A SALA DE AULA SOB O OLHAR DO CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO:

PERSPECTIVAS E IMPLICAES
Gisele Rizzon i

Resumo: O presente artigo aborda um assunto bastante recorrente nos ltimos anos: o processo de conhecer e
suas implicaes no agir docente. Uma das premissas deste artigo o entendimento de que todo pensar
pedaggico est impregnado por uma crena epistmica. Dito de outra maneira, seria o mesmo que afirmar que
h uma repercusso direta na ao pedaggica, conforme compreendido o processo de aquisio do
conhecimento. A Epistemologia Gentica o ancoradouro terico do estudo apresentado neste texto. Tal
epistemologia foi criada pelo pensador suo Jean Piaget (1896- 1980), e ele, mesmo no sendo um pedagogo,
mas por vrias vezes envolvido em estudos de tal natureza, defende que alm do direito a educao, cada sujeito
aprendente deve ter a possibilidade de acesso ao desenvolvimento pleno de suas funes cognitivas.
Palavras-chave: Epistemologia Gentica, Construtivismo, Agir Docente, Ato Pedaggico, Sujeito Aprendente.

Abstract: This paper deals with an issue that has been quite recurrent lately: the process of knowledge and its
implications on the actions of the teachers. One of the premises of this article is the understanding that every
pedagogical thought is impregnated with an epistemic belief. In other words, it would be the same as saying that
there is direct repercussion on the pedagogical action, according to what is understood as the process of
knowledge acquisition. Genetic Epistemology is the theoretical anchorage of the study presented here. Such
epistemology was created by the Swiss thinker Jean Piaget (1896-1980), and - although he was not a pedagogue,
but because he was several times involved in studies of that nature in addition to the right for education, he
claims that each learning subject should have the possibility to access full development of their cognitive
functions.
Keywords: Genetic Epistemology, Constructivism, Teaching Action, Pedagogical Act, Learning Subject.

A sala de aula, um espao institudo na escola, sendo esta uma instituio

caracteristicamente moderna 1 , pode ser entendido como o lugar o qual os sujeitos se renem
para aprender. Certo ou errado? Ou melhor, para que no se fique em questes to objetivas
que possam escamotear possveis singelas ramificao, pode ser entendida sob esta tica, mas
no apenas, uma vez que importante que a sala de aula seja vista como espao destinado
aprendizagem, mas no o nico. No se pretende, neste momento, entrar no mrito da
1

Cf. Cambi (1999).

diferenciao do ensino formal e no formal, mas apenas diferenci-los para fins de melhores
entendimentos. Sendo assim, o primeiro entendido como aquele sistematizado, gerido por
mtodos e propostas pedaggicas e o segundo, aquele, que acontece como quase que sem
perceber no decorrer das vivncias dirias, mas sem um delineado espao destinado
especificamente a aprendizagem.
Contudo, em algumas circunstncias, o propsito da sala de aula como um espao
para aprender tomado de uma forma muito fria e estanque. Diz-se isso na medida em que o
espao sala de aula, o espao aprendizagem reduzido a reproduo, memorizao e
revisitao de contedos prontos e isolados e, por vezes, com pouca significao para o
aprendente. Quando na realidade, necessrio que se perceba a sala de aula como [...] um
espao de vida no qual se faz histria, que construda e reconstruda a cada dia. um lugar
onde se tomam decises e se constroem um fazer solidrio, no qual todos tm o que aprender
e ensinar ao outro (COLLARES, 2003, p. 53). um espao do aprender, sim, mas este
aprender no arbitrrio, no desptico, uma vez que o aprender natural ao ser humano, e
a sala de aula e a escola nada mais so do que espaos destinados para tal fim, e no espaos
para artificializar a naturalidade.
Sendo um espao socialmente constitudo com fins prprios e especficos, a sala de
aula, no decorrer dos tempos, foi se caracterizando e tomando determinadas modelagens.
Acredita-se que estas diferentes modelagens da sala de aula estejam diretamente
relacionadas com a percepo epistemolgica 2 , tida como verdadeira, em cada momento
histrico e/ou a partir de convices prprias dos responsveis pelo gerenciamento destes
espaos.
O entendimento do que o conhecimento e de como ele adquirido tambm muda a
percepo da sala de aula. Se o conhecimento entendido a partir de uma perspectiva
epistemolgica empirista, o qual tido como sendo uma cpia da realidade 3 ou ainda, dito
[...] que ele vem de fora, est na sociedade, os outros os possuem e nos transmitem, enquanto
que ns nos limitamos a nos apoderar dele e incorpor-lo [...] (DELVAL, 2007, p. 116),
evidente que a sala de aula ser organizada para que estes fins sejam alcanados. Em contra
partida, se for compreendido que o [...] conhecimento provm do sujeito e no pode vir da
experincia. A prpria capacidade de aprender no pode ser resultado de nossa experincia.
[...] (Ibidem, p. 117), como defende a epistemologia de cunho inatista, a sala de aula,
2
3

Epistemologia ou Teoria do Conhecimento (GRAYLING, 2002).

Cf. Delval (2007).

enquanto espao para aprender, no ser a mesma daquela da epistemologia emprica. Isso
acontece pelo simples fato que o conhecimento parte de lugares distintos, no empirismo ele
est na experincia e no inatismo no prprio sujeito.
Para o pensador suo Jean Piaget (1896-1980) o mesmo entendimento
epistemolgico apresentado acima pode ser percebido nas pesquisas psicolgicas acerca do
desenvolvimento da inteligncia e das estruturas cognitivas, sendo estas diretamente
influentes s aplicaes pedaggicas. Para ele, possvel identificar trs direes
epistemolgicas, sendo as duas primeiras assim descritas:

Uma delas, fiel as velhas tradies anglo-saxnicas, continua orientada para um

associacionismo empirista, o que reduziria todo o conhecimento a uma aquisio
exgena, a partir da experincia ou das exposies verbais ou audiovisuais dirigidas
pelo adulto. A segunda se caracteriza por um retorno inesperado aos fatores de
inatismo e maturao interna [...]; sendo assim, a educao se resumiria em grande
parte no exerccio de uma razo j preformada de sada. (PIAGET, 1998, p. 10).

Percebe-se, portanto, a partir do que Piaget afirma, acerta das direes que as
aplicaes pedaggicas podem tomar dependendo da corrente epistemolgica eleita, assim
como do entendimento psicolgico do desenvolvimento cognitivo que se toma como
verdadeiro, que ambas, a epistemologia emprica e a inatista, por si s, no do conta de
explicar todo o processo de conhecer realizado pelo sujeito cognoscente. Em ambas, para ele,
h lacunas. Lacunas, estas, que podem ser minimizadas quando princpios da epistemologia
emprica forem agregados aos da inatista.
de suma importncia, esclarecer que este agregar que foi mencionado
anteriormente, no tem um carter de, pura e simplesmente, sala de frutas. Num sentido que
somente preciso juntar princpios de diferentes epistemologias, e pronto, uma nova est
elaborada. A Epistemologia piagetiana cr, sim, na importncia da experincia para o
conhecimento, assim como, coloca o sujeito como parte fundamental para este processo
cognitivo. Mas a grande diferena entre o empirismo, assim como o inatismo, quanto
entendidos de forma clssica, a radicalidade e a fora que designam experincia, assim
como para o sujeito do conhecimento, respectivamente.
Na citao anterior Piaget faz meno a trs direes epistemolgicas, as duas
primeiras, a empirista e a inatista, acima j foram comentadas. A terceira ele designa como
sendo a sua prpria epistemologia, e d a ela uma natureza construtivista. Segundo ele:

A terceira direo, que decididamente a nossa (e que nos leva a atribuir os

comeos da linguagem s estruturas construdas pela inteligncia sensorial
preexistente), de natureza construtivista, isto , sem preformao exgena
(empirismo) ou endgena (inatismo) por contnuas ultrapassagens das elaboraes
sucessivas, o que do ponto de vista pedaggico, leva incontestavelmente a dar toda
nfase s atividades que favoream a espontaneidade da criana. (PIAGET, 1998,
p. 11).

V-se, portanto, que no entendimento epistemolgico piagetiano o conhecimento

elaborado por meio de uma construo contnua 4 , isto , ele no se encontra pronto e
acabado, nem no meio exterior nem no sujeito do conhecimento. Mas sim h uma elaborao,
que se utiliza de elementos endgenos (internos) e exgenos (externos) do sujeito, dessa
maneira o conhecimento se d na relao entre eles 5 . Em outras palavras, na tese central do
construtivismo, [...] o conhecimento no tem sua gnese nem no sujeito, nem no objeto, mas
resulta das interaes estabelecidas entre o sujeito e objeto pela ao do sujeito. [...]
(COLLARES, 2003, p. 49).
Como o conhecimento uma construo, na perspectiva epistemolgica piagetiana,
o desenvolvimento cognitivo do sujeito cognoscente pode ser representado por um espiral
ascendente, e este estaria dividido por Estgios do Desenvolvimento 6 , conforme designa
Piaget. Os Estgios do Desenvolvimento piagetiano que seguem uma linearidade progressiva,
isto , o estgio posterior se d na medida em que o anterior lhe proporcionar condies
fsicas e cognitivas para tal. Neste sentido, cada estgio [...] comea por uma reconstruo,
em um novo plano, das estruturas elaboradas no curso do precedente, e esta reconstruo
necessria s construes ulteriores que ultrapassam o nvel precedente [...] (PIAGET, 2003,
p. 172). Dessa forma, conforme as concepes piagetianas no h elaboraes cognitivas
isoladas e a ermo.

Cf. Collares (2003, p. 16).

Esta interdependncia entre o sujeito e objeto, existente na teoria de Piaget, que vai definindo tambm a
interdependncia dos mtodos de investigao da constituio da prpria cincia, estabelece um processo no qual
a presena do sujeito como construtor do conhecimento torna-se evidente, tanto no interior de si, como na
relao com os outros, em sua historicidade. [...] (COLLARES, 2003, p. 32).
6
[...] trs grandes perodos no caso da inteligncia operatria: A. Um perodo sensrio motor (do nascimento
at 1 a 2 anos) no curso do qual se organizam os esquemas sensrio-motores at atos de inteligncia prtica
com compreenso imediata [...] e subestruturas prticas das futuras noes [...]. B. Um perodo que comea com
o aparecimento da funo semitica [...] e com uma fase operatria de representao pr-operatria [...] mas
chegando, desde os 7 ou 8 anos, constituio das operaes chamadas concretas, porque se referem ainda a
objetos [...]. C. Um perodo que comea aos 11 a 12 anos, caracterizado pelas operaes proposicionais
(implicaes, etc.) com sua combinatria e suas transformaes segundo um grupo de quaternalidade, que rene
em um nico sistema as duas formas elementares de reversibilidade (inverso ou negociao e reciprocidade).
(PIAGET, 2003, p. 28).
5

A natureza da constituio do conhecimento na Epistemologia piagetiana ativa.

Diz-se ativa uma vez que o sujeito participante do seu processo de conhecer. Ele
compreende, ele inventa, ele cria, ele constri, ele reconstri, enfim o conhecimento no
recebido pronto por ele, nem mesmo est nele. O conhecimento por ele elaborado. Nas
palavras piagetianas:

[...] os conhecimentos derivam da ao, no no sentido de meras respostas

associativas, mas no sentido muito mais profundo da associao do real com as
coordenaes necessrias e gerais da ao. Conhecer um objeto agir sobre ele e
transform-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformao vinculados com as
aes transformadoras. [...] (PIAGET, 1970, p. 30).

Neste sentido, para Piaget o processo de conhecer caracteriza-se pela sua natureza de
construo ativa. Esse processo construtivo de cunho cognitivo sob um olhar piagetiano
implica a existncia de mtodos ativos. Estes, podem ser descritos como aqueles que
conferem [...] especial relevo pesquisa espontnea da criana ou do adolescente e exigindose que toda verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruda e
no simplesmente transmitida. [...]. (PIAGET, 1998, p. 15). Percebe-se, portanto, o
envolvimento do sujeito no seu processo cognitivo.
No entanto, o que se pode perceber, principalmente quando esta perspectiva
epistemolgica vista por meio de um olhar pedaggico, mais especificamente no que se
refere a meno da importncia do mtodos ativos, a possvel distoro do entendimentos
destes, tomando-os como mtodos pedaggico de maneira equivocada. O equvoco se
apresenta uma vez que alguns estudiosos e educadores interpretam os chamados mtodos
ativos de Piaget, como se o agir docente, nestes, devesse se constituir em um laisser faire,
devido, principalmente, a suposta destituio do papel do professor. No entanto, na pedagogia
ativa, a funo deste se amplia, pois ele tido como sendo o promotor e o articulador do
processo de conhecer do sujeito aprendente. Nas palavras de Piaget (Ibidem), [...] o que se
deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o
esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas.
O sujeito aprendente na perspectiva epistmica-pedaggica piagetiana atua junto ao
seu processo cognoscente na mesma medida em que respeitado, no que se refere ao seu
desenvolvimento psicolgico. Neste sentido, concomitante a ao do educador de cria
situaes para que o sujeito aprendente possa compreender, inventar, reconstruir, enfim,
conhecer, ele, o docente, tem cincia e respeita o desenvolvimento cognitivo deste. Assim, a

epistemologia piagetiana de cunho construtivista, por designar que o [...] conhecimento se

d por um processo de interao radical entre o sujeito e o objeto, entre o indivduo e a
sociedade, entre o organismo e o meio. (BECKER, 2001, p. 36). E o papel do docente
fundamental neste processo de interao, atuando como promotor deste.
Retomando, brevemente, a viso pedaggica que proporcionam as epistemologias:
emprica, inatista e construtivista v-se que em cada qual se apresenta um tipo de sala de aula.
evidente que quando se cita sala de aula, neste momento, assim como nos anteriores, no se
est mencionando o espao fsico, e sim o lugar socialmente designado para o ato de
aprender, dentro de uma formalidade. V-se, tambm, que mesmo em ambas haver o intuito
da promoo da educao, esta vista sob ticas diferentes. Tanto nos modelos pedaggicos
que primam por uma epistemologia emprica ou inatista o sujeito passivo, pois espera que o
conhecimento venha at ele ou emirja dele, respectivamente. J na de cunho construtivista,
como a Epistemologia piagetiana, o conhecimento acontece na relao entre o sujeito do
conhecimento e o objeto a ser conhecido, h a presena, impretervel, da ao.
Piaget, por meio dos seus estudos biolgicos, filosficos e psicolgicos, elaborou a
Epistemologia Gentica que tinha como objeto de estudo a busca por uma explicao,
plausvel, sobre a gnese do conhecimento. Apesar de ter atuado em instituies e
organizaes com fins pedaggicos, cita-se: Instituto Jean-Jacques Rousseau e no Bureau
Internacional de Educao, Piaget no foi efetivamente um pedagogo, contudo, seu pensar
epistmico e sua psicologia gentica muito contriburam para a elaborao de uma pedagogia
ativa. Por meio da pedagogia ativa, Piaget objetiva por [...] levar a criana a reinventar
aquilo de que capaz, ao invs de se limitar a ouvir e repetir [...] (PIAGET, 1998, p. 17), isto
, a atingir o seu pleno desenvolvimento cognitivo. Em outros termos, seria o mesmo que
afirma que:

o desenvolvimento do ser humano est subordinado a dois grupos e fatores: os

fatores da hereditariedade e adaptao biolgica, dos quais depende a evoluo do
sistema nervoso e dos mecanismos psquicos elementares, e os fatores de
transmisso ou de interao sociais, que intervm desde o bero e desempenham
um papel de progressiva importncia, durante todo o crescimento, na constituio
dos comportamentos e da vida mental. Falar de um direito educao pois, em
primeiro lugar, reconhecer o papel indispensvel dos fatores sociais na prpria
formao do indivduo. (Ibidem, p. 29).

Piaget expe, muito claramente, a expresso direito educao, e, tambm, coloca

uma significativa ressalva: somente ter o direito a educao no basta, importante e

necessrio que esta educao tenha como fins o desenvolvimento pleno das funes
cognitivas do sujeito aprendente. Tal expresso j proferida na Declarao Universal dos
Direitos do Homem, promulgada pela ONU em 1946, mais especificamente no artigo 26,
destinado educao. Neste artigo consta, clara e diretamente, que: toda a pessoa tem direito
a educao, em trecho posterior acrescenta: a educao deve visar ao pleno
desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito pelos direitos do
homem e pelas liberdades fundamentais.
Por meio e um olhar piagetiano faz-se os seguintes questionamentos: suficiente o
oferecimento de uma educao gratuita? O crescente nmero de ofertas de vagas escolares,
assim como o prolongamento da escolaridade, so atitudes governamentais suficientes para o
alcance de uma proposta que prime pelo projeto: educao para todos? Por fim, existem
bons alunos e maus alunos, ou h um mtodo adequado para cada tipo de aluno? Para
Piaget, a estes questionamentos cabe a seguinte afirmao:

Afirmar o direito a pessoa humana educao pois assumir uma responsabilidade

muito mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade da leitura da escrita
e do clculo: significa, a rigor, garantir para toda a criana o pleno desenvolvimento
de suas funes mentais e a aquisio dos conhecimentos, bem como dos valores
morais que correspondam ao exerccio destas funes, at a adaptao vida social
atual. [...] (PIAGET, 1998, p. 34).

Nesse sentido, e sob um olhar filtrado pelos princpios da Epistemologia Gentica,

no basta pura e simplesmente uma educao para todos no sentido de apenas dispor a
todos os aprendentes um espao dentro de uma sala de aula. Mas ir alm, pensar que sala de
aula essa? Que espao esse? Que fins ele apresenta?
Da mesma maneira como Piaget j afirmou: o ato pedaggico deve ter como fim o
pleno desenvolvimento das funes cognitivas do sujeito aprendente, para isso importante
analisar que sala de aula tem-se constituda. Fala-se em sala de aula pelos princpios
apresentados no incio do estudo, e por ver este espao como aquele socialmente designado
para o ato de aprender, ento ele precisa, minimante cumprir com sua funo social. Dessa
forma interroga-se: basta todos os sujeitos aprendentes terem uma sala de aula para
freqentar, se esta, por motivos mil, no se constitui em um espao de desenvolvimento
cognitivo pleno ao seu ocupante?
Neste sentido faz-se uma chamada no somente aos rgos governamentais para que
estes promovam polticas pblicas objetivando o direito de todos os cidados a educao, mas

sim, e principalmente, faz-se um alerta aos educadores, que por meio do seu ato pedaggico,
desenvolvam, sim, em seus estudantes potencialidades cognitivas plenas. Faam da escola,
das salas de aula, um verdadeiro espao do aprender. Para que os aprendentes vejam nelas um
verdadeiro trampolim rumo s conquistas cognitivas, que, com grande probabilidade, no
futuro, se tornaro conquistas pessoais de ordem: social, intelectual e profissional.
Dessa forma, voc educador, que o promotor e articulador dos momentos de
aprender da sala de aula, que por meio do seu agir docente, do seu pensamento epistmico, e,
impreterivelmente, do seu fazer pedaggico disponibilize aos estudantes, que por natureza so
vidos aprendentes, a gua que sacia a sua sede de conhecer. Olhem para as suas salas de
aula e se questionem: Que espao esse? Como o ocupo? Quais so as possibilidade de
desenvolvimento cognitivo que ele me proporciona e eu as acolho? Enfim, que por meio de
um olhar epistemolgico de cunho piagetiano, constituam os vossos espaos de maestria, a
sala de aula, num verdadeiro espao do aprender.

REFERNCIAS

BECKER, Fernando. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: Fundao

Editora da UNESP (FEU), 1999.

COLLARES, Darli. Epistemologia gentica e pesquisa docente: estudo das aes no contexto
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DELVAL, Juan. Aprender investigando. IN: BECKER, Fernando; MARQUES, Tnia B. I.

(Org.) Ser professor ser pesquisador. Porto Alegre: Mediao, 2007.

GRAYLING, A. C. Epistemologia. IN: BUNIN, Nicholas; TSUI-JAMES, E. P. Compndio de

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______. Para onde vai a educao? Traduo de Ivete Braga. 14 ed. Rio de Janeiro: Jos
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______. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relaes entre as regulaes orgnicas e

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2003.
i

Mestre em Educao, Especialista em Educao a Distncia e Pedagoga pela Universidade de Caxias do Sul.
Atuo como Tcnica de Apoio a Educao a Distncia na Universidade de Caxias do Sul e Docente da Rede
Estadual de Ensino. Contato: grizzon@ucs.br.