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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE

PSICOPEDAGOGIA E EDUCAO INFANTIL


Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet
onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias
para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes
de temas para futuras pesquisas na rea.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTES DE TEMAS
1. O QUE PSICOPEDAGOGIA?
2. O SABER E O FAZER PSICOPEDAGGICO
3. ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGGICO
4. PSICOPEDAGOGIA CLNICA E INSTITUCIONAL
5. FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA INCLUSO SOCIAL
6. O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE O FRACASSO
ESCOLAR (1991-2002): um estudo introdutrio
7. A PESQUISA EDUCACIONAL NO BRASIL: breve histrico
8. PESQUISA EDUCACIONAL NOS ANOS 1970
9. OS ANOS 1980: ruptura e repetio
10. O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE O FRACASSO
ESCOLAR NA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (1991-2002)

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11. O FRACASSO ESCOLAR COMO PROBLEMA PSQUICO: a


culpabilizao das crianas e de seus pais
12. O FRACASSO ESCOLAR COMO UM PROBLEMA TCNICO: a
culpabilizao do professor
13. O FRACASSO ESCOLAR COMO QUESTO INSTITUCIONAL: a
lgica excludente da educao escolar
14. O FRACASSO ESCOLAR COMO QUESTO POLTICA: cultura
escolar, cultura popular e relaes de poder
15. UMA REFLEXO SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR DA
ESCOLA BSICA
16. O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE EVASO E
REPETNCIA NO ENSINO DE 1O GRAU NO BRASIL
17. A PESQUISA EDUCACIONAL NO BRASIL
18. A PESQUISA SOBRE EDUCAO NO BRASIL: de 1970 para c
19. ORIENTAES TERICO-METODOLGICAS DA SOCIOLOGIA DA
EDUCAO NO BRASIL
20. A PRODUO DO FRACASSO ESCOLAR: histrias de submisso e
rebeldia
21. ESCOLA BRASILEIRA E LGICA DO FRACASSO: estudo sobre
dissimulao e cooptao na poltica educacional
22. ENSINO MUNICIPAL: gesto e sistema
23. CICLOS: A escola em (como) questo
24. A POLTICA EDUCACIONAL: a implantao de medidas para
conteno de evaso e repetncia no ensino fundamental (1983-1992)
25. ESCOLA O QUE DA ESCOLA: a especificidade da escola
26. OS JOVENS DE PERIFERIA E A ESCOLA PBLICA: um estudo de
caso

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27. FRACASSO ESCOLAR: um sintoma da contemporaneidade revelando


a singularidade
28. BENEFCIOS E ENTRAVES DA INCLUSO ESCOLAR E SOCIAL DE
CRIANAS COM DIFICULDADES NO PROCESSO DE
CONSTRUO DA LINGUAGEM
29. O ENIGMA DA INCLUSO: das intenes s prticas pedaggicas
30. ESCULPINDO GEODOS, TECENDO REDES: estudo etnogrfico sobre
o tempo e avaliao na sala de aula
31. O PROFESSOR NA MEDIAO CULTURAL: as contribuies de
reuven feuerstein junto a alunos com necessidades especiais
32. INTERAES ADULTO-CRIANA EM SITUAES DE LEITURA: a
experincia do projeto letras e livros
33. UMA DCADA DE ORGANIZAO DO ENSINO EM CICLOS NA
REDE MUNICIPAL DE SO PAULO: um olhar dos educadores
34. ANLISE DAS INTERAES PROFESSORA-CRIANA EM
SITUAO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA
35. PSICOPEDAGOGIA INTERATIVA: ao psicopedaggica institucional
baseada em uma convergncia terica
36. O OLHAR DO PROFESSOR AO DIAGNOSTICAR DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM: critrios e justificativas empregados para a escolha
dos bons e maus alunos
37. CLASSE ESPECIAL: caracterizando o aluno portador de deficincia
mental
38. CONTRIBUIES DO ESTUDO E PROPOSTA PARA O PROCESSO
DE INCLUSO DO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS - DEFICIENTE MENTAL - NA ESCOLA COMUM
39. LUZES, SOMBRAS E CREPSCULOS NAS VIVNCIAS
COTIDIANAS DE DUAS ESCOLAS DE PRIMEIRO GRAU: sucessos,
fracassos, evases, excluses
40. RELAES SOCIAIS EM CIDADE TIRADENTES: um estudo
preliminar das relaes entre educao e moradia
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41. EDUCAO FSICA: a professora polivalente e o aluno


42. PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: a trajetria de seus atoresautores
43. O ERRO COMO ESTRATGIA DIDTICA NO ENSINO DE
MATEMTICA ELEMENTAR
44. PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: o que
falta e o que precisa mudar
45. PROCESSO DE MUDANA DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM: o
papel do professor, representaes e prticas
46. ADMINISTRAO DA ESCOLA PBLICA: um desafio pedaggico e
poltico
47. EFEITOS SOBRE UM PROCEDIMENTO DE RESPOSTA
CONSTRUDA SOBRE A REDE DE RELAES DE EQUIVALNCIA
ENVOLVIDA EM LEITURA E ESCRITA EM CRIANAS COM
HISTRIA DE FRACASSO ESCOLAR
48. REFERENCIAIS PARA FORMAO DE PROFESSORES: uma
anlise crtica do discurso oficial sobre qualidade e competncia do
ponto de vista da psicologia escolar
49. O DISCURSO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR CONSIDERADO
BEM SUCEDIDO: uma anlise de suas prticas cotidianas
50. DIAGNSTICO OU INQUISIO?: estudo sobre o uso do diagnstico
psicolgico na escola
51. UMA INCLUSO NADA ESPECIAL: apropriaes da poltica de
incluso de pessoas com necessidades especiais na rede pblica de
educao fundamental
52. ENCAMINHAMENTO DE CRIANAS PARA CLASSE ESPECIAL
PARA DEFICIENTES MENTAIS: o olhar e o fazer psicolgico
53. CARACTERIZAO DE CRIANAS ENCAMINHADAS CLASSE
ESPECIAL PARA DEFICIENTES MENTAIS LEVES
54. O DISCURSO DE PSICLOGOS ESCOLARES SOBRE SUA
PRTICA: continuidade e ruptura
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55. ASPECTOS DA DINMICA INTRAPSQUICA E DO DESEMPENHO


COGNITIVO EM CRIANAS COM FRACASSO ESCOLAR
56. CRIANAS PORTADORAS DE QUEIXA ESCOLAR: um enfoque
winnicottiano
57. HISTRIAS DE INDISCIPLINA ESCOLAR E A ATUAO DO
PSICLOGO
58. DIFICULDADES NA AQUISIO E APERFEIOAMENTO DA
LEITURA E DA ESCRITA: o papel da conscincia fonolgica e da
conscincia sinttica
59. ESTUDO PSICO-SOCIAL DA APRENDIZAGEM NA RELAO
PROFESSOR-ALUNO
60. A CRIANA, A DEFICINCIA E A ESCOLA: uma interveno orientada
pela psicanlise
61. AVALIAO DAS HABILIDADES FONOLGICAS DE DISLXICOS
DO DESENVOLVIMENTO
62. A PRODUO SOCIAL DA DEFICINCIA MENTAL LEVE
63. CONFRONTOS NO ENSINO: um estudo psicossocial em situaes
concretas
64. MAGISTRIO COMO FUNO PBLICA E COMPROMISSO DO
PROFESSOR
65. REINVENTANDO A AVALIAO PSICOLGICA
66. ESTUDO PSICOPEDAGGICO DA CRIANA PR-SILBICA
RESISTENTE DENTRO DE UMA INTERVENO PEDAGGICA
CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA
67. ANLISE QUALITATIVA DA IMPLANTAO DO CONSTRUTIVISMO
NA REDE PBLICA MUNICIPAL DE SO PAULO
68. UM ESTUDO PSICANALTICO SOBRE A ESCUTA DOS PAIS NO
DIAGNSTICO DA DIFICULDADE ESCOLAR
69. TRABALHO PRECOCE E ESCOLARIZAO: uma trama complexa

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70. CONHECIMENTO METACOGNITIVO DE CRIANAS DE 3 SRIE


QUE APRESENTAM DIFICULDADES NA AQUISIO DA LEITURA
71. A INFLUNCIA DOS ASPECTOS EMOCIONAIS NOS DISTRBIOS
DE APRENDIZAGEM ESCOLAR
72. A INFLUNCIA DA PR-ESCOLA NA APRENDIZAGEM DA LEITURA
E DA ESCRITA E SUA RELAO COM ALGUMAS VARIVEIS
PSICOMOTORAS EM CRIANAS DA 1 SRIE DO 1 GRAU
73. FORMAO DOCENTE E FRACASSO ESCOLAR: UM ESTUDO
SOBRE A OFERTA DE CURSOS DE CAPACITAO (1983-1994)
74. FUNCIONAMENTO COGNITIVO DE CRIANAS COM QUEIXAS DE
APRENDIZAGEM: jogando e aprendendo a jogar
75. ANLISE NEUROPSICOLGICA DA ESCRITA EM CADERNOS
ESCOLARES
76. DESEMPENHO DE ENTRADA E APRENDIZAGEM DE LEITURA: em
busca de relao
77. CRIANA E LINGUAGEM ESCRITA: teoria e prtica da alfabetizao
numa perspectiva psicogentica
78. COMPREENSO DE LEITURA: ensino e conhecimento
79. A LEITURA E A ESCRITA COMO PRTICAS CULTURAIS E O
FRACASSO ESCOLAR DAS CRIANAS DE CLASSES POPULARES:
uma contribuio crtica
80. POBREZA E LINGUAGEM ORAL: as crianas do jardim Piratininga
81. ALFABETIZAO ESCOLAR E FRACASSO: uma perspectiva
construtivista-interacionista
82. PROCEDIMENTOS PARA DESENVOLVER CONSCINCIA
FONOLGICA E ENSINAR CORRESPONDNCIAS GRAFOFONMICAS EM EDUCANDOS COM E SEM DISTRBIOS DE FALA
83. REPRESENTAES DE PROFESSORES SOBRE O DESEMPENHO
ESCOLAR
84. AVALIAO NO COTIDIANO DA SALA DE AULA DA PRIMEIRA
SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL: um estudo etnogrfico
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85. ENTREVISTA FAMILIAR DIAGNSTICA COMO INSTRUMENTO


AUXILIAR NO ESTUDO DA
86. CONQUISTANDO O ESPAO ESCOLAR: a estruturao do trabalho
pedaggico numa classe do ciclo bsico
87. APROVEITAMENTO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL
88. PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE
ADOLESCENTES EM OFICINAS DE JOGOS
89. PROGRESSO CONTINUADA E SUAS REPERCUSSES NA
ESCOLA PBLICA PAULISTA: concepes dos educadores
90. INDO MAIS RPIDO: PARA ONDE? Um estudo do projeto classes de
acelerao
91. DESENVOLVIMENTO DE UMA BATERIA DE TESTES DE TRIAGEM
DA FUNO AUDITIVA CENTRAL EM PR-ESCOLARES E
ESCOLARES NA FAIXA DE 6 A 11 ANOS
92. FORMAO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA: embates e desafios
93. FORMAO DO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA
94. PSICOPEDAGOGIA E SADE: reflexes sobre a atuao psicopedaggica no
contexto hospitalar
95. CONHECENDO A REALIDADE E PLANEJANDO A INTERVENO: o
psicopedagogo em ao
96. PSICOPEDAGOGIA: ENSINANTES E APRENDENTES NO PROCESSO DE
AQUISIO DO CONHECIMENTO
97. UM POUCO MAIS DE DESEJO, DE AUTORIA
98. SABER APRENDER E ENSINAR NO SCULO XXI: O permanente desafio de
construir a escola tica e cidad
99. PSICOPEDAGOGIA, DINMICA DE GRUPOS E MOP METODOLOGIA DE
OFICINAS
100. ESCOLA DE ONTEM, ESCOLA DE HOJE: dilemas e desafios da educao
contempornea
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101. OFICINAS PSICOPEDAGGICAS E SUBJETIVIDADE: movimentos de vida


situados no ser e no saber
102. PSICOPEDAGOGIA NA FORMAO DE PROFESSORES: esta uma
questo relevante?
103. NOVOS PARADIGMAS E EDUCAO: recortes psicopedaggicos
104. SEMEAR PSICOPEDAGOGIA: uma tarefa prazerosa
105. EDUCANDO EM TEMPOS DIFCEIS: algumas proposies na perspectiva da
educao em direitos humanos
106. AMOROSIDADE E PSICOPEDAGOGIA: algumas reflexes e contribuies
ao debate
107. RESENHA: educando o ser humano - uma abordagem da psicologia
humanista
108. A CORAGEM(1) ESSENCIAL: formao pessoal em psicopedagogia
109. MANSIDO, AFABILIDADE E DOURA NAS RELAES HUMANAS: o
resgate necessrio a partir das instituies
110. TORNAR-SE PSICOPEDAGOGO: uma questo instigante
111. PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E FORMAO DO/A
PSICOPEDAGOGO/A NUMA PERSPECTIVA PARADIGMTICA
112. REFLEXES E PROPOSIES SOBRE O BRINCAR: mltiplas idias,
exerccio em redes de saberes contextuais
113. COMPREENDENDO O FIO, A REDE E O/A EQUILIBRISTA: teoria e busca
em psicopedagogia
114. INICIANTES IDIAS: a construo do olhar do/a psicopedagogo/a

ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTE


OU REFERNCIA.
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Sndrome de Caim: Psicologia Escolar, Psicopedagogia e o


"fracasso escolar" como mercado de trabalho
Margareth R. B. Lima Juc
Universidade Federal do Rio Grande de Norte

A despeito da inegvel ampliao das oportunidades educacionais no nvel do ensino


bsico experimentada nos ltimos anos, qualquer diagnstico da situao da educao no
nosso pas apontar, como duas de suas caractersticas mais significaticas, altas taxas de
analfabetismo e baixos ndices de escolaridade.
Uma vez que a grande maioria da populao brasileira passa, mesmo que
precariamente, pelos bancos escolares, as caractersticas antes apontadas articulam-se com as
trajetrias escolares "tpicas": repetncia e evaso como conseqncias do "fracasso escolar".
No nosso objetivo discutir, especificamente, a questo do fracasso escolar; apenas
colocar em evidncia que tal dificuldade , sobretudo, da escola e no do aluno.
A questo que nos importa aqui que tal fracasso produzido pela escola possibilita o
surgimento de algumas prticas e conhecimentos especializados na questo. No Brasil, a
Psicologia e, em particular, a Psicologia Escolar, um exemplo de profisso que se dedica a
essa questo j h algum tempo. Mais recentemente, no entanto, tem estado em evidncia a
Psicopedagogia como mais um conhecimento/ocupao interessado na problemtica do
fracasso escolar. Muito embora esteja longe de se constituir em uma novidade de fato basta
lembrar que ela faz parte das atribuies regulamentadas do psiclogo - ela tem se
apresentado como rea nova no Brasil e reivindicado, atravs da Associao Brasileira de
Psicopedagogia (ABPp), a possibilidade de vir a tornar-se uma profisso legalmente
reconhecida.
Essa temtica vem a pblico de forma explosiva em virtude da postura assumida pelo
Conselho Federal de Psicologia (CFP), apresentando um conjunto de argumentos contrrios
ao reconhecimento da profisso de psicopedagogo.

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Por que razes o CFP assume essa posio? Uma anlise da questo torna-se
necessria se quisermos compreender os posicionamentos tericos da Psicologia e da
Psicopedagogia, a relao entre eles e os possveis interesses envolvidos em todo esse
processo.
A Psicologia, a partir de seu Conselho Federal, afirma, em artigo de divulgao
nacional (CFP, 1999), que a Psicopedagogia, em particular, a parcela representada pela ABPp,
no pode ser profisso devido a alguns aspectos que prejudicariam ou impediriam esse
processo. Os mais importantes seriam: caractersticas de formao, atuao, base terica,
tcnicas utilizadas e interesses pelo mercado. No que diz respeito formao da maioria dos
psicopedagogos brasileiros, o CFP afirma que "especializao no profisso". Com esse
aspecto ele traz tona a complexa questo da especializao (ps-"qualquer"graduao) versus formao universitria. Qual desses seria o profissional mais capacitado?
Quanto atuao, o CFP argumenta que o psicopedagogo sustenta na anlise do fracasso
escolar, basicamente, uma perspectiva equivocada (individual), buscando preferencialmente
no aluno as causas desses problemas. Acusa a Psicopedagogia de utilizar-se quase que
exclusivamente dos conhecimentos psicolgicos, inviabilizando sua autenticidade e
especificidade, argumentando que uma teoria nova no pode construir-se dessa maneira. O
CFP tambm sustenta que a Psicopedagogia utiliza-se indevidamente dos mtodos e tcnicas
psicolgicos e pedaggicos, devendo s duas reas (Psicologia e Pedagogia) o seu
instrumental de trabalho. E ainda, que ela estaria, na verdade com "interesses escusos",
exclusivamente de mercado ao reivindicar sua profissionalizao, aproveitando-se da
precariedade da situao da escola brasileira.
Caso consideremos algumas caractersticas da Psicopedagogia, a partir de sua
literatura, podemos pensar que o Conselho Federal de Psicologia talvez esteja com a razo. A
Psicopedagogia, enquanto uma rea que se pretende independente, recente no Brasil,
apresentando-se, segundo Bossa (1994), como um conhecimento que, recorrendo Psicologia
e Pedagogia, pensa seu objeto de estudo a partir de um corpo terico prprio. Mesmo
constituindo-se a partir de uma proposta interdisciplinar, sua especificidade estaria no seu
objeto, que seria o problema de aprendizagem. As vrias concepes que formam o corpo
terico da Psicopedagogia seriam a Lingstica, a Psicologia Social, a Psicologia Gentica, a
Psicanlise, dentre outras (Bossa, 1994). Quanto aos campos de atuao, a Psicopedagogia
poderia ser Clnica e/ou Institucional. A atividade clnica caracterizar-se-ia pelo atendimento
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em consultrio, do tipo teraputico, no intuito de reconhecer e atender s alteraes de


aprendizagem de natureza patolgica. Sua principal tcnica de trabalho seria o diagnstico
psicopedaggico. Outra modalidade de atuao seria a Preventiva ou Institucional, aquela na
qual a prtica seria a adoo de uma postura mais "crtica" frente ao fracasso escolar, a partir
de uma viso mais totalizante (Bossa, 1994).
A partir dos aspectos apresentados, podemos perceber que a Psicopedagogia parece
enfatizar o problema de aprendizagem em sua literatura e atuao, isto , o Psicopedagogo
concentra-se nos aspectos individuais do processo de ensino-aprendizagem. Parece haver
uma diferena, tambm, entre a base terica e a prtica Clnica e a Institucional. Grande parte
da literatura existente sobre a Psicopedagogia e sua prtica no Brasil, sobre a clnica e o
diagnstico psicopedaggico (Juc, 1999). Essa nfase parece sugerir que a literatura
psicopedaggica brasileira sustenta um "crculo vicioso" em que, ao mesmo tempo que
alimenta uma prtica clnica, tambm alimentada por ela. Seus cursos de formao so de
especializao em carter lato senso, em instituies pblicas e particulares, aceitando
graduados das mais variadas reas (Bossa, 1994). Habilitar para uma profisso um
especialista em Psicopedagogia oriundo de graduaes cuja base terica nada tm a ver com
os conhecimentos psicolgicos e/ou pedaggicos expostos durante o curso, com todos os
riscos que poderia acarretar para o exerccio profissional, parece no se constituir em motivo
de preocupao.
Sendo a Psicologia responsvel pelo repdio proposta de profissionalizao da
Psicopedagogia, representada pelos argumentos acima, parece-nos que a concluso mais
bvia seria a de que ela mesma est isenta de acusaes semelhantes. No entanto, esta
concluso no parece sustentar-se.
O psiclogo no Brasil, apesar de ser um profissional generalista (com formao
ampla para atuar em diversas reas), tem sido apontado, desde o estudo de Mello (1975),
como representante de uma "profisso de luxo" devido sua preferncia pelo trabalho em
consultrios particulares, na chamada rea clnica. Essa tendncia acaba por definir uma
postura no psiclogo que, quando no faz opo direta pela rea clnica, atua noutras reas da
Psicologia reproduzindo uma viso teraputica nas suas atividades. A rea da Psicologia que
lida com a educao um excelente exemplo. O Sindicato dos Psiclogos de So Paulo e o
Conselho Regional de Psicologia 6a. Regio (1984) organizaram uma pesquisa na qual
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constataram que, considerando somente a atividade principal, 57,5% atuavam na Clnica


contra 11,9% da rea Escolar. Em 1988, Bastos constatou que apenas 14,7% dos psiclogos
brasileiros escolhiam a rea Escolar para seu trabalho. Alm disso, 50,2% desses psiclogos a
abandonavam devido baixa remunerao e falta de condies de trabalho migrando para a
rea Clnica. No Rio Grande do Norte, Yamamoto et al. (1990) descreveram a situao dos
psiclogos escolares em Natal. Dentre as atividades realizadas por esses profissionais, 50%
privilegiava sua ateno nos alunos, a despeito de atender a escola como um todo. Noutro
estudo, Yamamoto, Spinelli e Carvalho (1996) verificaram que, dentre 11 psiclogos
entrevistados, nenhum havia feito estgio na rea Escolar e 9 deles realizado na rea Clnica.
Esses dados parecem corroborar os estudos nacionais que apontavam a "vocao" Clnica da
Psicologia enquanto profisso, ao mesmo tempo em que demonstram que a Psicologia Escolar
no exceo a essa regra.
Estudos apontando outras possibilidades, no entanto, tambm foram publicados.
Reger (1981), Andal (1984) e Ribeiro e Guzzo (s.d.) discutiram essa forma de atuao do
psiclogo escolar e a criticaram, vindo a apontar formas de atuao alternativas, as quais
tinham em comum a crtica a uma prtica teraputica na escola. Eles apontaram que o
problema que a criana tem na escola, caso venha a ser rotulado como problema de
aprendizagem, requerendo um atendimento individualizante, exclui de toda possibilidade de
anlise a escola e seu ensino. Quando o psiclogo foca sua ateno apenas no aluno, ele no
considera a responsabilidade da escola e o processo pedaggico como possvel fonte das
dificuldades existentes e deixa de atuar como um "agente de mudanas", para proceder como
um terapeuta acrtico e preconceituoso. Maluf (1994) aponta que o psiclogo escolar tem
construdo uma postura crtica a respeito dessas questes e que em seus cursos de formao j
constam mais disciplinas da rea Escolar comprometidas com esse desafio: no mais focar
exclusivamente no aluno a responsabilidade pelo fracasso escolar.
A partir da situao da Psicologia no Brasil, somos obrigados a questionar a
consistncia dos argumentos do CFP. Quanto formao do psicopedagogo, concordamos
com o fato de ser precria e sem identidade. Mas, falando-se em termos de Psicologia, a
pequena quantidade de disciplinas em Psicologia Escolar existente nos nossos cursos
brasileiros, a partir de nosso diploma generalista, capacita melhor o psiclogo para trabalhar
na escola do que os conhecimentos que formaram um pedagogo com especializao em
Psicopedagogia? A partir dessa conjectura, somos obrigados a admitir que torna-se, no
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mnimo, apressada a concluso do CFP quanto competncia dos especialistas ao generalizar


a problemtica no caso da Psicopedagogia.
Quanto atuao da Psicopedagogia, ser que o CFP esqueceu-se da histria da
Psicologia com a escola? Mesmo tendo que reconhecer que a Psicologia no pode ser tratada
monoliticamente, vindo a negar seus embates internos entre posies crticas e apologticas
em relao a um "olhar" teraputico na produo de conhecimento e atuao profissional,
vimos que a Psicologia marcada por um vis clnico, do tipo individualizante, inclusive na
atuao escolar. Se verdade que h uma luta para que a Psicologia Escolar construa uma
identidade prpria, a partir de um modelo mais totalizante da relao ensino-aprendizagem,
tambm que ela ainda no o conseguiu por completo. Portanto, parece estranho perceber que
esse justamente um dos argumentos mais utilizados pelo CFP, levando a pensar que o
mesmo desconhece os percursos "positivos" e "negativos" da Psicologia Escolar at hoje.
Quanto ao fato da Psicopedagogia utilizar-se de conhecimentos psicolgicos e
pedaggicos para constituir-se, perguntamos: mas no exatamente assim que surge uma
nova cincia/profisso? A Psicologia tambm no contm base terica noutras cincias como
Biologia, Sociologia, ou seu corpo terico j "nasceu" psicolgico? Quanto acusao de a
Psicopedagogia possuir "interesses escusos" no que se refere a uma reserva de mercado,
perguntamos: qual parece ser a preocupao do CFP ao tentar impedir a regulamentao desse
outro conhecimento? No h, tambm, alm de uma inegvel preocupao tica do CFP com
a propagao e utilizao de conhecimentos psicolgicos por profissionais no habilitados,
uma tentativa de proteger o psiclogo escolar da concorrncia do psicopedagogo e, mais
ainda, o psiclogo clnico que recebe em seus consultrios o aluno com problemas na escola?
Outro aspecto apontado o uso de tcnicas privativas do psiclogo pela
Psicopedagogia. Nesse aspecto, os psicopedagogos argumentam que usam tcnicas que no
so de uso exclusivo da Psicologia, pois so, principalmente, testes de inteligncia e
projetivos. A questo torna-se realmente complexa nesse momento em que no h estudos que
descrevam a prtica do psicopedagogo. Nesse caso, um problema legal estaria colocado, mas
que, por si s, no seria justificativa suficiente para o impedimento do regulamentao de uma
profisso, dado que a Psicopedagogia pode, muito provavelmente, construir seus prprios
instrumentos de trabalho.
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A "Sndrome de Caim" parece concretizar-se quando percebemos a existncia de um


impasse, de acusaes expostas por uma categoria que, por mais desagradvel que lhe parea,
assemelha-se por parentesco de idias e posturas, ao "irmo Abel", alvo de ataques e
retaliaes.
A crtica feita aos argumentos do CFP no pretende isentar o grupo de
psicopedagogos candidatos a profissionais, de possveis cobranas quanto aos aspectos
apontados. Concordamos com o CFP no que diz respeito ao tempo de durao dos seus cursos
de especializao no Brasil. O fato de serem, em sua maioria, de apenas dois anos, aceitando
qualquer graduao de seus alunos, sem que haja uma equivalncia no que diz respeito a
disciplinas lecionadas e carga-horria, ser que no torna essa Psicopedagogia to variada e
sem identidade a ponto de comprometer a atuao desse profissional? Poderamos, a partir
dos cursos de Psicopedagogia no Brasil, falar de uma nica profisso psicopedaggica?
Concordamos com a possibilidade de a Psicopedagogia constituir-se a partir de uma viso
equivocada do problema de ensino-aprendizagem, to criticada pelos estudos descritos.
Concordamos que ela se aproveita da existncia de uma demanda pela "cura" desses
problemas e apresenta-se como especialista neles. Concordamos que a Psicopedagogia no
pode apropriar-se de tcnicas psicolgicas na sua formao e atuao, sob o risco de agir
ilegalmente.
No entanto, queremos apontar que o CFP utiliza-se de argumentos que poderiam,
muitos deles, facilmente ser apontados contra a prpria Psicologia, caso estivssemos sempre
a par do seu processo de construo de uma identidade de formao e atuao no Brasil.
Somos levados a pensar que h, com certeza, lacunas na teoria, na formao e na prtica do
psicopedagogo que poderiam ser questionadas. Mas ns, psiclogos, precisamos, atravs de
nosso Conselho, ter argumentos mais respaldados em critrios outros, que nos apontassem as
dificuldades para a existncia do profissional de psicopedagogia sem que, com isso,
esquecssemos ou no considerssemos a prpria histria da Psicologia no Brasil.

Referncias
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Sobre a autora
Margareth R. B. Lima Juc mestranda do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte sob orientao do prof. Dr. Oswaldo H.
Yamamoto, bolsista da CAPES e psicloga. Endereo para correspondncia: Av. Amintas
Barros, 4039, apto. 201, Lagoa Nova, 59075-250, Natal, RN.
E-mail: margarethjuca@ig.com.br.
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Psicologia: Reflexo e Crtica


Print version ISSN 0102-7972
Psicol. Reflex. Crit. vol.15 no.1 Porto Alegre 2002
doi: 10.1590/S0102-79722002000100005

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16

AMBIENTE FAMILIAR E OS PROBLEMAS DO COMPORTAMENTO


APRESENTADOS POR CRIANAS COM BAIXO DESEMPENHO
ESCOLAR
Marlene de Cssia Trivellato Ferreira
Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto
12
Edna Maria Marturano
Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto

Resumo
Comportamentos externalizantes freqentemente se desenvolvem em contextos de
adversidade ambiental. O objetivo do estudo foi documentar essa associao em
crianas com desempenho escolar pobre. Participaram meninos e meninas, com
idade entre sete e 11 anos, referidos para atendimento por dificuldades escolares.
De um universo de 141 crianas, formaram-se dois grupos com base na pontuao
da Escala Comportamental Infantil: G1 (crianas sem problema de comportamento,
n= 30) e G2 (crianas com problema de comportamento, n= 37). As mes foram
entrevistadas, obtendo-se informaes sobre recursos e adversidades do ambiente
familiar. Os resultados indicaram que o ambiente familiar de G2 apresenta menos
recursos e maior adversidade, incluindo problemas nas relaes interpessoais,
falhas parentais quanto a superviso, monitoramento e suporte, indcios de menor
investimento dos pais no desenvolvimento da criana, prticas punitivas e modelos
adultos agressivos. As dificuldades escolares aumentam a vulnerabilidade da
criana para inadaptao psicossocial. Enfatiza-se a importncia de incluir a famlia
em intervenes preventivas voltadas para essa clientela.
Palavras-chave: Ambiente familiar; comportamentos externalizantes; desempenho
escolar; criana.
Home

Enviroment

and

Behavior

Problems

presented

by

School

Underachieving Children
Abstract

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17

Externalizing behaviors frequently develop in adverse environments. The aim of this


study was to document this association in children presenting academic
underachievement. Participants were both boys and girls, aged seven to 11 years,
referred for psychological treatment by virtue of school underachievement. From a
universe of 141 children, two groups were constituted on the basis of scores in the
Child Behavior Scale: G1 (children without behavior problems, n= 30) and G2
(children with behavior problems, n= 37). Mothers were interviewed to obtain data
about environment resources and adversities. Results indicated that children from G2
live at homes with fewer resources and more adversities, presentig problems in
interpersonal relationships, poor parent supervision, monitoring and supporting, lower
parent involvement with child development, punitive practices and aggressive adult
models. The school difficulties raise the child's vulnerability to maladjustment. The
inclusion of the family in preventive interventions directed to these children is
emphazised.
Keywords: Home environment; externalizing behaviors; school achievement; child.

Comportamentos marcados por hiperatividade, impulsividade, oposio, agresso,


desfio e manifestaes anti-sociais so classificados como externalizantes, em
oposio a padres de comportamento internalizantes disforia, retraimento, medo
e ansiedade. Os problemas externalizantes tendem a ser mais estveis que os
internalizantes e tm curso e prognstico menos favorveis, particularmente os
componentes de agressividade, impulsividade e tendncias anti-sociais , que
representam as formas mais comuns e persistentes de desajustamento na meninice
e so precursores de distrbio de conduta na adolescncia (Esser, Schmidt &
Woerner, 1990;Fergusson, Lynskey & Horwood, 1996; Hinshaw, 1992; Institute of
Medicine, 1994). Associados a ajustamento social pobre, tm conseqncias
crnicas e graves no apenas para as crianas que os manifestam, mas tambm
para os pais, irmos, professores e a sociedade em geral. Essas crianas esto em
risco de rejeio pelos companheiros, conflitos com a famlia e com os professores,
fracasso escolar, dificuldades ocupacionais, alm do risco mais srio para
comportamentos socialmente desviantes (Olson, Bates, Sandy & Lanthier, 2000).
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18

Comportamentos externalizantes com componentes anti-sociais freqentemente se


desenvolvem em contextos de adversidade ambiental. Investigaes para elucidar a
origem e o curso de desenvolvimento dos problemas tm convergido para uma
concepo multifatorial e transacional, em que as manifestaes externalizantes
refletem processos de trocas contnuas entre caractersticas da criana nas
interaes sociais e caractersticas dos cuidadores e seu contexto social/ecolgico
(Olson & cols., 2000). Nessas trocas, o ambiente familiar apresenta prticas de
socializao violentas, exposio a modelos adultos agressivos, falta de afeto
materno e conflitos entre os pais (Blanz, Schmidt, & Gnther, 1991; Dodge, Pettit &
Bates, 1994; Ramsey, Shinn, Walker & O'Neill, 1989; Shaw e Emery, 1988;
Vuchinich, Bank & Patterson, 1992). Tais prticas, por sua vez, esto
freqentemente associadas a um contexto social adverso, marcado por dificuldade
econmica e estressores psicossociais incidindo sobre a famlia (McLoyd, 1998).
Variveis familiares podem contribuir para a persistncia dos problemas da fase prescolar escolar (Denham & cols., 2000) e da meninice adolescncia (Fergusson
& cols., 1996). Pesquisas recentes sugerem que, embora o envolvimento do
adolescente em atividades anti-sociais seja influenciado significativamente por seus
relacionamentos com companheiros anti-sociais, a cadeia de eventos que conduz
muitos adolescentes para grupos anti-sociais comea no lar, durante a meninice; os
elos nessa cadeia incluem prticas educativas coercitivas e punitivas, que
contribuem para o desenvolvimento de agresso e fracasso escolar; estes, por sua
vez, levam seleo de companheiros anti-sociais (Collins, Maccoby, Steinberg,
Hetherington & Bornstein, 2000).
Crianas com desempenho escolar pobre freqentemente apresentam problemas de
comportamento externalizantes (Graminha, 1992; Hinshaw, 1992; Santos, 1990).
Nos primeiros anos da escola elementar, manifestaes internalizantes tambm so
comuns (Thompson, Lampron, Johnson & Eckstein, 1990), mas prevalecem sinais
de hiperatividade e impulsividade (Hinshaw, 1992). Pesquisas tm demonstrado que
os problemas externalizantes comumente antecedem as dificuldades escolares e
podem ser exacerbados por estas (McGee, Willians, Share, Anderson & Silva, 1986;
Parreira, 1995). Quando as dificuldades interpessoais j esto presentes nessa fase,
maior o risco de persistncia dos problemas (Denham e cols., 2000).
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A associao entre dificuldade escolar e comportamento externalizante constitui um


importante tema de pesquisa. Ambos os problemas representam questes centrais
na meninice, interessando psicologia do desenvolvimento, por interferirem no
cumprimento de tarefas evolutivas proeminentes nessa fase, e ao campo da sade
mental, por terem alta prevalncia e prognstico pobre, no sentido de serem fatores
de risco para inadaptao psicossocial na adolescncia. No contexto brasileiro, o
tema afeta, entre outros, os campos da atuao e da formao do psiclogo. Sabese que problemas externalizantes e dificuldades no aprendizado escolar so os
principais motivos de procura de atendimento psicolgico para crianas na rede
pblica de sade e nas clnicas-escola de Psicologia (Barbosa & Silvares, 1994;
Sales, 1989; Santos 1990). E quando se comparam crianas cujas famlias
buscaram ou no ajuda psicolgica para as dificuldades escolares, a incidncia e a
intensidade dos problemas de comportamento so maiores no grupo que buscou
atendimento (Marturano, Linhares, Loureiro & Machado, 1997). Esses dados
sugerem que a co-ocorrncia de problemas de comportamento e baixo desempenho
na escola pode ser um dos fatores responsveis pela elevada demanda motivada
por dificuldades escolares, encontrada em clnicas de psicologia e servios de sade
mental.
Considerando que comportamentos externalizantes com componentes anti-sociais,
com prognstico pobre, freqentemente esto associados adversidade ambiental,
a investigao relatada neste artigo focaliza o problema em crianas referidas para
atendimento psicolgico em razo de dificuldades no aprendizado escolar, buscando
caracterizar seu ambiente de desenvolvimento. O estudo foi conduzido no
pressuposto de que o conhecimento das condies ambientais associadas aos
problemas de comportamento nessa populao clnica pode contribuir para a
definio de estratgias preventivas, assim como para a capacitao do psiclogo
para o trabalho junto clientela escolar dos servios de sade. Seu objetivo
especfico investigar, em crianas com queixa de baixo desempenho escolar, a
associao entre problemas de comportamento e caractersticas do ambiente
familiar. Para alcanar o objetivo, emprega-se um delineamento de comparao
entre grupos constitudos a partir da presena ou ausncia dos indicadores
comportamentais.
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Na seleo de variveis ambientais, procurou-se incluir tanto aquelas adversas, que


contribuem para os problemas quando presentes em alto grau, como aquelas
positivas, cujo efeito atenuador. Entre as circunstncias adversas se encontram as
prticas parentais punitivas e agressivas, bem como os conflitos familiares; entre os
recursos positivos, o envolvimento e a superviso dos pais (Ackerman, Kogos,
Youngstom, Schoff & Izard, 1999; Gest, Neemann, Hubbard, Masten & Tellegen,
1993; Stormshak, Bierman, McMahon, Lengua & Conduct Problems Prevention
Research Group, 2000). Embora acatando o ponto de vista de que o acmulo de
condies adversas seria mais importante que o tipo ou a natureza da adversidade
presente (Sameroff, Sameroff, Baldwin & Baldwin, 1993), procurou-se manter a
distino entre trs conjuntos de condies, postuladas como indcios de processos
diferentes: as que incidem diretamente sobre a criana, podendo estabelecer
mecanismos de vulnerabilidade pessoal (por ex. hospitalizao); as que incidem
sobre a famlia, afetando as prticas e o envolvimento parental (transies
familiares; pobreza); e aquelas que sinalizam processos transacionais, com
participao ativa da criana na origem dos acontecimentos, tais como conflitos
entre a criana e os pais e incidentes disciplinares na escola (Ackerman e cols.,
1999; Patterson, DeBaryshe e Ramsey, 1989; Rutter, 1987).

Mtodo
Participantes
Os participantes foram selecionados de uma amostra de 141 crianas de ambos os
sexos, atendidas consecutivamente em uma clnica de Psicologia vinculada a um
hospital universitrio no perodo de julho de 1996 a maro de 1999. Todas haviam
sido encaminhadas, atravs de referncia do Sistema nico de Sade, tendo por
motivo de encaminhamento o rendimento escolar pobre.
Segundo critrios expostos adiante, foram formados dois grupos a partir da amostra
geral: Grupo 1(G1) - crianas sem problema de comportamento (n=30); Grupo 2
(G2)-crianas com problema de comportamento (n=37). A Tabela 1 apresenta uma
caracterizao dos grupos quanto a sexo, idade, escolaridade da criana,
escolaridade dos pais e jornada de trabalho da me.
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21

Os dados referentes caracterizao dos dois grupos foram submetidos a anlise


estatstica, atravs do teste Qui-quadrado para a varivel sexo e do teste t de
Student para as demais variveis, encontrando-se diferena significativa entre os
grupos apenas na varivel escolaridade do pai (t = 2,89; p < 0,01).
Local
A investigao foi conduzida em uma clnica-escola cuja proposta de atendimento
clientela com dificuldades escolares focaliza os recursos da criana e da famlia, no
sentido de identific-los e mobiliz-los para enfrentamento dos problemas em curso.
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22

Instrumentos, Variveis e Medidas


Para composio dos grupos foi utilizada a Escala Comportamental Infantil A2 de
Rutter (ECI), verso para pais, publicada em 1967 e adaptada por Graminha (1994),
que relata uma fidedignidade teste-reteste aceitvel para 97% dos itens da escala. A
varivel problema de comportamento foi operacionalizada atravs da combinao de
dois critrios, com base nos escores da ECI: 1) escore maior que 16, caracterizando
necessidade de apoio profissional na viso dos pais (Graminha & Coelho, 1994); 2)
indicao de problema de conduta, correspondente mdia de sete itens: "Fica mau
humorado e nervoso (isto , fica irritado, grita e perde completamente o humor)";
"Ele costuma roubar ou ento pegar coisas dos outros s escondidas"; "Briga
freqentemente ou extremamente briguento com outras crianas"; "No uma
criana muito querida pelas outras crianas"; "Muitas vezes fala mentira"; "Maltrata
as outras crianas"; "Fala palavres, nomes feios" (Goodman, 1997; McGee e cols.,
1985). Os critrios combinados para incluso nos grupos foram:
Incluso em G1: Crianas sem problemas de comportamento: escore total na ECI
igual ou inferior a 16 e escore de problema de conduta situado no limite ou abaixo do
percentil 25 da amostra total.
Incluso em G2: Crianas com problemas de comportamento: escore total na ECI
superior a 16 e escore de problema de conduta situado no limite ou acima do
percentil 75 da amostra total.
Para a investigao de caractersticas do ambiente familiar foram empregados os
seguintes instrumentos, descritos em detalhe por Santos (1999):
Entrevista para Esclarecimento da Queixa - (EEQ): Desenvolvida e empregada
rotineiramente pela equipe de psiclogos da clnica onde se realizou a coleta de
dados, cobre tpicos como o motivo da consulta, histria escolar, desenvolvimento,
relacionamentos familiares e sociais. composta por um roteiro de questes abertas
e um guia para classificao de recursos e adversidades, destinado anlise dos
relatos das entrevistas. A pontuao atribuda a cada classe de situao
corresponde ao nmero de diferentes situaes identificadas naquela classe. Santos
(1999) refere um ndice de concordncia bruta igual a 82% para a anlise de
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entrevistas feitas por dois juizes independentes, e ndice de estabilidade de 84%


para duas aplicaes consecutivas do roteiro, com intervalo de 20 dias.
Escala de Eventos Adversos (EEA): formada por 36 itens descritivos de eventos
adversos que podem ter ocorrido nos ltimos 12 meses ou anteriormente na vida da
criana. Atribui-se um ponto para a ocorrncia recente e um ponto para a ocorrncia
passada, de modo que o escore em cada item pode variar de zero a dois e o escore
total, de zero a 72. Um estudo de fidedignidade atravs do procedimento testereteste com trs mes forneceu ndices de 100%, 97% e 94% de estabilidade entre
aplicaes feitas com 20 dias de intervalo (Santos, 1999).
Inventrio de Recursos do Ambiente Familiar (RAF): composto de 14 tpicos. O
nmero e o formato dos itens que compem cada tpico so variados. O escore em
cada tpico a soma dos pontos obtidos, dividido pelo nmero de itens que
compem aquele tpico. O escore total corresponde soma dos escores obtidos
nos 14 tpicos do RAF. Atravs de procedimento semelhante ao utilizado para a
EEA, foram obtidos ndices de 100%, 99% e 92% de estabilidade entre aplicaes
feitas com 20 dias de intervalo (Santos, 1999). Tanto a EEA como o RAF foram
desenvolvidos por Marturano (1999).
As variveis ambientais includas na anlise foram derivadas dos trs instrumentos
acima descritos, compondo-se oito medidas de recursos, dez medidas de
circunstncias adversas e dois indicadores scio-econmicos. Do RAF foram
derivados dois conjuntos de medidas de recursos e um indicador scio-econmico:
1) Superviso dos pais (tpicos Atividades da criana quando no est na escola,
Arranjo espao-temporal para a lio de casa, Superviso para a escola, Atividades
dirias com horrio definido); 2) Envolvimento e suporte dos pais (tpicos Passeios,
Oferta de brinquedos e outros materiais promotores do desenvolvimento, Atividades
compartilhadas com os pais no lar, Pessoas a quem a criana recorre para pedir
ajuda ou conselho); 3) Indicador scio-econmico, baseado no tpico Comodidades,
que relaciona 13 itens de conforto disponveis na moradia, como aparelhos
eletrodomsticos e eletroeletrnicos, computador e veculos, entre outros, e est
baseado na escala proposta por Soares e Fernandes (1989).
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Da EEA foram derivados um indicador de instabilidade financeira, dois indicadores


de adversidade relacionada ao funcionamento parental e um indicador de
adversidade familiar no envolvendo diretamente o funcionamento parental (Gest e
cols., 1993), alm de trs indicadores de adversidade incidindo diretamente sobre a
criana. O indicador de instabilidade financeira foi obtido a partir da soma dos itens:
"Momentos difceis do ponto de vista financeiro", "Perda de emprego do pai ou da
me", "Me passou a trabalhar fora". Os indicadores de adversidade parental
incluram: 1) Adversidade nas relaes parentais (soma dos itens "Conflitos entre os
pais", "Separao temporria dos pais", "Divrcio dos pais", "Abandono do lar pelo
pai ou pela me", "Recasamento da me", "Litgio judicial entre os pais"); 2)
Adversidade

associada

condutas

parentais

(soma

dos

itens

"Alcoolismo/drogadio parental", "Envolvimento parental com a polcia ou a


justia"). O indicador de outras adversidades familiares foi obtido pela soma dos
itens "Doena grave do pai ou da me", "Morte do pai ou da me", "Nascimento de
um irmo", "Doena grave/hospitalizao de um irmo", "Morte de um av ou av",
"Gravidez de irm solteira", "Abandono do lar por um irmo". As medidas de
adversidade incidindo diretamente sobre a criana foram: 1) Eventos adversos na
vida pessoal (soma dos itens "Hospitalizao ou enfermidade grave da criana",
"Acidente com seqela", "Morte de amigo"); 2) Eventos adversos na vida escolar
(soma dos itens "Mudana de escola", "Repetncia", "Mais de uma troca de
professora no mesmo ano letivo"); 3) Problemas nas relaes interpessoais (soma
dos itens "O relacionamento com os companheiros piorou", "A criana sofreu
agresso por parte da professora", "A criana foi suspensa da escola").
A EEQ forneceu quatro indicadores de adversidade, correspondendo cada um
soma dos itens indicados entre parnteses: Condies adversas pessoais da me
(sobrecarga de afazeres/tenses dirias, falha no suporte do cnjuge, interferncia
de familiares na criao dos filhos, autodepreciao, culpa); Prticas educativas
inadequadas (ameaa, punio, superproteo, permissividade, restritividade,
insegurana, discordncia entre os pais); Problemas no relacionamento pais-criana
(agresso fsica, agresso verbal, tratamento rude, conflitos, relacionamento
distante, depreciao, indiferena/ rejeio); Adversidade extrafamiliar (vizinhana

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de risco, depreciao extrafamiliar, agresso extrafamiliar, abuso ou tentativa de


abuso sexual).
Procedimentos
Na clnica-escola onde os dados foram colhidos, cada criana e sua me so
entrevistadas separadamente durante a triagem clnica, realizada com a finalidade
de verificar a queixa escolar e subsidiar o atendimento psicopedaggico caso haja
indicao para o mesmo. Os instrumentos empregados neste estudo foram
aplicados nessa oportunidade, junto s mes das 141 crianas. Os dados foram
colhidos por trs psiclogos da equipe do referido servio, com formao em
psicologia clnica e experincia profissional mnima de dez anos. Todos passaram
por treinamento especfico para aplicao dos instrumentos.
Os resultados obtidos nos instrumentos de avaliao do ambiente familiar foram
comparados atravs do teste t de Student. Para verificar diferenas em itens com
formato de escala nominal, aplicou-se o Teste de Intervalo de Confiana para
Diferenas entre Propores. Foi considerado significativo todo resultado com
probabilidade igual ou inferior a 0,05. Dada a assimetria por sexo entre os grupos,
anlises preliminares foram conduzidas para verificar diferenas que recomendariam
incluir esta varivel nas anlises.

Resultados
A comparao entre sexos, atravs do teste t de Student, detectou diferena em
apenas dois indicadores: Atividades dirias com horrio definido, em que o grupo
das meninas teve mdia mais alta (t= 2,10, p= 0,04), e Problemas nas relaes
interpessoais, em que a mdia do grupo masculino foi mais elevada (t= 2,85, p <
0,01). Considerando que so diferenas pontuais, as anlises foram conduzidas
sobre a amostra total.
Os resultados da anlise estatstica dos dados fornecidos pelo Inventrio de
Recursos do Ambiente Familiar so apresentados na Tabela 2.
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26

Os grupos apresentaram diferenas significativas no escore total do RAF e no


indicador scio-econmico, assim como nos escores obtidos nos tpicos passeios,
atividades compartilhadas pela criana e pelos pais no lar, pessoas a quem a
criana recorre para pedir ajuda ou conselho, oferta de brinquedos e outros
materiais promotores de desenvolvimento. Em todas essas medidas, as mdias de
G1 foram maiores que as de G2. O Teste de Intervalo de Confiana para Diferenas
entre Propores apontou diferenas significativas em alguns dos itens que
compem cada tpico, indicando que mais crianas do grupo sem problema de
comportamento brincam dentro de casa quando no esto na escola, tm horrio
para brincar e para fazer a lio de casa, recebem superviso dos pais para o
estudo das provas, fazem viagens e passeios a shopping centers, lanchonetes e
parques de diverso, brincam com os pais e contam casos para eles. Essas
crianas, quando precisam de ajuda ou conselho, recorrem no somente me,
como as crianas de G2, mas tambm ao pai e a um irmo ou irm. Ao longo do
desenvolvimento, elas tm tido acesso a maior diversidade de brinquedos e outros
materiais promotores do desenvolvimento.
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Com relao Escala de Eventos Adversos, a Tabela 3 contm os resultados da


anlise estatstica, onde se verifica que os grupos apresentaram diferena
significativa no Escore total da EEA, assim como nos indicadores de Adversidade
nas relaes parentais, Eventos adversos na vida pessoal, Eventos adversos na
vida escolar e Problemas nas relaes interpessoais. Em todas as medidas, as
mdias de G2 foram maiores que as de G1.

Os itens da EEA com incidncia significativamente maior em G2, segundo o Teste


de Intervalo de Confiana para Diferenas entre Propores, foram: divrcio dos
pais e pai ou me abandonou a famlia (Adversidade nas relaes Parentais);
hospitalizao/enfermidade grave de um irmo/irm da criana (Outras adversidades
familiares); hospitalizao ou enfermidade grave da criana (Eventos Adversos na
Vida Pessoal); repetncia (Eventos Adversos na Vida Escolar); piora no
relacionamento

com

os

colegas

suspenso

(Problemas

nas

Relaes

Interpessoais).
A anlise dos dados fornecidos pela Entrevista de Esclarecimento da Queixa,
submetida ao Guia de Classificao das Adversidades do Ambiente Familiar, indicou
diferena significativa entre os grupos no nmero >de adversidades presentes no
ambiente familiar: G2, grupo com problemas de comportamento, apresentou mais
situaes de adversidade em seu ambiente familiar que G1, grupo sem problema de
comportamento. Esse resultado e os dados relativos a cada classe de adversidade
ambiental so apresentados na Tabela 4.
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Foi encontrada diferena significativa entre os dois grupos nos indicadores de


prticas educativas inadequadas e problemas no relacionamento pais-criana, onde
as mdias de G2 foram maiores que as de G1.
Aplicando-se o Teste de Intervalo de Confiana para Diferenas entre Propores,
verificou-se em G2 maior incidncia dos seguintes indicadores extrados da EEQ:
agresso fsica criana; ameaa; relacionamento distante entre os pais e a
criana; conflitos entre os pais e a criana. O item superproteo apareceu com
maior incidncia em G1.

Discusso
O presente trabalho teve como objetivo documentar, em crianas com queixa de
dificuldade de aprendizagem, associaes entre problemas de comportamento e
variveis do ambiente familiar. A pesquisa se definiu atravs de duas caractersticas
principais. Em primeiro lugar, no s foram includas circunstncias adversas, como
vem sendo enfatizado ao longo dos anos na investigao dos transtornos de
comportamento em crianas, mas tambm foram considerados, seguindo uma
tendncia mais recente, recursos facilitadores do desenvolvimento psicossocial
(Kliewer & Kung, 1998). Em segundo lugar, a par com a informao sobre o acmulo
de eventos adversos, apontado como um indicador sensvel do impacto ambiental
sobre o desenvolvimento, foram preservadas informaes sobre condies
ambientais que poderiam fornecer indcios de diferentes processos em curso.
Embora o delineamento de comparao entre grupos s tenha permitido verificar
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29

relaes de co-ocorrncia, os resultados sugerem processos compatveis com as


diversas concepes de ao ambiental mencionadas na Introduo.
Em

relao

aos

efeitos

cumulativos

de

variveis

ambientais

sobre

desenvolvimento (Fergusson e cols., 1996; Sameroff e cols., 1993), foram


encontrados indicadores consistentes de desvantagem no grupo com problemas de
comportamento: os escores totais dos trs instrumentos utilizados diferenciaram os
grupos significativamente, sugerindo que o grupo com problemas de comportamento
tem seu ambiente de desenvolvimento mais prejudicado, seja pelo menor acesso a
recursos, seja pela presena de mais circunstncias adversas.
Os resultados relativos aos indicadores especficos mostram que essa desvantagem
estaria presente em diferentes setores da vida familiar. Incidindo diretamente sobre
a criana, foi detectado um acmulo de condies adversas, com probabilidade de
estabelecer mecanismos de vulnerabilidade pessoal, como o caso das
hospitalizaes recorrentes (Rutter, 1977). O nmero de hospitalizaes ou doenas
graves da criana e tambm dos irmos, maior no grupo com problemas de
comportamento, sugere que este evento seria conseqncia de condies de vida
adversas incidindo sobre toda a prole. Essa interpretao fortalecida pelos
resultados relativos vida familiar, pois o grupo com problemas apresenta maior
ndice de problemas nas relaes parentais, com mais indicadores de instabilidade
familiar, uma condio que vem sendo apontada como particularmente prejudicial ao
desenvolvimento da criana (Ackerman e cols., 1999).
Em contrapartida, o grupo de crianas sem problemas de comportamento parece
favorecido por um ambiente mais apoiador e supridor, conforme foi detectado nos
resultados relativos a recursos ambientais. Os recursos que diferenciam este grupo
esto tipicamente presentes nas interaes familiares envolvendo diretamente a
criana, expressas nas oportunidades de convivncia entre a criana e seus pais, no
suporte para enfrentamento dos problemas cotidianos e no envolvimento dos pais
em atividades facilitadoras do desenvolvimento. Na organizao das rotinas
domsticas as diferenas entre os grupos so menos pronunciadas, porm h sinais
de que as necessidades da criana so levadas mais em conta no grupo sem
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problemas, onde h maior monitorao do uso do tempo livre e superviso do


estudo.
Os resultados relativos a prticas educativas, indicando maior uso de ameaa no
grupo com problemas e mais proteo no grupo sem problemas de comportamento,
so sintomticos de estilos parentais distintos. Nas famlias de crianas com
problemas o que sobressai so as interaes negativas, provavelmente associadas
s manifestaes externalizantes da criana, sinalizando um estilo parental reativo.
J os pais de crianas sem problemas de comportamento parecem ter uma
abordagem proativa: eles organizam e planejam mais o cotidiano das crianas,
esto mais disponveis para ajuda e se ocupam mais com providncias relativas ao
estudo e ao lazer, parecendo mais preocupados com a segurana dos filhos. Esse
perfil tem diversos ingredientes da chamada abordagem apoiadora nos cuidados
parentais, cujos efeitos benficos sobre o ajustamento da criana foram
demonstrados recentemente, tanto atravs de ao direta como de mecanismos
protetores frente adversidade familiar (Pettit, Bates & Dodge, 1997).
Nos resultados h indcios indiretos de processos compatveis com o modelo
transacional e multifatorial, que postula o desenvolvimento como resultante das
interaes entre a criana e seus cuidadores, no contexto das condies ambientais
que afetam o funcionamento da famlia (Olson & cols., 2000). Quanto ao contexto,
os grupos diferem no indicador scio-econmico, apontando menos recursos no
grupo com problemas de comportamento. Esse resultado corroborado pelos dados
relativos escolaridade do pai, embora no confirmado pelo indicador de
instabilidade financeira nem pelas informaes sobre jornada de trabalho da me. A
desvantagem socioeconmica tem sido apontada como fator de risco ao
desenvolvimento, associado a variveis como vizinhana de risco, instabilidade
familiar e depresso parental, estas ltimas influenciando as prticas educativas
(Ackerman e cols., 1999; Conger e cols., 1992; Institute of Medicine, 1994; McLoyd,
1998). Dodge e colaboradores (1994) verificaram que a relao entre o status scioeconmico e os problemas de comportamento da criana mediada por processos
de socializao, em que esto presentes, entre outras variveis, uma disciplina
punitiva, >modelos adultos agressivos e estressores incidindo sobre a famlia,
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ingredientes encontrados com maior freqncia, na presente investigao, entre as


crianas com problemas de comportamento.
Os processos transacionais, presentes nas interaes entre a criana e seus
cuidadores, so evidenciados naqueles resultados que mostram diferenas entre os
grupos em eventos e situaes envolvendo a participao ativa da criana:
relacionamento com os pais e problemas nas relaes interpessoais. As crianas
com problemas de comportamento sofrem mais agresso fsica por parte dos pais,
seu relacionamento com os pais descrito mais freqentemente como distante ou
envolvendo conflitos, e elas recebem mais suspenso na escola. As relaes com
os companheiros tambm esto prejudicadas.
Os resultados encontrados tm implicaes para o atendimento psicolgico s
crianas encaminhadas rede de sade e s clnicas-escola de psicologia por
dificuldades de aprendizagem. A mais imediata que, nessa populao, h um
segmento em alto risco para distrbio psicossocial na adolescncia, por apresentar
problemas

externalizantes

com

componentes

anti-sociais,

em

ambientes

caracterizados por adversidade mltipla. Em uma perspectiva desenvolvimentista, a


trajetria de desenvolvimento de muitos desses indivduos j inclui, na meninice
intermediria, mecanismos de vulnerabilidade envolvendo fracasso escolar,
problemas nas relaes interpessoais, falhas parentais na superviso, no
monitoramento e no suporte, investimento pobre dos pais no desenvolvimento da
criana, prticas punitivas e modelos adultos agressivos. Em uma perspectiva
ecolgica, todos os contextos interpessoais significativos para seu desenvolvimento
parecem afetados: o lar, a escola e o grupo de companheiros.
Assim, o atendimento a essas crianas no pode ficar circunscrito s questes
escolares. Conforme tem sido recomendado na literatura sobre preveno em sade
mental (Conduct Problems Prevention Research Group, 2000), h necessidade de
implementar modalidades de interveno preventiva que incluam o sistema familiar e
focalizem as tarefas de desenvolvimento e os mecanismos de proteo e
vulnerabilidade

da fase

escolar,

no

contexto

das

condies

de

vida

desenvolvimento dessa populao.


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Sobre as autoras
Marlene de Cssia Trivellato Ferreira Psicloga, Doutoranda em Psicologia pela
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So
Paulo (USP).
Edna Maria Marturano Psicloga, Professora Titular do Departamento de
Neurologia, Psiquiatria e Psicologia Mdica da Faculdade de Medicina de Ribeiro
Preto (USP). Livre-docente em Psicologia pela USP. Coordenadora do Programa de
Ps-Graduao em Sade Mental, Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto (USP).
Pesquisadora do CNPq.

Educao e Pesquisa
Print version ISSN 1517-9702
Educ. Pesqui. vol.30 no.1 So Paulo Jan./Apr. 2004
doi: 10.1590/S1517-97022004000100004
ARTIGOS DE REVISO

O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE O FRACASSO


ESCOLAR (1991-2002): um estudo introdutrio
Carla Biancha Angelucci;
Jaqueline Kalmus; Renata Paparelli;
Maria Helena Souza Patto
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36

RESUMO

Este artigo apresenta um estudo introdutrio do estado da arte da pesquisa


sobre o fracasso escolar na rede pblica de ensino fundamental, partindo
de uma retrospectiva histrica da pesquisa educacional no Brasil. A
insero da produo atual numa perspectiva histrica permite a percepo
de continuidades e descontinuidades terico-metodolgicas, avanos e
redundncias na produo de saber sobre o objeto de estudo.
O corpus sobre o qual incidiu a pesquisa composto de teses e
dissertaes defendidas entre 1991 e 2002 na Faculdade de Educao e
no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Foram
encontradas e categorizadas 71 obras, das quais treze foram analisadas
em profundidade, tendo como base as seguintes questes: como o tema
abordado? Qual a concepo terica e metodolgica subjacente? H
coerncia entre teoria e mtodo? Quais as concepes de escola e de
fracasso escolar que fundamentam o trabalho? Quais as relaes com o
conhecimento j produzido? Que novos aspectos so anunciados?
Revelaram-se vertentes que compreendem o fracasso escolar das
seguintes formas: como problema essencialmente psquico; como
problema meramente tcnico; como questo institucional; como questo
fundamentalmente poltica. Verificou-se a existncia de continuidades e
rupturas terico-metodolgicas em relao aos caminhos percorridos pela
produo de saber na rea: h teses em que permanece o predomnio de
concepes psicologizantes e tecnicistas de fracasso escolar; em outras,
coexistem concepes inconciliveis que resultam em um discurso
fraturado; h tambm teses que dialogam e avanam a pesquisa crtica do
fracasso escolar, inserindo-o nas relaes de poder existentes numa
sociedade de classes.
Palavras-chave: Fracasso escolar Reviso de literatura Pesquisa educacional
Psicologia escolar.

ABSTRACT
Considering the political and economical changes that took place in the Brazilian society
during the last decade of the 20th century, characterized as they were, among other facts,
by the rising of the neoliberal ideology and by changes in the productive sector, apart from
the professed emphasis government and business sectors have placed on the necessary
reform of the education system aimed at achieving a competitive economy, the objective of
this article is to investigate the role industrial businessmen assign to professional education
within their projects of economic development. The primary reference material used were
technical documents by the Confederao Nacional da Indstria (CNI - National
Confederation of Industries) and by the Federao das Indstrias do Estado de So Paulo
(Fiesp - Industry Federation of the State of So Paulo), and also testimonies from leaders
of
those
institutions
extracted
from
various
Brazilian
periodicals.
The conclusion has been that although Brazilian businessmen have emphasized
investments in basic and professional education, such emphasis seeks to adjust education
in Brazil to economic interests and not to regard it as a social right to be guaranteed by the
state to all citizens. The analyses and proposals for education made by businessmen
evolve around principles similar to those put forward by the World Bank, which adhere
strictly to the Theory of Human Capital. The text also shows that such proposals regarding
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37

economic development and educational policy have been incorporated into the Brazilian
central government agenda during the 1990s.
Keywords: School failure Literature review Educational research School
psychology.

A importncia de balanos peridicos do estado de coisas vigente numa


rea de pesquisa mltipla. Eles podem detectar teoria e mtodo
dominantes; pr em relevo aspectos do objeto de estudo que se esboam
nas entrelinhas das novas pesquisas; revelar em que medida a pesquisa
recente relaciona-se com a anterior e vai tecendo uma trama que permita
avanar na compreenso do objeto de estudo pela via do real acrscimo ao
que j se conhece ou da superao de concepes anteriores. S assim se
podem

avaliar

as

continuidades

descontinuidades

tericas

metodolgicas e o quanto esta histria se faz por repetio ou ruptura


noutras palavras, o quanto ela redunda ou avana na produo de saber
sobre o objeto de estudo. Nesse tecido, sempre em formao, reside a
possibilidade de evitar a cristalizao do conhecimento e de fazer da
pesquisa espao de produo de saber, que tem como essncia o
constante movimento.
A produo de conhecimento sobre o que se convencionou chamar
"fracasso escolar" tem uma longa histria. Um estudo da situao atual da
pesquisa desse tema no pode desconsiderar levantamentos anteriores.
Para se conhecer os termos dessa continuao, preciso situar a
produo recente nas linhas e tendncias apontadas por levantamentos
anteriores, mesmo que difiram quanto s fontes. Da o resumo, a seguir,
das principais concluses de estudos do estado da arte realizados em
perodos anteriores.
A pesquisa educacional no Brasil: breve histrico
Origens da pesquisa educacional

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Em 1971, Aparecida Joly Gouveia publicou anlise extensa da pesquisa


produzida no perodo 1965-1970 (Gouveia, 1971). Nesse relatrio, a
pesquisadora j ressaltava que s se poderia apreender o significado da
produo naquele perodo se ela fosse entendida em suas relaes com a
produo anterior. Por isso, o artigo traz um resumo das origens da
pesquisa educacional brasileira, sem o qual era impossvel entender o
sentido da pesquisa no s no momento estudado pela autora, mas
tambm nos que lhe so posteriores, at a atualidade. Nesse esboo, dois
perodos: 1940-1955; 1956-1964.
Como marco inaugural, o fato de que a pesquisa educacional teve incio no
interior de rgos governamentais. Os anos 1940-1955 comeam com o
reconhecimento oficial da importncia da pesquisa na conduo da poltica
educacional. Em 1938, criou-se o Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (Inep) no Ministrio de Educao e Cultura. Por isso, a
relao entre a pesquisa e a poltica de educao foi primeiramente
entendida em termos rigidamente instrumentais: cabia aos pesquisadores
trazer subsdios prticos formulao e avaliao de aes oficiais no
campo da educao escolar.
Como caracterstica desse momento inaugural, a presena forte da leitura
psicolgica do processo de educao escolar e, conseqentemente, de
estudos da psicologia do ensino e da aprendizagem e a criao de
instrumentos de avaliao psicolgica e pedaggica do aprendiz. Estava-se
no auge da influncia da Escola Nova, que assentava as bases da
pedagogia cientfica na biologia e na psicologia. No por acaso, a estrutura
inicial do Inep incluiu uma Diviso de Psicologia Aplicada por influncia do
educador escolanovista e psiclogo Loureno Filho, seu primeiro diretor. O
primado da psicologia no entendimento do fracasso escolar , portanto,
marca de origem da pesquisa educacional.
A criao em 1956 do Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional e de
cinco centros regionais inaugura o segundo perodo. Novamente, a
pesquisa como meio privilegiado para atingir fins governamentais. No
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39

interior da ideologia nacional-desenvolvimentista, muda, no entanto, o


objeto: agora se trata de mapear a sociedade brasileira de modo a fornecer
dados a uma poltica educacional que alavancasse o progresso econmico
do pas, levando em conta as diferenas regionais. Na pauta dos rgos de
pesquisa, a estratificao socioeconmica da populao; a mobilidade
social; os processos de socializao regionais e comunitrios; a correlao
entre escolaridade e nvel socioeconmico; a composio socioeconmica
da populao escolar. Era a vez das cincias sociais, em chave terica
funcionalista.
No perodo estudado por Gouveia (1965-1970),
esboa-se a predominncia de estudos de natureza econmica,
incentivados no s por certos organismos prestigiosos da
administrao federal, mas tambm por fontes externas de
financiamento. A educao como investimento, os custos da
educao, a escola e a demanda de profissionais de diferentes
nveis e outros tpicos que sugerem, igualmente, racionalizao,
so itens freqentes em documentos programticos. Como se
depreende do levantamento das pesquisas em andamento, por
ns aqui intentado, tm-se mostrado, nos ltimos tempos,
particularmente atraentes a rgos oficiais de diferentes nveis
os chamados estudos sobre recursos humanos. (1971, p. 4).

Eram tempos de predomnio da teoria do capital humano, da educao


concebida como terceiro fator, at ento despercebido, de desenvolvimento
econmico, alm do capital e do trabalho. O aumento quantitativo e
qualitativo da educao passa a ser considerado investimento rentvel.
Eram tempos de ditadura militar e do desgnio oficial de pr o pas no rumo
do "ordem e progresso" nos termos comteanos de desenvolvimento
tcnico-cientfico conduzido por um Estado autoritrio.
A educao passou a ser assunto exclusivamente tcnico. Dominam
solues tecnicistas para os problemas do ensino, tendo em vista garantir
rapidez e eficincia escolarizao de parte maior da populao, na
proporo dos interesses da internacionalizao do mercado interno. Da o
prestgio dos testes psicolgicos e pedaggicos; das mquinas de ensinar
e da instruo programada; das taxonomias dos objetivos do ensino; do
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condicionamento operante na escola; do planejamento do ensino em


termos de input (competncias e habilidades iniciais do aprendiz);
processamento (o ensino) e output (os objetivos a serem atingidos), tudo
isso detalhado em Guias Curriculares que, elaboradas nos rgos centrais,
chegavam s escolas como roteiro a ser cumprido. Nesse contexto, o
fracasso escolar resultava principalmente de um processamento (ensino)
que desconsiderava a precariedade do input da clientela pobre, em nmero
crescente nos bancos escolares.
Do ponto de vista da metodologia, predominaram nos institutos oficiais
estudos exploratrios e descritivos, muitas vezes simples levantamentos de
estatsticas escolares. Foram muitos os surveys ou caracterizaes
socioeconmicas de professores e alunos da rede pblica de ensino
fundamental e mdio e as descries da estrutura e funcionamento de
unidades

escolares.

Quanto

aos

aspectos

investigados,

alm

da

caracterizao de professores, alunos e escolas, estudos descritivos de


mtodos de ensino e recursos didticos. Eram raras, segundo Gouveia, as
pesquisas dedicadas avaliao de inovaes educacionais; inexistiam
estudos da dinmica interna das escolas e da organizao e funcionamento
do sistema de ensino em seus aspectos administrativos e polticos. A
pesquisadora atribua essa ausncia "falta de ateno" ou ao fato de que
esses aspectos "no se tm prestado aos tipos de anlise que o
equipamento terico e metodolgico dos pesquisadores brasileiros permite
realizar" (op. cit., p. 8). Ficamos com a segunda hiptese, at porque
pensamos que a "falta de ateno" resulta de escolhas tericas.
Nas universidades, ela encontrou quadro semelhante, exceo feita a
psiclogos que, inspirados em literatura especializada norte-americana,
elaboravam e adaptavam instrumentos de avaliao de capacidades e
habilidades psquicas e realizavam pesquisas que correlacionavam nveis
de desenvolvimento psicolgico e rendimento escolar, sobretudo em leitura
e escrita. Era nesse recorte psicolgico que se elaboravam as verses
dominantes sobre as causas do fracasso escolar.
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Mas o locus da pesquisa educacional no era, nesse perodo, a


Universidade:
a maior parte, porm dos trabalhos realizados por professores
universitrios resulta de esforos individuais relacionados com
interesses intelectuais ou acadmicos. A pesquisa
praticamente negligenciada nos oramentos das universidades e,
em geral, desempenha papel secundrio na carreira do professor
universitrio. (Gouveia, 1971, p. 10).

Nessa mesma direo, a educao ainda no era, segundo Gouveia, rea


de pesquisa em agncias de fomento pesquisa, como o CNPq e a
Fapesp.
Nesse perodo, Gouveia detectou um divrcio crescente entre pesquisa e
poltica educacional:
considerando a situao atual, poderamos dizer, sem exagero,
que tanto a formulao da poltica educacional, quanto
configurao das rotinas escolares se fazem revelia do que
acontece nas instituies de pesquisa, bem como de resultados
acaso obtidos por pesquisadores isolados. (...) Parece-nos
igualmente legtimo afirmar que, em administraes passadas, a
inteno de utilizar a pesquisa como fonte de esclarecimento
para a ao traduzia-se em laos mais estreitos e iniciativas mais
concretas que os existentes nestes dias. (1971, p. 17).

Nesta ltima situao, ela via vantagens e desvantagens. De um lado,


havia maior organicidade entre pesquisa e ao educacional; de outro,
havia sujeio da pesquisa a objetivos meramente pragmticos. Por isso,
ela conclui:
seriam necessrios centros de estudos que tivessem certa autonomia e
fossem menos atingidos pelas oscilaes do arbtrio governamental. Talvez
tais centros no devessem situar-se no Ministrio da Educao ou do
Planejamento. A universidade poderia constituir uma alternativa. (p. 19)
Por isso, encarecia a necessidade de "trazer para a educao a
colaborao de pesquisadores de outros ramos das cincias humanas,
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programas de pesquisa de que participassem professores e alunos de psgraduao" (p. 19).


Pesquisa educacional nos anos 1970
No perodo 1970-1975, Gouveia encontra um quadro diferente, no do
ponto de vista terico-metodolgico, que continua positivista-experimental,
mas no mbito temtico (Gouveia, 1976). Nos resumos dos congressos da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), aumenta a
presena das cincias humanas no campo da pesquisa educacional,
sobretudo da psicologia. No Inep cresce, entre os projetos financiados, a
pesquisa sobre elaborao de currculos e avaliao de cursos ou
programas em funo do mercado de trabalho, tendo em vista o
planejamento curricular em estreita relao com as necessidades de mode-obra. Mas de novo nos Cadernos de Pesquisa que ela encontra
relatos que lhe permitem fazer um retrato da pesquisa educacional na
primeira metade da dcada de 1970.
Os objetos mais freqentes delimitam trs categorias: avaliao de
currculos e programas; construo de instrumentos de avaliao e
pesquisa; caractersticas de estudantes ou do ambiente de que provm,
tendo em vista contribuir para a soluo dos problemas sociais decorrentes
do crescimento das matrculas nos centros urbanos. Na terceira categoria,
a pesquisadora constata a predominncia de estudos que no s
caracterizam psicolgica e sociologicamente os sujeitos ou o ambiente em
que vivem, mas tambm investigam a influncia dessas caractersticas
como variveis independentes sobre a aprendizagem ou o nvel de
escolaridade. Em relao aos estudos de avaliao psicolgica dos alunos,
que marcaram a primeira metade dessa dcada, a novidade a
disseminao de uma concepo de fracasso escolar e de sadas
preventivas e remediativas para as altas taxas de reprovao e evaso na
rede pblica de ensino fundamental. Foram tempos de chegada no Brasil
da "teoria" norte-americana da carncia cultural.
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Gouveia lamenta a presena inexpressiva, nesse perodo, de estudos da


escola como organizao social e dos sistemas administrativos em que as
escolas se inserem, da poltica educacional e dos sistemas polticoadministrativos federais, estaduais e municipais nos quais se originam as
decises e se disciplinam os procedimentos que regem o cotidiano nas
escolas brasileiras.
Levantamento realizado no Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de
Janeiro (Iuperj), que incluiu a segunda metade dos anos 1970 (1971-1981),
revelou avanos em relao situao encontrada por Gouveia at 1975
(Brando; Baeta; Rocha, 1983). Se, por um lado, confirmam-se achados
dessa pesquisadora na primeira metade da dcada de 1970
principalmente a continuao da busca de determinantes do baixo
rendimento escolar em variveis externas ao sistema escolar, como as
condies socioeconmicas e psicolgicas dos usurios da escola pblica
por outro, objetos de estudo incipientes ou ausentes na pesquisa
anterior comeam a tomar forma.
Surgem pesquisas que vo alm do mbito da formao tcnica do
magistrio como causa das dificuldades de aprendizagem e contemplam a
representao docente, seja de seu trabalho, seja de seus alunos, no
interior do conceito de profecia auto-realizadora. Comeam a ser
considerados fatores at ento no levados em conta na reflexo sobre a
qualidade da escola e a produo do fracasso escolar, como as condies
salariais do magistrio.
A novidade maior na segunda metade daquela dcada ficou por conta de
pesquisas qualitativas voltadas para o interior da instituio escolar: a
burocratizao e sua influncia sobre a qualidade do trabalho docente; a
distncia entre a cultura escolar e a cultura popular nos termos do
pressuposto da carncia cultural; a inadequao do material didtico; a
discriminao das diferenas no interior das escolas, sobretudo nas classes
especiais.
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Mesmo assim, tratava-se de um campo cindido: enquanto alguns estudos


enfatizavam a estimulao cognitiva das crianas pobres em idade prescolar como estratgia preventiva de dificuldades de aprendizagem,
outros comeavam a destacar aspectos da estrutura e do funcionamento
institucionais, suas repercusses nas prticas docentes e, por esta via, no
rendimento escolar dos alunos. Mas a maioria das pesquisas que levavam
em conta as chamadas variveis intra-escolares estava centrada num
aspecto da tese da carncia cultural: a escola inadequada s
caractersticas psquicas e culturais da criana carente. O que se
destacava, portanto, era o desencontro entre professores e alunos, entre a
escola e seus usurios, sem que ficasse ntido que esse desencontro
inerente escola como instituio social que reproduz a lgica de uma
sociedade dividida em classes. Por isso, continuou o predomnio de
prescries tcnicas para a democratizao da escola. Os tempos ainda
eram de ditadura e da crena na redeno do pas pelo desenvolvimento
tcnico e pela manuteno da ordem.
Vale perguntar se essa diviso da pesquisa em aspectos relativos ao aluno
e aspectos relativos escola j no refletia, nessa poca, a duplicidade
terica que comeou a se instalar nos meios em que se pensava e
pesquisava a educao escolar, a partir da chegada, em 1974, de Ideologia
e aparelhos ideolgicos do Estado, de Louis Althusser, verdadeiro divisor
de guas. A partir de ento firmou-se a concepo de Escola como
instituio social que s pode ser entendida se remetida estrutura da
sociedade que a inclui.
Os anos 1980: ruptura e repetio
Na dcada de 1980, essa diviso se delimita e aprofunda: h ruptura e
repetio temtica e terica no campo da pesquisa educacional (Patto,
1991). Se, de um lado, constata-se que, no interior da tese da carncia
cultural, a psicologizao do fracasso escolar tem continuidade em
publicaes como a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (Inep), de
outro, o lugar social contraditrio da escola numa sociedade de classes
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firma-se como objeto de reflexo e pesquisa. A discriminao e a


justificao das desigualdades aparecem ento como a razo de ser do
sistema escolar. ateno de cunho funcionalista aos fatores intraescolares, j presente nos anos 1970, acrescentou-se a investigao da
vida escolar em outro marco terico.
Teorias crticas passaram a fazer parte das referncias bibliogrficas de
ensaios e pesquisas sobre a escolarizao e seus tropeos, principalmente
as

de Althusser, Bourdieu

Gramsci.

"fracasso

escolar" foi

ressignificado: de fracasso dos alunos na escola ele passa produo da


escola. No marco terico do funcionalismo, como produto reversvel, j que
resultado de desacertos operacionais do sistema educacional. No marco
materialista histrico ou de outras teorias crticas de sociedade, como
produto inevitvel da escola numa sociedade dividida.
No marco dessa rotao do olhar, um conjunto de pesquisas realizadas na
Fundao Carlos Chagas caminhou na contra-mo da medicalizao do
fracasso escolar e voltou-se investigao da participao do sistema
escolar no baixo rendimento das crianas, em busca de mecanismos
escolares de seletividade social, privilegiando o exame de aspectos
estruturais e funcionais da escola e dos rgos que a planejam. Tal
abordagem resultou, na prpria Fundao e fora dela, em estudos mais
claramente voltados para a investigao das relaes de classe e dos
pressupostos da cultura dominante no interior das prticas e relaes que
estruturam a vida escolar e produzem dificuldades de escolarizao.
Mas essa superao no se generalizou; lado a lado com estudos da
realidade escolar a partir do materialismo histrico, trs tendncias se
configuraram: continuaram as tentativas de encontrar as causas das
dificuldades

de

aprendizagem

de

ajustamento

escolar

no

desenvolvimento psquico do aprendiz; num mesmo relato de pesquisa a


poltica educacional anti-democrtica e o aprendiz eram simultaneamente
responsabilizados pelos maus resultados do ensino, o que configurava um
"discurso fraturado"; concepes crticas e no-crticas da escola na
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estrutura econmico-social capitalista passaram a conviver num mesmo


projeto, o que indicava apropriao superficial da nova referncia terica.
A situao no era diferente no campo da sociologia da educao:
a pesquisa emprica no tem permanecido insensvel s mudanas
ocorridas no discurso acadmico sobre Educao. No apenas se verifica a
substituio de conceitos funcionalistas por outros tomados do marxismo
como tambm a prpria maneira de identificar os problemas de
investigao tem se alterado. (...) As dificuldades de aplicao de
formulaes marxistas em pesquisas empricas, particularmente quando se
trata de pesquisa de mbito restrito, manifestam-se claramente em alguns
trabalhos de mestrado e de doutoramento. Aps elaborado referencial
terico a partir do qual se anuncia a inteno de utilizar o mtodo dialtico,
desenvolve-se um tipo de anlise que, a no ser pelo emprego de
conceitos tomados ao marxismo, no difere, na verdade, do modelo
relegado sob a pecha de neo-positivista ou empiricista, predominante em
pocas anteriores. (Gouveia, 1985, p. 65)
No fim dos anos 1980, a pesquisa educacional tentava superar o hiato
entre conceitos macroestruturais marxistas e necessidades conceituais
trazidas pelo estudo da vida esco lar em sua complexidade. Na relao
entre histria e vida cotidiana, tal como entendida na teoria neomarxista de
Agnes Heller, configurava-se uma sada. Por influncia de pesquisadoras
mexicanas do Centro de Investigacon y de Estudios Avanzados que
fizeram convergir esse referencial terico e procedimentos de pesquisa
etnogrficos, pesquisadores da escola comearam a procurar acuidade
conceitual para chegar ao tecido da cotidianidade escolar em busca das
formas como nela seus agentes fazem a histria da educao e so feitos
por ela no bojo de uma sociedade de classes profundamente desigual.
O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar na
Universidade de So Paulo (1991-2002)

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47

A pesquisa e a reflexo sobre questes atinentes escola tm sido feitas


na cidade de So Paulo em dois nichos principais: de um lado, junto aos
cursos de pedagogia e psicologia de universidades pblicas e privadas; de
outro, em fundaes voltadas para a pesquisa educacional. No primeiro
caso, programas de ps-graduao, com destaque para a Universidade de
So Paulo e a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, vm se
tornando lugares significativos de produo de conhecimento sobre as
grandezas e misrias do ensino brasileiro; no segundo, a Fundao Carlos
Chagas destaca-se como condutora de amplos projetos de investigao no
campo da educao escolar que, sem dvida, contriburam na definio
dos rumos tomados pela pesquisa educacional nas ltimas trs dcadas.
O corpus sobre o qual incide esse estudo introdutrio limita-se a
dissertaes e teses defendidas entre 1991 e 2002 na Faculdade de
Educao e no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo e
includas no Dedalus (catlogo on-line do Banco de Dados Bibliogrficos da
USP) at julho de 2003. Trata-se, portanto, de uma primeira parte de um
estudo maior, que dever incluir outras instituies dedicadas pesquisa
educacional na cidade de So Paulo.
O levantamento teve incio com um rol de expresses de busca ampliado
no decorrer do prprio processo de localizao dos textos referentes ao
fracasso escolar.1 Procedeu-se, ento, leitura dos ttulos e resumos,
includos no Dedalus, das teses resultantes desse primeiro levantamento e
realizou-se uma primeira seleo das que tinham o fracasso escolar como
objeto de estudo. Foram selecionadas, nessa fase, as que o tinham como
objeto explcito, mesmo que a expresso no fosse empregada para
nome-lo. Nos casos em que o resumo disponvel no catlogo no era
suficiente, procedeu-se consulta aos textos duvidosos no acervo das
bibliotecas. Ao final, foram localizadas 71 obras,2 das quais 32 doutorados
e 39 mestrados.3
Os temas
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48

A anlise dos resumos proporcionou uma primeira categorizao das


pesquisas, tendo como base o tema abordado. Foram construdas dez
categorias temticas amplas, desdobradas em subcategorias de acordo
com o objeto especfico estudado pelo autor.5
Essa categorizao possibilitou o levantamento de alguns aspectos
preliminares, reveladores dos caminhos que a pesquisa vem percorrendo
na ltima dcada. Chamou a ateno a presena significativa de pesquisas
que concebem o fracasso escolar como fenmeno estritamente individual,
o que pode ser observado pelo grande nmero de obras que constam das
categorias "Distrbios de desenvolvimento e problemas de aprendizagem",
"Remediao do fracasso escolar" e "Papel do professor na eliminao do
fracasso escolar". A primeira centra no aluno a responsabilidade pelo
fracasso,

atribuindo-lhe,

psicomotores

ou

predominantemente,

neurolgicos.

as

problemas

duas

outras

cognitivos,
categorias

responsabilizam ora o aluno ora o professor e propem solues


predominantemente

tcnicas,

de

base

terica

comportamental

ou

cognitivista, para eliminar o fracasso.


Como era de se esperar, as pesquisas constitutivas das trs primeiras
categorias da Tabela 1 concentram-se no lugar acadmico em que se
produz e pratica psicologia. Da mesma forma, a crtica psicologizaco do
fracasso escolar ocorre nesse mesmo lugar.

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Assim como a atribuio de responsabilidade ao professor freqente nas


pesquisas que relacionam fracasso escolar e incapacidade tcnica, o
trabalho docente tambm alvo das pesquisas que inserem o fracasso
escolar na lgica excludente da escola pblica fundamental. No entanto,
essas pesquisas, ancoradas numa perspectiva crtica da relao escolasociedade, partem do princpio de que, para entender o trabalho docente,
preciso considerar o lugar da escola em uma sociedade de classes.
Ainda com base na categorizao apresentada, observa-se que catorze
teses procuram discutir o fracasso escolar em suas relaes com as
polticas educacionais, bem como com a macropoltica: trata-se de
pesquisas que procuram realizar uma anlise do capitalismo ou, mais
especificamente, do neoliberalismo em suas implicaes na produo do
fracasso escolar.
Concepes de fracasso escolar
A leitura na ntegra de uma amostra do total de relatos levantados
possibilitou uma anlise mais aprofundada da pesquisa recente sobre o
fracasso escolar.6 A leitura inicial e a anlise foram norteadas pelas
seguintes questes: qual o objeto do trabalho? Qual a teoria que o
fundamenta? Qual o mtodo de pesquisa adotado? H coerncia entre
teoria e mto do? Quais as concepes de Escola e de fracasso escolar
subjacentes pesquisa? Quais as relaes da pesquisa analisada com o
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conhecimento j produzido? Que novos aspectos do tema so abordados


ou anunciados nas linhas e entrelinhas dessas pesquisas?
No cerne dessas perguntas, duas questes fundamentais: quais as teorias,
mtodos e concepes de fracasso escolar predominantes? A resposta
pode revelar a maneira pela qual o objeto da pesquisa compreendido e
estudado.
a) O fracasso escolar como problema psquico: a culpabilizao das
crianas e de seus pais
Uma das vertentes da pesquisa recente parte do princpio de que o
fracasso escolar se deve a prejuzos da capacidade intelectual dos alunos,
decorrentes de "problemas emocionais". Entende-se que a criana
portadora de uma organizao psquica imatura, que resulta em ansiedade,
dificuldade de ateno, dependncia, agressividade, etc., que causam, por
sua vez, problemas psicomotores e inibio intelectual que prejudicam a
aprendizagem escolar. No se trata da tese tradicional de que as crianas
das classes populares tm rendimento intelectual baixo por carncia
cultural, mas de afirmar uma inibio intelectual causada por dificuldades
emocionais adquiridas em relaes familiares patologizantes.
Nesses trabalhos pode haver meno implicao da escola no fracasso
escolar, mas, por uma questo de "recorte de pesquisa", ela no levada
em conta. Esta deciso revela a compreenso que neles se tem de
fracasso escolar: como um fenmeno que pode ser estudado sem que se
considere a existncia concreta da escola. As dimenses nomeadas
nesses textos como "culturais", "sociais" e "econmicas" no se articulam
com a dimenso "interna" ou subjetiva, que pode ser analisada
isoladamente, por suposto sem qualquer prejuzo para as concluses da
pesquisa. Sob o argumento da necessidade de "recorte", isola-se o aluno
que "no aprende" da escola que o ensina.
A escola pode tambm comparecer reduzida relao professor-aluno;
nesses casos, atitudes dos professores ou tcnicas de ensino por eles
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utilizadas so a causa principal das dificuldades de aprendizagem. Nessas


teses, pode-se afirmar que o fracasso escolar tem relao com fatores de
ordem "poltica e social", mas ao mesmo tempo negar que estes estejam
presentes na "cultura da organizao educacional". Desse modo, as
explicaes centradas na tese da carncia cultural acabam sendo a
reposta: a pobreza dos alunos (como fator exterior escola) a principal
causa do seu insucesso escolar.
Predomina uma concepo de escola como lugar harmnico em que o
potencial de cada um encontra condies ideais para se desenvolver. A
tarefa da criana, nesse contexto, desenvolver suas capacidades egicas
para lidar com uma realidade inquestionvel. a partir dessa concepo
que alguns pesquisadores estabelecem uma relao direta entre
desempenho escolar e sade mental. Cabe ao aluno adaptar-se, com a
contribuio de professores e psiclogos. No interior de uma concepo de
normalidade como adaptao, o no ajustamento escola ou a
insatisfao com caractersticas do ambiente escolar so incapacidade
individual de orientar-se pelo princpio de realidade.
Entre as pesquisas que atribuem o fracasso escolar a problemas
emocionais individuais, h uma forte presena do emprego de grupos
controle e experimental. interessante ressaltar que elas chegam a
resultados inconciliveis. Em uma delas, os membros dos grupos controle e
experimental obtm um bom rendimento nas avaliaes intelectuais, mas
as avaliaes de personalidade indicam problemas de natureza emocional;
o que diferencia o grupo experimental, portador de queixa escolar, o no
acolhimento de suas angstias pelos pais e a conseqente inibio
intelectual. Em outra, tanto o grupo experimental quanto o grupo controle
apresentaram baixo desempenho intelectual; assim sendo, o que explica o
sucesso escolar dos integrantes do segundo grupo o fato de eles terem
maturidade emocional suficiente para lidar com dificuldades escolares
resultantes do baixo nvel de inteligncia. Sem dilogo entre elas (uma das
pesquisas foi defendida em 1993 e a outra em 1998), fica a seguinte
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52

questo: at que ponto os resultados de uma pesquisa so entendidos de


modo a confirmar as hipteses do pesquisador?
Nessa modalidade de pesquisa, a reviso bibliogrfica por vezes assume
carter meramente burocrtico, e se limita a listar o maior nmero possvel
de pesquisas realizadas sobre o tema, sem ateno s diferenas de
concepes, procedimentos e resultados encontrados, como se fossem
equivalentes. Dessa forma, o avano do conhecimento sobre o objeto de
estudo fica seriamente comprometido.
b) O fracasso escolar como um problema tcnico: a culpabilizao do
professor
Outra perspectiva encontrada a que concebe o fracasso escolar como
efeito de tcnicas de ensino inadequadas ou de falta de domnio da tcnica
correta pelo professor. Permanece nessas pesquisas o pressuposto de que
as crianas das classes populares trazem para a escola dificuldades de
aprendizagem, mas o foco muda de lugar: no se localiza nos problemas
individuais dos alunos, mas na tcnica de ensino do professor. Nesse
sentido, leva-se em conta a escola na produo dos reveses da
aprendizagem, mas reduzida a uma relao dual abstrata em uma escola
abstrata, ou seja, desvinculadas da sociedade que as inclui.
Mesmo quando faz referncia ao "descaso das autoridades" para com a
escola pblica, as teses dessa vertente continuam dentro da lgica
tecnicista, pois o descaso reduzido ao fato de as autoridades no
proporcionarem formao tcnica adequada aos professores. Afirma-se
que o fracasso escolar produzido na e pela escola, mas reduz-se esta
produo sua inadequao tcnica. Na verdade, continua-se a
compreender o fracasso escolar como resultado de variveis individuais,
embora nessas teses a varivel independente investigada seja a
capacidade profissional do professor.
Marcado pela tese da carncia cultural, um dos relatos analisados d
continuidade verso que marcou a pesquisa do fracasso escolar nos
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53

anos 1970: os professores esto preparados para escolarizar crianas


ideais, mas no os usurios predominantes da escola pblica primria
as crianas pobres.
Est presente nessa produo o pressuposto de que os alunos possuem
dificuldades de ordem emocional, cultural, etc., que podem ser sanadas
pelo professor se ele utilizar a tcnica de ensino adequada. O
construtivismo a alternativa mais comumente apresentada; o professor
deve domin-lo, acreditar na capacidade de desenvolvimento da criana e
atuar

mediante

intervenes

psicopedaggicas.

Por

meio

desses

procedimentos, prev-se o ajustamento da criana a uma escola que,


baseada na tcnica correta, proporcionaria condies propcias ao
desenvolvimento das potencialidades dos aprendizes.
O acento tcnico dessa concepo de fracasso escolar fica patente na
preocupao com a eficcia da prtica pedaggica. Nesse contexto, ser
bom professor significa ter formao tcnica adequada; refletir sobre a
prtica; planejar as intervenes; estar motivado. Se todos esses critrios
forem garantidos e, ainda assim, houver crianas que no aprendem, a
sim se pode afirmar a presena de dificuldades psquicas individuais que
devem ser encaminhadas a especialistas.
A partir do entendimento do fracasso escolar como resultado de tcnicas
de ensino inadequadas ou mal digeridas, pesquisadores se propem a
aplicar eles mesmos tcnicas em grupos de crianas com queixa escolar a
fim de provar a sua tese, melhorando o desempenho escolar ou, pelo
menos, as respostas dadas pelos sujeitos da pesquisa no contexto
experimental. Tambm nessas pesquisas, os casos que contradizem a
hiptese inicial so tomados como indicativos de deficincias individuais
que necessitam de acompanhamento especial, e no como resultado que
problematiza a hiptese de que o simples emprego da tcnica adequada
suficiente para reverter as dificuldades de escolarizao.

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54

Essas pesquisas consideram a crtica s concepes psicologizantes ou


medicalizantes do fracasso escolar quando se referem necessidade de se
compreender as origens e significados da "queixa escolar", em vez de
simplesmente atribu-la a dificuldades do aluno. No entanto, acabam por
voltar reduo que criticam, ao restringirem-se avaliao da criana e
interveno na criana.
c) O fracasso escolar como questo institucional: a lgica excludente
da educao escolar
H pesquisas que entendem a escola como instituio social que
contraditoriamente reproduz e transforma a estrutura social. Partem do
princpio de que o fracasso escolar um fenmeno presente desde o incio
da instituio da rede de ensino pblico no Brasil. A anlise dos processos
institucionais que levam produo do fracasso deve considerar a escola
como instituio inserida em uma sociedade de classes regida pelos
interesses do capital, sendo que a prpria poltica pblica encontra-se entre
os determinantes do fracasso escolar. Assim, a reverso desse quadro
requer, da poltica educacional, resistncia aos interesses privatizantes e
compromisso com a construo de uma escola pblica capaz de distribuir
com mais igualdade habilidades e conhecimentos que lhe cabe transmitir.
Ao inserirem a produo do fracasso escolar no mbito de condies
escolares objetivas, fazem do contato direto do pesquisador com a vida
escolar o que, normalmente, pressupe uma longa permanncia no
campo e das relaes no objetificantes entre pesquisador e
pesquisados os principais instrumentos de pesquisa.
Tais princpios no impedem, entretanto, uma compreenso parcial das
teorias crticas da escola nas pesquisas que as tm como referncia: ao
mesmo tempo em que afirmam que, para pensar a escola e seus
resultados, preciso tom-la como instituio seletiva e excludente,
retomam o tecnicismo ao admitirem a possibilidade de pr sob controle o
fracasso escolar por meio da adequada implementao de polticas
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educacionais "progressistas", com especial nfase na poltica de ciclos de


aprendizagem. O insucesso de reformas e projetos nesta direo encontra
explicao no conservadorismo dos professores que, pela resistncia
inovao, prejudicam a sua implementao. A sada apontada o
investimento na formao intensiva dos professores, de modo a lev-los a
conhecer em profundidade as propostas governamentais e, assim, garantir
a realizao do objetivo final de reformas e projetos oficiais: a reverso do
fracasso escolar.
Essas

pesquisas

podem

diferir

tambm

quanto

definio

dos

responsveis pela reformulao da poltica educacional. H pesquisadores


que pressupem a construo coletiva dessa poltica, com a participao
de educadores e movimentos sociais, at o limite do possvel nas
condies histricas atuais; outros entendem que, para garantir a formao
intelectual das classes populares, essa poltica deve ser elaborada por
especialistas

informada

por

teorias

de

desenvolvimento,

da

aprendizagem e do ensino entre os autores citados, destacam-se Piaget


e Vygotsky. Ao defenderem essa posio, as teses e dissertaes
defendem a diviso entre "planejadores" e "executores".
d) O fracasso escolar como questo poltica: cultura escolar, cultura
popular e relaes de poder
Por fim, h uma vertente que enfatiza a dimenso poltica da escola. Assim
como as pesquisas que se debruam sobre a lgica excludente da
educao escolar, analisadas no item anterior, aqui tambm se
compreende a escola como uma instituio social regida pela mesma
lgica constitutiva da sociedade de classes. O foco, entretanto, incide nas
relaes de poder estabelecidas no interior da instituio escolar, mais
especificamente na violncia praticada pela escola ao estruturar-se com
base na cultura dominante e no reconhecer e, portanto, desvalorizar
a cultura popular.

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Ao considerarem os determinantes sociopolticos do ensino, partem da


crtica s concepes tradicionais de fracasso escolar e trazem novos
elementos que contribuem para a sua superao. Fazem a crtica tese de
que as crianas das classes populares so carentes de cultura ou possuem
deficincias cognitivas e emocionais; relao pedaggica concebida
como processo individual; s tentativas de superao do fracasso escolar
por meio de medidas tcnico-pedaggicas de incluso nos sistemas
escolar e social, todos eles centrados na idia de escola como entidade
abstrata.
Essas pesquisas criticam as relaes causais lineares entre "problemas
individuais" e "problemas de aprendizagem" para explicar as dificuldades
de escolarizao dos alunos oriundos das classes populares, porque
questionam a polarizao entre indivduo e sociedade e compreendem a
constituio do sujeito nas condies concretas de existncia num
determinado lugar da hierarquia social.
Ao debruarem-se sobre a realidade social em que se d a escolarizao
das crianas pertencentes s classes subalternas, desconstroem os
fenmenos nomeados pelos profissionais da escola e pelos formuladores
de polticas educacionais como "no-aprendizado", "problema emocional",
"indisciplina", "carncia cultural", etc. Essas categorias abstratas so
ressignificadas e entendidas no mais como fenmeno individual, sintoma
de conflitos intrapsquicos, ou como expresso reativa da resistncia a
prticas escolares inadequadas, mas em sua positividade, como expresso
do conflito de classes no interior da escola. Sob essa tica, a indisciplina
escolar pode ser tentativa de participao dos alunos no mundo da escola,
a partir de seus prprios referenciais culturais.
Tambm comum a esses trabalhos a construo de perguntas e
procedimentos de pesquisa para respond-las que querem implicar
ativamente os pesquisados, ou seja, transform-los de objetos de pesquisa
em sujeitos sem os quais impossvel produzir conhecimento. H,
portanto, uma ruptura epistemolgica: do conhecimento sobre a "criana
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fracassada", o "professor incompetente", as "famlias desestruturadas" para


o conhecimento que incorpora a fala dos alunos, dos profissionais da
escola, das famlias das classes populares, numa proposta de resgate da
legitimidade de seus saberes, experincias e percepes.
Reflexes e concluses
Um dos aspectos pregnantes da produo examinada a continuidade de
pesquisas do fracasso escolar que o concebem em chave psicologizante. A
permanncia desta verso, apesar de j superada pela crtica que desvela
as lacunas ou silncios de que ela feita, pode nos revelar: a) a fora da
reduo psicolgica na explicao do insucesso escolar que, ao passar por
sucessivos "renascimentos", mostra o poder de convencimento que tm as
concepes

que

no

vo

alm

do

senso

comum;

b)

compartimentalizao do campo terico, reforada pela crena de que as


cincias humanas se caracterizam por diversidade terica benfica que
deve ser preservada; c) a recusa da crtica terica, vista com maus olhos
(porque entendida como implicncia ou confuso equivocada ou malintencionada entre cincia e poltica), ou simplesmente ignorada, porque
relativizada.
Como resultado, um campo de produo de conhecimento que no
caminha por meio da superao de concepes examinadas em suas
razes epistemolgicas e tico-polticas, mas de acrscimos estanques, que
no fazem o conhecimento avanar.
Em outra vertente, que d continuidade linha de pesquisa de base
materialista histrica do fracasso escolar iniciada nos anos 1980, teses
discutem o carter ideolgico de concepes do fracasso escolar, que
retiram a escola e as prticas que nela se do de seu contexto econmico
e poltico, e pem em questo o carter neutro ou desinteressado da
cincia.
A partir da reinterpretao da poltica educacional no interior das relaes
de poder numa sociedade de classes extremamente desigual, dimenses
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escolares ganham novos significados. Reformas e projetos recentes so


entendidos no marco do barateamento da educao pblica no bojo do
neoliberalismo e da globalizao. Investigam-se as conseqncias lesivas
dessas polticas sobre as condies de trabalho dos educadores. Ouvemse alunos que passaram por "classes de acelerao", professores imersos
na poltica de incluso, famlias cujos filhos esto em sries avanadas da
escola bsica, sem terem sido alfabetizados.
De outro lado, questionam-se crenas incrustadas no cotidiano escolar,
como a de que a insero precoce no mercado de trabalho causa de
fracasso escolar, e a alardeada "democratizao da escola" pela simples
passagem dos excludos do direito formao escolar categoria de
includos nos prdios escolares. Discutem-se instrumentos de avaliao
psicolgica, categorias diagnsticas de dificuldades de aprendizagem em
seus aspectos epistemolgicos e tico-polticos, aprofunda-se a discusso
da relao da cultura escolar com a cultura popular e da desvalorizao
desta em projetos pedaggicos oficiais. Problematizam-se, enfim, as
abstraes e inverses presentes na pesquisa educacional. Como afirma
Azanha:
ao considerar que a relao pedaggica pode ser orientada a partir de
teorias que pretendem descrever e explicar a natureza do conhecimento
que o professor ensina, e a natureza da aprendizagem que o aluno
desenvolve, essa idia ganha a fisionomia de um jogo abstrato entre
parceiros abstratos: o preceptor e o discpulo. Na escola contempornea,
seja ela pblica ou privada, o professor individual que ensina e o aluno
individual que aprende so fices; seres to imaginrios quanto aqueles a
que se referem expresses como "homo economicus", "aluno mdio",
"sujeito epistmico" e outras semelhantes. (2000, p. 9)
Alm da coexistncia de concepes inconciliveis que caminham em
paralelo, verificam-se tentativas de conciliao nem sempre bemsucedidas. Na base desse insucesso, est a deficincia de formao
terica revelada por pesquisadores da educao escolar. assim que
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relatos de pesquisa podem comear com o resumo de publicaes que


falam do lugar da escola numa sociedade de classes e de sua expresso
nas prticas pedaggicas, para imediatamente propor a avaliao de
habilidades mentais dos que no conseguem se escolarizar, com o objetivo
de explicar essa situao. Em tais casos, estamos diante da continuao
do "discurso fraturado".
A precariedade da aprendizagem terica pode ter outras manifestaes. No
corpus examinado a simplificao terica recorrente; a psicanlise e a
epistemologia gentica, por exemplo, comparecem, como regra, em suas
verses "vulgares" ou seja, simplificadas, destitudas de complexidade,
trivializadas. Essa insuficincia pode tambm assumir a forma de
desconhecimento dos nexos teoria-mtodo. transcrio de passagem de
texto que concebe a escola como instituio social atravessada de
interesses de classes em conflito, pode suceder o relato de uma pesquisa
em moldes experimentais, com o objetivo de verificar a relao do fracasso
escolar definido como varivel independente com o nvel de
desenvolvimento cognitivo, tomado como varivel dependente.
De modo semelhante, a prpria concepo de Escola como instituio
social complexa numa sociedade de classes pode rapidamente reduzir-se a
uma pesquisa centrada no professor no como trabalhador da educao,
mas como profissional carente de conhecimentos tcnicos que poderiam
redimir a escola das dificuldades que enfrenta.
A superficialidade do conhecimento de teoria e mtodos manifesta-se
tambm na confuso deste ltimo com simples tcnicas de coleta de
dados. assim que a observao; a entrevista; a etnografia; a aplicao de
instrumentos de avaliao psquica aparecem muitas vezes nomeados
como "mtodo". assim que "pesquisa qualitativa" passa a designar
qualquer procedimento que no resulte em quantificao ou tratamento
estatstico de dados, sem ateno necessidade de rigor no ato de
pesquisar.
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A repetio de objetos e de procedimentos de pesquisa, que chegam a


concluses j conhecidas; a disperso temtica que revela escolhas que
desconsideram as questes mais prementes da problemtica educacional e
por isso resultam em pesquisas pouco relevantes; a falta de dilogo com
pesquisas j realizadas sobre aspectos do mesmo objeto tambm esto
presentes no conjunto de relatos analisados. Para no falar da presena,
entre as teses analisadas, de uma pesquisa que, de fato, no o : no h
pergunta, no h pesquisa, no h levantamento bibliogrfico, no h
trabalho terico-conceitual; h apenas uma tese inicial que repetida com
palavras diferentes no decorrer do texto.
A ausncia de pesquisas baseadas em tratamento estatstico de dados
entre as teses analisadas pode ter significado negativo e positivo no interior
dos trabalhos. Negativo porque pode revelar compreenso equivocada do
mtodo utilizado por exemplo, criam-se grupos experimental e de
controle, controlam-se variveis, pergunta-se pela correlao entre elas,
mas no h procedimentos estatsticos de anlise dos dados obtidos, o que
revela entendimento equivocado tanto do modelo experimental quanto da
pesquisa qualitativa.
Positivo porque so cada vez mais freqentes pesquisas a respeito do
fenmeno do fracasso escolar que, de fato qualitativas, centram-se no
estudo de poucos casos, e tm como material de campo entrevistas com os
vrios participantes da vida escolar, nas quais eles deixam de ser objetos e
passam

sujeitos

que

participam

ativamente

da

produo

do

conhecimento que resulta da pesquisa. So pesquisas, em sua maioria,


que se incluem na segunda tendncia referida anteriormente, em que os
pesquisadores ultrapassam a tradio da fala sobre os sujeitos da pesquisa
do fracasso escolar para incluir a fala dos participantes da vida escolar,
analisadas por meio de procedimentos no-quantitativos de anlise de
discurso.
Tudo isso fala das grandezas e misrias dos currculos de graduao e de
ps-graduao. Tudo isso traz a necessidade de reflexo sobre as prticas
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de insero dos ps-graduandos nas linhas de pesquisa dos programas de


ps-graduao e o lugar dos orientadores na definio dos objetos de
estudo de teses de mestrado e doutorado, de modo que contemplem
questes relevantes levantadas, mas no respondidas, por pesquisas
anteriores. S assim, o campo da pesquisa educacional poder ser mais do
que um conjunto de pesquisas que no somam, ou somam pouco e, por
isso, acabam trazendo contribuio limitada ao avano do entendimento de
questes candentes postas pela realidade escolar brasileira, de modo a
colaborar, de fato, com a construo histrica da escola pblica
democrtica.
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_____. Entrevista familiar diagnstica como instrumento auxiliar no estudo


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Universidade de So Paulo, So Paulo, 2001.
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Carla Biancha Angelucci psicloga, doutoranda em Psicologia Social e mestre em
Psicologia Escolar pelo Ipusp, docente em cursos de graduao e ps-graduao lato
sensu. bianchaangelucci@ig.com.br

Jaqueline Kalmus psicloga, mestre em Psicologia Escolar pelo Ipusp, docente em


cursos de graduao e ps-graduao lato sensu. jkalmus@usp.br

Renata Paparelli psicloga, doutoranda e mestre em Psicologia Escolar pelo Ipusp,


especialista em Sade do Trabalhador pelo Cerest/SP, docente em cursos de graduao
da PUC/SP. rpaparel@uol.com.br

Maria Helena Souza Patto psicloga e professora titular do IPUSP.

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1. So elas: escola e/ou educ? e/ou aprend? associados s palavras com asterisco (*);
alfabetizao; analfabet?; aprend?; avaliao (*); carncia cultural; cognio;
construtivismo (*); cultura escolar; deficincia; dficit (*); dificuldade(s) (*); distrbio(s)
associado a aprend? ou comportamento; ensino de primeiro grau; escrita; etnografia (*);
evaso; excluso (*); formao docente/professores; fracasso escolar; incluso;
indisciplina; instituio (*); leitura; pobreza (*); poltica educacional; processos cognitivos;
psicanlise (*); psicodiagnstico (*); psicopedagogia; reforma (*); relao professor-aluno;
relaes escolares; rendimento escolar; repetncia; reprovao; sucesso escola?;
transtorno(s) associado a comportamento ou aprend?; violncia (*). Foram includas no
levantamento obras que versam sobre "deficientes mentais leves" e sobre a temtica da
incluso e foram excludas aquelas cujo objeto de estudo so os portadores de sndromes
e de deficincias mentais consideradas graves. Essa escolha deu-se em funo do foco
tradicionalmente presente no estudo do tema do fracasso escolar no Brasil: o problemtico
processo de escolarizao da maioria dos alunos dos segmentos pobres das classes
populares que no portam deficincias mentais consideradas graves ou sndromes.
Alm disso, o estudo desses ltimos traz especificidades que no abordaremos neste
artigo.

2. As referncias completas das obras encontram-se ao final, em Obras Analisadas.


3. Dezesseis teses e doze dissertaes no acervo da Faculdade de Educao e dezesseis
teses e 27 dissertaes no Instituto de Psicologia, sob a orientao de 22 docentes em
cada instituio.
4. Para a apresentao detalhada das categorias e subcategorias, incluindo o nmero de
obras classificadas em cada uma delas, vide Anexo.
5. Algumas obras foram listadas em mais de uma categoria.
6. A amostragem obedeceu aos seguintes critrios: garantiu-se a leitura de ao menos uma
obra de cada categoria; o nmero de obras analisadas respeitou a proporo de
referncias em cada uma das categorias; foram escolhidas para anlise obras contidas
nas subcategorias mais numerosas. Foram analisadas ao todo treze obras, sendo oito do
IP e cinco da FE, mantendo-se a proporo da produo das duas instituies.

ANEXO
Quadro detalhado das categorias e subcategorias temticas levantadas

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Revista Psicopedagogia
verso ISSN 0103-8486
Rev. psicopedag. vol.23 no.72 So Paulo 2006
ARTIGO DE REVISO

FORMAO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA: embates e


desafios
Elcie F. Salzano Masini
Doutora e Livre Docente

RESUMO
As publicaes sobre Psicopedagogia, em livros e revistas especializadas,
comprovam que essa rea de estudos j existe h dcadas, no Brasil e na Europa.
Esses anos de existncia, no entanto, no foram suficientes para uma clara
delimitao do objeto e especificidade da rea. Restam, entre os prprios
profissionais, embates sobre fins, local de exerccio, modalidades e recursos de
atuao e, com profissionais de outras reas, discusses sobre os limites de seu
objeto de estudo. Em meio aos problemas de delimitaes, h concordncia que a
Psicopedagogia a rea que estuda o processo de aprendizagem e seus bloqueios.
Ao tratar de aprendizagem no Sculo XXI - um cenrio onde o homem se debate no
movimento entre o real e o virtual, submerso cada dia mais em profuso de
informaes - a Psicopedagogia enfrenta um dos maiores desafios de nossa poca.
Como lidar com o aprender do ser humano neste cenrio? A busca de uma resposta
demanda, em primeiro lugar, a definio precisa de seu objeto de estudos e
especificidade, como quadro referencial de delimitao dessa rea. Isso requer
aprofundamento de estudos, de pesquisas e anlise crtica das mesmas - condio
indispensvel para discusso sobre a formao de profissionais. Este o tema
desta comunicao.
Unitermos: Psicopedagogia, histria. Competncia profissional. rea de atuao
professional.
SUMMARY

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The publications on Psychopedagogy, in specialized books and magazines, show


decades of existence of this field of knowledge in Brazil and Europe. Those years of
existence, nevertheless, were not enough to establish a clear delimitation of the
object and specification of the area. There still remain, among its professionals,
disagreements about place of exercise, modalities and resources of action and
controversies with professionals of other areas about the limits of its object of study.
Despite these delimitation problems, it is generally agreed that Psychopedagogy is
the area that studies the process of learning and its difficulties. Dealing with learning
in the XXI century - a scenario where man struggling between the real and the virtual,
overwhelmed

in

ever

increasing

superabundance

of

information

the

Psychopedagogy faces one of the major challenges of our time. How to deal with the
learning of human being in such environment? The search for an answer demands
first a definition of its object of study and specification, as a referential frame that
delimits that area of study. This definition requests deepening of studies, researches
and critical analyses of those - a mandatory condition to the discussion about
preparation of professionals. That is the subject of this paper.
Key words: Psychopedagogy, history. Professional competence. Professional
practice location.

INTRODUO
A identidade da Psicopedagogia no est ainda bem delimitada como rea de
estudos, apesar de dcadas de existncia, no Brasil e na Europa, comprovadas em
livros e revistas especializadas. Permanecem discusses e embates com os prprios
pares, em meio a mal entendidos sobre fins, locais, modalidades e recursos de
atuao. Persistem questionamentos de outros profissionais sobre a especificidade
de seu objeto de estudos, frente a: 1) diversidade de atividades sob essa
denominao, em publicaes, na atuao dos que se denominam psicopedagogos,
em cursos de extenso, especializao e ps-graduao lato sensu; 2) desempenho
de funes de reas com as quais apresenta interfaces: Psicologia Educacional,
Didtica e Ensino, Psicoterapia, Psicologia Institucional e Educao Especial.

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Esses embates assinalam a necessidade de preciso e clareza sobre o objeto de


estudos e a especificidade da Psicopedagogia, tornando-se indispensvel compor
um quadro referencial de delimitao dessa rea.
Apesar das difusas demarcaes, h concordncia que a Psicopedagogia a rea
que lida com questes referentes ao processo de aprendizagem e seus bloqueios.
Ao adotar essa definio, os psicopedagogos assumem um dos maiores desafios no
contexto do Sculo XXI - cenrio em que vive o homem, tanto em pases
desenvolvidos como em pases em desenvolvimento.
Ovadia1

(Frdric

Ovadia

professor

da

equipe

pedaggica

do

Institut

d'Administration des Entreprises de Nice) contribui para tornar mais claro o


significado desse desafio. Conforme assinala esse pesquisador, a cada instante, o
mundo se enriquece de paradigmas e paradigmas... e o homem a est em um
mundo homogeneizado, enfrentando enorme quantidade de informaes, das quais
participa virtualmente e pelas quais compartilha angstias realmente. No movimento
entre o real e o virtual, o homem se debate, submerso a cada dia mais em profuso
de informaes, distante das complexidades e mistrios do que vivencia. Com a
globalizao do mundo e os novos contextos sistmicos fica, assim, condenado a
uma aprendizagem modelada por estratgias impostas e sem fundamentos... e...
para poder criar e recriar em um mundo permanentemente em mudana e participar
de forma mais livre, mais justa e, especialmente, mais tica, h necessidade de
chaves para incluir, para compreender, para aprender, chave para abrir a porta de
um caminho em que o homem recobre sua maneira prpria de sentir, pensar, agir
em meio a tantas informaes...
Este o panorama para nossa reflexo em Psicopedagogia. Como enfrentar essas
questes para lidar com o ser humano neste cenrio do sculo XXI: como lidar com
o seu aprender, que traz implcito o lidar com o prprio aprender?
Sero retomados alguns pontos de embates e de desafios que a Psicopedagogia
tem enfrentado e enfrenta, em um breve histrico desta rea desde seu surgimento.
A partir da, sero pontuadas algumas questes referentes formao do
profissional em Psicopedagogia.
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Histrico
A Psicopedagogia, como rea de estudos, surgiu da necessidade de atendimento e
orientao a crianas que apresentavam dificuldades ligadas sua educao, mais
especificamente sua aprendizagem, quer cognitiva, quer de comportamento social.
Procurava-se,

assim,

porqu

ocorria

essa

problemtica,

avaliando

diagnosticando a criana, fsica e psiquicamente. Envolvidos nessa busca, estavam


professores, psiclogos, mdicos, fonoaudilogos e psicomotricistas. Nessa primeira
etapa da histria da Psicopedagogia, todo diagnstico recaia sobre a criana, o que
significava que nela estava o problema, sendo ento encaminhada para atendimento
especializado. Esse enfoque de diagnstico, prescrio e tratamento, envolvendo
prognstico, trazia implcita uma concepo de que o fim da educao era de
adaptar o homem sociedade. O Quadro 1 mostra essa tendncia na Europa, nas
dcadas de 20 a 40, presentes ainda na dcada de 60. Mauco2, diretor dos Centros
Psicopedaggicos da Academia de Paris, em publicao, esclarece que a
denominao "psicopedaggico" foi escolhida, em vez de "mdico-pedaggico",
porque os pais enviariam com mais facilidade seus filhos a uma consulta
psicopedaggica do que a uma consulta mdica. Os Centros contavam com equipes
de

mdicos,

psiclogos,

psicanalistas,

pedagogos,

reeducadores

de

psicomotricidade, da escrita e grafia. O mdico era responsvel pelo diagnstico:


realizado a partir de dados da investigao familiar, condies de vida, atmosfera
familiar, relaes conjugais, mtodos educativos, resultados de testes de Q.I. poca em que os testes de inteligncia eram considerados de alta credibilidade.
Aps o diagnstico, o mdico dava orientao para o tratamento, quer de
reeducao, quer de terapia. Nesse enfoque de trabalho, o diagnstico pedaggico
visava esclarecer a inadaptao escolar e social e corrigi-la. O ttulo da publicao
de Mauco sobre os Centros Psicopedaggicos ilustra isso: "A inadaptao escolar e
seus remdios"2.
Na Frana, na dcada de 60, tiveram incio as crticas a essa linha de trabalho dos
Centros. Vasquez e Oury4 no aceitavam essa conceituao diagnstica, bem como
questionavam a Educao e a Psicologia. Argumentavam que, sem considerar as
manifestaes da criana em sua classe e outras situaes na escola e fora dela,
corria-se o risco de estar apenas comparando-a com padres abstratos. Manonni5-7
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reiterava essas crticas ao afirmar que todos sabiam falar de diagnstico e


encaminhar para reeducao, para adaptar a criana ao que a sociedade e a escola
dela esperavam, o que, segundo afirmava, no era educar, mas for-la a submeterse, docilmente, s instituies que reproduziam os valores sociais, adestrando-a.
Esses estudos aprofundados e pesquisados eram documentados em publicaes
especializadas. O problema da pesquisa em psicopedagogia foi analisado em artigo
de peridicos especializado por Henriot9, discutido sob diferentes ordens: 1) prtica,
referente especificidade da psicopedagogia de ter como objeto o estudo do
comportamento do aluno e as relaes deste frente ao que lhe era ensinado,
diferenciando-a de outras reas; 2) terica, referente s implicaes da
fundamentao terica da pesquisa em psicopedagogia; 3) subjacentes s duas
anteriores,

referente

inter-relaes

entre

psiclogos

pedagogos

em

psicopedagogia. O Instituto de Pesquisa e Documentao Pedaggica de Paris


publicou, em 1972, o debate "problema escolar x inadaptao-patologia": Nesse
debate, Heuyer8, um dos mais eminentes neuropsiquiatras infantis na Frana,
defendia o diagnstico dos Centros; Bloch Laine, designado pelo primeiro ministro
francs, argumentava que no se podia reduzir a questo do problema escolar
patologia da criana, frente ao excessivo nmero de fracassos que a escola vinha
enfrentando. A questo do fracasso ps em xeque a crena no diagnstico e
contribuiu para que a Psicopedagogia entrasse em outra fase.
No Brasil, como pode ser visto no Quadro 2, as fases da Psicopedagogia
assemelham-se s que ocorreram na Europa, embora em dcadas posteriores. Os
primeiros registros de atividades de uma psicopedagoga - Genni C. Moraes - dizem
respeito ao atendimento a alunos com dificuldades para aprender. A trajetria dessa
pioneira na rea ilustra dados relatados por Rubinstein10, sobre a histria da
Psicopedagogia no Brasil. Conforme esta autora, as dificuldades para aprender
eram atribudas a uma inaptido ou distrbio do aluno, o que o impedia de aprender
como seus demais pares, as causas ficando depositadas nele, principalmente. Os
primeiros psicopedagogos eram profissionais da educao, que queriam ajudar na
reintegrao daqueles que estavam margem. Assim, na prpria prtica eram
encontradas as tcnicas que melhor atendessem necessidade do aprendiz para
reeduc-lo de forma mais eficaz e especfica. Buscavam entender melhores as
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questes

referentes

dificuldades,

estudando

psicologia,

neurologia

psicomotricidade. Para formar esses profissionais, surgiram cursos de extenso de


professores brasileiros com experincia em atendimento a crianas com dificuldades
escolares e professores estrangeiros, principalmente da Frana e Argentina.
Na dcada de 70, comearam os cursos de especializao, com profissionais
experientes na rea de educao, de psicologia, de aconselhamento escolar e em
aprendizagem. Foram, concomitantemente, desencadeadas vrias pesquisas sobre
aprendizagem e sobre alunos de escolas pblicas: Poppovic11-14, Ronca16, Masini17,
Oliveira Neto18, Saad19, entre muitas outras.
A questo do fracasso, que ps em xeque a crena no diagnstico, teve incio
tambm no Brasil: Gatti et al.20; Collares24 retomou o tema, discutindo-o frente s
questes de ordem orgnica versus social; Fonseca22 apontou o problema das
responsabilidades para lidar com o fracasso escolar; Patto22 focalizou o fracasso
escolar e o discurso que evidencia os padres estabelecidos. Esses autores so
aqui citados para ilustrar a tendncia a enfocar os aspectos sociais, em vez de
restringir-se aos fatores intrapsquicos, orgnicos e familiares. Surgia, dessa forma,
no Brasil, como em outros pases, o que alguns denominavam tendncia de trabalho
preventivo em Psicopedagogia.
Nas dcadas de 60 e de 70, na Europa, e de 80, no Brasil, aparece a nfase ao
aspecto social ligado ao fracasso escolar. O Ministrio de Educao da Frana, no
documento j citado, mostrou que mais de 50% das crianas no faziam o primrio
no tempo estabelecido. Segundo dados de 1999, do Instituto Nacional de Educao
e Pesquisa (INEP/ MEC26), sobre a aprendizagem nas escolas pblicas, o
porcentual de alunos que esto acima da idade correta de 45,8%, na 1 srie do
Ensino Fundamental, 69,2%, na 5 srie e 67,5%, no Ensino Mdio. Os dados de
escolarizao no Brasil, em 2001 (MEC), apontam a seguinte porcentagem de
alunos com idade acima do esperado no Ensino Fundamental, em cada srie: 1
srie - 25,3% ; 2 srie - 31,9%; 3 srie - 38,0%; 4 srie - 39,4%; 5 srie 50,0%; 6 srie - 45,0%; 7 srie - 45,5%; 8 srie - 45,7%. Essas porcentagens
crescem em cada srie devido ao nmero de reprovaes acumuladas, que, em
outras palavras, significa fracasso escolar.
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Esses dados corroboram com os questionamentos s "patologizaes", como


gnese do fracasso escolar e os problemas de aprendizagem serem investigados
com enfoque exclusivo nos fatores individuais do aluno. O ponto nevrlgico da
questo passou a ser o papel da escola para efetivo preparo da clientela que a
freqentava, analisando a adequao da estrutura e funcionamento dessa
instituio, do currculo, e das condies de preparo do professor e de ensino a
propiciadas. A escola passou a ser vista como uma das instituies de uma
comunidade ligada por uma trama de valores, hbitos, linguagem, conceitos e
padres de comportamento. Ampliaram-se os temas e passaram a ser pesquisados,
tambm, os fatores intra-escolares e os de ordem social, econmica e poltica
envolvidos na aprendizagem. As pesquisas desencadeadas a partir da dcada de 70
j assinalavam essa mudana de enfoque.
importante esclarecer que no se est negando a existncia de distrbios ou
transtornos neurolgicos desencadeadores de problemas de aprendizagem. O
aprendiz com esses problemas merece ateno e requer especficos conhecimentos
para seu atendimento psicopedaggico. O que importa frisar que estes casos
constituem pequena porcentagem dos fracassos na escola. Ciente disso, a
Psicopedagogia ampliou seu campo de atuao, deixou de focalizar o problema para
focalizar o aprendiz1 .
Embates
O Quadro 2 - Breve esboo da Psicopedagogia no Brasil - assinala a convivncia de
trajetrias paralelas, isto , o caminhar sem complementaridades de pesquisas
referentes aprendizagem e de atividades de entidades e profissionais da rea da
psicopedagogia.
Por que isso tem ocorrido? Por que pesquisadores de renome nacional, como
Poppovic, cujas contribuies referentes a processos de aprendizagem, que foram e
so reconhecidas nos meios acadmicos, ficam no esquecimento e no so
referenciados em livros, revistas e sites especializados em psicopedagogia? Por que
as pesquisas de dados da realidade brasileira, ligadas aprendizagem, realizao
escolar, criana culturalmente marginalizada, escola e comunidade, formao de
professores e currculo, orientao cognitiva, ensino-aprendizagem no so
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utilizadas ou referendadas pelos psicopedagogos? O que significa essa trajetria


paralela que o Quadro 2 mostra? Para nossa reflexo a esse respeito, retomamos
as idias de Erney Camargo - presidente do CNPq, uma das mais renomadas
instituies responsveis por pesquisas no territrio nacional. De acordo com esse
experiente pesquisador, coletando dados do prprio contexto social, organizandoos e sistematizando-os que as cincias sociais, em cada comunidade cientfica,
fortalece-se e sua contribuio passa a ser reconhecida. H, alm disso,
necessidade da comunidade cientfica estar unida para um aperfeioamento do
sistema de avaliao de sua produtividade cientfica, participando ativamente e
conjuntamente. Essas idias constituem sugesto para que sejam analisados os
problemas da pesquisa em psicopedagogia no Brasil, nos seus vrios aspectos,
conforme o fez Henriot9, anteriormente citado. Sem a devida ateno aos dados de
investigaes

da

realidade

nacional,

estaria

Psicopedagogia

do

Brasil

dispersando-se em pesquisas e literatura importadas? Isso poderia estar refletindo


no reconhecimento da Psicopedagogia, no Brasil, como rea de estudos com seu
prprio objeto de investigao?
Estudiosos e pesquisadores, sem dvida, precisam ter acesso bibliografia
especializada e pesquisas realizadas em outros pases, bem como ter oportunidades
de participar de cursos e encontros com autoridades de outros pases para o evoluir
de uma rea de conhecimento. H, no entanto, necessidade de cuidado e vigilncia
para no se perder de vista o prprio referencial social, cultural, econmico, de
valores, de hbitos de linguagem. Referencial que assegura a identidade cultural,
individual e coletiva, do conhecimento. Comunicar-se, preservando a prpria lngua,
um indicador do cuidado com a prpria identidade, como pessoa e como
profissional. Nesse sentido, cabe perguntar: Por que alguns psicopedagogos
brasileiros adotam, sem titubear, termos de lngua estrangeira como ensinante e
aprendente - que no constam do Dicionrio da Lngua Portuguesa, do Brasil? Por
que essa adoo, quando existem, em Portugus, os termos aprendiz e professor?
A utilizao de ensinante e aprendente, no atendimento psicopedaggico, significa
que funo do psicopedagogo ensinar? relevante esse esclarecimento, pois diz
respeito especificidade da rea de estudos.

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O Quadro 2 evidencia, tambm, que a concepo de diagnstico, no Brasil, sofreu


mudana, ultrapassando a dimenso estritamente individual para ampliar-se com
dados do contexto social. As publicaes, j nos ttulos, revelavam esse
redimensionamento, como mostram as selecionadas a seguir. "A escola, a criana
culturalmente marginalizada e a comunidade", de Poppovic27; "O fracasso escolar
como objeto de estudo: anotaes sobre as caractersticas de um discurso", de
Patto22; "Ajudando a desmistificar o fracasso escolar", de Collares24. Essa
transformao aparece, tambm, no trabalho de muitos psicopedagogos, da dcada
de 80 at o presente ano 2006, conforme ilustram as obras de Fagali28, Scoz29,
Weiss30, Maluf31, dentre muitas outras. Para avaliar se essas transformaes tm-se
estendido, de um modo geral, atuao dos psicopedagogos e aos cursos de
formao desses profissionais, caberia uma pesquisa cuidadosa, envolvendo anlise
de publicaes especializadas, de relatos de experincias em eventos e de
currculos e programas de cursos de psicopedagogia.
Um ponto de sutileza, e que requer anlise cuidadosa de todos que lutam por definir
o objeto de estudos da psicopedagogia e sua delimitao, refletir se a ao de um
psicopedagogo pode legitimar as impropriedades do ensino. Sua atuao corre o
risco de constituir recurso remediador para o baixo rendimento escolar? Quando o
aluno encaminhado ao psicopedagogo para diagnstico e tratamento para
recuperar-se, ao realizar o atendimento sem analisar mtodos e programas da
escola para o processo de aprendizagem, o psicopedagogo estar reiterando a
posio da escola de que o problema do aprendiz?
Se o psicopedagogo aceita assumir a funo remediadora, est compactuando com
as impropriedades da escola?
Se o psicopedagogo no aceita assumir a funo remediadora, considerando que
estaria compactuando com as impropriedades do ensino, resta a pergunta: Em que
situaes caberia Psicopedagogia oferecer recursos para o processo de
aprendizagem e seus eventuais bloqueios?
Essas perguntas e impasses dizem respeito definio e ao significado da
Psicopedagogia e trazem implcitas questes indispensveis para compor um
quadro referencial de delimitao e de avaliao desta rea. Delimitao e avaliao
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prementes, cujas lacunas tm desencadeado embates entre profissionais da


psicopedagogia e de reas afins.
Espera-se que estas perguntas e questionamentos sugiram reflexes e possam
contribuir para a identidade da Psicopedagogia como rea de estudos com seu
prprio objeto de investigao.
Desafios
A partir do que ficou exposto, pode-se esboar os desafios com que se defronta a
Psicopedagogia.
Em primeiro lugar, est a definio da Psicopedagogia, fator de embates com
profissionais da prpria rea e com os de outras reas.
Uma sugesto para a busca de resposta a essa questo seria a anlise de
pesquisas e registros de trabalhos psicopedaggicos desenvolvidos, identificando: 1)
a prtica e a especificidade das atividades, diferenciando-as das de outras reas; 2)
a adequao da fundamentao terica prtica e/ou metodologia da pesquisa
em psicopedagogia; 3) o subjacente aos itens 1 e 2 - as inter-relaes entre
psicopedagogos e outros profissionais afins e os mal entendidos no que diz respeito
pertena dessa rea de estudos.
Em seguida, est o desafio da Psicopedagogia frente ao cenrio do homem no
sculo XXI. Definindo-se a Psicopedagogia como a rea que estuda a
aprendizagem, necessrio, em primeiro lugar, ter claro o sentido atribudo
aprendizagem para assegurar consistncia ao campo de estudos e especificidades
da psicopedagogia.
Nesta comunicao, aprendizagem concebida como o processo responsvel pelas
transformaes que acompanham o ser humano do seu nascimento sua morte,
transformaes que emergem das inter-relaes sociais e interaes ambientais no
contexto de vida do indivduo e so constitudas pelas aquisies de habilidades,
raciocnios,

atitudes,

valores,

vontades,

interesses,

aspiraes,

integrao,

participao e realizao.
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A Psicopedagogia tem algo a dizer para assegurar que essa aprendizagem ocorra?
Teria algo a contribuir para conservar vivos no ser humano (adulto, jovem ou
criana), neste cenrio do sculo XXI, seus interesses, aspiraes, integrao,
participao e realizao? Teria sugestes que apontassem alguma perspectiva
problemtica evidenciada, tambm, em temas das publicaes da poca atual,
como: "Violncia na escola: um desafio mundial?", de Debarbieux32; "A inflao
escolar - as desiluses da meritocracia", de Bellat33; "A dificuldade de ensinar", de
Salom34; "A mdia e seus truques", de Hernandes35.
Essa literatura sobre educao retrata a perplexidade de especialistas e a
necessidade de encontrar diretrizes para lidar com problemas comuns como: a
inflao escolar, violncia na escola e as dificuldades de ensinar; e de definir o que
a escola; dificuldades da submerso em imensa quantidade de informaes,
sobretudo informaes e manipuladas.
H, na Psicopedagogia, interesse, disponibilidade e conhecimentos especficos para
lidar com essas questes?
No contexto da realidade educacional brasileira, Arajo (2002) afirma, em entrevista,
que embora o Estado tenha investido bastante em programas de capacitao nos
ltimos vinte anos, no h um retorno significativo em termos da aprendizagem. O
Brasil, em 2001, entre 32 pases avaliados, ficou em ltimo lugar no Programa
Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa), cuja nfase era a compreenso de
textos. De acordo com o autor, o pas acabara de ganhar um tremendo certificado
internacional de mau aluno - o aluno leu e no entendeu. Em outras palavras, no
conseguiu elaborar a informao.
Essa problemtica diz respeito Psicopedagogia?
Acrescente-se problemtica da aprendizagem nas escolas pblicas, j referida
(INEP/ MEC26) sobre os alunos que esto acima da idade correta no Ensino
Fundamental, a exploso da demanda por Ensino Mdio pelo retorno ao sistema da
populao que procura elevar sua escolaridade ante s novas demandas do
mercado de trabalho.

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Esta uma problemtica que diz respeito Psicopedagogia? Em que situaes


caberia Psicopedagogia contribuir?
Essas perguntas podero ser vistas como pontos auxiliares para uma reflexo da
comunidade cientfica da psicopedagogia sobre seu objeto de estudos e seus reais
desafios. Por outro lado, poder constituir um exerccio para que se resgate das
atividades j realizadas em Psicopedagogia aquelas que ofeream diretrizes ou
sugestes para encaminhamento a essas questes.
Para ilustrar esse exerccio de resgate ser exposto um episdio que teve lugar em
2002, no III Ciclo de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie, cujo objetivo foi
evidenciar que as possibilidades humanas desabrocham, e o aprender ocorre desde
que se propiciem relaes, recursos e ambientes apropriados36.
Para alcanar esse objetivo, vrias professoras da equipe de psicopedagogia
realizaram um debate sobre a experincia comunitria de arte/educao,
denominada Meninos do Morumbi. Foram apresentados a proposta e o relato do
desenvolvimento dessa experincia, juntamente com a exibio de um vdeo e uma
palestra da coordenadora desse Projeto, a psicloga Lgia Pimenta. Pde-se
acompanhar as manifestaes de auto-descoberta e realizao de jovens, em suas
aes, no ambiente fsico e social em que viviam. Os debates evidenciaram as
situaes de ocorrncia de aprendizagem enraizadas em seres humanos que
vivenciaram essa experincia educacional: meninos de rua que se transformaram
em componentes de uma banda conhecida nacionalmente e internacionalmente.
Ficou ilustrado que as possibilidades humanas desabrocham e o aprender ocorre,
quando so propiciadas relaes, recursos e ambientes apropriados; quando h
disponibilidade e atitude de abertura e cooperao das pessoas envolvidas, no caso
dos Meninos do Morumbi, os profissionais de diferentes reas, os meninos e jovens
de rua co-participando das atividades desenvolvidas.
O foco nas condies para aprender de pessoas em ao no seu contexto de vida
deslocou o estudo esquematizado e abstrato da aprendizagem, para o sujeito do
conhecimento na complexidade das inter-relaes corporais, afetivas e cognitivas
individuais, coletivas e sociais.
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Os meninos de rua que ali estavam sem nada fazer, transformaram-se.


Desenvolveram habilidades para tocar instrumentos musicais, raciocnios para
acompanhar o que a escola pblica ensinava, atitudes de responsabilidade junto
banda, prazer pela cultura e arte, ampliaram valores como o de participar e integrarse no grupo Meninos do Morumbi, vontade, interesses, aspiraes de ir mais alm
do que tocar na banda, no prprio bairro. O aprender dos meninos ocorreu no
empenho e contato com cada coisa do seu viver, do dia-a-dia.
Essa experincia constituiu, para a equipe de professores da Psicopedagogia
Mackenzie, um aprendizado profundo sobre o aprender. O exerccio de resgate
dessa experincia, do III Ciclo de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie, propiciou
revalorizao da atividade de psicopedagogia realizada e retomada de diretrizes e
sugestes para outras situaes. O que foi relatado desse resgate pode ser pensado
como contraponto para o desafio da aprendizagem do homem no cenrio do sculo
XXI.
Os embates, desafios sugestes e contrapontos expostos constituiro referencial
para as consideraes a serem feitas no prximo item.
Formao do Profissional em Psicopedagogia
Os embates e desafios da Psicopedagogia, evidentemente, esto presentes em
qualquer considerao sobre a formao do profissional nessa rea. Assim sendo,
sero retomados, aqui, apenas alguns princpios gerais a serem pensados, levando
em considerao os embates e os desafios apontados.
Tendo como referncia o cenrio do sculo XXI, pertinente que a Psicopedagogia
tenha como linha diretriz, ao lidar com o processo de aprendizagem, o
desenvolvimento harmonioso do aprendiz e da conscincia do significado de sua
ao no contexto onde age. A busca da conscincia do que realiza na situao de
aprendizagem e o significado do que e porque o faz pode constituir um possvel
caminho para salvaguardar que o aprendiz (adulto, criana ou jovem) no se perca
em um fazer automtico e sem sentido de vida.
A partir do exposto, so sugeridos alguns princpios gerais para essa formao.
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Na seleo de candidatos para um curso de Psicopedagogia, seria interessante ter


entre os critrios, alm dos referentes escolarizao e aos conhecimentos, outros
que contemplassem interesse pelo processo de aprender e pelo trabalho junto aos
envolvidos nesse processo (educadores e aprendiz), bem como condies de
personalidade que no apresentassem graves problemas.
Conviria que os cursos fossem em nvel de ps-graduao, pois s um
conhecimento amplo de Educao e Psicologia, fundamentado em uma viso crtica
da realidade social e da investigao cientfica, propiciaria ao psicopedagogo
segurana para decidir sobre sua ao, bem como posicionar-se e justificar suas
diretrizes de trabalho diante de outros profissionais que lidam com o aprendiz.
Os cursos precisam ter um direcionamento terico-prtico, por vrias razes: 1) para
o psicopedagogo vivenciar situaes para lidar com o prprio aprender e para lidar
com o aprender do outro; 2) para o psicopedagogo desenvolver, com propriedade, o
uso de recursos especficos, quer para assessorar professores ou outros
profissionais em situaes especficas de aprendizagem, quer para o atendimento
do

aprendiz;

3)

para

psicopedagogo

saber,

de

forma

cientificamente

fundamentada, o porque utilizar um ou outro recurso para o aluno com quem est
lidando. Por essa razo, os cursos necessitam ter um currculo composto de aulas
tericas e estgios supervisionados, que constituam um espao de discusso e
reflexo terica sobre a prtica.
Frente a esses princpios gerais, seria prioritrio que a formao do psicopedagogo
propiciasse formas de: 1) ampliar sua percepo e a acuidade s manifestaes do
ser humano em situao de aprendizagem, considerando as relaes que facilitam
ou limitam seu ato de aprender; 2) assegurar sua ateno totalidade do sujeito na
situao do ato de aprender, considerando-o no seu contexto, em sua afetividade,
valores, hbitos e linguagem; 3) garantir a aquisio de conhecimentos sobre o
desenvolvimento do ser humano, teorias de aprendizagem, relaes com o outro; 4)
desenvolver viso crtica sobre as teorias que embasam sua ao em relao ao
contexto no qual atua profissionalmente e sobre a utilizao dos recursos propostos
(instrumentos e tcnicas), para o desenvolvimento global do aprendiz, considerandoo em seu meio social especfico e em seu momento histrico; 5) incutir o cuidado em
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analisar quando os recursos cientficos e tecnolgicos da atualidade estariam


distanciando o aprendiz de si prprio e de seus significados.
Sntese
Frente ao cenrio do sculo XXI, indispensvel a Psicopedagogia caracterizar-se
como a rea que:

estuda as relaes envolvidas em situaes do aprender, para nelas resgatar


o que emerge da vida de crianas, jovens e adultos - de suas impresses,
sentimentos, dvidas valores, elaboraes;

cuida para no perder o que sucede, ao buscar os significados de situaes


do aprender para os que dela participam e assim contribuir para que cada um
amplie e aprofunde seus prprios significados;

esfora-se para no enfeitar nem mascarar os encontros e desencontros do


sujeito consigo mesmo, com o outro e com o prprio contexto social,
dissimulando fealdades e tornando inexpressivas as situaes.

REFERNCIAS
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Trabalho realizado na Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, SP.


*O termo "aprendiz" utilizado aqui no sentido geral de "o ser que aprende", e no
no sentido especfico de "aqueles que aprende arte ou ofcio"

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90

Revista Psicopedagogia
verso ISSN 0103-8486
Rev. psicopedag. vol.24 no.74 So Paulo 2007

RELATO DE EXPERINCIA

PSICOPEDAGOGIA E SADE: reflexes sobre a atuao


psicopedaggica no contexto hospitalar
I

II

Neide de Aquino Noffs ; Vivian C. B. Rachman


Doutora em Educao, na rea de Didtica, pela Universidade de So Paulo, mestra em Educao,
na rea de Superviso e Currculo pela PUC-SP Clnica e Institucional. Atualmente, professora e
vice-diretora da Faculdade de Educao da PUC-SP, membro e consultora vitalcia da ABPp e
assessora institucional
II
Mestranda em Psicologia da Educao pela PUC-SP, Psicopedagoga formada pela PUC-SP e
Pedagoga formada pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

RESUMO
O presente artigo tem o objetivo de sistematizar a experincia de planejamento e
interveno psicopedaggica, elaborada pela supervisora e por alunas do curso de
Psicopedagogia da PUC-SP, no setor de Pediatria do Hospital Servidor Pblico
Estadual (HSPE), no perodo de maro do ano de 2004 a dezembro do ano de 2006.
Para tanto, introduzida a histria da classe hospitalar nos mbitos internacional e
nacional, bem como a formao do profissional (professor) que atua nesse contexto,
procurando situar o leitor em relao ao local e ao sujeito da pesquisa. Em seguida,
retratada a histria da classe hospitalar do HSPE, bem como o percurso que a
Psicopedagogia da PUC-SP tem seguido na instituio, a partir da verificao de
uma grande lacuna existente entre a formao inicial das professoras de classe
hospitalar e a demanda apresentada no seu dia-a-dia, fato que sinaliza um espao
de atuao para o psicopedagogo na instituio.
Unitermos: Educao. Servios de sade da criana. Educao baseada em
competncias.
SUMMARY
The object of this paper is to systematize the psychopedagogic planning and
intervention elaborated by the coordinator and the students of the Psychopedagogy
course at PUC-SP in the pediatric ward of the Hospital Servidor Pblico Estadual
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(HSPE) from March 2004 to December 2006. Therefore, the history of hospital
classes is introduced in both national and international bounds as well as the
professional training of the teachers who will work with these classes, and keeping
the reader aware of the place and the subject of the research. In addition, the history
of hospital classes at HSPE is shown and so is the path that the Psychopedagogy
course at PUC-SP has been through. This new path comes from the consciousness
that there is an enormous gap between the professional formation of teachers for
hospital classes and the great daily demand, which might be filled by
psychopedagogy in hospital classes.
Key words: Education. Child health services. Competency-based education.
HISTRIA DA CLASSE HOSPITALAR

Tratar da histria da classe hospitalar no tarefa simples quando descobrimos que


a modalidade de atendimento tem se mostrado dispersa e tem sido realizada de
diversas maneiras, no territrio nacional. De acordo com Fonseca1:
"A insuficincia de teorias e estudos dessa natureza em territrio brasileiro gera,
tanto na rea educacional, quanto na rea da Sade, o desconhecimento dessa
modalidade de atendimento, no s para viabilizar a continuidade da escolaridade
daquelas crianas e adolescentes que requerem internao hospitalar, mas,
tambm, para integralizar a ateno da sade e potencializar o tratamento e o
cuidado prestados criana e ao adolescente."
De acordo com Sandra Maia Farias Vasconcelos2, em seu artigo sobre classe
hospitalar no mundo, "um desafio infncia em sofrimento", essa modalidade de
ensino teria comeado em 1935, quando Henri Sellier inaugurou a primeira escola
para crianas inadaptadas, nos arredores de Paris. A iniciativa foi seguida pela
Alemanha, em toda a Frana, em outros pases da Europa e nos Estados Unidos,
com o objetivo de suprir as dificuldades escolares de crianas tuberculosas.
Ainda se referindo ao artigo acima, a autora aponta as vtimas da Segunda Guerra
Mundial, marco decisrio para as escolas nos hospitais, levando ao engajamento de
muitos mdicos na luta pela oferta do servio.
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J em 1939 fora criado o CNEFEI - Centro Nacional de Estudos e de Formao para


a Infncia Inadaptada de Suresnes -, tendo como objetivo a formao de
professores para o trabalho em institutos especiais e em hospitais. No mesmo ano,
seria criado o cargo de professor hospitalar no Ministrio da Educao da Frana.
Em seu estudo sobre o atendimento pedaggico-educacional para crianas e jovens
hospitalizados, na realidade nacional (1999), Eneida Simes da Fonseca revela que,
dentre as classes hospitalares que responderam ao questionrio enviado pela
pesquisadora, as duas classes com maior tempo de funcionamento situam-se na
Regio Sudeste, sendo a de mais longo tempo de atuao a classe hospitalar do
Hospital Municipal Jesus (hospital pblico infantil). Essa classe, situada no Rio de
Janeiro, teria comeado as suas atividades em 1950.
O mesmo estudo revela que, aproximadamente, at o ano de 1980, no havia mais
que duas classes no territrio nacional. Na dcada de 80, o estudo aponta um
significativo aumento para oito classes hospitalares.
Em 1999, ano em que a pesquisadora apresenta esse estudo, demonstrado que
nesse perodo havia trinta hospitais no Brasil com atendimento pedaggicoeducacional para crianas e jovens hospitalizados, distribudos da seguinte maneira:
dois, na Regio Norte; trs, na Regio Nordeste; nove, na Regio Centro-Oeste;
dez, na Regio Sudeste; seis, na Regio Sul. Dentre esses, a maioria encontra-se
em hospital geral pblico com enfermaria peditrica, alguns funcionam em hospitais
pblicos com especificidades em seus atendimentos (oncologia, ortopedia,
cardiologia, dentre outros) e, uma minoria, em hospital privado de oncologia.
A escassez de informaes tambm pode ser notada nos rgos pblicos quando
indagados sobre a modalidade de atendimento educacional. A Secretaria Estadual
de Educao do Estado de So Paulo contribuiu com o histrico das classes
hospitalares, oferecendo dois documentos:
a. a Lei n 10.685, de 30 de novembro de 2000, do deputado Milton Flvio, que
dispe sobre o acompanhamento educacional da criana e do adolescente
internados para tratamento de sade;

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93

b. uma lista que contempla os hospitais pblicos que oferecem essa modalidade de
atendimento, podendo ser percebido um sensvel aumento, pois, apenas no estado
de So Paulo pde ser identificado o funcionamento de vinte e duas classes
hospitalares, em onze hospitais. Este documento no possui a data de sua
realizao, entretanto, era o mais atualizado que a Secretaria dispunha no momento.
Ainda que pequeno, o reconhecimento que foi atribudo importncia do
acompanhamento escolar de crianas e jovens internados, por meio da lei acima
citada, veio ratificar uma prtica que vinha ocorrendo e se construindo em algumas
unidades hospitalares, como o Hospital Darcy Vargas, o Hospital A.C. Camargo
(Hospital do Cncer), o Hospital do Servidor Pblico Estadual e o Instituto de
Infectologia Emlio Ribas.
Alm da lei do deputado Milton Flvio, no ano de 2002, o Ministrio da Educao,
com a Secretaria de Educao Especial, elaborou um documento sobre classe
hospitalar e atendimento pedaggico domiciliar (2002)3.
De acordo com o documento, baseado na Constituio Federal, na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, no Conselho Nacional de Educao, os direitos
educao e sade devem ser garantidos e, apontando que:
"(...) segundo a Constituio Federal de 1998 (Art. 196), deve ser garantido
mediante polticas econmicas e sociais que visem ao acesso universal e igualitrio
s aes e servios, tanto para sua promoo, quanto para a sua proteo e
recuperao. Assim, a qualidade do cuidado em sade est referida diretamente a
uma concepo ampliada, em que o atendimento s necessidades de moradia,
trabalho e educao, entre outras, assumem relevncia para compor a ateno
integral." (p.10)
"Com relao pessoa hospitalizada, o tratamento de sade no envolve apenas os
aspectos biolgicos da tradicional assistncia mdica enfermidade. A experincia
de adoecimento e hospitalizao implica mudar rotinas; separar-se de familiares,
amigos e objetos significativos; sujeitar-se a procedimentos invasivos e dolorosos e,
ainda, sofrer com a solido e o medo da morte - uma realidade constante nos
hospitais. Reorganizar a assistncia hospitalar, para que d conta desse conjunto de
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experincias, significa assegurar, entre outros cuidados, o acesso ao lazer, ao


convvio com o meio externo, s informaes sobre seu processo de adoecimento,
cuidados teraputicos e ao exerccio intelectual." (p.10/11)
Dessa maneira, o documento conclui que, diante da impossibilidade de freqncia
escola, durante o perodo de tratamento de sade ou de assistncia psicossocial,
deve-se pensar em formas alternativas de organizao e de oferta de ensino, de
modo a cumprir com os direitos educao e sade, tal como definidos na lei e
demandados pelo direito vida em sociedade.
Assim, fundamental apontar que a Lei N 10.685, do deputado Milton Flvio
Marques, veio contribuir para a viabilizao, do ponto de vista legal, para a
articulao entre o hospital e a escola, buscando garantir a oferta de ensino no
contexto hospitalar. No entanto, faz-se necessrio esclarecer que tal oferta de
ensino no ambiente hospitalar deve ser pensada com cautela, pois no pode ser
reduzida mera transferncia das prticas do ensino regular ao ensino hospitalar,
considerando as diferentes demandas dos diversos alunos-pacientes.
Assim, de acordo com as informaes apresentadas, torna-se evidente o progresso
que a classe hospitalar tem apresentado no decorrer da histria, como, por exemplo,
o reconhecimento de sua relevncia e a conseqente ampliao na oferta da
modalidade de ensino, passando de apenas duas classes (na dcada de oitenta)
para aproximadamente trinta, no territrio nacional, no ano de 1999.

CONHECENDO

REALIDADE

PLANEJANDO

INTERVENO:

PSICOPEDAGOGO EM AO
O trabalho de Psicopedagogia se inicia no HSPE, tendo como inteno o
acompanhamento educacional de crianas e jovens internados para tratamento de
sade, baseando-se na Lei N 10.685, de 30 de novembro de 2000, do Dr. Milton
Flvio Marques, superintendente do hospital na poca, e no documento sobre
estratgias e orientaes sobre classe hospitalar e atendimento domiciliar,
elaborado pelo Ministrio da Educao com a Secretaria de Educao Especial. De
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acordo com o documento, retomamos que o tratamento de sade da pessoa


hospitalizada no envolve apenas os aspectos biolgicos da tradicional assistncia
mdica enfermidade, mas tambm o acesso ao lazer, o convvio com o meio
externo, as informaes sobre seu processo de adoecimento, cuidados teraputicos
e o exerccio intelectual. Assim, diante da impossibilidade de freqentar a escola
durante o perodo sob tratamento de sade ou assistncia psicossocial, as pessoas
necessitam de formas alternativas de organizao e de oferta de ensino, de modo a
satisfazer os direitos educao e sade, tais como definidos na lei e exigidos
pelo direito vida em sociedade, visando mobilizao de seu processo de
aprender.
Dessa maneira, em 2004, buscando atender demanda da Pediatria da instituio,
as alunas do curso de Psicopedagogia da PUC-SP, sob a superviso da Profa. Dra.
Neide de Aquino Noffs, iniciaram um trabalho procurando diferenciar o atendimento
pedaggico (classe hospitalar) do psicopedaggico (equipes multidisciplinares).
O trabalho de pesquisa foi iniciado com observaes espontneas e entrevistas com
os profissionais da Pediatria (HSPE), em que se buscava conhecer as necessidades
reais do setor. Durante o primeiro semestre, houve contato com o responsvel pelo
Projeto de Humanizao, bem como com o diretor da Pediatria.
A classe hospitalar do HSPE passou a funcionar em junho de 2001, em funo da
prpria demanda da instituio. Duas classes passaram a prestar atendimento ao
pblico atendido pela pediatria, crianas e jovens entre 0 e 18 anos de idade, sendo
uma das salas responsvel pelo atendimento aos pacientes que cursavam
Educao Infantil e Fundamental I, e outra para atender demanda dos pacientes
que cursavam o Fundamental II e o Ensino Mdio. Estas classes foram assumidas
por professoras contratadas para esse fim por meio da Diretoria de Ensino (neste
caso, a Centro-Oeste), pertencente rede estadual de ensino.
Inicialmente, as classes funcionavam junto com a recreao. No entanto, quando a
superintendncia do HSPE passou a ser conduzida pelo autor da Lei n 10.685, as
classes passaram a funcionar em espao prprio e adequado.

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A classe hospitalar do HSPE, assim como as dos demais hospitais, apresentam


significativas diferenas em seu modo de funcionamento em relao classe
regular. Diferenciar classe hospitalar de classe regular foi um desafio a todo grupo
de trabalho, assim, psicopedagogos e professores construram um quadro
demonstrando as diferenas; que registramos no Quadro 1*.
Ao serem informadas da internao de um paciente, as professoras procuram
inteirar-se acerca do conhecimento sistematizado que o aluno possui, para, dessa
maneira, selecionar as atividades para as quais ser encaminhado.
vlido esclarecer que, para a realizao desse trabalho, as professoras do HSPE
contam com a formao em Pedagogia ou magistrio e, ocasionalmente, alguns
cursos complementares oferecidos por rgos relacionados Secretaria Estadual de
Educao.
Durante o perodo de internao, comum a prtica das professoras estabelecerem
contato com a escola de origem do paciente, para solicitar o programa curricular,
livros didticos que utilizam, ou, ainda, atividades que so comumente realizadas.
Assim, ao final do primeiro semestre, em reunio com o grupo de pesquisadoras,
supervisora e assistente social, decidiu-se que as alunas atuariam nas classes
hospitalares e brinquedoteca, desenvolvendo um trabalho formativo junto com seus
respectivos profissionais (Garrossino, Hissa, Maschio, Quaglio, 2004)4.
Dessa maneira, a equipe dedicou pelo menos duas horas semanais realizando
atendimentos diretos s professoras, que consistiram em estudos por meio de leitura
e compreenso de textos, discusso de casos e produo de novos textos a partir
da realidade estudada.
No ano seguinte, em 2005, outro grupo de alunas, tambm sob a superviso da
mesma professora, deu continuidade ao trabalho de formao das professoras da
classe hospitalar.
Em um primeiro momento, conheceram e procuraram familiarizar-se com o espao
da Pediatria, que inclui as classes hospitalares e a brinquedoteca, bem como com o
servio de enfermagem e com a assistncia social.
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No incio desse segundo ano, o novo grupo, tendo em mente o que fora realizado no
ano anterior, tambm manteve a preocupao de realizar observaes da prtica
docente em tal contexto, procurando identificar novas demandas dessa situao de
aprendizagem ou, ainda, possveis dificuldades que a professora poderia encontrar.
Nessas situaes, observou-se que muitas das crianas que estavam na classe
hospitalar ocupavam-se com artesanato (atividade j previamente estabelecida) ou
faziam "lies", como a prpria professora se refere s tarefas ditas "pedaggicas"**.
Durante esses encontros, buscou-se tambm verificar o que a professora havia
apreendido e se a prtica dela havia sofrido modificaes. Ao escut-la, notou-se
que conceitos como rotina, organizao, planejamento e ldico no estavam claros,
aparecendo de forma confusa em seu discurso, que muitas vezes revelava-se, at
mesmo, contraditrio.
A discusso acerca de tais impresses nos levou elaborao de uma interveno
diferenciada, buscando progredir ainda mais em relao ao ano anterior. Dessa
maneira, foi apresentada uma proposta baseada no mtodo psicodramtico,
fundamentado nas idias de Jacob Levy Moreno5.
A atividade foi dividida em duas vivncias muito significativas, sendo uma delas a
inverso de papis, em que a psicopedagoga assumiu a posio de professora e a
docente da classe hospitalar incorporou o papel de paciente. Em outra oportunidade,
a psicopedagoga assumiu o papel de paciente e, a docente da classe hospitalar, de
professora.
Estas experincias foram muito interessantes, na medida em que serviram como
ponto de partida para um exerccio reflexivo de fundamental importncia para o
aprender a aprender e para re-significar o aprendido (Garrossino, Hissa, Maschio,
Quaglio, 2004). Ao concluir as vivncias, foi proposto o registro delas, indagando a
professora sobre o que ela pensava sobre o papel do professor, do papel do aluno,
da organizao do tempo, da atividade que ser introduzida ao aluno-paciente
(planejamento) e dos objetivos atendidos em tais propostas (ou da ausncia destes).

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A partir do exerccio do registro, a professora pontuou, baseada na sua prpria


reflexo, elementos muito importantes, como a relevncia da sua contribuio no
desenvolvimento da autonomia de seus alunos-pacientes. Por meio de uma vivncia
em que deparou com a possibilidade da escolha de qual atividade desempenharia,
dentre algumas possibilidades de linguagens plsticas oferecidas, percebeu a
dificuldade de escolher, mas, ao final da proposta, percebeu o aspecto saudvel
inerente possibilidade de deciso: o desenvolvimento da independncia e da
autonomia.
Alm desse aspecto, a professora pde verificar que a atividade que lhe fora
proposta envolvia um objetivo, um planejamento e que, acima de tudo, desenvolveu,
predominantemente, as habilidades do aluno-paciente, deixando os contedos para
um plano secundrio. Ao final dessa proposta, a prpria professora menciona: "Para
desenvolver uma atividade na classe hospitalar importante que o professor tenha
claro qual o objetivo ao aplicar a atividade". A psicopedagogia lidou com a
modalidade de aprendizagem e ensinagem, considerando o paciente como sujeito
de sua aprendizagem, respeitando suas limitaes (por estar internado), mas
valorizando suas potencialidades, competncias e habilidades.
Estes princpios do trabalho psicopedaggico contriburam para que as atividades
no se transformassem em um simples passatempo e sim em atividades de
aprendizagem significativa e integrada ao cotidiano.
Assim que os termos "objetivo" e "planejamento" foram esclarecidos e reconhecidos
como fundamentais para as atividades a serem pensadas para os alunos,
gradativamente, foi possvel introduzir a conversa sobre as competncias e
habilidades, que j haviam sido introduzidas nas vivncias, bem como a identidade
dos atores envolvidos no processo.
Antes de iniciar a discusso sobre as habilidades e competncias, indagou-se
professora sobre o que significava para ela o trabalho com habilidades e
competncias, a partir do que j fora esclarecido no ano anterior, de sua prpria
experincia pessoal e do que o grupo acreditava considerando os esclarecimentos
de Jos Maria Martinz Beltrn6. Segundo o autor, as competncias seriam
contempladas em um contedo especfico de formao dos alunos. Essas, por sua
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vez, seriam dimenses do desenvolvimento pessoal do aluno que objeto da


educao escolar e que serviriam para determinar o mbito e as finalidades
educativas propostas em cada etapa. Tais competncias seriam organizadas nas
categorias:
Cognitivas: relacionadas ao desenvolvimento mental do aluno;
Afetivas: relacionadas aos elementos emotivo-motivacionais e que se consideram
como o dinamismo da aprendizagem e da formao da pessoa;
Motores: relacionadas ao desenvolvimento sensorial do esquema corporal;
Comunicativas: relacionadas ao desenvolvimento da inter-relao pessoal, da
expresso e comunicao, do uso de cdigos da linguagem para assegurar-se
quanto s experincias, aos valores e aos conhecimentos;
Insero Social: integrao participativa e crtica no meio sociocultural.
O desenvolvimento dessas competncias habilitaria os indivduos para:
Compreender a informao, os dados, as instrues;
Organizar a informao, compar-la, classific-la, analis-la, extrair dela mais
informaes por meio da deduo lgica;
Comunicar seu pensamento no resultado de suas representaes, chegar a
snteses pessoais, dominar o pensamento lgico que denote a chegada fase das
operaes formais.
Tendo apontado tais esclarecimentos, iniciou-se a leitura do Currculo Nacional do
Ensino Bsico - Competncias Essenciais7, elaborado
pelo Ministrio da Educao de Portugal. Tal exerccio mostrou a definio que
especialistas na rea de Lngua Portuguesa acreditam ser relevante desenvolver em
nossos alunos em termos de competncias essenciais de modo geral e,
especificamente, nas reas de lngua portuguesa e matemtica, em toda a educao
bsica.

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A leitura foi feita de maneira cuidadosa, esclarecendo termos e definies, s vezes,


no compreendidos e, ao final de cada uma das reas, oferecemos professora um
repertrio de atividades para que ela pudesse selecion-las e organiz-las em uma
pasta, podendo oferec-las aos alunos-pacientes. Paralelamente, elaboramos as
modalidades de aprendizagem utilizadas no atendimento, bem como a percepo de
emoes, angstias, frustraes dos elementos envolvidos diretamente neste
processo.
Ao final do semestre, tivemos a oportunidade de realizar uma avaliao em que
indagamos a professora sobre aspectos positivos e negativos que observou durante
nosso trabalho no decorrer do ano, como segue (com suas palavras):
"Oferta de material 'rico' e atualizado";
"Identificar a prtica na 'teoria' apresentada";
"Foi bom trabalhar a leitura de textos e entender, por meio deles, as habilidades e
competncias";
Os textos de matemtica - Currculo Nacional para o Ensino Bsico (Ministrio da
Educao de Portugal) e Resoluo de Problemas - Cndido, Diniz e Smole8 (2000)
permitem desenvolver vrios aspectos - ateno e concentrao - em uma mesma
atividade";
Trabalhamos o COMO - referindo-se oferta de um bom repertrio de atividades
(pastas de lngua portuguesa e matemtica);
A oportunidade de autoconhecimento (contribuio nossa avaliao);
Articular conhecimento-indivduo-contexto qualifica o nosso trabalho, bem como
respeitar o momento da doena sem perder de vista a sade (contribuio nossa
avaliao).
A partir das palavras da professora e de nossa avaliao, identificou-se como
avano em 2005: uma melhor compreenso acerca das habilidades e competncias;
a oferta de um considervel repertrio de atividades de lngua portuguesa e
matemtica para as professoras, mostrando o COMO desenvolver as habilidades e
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competncias de seus alunos-pacientes. Assim, a Psicopedagogia atuou em prol


das modalidades de aprendizagem.
Concomitantemente interveno realizada com as professoras, o grupo, a partir de
uma solicitao da assistente social, que se preocupava em integrar em um nico
instrumento as informaes essenciais do paciente, visando agilidade do trabalho
dos profissionais envolvidos no tratamento dele, ao localizarem facilmente as
informaes de que necessitariam, desenvolveu uma ficha informativa sobre o
paciente da Pediatria, e uma outra ficha especfica para a classe hospitalar. Estas,
por sua vez, contemplavam uma sondagem inicial das habilidades e competncias
que a criana j apresenta ao ser internada e os objetivos a serem atingidos durante
sua internao, baseando-se no Currculo Nacional para o Ensino Bsico e nas
expectativas da escola que o indivduo freqenta.

CONSIDERAES FINAIS
A oferta da educao nas classes hospitalares tem sido gradativamente ampliada,
como demonstrado no histrico realizado no incio. Reconhecido como um direito da
criana e do adolescente internados, simultaneamente ampliando o conceito de
aprendizagem e possibilitando que esta ocorra no ambiente hospitalar, o governo
estadual, por meio das Secretarias Estaduais de Educao, tem canalizado esforos
para tornar a prtica cada vez mais reconhecida. No entanto, a formao do
profissional que atua nesse contexto, o professor, parece no ter evoludo
paralelamente ao crescimento do nmero de classes hospitalares.
Com formao em Pedagogia ou magistrio, as professoras esforam-se para
atender a um pblico diversificado e com necessidades particulares. Ao buscarem a
formao continuada para tentar suprir a carncia de sua formao inicial em
relao demanda da instituio, as professoras, muitas vezes, desanimam, pois
boa parte dos cursos procuram abranger assuntos gerais, para atender s
necessidades de grande parte do quadro de professores da rede estadual de ensino.
Assim, alm de permanecerem com suas dvidas, continuam sem interlocutores
para compartilhar suas indagaes e angstias.
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Dessa maneira, ao identificarmos a lacuna que existe entre a formao inicial e as


necessidades com que as professoras deparam na rotina da classe hospitalar,
verificamos a possibilidade do exerccio da Psicopedagogia, na medida em que o
psicopedagogo pode oferecer uma formao especfica a esses profissionais,
contribuindo para uma construo que articule conhecimento e formao pessoal,
dando maior nfase ao ltimo elemento. Em relao ao primeiro (conhecimento),
esse profissional poder contribuir para a formao e atuao do docente da classe
hospitalar, levando-o a refletir sobre seu papel, que no pode ser definido como de
professor de sala regular de ensino (considerando as particularidades deste tipo de
ensino apresentadas no Quadro 1), devendo ensinar todos os contedos
determinados no currculo de cada escola, e nem de professor particular, que
responde s dvidas e s necessidades de cada aluno, mas, sim, como professor de
classe hospitalar. Este, por sua vez, deve estar alinhado s necessidades de sua
clientela, como qualquer outro docente, mas tambm s Competncias e
Habilidades Essenciais sustentando em um conjunto de princpios e valores
necessrios qualidade de vida pessoal e social de todos os cidados.
Ao alinhar-se ao currculo baseado em competncias e habilidades, o professor de
classe hospitalar desprende-se da "obrigatoriedade" de ter de ensinar, por exemplo,
os contedos das reas especficas e passa a se comprometer com o
desenvolvimento de valores que almejem:
"A construo e a tomada de conscincia da identidade pessoal e social; a
participao na vida cvica de forma livre, responsvel, solidria e crtica; o respeito
e a valorizao da diversidade dos indivduos e dos grupos quanto s suas
pertenas e opes; a valorizao de diferentes formas de conhecimento,
comunicao e expresso; o desenvolvimento do sentido de apreciao esttica do
mundo; o desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo
trabalho e pelo estudo; a construo de uma conscincia ecolgica conducente
valorizao e preservao do patrimnio natural e cultural; a valorizao das
dimenses relacionais da aprendizagem e dos princpios ticos que regulam o
relacionamento com o saber e com os outros." (Currculo Nacional do Ensino Bsico
- Competncias Essenciais, s/d, p.15)
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"No que tange formao pessoal em que o psicopedagogo pode contribuir para os
docentes de classe hospitalar, vale destacar a realizao de um trabalho pessoal,
instrumentalizando estes profissionais para lidar com pessoas internadas, em que
descobrir o sadio seria seu ponto de partida para mant-lo saudvel no
enfrentamento de seu adoecimento ou recuperao e, quando necessrio, saber
lidar tambm com a perda relacionada construo do conhecimento escolar que o
paciente-aluno realiza durante sua internao9".
Assim como a formao inicial, a formao continuada tambm poderia ser
desempenhada pelo psicopedagogo no contexto hospitalar, na medida em que este
tem a "sensibilidade de perceber a realidade de 'escutar' e 'olhar', possibilitando um
'falar' psicopedaggico, aliados a um conhecimento especfico de processos de
ensino e aprendizagem (...)" (Noffs10, 2003, p.24).

REFERNCIAS

1. Fonseca ES. Atendimento pedaggico-educacional para crianas e jovens


hospitalizados: realidade nacional. Braslia: MEC/INEP;1999. p.5-25.
[ Links ]
2. Vasconcelos SMF. Classe hospitalar no mundo: um desafio infncia em
sofrimento. Universidade Estadual do Cear. (s/d) [citado em 7 nov. 2005]
Disponvel em URL:
http://www.reacao.com.br/programa_sbpc57ra/sbpccontrole/textos/sandramaiahospitalar.htm
[ Links ]
3. Ministrio da Educao (MEC) - Secretaria de Educao Especial. Classe
hospitalar e atendimento pedaggico domiciliar: estratgias e orientaes.
Braslia:MEC/ Secretaria de Educao Especial;2002.
[ Links ]
4. Garrossino VC, Hissa M, Maschio C, Quaglio R. Projeto de trabalho - Estgio
supervisionado em Psicopedagogia Institucional na Pediatria do IAMSPE sob a
orientao da Prof. Dra. Neide de Aquino Noffs. So Paulo: PUC-SP;2004.
[ Links ]
5. Moreno JL. Fundamentos do psicodrama. So Paulo:Summus;1983.
6. Beltrn JMM. Enseo a pensar. Madrid: Editorial Bruo;1995.

[ Links ]

[ Links ]

7. Ministrio da Educao de Portugal. Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncia Essenciais. Disponvel em URL: http://www.dgidc.minedu.pt/public/compessenc_pdfs/pt/LivroCompetenciasEssenciais.pdf
[ Links ]
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104

8. Cndido P, Diniz MI, Smole KS (orgs.). Coleo de matemtica de 0 a 6 resoluo de problemas. Porto Alegre:Artes Mdicas Sul;2000.
[ Links ]
9. Rachman VCB. Entre habilidades e competncias: como pode ser pensada a
atuao do psicopedagogo no ambiente hospitalar [Monografia]. So Paulo:
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo;2006.
[ Links ]
10. Noffs NA. Psicopedagogo na rede de ensino: a trajetria institucional de atoresautores. So Paulo:Elevao;2003.
[ Links ]

Trabalho realizado no Hospital do Servidor Pblico Estadual (HSPE), So Paulo, SP.


* Maschio C, Hissa M, Quaglio R, Garrossino V. 2004. Inspirado na leitura de
Fuckner MA, Faraco LG. Geografia para escolares hospitalizados.
Florianpolis:UFSC;2004
** Acredito que, neste momento, em se tratando de um relato, no cabe a discusso
sobre o que pedaggico, se as atividades que esta professora oferece so
conteudistas ou se, de fato, desenvolvem competncias e habilidades

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PSICOPEDAGOGIA: ensinantes e aprendentes no processo de


aquisio do conhecimento
Joo Beauclair
I - Introduo:
Foi com Alicia Fernndez que aprendi o significado das expresses ensinante e
aprendente, termos que esta psicopedagoga argentina utiliza para designar uma
nova viso da relao entre educadores e educandos, onde os espaos e tempos do
aprender esto para alm das escolas e so percebidos na complexidade e na
totalidade da vida de cada um de ns, sujeitos inseridos na dinmica relacional do
viver e conviver com os outros.
Esta mudana de olhar, sobre as relaes existentes nos atos humanos de ensinar e
aprender, presentes no processo de aquisio do conhecimento, nos mostra a
flexibilidade no exerccio de cada um desses papis visto que nesta dinmica, em
determinados momentos o sujeito o ensinante e em outros, o aprendente.
No campo da Formao de Profissionais em Psicopedagogia, principalmente na
formao inicial, rea que tenho atuado como ensinante faz alguns anos, sempre
busco mostrar como esta dimenso proposta por Alicia Fernndez significativa e
amplia nossos referenciais educativos.
No ato de pesquisar, ler e reler, sempre me proponho a integrar estudos na rea
psicopedaggica por acreditar que neste campo de ao, atuao e produo
terica temos um caminho excelente e inovador para continuar a percorrer,
aceitando o desafio permanente de avanar no campo da formao de
psicopedagogos.

A cada nova experincia, com aulas em cursos de Ps-Graduao em Educao e


Psicopedagogia, tenho novos e importantes movimentos de autoria de pensamento,
vivenciados numa metodologia construda a partir da prxis pedaggica e
psicopedaggica de agir e fazer, buscando maior interatividade e fomento ao
desenvolver de novos profissionais que abracem a Psicopedagogia como uma
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efetiva possibilidade profissional e de ressignificao de seus prprios modos de


viver a dimenso do aprender em suas vidas.
A busca por uma contnua fundamentao terica tem me levado a construir
diversas possibilidades de interlocuo e o contato com diversas reas relacionadas
aprendizagem que, cada vez mais, estimula meu desejo de organizar idias e
abordagens, com o intuito de compartilhar e contribuir para nosso pensar, nosso agir
e nosso fazer em Educao e Psicopedagogia.
Sendo assim, desde meu inicial movimento nas sendas da Psicopedagogia, tenho
produzido textos, artigos e ensaios publicados em sites brasileiros e europeus e
participado de diversos eventos nacionais e internacionais como conferencista e
palestrante, alm de ter publicado quatro diferentes livros sobre a temtica, com a
organizao de informaes e leituras que se propem a indicar caminhos de
interlocuo entre Educao e Psicopedagogia.
na analise de questes relativas s prprias influncias de nossas vivncias em
processos de ensinagem, seja como ensinantes ou como aprendentes, que se
encontra o incio para pensarmos na formao em Psicopedagogia, que se
apresenta repleta de desafios em nosso tempo presente.
Com cada nova turma onde atuo, apresento inicialmente o campo da
Psicopedagogia, para que seja possvel desenhar um conhecimento geral,
trabalhando

principalmente

com

conceitos

que

considero

principais

para,

posteriormente, apresentar minha prpria proposta de trabalho, que visa


fundamentalmente estimular e fomentar o desejo da autoria de pensamento,
validando a trajetria de cada aprendente e mostrando principalmente, que
competncias e habilidades mnimas hoje, so requeridas para a atuao
profissional psicopedaggica.
Este artigo, portanto, um misto entre relato de experincia e busca de
aprofundamento terico, de um fazer que, a cada nova vivncia, manancial imenso
de novas idias e sistematizaes.
II - Em busca de fundamentao terica:
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Enquanto campo de conhecimento humano, a Psicopedagogia tem sido influenciada


por diversas correntes tericas e, em seu histrico, sempre esteve voltada para as
questes relativas aprendizagem. Nas dcadas de 50 e 60 do sculo passado, em
seu iniciar, a viso predominante era a mdica.
Nesta viso, buscava-se enfocar problemas que ocorriam com os sujeitos em
relao aprendizagem a partir de uma abordagem neuropsicolgica, j que a
existncia de problemas de aprendizagem apresentados por tais sujeitos gerava
fracassos no espao e no tempo da escola e, para que se chegasse a sua soluo,
deveria investigar qual era a dificuldade, qual era o problema.
Nos anos 60 e 70, a Psicopedagogia interessou-se pelos condicionamentos, saindo
da abordagem focada apenas nas possveis falhas e avaliando os desempenhos dos
sujeitos

em

situao

de

aprendizagem

numa

perspectiva

behaviorista.

Considerando os porqus das dificuldades e dos problemas de aprendizagem nos


sujeitos, os estudos psicopedaggicos da dcada de oitenta mudam o enfoque e
passam a ser consideradas as diferentes influncias do meio social e cultural,
abandonando a perspectiva de somente observar como estas dificuldades e
problemas se manifestam.
A viso que surge, ento, considerada como sendo uma viso social, levando em
conta a relevncia das influncias do meio scio-cultural para a aprendizagem. As
idias de Lev S.Vygotsky ganham espao e fundamentam novas perspectivas para
se compreender as dinmicas presentes nos processos de aprendizagem,
construindo um perfil profissional psicopedaggico baseado na interdisciplinaridade
como metodologia e proposta de adoo de estratgias de interveno e pesquisa.
um momento bastante fecundo, onde novas teorizaes e aportes significativos
surgem como elementos fomentadores da prxis psicopedaggica que, a partir de
ento, ganha novas perspectivas de ao e novos espaos para sua insero. Na
dcada de 90, com os avanos em outros campos do saber humano, principalmente
das Neurocincias, da Biologia, da Sociologia e da Psicolingstica, entre outras
revises epistemolgicas, a Psicopedagogia insere-se, definitivamente, como um a
rea de atuao e um campo do saber humano interdisciplinar.

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Com isso, a Psicopedagogia avanou no sentido de objetivar, cada vez mais, o


sujeito na construo de sua autonomia, vinculando o eu cognoscente as suas
relaes com a aprendizagem. Processos de investigao sobre a construo,
integrao e expanso deste sujeito aprendente se tornam cada vez mais presentes
na pesquisa psicopedaggica e muito rica a produo que podemos notar neste
perodo.

O processo de aprendizagem passa a ser tema essencial para se compreender a


construo do sujeito cognoscente, meta maior a ser alcanada para que ele se
torne capaz de ser o prprio responsvel pela construo do conhecimento.
III - O ser e o saber na construo do sujeito cognoscente.
Numa perspectiva tradicional, sabemos que a aprendizagem tem sido compreendida
como pista de mo nica, onde o professor possui a tarefa de repassar o saber para
o aluno, percebido como um ser que precisa receber este saber, sem que nenhum
outro processo seja vlido. Desconsiderando as relaes sociais, nesta viso do
processo de aprendizagem, somente o professor detm o saber e entre alunos e
professores nenhuma outra espcie de vnculo pode haver a no ser esta: o
professor sabe e o aluno no sabe, portanto, a tarefa educativa deve ser a de
repassar o que o professor sabe para o aluno, que, supostamente, nada sabe e s
vai aprender se receber o saber.
Na atualidade, muitos so os movimentos pedaggicos para mudar definitivamente
este modo de fazer educao, visto que existem diversos trabalhos e diferentes
prticas que propem mudanas de olhar e percepo sobre a aprendizagem,
redefinindo os agentes de todo o processo e seus respectivos papis.
Da pista de mo nica de mo dupla: uma boa metfora para pensarmos sobre o
par conceitual ensinantes e aprendentes, em processos de aprendncias e
ensinagens . Em muitos momentos, preciso criar novos campos semnticos para
mudarmos nossas percepes e nossos paradigmas: a construo de novas idias
remete-nos a necessidade de buscarmos novas expresses, para significar novas
possibilidades, e como isso, trazer mudanas ao nosso pensar.
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109

No caso especifico do par conceitual aqui colocado, o que considero essencial


relacionar aprendentes e ensinantes como caminhantes, numa mesma direo. A
potica que tal modificao induz ao nosso pensar que, aos estarmos juntos nos
processos de aprender e ensinar, de lidar com informaes, conhecimentos e
saberes, possvel elaborarmos em parceria vnculos como passaporte para a
aprendizagem, expresso belssima que tomo emprestado de Dulce Consuelo
Soares.
Em "A inteligncia aprisionada , Alicia Fernndez trabalha esta importante questo,
quando elabora idias para refletirmos sobre uma concepo de processo da
aprendizagem onde o aprendente considerado como um sujeito pensante,
portador de sua inteligncia e onde ao ensinante, atravs dos vnculos que
conseguem firmar, portador do conhecimento: nesta relao, aprendentes e
ensinantes estabelecem uma relao entre fatores que, quando colocados em jogo,
facilitam processos de aprendncias, com gosto de denominar.
E que fatores so estes? Pelo que aprendi com Alicia o organismo individual que o
aprendente herdou, o seu corpo, construdo de modo especular, e a sua inteligncia,
que auto-construda nas interaes e na arquitetura do desejo, que sempre o
desejo de outro.
Assim, essencial o vnculo que se estabelece entre ensinantes e aprendentes,
para compreendermos o como aprendemos. Sara Pan, referencial tambm
importante para nossos estudos em Psicopedagogia, nos convoca a pensar que a
aprendizagem um importante processo que nos permite vivenciar a transmisso do
conhecimento de um outro que sabe, para um aprendente que vai tornar-se sujeito e
desenvolver sua subjetividade pelo fato de estar em processo de aprendizagem.
Tal processo, entretanto, s acontece de modo qualitativo quando o ensinante
consegue utilizar as instncias do orgnico, do corpo, do intelecto e do desejo,
integrando ao saber de cada aprendente conhecimentos aprendidos e que podem
ser utilizados de modo significativo, transformando assim, o ensino em
conhecimento.

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Aprendentes, como sujeitos da aprendizagem, possuem saberes que os sustentam


e tais saberes so frutos de seus prprios movimentos e buscas por novas
aprendizagens e novos conhecimentos. na articulao do organismo, do corpo, do
desejo e da inteligncia que o aprendente, como sujeito, se constitui. No movimento
que faz ao interagir com a famlia e a escola, com as instituies, com os outros,
enfim, o aprendente constri a sua modalidade de aprendizagem, de modo
constante e permanente.
Assim, o ser e o saber na construo do sujeito cognoscente, do sujeito aprendente,
tema essencial para buscarmos aprofundamentos tericos e reflexivos, que nos
conduzam a pensar nas complexas dinmicas presentes no ato humano de ensinar
e aprender.
IV - As complexas dinmicas no ato humano de ensinar e aprender: idias,
processos e movimentos para pensar em Aprendizagem.
Diante do que at aqui expus, e com os referenciais admitidos, aprendizagem
processo onde o organismo, o corpo, a inteligncia e o desejo articulam-se em
busca de determinado equilbrio. Entretanto, a estrutura intelectual, de acordo com
Jean Piaget precisa de equilbrio para estruturar o conhecimento do real e, assim,
sistematiz-lo por meios dos movimentos de assimilao e acomodao.
Com o estudo deste importante autor, aprendemos que assimilao pode ser
compreendida como movimentos dos processos de adaptao, atravs dos quais os
elementos presentes no ambiente so alterados, com o intuito de serem
incorporados estrutura do organismo.
J por acomodao, conforme aprendemos em Piaget, entendemos como sendo os
movimentos que elaboram os processos de adaptao que alteram o organismo, em
concordncia com as caractersticas do objeto com o qual se relaciona.
Assim, o organismo sustentado e evolui atravs das relaes que consegue
estabelecer com o ambiente onde se insere e, deste modo ele se adapta, utilizandose dos movimentos de assimilao e acomodao.

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De acordo com Alicia Fernndez, so estes movimentos de adaptao que


configuram a arquitetura onde a atribuio simblica de significaes prprias, que o
sujeito aprendente faz, em relao aos processos de aprendizagem onde interage.
ntretanto, para que todo este processo favorea adaptaes inteligentes,
necessrio que os movimentos de acomodao e assimilao estejam em equilbrio,
ou seja, um no pode predominar em excesso sobre o outro. Com os estudos de
Sara Pan possvel observar os processos de hipoassimilao /hiperacomodao,
e de hipoacomodao/hiperassimilao, que constituem as diferentes modalidades
presentes nos processos representativos que afetam a formao deste equilbrio.
Tais modalidades interferem tanto nas reaes e respostas que o organismo produz
em sua interao com o meio, quanto nos processos de aprendizagem, que se
pressupe normal quando esta produzida numa relao onde os movimentos
assimilativos e acomodativos apresentem-se em equilbrio.
So as elaboraes objetivantes e subjetivantes que faro com que o sujeito
aprendente e desejante, de fato, aprenda, pois aprender apropriar-se, e tal
apropriao permite que o objeto do conhecimento, da aprendizagem, seja
ordenando e classificado. No aspecto subjetivo, tal movimento ir gerar o
reconhecimento e a apropriao do objeto, como resultado das vivncias e das
experincias que o aprendente obteve com sua relao e interao com este objeto.
Vale a pena relembrar que todo este processo ocorre na articulao das instncias
do organismo, do corpo, da inteligncia e do desejo que constituem o mover-se do
sujeito aprendente, alm dos vnculos que consegue estabelecer com os outros
aprendentes e com os seus ensinantes.
Todas estas idias favorecem o nosso pensar, agir e refletir para as questes
relativas aprendizagem em nosso tempo. Se o aprendente se faz sujeito desejante
de modo gradativo, a construo do seu saber deve ser investigada e analisada.
Cabe a todo ensinante ser ponto de referncia, suporte colaborativo e atencioso,
observando expectativas e necessidades e valorizando, cada vez mais, as
construes e descobertas de seus aprendentes.
V Consideraes em aberto: aquisio do conhecimento, vivncias e
compartilhamentos.
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Nos espaos e tempos educacionais, devemos buscar de modo permanente o


aprender e o ensinar com prazer, proporcionando que esta palavra/sensao prazer
esteja presente nas aes e estratgias de aprendizagem. A aprendizagem afeta a
dinmica individual de cada aprendente e tem forte interferncia no articular das
instncias do organismo, do corpo, do desejo e da inteligncia. Nossas aes como
ensinantes devem considerar tais interferncias, centrando-se na busca pelas
transformaes. A aprendizagem possibilidade, mas sem o desejo no se
transforma em oportunidade. So requeridas pela nossa contemporaneidade novas
posturas e iniciativas, compreendendo o espao e o tempo da escola como
estmulos construes de teias de significaes, onde o aprendente possa
transformar-se e libertar suas potencialidades, vivenciando ricas experincias com
os objetos que interage. Cada ensinante pode construir em suas aes de
ensinagem espaos de confiana, credibilidade e amorosidade, onde seja possvel a
alegria da autoria, a alegria do aprender e do ensinar, a alegria de viver enfim.
Nas experincias que tenho vivido, como mediador em cursos de ps-graduao em
Educao e Psicopedagogia, a busca permanente tem sido esta: ao estarmos em
grupo, almejarmos sentidos criativos e ldicos ao nosso mover-se no mundo da
construo do conhecimento e do compartilhamento solidrio de experincias.
Proponho aqui um momento de reflexo, com o auxlio de um belo texto de
Madalena Freire .
EU NO SOU VOC
VOC NO EU
Eu no sou voc
Voc no eu
Mas sei muito de mim
Vivendo com voc
E voc, sabe muito de voc vivendo comigo?
Eu no sou voc
Voc no eu
Mas encontrei comigo e me vi
enquanto olhava voc
Na sua, minha, insegurana
Na sua, minha, desconfiana,
Na sua, minha, competio,
Na sua, minha, birra infantil
Na sua, minha, omisso
Na sua, minha, firmeza
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Na sua, minha, impacincia


Na sua, minha, prepotncia
Na sua, minha,fragilidade doce
Na sua, minha, mudez aterrorizada
E voc se encontrou e se viu, enquanto
olhava para mim?
Eu no sou voc
Voc no eu
Mas foi vivendo minha solido
que conversei com voc
E voc conversou comigo na sua solido ou fugiu dela, de mim, de voc?
Eu no sou voc
Voc no eu
Mas sou mais eu, quando consigo
lhe ver, porque voc me reflete
No que eu ainda sou
No que j sou e
No quero vir a ser...
Eu no sou voc
Voc no eu
Mas somos um grupo, enquanto
somos capazes de, diferencialmente,
eu ser eu, vivendo com voc e
Voc ser voc, vivendo comigo.

Bibliografia
Referencias:
1- Neste sentido produzi os seguintes trabalhos: BEAUCLAIR, Joo.
Psicopedagogia: trabalhando competncias, criando habilidades. Rio de Janeiro:
WAK Editora, 2004, segunda edio, 2006. BEAUCLAIR, Joo. Para Entender
Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. Rio de Janeiro: WAK Editora,
2006 (segunda edio, 2007). BEAUCLAIR, Joo. Educao & Psicopedagogia:
aprender e ensinar nos movimentos de autoria. Pulso Editorial, So Jos dos
Campos, 2007. BEAUCLAIR, Joo. Incluir, um verbo/ao necessrio Incluso:
pressupostos psicopedaggicos, Pulso Editorial, So Jos dos Campos, 2007.
2- Refiro-me a MOP - Metodologia de Oficinas Psicossocioeducativas: vivncias,
aprendncias e ensinagens significativas, uma metodologia ativa de aprendizagem
onde o uso de dinmicas de grupos, estudo de textos, discusso terica, interaes
dialgicas entre aprendentes e ensinantes constituem-se como estratgias
formativas em Educao e Psicopedagogia.
3- Explicando os termos aqui utilizados, entendo como aprendncia a tomada de
conscincia de nossas possibilidades aprendentes criando processos de significao
e constituindo o evoluir permanente de nossas subjetividades; j o termo ensinagem
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aqui utilizado no sentido de que ensinar e aprender so processos resultantes da


interao dialtica entre aquele/a que ensina e aquele/a que aprende, ou seja,
ensino e aprendizagem so os diferentes lados de uma mesma moeda, onde o ser
cognoscente ser tambm desejante, em movimento de autoria de pensamento.
Nota presente em BEAUCLAIR, Joo. Para Entender Psicopedagogia: perspectivas
atuais, desafios futuros. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2006, segunda edio 2007,
pgina53.
4- SOARES, Dulce C. Os Vnculos como Passaporte da Aprendizagem: Um
Encontro DEUS. Rio de Janeiro: Editora Caravansarai, 2003.
5- FERNANDZ, Alicia. A inteligncia aprisionada: abordagem psicopedaggica
clnica da criana e sua famlia. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas: 1990.
6- Sobre as questes relativas subjetividade, conferir: BEAUCLAIR, Joo.
Subjetividade e Educao. Revista Cincia e Vida Psique, Edio Especial
Psicopedagogia, ano I nmero 2. So Paulo: Editora Escala, 2007.
7- Conferir as seguintes obras: PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na
criana. Rio de Janeiro, Editora Zahar, 1970. PIAGET, Jean. Inteligencia y
afectividad. Buenos Aires: Aique 2001.
8- FERNANDZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando autorias
de pensamento. Porto Alegre: Editora ARTMED, 2001.
9- Conferir as seguintes obras: PAN, Sara. Estructuras inconscientes del
pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visin, 1979. PAN, Sara. A funo da
ignorncia. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999. PAN, Sara. La estructura esttica
del pensamiento. Revista E.Psi.B.A. n. 8, 1988. PAN, Sara. Subjetividade e
objetividade. Relao entre desejo e conhecimento. So Paulo: CEVEC, 1996.
10- FREIRE, Madalena. O que um grupo? In: BORDINI, Jussara e GROSSI,
Esther Pillar (orgs.). A paixo de aprender. Petrpolis, Editora Vozes, 2000.
Currculo(s) do(s) autor(es)
Joo Beauclair - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Doutorando em
Interveno Psicossocioeducativa pela Universidade de Vigo,Campus de Ourense,
Galcia Espanha. Palestrante e Conferencista Internacional. Autor de vrios livros
sobre Educao e Psicopedagogia; Professor convidado por diversas instituies
ministrar cursos de Ps-graduao em Educao e Psicopedagogia em diferentes
regies do Brasil; Escritor, Arte-educador, Psicopedagogo, Mestre em Educao.
homepage: http://www.profjoaobeauclair.net
Outras obras de Joo Beauclair

Um pouco mais de desejo, de autoria, ...


Saber aprender e ensinar no sculo XXI: o permanente desafio de construir a
escola tica e cidad
Psicopedagogia, Dinmica de Grupos e MOP Metodologia de Oficinas
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Escola de ontem, escola de hoje: dilemas e desafios da educao


contempornea
Oficinas psicopedaggicas e subjetividade: movimentos de vida situados no
ser e no saber
Psicopedagogia na formao de professores: esta uma questo relevante?
Novos paradigmas e educao: recortes psicopedaggicos
Semear psicopedagogia: uma tarefa prazerosa.
Educando em tempos difceis: algumas proposies na perspectiva da
educao em direitos humanos
Amorosidade e Psicopedagogia: algumas reflexes e contribuies ao debate
Resenha: Educando o ser humano - uma abordagem da Psicologia
Humanista
A coragem(1) essencial: formao pessoal em psicopedagogia
Mansido, afabilidade e doura nas relaes humanas: o resgate necessrio
a partir das instituies.
Tornar-se psicopedagogo: uma questo instigante.
Psicopedagogia institucional e formao do/a psicopedagogo/a numa
perspectiva paradigmtica: breve relato de uma experincia em processo.
Reflexes e Proposies sobre o Brincar: mltiplas idias, exerccio em redes
de saberes contextuais.
Compreendendo o fio, a rede e o/a equilibrista: teoria e busca em
Psicopedagogia.
Iniciantes idias: a construo do olhar do/a psicopedagogo/a. 1

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ANDRAGOGIA uma concepo filosfica e metodolgica de


ensino e aprendizagem
Maria de Lourdes Cysneiros de Morais*

Resumo
Esse texto foi escrito para as turmas da disciplina Construo do Conhecimento
Teorias de Aprendizagem, do curso de ps-graduao em Docncia do Ensino
Superior, da Universidade Estcio de S. Apresenta os aspectos especficos da
Andragogia, concebida, em suas especificidades, como a arte e a cincia de ajudar
os adultos a aprenderem. Apresenta conceitos, princpios e pressupostos que se
fazem requisitos na educao de adultos, com vistas a favorecer a escolha de
melhores estratgias de mediao de atividades de ensino e de aprendizagem
nessa etapa de vida.
Palavras-Chave: Andragogia; Pedagogia; Modelos Educacionais.
*A Autora:
A autora pedagoga, mestra em Educao, especialista em Educao e Desenvolvimento de
Recursos Humanos, Psicopedagogia Institucional, Dinamizao de Grupos. Professora da
Universidade Estcio de S, em cursos de Graduao em Pedagogia e Ps-graduao em
Psicopedagogia e Docncia Superior. Exerce a Tutoria do Curso de Especializao em EAD SENAC / RJ, desde 2005.

1.E o Contexto vira Texto...


No encontro final do mdulo de Construo do Conhecimento Teorias da
Aprendizagem, em uma turma de Ps-Graduao em Docncia do Ensino Superior,
fui questionada pelos participantes, por ocasio da atividade de avaliao de reao
sobre a disciplina, a respeito da sua relevncia para um pblico interessado em
lecionar para adultos.
Na base desse questionamento, uma justificativa: a percepo de que a nfase de
todos os tericos da aprendizagem recai sobre a criana, em seus diferentes
estgios de desenvolvimento - cognitivo, motor, afetivo, social, moral -, sem que se
perceba, aps a fase da adolescncia, uma orientao psicolgica especfica e
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direcionada para a compreenso do dinamismo de construo do conhecimento de


um pblico jovem adulto. Foi buscando atender a essa demanda, que surgiu a
inteno de organizar o presente texto, como um complemento composio
programtica da disciplina.
Assim, as idias aqui organizadas, produtos da pesquisa em diferentes fontes,
simbolizam uma resposta a uma necessidade expressa em grupo, e pelo grupo, que
espero possam vir a atender a essa especificidade pertinente.
2. Analisando o conceito de Adulto...
O conceito de adulto defendido por Oliveira (1998) , de forma simplificada e
resumida, o de um indivduo maduro o suficiente para assumir as responsabilidades
por seus atos diante da sociedade.
Entretanto, diz ele, a maturidade humana apresenta uma certa complexidade para a
definio dos seus limites e, por isso, varia de cultura para cultura. Para a
elaborao de um conceito mais completo e objetivo, o autor considera, pelo menos,
quatro aspectos da capacidade humana: sociolgico, biolgico, psicolgico e
jurdico.
A capacidade sociolgica diz respeito aos padres que a sociedade estabelece para
reconhecer a independncia do indivduo para assumir sua responsabilidade
produtiva. relacionada, portanto, ao plano econmico.
A capacidade biolgica refere-se potencialidade de reproduo da espcie. Essa
fase marcada pela puberdade, ou seja, o menino capaz de ejacular e a menina
de menstruar, o que anuncia a maturidade fsica, e conseqente capacidade de
procriao.
A capacidade psicolgica est ligada independncia psquica do indivduo.
caracterizada pela competncia auto-administrativa e permite que o indivduo
estabelea o seu prprio equilbrio, resultante dos conflitos cognitivos que so
gerados pelas foras dissonantes e consonantes do seu processo mental.

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118

A capacidade jurdica relacionada s normas legais para o relacionamento pblico


do cidado. Nessa esfera, ele considerado apto ou no para responder por seus
atos que, por ventura, venham a infringir os padres morais de convivncia social.
Expandindo o conceito de adulto, de acordo com as quatro capacidades definidas
acima, Oliveira (1998) procura formul-lo da seguinte forma:
Adulto aquele indivduo que ocupa o status definido pela sociedade, por ser
maduro o suficiente para a continuidade da espcie e auto-administrao cognitiva,
sendo capaz de responder pelos seus atos diante dela.
Concluindo a discusso sobre a definio do ser adulto, o autor considera
importante frisar que no podemos divorciar tal conceito do contexto social, sob o
risco de sua alienao, uma vez que o acordo entre os indivduos e a sociedade
que estabelece o padro de vida comunitria. Da o conceito poder variar de
sociedade para sociedade.
Uma vez estabelecido o que entende por ser adulto, Oliveira (1998) passa a refletir
sobre os pressupostos que devem nortear o relacionamento com a pessoa madura,
a partir da elaborao de 14 princpios que fornecem um referencial objetivo para um
relacionamento de cunho educacional, em situaes de ensino e aprendizagem
nessa fase de vida..
Princpio 1
O adulto dotado de conscincia crtica e conscincia ingnua. Sua postura prativa ou reativa tem direta relao com seu tipo de conscincia predominante.
Princpio 2
Compartilhar experincias fundamental para o adulto, tanto para reforar suas
crenas, como para influenciar as atitudes dos outros.
Princpio 3
A relao educacional de adulto baseada na interao entre facilitador e aprendiz,
onde ambos aprendem entre si, num clima de liberdade e pr-ao.
Princpio 4
A negociao com o adulto sobre seu interesse em participar de uma atividade de
aprendizagem chave para sua motivao.
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119

Princpio 5
O centro das atividades educacionais de adulto na aprendizagem e jamais no
ensino.
Princpio 6
O adulto o agente de sua aprendizagem e, por isso, ele quem deve decidir sobre
o que aprender.
Princpio 7
Aprender significa adquirir: conhecimento - habilidade - atitude (CHA). O processo
de aprendizagem implica na aquisio incondicional e total desses trs elementos.
Princpio 8
O processo de aprendizagem do adulto se desenvolve na seguinte ordem:
sensibilizao (motivao); pesquisa (estudo); discusso (esclarecimento);
experimentao (prtica); concluso (convergncia) e compartilhamento
(sedimentao).
Princpio 9
A experincia o melhor elemento motivador do adulto, portanto, o ambiente de
aprendizagem com pessoas adultas precisa ser permeado de liberdade e incentivo
para cada indivduo falar de sua histria, idias, opinio, compreenso e concluses.
Princpio 10
O dilogo a essncia do relacionamento educacional entre adultos, por isso a
comunicao s se efetiva atravs dele.
Princpio 11
A prxis educacional do adulto precisa estar baseada na reflexo e ao e,
conseqentemente, os assuntos devem ser discutidos e vivenciados, para que no
se caia no erro de se tornarem verbalistas, que induzem reflexo, mas no so
capazes de colocar em prtica; ou, por outro lado, ativistas, que se apressam a
executar, sem antes refletir nos prs e contras.
Princpio 12
Quem tem capacidade de ensinar o adulto apenas Deus, que conhece o ntimo da
pessoa e suas reais necessidades. Portanto, se voc no Deus, no se atreva a
desempenhar esse papel!
Princpio 13
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120

O professor tradicional prejudica o desenvolvimento do adulto, pois o coloca num


plano inferior de dependncia, reforando, com isso, seu indesejvel comportamento
reativo prprio da fase infantil.
Princpio 14
O professor que exerce a "Educao Bancria" - depositador de conhecimentos cria a perniciosa relao de "Opressor & Oprimido", que pode influenciar,
negativamente, o modelo cognitivo do indivduo, pela vida inteira, enfatizam algumas
abordagens psicolgicas que tm sido base para a construo de um modelo de
aprendizagem para adultos.
3. Revendo os nossos conhecidos Modelos Educacionais...
Em Goecks (2003), encontram-se alguns questionamentos que podem ser o nosso
ponto de partida. Indaga ele - Como tratamos nossos filhos pequenos? Como eles
reagem e aprendem?
Ao que responde, em seguida:
A dependncia das crianas nos leva a uma postura protetora e ao exerccio da
autoridade. Inicialmente com os pais e, logo aps, com os professores, a
dependncia um componente natural no dia-a-dia e na educao. Com o passar
dos anos, esta postura comea a ser questionada e os adolescentes iniciam o
rompimento do cordo umbilical. Os pais e professores passam a no obter a
verdade absoluta. Tudo questionvel!
A maturidade da fase adulta nos traz a independncia. As experincias nos
proporcionam aprendizados, os erros nos trazem vivncias que marcam para toda a
vida. Somos, ento, capazes de criticar e analisar situaes, fazer paralelos com as
experincias j vividas, aceitar ou no as informaes que nos chegam.
Mesmo diante de tantas transformaes na vida do ser humano, diz Goecks, os
sistemas tradicionais de ensino continuam estruturados como se a mesma
pedagogia utilizada para as crianas devesse ser aplicada aos adultos. O chamado
efeito esponja, pelo qual a criana absorve todas as informaes, no possvel
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121

de ser reproduzido na fase adulta. O adulto desenvolve uma habilidade mais


intelectual, quer experimentar, vivenciar.
Em considerao ao pensamento de Goecks, importante ressaltar que, mesmo em
se tratando de infncia, a pedagogia tradicional diretiva e centrada no professor
vem, a cada dia, dando lugar a uma abordagem centrada no aluno, em respeito e
considerao s caractersticas e possibilidades de seus estgios de
desenvolvimento, gradualmente implantando uma viso construtivista de ensino e
aprendizagem.
Nesse sentido, Cavalcanti (1999), lembra que Linderman, em 1926, pesquisando as
melhores formas de educar adultos para a "American Association for Adult
Education", percebeu algumas impropriedades nos mtodos utilizados e escreveu:
Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e
professores so os pontos de partida, e os alunos so secundrios. O aluno
solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. Grande parte do aprendizado
consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e conhecimento
de outrem.
E continua: "ns aprendemos aquilo que ns fazemos. A experincia o livro-texto
vivo do adulto aprendiz", lanando, assim, as bases para o aprendizado centrado no
estudante, e do aprendizado tipo "aprender fazendo". Infelizmente as percepes de
Linderman ficaram esquecidas durante muito tempo.(CAVALCANTI, 1999)
Oliveira (1998) tambm se reporta a Eduard C. Lindeman (USA), como um dos
maiores responsveis pela pesquisa em educao de adultos, referindo-se ao seu
trabalho "The Meaning of Adult Education", publicado em 1926, cujas idias foram
fortemente influenciadas pela filosofia educacional de John Dewey (1859-1952),
filsofo que se tornou um dos maiores pedagogos americanos, contribuindo,
intensamente, para a divulgao dos princpios do movimento que se chamou de
Escola Nova.
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Para Zacharias (2006), Dewey no aceita a educao pela instruo, propondo a


educao pela ao; critica severamente a educao tradicional, principalmente no
que se refere nfase dada ao intelectualismo e memorizao.
Segundo ela, para Dewey, o conhecimento uma atividade que no tem um fim em
si mesma, mas est dirigida para a experincia. As idias so hipteses de ao e
so verdadeiras quando funcionam como orientadoras dessa ao.
Assim, a educao tem como finalidade propiciar criana condies para que ela
resolva, por si prpria, os seus problemas, distanciando-se das tradicionais idias de
formar a criana de acordo com modelos prvios, ou mesmo orient-la para um
porvir.
Tendo o conceito de experincia como fator central de seus pressupostos, Dewey
chega concluso de que a escola no pode ser uma preparao para a vida, mas
sim, a prpria vida. Assim, para ele, vida, experincia e aprendizagem esto unidas,
de tal forma que a funo da escola encontra-se em possibilitar uma reconstruo
permanente feita pela criana da experincia.
Ao se referir a Dewey, Zaccharias (2006) ressalta que a educao progressista est
no crescimento constante da vida, na medida em que o contedo da experincia vai
sendo aumentado, assim como o controle que podemos exercer sobre ela.
Portanto, destaca: importante que o educador descubra os verdadeiros interesses
da criana, para apoiar-se nesses interesses, pois, para Dewey, esforo e disciplina
so produtos do interesse e somente com base nesses interesses a experincia
adquiriria um verdadeiro valor educativo.
Por outro lado, Dewey atribui grande valor s atividades manuais, pois apresentam
situaes problemas concretas para serem resolvidas, considerando, ainda, que o
trabalho desenvolve o esprito de comunidade, e a diviso das tarefas entre os
participantes estimula a cooperao e a conseqente criao de um esprito social.
Ele concebe que o esprito de iniciativa e a independncia levam autonomia e ao
auto-governo, que so virtudes de uma sociedade realmente democrtica, em
oposio ao ensino tradicional que valoriza a obedincia.
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De acordo com os ideais da democracia, Dewey, v na escola o instrumento ideal


para estender a todos os indivduos os seus benefcios, tendo a educao uma
funo democratizadora de igualar as oportunidades.
As idias de Linderman, embasadas nas premissas de Dewey, lanadas j nos idos
de 1926, no encontraram eco na sociedade da poca. Advm dessas concepes
o "otimismo pedaggico" da Escola Nova que foi to criticado pelos tericos das
correntes crtico-reprodutivistas.
No entanto, a partir de 1970, seguindo a retrospectiva de Cavalcanti (1999), Malcom
Knowles trouxe tona as idias semeadas por Linderman e publicou vrias obras,
entre elas, "The Adult Learner - A Neglected Species" (1973), introduzindo e
definindo o termo Andragogia: a arte e cincia de orientar os adultos a aprenderem.
Da em diante, diz ele, muitos educadores passaram a se dedicar ao tema, surgindo
ampla literatura sobre o assunto.
4.Andragogia delimitando conceitos...

Waal & Telles (2004) sinalizam que a Andragogia foi definida por Malcolm Knowles
como a arte e cincia de ajudar o adulto a aprender, em oposio Pedagogia, que
cuida do ensino de crianas. Os conceitos de Knowles foram amplamente
discutidos, prevalecendo, hoje, a posio de que os dois campos no so
mutuamente excludentes. Segundo eles, Knowles chegou a indicar que os dois
conceitos formariam um continuum,

indo da educao centrada no professor

educao centrada no aprendedor.


Pesquisando a origem da palavra Andragogia, na Wikipdia, a enciclopdia livre, via
web, destacamos:
a arte ou cincia de orientar adultos a aprender (definio creditada a Malcolm
Knowles, anos 1970). O termo remete a um conceito de educao voltado para o
adulto, em contraposio pedagogia, que se refere educao de crianas (do
grego paids = criana).
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Ainda na Wikipdia h uma ressalva para o fato de que para educadores como
Pierre Fourter (1973), a Andragogia um conceito amplo de educao do ser
humano, em qualquer idade. E ainda, que a UNESCO, por sua vez, j utilizou o
termo para referir-se educao continuada.
Hamze (2000), em acrscimo, diz:
Andragogia (do grego: andros - adulto e gogos - educar) um caminho educacional
que busca compreender o adulto. A Andragogia significa ensino para adultos.
Andragogia a arte de ensinar aos adultos, que no so aprendizes sem
experincia, pois o conhecimento vem da realidade (escola da vida). O aprendizado
factvel e aplicvel. Esse aluno busca desafios e solues de problemas, que faro
diferenas em suas vidas. Busca na realidade acadmica realizao tanto
profissional como pessoal, e aprende melhor quando o assunto de valor imediato.
O aluno adulto aprende com seus prprios erros e acertos e tem imediata
conscincia do que no sabe e o quanto a falta de conhecimento o prejudica
Gomes, Pezzi e Brcia (2006) ressaltam que os princpios da Andragogia e as
teorias que sinalizam uma pedagogia voltada para o aluno esto trazendo maiores
contribuies no trabalho com adultos, principalmente na educao a distncia, e
esto mais adequadas ao tipo de indivduo e sociedade atual, pois elas sugerem um
indivduo ativo e autnomo
Nesse sentido, Knowles (1977 p.21, apud GOMES, PEZZI e BRCIA, 2006, p. 3)
diz que "a teoria da aprendizagem de adultos apresenta um desafio para os
conceitos estticos da inteligncia, para as limitaes padronizadas da educao
convencional...".
O grande educador brasileiro, Paulo Freire, que dedicou a maior parte de seus
escritos educao de adultos, compactua desse pensamento, pois se posiciona
contrrio s concepes tradicionais imobilistas.
Um dos pressupostos do mtodo de Paulo Freire a idia de que ningum educa
ningum e ningum se educa sozinho. A educao, que deve ser um ato coletivo e
solidrio - um ato de amor, d pra pensar sem susto -, no pode ser imposta. Porque
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educar uma tarefa de trocas entre pessoas e, se no pode ser nunca feita por um
sujeito isolado (at a auto-educao um dilogo distncia), no pode ser tambm
o resultado do despejo de quem supe que possui todo o saber, sobre aquele que,
do outro lado, foi obrigado a pensar que no possui nenhum. (FREIRE, apud
BRANDO, 1981, p.22).
5.Andragogia: Um pouco de histria...

Para conhecermos um pouco da histria da Andragogia, o trecho que se segue tem


por base os relatos de Gomes, Pezzi e Brcia (2006), tanto quanto as consideraes
de Moscovici (1998)..
De acordo com Gomes, Pezzi e Brcia (2006), para Knowles, houve poucas
pesquisas e trabalhos escritos sobre a aprendizagem de adultos. O autor salienta,
ainda, que isso surpreendente devido ao fato de todos os grandes mestres da
Antigidade Confcio e Lao Tse, os profetas hebreus e Jesus, nos tempos bblicos,
Aristteles, Scrates e Plato, na Grcia antiga e Ccero, Evelide e Quintiliano, na
Roma antiga, eram todos professores de adultos, no de crianas. Assim, eles
desenvolveram um conceito de ensino-aprendizagem bem diferente daquele que
dominou a educao formal. Eles entendiam a aprendizagem como um processo de
investigao mental, no como recepo passiva do conceito transmitido.
Foi na Europa no sculo 7, que as escolas organizadas para ensinar crianas
desenvolveram um conjunto de suposies sobre a aprendizagem e as estratgias
de ensino que acabaram sendo conhecidas como "pedagogia", significando,
literalmente, a arte e cincia de ensinar crianas. Este modelo de educao
perdurou e a base de nosso sistema educacional.
Quanto aprendizagem de adultos, segundo o autor, logo aps o fim da primeira
guerra mundial, tanto nos Estados Unidos como na Europa, comeou a emergir um
corpo crescente de noes sobre as caractersticas peculiares dos estudantes
adultos. Mas, s nas ltimas dcadas, essas noes evoluram para um modelo
integrado de aprendizagem de adulto.

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Conforme Knowles (apud GOMES, PEZZI e BRCIA, 2006), duas linhas de


investigao se desenvolveram logo aps a fundao da Associao Americana
para a Educao de Adultos, em 1926. Uma linha pode ser classificada como uma
linha de pesquisa cientfica e a outra, como uma linha artstica / intuitiva / reflexiva.
A primeira busca descobrir um novo conhecimento por intermdio de rigorosa
investigao e foi lanada por Edward Thordike, com a publicao de
"Aprendizagem

Adulta",

em

1928.

Seus

estudos,

de

base

condutista

comportamental, por meio de experincias de laboratrio, demonstraram que os


adultos podiam aprender e isso foi importante, porque forneceu uma fundamentao
cientfica para um campo que tinha sido baseado na mera crena de que adultos
podiam aprender.
Nesse sentido, a grande questo da poca era - Podem os adultos aprender bem
em qualquer idade?
Moscovici (1998, p. 25-26) ilustra essa preocupao:
Mitos e crenas errneas a respeito da aprendizagem na idade madura so
veiculados livremente e aceitos sem exame crtico, s vezes, at por responsveis
por programas de treinamento e desenvolvimento profissional em empresas. Os
ditos populares como Burros velhos no aprendem coisas novas! -,

podem

induzir crena de que o adulto mais velho j no consegue aprender e, por isso,
desperdcio investir em seu desenvolvimento.
Segundo ela, a operacionalizao da maioria dos programas de treinamentos e
desenvolvimento, na prtica, tem oscilado entre dois extremos: o mito da
incapacidade dos mais velhos aprenderem e a crena ingnua de que o adulto,
enquanto aprendiz (treinando), deve ser tratado e conduzido como uma criana.
Sobre o primeiro extremo, coube a Thorndike o mrito de desmistificar a
incapacidade do adulto para a aprendizagem em qualquer etapa de sua vida. Na
verdade, diz Moscovici (1998, p. 27): os adultos sofrem, com a idade, certo declnio
nas funes orgnicas e intelectuais, o que ocasiona limitaes fisiolgicas, mas no

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significa a impossibilidade de aprender coisas novas ou efetuar mudanas em seus


comportamentos.
O adulto at aprende melhor que o jovem quando a experincia e a maturidade de
vida fazem diferena. Pesquisas recentes indicam que o adulto mais velho, num
programa de educao de adultos , em geral, intelectualmente to apto quanto os
participantes adultos mais jovens e seu desempenho equivale ao dos demais. Foi
tambm observado que os adultos que continuam a participar de atividades
educativas aprendem mais efetivamente que adultos comparveis que no o fazem.
Isto sugere que habilidades para aprender requerem prtica para serem mantidas.
(MOSCOVICI, 1998, p. 27).
Sobre o segundo mito a crena ingnua de que o adulto, enquanto aprendiz
(treinando), deve ser tratado e conduzido como uma criana -

uma segunda

vertente diferente da de Thorndike elegeu como objeto de investigao. A linha


artstica / intuitiva / reflexiva que, por outro lado, buscou descobrir novos
conhecimentos por intuio e anlise da experincia, estando preocupada em como
o adulto aprende. Esta linha de investigao foi lanada com a publicao de O
significado da Educao de Adultos de Eduard C. Lindeman, em 1926, fortemente
influenciada pela filosofia educacional de John Dewey, conforme visto anteriormente.
E sobre essa segunda abordagem que centramos as consideraes desse texto.
Lindeman, citado por Knowles (apud GOMES, PEZZI e BRCIA, 2006),
fundamentou a teoria sistemtica sobre a aprendizagem de adultos com declaraes
como as que se seguem:
- [...] A educao de adulto ser atravs de situaes e no de disciplinas. Nosso
sistema acadmico cresce em ordem inversa: disciplinas e professores constituem o
centro educacional. Na educao convencional exigido do estudante ajustar-se ao
currculo estabelecido; na educao de adulto o currculo construdo em funo da
necessidade do estudante. Todo adulto se v envolvido com situaes especficas
de trabalho, de lazer, de famlia, da comunidade, etc. situaes essas que exigem
ajustamentos. O adulto comea nesse ponto. As matrias (disciplinas) s devem ser
introduzidas quando necessrias. Textos e professores tm um papel secundrio
nesse tipo de educao; eles devem dar a mxima importncia ao aprendiz. (p. 8-9).
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-.[...] A fonte de maior valor na educao de adulto a experincia do aprendiz. Se


educao vida, vida educao. Aprendizagem consiste na substituio da
experincia e conhecimento da pessoa. A psicologia nos ensina que, ainda que
aprendemos o que fazemos, a genuna educao manter o fazer e o pensar juntos.
[...] A experincia o livro vivo do aprendiz adulto. (p. 9-10)
-[...] Ensino autoritrio; exames que predeterminam o pensamento original; frmulas
pedaggicas rgidas tudo isto no tem espao na educao de adulto [...] Adultos
que desejam manter sua mente fresca e vigorosa comeam a aprender atravs do
confronto das situaes pertinentes. Buscam seus referenciais nos reservatrios de
suas experincias, antes mesmo das fontes de textos e fatos secundrios. So
conduzidos a discusses pelos professores, os quais so, tambm, referenciais de
saber e no orculos. Isto tudo constitui os mananciais para a educao de adultos,
o moderno questionamento para o significado da vida. (p.10-11)
- [...] A teoria de aprendizagem de adultos apresenta um desafio para os conceitos
estticos da inteligncia, para as limitaes padronizadas da educao convencional
e para a teoria que restringe as facilidades educacionais a uma classe intelectual.
[...] A educao de adultos uma tentativa de descobrir um novo mtodo e criar um
novo incentivo para aprender, suas implicaes so qualitativas, no quantitativas.
Os estudantes adultos so justamente aqueles cujas aspiraes intelectuais so
menos provveis de serem despertadas pelas instituies de aprendizagem
convencionalizadas, rgidas e inflexveis.(p.17-18)
-[...] A aprendizagem um processo pelo qual o adulto aprende a tornar-se
consciente e avaliar sua experincia. Para fazer isso ele no pode comear pelo
estudo de assuntos na esperana que algum dia esta informao ser til. [...] Minha
concepo de educao para adultos esta: uma aventura cooperativa na
aprendizagem informal e no autoritria, com o propsito principal que descobrir o
significado da experincia, uma tcnica de aprendizagem para adultos que faz a
educao relacionar-se com a vida. (p.22)
-[...] Uma das grandes distines entre a educao de adultos e a educao
convencional encontrada no processo de aprendizagem em si mesmo. Nenhum
outro, seno o humilde, pode vir a ser um bom professor de adultos. Na classe do
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estudante adulto, a experincia tem o mesmo peso que o conhecimento do


professor. Ambos so compartilhados par-a-par. De fato, em algumas das melhores
classes de adultos, difcil de se distinguir quem aprende mais: se o professor ou o
estudante. Este caminho duplo reflete-se, tambm, na diviso de autoridade. Na
educao convencional, o aluno se adapta ao currculo oferecido, mas na educao
de adulto, o aluno ajuda na formulao do currculo [...] Sob as condies
democrticas, a autoridade do grupo. Isto no uma lio fcil, mas enquanto no
for aprendida, a democracia no tem sucesso. (p.166)
Conforme Knowles (1998), esses trechos do terico pioneiro da educao de adultos
so fundamentais para retratar um modo novo de pensar a respeito da
aprendizagem de adultos. E mostrar que, por mais de quatro dcadas, foram
desconsiderados os esforos para formular uma teoria que considera o que se sabe
das experincias e pesquisas sobre as caractersticas peculiares dos estudantes
adultos. Somente em 1960, num workshop em Boston, apresentou-se o termo
Andragogia, que significava a arte e a cincia de ajudar os adultos a aprender e foi,
segundo o autor, a anttese do modelo pedaggico.
Considerando os aspectos-chave de Lindeman, que foram base das pesquisas mais
recentes que constituem, hoje, os fundamentos da educao de adultos, Knowles
apresenta o modelo andraggico que, diferentemente do modelo pedaggico
projetado para o ensino de crianas, possui preceitos enfocados na educao de
adultos:
Os adultos so motivados a aprender quando possuem necessidades e interesses
que a aprendizagem satisfar; ento, estes so os pontos de partida apropriados
para organizar as atividades de aprendizagem de adultos.
A orientao de adultos para a aprendizagem centrada na vida; portanto, as
unidades apropriadas para organizar a aprendizagem de adulto so as situaes da
vida, no os assuntos.
Experincia o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos, ento a
metodologia bsica da educao de adultos a anlise da experincia.

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Os adultos tm uma grande necessidade de serem auto dirigidos, ento o papel do


professor engajar-se em um processo de mtua investigao, em lugar de
transmitir o seu conhecimento e ento avaliar a adequao deles em relao ao
processo.
As diferenas individuais entre as pessoas aumentam com a idade; portanto, a
educao de adultos deve considerar as diferenas de estilo, tempo, local e ritmo de
aprendizagem.
Enfim, o autor confirma que o modelo andraggico um sistema de suposies que,
tambm, incluem suposies pedaggicas.
Para efeito de estabelecimento das especificidades dos dois campos, reproduzimos
os quadros que se seguem.
QUADRO 1 - PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: PRESSUPOSTOS
CRITRIOS PEDADAGOGIA
ANDRAGOGIA
AUTOCONCEITO
Dependncia
Autodireo crescente
EXPERINCIA
De pouco valor.
Aprendizes como fontes de
aprendizagem.
PRONTIDO
Presso social de desenvolvimento biolgico
Tarefas de desenvolvimento de
papis sociais
PERSPECTIVA TEMPORAL
Aplicao adiada
Aplicao imediata
ORIENTAO DA APRENDIZAGEM
Centrada na matria
Centrada nos problemas
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QUADRO 2 - ELEMENTOS DA PRTICA


CRITRIOS PEDAGOGIA ANDRAGOGIA
CLIMA
Orientada para autoridade
Formal
Competitivo
Mutualidade / Respeito
Informal
Colaborativo
PLANEJAMENTO
Pelo Professor
Compartilhado
DIAGNSTICO DE NECESSIDADES
Pelo Professor
Autodiagnstico mtuo
FORMULAO DE OBJETIVOS
Pelo Professor
Negociao mtua
DESIGN
Lgica da Matria
Unidade de Contedos
Seqncia em termos de prontido
Unidade de problemas
ATIVIDADES
Tcnicas de transmisso
Tcnicas de Experincia
Vivncias / indagaes
AVALIAO
Pelo Professor
Rediagnstico conjunto de necessidade
Mensurao conjunta do programa
Fonte: M. Knowles (apud MOSCOVICI, 1998, p. 26)
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Nesse sentido, a experincia daquele que aprende, na Pedagogia, considerada


de pouca utilidade. O que importante, pelo contrrio, a experincia do professor.
Segundo uma viso andraggica, porm, os adultos so portadores de uma
experincia que os distingue das crianas e dos jovens. Em numerosas situaes de
formao, so os prprios adultos, com a sua experincia, que constituem o recurso
mais rico para as suas prprias aprendizagens.
Com relao vontade de aprender, a disposio para assimilar aquilo que o
professor ensina tem como fundamento critrios e objetivos internos lgica
escolar, ou seja, a finalidade de obter xito e progredir em termos escolares, quando
falamos em termos pedaggicos. No entanto, na Andragogia, os adultos esto
dispostos a iniciar um processo de aprendizagem, desde que compreendam a sua
utilidade para melhor enfrentar problemas reais da sua vida pessoal e profissional.
Nos processos pedaggicos, a aprendizagem encarada como um processo de
conhecimento sobre um determinado tema. Isto significa que dominante a lgica
centrada nos contedos, e no nos problemas. Nos andraggicos, a aprendizagem
orientada para a resoluo de problemas e tarefas com que se confrontam na sua
vida cotidiana (o que desaconselha uma lgica centrada nos contedos).
A motivao para a aprendizagem fundamentalmente resultado de estmulos
externos ao sujeito, como o caso das classificaes escolares e das apreciaes
do professor, quando lidamos no plano pedaggico. Os adultos, no entanto, so
sensveis a estmulos da natureza externa (notas, etc), mas so os fatores de ordem
interna que motivam o adulto para a aprendizagem (satisfao, auto-estima,
qualidade de vida, etc).
6. Algumas Palavras Finais...
Pelas investigaes sobre o tema, percebe-se a necessidade de que os mediadores
de processos de aprendizagem, junto a uma clientela adulta, possam encontrar
estratgias de ensino que vo ao encontro ao princpio da atividade - mediante o
qual o seu papel o de dinamizador de situaes nas quais o sujeito ativo,
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construtivo e participativo o prprio aprendente - e do princpio da autodiretividade


oportunizando ao adulto ser o real diretor e articulador de seus prprios
compromissos e decises.
Cabe ao dinamizador de processos andraggicos estar atento, tambm, ao princpio
do aproveitamento de interesses e criar espaos de aprendizagens que mobilizem
as vivncias, as experincias e, sobretudo, as demandas especficas da populao
aprendente.
A Andragogia nos acena, portanto, com a necessidade de reviso dos
procedimentos e das propostas atuais de treinamento e desenvolvimento, quer em
instituies acadmicas, quer em organizaes do trabalho,

conclamando

professores e gestores do conhecimento a mergulharem em um velho-novo


paradigma de educao, onde o centro do processo seja, definitivamente, o sujeito e
as suas circunstncias.
REFERNCIAS:
GOMES, Rita de Cssia Guarezi; PEZZI, Silvana e BRCIA, Ricardo Miranda.
Tecnologia e Andragogia: aliadas na educao a distncia Tema: Gesto de
Sistemas de Educao a Distncia (2006), Disponvel em
http://www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=121&sid=121&Us
erActiveTemplate=4abed Acesso em 27/05/2006.
GOECKS, Rodrigo. Educao de Adultos Uma Abordagem Andraggica (2003).
Disponvel em http://www.andragogia.com.br/ Acesso em 27/05/2006.
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque. Andragogia: A Aprendizagem nos Adultos.
Revista de Clnica Cirrgica da Paraba, n 6, ano 4, jul / 1999.
Disponvel em http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?view=2 Acesso
em 27/05/2006.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal Treinamento em Grupo. 8 ed.
Rio de Janeiro: Jos Olympio Editora, 1998.
WAAL, Paula de. TELLES, Marcos. A Andragogia (Knowles) (2004). DynamicLab
Gazette - reflexes sobre a aprendizagem on-line. Disponvel em
http://www.dynamiclab.com/mod/forum/discuss.php?d=671 Acesso em 27/05/2006.
OLIVEIRA, Ari Batista de. ANDRAGOGIA - A EDUCAO DE ADULTOS.
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Disponvel em http://www.geocities.com/sjuvella/Andragogia.html Acesso em


27/05/2006.
HANZE, Amlia. Andragogia e a arte de ensinar aos adultos. Disponvel em
http://www.universia.com.br/html/materia/materia_gfjg.html

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A IMPORTNCIA DO PSICOPEDAGOGO FRENTE S


DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Silvia Suely Sillos de Oliveira*

RESUMO
Considerando a escola responsvel por grande parte da formao do ser humano, o
trabalho psicopedaggico na instituio escola tem como carter preventivo no
sentido de procurar criar competncias e habilidades para soluo dos problemas
com esta finalidade e em decorrncia do grande nmero de crianas com dificuldade
de aprendizagem e de outros desafios que englobam a famlia e a escola, a
interveno psicopedaggica ganha, atualmente, espao nas instituies de ensino.
Este artigo surgiu da preocupao existente diante as dificuldades dos alunos em
que faz-se construir seus prprios conhecimentos por meio de estmulos, tem
justamente o objetivo de fazer uma abordagem sobre a educao e a importncia do
psicopedagogo diante da instituio escolar.
Palavras-chave: Aluno. Aprendizagem. Psicopedagogia.
1 Introduo
O presente estudo est centrado na importncia do psicopedagogo frente s
dificuldades de aprendizagem. Comeamos a interessar pela presente temtica logo
que ingressamos no curso de psicopedagogia, ao perceber o quanto a educao de
qualidade importante na formao do cidado. Essa convico se consolidou logo
ao iniciar as atividades de estgio em uma escola pblica de Imperatriz. Ali,
convivendo com professores, coordenadores e alunos, por um curto espao de
tempo, pudemos perceber que a educao escolar era sada mais vivel para
escapar da situao de ignorncia em que se encontrava a maioria das crianas,
especialmente as de baixa renda, que so a maioria em nossa cidade. Mas no a
educao que era oferecida, ali o ensino pautava-se pelo verbalismo e informaes.
A aprendizagem era entendida como acumulao de conhecimentos onde cada
professor cuidava de sua disciplina, sem conexo com as demais e sem levar em

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conta a experincia e os significados que os alunos haviam construdos ao longo de


suas experincias pessoais.
Nesse processo de busca e reflexo um questionamento sempre vinha tona: como
educar sem que o processo educativo se transforme num instrumento de
manuteno da situao? O nosso maior cuidado era refletir sobre essas questes
sem colocar a culpa nos principais atores do processo educativo, os professores, os
alunos, e seus familiares. Sabemos que as transformaes que esto ocorrendo no
mundo todo, em funo do processo de reestruturao do capitalismo, tem exigido
que a sociedade reflita sobre o papel do trabalho e do trabalhador frente as
mudanas que esto ocorrendo em nveis mundiais. O mundo do trabalho hoje,
requer profissionais com maiores conhecimentos, uma cultura ampla e diversificada,
preparo tcnico, inclusive de forma interdisciplinar, sendo que estes fatores
determinaro sua incluso ou excluso no mundo do trabalho, dependendo da
educao recebida. Assim, as instituies de ensino e o trabalho docente no
ficaram imunes realidade da globalizao.
A convivncia na escola pblica nos deu condies de perceber que os profissionais
na atualidade, enfrentam srias dificuldades em relao aprendizagem dos alunos,
isso nos levou a concluir que os mesmos precisam estar atualizados em
conhecimentos gerais e especficos para que possam corresponder s exigncias do
mundo globalizado e tambm s expectativas do educando. Por outro lado,
sabemos que os problemas de aprendizagem no podem ser resolvidos apenas com
a instrumentalizao dos educadores. No podemos ser ingnuos achando que
basta o professor estar bem preparado no campo cientfico e pedaggico para
desempenhar satisfatoriamente o seu papel. A escola pblica construda com a
participao da famlia, dos professores e do estado. Quando um desses atores
deixa de cumprir o seu papel, compromete o trabalho dos demais. Assim sendo,
estudar a importncia do psicopedagogo dentro de uma instituio no pode se dar
de forma isolada, fora do contexto mais amplo que a sociedade. Precisamos
compreender a sociedade com a qual vivemos, atravs de sua cultura, suas
relaes de classe, suas relaes de produo para compreender as especificidades
do trabalho psicopedaggico que, por sua vez, no se d desconceitualizado.
Devemos reconhecer as mudanas que tem ocorrido nas diversas fases de
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desenvolvimento da criana, a infncia e a adolescncia j requerem novos olhares


por parte dos psicopedagogos, psiclogos, dos pediatras e, lgico dos educadores.
Isso nos leva, inevitavelmente, a uma reavaliao do papel da escola e dos
professores diante do ato de ensinar.
Alm dessa conjuntura, que de natureza mais ampla, deparamo-nos com a
situao especfica da aprendizagem no interior de nossas escolas. importante
que haja uma reflexo a respeito do processo da qualidade da educao e a
contribuio de outros profissionais nesse processo. Sabemos que a situao de
aprendizagem, no atual momento preocupante. Como sabemos tambm que,
depois da famlia, o educador a figura mais prxima do aluno, com ele que o
aluno conta (ou deveria contar) nas suas angstias e dvidas quando a famlia no
tem condies de auxili-lo. Portanto, bastante oportuno um trabalho que reflita
sobre o papel e a importncia de um psicopedagogo frente s dificuldades de
aprendizagem, que esteja atento a uma nova prtica onde ensinar e aprender sejam
atos que caminhem para a mesma direo.
importante ressaltar a psicopedagogia como complemento, que a cincia nova
que estuda o processo de aprendizagem e dificuldades, muito tem contribudo para
explicar a causa das dificuldades de aprendizagem, pois tem como objetivo central
de estudo o processo humano do conhecimento: seus padres evolutivos normais e
patologias

bem

como

influncia

(famlia,

escola,

sociedade)

no

seu

desenvolvimento (Scoz, 1992; Kiquel, 1991).


Observamos nas salas de aula durante os nossos estgios um espao calmo e
harmonioso com vinte (e tantas) mesas e cadeiras. Nas paredes desenhos de
casas, rvores e paisagens. Ao canto, bonecos, jogos e livros de histrias. Por cima
das mesas um livro e um lpis para aprender. No ar sente-se um cheiro de se ser
criana. Se acendermos ao nosso imaginrio, em que pensamos? Vinte (e tantos)
meninos e meninas sentadinhos enquanto ouvem a explicao do professor. A
expresso facial mostra-nos bem: os olhos arregalados de curiosidade empenho e
dedicao. Estamos perante um ambiente de aprendizagem que tem meninos bem
comportados e confiantes e um professor invariavelmente eficaz.

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E se... em vez de acendermos ao mundo imaginrio, pensarmos no mundo real, o


que vemos? Vinte e muitos meninos e meninas. Por um lado, o Joo a bater no
Paulo, porque lhe tirou a borracha, a Maria a gritar com a Joana, dizendo que esta
comprou uma caneta igual a dela, o Lus fazendo desenho no caderno, a Madalena
impaciente espera do intervalo para tomar a sua primeira refeio do dia.
verdade. H uma grande discrepncia entre o que desejamos e o que temos, na
realidade da escola. Por isso temos que estar atentos a tais situaes, e tem que
haver uma interveno sobre isto, esses inmeros fatores, como, a estabilidade ou a
instabilidade emocional dos alunos, o seu contexto familiar ou at dificuldades de
aprendizagem

ainda

no

diagnosticadas.

Esta

falta

de

interesse

vem

consequentemente de uma causa, enfim, isto demonstra-se haver variado leque de


aspectos que esto na origem do comportamento.
No entanto, no sobre a etiologia destes comportamentos que nos vamos
debruar, mas sobre as conseqncias e possveis estratgias de interveno.
Desta forma, normalmente associado a este quadro comportamental acrescenta-se
o insucesso escolar, e o grande nmero de dificuldades escolares, o que torna mais
urgente uma interveno psicopedaggica. Assim o professor espera-se que ensine
e do aluno que seja bem comportado e que este aprenda.
2 - PERSPECTIVA PSICOPEDAGGICA
A psicopedagogia, por contar com a contribuio de vrias reas do conhecimento,
Psicologia, Sociologia, Antropologia, e outros, assume o papel de desmitificadora do
fracasso escolar, entendendo o erro apresentado pelo indivduo no processo de
construo do seu conhecimento (Piaget), a as interaes (Vygotsky), como fator
importante no desenvolvimento das habilidades cognitivas. Apresenta assim, uma
perspectiva diferenciada daquelas que h muito permeia a mente de muitos
professores.
O psicopedagogo assume papel relevante na abordagem e soluo dos problemas
de aprendizagem. No procura culpados e no age com indulgncia. De acordo com
Bossa (2000, p. 14), comum, na literatura, os professores serem acusados de si
isentarem de sua culpa e responsabilizar o aluno ou sua famlia pelos problemas de
aprendizagem, mas h um processo a ser visto, s vezes, os mtodos de ensino
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tem que ser mudados, o afeto, o amor, a ateno, isto tudo influi muito na questo.
Nesse caso, o psicopedagogo procura avaliar a situao da forma mais eficiente e
proveitosa. Em sua avaliao, no encontro inicial com o aprendente e seus
familiares, que um recurso importantssimo, utiliza a escuta psicopedaggica,
que o auxiliar a captar atravs do jogo, do silncio, dos que possam explicar a
causa de no aprender.
Segundo Alcia Fernandes (1990 p. 117), a
[...] interveno psicopedaggica no si dirige ao sintoma, mas o poder para
mobilizar a modalidade de aprendizagem, o sintoma cristaliza a modalidade
de aprendizagem em um determinado momento, e a partir da que vai
transformando o processo ensino aprendizagem.

Portanto a psicopedagogia no lida diretamente com o problema, lida com as


pessoas envolvidas. Lida com as crianas, com os familiares e com os professores,
levando em conta aspectos sociais, culturais, econmicos e psicolgicos.
Piaget fez o seguinte experimento: na presena das crianas, ps um mesmo
volume de gua em dois frascos com formatos distintos, um fino e outro largo.
Quando perguntou qual frasco continha mais gua, as crianas com menos de sete
anos responderam: O mais fino tem mais gua porque mais longo. Segundo
Piaget, as crianas dessa idade no tem ainda desenvolvida a operao de
pensamento chamado reversabilidade. A ttulo de curiosidade, resolveu fazer esse
experimento com um grupo de adultos, colocando a mesma quantidade de gua em
outros frascos com formatos diferentes. Sabendo que os adultos j tem a operao
de reversibilidade desenvolvida, e convidados a dizer qual frasco continha mais
gua, suas respostas divergiram, similarmente ao que sucede com as crianas.
Pode-se concluir, que desse simples experimento, que os seres humanos tm
dificuldades para discriminar uma constante no meio de muitas variveis.
O leitor poderia perguntar? Que relao tem entre esse experimento e o tema a
importncia do psicopedagogo nas dificuldades de aprendizagem. Bem, pelo menos
esse experimento nos sugere que convm duvidarmos de nossas opinies sobre o
problema da aprendizagem. Ser que a coisas nesse campo acontecem da maneira
como costumeiramente as vemos? Elas no estariam sujeitas a equvocos
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semelhantes ou mais graves do que aqueles com os frascos de gua? Convm


ressaltar que na aprendizagem, por ser um processo humano, um equvoco quanto
concepo tem implicaes muito mais graves, comparado com a situao dos
frascos. Nesta, o equvoco de percepo facilmente corrigvel por meio de uma
medida padro de volume. J com a aprendizagem, a situao bem outra, pois
esta incomparvel e bem mais complexa, e facilmente se pode entrar num beco
sem sada ao se tentar explicar o problema da aprendizagem orientado apenas por
nossa percepo ordinria. Por isso, penso ser recomendvel uma boa dose de
prudncia ao se pisar nesse terreno.
No entanto, este equilbrio nem sempre conseguido e o professor, na sua
formao base, no tem tcnicas para intervir nestes casos. Como tal, como
psicopedagogos, pensamos que, se o professor utilizasse algumas estratgias,
estas situaes poderiam ser minimizadas.
3 - O PSICOPEDAGOGO E OS ASPECTOS DA RELAO PROFESSOR ALUNO
Percebe-se nas salas de aulas que a maioria dos professores no esto preparados
tanto no campo cientfico, metodolgico ou poltico, na verdade eles se preocupam
mais em passar o contedo, e que o aluno aprenda o que foi dito por ele. Ao
considerarmos a aprendizagem com base nos pilares cognitivos e das emoes,
fazemos uso dos sentimentos envolvidos na relao professor-aluno e como o
processo de ensino efetivado em funo dessa interao. Se o professor no si
preocupa com a aprendizagem do aluno, no final do ano ele no ter uma posio
satisfatria. Falar da relao professor - aluno falar de relaes humanas, falar
de alegria e da angustia do outro e at da falta de interesse por parte do aluno e
suas respectivas dificuldades. Cada um tem uma histria diferente, uma linguagem
diferente, uma maneira diferente, um incentivo diferente, esses elementos foram
construdos pela mltiplas relaes da realidade. O aluno segundo Luckesi (1994, p.
117), [... ] um sujeito ativo que, pela ao, ao mesmo tempo se constri e se
aliena. Ele um membro da sociedade como qualquer outro sujeito, tendo
caracteres de atividade, sociabilidade, historicidade, praticidade.
Na relao educativa, dentro das prxis pedaggica, ele o sujeito que busca uma
nova determinao em termos de patamar crtico da cultura elaborada. Ou seja,
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um ser humano que busca adquirir um novo patamar de conhecimentos, habilidades


e modo de agir. Mas, o prprio aluno no tem essa viso e muitas vezes se angustia
dentro da escola porque ao chegar ali traz de casa o auto-conceito e auto-estima a
partir das relaes que desenvolve com os pais ou pessoas de seu convvio dirio.
O professor, em sala de aula, no pode destruir essa relao. O educando no pode
ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser informada, mas sim como
sujeito,

capaz

de

construir

si

mesmo,

desenvolvendo

seus

sentidos,

entendimentos e inteligncias, a educao escolar no pode exigir uma ruptura com


a condio existente sem suprir seus elementos. H uma continuidade dos
elementos anteriores e, ao mesmo tempo uma ruptura, formando o novo. O que o
aluno traz de seu meio familiar e social no deve ser suprimido bruscamente, mas
sim incorporado s novas descobertas da escola.
Quando uma criana aprende um novo modo de executar uma brincadeira, um
modo de ser, no suprime o modo anterior, ao contrrio, incorpora o modo anterior
ao novo modo de execuo. o novo que nasce do velho, incorporando-o por
superao (Luckesi, 1994, p. 118).
Assim as relaes entre os professores e alunos, as formas de comunicao, os
aspectos afetivos e emocionais, a dinmica das manifestaes na sala de aula,
segundo Libneo (1994), fazem parte das condies organizativas do trabalho
docente, juntamente com os aspectos cognitivos e scio-emocionais da relao
professor-aluno. Isso significa que o trabalho docente se caracteriza no apenas
pelo preparo pedaggico e cientfico do professor e de toda a equipe da escola, mas
tambm, pelo constante vaivm entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo
professor e o nvel de preparo dos alunos para resolverem as tarefas.
A importncia do psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem comea a
configurar-se quando se toma conscincia das dificuldades dos alunos e cuida-se
em apresentar os objetivos, os temas de estudos e as tarefas numa forma de
comunicao clara e compreensvel, juntamente com o professor e na escola, em
um todo. As formas adequadas de comunicao concorrem positivamente para a
interao professor-aluno e outros que fazem parte do contexto escolar. Alves
(2003, p. 36), faz uma metfora que ilustra bem essa questo.
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Sabe quando voc tem duas taas de cristal? Elas esto em silncio. Ai a gente bate
uma na outra e elas reverberam sonoramente. Uma taa influencia a outra. Uma
taa faz a outra emitir um som que vivia silencioso no seu cristal. Assim a
educao, um toque para provocar o outro a fazer soar a msica.
Cada aluno tem uma histria diferente, uma necessidade diferente, uma expectativa
diferente quando se relaciona com o outro, inclusive com o professor. Por sua vez, o
professor em sala de aula no v o aluno com o mesmo olhar de outro professor. O
professor no apenas transmite os conhecimentos ou faz perguntas, mas tambm
ouve o aluno, deve dar-lhe ateno e cuidar para que ele aprenda a expressar-se, a
expor suas opinies. Para obter uma boa interao no aspecto cognoscitivo,
preciso levar em conta o manejo no recurso da linguagem; variar o tom da voz, falar
pausadamente quando necessrio e falar com simplicidade sobre os temas
complexos. Nesse sentido, o que mais conta a condio social do aluno e no a
sua idade cronolgica, conhecer tambm o nvel de conhecimento dos alunos, ter
um bom plano de aula, entendemos como sendo um bom plano de aula aquele que
tem objetivos claros e estratgias de ensino capazes de ser colocadas em prtica de
acordo com a capacidade dos alunos e os recursos de sala de aula disponveis na
escola, explicar aos alunos o que espera deles em relao assimilao da matria.
Outros aspectos indispensveis so os scio-emocionais. Estes aspectos referem-se
aos vnculos afetivos entre o professor e os alunos, como tambm s normas e
exigncias objetivas que regem a conduta dos alunos na aula.
4 - O Psicopedagogo e A Instituio Escolar
Diante do baixo desempenho acadmico, as escolas esto cada vez mais
preocupadas com os alunos que tm dificuldades de aprendizagem, no sabem
mais o que fazer com as crianas que no aprendem de acordo com o processo
considerado normal e no possuem poltica de interveno capaz de contribuir para
a superao dos problemas de aprendizagem.
Neste contexto, o psicopedagogo institucional, como um profissional qualificado,
est apto a trabalhar na rea de educao, dando assistncia aos professores e a
outros profissionais da instituio escolar para a melhoria das condies do
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processo ensino-aprendizagem, bem como para preveno dos problemas de


aprendizagem.
Por meio de tcnicas e mtodos prprios, o psicopedagogo possibilita uma
interveno psicopedaggica visando soluo de problemas de aprendizagem em
espaos institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar, est mobilizado na
construo de um espao adequado s condies de aprendizagem de forma a
evitar comprometimentos. Elege a metodologia e/ou a forma de interveno como o
objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo.
Os desafios que surgem para o psicopedagogo dentro da instituio escolar
relaciona-se de modo significativo. A sua formao pessoal e profissional implicam a
configurao de uma identidade prpria e singular que seja capaz de reunir
qualidades, habilidades e competncias de atuao na instituio escolar.
A psicopedagogia uma rea que estuda e lida com o processo de aprendizagem e
com os problemas dele decorrentes. Acreditamos que, se existissem nas escolas
psicopedagogos trabalhando com essas dificuldades, o nmero de crianas com
problemas seria bem menor.
Para Bossa (2000), o psicopedagogo tem muito o que fazer na escola: Sua
interveno tem um carter preventivo,sua atuao inclui:
orientar os pais;
auxiliar os professores e demais profissionais nas questes pedaggicas;
colaborar com a direo para que haja um bom entrosamento em todos os
integrantes da instituio e;
principalmente socorrer o aluno que esteja sofrendo, qualquer que seja a causa.
So inmeras as intervenes que o psicopedagogo pode ajudar os alunos quando
precisam, e muitas coisas podem atrapalhar uma criana na escola, sem que o
professor perceba, e o que ocorre com as maiorias das crianas com dificuldades
de aprendizagens, e s vezes por motivos to simples de serem resolvidos.
Problemas familiares, com os professores, com os colegas de turma, no contedo
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escolar, e muitos outros que acabam por tornar a escola um lugar aversivo, e o que
deveria ser um lugar prazeroso.
Dentro da escola, a experincia de interveno junto ao professor, num processo de
parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora,
principalmente se os professores forem especialistas em suas disciplinas. No s a
sua interveno junto ao professor positiva, tambm com a participao em
reunies de pais, esclarecendo o desenvolvimento dos seus filhos, em conselhos de
classe com a avaliao no processo metodolgico, na escola como um todo,
acompanhando e sugerindo atividades, buscando estratgias e apoio necessrio
para cada criana com dificuldade.
Segundo Bossa (l994, p. 23),
[...] cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbaes no processo
aprendizagem, participar da dinmica da comunidade educativa,
favorecendo a integrao, promovendo orientaes metodolgicas de
acordo com as caractersticas e particularidades dos indivduos do grupo,
realizando processos de orientao. J que no carter essistencial, o
psicopedagogo participa de equipes responsveis pela elaborao de
planos e projetos no contexto terico/prtico das polticas educacionais,
fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam
repensar o papel da escola frente a sua docncia e s necessidades
individuais de aprendizagem da criana ou, da prpria ensinagem.

O psicopedagogo atinge seus objetivos quando, tem a compreenso das


necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abre espao para que a
escola viabilize recursos para atender s necessidades de aprendizagem. Desta
forma o psicopedagogo institucional passa a tornar uma ferramenta poderosa no
auxlio da aprendizagem.
5 - O Psicopedagogo e a Famlia do Educando
O aprendizado no adquirido somente na escola, construdo pela criana em
contato com o social, junto com sua famlia e no mundo que o cerca. A famlia o
primeiro vnculo com a criana e responsvel por grande parte de sua educao, e
de sua aprendizagem, e por meio desta aprendizagem ela inserida no mundo
cultural, simblico e comea a construir seus saberes. Na realidade atual, o que
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temos observado que as famlias esto meio perdidas, no sabendo lidar com
situaes novas: pais que trabalham o dia todo fora de casa, pais que brigam o
tempo todo, desempregados, usando drogas, pais analfabetos, separados e mes
solteiras. Essas famlias acabam transferindo para a criana, e esta entra num
processo de dificuldade, e acabam depositando toda a responsabilidade para a
escola, sendo que, em decorrncia disso, presenciamos geraes cada vez mais
dependentes, e a escola tendo que desviar de suas devidas funes para poder
suprir outras necessidades. Cabe ai o psicopedagogo intervir junto famlia das
crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, por meio de uma entrevista
e de uma anammese com essa famlia, para tomar conhecimento de informaes
sobre sua vida orgnica, cognitiva, social e emocional.
Estar atentos no que a famlia pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas
com relao ao desenvolvimento do filho de grande importncia para o
psicopedagogo chegar a um diagnstico. Vale lembrar o que diz Bossa (1994, p.
74), sobre o diagnstico:
O diagnstico um processo contnuo sempre revisvel, onde a interveno do
psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, at a
interveno. preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue
durante todo o trabalho, na prpria interveno, com o objetivo de observao ou
acompanhamento da evoluo do sujeito.
s vezes, quando o fracasso escolar no est associado s desordens neurolgicas,
a famlia tem grande participao nesse fracasso. Percebe-se nos problemas,
lentido de raciocnio, falta de ateno, e desinteresse. Esses aspectos precisam ser
trabalhados para se obter melhor rendimento intelectual.
A famlia desempenha um papel importante na conduo e evoluo do problema
acima mencionado, muitas vezes no quer enxergar essa criana com dificuldades
que muitas vezes est pedindo socorro, pedindo um abrao, um carinho, para
chamar a ateno para o seu pedido, a sua carncia. Esse vnculo afetivo muito
importante para o desenvolvimento da criana. Sabemos que uma criana s
aprende se tem o desejo de aprender, e para isso importante que os pais
contribuem nesse processo.
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cobrado da criana que esta seja bem sucedida. Porm quando este desejo no si
realiza, surge a frustrao e a raiva que acabam colocando a criana num estado de
menos valia, e proporcionando as dificuldades de aprendizagem.
A interveno psicopedaggica si prope a incluir os pais no processo, atravs de
reunies, possibilitando o acompanhamento do trabalho junto aos professores.
Sendo assim os pais ocupam um novo espao no contexto do trabalho, opinando e
participando, e isto de suma importncia.
6 - Concluso
Expusemos a viso que tivemos de um percurso, seus princpios, seus frutos.
Tornamos manifestas nossas angstias e, principalmente, tivemos a ousadia de
manifestar nossa opinio sobre a psicopedagogia frente s dificuldades dos alunos.
Chegamos a este final no isentos de dvidas e perguntas. Questionamo-nos, ao
longo desse estgio e ainda dvidas e incertezas permanecem. Porm, sabemos
que as dvidas nos ajudam a caminhar quando procuramos esclarec-las.
Pesquisar as dificuldades de aprendizagem em um escola pblica e identificar a
importncia do educador nesse processo exigiu-nos, em primeiro lugar a
apropriao dos principais conceitos de dificuldades de aprendizagem e tambm o
entendimento do papel do psicopedagogo na educao no atual momento histrico.
De posse desses referenciais conclumos que a importncia da educao
confirmada quando esta contribui com o desenvolvimento social, com melhorias
relacionados pobreza e excluso social. Fazer essa mediao , sem dvidas, o
desafio do educador do sculo XXI. Por que desafio? Primeiro, porque entre o
educador e o educando existem barreiras, dificuldades, problemas que precisam ser
resolvidos. Segundo, porque da mesma forma que no existe lugar para as certezas
absolutas, no existem respostas prontas. Cada situao exige reflexo especfica e
resposta especfica.
Nesta perspectiva, a Psicopedagogia contribui significativamente com todos os
envolvidos no processo de aprendizagem, pois exerce seu trabalho de forma
multidisciplinar numa viso sistmica. Por isso a proposta exposta neste artigo
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refora o pensamento que devemos exercer uma prtica docente em parceria, em


equipe, onde todos devero ter olhar e sua escuta para o sujeito da
aprendizagem. No h como refletirmos sobre este trabalho e buscarmos
continuamente agregar valores a nossa formao, resignifica contedos e adotamos
novas posturas avaliativas, se no conhecermos o ser que si educa e a grande
responsabilidade que de participarmos da sua formao com grandes xitos.
Percebemos, diante o estgio na escola, que os problemas de dificuldades de
aprendizagem ora esto no professor, ora esto no aluno, ora esto na famlia ou no
ambiente no qual se insere o aluno. O que nos causou admirao que tanto a
escola quanto a famlia esto distante como se no fizessem parte da mesma
relao. De um lado presenciamos, por parte da escola, a vontade e disposio de
promover uma discusso mais aprofundada em relao ao papel do psicopedagogo
na instituio.
Para que o aluno com dificuldades de aprendizagem receba uma educao
apropriada as suas necessidades, para alm dos profissionais e pais, da adequada
formao dos professores e dos agentes educativos, h que ter em conta que o
conceito de dificuldade de aprendizagem no implica apenas no reconhecimento do
direito que assiste ao educando de freqentar uma escola regular, pois, caso as
prticas educacionais se resumem apenas sua colocao na escola, sem nenhum
tipo de servios especiais, tais prticas resultam falaciosas e irresponsveis.

REFERNCIAS

ALVES, Rubem. Fomos maus alunos. 2 ed. So Paulo: Papirus, 2003.


BARRY, J. Wadsworth. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. 5
ed. So Paulo: Pioneira, 1997.
BOSSA, Ndia. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 1994.
______. Dificuldades de Aprendizagem: o que so e como trat-las. Porto Alegre:
ARTMED, 2000.
CURY, A. Pais Brilhantes, Professores Fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
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FERNANDES, Alcia. A inteligncia Aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 1990.


LIBANO, Jos Carlo. Adeus Professor, adeus professora: novas exigncias
educacionais e docente. So Paulo: Cortez, 2002.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994
(Coleo Magistrio 2 grau).
MARTA, Kohl de Oliveira. VYGOTSKY: Aprendizado e desenvolvimento num
processo histrico. So Paulo: Spcione, 2004.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Olympio / UNESCO,
1973.
SCOZ, B. Psicopedagogia e Realidade Escolar. Campinas: Vozes, 1996.
* Trabalho apresentado e avaliado no curso de Psicopedagogia daFaculdade
Estadual do Maranho (UEMA)

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O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGGICO E A UTILIZAO DO


PSICODRAMA E OS JOGOS PSICODRAMTICOS PARA
MOTIVAO DA AULA DE MATEMTICA
Eliane Ferreira de Oliveira

Resumo:
O propsito deste artigo pensar nas instituies, de forma a refletir sobre a
importncia da aprendizagem humana e sobre a funo do psicopedagogo neste
cenrio.
Palavras-chave: Psicopedagogia, Ensino da Matemtica, Aprendizagem,
Psicodrama, Jogo.
Introduo:
O assessoramento psicopedaggico de acordo com Elena Barbera Gregori e Carme
Gomez no livro Assessoramento Psicopedaggico Uma perspectiva profissional e
construtivista( 2000 - pag. 290) tem um papel importante a cumprir, colaborando
com as escolas, no planejamento, no desenvolvimento e na reviso das medidas de
qualidade educativa, o que implica um maior aprofundamento e ampliao de
contedos e uma organizao em mltiplas reas e matrias, que so ministradas
por diferentes professores. Isso introduz a necessidade de organizar determinadas
medidas

de

ao

orientadora

que

assegurem

mediante

mecanismos

de

coordenao e sem menosprezo dos que sero desenvolvidos por cada professor
como (educador) docente, uma proposta ajustada, completa e integradora dos
diferentes elementos que determinam o processo de ensino e de aprendizagem dos
alunos.
O trabalho psicopedaggico uma realidade complexa e multiforme, pois essas
caractersticas so prprias do contexto em que ele se desenvolve que traduzida
em diversas formas de entendimento da finalidade da educao e em um variedade
de prticas para alcan-las. Alm disso, a abertura progressiva das escolas para
alunos de idades diversas, com caractersticas sociais e pessoais tambm diversas,
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por meio da incorporao de novos campos de conhecimentos, informticas e outras


trocas na considerao didtica de reas de maior tradio, como a matemtica,
leitura, etc. - estabelece, por sua vez, novos desafios e problemas, a necessidade
de encontrar referncias conceituais, frmulas organizacionais e procedimentos
teis para enfrent-los.
Estabelece tambm a necessidade de contar com recursos que contribuam para
abordar essa tarefa com garantias de xito.
O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGGICO NO ENSINO DE MATEMTICA
O ensino da matemtica uma necessidade impretervel em uma sociedade cada
vez mais complexa e tecnicista, na qual difcil encontrar espaos nos quais essa
disciplina no tenha interferido, na atualidade a maioria das cincias inclusive as
cincias humanas e sociais, como a psicologia, a sociologia ou a economia, tem
cada vez mais, um carter matemtico. As anlises estatsticas e clculos de
probabilidades so elementos essenciais para tomar decises polticas, sociais ou
econmicas e, inclusive, pessoais; usa-se a matemtica no esporte, na distribuio
de postos de trabalho.
O assessoramento psicopedaggico pode desempenhar para ajudar a entender a
lgica-matemtica da seguinte maneira:
Ajuda na deteco do fracasso e, sobretudo, das causas que o produzem, no se
deve tanto a deficincias ou patologias individuais, mas a aspectos que esto em
relao tanto com as crenas e expectativas sociais como com as formas de ensino.
Orientao para conhecer as caractersticas psicolgicas dos alunos, suas formas
de aproximao ao conhecimento matemtico, natureza dos erros que cometem
etc.
Orientao para melhorar as estratgias de ensino e de aprendizagem e de
avaliao na sala de aula.
Orientao equipe de professores para elaborar o Projeto Curricular da rea.

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151

A maioria das pessoas tem a matemtica como difcil e chata e se sente insegura
em relao sua capacidade para resolver inclusive, simples problemas. Como
afirma Paulus, no livro O homem anumrico (1990), o anumerismo, ou
incapacidade de administrar, os conceitos fundamentais de nmero atormenta
muitos cidados que, alias podem ser perfeitamente instrudos...
De maneira que frequente ouvir as expresses a matemtica no o meu forte;
eu sou das letras, no entendo de nmeros.
O paradoxo evidente, a matemtica um dos conhecimentos mais valorizados e
necessrios nas sociedades modernas altamente tecnicista, sendo inacessvel para
a maioria da populao.
A UTILIZAO DO PSICODRAMA E OS JOGOS PSICODRAMTICOS NA
ESCOLA
O psicodrama o tratamento do indivduo e do grupo no qual ele se insere, que usa
a ao dramtica, onde o protagonista pode ser o indivduo ou o prprio grupo, o
psicodrama ajuda a promover a liberao da espontaneidade da criana, atravs do
brinquedo, jogos, representaes e outras atividades escolhidas livremente por elas;
facilitar a estruturao sociomtrica do grupo e promover o desenvolvimento da
"tele" entre as crianas. O psicodrama visa isto: ensinar a agir, percebendo-se uma
adequao, ou melhor, uma necessidade de buscar solues para os problemas
atravs de tratamentos que visam uma maior movimentao, agilidade, rapidez e
comunicao, numa tentativa de trabalhar tanto o indivduo em sua interioridade
como tambm em todos os tipos de relaes.
A principal caracterstica da ao exercida pela criana no perodo sensrio motor
a satisfao de suas necessidades. Pouco a pouco, porm, ela vai ampliando seus
esquemas, adquirindo cada vez mais a possibilidade de garantir prazer por
intermdio de suas aes. Passa a agir para conseguir prazer. O prazer que traz
significado para a ao.

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Jacob L. Moreno (1988) define o psicodrama como sendo a cincia que, atravs de
mtodos dramticos, explora a verdade e confirma a identidade dois participantes
como em um espelho.
Moreno, o criador do Psicodrama (1889 -1974) teve muita dificuldade em se fazer
entender inicialmente. Em 1930 ele sai de Viena e fixa residncia nos Estados
Unidos da Amrica. Foi em Beacon, prximo de Nova York, que ele desenvolve a
maior parte de seu trabalho clnico e onde ele escreve seus livros mais importantes.
O I Congresso Internacional de Psicodrama ocorreu em Paris em 1964. Apenas seis
anos depois se realizava o V Congresso Internacional de Psicodrama e Sociodrama
em So Paulo.
O psiquiatra Jacob Levy Moreno foi o inventor do Teatro Espontneo. Exatamente
por ser algo revolucionrio, na sua poca, muitos desconfiaram que o Teatro
Espontneo no fosse realmente espontneo.
O Jornal Vivo a dramatizao de notcias retiradas dos jornais do dia pelos
participantes do grupo, que so pessoas comuns e no atores profissionais. Desta
forma, tornava-se incontestvel e indubitvel o seu carter espontneo, pois era
uma confirmao ao vivo e a cores, de que aquilo que acontecia no palco tinha sido
criado no momento, sem nenhuma preparao prvia.
As vrias possibilidades do psicodrama foram sendo descobertas e a imensa
riqueza de seus conceitos e resultado foi provando ser extremamente criativa e til
na rea da Sade, da Educao, dos Recursos Humanos e das Empresas de um
modo geral. Consequentemente, profissionais como assistentes sociais, pedagogos,
enfermeiros, mdicos, psiquiatras, administradores de empresas e professores entre
outros comearam a se interessar e se beneficiar com o psicodrama.
O psicodrama utiliza-se de cinco instrumentos bsico:
Cenrio: uma espao mvel onde ocorrem ao dramtica, projetado de acordo
com as necessidades teraputicas.

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Protagonista: a pessoa que emerge a ao dramtica, simbolizando o sentimento


comuns que permeiam o grupo.
Diretor: o terapeuta que coordena a sesso, como diretor ele promove o
aquecimento.
Ego-auxiliar o terapeuta que interage em cena com o protagonista.
Pblico: o conjunto dos demais participantes da sesso psicodramtica.
JOGOS PSICODRAMTICOS NA ESCOLA
O papel do jogo
O jogo tem valor formativo porque supe relao social, interao. Por isso, a
participao em jogos contribui para formao de atitudes sociais: respeito mtuo,
solidariedade, cooperao, obedincia s regras, senso de responsabilidade,
iniciativa pessoal e grupal. jogando que se aprende o valor do grupo como fora
integradora, da colaborao consciente e espontnea e o sentido da competio
salutar.
Papel do Professor
O professor tem papel importantssimo, antes, durante e depois dos jogos. Ele deve
cuidar para que os jogos ajudem os alunos, de acordo com a sua faixa de idade, a
desenvolverem valores de coletividade e cidadania saudveis ele quem deve estar
atento para que as vitrias e derrotas nos jogos, no se transformem em situaes
traumticas, e sim em conquistas de conhecimento a todos. Ao propor regras ao
invs de imp-las, o professor faz com que os alunos tenham possibilidade de
elabor-las, e a criao de regras uma atividade poltica que implica em vrias
decises, fazendo com que haja um desenvolvimento social e poltico ao se ocupar
com legislao.
O jogo deve fazer parte integrante do programa curricular, sendo um dos recursos
didticos pedaggicos do processo de ensino e no simplesmente como um recurso
de ltima hora, pois atravs do jogos os alunos conseguiro assimilar diversas
situaes que de outra forma pareceria complexa.
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154

Ao introduzir jogos em uma sala de aula, a turma a princpio apresentar certa


resistncia e desconfiana, porm logo a animao e o entusiasmo tomaro conta
do grupo e o jogo ser um excelente mtodo de aprendizagem, no s de um
contedo especfico, mas tambm do contedos de outras disciplinas, havendo uma
interdisciplinaridade.
Como fazer um jogo
Para se fazer um jogo necessrio criatividade e disposio, e seguir algumas
sugestes:
Selecionar o contedo a ser explorado em jogo;
Selecionar materiais que possam ser utilizados na confeco;
Incentivar os alunos a produzirem o prprio jogo.
Alm disso, o jogo deve conter:
Ttulo
Conceito
Habilidade
Questo para anlise
Procedimento
Questes para discusso
Avaliao
Exemplo: Bexiga
Contedo: operaes com nmeros inteiros
Material: Bexiga
Instrues:
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a) Dividir a sala em dois grupos A e B .


b) O professor ir escolher uma pessoa do grupo A e uma do grupo B , para
pessoa do grupo A ir falar um nmero ( ex: 3 multiplicado por 10 igual ...
se tirarmos 10 ficarei com...), enquanto isso a pessoa do grupo B comea a encher
a bexiga at estourar, quem fizer mais pontos e o vencedor.
c) inverter os papeis
d) Formar duplas ou trio de cada grupo.
Objetivo: O objetivo deste exerccio estimular o clculo mental e o trabalho em
equipe, verificar o grau de cooperao que existem entre eles.
Com essas sugestes temos um comeo de um trabalho que com certeza trar
grande prazer, aos alunos em aprender e ao professor em ensinar.

BIBLIOGRAFIA:

BERGAMINI, Ceclia Whitaker. Psicologia Aplicada Administrao de Empresas, 3


Edio. So Paulo: Atlas, 1996.
BIAZZI, Lourdes Bernadete. Ansiedade frente a testes ou provas em alunos do
primeiro semestre de um curso de psicologia. UniABC, 2000.
BOSSA, Nadia. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuies a partir da prtica - Porto
Alegre: Artes Mdica, 1994.
COUTINHO, Maria Tereza C., MOREIRA, Mrcia. Psicologia da educao. 8. ed.
Minas Gerais: Editora L 2000.
FERNANDES, Alcia. A Inteligncia Aprisionada: abordagem psicopedaggica: da
criana e sua famlia - Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990.
LAROUSSE, Cultural. Dicionrio da Lngua Portuguesa, So Paulo: Nova Cultural,
1992.
LEWIN, Kurt. Uma Teoria Dinmica da Personalidade, traduo, 1935.
LOBOS, Jlio. Qualidade! Atravs das pessoas, So Paulo: Hamburg Ltda, 1991.

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156

MENDES, Mnica Hehme. Psicopedagogia Institucional - Uma proposta de


Interveno - Revista Psicopedagogia, 2000.
MOURA, Luiz Antonio Abdala de. Qualidade e Gesto Ambiental, 2 Edio, So
Paulo: Juarez de Oliveira, 2000.
PAIN Sara. Subjetividade e Objetividade: Relaes entre o desejo e o conhecimento:
So Paulo: Cevec, 1996.
SCOZ, J. L. B. Psicopedagogia - Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
SPIELBERGER, C. D. Tenso e ansiedade. So Paulo: Harper & Row do Brasil,
1981.
STONER, James A. F. e FREEMAN, Edward R. Administrao, 3 Edio, Rio de
Janeiro: Prentice - Hall do Brasil, 1985.

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TORNAR-SE PSICOPEDAGOGO: uma questo instigante


Autor: Joo Beauclair
Resumo:
Este pequeno texto busca, a partir da prpria vivncia do autor, ampliar alguns
referenciais sobre a formao inicial e continuada do/a psicopedagogo/a e alguns
aspectos vinculados a sua profissionalidade. Delineiam-se aqui os principais
desafios da Psicopedagogia hoje e aponta para alguns suportes tericos
necessrios prxis psicopedaggica.
Palavras-chave: Psicopedagogia, profissionalidade, formao continuada, teoria e
prtica.
Introduo
Tornar-se psicopedagogo/a uma questo instigante porque ns nos fazemos
medida que caminhamos nas trilhas abertas por outros/as. Minha insero pessoal
no campo psicopedaggico aconteceu num momento de busca de referenciais que
sustentasse minha prpria prtica enquanto educador preocupado com os dilemas
vivenciados no espaotempo escola. Acredito que cada um de ns constri seus
prprios conhecimentos por meio de aproximaes sucessivas direcionadas aos
objetos que queremos conhecer. Percebo que neste processo modificamos nossas
compreenses e podemos tambm contribuir para que outros/as possam resignificar
as compreenses anteriormente construdas.
Assim, entendo que a busca terica deve sinalizar para a construo de referenciais
que podem ser re-elaborados, reestruturados, medida que teoria e prtica so
termos em contnua aproximao e reviso permanente.
Muitas so as referencias que trazemos de nossa formao inicial e, em nossa
continuada trajetria enquanto aprendentes, muitas so as leituras feitas de diversos
autores que caracterizam as buscas anteriormente citadas, propiciadoras de
estudos, discusses, snteses e fomentadoras de nossos movimentos de autoria de
pensamento.

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158

No percurso desta trajetria, vamos elaborando articulaes entre diferentes campos


do saber e, entre confrontos e conflitos, nossas caminhadas continuam, exercendo
nossas potencialidades e buscando minimizar as limitaes presentes em nossa
cotidianidade, seja no exerccio da docncia, seja como pesquisadores (autnomos
muitas vezes) e ou enquanto curiosos epistemolgicos em Psicopedagogia, como
costumo explicitar em determinados momentos de minhas aes docentes.
Trajetria de espaos e tempos:o vivido refletido
Em minha trajetria recente, em cursos de ps-graduao e nas produes deles
resultantes, minha maior preocupao tem sido a de ampliar conhecimentos sobre o
cotidiano institucional da escola, onde Direitos Humanos, tica, Valores Humanos,
Cidadania, Interdisciplinaridade e Transversalidade sejam presentes e apontem a
alternativas possveis aos dilemas vivenciados - e nem sempre enfrentados- no
espaotempo da escola.
Neste movimento procuro estmulos para um melhor aprofundamento nestas
questes. Encontrei na Psicopedagogia, este campo do conhecimento humano,
interdisciplinar em sua epistemologia e transdisciplinar em sua evoluo, terreno
frtil para a construo, reconstruo e ressignificao de meus prprios processos
de pesquisa e autoria de pensamento.1
A Psicopedagogia, rea do conhecimento relativamente nova, ainda apresenta
pouco consenso no que se refere ao seu objeto de estudo, mas concordo com
SILVA (1998), quando nos diz que o homem enquanto ser em processo de
construo do conhecimento, ou seja, enquanto ser cognoscente o foco central de
sua pesquisa, estudo e aprofundamento.2
Desta forma, podemos observar que o psicopedagogo profissional de ao cuja
prxis implica um amplo conjunto de atitudes, que envolve a si mesmo e aos
outros/as enquanto seres humanos nos processos de aprendncia.
Na procura de sedimentar esta observao, torna-se psicopedagogo uma questo
instigante

pois

nossas

aes,

enquanto

aprendensinantes

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no

nosso

159

desenvolvimento profissional em aes refletidas, devem privilegiar uma outra


racionalidade: reflexiva, interativa, dialgica.
Torna-se psicopedagogo exige nossa compreenso que as organizaes e
instituies produzem valores, crenas, conhecimentos e prticas sociais. Tais
produes so movidas pelo desejo, pela busca de solues novas para os
complexos problemas por ns vivenciados, sabendo que a profissionalidade do
psicopedagogo perpassa pela complexidade dos diferentes desafios que atualmente
se colocam escola, de um modo geral , e aprendizagem em particular.
Cabe sabermos que solues prontas e acabadas no existem e nem so aplicadas
rotineiramente no cotidiano da escola e que , cada vez mais, nos exigido um
olhar, uma escuta, uma capacidade de leitura e de releitura para encontrarmos
solues estratgicas adequadas a cada espaotempo de nossas aes e
inseres.
Torna-se psicopedagogo um processo que, pela sua complexidade, nos exige a
criao de competncias e habilidades fomentadoras de multidimensionais olhares
de investigao (na e pela) ao permanente, alm da conscincia de que a nossa
formao nunca ser concluda, visto que na nossa prxis a pesquisa e a continuada
formao deve ser uma constante (BEAUCLAIR,2004a, 2004b).
O protagonismo do psicopedagogo e sua profissionalidade
Entre os estudiosos da Psicopedagogia idia aceita definir que a Psicopedagogia
est se constituindo como campo do conhecimento humano voltado ao agir, ao fazer
e ao pensar sobre as dificuldades de aprendizagem e os processo que lhe so
inerentes. Em nosso cotidiano, inmeros desafios ocorrem em nosso espaotempo
vivencial, pois estamos todos/as imersos no nosso complexo mundo em permanente
movimento, impulsionados pelo desejo de superar as limitaes que possumos em
nossas formas e modos de agir e pensar na cotidianidade que nos inserimos.
Dois desafios distintos surgem aqui: o primeiro vincula-se a prpria formao do
psicopedagogo/a, percebida em sua rede repleta de interrogaes e que precisa
tratar, cada vez mais, do resgate da reflexo e do reconhecimento das autorias de
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pensamento. O segundo vincula-se a prpria profissionalidade do psicopedagogo,


que ainda no est reconhecida e que, no caso especifico de nosso pas, possui a
ABPp como grande elo de interlocuo neste sentido, voltada, entre outros objetivos,
para que a profisso seja efetivamente reconhecida.3
Desafios da Psicopedagogia hoje: suportes tericos e prticos e pressupostos
prxis psicopedaggica.
O encontro com suportes tericos e prticos para a prxis psicopedaggica deve se
dar deste o momento inicial da formao do psicopedagogo. A prpria proposta
curricular da ABPp um belo desafio, pois h sempre entraves a serem vencidos
quando que o que se fomenta a vontade e o desejo de fazer o melhor possvel
para que nos cursos que temos e atuamos, a formao seja a melhor possvel. Claro
que aqui se delineia um tema complexo e polmico, mas o fundamental ter como
foco o fato de que
preciso (re)aprender, ou melhor, des-aprender: des-aprender a separao e a
diviso dos fenmenos; mister a-preender, a-prender a compreenso, as nossas
potencialidades de sntese e de elaborao sistmica. Neste processo, busca-se
uma viso mais aberta, ampliada das prprias tramas da vida.4
Discuto, numa proposta de matriz de competncias e habilidades para formao em
Psicopedagogo, a necessidade do desenvolvimento humano que privilegia a
herana cultural de nossa trajetria histrica, sendo que este processo deve ser
efetivamente vivenciado nos cursos de formao: preciso saber da complexidade
de nossa formao enquanto seres historicamente constitudos e socialmente
aprendentes e ensinantes, que no hoje, no aqui e no agora, estamos imersos numa
era complexa e ps-industrial, onde os desafios so outros, diferentes de tempos
anteriores, vividos por outras geraes que nos antecederam e at mesmo por ns,
nesta nossa trajetria de mundo em rpidas transformaes ocorridas a partir dos
meados do sculo XX.5
Como sujeitos autnomos, que agimos/interagimos neste mundo complexo e
mutante, e enquanto psicopedagogos ocupados em dar novos significados vida
daqueles que por ventura nos deparamos em nossas aes clnicas e/ou
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institucionais, essencial estabelecer vnculos com nossos prprios processos de


desenvolvimento humano, percebendo que os conceitos de alteridade, compreenso
do ser, pensar reflexivo, cio criativo, atividade espontnea, brincar e aprender,
jogos, subjetividade, psicodrama entre outros, no so modismos, mas sim
estratgias para que, enquanto seres humanos, possamos avanar, rompendo
barreiras num processo permanente e desafiador, propiciador de posturas novas,
que nos levem para alm dos poucos minutos que nossa ateno pode deter-se.
Tornar-se psicopedagogo: uma questo instigante, que nos leva a reflexo,
pesquisa, busca por uma prxis profissional onde nossa percepo seja aguada e
possibilitadora de um novo olhar, de uma nova maneira de ser, de estar bem, nos
nossos espaos solitrios, nas nossas aes coletivas, em nossa vida, com o
encorajamento de sabermos que o essencial intercambiar, ousar aproximar-se,
pois esta , talvez a maior possibilidade que temos para irmos ir adiante, para que
enquanto humanos possamos e-vo-lu-ir, fluir. Ento faamos, todos, este
movimento.
1- Neste aspecto, conferir: BEAUCLAIR, Joo. Psicopedagogo/a pesquisador/a:
aprendendo outras lies, buscando novos caminhos. Publicado em abril de 2004 no
site

http://geocities.yahoo.com.br/simaiapsicopedagoga

BEAUCLAIR,

Joo.

Autoria de pensamento, aprendncias e ensinagens: novos modelos e desafios na


produo de conhecimento em Psicopedagogia. Publicado no site da ABPP
www.abpp.com.br , em abril de 2004.
2- SILVA, M. C.A. Psicopedagogia: em busca de fundamentao terica. Editora
Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1998, p.60.
3- No site da Associao Brasileira de Psicopedagogia, h material bastante
relevante , inclusive com a trajetria desta questo no Brasil. www.abpp.com.br
4- BEAUCLAIR, Joo. Psicopedagogo/a pesquisador/a: aprendendo outras lies,
buscando

novos

caminhos.

Publicado

em

abril

de

2004

no

site

http://geocities.yahoo.com.br/simaiapsicopedagoga

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162

5- BEAUCLAIR, JOO. Psicopedagogia: trabalhando competncias, construindo


habilidades. Editora WAK , Rio de Janeiro, 2004.

REFERNCIAS

BEAUCLAIR, Joo. Psicopedagogia: trabalhando competncias, criando


habilidades. Coleo Olhar Psicopedaggico, Editora WAK, Rio de janeiro, 2004(a).
______. Psicopedagogo/a pesquisador/a: aprendendo outras lies, buscando
novos caminhos. Publicado em abril de 2004 no site
http://geocities.yahoo.com.br/simaiapsicopedagoga
______. Autoria de pensamento, aprendncias e ensinagens: novos modelos e
desafios na produo de conhecimento em Psicopedagogia. Publicado no site da
ABPP www.abpp.com.br , em abril de 2004(b).
______.(org). Psicopedagogia: espao de ao, construo de saberes. Coleo
Olhar Psicopedaggica. Editora WAK , rio de janeiro, 2004.
FERNANDZ, Alicia. A inteligncia aprisionada: abordagem psicopedaggica clnica
da criana e sua famlia. Editora Artes Mdicas: Porto Alegre, 1990.
______. O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando autorias de pensamento.
Editora ARTMED, Porto Alegre, 2001.
MATURANA, Humberto. A ontologia da realidade. Editora UFMG. Belo Horizonte.
2001.
SILVA, M. C.A. Psicopedagogia: em busca de fundamentao terica. Editora Nova
Fronteira, Rio de Janeiro, 1998.
-------------------------------------------------------------------------------Joo Beauclair - Consultor e professor nos cursos de Ps-graduao em Psicopedagogia Clnica e
Institucional e de Ps-graduao em Fundamentos do Ensino da Arte do Instituto de Educao
Segmento, Salvador, Bahia; Conferencista e palestrante sobre temas educacionais em diversos
eventos, congressos e fruns nacionais; Professor nos cursos de Ps-graduao em Psicopedagogia
Clnica e Institucional da Fundao So Jos, Itaperuna, RJ; Psicopedagogo pela UCAM Universidade Cndido Mendes, Rio de Janeiro; Mestre em Educao e Ps-graduado em
Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira Rio de Janeiro; graduado em
Histria pela Faculdade de Filosofia Santa Dorotia; Especialista em Histria do Brasil pela UFF
Universidade Federal Fluminense; professor na rede pblica estadual do Rio de Janeiro; Associado a
ABPP: Associao Brasileira de Psicopedagogia e a ABRH: Associao Brasileira de Recursos
Humanos; escritor, ambientalista, poeta, ensasta e autor de dive! rsos artigos sobre Psicopedagogia,
Educao, Meio Ambiente, Ecologia Humana, Direitos e Valores Humanos. Coordenador da Coleo
Olhar Psicopedaggico, da Editora WAK, Rio de Janeiro.joaobeauclair@yahoo.com.br

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163

SNDROME DE CAIM: Psicologia Escolar, Psicopedagogia e o


"fracasso escolar" como mercado de trabalho
Margareth R. B. Lima Juc
Universidade Federal do Rio Grande de Norte

A despeito da inegvel ampliao das oportunidades educacionais no nvel do


ensino bsico experimentada nos ltimos anos, qualquer diagnstico da situao da
educao no nosso pas apontar, como duas de suas caractersticas mais
significaticas, altas taxas de analfabetismo e baixos ndices de escolaridade.
Uma vez que a grande maioria da populao brasileira passa, mesmo que
precariamente, pelos bancos escolares, as caractersticas antes apontadas
articulam-se com as trajetrias escolares "tpicas": repetncia e evaso como
conseqncias do "fracasso escolar".
No nosso objetivo discutir, especificamente, a questo do fracasso escolar;
apenas colocar em evidncia que tal dificuldade , sobretudo, da escola e no do
aluno.
A questo que nos importa aqui que tal fracasso produzido pela escola possibilita
o surgimento de algumas prticas e conhecimentos especializados na questo. No
Brasil, a Psicologia e, em particular, a Psicologia Escolar, um exemplo de profisso
que se dedica a essa questo j h algum tempo. Mais recentemente, no entanto,
tem estado em evidncia a Psicopedagogia como mais um conhecimento/ocupao
interessado na problemtica do fracasso escolar. Muito embora esteja longe de se
constituir em uma novidade de fato basta lembrar que ela faz parte das atribuies
regulamentadas do psiclogo - ela tem se apresentado como rea nova no Brasil e
reivindicado, atravs da Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), a
possibilidade de vir a tornar-se uma profisso legalmente reconhecida.
Essa temtica vem a pblico de forma explosiva em virtude da postura assumida
pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP), apresentando um conjunto de
argumentos contrrios ao reconhecimento da profisso de psicopedagogo.
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164

Por que razes o CFP assume essa posio? Uma anlise da questo torna-se
necessria se quisermos compreender os posicionamentos tericos da Psicologia e
da Psicopedagogia, a relao entre eles e os possveis interesses envolvidos em
todo esse processo.
A Psicologia, a partir de seu Conselho Federal, afirma, em artigo de divulgao
nacional (CFP, 1999), que a Psicopedagogia, em particular, a parcela representada
pela ABPp, no pode ser profisso devido a alguns aspectos que prejudicariam ou
impediriam esse processo. Os mais importantes seriam: caractersticas de formao,
atuao, base terica, tcnicas utilizadas e interesses pelo mercado. No que diz
respeito formao da maioria dos psicopedagogos brasileiros, o CFP afirma que
"especializao no profisso". Com esse aspecto ele traz tona a complexa
questo

da

especializao

(ps-"qualquer"-

graduao)

formao

versus

universitria. Qual desses seria o profissional mais capacitado? Quanto atuao, o


CFP argumenta que o psicopedagogo sustenta na anlise do fracasso escolar,
basicamente, uma perspectiva equivocada (individual), buscando preferencialmente
no aluno as causas desses problemas. Acusa a Psicopedagogia de utilizar-se quase
que

exclusivamente

dos

conhecimentos

psicolgicos,

inviabilizando

sua

autenticidade e especificidade, argumentando que uma teoria nova no pode


construir-se dessa maneira. O CFP tambm sustenta que a Psicopedagogia utilizase indevidamente dos mtodos e tcnicas psicolgicos e pedaggicos, devendo s
duas reas (Psicologia e Pedagogia) o seu instrumental de trabalho. E ainda, que
ela estaria, na verdade com "interesses escusos", exclusivamente de mercado ao
reivindicar sua profissionalizao, aproveitando-se da precariedade da situao da
escola brasileira.
Caso consideremos algumas caractersticas da Psicopedagogia, a partir de sua
literatura, podemos pensar que o Conselho Federal de Psicologia talvez esteja com
a razo. A Psicopedagogia, enquanto uma rea que se pretende independente,
recente no Brasil, apresentando-se, segundo Bossa (1994), como um conhecimento
que, recorrendo Psicologia e Pedagogia, pensa seu objeto de estudo a partir de
um corpo terico prprio. Mesmo constituindo-se a partir de uma proposta
interdisciplinar, sua especificidade estaria no seu objeto, que seria o problema de
aprendizagem.

As

vrias

concepes

que

formam

corpo

terico

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da
165

Psicopedagogia seriam a Lingstica, a Psicologia Social, a Psicologia Gentica, a


Psicanlise, dentre outras (Bossa, 1994). Quanto aos campos de atuao, a
Psicopedagogia poderia ser Clnica e/ou Institucional. A atividade clnica
caracterizar-se-ia pelo atendimento em consultrio, do tipo teraputico, no intuito de
reconhecer e atender s alteraes de aprendizagem de natureza patolgica. Sua
principal tcnica de trabalho seria o diagnstico psicopedaggico. Outra modalidade
de atuao seria a Preventiva ou Institucional, aquela na qual a prtica seria a
adoo de uma postura mais "crtica" frente ao fracasso escolar, a partir de uma
viso mais totalizante (Bossa, 1994).
A partir dos aspectos apresentados, podemos perceber que a Psicopedagogia
parece enfatizar o problema de aprendizagem em sua literatura e atuao, isto , o
Psicopedagogo concentra-se nos aspectos individuais do processo de ensinoaprendizagem. Parece haver uma diferena, tambm, entre a base terica e a
prtica Clnica e a Institucional. Grande parte da literatura existente sobre a
Psicopedagogia e sua prtica no Brasil, sobre a clnica e o diagnstico
psicopedaggico (Juc, 1999). Essa nfase parece sugerir que a literatura
psicopedaggica brasileira sustenta um "crculo vicioso" em que, ao mesmo tempo
que alimenta uma prtica clnica, tambm alimentada por ela. Seus cursos de
formao so de especializao em carter lato senso, em instituies pblicas e
particulares, aceitando graduados das mais variadas reas (Bossa, 1994). Habilitar
para uma profisso um especialista em Psicopedagogia oriundo de graduaes cuja
base terica nada tm a ver com os conhecimentos psicolgicos e/ou pedaggicos
expostos durante o curso, com todos os riscos que poderia acarretar para o
exerccio profissional, parece no se constituir em motivo de preocupao.
Sendo a Psicologia responsvel pelo repdio proposta de profissionalizao da
Psicopedagogia, representada pelos argumentos acima, parece-nos que a
concluso mais bvia seria a de que ela mesma est isenta de acusaes
semelhantes. No entanto, esta concluso no parece sustentar-se.
O psiclogo no Brasil, apesar de ser um profissional generalista (com formao
ampla para atuar em diversas reas), tem sido apontado, desde o estudo de Mello
(1975), como representante de uma "profisso de luxo" devido sua preferncia
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166

pelo trabalho em consultrios particulares, na chamada rea clnica. Essa tendncia


acaba por definir uma postura no psiclogo que, quando no faz opo direta pela
rea clnica, atua noutras reas da Psicologia reproduzindo uma viso teraputica
nas suas atividades. A rea da Psicologia que lida com a educao um excelente
exemplo. O Sindicato dos Psiclogos de So Paulo e o Conselho Regional de
Psicologia 6a. Regio (1984) organizaram uma pesquisa na qual constataram que,
considerando somente a atividade principal, 57,5% atuavam na Clnica contra 11,9%
da rea Escolar. Em 1988, Bastos constatou que apenas 14,7% dos psiclogos
brasileiros escolhiam a rea Escolar para seu trabalho. Alm disso, 50,2% desses
psiclogos a abandonavam devido baixa remunerao e falta de condies de
trabalho migrando para a rea Clnica. No Rio Grande do Norte, Yamamoto et al.
(1990) descreveram a situao dos psiclogos escolares em Natal. Dentre as
atividades realizadas por esses profissionais, 50% privilegiava sua ateno nos
alunos, a despeito de atender a escola como um todo. Noutro estudo, Yamamoto,
Spinelli e Carvalho (1996) verificaram que, dentre 11 psiclogos entrevistados,
nenhum havia feito estgio na rea Escolar e 9 deles realizado na rea Clnica.
Esses dados parecem corroborar os estudos nacionais que apontavam a "vocao"
Clnica da Psicologia enquanto profisso, ao mesmo tempo em que demonstram que
a Psicologia Escolar no exceo a essa regra.
Estudos apontando outras possibilidades, no entanto, tambm foram publicados.
Reger (1981), Andal (1984) e Ribeiro e Guzzo (s.d.) discutiram essa forma de
atuao do psiclogo escolar e a criticaram, vindo a apontar formas de atuao
alternativas, as quais tinham em comum a crtica a uma prtica teraputica na
escola. Eles apontaram que o problema que a criana tem na escola, caso venha a
ser rotulado como problema de aprendizagem, requerendo um atendimento
individualizante, exclui de toda possibilidade de anlise a escola e seu ensino.
Quando o psiclogo foca sua ateno apenas no aluno, ele no considera a
responsabilidade da escola e o processo pedaggico como possvel fonte das
dificuldades existentes e deixa de atuar como um "agente de mudanas", para
proceder como um terapeuta acrtico e preconceituoso. Maluf (1994) aponta que o
psiclogo escolar tem construdo uma postura crtica a respeito dessas questes e
que em seus cursos de formao j constam mais disciplinas da rea Escolar
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167

comprometidas com esse desafio: no mais focar exclusivamente no aluno a


responsabilidade pelo fracasso escolar.
A partir da situao da Psicologia no Brasil, somos obrigados a questionar a
consistncia dos argumentos do CFP. Quanto formao do psicopedagogo,
concordamos com o fato de ser precria e sem identidade. Mas, falando-se em
termos de Psicologia, a pequena quantidade de disciplinas em Psicologia Escolar
existente nos nossos cursos brasileiros, a partir de nosso diploma generalista,
capacita melhor o psiclogo para trabalhar na escola do que os conhecimentos que
formaram um pedagogo com especializao em Psicopedagogia? A partir dessa
conjectura, somos obrigados a admitir que torna-se, no mnimo, apressada a
concluso do CFP quanto competncia dos especialistas ao generalizar a
problemtica no caso da Psicopedagogia.
Quanto atuao da Psicopedagogia, ser que o CFP esqueceu-se da histria da
Psicologia com a escola? Mesmo tendo que reconhecer que a Psicologia no pode
ser tratada monoliticamente, vindo a negar seus embates internos entre posies
crticas e apologticas em relao a um "olhar" teraputico na produo de
conhecimento e atuao profissional, vimos que a Psicologia marcada por um vis
clnico, do tipo individualizante, inclusive na atuao escolar. Se verdade que h
uma luta para que a Psicologia Escolar construa uma identidade prpria, a partir de
um modelo mais totalizante da relao ensino-aprendizagem, tambm que ela
ainda no o conseguiu por completo. Portanto, parece estranho perceber que esse
justamente um dos argumentos mais utilizados pelo CFP, levando a pensar que o
mesmo desconhece os percursos "positivos" e "negativos" da Psicologia Escolar at
hoje.
Quanto ao fato da Psicopedagogia utilizar-se de conhecimentos psicolgicos e
pedaggicos para constituir-se, perguntamos: mas no exatamente assim que
surge uma nova cincia/profisso? A Psicologia tambm no contm base terica
noutras cincias como Biologia, Sociologia, ou seu corpo terico j "nasceu"
psicolgico? Quanto acusao de a Psicopedagogia possuir "interesses escusos"
no que se refere a uma reserva de mercado, perguntamos: qual parece ser a
preocupao

do

CFP

ao

tentar

impedir

regulamentao

desse

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outro
168

conhecimento? No h, tambm, alm de uma inegvel preocupao tica do CFP


com a propagao e utilizao de conhecimentos psicolgicos por profissionais no
habilitados, uma tentativa de proteger o psiclogo escolar da concorrncia do
psicopedagogo e, mais ainda, o psiclogo clnico que recebe em seus consultrios o
aluno com problemas na escola?
Outro aspecto apontado o uso de tcnicas privativas do psiclogo pela
Psicopedagogia. Nesse aspecto, os psicopedagogos argumentam que usam
tcnicas que no so de uso exclusivo da Psicologia, pois so, principalmente,
testes de inteligncia e projetivos. A questo torna-se realmente complexa nesse
momento em que no h estudos que descrevam a prtica do psicopedagogo.
Nesse caso, um problema legal estaria colocado, mas que, por si s, no seria
justificativa suficiente para o impedimento do regulamentao de uma profisso,
dado que a Psicopedagogia pode, muito provavelmente, construir seus prprios
instrumentos de trabalho.
A "Sndrome de Caim" parece concretizar-se quando percebemos a existncia de
um impasse, de acusaes expostas por uma categoria que, por mais desagradvel
que lhe parea, assemelha-se por parentesco de idias e posturas, ao "irmo Abel",
alvo de ataques e retaliaes.
A crtica feita aos argumentos do CFP no pretende isentar o grupo de
psicopedagogos candidatos a profissionais, de possveis cobranas quanto aos
aspectos apontados. Concordamos com o CFP no que diz respeito ao tempo de
durao dos seus cursos de especializao no Brasil. O fato de serem, em sua
maioria, de apenas dois anos, aceitando qualquer graduao de seus alunos, sem
que haja uma equivalncia no que diz respeito a disciplinas lecionadas e cargahorria, ser que no torna essa Psicopedagogia to variada e sem identidade a
ponto de comprometer a atuao desse profissional? Poderamos, a partir dos
cursos de Psicopedagogia no Brasil, falar de uma nica profisso psicopedaggica?
Concordamos com a possibilidade de a Psicopedagogia constituir-se a partir de uma
viso equivocada do problema de ensino-aprendizagem, to criticada pelos estudos
descritos. Concordamos que ela se aproveita da existncia de uma demanda pela
"cura" desses problemas e apresenta-se como especialista neles. Concordamos que
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169

a Psicopedagogia no pode apropriar-se de tcnicas psicolgicas na sua formao e


atuao, sob o risco de agir ilegalmente.
No entanto, queremos apontar que o CFP utiliza-se de argumentos que poderiam,
muitos deles, facilmente ser apontados contra a prpria Psicologia, caso
estivssemos sempre a par do seu processo de construo de uma identidade de
formao e atuao no Brasil. Somos levados a pensar que h, com certeza,
lacunas na teoria, na formao e na prtica do psicopedagogo que poderiam ser
questionadas. Mas ns, psiclogos, precisamos, atravs de nosso Conselho, ter
argumentos mais respaldados em critrios outros, que nos apontassem as
dificuldades para a existncia do profissional de psicopedagogia sem que, com isso,
esquecssemos ou no considerssemos a prpria histria da Psicologia no Brasil.

REFERNCIAS

Andal, C. S. A. (1984). O papel do psiclogo escolar. Psicologia: Cincia e


Profisso, 4(1), 43-46.
[ Links ]
Bastos, A. V. B. (1988). reas de atuao: em questo o nosso modelo profissional.
In Conselho Federal de Psicologia (Org.), Quem o psiclogo brasileiro? (pp.163193). So Paulo: EDICON.
[ Links ]
Bossa, N. (1994). A Psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto
Alegre: Artes Mdicas.
[ Links ]
Conselho Federal de Psicologia (1999). A criao da profisso de Psicopedagogia
um equvoco! [On-line]. Federal Net - Conselho Federal de Psicologia.
[ Links ]
<http://psicologia-online.org.br/federalnet.html>.
Juc, M. R. B. L. (1999). Sndrome de Caim: Psicologia Escolar, Psicopedagogia e o
"fracasso escolar" como mercado de trabalho. Monografia de especializao nopublicada, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.
[ Links ]
Maluf, M. R. (1994). Formao e atuao do psiclogo na educao: dinmica de
transformao. In Conselho Federal de Psicologia (Org.), Psiclogo brasileiro:
prticas emergentes e desafios para a formao (pp.156-195). So Paulo: Casa do
Psiclogo.
[ Links ]
Mello, S. L. (1975). Psicologia e profisso em So Paulo. So Paulo: tica.
[ Links ]
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170

Reger, R. (1981). Psiclogo brasileiro: educador ou clnico? In M. H. S. Patto (Org.),


Introduo Psicologia Escolar (pp. 9-16). So Paulo: T. A. Queiroz.
[ Links ]
Ribeiro, P. R. M., & Guzzo, R. S. L. (s.d.). Afinal, o que pode fazer o psiclogo
escolar? Manuscrito no-publicado.
[ Links ]
Sindicato dos Psiclogos no Estado de So Paulo/Conselho Regional de Psicologia
6a. Regio (1984). O perfil do psiclogo no Estado de So Paulo. So Paulo.
Cortez.
[ Links ]
Yamamoto, O. H., Souza, I. M. S., Oliveira, I. A., Silva, L.N. M., Freire, M. A. A.,
Rocha, R. M., & Alves Filho, S. (1990). A Psicologia Escolar em Natal:
caractersticas e perspectivas. Psicologia: Cincia e Profisso, 2/3/4, 40-49.
[ Links ]
Yamamoto, O. H., Spinelli, S. M. A., & Carvalho, D. B. (1996). O psiclogo escolar
em Natal: em busca de uma identidade profissional. Psicologia: Reflexo e Crtica,
9(2), 269-291.
[ Links ]

Sobre a autora
Margareth R. B. Lima Juc mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte sob orientao do prof.
Dr. Oswaldo H. Yamamoto, bolsista da CAPES e psicloga. Endereo para
correspondncia: Av. Amintas Barros, 4039, apto. 201, Lagoa Nova, 59075-250,
Natal, RN.
E-mail: margarethjuca@ig.com.br.

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171

REVISTA EDUCAO - EDIO 107

FOME DE ESPECIALISTA

"Encaminhoterapia" ou "ortopedia psicopedaggica", o fenmeno da resoluo de


problemas de aprendizagem fora da escola, vem atingindo propores alarmantes
nos ltimos 10 anos Rubem Barros e Valria Hartt Responsvel pela instalao da
TV no Brasil, Assis Chateaubriand (1891-1968) comeou a ganhar projeo aos 17
anos, quando se envolveu na polmica entre os crticos literrios Slvio Romero e
Jos Verssimo.
Difcil acreditar que, sete anos antes, o futuro dono dos Dirios Associados era ainda
analfabeto e sofria com a gagueira e a conseqente timidez. Aconselhado pelo av,
deixou de gaguejar exercitando sozinho a fala, margem do rio Capibaribe Mirim,
em Timbaba (PE). Pouco depois, deixou o analfabetismo para trs.
Vivesse nos tempos atuais e certamente Chateaubriand enfrentaria um processo
semelhante ao de um exrcito de crianas: seus pais seriam aconselhados pela
escola a consultar um psicopedagogo ou um profissional de outra especialidade que
desatasse o n que o impedia de aprender. o que acontece hoje quando, por
motivos diversos, os alunos revelam dificuldades em assimilar os contedos
ministrados em sala de aula de acordo com o que as escolas esperam que seja o
seu desenvolvimento padro.
A "encaminhoterapia" ou "ortopedia psicopedaggica" - como profissionais
envolvidos com a questo batizam o fenmeno da resoluo de problemas de
aprendizagem fora da escola - vem atingindo propores alarmantes nos ltimos 10
anos, principalmente depois que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB
9394/96) jogou mais luzes sobre a educao inclusiva.
Escolas pblicas e privadas de todo Brasil tm indicado atendimento a um grande
contingente de seus alunos atendimentos. A fase em que o problema se mostra
mais agudo corresponde ao incio do Ensino Fundamental, durante o processo de
alfabetizao. "H crianas que vo ao psicopedagogo, um profissional que
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teoricamente atua com dificuldades de aprendizagem, s para fazer lio de casa.


Virou moda", diz uma orientadora educacional que prefere manter o anonimato.
A professora Geiva Carolina Calsa, presidente da seo Paran da Associao
Brasileira de Psicopedagogia e docente da Universidade Estadual de Maring (PR),
aponta outro aspecto da questo. " uma aliana no propriamente econmica, mas
a escola precisa que a criana atinja um certo desempenho. Determinados
profissionais atendem a essas exigncias e so escolhidos. E as famlias ficam
muito dependentes das indicaes da escola", questiona.
Nas escolas pblicas, ainda que os atendimentos muitas vezes no ocorram
efetivamente (em geral, por falta de dinheiro), o nmero de encaminhamentos
ainda maior. Levantamento feito pela professora e psicanalista Ktia Forli Bautheney
em escolas da rede pblica municipal de uma cidade da Grande So Paulo, para
seu mestrado na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
[Psicopedagogia: de ortopedia (psico)pedaggica a uma clnica do aprender, 2005],
mostra que 10 em cada 35 alunos das classes de EF so encaminhados para algum
tipo de terapia. Em uma nica sala do 1o. ano, houve 21 crianas que receberam
indicaes para que procurassem psicopedagogos, psiclogos, oftalmologistas,
fonoaudilogos, homeopatas e at terapeutas florais.
Muitas dessas crianas tm sido tratadas base de medicamentos, especialmente
para combater o Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade/Impulsividade
(TDAH/I), incorporado ao catlogo das doenas psquicas na dcada passada (ver A
droga da infncia, Educao n 104). "H no imaginrio dos educadores essa
expectativa de correo ortopdica, um retorno quilo que considerado normal.
No existe uma escuta sobre quem esse aluno", diz Ktia. Para Walkria Ribeiro,
do Colgio Vrtice, de cada 10 crianas diagnosticadas, duas ou trs realmente
apresentam transtornos. "O resto exagero. Muitas vezes, h falhas na
alfabetizao e o aluno tratado como dislxico. Isso acontece todo dia", lamenta.
"H uma tendncia de criar patologias em todo o problema de aprendizado,
rotulando-se a criana como dislxica ou portadora de TDAH/I. uma viso
organicista, que atribui o problema ao sujeito do aprendizado e a causas orgnicas,
no s questes relacionais", avalia Elisa Pitombo, coordenadora do Espao
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Psicopedaggico do Instituto Sedes Sapientiae, entidade pioneira no Brasil nos


cursos de especializao em psicopedagogia.
Em parceria com Ana Pugliese, coordenadora do Educare Ensino e Pesquisa/SP,
Elisa finalizou em 2003 um estudo em que analisou as prticas de 14 escolas
particulares paulistanas com alunos das classes A e B, inserido no livro
Psicopedagogia: Um Portal para Insero Social (Editora Vozes). A concluso
que o discurso difere da prtica. "A primeira providncia fazer reunies. A ltima
olhar o aluno. No h analise de dados antes de se chamar o aluno e a famlia", diz.
Das escolas pesquisadas, apenas trs se dispuseram a reavaliar suas prticas.
Para muitos educadores, a origem do problema situa-se na exacerbao do
processo de "psicologizao da educao", em que o objeto do saber do professor
se transfere das disciplinas tericas para os alunos. Com isso, os professores
passam a exercitar capacidades que no dominam e deixam de exercer aquelas que
deviam dominar. preciso, ento, que se reencontre um equilbrio entre os novos
saberes, os desafios da incluso, e a funo de transmisso do conhecimento.
"Perde-se tempo tentando descobrir causas e isso gera uma inoperncia diante do
aluno, que no aprende, e do professor, que deixa de trabalhar", raciocina Ktia.
Cristina Conforti, diretora de educao infantil e do EF (at 4a. srie) do tradicional
Colgio Santa Cruz, em So Paulo (SP), depois de 20 anos como professora do
colegial, "quando nunca me passou pela cabea mandar aluno para professor
particular", notou a diferena de abordagem ao assumir a nova funo, em 1998.
"H uma tendncia de se romancear, criando uma narrativa que envolve
personagens familiares em torno da criana, para justificar problemas de
comportamento, sociabilidade, introspeco ou resistncia ao aprendizado. O
esquisito que sempre se busca um motivo exterior a esse prprio aprendizado",
diz.
Depois de fazer um levantamento no incio deste ano e verificar que 30% de seus
alunos de 1a. 4a. srie recebem algum tipo de atendimento externo por indicao
da escola ou deciso das famlias, a equipe do Santa Cruz decidiu intensificar suas
aulas de reforo. As atividades sero realizadas em horrio extraordinrio para
grupos de at cinco alunos na 1a. e 2a. sries, e de at oito alunos na 3a. e na 4.
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"Acreditamos numa psicopedagogia institucional, que reforce o nosso apoio s


crianas", defende Cristina.
A realidade aferida pelo Santa Cruz no difere da de outras escolas. O que leva a
crer que, quando aquilo que deveria ser a exceo comea a transformar-se em
regra, chegada a hora de se fazer uma reflexo de fundo sobre o ambiente
educacional. Os prprios educadores - de universidades ou afeitos prtica escolar
cotidiana - do as pistas do que deveria entrar em pauta nessa discusso: a
formao de professores e seu crescente desmerecimento social; os critrios dos
diagnsticos dos profissionais de sade; os modelos de ensino e sua proposta de
incluso; e a maneira como a escola se relaciona com a ordenao de valores da
sociedade contempornea.
Na chamada era do conhecimento, um minuto de espera pelo processamento do
computador pode parecer uma eternidade. E o mesmo imediatismo transferido ao
universo infantil, com suas virtudes e problemas. "Da mesma forma que o uso de
batom e roupa da moda por meninas de oito ou nove anos interpretado como sinal
de desenvolvimento, o processo de ensino acelerado socialmente valorizado,
como se garantisse a esses sujeitos mais chances de sucesso na vida", critica
Geiva.
Exposta aos apelos da TV, da internet e dos jogos eletrnicos de ltima gerao, a
criana acaba se tornando quase insensvel diante de outras formas de estimulao
menos visuais, como a leitura ou o acompanhamento de aula expositiva. Como
conseqncia, reproduz a postura to disseminada pela sociedade atual, que tende
a descartar rapidamente o que foge de seu interesse. E a escola, quase sempre
atrelada a um verdadeiro pacote curricular que refora a viso conteudista de
ensino, vive o abismo entre o discurso da incluso e a prtica pedaggica,
desconectada da realidade desse novo perfil de aluno.
" muito esforo despendido toa", diz Qusia Bombonatto, vice-presidente da
Associao Brasileira de Psicopedagogia. "A relevncia de muitos contedos
absolutamente questionvel, assim como as expectativas em torno do desempenho
cognitivo e sensorial. Se isso j foroso para crianas ditas normais, imagine a
situao dos alunos com dificuldades."
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O professor Rinaldo Voltolini, professor de Psicologia da Educao da Faculdade de


Educao da USP, alerta para um perigo nas tentativas de tornar as aulas atraentes
com o uso de recursos tecnolgicos. "Os alunos comeam a exigir do professor uma
lgica do Ibope. Se no est gostoso, sai, como se muda de canal", diz, referindo-se
principalmente aos alunos mais velhos.
Buscar caminhos capazes de resolver esse enorme caldeiro de conflitos no
tarefa fcil. "A escola no tem isso bem resolvido e no pode ter, porque muitas das
causas vinculadas ao problema fogem de sua competncia", diz Lus Antonio
Laurelli, diretor de Ensino do Pueri Domus.
H dois anos, o Pueri Domus se vale de uma nova abordagem na tentativa de
vencer a desmotivao dos alunos e atenuar as dificuldades que chegam sala de
aula. Parte da mudana atingiu em cheio os projetos pedaggicos, tidos como a bola
da vez at final dos anos 90 e que contemplam reas to distintas quanto
informtica e fotografia.
"Preservamos a idia dos projetos, mas hoje eles esto muito mais atrelados ao
contedo da sala de aula", explica Laurelli.
Em outra frente, a escola reformulou seus sistemas de avaliao e instituiu novos
suportes pedaggicos. Na Educao Infantil, grupos de apoio foram organizados em
duas aulas semanais para oferecer atendimento mais individualizado s crianas
com dificuldades. Para os alunos da 5 srie em diante, a escola promove as
chamadas tutorias, com quatro aulas por semana, para acompanhar o aluno mais de
perto e, quando necessrio, oferecer suporte diferenciado. Pela proposta, cada sala
elege seu tutor entre o conjunto de professores - aquele que tem mais afinidades
com o perfil da classe. "A caracterstica principal das tutorias o compromisso com
a aprendizagem e o estmulo formao de um aluno mais autnomo e
participante", define o diretor do Pueri Domus.
J o Colgio Vera Cruz opta por reunir grupos de oito alunos duas vezes por
semana, fora do horrio de aulas regulares, com o apoio de um psicopedagogo.
"No h nenhum carter clnico. A inteno criar um contexto em que a criana
vivencie prazerosamente o aprendizado formal", diz ngela Fontana, coordenadora
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de Educao Infantil. A escola uma das que mais tm dado ateno questo da
formao do professor, procurando oferecer instrumentos para que ele possa lidar
com crianas de caractersticas diferentes. Dessa preocupao, nasceu o Instituto
Superior de Educao, vinculado ao colgio e que tem cursos superiores e de
especializao.
"O educador precisa entender a modalidade de aprendizagem do aluno, identificar a
caracterstica da criana. Uma boa abordagem pode fazer uma particularidade no
se transformar em um problema", defende ngela. Na avaliao do Vera Cruz, de
10% a 15% dos alunos das sries iniciais podem necessitar das aulas de apoio.
"Mais do que isso indica que h algo errado", avalia a coordenadora. Para o Santa
Cruz, o "ndice de normalidade" de alunos que precisam de apoio suplementar de
at 20%.
A Escola Nova Loureno Castanho outra a investir na formao da equipe
pedaggica. A regra esgotar todas as possibilidades internas antes de propor
qualquer tipo de encaminhamento externo - desafio que pressupe a capacitao do
professor para que possa refletir sobre suas prticas e desenvolver as melhores
condies de ensino-aprendizagem.
"No podemos tomar o todo pela parte", argumenta a coordenadora Rosemary
Jimenez dos Santos. "Existem aqueles casos estruturais de mau rendimento escolar,
em que h necessidade de diagnsticos. Entretanto, medida que no se questiona
o trabalho em sala de aula, corre-se o risco de encobrir dificuldades do prprio
sistema de ensino e gerar um excesso de encaminhamentos."

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Revista Psicopedagogia
verso ISSN 0103-8486
Rev. psicopedag. vol.27 no.82 So Paulo 2010

ARTIGO ESPECIAL

A INTERVENO PSICOPEDAGGICA INSTITUCIONAL NA


FORMAO REFLEXIVA DE EDUCADORES SOCIAIS
I

II

Sarah Cazella ; Rinaldo Molina


Psicopedagoga e Coordenadora pedaggica do Centro Pastoral Santa F
II
Psiclogo; Doutor e Mestre em Educao; professor do curso de Graduao em Psicologia e de PsGraduao em Psicopedagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP
I

RESUMO
OBJETIVO: Nosso objetivo apresentar os resultados de um processo de
interveno que visou favorecer a construo de autonomia, pela via da prtica
reflexiva,

de

um

grupo

de

educadores

sociais.

MTODO: Para o desenvolvimento terico foi realizada a interlocuo entre autores


da psicopedagogia, da prtica reflexiva e da educao popular. Os participantes
deste estudo de caso foram onze educadores sociais de uma Associao de
Educao e Assistncia Social localizada na periferia da cidade de So Paulo. O
processo teve durao de um ano, num total de dezoito encontros que
contemplaram as seguintes atividades: 1) observao participante; 2) construo de
um "painel de queixas" para o entendimento dos problemas e satisfaes
vivenciadas; 3) diante das queixas foram produzidos desenhos, a partir da tcnica
projetiva "par educativo", que evidenciaram concepes de ensinar e aprender; 4)
apresentao de relatos que visavam compreender os modelos de ao para o
ensinar; 5) discusso de textos com temticas pertinentes aos assuntos detectados
nos momentos anteriores e; 6) dinmica para a construo de um mapa conceitual,
que objetivou uma reflexo sobre o processo vivenciado e a prtica diria.
RESULTADOS: Os educadores indicaram um repensar de sua atuao e novas
propostas de trabalho, com base em processos interdisciplinares, que teriam como
diretrizes a realidade sociocultural e a produo de um trabalho voltado ao resgate

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da histria dos educandos, moradores da periferia, e a construo, com eles, da


viso de cidadania para uma sociedade mais justa e humana.
unitermos: Educao. Psicologia social. Aprendizagem.
SUMMARY
OBJECTIVE: Our goal is to present the results of an intervention process that aimed
to promote the construction of autonomy, by means of reflexive practice, the social
educator.
METHODS: For the theoretical development was carried out dialogue between the
authors of the pedagogy of reflexive practice and popular education. The participants
of this case study were 11 educators of the Association of Education and Social
Welfare on the outskirts of So Paulo. The process lasted one year, a total of 18
meetings distributed among the following activities: 1) participant observation in
meetings with the coordination of the project and with the group of educators, 2) the
construction of a panel of complaints to understand what problems they experienced
educators, 3) before complaints were made drawings from the projective technique
"par educativo" in revealing their conceptions of teaching and learning, to understand
what each one had to act responsibly in their teaching, 4) activities were aimed at
understanding the action models for teaching used by teachers; 5) from theoretical
readings were discussed issues relevant to the issues identified in the moments
before and, finally, 6) was a dynamic proposal to build a conceptual map for
reflection

on

the

experienced

and

the

daily

practice

of

educators.

RESULTS: The teachers have produced a new work proposal on the basis of
disciplinary proceedings, it had as the cultural reality and the production of a work
aimed at rescuing the history of students, residents of the periphery, course
participants, and build with them idea of citizenship for a more just and humane.
Key words: Education. Psychology, social. Learning.

INTRODUO
A psicopedagogia ganha hoje cada vez mais espao e importncia no tecido social.
Muitos dos envolvidos com os processos escolares apontam o psicopedagogo como
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179

aliado na proposio de novos caminhos para a melhoria da aprendizagem daqueles


que fracassam nos processos desenvolvidos na educao formal. Vrios so os
estudos que caminham nessa direo, o que pode ser observado nas publicaes
da Associao Brasileira de Psicopedagogia.
Paralela educao formal temos no Brasil vrias experincias em educao
popular, porm h na literatura da psicopedagogia poucos estudos que a
exploraram1-9.
Nesse sentido, para contribuir na produo de conhecimentos sobre o trabalho do
psicopedagogo na educao informal, esse artigo objetiva apresentar e analisar uma
interveno em psicopedagogia institucional com base na prtica reflexiva para a
construo da autonomia e da melhoria das relaes com a aprendizagem de um
grupo

de

educadores

populares.

Assim,

considera

que

uma

interveno

psicopedaggica institucional pode contribuir na ao de educadores sociais por


meio de uma proposta que favorea a sua prtica reflexiva.
Algumas de suas questes norteadoras foram: Quais as concepes de
aprendizagem de educadores populares? Quais seus modelos para a ao do
ensinar? Quais dificuldades enfrentam em sua prtica? Quais mudanas
apresentam a partir de um processo de interveno psicopedaggico institucional?
A experincia foi realizada em uma Associao de Educao e Assistncia Social,
locada na periferia da cidade de So Paulo, que atende no perodo noturno,
aproximadamente, 150 jovens entre 18 e 29 anos. Os sujeitos do processo de
interveno

psicopedaggica

foram

onze

educadores

que

atuavam

como

orientadores de grupos de educandos no "Curso C", oferecido pela Associao.


No desenvolvimento do processo psicopedaggico, com durao de um ano, foram
realizados

aproximadamente

dezoito

encontros

organizados

dentro

das

possibilidades do cronograma institucional da Associao em que o grupo de


sujeitos da pesquisa atuava.
No processo de interveno junto aos educadores foram utilizados: A) a anlise dos
documentos da Associao para entender seu processo histrico; B) a observao
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180

participante10; C) dinmica de grupo e construo de um painel de queixas; D) a


tcnica do "par educativo"11; E) reflexo autobiogrfica12; F) estudos de textos
acadmicos13 e; G) elaborao de mapa conceitual14.
Algumas informaes complementares necessrias so: 1) para formalizar a
participao na pesquisa, com intuito de evitar faltas ticas na aquisio e anlise
dos resultados da pesquisa, foram utilizadas a "Carta de informao sobre pesquisa
instituio", a "Carta de informao ao sujeito de pesquisa" e o "Termo de
consentimento livre e esclarecido" lidos e assinados pelos educadores e pela
instituio; 2) no corpo do texto, cada educador ou educadora foi nomeado com as
iniciais do seu nome, a fim de garantir a preservao da privacidade; 3) e, por se
tratar de um trabalho voluntrio, o nmero de participantes das atividades, acima
apresentadas, variou de acordo com a disponibilidade dos envolvidos.
Para desenvolvimento do artigo, inicialmente, apresenta-se uma discusso terica
fundamentada nas referncias da psicopedagogia institucional, da prtica reflexiva e
da educao popular, posteriormente, explicita-se a evoluo do processo de
interveno.
REFERNCIAS TERICAS ADOTADAS NA INTERVENO
A Psicopedagogia Institucional
Apesar da prevalncia da Psicopedagogia em seu vis clnico, nas ltimas dcadas,
desenvolveu-se a compreenso que no ambiente institucional a dificuldade de
aprendizagem seria gerada ou agravada segundo as concepes adotadas pela
escola.
[...] ser o problema da no aprendizagem apenas do aluno? No estar o professor
[educador] estagnado em relao busca de novos conhecimentos? No estar a
escola sendo apenas repetitiva, impondo diariamente uma dose de "conhecimentos
prontos", que so "engolidos" pelo aluno e no "digeridos"? Discordncias entre
professores [educadores] vistas apenas como questo de "temperamento" ou
"poltica" poderiam ser encaradas atravs do "modelo de aprendizagem" de cada

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181

um? A atualizao da escola apenas em metodologias de ensino no poderia estar


deixando de lado as questes de aprendizagem?15.
Foram esses questionamentos que levaram ao aparecimento da psicopedagogia
institucional. Para ela, no desenvolvimento do trabalho psicopedaggico, a
instituio, enquanto espao fsico e psquico da aprendizagem, seria o objeto de
estudo da psicopedagogia, uma vez que se avaliariam os processos didticometodolgicos

dinmica

institucional

que

interfere

no

processo

de

Psicopedagogia

e,

aprendizagem.
Ento a psicopedagogia institucional16:
[...]

est

vinculada

uma

concepo

crtica

da

consequentemente, da educao, que muito tem a contribuir com as situaes de


no aprendizagem na escola e com sua consequente superao. Desta forma, a
ao do psicopedagogo est centrada na preveno do fracasso e das dificuldades
escolares, no s do aluno como tambm dos educadores e demais envolvidos
neste processo. Para tanto, necessrio que a interveno psicopedaggica invista
na melhoria das relaes de aprendizagem e na construo da autonomia no s
dos alunos, mas, principalmente, dos educadores. A construo da autonomia do
professor [educador], a postura crtica em relao a sua ao pedaggica e o
desenvolvimento da autoria de pensamento pode acontecer pela interveno
psicopedaggica na escola.
E teria como objetivo16:
[...] auxiliar o resgate da instituio com o saber e, portanto, com a possibilidade de
aprender. A reflexo sobre o individual e o coletivo traz a possibilidade da tomada de
conscincia e da inovao por meio da criao de novos espaos de relao com a
aprendizagem.
Com isso, o profissional da psicopedagogia institucional assumiria como funes na
instituio17: administrar as ansiedades geradas neste ambiente18; criar um clima
harmonioso nos grupos de trabalho19; colaborar com a construo do conhecimento
cognitivo20; identificar obstculos no processo de aprendizagem21,22; implantar
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recursos preventivos fragmentao dos contedos23; conceber o aluno como


aprendente e o educador como ensinante24; clarear funes e tarefas no grupo25;
possibilitar a rotatividade na liderana26; possibilitar a elaborao do conhecimento
sobre si e do outro27; e contribuir para a reflexo sobre a prtica28.
A Educao Popular
A educao popular surgiu na dcada de 1970, como um movimento inovador capaz
de produzir possibilidades educativas para a democratizao da Educao em
espaos no formais29,30.
Seriam seus objetivos31:
"Desenvolver um trabalho no qual as pessoas sejam capazes de compreender o seu
contexto scio-poltico-econmico-cultural, exercendo, neste entorno, sua cidadania
de forma adequada. O que revela tratar-se, assim como a educao formal, de uma
ao intencional e, portanto, destinada a alcanar determinados fins, porm no em
nvel escolar. No que tange educao no formal, a concepo de educao
permanente apresenta grandes semelhanas com a de desenvolvimento cultural da
comunidade, no podendo ser posta em ao sem mudanas sociais profundas.
Esta educao se diferenciou de outras, pois sua preocupao era "estimular a
participao poltica [para] transformao das condies opressivas de sua
existncia social [por base no] desenvolvimento de habilidades bsicas, como a
leitura e a escrita"32.
A interlocuo entre psicopedagogia institucional e educao popular se
fundamentaria na dimenso social envolvida no processo de aprendizagem (alm
dessa temos tambm as dimenses biolgica e cognitiva), pois, com ela, haveria a
garantia da continuidade do processo histrico e a preservao da sociedade como
tal, por meio de transformaes evolutivas e estruturais33.
Esta dimenso cumpriria um papel relevante na ruptura das classes sociais, pois
supe transformaes, incitando assim a necessidade da educao de promover,
conscientizar e motivar a militncia para essa transformao.
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Esta abordagem sociopoltica estava presente nas razes da educao popular e


teve como base terica, a prtica e o discurso de Paulo Freire34,35.
A criticidade no processo de aprendizagem se construiria e se desenvolveria na
"curiosidade epistemolgica", concebida como um aprender crtico em que a
experincia da produo de saberes, que no permite a mera transferncia de
contedos, favoreceria um conhecimento mais abrangente do objeto24.
Se de um lado do processo existe a aprendizagem, e com destaque a aprendizagem
social, do outro existe o ensino, a ensinagem.
Freire24 indicou alguns saberes indispensveis a uma prtica educacional crtica e
progressista do educador comprometido com a educao popular. Para ele, ensinar
inexiste sem aprender e vice-versa e, este ensinar no seria meramente a
transferncia de conhecimento, mas a possibilidade da sua produo, criao e
construo.
Assim, a experincia de cada aprendente seria considerada importante no momento
da ensinagem e, produzir-se-ia a oportunidade de, no ensinar, deixar transparecer, a
quem aprende, a peculiaridade do ser humano em "estar no mundo e com o mundo",
como ser histrico. Possibilitar-se-ia com isso condies, por meio do ensinar, para
que o sujeito do aprender se assumisse como ser social, por isso capaz de
transformar, criar e pensar.
Deste modo, as ideias de Freire24,33,34 fazem eco ao olhar da psicopedagogia
institucional, uma vez que esta promoveria a aprendizagem de forma a criar vnculos
saudveis e crticos com o conhecimento.
A Prtica Reflexiva
Dentro do pensamento educacional a corrente da prtica reflexiva definiu que a
reflexo sobre a prtica profissional seria a estratgia para o desenvolvimento
profissional de professores, para ns de educadores, ao defender que os processos
de construo do saber profissional partiriam da prtica e da ao reflexiva e
compartilhada.
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Para Gmez36, a formao do professor (educador) reflexivo abrangeu duas grandes


reas. A primeira seria a do componente "cientfico-cultural" no qual se pretendia
assegurar o conhecimento do contedo a ser ensinado. J a segunda, foi a do
componente "psicopedaggico", que permitia aprender como atuar com eficcia em
sala de aula.
"No componente psicopedaggico preciso distinguir duas fases principais: na
primeira, adquire-se o conhecimento dos princpios, leis e teorias que explicam os
processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para a sua
aplicao racional; na segunda, tem lugar a aplicao na prtica real ou simulada de
tais normas e regras, de modo que o docente adquira competncias e capacidades
requeridas para uma interveno eficaz".
Neste sentido, Zeichner37 defendeu que o processo reflexivo no se limitaria a
questes metodolgicas do ensino ou a organizao da sala de aula, o que poderia
significar incorporar novas experincias em velhas estruturas. Esta incluiria tambm
a problematizao de aspectos que envolveriam a organizao escolar e sua
cultura, por exemplo, prticas concorrentes, estruturas hierrquicas, atuaes
excludentes, entre outras.
Para Nvoa38, na formao do professor (educador), a preocupao da tcnica e do
conhecimento deveria ser superada, permitindo um avano para a socializao e a
reflexo de sua configurao profissional.
"A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos
professores [educadores] os meios de um pensamento autnomo e que facilite as
dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica investimento
pessoal, trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista
construo de uma identidade profissional."
Ainda para este autor, deveriam ser criados espaos permanentes dessa formao,
em ambientes que favorecessem a troca de experincias e a partilha dos saberes,
em que cada um dos profissionais seria chamado ao papel de "formador" e tambm
ao papel de "formando". Este seria o nico caminho para a conquista do exerccio da
autonomia.
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"O trabalho centrado na pessoa do professor [educador] e na sua experincia


particularmente relevante nos perodos de crise e mudana, pois uma das fontes
mais importantes de stress o sentimento de que no se dominam as situaes e
os contextos de interveno profissional38."
Este tipo de formao valorizaria os paradigmas de formao que promovem a
preparao de educadores reflexivos para assumirem responsabilidades frente ao
seu prprio desenvolvimento profissional, diante dos desafios do ato de ensinar. "As
situaes que os professores [educadores] so obrigados a enfrentar (e a resolver)
apresentam caractersticas nicas, exigindo, portanto respostas nicas"38.
Para a formao de educadores reflexivos, o desafio estaria na concepo de um
espao institucional educativo, que concebesse o trabalho prtico e a formao de
seus profissionais, no como atividades distintas, mas como um processo
permanente, integrado ao cotidiano da instituio.
Ou seja, sua metodologia de trabalho se apoiaria na produo de espaos reflexivos
coletivos de formao, presentes nas prprias instituies em que os educadores
trabalham, que compreenderiam as possibilidades de reflexo e tomada de
conscincia das limitaes sociais, culturais, pedaggicas contextuais e da prpria
profisso.
Diante do contexto terico colocado, apresentamos a seguir o relato e a anlise de
uma interveno psicopedaggica realizada com educadores sociais, na educao
no formal. O olhar psicopedaggico, as intervenes e o processo reflexivo
contriburam para que o grupo participasse efetivamente na sugesto de propostas
para o trabalho que desenvolviam, buscando autonomia na sua prtica e
melhorando as condies de aprendizagem dos seus educandos.
A PRTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA EDUCAO POPULAR
Momento um: apresentao das queixas
A proposta inicial foi de diagnstico dos incmodos e satisfaes sentidas pelos
educadores; para que esses no se sentissem constrangidos, foram expressas
individualmente e anonimamente por escrito. Esse processo foi disparado com a
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apresentao de dois grandes cartazes: um com a imagem de um saco e outro com


a imagem de um prato sob uma toalha. Foram dadas orientaes para que
escrevessem em papeletas, a partir do trabalho dirio no "Curso C" e dentro da
Associao: a) os incmodos e colassem no cartaz do saco e; b) as vivncias boas
e colassem no cartaz do prato.
Posteriormente, as papeletas foram lidas e seu contedo organizado em categorias
determinadas pelos prprios educadores.
Como resultados, uma primeira categoria foi nomeada como "Queixas externas ao
trabalho". Foram elas: A) "O tempo parece pouco para podermos ajudar os
educandos, tanto na parte da formao humana, quanto no que se refere parte
educacional"; B) "O tempo que nos atropela"; C) "Falhas educacionais aberrantes";
D) "Dificuldade de entendimento dos educandos"; E) "Alternncia de humor dos
educadores e coordenao".
As "queixas A e B" trouxeram o conceito do tempo que educandos e educadores
teriam para superar as "queixas C e D". Segundo Bonals e Gonzlez21, essas se
apresentaram como queixas ilimitadas, pois indicaram o carter de dificuldade diante
de uma situao, em que no estava definida a forma de superao da mesma,
causando, muitas vezes, o desnimo e a impotncia.
A "queixa D" sugeriu uma separao nas relaes entre aprender e ensinar, fato
entendido por Freire24 como impossvel numa relao pedaggica. Assim,
evidenciou-se uma queixa de delegao21, pois houve a transferncia da no
aprendizagem, centrando-a no outro, no caso o educando.
A "queixa E" teve como caracterstica a busca de uma reao psicolgica a falta de
enfrentamento, a no superao dos problemas de aprendizagem dos educandos,
caracterizando-se como uma queixa jogo21.
A segunda categoria foi nomeada como "Queixas de problemas de ordem
individual": A) "Falta de material de apoio para as aulas de Biologia. Esclarecendo o meu computador est na UTI. Problema pessoal!"; B) "Acho o tempo insuficiente
para se trabalhar as disciplinas / sei a importncia das optativas, mas acho que
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deveramos ter mais aulas, pois acho a quantidade que temos insuficiente"; C)
"Conversas excessivas na turma D, porm considero ser imaturidade especfica
desta turma por conta da faixa etria"; D) "Uma coisa que me incomodou muito
quando comecei a trabalhar com o 'Curso C' foi a minha inexperincia em dar aulas,
porque apesar de trabalhar com educao popular e formao em F e Poltica h
muito tempo me dei conta que eram coisas diferentes"; E) "Educandos
engraadinhos"; F) "Quando trabalho com uma aula na turma, sinto a falta do
trabalho na turma"; G) "Tempo para organizar a aula de laboratrio / tenho muitas
atividades na memria do computador".
A criao dessa categoria apontou, de maneira geral, para a conscincia dos
educadores de que poderiam e deveriam fazer algo para mudar. Tambm
confirmavam a importncia do processo de interveno e das reflexes propostas, j
que as mesmas sugeriram a reviso de algumas ideias, atitudes e propsitos diante
de sua atuao.
Na terceira categoria, segundo a reflexo e classificao dos educadores,
encontramos as "Queixas de problemas a serem resolvidos": A) "Falta de uma
definio mais clara de tarefas e responsabilidades secundrias nos eventos
(semanas / atividades especiais)"; B) "Falta de colaborao dos educadores (todos)
na organizao de eventos, semana da acolhida, por exemplo. Sempre as mesmas
pessoas cuidam dos detalhes de providenciar materiais, etc."; C) "Existe ainda uma
deficincia de logstica quanto a preparar as atividades extras com as 'semanas', as
reunies de orientao, as sadas planejadas"; D) "Organicidade dos educadores e
coordenao"; E) "Eu creio que deveramos ser mais assduos nos horrios, pois
temos pouco tempo para nos prepararmos melhor, devemos otimizar melhor o nosso
tempo"; F) "Acho que tambm, s vezes, acabamos por deixar passar algumas
atitudes de alguns educandos. Creio que devemos ser severos com eles, no se
esquecendo de sua realidade, mas que essa realidade no sirva de pretexto para
deixarmos passar essas atitudes (baguna, falta de respeito, atrasos, conversas,
desinteresse, etc)"; G) "Decises que deveriam e devem ser tomadas por toda a
equipe reunida"; H) "Algumas coisas que foram ditas que seriam para serem feitas
de um jeito e que depois foram feitas totalmente diferente"; I) "Falta de
pontualidade"; J) "Questes, decises em aberto, s vezes no fica claro o que foi
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decidido ou acabamos nem decidindo. Isso dificulta o andamento do trabalho"; K)


"Desorganizao (horrio)"; L) "Poucos jovens a procura do apoio no planto de
dvidas. Principalmente os que esto comeando"; M) "s vezes falta limite para as
brincadeiras, isso nos faz perder tempo e o foco do que estamos discutindo".
As "queixas A, B, C, D, G, H e J" evidenciaram a insatisfao com o trabalho
coletivo, alm das queixas de falta de organizao da coordenao para que esse
trabalho acontecesse. Interessante notar que estas se apresentaram de maneira
imperativa, como queixas que demandavam uma expectativa de mudana de atitude
de outras pessoas para haver colaborao na realizao das tarefas educativas.
A presena das "queixas E, I, K" retomaram o tema da falta de organizao, mas
especificamente ligadas questo do tempo. A temtica do tempo esteve presente
no grupo "Queixas externas ao trabalho", porm agora apareceram com uma
conotao diferente j que se tornaram fatores a serem considerados no processo
educativo, ou seja, no mais to externas as atividades realizadas pelos
educadores.
As "queixas F e M" referiam-se diretamente ao comportamento de determinados
educandos na realizao das atividades.
A "queixa L" revelou o descontentamento quanto a pouca frequncia dos educandos
no planto de dvidas, espao que possibilitaria o atendimento individualizado e
uma tentativa de reverter o quadro de no aprendizagem.
Momento dois: a concepo de ensinar e aprender
Diante das queixas apresentadas, foi iniciada uma ao que objetivou conhecer e
analisar o que cada um dos educadores manifestava como responsabilidade no seu
ato de ensinar e como entendia as relaes entre ensinante e aprendente e, assim
tivesse a possibilidade de refletir sobre como se via neste processo. Foi utilizada
para este trabalho a tcnica do "par educativo". Nela cada educador desenhou uma
pessoa que aprende e uma que ensina e formulou uma histria envolvendo esses
personagens.

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AD ao escrever sobre o desenho, uma situao de trnsito feito na frente e no verso


da folha com riqueza de detalhes, afirmou que: "essa pessoa que est ensinando [...]
no est deixando a pessoa que est aprendendo vontade e com a calma
necessria para aprender, no respeitando o seu tempo e seu raciocnio [...]".
Salientou,

com

isso,

que

educador no

deveria

se

eximir

de

suas

responsabilidades, porm deveria respeitar a experincia que tem o educando ao


favorecer outros esquemas de aprendizagem. Sua frase para o desenho foi:
"Aprendendo a dirigir de forma espantosa e assustada".
FR ao referir-se ao seu desenho, um adulto e uma criana com sua bicicleta na rua,
afirmou: "Estar presente em todos eles" seria fundamental ao educador para
acompanhar o processo de desenvolvimento da aprendizagem do educando. Fazerse presente seria o desafio do acompanhamento permanente, caractersticas da
maternagem39. Sua frase para o desenho foi: "Sou eu ensinando meu filho a andar
de bicicleta".
A escrita da histria do desenho realizado por LC, uma situao de conflito entre
educandos com a presena passiva do educador, pareceu incomod-lo no momento
em que realizava o desenho. Em sua histria os educandos brigavam, mas no
sabiam o motivo. Quando da interveno do educador presente no desenho o
destaque esteve na frase: "Paulo [educador nomeado no desenho] no podia deixar
aquilo acontecer". Indicou-se um conflito quanto resoluo de problemticas
advindas das relaes que os educandos criaram. A histria terminou de maneira
bastante afetiva "um grande abrao"! Sua frase para o desenho foi: "A necessidade
de compreenso, por parte do mediador, d importncia, d proximidade e
compreenso na construo de um ambiente de aprendizagem".
No desenho realizado por FB, crianas brincavam o jogo de amarelinha. No havia
presena de um adulto que fizesse o papel de quem ensinava. Na escrita da histria
do desenho, houve destaque para a ideia de que o ldico envolveu a criana e nela
as situaes de aprendizagem espontnea ficariam mais fortes que as situaes
formais de aprendizagem. A transmisso do conhecimento aconteceu de maneira
bastante espontnea entre as crianas que ensinavam, a outras crianas, as regras
da brincadeira. Essa caracterstica pareceu muito peculiar, j que FB tambm
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lecionava aulas na Educao Infantil. Sua frase para o desenho foi: "Ensinar e
aprender em situaes no escolares. importante no escolarizar todos os
conhecimentos, eles so da vida. Aprende-se no brincar, e em cada fase com coisas
diferentes".
Para EC o ambiente da aprendizagem tambm estava relacionado ao espao no
formal. Ele trouxe em sua narrativa a presena de um ambiente cercado por rvores,
em que um educador, no desenho representado por um homem cercado por
crianas, que aprendeu com "os mais velhos" transmitia para crianas, de forma
oral, seus saberes e vivncias. Sua frase para o desenho foi: "Conhecer para
preservar".
Numa mesma tendncia, ou seja, uma histria de aprendizagem e ensino que
acontecia em um ambiente extraclasse, BR representou em seu desenho uma
criana e um adulto contemplando e conversando embaixo de uma rvore. Em sua
apresentao, foi pertinente a afirmativa sobre as dificuldades que os educadores
encontravam em ensinar em um ambiente que no fosse a sala de aula. Sua frase
para o desenho foi: "Aprender com a realidade do cotidiano, de maneira informal,
apreciando o conhecimento".
Ao narrar a histria de seu desenho, uma rea urbana com muitos carros e uma
escola, EZ tomou o lugar de seus educandos para relacionar o aprender e o ensinar.
Detalhadamente apontou a observao dos educandos sobre a realidade como
ponto de partida para que a aprendizagem acontecesse em sala de aula. Sua frase
para o desenho foi: "Observando e decifrando a paisagem".
O desenho de NZ foi um resgate em sua memria do que viveu no perodo escolar
com sua educadora de Lngua Portuguesa. NZ definiu que ensinar seria viver aquilo
que se sabe com "magia, amor, empatia [...]" e aprender seria "descobrir que o
conhecimento pode ser mgico - lugar da criatividade, da experincia do novo amor, empatia [...]". NZ afirmou que repetiu a palavra empatia, para aprender e
ensinar, por se tratar de um processo de uma "via de mo dupla". Sua frase para o
desenho foi: "Para aprender e ensinar preciso amor ao conhecimento, empatia,
acolhida, partilha [...]".
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As memrias negativas do ambiente escolar formal foram lembradas por PL. Em seu
desenho, o professor de matemtica, a sua frente, ensinava sem se dar conta de
que seu aluno pouco entendia do que ele falava. Na narrativa sobre o desenho, PL
destacou que o aprendido pelo aluno foram apenas as palavras: "Bl, Bl, Bl",
dando a conotao de que o contedo apresentado pelo professor no possua
nenhum sentido. Sua frase para o desenho foi: "O professor de matemtica est
ensinando e o aluno no est aprendendo. Enquanto o professor fala, pensa no que
ouve, isto , no entende o raciocnio do professor, mas no tem coragem de falar
que no est entendendo".
Outra situao de trnsito foi criada para representar a situao de ensino e
aprendizagem. Desta vez, SL apresentou em seu desenho, com riqueza de
detalhes, personagens que foram descritos em sua narrativa como cumpridores de
regras especficas para o "trnsito". Demonstrou preocupao com o papel que cada
indivduo deveria ocupar para que o processo de ensino e aprendizagem pudesse
acontecer. Sua frase para o desenho foi: "Aprender tambm saber respeitar".
Dos dez desenhos e das discusses destacamos que:
Quatro educadores indicaram para o uso da realidade como ponto de partida e
suporte para o trabalho de ensinar, como facilitador da aprendizagem (AD, LC, PL e
EZ). Tem-se, assim, a possibilidade de no ensinar deixar transparecer, a quem
aprende, a peculiaridade do ser humano em estar no mundo e com o mundo, como
ser histrico, intervindo no mundo. Assim, deve-se considerar a experincia do
aprendente no momento da ensinagem;
Sete educadores apontaram para a necessidade de construo da proximidade
entre educador e educando (PL, LC, AD, FR, EZ, EC e NZ) e, com isso, nos
remeteram aos "saberes necessrios prtica educativa" (Freire24), em que ensinar
exige do educador o respeito ao que o educando sabe e, alm disso, autonomia do
ser educando;
Para FR, aprender e ensinar significou tambm o acompanhamento permanente do
educando pelo educador;

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FB assinalou a importncia da aprendizagem no escolarizada, ou seja, essa


tambm se d na vida e no prazer de viver;
Trs desenhos relacionaram-se a paisagens: dois deles paisagem natural (BR e
EC) e outro paisagem urbana (EZ). Mais uma vez, a formao dos educadores se
fez presente: os dois educadores que representaram a paisagem natural eram
formados na rea de Biologia e responsveis por alguns projetos ambientais da
Associao. O desenho da paisagem urbana foi feito pelo educador da rea de
Geografia;
Dois desenhos apresentaram a temtica do trnsito e suas regras. Os educadores
que os realizaram (AD e SL) ministravam disciplinas das Cincias da Natureza e
Matemtica, o que evidenciou a preocupao que tinham com as ordens e regras,
exigncias dessas disciplinas para se alcanar um resultado exato;
Trs desenhos representaram a situao escolar com a presena fsica do
responsvel pelo ensinar - o professor (PL, LC e NZ). Interessante notar que nos
desenhos o professor presente faz toda diferena para o processo de quem
aprende. Em um dos desenhos, o professor estava distante e no percebeu as
dificuldades do aluno, j nos outros dois, a interferncia e a proximidade do
professor facilitaram a aprendizagem do aluno;
Dois desenhos tratavam do ldico (FB e FR). O ldico se apresentou na
convivncia diria ao favorecer a construo de uma relao de proximidade entre
as pessoas, assim como facilitador na aproximao dos contedos vida dos
educandos, o que tornaria o aprender prazeroso e favoreceria a melhoria da
aprendizagem24,34,35.
Esta atividade, alm de ser um momento de bastante descontrao no grupo, deixou
claro que seus componentes valorizavam as atividades educativas no formais, j
que em vrias situaes quem ensina e quem aprende no estavam identificados
especificamente com esta funo e no estavam no ambiente formal de educao.
Outra questo presente nas discusses da psicopedagogia, e que se evidenciou nos
desenhos e na fala dos educadores foi que no processo educativo, aspectos
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biolgicos, afetivos e intelectuais sofreriam influncias e seriam influenciados pelas


condies socioculturais do indivduo e do seu meio27.
Momento trs: Os educadores modelos
Em um processo reflexivo, fez-se importante o resgate das matrizes pedaggicas, os
modelos para a ao do ensinar. Freire40 defendeu esta tese destacando que o
processo de resgate contribuiria para a percepo da distncia entre aquele que
constri e aquele que reproduz o processo de aprendizagem. Para ele, tal processo
"possibilita que [se] compreenda a diferena entre construir conhecimento e
reproduzir conhecimento, repetir histria e construir histria".
Os dez sujeitos da pesquisa relataram quem/qual eram seus modelos a partir da
frase: "Aprendemos sempre a partir de um modelo, nunca do nada. No existe ao
educativa que prescinda de modelos"41.
Como resposta um deles trouxe como modelo para sua atuao a experincia direta
com seus educandos. A proposta apresentada era clara para que buscassem em
sua memria exemplos de educadores que ajudaram a construir os profissionais que
eram hoje. No houve tempo para discutir a presena dos educandos neste resgate,
porm no houve falta de participao do mesmo, j que outros "modelos" foram
trazidos em seu registro.
De maneira geral, os educadores citaram que o grupo do qual fazem parte, ou seja,
o grupo aqui estudado, colaborou como modelo para a sua atuao individual. Para
alguns, essa presena do modelo do comportamento do grupo foi to importante que
o exemplo de ser educador nesse foi levado para outros ambientes de atuao na
educao formal.
O nome de um educador, do prprio grupo, foi citado como modelo. Tal situao
decorreu da caracterstica comum de que um grupo de educadores passou pela
Associao como educando e hoje trabalha nela, tendo no grupo de trabalho esse
antigo educador. A maneira peculiar de como tratava cada um deles favoreceu o
resgate, pois tinha uma postura de cumplicidade ao mesmo tempo em que dominava
o contedo.
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Apresentaram-se modelos familiares que ajudaram a construir a maneira de atuar. O


carter, os valores e atitudes de respeito diante do educando e das diferenas que
cada um apresentava eram, segundo os relatos, contribuies de aprendizagens
que construram dentro das relaes familiares.
Outros modelos para a prtica pedaggica foram lembrados pelo domnio de certo
contedo e a aproximao do mesmo com a realidade, modelos esses baseados em
profissionais de diversas reas do mercado de trabalho.
Um ltimo dado relevante foi que apenas dois educadores no relataram como
modelo educadores/professores antigos, das disciplinas que ministravam no curso.
Momento quatro: As propostas de mudanas
Apoiados pelas provocaes metodolgicas e didticas de alguns textos,
principalmente Fazenda42 e M. Freire43, os educadores foram convidados a
confrontar a prtica efetivada junto aos educandos na expectativa de evidenciarem
aspectos que necessitavam de reviso e refletir sobre as possibilidades do
desenvolvimento de novas experincias pedaggicas.
Depois de um longo caminho de reflexo possibilitado pela leitura e discusso dos
textos, uma dinmica foi proposta para a construo de um mapa conceitual. Foi
escolhido entre o grupo um dos educadores para ser o escriba de tudo o que
acontecesse na reunio e um segundo para registrar o mapa conceitual, que foi
construdo na lousa, no papel.
A dinmica tinha como objetivo, a partir da ideia central "Curso C", que os
educadores individual e coletivamente, e em silncio, construssem relaes, em um
organograma, entre questes da sua prtica diria no curso. Ou seja, de forma
organizada, cada educador poderia levantar-se, ir lousa, e contribuir no mapa,
tambm era permitido apagar uma ideia colocada anteriormente, ou relacion-la com
outras. O grupo aceitou e reagiu com muita expectativa.
Ao final da construo, foi pedido que cada educador registrasse, por escrito, o que
era possvel ler no que haviam acabado de construir. Quando encerraram esta
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etapa, houve a partilha e alguns deles relataram ver uma grande confuso e que no
podiam explicar tudo o que estava colocado no mapa conceitual.
No encontro seguinte, cada educador recebeu uma cpia do mapa conceitual
construdo coletivamente. A inteno foi promover uma discusso entre duplas que
objetivava o repensar do mapa com a produo de uma nova organizao para
clarear a atuao do grupo.
Para finalizar esse trabalho, a partir da reorganizao do mapa, foi criada uma
proposta de atividades que tinha como base as atividades j desenvolvidas no
"Curso C", ou seja, simulados, encontros dos educadores, a metodologia utilizada
em sala de aula, a organizao das turmas, o cronograma de horrios e o material
para os educandos.
A reflexo nas duplas foi um momento de muito trabalho criativo, em que os
educadores trocaram e leram a forma como enxergavam cada ponto colocado na
primeira proposta do mapa conceitual.
O momento seguinte serviu para a partilha das duplas.
A primeira dupla, AD e SL, relatou que a partir do momento que se dedicaram ao
mapa

algumas

coisas

pouco

compreendidas

inicialmente

fizeram

sentido.

Propuseram atividades para alm do curso do qual estavam envolvidos: organizao


de um cronograma especfico por eixo temtico de aulas "diferentes"; realizao de
simulados mensais nos finais de semana e; a realizao de atividades culturais e
esportivas complementares.
A segunda dupla, EC e FR, apresentou uma releitura que evidenciou a sada do
caos em que se encontravam frente a tantas questes emergentes. Quanto s
sugestes concluram: algumas semanas temticas da instituio (atividades
semestrais em que alguns temas relacionados a questes ambientais e de cidadania
eram estudados durante uma semana por todos os educandos que participavam da
Associao) deviam ser agregadas e repensadas em seu tempo de durao; que
era necessrio intensificar os temas dos eixos com atividades conjuntas; que o
momento coletivo e mensal de assistir um filme, para reflexo de um tema proposto
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pela Associao, contasse com participao dos educandos em sua preparao;


que acontecessem simulados nos finais de semana; que houvesse estmulo aos
educandos e aos outros educadores da instituio na participao em lutas sociais e
polticas; alm da garantia de um dia de encontro por eixo no cronograma de
atividades semanais dos educandos.
A terceira dupla, FB e BR, organizou o mapa conceitual por cores, em torno de
quatro eixos de atuao: o contexto individual, o contexto coletivo, o que ofereciam
no curso e as dvidas que surgiram no processo. Sugeriram muitas propostas:
encontros de formao do grupo de educadores com mais afinidade temtica;
otimizao do tempo de planejamento coletivo; explorao dos diversos espaos da
instituio; preparao dos contedos com oportunidades para que os educandos se
expressassem por meio de registros; aulas temticas; o uso de material de apoio,
pronto ou elaborado pelos educadores; estudo de meio com diversidade de temas;
simpsios preparados pelos educandos; organizao da semana da primavera e da
cidadania; participao dos educandos na preparao da atividade intitulada cine
frum; e integrao dos eixos, projeto de vida e atividades complementares.
A ltima dupla, EZ e LC, ao apresentar seu mapa conceitual, provocou um grande
debate, caracterizado pela confuso que, segundo os outros participantes, ainda
apresentavam em sua leitura. A dupla conseguiu explicar que o processo que
fizeram era de separar o antes e depois da passagem dos educandos no curso.
Sugeriram: adequao do espao, com diferenciao da organizao tradicional de
escola; exposies artsticas que atingissem e influenciassem o espao da sala de
aula; semanas temticas por eixos; mais estudos do meio e; reorganizao do
cronograma de aulas.
As discusses trouxeram novos ares para as relaes entre os educadores e, para
finalizar, todas as sugestes foram encaminhadas coordenao geral do projeto
como demonstrao da necessidade de reformulao de aspectos importantes na
produo do trabalho pedaggico com os educandos.
CONSIDERAES FINAIS

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"Talvez que um professor seja um funcionrio das instituies que gerenciam lagoas
e charcos, especialista em reproduo, pea num aparelho ideolgico de Estado.
Um educador, ao contrrio, um fundador de mundos, mediador de esperanas,
pastor de projetos. No sei como preparar o educador. Talvez que isto no seja nem
necessrio e nem possvel... necessrio acord-lo. E a aprenderemos que
educadores no se extinguiram como tropeiros e caixeiros. Porque, talvez nem
tropeiros e nem caixeiros tenham desaparecido, mas permaneam como memrias
de um passado que est mais prximo do nosso futuro que o ontem. Basta que o
chamemos do seu sono, por um ato de amor e coragem, E talvez, acordado, ele
repetir o milagre da instaurao de novos mundos44".
Durante a interveno, ficou clara a necessidade da construo de um olhar
psicopedaggico especfico voltado ao grupo de educadores sociais. Os mesmos
possuam inmeras prticas, porm lhes faltavam os momentos de anlises das
mesmas para perceber a qualidade de sua atuao e o envolvimento com a
aprendizagem dos educandos que chegavam educao no formal, sem algumas
aprendizagens entendidas como bsicas no momento formal da educao escolar.
A psicopedagogia institucional pde colaborar com este grupo em sua perspectiva
preventiva16, pois favoreceu o resgate das concepes e estratgias metodolgicas
utilizadas com vistas diminuio da frequncia dos problemas de aprendizagem
apresentadas pelos educandos.
No processo, os educadores entenderam que o ambiente em que acontecia o
processo de aprender e ensinar poderia se organizar para favorecer que os diversos
conhecimentos trabalhados fossem usados por seus educandos, diante das vrias
temticas abordadas, de forma interdisciplinar24.
Seus modelos de educadores contriburam para justificar esta ideia, pois tais
modelos iam desde pessoas que no atuavam em instituies educacionais,
passando por seus familiares, at os educadores identificados como seus
companheiros de trabalho ou os professores do passado que dominavam os
contedos e os aproximava da realidade.

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Na observao desse grupo, foi possvel entender um conceito defendido por M.


Freire43 de que todo educador um "alfabetizador", no s entendido como aquele
que nos primeiros anos de vida escolar ensina a linguagem escrita criana, mas
como um profissional preocupado com outras linguagens e, em qualquer faixa etria
da vida.
Para tanto, sugere-se que a prtica de interveno crie espaos sistematizados de
acompanhamento desses educadores, em uma constante entre: a) uma prtica
esttica: apropriao do seu pensamento por meio de referncias culturais e
pessoais; b) uma prtica reflexiva sobre a ao pedaggica: momento para pensar
com o outro, estruturar hipteses, registrar o processo para rev-lo, aprofundar e
ampliar suas ideias e; c) uma prtica terica: significao da realidade por meio de
estudos para recriar a prtica16,24,28.
Neste processo de interveno psicopedaggica, o desenvolvimento do trabalho foi
mediado pelas prticas estticas, reflexivas e tericas, o que possibilitou a produo
de propostas do grupo de educadores, para a Associao.
Nesse contexto de educao popular, em que se considerou a realidade
sociocultural do educando, possibilitou-se o avano da interveno de maneira
crtica sobre a atuao dos educadores. Com isso finalizaram com propostas que,
fundamentadas na melhoria do trabalho educativo, pretenderam resgatar a histria
dos educandos da periferia e construir, com eles, discusses sobre a cidadania para
uma sociedade mais justa e humana, como pretende essa concepo de educao.
Por fim, cabe ressaltar a importncia do distanciamento do profissional
psicopedagogo do processo vivenciado. Desafio importante para que o envolvimento
necessrio possibilitasse intervenes profundas com o devido "cuidado do
cuidador"33,45.

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... professores e alunos de Portugal e do Brasil. Para finalizar, apresentamos dois
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[LIVRO] Filosofia da educao [PDF] de uncnet.brMLA Aranha - 1989 - uncnet.br
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Citado por 35 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 verses
[LIVRO] Dificuldades de aprendizagem: o que so? como trat-las?
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[DOC] de yimg.comNA Bossa - 2000 - xa.yimg.com


... Nos captulos IV e V procuro ilustrar, atravs de fragmentos de casos, a prtica
clnica e institucional, e comparo a prtica psicopedaggica com outras prticas,
ou seja, procuro delimitar nosso campo de atuao.Por fim, nas consideraes finais
trato da questo da identidade ...
Citado por 23 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 verses
[LIVRO] Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos
E Rubinstein - 1999 - books.google.com
... Na primeira, apresentam-se temas mais gerais, relacionados com: o percurso
histrico da psicopedagogia; a relao teraputica na clnica; o atendimento de
adolescentes na clnica psicopedaggica ea discusso sobre os problemas de
aprendizagem, analisados sob a ...
Citado por 13 - Artigos relacionados
[CITAO] Clnica Psicopedaggica: perspectiva antropolgica fenomenolgica e
existencial L Guimares - Porto: Edio, Hospital Conde Ferreira, 1993
Citado por 9 - Artigos relacionados
A formao em Psicopedagogia nas abordagens clnica e institucional:
uma construo terico-prtica

[CITAO]

CM ESCOTT - Nova
Citado por 5 - Artigos relacionados

Psicopedagogia clnica: manual de aplicao prtica para diagnstico de


distrbios do aprendizado

[CITAO]

MS ANDRADE - So Paulo: Pluss Editorial, 1998


Citado por 4 - Artigos relacionados
[CITAO] Psicopedagogia Clnica
ML Weiss - Rio de Janeiro: DP&A, 2003
Citado por 4

A funo da psicopedagogia na escola e na clnica e sua contribuio


para os processos de sensibilizao

[CITAO]

EQ FAGALI - Construo Psicopedaggica, 1992 - Instituto Sedes Sapientiae So


Citado por 4 - Artigos relacionados
[CITAO] A clnica psicopedaggica
L Lajonquire - Educao e Sociedade, 1989
Citado por 6 - Artigos relacionados

entre o saber eo conhecimento

Psicopedagogia: ao e parceria
[HTML] de abpp.com.brMA Beyer - ABPpAssociao Brasileira de Psicopedagogia. So ,
[HTML]

2007 - abpp.com.br
... Palavras-chave: Psicopedagogia: escolar, clnica, hospitalar, empresarial. 01. ... 04.
PSICOPEDAGOGIA CLNICA A procura de um profissional fora do espao escolar
apresenta outras alternativas s propostas e condies existentes na escola. ...
Citado por 5 - Artigos relacionados - Em cache
[CITAO]

A importncia da psicopedagogia no ensino fundamental- 1 a 4sries


Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br

204

RTS FERREIRA
Citado por 4 - Artigos relacionados
[CITAO] A representao simblica
MGT Pego - 2003 - Vetor
Citado por 4 - Artigos relacionados

na clnica psicopedaggica

Sant anna, SC (1993). Caracterizao dos motivos da procura de


atendimento infantil em um servio de psicopedagogia clnica

[CITAO]

MBM Linhares, VLC Parreira - Medicina Ribeiro Preto


Citado por 3 - Artigos relacionados
[CITAO] Psicopedagogia clnica
MS Andrade - So Paulo: Plus Editorial, 1998
Citado por 3 - Artigos relacionados

[CITAO] Vygotsky na Clnica Psicopedaggica


L SOUZA - Psicopedagogia On Line. Disponvel em:< http://www.
Citado por 3 - Artigos relacionados

A Histria da psicopedagogia contou tambm com Visca


[RTF] de uesc.brLMS BARBOSA - Psicopedagogia e Aprendizagem. Coletnea de , 2002 [RTF]

uesc.br
... MERY, J. Pedagogia curativa escolar e Psicanlise. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
Responsvel: Laura Monte Serrat Barbosa, Pedagoga/Psicopedagoga. Atua em clnica
e presta servios a instituies. Possui dois livros publicados.
Citado por 5 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 verses
[CITAO] Mal-estar na educao:
RMR Aguiar - 2008 - Juru Editora
Citado por 5 - Artigos relacionados

o sofrimento psquico de propfessores

Rumos e diretrizes dos cursos de psicopedagogia: anlise crtica do surgimento da


psicopedagogia na Amrica-Latina
[HTML] de bvsalud.orgMS Andrade - Cadernos de Psicopedagogia, 2004 - pepsic.bvsalud.org
[HTML]

... Lacan. Profissionais como Franoise Dolto, Maud Mannoni dentre outras, buscando
uma aplicao dos pressupostos tericos da psicanlise na educao infantil,
iniciaram a prtica que deu origem psicopedagogia clnica. ...
Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 verses

Indicadores de potencial de aprendizagem obtidos atravs da avaliao assistida


[PDF] de scielo.brSHT Ferriolli, MBM Linhares, SR Loureiro - Psicologia: Reflexo e , 2001 [PDF]

SciELO Brasil
... Mental/FMRP/USP. Linhares, MBM, Parreira, VLC, Maturano, A C. & Sant Anna,
SC (1993). Caracterizao dos motivos da procura de atendimento infantil em um
servio de psicopedagogia clnica. Medicina, 26(2), 148-160. ...
Citado por 10 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 verses

Autoconceito de crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas de


comportamento
[PDF] de scielo.brIS Stevanato, SR Loureiro, MBM Linhares - Psicologia em , 2003 - SciELO
[PDF]

Brasil
... Stevanato e cols. Psicologia em Estudo, Maring, v. 8, n. 1, p. 67-76, jan./jun. 2003 Ambulatrio
de Psicologia Clnica Infantil do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina de Ribeiro
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205

Preto da Universidade de So Paulo, em um programa de suporte psicopedaggico. ...


Citado por 49 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 7 verses
[CITAO] Sobre a psicopedagogia
S Sampaio - Pedago Brasil. Disponvel em:< http://www. , 2008
Citado por 2 - Artigos relacionados
[CITAO] A interveno psicopedaggica clnica
E RUBINSTEIN - SCOZ at alii, Psicopedagogia: Contextualizao,
Citado por 2 - Artigos relacionados
[CITAO] Psicopedagogia clnica: uma
ML VAZ - 1994 - Artes Mdicas: Porto Alegre
Citado por 2 - Artigos relacionados

viso diagnstica

VLC; MARTURANO, AN; SANTANA, SC Caracterizao dos motivos da


procura de atendimento infantil em um servio de psicopedagogia clnica

[CITAO]

MBMP LINHARES - Medicina Ribeiro Preto


Citado por 2 - Artigos relacionados

Caracterizao dos motivos de procura de atendimento infantil em um


servio de psicopedagogia clnica. 1993

CITAO]

MBM Linhares, VLC Parreira, AC Maturano - Medicina


Citado por 2 - Artigos relacionados

Interfaces entre a Psicopedagogia clnica e institucional: um olhar e uma


escuta na ao preventiva das dificuldades de aprendizagem

[CITAO]

CM ESCOTT - Novo Hamburgo, FEEVALE, 2004


Citado por 2 - Artigos relacionados
[CITAO]

e Clnica)

A informtica como instrumento na prtica Psicopedaggica (Institucional

RCW Lopes, SAM Pinto - Rev Psicopedagogia, 1998


Citado por 2 - Artigos relacionados

Especialista em Psicologia Clnica e Psicologia Corporal, Psicoterapia


Infantil, Psicopedagogia e Anlise Bioenergtica (CBT)

[CITAO]

SM Volpi-Psicloga - Diretora do Centro Reichiano, Curitiba/PR. E-mail:


Citado por 2 - Artigos relacionados

A modificao do comportamento: teoria e prtica da psicoterapia e


psicopedagogia comportamentais

[CITAO]

L Joyce-Moniz - 1979 - Livros Horizonte


Citado por 3 - Artigos relacionados

tica e esttica na clnica da aprendizagem


[HTML] de bvsalud.orgSMBA Parente - Construo psicopedaggica, 2006 - pepsic.bvsalud.org
[HTML]

O objetivo do presente artigo discutir a importncia de usar referenciais tericos fundamentados


numa concepo de Homem e viso de mundo que se aproximam, estabelecendo algumas
reflexes sobre a identidade do psicopedagogo e as fronteiras entre a sua atuao, a do ...
Citado por 2 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 verses
[CITAO]

Competncia do Psicopedagogo
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206

JE Gonalves - do II ENCONTRO MINEIRO DE PSICOPEDAGOGIA- , 1997


Citado por 3 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses
[CITAO] A interpelao interdisciplinar na clnica psicopedaggica
E Levy - Estilos da Clnica. So Paulo, Instituto de Psicologia/
Citado por 2 - Artigos relacionados
[CITAO] Imagem corporal: uma
IM Maximo - 1998 - Stiliano
Citado por 2 - Artigos relacionados

leitura psicopedaggica e clnica

O jogo como instrumento facilitador da aprendizagem: relato de


experincia

[CITAO]

FF Candido - Fortaleza, CE, 2007


Citado por 1 - Artigos relacionados

[CITAO] Algumas reflexes em torno da clnica psicopedaggica


NS FILIDORO - Revista da Associao Psicanaltica de Porto Alegre, 1999
Citado por 2 - Artigos relacionados

A abordagem psicopedaggica na interveno fisioteraputica em criana com


encefalopatia crnica no-progressiva
[HTML] de bvsalud.orgEC Medina - Cadernos de Psicopedagogia, 2004 - pepsic.bvsalud.org
[HTML]

... Morris, AM (1981). Motor development. Arizona: Candlewood. Maximo, IM (1998). Imagem
corporal: uma leitura psicopedaggica e clnica. Lorena: Stiliano. Nascimento, LS (1986).
Psicomotricidade e aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Enelivros. Pan, S. (1999). ...
Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 verses

A Psicopedagogia nos distrbios e dificuldades de aprendizagem


SMRR Passeri - Distrbios de aprendizagem: proposta de , 2003 - books.google.com
... A Psicopedagogia clnica procura compreender de forma glo- bal e integrada os processos
cognitivos, emocionais, sociais, cultu- rais, orgnicos e pedaggicos que interferem na
aprendizagem (SCOZ et al., 1998, p. 6). Procurando coletar mais informaes do sujeito em ...
Citado por 2 - Artigos relacionados

Transitando pela sade e pela educao: ampliando as possibilidades da


psicopedagogia
[HTML] de bvsalud.orgA Szpiczkowski - Construo psicopedaggica, 2007 [HTML]

pepsic.bvsalud.org
... Enquanto uma psicloga e psicopedagoga, a outra pedagoga, mestra e doutora, com
pesquisas voltadas Psicopedagogia clnica e institucional, e Educao democrtica. Enquanto
uma se voltou mais para a prtica clnica, a outra se envolveu com a vida acadmica. ...
Citado por 2 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 verses

Sndrome de Caim: Psicologia Escolar, Psicopedagogia eo" fracasso escolar" como


mercado de trabalho
[HTML] de scielo.brMRB Juc - Estudos de Psicologia (Natal), 2000 - SciELO Brasil
[HTML]

... Quanto aos campos de atuao, a Psicopedagogia poderia ser Clnica e/ou Institucional. ...
Grande parte da literatura existente sobre a Psicopedagogia e sua prtica no Brasil,
sobre a clnica eo diagnstico psicopedaggico (Juc, 1999). ...
Citado por 2 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 8 verses
[CITAO]

Rumos da psicopedagogia brasileira


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207

E Rubinstein, MI Castanho - Rev Psicopedagogia, 2004


Citado por 5 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses

Problemas da educao: o caso da psicopedagogia


[PDF] de scielo.brO Sass - Educao & Sociedade, 2003 - SciELO Brasil
[PDF]

... Apresse-se aqui em esclarecer dois pontos importantes: 1) todo o esforo empreendido pelos
educadores franceses para distinguir a psicopedagogia da psicologia clnica e das psicoterapias
no logrou a xito caso contrrio no estaramos assistindo ao retorno de mais ...
Citado por 4 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 11 verses

Durval Marcondes: o primeiro captulo da psicanlise e da psicopedagogia em So Paulo


[PDF] de fcc.org.brE Mokrejs - Revista da Faculdade de Educao, 1988 - educa.fcc.org.br

... esquizoide. A evolugfio do seu trabalho, na clinica psicanalitica, pode ser afie- rida
nas publicagoes de relatos clinicos, acompanhados de comentrios mdicos de
outras especialidades. Os ... de. caaos da. sua. clinica. Devido ...
Citado por 6
[CITAO] Hiperatividade: abordagem clnica e adaptao escolar
ER Andrade - , I Congresso Latino Americano de Psicopedagogos, IX
Citado por 2 - Artigos relacionados

Psicopedagogia Clnica: modelo compreensivo de diagnstico


compreensivo das dificuldades de aprendizagem

[CITAO]

IP ROSA - So Paulo: Editora Porto de Idias, 2009


Citado por 1 - Artigos relacionados

Caracterizao da clientela da clnica-escola de psicologia da Universidade So Francisco


[PDF] de mackenzie.com.brRA Romaro - Revista Psicologia-Teoria e Prtica, 2009 mackenzie.com.br
... 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. LINHARES, MBM et al. Caracterizao dos motivos
da procura de atendimento infantil em um servio de psicopedagogia clnica. Medicina,
Ribeiro Preto, v. 26, n. 2, p. 148-160, 1993. SANTOS ...
Citado por 48 - Artigos relacionados - Todas as 13 verses

A auto-estima como facilitador do processo ensino-aprendizagem


[PDF] de unifor.brEMS Noro - Revista de Humanidades, 2002 - unifor.br
[PDF]

... As atividades foram realizadas por quatro estagirios do Curso de Especializao em


Psicopedagogia Clnica e Institucional da Universidade Vale do Acara na sala de Artes e Vdeo
e tinham como objetivo resgatar a auto-estima dos alunos, com base no respeito e ...
Citado por 5 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 verses

Inteligncia Aprisionada: abordagem psicopedaggica clnica da criana


e da famlia

[CITAO]

E FERREIRO - Porto alegra: Artes mdicas, 1991


Citado por 1 - Artigos relacionados
[PDF]

Oficinas Psicopedaggicas e Subjetividade: movimentos de vida situados no ser e no

saber
[PDF] de monografias.comJ Beauclair - 2006 - br.monografias.com

... Mestre em Educao, Conferencista e palestrante sobre temas educacionais e psicopedaggicos


em diversos eventos, congressos e fruns nacionais e internacionais; professor nos cursos de
Ps-graduao em Psicopedagogia Clnica e Institucional da Fundao Aprender ...
Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML
[LIVRO]

PRINCIPIOS PARA A PRATICA DA PSICOLOGIA CLINICA: EM HOSPITAIS


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208

BW Romano - 1999 - books.google.com


... orgnica. Alm desses nveis de ateno (psicopedaggico, psicoprofiltico e
psicoteraputico), a tarefa do psiclogo clnico hospitalar focalizada totalmente
para a ateno direta ao paci- ente e seu familiar. As implicaes ...
Citado por 129 - Artigos relacionados

Uma viso psicopedaggica do bullying escolar


[HTML] de bvsalud.orgACM Lemos - Revista Psicopedagogia, 2007 - pepsic.bvsalud.org
[HTML]

... 3. Fernndez A. A inteligncia aprisionada: abordagem psicopedaggica clnica da criana e


sua famlia. Porto Alegre: Artmed;1991. 4. Weiss MLL. Psicopedagogia clnica: uma viso
diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. 9 ed. Rio de Janeiro:DP&A;2002. ...
Citado por 1 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 verses

O desenho da famlia como instrumento de avaliao clnica de um grupo de crianas


encaminhadas para atendimento psicopedaggico; Family drawing as an
LAC Borges - Arq. bras. psicol, 1990 - bases.bireme.br
... O desenho da famlia como instrumento de avaliao clnica de um grupo de crianas
encaminhadas para atendimento psicopedaggico / Family drawing as an instrument for the
clinical evaluation of a group of children referred to the clinic for psychopedagogical counseling. ...
Citado por 1 - Artigos relacionados - Em cache

A auto-eficcia e os aspectos comportamentais de crianas com dificuldade de


aprendizagem
[PDF] de scielo.brPC Medeiros, SR Loureiro - Psicologia: Reflexo e , 2000 - SciELO Brasil
[PDF]

Page 1. 327 A experincia escolar pode contribuir para diferentes trajetrias de


desenvolvimento, tendo impacto sobre as experincias futuras do indivduo (Marturano,
1997). A poca de ingresso na escolaridade formal coincide ...
Citado por 62 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 11 verses

A instncia da letra na leitura


[PDF] de usp.brE Milmann - Estilos da clnica, 2003 - revistasusp.sibi.usp.br
[PDF]

... O atravessamento da psicanlise oferece uma lente edu- cao e psicopedagogia clnica
para olhar as relaes entre linguagem e subjetividade, indo alm dos aspectos instrumen- tais
da aprendizagem, no acompanhamento de crianas com questes orgnicas e/ou ...
Citado por 6 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 7 verses

Tcnicas de diagnstico psicopedaggico: o diagnstico clnico na


abordagem interacionista

[CITAO]

LSJ CHAMAT - So Paulo: Vetor, 2004


Citado por 8 - Artigos relacionados
[CITAO] A Psicopedagogia no
NA Bossa - 2007 - Artmed
Citado por 175 - Artigos relacionados

Brasil: contribuies a partir da prtica

[CITAO] Psicopedagogia clnica:


MLL Weiss - 1992 - Artes Mdicas
Citado por 166 - Artigos relacionados

uma viso diagnstica

[LIVRO] Informtica em psicopedagogia


VB de Oliveira - 1996 - books.google.com
A Psicopedagogia, ao de- finir seu campo e objeto de es- tudo como a busca de melho- res
solues para os proble- mas de aprendizagem, encon- tra na informtica um riqussi- mo
instrumental
de trabalho. Por ser essencialmente l- gico e programvel, por lidar com smbolos ...
Citado por 51 - Artigos relacionados
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Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br

209

[CITAO] Estudos de psicopedagogia


VH Gainza - So Paulo: Summus, 1988
Citado por 82 - Artigos relacionados

musical

Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e aprendizagem; Pedagogical


Psychology and school reality: learning and school problem
B Scoz - 1994 - bases.bireme.br
... Id: 162847. Autor: Scoz, Beatriz. Ttulo: Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar
e aprendizagem / Pedagogical Psychology and school reality: learning and school problem.
Fonte: Rio de Janeiro; Vozes; 1994. 176 p. ilus, tab. Idioma: Pt. ...
Citado por 77 - Artigos relacionados - Em cache
[CITAO] Psicopedagogia da linguagem escrita
A Teberosky - 1993 - Editora da Universidade Estadual de
Citado por 88 - Artigos relacionados
[CITAO] O saber em jogo: a psicopedagogia
A Fernandez - 2001 - Artmed
Citado por 72 - Artigos relacionados

propiciando autorias de pensamento

[CITAO] Para uma psicopedagogia construtivista


L Macedo - da psicologia aos processos de ensino , 1992 - Cortez So Paulo
Citado por 44 - Artigos relacionados
[CITAO] Psicopedagogia: novas contribuies
J VISCA - Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991
Citado por 43 - Artigos relacionados

Caracterizao dos motivos da procura de atendimento infantil em um servio de


psicopedagogia clnica; Characterization of the reasons for seeking child care at a
MBM Linhares, VLC Parreira - Medicina (Ribeiro , 1993 - bases.bireme.br
... Ttulo: Caracterizao dos motivos da procura de atendimento infantil em um servio de
psicopedagogia clnica / Characterization of the reasons for seeking child care at a clinical
psychopedagogy service. Fonte: Medicina (Ribeiro Preto);26(2):148-60, abr.-jun. 1993. tab. ...
Citado por 30 - Artigos relacionados - Em cache

Psicopedagogia no 3 Grau: avaliao de um programa de remediao em leitura e estudo


AAA DOS SANTOS - Pro-posies, 1997 - cat.inist.fr
This experimental study evaluated the effectiveness of a psychopedagogical program for beginning
undergraduate students selected through the Cloze Test and divided in two groups: the experimental
(N=22) and the control group (N=22). The program was developed in thirty-two sessions ...
Citado por 34 - Artigos relacionados
[CITAO] Psicopedagogia e realidade
B Scoz - Petrpolis: Vozes, 1994
Citado por 34 - Artigos relacionados

escolar

[CITAO] Psicopedagogia: em busca de uma


MCA SILVA - Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998
Citado por 32 - Artigos relacionados

fundamentao terica

[LIVRO] Oficina criativa e Psicopedagogia


CD Allessandrini - 1996 - books.google.com
ERRATA mm-___mA*E^ PG. 241-252 Motivos Simtricos Sinuosa Cabea-Cabea Figura
Masculina de uma criana, no incio do Projeto, em 1993 Figura Feminina, da mesma
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br

210

criana, tambm em 1993 Orien-tao Anexo V 181-187 Caleidoscpio Motivos ...


Citado por 38 - Artigos relacionados
[CITAO] O conto na psicopedagogia
JM GILLIG - Porto Alegre: Artmed, 1999
Citado por 26 - Artigos relacionados
[CITAO] Lingstica e psicopedagogia
MBM Abaurre - Psicopedagogia: o carter , 1987 - Artes Mdicas Porto Alegre
Citado por 20 - Artigos relacionados
[CITAO] A psicopedagogia no mbito
LMS BARBOSA - Curitiba: Expoente, 2001
Citado por 23 - Artigos relacionados

da instituio escolar

[LIVRO] Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos


E Rubinstein - 1999 - books.google.com
Se algum deseja trabalhar como " psicopedagogo", quem ou qual instituio pode
autoriz-lo a prestar esse servio? Tem havido muita discusso sobre as respostas a essa
pergunta. Alguns pensam que a psicopedagogia uma forma de atendimento ...
Citado por 13 - Artigos relacionados

Psicopedagogia institucional aplicada: a aprendizagem escolar dinmica


e construo na sala de aula

[CITAO]

EQ Fagali - 1994 - Vozes


Citado por 21 - Artigos relacionados

O ressignificar do processo avaliativo luz da psicopedagogia para


portadores de necessidades educativas especiais

[CITAO]

MP AGREllO - 2001 - Psicopedagogia


Citado por 2 - Artigos relacionados

[CITAO]

da criana

Pediatria e psicopedagogia: parceria na avaliao do desenvolvimento

AMR Muiz - Psicopedagogia, 2001


Citado por 5 - Artigos relacionados
[LIVRO] Psicopedagogia na escola: buscando condies para a aprendizagem significativa
EFS Masini - 1994 - books.google.com
Ficha Catalogrfica ( Preparada pela Biblioteca das Faculdades So Marcos ) M367p
Masini, Elcie F. Salzano (organizadora) Psicopedagogia na escola: buscandocondies para
a aprendizagem significativa/Elcie F. Salzano Masini, organizadora; EdnaMaria Santos, ...
Citado por 20 - Artigos relacionados
[CITAO] Estudos de psicopedagogia
NAV Raposo - 1995 - Coimbra Editora
Citado por 19 - Artigos relacionados
[CITAO] Rendimento escolar e psicopedagogia
LDT Fini, FF Sisto, GC Oliveira - Atuao , 1996 - Vozes Petroplis^ eRJ
Citado por 17 - Artigos relacionados
[CITAO]

A Psicopedagogia institucional sistmica


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211

MC Gasparian - So Paulo: Abril Cultural, 1997


Citado por 17 - Artigos relacionados
[CITAO] Psicopedagogia: trabalhando
J Beauclair - 2007 - Wak Editora
Citado por 18 - Artigos relacionados

competncias, criando habilidades

Psicopedagogia: o carter interdisciplinar na formao e atuao profissional;


Psychopedagogy: the interdisciplinary charater in professional training and
BJL Scoz, E Rubinstein, EMM Rossa - 1987 - bases.bireme.br
... Ttulo: Psicopedagogia: o carter interdisciplinar na formao e atuao profissional /
Psychopedagogy: the interdisciplinary charater in professional training and performance.
Fonte: sl; Artes Mdicas; 1987. 380 p. ilus, tab. Idioma: Pt. ...
Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache

Orientao Sexual na Esola: A importncia da psicopedagogia nessa


nova realidade

[CITAO]

B Pinto - 1999 - nio Brito Pinto


Citado por 14 - Artigos relacionados

O software educacional ea psicopedagogia no ensino de matemtica


direcionado ao ensino fundamental

[CITAO]

AP Gladcheff, VB Oliveira - Anais do Simpsio brasileiro de Engenharia , 1999


Citado por 10 - Artigos relacionados
[CITAO] Pedagoga y Psicologa
E de la Psicopedagoga - Editorial Ocano Centrum, Barcelona, 1981
Citado por 16 - Artigos relacionados

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212

ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO


SCIELO

Aps a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Ps-graduao,


voc dever fazer a busca por artigos cientficos da rea, em sites especializados,
para a redao do seu prprio artigo cientfico. O suporte bibliogrfico se faz
necessrio porque toda informao fornecida no seu artigo dever ser retirada de
outras obras j publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citaes (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados so artigos cientficos,
publicados em revistas cientficas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulao (compradas em bancas) no so permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos cientficos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto , poca, etc., so meios de comunicao
jornalsticos e no cientficos.
Os artigos cientficos so publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadmico (Instituies de Ensino Superior). Essas revistas so denominadas
peridicos. Cada peridico tm sua circulao prpria, isto , alguns so publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
peridicos tambm podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos esto disponveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos so, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Peridicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o mtodo de
busca no difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levaro procura pelos artigos. Bons estudos!

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213

Siga os passos indicados:


Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da
internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).

Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo mtodo (indicado abaixo),


escolha se a busca ser feita por palavra-chave, por palavras prximas forma que
voc escreveu, pelo site Google Acadmico ou por relevncia das palavras.

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Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavraschave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.

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Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolhaas com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
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poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada


aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras
fornecidas e o nmero de pginas em que elas se encontram (indicado abaixo).

A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao,
volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes
de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em
portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo
o artigo.

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Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no incio da


pgina (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opo de obter o arquivo do
artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.

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Busca por peridicos


Caso voc j possua a referncia de um artigo e quer ach-lo em um
peridico, deve-se procurar na lista de peridicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabtica ou assunto. Em seguida, s procurar
pelo autor, ano de publicao, volume e/ou nmero.

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preciso ressaltar que voc deve apenas consultar as bases de dados e os


artigos, sendo proibida a cpia de trechos, sem a devida indicao do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citao) e/ou o texto na ntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
faro a correo do artigo.

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