir otros; pues bien, el acierto en las pruebas sealadas no
es de este tipo: todos podran conseguirlo. No veo, pues, cmo, en este sentido, puede establecerse estratificacin clasista
alguna. Si se produce, debe de ser por otra razn, no por la (presunta) existencia misma de ese tipo de pruebas. Tal vez, acaso,
algo tendr que ver que las trabajadoras y trabajadores, y sus hijas e hijos, no hayan invertido (en la bsqueda del logro
educativo para s mismos y para la clase) la voluntad poltica, el inters estratgico y el esfuerzo intelectual (ya que no el
dinero) necesarios.
En segundo lugar, Hernndez i Dobon afirma que es la "diferencia entre el uso acadmico y el no acadmico de un
trmino" "la que parece subyacer a [las] pruebas difciles", y que "la dificultad radica en el uso del trmino 'acadmico' frente a
los usos 'no acadmicos'" (66). En todos los casos, segn parece, "el acierto significa [...] control sobre el lenguaje acadmico"
(68). Parece lgico que, si se trata de averiguar el aprovechamiento de los alumnos del trabajo realizado en las aulas, y la
"eficacia" del sistema educativo, se evale sobre la base de respuestas "acadmicas"; y parece lgico que esas respuestas
"acadmicas" requieran haber asumido los conocimientos "acadmicos" en que han sido instruidos en la escuela y en el
instituto. No es que "este discurso 'acadmico' [...] sea la medida de todas las cosas" (69), sino que, dado que es la medida del
aprendizaje "acadmico" la que se est tratando de averiguar, es el "lenguaje 'acadmico'" el que debe ser puesto a prueba en
los estudiantes. Aqu, tampoco puedo ver cmo estas pruebas podran asegurar la estratificacin clasista en cuestin.
Hernndez i Dobon, en tercer lugar, afirma que cuanto antes han entrado en el sistema educativo, mejor es el
rendimiento de los alumnos, puesto que el "discurso acadmico" choca as menos gravemente con la "normalidad cotidiana".
Estamos de acuerdo: aqu es el Estado, que no asegura (dentro del sistema educativo pblico) la obligatoriedad y gratuidad
universales desde el primer ao de la vida de nias y nios, el que hace posible la "seleccin clasista".
Por ltimo, el autor aade que "para buena parte del alumnado, con el tiempo se hace patente la discrepancia entre la
norma acadmica del discurso y su expectativa escolar y laboral" (70). Aqu, me parece, entra en escena la "seleccin" y se
cierra el razonamiento: una vez sentado que asimilar la norma acadmica y salir adelante en "los estudios" es un bien escaso
(70), lo que se nos asegura es que los hijos de la clase obrera no van a conseguir ese bien, puesto que los hijos de la clase
obrera tienen ya sealado su futuro: tienen sealado su futuro porque son incapaces de estudiar y aprender lo mismo que los
hijos de la burguesa? O son incapaces de estudiar y aprender lo mismo que los hijos de la burguesa porque tienen sealado
su futuro? Mi experiencia me dice que ni lo uno ni lo otro. Segn Hernndez i Dobon, sin embargo, la cosa est clara: para los
hijos de la clase obrera "pierde sentido la lucha por obtener un bien escaso que no tiene nada que ver con el porvenir, y la
profeca se cumple a s misma" (70). O sea: "los universitarios acaban formando a sus semejantes y excluyen al resto" (70).
sta era tambin la profeca de Lerena. Bastara con comprobar la nada desdeable cantidad de hijos de no titulados
universitarios que han acabado su titulacin universitaria (la mayor parte de la gente que conozco y yo mismo) para falsar esa
afirmacin.
En esta lnea, el libro concluye con una grave sentencia determinista que nos deja desarmados y nos asegura la derrota
antes de comenzar la lucha: "Aquella chica que antes de entrar en el IES confesaba 'querra ir a la universidad para estudiar los
delfines, pero s que no podr hacerlo', parecera haberlo entendido mejor" (86). La lnea de negarle a los hijos de la clase
obrera la capacidad para habrselas con el "discurso acadmico" (Bourdieu, Lerena, Willis, tantos otros) se ha demostrado
estril y desmovilizadora. La pregunta que habra que responder sera: dado que no podemos hacer nada en el mundo del
estudio, por definicin, qu hacer? La creencia en el determinismo social tiene ms vas para mostrarse que la del coeficiente
intelectual utilizada por los idelogos burgueses ms descarados. Lo absurdo es que sean quienes quieren defender los
intereses y las oportunidades de la clase obrera los que caigan en ella. En este sentido, creo que en el nmero anterior de Crisis
haba un artculo (sobre el mrito de la clase obrera) que podra ser interesante como piedra de escndalo o, mejor an, como
instrumento para el debate. En fin, me parece que el silencio no es una respuesta que pueda acabar con el desolador panorama
expuesto, con excelente precisin, por el autor de L'escola zombi.

Cuando Hernndez i Dobon hace mencin de las "estrategias de resistencia" (44) de los alumnos frente a los estudios, no
nos dice exactamente a qu se resisten. Willis (citado por l) no muestra otra cosa que la marcha imparable haca el
trabajo manual, alcanzado como si fuera no slo la meta obligada de los hijos de los trabajadores manuales, sino como
una meta ansiada. Los siervos del capital aceptan sus determinaciones como si "hacerse mayor" (ser "un adulto") fuera

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precisamente someterse a las estrategias del capital. El alumnado que "anticipa la precariedad laboral y formativa que le
espera" (45), no hace sino producir esa precariedad en el mismo desarrollo de esa actitud. No luchan contra su destino, ni
personal ni colectivamente (como clase): lo aceptan con un empeo digno de mejor causa. Es decir, se empean en que ese
destino se produzca. La precariedad formativa no est en sus genes ni en su condicin: es una consecuencia de los estmulos
negativos que reciben de la ideologa dominante y de su entorno social, y, tambin, una consecuencia de su actitud ante el
estudio. En cuanto a la precariedad laboral, algo tiene que ver el propio sistema capitalista que lo va a recibir en sus brazos (el
abrazo del oso). Mejor sera que estas profticas chicas y chicos pusieran todo su empeo en aprender lo suficiente para
cooperar en la destruccin de ese sistema.
La escuela no ha muerto de "muerte natural". La maquinacin, como dira Cervantes, tiene sus maquinadores. El
sistema capitalista mantiene el organismo de la escuela, como un cuerpo sin alma, porque le conviene: he aqu uno de sus
asesinos, seguramente el principal. Por otro lado, quienes deberan trabajar, desde dentro y desde fuera de la escuela, para su
resurreccin no hacen sino fabricarle el fretro: las (presuntas) "organizaciones de la clase trabajadora". En primera lnea del
desastre, los que no quieren estudiar no se resisten al sistema (lo ignoran todo sobre l), sino que se pliegan a sus estrategias: se
rinden sin lucha, como esa chica de la que habla Hernndez i Dobon. Por ltimo, los que manejan el determinismo social en el
terreno de la educacin resultan ser finalmente funcionales al sistema: son parte de los que cavan la tumba del vigor intelectual
de la clase obrera.
L'escola zombi es un libro de sociologa. Como todo libro de sociologa, maneja cierto tipo de sesgos ideolgicos (el
manejo de los datos nunca es inocente) que nos ayudan a iluminar algunas regiones del campo en que se dirime la lucha de
clases, pero, tambin, como todo libro de sociologa, maneja perspectivas culturales penetradas por un discurso dominante que
asegura la produccin y reproduccin de la divisin clasista, y hace posible el dominio de la burguesa y la expropiacin
(cultural y econmica) de la clase obrera. Creo que es necesario que analicemos nuestro discurso para impedir que suceda lo
contrario de lo que nos gustara. Para eso, es preciso un debate abierto y sin restricciones que vaya a la raz de los problemas y
de sus posibles soluciones: un debate radical.
Salustiano Martn

Una aproximacin al concepto de fracaso escolar

odemos comenzar este escrito por el tpico de que el termino "fracaso escolar" es, desde cualquier punto de vista, muy
difcil de definir pues, por un lado, en su uso cotidiano, parece ser un concepto sencillo y cuyo significado no precisa
aclaracin, y por otro, al intentar una reflexin acerca de las causas que lo determinan y proponer algn tipo de
soluciones, depende del punto de arranque del anlisis el que se entienda como causado por la sociedad, por las familias, por
los centros educativos, por el alumnado, etc.. Siempre ser posible intentar una reduccin explicativa a cualquiera de estos
factores o incluso a algn otro El rasgo principal de este concepto es, por tanto, su carcter polismico. Es por ello que ningn
estudio sobre el tema se atreve a proponer un nico factor como responsable de la situacin en que en estos momentos se
encuentran todos los sistemas educativos del primer mundo.
Cuando hablamos de "fracaso escolar" nos referimos vagamente a alguna idea que tiene que ver con la no obtencin
de unas destrezas intelectuales y de unos resultados acadmicos mnimos que capaciten al alumno para continuar su formacin
o incorporarse con garantas a la vida laboral y le faciliten su integracin en la sociedad. Pero cuando intentamos precisar qu
entendemos por este concepto enseguida percibimos que es muy difcil, no ya definirlo, sino incluso ponernos de acuerdo
sobre qu elementos son relevantes para dilucidar la cuestin. Si empezamos por un acercamiento estereotipado a este
concepto podramos decir que entre maestros y profesores, este trmino indica la imposibilidad de alcanzar unos objetivos
mnimos y un determinado nivel de comprensin de las explicaciones, y a la hora de hablar de causas se suele hacer hincapi
en las dificultades de aprendizaje, en la prdida de habilidades instrumentales mnimas y en el escaso inters que muestran los
alumnos. Los jvenes que pueblan nuestras aulas y sus padres entienden que este trmino se concreta en la no consecucin de
la calificacin que permita pasar de curso o nivel al alumno y que retrasar su edad de incorporacin a la siguiente etapa de
estudios o a la vida laboral; suelen stos considerar que la responsabilidad de esta situacin es ms del centro educativo que de
otros factores. La Administracin acostumbra a estudiar este concepto desde una perspectiva de estadstica de resultados,
siendo el concepto fundamental el porcentaje de alumnos matriculados que no obtienen el ttulo al final del periodo acadmico,
e intenta solucionar el problema con algn tipo de reforma legal. Los estudios de los pedagogos, socilogos y especialistas
suelen prestar atencin a otro tipo de factores de muy diversa ndole, caractersticas del sujeto de aprendizaje, mtodos de
enseanza, el tipo de poblacin en la que el fracaso se extiende con mayor amplitud, etc. y por ello las soluciones que
proponen son muy distintas en la medida en que son distintos los enfoques. Es evidente que todos los puntos de vista que
hemos reseado encierran algo de verdad y por ello los estudios ms serios intentan dar un enfoque que integre al menos a
varios de ellos. Pero hay algo en lo que s estn de acuerdo todas las instancias inmersas en el proceso educativo de los pases
que han extendido la enseanza regularizada a toda la poblacin: el fracaso escolar es el gran problema de la enseanza. Por

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ello en este concepto se justifican las reformas de las leyes de educacin en cada pas, nuestra ministra de educacin, por
ejemplo, repiti hasta la saciedad que el principal leitmotiv de la L.O.C.E. era abordar el problema del fracaso escolar para as
disminuir drsticamente los porcentajes de alumnos que no conseguan la titulacin correspondiente al finalizar los diecisis
aos.
El consenso tan generalizado que acabamos de resear podra darnos la pista para intentar algn tipo de reflexin en la
que lo que cuestionemos no sea lo acertado de un diagnstico u otro sobre las causas del fracaso escolar (y las soluciones
consecuentes), sino la funcin poltica (y ocultadora de la realidad) que parece cumplir dicho concepto. Al fin y al cabo se trata
de un trmino terico y no de una cuestin de hecho, y no han faltado voces que defienden la idea de que estamos ante un
concepto "del enemigo" que nos puede inducir a debates que no son los nuestros. Adems, y como hemos apuntado ms arriba,
este trmino se usa habitualmente para que las personas que nos (des)gobiernan justifiquen la necesidad de su propia existencia
con reformas y contrarreformas realizadas siempre a la espalda de la mayora de las personas que componen la comunidad
educativa.

El tema que nos ocupa se simplifica en gran medida si cambiamos la orientacin que al problema se le
da desde los enfoque anteriormente reseados y empezamos por preguntarnos por quin fracasa?
No plantearse esta pregunta, a todas luces previa, podra ser la causa de que no haya ms estudios del tipo del que
aparece en el presente boletn bajo el ttulo " La estructura social del fracaso escolar en la Comunidad de Madrid".
Es evidente que quien fracasa es tanto el alumno como el sistema educativo entendido como servicio pblico, pues,
por un lado, no consigue eliminar (o disminuir) las deficiencias formativas con que los nios de las clases ms desfavorecidas
inician su proceso de socializacin, y por otro, est dejando de servir incluso para educar con un mnimo de garantas a la
mayor parte de la poblacin. La defensa de la institucin educativa estatal slo se puede centrar en la lucha decidida para
conseguir que sta realice con eficacia su tarea primordial, que no es otra que la de garantizar que los nios y jvenes que se
acerquen a nuestros centros, reciban unas enseanzas que les garanticen una formacin adecuada para su ingreso en la vida
adulta, y ello con independencia de su procedencia social o cualquier otro tipo de factores que pudieran influir en este proceso.
Un sistema educativo pblico debe partir del axioma de que la tarea sealada es, sin duda ninguna, posible; en la medida en
que se acerque a este ideal estar legitimando su propia existencia, y en la medida en que no cumpla sus funciones sociales
estar dejando las puertas abiertas a que "otros" lo sustituyan (si no en todas sus tareas, s al menos en aquellas que les
interesen y les permitan engrosar la cuenta corriente). Es por esto por lo que consideramos que el debate en torno al fracaso
escolar es central a la hora de establecer una estrategia de defensa de la enseanza pblica, y es por esto por lo que
consideramos que no podemos dejar de replantearnos ningn aspecto de la cuestin, pues, muchas de las veces, las diferentes
propuestas de soluciones del problema a base de planteamientos puramente tcnicos, no hacen otra cosa que proponer reformas
que se aadirn a reformas anteriores y as entrarn a formar parte del problema tal y como lo hicieron sus predecesoras. Hay
que cambiarlo todo para que todo siga igual.
A nuestro juicio estamos ante un problema poltico que afecta a la propia estructura social en que nos hallamos
inmersos, y por ello las soluciones no se pueden basar en las buenas intenciones que sin duda guan (y guiaron) los trabajos de
los especialistas y tcnicos pues no podrn salirse de las angostas lindes que les impone el sistema econmico y social vigente.
Si una sociedad tolera niveles de pobreza y marginacin elevados, no puede aspirar a que los nios y jvenes que as viven,
cuando entren en la escuela, se comporten como pacficos y modlicos nios y jvenes de clase media para as facilitar al resto
de los compaeros y a profesores una estancia ms o menos tranquila en el aula. Un sistema capitalista se basa necesariamente
en el desarrollo desigual, aplquese este principio al mbito que se quiera, primer y tercer mundo, centro- periferia de la ciudad,
clases dirigentes y trabajadoras, etc.. Por ello una sociedad capitalista (y que desea serlo ms por lo que parece) no puede
defender un sistema educativo que sirva para eliminar o disminuir las desigualdades; la institucin educativa en un sistema
capitalista tiene necesariamente que servir para delimitar entre incluidos y excluidos del pastel. El fracaso escolar no es un
problema sino una necesidad para las clases dirigentes. Lo que ocurre es que los profesionales de la enseanza del primer
mundo, formados generalmente en una tradicin ilustrada y progresista que entiende que los servicios pblicos han de
promover la mejora general de la sociedad, no aciertan a entender que su trabajo sirva para lo contrario de lo que ellos
pretenden, y por eso se dan tantas vueltas a la cuestin. Pero hay hechos tozudos que no se pueden negar con ningn discurso
reformista que no cuestione la estructura del sistema, el ejemplo ms extremo son los "objetores escolares", gentes que
fracasan no por su incapacidad intelectual sino porque rechazan a una institucin que entienden (o sienten, o intuyen,
consciente o inconscientemente) contraria a sus intereses, como lo hacen los antimilitaristas con el ejrcito (tampoco los altos
cargos militares los comprenden dado que se conciben a s mismos como fuerzas de defensa). Ninguna reforma de carcter
tcnico integrar a esos alumnos en el sistema escolar. Ejemplos menos dramticos pero igualmente contumaces se pueden
buscar entre la mayora de los hijos de familias ms desfavorecidas econmica y culturalmente hablando, pues su imaginario
social ("expectativas" en trminos L.O.C.E.) no se corresponde con el que se le ofrece en la escuela, en estos casos no se busca
una formacin cultural sino un ttulo bsico que les permita la entrada en el mundo laboral. El fracaso escolar en este caso se
reflejar tanto en las estadsticas como en el desinters que muestran ante un tipo de contenidos completamente alejado de su
realidad vital y de sus actividades cotidianas; el mundo tal y como lo presenta la televisin es su principal punto de referencia.

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Y a toda la poblacin escolar en general afecta la prdida de habilidades intelectuales tales como la lectura
comprensiva, la expresin escrita (no digamos ya la oral), la incapacidad para establecer algn tipo de relacin abstracta entre
contenidos, la imposibilidad de secuenciar con orden lgico un argumento, la imposibilidad de relacionar contenidos de
distintas asignaturas, e incluso de la misma asignatura si se ha estudiado en cursos diferentes, etc., tambin esto es fracaso
escolar.
La carencia de hbitos de estudio, la bsqueda del xito sin esfuerzo (al fin y al cabo el hijo del banquero tiene xito
sin esfuerzo y sus padres con esfuerzo no tienen ningn xito), las dificultades que entraa un proyecto educativo superior,
etc., hacen que, por un lado, la mayor parte de nuestros alumnos no aspiren a estudios universitarios, y, por otro, en el caso de
los hijos de trabajadores con poca cualificacin, que adems viven en barrios con altos niveles de delincuencia y que reciben
continuamente a sectores de poblacin sin expectativas culturales ni acadmicas, abandonen los estudios al finalizar el periodo
de enseanza obligatoria, con o sin ttulo. Cuan beneficioso sera el que los padres de hoy tuviesen aquellas ansias que
tuvieron muchos de los suyos para que sus hijos llegasen en sus estudios ms lejos que a donde ellos haban llegado!. Las
"expectativas" de los padres son, sin duda ninguna, un factor determinante para analizar la actual situacin en el tema que nos
ocupa.
Es evidente por todo lo dicho que el fracaso escolar no es el resultado de una mala estructuracin del ordenamiento
educativo, sino que ambos son la resultante de una serie de factores que slo pueden ser cambiados desde una ptica distinta de
entender el ordenamiento social y que repele a los que en nuestros das estn dirigiendo el mundo. Por ello el fracaso escolar es
ms o menos similar en todos los pases de nuestro entorno econmico y social, y aunque Espaa est entre los que aparecen
con ndices ms elevados, sorprende ver la similitud de datos al comparar los distintos estados de Europa occidental, y esto a
pesar de las distintas reformas llevadas a cabo en cada uno de ellos (en torno a un 25% del alumnado no consigue el ttulo al
concluir la enseanza obligatoria).

Estas cifras son slo indeseadas por quienes pretenden una sociedad distinta, pero todo apunta a que a
las altas instancias ni les sorprende ni les desagrada.
Las leyes vigentes de ordenamiento de la enseanza estn llenas de bonitas intenciones que en nada tienen que ver
con la realidad cotidiana en la que se supone que se plasman, ellas no son la causa de nuestras desdichas sino el efecto, la lucha
contra el fracaso escolar ha de insertarse en el contexto de la lucha contra el fracaso de este modelo social y econmico. El
sistema de enseanza est siendo utilizado como una til herramienta de marginacin de amplios sectores de poblacin cuando
an son jvenes y a la vez que se le est vaciando de sus funciones sociales que tradicionalmente ha cumplido o debiera
haberlo hecho. Cuando aqu hemos hablado de "fracaso escolar" hemos procurado recoger ambas problemticas, tanto la de los
abandonos del sistema por parte de un sector significativo de la poblacin, como la rebaja de los contenidos educativos que
reciben quienes se mantienen en l, y ello con la intencin de afirmar con toda rotundidad que es falsa la dicotoma que nos
obliga a elegir entre un sistema comprensivo poco selectivo y un sistema selectivo que no se extienda a toda la poblacin, entre
un sistema que atienda a todos los ciudadanos (sobre el papel era lo que pretenda la LOGSE), y otro que sirva para formar
concienzudamente a aquellos que lo deseen; si la aceptamos estamos admitiendo por anticipado la derrota en la lucha por la
consecucin de un buen sistema de enseanza pblico y gratuito (y laico).
Jos Luis G Siguero

LIBROS
La poesa no es inocente
Los filisteos juegan con fuego
SALUSTIANO MARTN GONZLEZ.
Coleccin Melibea, Talavera de la Reina, 2001, 85 pgs.

veces, uno se pregunta por qu vuelve una y otra vez a leer poesa, cuando se siente rodeado, cercado por problemas
que no puede resolver, o por conflictos que exceden la propia capacidad de maniobra. Pero lo hace. Buscando palabras
y ritmos que acompaen y, si es posible, que traduzcan al lenguaje humano aquello que, slo vivido, parece
descarnado.
A veces, tambin, sucede que uno se encuentra con versos que son como la voz que pone palabras a lo que vemos y
nos concierne, y entonces sentimos que estamos menos solos. De dnde extraen los poemas que nos tocan tan de cerca la
savia que da vida a las palabras? Cul es el lugar -si lo tiene- que ocupa la poesa en la vida de las personas? Salustiano
Martn, en su ltimo libro, Los filisteos juegan con fuego, pone voz a esas preguntas, tratando de indagar, buscando la carne y

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la sangre que alimentan una poesa cargada de experiencia cotidiana: aqu yo pongo sangre roja, y bebo / del pulso que
sostiene mis brazos.
El autor ha escrito este libro explorando sus fuerzas, buscando respuestas poco condescendientes, lejos de la
autoindulgencia, y por eso avanza despacio, mirando antes dentro de s mismo, y buscando luego en las vidas de los otros,
porque t respiras como los otros / seres humanos, sufres / de la misma desdicha sin remedio. Y as, equilibrando las fuerzas,
el libro avanza por partes, y en la primera, El lugar del poema, fija sus propias, ntimas, coordenadas, trazando los perfiles
que delimitan las palabras, los motivos que impulsan a escribir, la imagen que el poeta se traza de s mismo, para, en una
segunda parte, Los filisteos juegan con fuego, abarcar, ya, el campo donde el poema se forja en lucha con la realidad, en
lucha, sobre todo, con un modo propio de verla: tomando partido.
Y si el libro no es autoindulgente, tampoco resulta comprensivo con un mundo que no percibe propicio, y por eso se
aparta, ya desde la primera pgina, de quienes optan por creer que el poema era slo / un hecho del lenguaje, / que slo en l
est su referencia. Y por eso esa primera parte, donde se pregunta por el lugar en donde crece el poema, ese espacio personal
desde donde el escritor lucha, s, con las palabras, encuentra, s, sus ritmos secretos, pero sin dejar de or la voz que te
despierta / de las heridas de los otros. Porque son esas heridas de los otros la materia con la que, a fin de cuentas, se
escriben sus poemas.
Los filisteos juegan con fuego es, pues, un libro trabado por una coherencia interna que atraviesa todos los poemas,
dndole un tono intenso y exigente, como requiere la poesa civil, poesa que se reclama solidaria con la de aquellos poetas que
toman sobre s el deber, y el derecho, de sealar con sus palabras los agujeros negros de nuestro mundo, y as sus poemas se
apoyan para existir en realidades muy concretas: los albailes que caen de los andamios, o los mineros que mueren aplastados,
por abaratar los gastos generales de las empresas; los jvenes, educados de manera que tienen difcil llegar a ser ciudadanos
responsables; los dbiles, que carecen de poder para establecer su derecho: voces sacadas de la calle, despojadas de la ptina
estetizante que las edulcora y, por ello, llenas de vida.
Pero son las palabras las que ponen en pie este libro, versos bien trabados, trabajados para lograr una musicalidad
basada en los ritmos, en la combinacin de versos de distintos metros, de pies quebrados que aportan metforas inquietantes y
significados polivalentes. Versos en los que la forma es tambin significado, donde ninguna palabra es desdeada ni ningn
vocablo es tenido por indigno, porque la exigencia civil y ciudadana comienza por la fe en la fuerza de todas las palabras, y
contina por la propia exigencia en la escritura, que se sabe comprometida en igual medida con la literatura y con la sociedad
que la alimenta.
Los filisteos juegan, realmente, con fuego, porque, si los protagonistas de esta poesa acaban comprendiendo, ellos ya
no podrn disponer de un ejrcito de gentes dispuestas a todo por casi nada: Si quieres lograr / alzarte hasta ser / libre con los
dems / que te rodean, / desconfa de los seres / humanos que no te dejen / conseguir todo lo que ellos / dicen necesitar.
Salustiano Martn, profesor de literatura, sabe que la escritura no es inocente, y que sirve tambin para formar
ciudadanos crticos en las aulas y fuera de ellas. En sus libros anteriores (La mano con la herida, 1995, y Pasa la voz,
hermano, 2000) dejaba ya constancia de la fuerza de su pensamiento y de su capacidad de resistencia. Este libro, accsit del
Premio Rafael Morales 2000 es una muestra ms de ello. Sus versos, llenos de homenajes (Blas de Otero, Cernuda, Espriu,
Neruda, ngel Gonzlez...), expresan el deseo de continuar en la lnea de poesa civil, ciudadana, que prefiere. Su poesa
quiere ser una voz ms entre las de los poetas (Jorge Riechmann, Enrique Falcn, Antonio Orihuela, Isabel Prez Montalbn...)
que, hoy tambin, sienten lo mismo. Su vigor nos compromete.
Mara Jos Navarro

La hija de la guerra y la madre de la patria


RAFAEL SNCHEZ FERLOSIO
Ediciones Destino, Barcelona, 2002, 224 pgs.

i la calidad de un libro se puede medir por la vigencia que guarda con el paso del tiempo, la obra que nos ocupa no ha
podido tener mejores principios. Tanto es as que a veces cuesta pensar que estas pginas no fueran motivadas por
sucesos que ocurrieron meses ms tarde de su publicacin. Y lo cierto es que todos los apartados estn basados, directa o
indirectamente, en alguna noticia aparecida en prensa de poco tiempo ac; quizs sea que las cosas cambian menos de lo que
nos parece.
Esta obra est formada por tres captulos aparentemente desconexos. El primero de ellos ("Pedagogos pasan, al
infierno vamos") se ocupa de asuntos relacionados con la educacin: la oposicin enseanza pblica - privada, las reformas en
las leyes educativas, los libros de texto, la enseanza de la historia, y la televisin como el gran pedagogo de nuestro tiempo.
El segundo ("Pecios") est formada por 131 fragmentos de variada extensin (desde una o dos lneas a cuatro pginas) y
temtica, en los que , a modo de martillazos, va comentando noticias diversas, viejas lecturas, conceptos e ideas comunes, etc..

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Numero 2 Segunda Parte


NO A LA GUERRA!
El tercer captulo (Campo de Marte), est dedicado al anlisis de cmo los medios de formacin de masas (medios de
comunicacin) tratan el problema de la violencia en sus ms variadas manifestaciones, el terrorismo, la guerra, los polticos de
turno y sus planteamientos, etc.. El ltimo apartado de este captulo es el que da ttulo al libro y, a juicio del que estas letras
escribe, tambin unidad; se ocupa aqu de relacionar los conceptos de patria y violencia y demuestra que la formacin de la
primera necesita de la segunda. Tal y como es habitual en este autor, el rigor de sus argumentaciones se acompaa de
sorprendentes y pertinentes citas histricas, textos clsicos y todo tipo de materiales que le permiten construir una genealoga
de los problemas y conceptos que analiza, desenmascarando los principios morales (a veces impresentables) que "de
escondidas" los acompaan. La funcin del segundo captulo es la de servir de puente entre los otros dos pues introduce temas
ya aparecidos en el primero y otros que aparecern en el tercero de tal modo que muestra su inseparabilidad lgica.
He empezado diciendo que las diversas partes del libro estaban aparentemente desconectadas, pero lo cierto es que,
tras una lectura reposada, se observa un rigor lgico y una unidad en el razonamiento que hacen de esta obra un ejemplo de
anlisis racional del mundo que nos rodea; pone orden en el caos y a la vez suministra un mtodo de anlisis que hace de sus
pginas, ms que una fuente de informacin, una herramienta de anlisis de nuestro entorno. Por eso sea, quizs, que en lugar
de envejecer, (en muchas ocasiones trata sucesos muy concretos), parezca estar comentando alguna noticia que pudimos leer
en el peridico de ayer. A este respecto merece la pena releer el ltimo captulo a la luz de la invasin que en estos das el
ejrcito de EEUU est llevando a cabo en Irak.
La lectura de esta obra quizs requiera de un cierto reposo, no muy apropiada para los que tienen prisa por captar
informacin, pero muy til para someter a crtica ideas de las que, por ser lugares comunes, a veces se nos escapa su funcin
ideolgica.
Jos Luis G Siguero

En la redaccin de los artculos firmados por el Colectivo BG, dado el carcter abierto del mismo, han participado
numerosas personas; en la seleccin de artculos, correccin, diseo y elaboracin de este nmero 2 lo han hecho:
Paz Serrano
Fermn Rodrguez
Alberto Ortega Aramburu
Mara Jos Navarro
ngel Martn Expsito
Salustiano Martn
M ngeles Maeso
M ngeles Lzaro
Francesc J. Hernndez i Dobon
Jos Luis G Siguero
Chomin Cunchillos
Ana Campos
Crisis 2003 se distribuye por correo electrnico, si quieres recibirlo basta con que nos enves un mensaje por ese medio
(importa menos el contenido que tu direccin); te incluiremos en nuestra lista y recibirs tanto el boletn como las
convocatorias y los documentos que haga el Colectivo.
Tambin se puede consultar Crisis en las webs de DEPREN (www.depren.org) y de la agrupacin de profesionales del
PC de Madrid (www.profesionalespcm.org).
Dirigid la correspondencia a:
Colectivo Baltasar Gracin. c/ Dr. Fourquet, 26, 5, 5. 28012 Madrid
Correo electrnico: <b_gracian1@hotmail.com>

No a la guerra!
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