Segunda parte
Marzo 2003
SUMARIO:
(Debido a su excesivo tamao, este nmero se enviar en dos partes)
Primera parte
EDITORIAL ........................................................................................................................................................
FRACASO ESCOLAR
La estructura social del fracaso escolar en la Comunidad de Madrid
(Grupo de estudios del colectivo BG).....................................................................................................
ENTREVISTA CON
Antonio Garca Santesmases..................................................................................................................
A DA DE HOY
Los adjetivos mercenarios (M ngeles Maeso)....................................................................................
Segunda parte
IRAK 2003
Insomnio (Ana Campos) .......................................................................................................................
LA DOBLE RED:
Sobre poltica educativa popular (Francesc Jess Hernndez i Dobon).................................................
OPININ
Algunas apreciaciones sobre la privatizacin de la enseanza
(Fermn Rodrguez)................................................................................................................................
Ballenas varadas en la playa
(Salustiano Martn)................................................................................................................................
Una aproximacin al tema del fracaso escolar
(Jos Luis G Siguero)............................................................................................................................
1
3
12
15
2
2
7
11
14
LIBROS................................................................................................................................................................ 16
Marzo 2003
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IRAK 2003
Insomnio, 18-marzo-2003
Ms, el juicio de la tierra
negar las fronteras de papel y poltica.
Nos lo har saber....
ella abrir su ira y sus fauces
acogiendo el abono y envenenndose.
Las plantas y los seres metabolizarn
la viral verdad por venir,
por germinar.
Escribirn entonces los economistas sus borrones,
sus cifras, sus cdigos,
su red lgica, sus errores,
con la sangre muda y negra de los muertos,
sin saber aquellos
lo que stos callan:
que somos culpables del lquido,
que todo es del todo contagio:
cido, Occidental, Usurpador.
Ana Campos
LA DOBLE RED
Sobre la poltica educativa popular
Todos los hombres del presidente
ara enjuiciar la poltica educativa popular es recomendable dejar de lado las discusiones hueras sobre conceptos
altisonantes y seguir el consejo que el informador annimo, conocido como garganta profunda, repeta al desorientado
periodista Bob Woodward, cuando ste investigaba el Watergate en la pelcula de Alan J. Pakula Todos los hombres
del presidente: Follow the money!. Lgicamente, seguir la pista del dinero supone analizar tablas de ridas cifras, algo
menos agradable que chapotear en la retrica de la calidad, de la excelencia y de delicadezas semejantes.
TABLA 1. GASTO DE EDUCACIN Y SU RELACIN CON EL PIB (MILES DE MILLONES DE EUROS)
Gasto total
Gasto pblico
Euros
% PIB
Euros
% PIB
Euros
% PIB
1992
21,6
5,8
17,7
4,8
4,2
1,1
1993
23,1
6,0
18,8
4,9
4,7
1,2
1994
24,1
5,9
19,3
4,8
5,2
1,3
1995
25,8
5,9
20,6
4,7
5,7
1,3
1996
27,4
5,9
21,9
4,7
6,0
1,3
1997
28,7
5,8
22,8
4,6
6,4
1,3
1998
30,3
5,7
24,0
4,6
6,8
1,3
1999
32,4
5,8
25,7
4,6
7,3
1,3
2000
34,5
5,7
27,4
4,5
7,6
1,3
4,5
8,0
1,2
36,6
5,6
29,1
2001
Fuente: MECD, Oficina de Estadstica: El sistema educativo espaol 2002 (www.mecd.es).
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G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
G9
G10
G11
G12
22,80
2,06
6,35
46,05
3,93
2,12
3,49
1,91
2,31
0,08
4,18
4,71
390,66 a 781,32
22,07
2,82
7,43
35,65
4,33
2,65
7,21
2,05
3,91
0,22
6,26
5,41
781,32 a 1.171,97
19,79
2,89
7,56
30,11
4,64
2,28
11,41
2,00
5,00
0,41
8,48
5,43
1.171,98 a 1.562,63
18,61
2,60
7,63
28,19
4,56
2,12
11,78
1,92
5,54
0,68
10,89
5,48
1.562,64 a 1.953,29
16,53
2,64
7,45
28,34
5,17
1,90
12,37
1,89
7,17
0,94
10,51
5,08
1.953,30 a 2.343,95
16,19
2,17
7,54
27,10
4,91
1,69
13,08
1,99
6,85
1,06
11,44
5,97
2.343,95 a 3.906,58
12,44
1,98
7,37
27,71
6,11
2,48
13,45
1,89
7,87
1,49
11,17
6,05
Ms de 3.906,58
11,02
1,78
6,24
37,70
5,80
1,07
8,93
1,68
7,79
1,99
10,59
5,43
Total
17,85
2,54
7,43
30,31
4,89
2,15
11,17
1,94
5,86
0,77
9,60
5,50
No consta
25,70
1,80
3,90
40,57
2,68
1,88
5,77
2,03
3,79
0,43
4,92
6,54
Grupo 1: Alimentacin y bebidas no alcohlicas. Grupo 2: Bebidas alcohlicas, tabaco y narcticos. Grupo 3: Artculos de vestir y calzado.
Grupo 4: Vivienda, agua, electricidad y otros combustibles. Grupo 5: Mobiliario, equipamiento del hogar y gastos corrientes de conservacin
de la vivienda. Grupo 6: Salud. Grupo 7. Transportes. Grupo 8: Comunicaciones. Grupo 9: Ocio, espectculos y cultura. Grupo 10.
Enseanza. Grupo 11. Hoteles, cafs y restaurantes. Grupo 12. Otros bienes y servicios. Fuente: INE: Encuesta Continua de Presupuestos
Familiares (www.ine.es).
Siguiendo el consejo de garganta profunda presentar a continuacin una nueva tabla, ciertamente interesante aunque
aparentemente compleja. El Instituto Nacional de Estadstica (INE) elabora la denominada Encuesta Continua de Presupuestos
Familiares. Se trata de un instrumento estadstico para conocer trimestralmente la estructura del gasto de las familias espaolas.
En la tabla 2 se han recogido los resultados del tercer trimestre del 2000, considerando, en las filas, niveles de ingresos
(ingresos monetarios, netos y regulares, al mes) , y en las columnas los porcentajes que los hogares de cada nivel de ingresos
dedican a cada captulo del gasto (grupos, en la terminologa del INE). Lgicamente entre los distintos trimestres hay ligeras
variaciones porcentuales, pero ello no afecta a lo que se destaca para nuestro tema.
La tabla tiene que leerse en horizontal as: Los hogares que tienen ingresos monetarios netos regulares inferiores a
390,66 euros al mes (65.000 pts.) dedican el 22,80% de lo que gastan al grupo 1 (alimentacin), el 2,06% al grupo 2 (bebidas
alcohlicas, tabaco, etc.), el 6,35% al grupo 3 (vestido), etc. Y as sucesivamente. El grupo 10 corresponde a los gastos de
escolarizacin qu indica la tabla?
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[ B]
[C]
[D]
[E]
Porcentaje respecto
del promedio de [D]
6.688,06
68,71
0,6%
40,13
15,21
390,66 a 781,32
10.892,74
74,65
0,6%
65,36
24,77
781,32 a 1.171,97
16.286,23
88,67
1,1%
179,15
67,90
1.171,98 a 1.562,63
20.757,76
105,13
1,4%
290,61
110,14
1.562,64 a 1.953,29
24.360,22
120,24
1,7%
414,12
156,95
1.953,30 a 2.343,95
28.566,11
134,16
2,2%
628,45
238,18
2.343,95 a 3.906,58
34.552,19
162,07
2,9%
1.002,01
379,76
Ms de 3.906,58
46.482,28
203,95
3,8%
1.766,33
669,43
Media espaola
17.473,83
100,00
1,51%
263,85
100,00
Fuente: INE: Encuesta Continua de Presupuestos Familiares. Base 1997. Primeros resultados 1998, Madrid, INE, 1998, y elaboracin
propia (columnas B, D y E).
En la tabla 3 tenemos los mismos niveles de ingresos mensuales, regulares y netos, que en la tabla anterior. En la
columna A se detalla el promedio del gasto total del hogar. La columna B presenta un ndice elaborado a partir de asignar el
valor 100 al gasto total correspondiente a la media espaola. Esta columna se ha de leer as: en los hogares que tienen unos
ingresos menores de 360,66 euros (65.000 pts.) mensuales tienen un gasto promedio equivalente al 68,71% de la media del
Estado; los hogares que disponen de unos ingresos comprendidos entre 390,66 y 781,32 euros (65.000 y 130.000 pts.), tienen
un gasto promedio equivalente al 74,65% del promedio estatal, etc., etc. La columna C recoge el porcentaje del gasto dedicado
al grupo 10, que como ya hemos visto corresponde a los gastos de escolarizacin. En el conjunto del ao 1998, el porcentaje de
gastos de escolarizacin fue del 1,51%, con variaciones segn los niveles de ingresos. Advirtase que los datos mantienen la
tendencia de la tabla anterior (que, recurdese, nicamente corresponda a un trimestre del ao 2000) y que, incluso, al tratarse
de datos anuales, la tendencia parece ms destacada. As, se pasa del 0,6% en los niveles de ingresos inferiores, al 2,9% y 3,8%
en los niveles superiores. A cuntos euros corresponden estos porcentajes? Este es el contenido de la columna D, que
establece la estimacin del gasto en escolarizacin para cada nivel de ingresos. Se trata simplemente de multiplicar el
porcentaje de la columna C por el monto de la columna A. Como puede verse las diferencias son notabilsimas, pasndo de
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La escopeta nacional
Como hemos visto, una parte de los 29,1 miles de millones de euros del gasto pblico en educacin acabar en los
centros privados de enseanza, va conciertos educativos. Pero hay otras partidas, que se detraen de ese montante, y que
tambin acaban en centros privados, en sus patronales o en empresas interesadas. Ya se ha comentado el caso del profesorado
de catolicismo. Recientemente, la prensa incluso informaba de una partida de unos 40 millones de euros para el pago a
docentes de catolicismo que la Iglesia se habra apropiado (El Pas del 9-12-2002). La Iglesia Catlica dispone, adems, de la
asignacin tributaria, que le reporta 11,3 millones de euros mensuales en pagos a cuenta del Estado, segn establecen los
Presupuestos del 2003 (Por cierto, que desde el punto de vista fiscal no deja de ser una situacin privilegida la de recibir dinero
a cuenta del Estado, cuando el resto de asalariados le cedemos a cuenta al Estado las retenciones fiscales que nos aplica). Una
cantidad que, segn las declaraciones del cardenal Rouco Varela, recogidas en la pgina web de la Conferencia Episcopal, no
hay que descartar que financien actividades educativas (con lo que el Estado estara pagando dos veces por el mismo servicio...
y por adelantado!).
Sobre el resto del dinero pblico destinado a educacin slo querra aadir un comentario, a propsito de la gestin de
las construcciones escolares en el Pas Valenciano, que considero altamente significativo y que tal vez encuentre parangn en
otros puntos del Estado.
En el caso valenciano, de las construcciones de centros educativos pblicos se encarga la empresa Construcciones e
Infraestructuras Educativas de la Generalitat S.A. (Ciegsa), que dirige el sr. Javier Garca-Llibers, y que tiene a su cargo unos
varios cientos de proyectos. El sr. J. Garca-Llibers es el esposo de la sra. Alicia de Miguel, portavoz del gobierno valenciano
con rango de consellera, y que recientemente fue sealada como la persona de confianza del actualmente ministro de Trabajo,
Eduardo Zaplana, en su presunto proyecto de financiar un grupo meditico afin a partir del capital de Aguas de Valencia.
Pues bien, el ltimo nforme de la Sindicatura de Comptes, la institucin de la Generalitat que controla su actividad
econmica, referido al ao 2001, resulta revelador sobre el uso de algunas partidas del gasto pblico en educacin. La
Sindicatura nicamente analiza dos expedientes de Ciegsa. En el primero, en el que no se estableci la posibilidad de que las
ofertas excedieran el tipo de licitacin, la suma de adjudicaciones fue de 119 millones de euros sobre un presupuesto de 120, es
decir, hubo un ahorro de dinero pblico del 1%. En el segundo expediente, en el que admita la posibilidad de exceder el
presupuesto de licitacin, la suma de adjudicaciones se elev a 106,9 millones de euros, con un presupuesto de 96,1, es decir,
hubo un incremento del 11,2%. Es decir, en el nico caso analizado con la posibilidad de exceder el presupuesto, 10 millones
de euros acabaron indebidamente en las empresas privadas. El sr. Garca-Llibers declaraba recientemente: Hacemos colegios
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OPININ
uede que a muchos les parezca reiterativo incidir una vez ms en los procesos de privatizacin/destruccin de la
enseanza a los que asistimos. Pero, aunque sea referencia obligada incluso para las instituciones oficiales, lo cierto y
verdad es que tanto gobierno como oposicin pasan de puntillas sobre el asunto porque, en el fondo, todos aceptan la
extensin de conciertos y subvenciones en la enseanza privada como un hecho irreversible sobre el que no cabe otra cosa que
proponer ciertas medidas de control democrtico. Segn parece, existen intereses varios para que un fenmeno de tan graves
consecuencias pueda pasar desapercibido en la maraa de discusiones sobre principios pedaggicos, currculos, nuevo perfil
del profesorado, organizacin de los centros, etc. Frente a las maniobras de distraccin, a las que tantos expertos de la
educacin se prestan, es conveniente que algunos insistamos en fijar la atencin en el elemento, en nuestra opinin, ms
determinante del curso por el que transitan las reformas educativas (y no slo en nuestro pas).
En el presente nmero de Crisis 2003 se publican dos estudios que, por su propio carcter, se limitan prudentemente a
dejar sobre la mesa una serie de datos y correlaciones, ya de por s suficientemente significativas sobre el tema que nos ocupa.
Aunque sus campos de investigacin, objetivos y metodologa sean distintos, se complementan para ofrecernos una secuencia
coherente y esclarecedora de lo que est sucediendo. Interesa, por tanto, entrar en algunas consideraciones acerca de los
procesos que reflejan los datos que aportan y profundizar en una lectura poltica de los mismos.
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En primer lugar, se comprueba una escandalosa fragmentacin del sistema educativo que, en modo
alguno, garantiza las tan pregonadas calidad e igualdad de oportunidades para el conjunto de los
alumnos.
Se est consolidando a pasos agigantados un sistema dual con finalidades divergentes: la formacin y promocin de
un sector para acceder a niveles superiores de educacin (concentrado en la red privada y determinadas zonas de superior nivel
de renta) por una parte; y, por otra, la relegacin de todo un conjunto de alumnos (procedentes de los sectores ms
desfavorecidos y/o residentes en zonas industriales y perifricas) a un salario mnimo educativo, que incluye la aceptacin de
altsimos porcentajes de fracaso en la ESO y no ofrece otro horizonte que la incorporacin a una formacin profesional de
escasa cualificacin (ciclos de grado medio o la simple ocupacional no reglada) o directamente al trabajo precario y sin
cualificar. No son ajenas a esta fragmentacin determinadas medidas adoptadas por la administracin educativa. Por ejemplo,
la planificacin descentralizada en cinco reas Territoriales, estructuradas con unos criterios que, segn el estudio realizado,
reflejan en buena parte la desigualdad del reparto del fracaso en la ESO y opciones posteriores. Otro ejemplo: el desarrollo de
la funcin inspectora, muy diferente en el sector pblico y en el privado, amparando la distribucin/seleccin de alumnos que
interesa a ste ltimo y orientando los flujos escolares -incluso entre los distintos centros pblicos- provocando la
concentracin del fracaso y la prctica desaparicin del bachillerato en algunos de ellos.
El segundo hecho que se comprueba es la dinmica acelerada que este proceso ha sufrido bajo la accin conjunta de
las diferentes administraciones educativas del PP (estatal, regional y municipal), que en cinco aos ha logrado elevar de 6 a 25
los puntos de diferencia del porcentaje de enseanza privada sobre la pblica en la capital. Nada de extraar, dada la declarada
vocacin neoliberal y privatizadora de sus respectivos responsables. Pero s lo es la facilidad e impunidad con que se est
llevando a cabo, puesto que el marco heredado de las leyes anteriores (LODE, LOGSE,...) no han supuesto ningn
impedimento legal para desarrollar esta poltica, contando, adems, con sospechosos consensos, pese alguna que otra
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Esa desigualdad es justamente el caldo de cultivo donde pueden prosperar ms y mejor los procesos
privatizadores, como ha sucedido con otros servicios pblicos y prestaciones sociales (jubilaciones,
seguridad, sanidad, ...).
Sus mecanismos son conocidos: a partir de la previa degradacin de lo pblico y la insuficiente cobertura de las
demandas sociales, se propicia un mercado con ofertas y garantas superiores, claro est, slo para aquellas clases que puedan
pagrselo. Establecida la diferencia de prestaciones, las carencias del sistema pblico alimentan inevitablemente el negocio
privado.
Esa creciente desigualdad en el terreno educativo dentro de lo que supuestamente es un mismo sistema -permitida,
ocultada o justificada por los antiguos y nuevos reformadores- es la que reflejan los datos del primer trabajo. El segundo, la
contribucin de Francesc J. Hernndez, viene a confirmar las consecuencias econmicas: la atraccin de nueva clientela al
sector privado, adems de impulsar un rentable negocio costeado en buena parte por las familias, permite al Estado reducir sus
compromisos.
El socilogo valenciano, que con cierta irona titula su artculo Sobre poltica educativa popular, pone de relieve la
proporcionalidad que se est produciendo entre la disminucin relativa del presupuesto estatal de educacin y el aumento del
gasto familiar en enseanza. Tpico de todos los procesos de privatizacin derivados del objetivo de reducir al mnimo el
Estado, los impuestos y las prestaciones sociales, bajo el pretexto racionalizador de disminuir el gasto pblico y lograr el
dficit cero.
Las conclusiones sobre el comportamiento del gasto familiar en educacin, que la LOCE califica artculo de primera
necesidad, son a primera vista contradictorias: 1) el gasto familiar en educacin aumenta en porcentaje y mucho ms en
trminos absolutos segn aumentan los niveles de ingresos, comportndose no como las necesidades bsicas (alimentacin,
vivienda, ...), sino ms bien como los gastos suntuarios o de distincin social (mobiliario, ocio, cultura, ...); 2) los datos
resultan an ms sorprendentes si comparamos la diferencia del gasto familiar total entre los sectores de menores y mayores
ingresos en relacin a la media (de 1 a 3), y la que se produce en el captulo de educacin (de 1 a 44); c) buscando el rastro
del dinero aportado por las familias y el estado, resulta que los gastos, beneficios e inversiones del sector privado concertado
superan con mucho el monto de las subvenciones estatales.
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El deterioro de la enseanza pblica es condicin necesaria para ensanchar la red privada, que integra
a nuevas capas sociales en la lgica competitiva de la formacin-expectativas-de-futuro de acuerdo
con las particulares posibilidades econmicas.
La creciente contribucin familiar repercute directamente en la disminucin relativa de la aportacin presupuestaria
del Estado, que poco a poco va dejando en manos de la iniciativa social lase mercado con su intrnseca desigualdad- lo que
hasta ahora se consideraba un derecho ciudadano fundamental garantizado a todos por igual mediante un sistema pblico de
educacin. Como todo proceso de reconversin, ste tambin tiene sus costes: financiacin parcial con fondos pblicos del
sector privado y mantenimiento de servicios mnimos, a modo de beneficencia pblica, para acoger los sectores marginados
por el sistema, que hoy por hoy no es posible ni conveniente dejar en la calle. El horizonte, como en tantos otros servicios
pblicos liberalizados-privatizados, es su desmantelamiento y destruccin. Porque en el momento en que la formacin pase a
depender directamente a los intereses econmicos coyunturales de una minora -desapareciendo progresivamente de la escena
el Estado protector tan denostado por el neoliberalismo-, no slo estaremos ante su entera privatizacin, sino tambin ante la
desaparicin de un concepto, segn muchos, caduco: el de la educacin como bien social y desarrollo de las personas, de
todas las personas.
Ninguno de los dos trabajos pretende pecar de originalidad. Ciertamente, sin aludir a estos datos precisos, se tiene
general conciencia de que algo similar a lo aqu descrito debe estar pasando. Pero no deja de ser curioso que la cada vez mayor
coincidencia en los diagnsticos alarmantes en torno al porvenir de la enseanza pblica y a la progresin de la desigualdad en
la escuela, no se vea acompaada de propuestas dirigidas con claridad al restablecimiento del sistema pblico de educacin,
nico capaz de garantizar la equidad de los derechos ciudadanos, articular medidas de compensacin y ofrecer calidad para
todos. Hace poco, el propio Consejo Escolar del Estado alertaba sobre la creciente privatizacin del sistema educativo, que
atenta contra el principio de la igualdad y devala progresivamente al sector pblico, ... cada ao con oferta ms restringida, ...
relajndose (por otra parte) la exigencia para la concesin de conciertos, hacindolos extensivos incluso a centros que no
cumplen una funcin social y discriminan por las ms variadas circunstancias a los nios. Recientemente hemos odo a voces
autorizadas, y en otro tiempo estrechamente vinculadas a la reforma socialista de la educacin, denunciar que la Escuela
Pblica es una conquista social a punto de perderse, o tambin, en relacin a la LOCE, que a la corriente neoliberal slo le
interesa la formacin y manejo de la informacin para el tercio superior de los alumnos. Pero, a la hora de las conclusiones,
2
El Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS) trata de garantizar a las empresas transnacionales el control del suministro de los servicios pblicos
en todos los pases miembros, hacindolos pasar al sector privado como un negocio ms y preservando los intereses de esas empresas frente a los de la
poblacin.
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Cuando no se quieren enfrentar los problemas tal como son, siempre cabe la evasin idealista: esperar
un capitalismo con rostro humano y sensibilidad social, o pedir al sector privado de la enseanza
que se mueva por intereses altruistas y solidarios de cooperacin.
Tenemos una larga experiencia de la verdadera ndole del capitalismo real en todas sus formas y de que slo han
aparecido rasgos de sensibilidad o solidaridad cuando le han sido arrancados por una fuerza mayor. Tambin tenemos
constancia, y ms an quienes han asumido tareas de gobierno en otro tiempo, de las particulares condiciones ideolgicas,
sociales y econmicas que los empresarios privados vienen imponiendo dentro de la enseanza. Si, a pesar de todo, ahora ya
no importa la titularidad y los objetivos que cada centro persigue y todos tienen la misma consideracin por el hecho, al
parecer sin vuelta atrs, de ser financiados con dinero pblico, dnde est el problema? Todo resuelto con una feliz expresin
verbal. No hay lugar para la queja cuando se cierran centros de titularidad estatal y son sustituidos por otros privados, puesto
que estn igualmente sostenidos con fondos pblicos. Slo cabe elevar piadosas preces para que acepten igualdad de deberes
que, aparte de tranquilizar algunas conciencias, no impedirn que la ley del beneficio (econmico y/o ideolgico), la oferta y la
demanda (libertad de enseanza, libre eleccin de centro), la competencia a travs del prestigio y los resultados acadmicos,
la venta de productos diversos a los consumidores segn sus diferentes posibilidades y expectativas, ... etc, terminen
regulando el mercado educativo. Tambin reproduciendo y multiplicando la desigualdad social. Tambin desmantelando lo
que an queda de un sistema pblico de educacin que tanto tiempo y esfuerzo ha costado levantar.
Seamos realistas y no pidamos lo imposible. Reconstruir un sistema nico e igualitario de enseanza es tarea muy
difcil, pero depende de cambiar la correlacin de fuerzas uniendo a la mayora en torno a un objetivo claro y de inters comn.
Lo que no es posible es pretender que las fuerzas confesionales renuncien a su vocacin catlica de catequizar y los intereses
privados a la de globalizar todos los espacios sociales en provecho propio. Y menos an defender la escuela pblica
sustituyendo las condiciones que la hacen posible por un espejismo. Hablemos claro: si los sacrosantos intereses concentrados
en la enseanza privada son incuestionables, es el propio sistema pblico de educacin el que inevitablemente entra en
cuestin.
Fermn Rodrguez
Francesc Jess Hernndez i Dobon tiene una larga trayectoria a sus espaldas como socilogo de la educacin. Sus
trabajos han ido siempre en una direccin cercana a la que Bourdieu representa ejemplarmente. Estudioso de las teoras
marxistas antes de que se interesara por los problemas educativos, sus trabajos son siempre estimulantes a la hora de
descubrir fisuras en una realidad escolar que est siempre muy por debajo de sus posibilidades como instrumento al servicio de
los grupos sociales desposedos y dominados; una realidad escolar que (como muchos, y l mismo, han demostrado) sirve muy
bien, sin embargo, a los intereses de la(s) clase(s) dominante(s).
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Las reflexiones sobre el sistema educativo que, a la vista de los nmeros, se hace el autor son, en general, lcidas, y
estimulan positivamente a la reflexin. Otras veces, la propia perspectiva sesgada puede llegar a confundir la base del
problema y a desplazarlo hasta hacerlo realmente irresoluble. Eso sucede a propsito de las investigaciones realizadas por
el autor sobre el mecanismo de la evaluacin.
Hernndez i Dobn seala que "si el sistema educativo representa una oportunidad de inversin rentable para la clase
superior [...] es porque se presenta doblemente segmentado, con una doble red [universidad/ profesional] y una doble
titularidad" (61): no puedo estar ms de acuerdo con l. Y aade: "estas caractersticas formales resultan requisitos necesarios,
pero no son totalmente suficientes" (61). De la investigacin sociolgica se deduce que "los centros de titularidad privada
ofrecen ms garantas a sus clientes, respecto del 'xito social' de su alumnado", pero, segn el autor, esto, con ser importante,
"no es suficiente para explicar el carcter clasista del conjunto del sistema educativo" (61). Aqu y ahora, me inclino a darle la
razn a Hernndez i Dobon: en efecto, tal como funciona la doble red privada/ pblica, parece cierto que los centros privados
"ofrecen ms garantas a sus clientes". La pregunta es por qu? Dnde est el mal estructural que hace posible eso?
El autor cree descubrir la causa necesaria en las formas de evaluar: "el mecanismo de seleccin se legitima por medio
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Cuando Hernndez i Dobon hace mencin de las "estrategias de resistencia" (44) de los alumnos frente a los estudios, no
nos dice exactamente a qu se resisten. Willis (citado por l) no muestra otra cosa que la marcha imparable haca el
trabajo manual, alcanzado como si fuera no slo la meta obligada de los hijos de los trabajadores manuales, sino como
una meta ansiada. Los siervos del capital aceptan sus determinaciones como si "hacerse mayor" (ser "un adulto") fuera
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odemos comenzar este escrito por el tpico de que el termino "fracaso escolar" es, desde cualquier punto de vista, muy
difcil de definir pues, por un lado, en su uso cotidiano, parece ser un concepto sencillo y cuyo significado no precisa
aclaracin, y por otro, al intentar una reflexin acerca de las causas que lo determinan y proponer algn tipo de
soluciones, depende del punto de arranque del anlisis el que se entienda como causado por la sociedad, por las familias, por
los centros educativos, por el alumnado, etc.. Siempre ser posible intentar una reduccin explicativa a cualquiera de estos
factores o incluso a algn otro El rasgo principal de este concepto es, por tanto, su carcter polismico. Es por ello que ningn
estudio sobre el tema se atreve a proponer un nico factor como responsable de la situacin en que en estos momentos se
encuentran todos los sistemas educativos del primer mundo.
Cuando hablamos de "fracaso escolar" nos referimos vagamente a alguna idea que tiene que ver con la no obtencin
de unas destrezas intelectuales y de unos resultados acadmicos mnimos que capaciten al alumno para continuar su formacin
o incorporarse con garantas a la vida laboral y le faciliten su integracin en la sociedad. Pero cuando intentamos precisar qu
entendemos por este concepto enseguida percibimos que es muy difcil, no ya definirlo, sino incluso ponernos de acuerdo
sobre qu elementos son relevantes para dilucidar la cuestin. Si empezamos por un acercamiento estereotipado a este
concepto podramos decir que entre maestros y profesores, este trmino indica la imposibilidad de alcanzar unos objetivos
mnimos y un determinado nivel de comprensin de las explicaciones, y a la hora de hablar de causas se suele hacer hincapi
en las dificultades de aprendizaje, en la prdida de habilidades instrumentales mnimas y en el escaso inters que muestran los
alumnos. Los jvenes que pueblan nuestras aulas y sus padres entienden que este trmino se concreta en la no consecucin de
la calificacin que permita pasar de curso o nivel al alumno y que retrasar su edad de incorporacin a la siguiente etapa de
estudios o a la vida laboral; suelen stos considerar que la responsabilidad de esta situacin es ms del centro educativo que de
otros factores. La Administracin acostumbra a estudiar este concepto desde una perspectiva de estadstica de resultados,
siendo el concepto fundamental el porcentaje de alumnos matriculados que no obtienen el ttulo al final del periodo acadmico,
e intenta solucionar el problema con algn tipo de reforma legal. Los estudios de los pedagogos, socilogos y especialistas
suelen prestar atencin a otro tipo de factores de muy diversa ndole, caractersticas del sujeto de aprendizaje, mtodos de
enseanza, el tipo de poblacin en la que el fracaso se extiende con mayor amplitud, etc. y por ello las soluciones que
proponen son muy distintas en la medida en que son distintos los enfoques. Es evidente que todos los puntos de vista que
hemos reseado encierran algo de verdad y por ello los estudios ms serios intentan dar un enfoque que integre al menos a
varios de ellos. Pero hay algo en lo que s estn de acuerdo todas las instancias inmersas en el proceso educativo de los pases
que han extendido la enseanza regularizada a toda la poblacin: el fracaso escolar es el gran problema de la enseanza. Por
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El tema que nos ocupa se simplifica en gran medida si cambiamos la orientacin que al problema se le
da desde los enfoque anteriormente reseados y empezamos por preguntarnos por quin fracasa?
No plantearse esta pregunta, a todas luces previa, podra ser la causa de que no haya ms estudios del tipo del que
aparece en el presente boletn bajo el ttulo " La estructura social del fracaso escolar en la Comunidad de Madrid".
Es evidente que quien fracasa es tanto el alumno como el sistema educativo entendido como servicio pblico, pues,
por un lado, no consigue eliminar (o disminuir) las deficiencias formativas con que los nios de las clases ms desfavorecidas
inician su proceso de socializacin, y por otro, est dejando de servir incluso para educar con un mnimo de garantas a la
mayor parte de la poblacin. La defensa de la institucin educativa estatal slo se puede centrar en la lucha decidida para
conseguir que sta realice con eficacia su tarea primordial, que no es otra que la de garantizar que los nios y jvenes que se
acerquen a nuestros centros, reciban unas enseanzas que les garanticen una formacin adecuada para su ingreso en la vida
adulta, y ello con independencia de su procedencia social o cualquier otro tipo de factores que pudieran influir en este proceso.
Un sistema educativo pblico debe partir del axioma de que la tarea sealada es, sin duda ninguna, posible; en la medida en
que se acerque a este ideal estar legitimando su propia existencia, y en la medida en que no cumpla sus funciones sociales
estar dejando las puertas abiertas a que "otros" lo sustituyan (si no en todas sus tareas, s al menos en aquellas que les
interesen y les permitan engrosar la cuenta corriente). Es por esto por lo que consideramos que el debate en torno al fracaso
escolar es central a la hora de establecer una estrategia de defensa de la enseanza pblica, y es por esto por lo que
consideramos que no podemos dejar de replantearnos ningn aspecto de la cuestin, pues, muchas de las veces, las diferentes
propuestas de soluciones del problema a base de planteamientos puramente tcnicos, no hacen otra cosa que proponer reformas
que se aadirn a reformas anteriores y as entrarn a formar parte del problema tal y como lo hicieron sus predecesoras. Hay
que cambiarlo todo para que todo siga igual.
A nuestro juicio estamos ante un problema poltico que afecta a la propia estructura social en que nos hallamos
inmersos, y por ello las soluciones no se pueden basar en las buenas intenciones que sin duda guan (y guiaron) los trabajos de
los especialistas y tcnicos pues no podrn salirse de las angostas lindes que les impone el sistema econmico y social vigente.
Si una sociedad tolera niveles de pobreza y marginacin elevados, no puede aspirar a que los nios y jvenes que as viven,
cuando entren en la escuela, se comporten como pacficos y modlicos nios y jvenes de clase media para as facilitar al resto
de los compaeros y a profesores una estancia ms o menos tranquila en el aula. Un sistema capitalista se basa necesariamente
en el desarrollo desigual, aplquese este principio al mbito que se quiera, primer y tercer mundo, centro- periferia de la ciudad,
clases dirigentes y trabajadoras, etc.. Por ello una sociedad capitalista (y que desea serlo ms por lo que parece) no puede
defender un sistema educativo que sirva para eliminar o disminuir las desigualdades; la institucin educativa en un sistema
capitalista tiene necesariamente que servir para delimitar entre incluidos y excluidos del pastel. El fracaso escolar no es un
problema sino una necesidad para las clases dirigentes. Lo que ocurre es que los profesionales de la enseanza del primer
mundo, formados generalmente en una tradicin ilustrada y progresista que entiende que los servicios pblicos han de
promover la mejora general de la sociedad, no aciertan a entender que su trabajo sirva para lo contrario de lo que ellos
pretenden, y por eso se dan tantas vueltas a la cuestin. Pero hay hechos tozudos que no se pueden negar con ningn discurso
reformista que no cuestione la estructura del sistema, el ejemplo ms extremo son los "objetores escolares", gentes que
fracasan no por su incapacidad intelectual sino porque rechazan a una institucin que entienden (o sienten, o intuyen,
consciente o inconscientemente) contraria a sus intereses, como lo hacen los antimilitaristas con el ejrcito (tampoco los altos
cargos militares los comprenden dado que se conciben a s mismos como fuerzas de defensa). Ninguna reforma de carcter
tcnico integrar a esos alumnos en el sistema escolar. Ejemplos menos dramticos pero igualmente contumaces se pueden
buscar entre la mayora de los hijos de familias ms desfavorecidas econmica y culturalmente hablando, pues su imaginario
social ("expectativas" en trminos L.O.C.E.) no se corresponde con el que se le ofrece en la escuela, en estos casos no se busca
una formacin cultural sino un ttulo bsico que les permita la entrada en el mundo laboral. El fracaso escolar en este caso se
reflejar tanto en las estadsticas como en el desinters que muestran ante un tipo de contenidos completamente alejado de su
realidad vital y de sus actividades cotidianas; el mundo tal y como lo presenta la televisin es su principal punto de referencia.
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Estas cifras son slo indeseadas por quienes pretenden una sociedad distinta, pero todo apunta a que a
las altas instancias ni les sorprende ni les desagrada.
Las leyes vigentes de ordenamiento de la enseanza estn llenas de bonitas intenciones que en nada tienen que ver
con la realidad cotidiana en la que se supone que se plasman, ellas no son la causa de nuestras desdichas sino el efecto, la lucha
contra el fracaso escolar ha de insertarse en el contexto de la lucha contra el fracaso de este modelo social y econmico. El
sistema de enseanza est siendo utilizado como una til herramienta de marginacin de amplios sectores de poblacin cuando
an son jvenes y a la vez que se le est vaciando de sus funciones sociales que tradicionalmente ha cumplido o debiera
haberlo hecho. Cuando aqu hemos hablado de "fracaso escolar" hemos procurado recoger ambas problemticas, tanto la de los
abandonos del sistema por parte de un sector significativo de la poblacin, como la rebaja de los contenidos educativos que
reciben quienes se mantienen en l, y ello con la intencin de afirmar con toda rotundidad que es falsa la dicotoma que nos
obliga a elegir entre un sistema comprensivo poco selectivo y un sistema selectivo que no se extienda a toda la poblacin, entre
un sistema que atienda a todos los ciudadanos (sobre el papel era lo que pretenda la LOGSE), y otro que sirva para formar
concienzudamente a aquellos que lo deseen; si la aceptamos estamos admitiendo por anticipado la derrota en la lucha por la
consecucin de un buen sistema de enseanza pblico y gratuito (y laico).
Jos Luis G Siguero
LIBROS
La poesa no es inocente
Los filisteos juegan con fuego
SALUSTIANO MARTN GONZLEZ.
Coleccin Melibea, Talavera de la Reina, 2001, 85 pgs.
veces, uno se pregunta por qu vuelve una y otra vez a leer poesa, cuando se siente rodeado, cercado por problemas
que no puede resolver, o por conflictos que exceden la propia capacidad de maniobra. Pero lo hace. Buscando palabras
y ritmos que acompaen y, si es posible, que traduzcan al lenguaje humano aquello que, slo vivido, parece
descarnado.
A veces, tambin, sucede que uno se encuentra con versos que son como la voz que pone palabras a lo que vemos y
nos concierne, y entonces sentimos que estamos menos solos. De dnde extraen los poemas que nos tocan tan de cerca la
savia que da vida a las palabras? Cul es el lugar -si lo tiene- que ocupa la poesa en la vida de las personas? Salustiano
Martn, en su ltimo libro, Los filisteos juegan con fuego, pone voz a esas preguntas, tratando de indagar, buscando la carne y
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i la calidad de un libro se puede medir por la vigencia que guarda con el paso del tiempo, la obra que nos ocupa no ha
podido tener mejores principios. Tanto es as que a veces cuesta pensar que estas pginas no fueran motivadas por
sucesos que ocurrieron meses ms tarde de su publicacin. Y lo cierto es que todos los apartados estn basados, directa o
indirectamente, en alguna noticia aparecida en prensa de poco tiempo ac; quizs sea que las cosas cambian menos de lo que
nos parece.
Esta obra est formada por tres captulos aparentemente desconexos. El primero de ellos ("Pedagogos pasan, al
infierno vamos") se ocupa de asuntos relacionados con la educacin: la oposicin enseanza pblica - privada, las reformas en
las leyes educativas, los libros de texto, la enseanza de la historia, y la televisin como el gran pedagogo de nuestro tiempo.
El segundo ("Pecios") est formada por 131 fragmentos de variada extensin (desde una o dos lneas a cuatro pginas) y
temtica, en los que , a modo de martillazos, va comentando noticias diversas, viejas lecturas, conceptos e ideas comunes, etc..
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En la redaccin de los artculos firmados por el Colectivo BG, dado el carcter abierto del mismo, han participado
numerosas personas; en la seleccin de artculos, correccin, diseo y elaboracin de este nmero 2 lo han hecho:
Paz Serrano
Fermn Rodrguez
Alberto Ortega Aramburu
Mara Jos Navarro
ngel Martn Expsito
Salustiano Martn
M ngeles Maeso
M ngeles Lzaro
Francesc J. Hernndez i Dobon
Jos Luis G Siguero
Chomin Cunchillos
Ana Campos
Crisis 2003 se distribuye por correo electrnico, si quieres recibirlo basta con que nos enves un mensaje por ese medio
(importa menos el contenido que tu direccin); te incluiremos en nuestra lista y recibirs tanto el boletn como las
convocatorias y los documentos que haga el Colectivo.
Tambin se puede consultar Crisis en las webs de DEPREN (www.depren.org) y de la agrupacin de profesionales del
PC de Madrid (www.profesionalespcm.org).
Dirigid la correspondencia a:
Colectivo Baltasar Gracin. c/ Dr. Fourquet, 26, 5, 5. 28012 Madrid
Correo electrnico: <b_gracian1@hotmail.com>
No a la guerra!
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