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DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA

EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
MDULO EN REVISIN

EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA

TABLA DE CONTENIDOS
1. LA EPISTEMOLOGA COMO FUNDAMENTO DE LA REFLEXIN
PEDAGGICA ............................................................................................................ 11
1.1. CONCEPTUALIZACIN DE EPISTEMOLOGA Y DE EPISTEMOLOGA
DE LA PEDAGOGA .................................................................................................. 11
1.1.1.

EPISTEMOLOGA. ....................................................................................... 12

1.1.2.

EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA. ................................................... 12


EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO. ....................................................... 16

1.2.
1.2.1.

EL SUJETO. .................................................................................................. 16

1.2.2.

LA FUENTE DEL CONOCIMIENTO ........................................................... 17

EL RACIONALISMO. .......................................................................................... 17
EL EMPIRISMO. .................................................................................................. 17
RELACIN SUJETO OBJETO. ......................................................................... 18
LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO...................................................... 18

1.3.
1.3.1.

EL ESCEPTICISMO. .................................................................................... 19

1.3.2.

DOGMATISMO.............................................................................................. 20

1.3.3.

SOLIPSISMO. ............................................................................................... 21

1.3.4.

RELATIVISMO .............................................................................................. 22

1.3.5.

EL CRITICISMO ............................................................................................ 23
CONFIGURACIN CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA. .......................... 23

1.4.
1.4.1.

FUNDAMENTO EPISTMICO DEL SABER PEDAGGICO. .................. 24

1.4.2.

RELACIN ENTRE PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA. ......................... 24

1.4.3.

ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LA PEDAGOGA. ........................... 26


CONSTITUCIN DE LA PEDAGOGA COMO CIENCIA. ............................ 27

1.5.
1.5.1.
2.
2.1.

LA EPISTEMOLOGA Y EL CONOCIMIENTO CIENTFICO. ................... 27

EL CONOCIMIENTO EN LA PRCTICA PEDAGGICA. .............................. 36


LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA. .......................... 37
1

2.1.1.

RELACIN DE LA PEDAGOGA CON OTRAS CIENCIAS. .................... 40

2.1.2.

CONTENIDOS Y FUENTES DE LA PEDAGOGA .................................... 41

2.2.

LA EPISTEMOLOGA CONTEMPORANEA.................................................. 44

2.3. LA PEDAGOGA ACTUAL ANTE LAS NUEVAS ESTRATEGIAS DEL


CONOCIMIENTO. ....................................................................................................... 45

El paradigma de La pedagoga liberadora ......................................................... 46

El paradigma del Enfoque cognitivo ................................................................... 46

El paradigma del Enfoque constructivista ......................................................... 47

El paradigma de La teora sociohistrica ........................................................... 47

2.3.1. EPISTEMOLOGA DE LA COMUNICACIN Y LAS TECNOLOGAS


APLICADAS AL CONOCIMIENTO. (TACS). ........................................................... 48
2.4. PROBLEMAS EPISTEMOLGICOS DE LA PEDAGOGA
CONTEMPORANEA. ................................................................................................. 52
2.4.1.

EL DESCENTRAMIENTO ............................................................................ 53

2.4.2.

VALIDEZ DEL SABER PEDAGGICO ...................................................... 54

2.4.3.

INTERSUBJETIVIDAD. ................................................................................ 55

3. FUNDAMENTO EPISTMICO DE LA PEDAGOGA PARA UNA PRCTICA


CONSTRUCTIVISTA ACTUAL. ............................................................................... 66
3.1.

EPISTEMOLOGA GENTICA DE PIAGET .................................................. 67

3.2.

EPISTEMOLOGA SOCIOHISTRICA DE VYGOTSKY .............................. 69

3.3.

EL VALOR DE LAS NUEVAS EPISTEMOLOGAS...................................... 70

3.3.1.

EL VALOR DE LA CONSTRUCCIN SEMITICA DEL CONOCIMIENTO


71

3.3.2.

EL VALOR DIALGICO-INTERDISCIPLINARIO DEL CONOCIMIENTO


72

3.4.

EL CONSTRUCTIVISMO COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA ........... 73

3.5. PERTINENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN EL RECONOCIMIENTO DE


LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA PEDAGOGA. .................... 76
3.6. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGA DE
LA PEDAGOGA EN COLOMBIA. ............................................................................ 77

INFORMACIN DEL COMPILADOR.


El diseador del mdulo es Carlos Ammary Corredor Forero, Especialista en
educacin religiosa, licenciado en filosofa con estudios en tica y educacin en
ambientes virtuales.
Se ha desempeado como docente de introduccin al pensamiento filosfico;
lgica formal I y II; Filosofa de la religin; tica l y ll; epistemologa; filosofa
moderna y tutor de proyectos de grado del seminario mayor de Calaboso (Estado
Gurico, Venezuela); tambin, con amplia experiencia en educacin media como
docente de filosofa, tica y religin

INTRODUCCIN
La asignatura de epistemologa de la pedagoga, en los programas de licenciatura
en educacin bsica a distancia de la corporacin universitaria del Caribe,
CECAR, permite potenciar procesos cognitivos, meta- cognitivos, actitudes,
habilidades, destrezas, y valores, a partir de la comprensin terico prctica del
proceso de construccin del conocimiento que est a la base de la prctica
pedaggica del futuro docente.
As, la epistemologa de la pedagoga se convierte en herramienta que permite
problematizar el quehacer educativo en la escuela, articular la prctica pedaggica
con otras disciplinas, y dar validez a la experiencia del futuro docente en el
proceso de construccin del conocimiento para vincularlo a los fundamentos
tericos que la soportan y le dan validez cientfica.
El mdulo se desarrolla en tres unidades, la primera aborda los fundamentos
epistmicos del saber pedaggico, como una mirada holstica al problema de la
posibilidad del conocimiento, en cuanto proceso de construccin pedaggico; la
segunda analiza los fundamentos epistemolgicos que sostienen la prctica
pedaggica para la construccin del conocimiento, su validez en relacin a otras
ciencias, as como la problemtica que representa en la poca contempornea;
finalmente, la tercera unidad hace un giro, para tomar posicin desde el
3

constructivismo, y analizar la pertinencia de este modelo en la construccin del


conocimiento y su incidencia en la historia de la pedagoga en Colombia.
Para el trabajo del mdulo se desarrolla un proceso que se estructura en el
siguiente orden: competencias; activacin y exploracin de pre-saberes; gua de
trabajo individual, soporte terico; actividad en CIPA; Resumen y auto evaluacin,
que permitirn fundamentar el proceso de construccin de conocimiento
proyectados a la prctica de los futuros licenciados en las diferentes reas de la
educcin.

Un indicador sorprendente del desarrollo aun limitado de la pedagoga es la


separacin frecuente entre trabajo terico y trabajo metodolgico en la prctica de
los profesionales, como si los tiles de trabajo de la disciplina pudieran ser
ignorados por los que la practican, de ah la insistencia en que el trabajo cientfico
ve como un imperativo la coherencia entre teora y prctica, para lograr un
conocimiento bien fundado, explica Ballester. En este contexto la epistemologa
emerge como herramienta que permite ir a los fundamentos y entender no solo la
relacin entre teora y prctica para la construccin del conocimiento, sino la
manera en que el conocimiento afecta la vida de las personas.

JUSTIFICACIN
La epistemologa como disciplina pedaggica se pregunta por las posibilidades del
conocimiento, situacin que adems de problematizar en torno a las diferentes
teoras epistemolgicas, permite entender las condiciones y el trnsito entre
conocimiento y saber para mejorar la prctica pedaggica, por ende, es necesario
que el maestro en formacin, no solo se enfrente al conocimiento como un insumo
que moldea para transmitir, si no que entienda y comprenda sus fundamentos
epistmicos, lo cual le permitir apropiarse desde la reflexin, la teora y la
prctica, de su labor como docente y dar fundamento a su vocacin.
Las competencias que se promueven son:
Cognitiva: Comprende las condiciones que posibilitan la construccin del
conocimiento a travs del control, monitoreo, y aplicacin de procesos de
pensamiento de orden superior.
Comunicativa: Lee, escucha y plantea argumentos en torno a situaciones
problmicas que posibiliten la construccin del conocimiento pedaggico, en el
plano nacional, internacional, analizando las posibilidades del conocimiento.
4

Contextual: Ubica el conocimiento en el contexto cientfico, cultural, poltico,


tecnolgico, social, asumiendo una posicin crtica desde la complejidad que esto
representa respecto a las condiciones en que se construye.
Valorativa: Comprende la relacin entre acciones manifiestas en torno al
conocimiento, posibilitando una crtica
reflexiva que permita mejorar las
condiciones contextuales del proceso enseanza aprendizaje.

INSTRUCCIONES DE MANEJO.
Como estrategia para lograr un mayor aprovechamiento del mdulo, se
recomienda seguir las siguientes instrucciones:
1.
Inicie haciendo una lectura global de los ttulos, y subttulos, tratando de
encontrar la conexin que existe en la unidad temtica
2.
Desarrolle la seccin: activacin y exploracin de pre-saberes, siguiendo la
gua propuesta.
3.
Tenga en cuenta que el producto escrito de la activacin y exploracin de
pre-saberes, ser insumo importante del trabajo en CIPA.
4.
Lea atentamente el contenido de las unidades temticas, haga un esquema
donde pueda identificar las conexiones conceptuales, ubicando una idea central,
ideas que le sirven de complemento e ideas inconexas.
5.
Hgale preguntas al texto que este leyendo y trate de resolverlas en el
desarrollo de la lectura. Si quedan algunas inconclusas, antelas para que sean
trabajadas en CIPA, o presntelas al tutor como insumo de discusin y trabajo
grupal.
6.

Realice la actividad independiente, siguiendo el orden propuesto.

7.
Compare los conceptos elaborados por usted en la activacin y exploracin
de pre-saberes, con la actividad independiente.
8.

Afiance los conceptos trabajados en CIPA, siguiendo la gua propuesta.

9.
Recuerde que las conclusiones escritas de la activacin y exploracin de
pre-saberes, con las de la actividad independiente, son insumo esencial para el
trabajo en CIPA.
10.

Repita los pasos anteriores en el desarrollo de cada una de las unidades.


5

PROPSITOS DE FORMACIN

Analizar referentes tericos que le permitan al docente en formacin, comprender


cmo se construye el conocimiento en el mbito de la escuela, de manera que le
sirva de base para su prctica pedaggica.
Asumir en el ejercicio de la reflexin y la crtica, en torno a los problemas de la
epistemologa de la pedagoga frente a otras ciencias; una posicin, como
futuro(a) licenciado(a) ante los desafos que implican su prctica pedaggica en
la educacin colombiana.
Identificar los fundamentos que le implican al docente en formacin, apropiar el
conocimiento como un proceso de construccin, desde las propuestas
contemporneas y su pertinencia en la educacin Colombiana.

REFERENTES TERICOS

El sustento terico que soporta el desarrollo del mdulo esta tomado de:
Ballester Brage, L., & Colom Canellas, A. J. (2012). Epistemologa de las ciencias
sociales y la educacin. Valencia: tirant Humanidades.
Zuluaga, O. L., Echeverr, A., Martnez, A., Quiceno, H., Saenz, J., & lvarez, A.
(2011). Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Cooperativa editorial magisterio.
Munari, A. (1994). JEAN PIAGET. (U. O. Educacin, Ed.) Perspectivas, XXIV, nos
1-2, 315-332.
CAMPOS VILLALOBOS, N. (3 de Diciembre de 2007). Filosofa de la educacin.
Recuperado el 28 de Diciembre de 2013, de SOBRE EL ESTATUTO
EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA: http://filoedu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatuto-epistemologico-de-la.html

lvarez Gallego, A. (2011). Pedagoga y epistemologa. Bogot: Cooperativa


editorial magisterio

Abarca Fernndez, R. (2002). Teora del aprendizaje constructivista. Recuperado


el 22 de Diciembre de 2013, de http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/taco00.htm
lvarez Gallego, A. (2011). Pedagoga y epistemologa . Bogot: Cooperativa
editorial magisterio
CAMPOS VILLALOBOS, N. (3 de Diciembre de 2007). Filosofa de la educacin.
Recuperado el 28 de Diciembre de 2013, de Sobre el estatuto epistemolgico de
la pedagoga: http://filo-edu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatutoepistemologico-de-la.html
CAMPOS VILLALOBOS, N. (3 de Diciembre de 2007). Filosofa de la educacin.
Recuperado el 28 de Diciembre de 2013, de SOBRE EL ESTATUTO
EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA: http://filoedu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatuto-epistemologico-de-la.html
Ramrez Toledo, A. (s.f.). El Constructivismo Pedaggico. Recuperado el 6 de
Enero de 2014, de
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/El%20Constructivismo%20Pedag%
C3%B3gico.pdf
Rodrguez, R. B. (Febreo de 2000). La tarea. revista educacin y cultura.
Recuperado el 6 de enero de 2014, de Las nuevas tecnologas aplicadas a la
educacin del siglo XXI: http://www.latarea.com.mx/articu/articu12/brito12.htm

UNIDAD UNO
PRESENTACIN.
Durante el progreso de la unidad uno, se desarrollaran los fundamentos
epistemolgicos que permitirn una reflexin sobre el saber pedaggico.
El camino inicia con un primer aparte desde el cual se trabaja la definicin de
epistemologa deviniendo en un proceso que permite conceptualizar a travs de
cuatro momentos la epistemologa de la pedagoga.
Se contina con un segundo aparte, tratando el problema del conocimiento, en el
que se trabaja su fuente y validez; de la misma manera, el siguiente aparte,
profundiza
sobre la posibilidad del conocimiento en cinco posturas
epistemolgicas y filosficas, que a su vez permitirn comprender cmo se va
configurando la pedagoga mediante la identidad de su fundamento epistmico, su
relacin con la epistemologa y el reconocimiento de su estatuto.
Finalmente, como un quinto apartado, se trata la constitucin de la pedagoga
como ciencia, a partir de la definicin conceptual de los mtodos inductivo,
deductivo e hipottico-deductivo que sustentan la investigacin cientfica.

ESTRUCTURA DEL MDULO

EL PROBLEMA
Cul es el fundamento epistemolgico del saber pedaggico?

COMPETENCIAS ESPECFICAS
9

Interpreta y asume referentes conceptuales que sustentan la epistemologa de la


pedagoga
Analiza las condiciones en que se da y posibilita la epistemologa de la pedagoga
como fundamento de la pedagoga como ciencia.
Comprende cmo la teora y el saber pedaggico se relacionan para dar solucin
a problemas de la educacin.
DINMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO.
Activacin y exploracin de pre-saberes.
A continuacin se proponen una serie de elementos que requieren de toda su
disposicin y tiempo. Sgalos en el orden propuesto.

Disponga su mente y cuerpo en una actitud relajada. (si prefiere, Cierre los
ojos por dos minutos, en silencio)

A continuacin, observe en su entorno, lo que hay o lo que ocurre.

Detngase en alguna situacin que le llame la atencin

Haga un juicio sobre el evento que le llam la atencin.

En una hoja en blanco redacte el juicio, identificando al menos dos


premisas y una conclusin. (Recuerde que una premisa, es el argumento vlido o
invlido, una frase, que antecede a una conclusin).

En la misma hoja analice y explique qu procesos mentales, ideales o de


la experiencia intervinieron para que pudiera llegar a la conclusin enunciada.

Finalmente, redacte un texto no superior a 20 lneas, donde refiera que


conocimiento nuevo adquiri y responda en sus trminos a la pregunta Cmo es
posible que usted, a travs de este ejercicio, haya podido adquirir un nuevo
conocimiento?
TRABAJO EN GRUPO.
1.
Comparta en CIPA, las conclusiones alcanzadas en el trabajo
independiente propuesto al principio del mdulo sobre Cmo es posible que
usted, a travs de este ejercicio, haya podido adquirir un nuevo conocimiento?, y
resuelvan las siguientes preguntas:

Qu elementos comunes hay en las distintas conclusiones alcanzadas?

Cul es la fuente del conocimiento que da validez a su conclusin?


2. Retome el aparte 1.4.1, teniendo en cuanta el desarrollo terico antes
propuesto para la unidad uno y redacten un documento que puedan exponer a
travs de un cuadro conceptual donde respondan la siguiente pregunta:
3. Siendo la pedagoga misma saber y el objeto de las prcticas pedaggicas
10

del aula y la escuela, qu importancia tienen los valores en el estudio


epistemolgico par la pedagoga?

1. LA EPISTEMOLOGA COMO FUNDAMENTO DE LA REFLEXIN


PEDAGGICA
1.1. CONCEPTUALIZACIN DE EPISTEMOLOGA Y DE EPISTEMOLOGA
DE LA PEDAGOGA
Ante el espejo de la existencia y la realidad humana, el hombre se enfrenta a una
multiplicidad de datos que le dicen algo de su ser. Que lo definen y le permiten
tomar partido respecto a aquellas realidades que no le son propias, o que asocia
a su conocimiento, es decir, aquellas situaciones o eventos que le permiten
afirmar, negar o poner en duda su existencia. De manera que las grandes
preguntas que el hombre hace, son: quin soy, Qu se, Qu conozco, Qu
puedo saber?, de su estudio se encarga la teora del conocimiento, mientras que
la profundidad que permite comprender el proceso de como se da el conocimiento,
le corresponde a la epistemologa.
As mismo, de la epistemologa de la pedagoga pueden tomarse dos perspectivas
que la definirn, una que se orienta al reconocimiento que involucra la relacin
entre las teoras y la prctica como tal y la otra, que le da actualidad, vitalidad, y
que se orienta a El resultado de las ltimas pruebas PISA para Colombia, es
preocupante, ya se han sucintado reacciones desde varios sectores
institucionales del gobierno colombiano, e incluso de entes de carcter privado,
buscando alguna responsabilidad y sealando las posibles causas de tan
desastroso resultado. La realidad est dada en trminos donde se seala la mala
calidad de la educacin por parte de los docentes.
Aqu no se trata de culpar a nadie, en cambio, de proponer una estrategia que
permita a los estudiantes asumir una mejor competencia en el aprendizaje a partir
del desarrollo, lectura y anlisis de procesos epistemolgicos que sustentan la
pedagoga como instrumento esencial en la vida del docente y el ejercicio de su
quehacer, lo cual implica el reconcomiendo de los conceptos bsicos, de manera
que para el docente es un imperativo fundamentar estos resortes desde la lectura
y el anlisis crtico de las temticas a desarrollar e incluso de su propia realidad.

11

Por la importancia de los conceptos y su compresin como fundamento, se hace


necesario hacer una profundizacin por separado.
1.1.1. EPISTEMOLOGA.
Sobre epistemologa se ha escrito ampliamente, los diccionarios definirn el
trmino por sus races etimolgicas, el vocablo proviene del griego (episteme),
conocimiento, y - (loga) estudio. La epistemologa estudia la naturaleza y validez
del conocimiento.
El conocimiento es inherente a la vida y la supervivencia de las especies. Cada
una de ellas, en funcin de su nivel de desarrollo biolgico, requiere de
conocimientos, mnimos y elementales en algunas de ellas, y ms complejos a
medida que desarrollan su sistema nervioso. De lo que no hay duda es que no se
puede vivir sin conocer. (Ballester Brage & Colom Canellas, 2012, pg. 17)
Abarca (pg. 7), en teora del aprendizaje constructivista hace una aproximacin:
Epistemologa significa discurso sobre la ciencia. El pensar (luego del enorme
trabajo de los antiguos y de los medievales), de filosfico, se vuelve cientfico. En
el siglo XX, el pensar, cada vez ms frecuentemente, se ha acompaado y
relacionado con el pensamiento que se repliega sobre s mismo, para examinar
sus propios mecanismos internos. Entonces, las definiciones usuales de
epistemologa son: 1) el estudio del conocimiento, en el mundo anglosajn; 2) la
doctrina de los fundamentos de la ciencia (segn las varias connotaciones), en el
mundo cientfico; 3) la disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada
disciplina o materia de estudio.
Ahora bien, tomando una posicin como punto de partida , es necesario tener en
cuenta que el estudio filosfico de la naturaleza y el alcance de lo que podemos
saber, es lo que se conoce como teora del conocimiento o gnoseologa, es una
visin ms general del conocimiento, mientras que la epistemologa tiene una
relacin ms especfica, no mira al objeto en si, como algo que se puede conocer,
o de lo que se puede saber, si no que va a la base y hace la pregunta kantiana,
Cmo es posible el conocimiento?. Ballester (2012, pg. 17), lo explica en los
siguientes trminos: La cuestin epistemolgica, no incide tanto en el conocer Qu es conocer, o qu es el conocimiento?- cuanto en las relaciones que se
manifiestan entre el conocer y el saber. De hecho conocer y saber no es lo mismo
aunque el segundo depende de la existencia previa del primero.
1.1.2. EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA.
En cuanto a la epistemologa de la pedagoga es necesario aclarar que los
fundamentos aqu referidos tienen origen en de la propuesta de Edgar Morn sobre
12

el pensamiento complejo. De manera especial el Doctor Ramn Abarca (2002),


que por su amplia experiencia y estudio hace un aporte significativo, permite
conceptualizar la epistemologa de la pedagoga en el siguiente desarrollo:
La epistemologa pedaggica se puede entender como el estudio de la
complejidad interna de la pedagoga tanto en su presentacin prognsticodecisional como en la diagnstico-interpretativa. La epistemologa
pedaggica pretende reflexionar sobre las modalidades con las que se
puede estructurar tal complejidad, aun conservando la unidad del saber
fundamental, que es precisamente el pedaggico. Por ello, la epistemologa
pedaggica asume el hecho de que la pedagoga sea un conjunto de
saberes y en cuanto tal ms semejante a la ingeniera que a la medicina.
La epistemologa de la pedagoga es una epistemologa propia de un rea
conceptual que debe resolver problemas prcticos, histricamente
inaplazables. Por tanto, la epistemologa debe ser referida a la prctica. Los
problemas que presenta la educacin (para la reflexin pedaggica)
pertenecen a las necesidades ms dispares del vivir humano, de modo que
no es suficiente un tipo estandarizado de respuesta para todos los
problemas. Se configura la necesidad de disponer de una doctrina
articulada que se pueda integrar en funcin de la clase de los problemas
propuestos y de sus necesidades.
La epistemologa pedaggica: a) tiene como objeto propio no la educacin,
sino ms bien, la teora; b) estudia las modalidades con las que los saberes
sectoriales entran a formar parte del rea de saber pedaggico a fin de
ofrecer respuestas a los problemas educativos planteados por las
situaciones histricas; c) requiere la presencia simultnea de los cuatro
momentos que se han sucedido a lo largo de la humanidad:
1) Momento prelgico: aun no se habla de pedagoga, pero se vislumbra un
esbozo pedaggico en las observaciones privilegiadas que los humanos
han debido intercambiar cuando, al hablar entre ellos, tuvieron (como objeto
de conversacin) los problemas concernientes a los hijos y al patrimonio
que los mayores haban de transmitirles Se habla de pedagoga instintiva,
pero probablemente sera ms oportuno llamarla prelgica; pues en el
pensamiento primigenio pedaggico puede encontrarse las mismas
caractersticas instintivas y anecdticas con las que tambin hoy nos
encontramos en el pensamiento vulgar referido a la educacin.
2) Momento filosfico: al momento de resolver una tarea, se nota un
problema tcnico evidente (decoracin, espacios, materiales, costes, etc.),
13

pero sobre todo, hay la declaracin de un estilo de vida, que, en definitiva,


se define como una filosofa de la vida. Este es el aspecto que emerge
como calificacin especfica en la cultura griega; los latinos la volvern a
asumir ms tarde con el dicho propter vitam vitae perdere suam: no es
posible vivir sin darse claramente una razn de ser de la vida misma. En el
pensar pedaggico, la epistemologa pedaggica encuentra la caracterstica
primaria de ser una filosofa de la educacin, con el consiguiente esfuerzo
de analizar la educacin con una instrumentacin racional. El razonar de
Atenas o el ejercicio fsico en Esparta son las metodologas concretas con
las que se llevan a cabo las comunicaciones educativas. Ello se realizar a
lo largo del tiempo con Platn, San Agustn, Santo Toms de Aquino y
muchos otros.
3) Momento cientfico: despus de la campaa larga y victoriosa conducida
por los cientficos frente a la naturaleza, se considera que lleg el momento
de colocar bajo la investigacin emprica tambin al hombre, tanto en su
comportamiento individual como en el grupal. El eco de la exigencia de
Galileo por interesarse ya no de las esencias, sino de los afectos, alcanza
al hombre. La ley de Weber-Fechner (la intensidad del estmulo que se
toma como punto de partida), en psicologa, y el Curso publicado a partir de
1832 por Augusto Comte (1798-1857), en sociologa, representan la
declaracin explcita de un nuevo modo de considerar el objeto hombre.
Ya no se trata de razonar sobre la naturaleza humana, sobre el concepto de
personalidad, sobre los principios que rigen los diversos modos del deber
ser para la formulacin de un estatuto tico. Los Discursos de J. J.
Rousseau (1712-1778) fueron el vrtice de una nueva oleada, que
completaba el movimiento iniciado en 1750 con la Enciclopedia. El inters
se traslada a los aspectos constatables del comportamiento humano que se
hacen cada vez ms notables respecto a los definibles deductivamente. La
educacin ya no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no
se estableci su configuracin constatable objetivamente. Todas las
disciplinas que ofertan instrumentalizacin para recoger datos se hacen
interesantes para la pedagoga: al comienzo la psicologa, luego la
psicologa de la edad evolutiva, la clnica y la sociologa. Hoy, se ha hecho
ms compleja la accin del estudioso de epistemologa que pretenda seguir
constantemente el desarrollo de la creciente articulacin interna de la
pedagoga.
4) Momento lingstico: si en el rea del saber pedaggico confluyeron
disciplinas tan diferentes, obviamente, cada una con sus propios mtodos y
sus propios resultados, cada una de ellas se expresar con su propio
14

lenguaje especfico. Si la educacin es estudiada por la economa con el


lenguaje econmico y por la psicologa con el lenguaje psicolgico, en qu
relacin se pueden poner los dos lenguajes diferentes que, por lo dems,
deben concluir en el objeto idntico, y al mismo tiempo, conservar su
especificidad y autonoma, para no traicionar sus propios resultados y su
capacidad significativa?. El problema del lenguaje en pedagoga oblig a los
estudiosos a replantear completamente el status epistemolgico de la
pedagoga.
La epistemologa pedaggica requiere la presencia simultnea de los cuatro
momentos ocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en
funcin de la prctica.
La interdisciplinaridad pedaggica no slo se distribuye en referencia a los
cuatro momentos considerados, sino que cada uno de stos permanece
abierto a la creacin de subsistemas culturales con especificacin sectorial,
y de esta forma, se configura una segunda modalidad de calificacin de la
epistemologa pedaggica.
En el desarrollo histrico se notan dos grandes clases de proposiciones
pedaggicas: las prognsticas y las diagnsticas. Hasta el momento en que
el saber pedaggico se basaba en la deduccin y no dispona de un
adecuado
instrumento
emprico-observador,
la
pedagoga
fue
predominantemente prospectiva. La enumeracin en valores (debida a la
filosofa en general y a la filosofa de la educacin en particular) de los que
el grupo social consideraba hacerse portador llegaba a ser el elemento
directivo para las finalidades de la educacin.
De esta manera, el nio de Atenas o de Esparta, el noble de Locke, el
discpulo de Comenio y el nio de Rousseau son individuos humanos
educados en base a diferentes ideologas o filosofas de la educacin.
Cuando el pensar cientfico tom en consideracin tambin al hombre,
como objeto de la propia investigacin, entonces se abri el camino para
una pedagoga diagnstica cuyas caractersticas estructurales son
profundamente diferentes. No se perdi el sentido de la pedagoga
prognstica, porque la educacin es planificacin del hombre para el futuro;
pero la formulacin de los fines tuvo y tiene lugar de manera diferente.
La pedagoga diagnstica permiti una elaboracin conceptual ms exacta,
tanto respecto a los datos con que se opera como respecto a situaciones
hipotetizables. Si el cuadro general de los fines permanece continuamente
como objeto de tratamiento y de eleccin filosfica, las modalidades, con
15

las que stos se entienden o se alcanzan, se convierten en objeto de un


saber mucho ms controlable y objetivado.
Un sector notable de teora pedaggica (revelado importante para la
epistemologa) es el que se indica como pedagoga religiosa; pero ms
adecuadamente definido como pedagoga cristiano-catlica. En este caso,
la teora no abarca solamente una filosofa o una ideologa, en la propia
rea del saber. Pues la teora incluye una doctrina que tiene su teora, pero
con la aclaracin de que en tal teora no se encuentra la prueba de la propia
validez. Esto es, en el rea del saber pedaggico se incluye un saber
experiencial, llamado por los antiguos saber sapiencial, que connota no slo
proposiciones razonablemente definidas, sino tambin, una ejemplaridad
basada en la implicacin total de la personalidad.
Adems, la teora pedaggica se compone de todas las informaciones que
han influido en lo que se ha llamado el rea del saber pedaggico y que se
enriquece con las contribuciones (referidas en todo momento a cada uno de
los tipos de problemas) propuestas por numerosas disciplinas.
La teora del educador es, para cada uno de los casos, individual e
histricamente irrepetible y la teora del pedagogo es un saber
institucionalizado.
La atencin cualificada profesionalmente que la humanidad dedica a las
preocupaciones educativas (de las que la teora pedaggica es globalmente
un unificador bastante significativo) es muy escasa respecto a los fines que
pretende alcanzar. La epistemologa pedaggica encuentra una teora
pedaggica insuficiente respecto a la cantidad increblemente amplia de
acontecimientos educativos que se estn realizando. (Abarca Fernndez,
2002, pgs. 6-12)
1.2. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO.
El problema radica en la discusin, sobre cul es la fuente y validez del
conocimiento en cuanto a su universalidad. El problema se centra en tres tpicos,
el primero est en la definicin y conceptualizacin del sujeto, el segundo se
orienta a la validez de la fuente y el tercero, a la relacin sujeto objeto.

1.2.1. EL SUJETO.
En cuanto al sujeto y debido a que slo en algunos ambientes intelectuales se
debate o se toca el tema, en el contexto del comn de las
16

gentes, ste no

trasciende, no importa, no tiene sentido, como no tiene sentido pensarse como


sujeto, ni tampoco pensar, lo cual es ya un problema.
La ontologa del ser reconoce que cada ente es sujeto en la relacin con los
objetos que puede conocer. Ser objeto y sujeto son posiciones correspondientes
en el ms alto nivel a la persona humana que es sujeto de los actos que siguen al
conocimiento de todos los seres con los que se relaciona, incluso sujeto consigo
mismo en la medida que se conoce (Borella, 2008), es decir, la definicin del
sujeto corresponde a la relacin que se pueda encontrar respecto al objeto que se
conoce.
Desde otra perspectiva ha de precisarse: Al sujeto lo define su relacin con el
entorno, en su contexto, inmerso en una cultura, por lo cual, en la medida que el
ser reconoce su realidad cultural, entonces es sujeto; en consecuencia, el
desinters por los acontecimientos que marcan el devenir de una sociedad hace
que sta carezca de sujetos, en tanto ms haya un acercamiento a la realidad
contextual de la persona, puede decirse que hay conciencia de sujeto.
1.2.2. LA FUENTE DEL CONOCIMIENTO
El segundo problema tiene que ver con la fuente del conocimiento, segn sea
devenida de la razn o la experiencia.
Al hacer un juicio la lluvia moja el csped los datos de la informacin
proporcionada son expresin del uso dado a los sentidos, - la vista ,el tacto-, la
experiencia, y de manera tcita, a la relacin interna causal de los acontecimientos
narrados, la razn. En esta breve descripcin del juicio el problema est en la
discusin cul de las dos fuentes proporciona el contenido al conocimiento?

EL RACIONALISMO.
Nada que no haya pasado por el rasero de la razn es verdadero. El racionalismo
considera que el contenido de todo conocimiento es dado por la razn, su fuente
no puede estar en la experiencia o en los afectos, el conocimiento no es
experiencia aunque parta de ella y la explique, pues no se origina en ella.

EL EMPIRISMO.
El espritu del hombre es una tabla en blanco sobre la cual escribe la experiencia,
no hay conocimientos apriori como podra afirmar el racionalismo, es decir, no hay
conocimientos anteriores a la experiencia. La validez del conocimiento esta en el
contenido que se percibe por los sentidos y se procesa en el intelecto como un
insumo que le permite al hombre apropiarse de su realidad y su ser.
17


RELACIN SUJETO OBJETO.
El tercer problema planteado, est en la relacin sujeto objeto, pues hay quienes
consideran que el sujeto es activo y causa del conocimiento sobre los objetos que
le son ajenos a l y por tanto los objetos son elementos para ser aprehendidos.
Desde otra perspectiva el objeto posee la informacin que le facilita al sujeto
identificarse y saberse el mismo, el sujeto siendo inanimado cobra actividad en
cuanto es informacin cognoscente y provoca al sujeto que conoce.
El problema fue tratado por la filosofa presocrtica y hace referencia a la forma
como se percibe el ser, respecto a la sustancia, de donde se deduce que no hay
saberes universalmente validos.
La filosofa antigua va a entrar en debate respecto a los presocrticos y
considerar la unidad entre saber y objeto. Ya en el siglo XVll al XVIII, el
problema tiene que ver con las ciencias naturales y se hace una distincin entre lo
subjetivo de la sustancia material que le es opuesta.
Con Descartes se descubre el yo, condicin sobre la cual, no se puede dudar,
posteriormente Kant va a demostrar la estrecha relacin existente entre el sujeto y
el objeto, y expresa que la objetividad es una forma de actividad del sujeto y solo
se conocen fenmenos. Desde la propuesta Hegeliana, sujeto y objeto son
realidades idnticas que se desarrollan en el espritu absoluto como un proceso
dialctico de auto reconocimiento; mas adelante el materialismo dialctico con
Marx, va a referir que el objeto es transformacin y liberacin del sujeto que se
pronuncia como actividad del sujeto frente al objeto, de manera que el
conocimiento es un producto de la relacin sujeto objeto.
As, cada momento en la historia de la filosofa y del pensamiento del hombre
debatir y sacara sus conclusiones entorno al contenido y fuentes del
conocimiento, segn sea al apropiacin que se tenga de cmo el sujeto interviene
ante el objeto y su relacin con la realidad que involucra a la persona en su
contexto y cultura.
1.3. LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO

Es posible el conocimiento?, es la pregunta que surge como un imperativo,


cuando se trata el problema de la epistemologa. A tal interrogante responde la
filosofa desde las siguientes posiciones epistemolgicas: el escepticismo,
dogmatismo, solipsismo, relativismo y el criticismo.

18

1.3.1. EL ESCEPTICISMO.
Argumenta que no es posible conocer, da una respuesta negativa a la pregunta
por la posibilidad de ste; y, al mismo tiempo que da razones para dudar, pone en
duda las

razones con las que se justifica el conocimiento. Gutieerez (2003)

expresa que, Aunque esto parece una actitud extraa y extravagante, a lo largo de
la historia de la filosofa se han presentado argumentos que abogan a favor de tal
postura; y no slo eso, si se analizan, parecen convincentes!, cita a Strawson y
explica que el escptico no es, estrictamente, alguien que niega la validez de
ciertos tipos de creencias, sino alguien que cuestiona, aunque sea slo al inicio y
por razones metodolgicas, que nuestras razones para sostenerlas no son
adecuadas, de la misma manera refuerza sus argumentos refiriendo la raz griega
del sustantivo "escptico" que viene del verbo griego skeptomai que significa
"examinar" o "considerar" cuidadosamente. En un desarrollo ms particular refiere:
Rescatando esta visin filosfica del escepticismo, Thorsrud resalta dos
caractersticas del mismo: a) ste ofrece, inicialmente, argumentos plausibles para
su conclusin escptica; y b) esa conclusin es radical en su alcance y fuerza, es
decir, pretende negar la totalidad de la capacidad humana de conocer. Estas
caractersticas significan que tales argumentos no son plausibles en el sentido de
que sean psicolgicamente persuasivos; ms bien su plausibilidad consiste en que,
en cada paso que avanza en su argumento, ste parece intuitivamente correcto. Y
esto es lo que los hace filosficamente interesantes pues nos presentan lneas de
razonamientos que parecen intuitivamente plausibles pero su conclusin nos
resulta, al mismo tiempo, absolutamente implausible. El trabajo aqu presentado se
centra en una de las grandes familias del escepticismo filosfico, a saber, el que
floreci en la Antigua Grecia en el contexto de la Academia Platnica y sus
oponentes. Ahora bien, dado que no hay fuentes documentales de primera mano,
para estudiar al escepticismo "antiguo" se suelen citar las siguientes fuentes
indirectas: tanto Cicern (104-66 a. C.) -Acadmica y De Natura Deorum- como
San Agustn (354-430) -Contra Acadmicos- presentan al lector "moderno" el
escepticismo acadmico. Por su parte, Sexto Emprico (quien vivi alrededor del
ao 200 d. C.) -Bosquejos Pirrnicos y Contra los Profesores- expone el
19

escepticismo pirrnico. Digenes Laercio (c. finales del siglo II de nuestra era,
principios del III) -Vidas, opiniones y sentencias de los filsofos ms ilustresaunque ofrece datos importantes, se limita a presentar ambas escuelas.

En el contexto expuesto tambin el autor refiere el escepticismo acadmico, que


tiene su origen en el mundo antiguo y explica que: El escepticismo acadmico
recibe su nombre en la tradicin antigua ya que surgi en la Academia platnica en
el siglo III a.C. y se desarroll a partir de la afirmacin socrtica "slo s que no s
nada". Agrega: Si bien es cierto, la afirmacin socrtica no engloba toda la postura
filosfica de los acadmicos, uno de sus directores, Arcesilao (c.315-241 a.C.), la
us como punto de partida y "conserv [de ella] el mtodo refutativo en el que se
reserva un amplio lugar al dilogo y a los discursos crticos". (Toledo Garcia, 2004,
pgs. 4o -46)

1.3.2. DOGMATISMO
Un dogma es un enunciado que debe aceptarse por si mismo sin ponerlo en duda,
por ende, es as y no de otra manera, sin ms argumentos que los que da la razn.
El trmino

viene Del griego dogma, opinin, decisin. Filosficamente, es la

doctrina segn la cual las facultades cognoscitivas humanas pueden, de manera


espontnea y con plena certeza, alcanzar la verdad, es decir, afirma la posibilidad
del conocimiento.
El dogmatismo considera la plena confianza en la razn al momento de conocer,
pues la razn es la nica que puede establecer la regla de la verdad, todos los
conocimientos son asumidos como verdaderos, aun la opinin y los que tienen que
ver con juicios de la fe.
El dogmatismo considera que lo real no es algo turbio, que no se pueda captar por
la razn humana, sino que est abierto y dirigido a ella, sin limitaciones.
La gnoseologa, considera la firme creencia en la capacidad de las
facultades cognoscitivas para captar fielmente la potencia del ente, que
permite ser conocido; de ah la posibilidad, incluso podra decirse, la
facilidad de la razn humana para llegar a la adquisicin de la verdad, en
cuanto sta es una conformidad entre el pensamiento y la realidad. Ahora
20

bien, Puesto que se da una plena correlacin entre la apertura del ser al
sujeto cognoscente y el dinamismo cognoscitivo, la adquisicin de la verdad
se realiza con plena certeza, es decir, sin que se d la posibilidad de error
siempre y cuando la facultad cognoscitiva acte correctamente. Con esta
tesis el dogmatismo. se opone al escepticismo. Para el dogmtico, el estado
natural, propio de la razn humana es la verdad; el error es un cuerpo
extrao que necesita de explicacin; en el dogmatismo, el problema no es
lo verdadero, sino lo falso. Finalmente, la certeza de verdad se adquiere por
la razn de modo espontneo, como derivada de la misma estructura y
naturaleza de la facultad cognoscitiva; el juego libre, natural y espontneo
de sus facultades cognoscitivas lleva al hombre a la adquisicin firme y
segura de la verdad. Con esto, el dogmatismo, se opone al criticismo, para
el que la primera misin de la razn es hacer un anlisis detenido de su
propio poder y lmites.
Psicolgicamente, el dogmtico, en virtud de esta firme creencia en la
capacidad adquisitiva de la verdad, tiende a mantener sus tesis con todo
rigorismo, estando, en consecuencia, poco abierto al dilogo, en cuanto
ste es una comunicacin. (Biblioteca catlica digital)
1.3.3. SOLIPSISMO.
Desde la postura epistemolgica del solipsismo, tambin se considera la
posibilidad del conocimiento, desde sta se enuncia que lo nico que uno puede
saber es que solo existe uno mismo, viene del latn solus ipse, que traduce uno
mismo.
En un artculo publicado en la revista Coris, titulado el problema del solipsismo
Wlmer Cazasola, hace algunas consideraciones que pueden ayudar a esclarecer
el concepto, afirma que como teora gnoseolgica es una de las radicales, seala
que adems es una doctrina que no admite ms realidad ni existencia que la del
sujeto que percibe; de manera que lo realmente existente y que se puede conocer,
es la conciencia del sujeto que percibe, lo que quiere decir que el mundo es del
tamao de la mente que lo concibe; el sujeto es creado por la propia mente, como
la realidad en que se est inmerso. El autor permite una mejor comprensin del
concepto al referir la escuela eletica como creadora del concepto y dice:
Cabe hacer una breve referencia a los sistemas antiguos como los
autnticos creadores que sustentan al solipsismo, como lo es el idealismo y
el realismo. Para tal fin hemos de ubicarnos en el siglo VI antes de Cristo,
especficamente con el nacimiento de la escuela eletica, con Parmnides
como el ms conocido dentro de esta corriente de pensamiento.
21

Una de las primeras especulaciones sobre la realidad de las cosas consista


en saber sobre el origen que las constitua. En este sentido, las primeras
especulaciones determinaron que el ser era un elemento de la realidad
natural, y por tanto el ser era una realidad sensible. Esto es a grandes
rasgos la actitud realista. La oposicin a esta especulacin es precisamente
el nacimiento del idealismo, y de ah de todas sus derivaciones posteriores.
Esta otra consideracin sobre la realidad de las cosas puso su eje de
atencin en la razn, que se encamina hacia el mundo de las ideas. Los
dos puntos de vista sobre el conocimiento de la realidad nos pone en
posicin de la siguiente afirmacin: el realismo toma el material de sus
especulaciones del exterior, de la realidad sensible, en tanto que el
idealismo lo hace desde el interior del pensamiento, desde sus ideas. El
primer paradigma de estos dos grandes sistemas lo encontramos en
Herclito y Parmnides, y posteriormente, como es bien sabido, en dos
grandes filsofos de la historia del pensamiento: Platn y Aristteles.
(Cazasola R., 2007).
El autor deja ver que el solipsismo se fundamenta en el idealismo, como principio
que permite conocer el ser de una cosa en cuanto es percibido por el sujeto, por
alguien y ese alguien es Dios, de manera que si alguna cosa existe, es porque
continua siendo percibida por el absoluto eterno, es decir, Dios.
1.3.4. RELATIVISMO
Quienes han intentado delimitar el concepto de relativismo aseveran que es
posible un tipo de conocimiento relativo a un determinado grupo social o cultural,
pero niega el conocimiento absoluto o universal, sin embargo es peligroso llegar a
generalizar el concepto, pues el trmino ha llegado a significar tantas cosas que
se complejiza su definicin y para algunos autores, incluso su utilidad. El profesor
Ramn del Castillo escribi un artculo que llam Las trampas del relativismo
all explica:
El relativismo cabe entenderlo como el simple reconocimiento de las
diferencias de las formas de pensar y los modos de vida que se han dado y
que quiz an se dan entre las sociedades y culturas humanas (o es suponer
demasiado, y la diversidad ya ha sido barrida de la faz del planeta?, qu tipo
de diferencias pueden surgir bajo el control de la economa global?). En este
sentido, el relativismo slo sera una de las virtudes cultivadas por la cultura
ilustrada y cosmopolita, unida a la capacidad de desapego y autocrtica, as
como a una saludable tolerancia. Por otro lado, segn parece, se pinta al
relativismo como el origen de todos los males (la desvalorizacin de los
valores, la destruccin de los ideales universales de Verdad, Justicia e
Igualdad, etc.). Por lo visto, la hereja relativismo acaba con la racionalidad
humana, con la igualdad, con todo... Pero por qu desde la era colonial los
mismos portavoces de la Razn Universal no han dejado de invocar el lema
relativista de que lo correcto (o sea, lo verdadero en trminos de
creencias, y lo moralmente correcto en trminos de conductas) slo se
22

puede entender como lo correcto para una sociedad o cultura dada (DEL
CASTILLO, Sf.)
De lo dicho por el profesor Del castillo, queda claro que el conocimiento como
relativismo queda inmerso en el contexto cultural, por ende, depende de las
condiciones sociopolticas , comunicativas y morales del sujeto cognoscente.
1.3.5. EL CRITICISMO
Desde la postura y la propuesta Kantiana, la pregunta que se formula el criticismo
al examinar las afirmaciones de la razn humana, no da cuanta de objetos
conocidos despreocupadamente, si no que se preocupa por los motivos del
conocimiento, no solo se preguntara si es posible el conocimiento, si no que ir
ms profundamente y se cuestionar Cmo es posible, el conocimiento?, la
pregunta refiere a la base de todo conocimiento, de ah que el criticismo no sea
escepticismo ni dogmatismo, la pregunta es reflexiva y critica.
Parafraseando los preliminares de la crtica de la razn pura de Francisco Larroyo
(1987), publicados por la editorial Porru, hay que reconocer que el criticismo es la
postura del pensamiento moderno ms importante de la modernidad, Kant es su
creador, va mas all de formular una teora del conocimiento.
Aunque el pensamiento ingles con Locke haba planteado el tema de la naturaleza
del entendimiento humano, reconociendo los esfuerzos y alcances de este para
rechazar el escepticismo, no comprendi el lado positivo de la cuestin, en cuanto
se queda corto en las posibilidades creadas por la razn humana en ciencia y
moralidad, en arte y religin, en suma dentro de la cultura entera. De la misma
manera expresa que la filosofa critica de Kant descubre sus lmites y los acepta,
fundado en los principios de ella , dando validez al saber cientfico y en
consecuencia: Kant ensea que las perspectivas del conocimiento cientfico son
inagotables, como lo ha llegado a sealar de manera dramtica la ciencia
contempornea. En cambio, hace ver que no es posible como ciencia el saber
metafsico tradicional, el saber acerca de Dios, de la inmortalidad del alma y de la
finalidad del universo. (Kant, 1987, pgs. Xlll - XVll)
1.4. CONFIGURACIN CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA.
Es claro que el saber pedaggico requiere de plantearse como una construccin
de comprensiones, es decir, se convierte en una estrategia analtica que lee y ve
los discursos, las prcticas y las instituciones de la educacin, para comprender la
significacin que se desprende de sus unidades, conceptos, polticas y el sentido
oculto implcito e invisible que posee, como se dir en la introduccin al libro
pedagoga y epistemologa (Zuluaga, Echeverr, Martnez, Quiceno, Saenz, &
23

lvarez, 2011, pg. 17).

1.4.1. FUNDAMENTO EPISTMICO DEL SABER PEDAGGICO.


Parafraseando al profesor Germn Vargas (Sf.), la pedagoga tiene autonoma con
relacin a las dems disciplinas que conforman las ciencias de la educacin, lo cual
implica que su objeto se diferencie de manera difana, del que investigan otras
disciplinas que tratan sobre el problema amplio y genrico de la formacin del
hombre o de la transmisin social del conocimiento.
As, el objeto del saber pedaggico son las prcticas pedaggicas del aula y de la
escuela

en las que los sujetos

se comprometen en la construccin del

conocimiento, como efecto que transforma el contexto de la escuela y la sociedad,


por su novedad o como reproduccin de saberes ya aprendidos, sin perder de vista
la relacin que se tiene y debe mantenerse con otras disciplinas.
Si bien la pedagoga no se preocupa por los contenidos o las tcnicas, se
concentra en la actividad sobre los valores para discernir desde ellos y para
responder por ellos, de ah que sea un imperativo la experiencia para construir
ideales, as como la manera de materializarlos como apropiacin del sujeto.
Retomando a German Vargas, nos encontramos frente

al hecho de que la

pedagogia como la educacion, tienen preguntas espitemologicas distintas, pues


como se ha visto, la epistemologa confronta y trabaja distintos temas, segn el
contexto pedaggico en que se den. Ahora bien, la pedagoga implica ser
entendida como espacio educativo donde se dan relaciones del saber con su
construccin y la prctica.

1.4.2. RELACIN ENTRE PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA.


Encontrar el punto convergente donde la relacin epistemologa- pedagoga se
evidencie, implica reconocer lo dicho en el aparte de epistemologa de la
pedagoga al inicio del mdulo, sin embargo, se profundizara en este apartado,
partiendo que la pedagoga es saber pedaggico, lo cual no quiere decir, que el
saber pedaggico sea el nombre de

alguna teora pedaggica que pueda

remplazar la pedagoga, la educacin, la didctica, las ciencias de la educacin o el


24

currculo. En este contexto se considera saber pedaggico porque se ha asumido


la pedagoga como saber. Esta conceptualizacin facilitara que cualquier
investigador de la educacin se situ en el conocimiento, como si estuviera en un
campo abierto donde pudiera desplazarse e identificar metas y limites desde las
regiones ms sistematizadas hasta los espacios plurales que estn en permanente
intercambio entre s.
En este camino que conduce a indagar y determinar esa relacin existente entre
pedagoga y epistemologa, lo importante no es definir la pedagoga como ciencia,
como se desarrolla en las ciencias naturales, se trata ms bien de un proceso
particular donde el saber es el que permite

establecer

encuentros con otros saberes y aun con otras disciplinas

puentes, caminos y
formales. (Zuluaga,

Echeverr, Martnez, Quiceno, Saenz, & lvarez, 2011, pgs. 24-29).


Zuluaga y Quiceno (2011), precisan que: el saber es la categora que
remplaza la vieja nocin de condiciones histricas, sociales y polticas que
se usaban para explicar que los objetos se producen en una historia, un
tiempo, un espacio y en relacin a un problema. Estas condiciones
generales son mecnicas, abstractas y no dicen o no ubican el lugar preciso
de donde surgen o emergen los objetos del conocimiento. Por el contario, la
categora saber explica que un objeto, un concepto o un sujeto, se producen
en una condicin de saber, es decir, primero que todo en un campo abierto y
plural y no en una disciplina. (pg. 16).
Ahora bien, la relacin entre pedagoga y epistemologa, est en la comprensin de
cmo la teora y el saber se relacionan para solucionar los problemas propios de la
educacin. De manera que, el saber se constituye en herramienta para identificar
el problema y su forma. zuluaga y Quiceno. (2011, pg. 16) Argumentan el ser de
la pedagoga como saber, diciendo que

el saber; as concebido, no es una

metodologa de anlisis, si no una forma de entender el conocimiento, de manera


que el saber se establece como un amplio espacio donde se

explica las

condiciones de lo que se va formando para adquirir sentido, en la direccin de la


propia formacin discursiva, pero a la vez, existen posibles abordajes para
investigar el proceso efectivo de la pedagoga y su conformacin histrica que la
25

hacen asequible, en mayor o menor grado al anlisis epistemolgico.

1.4.3. ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LA PEDAGOGA.


Al referir el trmino estatuto, da la impresin de ser un concepto altamente
elaborado que por s mismo representa y da solides, lo cual da pie para que sea
mal empleado.
Caminado bajo la gua conceptual del Dr. Nelson Campos Villalobos (2007, pg.
Prr 1) Estatuto viene del latn stare, con el significado de estar en pie o estar firme,
de tal manera que las palabras en estudio significaran que el conocimiento que
posee o proporciona alguna ciencia tiene validez cientfica y se asienta en la
verdad, de manera que, el estatuto es el corpus que da validez cientfica a una
disciplina. Un estatuto epistemolgico debe cumplir con los siguientes requisitos:
Un campo de estudio que sea propio.
Un cuerpo de contenidos validados.
Un lenguaje propio.
Autonoma metodolgica.
Formulacin de principios, teoras e hiptesis propias.
En cuanto a las ciencias de la educacin, se presenta un problema, y es que no
tienen un estatuto epistemolgico propio, como s lo tiene la pedagoga, lo cual no
le da solidez, ya que no hay un corpus que las sustente a todas; lo mismo ocurre
con las ciencias sociales, no han resuelto a plenitud su estatuto epistemolgico,
con la salvedad, que al estar enfrentadas a la complejidad humana, no se puede
esperar que se estructuren a semejanza de las ciencias duras, que tienen otros
objetos de estudio. Sin embargo, tambin hay que esperar que en las ciencias
sociales exista una rigurosidad cientfica en el tratamiento de los problemas, que
sus conclusiones puedan ser validadas y que los experimentos que realiza puedan
ser repetidos por otros investigadores, obteniendo similares resultados.
De esta manera Campos (2007), se acerca al estatuto epistemolgico de la
pedagoga, afirmando que esta posee un estatuto epistmico propio y una
tendencia integradora del fenmeno educacional, para lo cual argumenta que en
el siglo XIX se hizo algn intento por hacer coincidir los trminos pedagoga con
ciencia de la educacin, lo cual no tiene ninguna objecin filosfica, ya que la
26

primera tena un estatuto epistemolgico aceptado. El problema surge y an


contina, cuando el trmino abarca a varias ciencias, con lo cual un estatuto
epistemolgico comn resulta ambiguo, por la diversidad de saberes,
metodologas, lenguajes y contenidos que poseen entre todas. (pgs. prr. 2-3)
1.5. CONSTITUCIN DE LA PEDAGOGA COMO CIENCIA.
Todo el entorno del ser humano es un libro abierto que le invita a reconocerse
como sujeto, en cuanto es un ser situado y de realidades; por lo cual, comprender,
diferenciar y clasificar el conocimiento, es esencial en la vida del ser humano.
Para Ballester y Colom (2012), el conocimiento cientfico ha representado una
distincin especial frente a otros tipos de conocimiento como el religioso, el
metafsico o cualquier otro, quiz porque la ciencia ha sido responsable de
mltiples cambios en la calidad de vida de las personas.
La ciencia surge de la necesidad de dar respuestas a la multiplicidad de preguntas
que el hombre se hace ante las realidades naturales que enfrenta a diario. La
ciencia, entonces, es la culminacin del arduo camino explicativo tras el mito; los
autores citados, justifican su posicin diciendo que ya mucho antes de los
comienzos de la civilizacin moderna, los hombres haban adquirido una gran
informacin acerca de su medio ambiente, haban superado las explicaciones
mticas e iban aprendiendo a conocer las sustancias que alimentaban el cuerpo y
las aplicaciones del fuego. Haban adquirido la habilidad de transformar las
materias primas en vestidos, utensilios y alimentos e incluso haban aprendido los
fundamentos de la agricultura, de comunicarse entre s y aun de gobernarse. Sin
embargo, este conocimiento tiene xito en la medida que se dio un uso consiente
del saber a partir de un mtodo. (pg. 24)

1.5.1. LA EPISTEMOLOGA Y EL CONOCIMIENTO CIENTFICO.


Como ya se ha enfatizado en otros apartes sobre el hecho epistemolgico, ste
pretende comprender la relacin que se da entre

conocimiento y saber

para

encontrar su validez universal. Respecto a la ciencia, su fin ltimo es, distinguir la


ciencia autentica.
Revisando distintas fuentes, se coincide en que le termino ciencia proviene del latn
27

sciencia, correspondiente al griego episteme, otra definicin es: Cognitio certa per
causas, (el conocimiento de las causas especificas), lo cual permite evidenciar que
el concepto aun es en su definicin confuso; a pesar de ello, la definicin que da
un corpus a esta reflexin, ser la que trata de entender por ciencia cualquier
saber que obtiene

los conocimientos que lo conforman de forma rigurosa,

constatada utilizando mtodos abiertos a todos los miembros de la comunidad


cientfica. En consecuencia y permaneciendo en los argumentos de Ballester y
Colom (2012), hay claridad, que el mtodo cientfico es uno de los rasgos
caractersticos de la ciencia ya que no es posible construir una ciencia donde no
hay mtodo cientfico; adems, se precisa, que la mayora de investigadores estn
de acuerdo en que los componentes del mtodo cientfico son la observacin y la
experimentacin. Se dice que el progreso intelectual tiene lugar en las pocas en
que se realizan experimentos y se observan crticamente sus resultados.
Ahora bien, el mtodo cientfico es algo ms que la observacin y el experimento.
Los cientficos formulan teoras

que pretenden explicar los resultados

de la

investigacin y hacer posible predecir con exactitud observaciones futuras. Pero,


Cmo se llega de las observaciones a la teora? Y cmo son mejoradas o
corregidas las teoras en la ciencia? Hay varias respuestas alternativas y en
conflicto. Las ms relevantes se pueden reducir a tres bsicas: el mtodo inductivo,
el mtodo deductivo y el mtodo hipottico deductivo.
En la filosofa de la ciencia

se ha trazado una distincin entre razonamiento

inductivo y razonamiento deductivo. Gran parte del razonamiento real es la mezcla


de los dos. Sin embargo, el razonamiento de la lgica y de las matemticas es casi
siempre deductivo, mientras que en la vida ordinaria el razonamiento inductivo es
probablemente ms habitual que el deductivo.
La deduccin consiste en sacar las conclusiones que se siguen de las premisas. Se
dice que es preservadora de la verdad porque la verdad de la conclusin, de una
inferencia deductiva, est garantizada siempre que sus premisas sean verdad. De
otra manera la induccin consiste en reunir hechos concretos y luego generalizar a
partir de ellos. Est basado en la experiencia, en la razn y en el experimento.
(pgs. 37-40)
28

El siguiente cuadro ayuda a comprender la relacin de los mtodos:

Basado en Wallace(1989), citado por Ballester y Colon (2012, pg. 37).

En cuanto al mtodo hipottico deductivo, se dice que es el ms usado por los


cientficos, consiste en hacer observaciones a partir de problemas planteados en el
campo que se est investigando, para luego exponer una hiptesis, una ley
explicativa hipottica, que finalmente se utiliza como premisa en un argumento
deductivo. Desde otra perspectiva a partir de la ley hipottica, se sigue la
confrontacin mediante la experimentacin controlada, y si la teora no se ajusta a
los datos, se formula una nueva hiptesis o se modifica segn los resultados y
conclusiones obtenidas en el proceso.

RESUMEN
Si bien el conocimiento es inherente al hombre, la epistemologa trata el problema
de las relaciones que se dan entre el conocer y el saber.
En cuanto a la epistemologa de la pedagoga, el hecho que la pedagoga sea un
conjunto de saberes, desarrolla una

complejidad tanto en su presentacin

prognstico-decisional como en la diagnstico-interpretativa.


La epistemologa pedaggica encuentra una teora pedaggica insuficiente
respecto a la cantidad increblemente amplia de acontecimientos educativos que se
presentan, lo cual la hace ser un ente vital que se fortalece en el proceso
29

investigativo.
Debido a que la epistemologa centra su atencin en las relaciones conocimiento
saber, el conocimiento se convierte en una cuestin problemtica que se centra en
tres tpicos, el primero est en la definicin y conceptualizacin del sujeto, el
segundo se orienta a la validez de la fuente y el tercero, a la relacin sujeto
objeto; sin embargo, desde lo dicho, muchos tericos siguen preguntndose es
posible el conocimiento?, a este interrogante responde la filosofa desde el
escepticismo, dogmatismo, solipsismo, relativismo y el criticismo que formula un
nuevo interrogante: Cmo es posible el conocimiento?.
Las preguntas en torno al conocimiento tienen un

asidero en el campo de la

pedagoga al preguntarse, Cmo es posible el conocimiento pedaggico?, es


decir, qu fundamento epistmico hay a la base de las teoras pedaggicas
respecto a las prcticass y saber pedaggico, en las que los sujetos

se

comprometen en la construccin del conocimiento, como efecto que transforma el


contexto de la escuela y la sociedad sin perder de vista su relacin con otros
saberes.
El reconocimiento epistemolgico del saber pedaggico permite configurar la
pedagoga no solo como un concepto, si no como ciencia, en cuanto posee un
estatuto epistemolgico propio de validez universal que le da autonoma frente a
otras ciencias para solucionar problemas de la educacin.

ACTIVIDAD INDEPENDIENTE
1. Lea atentamente el apoyo terico propuesto en la unidad uno, sobre la
epistemologa como fundamento de la reflexin pedaggica.

2. Una vez realizada la lectura anterior,

vea y escuche los videos 1 y 2 que

encontrar en la siguiente direccin:


https://www.youtube.com/watch?v=0Z3x4vplyLo&list=PLEEE842A057786059
3. Luego de la lectura inicial y los videos de apoyo, Elija dos de las cinco
posiciones epistemolgicas que responden a la posibilidad del conocimiento y
en un cuadro comparativo identifique: Posicin epistemolgica, Caractersticas
30

que dan identidad al sujeto (de acuerdo a la posicin epistemolgica),


percepcin del objeto, fuente de conocimiento y relacin posible con la
pedagoga.
4.
Es posible el conocimiento?
Posicin epistemolgica:
Posicin epistemolgica:

Objeto

Objeto

Fuente

Fuente

Relacin posible con la pedagoga.

Relacin posible con la pedagoga.

AUTO EVALUACIN
Como fondo auto evaluativo, usted podr
reconocer el agrado de
aprehensin de los conceptos y procesos propuestos durante el desarrollo
de la unidad, mediante preguntas de confrontacin personal, y conceptual
respecto a la temtica trabajada.

31

1. Realiz una lectura inicial de los ttulos y contenidos para hacerse una
idea de lo que estudiara?
o Si
o No
Por qu?: _______________________________________________________
________________________________________________________________
2.
o
o
o

Los contenidos trabajados eran:


Conocidos
Poco conocidos
Desconocidos

3. Qu le aport el trabajo de la unidad uno, en cuanto a su proyeccin como


docente?:
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Marque la respuesta correcta:
4. La Epistemologa estudia:
a)
b)
c)
d)

El conocimiento
El sujeto
La relacin entre conocer y saber
La relacin entre el objeto y la prctica.

5. Cules son las fuentes bsicas que dan sustento al conocimiento?:


a)
b)
c)
d)

El sujeto y la idea
El racionalismo y el criticismo
Los afectos y los sentidos
La experiencia y la razn

6. Los extremos que explican la posibilidad del conocimiento son:


a)
b)
c)
d)

Escepticismo y relativismo
Escepticismo y dogmatismo
Escepticismo y solipsismo
Escepticismo y criticismo

7. La relacin que hay entre epistemologa y pedagoga es:


a) La teora y la prctica, que se dan en la cultura
b) Comprensin de cmo teora da solucin a problemas de la educacin.
32

c) La identidad entre sujeto - objeto


d) Comprensin de todas las teoras que posibilitan el conocimiento.
8. Identifique los componentes que caracterizan el estatuto epistmico de la
pedagoga y escrbalos:
____________________________________________________________
___________________________________________________________

33

UNIDAD DOS.

PRESENTACION
El segundo captulo del mdulo epistemologa de la pedagoga, titulado el
conocimiento en la prctica pedaggica, Desarrolla el concepto de epistemologa
entorno a como se construye el conocimiento en la prctica pedaggica. Seguido
se trabaja en torno a la manera como las ciencias de la educacin se encargan de
analizar el hecho educativo y cmo intervienen las diferentes disciplinas
cientficas para dar solucin a los problemas que se dan en las diversas
situaciones y hechos de la educacin basndose en el pensamiento cientfico
contemporneo. En un nuevo apartado, aunque conectado con la temtica
trabajada, se identificara el origen de los contenidos y su naturaleza, as como las
fuentes que sustentan el hecho educativo, para continuar el siguiente apartado
sobre la epistemologa desde la perspectiva contempornea, retomando el
concepto y reconociendo la orientacin que los investigadores le han dado al
problema de la epistemologa de la pedagoga en la actualidad.
Continuando desde un acercamiento muy breve a los enfoques y paradigmas que
estn a la base de las nuevas tendencias y modelos pedaggicos, el siguiente
tema a tratar, da elementos para comprender las estrategias que sustentan la
pedagoga contempornea y que responden a las diferentes corrientes
pedaggicas, enfatizando, como un nuevo apartado, en la epistemologa de la
comunicacin y las tecnologas aplicadas al conocimiento, ya que representan un
desafo para las prcticas pedaggicas de la actualidad.
Finalmente
se trabajan los problemas epistemolgicos de la pedagoga
contempornea, detenindose en el fenmeno de descentramiento, el problema
de validez del saber pedaggico y la intersubjetividad.
PROBLEMA
Cmo se evidencias los saberes que dinamizan el qu y cmo de la prctica
pedaggica?

COMPETENCIAS ESPECFICAS.
Analiza la estructura y elementos que intervienen en la construccin del
conocimiento en la prctica pedaggica para una mejor compresin del hecho
educativo.
Reconoce la importancia y el papel de las ciencias auxiliares en el desarrollo de la
prctica pedaggica para la construccin de saber.
34

Relaciona las fuentes y contenidos de la pedagoga, con los fundamentos


epistmicos que dan origen a las estrategias para mejorar las prcticas
pedaggicas en el contexto de la escuela.

DINMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO.


Activacin y exploracin de pre-saberes.

Realice una entrevista a dos profesores, a partir del cuestionario que


encuentra al final de las indicaciones de la actividad.
Responda usted tambin el cuestionario y tenga en cuenta que la ltima
pregunta est dirigida para los profesores que va a entrevistar.

No olvide escribir las respuestas de sus entrevistados.

Compare sus respuestas e infiera la conclusin a partir de la pregunta:


Se conocen los fundamentos
que fortalecen la construccin del
conocimiento en la prctica pedaggica?

CUESTIONARIO
1.
2.
3.
4.

Cul es la funcin del conocimiento en la prctica pedaggica?


En qu ciencias se apoya la educacin?
Qu aportes hace las ciencias auxiliares de la pedagoga a la educacin?
A que nos referimos cuando hablamos de contenidos y fuentes de la
pedagoga?
5. Qu hacen las Tecnologas Aplicadas al conocimiento (TAC), en la
pedagoga?
La siguiente pregunta va dirigida solo a los docentes.
6. Qu estrategias utiliza en su prctica docente, responde a un modelo
pedaggico en particular?

TRABAJO EN GRUPO.
Organizados en CIPA, desarrollen una Relatora.
Recuerde que en una relatora intervienen varios textos, que son puestos en
comn para su discusin, no es un resumen. El relator redacta el proceso
argumentativo que dar una conclusin a un tema, entorno a preguntas
generadoras de saber.
35

INSUMOS PARA LA RELATORA.


Lectura de base terica, unidad dos.
Texto producto de la activacin y exploracin de pre-saberes, correspondiente a la
unidad dos .
Texto de la actividad individual, correspondiente a la unidad dos .
Nombre un relator.
DESARROLLO DE RELATORIA.
Tomando como punto de partida los textos elaborados por cada participante, y la
lectura hecha de la unidad dos, generen una discusin que permita resolver las
siguientes preguntas.

Qu ventajas o desventajas trae el descentramiento a la prctica


pedaggica, para la construccin del conocimiento?
Qu importancia tiene la promocin de un proceso intersubjetivo en el
hecho educativo?
Qu le da validez al saber pedaggico, respecto a la construccin del
conocimiento?

2. EL CONOCIMIENTO EN LA PRCTICA PEDAGGICA.


El conocimiento respecto a la prctica pedaggica, apropia y comprende los
contenidos para dar una orientacin acerca de los planteamientos utilizados como
base para un desarrollo de la prctica pedaggica, lo cual tiene incidencia directa
sobre la actividad que se hace, el modo como se realiza y los efectos que tiene
esa actividad a partir de la disposicin y la relacin entre el modo y el saber que se
da en la prctica educativa y que le permite dar sentido al proceso enseanza
aprendizaje.
Es decir, el conocimiento evidencia los saberes que dinamizan la prctica
pedaggica, la cual se muestra en el hacer pedaggico, del tiempo, disposicin
del sujeto que haciendo desde un saber transforma sus propios esquemas
mentales; y el modo, entendido como la manera en que un individuo es capaz de
adoptar una manera de hacer una tarea.
El hacer en la prctica pedaggica responde a paradigmas, como el procesoproducto y, en consecuencia, a una base conductista, que consolida poco a poco
un nuevo enfoque, el de la psicologa cognitiva y cuya representacin ms clara es
el procesamiento de la informacin, el cual estudia fundamentalmente el
36

funcionamiento de la mente humana, haciendo hincapi en el aprendizaje de


conceptos, su organizacin en estructuras o esquemas y mapas cognitivos.
En este proceso del conocimiento respecto a la prctica pedaggica, es
fundamental referir el papel del maestro, del profesor, quien en su prctica de la
enseanza- aprendizaje, permite que se d un conocimiento pedaggico, el cual
conduce a la pregunta qu sabe y cmo se accede a ese conocimiento?
La prctica de la enseanza del profesor se considera como una actividad
cognitiva compleja que tiene lugar en el entorno de la clase, Partiendo de la base
terica que nos indica que la enseanza requiere capacidades bsicas,
conocimiento del contenido y capacidades pedaggicas generales. (Hernndez de
la Torre, 1994)
Finalmente y a manera de reflexin, en lo que corresponde al profesor, respecto a
la prctica y su quehacer frente al conocimiento, veamos una entrevista realizada
a Fernando Zabater, por la revista Altablero, en la cual se le pregunt: Cmo
piensa usted el papel del maestro en el siglo XXI? Y a la cual respondiendo:
El maestro es el soporte bsico del cultivo de la humanidad y su labor est
ligada al sentido humanista de la civilizacin, porque l pone las bases de
todo el desarrollo intelectual futuro, de la persona plenamente humana,
civilizadamente decente en compaa de los dems. Es decir, sin una
buena educacin dada por el maestro, no hay posibilidad de que luego
aparezcan el cientfico, el poltico, el creador artstico. Toda labor educativa
tiene una cierta ilusin artstica, es decir, no es una artesana. Llamo arte a
todo aquello que se puede ensear en sus fundamentos, pero no en su
excelencia.
El maestro tiene a veces un papel socialmente humilde, pero fundamental
desde el punto de vista de la civilizacin y de la humanidad. (Ministerio de
educcion nacional de Colombia., 2005).
2.1. LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA.
Las ciencias de la educacin se encargan de analizar el hecho educativo, a travs
de las disciplinas que intervienen en la educacin, para explicar lo que sucede all.
Por tanto, antes de abordar la relacin entre las ciencias

y la pedagoga, es

conveniente, reconocer cuales son las ciencias asociadas de la educacin, en el


contexto europeo, fundamentalmente en Francia, por ser el espacio y contexto de
referencia en que aparecen 1.
1

Los planteamientos que se trabajaran son tomados de un artculo titulado la Didctica37

Tezanos (2006). Hall que en un texto publicado por primera vez en 1976,
Mialaret da cuenta de la historia de la ctedra de pedagoga, luego de
ciencias de la educacin, inaugurada en la Sorbonne por Henri Marion, que
despus ocupo Buisson y que Durkheim, quien le cambio el nombre, ser el
ltimo en tenerla a cargo, ya que a su muerte, en 1917, fue suprimida. Slo
en 1967se aceptan los departamentos de las ciencias de la educacin en
tres universidades. Paris, Burdeos y Caen. Mialaret se lamenta del arraigo
de las discursividades pedaggicas en el mundo francs, como origen de
este retraso, por comparacin con la situacin en Suiza francesa, donde en
Ginebra se funda, en 1912, el instituto de ciencias de la educacin, que en
1929, formara parte, como facultad, de la universidad de Ginebra.(pg. 53).
En el contexto descrito, continua la investigacin precisando: pareciera que las
razones

de esta situacin

se encuentran ms all del apego francs a lo

pedaggico; ms bien, hacen parte de un largo camino de discusiones sobre el


estatuto de cientificidad de este dominio del conocimiento, que el texto de Mialaret
trata, en parte, de subsanar.(Cf. pg. 54).
La Doctora Tezanos (2006) cita un cuadro realizado por Mialaret, donde expone
una estructura, como un modo de aclarar las ciencias de la educacin, el cual se
refiere a continuacin:

1. Las disciplinas que estudian las condiciones generales y locales de la


educacin. stas son: historia de la educacin y de la pedagoga,
sociologa de la educacin, etnologa de la educacin, demografa
escolar, economa de la educacin, administracin escolar, educacin
comparada.
2. Las ciencias que estudian las situaciones y los hechos de la educcin.

pedagoga-ciencia de la educacin: la relacin que confirma la excepcin francesa, por


Araceli de Tezanos (2006), quien es Magster en investigacin educativa del Centro de
Estudios Educativos de la Universidad Iberoamericana de Mxico y candidata a doctorado
de la misma universidad, Al respecto no hay aportes personales significativos.
38

Estas son denominadas ciencias pedaggicas , que son caracterizadas


de la siguiente forma:
a) Las disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo
desde los ngulos filosficos, psicolgicos y psico-sociolgicos.
b) Las didcticas y la teora de los programas.
c) Las ciencias de los mtodos y las tcnicas pedaggicas.
d) Las ciencias de la evaluacin
3. Las disciplinas que se ocupan del anlisis reflexivo y las ciencias del
futuro, que incluyen la filosofa de la educacin, la prospectiva en
pedagoga y la planificacin.(pg.54).
En el contexto educativo francs no fue fcil lograr transformar las ciencias de la
educacin descritas en una disciplina universitaria, pues, si bien representaban un
desafo, su trasegar, a lo largo de su historia, ha sido complicado.
La pedagoga, tal y como se conoce en la actualidad, tiene su base en el
pensamiento cientfico moderno (siglos XVIII y XIX). Desde ese momento, se
origina una cruzada por buscar el carcter cientfico. Este proceso ha
evolucionado paralelamente a la constitucin del concepto de ciencia y del
desarrollo de metodologa para la bsqueda de verdades:
Es la pedagoga ciencia o no lo es? Es la pedagoga la ciencia de la
educacin o no lo es?
Herbart propuso formalmente esta cuestin por primera vez y trat de
buscar el entramado de ideas que articulara la cientificidad del cuerpo
pedaggico. Sin embargo, la dificultad de asumir el carcter de ciencia se
circunscribe en la imposibilidad de distinguir, en el desarrollo de la
pedagoga, lo cientfico de lo no cientfico: el aspecto metodolgico de la
Paidogooga del griego pas, paids, nio, nios, y agoo, agein, conduzco,
conducir, designa, en sus orgenes, al esclavo encargado de llevar al nio a
la pidea, la escuela. (Gallego Badillo, 1992). 1Johann Friedrich Herbart
(1776-1841) Se le considera el precursor de la pedagoga cientfica y hasta
de la ciencia psicolgica actual. Se constituy en adversario del idealismo en
nombre del realismo filosfico. Su obra clave es Pedagoga general derivada
39

del fin de la educacin. (Soto y Bernardini, 1997). (Salazar, 2005)

2.1.1. RELACIN DE LA PEDAGOGA CON OTRAS CIENCIAS.


La Pedagoga se constituye por diversas proposiciones tericas, metodolgicas,
contextuales, que le dan su contenido; as como un lenguaje y principios
fundamentales que abarcan aproximaciones al conocimiento de la realidad
educativa como fenmeno social, en tanto que la educacin es su campo de
accin.
Las ciencias de la educacin se encargan de analizar el hecho educativo, a travs
de las disciplinas que intervienen en la educacin, para explicar lo que sucede all.
En el amplio aspecto pedaggico de las culturas de los pueblos, el intercambio de
conceptos se convierte en tensiones entre la pedagoga y las ciencias de la
educacin. Ahora bien; en ste afloran, una serie de positividades histricas, y
aquellas que devienen de los modelos cientficos a la relacin profesor- alumno y
hacen de esta un captulo visual inserto en los modelos estadsticos, biolgicos,
psicolgicos y lingsticos. (Echeverri Snchez, 2011, pg. 128).
Estos modelos constitutivos de las ciencias de la educacin, dotaron de
innumerables instrumentos de registro a la relacin profesor alumno, que
navega en las tinieblas despus de sus desprendimientos de la escuela nueva
y los manuales de enseanza pestalozzianos.
Este desplazamiento acaeci entre 1950 y 1990; algunos conceptos y
experiencias pedaggicas y didcticas escaparon a la influencia del encierro
encarnado en el manual de enseanza y la escuela normal a la visibilidad
exuberante

de la enseanzaaprendizaje que se expresa en el dispositivo

tcnico-curricular que condena, paradjicamente, a maestros y estudiantes a la


pasividad y el anonimato.
La apropiacin de las ciencias de la educacin rompe el dispositivo anexa e
instala la enseanza, el aprendizaje y la lingstica en la vida, la lengua y el
trabajo.(Ibid, pg 129)
Desde otro punto de vista, las relaciones entre las ciencias de la educacin y la
40

pedagoga, se dan como una lucha de poderes, la relacin ciencia pedagoga, es


una relacin de poder, as lo concibe el profesor lvarez(2011), quien adems
afirma que esta relacin no es solo el producto de la mezquindad y el egosmo que
acompaa a los hombres es su naturaleza humana, como refiere Nietzsche, si no
que ha trado consigo una serie de beneficios; aquella lucha es inmensamente rica
en creaciones majestuosas, en produccin de mltiples y complejos saberes,
discurso y teoras, en la institucionalizacin de diversas prcticas, e incluso en la
invencin de sofisticados modos de ser sujetos: doctores y profesionales. (pg.
129)
La investigacin sobre la relacin entre pedagoga y las ciencias, es una
aproximacin a las condiciones

en las que se institucionalizaron las verdades

sobre la educacin que hoy se conocen. Esta relacin es dada como un juego de
intereses que histricamente han intervenido en la institucionalizacin de

los

contenidos que se ensean, dando luces para pensar qu y cmo ensear.


La lucha de intereses crea la necesidad de educar los contenidos para ensear y
por tanto, la necesidad de ensear crea conocimientos y novedad; Tambin, se
identifican las diferencias entre la teora y la prctica del currculo, adems permite
aprovechar aquellos saberes populares que quedan fuera del currculo, como
insumos que fortalecen el proceso de la educacin.
Alvarez(2011), advierte que si se piensan los contenidos que se ensean, como
dados por la ciencia, como si estuvieran dotados de vida propia, ocultan las
relaciones de poder en las que se encuentran inmersos y de los cuales proviene
su origen. (pg. 274)

2.1.2. CONTENIDOS Y FUENTES DE LA PEDAGOGA


Qu son los contenidos?
Se entienden como aquella parte de la cultura que se traslada de sta a la
disciplina docente, para el logro de los objetivos propuestos, en consecuencia,
son el insumo esencial en el proceso de aprendizaje, de manera que, segn se
trate de datos, conceptos, habilidades, destrezas, o actitudes, debern
considerarse situaciones de aprendizaje diferentes. As mismo; se considera, que
los contenidos son un conjunto de teoras, hiptesis, proposiciones, modelos de
41

pensamiento y accin, patrones culturales caractersticos del desarrollo cientfico y


genuinos de la cultura de la sociedad en que tiene lugar, por lo cual, los
contenidos se convierten en el que de la educacin.
Cul es la naturaleza de los contenidos?
Se presenta en tres tipos de saberes, el primero como desarrollo conceptual de
conocimientos, saber-saber; el segundo, como desarrollo de habilidades y
procedimientos, saber-hacer, y el tercero, como internalizacin de actitudes,
aptitudes y valores, saber ser.
Los contenidos conceptuales hacen referencia a:
a)

Hechos, entendidos como sucesos o acontecimientos

b)

Datos, entendidos como informaciones escuetas

c)
Conceptos, entendidos como nociones generales, pueden ser a su vez
estructuras en cuanto atraviesan todos los contenidos de un rea, o especficos,
en cuanto hacen referencia a un contenido particular del rea.
Respectivamente los conocimientos como contenidos conceptuales pueden ser:
I.
II.
III.

Facticos (hechos), que hacen referencia a un acontecimiento o fenmeno


particular.
Conceptuales (conceptos), Explican las caractersticas esenciales del
objeto.
Relacionales (leyes, teoras, modelos)

Los Contenidos procedimentales hacen referencia a:


a)

Saber cmo hacer

b)

Saber hacer

stos se entienden como actuaciones que son ordenadas y orientadas a la


construccin de una meta. Pueden clasificarse en generales y menos generales;
algortmicos y heursticas, de componente matriz o cognitivo. Los contenidos
procedimentales hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y de
resolver problemas que el estudiante debe construir, por tanto, debe ser objeto en
s mismo de planeacin. Es necesario aclarar que no debe confundirse con la
metodologa o con las actividades que el docente realiza en clase.
En cuanto a las habilidades del saber hacer (contenidos procedimentales), estas
son estructuras psicolgicas del pensamiento que permiten, estructuracin,
42

conservacin y aplicacin. (asimilar, conservar, utilizar y exponer los


conocimientos). Se forman y desarrollan a travs de la ejercitacin de las acciones
mentales, y se convierten en modos de actuacin que dan solucin a tareas
tericas y prcticas.
Las habilidades de los contenidos procedimentales, se dividen en cuatro niveles:
I.
II.
III.
IV.

Habilidades del pensamiento, que corresponde a la actividad cognitiva


vinculada al objeto: Descripcin y observacin.
Habilidades del proceso de la comprensin y ordenamiento de la
informacin: Clasificacin, identificacin, interpretacin.
Habilidades de la comunicacin, como procesos de asimilacin inferior:
Anlisis, generalizacin.
Habilidades profesionales, como procesos de asimilacin superior:
Formular, predecir, sintetizar, explicar, evaluar y resolver problemas.

Los contenidos actitudinales hacen referencia a valores que se manifiestan en


actitudes, entendidas como tendencias a actuar de acuerdo con una valoracin
personal que involucran componentes cognitivos, activos y conductuales, los
primeros tienen que ver con conocimientos y creencias, los segundos con
sentimientos y preferencias y los terceros con acciones manifiestas.
Las actitudes tienen un proceso dinmico que depende de nuevas informaciones o
nuevas circunstancias, referidas a actitudes de otras personas o al nivel de
desarrollo moral. Dichas habilidades, actitudes, intervienen en los procesos de
aprendizaje, segn el contenido de las reas y propiciando un clima adecuado de
relaciones afectivas, dentro del grupo.
Ante lo expuesto es necesario precisar que los contenidos tienen un proceso
relacional e integral de la persona, del estudiante o sujeto cognoscente y
responde al que de la educacin.
Qu son las fuentes?
Las fuentes de la pedagoga son las que responden al cmo ensear, por tanto
la cultura es la fuente primera de la pedagoga, en cuanto proporciona el insumo
bsico que sustenta la experiencia educativa, de la misma manera es fundamental
el soporte terico que la actualiza y le permite acercarse a los contextos y
entornos en que se da dicha experiencia.
Quin tiene la responsabilidad de darle forma a la fuente?
El discurso pedaggico se fortalece y fundamenta en tericos como: Jhon Dewey,
Decroly, Mara Monstessori, Miguel de Zubira Samper, J. Keller J.G. Sherman,
43

Carl Rogers y Paulo Freire; que con sus aportes no solo sustentan un modelo
pedaggico, si no que transforman el estilo de vida del estudiante y el docente en
todos los mbitos de su vida familiar, personal, social y cultural.
Ante lo afirmado respecto a los contenidos y la fuente, sta participa orientando
los contenidos que deber ser tratados en el currculo, debe tener en cuenta los
objetivos de la educacin propuestos para que sean apropiados, la metodologa,
el sustento terico, el modelo pedaggico, el proceso evaluativo, de acuerdo a los
contextos escolares, as como los sujetos que intervienen y apropian la fuente.
2.2. LA EPISTEMOLOGIA CONTEMPORANEA.
La epistemologa contempornea se consolida al inicio del siglo XX, con la
formacin del crculo de Viena en 1922, cuyo objetivo fue crear un programa de
la ciencia unificada para permitir la interaccin entre las diferentes disciplinas
cientficas, marcando as el inicio de la discusin en las nuevas concepciones
epistemolgicas, cuyo fundamento estaba amparado torno a la hegemona de la
categora lgica como anlisis filosfico de la ciencia, en la experiencia y en la
prctica, dentro de las diversas corrientes de pensamiento, tanto las analticas
como las fenomenolgicas-hermenuticas.
Sin embargo, los postulados del inicio tomaron otro rumbo con las crticas de De
Toulmin, Hanson y Kuhn, entre otros, que le agregan a la lgica un anlisis
histrico y contextual de la ciencia y que en consecuencia, no le dieron la
esperada cohesin, sino que se tornaron, confusos y dispersos.
Son integrantes de este enfoque el positivismo, el marxismo, la filosofa de la vida,
la fenomenologa, el existencialismo y el neopositivismo.
Hoy la disciplina no es sustentada por ningn consenso sino ms bien consiste en
una especie de red heterognea de temas problemas, enfoques, mtodos y
autores que conviven sin que exista hegemona por parte de alguno de ellos. Esta
nueva situacin constituye un estado de dispersin, que lejos de ser una situacin
de decadencia lo es de fuerza y de liberalizacin.
Las corrientes epistemolgicas contemporneas refieren el pensamiento
generatriz de Kant, como filosofa clsica de la ciencia; el pensamiento de Marx,
como filosofa de la historia, que influy en los postulados de la escuela de
Frankfurt. Trat el concepto de Verdad vs. el concepto de Consenso, aunque esta
aun no es un tema finalizado en la discusin.
De la misma manera la epistemologa contempornea hace referencia al lenguaje
cientfico, como un elemento que ha quedado en segundo lugar frente al lenguaje
44

comn, adems deja ver que el inters actual no es en la historia sino en la


ciencia, y que las grandes teoras se pierden en la filosofa analtica. En cuanto al
estructuralismo, los avances se mantienen en el desarrollo de la Semntica y se
debilitan en las otras lneas.
Sin embargo, la lnea ms actual en la Epistemologa se encuentra en la
Inteligencia artificial y en la filosofa de la Mente, que es heredera de los ideales
lgicos de Leibniz, lo cual engloba la idea de un lenguaje sintctico, sin semntica
y de formulacin de algoritmos y de diseos para construir una maquina que haga
clculos. Tambin
desarrolla la Teora de Funciones Recursivas, que se
caracteriza por las estructuras sintcticas, y la Gramtica de lenguajes de mquina
que desarroll con los trabajos de Turing, Post, Shanon y de Sennet y Penrose en
la robtica. (Geral, 2011)
2.3. LA PEDAGOGA ACTUAL ANTE LAS NUEVAS ESTRATEGIAS DEL
CONOCIMIENTO.
Una estrategia pedaggica es la accin que realiza el maestro con el fin de facilitar
la formacin y el aprendizaje de los estudiantes, esta no se puede confundir con la
tcnica, o la didctica, ya que la estrategia va ms all, lo cual implica un sustento
terico en la complejidad de los procesos de enseanza.
La estrategia tiene su origen en las corrientes pedaggicas, las cuales, tratan de
describir, explicar, conducir y permitir la comprensin de lo pedaggico ante las
exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos
sociales y pedaggicos de la escuela o de la prctica en que se definen diversas
pedagogas como respuesta a los desequilibrios actuales. (Cerda, 2011, pg. 1)
Al referir nuevas estrategias del conocimiento, implcitamente, se alude a las
corrientes pedaggicas contemporneas, y sus paradigmas, en torno al tema, el
siguiente desarrollo fue trabajado a profundidad por el profesor Juan Carlos
Gmez en un artculo titulado Pedagoga actual, sin embargo, en este apartado,
slo se hace una referencia que permita distinguir la orientacin e identificar
hacia donde apunta la estrategia, segn el modelo pedaggico.
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social
de una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de
diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la
bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control
sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se
presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin
nuevas.
45

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho


su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso
por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico.
El paradigma de La escuela nueva
La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo
iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela
activa, surge como una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones
sociales que imperaban en la poca de sta. Se constituye en una
verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo
perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue
nuevamente considerada esperanza de paz.
Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y
modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo,
magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el
propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso
educativo.
El paradigma de La pedagoga liberadora
Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible
comentar que fue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus
Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance
cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada
sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones
sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la
cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino
adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y
transformarla segn sus propios intereses. Su publicacin ms conocida;
Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y
a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.
Desde esta perspectiva la pedagoga del oprimido desarrolla los siguientes
conceptos : Deshumanizacin,
educacin
bancaria,
educacin
problematizadora y La dialogicidad.

El paradigma del Enfoque cognitivo

46

En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han


contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la
cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto
fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van
desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo
hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la
cultura juegan roles fundamentales.
El paradigma del Enfoque constructivista
Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada
vez con ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente
pedaggica contempornea denominada "constructivismo", es ofrecida
como "un nuevo paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy
sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino,
al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el
cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con
la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de
usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no considerar
las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que
derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje sobre
bases constructivistas.

El paradigma de La teora sociohistrica


Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de
su ms respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta
creo podra encontrarse en la clebre lnea del Poeta John Donne (1991, p.
58):
No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a
piece of the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas
autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel otro
generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El
conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos
neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que
47

incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra


existencia. (Gmez, 2008, pg. 1)
2.3.1. EPISTEMOLOGA DE LA COMUNICACIN Y LAS TECNOLOGAS
APLICADAS AL CONOCIMIENTO. (TACS).
En cuanto a los procesos epistmicos relacionados con los distintos campos del
conocimiento, lo comn es el conflicto que se da para lograr un fundamento
terico que le d una validez y sentido. Ante tal situacin no escapan las
llamadas ciencias de la comunicacin, de manera que un acercamiento a la
epistemologa de la comunicacin de cara a las tecnologas aplicadas al
conocimiento (TACs), implica comprender el proceso de la comunicacin frente al
hecho de conocer a tevs de las nuevas tecnologas en los procesos enseanza
aprendizaje y darle un cuerpo terico que las sustente.
As, el concepto de comunicacin, de acuerdo a la etimologa del trmino latino
communicare, que significa compartir algo, poner en comn, Implica entender
que la comunicacin es un fenmeno inseparable a la relacin de los seres vivos
respecto o otros, para obtener informacin de su entorno y compartirla.
La comunicacin implica el proceso para generar sentido (bajo diferentes
mecanismos y mediante diversos anclajes), asi como su condicin de
ubicuidad, que constituye el primer riesgo tanto en la bsqueda de su objeto
como, consecuentemente, en la integracin de un consenso que valide lo que
hace con l. No es extrao que una "epistemologa de la comunicacin", de
entrada, implique el riesgo de exponer al filsofo, al socilogo o al propio
comuniclogo a la paradoja irresoluble de enfrentar el abordaje de un "cdigo
base" de todos los dems "cdigos" a partir de las posibilidades que aquel
primero da. En otras palabras, la comunicacin no es sino un recurso
heurstico que, al tornarse en objeto, se enfrenta tanto a la necesidad de
revisar sus propios productos como a la de revisarse a s mismo en el sentido
de un observador de segundo orden, es decir: recursivo - complejo.
Hasta nuestros das, el estado de la cuestin sobre la relacin existente entre
"epistemologa" y "comunicacin" se ha abocado a elaborar repertorios de las
caractersticas que presentan los diferentes mecanismos expresivos con los
que cuenta el hombre as como de las respectivas posibilidades que tienen
stos al momento de referir -ms o menos pragmticamente- diferentes niveles
de "realidad": "...toda epistemologa no es otra cosa que descripcin.
(Garduo-Oropeza, 2008).
Ahora bien, la epistemologa de la comunicacin y las nuevas tecnologas se
integran en un proceso de construccin del conocimiento. Javier N Snchez
(2008), analiza el fenmeno en el monogrfico que titula: Comunicacin y
construccin del conocimiento en el nuevo espacio tecnolgico, donde aborda el
tema refiriendo que muchas personas se quejan de la falta de preparacin con
48

que llegan los jvenes a las universidades, aunque se reconozca que tienen
conocimientos y destrezas que generaciones anteriores ni soaron poseer,
adems dice que podemos hablar de problemas en la comunicacin interpersonal
y mantener estrecho contacto con personas que quiz nunca conocimos
personalmente. Podemos ver lo que no est al alcance de nuestros ojos y discutir
sobre ello; argumentar en reuniones que nunca se convocaron, opinar e influir en
foros que cuentan con nosotros sin presentaciones previas. Nuestras
informaciones, ideas y habilidades, son tomadas en cuenta, a veces, antes de que
tengamos intencin de darlas a conocer. En este contexto el autor cita a
Echevarra, que lo define como el tercer entorno, haciendo nfasis en que ste
rompe con la mtrica de los sentidos en el que las representaciones son
indispensables, adems agrega que en el tercer entorno, las tecnologas no son
ms que una parte del ecosistema, en el que se producen buena parte de
nuestros actos de comunicacin.
Snchez agrega, que muy probablemente lo que denominamos la web social, es
simultneamente manifestacin, causa y consecuencia del modo en que el
momento presente aborda la distribucin de la informacin y la personal
construccin del conocimiento. Deberamos preguntarnos hoy da si la enseanza
superior, incluso aquella que desde hace tiempo utiliza las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, no se embarcan con cierto letargo en este proceso.
De la misma manera reconoce que las innovaciones tardan mucho tiempo,
decenios, en implementarse en el mundo educativo, al menos de un modo
generalizado, pero no lo es menos que el cambio de paradigma que est
suponiendo el actual uso de la red, no espera a nada ni a nadie: va a ritmo de
usuario.
Ms que nunca se hace patente la verdad neovigotskiana, segn la cual, cada
grupo de personas puede tender o aceptar la mano capaz de acercarle a su zona
de desarrollo prximo; cada persona o grupo de personas tiene o podra tener a su
alcance las herramientas adecuadas para informarse e informar, ser interpelado o
interpelar, contribuir o recibir, ser corregido o corregir, etc., de tal modo que
incrementa su bagaje informativo, aumenta sus habilidades, contrasta sus
prejuicios, reaviva su memoria o libera su creatividad con la seguridad de que
alguien le podr acompaar en el proceso y de que alguien saldr beneficiado de
su intervencin en la red.
El entorno tecnolgico tiene un espacio propio de estudio, que permite un modo de
generar micro-contenidos: foros, chats o blogs, con wikis, redes sociales o
podcast, o con cualquier otro, lo cual evidencia que el medio en si transforma no
slo el mensaje, sino a quien lo emite y recibe, formando parte de un sistema que
se encuentra limitado por las interacciones que son posibles. (pg. 2)
La apropiacin de significados, herramientas o competencias en este
contexto, sin embargo, no es instantnea ni sencilla. En la educacin
superior, como en otros mbitos formativos, junto con la necesidad de
49

gestionar un currculo se impone la de la resolucin de problemas


complejos o la de tomar decisiones ante dominios del conocimiento que no
siempre responden a una sola estructura. La intromisin de los usos
emergentes de la web es un hecho al que no se le puede dar la espalda;
ms bien, al contrario, se deben buscar los modos naturales de inclusin,
pero no por ello estamos exentos de la reflexin y la investigacin
sistemtica que nos permita contrastar las explicaciones ante tales hechos
y nos ofrezca pautas para su incorporacin en el hecho educativo.
(Snchez, 2008, pg. 3).
Ahora bien, el motivo de estudiar las tic's/tac, es con el fin de conocer que otras
maneras y recursos podemos utilizar para que la relacin educador-educando sea
de aprendizaje significativo, de manera que se favorezcan a los estudiantes y al
mundo entero en la construccin del conocimiento y su valides, ya que la internet
hace presencia en todo los ambientes sociales, personales y culturales, en que se
da el hecho educativo, lo cual implcitamente evidencia y requiere el manejo de la
competencia informtica o digital.
Las bibliotecas escolares y universitarias, empiezan a dotar a los estudiantes y a
los profesores de material formativo para dominar estas tecnologas. Mucha
tecnologa, pero en el fondo muy poca metodologa. Es en este contexto donde
aparece el concepto TAC (tecnologas aplicadas al conocimiento). Las TAC tratan
de orientar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) hacia unos
usos ms formativos, tanto para el estudiante como para el profesor, con el
objetivo de aprender ms y mejor.
Las TAC van ms all de aprender meramente a usar las TIC y apuestan por
explorar estas herramientas tecnolgicas al servicio del aprendizaje y de la
adquisicin de conocimiento. El tema sobre las TIC/TAC est creando debate
actualmente en el mbito educativo. Los detractores del trmino TIC dicen que
esas siglas no se ajustan a todos los usos tecnolgicos que van ms all de la
informacin y la comunicacin sobre todo en el mundo educativo.
El uso de las TAC, refiere el llamado tringulo
complementariedad entre telecomunicaciones, televisin
integran en la Internet, y que permean la vida y el
semiolgico y de la adquisicin de conocimiento en la
familiar en todos los hogares, como lo es ya la TV.

de oro, que es la
y computacin, que se
proceso comunicativo,
escuela. Esto ser tan

Las escuelas, indudablemente, no sern ajenas a este fenmeno, y se


movern en el paradigma del Constructivismo, en donde lo importante es
aprender a aprender, y el conocimiento es saber dnde encontrar la
informacin adecuada para la solucin de problemas determinados.
En la actualidad existe una confluencia de cambios en los mbitos
econmico, cientfico y tecnolgico, que estn modelando el rumbo de la
50

educacin. Entre las funciones primordiales de sta, podemos mencionar


dos: transmitir cultura, valores y experiencias a las nuevas generaciones,
as como preparar a las personas, en especial a los jvenes, para poder
enfrentar el mundo que les toca vivir. En este sentido, preparar a la juventud
es una labor que se torna cada vez ms compleja.
Los avances en las telecomunicaciones y en los sistemas computacionales
han facilitado el rpido desplazamiento de recursos, bienes y servicios, lo
que ha generado interrelaciones estrechas entre las economas mundiales.
Para beneficiarse de estos mercados, los pases requieren ser ms
competitivos y, para lograrlo, es indispensable que sus ciudadanos estn
adecuadamente preparados.
En la actualidad el promedio de vida es ms alto, las personas no pueden
terminar su formacin con slo un diploma de bachiller o an de
licenciatura. Se ha vuelto imprescindible que se contine en el proceso de
educacin a lo largo de la vida. El uso de nuevas tecnologas con fines
educativos, como radio, TV, telefona, computadoras, etc., han creado
amplias posibilidades de capacitacin, razn por la que el rumbo de la
educacin debe ser reestructurado.
La educacin se ha venido transformando de un sistema clsico y
conservador a un ambiente dinmico y creativo, en el que los estudiantes
tendrn que "aprender a aprender", es decir, a hacer descubrimientos de
manera independiente.
Mltiples investigaciones demuestran que cuando se hace un uso
adecuado del software educativo, se pueden alcanzar mejores niveles de
aprendizaje. Hoy en da, la presencia y facilidad para el uso de medios
interactivos de educacin, permiten que el ser humano aumente sus
habilidades para convertir la informacin en conocimientos.
Muchos investigadores han comprobado que la combinacin de la
inteligencia artificial, las ciencias cognitivas y el desarrollo de la tecnologa
pueden generar, y ya lo estn haciendo, un cambio radical en los procesos
de enseanza-aprendizaje y en la solucin de problemas. Existen
numerosas publicaciones que avalan que el aprendizaje, mediado con
software educativo, favorece significativamente el logro acadmico de los
alumnos. La historia de las computadoras modernas es, en realidad, muy
corta: nicamente han transcurrido poco ms de 50 aos desde que se
puso en marcha la primera computadora Mark 1 en Harvard, en 1944; as
como la ENIAC en la Universidad de Pennsylvania, en 1946. En el campo
51

educativo, su uso estaba circunscrito a las reas de ciencias, matemticas


e ingeniera. (Rodrguez, 2000)
En suma, ante el panorama y el entramado terico que se ha creado entorno de la
TICs, las TAC, representan un desafo en cuanto intentan responder a la urgencia
de crear un mtodo que permita dar un uso adecuado, pertinente y que humanice
los procesos enseanza- aprendizaje en el contexto de la construccin del
conocimiento mediante las ciencias de la informacin y la comunicacin.
2.4. PROBLEMAS EPISTEMOLGICOS DE LA PEDAGOGA
CONTEMPORANEA.
Considerar los problemas epistemolgicos de la pedagoga contempornea, implica
abordar y preguntarse por los actos de saber y el modo de la prctica pedaggica.
En otro aparte se ha planteado que la epistemologa de la pedagoga, se
caracteriza por que pretende comprender la relacin entre teora y prctica, antes
que explicarla.
Vargas (2011), encontr que si la pedagoga se toma como conocimiento
explicativo

es

disyuntiva

lleva

posiciones

perspectivas

epistemolgicas y radicalmente diferentes, en el mismo contexto afirma que


lo fundamental

en este problema es que deviene en un problema

positivizante( derivada del circulo de Viena), mientras que la posicin que


privilegia el saber(o la perspectiva fenomenolgica de la vida), ubica en el
contexto de las vivencias del mundo educativo.
Resalta que

en dos dcadas y media en que se ha fundamentado la

investigacin educacional en Amrica Latina, se ha privilegiado el enfoque


positivista, desde el cual se puede pasar de los anlisis factoriales que
pretenden establecer los determinantes del rendimiento escolar, a
comprender el tipo de vivencias con que entran en interaccin tanto el
sujeto alumno, como el sujeto maestro en la vida del aula y la escuela.
52

Con este presupuesto

al asumir la pedagoga como saber, aparece el

problema del descentramiento, las relaciones entre saber pedaggico y


otras disciplinas, as como los compromisos que pueden ser vividos desde
la pedagoga como saber. (pg. 3)
En cuanto a la relacin del saber pedaggico con otras ciencias, tema ya
tratado en otro aparte, es importante tener en cuenta cmo le sirve de
soporte a los dems saberes para la conformacin de las compresiones
disciplinarias propias de la pedagoga, y para ver cmo le sirve de
orientadora a los dems saberes en su didactizacin. En este contexto el
saber pedaggico es instrumento para la construccin de una sociedad
Racionalizada, cuya finalidad de la prctica tiene origen en el consenso
intersubjetivo.

2.4.1. EL DESCENTRAMIENTO

Corresponde a las identidades pedaggicas que emergen de instituciones que


gestionan sus recursos con cierta autonoma.
La actual revolucin tecnolgica importa mltiples cambios, entre ellos, el de
la circulacin del saber. Durante la era moderna, el saber, fue privativo de
algunas figuras de poder al interior de la escuela. Hoy esto, se ve trastocado
por la inmersin de las TICs en la cotidianeidad, estos saberes que solan
circular solo en espacios "sagrados" como la institucin escolar de manera
legitimada y contenida, y a un tiempo determinado, actualmente tambin
circulan por fuera de dicho mbito fsico. Estos cambios son entendidos por
Jess Martn Barbero (2003) como descentramiento.
El Descentramiento hace referencia a la circulacin de los saberes por
fuera de la escuela y de los libros; es decir que el saber se corre (se des53

centra) de eje. Por ejemplo el libro muta, des-centra (no reemplaza) hacia la
aparicin del texto electrnico.
Jess Martn Barbero dice Estamos ante un descentramiento culturalmente
desconcertante, pero cuyo desconcierto es disfrazado por buena parte del
mundo escolar de forma moralista, esto es, echndole la culpa a la
televisin de que los adolescentes no lean. Actitud que no nos ayuda en
nada a entender la complejidad de los cambios que estn atravesando los
lenguajes, las escrituras y las narrativas. Que es lo que en realidad est en
la base de que los adolescentes no lean, en el sentido en que los
profesores siguen entendiendo leer, o sea slo libros.
Es decir, que la escuela no se sita en un lugar de apertura hacia estos
nuevos saberes, si no que se encuentra a la defensiva de los nuevos modos
de percepcin, de lenguaje y escritura que remite hoy por hoy la tecnologa.
Esto conlleva a una falta de identificacin por parte del alumno con la
institucin educativa; una falta de representacin de ambas partes, ya que ni
la institucin se representa en sus sujetos de la educacin, ni stos se
sienten representados por esa institucin.
El Descentramiento conlleva a que la escuela deba adaptarse a esta nueva
realidad y mutar. Los docentes deben formarse para incorporar estos cambios y las
TIC, como las TAC a su prctica, entendiendo que este es el primer paso para el
pasaje de la Sociedad de la Informacin a la Sociedad del Conocimiento. (Viera
Galean)

2.4.2. VALIDEZ DEL SABER PEDAGGICO

El Saber pedaggico se legitima en la experiencia, forma parte de un mundo


de sentido donde es central mirar la experiencia y reflexionarla para su
transformacin; donde se habla de reflexin desde la prctica, maestros
reflexivos,

profesionales

reflexivos,

profesionalidad,

profesionalismo

colectivo, investigacin reflexiva, enseanza reflexiva, maestros escritores,


escritura como reflexin, comunidades de aprendizaje, sistematizacin
educativa, De este modo, se establece un vnculo estrecho entre reflexin,
54

constitucin de la profesin docente, formacin e investigacin, girando


todas estas categoras en torno de la construccin de saber pedaggico a
partir de la experiencia.
Concebir de esta manera el saber pedaggico nos pone en otro lugar
diferente, donde el sujeto es preminente; la pedagoga deja de ser algo que
est fuera de los educadores, un saber objetivado, un cuerpo terico
construido histricamente por los personajes notables; la pedagoga
empieza a ser un patrimonio de todos los educadores, de los educadores
annimos e innumerables, legitimados por su trabajo.
Hablar de saber pedaggico desde la experiencia no es negar la concepcin
de una pedagoga constituida como disciplina, con reglas de juego, con
autonoma terica y metodolgica, inscrita en un mundo social, vinculada
con la modernidad, sino abrir la posibilidad de que los educadores dialoguen
con ella desde sus propios saberes. Al mismo tiempo, un saber pedaggico
que se construye desde la experiencia, permite pensar la relacin entre
saber y poder, entender la produccin de saber como un proceso enmarcado
en lneas de autoridad, organizado con una lgica de centro, as como
desplazarse de una visin tradicional del currculo como programa, como
oferta, hacia un sistema de vnculos, sujetos, dilogos, conversaciones,
significados y significantes que forman una trama compleja y densa.
(Messina, pg. 1).

2.4.3. INTERSUBJETIVIDAD.

El desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje en la escuela, implica que


alguien pueda ensear algo a otro y que aquel enseante compruebe si lo
aprendido corresponde a lo enseado, este es el presupuesto bsico del cual parte
la intersubjetividad. El proceso consiste entonces, que el docente conforme si el
estudiante logro construir el concepto que se esperaba, que en ultimas es la
creacin un conjunto comn de significados compartidos.

55

En torno al problema de la intersubjetividad, Gutirrez, encontr que


Edward (1987) seala seis formas en que maestros y alumnos pueden
entenderse, Mercer profundiza en las conversaciones entre maestro y
alumnos mostrando como negocian significados para finalmente construir
un significado conjunto, Cazden (1991) nos hace saber de las reglas de
secuencia interactiva con los cuales se trata de establecer dichos
significados.
Sobre este concepto, Bazdresch distingue (2000) cuatro formas de
intersubjetividad que se pueden identificar al momento de la interaccin
entre sujetos:
1) La cotidiana en la que se supone una comunidad de significados con los
otros en actitud natural.
2) La de interaccin cara a cara de manera directa con mis congneres,
permite la autoconciencia y auto-pertenencia y donde el entendimiento
mutuo puede darse plenamente.
3) La contempornea que se establece con los que viven en el mismo
tiempo pero no los vivencio de manera directa sino impersonal.
4) La de observador que se da con los antecesores y sucesores.
(GUTIRREZ, pg. 4)
El valor que le da el autor a esta clasificacin radica en que es til para reconocer
que la intersubjetividad implica compartir un mismo espacio y tiempo, entorno a
simbolos que le dicen al estudiante y al docente como actuar en su contexto
social.
La intersubjetividad supone acciones deliberadas de ambas partes por tratar de
entender lo que hacen, pero adems y sobre todo, ser capaces de darse cuenta
de aquello en lo cual han construido significados comunes. Son los actos con los
cuales los significados subjetivos de un YO se objetivan para un T por medio de
gestos, palabras, posturas, acciones. De modo que este T pueda acceder a los
significados del que expone con la finalidad de construir, confirmar si la
construccin significativa del T corresponde con lo expuesto por el YO. Pero el
hecho de exponer significados o de objetivar de algn modo la propia
subjetividad, no implica necesariamente que otro (T) construya, interprete el
mismo significado que el emisor intenta transmitir. Se dan casos (frecuentes por
cierto) en que los significados que construye el intrprete no concuerdan con los
que emite el expositor, es decir, dos personas pueden interactuar socialmente sin

56

que necesariamente construyan significados comunes. La interaccin no siempre


deriva en intersubjetividad.
Para generar intersubjetividad se precisa al menos que:
A) Ambos se dan cuenta que el sentido subjetivo que ha construido cada
uno es diferente y realizan acciones para entender lo mismo o algo que se
aproxime a ello.
B) Ambos interactuantes dan por hecho que entienden lo mismo pero
posteriormente se dan cuenta de que no fue as. Aqu la intersubjetividad
radica en el hecho de suponer mutuamente que estn entendiendo lo
mismo.
C) Uno de ellos se da cuenta que no entiende lo mismo que su interlocutor
y realiza acciones para comunicar al otro esta situacin y construir el
entendimiento.
As, la intersubjetividad no es slo el producto de lo entendido, sino
tambin es un proceso, para lo cual es posible distinguir los siguientes
niveles:
1) Al nivel de los supuestos: Cuando docente y alumnos suponen que
entienden lo mismo, es decir, dan por hecho que el sentido subjetivo
construido por ambos es igual o cuando menos parecido. Visto como
producto ambos dan por hecho de que entendieron lo mismo sin confirmar.
2) Al nivel de las certezas: Cuando uno de ellos o ambos realizan acciones
para verificar y dar cuenta mutua de sus entendidos. Como resultado ambos
confirman que entendieron lo mismo.
3) Al nivel de las realizaciones: Cuando ambos despliegan acciones conjuntas
para concretar sus significados en propsitos comunes, es decir, ambos
ejecutan acciones en funcin de lo entendido. (Uc Mas,2008). (GUTIRREZ,
pgs. 5-6)

ACTIVIDAD INDEPENDIENTE
I.
II.

Lea atentamente el producto terico de la unidad dos aportado en este


mdulo.
Vea la pelcula estrellas en la tierra. (Pelcula de la India dirigida y
producida por Aamir Khan y protagonizada por Darsheel Safary y Aamir
Khan.)
57

La pelcula completa puede encontrarla en cualquiera


direcciones:

de las siguientes

https://www.youtube.com/watch?v=xRn5g7xocmg
http://www.identi.li/index.php?topic=141484

III.

a)
b)
c)
d)

Habiendo ledo la base terica aportada para la unidad dos, analice la


pelcula de acuerdo a la siguiente gua.

Titulo de la pelcula
Haga una descripcin de los personajes principales de la pelcula.
Realice un juicio de valor sobre los personajes principales de la pelcula
Desarrolle el anlisis de la pelcula a partir de la siguiente matriz.

Para tener en cuenta: Cada espacio representa una indicacin para que
profundice un aspecto en torno al conocimiento en la prctica pedaggica.

1 EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA, DE LA CUAL ES RETIRADO ISHAAN.


Actitud del nio frente a lo Actitud de los profesores Actitud de la familia ante
que debe aprender
frente a lo que deben lo que debe aprender el
ensear.
nio.

Actitud del nio frente a lo Actitud de los profesores Actitud de la familia frente
aprendido
frente a los resultados a
los
resultados
obtenidos
acadmicos del nio.

58

Modo en que responde el Estrategias de la escuela Posicin de la familia ,


nio ante las estrategias para que el nio alcance ante
las
estrategias
para
alcanzar
el el conocimiento.
adoptadas para que el
conocimiento
en
la
nio
llegara
al
escuela.
conocimiento.

Producto
alcanzado Producto alcanzado
(Resultados de la accin
pedaggica en el proceso
enseanza aprendizaje)

Producto alcanzado

2 EN EL CONTEXTO DEL INTERNADO A DONDE LLEGA ISHAAN.


Actitud del nio en el Actitud
del
profesor Actitud de Ishaan, frente
contexto
del nuevo Ramshan Kar, frente a su a lo que debe aprender ,
ambiente de la escuela.
prctica pedaggica.
con el acompaamiento
del profesor

Disposicin del nio para Actitud y modo como el Disposicin del nio para
alcanzar el conocimiento profesor Ramshan Kar, alcanzar el conocimiento
59

en el contexto del nueva asume


su
prctica con el acompaamiento
ambiente escolar
pedaggica frente a la del profesor Ramshan
construccin
del Kar.
conocimiento.

Estrategias pedaggicas
utilizadas en el nuevo
ambiente escolar para
que el nio alcance el
conocimiento

Estrategias usadas en la
construccin
del
conocimiento por parte
del profesor Ramshan
Kar

Actitud del nio frente a


las
estrategias
pedaggicas
utilizadas
por el profesor Ramshan
Kar.

Producto alcanzado

Producto alcanzado

Producto alcanzado

e) Teniendo en cuanta la matriz elaborada y la lectura responda la pregunta y


las indicaciones:
Qu ciencias auxiliares de la pedagoga intervinieron en el proceso para
que Ishan lograra construir conocimiento?
Realice una lista de los contenidos necesario para que Ishaan alcanzara el
conocimiento deseado.
Infiera las caractersticas de las fuentes pedaggicas que asumi el
profesor Ramshan Kar.

60

RESUMEN
El conocimiento evidencia los saberes que dinamizan la prctica pedaggica en el
hecho educativo, la cual se muestra en el hacer pedaggico, del tiempo y
disposicin del sujeto para asumir la forma en que realiza una tarea. La prctica
pedaggica, a su vez, responde al proceso enseanza aprendizaje de conceptos,
que se organizan en estructuras o esquemas y mapas cognitivos, a travs del
maestro que se cuestiona qu sabe y cmo se accede a ese conocimiento.
Las ciencias de la educacin se encargan de analizar el hecho educativo, a travs
de las disciplinas que intervienen en la educacin, para explicar lo majestuosas,
en produccin de mltiples y complejos saberes, discurso y teoras, en la
institucionalizacin de diversas prcticas, e incluso en la invencin de sofisticados
que sucede all, estas tienen origen a finales del siglo XlX en Francia. Las ciencias
de la educacin ante la pedagoga, se debaten en una lucha de intereses y poder
por definir su estatuto de cientificidad, sin embargo esta confrontacin ha trado
consigo una serie de beneficios; aquella lucha es inmensamente rica en
creaciones modos de ser sujetos: doctores y profesionales.
El conocimiento respecto a la prctica pedaggica implica identificar sus fuentes y
contenidos, que responden al que y al cmo ensear, de manera que los
contenidos son el insumo esencial en el proceso de aprendizaje, que segn se
trate de datos, conceptos, habilidades, destrezas, o actitudes, debern
considerarse situaciones de aprendizaje diferentes. As mismo, las fuentes refieren
al entramado terico, metodologa y modelos pedaggicos para orientar el proceso
educativo de acuerdo a contextos particulares.
Ahora bien, la epistemologa contempornea se consolida al inicio del siglo XX,
con la formacin del crculo de Viena, all se pretende dar unidad a las ciencias de
la educacin en torno a la hegemona de la categora lgica como anlisis
filosfico de la ciencia, sin embargo el resultado no fue el esperado, ya
posteriormente a la lgica se le agrega un anlisis histrico y contextual de la
ciencia que trae como consecuencia la dispersin.
El discurso pedaggico contemporneo, para la prctica pedaggica implica
analizar la accin que realiza el maestro con el fin de facilitar la formacin y el
aprendizaje de los estudiantes, es decir, la estrategia. En consecuencia la
estrategia de la prctica pedaggica ve hacia los paradigmas que le sirven de gua
en el proceso enseanza aprendizaje.
Como desafo actual al hecho educativo, en el escenario pedaggico aparecen
las llamadas ciencias de la comunicacin, por tanto se hace necesario un
acercamiento a la epistemologa de la comunicacin de cara a las tecnologas
61

aplicadas al conocimiento (TACs), para comprender


el proceso de la
comunicacin frente al hecho de conocer a tevs de las nuevas tecnologas y
darle un cuerpo terico que las sustente, lo cual implica a su vez reflexionar
entorno a los problemas del descentramiento, intersubjetividad y validez de la
pedagoga ante el desafo aprender a aprender, y el conocimiento.

Auto evaluacin
Como fondo auto evaluativo, usted podr
reconocer el agrado de
aprehensin de los conceptos y procesos propuestos durante el desarrollo
de la unidad, mediante preguntas de confrontacin personal, y conceptual
respecto a la temtica trabajada.
9.
o
o
o

Los contenidos trabajados eran:


Conocidos
Poco conocidos
Desconocidos

10. Qu le aport el trabajo de la unidad dos, en cuanto a su proyeccin como


docente?:
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Marque la respuesta correcta:
11. El papel del maestro en la construccin del conocimiento es:
e)
f)
g)
h)

Dar cuenta de que aba y como lo ensea


Dar bases tericas
Desarrollar modelos pedaggicos
Crear estrategias

12. Qu hacen las ciencias de la educacin en relacin con la pedagoga?:


e)
f)
g)
h)

Analizan las corrientes del pensamiento


Analizan el hecho educativo
Analizan la estrategia
Analizan los contenidos

13. Cul es el fin de las Tecnologas aplicadas al conocimiento, (TAC)?


e) Dar sustento metodolgico para la aplicacin de las TICs
f) Dar bases para remplazar las TICs
g) Ser generadoras de nuevas estrategias.
62

h) Ser apoyo a las comunicaciones.


14. Identifique los tres tipos de saberes que se manejan respecto al contenido
en la prctica pedaggica para la construccin de conocimiento.
____________________________________________________________
___________________________________________________________

63

UNIDAD TRES.
PRESENTACION.
En la unidad tres que se ha titulado fundamento epistmico de la pedagoga para
una prctica constructivista actual, encontrar los conceptos que soportan el
constructivismo como modelo pedaggico, deviniendo en un acercamiento a la
epistemologa gentica de Piaget, y la epistemologa socio histrica de Vigotsky,
as como a los planteamientos que el Dr. Jorge Brower Beltramin hace, sobre el
valor Semitico y Dialgico de las nuevas Epistemologas, que a su vez permitirn
una comprensin de cmo el constructivismo puede ser una herramienta
pedaggica, donde se enfatiza en las caractersticas de la accin constructivista y
las condiciones para favorecer el proceso enseanza aprendizaje.
Siguiendo el desarrollo terico y conceptual, el siguiente apartado permitir
preguntarse por la pertinencia del constructivismo para el reconocimiento de los
fundamentos epistemolgicos de la pedagoga, y finalmente se propone una
reflexin titulada el constructivismo en la historia de la epistemologa de la
pedagoga en Colombia, que presenta una breve panormica sobre cmo ha
incursionado el constructivismo en los ambientes pedaggicos de la historia de
Colombia, respecto a la construccin del conocimiento en la prctica pedaggica.

PROBLEMA
Cules son las bases epistemolgicas que sustentan la prctica pedaggica
desde el constructivismo?

CONPETENCIAS ESPECFICAS.

Identifica las caractersticas epistemolgicas que sostienen la construccin


del conocimiento en la prctica pedaggica desde el modelo del
constructivismo.
Relaciona diferentes teoras constructivistas entorno a la construccin del
conocimiento y su pertinencia en la prctica pedaggica.
Asume una posicin crtica respecto a las implicaciones epistemolgicas
del constructivismo en la prctica pedaggica

DINMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO.


Activacin y exploracin de pre-saberes.
64

El siguiente proceso debe registrarse por escrito.


1. Describa la manera como usted se enfrenta a una nueva situacin de
carcter acadmico.
2. Responda a los interrogantes que se le formulan a continuacin:
Qu trminos son recurrentes, o se repiten regularmente en su discurso
de cara a su proceso acadmico?
Como estudiante frente a un nuevo conocimiento, Est dispuesto (a) a
cambiar no slo su estructura mental si no su modo de hacer las cosas y de
asumirlo en el contexto de su realidad personal?
o Si
o No
o Por qu?
Cmo interviene su estado de nimo frente a un nuevo conocimiento?
3. Retome los aos de su formacin elemental en la primaria y bachillerato,
para resolver el siguiente cuadro:
Recuerda el nombre de algn profesor?
I. Por qu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________
II.

Qu le aporto a su proceso de formacin?


____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________

4. De un concepto de constructivismo, a partir de lo que usted sabe, sin


recurrir a consultas de fuentes diferentes a su experiencia, ideas o al
ejercicio de su razn.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Organizados en CIPA, compartan su experiencia y conclusiones de la activacin
de pre-conceptos a travs de la pregunta qu sentido tiene recurrir a
experiencias personales en la construccin del conocimiento?

65

Elaboren un cuadro sinptico donde se vea claramente la relacin de los


elementos que intervienen para la construccin del saber epistemolgico en la
prctica pedaggica, desde la visin del constructivismo.
A partir de las actividades realizadas de activacin de pre-conceptos y actividad
individual, construyan su propio concepto de constructivismo, para lo cual tengan
en cuenta: el que, el cmo y el modo.

3. FUNDAMENTO EPISTMICO DE LA PEDAGOGA PARA UNA PRCTICA


CONSTRUCTIVISTA ACTUAL.
En una entrevista que le hicieron a Mario Bunge, se le pregunto que si el
constructivismo pedaggico aportaba a la ciencia, a lo cual respondi
enfticamente que no, y argument: porque de la nada no puede salir ciencia,
adems agrego: hasta ahora no ha salido el primer cientfico que haya sido
formado desde el constructivismo, sin embargo la discusin sigue tras la pregunta:
Es posible el conocimiento en el constructivismo?
Los que afirman la posibilidad del conocimiento constructivista, reconocen que
ste es un modelo pedaggico a partir del cual se entiende que el conocimiento no
es una copia de la realidad, si no una construccin del ser humano que se realiza
a partir de los conocimientos previos que la persona posee, fruto de la relacin
que tiene con el medio que lo rodea. As, el conocimiento se da todos los das, en
todo tiempo y en todos los contextos.
El constructivismo considera que lo importante no es el conocimiento nuevo en s,
si no adquirir una nueva competencia que le permitir al estudiante generalizar, de
manera que pueda descubrir una nueva utilidad para una situacin nueva. En
consecuencia,
el constructivismo est centrado en la persona, en sus
experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales.
Segn Piaget, el conocimiento se produce cuando el sujeto interacta con el
objeto del conocimiento; mientras que para Vigotsky, cuando interacta con
otros, de la misma manera para David Ausubel, cuando es significativo para el
sujeto.
Una estrategia que permite llevar a la prctica el modelo constructivista es el
mtodo de proyectos, ya que le permite al sujeto interactuar de manera
significativa en situaciones concretas, y estimula el saber, el saber hacer y el
saber ser, es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

66

En el constructivismo el rol del docente cambia, es moderador, coordinador,


facilitador, mediador y tambin un participante ms, lo cual supone un clima
afectivo y armnico, de tal manera que los estudiantes se vinculen positivamente
con el conocimiento y con su proceso de adquisicin.
A nivel estratgico, ,los principios mencionados pueden ser aplicados a la
pedagoga, mediante el uso de las nuevas tecnologas
informticas y de la
comunicacin, en los proceso cooperativos de construccin de conocimiento a
travs de blogs, las wiki y cualquier otro que permita la internet, la telefona mvil e
incluso las redes sociales.
La comprensin que permitir dar forma y fundamento epistmico desde el
constructivismo al proceso pedaggico, est en el acercamiento que se haga a
Piaget, y Vigotsky, as como a los planteamientos que el Dr. Jorge Brower
Beltramin hace, sobre el valor
Semitico y Dialgico de las nuevas
Epistemologas, que se desarrollaran en los apartados siguientes.
3.1. EPISTEMOLOGA GENTICA DE PIAGET

Para el psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980), fundador de la escuela de


epistemologa gentica, el conocimiento surge de la interaccin del sujeto con el
objeto, de donde el conocimiento es una construccin continua, y la inteligencia
una adaptacin del organismo al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio
entre las acciones del organismo sobre el medio y de ste sobre el organismo. De
manera que el centro de la epistemologa gentica radica en una explicacin del
desarrollo de la inteligencia como un proceso segn fases o gnesis, cada una de
las cuales representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y
el medio, a travs de mecanismos de interrelacin denominados asimilacin,
acomodacin y adaptacin.
Cada fase tiene como fon descubrir las races de los distintos tipos de
conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir su desarrollo en los
niveles posteriores, estas fases de de equilibrio se caracterizan como estructuras,
porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su
adaptacin.
En este proceso de construccin del conocimiento es fundamental aclara el
concepto de cultura, por ser el insumo desde el cual se da el proceso de
construccin del conocimiento, al respecto Alberto Munari (Munari, 1994), hace
algunas precisiones:

67

Los hechos y las teoras del constructivismo gentico de Piaget, y sobre


todo su descripcin de los estadios del desarrollo de la inteligencia y de los
conocimientos cientficos, han sido objeto de lecturas muy diferentes segn
el tipo de concepcin, expresa o tcita, que cada lector tuviera de la cultura,
objetivo ltimo, es innegable, de toda empresa educativa.
Entre estas diversas concepciones, cabe reconocer dos tendencias
principales: una que entiende la cultura como una suerte de edificio que se
construye progresivamente segn un procedimiento bien programado y otra
que la considera ms bien una especie de red dotada de cierta plasticidad y
de una capacidad de auto-organizacin y, por consiguiente, cuyo proceso
de construccin o de reconstruccin se puede provocar o facilitar pero no
dominar totalmente (Fabbri y Munari, 1984a).
Lo interesante es que ambas tendencias hacen referencia al
constructivismo gentico, pero le dan interpretaciones que se ubican en
niveles diferentes, uno ms concretamente psicolgico y el otro ms
propiamente epistemolgico, interpretaciones que en la prctica pedaggica
han terminado por oponerse radicalmente.
La primera, la que se sita principalmente al nivel de la psicologa del nio,
da al concepto de estadio el sentido de un escaln, una etapa precisa y
necesaria en la construccin del edificio de la cultura, etapa determinada
por la naturaleza misma, casi biolgica, del proceso de crecimiento y que,
segn se entiende, representa un logro estable y slido sin el cual toda
construccin posterior sera imposible. Tpica de esta posicin es, por
ejemplo, la utilizacin de pruebas al estilo de Piaget para legitimar de
forma ms cientfica las prcticas de orientacin y seleccin escolares
encaminadas a jerarquizar a la vez el sistema y las prcticas educativas en
niveles considerados como homogneos y cada vez ms difciles de
alcanzar.
A esta primera interpretacin del constructivismo gentico de Piaget se
opone la segunda, que se ubica ms bien en el plano de la reflexin
epistemolgica y para la cual el concepto de estadio debe interpretarse ms
bien como una especie de estructuracin o reestructuracin repentina,
parcialmente imprevisible, siempre tradicional e inestable, de una red
compleja de relaciones que vinculan, en un movimiento continuamente
cambiante, cierto nmero de conceptos y operaciones mentales. Un
ejemplo tpico de esta segunda posicin que recuerda claramente la de
Kuhn (1962) es el abandono de toda forma rgida de programacin y de
uniformizacin en la prctica pedaggica en beneficio de un esfuerzo
especial por crear contextos encaminados a favorecer el surgimiento de las
68

formas de organizacin de los conocimientos que se desea ver aparecer


(Munari, 1990d).
Estas dos posiciones, aunque opuestas, suelen encontrarse juntas en las
diversas regiones (tanto en el sentido propio como en el figurado) del
complejo y heterogneo mundo de la educacin. A veces una prevalece
sobre la otra, segn el momento histrico concreto, las tradiciones locales,
los factores econmicos y las fuerzas polticas en juego. (Munari, 1994,
pgs. 320 -321)
3.2. EPISTEMOLOGA SOCIOHISTRICA DE VYGOTSKY
Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934), centra su propuesta en los procesos
sociales y culturales que orientan el desarrollo cognitivo de los nios, as mismo
destaca la participacin activa de los nios con su ambiente, de donde aprenden
de su interaccin social y adquieren habilidades cognitivas como parte de su
induccin a un modo de vida. Las habilidades compartidas, segn Vigotsky,
ayudan al nio a internalizar los modos de pensamiento y conducta de su
sociedad, de su entorno, para asimilarlos como propios.
Vigotsky hace nfasis en el lenguaje, no solo como expresin del conocimiento e
ideas, sino como medio esencial para aprender y pensar el contexto, la realidad.
La propuesta de Vigotsky se centra en cinco conceptos fundamentales,
inicialmente estn las funciones mentales, superiores e inferiores. De las
funciones inferiores hay que resaltar que son aquellas con las que nacemos, de
carcter natural y estn determinadas genticamente; de las funciones metales
superiores hay que decir que se adquieren y desarrollan en la interaccin social y
estn ligadas a la cultura, ests se manifiestan en el mbito social, as como
individual. Se considera que en el mbito social y cultural en que se desarrolla el
nio, toda funcin aparece dos veces, as, en el caso de un nio cuando llora
inicialmente su llanto es expresin de dolor como reaccin al ambiente y esto
corresponde a una funcin mental inferior, sin embargo, esta misma situacin se
convierte en una situacin intencional y el nio lo utiliza como estrategia para
comunicarse.
Otro concepto es el de Zona de desarrollo prximo, que se define como la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la solucin
independiente de problemas, y el nivel de desarrollo posible, caracterizado por la
solucin de problemas bajo la direccin de un adulto o por la colaboracin de otros
nios mas diestros.

69

Vigotsky refiere el concepto de Herramientas psicolgicas, como aquellas que


median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas, ellas son el puente
entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores, es
decir, las habilidades intersicolgicas y las habilidades mentales intrasicolgicas,
las cuales se encuentran interconectadas. Entre las herramientas psicolgicas la
ms importante es el lenguaje, como medio de comunicacin entre los individuos y
las interacciones sociales, el lenguaje se convierte, entonces, en la forma primaria
para adquirir el conocimiento. Como quinto concepto se refiere al andamiaje, que
es la aplicacin fundamental del proceso para controlar los elementos de la tarea
que estn lejos de las capacidades, de manera que el nio pueda centrarse en
dominarlos y captarlos con rapidez.
3.3. EL VALOR DE LAS NUEVAS EPISTEMOLOGAS.
Dr. Jorge Brower (2010), encontr que ms all de las denominaciones odiosas
que se han desarrollado respecto a la evolucin de la epistemologa en las ltimas
dcadas, lo relevante y constructivo es rescatar los aportes que diversos
proyectos epistemolgicos han puesto en la agenda investigativa en todos los
dominios del saber. Para lo cual aclara, que este estudio implica tomar distancia
respecto al planteamiento subjetivista o anticientfico radical, criticado por autores
como Spiro y Harris; adems precisa que si bien es cierto que los proyectos
epistemolgicos arrancan de espacios culturales diferentes y a partir de objetos de
estudio que tambin forman parte de fenmenos fsicos o culturales distintos, son
interesantes sus cruces, ya que a travs de su comprensin, los fenmenos
sociales pueden entenderse de manera ms integral, reconociendo en ellos una
dinmica que no conducen la imposicin de categoras analticas ajenas a dichos
fenmenos y que por otra parte pretendan constituir una verdad absoluta y
trascendente.
El autor cita a Feyerabend, y resalta que desde su propuesta, intenta instalar la
ciencia y su hacer gnoseolgico dentro de un modelo democrtico, es decir, una
epistemologa antes que todo, del reconocimiento de diversos estilos cognitivos y
por tanto de diferentes identidades culturales y sujetos involucrados que
construyen simblicamente el saber bajo ciertos parmetros de validacin
entregados por la propia cultura. Tambin hace referencia al proyecto
epistemolgico del pensamiento complejo, representado en Morn, desde el cual
pretende superar las simplificaciones modlicas de la realidad y de la emergencia
de fenmenos sociales que deben ser entendidos desde las mltiples variables
sobre las cuales se articulan dichos fenmenos.
Tanto el racionalismo crtico como el pensamiento complejo concuerdan en que
hasta mediados del siglo XX, la mayora de las ciencias tenan como modus
70

cognoscendi, el reduccionismo determinista, y la aplicacin de la lgica mecnica


de la mquina artificial a los problemas vivos, humanos y sociales. En la lnea
epistemolgica de estos autores, el reduccionismo de los saberes especializados,
sacaba a los objetos de estudio de su contexto, no viendo el sentido de sus
estructuras simblicas ni las interconexiones que ese objeto de estudio tena con
su medio.
3.3.1. EL VALOR DE LA CONSTRUCCIN SEMITICA DEL
CONOCIMIENTO
Una de las afirmaciones ms polmicas de Feyerabend, tiene que ver con el
carcter discursivo-narrativo del conocimiento. En efecto, este filsofo de las
ciencias plantea que el proceso cognitivo se traduce finalmente en una narracin y
en su calidad de tal representa una magnitud semitica que debemos
intelegibilizar como tal. Esto significa que el conocimiento producido tiene una
densidad semntica, un valor simblico y por tanto sgnico insoslayable que
implica dos cuestiones fundamentales. Por un lado, esa construccin simblica ha
sido generada dentro de una cultura y de una sociedad especfica por sujetos
tambin concretos asociados a instituciones o espacios de pensamiento que la
validan y hacen circular con mayor o menor influencia en la dinmica cultural.
Por otra parte, aproximarse a ese conocimiento, constituye un acto interpretativo
de estas magnitudes semiticas, comprendiendo en un proceso que no es simple,
los cdigos y los contenidos expuestos como resultado del trabajo gnoseolgico.
Sin duda, ambas acciones, tanto la de construccin simblica y por tanto
semitica, como la de interpretacin de dichas unidades de conocimiento, dan
cuenta de un valor referencial imposible de no tomar en cuenta a la hora de validar
procesos investigativos en cualquiera de sus mbitos, lo cual implica un valor
epistemolgico central que tiene que ver con los aportes del constructivismo y sus
afirmaciones en torno a la importancia del sujeto que conoce en su calidad de
realidad fsica/biolgica y cultural.
Del mismo modo, en el mbito del pensamiento complejo planteado por Morin, sus
principios apuntan a una construccin del conocimiento cuyo eje es el sujeto que
conoce y cmo ste se inserta en sistemas sociales que interpretan los resultados
de estos procesos cognitivos.
Para el constructivismo, el observador deja de ser un sujeto incuestionable,
poseedor de la verdad, del sentido ltimo del fenmeno que estudia; ... ya que, en
ltimo trmino, los conocimientos del mundo se reciben a travs de experiencias,
las cuales estn doblemente condenadas, por su incompletud y su distorsin.

71

La experiencia resulta desde esta perspectiva epistemolgica, central en todo


proceso de conocimiento, establecindose una relacin operativa entre
observacin y experiencia, para la constitucin-construccin de la realidad. Desde
estos postulados y en relacin al valor semitico del conocimiento, lo que
observamos es una estimulacin muy positiva a nuevas modalidades de anlisis
del sentido, dando una comprensin distinta al conocimiento logrado desde los
corpus textuales y discursivos definidos como objetos de estudio.
En sntesis, la proposicin epistemolgica constructivista, es un enfoque que
comprende al individuo en sus aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos, como
una construccin que se va produciendo a travs de un proceso dinmico, desde
el cual, el conocimiento, no puede ser una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano, a partir de sus esquemas cognitivos.
3.3.2. EL VALOR DIALGICO-INTERDISCIPLINARIO DEL
CONOCIMIENTO
El segundo valor epistemolgico, a propsito de los aportes del racionalismo
crtico y del pensamiento complejo, tiene que ver con la superacin de los
reduccionismos clausurantes promovidos por el hacer cientfico, en una especie
de autismo que imposibilita el dilogo entre diferentes saberes, en un proceso
constante que podra retroalimentar y enriquecer los saberes alcanzados. El
nfasis en la interdisciplinariedad, como forma de aproximarse a tramas
semiticas cognitivas cuya construccin se origina en diversos mbitos de la
cultura, es una exigencia que no se puede dejar de asumir de manera formal y
sistemtica. El propio Morn advierte sobre el desarrollo disciplinar que ha tenido la
ciencia, sin un sentido de integracin que pudiera dar informacin ms completa
sobre un mismo objeto de estudio.
El reduccionismo de los saberes especializados imposibilita una aproximacin
compleja a aquello que se desea conocer. Se hace necesario entonces la puesta
en accin de una interdisciplinariedad en la que diversas teoras y metodologas,
dialoguen sobre temas concretos y sus respectivas densidades semnticas, en
definitiva, semiticas.
En tal direccin, las disciplinas cerradas se presentan incapaces de una
interpretacin de aquello que pretenden conocer y por el contrario, en su actuar
compartimentado slo empobrecen los procesos de conocimiento, por tanto ante
esta realidad es imperativo que las especialidades deban hacer comprensibles
sus temticas de estudio no slo en trminos de una coordinacin interna, sino en
virtud de un dilogo interdisciplinario.

72

En sntesis, la reunin de conocimientos sustantivos inteligibles interna y


externamente permite tomar mejores decisiones construidas desde
argumentaciones compartidas o al menos comprendidas desde cdigos similares.
(Brower Beltramin, 2010)
3.4. EL CONSTRUCTIVISMO COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA
La pedagoga ve en el constructivismo como el instrumento propicio para lograr el
conocimiento, pues el constructivismo, se convierte en la herramienta para lograr
una prctica pedaggica significativa, a partir del insumo personal, cultural y social
que tanto el docente como el estudiante, asumen de su medio, de su cultura, de su
internalizacin como expresin de sus afectos y sentimientos, es decir, de su
contexto particular.
Las teoras constructivistas permiten crear un producto pedaggico que no solo
afecta al estudiante respecto a la manera como construye el conocimiento, sino
que incide en el modo como asume su estar y modela su vida para resolver
situaciones problmicas que lo realicen como persona y le den elementos para
construir una sociedad ms justa y equilibrada.
Al respecto, el profesor Antonio Ramrez Toledo (pgs. 3-4), hace una
caracterizacin, muy oportuna, entorno al constructivismo en el contexto de la
enseanza, en la escuela, el papel del profesor y el alumno, que
comprender la importancia de

permiten

asumir el constructivismo como herramienta

pedaggica en la construccin del conocimiento, stas son:

LAS

CARACTERSTICAS

ESENCIALES

DE

LA

ACCIN

CONSTRUCTIVISTA SON BSICAMENTE CUATRO:


1. Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las
ideas y preconceptos de que el estudiante trae sobre el tema de la clase.
2. Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del
nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseanza, con
el nuevo concepto cientfico que ensea.

73

4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros


conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.
LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA POTENCIAR LA ENSEANZA
CONSTRUCTIVISTA SON:
Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que
los estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones.
Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior.
Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas.
Que el estudiante observe, y comprenda las causas que originaron sus
prejuicios y nociones errneas.
Crear un clima para la libre expresin del estudiante, sin coacciones ni
temor a equivocarse.
Propiciar las condiciones para que el estudiante sea partcipe del proceso
de enseanza-aprendizaje, desde la planeacin de la misma, desde la
seleccin de las actividades, desde las consultas de fuentes de informacin,
etc.
EL PAPEL DEL DOCENTE.
Dentro del constructivismo se considera al docente como aquel profesional
reflexivo, que realiza una labor de mediacin entre el conocimiento y el
aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un
proceso de negociacin o construccin conjunta del conocimiento y presta
una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y
situaciones en que se involucran sus alumnos; es decir, la funcin central
del docente es esencialmente orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar ayuda pedaggica
ajustada a su competencia.
Es importante sealar que el docente debe de estructurar experiencias
interesantes y significativas que promuevan el desarrollo cognoscitivo del
alumno de acuerdo a sus necesidades y condiciones del mismo.
De acuerdo con Daz-Barriga, un profesor constructivista debe reunir las
siguientes caractersticas:

74

Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos.


Es un profesional reflexivo que piensa crticamente en su prctica- toma
decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean
funcionales para los alumnos.
Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades o
intereses y situaciones en que se involucran los alumnos.
Respeta a sus alumnos, sus opiniones, aunque no las comparta.
Establece una buena relacin interpersonal con los alumnos basada en
valores que intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la
convivencia, etc.
Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de
informacin, es decir, no caer en la enseanza verbalista o unidireccional.
EL PAPEL DEL ALUMNO.
Con lo que respecta al papel del alumno, trata de subrayar la importancia
de la actividad constructivista o reconstructivista del educando en su
aprendizaje, mediante actividades de asimilacin y acomodacin de nuevos
conocimientos a esquemas precedentes, los cuales a su vez se van
construyendo a partir de los nuevos datos.
El alumno que aprende no es meramente pasivo ante el enseante o el
entorno. El conocimiento no es un mero producto del ambiente, ni un simple
resultado de las actividades internas del aprendiz, sino una construccin por
interaccin, que se va produciendo y enriqueciendo cada da como
resultado entre el aprendiz y los estmulos externos.
Tal actividad se propicia mediante el ejercicio de la investigacin, el
fomento de la autonoma intelectual y moral, el aprendizaje significativo o la
memorizacin comprensiva, la aplicacin de lo aprendido y los procesos de
individualizacin y socializacin.
Se trata de motivar y ensear al estudiante a pensar y actuar a travs de
contenidos significativos y contextualizados. En este proceso, el estudiante
es el responsable de su proceso de aprendizaje.
As, ante la caracterizacin descrita, puede considerarse que el constructivismo
como herramienta pedaggica, implica una conciencia entorno al
75

contexto

escolar, a la situacin particular, cultural y afectiva del estudiante y del maestro,


para que los conocimientos

habilidades y hbitos adquiridos en el aula,

devenidos a partir del dilogo, la reflexin y la crtica, le ayuden a comprender el


mundo, ajustarse a la realidad y vivir en ella.

3.5. PERTINENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN EL RECONOCIMIENTO DE


LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA PEDAGOGA.
Atendiendo al concepto de pertinencia aportado por el portal de Colombia
aprende, que define el termino como la capacidad del acto educativo de ubicarse
en los contextos personales de los estudiantes, ya sea desde los niveles o desde
las modalidades, el constructivismo al ser un modelo o paradigma pedaggico,(
teniendo en cuenta lo dicho en otros apartes sobre la epistemologa respecto al
constructivismo), reconoce al estudiante y al docente en su contexto, desde el cual
permite comprender los procesos para la construccin del conocimiento y la
manera como pueden llevarse a la prctica, especialmente en un entorno
globalizado, como el actual, donde la tecnologa, la ciencia informtica y las
telecomunicaciones demuestran que el conocimiento no est depositado en una
nica base de datos, si no que el mundo es proveedor de insumos para construir
conocimiento.
El mismo concepto de pertinencia, refiere que sta implica el reconocimiento de
las condiciones propias de cada nio, nia o joven que accede al sistema para
atenderlo desde sus especificidades, condiciones que incluyen sus ambientes
sociales y familiares, ante lo cual, puede inferirse una orientacin constructivista a
la base de la formulacin del concepto.
Al ser el constructivismo una teora que tiene en cuenta las condiciones
problmicas del entorno para resolver situaciones y comprender el mundo, a partir
de una motivacin significativa, el concepto de pertinencia responde y es
coherente con el constructivismo, ya que sus planteamientos implican responder a
las necesidades y expectativas de los entornos, sean estos sociales, productivos o
familiares, en consecuencia, el constructivismo aporta y es coherente con las
caractersticas esenciales de la accin constructivista, ante lo cual, puede
asumirse el concepto de educacin pertinente y que el mismo portal define como
aquella que est en condiciones de aportar a la transformacin y desarrollo de las
comunidades locales y nacionales, para preparar la insercin en el mundo del
trabajo en la medida en que se articula con el sector productivo y aporta a la
construccin de un mundo ms justo, ms equitativo y comprometido con el
ambiente. (Ministerio de educacin nacional de Colombia.)

76

3.6. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGA DE


LA PEDAGOGA EN COLOMBIA.
El ser humano, es ser de adaptaciones, as como se adapta a condiciones
climticas, lo hace respecto a los paradigmas que orientan el pensamiento, de la
misma manera este sentido de adaptabilidad se ha metido en el proceso de la
educacin colombiana. En los siglos XlX y XX se ha evidenciado dicha tendencia
en tres modelos: tradicional, el modelo pedaggico de la educacin simultanea y el
modelo pedaggico de la escuela activa.
El modelo tradicional incursion en Colombia en 1822 procedente de Inglaterra y
Estados unidos y emergi en el contexto en el que existan muchos alumnos y
muy pocos profesores, con el fin de dar una educacin bsica fundamental en un
proceso de auto aprendizaje, donde los profesores ejercan como vigilantes,
mientras que los estudiantes ms destacados eran monitores, su Objetivo era
acentuar la obediencia mediante manuales que se memorizaban.
El modelo de educacin simultanea, emerge en Colombia a finales del siglo XlX y
comienzos del siglo XX, gracias a comunidades religiosas como los Jesuitas,
donde el profesor tiene menos alumnos, por tanto la educacin es ms
personalizada y se motiva al estudiante con premios o recompensas. En ste
modelo no todos los estudiantes logran entrar en esta dinmica y como
consecuencia se conforman elites donde lo importante es aparecer como bueno,
antes que serlo.
El Modelo de la escuela activa, emerge en Colombia a finales del siglo XlX por la
necesidad de fortalecer los dos modelos anteriores, su apogeo se evidencia a
partir de 1920,el cual promueve al estudiante como lder cooperador. Su objetivo
es formar una personalidad bien definida en armona con la sociedad, donde el
profesor es orientador formador.
De la misma manera, siguiendo a la Doctora Zuluaga, en Colombia, durante
el siglo XX, han circulado tres paradigmas en Educacin: las Ciencias de la
Educacin, el Currculo y la Pedagoga.
Las Ciencias de la Educacin tuvieron auge entre la dcada de los treinta y
la de los sesenta; el Currculo (por la va de la Tecnologa Educativa) en la
dcada de los setenta hasta evolucionar hacia nuevas conceptualizaciones
curriculares; y la Pedagoga que desde la dcada de los ochenta ha venido
ganando influencia.
Estas corrientes coexisten hoy en da y sus formas de existencia han sido
limitadas y, a veces fragmentarias. No obstante, desde los aos ochenta en
el mbito universitario irrumpieron cursos, seminarios, ensayos e
77

investigaciones que han abierto un espacio de crtica productiva. Pero


tambin han surgido posibilidades de un dilogo entre los mencionados
paradigmas, como se evidencia en algunas revistas educativas
colombianas, en las actuales polticas de investigacin, en la Ley 115 de
1994 (Ley General de Educacin) y en las reformas de los aos 1997 y
1998 sobre formacin de docentes.
Sin duda, la crtica contina e igualmente las tentativas de acercamiento y
dilogo. En esta empresa, han participado procesos docentes e
investigativos, esto se refleja en los programas de formacin tanto en las
licenciaturas, como en las especializaciones y maestras donde aparecen,
en mayor o menor grado, las Ciencias de la Educacin, el Currculo y la
Pedagoga. Quiero decir que el pluralismo se ha ido abriendo paso y en esa
medida la educacin ha cobrado un mayor reconocimiento de
investigadores y profesores de otras disciplinas, que han venido
encontrando diversas formas, en especial, a travs de la Didctica de
articularse al campo de la educacin.
La situacin deja ver la importancia de realizar trabajos epistemolgicos que
contribuyan no slo a la construccin del campo conceptual, sino tambin a
la reconceptualizacin del saber pedaggico.
En cuanto a los pedagogos, advierte que, se deduce que es necesario
distinguir, por cierto en el orden del mtodo, dos formas de abordar los
pedagogos: en primer lugar, el estudio de su obra a fin de situarlos en su
respectivo momento histrico; y en segundo lugar, su inscripcin en un
orden temporal diferente al de su produccin, e igualmente, en un orden
conceptual, que slo se construye con posterioridad a la obra, desde el
ahora. Justamente, en este ltimo punto se encuentran la historia de los
conceptos y la epistemologa. Tal convergencia est destinada a arrojar luz
sobre las problematizaciones del presente, para nuestro caso las referentes
a la Educacin y a la Pedagoga. A la herramienta metodolgica, as
constituida, se le pueden sealar como principales tareas el apoyo a los
siguientes procesos:
a) Los anlisis crticos de las exclusiones, limitaciones y consecuencias
prcticas de algunas conceptualizaciones de los paradigmas. A menudo
las crticas provienen de otras disciplinas o de otros paradigmas
educativos. Igualmente, en el interior de los paradigmas se producen
crticas.
b) La seleccin de conceptos y problemas de los paradigmas que tengan
ms potencia de comunicacin con otras ciencias cuyos objetos no son
ni la educacin, ni la Pedagoga, ni la didctica, pero que han hecho
78

aportes cuya apropiacin resuelve problemas pendientes o introduce


cambios significativos para los procesos de la enseanza y la formacin.

c) La reconceptualizacin de los avances del Campo intelectual de la


educacin, procedentes de la investigacin educativa y pedaggica en
Colombia, en la perspectiva de su contribucin al campo conceptual de la
Pedagoga.
De igual modo, la mencionada herramienta potenciara el proceso de
construccin, ya en marcha, en una regin del campo conceptual,
integrada por conceptos provenientes de obras pedaggicas que todava
tengan vigencia problematizadora, capacidad articuladora o potencia de
comunicacin con otras disciplinas. Este trabajo se ha venido realizando
desde aos atrs, y su funcin en el conjunto sera la de darle unidad en
medio de la diversidad.
Es de todos conocido, que en la forma de hacer teora pedaggica en la
actualidad, las experiencias de los maestros estn alejadas de las
conceptualizaciones elaboradas por la mayora de los tericos. Por tanto,
en el campo conceptual de la pedagoga, el concepto de prctica
pedaggica y el de enseanza deben volcarse hacia la experiencia. Hay
que decirlo con voces de esperanza, actualmente en Colombia se estn
produciendo acercamientos que hacen visible un acontecimiento reciente: la
escuela es visitada por pensadores e intelectuales con una mirada
interdisciplinaria y por fin, las voces del maestro que afloraron con fuerza,
desde el Movimiento Pedaggico, ahora se estn escuchando. (Zuluaga).
Ante lo expuesto por la profesora zuluaga, es evidente que si bien la pedagoga
activa y con ella el constructivismo ha incursionada en el contexto de la
pedagoga colombiana, no es tan visible, pues el pluralismo aun es un fenmeno
que toca a la educacin colombiana. El modelo constructivista es una propuesta
ms reciente e intenta posesionarse especialmente como lugar de encuentro de
maestros investigadores y saber pedaggico, que potencian la reflexin, el debate
y creacin, especialmente, en institutos asociados a facultades de educacin, con
el fin de lograr verdaderas transformaciones en la educacin colombiana.
ACTIVIDAD INDEPENDIENTE.
a) Lea el sustento terico de la unidad tres y relacinelo con la siguiente
actividad.
Analice la
preguntas:

estructura del presente mdulo, luego

responda las siguientes

o Qu elementos del constructivismo se evidencian en el mdulo?


79

o El mtodo utilizado en el mdulo contribuye a su proyecto como


futuro licenciado(a)?
b) Ingrese al Link
direccionamiento estratgico de CECAR.
(http://cecar.edu.co/cecar/direccionamiento-estrategico) y a continuacin
analice de la misin, visin, principios y valores, si hay pertinencia, en
estos elementos, para considerar que la orientacin formativa de CECAR,
corresponde a un modelo constructivista.
c) Redacte un texto desde el que pueda socializar sus conclusiones.
RESUMEN
El conocimiento no es una realidad, sino una construccin del ser humano que se
realiza a partir de los conocimientos previos que la persona posee, los cuales
tienen origen en el medio que lo rodea, es decir, el conocimiento se da en todos
los lugres, en todos los das y en todos los contextos.
Quienes defienden la posibilidad del conocimiento a partir del constructivismo,
reconocen diferentes direccionamientos tericos, liderados por investigadores
como Jean Piaget, para quien el conocimiento se produce cuando el sujeto
interacta con el objeto del conocimiento; Lev Semionovich Vigotsky, quien
argumenta que el conocimiento se da cuando el sujeto interacta con otros, de la
misma manera David Ausubel, quien concibe que el conocimiento se da cuando
es significativo para el sujeto.
La nuevas epistemologas surgen en contraposicin al reduccionismo de la
aplicacin lgica mecnica de la maquina artificial, que no tiene aplicacin a los
problemas, vivos humanos y sociales, ante lo cual aparece el proyecto
epistemolgico del pensamiento Complejo, cuyo representante ms sobresaliente
es Edgar Morn, quien dice que es necesario superar las simplicidades de los
modelos y ver las mltiples variables sobre las cuales se articula la construccin
del conocimiento.
El valor de la construccin semitica del conocimiento, tiene que ver con el
carcter discursivo narrativo del conocimiento y la necesidad de interpretar el
entramado simblico que se debe intelegibilizar. As, el conocimiento producido
tiene una densidad semntica, un valor simblico y por tanto significativo.
El conocimiento no puede quedarse en los reduccionismos clausurantes
promovidos por el hacer cientfico, por ende, desde los aportes de la teora de la
complejidad se evidencia la necesidad de una interdisciplinariedad que permita no
solo la unidad de saberes alcanzados, sino que tambin su retroalimentacin,
hacia la construccin de nuevos saberes, en virtud de un dilogo interdisciplinario.
80

La pedagoga ve en el modelo constructivista, la herramienta propicia que


adems permite enriquecer no solo la prctica pedaggica sino la propia vida de
los actores involucrados en el proceso de la construccin del conocimiento, por
tanto el constructivismo es pertinente en el proceso educativo y epistmico para la
construccin del conocimiento.
El Modelo de la escuela activa, emerge en Colombia a finales del siglo XlX por la
necesidad de fortalecer el modelo tradicional y el modelo de educacin
simultanea, su apogeo se evidencia a partir de 1920, desde donde se promueve
al estudiante como lder cooperador. Sin embargo, aunque la pedagoga activa y
con ella el constructivismo ha incursionada en el contexto de la pedagoga
colombiana, no es tan visible, pues el pluralismo aun es un fenmeno que toca a
la educacin colombiana.
AUTO EVALUACIN
Como fondo auto evaluativo, usted podr
reconocer el agrado de
aprehensin de los conceptos y procesos propuestos durante el desarrollo
de la unidad, mediante preguntas de confrontacin personal, y conceptual
respecto a la temtica trabajada.
1.
o
o
o

Los contenidos trabajados eran:


Conocidos
Poco conocidos
Desconocidos

2. Qu le aport el trabajo de la unidad tres, en cuanto a su proyeccin como


docente?:
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Marque la respuesta correcta:
3. El modelo constructivista afirma que el conocimiento no es una copia de la
realidad si no una construccin del ser humano que se realiza a partir de:

a)
b)
c)
d)

La razn y el anlisis
Contenidos y mtodos
Herramientas pedaggicas
Conocimientos previos que la persona posee.

81

4. El constructivismo alcanza un grado de pertinencia significativo, en la


construccin del conocimiento en la prctica pedaggica porque:
a)
b)
c)
d)

Tiene teoras que ayudan a la educacin de de los estudiantes,


Infiere elementos que guan la pedagoga como construccin de saber.
Analizan el hecho educativo
Tiene la capacidad de ubicarse en los contextos personales de los
estudiantes,

5. Explique en sus trminos que quiere decir la siguiente afirmacin: En


Colombia se estn produciendo acercamientos que hacen visible un
acontecimiento reciente: la escuela es visitada por pensadores e
intelectuales con una mirada interdisciplinaria y por fin, las voces del
maestro que afloraron con fuerza, desde el Movimiento Pedaggico, ahora
se estn escuchando.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________________________________
_________________________________________________________
6. Realice un mapa conceptual donde evidencie los componentes que
permiten entender el constructivismo como herramienta pedaggica.

BIBLIOGRAFA Y CIBERGRAFA
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84

DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD


LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA

EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA

Carretera Troncal de Occidente - Va Corozal - Sincelejo (Sucre)


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