La ciencia de la psicologa

Desde el comienzo del desarrollo de la humanidad, el ser humano se ha preocupado por conocer cada vez
amplia y profundamente su mundo, con vistas a dominarlo y transformarlo. Ningn fenmeno escapa a su
inters, incluido l mismo.

El conocimiento sobre el propio ser humano resulta ser un proceso sumamente complicado,
pues se enfrenta a un fenmeno cuyas manifestaciones alcanzan un nivel de organizacin
tal que requiere, sin perder de vista al ser humano como un todo, su tratamiento particular,
delimitndose as campos o sistemas de conocimientos sobre las distintas facetas o
manifestaciones del ser humano. Por ejemplo, la fisiologa humana, la antropologa, la
sociologa, entre otras.
En el universo de las manifestaciones humanas que se producen en el proceso de
interaccin entre el ser humano y su mundo, siempre ha constituido fuente de inters un
grupo de cuestiones: Cmo el ser humano puede conocer el mundo que le rodea? Cmo
puede conocerse a s mismo?

Por qu las mismas circunstancias o acontecimientos

provocan estados y respuestas diferentes en las personas? Cmo explicar que el ser
humano logre crear algo nuevo? Qu le impulsa actuar? La lista de preguntas sera
prcticamente interminable, pues el ser humano, desde sus inicios, se formulaba estas
interrogantes y ha abordado las posibles soluciones a ellas. Al mismo tiempo se fue
planteando nuevas inquietudes con respecto a su mundo espiritual.
La profundizacin y ampliacin en los horizontes del saber sobre esta esfera del
conocimiento incit y condujo a un avance cada vez mayor en el estudio sobre este
importante aspecto de la existencia humana: su psiquis.
Cuando nos referimos a lo que el ser humano siente, percibe, recuerda, piensa, imagina,
teme, desea, aspira, etc.., nos estamos ubicando en el tratamiento de los fenmenos de la
psiquis humana.
La rama del conocimiento que se ocupa de todo lo relacionado con los fenmenos de la
psiquis es las psicologas.

Los conocimientos psicolgicos son tan antiguos como el propio ser humano (el primer
sistema de conocimientos psicolgicos lo encontramos ya en la antigedad en el tratado e
Aristteles Sobre el Alma), pero la psicologa no devino en ciencia independiente hasta
la segunda mitad del siglo XIX.
Antes de establecerse la psicologa como ciencia independiente, era considerada como una
disciplina filosfica, aunque la acumulacin de los conocimientos psicolgicos tuvo lugar
en muchos campos del trabajo intelectual de la humanidad
Las races de la psicologa no se hallan solamente en la filosofa, sino tambin en las
ciencias naturales (principalmente en la biologa), as como en la medicina, la pedagoga y
la sociologa.
Por qu se establece. La psicologa como ciencia independiente en esa poca?

La

explicacin a esta interrogante la encontramos en dos factores fundamentales:

econmico/sociales y lgico/cientficos.

FACTORES ECONMICO/SOCIALES

Los logros de la psicologa en todas las pocas han sido dependientes directamente de las
necesidades de la prctica social. Su propia transformacin en ciencia independiente fue
estimulada por las necesidades prcticas de la produccin capitalista,

que exiga la

utilizacin ms efectiva del factor humano. Con el florecimiento del capitalismo, con
vistas a perfeccionar la preparacin de la mano de obra calificada que exiga el nuevo nivel
alcanzado por la produccin. Se impusieron, por tanto, tareas que no podan ser resueltas
sin desarrollar el estudio del ser humano en todos sus aspectos, incluido el psicolgico.
Por todo esto es que en la segunda mitad del siglo XIX, con el nivel de desarrollo alcanzado por la
produccin capitalista,

se dan las condiciones objetivas de carcter econmico/social que impulsan el

desenvolvimiento de los conocimientos psicolgicos hasta el nivel necesario para sentar las bases de la
construccin de la psicologa como sistema de conocimientos psicolgicos.

El anlisis de los factores econmico/sociales demuestra que aunque la ciencia irrumpe

activamente en la vida de la social y modifica sus formas, no constituye de ningn modo
una fuerza situada por encima de la sociedad; al contrario, engendrada por ella, refleja la
necesidad y las tendencias del desarrollo social. Esto se hace evidente en el surgimiento y
desarrollo de la ciencia psicolgica y se cumple igualmente para todas las ciencias.
FACTORES LGICO/CIENTFICOS
Aunque el surgimiento y desarrollo de todas las ciencias (incluida la psicologa) estn
sometidos a la accin de los factores econmico/sociales, estos no agotan por s solos la
explicacin del surgimiento y desarrollo de las disciplinas cientficas.
Sin divorciarse de las condiciones histrico/sociales concretas, el desarrollo de la ciencia
obedece tambin a leyes propias, est sometido a factores de carcter lgico/ cientficos
que ejercen una influencia decisiva.
Ninguna disciplina cientfica puede existir aisladamente. El desarrollo de una ciencia se
trucara sise mantuviera ajena a los aportes de las dems ciencias. Esto tiene mayor
trascendencia cuando se trata del surgimiento de una nueva ciencia,

que no puede

convertirse en tal a partir de s misma por su insuficiente desarrollo y por tanto le es

imprescindible nutrirse de los aportes ms significativos en otros campos del conocimiento
cientfico que por su proximidad de objeto y mtodo le puedan servir de soporte para su
propio desarrollo.
La psicologa se establece como ciencia a partir de toda una serie de hechos cientficos en
otras ciencias que influyeron notablemente en su desarrollo, hechos que constituyeron las
premisas cientfico/naturales de la psicologa.
Estas premisas se produjeron en cinco lneas fundamentales de desarrollo de trabajos
cientficos: trabajos de fisiologa experimental; trabajos de Schenov; creacin de la teora

evolucionista de Darwin; estudios de Galton sobre diferencias individuales y estudios

sobre la realidad psquica, por los psiconeurlogos franceses.
TRABAJOS DE FISIOLOGA EXPERIMENTAL
El desarrollo de los trabajos de la fisiologa experimental (fisiologa de los rganos de los
sentidos) fue impulsado por los fisilogos naturalistas Helmont (1821-1894), Weber
(1795-1878), Fechner (1801-1887) y Donders (1818-1889), entre otros.
La independencia de la psicologa como ciencia se halla estrechamente ligada a la labor de
los fisilogos naturalistas.
La fisiologa experimental,

que se desarrollaba a ritmo creciente,

se enfrent con

fenmenos que siendo producidos por rganos del cuerpo, pertenecan a una clase que con
propiedad podan considerarse como fisiolgicos.
El estudio verdaderamente completo de los rganos de los sentidos no poda limitarse al
anlisis de su constitucin anatmica ni al de los procesos de excitacin en las fibras
nerviosas, sino que tuvo que abarcar el resultado de la actividad de dichos rganos: las
sensaciones y percepciones.
El propio desarrollo de las investigaciones sobre los rganos de los sentidos oblig al
fisilogo a avanzar hacia un nuevo terreno donde los mtodos y las representaciones puras
de la fisiologa no le servan para resolver el problema del nuevo fenmeno que pretenda
analizar, sencillamente porque la naturaleza de dicho fenmeno (la psiquis) no poda ser
reducida a lo fisiolgico.
El fisilogo se vio ante la tarea de operar con un tipo de fenmeno que no se pareca a su
objeto de estudio habitual.

No lo poda observar en el microscopio ni analizarlo

accionando el bistur; tampoco describirlo y explicarlo con el sistema categorial propio de

la fisiologa.

Para poder alcanzar el conocimiento sobre estos fenmenos que se imponan por su
realidad,

surgi la necesidad de una transformacin cualitativa del pensamiento

investigativo, tanto en el nivel de anlisis y creacin de un sistema de categoras, como en

el nivel de elaboracin de mtodos adecuados de investigacin, en consonancia con la
naturaleza de los fenmenos que se convertan en objeto de estudio.
Esta transformacin cualitativa fue la que condujo a la definicin de la psicologa como
ciencia independiente, con su propio sistema de categoras y mtodos de investigacin.
Este avance ocurri en la labor investigativa efectuada en los laboratorios y no en la esfera
especulativa,

que era precisamente la que haba manteniendo hasta ese momento la

psicologa como un apndice de la filosofa. Por ello se comprende el inmenso papel que
desempe el desarrollo de los trabajos en fisiologa experimental, en el trnsito del
conocimiento pre cientfico al cientfico en la psicologa.
La orientacin experimental en la investigacin cientfica hizo comprender la imposibilidad
de conocer la verdadera naturaleza de lo psquico partiendo exclusivamente de las
categoras y los mtodos de la fisiologa. Donde quiera que el investigador se enfrentaba
con la peculiar naturaleza de lo psquico, esa imposibilidad se haca evidente.
Los fisilogos se vieron precisados a comenzar a operar con nuevas categoras, como las
de imagen y la de accin, que eran categoras no fisiolgicas. Al operar con ellas, sin
proponrselo ni por profesin ni por ttulo, sino por la propia naturaleza de su trabajo con
este nuevo objeto de estudio, con esta nueva esfera de la realidad que es la psiquis, se
convertan en psiclogos.
La investigacin cientfico/concreta de los hechos psicolgicos demostr que estos podan
ser estudiados objetivamente con rigurosidad cientfica, an antes de que se lograra
descubrir su sustrato fisiolgico. En realidad, la intervencin de los factores fisiolgicos
que se daba por sentado, aunque en las conclusiones elaboradas sobre las manifestaciones
de la psiquis estudiadas no se encontraba dato alguno sobre dichos factores fisiolgicos.

La naciente ciencia psicolgica se delimitaba apoyndose en los avances de la fisiologa,

teniendo necesariamente estrechas relaciones con esta ltima,
independencia y dignidad cientfica,

pero adquira su

poseyendo como objeto de estudio una realidad

diferente de la fisiologa, con categoras y mtodos de investigacin propios.

TRABAJOS DE I. M. SCHENOV
Una fuente importante de hechos cientficos de los que se nutri la psicologa para
convertirse en ciencia independiente la encontramos en los trabajos desarrollados por el
fisilogo ruso I.M. Schenov (1829-1905), considerado el padre de la fisiologa rusa.
Al estudiar el intercambio gaseoso en la sangre y otros procesos del organismo llamados
actos vegetativos, el fisilogo encontr un mecanismo que posibilitaba la estabilidad del
organismo en relacin con un medio inestable: el mecanismo de autorregulacin. En la
explicacin a esta cuestin cobraba

importancia la idea de que en el organismo las

reacciones fsico/qumicas pueden conservarse en forma estable a un cierto nivel y en

determinado sistema,

porque dicho organismo posee

reguladores especiales

que de

manera automtica sostienen la estabilidad del medio interno, es decir, el equilibrio entre
lo que entra y lo que se consume. Si aumenta el ingreso de sustancia los reguladores
aumentan el proceso de destruccin y si ocurre lo contrario,

dficit de sustancia,

incentivan su bsqueda.
La explicacin de este mecanismo de regulacin mediante el cual se logra la constancia del
medio interno del organismo se denominara teora de la homeostasis.
Esta teora no solo introducira cambios en las ideas biolgicas, sino tambin en la psiquis,
como sistema capaz de mantener sus constantes, de variar automticamente las acciones en
correspondencia con las condiciones cambiantes, es decir, el organismo es capaz de
autorregularse. La autorregulacin no puede ocurrir sin una realimentacin que se produce
mediante correcciones en el transcurso de la reaccin del organismo hasta alcanzar el efecto
necesario.

Sechenov, basndose en sus investigaciones acerca del intercambio de gases en la sangre,

cre nuevas ideas que sirvieron de orientacin en la tarea de comprender la autorregulacin
del comportamiento del organismo en el medio externo.
Este cientfico busc una explicacin causal del comportamiento ajustado a las
circunstancias cambiantes y de la naturaleza objetar de las imgenes. Segn l, lo que
adapta el organismo al medio no es la conciencia,

sino un mecanismo semejante al

homeosttico. El organismo recibe informacin sobre las modificaciones ocurridas en el

medio a travs de sistemas sensitivos, enva a los rganos las seales relativas a estas
modificaciones y los rganos, de manera automtica, orientan a los msculos hacia el
objetivo.
De acuerdo con Schenov, las sensaciones musculares hay que correlacionarlas con las
condiciones externas a las que se adapta el organismo y no con este ltimo. Las seales
enviadas por el msculo reproducen las relaciones vinculadas a las formas fundamentales
de existencia del mundo (espacio, tiempo y movimiento).

El organismo result no

solamente como rgano de accin, sino tambin como rgano de conocimiento.

De esta manera, la imagen y la accin comenzaron a ser consideradas como componentes
de un todo nico, ya que la imagen regula la accin y esta {ltima interviene en la
elaboracin de la imagen.
Otro aporte importante de Schenov fueron sus trabajos sobre el papel inhibidor de los
centros nerviosos. La trascendencia de este aporte no se qued en los marcos de la
fisiologa, sino que abarc la psicologa, puesto que la inhibicin es un factor que organiza
la accin, ya que esta ltima se acomoda a las condiciones externas. Asimismo, la
inhibicin es un factor que organiza la accin,

ya que hace posible que esta ltima se

acomode a las condiciones externas. As mismo, la inhibicin posibilita explicarnos el

funcionamiento de aquellas acciones en las que se expresa la capacidad del organismo para
hacer resistencia a los estmulos externos e internos y no reaccionar a los mismos, lo que
constituye una de las manifestaciones de la voluntad.

La significacin que tuvieron los trabajos de Schenov para la creacin y el establecimiento

de la psicologa cientfica como ciencia independiente se expresa claramente a travs de sus
obras Reflejos del cerebro (1863), Quien y cmo ha de elaborar la psicologa (1873) y
Elementos del pensas (1878). Todas estas obras fueron exponentes de un nuevo sistema de
concepciones no slo acerca de la actividad nerviosa, sino tambin acerca de la actividad
psquica.
Requisitos de la psicologa cientfica:
Para que la psicologa alcanzara nivel cientfico tuvo que satisfacer tres requisitos
esenciales que toda ciencia debe cumplir para ser considerada como tal:
Poseer un objeto de estudio definido.
Poseer mtodos de investigacin propios
Poseer una base metodolgica
OBJETO DE ESTUDIO DE LA CIENCIA PSICOLGICA
La psicologa estudia la psiquis, todos los hechos de la misma, sus manifestaciones, sus
regularidades y leyes.
La finalidad de la ciencia psicolgica es conocer e interpretar la realidad psquica y
contribuir a transformarla.
Cuando se buscan mtodos para elevar el desarrollo intelectual del ser humano, formar y
perfeccionar nuevas capacidades, habilidades y hbitos; cuando se procura formar en el
individuo determinados sentimientos y convicciones, nos enfrentamos a la tarea de dirigir
la formacin y el desarrollo de manifestaciones de la psiquis humana.
Como en cualquier otra ciencia, el origen y la finalidad de la psicologa es la prctica. Para
conocer el objeto de estudio de la psicologa es necesario en primer lugar determinar la
naturaleza de la psiquis.

La psiquis es un reflejo de la realidad, ideal por su existencia y subjetivo por su forma,

con un contenido objetivo y origen material, mediante el cual el ser humano regula su
interaccin con la realidad. Para comprender la naturaleza de la psiquis es preciso analizar
cmo es esta por su existencia, por su origen, por su contenido y forma.
La psiquis por su existencia es ideal, ya que ella en sentido general es una imagen, una
representacin de la realidad objetiva, del mundo material... En su carcter ideal la psiquis
aparece como algo distinto, contrapuesto a lo material. No es lo mismo, la imagen de la
cosa, que la cosa misma. Esto se cumple para cualquier fenmeno psquico.
Un ejemplo claro de esto lo tenemos en la percepcin. Cuando vemos (en este caso nos
referimos a la percepcin visual) un objeto, una persona, o cualquier acontecimiento
natural o social, no son ellos como tales los que estn en nuestra cabeza (eso es imposible),
sino que en ella se produce una representacin, una imagen, un fenmeno de carcter ideal
(la imagen perceptual)

mediante la cual reflejamos el objeto,

la persona o el

acontecimiento en cuestin, que existe fuera de nosotros, aunque no nos pongamos en

relacin con los mismos. Pero con el reconocimiento del carcter ideal de lo psquico no se
agota la comprensin de su verdadera naturaleza. Aunque para comprender la naturaleza de
la psiquis es imprescindible reconocer su existencia ideal, como algo distinto a lo material,
absolutizar esta contraposicin es un error.
La psiquis aunque tiene una existencia ideal, tiene un origen material. El origen material
de la psiquis es preciso entenderlo en un doble sentido. La psiquis es producto material,
pero no de toda la materia, sino de la materia con un nivel especial de organizacin y
desarrollo. El sustrato material de la actividad psquica lo encontramos en la estructura y
funcionamiento del organismo. Sin embargo, el origen material de la psiquis no se reduce
al hecho de que sea producto del funcionamiento del organismo. El funcionamiento del
organismo es una condicin indispensable para que se originen los fenmenos psquicos,
pero no es suficiente. Este funcionamiento por s solo no determina la existencia de lo
psquico.

Para que se origine lo psquico es tambin una condicin indispensable el

proceso material de interaccin entre el organismo y el medio.

PSICOLOGIA Y EDUCACION:
OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
Dos evidencias se imponen de entrada a quien se aproxima por primera vez a la parcela del conocimiento
abarcada por la Psicologa de la Educacin.
La 1ra: es que existe un acuerdo total entre los especialistas sobre el hecho de que este conocimiento tiene que
ver con la aplicacin de los principios y explicaciones de la psicologa a la teora y la prctica educativas. La
Psicologa de la Educacin responde al convencimiento de que la aplicacin coherente de los principios
psicolgicos puede ser altamente beneficiosa para la educacin y la enseanza.
La 2da: es la existencia de un desacuerdo importante entre estos mismos especialistas sobre casi todo lo
dems:

en qu consiste esta aplicacin, qu contenidos incluye, cmo integrar sus aportaciones en una

explicacin global y no reduccionista de los procesos educativos, qu relaciones mantiene con las otras
parcelas de la psicologa cientfica, cul es el perfil profesional del psiclogo de la educacin, etc.
Por un lado es posible entender la Psicologa de la Educacin, como una simple etiqueta que sirve para
designar la amalgama de explicaciones y principios psicolgicos que son pertinentes y relevantes para la
educacin y la enseanza.; en este caso la Psicologa de la Educacin no configura un mbito propio de
conocimiento, sino que es ms bien el resultado de una especie de seleccin de los principios y explicaciones
que proporcionan otras parcelas de la sicologa ( psicologa del aprendizaje, del desarrollo, de las diferencias
individuales , de la motivacin, etc.
Por otro lado, es posible considerar que, si bien la Psicologa de la Educacin tiene que ver con la aplicacin
de los principios psicolgicos a los fenmenos educativos es mucho ms que eso.
La Psicologa de la Educacin realiza contribuciones originales teniendo en cuenta al mismo tiempo los
principios psicolgicos y las caractersticas de los procesos educativos. En otras palabras, la PSICOLOGIA
DE LA EDUCACION es una disciplina con programas de investigacin, objetivos y contenidos propios.
1. LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGIA Y EDUCACION
Mucho antes de la aparicin de la psicologa cientfica, el conocimiento psicolgico ha jugado un papel
destacado en la elaboracin de propuestas pedaggicas y en la configuracin de la teora educativa.
Herbart, uno de los pensadores ms influyentes en el pensamiento pedaggico del siglo XIX, afirmaba ya que
la filosofa moral debe indicar a la pedagoga los objetivos a alcanzar, mientras que la psicologa debe
procurar los medios apropiados para ello.
Thorndike, uno de los primeros psiclogos que ponen las bases de la Psicologa de la Educacin, insiste en la
necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigacin psicolgica de
naturaleza experimental y aconseja desconfiar sistemticamente de las opiniones que carezcan de esta base.

Las expectativas depositadas en la psicologa desde el campo de la educacin se nutren fundamentalmente de

los progresos espectaculares realizados durante las primeras dcadas del siglo XX en tres reas: Las
investigaciones experimentales del aprendizaje, El estudio y la medida de las diferencias individuales y la
psicologa del nio.
Esta situacin se refuerza todava ms en las dcadas siguientes, en las que la Psicologa de la Educacin
aparece como la reina de las ciencias de la educacin. Hacia 1940, se tiene el convencimiento de que la
Psicologa de la Educacin- entendiendo por tal bsicamente las tres reas mencionadas va a permitir que la
pedagoga alcance definitivamente un estatuto cientfico.
Cuando se inicia la dcada de los cincuenta, la ausencia de una definicin conceptual clara y precisa en
contraste con el reconocimiento oficial del que goza.
Al ser considerada la ciencia de la educacin por excelencia, se ve abocada a ocuparse progresivamente de
todos los problemas y aspectos relevantes del fenmeno educativo; pero, paralelamente a esta extensin de los
contenidos y de los problemas estudiados , sus lmites se van desdibujando y se hace cada vez ms difcil
precisar su objeto de estudio. Al ampliar desmesuradamente su foco de inters, la psicologa de la educacin
pierde su identidad.
En el transcurso de los aos 50 empieza a tomarse conciencia de las dificultades de integrar los mltiples
resultados, no siempre concordantes y a veces incluso contradictorios, que proporcionan las investigaciones
psicolgicas. Las dificultades se agravan debido al afianzamiento de las distintas escuelas y corrientes dentro
de la psicologa cientfica. Se empieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las grandes teoras
comprensivas del aprendizaje elaboradas durante la primera mitad del siglo.
Hacia mediados de la dcada de los cincuenta emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar el
protagonismo de la psicologa, no, la reina de las ciencias de la Educacin. Estas disciplinas
principalmente Sociologa de la Educacin, la Economa de la Educacin, la Educacin Comparada y la
planificacin educativa ponen de relieve la insuficiencia del anlisis psicolgico para la comprensin global
de los fenmenos educativos.
La confluencia de factores como el inicio de una poca de prosperidad econmica, el final de la guerra fra, el
desplazamiento de la confrontacin entre los bloques a la carrera por el desarrollo cientfico y tecnolgico y el
impacto de la ideologa del igualitarismo social produce un renovado inters por los temas educativos y hace
posible un incremento espectacular en los recursos econmicos y humanos dedicados a la investigacin y a
las reformas en este campo. El resultado es que las disciplinas educativas experimentan un desarrollo
considerable durante las dos dcadas siguientes.
La psicologa de la educacin, por la posicin privilegiada que ocupa histricamente, va a ser una de las ms
beneficiadas por esta inyeccin de recursos. Sin embargo, la existencia de las otras disciplinas educativas que
han surgido en los aos cincuenta, le obliga por un lado, a aceptar la necesidad de un planteamiento
multidisciplinar en el anlisis de los fenmenos educativos y, por otro, a precisar su propio objeto de estudio.
Las reas temticas clsicas aprendizaje, medida de las diferencias individuales, crecimiento y desarrollo
humano- ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje de las materias escolares y de los factores que
inciden en el mismo.

Esta tendencia se refuerza durante los aos setenta, coincidiendo, adems con el ?????? Creciente de la
psicologa cognitiva en la explicacin del aprendizaje, lo que favorece una aproximacin entre la psicologa
del aprendizaje y la psicologa de la instruccin.
La psicologa cognitiva de la instruccin es, sin lugar a dudas, uno de los enfoques dominantes en la dcada
de los ochenta.
Sin embargo, paralelamente a la evolucin descripta, vuelven a arreciar las crticas sobre el alcance real de las
aportaciones de la Psicologa a la Educacin.
Tras la crisis econmica que se instala a nivel mundial a partir de 1975 aproximadamente y que provoca una
restriccin considerable de las ayudas a la investigacin y a las reformas educativas, se subraya cada vez con
ms insistencia que la masa de resultados empricos acumulados ha tenido unas repercusiones prcticas muy
limitadas. Se cuestiona la utilidad de gran parte de la investigacin educativa y, en lo que concierne a la
psicologa de la educacin, se pone en duda su capacidad para fundamentar cientficamente el arte de la
enseanza.
Se acepta, en trminos graves que las expectativas depositadas en la psicologa desde principios de siglo no se
han cumplido y se abre, de este modo, un perodo de reflexin sobre los fundamentos de la Psicologa de la
Educacin y de bsqueda de alternativas.
La mayora admite que las relaciones entre la PSICOLOGIA y la EDUCACION han adoptado demasiado a
menudo un carcter excesivamente unidireccional ignorando las caractersticas propias de los fenmenos
educativos, siendo necesario y urgente un cambio de perspectiva. La polmica contina abierta en la
actualidad y tiene su reflejo, como decamos al principio, en la existencia de concepciones alternativas sobre
los objetivos y los contenidos de la psicologa de la educacin.
LAS CONCEPCIONES ACTUALES DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
En sus esfuerzos por contribuir a la comprensin y mejora de la educacin y la enseanza , los psiclogos de
la educacin adoptan una diversidad de procedimientos que oscilan desde una postura marcadamente
psicologizante, caracterizada por reducir los fenmenos educativos a la yuxtaposicin de los procesos
psicolgicos bsicos que intervienen en ellos, hasta la postura opuesta, caracterizada por la toma en
consideracin de las caractersticas propias de las situaciones educativas y por la voluntad de analizar los
procesos psicolgicos en el contexto de las mismas.
En un extremo se sitan los autores que conciben la psicologa de la educacin como un mero campo de
aplicacin del conocimiento psicolgico, como una psicologa aplicada a la educacin .El cometido esencial
de la disciplina consiste entonces, en extraer, del conjunto de conocimientos que proporciona la psicologa
cientfica, los que pueden resultar relevantes y pertinentes para la educacin y la enseanza. Esta ha sido sin
lugar a dudas la concepcin mayoritaria de la psicologa de la educacin hasta los aos 50 aproximadamente.
Todas estas variantes participan, sin embargo, del mismo principio: la investigacin psicolgica proporciona
el conocimiento, que es de ndole general y puede aplicarse en consecuencia tanto a la educacin como a otras
reas de la actividad humana. Lo que caracteriza a la Psicologa de la Educacin no es la naturaleza del
conocimiento que maneja, sino el hecho de aplicarlo a los fenmenos educativos.

Han surgido algunas voces que niegan a la psicologa de la educacin su derecho a existir como disciplina
independiente. Estas concepciones, que suponen verdaderas alternativas epistemolgicas a la Psicologa de la
Educacin, proponen integrar los contenidos tradicionales de esta ltima en una disciplina ms amplia que
tendra como objetivo la aprehensin global de los fenmenos educativos.
En algn lugar intermedio entre los extremos que representan los dos grandes grupos de concepciones
precedentes, encontramos las propuestas que conciben la Psicologa de la Educacin como una disciplina
puente entre la psicologa y la educacin, con un objeto de estudio, unos mtodos y unos marcos tericos y
conceptuales propios. Uno de los autores representativos de esta tendencia es Robert Glaser.
La psicologa de la instruccin, que es como denomina Glaser a esta disciplina puente, participa de las
caractersticas de las llamadas ciencias del diseo o disciplinas tecnolgicas. Lo peculiar de este tipo de
disciplinas es que no se limitan a describir y explicar su objeto de estudio, sino que adems elaboran
procedimientos para modificarlo.
Para Ausubel, la diferencia bsica existente entre la psicologa y la Psicologa de la Educacin radica en que
la primera se ocupa del estudio de las leyes generales del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar.
El mismo nfasis en la necesidad de que la psicologa de la educacin tenga en cuenta las caractersticas
peculiares de las situaciones educativas en la elaboracin de sus explicaciones y propuestas lo encontramos en
autores europeos del mbito francfono.
La Psicologa de la Educacin se configura como una disciplina cientfica diferente, al mismo tiempo, de la
psicologa y de la pedagoga.
3. LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION: UNA DISCIPLINA PSICOLGICA Y EDUCATIVA DE
NATURALEZA APLICADA
Afirmar que la Psicologa de la Educacin es una disciplina puente equivale a afirmar que no se identifica
completamente ni con las disciplinas psicolgicas ni con las disciplinas educativas; o para decirlo en trminos
positivos, que participa al mismo tiempo de las caractersticas de unas y otras. En tanto disciplina psicolgica,
la Psicologa de la Educacin se nutre de las preocupaciones, mtodos y explicaciones que proporcionan otras
ramas de la psicologa cientfica.
Ausubel seala que las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas bsicas no aplican
(mecnicamente, aadiramos nosotros) al dominio de los problemas prcticos De ah la necesidad de la
Psicologa de la Educacin de proceder a un tipo de investigacin aplicada que tenga en cuenta los problemas,
factores y variables de las situaciones educativas. La investigacin es aplicada en tanto la pertinencia de los
problemas estudiados tiene su origen en el campo educativo, pero sus resultados pueden ser igualmente
bsicos o fundamentales en el sentido de dar lugar a teoras explicativas.
En resumen, la Psicologa de la Educacin entendida como disciplina puente mantiene estrechas relaciones
con el resto de las disciplinas psicolgicas. Son ms bien unas relaciones que merecen ser calificadas en
sentido estricto de interdependencia e interaccin.

En tanto disciplina educativa, la Psicologa de la Educacin junto con la didctica y la sociologa de la

educacin forma parte de los componentes especficos de las ciencias de la educacin, es decir, del ncleo
de ciencias cuya finalidad especfica es estudiar los procesos educativos.
La Psicologa de la Educacin, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los componentes
especficos de las ciencias de la educacin, estudia los procesos educativos con una triple finalidad:
1) Contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de estos procesos, 2) elaborar modelos y programas de
intervencin dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad determinada y 3) dar lugar a una praxis educativa
coherente con las propuestas tericas formuladas.
En otras palabras, en tanto que disciplina educativa, la Psicologa de la Educacin estudia los procesos
educativos en una triple vertiente o dimensin: terica o explicativa, Proyectiva o tecnolgica Y Prctica o
aplicada.
En una primera aproximacin al problema (Col) podemos identificar tres componentes que aparecen siempre
en todos los intentos de aplicar la Psicologa a la Educacin: En primer lugar , tenemos lo que se aplica, es
decir un conjunto de conocimientos- generalizaciones empricas , principios , leyes, modelos, teoras - ms
o menos organizados sobre los procesos psicolgicos.
NUCLEO TEORICO CONCEPTUAL
En segundo lugar, encontramos el mbito de aplicacin, es decir, la parcela de la realidad-situaciones,
fenmenos,

problemas,

etc.-

la

que

pretendemos

aplicar

el

ncleo

terico

conceptual

PRACTICAS EDUCATIVAS (para referirnos genricamente al mbito de aplicacin).

En tercer lugar, es necesario disponer de unos procedimientos o pautas de actuacin que permitan ajustar el
conocimiento terico, que es por definicin general y descontextualizada, a las caractersticas particulares del
mbito de aplicacin.
PROCEDIMIENTOS DE AJUSTE
4. EL OBJETO DE ESTUDIO Y LOS CONTENIDOS DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
Al caracterizar la Psicologa de la Educacin como disciplina puente, podemos considerar como objeto de
estudio de la misma los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como
resultado de su participacin en actividades educativas.
La educacin es un fenmeno extraordinariamente complejo cuya comprensin exige una aproximacin
multidisciplinar.
El hecho educativo debe ser examinado como un todo mediante la aplicacin simultnea y coordinada de los
instrumentos tericos y metodolgicos que proporcionan las distintas disciplinas educativas, entre las que se
cuenta la Psicologa de la Educacin.
La aportacin de la Psicologa de la Educacin a este proyecto global consiste en: el anlisis de los procesos
de cambio que experimentan los participantes en el acto educativo, de su naturaleza y caractersticas, de los

factores que los facilitan, los obstaculizan o los imposibilitan, de la direccin que toman y de los resultados a
los que llegan.

Fisiologa y Conducta.
Nuestro cerebro, fruto de la evolucin en la que ha ido aumentando su tamao y complejidad, es el
responsable de nuestra vida mental. En la actualidad las disciplinas que se dedican a su estudio son: La
Neurologa (Santiago Ramn y Cajal), la Neurociruga y la Neuropsicologa. Esta ltima centra su estudio en
responder a las preguntas:
Cules son los mecanismos cerebrales en los que se basan los procesos mentales?
Qu relacin existe entre nuestra mente y nuestro cerebro?
Intentaremos esclarecer una posible respuesta a estas preguntas.
El simple hecho de descolgar el telfono, mantener una conversacin o leer estos apuntes, dar un paseo, elegir
un canal de televisin... implica una multiplicidad de operaciones bsicas, cerebrales muy complejas, que se
combinan entre s para poder realizar nuestras intenciones.
Por nuestro sistema nervioso, que recorre todo nuestro cuerpo, pasan muchos datos, mucha informacin,
desde
Los rganos sensoriales: Recibirla.
Al cerebro: Procesarla. Y
Desde el cerebro a los msculos: para emitir una respuesta adecuada.
Toda esta informacin recorre el sistema nervioso en forma de ondas electroqumicas.
Qumicas: Mediante la sinapsis de las neuronas.
Elctricas: Mediante el impulso nervioso.
El Sistema Nervioso tiene dos partes principales, son:
Sistema Nervioso Central (SNC): Formado por el encfalo y la mdula espinal. Es el principal vehculo de la
informacin entre el cerebro y el cuerpo.
Sistema Nervioso Perifrico (SNP): Formado por muchas ramificaciones que enlazan al SNC con el resto del
cuerpo.
Nuestro cerebro y nuestro Sistema Nervioso estn constituido por unas clulas peculiares que son las
neuronas.

Las neuronas.

Dnde estn?
Se encuentran en el tejido nervioso y en cerebro humano.
Qu son?
Son la unidad anatomofuncional del cerebro humano. Son clulas autnomas, especializadas en la
coordinacin nerviosa que interactan entre s por medio de la sinapsis. No estn unidas unas a otras de forma
fsica, sino que cuando se unen lo hacen de forma puramente qumica por medio de los neurotransmisores. Su
descubrimiento se debe a Ramn y Cajal.

Cmo son?
Hay gran diversidad morfolgica de neuronas. Pero su estructura bsica es la siguiente:
Cuerpo celular o soma.
En el centro del soma est es ncleo.
Un largo terminal situado en el extremo: Axn.
Ramificaciones que reciben seales de otras neuronas: Dendritas.
Cmo se clasifican?
Pueden clasificarse atendiendo a:
Proyecciones dendrticas:
1. Unipolares.
2. Bipolares.
3. Multipolares.
Sus conexiones:
Sensoriales o aferentes: (hacia adentro). Envan informacin desde tejidos y rganos sensoriales a la mdula y
el cerebro que los procesa.
Motoras o eferentes: (Hacia fuera). Envan informacin desde la mdula o el cerebro hacia los msculos y
glndulas.

Interneuronas: Recogen impulsos de otras neuronas y los envan a las neuronas motoras que actan los
msculos implicados en el movimiento.
De qu se encargan?
De transmitir al cerebro la informacin recogida por los rganos sensoriales.
Procesar e interpretar esa informacin.
Llevar al resto del cuerpo las rdenes del cerebro.
Cmo transmiten la informacin?
El proceso es ms o menos el siguiente:
Los rganos sensoriales captan los estmulos o bien del mismo cuerpo o de la realidad exterior.
En forma de corriente elctrica pasan esa informacin a la neurona.
La neurona desde el soma enva iones (tomos elctricos) a travs de la membrana y pasan por el axn hasta
llegar a las dendritas.
Al llegar a las dendritas entran en el espacio sinptico y hacen que se libere iones de calcio.
En consecuencia, se liberan unas sustancias qumicas llamadas neurotransmisores.
Los neurotransmisores provocan la aparicin de potenciales de accin (seales elctricas) que viajan en
sentido opuesto en otras dendritas de otra neurona.
Las seales elctricas llegarn al ncleo de la nueva neurona y se volver al paso 3.
Sistema nervioso central.
El Sistema Nervioso Perifrico por medio de sus ramificaciones recibe la informacin sensorial que enva al
SNC que la selecciona y procesa, y controla las reacciones corporales.
El sistema nervioso central est compuesto por:
El encfalo. Formado a su vez por:
El cerebro.
El cerebelo
El bulbo raqudeo.
La mdula espinal. sta es la puerta por la que se conecta el encfalo con el resto del cuerpo.

El bulbo raqudeo:
Est situado debajo del cerebelo y se encarga de que funciones mecnicas como la respiracin o el ritmo
cardiaco vayan bien.
El cerebelo:
Est situado en la base del cerebro y se encarga de la coordinacin motora y del equilibrio del cuerpo. Relaja
los msculos tensos, impone el ritmo a mantener segn el trabajo que se realiza. Tambin tiene relacin con la
memoria, el aprendizaje y el movimiento muscular.
El cerebro:
Qu es?
Es el rgano de la inteligencia y quien regula todas las actividades del cuerpo. Su volumen es de unos 1230
cm3 y su peso es de unos 1259 gramos. Ocupa el 80% de la cavidad craneal.
Cul es su estructura?
Visto desde fuera,

El cerebro est constituido por dos hemisferios: Derecho (soador) e izquierdo (pensador). Las vas de control
de los hemisferios estn cruzadas de forma que el izquierdo regula la parte derecha del cuerpo y el derecho la
izquierda. Los dos hemisferios estn conectados por medio del cuerpo calloso. (Desde el interior).
Cada hemisferio puede dividirse en cuatro lbulos:
Lbulo frontal. Zona motora. Encargado de una serie de capacidades psquicas exclusivas de la especie
humana: El habla, el control de las emociones, el centrarnos en una actividad, la planificacin, el mantener
una idea en la mente durante mucho tiempo, y el uso de la memoria. (Director de orquesta).
Lbulo parietal. Zona sensorial. Encargado de recepcin de seales tctiles, temperatura, dolor y el gusto.
Lbulo temporal. Zona auditiva. Encargado de captar los estmulos auditivos que dependiendo de la
frecuencia sern enviados a una u otra zona de la corteza cerebral permitiendo captar distintos sonidos.
Lbulo occipital. Zona visual. Recibe las seales visuales y reconstruye mentalmente la imagen que nosotros
vemos.

Los hemisferios estn recubiertos por materia gris que forma pliegues y circunvalaciones en la corteza
cerebral o crtex.

Visto desde dentro

En el ncleo central est situado el tlamo que procesa informacin sensorial y la transmite a la corteza
cerebral.
Por debajo del tlamo est el hipotlamo al que llegan las vas aferentes de los rganos sensoriales
informndole de todo lo que pasa en el interior y exterior del cuerpo. Ponernos rojos, sudar, los pelos de
punta, secreciones digestivas, vasoconstriccin y dilatacin; acta sobre el estado de vigila del sujeto,
interviene en los procesos emocionales y sexuales; regula el hambre y la saciedad. Juega un papel muy
importante en las situaciones de stress.
Entre los dos hemisferios est el sistema lmbico: No es exclusivo del ser humano. (Cerebro animal). Se
considera que est relacionado con la memoria a largo plazo, las emociones, la sensacin de placer, el instinto
y el control visceral.
Mdula espinal.
En ella se encuentran las neuronas motoras que activan los msculos con los que movemos el cuerpo.

Gentica Conductual.
CREACIN DE LA TEORA EVOLUCIONISTA POR DARWIN
Otra premisa cientfico natural muy importante en el proceso de consolidacin de la ciencia
psicolgica es la obra del gran naturalista ingls Charles Darwin (1809-1882). Antes de
Darwin se haba considerado que el organismo estaba vinculado al medio a nivel de
procesos fsico/qumicos moleculares o energticos. A partir de los descubrimientos de
Darwin pudo establecerse un nuevo nivel y tipo de vnculo entre el organismo y el medio.

La gran significacin histrica de la Teora de Darwin consiste no solo en su enfoque

evolucionista, sino tambin en que modific la concepcin acerca de la naturaleza de las
relaciones causales entre el organismo y el medio, revelndose como relaciones de un tipo
especial que no podan reducirse a las leyes de interaccin mecnica o energtica.
Comenz a considerarse al organismo como una formacin condicionada por la historia de
la especie, como una formacin adaptada a las condiciones de su hbitat debido a la
seleccin natural. Esta ltima elimina todo cuanto no sirve a la adaptacin y, por tanto, las
funciones psquicas fueron tambin consideradas como instrumento de supervivencia,
como factor importante de la evolucin.
Las particularidades de la adaptacin individual,

se explicaba por el principio de la

adaptacin al medio. El organismo cambia de conducta, adquiere nuevas formas de

reacciones, obligado por la influencia del medio. Pero este ltimo no es un nico factor
que induce al organismo a la accin. Conjuntamente con este factor acta otro en el propio
organismo, como fuerzas especiales, los instintos.
La cuestin de los instintos es abordada por Darwin en un captulo especial de su obra El
origen de las especies (1859). Aunque en aquel momento no poda decirse nada sobre el
mecanismo fisiolgico de los instintos,

se abra el camino hacia su investigacin

experimental como fenmeno psquico y no solo biolgico, ya que los instintos constituan
el aspecto impulsor de la conducta.
Cuando Darwin analiz el problema del origen del hombre, sus conclusiones sobre el
parentesco entre el ser humano y el mundo animal se extendieron tambin a la esfera de lo
psquico.
La incursin de los trabajos de Darwin en el terreno de la psicologa se observa en su
investigacin sobre la expresin de las emociones en el ser humano y en los animales,
donde hace un interesante estudio de los movimientos expresivos que acompaan a los
estados emocionales. Otro ejemplo fue su trabajo Esquema biogrfico de un nio pequeo,
publicado en 1877.

Partiendo de Darwin,

la penetracin del principio evolutivo en la psicologa tuvo

consecuencias muy importantes para el desarrollo de la ciencia. Por una parte introdujo un
nuevo punto de vista al no relacionar lo psquico y su evolucin solo con los mecanismos
fisiolgicos,

sino tambin con el desarrollo de los organismos

en el proceso de la

adaptacin al medio.
Las funciones psquicas fueron entendidas ahora como fenmenos de adaptacin,
partindose de la funcin que cumplan en la vida del organismo. Aunque posteriormente
se demostr la limitacin de este criterio, pues conduca a la bipolarizacin de la psiquis
humana, no hay dudas de que en su momento histrico constituy un paso de avance
revolucionario para la psicologa.
Por otra parte el principio evolutivo condujo a la formacin de la psicologa del desarrollo o
la evolucin,

principalmente en psicologa animal.

El avance de los trabajos sobre

psicologa animal ha aportado mucho al conocimiento de los grados de evolucin

de lo

psquico precedente al nivel de la psicologa humana (estudio filogentico del psiquismo),

lo que contribuy notablemente a esclarecer la naturaleza de la psiquis del ser humano, al
compararla con los distintos niveles de la psiquis en el mundo animal.
Adems el principio evolutivo de la psicologa constituy el motor impulsor

de las

investigaciones sobre el propio desarrollo de la psiquis humana (estudio ontogentico del

psiquismo). Prueba de ello fue el desarrollo de los trabajos sobre psicologa infantil, que
contina incrementndose en la psicologa contempornea.
ESTUDIOS DE GALTON SOBRE DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Tambin la obra del ingls Francis Galton (1822-1911), tuvo considerable importancia para
el desarrollo de la psicologa. Sobre la base del estudio de grandes personalidades, Galton
plante que el talento de las personas era determinado hereditariamente, despreciando el
valor de los factores de carcter social y educativo.

Es decir,

que las capacidades

cognoscitivas estn determinadas por el factor gentico. Esto se aprecia en su obra Genio
hereditario (1869).

El carcter reaccionario de esta concepcin daltoniano de las capacidades salta a la vista,

pues con ella se justifica que las grandes personalidades estudiadas por Galton,

que

siempre pertenecan a la clase dominante, fueran predeterminadas naturalmente y no por

las condiciones de discriminacin y explotacin inherente a la sociedad dividida en clases
antagnicas. En este tipo de sociedad, nicamente los miembros de las clases dominantes
tiene acceso pleno a la experiencia histrico/social acumulada por la humanidad, que
constituye la base o premisa para el desarrollo de las capacidades y de la personalidad en
general; mientras que los miembros de las clases dominadas no tiene ese libre y completo
acceso a las condiciones necesarias (educacionales, culturales, etc.) Para alcanzar un
nivel elevado de desarrollo de las capacidades.
Sin embargo, en Galton encontramos un aspecto positivo a partir del planteamiento de un
problema nuevo en ese momento, el de la gentica de la conducta, y la elaboracin de
varios procedimientos para su investigacin experimental y matemtica. Se apoyaba en la
antropologa, la determinacin y la medicin de las diferencias en la constitucin fsica del
organismo humano. Galton pas del parmetro fsico a los psquicos e ide varios aparatos
para su medicin. Confrontando los ndices relativos a las propiedades fsicas y psquicas
de un sujeto determinado, elaboraba un cuadro de la organizacin fsico/psquica del
sujeto estudiado, que le permita diferenciarlo de otros.
Los experimentos que realizaba tenan carcter de test o prueba de corta duracin. Los
resultados que as se lograban se evaluaban comparndolos con los ndices de otros sujetos.
De manera semejante a cmo pueden determinarse ciertas caractersticas corporales de un
sujeto comparndolo con otros,

as se proceda en relacin con las caractersticas

psicolgicas.
A pesar de la deficiencia cardinal de Galton de pretender explicar las diferencias psquicas
individuales partiendo exclusivamente de factores hereditarios y que fuera indiferente al
problema de la evolucin de las propiedades psquicas, su desarrollo y transformacin en
el transcurso de la vida, el hecho de que centrar su atencin en el individuo como un todo,
como una combinacin de diversas variables corporales y psquicas,

medibles y

correlacinales entre s, lo hizo reflejar necesariamente en sus investigaciones un aspecto

de la realidad psquica como es la peculiaridad individual, personal, de la psiquis, lo que
constituye una caracterstica distintiva e importante de la psiquis humana.
ESTUDIO SOBRE LA REALIDAD PSQUICA POR LOS PSICONEURLOGOS
FRANCESES
En la psiconeurologa encontramos otra fuente de desarrollo de los conocimientos sobre la
realidad psquica que contribuy al ascenso de la psicologa al nivel cientfico.
Uno de los aportes de los psiconeurlogos en el estudio cientfico de la realidad psquica lo
encontramos en la demostracin de la fuerza de la motivacin. Para Pierre Janet (18591947) el principio rector de la conducta del sujeto era el concepto de energa psquica, que
estaba condicionada por la herencia y por las circunstancias externas simultneamente.
Cuando el sujeto no puede movilizar esa energa psquica al enfrentar se a las dificultades
de la vida, esto se convierte en fuente de enfermedades.
En estos estudios se habla de energa psquica es decir, de un factor desconocido de la
fisiologa y de la fsica y que por lo tanto su ubicacin corresponda justamente en otro
campo, el de la psicologa.
La trascendencia que tuvo el abordar la cuestin de la motivacin para el desarrollo de la
psicologa salta a la vista en la psicologa contempornea,

pues en ella la categora

motivacin ocupa un lugar fundamental.

Los recursos psicoenergticos interiores del ser humano se conceban como reguladores de
su comportamiento
organismo,

y no se interpretaban como fuerzas cerradas en el sistema del

pues su aumento o disminucin se correlacionaba con el carcter de las

relaciones del sujeto con los dems.

Los psiconeurlogos se ocuparon mucho del estudio de la hipnosis. Precisamente en la

hipnosis, en la sugestin, se manifiestan, aunque sea en una forma poco usual, elementos
de las relaciones psico/sociales. El efecto de la cura que se logra mediante la sugestin
hipntica se explica por la accin psicolgica de un sujeto sobre otro y no por otras causas
no psicolgicas (magnetismo, fluidos y otros agentes) como se crea en el inicio de los
estudios sobre el hipnotismo. La influencia de un sujeto sobre otro lleva implcito que
quien la reciba est en disposicin de aceptarla, es decir, comprender una determinada
motivacin.
De modo anlogo a lo ocurrido con la motivacin, en los trabajos de los psiconeurlogos,
al hacerse evidente la relacin psico/social como un aspecto especial de la realidad
psquica, discernible de otros, encontramos una fuente importante para el desarrollo de
una categora que ha devenido en un componente relevante de la ciencia psicolgica
contempornea: la comunicacin.
A partir del influjo de estas premisas cientfico/naturales, la psicologa se fue conformando
en las formas inherentes a la ciencia: hechos, mtodos, teoras, categoras, etc. La
realidad psquica se abra a la investigacin cientfica. La psicologa se estableca como
ciencia independiente de la filosofa y de la fisiologa,

pero sin perder sus nexos

indisolubles con ambas.

Durante mucho tiempo se haba considerado que los que deban dedicarse al estudio de la
actividad psquica eran los filsofos, pues eran los que siempre se haban ocupado del
anlisis del alma y sus funciones. Pero cuando estas funciones comenzaron a estudiarse
mediante mtodos propios de las ciencias naturales, con experimentos, mtodos clnicos,
aplicndose la matemtica y la estadstica, entonces gan rapidez el proceso mediante el
cual la psicologa se haca independiente de la filosofa, lo que significaba el triunfo del
enfoque cientfico/concreto sobre el enfoque especulativo,
conversin de la psicologa en ciencia.

triunfo necesario para la

Este triunfo fue preparado en gran medida por los naturalistas gracias a la aplicacin de
mtodos fisiolgicos. As en un inicio, el experimento psicolgico se generaba en el
laboratorio de fisiologa. Sin embargo, resultaba que el objeto de estudio no eran los
fenmenos corporales,

sino los psquicos,

por lo que el trabajo del laboratorio se

transformaba de fisiolgico en psicolgico.

La psicologa no sola independiz de la

filosofa, sino tambin de la fisiologa.

Por todo ello se comprende que el acontecimiento que marc el advenimiento de la
psicologa como ciencia fue la creacin del laboratorio de psicologa, que ocurri por
primera vez en 1879 en Leipzig por obra del investigador alemn Wilhelm Wundt (18321920)
Los primeros trabajos experimentales de Wundt y sus discpulos se centraron en procesos
psicofisiolgicos elementales, pero muy pronto el experimento, que prcticamente se
encontraba en la frontera de los dominios fisiolgicos y psicolgicos, fue adentrndose
cada vez ms en este ltimo, con lo que se profundiz en la investigacin de los problemas
ms complejos de la psiquis.
Despus de creado el laboratorio de Wundt,

fueron surgiendo otros laboratorios de

psicologa en diferentes pases. Muy pronto el trabajo experimental alcanzaba grandes

dimensiones. La psicologa se afianzaba como ciencia independiente sobre la base del
desarrollo de la experimentacin, recopilando nuevos hechos, descubriendo nuevas leyes.
Los mtodos de la psicologa se hacan cada vez ms precisos y se creaban otros nuevos,
con lo que se perfeccionaba progresivamente la investigacin de la psiquis y se alzaba
sobre nuevos peldaos la ciencia psicolgica.

Los laboratorios se convirtieron en el

principal medio de consolidacin de la psicologa como ciencia independiente pero no

fueron el nico medio. Otros fueron: el incremento de publicaciones peridicas, como las
revistas cientficas; la creacin de asociaciones y ctedras de psicologa; as como la
celebracin de congresos internacionales.

La ciencia psicolgica se fue desarrollando en direccin de nuevos y ms altos niveles

tericos, metodolgicos y de vinculacin con la prctica.
Sensacin y Percepcin
La sensacin se refiere a experiencias inmediatas bsicas, generadas por estmulos simples.
La sensacin tambin se puede definir como trminos de la respuesta de los rganos que
tienen

los

sentidos

frente

un

estmulo.

La percepcin incluye la interpretacin de esas sensaciones, dndoles significado y organizacin. La

organizacin, interpretacin, anlisis e integracin de los estmulos, implica la actividad no slo de nuestros
rganos sensoriales, sino tambin de nuestro cerebro.
Se acepta generalmente que la sensacin precede a la percepcin y que esta es una diferencia funcional
sencilla; en el proceso sensible se percibe un estmulo -sensacin-, como puede ser la alarma de una puerta,
luego se analiza y compara la informacin suministrada por ese estmulo y despus de interpretar la
percepcin que hemos tenido de dicha sensacin, se decide si es necesario permanecer en una actitud de alerta
frente algn peligro o si simplemente es cuestin de apagar el dispositivo que accidentalmente accion la
alarma.

Todos los seres humanos percibimos el mundo exterior a travs de los sentidos, pero
nuestra percepcin depende tambin de experiencias anteriores. Constantemente nuestros
sentidos son bombardeados por multitud de estmulos; Un estmulo es la energa fsica que
produce

una

excitacin

en

un

rgano

sensorial.

Los sentidos nos ofrecen un panorama interesante del mundo, pero no siempre son capaces
de transmitirnos una imagen exacta de la realidad. De hecho construimos cantidad de
instrumentos para amplificar nuestros sentidos.
La sensacin consiste en detectar algo a travs de los sentidos y los receptores de sensacin
internos sin que an haya sido elaborado o tenga un significado.
La percepcin no es slo una mera suma de los estmulos que llegan a nuestros receptores
sensoriales, sino que cada individuo organiza la informacin recibida, segn sus deseos,
necesidades y experiencias. El cerebro transforma inmediatamente los mensajes sensoriales
en

percepciones

conscientes.

La percepcin es un proceso constructivo por el que organizamos las sensaciones y

captamos conjuntos o formas (Gestalt) dotadas de sentido.

La integracin de cada persona al ambiente en el que se desarrolla, depende de su

capacidad perceptiva. Si analizamos esta definicin obtenemos que la percepcin: Es un
proceso constructivo que depende de las caractersticas del estmulo y de la experiencia
sociocultural

afectiva

del

sujeto

perceptor.

Es un proceso de informacin-adaptacin al ambiente. El objetivo de la percepcin es dotar

de sentido la realidad que vivimos, facilitarnos informacin sobre el mundo y permitir
nuestra

adaptacin

al

entorno.

Es un proceso de seleccin. Como la informacin que recibimos es excesiva los recuerdos

del individuo son limitados, percibimos lo que es relevante para nosotros en cada
circunstancia. Esta seleccin se produce mediante la atencin.
La atencin es una actividad consciente que inhibe lo que pueda interferir, orienta los
sentidos, los sistemas de respuesta y los esquemas de conocimiento residentes en la
memoria.
Existen cuatro fases en el proceso de la percepcin: Deteccin: Cada sentido dispone de un
receptor, grupo de clulas sensibles a un tipo de estmulo.
Transduccin: Parte de nuestro talento natural depende de la capacidad del cuerpo para
convertir un tipo de energa en otro. Los receptores convierten la energa del estmulo en
mensajes

nerviosos.

Transmisin: Cuando sta energa tiene la suficiente intensidad, desencadena impulsos

nerviosos que transmiten la informacin codificada, sobre las caractersticas del estmulo,
hacia

diferentes

partes

del

cerebro.

Procesamiento de la informacin: Nuestros rganos sensoriales detectan energa y la

codifican en seales nerviosas, pero es el cerebro quien organiza e interpreta la informacin
en

forma

de

experiencias

conscientes.

La sensacin se origina cuando el rgano de un sentido (receptor) es estimulado por una

energa fsica (color, olor, etc.). Nuestro cerebro organiza la informacin que proviene de
los sentidos y otorga un significado a las sensaciones.
Los seres humanos disponemos de cinco sentidos que nos informan del mundo exterior,
llamados exteroreceptores (gusto, odo, tacto, olfato y vista). Tambin contamos con otros
que reciben informacin de nuestro organismo (interceptores) y otros que nos informan del
movimiento

(propioceptores).

Exteroceptores:
Gusto: Sentido de carcter qumico, nos permite percibir muy pocos sabores. Bsicamente
son slo cuatro (dulce, salado, cido y amargo). La riqueza de gustos se consigue
combinando

estos

cuatro.

Olfato: Sentido qumico. El estmulo son las sustancias volatilizadas, que excitan los
receptores presentes en la parte superior de las fosas nasales.
Visin: La mayor parte de informacin exterior que se obtiene es visual. La vista es
considerada el sentido por preferencia en los seres humanos. Los ojos son, el rgano ms
importante y trabajan juntos para transmitir imgenes al cerebro a travs del nervio ptico.
Audicin: Es fundamental para la comunicacin por medio del lenguaje. Somos muy
sensibles a las diferencias de sonido y podemos detectar las diferencias entre millares de
voces

humanas.

Tacto: Nuestra sociedad inhibe el tacto porque lo asocia al inters sexual, aunque el afecto
no es lo mismo que el sexo.
Propioceptores:
Sentido cenestsico: Nos informa de la posicin relativa del cuerpo y de lo que hace
durante el movimiento; tambin regula la tensin muscular del organismo.
Sentido vestibular: Proporciona informacin sobre el movimiento y orientacin de la
cabeza y el cuerpo respecto a la tierra conforme se desplazan las personas.
Interoceptores:
Sentido orgnico: Nos indica es estado de nuestros rganos internos a travs de las clulas
viscerales.
La capacidad humana de recibir estmulos es limitada, no podemos tener sensacin de todo.
En nuestra sensacin existen diferentes umbrales:
Umbral absoluto:
Es la cantidad mnima de estmulo que necesitamos para detectar algo (umbral inferior) y
tambin la cantidad mxima de estmulo que podemos recibir, es decir, el lmite superior
por encima del cual no sentimos ms (umbral superior).
Umbral diferencial:

Es la diferencia de intensidad del estmulo necesaria para notar un incremento o una

disminucin ante un estmulo previo. Cuanto ms pequeo es el cambio que podemos
detectar,

mayor

es

nuestra

sensibilidad.

El estudio de la organizacin perceptual consiste en descubrir los factores responsables de

que las sensaciones aparezcan como totalidades unitarias y coherentes ante nuestra
experiencia.
En el anlisis de la percepcin humana podemos resaltar tres perspectivas psicolgicas:
asociacionista, escuela de la forma y cognitiva.
Asociacionista:
Considera que la percepcin es un mosaico de sensaciones. Sin embargo, la percepcin
es un todo ms complejo que la suma de sus componentes. Percibir es dotar de sentido a un
acontecimiento.
Escuela de la forma (Gestalt): Rechazan la creencia del sentido comn (vemos el mundo
tal y como es) y defienden la naturaleza holstica del proceso perceptivo, resumido en la
frase: el todo el mayor que la suma de las partes.
La forma es un esquema de relaciones invariantes entre ciertos elementos y relativamente
independiente de las caractersticas fsicas en las que se encuentra materializada.
Cognitiva: Considera que cada individuo aprende a percibir y utiliza esquemas cognitivos
(conjunto de conocimientos almacenados en su memoria) para interpretar la realidad. Si
comparamos a una persona con un ordenador, observamos que la mquina recibe
informacin externa pero dispone de un programa, instrucciones para tratar los datos. De
forma similar, el sujeto dispone de esquemas cognitivos para poder interpretar la
informacin que recibe del mundo.
La sensacin es detectar algo sin saber qu es, mientras que la percepcin es reconocer un
objeto especfico. Desde este punto de vista, las sensaciones corresponden a la recopilacin
de informacin y la percepcin se relaciona con la interpretacin de la informacin.
Las percepciones humanas se caracterizan por tener un diseo determinado, una forma
estable y constante, unas cualidades sensoriales, carcter de corporeidad y manifestacin en
el espacio objetivo. La percepcin no es una simple experiencia sensorial, posee un

determinado significado y resonancia afectiva. Varios factores influyen en nuestra

percepcin:
Factores externos: Intensidad: Cualquier modificacin estimular suele llamar nuestra
atencin. Repeticin: Tiene gran importancia en la propaganda comercial, de ah que se
repitan

tanto

los

anuncios.

Tamao: Los objetos grandes, atraern nuestra atencin con mayor probabilidad que los de
menos tamao. Novedad: La percepcin de objetos no habituales se fija con mayor
facilidad.
Factores internos:
Atencin: En todo momento somos conscientes de un nmero limitado de estmulos.
Motivos: Hacen que la percepcin sea selectiva. Intereses y valores: Atendemos a los
aspectos de la realidad que nos interesan ms. Caractersticas del observador: Los deseos y
las actitudes, la personalidad y la situacin afectiva del observador influyen en la
percepcin. Cultura: Ejerce un papel fundamental en la percepcin; nos han enseado a
percibir y este aprendizaje condicionar nuestra perspectiva.
Nuestros sentidos no son siempre capaces de transmitir una imagen fiel de la realidad. Los
trastornos de la percepcin tienen distintos niveles:
Agnosia: Capacidad de identificar o reconocer estmulos por un sentido particular aunque la
persona tenga bien su capacidad intelectual.
Ilusiones: Es una deformacin del objeto percibido, debido a una percepcin falsa o a un
error en el reconocimiento. Se distinguen varios tipos de ilusiones: Por falta de atencin:
Son frecuentes en la vida cotidiana. Ilusiones catatnicas: Deforman los objetos o
situaciones por influencia de los sentimientos o emociones. Paridoras: Son ilusiones
fantsticas, propias de la imaginacin. Consiste en darle forma definida a algo que no la
tiene.
Alucinaciones: Son percepciones sin objeto. Segn el canal sensorial por el que se
perciben, se dividen en: Acsticas: Se experimentan como ruidos, voces o murmullos.
Suelen

ser

desagradables

para

los

pacientes.

Visuales: Se presentan en personas con trastornos orgnico-cerebrales y en intoxicaciones

graves. Suelen ver objetos mviles, animales, personas de pequeo tamao, caras grotescas
que se burlan de ellos. Gustativas y Olfativas: Se presentan en algunas personas deprimidas
y esquizofrnicas que, influidas por sus delirios, pueden sentir olor a veneno en su comida
o incluso saborearlo. Tctiles: Se refieren a sensaciones en la piel como picores, pinchazos
o corrientes elctricas por la piel. Las alucinaciones pueden ser, adems, de varios tipos:
Fisiolgicas: Son experiencias perceptivas que acontecen antes de dormir o durante el
sueo,

pero

no

son

patolgicas.

Por lesin de los receptores: El sujeto est convencido de que lo que percibe es real, como
la persona que siente un miembro que le ha sido amputado.
Onricas: Son producidas por lesiones difusas del sistema nervioso y por infecciones o
intoxicaciones. Es la tpica del delirium tremens.
Producidas por sustancias psicodlicas (LSD 25): Esta sustancia produce una modificacin
del componente afectivo de la percepcin y modificaciones del espacio y tiempo.
Caractersticas de la esquizofrenia o psicosis crnicas: Las alucinaciones auditivas e ideas
delirantes son sntomas de estos desrdenes mentales.

EL TACTO
rgano: PIEL, Estmulo: El tacto es el sentido encargado de informarnos sobre el contacto,
la presin de ese contacto, la temperatura y el dolor. La piel es un rgano muy complejo
con mltiples funciones, entre otras supone el lmite de nuestro cuerpo por lo que cumple
una funcin de aislamiento y comunicacin con el exterior.
La piel es el rgano ms grande del cuerpo. Entre las distintas estructuras que forman la
piel, encontramos unos corpsculos que son los receptores y que estn encerrados en unas
cpsulas de tejido conjuntivo. Estos corpsculos estn distribuidos entre las distintas capas
de piel epidermis, dermis, hipodermis desde la superficie hacia el interior. De estos
corpsculos parten nervios muy finos que llevan seales al cerebro cuando algo nos toca o
cuando tocamos algo. Se estima que en la piel humana hay alrededor de cuatro millones de
receptores para la sensacin del dolor, 500 mil para la presin, 150 mil para el fro y 18
millones para el calor.

Estructuras: Los receptores encargados del tacto o de la sensacin de contacto son los
corpsculos de Mesmer, que nos permiten darnos cuenta de la forma y tamao de los
objetos y discriminar entre lo suave y lo spero.
Los corpsculos de Puccini son los que determinan el grado de presin que sentimos; nos
permiten darnos cuenta de la consistencia y peso de los objetos y saber si son duros o
blandos. En algunos casos, el peso se mide de acuerdo al esfuerzo que nos causa levantar
un objeto. Por eso se dice que el peso se siente por el "sentido muscular".
Los corpsculos de Ruffini perciben los cambios de temperatura relacionados con el calor
nuestra temperatura normal oscila entre los 36 y los 37 grados-. Especialmente sensible a
estas variaciones es la superficie o cara dorsal de las manos.
En tanto, los corpsculos de Krause son los encargados de registrar la sensacin de fro,
que se produce cuando entramos en contacto con un cuerpo o un espacio que est a menor
temperatura que nuestro cuerpo.
El dolor tiene sus propios receptores, llamados lgidos, que son terminaciones libres
nervios presentes en casi todos los tejidos del cuerpo, en la parte ms profunda de la
epidermis y distribuidas entre las cpsulas de los diferentes corpsculos.

EL CEREBRO
El cerebro es un rgano del sistema nervioso rico en neuronas con funciones especializadas,
localizado en el encfalo de los animales vertebrados y la mayora de los invertebrados. En
los vertebrados el cerebro se encuentra ubicado en la cabeza, protegida por el crneo y en
cercanas de los aparatos sensoriales primarios de visin, odo, balance, gusto y olfato.
Los cerebros controlan el comportamiento activando msculos, o produciendo la secrecin
de qumicos tales como hormonas. An organismos unicelulares pueden ser capaces de
obtener informacin de su medio ambiente y actuar en respuesta a ello.

EL OIDO
Es el rgano encargado de la percepcin de las sensaciones acsticas, pero de igual forma
regula el sentido del equilibrio.
El proceso de audicin se debe a la vibracin de un objeto material que acta como
estmulo fsico. En condiciones normales, la vibracin se transmite desde el objeto hasta el
odo a travs de un movimiento de ondulacin de las partculas del aire.
Se divide en tres segmentos: odo externo, medio e interno.
El odo interno es parte esencial ya que en la mayora de los vertebrados, encierra un
lquido seroso llamado "endolinfa" y tiene tres conductos semicirculares y huecos. En el
interior de estos conductores hay concreciones calizas, los otolitos, que ejercen distintas
presiones. Cada presin determina estmulos que se convierten en acciones musculares y
movimientos encaminados a conservar el equilibrio.
El odo externo es la parte del aparato auditivo que se encuentra en posicin lateral al
tmpano o membrana timpnica. Comprende la oreja o pabelln articular o auditivo y el
conducto auditivo externo, que mide 3 centmetros de longitud.
El odo medio se encuentra situado en la cavidad timpnica llamada caja de tmpano.
El rango de audicin igual que el de cisin, vara una persona a otras. El rango mximo de
audicin en el hombre incluye frecuencias de sonidos desde 16 000 hasta 28 000 ciclos por
segundo. El mejor cambio de tono que puede ser captado por el odo vara en funcin del
tono y del volumen.
Los cinco sentidos son pieza fundamental para la obtencin del conocimiento. Su pleno
desarrollo nos lleva, en primera instancia, a la asociacin de vivencias.

EL GUSTO

El rgano de este sentido es la lengua, y se localiza especficamente en las papilas

gustativas, que son las que hacen posible la identificacin de sabores dulce, cido, amargo,
y salado.
En el centro y en la cara inferior de la lengua no hay papilas o botones gustativos. Lo
amargo lo identifica la base de la lengua, lo dulce y lo salado se capta en la punta, y lo
cido en los bordes.
Con esto slo bastara decir que la lengua no slo es un rgano designado al sentido del
gusto, sino tambin es un rgano muscular, localizado en el interior de la cavidad bucal,
que participa en los mecanismos de succin, deglucin.
Es auxiliar de la digestin, ya que las sensaciones del gusto estimulan la secrecin de la
saliva y los jugos gstricos -Las papilas gustativas juegan un papel importante en este
sentido.
Se considera que las vas de transmisin gustativas parten desde las regiones musculares
posteriores de la lengua, a travs de sus filetes nerviosos, que conducen las excitaciones a
los centros ubicados en el lbulo tmpora-occipital del cerebro.
La lengua contiene un conjunto de clulas especializadas, llamadas yemas gustativas, que
son los rganos especiales del gusto. Adems de stas, la lengua tambin tiene otro tipo de
clulas que producen saliva, que es necesaria para tragar los alimentos.
Esas yemas gustativas estn bajo de la superficie de la lengua en surcos y cavidades, junto a
las yemas gustativas se encuentran clulas que secretan lquidos que sirven para enjuagar
las cavidades y los surcos que los ponen en condiciones de recibir estmulos nuevamente.
Las yemas gustativas contienen clulas en forma de pelos cuyas terminales, los microbillo,
sobresalen al espacio dentro del surco o cavidad. Las clulas gestatorias terminan en una
fibra nerviosa que comunica las sensaciones recibidas al cerebro.

LA VISTA
El sentido de la vista nos proporciona las sensaciones de luz y color, su rgano esencial es
el globo ocular, que en unin con otros rganos forma el aparato visual.
A dichos rganos tambin se les conoce como anejos del ojo, y son: las cejas, prpados, la
conjuntiva, el aparato lacrimal y los msculos de la rbita.
El proceso de la visin, una vez estimulados sus elementos receptores (bastones y conos
retinianos) es de tipo neutro-qumico.
Se crean sustancias estimuladoras del nervio ptico que, de ste modo, recoge las
impresiones que les corresponden a cada longitud de onda (color). Para poder admitir ms o
menos luz, el ojo se rige por el iris, el cual se abre o cierra segn corresponda
El ser humano percibe la realidad que lo rodea a travs de sensaciones que se representan
en la corteza cerebral, estas sensaciones se originan en receptores sensoriales, grupo de
clulas especficas que tienen la capacidad de detectar diversos aspectos y caractersticas
del entorno y de transformarlos en impulsos nerviosos.
Los impulsos nerviosos viajan a travs de ciertos nervios hasta el sistema nervioso central,
y finalmente llegan a la corteza cerebral que los interpreta.
Los rganos de los sentidos son estructuras especialmente acondicionadas para albergar a
los receptores sensoriales.
El funcionamiento del ojo es comparable con el de una cmara fotogrfica, es decir:
1) El iris, regula la abertura de la pupila y, por lo tanto, la amplitud de la banda luminosa
que impacta sobre la retina, se comporta como el diafragma.

 2) El cristalino, lente transparente que puede modificar su forma para hacer converger los
rayos luminosos en la retina, ejerce la funcin de objetivo.
3) La cmara posterior del globo ocular, ocupada por el humor vtreo, puede ser
comparada a la cmara oscura.
4) Y la retina, capa interna estimularle por los rayos luminosos, se comporta como la
pelcula sensible.

EL OLFATO
El sentido del olfato, al igual que el sentido del gusto, es un sentido qumico. Se denominan
sentidos qumicos porque detectan compuestos qumicos en el ambiente, con la diferencia
de que el sentido del olfato funciona a distancias mucho ms largas que el sentido del
gusto. El proceso del olfato se resume en:
Las molculas del olor en forma de vapor (compuestos qumicos) que estn flotando en el
aire llegan a las fosas nasales y se disuelven en las mucosidades (que se ubican en la parte
superior de cada fosa nasal).
Debajo de las mucosidades, en el epitelio olfatorio, las clulas receptoras especializadas,
tambin llamadas neuronas receptoras del olfato, detectan los olores. Estas neuronas son
capaces de detectar miles de olores diferentes.
Las neuronas receptoras del olfato transmiten la informacin a los bulbos olfatorios, que
se encuentran en la parte de atrs de la nariz.
Los bulbos olfatorios tienen receptores sensoriales que en realidad son parte del cerebro
que envan mensajes directamente a:
Los centros ms primitivos del cerebro donde se estimulan las emociones y memorias
(estructuras del sistema lmbico) y

 A los centros "avanzados" donde se modifican los pensamientos conscientes (neo corteza).
Estos centros cerebrales perciben olores y tienen acceso a recuerdos que nos traen a la
memoria de las personas, lugares o situaciones relacionadas con estas sensaciones olfativas.
LA PERCEPCIN:
Todo conocimiento del medio exterior e interior proviene de la descodificacin y de la
interpretacin de los mensajes sensoriales surgidos de los diferentes receptores sensoriales
repartidos a travs de todo el cuerpo. Este influjo nervioso que constituye lo que se designa
generalmente bajo el nombre de sensaciones dar nacimiento a las percepciones que
consisten en una toma de conciencia de los sucesos exteriores. Este proceso, lleva al
conocimiento de su medio ambiente, por parte del sujeto.
QU ES LA PERCEPCIN?
Es el proceso cognoscitivo que permite interpretar y comprender el entorno. Es la seleccin
y organizacin de estmulos del ambiente para proporcionar experiencias significativas a
quien los experimenta. La percepcin incluye la bsqueda de la obtencin y el
procesamiento de informacin.
Las palabras clave para definir la percepcin son seleccin y organizacin. Es comn que
personas diferentes perciban en forma distinta una situacin, tanto en trminos de lo que
perciben en forma selectiva como en la manera en que organizan e interpretan lo percibido.
Las personas reciben estmulos del ambiente a travs de los cinco sentidos: tacto, olfato,
gusto, vista y odo. En algn momento especfico todos presentan atencin en forma
selectiva a ciertos aspectos del medio y pasan por alto de la misma manera otros.
El proceso de seleccin de una persona comprende tanto factores internos como externos,
filtrando las percepciones sensoriales y determinando cul recibir la mayor atencin.
Despus, la persona organiza los estmulos seleccionados en patrones significativos.
La forma en que las personas interpretan lo que perciben tambin vara en forma notable.
La interpretacin de una persona de los estmulos sensoriales que recibe, conducir una
respuesta, sea manifiesta (acciones) o encubierta (motivacin, actitudes y sentimientos) o
ambas. Cada quien selecciona y organiza los estmulos sensoriales de manera diferente y,
por lo tanto, llega a interpretaciones y respuestas diversas. La diferencia de percepcin

ayuda a explicar por qu las personas se comportan en forma distinta en la misma situacin.
Con frecuencia se perciben las mismas cosas de manera divergente y las respuestas de
comportamiento dependen, en parte, de sas.
Aprendizaje:
a) La mayor parte de las conductas son aprendidas
b) El aprendizaje es un dispositivo biolgico con una primordial funcin adaptativa
c) Se aprende durante toda la vida y adems el aprendizaje es acumulativo e irreversible
d) El aprendizaje funciona gracias a un conjunto amplio de capacidades
e) Hay muchos tipos de aprendizaje
f) Cada vez son ms complejas las condiciones o situaciones en las que el individuo
aprende
Definicin cotidiana o de sentido comn
Etimologa: aprehender: captar, coger
Segn Diccionario: Actividad para:- adquirir conocimientos- fijar algo en la memoria- en
una situacin de prctica
(Estudio y/o experiencia)
Definicin tradicional conductista
Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la prctica reforzada
Problemas: - aprendizaje = ejecucin- slo por prctica reforzada.
Definicin integradora actual
Es una propiedad de la actividad mental que produce en el organismo el resultado de
cambiar o modificar:
-su sistema cognitivo (en sus contenidos conocimientos y habilidades-, o en la
funcionalidad de sus procesos), y con ello,
-su comportamiento observable: Son cambios relativamente permanentes Que ocurren por
condiciones de prctica.

Diferenciacin de conceptos anlogos

Los cambios debidos al aprendizaje son diferentes a los:
- Cambios por factores innatos
- Cambios por maduracin
- Cambios por estados transitorios (fatiga, intoxicacin, drogas, etc.).
Aprendizajes bsicos vs. Especializados
- Bsicos: Determinante causal ltimo del comportamiento cotidiano de cualquier individuo
Condicionamiento clsico e instrumental, etc.
- Especializados: Los tpicos de cada especie: Adquisicin del lenguaje en el hombre, canto
en los pjaros, etc.
Clasificaciones de aprendizajes bsicos:
- criterio simplicidad-complejidad: aprendizajes o procesos
pre-asociativos (habituacin, sensibilizacin, impronta)
. Aprendizajes asociativos simples (condicionamiento clsico y condicionamiento
instrumental)
. Aprendizajes complejos o superiores (aprendizaje verbal, motor, de conceptos, de
resolucin de problemas, etc.).
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:
Aprendizaje memorstico o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos
o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y
sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los
nuevos, dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hiptesis, axiomas, imgenes,
leyes y paradigmas existen dos tipos de aprendizaje:
Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisicin de criterios, mtodos
y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.
Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovacin, reestructuracin y reformulacin de
problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos.
Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representacin visual ven las cosas como imgenes
ya que representar las cosas como imgenes o grficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la
persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de
aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas
individualmente.
Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los debates en grupo y la
interaccin social durante su aprendizaje. El debate es una parte bsica del aprendizaje para un alumno
auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono
de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio.
'Aprendizaje quinestsico las personas con sistemas de representacin quinestsico perciben las cosas a travs
del cuerpo y de la experimentacin. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la
participacin. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden
de las cosas. Las personas quinestsicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan
despacio y saben cmo utilizar las pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la accin.

Aprendizaje por reforzamiento Define la manera de comportarse de un agente a un tiempo dado

en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las
acciones que toma, cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que en psicologa se conoce como
reglas estimulo-respuesta o asociaciones. Este elemento es central ya que por s slo es suficiente para
determinar el comportamiento.

Aprendizaje Colaborativo

Caractersticas: El aprendizaje colaborativo responde al enfoque

sociocultural, La colaboracin es una filosofa de interaccin y una forma de vida personal. El enfoque
colaborativo es el que requiere de una preparacin ms avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. El
aprendizaje fundamental es el conocimiento bsico, representado por creencias justificadas social mente en
las cuales todos estamos de acuerdo: gramtica, ortografa, procedimientos matemticos, hechos histricos,
representaran tipos de conocimiento fundamental. Incentivan la colaboracin entre individuos para conocer,

compartir, y ampliar la informacin que cada uno tiene sobre un tema. Comparten la interaccin, el
intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. Se espera que participen activamente,
que vivan el proceso y se apropien de l. La colaboracin, en un contexto educativo, es un modelo de
aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y
competencias mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar sealado. Es una
filosofa personal, no solo una tcnica del saln de clases. En todas las situaciones en donde la gente llega a
reunirse en grupos, se sugiere una forma de tratar con la gente que respeta y destaca las capacidades y las
contribuciones de los miembros individuales del grupo. Los miembros del grupo deben ser conscientes de dos
responsabilidades: desarrollar y aplicar lo mejor posible sus capacidades y contribuir a que sus compaeros
desarrollen y apliquen tambin las propias capacidades.

Funcin de reforzamiento
Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcin del agente (estado del ambiente o par
estado, accin) a un nmero (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del agente es
maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la funcin define qu eventos son buenos y
malos para el agente, por lo que la funcin es necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe,
sin embargo, servir como base para alterar la poltica, por ej., si una accin elegida por la poltica recibe una
recompensa muy baja, la poltica debe cambiarse para elegir una accin diferente en esa situacin. Una
funcin de reforzamiento por lo general es estocstica. Es un fortalecimiento del ser humano para poder
comprender de la mejor manera cualquier lectura.

Funcin de evaluacin
Mientras que la funcin de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la funcin de evaluacin lo
hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente espera recibir en el
tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa determina la bondad inmediata de un estado, el
val tambin sirve mucho leer poquito por ir representa la bondad a largo plazo del mismo, tomando en cuenta
los estados a los que podra conducir. La mayora de los algoritmos RL operan estimando la funcin de
valuacin, aunque los algoritmos genticos, la programacin gentica, y el recocido simulado, pueden
resolver problemas de RL sin considerar valores, buscando directamente en el espacio de polticas. Observen
que en stos mtodos evolutivos operan bajo un concepto diferente de interaccin dado por el valor de
adaptacin.
Modelo del ambiente.
Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una accin, el modelo debera predecir el
estado resultante y la recompensa prximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir, decidir sobre un
curso de accin que involucra situaciones futuras, antes de que estas se presenten. La incorporacin de
modelos y planificacin en RL es un desarrollo reciente, RL clsico puede verse como la anti-planificacin.
Ahora es claro que los mtodos RL estn estrechamente relacionados a los mtodos de programacin
dinmica. As los algoritmos RL pueden verse en un continuo entre las estrategias ensayo-error y la

planificacin deliberativa. Ovidio de len Crisstomo dice en su investigacin que los tipos de aprendizajes es
cuando el nio adquiere conocimientos diferentes y los descubre en diferentes ambientes.

Aprendizaje por observacin.

Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje fuera
resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El aprendizaje observacional
sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin
llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:
Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de conducta.
Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual
hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo
creado por las neuronas utilizadas en ese proceso
Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la
conducta.
Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de otras personas.
Implica atencin y memoria, es de tipo de actividad cognitiva.
Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final,
slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que
se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
MEMORIA
Una vez que percibimos algo, comienza un proceso que conduce a la memorizacin de esa informacin. Esto
se consigue con las siguientes fases:
Comprensin: supone la observacin a travs de los sentidos y entender esa informacin.
Fijacin: se adquiere con la repeticin. Es imprescindible fijar antes de recordar una informacin que nos
interesa.
Conservacin: esta fase est en funcin del inters, la atencin y el entrenamiento de la persona, y de todos
estos factores depender el modo en que se memoriza.
Evocacin: significa sacar al plano de la conciencia los conocimientos almacenados.
Reconocimiento: consiste en la interrelacin de los conocimientos nuevos y previos.
Desarrollo de la memoria
Si quieres potenciar tu capacidad de memorizar te aconsejo ests atento a lo siguiente:
Mejora la percepcin defectuosa: intenta que en el aprendizaje intervengan todos los sentidos consiguiendo la
mxima atencin y concentracin.
Ejercita la observacin y entrnate para captar detalles contrastados y otros no tan evidentes.

Pon en prctica el mtodo de clasificacin: se retiene mejor los elementos de un conjunto si procedemos a su
clasificacin.
Capta el significado de las ideas bsicas de un tema.
Procura pensar con imgenes, ya que la imaginacin y el pensamiento estn unidos.
Para conseguirlo hay tres principios:
Exagerar determinados rasgos como si se tratase de una caricatura
Captar el novedoso
Dar movimiento a nuestras imgenes pensadas como si fueran una pelcula
Fija contenidos con la repeticin y procura repetir las ideas evitando la asimilacin mecnica.
Haz pausas mientras lees o estudias para recordar lo que vas aprendiendo.
Si aprendes algo justo antes de dormir se recuerda bastante bien a la maana siguiente. Esto se explica
porque durante el sueo no se producen interferencias.
Revisa lo antes posible el material estudiado a travs de esquemas o resmenes. As se aumenta el nmero
de repeticiones-fijaciones consiguiendo que el olvido se retrase.

TIPOS DE MEMORIA
Segn la Naturaleza Humana:
Sensorial: Es un sentido interno que conserva y recuerda las impresiones se adquiere por medio de los
sentidos (memoria visual, memoria gustativa, memoria olfativa, memoria auditiva y memoria tctil.)
Intelectual: Es la capacidad del intelecto para retener y reproducir

conocimientos intelectuales adquiridos

anteriormente.
Segn como se obtiene el Recuerdo:
Hbito: Se obtiene por repeticin. Por Ejemplo: Tablas de Multiplicar, abecedario, nmeros telefnicos.
Recuerdo: Se obtiene por la atenta fijacin de la mente para recordar alguna representacin adquirida.
Corto Plazo: Aquella por la cual recordamos perfecta e intencionadamente un dato instantes despus de
haberlo percibido.
Largo Plazo: Es la ms importante en el aprendizaje. Gracias a ella recordamos informacin
almacenada hace mucho tiempo.
Es producto del escaso uso de la memoria; porque los hechos, ideas y conocimientos que no se emplean,
desaparecen gradualmente con el paso del tiempo.
El olvido se puede dar por:
Cesacin del uso: Cuando determinado material no se emplea por algn tiempo, el tiempo es uno de los
principales enemigos de la memoria, especialmente para la de los estudiantes mal acostumbrados a dejar
lapsos de 30 das sin reafirmar lo estudiado.
Por interferencia: Es causado porque el nuevo aprendizaje se interpone en el camino del recuerdo de lo
aprendido anteriormente.

Por represin: El estudiante aprende solo lo que va acorde a sus intereses, reprimiendo aquello que no
lo motiva.
Por bajo aprendizaje: Puede deberse por distintas causas:
No aprender realmente el material o aprenderlo inadecuadamente desde el principio.
Cuando el material es pobre en significado e inters para nosotros.
Cuando el mtodo de estudio es inadecuado para la materia.
Abundancia de informacin.
Complejidad en el contenido del material.
Poca concentracin.
Factores emocionales que distraen la atencin en el estudio.
Factores fsicos (mala alimentacin, cansancio mental etc.)
Por enfermedades patolgicas:
Amnesia
Afasia,
Anfora,
Creptomnesia.
Principales causas del olvido
Falta de concentracin.
Poca o mala compresin de lo estudiado.
Ausencia de repasos o repasos tardos y acumulados.
Estudio superficial y pasivo, con poca reflexin y esfuerzo (no hay manejo de la informacin en resmenes,
esquemas, subrayados)
SUGERENCIAS PARA ATACAR EL OLVIDO:
1. Asegrate del significado.
2. Revisin inmediata.
3. Sobre-aprendizaje o revisar de nuevo lo estudiado.
4. Usa claves de memoria.
5. Distribuye el aprendizaje.
6. Forma el hbito de la repeticin.
7. Ingresa ideas ordenadas a tu memoria.
8. Estudia

Cognicin y lenguaje.
El lenguaje es la capacidad que tienen los seres humanos para relacionarse y, por tanto,
transmitir informacin por medio de signos lingsticos (orales y escritos). Los signos

lingsticos son diferentes para cada comunidad de hablantes, lo que da origen a las
distintas lenguas, conjuntos de signos que utiliza cada grupo de hablantes para
comunicarse. Como se ver a continuacin ms detalladamente, dichos signos

estn

relacionados entre s constituyendo un sistema. Ante todo, el lenguaje humano es un

medio de comunicacin que se ajusta al esquema general de cualquier fenmeno de
transmisin de informacin, integrado por los siguientes elementos: emisor, receptor,
mensaje, referente, contexto y cdigo. En la comunicacin intralingstica, donde el
traductor ejercita su profesin. El esquema se desdobla, existiendo, por tanto, dos
emisores, dos contextos, dos grupos de receptores y dos cdigos.

El concepto de cognicin hace referencia a la facultad de los seres de procesar informacin

a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido y caractersticas subjetivas que
permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros. El enfoque
cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y
cmo reciben informacin, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son
elaboradores o procesadores de la informacin.
Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales, conscientes o inconscientes, lo
que explica por qu se ha abordado su estudio desde diferentes perspectivas incluyendo la
neurologa, psicologa, filosofa y ciencias de la informacin - tales como la inteligencia
artificial y la Gestin del conocimiento.
La cognicin est ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente,
percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen
numerosas capacidades de los seres superiores- aunque estas caractersticas tambin las
compartiran algunas entidades no biolgicas segn lo propone la inteligencia artificial.
En las primeras etapas de desarrollo del concepto se crea que la cognicin era una
caracterstica solamente humana pero con el desarrollo de la teologa y la Inteligencia
Artificial se discute la validez de tal argumento.

En psicologa e inteligencia artificial (IA) el concepto se refiere a las funciones, procesos y

estados mentales de agentes inteligentes, con un enfoque particular en procesos tales como
comprensin, inferencia, toma de decisiones, planificacin y aprendizaje. La investigacin
en el campo aborda capacidades de los agentes/sistemas tales

como la

abstraccin,

generalizacin, concrecin/especializacin y meta-razonamiento en las cuales se

involucran conceptos subjetivos tales como las creencias, conocimiento, estados mentales
y preferencias.
El concepto de cognicin es frecuentemente utilizado para significar el acto de conocer, o
conocimiento, y puede ser definido, en un sentido cultural o social, como el desarrollo
emergente de conocimiento dentro de un grupo que culmina con la sinergia del
pensamiento y la accin

Inteligencia y capacidades mentales.

Concepto de Inteligencia:
Es la capacidad para aprender o comprender. Suele ser sinnimo de intelecto
(entendimiento), pero se diferencia de ste por hacer hincapi en las habilidades y aptitudes
para manejar situaciones concretas y por beneficiarse de la experiencia sensorial.
En psicologa, la inteligencia se define como la capacidad de adquirir conocimiento o
entendimiento y de utilizarlo en situaciones novedosas. En condiciones experimentales se
puede medir en trminos cuantitativos el xito de las personas a adecuar su conocimiento a
una situacin o al superar una situacin especfica.
Los psiclogos creen que estas capacidades son necesarias en la vida cotidiana, donde los
individuos tienen que analizar o asumir nuevas informaciones mentales y sensoriales para
poder dirigir sus acciones hacia metas determinadas. No obstante, en crculos acadmicos
hay diferentes opiniones en cuanto a la formulacin precisa del alcance y funciones de la
inteligencia; por ejemplo, algunos consideran que la inteligencia es una suma de
habilidades especficas que se manifiesta ante ciertas situaciones.
No obstante, en la formulacin de los test de inteligencia la mayora de los psiclogos
consideran la inteligencia como una capacidad global que opera como un factor comn en

una amplia serie de aptitudes diferenciadas. De hecho, su medida en trminos cuantitativos

suele derivar de medir habilidades de forma independiente o mediante la resolucin de
problemas que combinan varias de ellas.
Inteligencia Animal e Inteligencia Humana
Siempre se ha discutido a nivel mundial la interrogante de si los animales poseen
inteligencia o no, ya que son prisioneros de sus instintos y necesidades orgnicas y de
estmulo perceptivos. Su actuacin est regida por esos factores y son incapaces de crear
nuevas situaciones ambientales.
Sin embargo, si admitimos que inteligentes son los organismos susceptibles de
condicionamiento operativo, entonces podemos decir que los animales son inteligentes.
La inteligencia humana difiere de la animal cuantitativa y cualitativamente; no slo aprende
por condicionamiento, sino tambin por comprensin inteligente de las situaciones
problemticas.
Adems, el hombre supera los condicionamientos de sus necesidades ms bsicas para
dedicarse a tareas ms creativas.
El hombre posee simbolizacin verbo-pensante, mientras que el animal no habla ni piensa
hablando.
Estructura de la inteligencia
La dificultad que han tenido los psiclogos es decidir si la inteligencia es una o si, hay
varias clases de conducta inteligente.
La aproximacin ms comn ha sido la del anlisis de los elementos o factores bsicos,
llamado Anlisis de Factores.
Consiste en la administracin de un determinado nmero de test a un grupo de personas.
Esto permite a los psiclogos identificar las caractersticas de la inteligencia que,
aparentemente, estn relacionadas con los test. Es un mtodo netamente estadstico.
Los factores o elementos de inteligencia son:
Habilidad verbal: Definicin y comprensin de palabras.
Habilidad Numrica: Ser capaz de hacer y resolver problemas aritmticos.
Fluidez verbal: Capacidad de pensar palabras rpidamente.
Perceptual: Captar similitudes, diferencias y detalles.
Espacial: Comprender relaciones espaciales.

Mecnica: Capacidad de memorizar y recordar.

Razonamiento: Comprender principios y conceptos para resolver problemas.
La medicin de la inteligencia.
No hay otra cosa psicolgica cuya dimensin interese ms a los psiclogos que la
inteligencia. En los ltimos 75 aos era preocupacin constante desarrollar test apropiados
para cuantificar la faceta inteligente de la personalidad. Medir la inteligencia en cuanto a un
constructo general es imposible. Slo se pueden medir hechos simples y repetibles. En
psicologa slo pueden medirse respuestas conductuales. A fuerza de investigacin
experimental y con los recursos matemticos de anlisis factorial, competentes psiclogos
de varios pases han acometido y cumplido esa tarea. Las teoras que condujeron a test
confiables de inteligencia pueden reducirse a tres: la de Bidet y Simn; la de Separan y
Thurston; y la de Thorndike y sus colaboradores.
Fue el primer Alfred Benet junto a su colega Theodore Simn, diseando, un test para la
medida de la capacidad mental en los nios, la escala Binet-Simon, aparecida en 1905. Esta
escala consista en una serie de problemas destinados a medir la inteligencia general, donde
los diferentes tems estaban graduados segn el nivel de edad al que la media de los nios
poda resolverlo. La puntuacin de un nio, basada en el nmero de respuestas correctas,
marcaba la llamada edad mental del nio, que, dividida entre la edad cronolgica,
permita obtener un ndice (el cociente intelectual) que, multiplicado por cien, sigue
siendo la medida tpica de los test de inteligencia general.
Ellos, tambin indican el nivel en que se encuentra una persona en relacin con cien
personas de la misma edad cronolgico grupo comparativo. El sujeto promedio queda en el
cantil cincuenta; el mejor ubicado, en el noventa y nueve y el peor situado, en el cantil uno.
Determinantes de la inteligencia
La herencia de la capacidad mentales o de la inteligencia es uno de los problemas ms
importantes y difciles de la gentica humana. La interpretacin de los datos genticos
puede desfigurarse fcilmente por teoras educativas, polticas, sociales y psicolgicas, sin
contar que es complicado formular pruebas medidoras de la inteligencia sin estar
influenciadas las previas enseanzas del sujeto.

Cuando se aplican pruebas como las de Benet y Simn, se obtiene una amplia gama de
capacidades mentales desde la ineptitud ms absoluta hasta la ms clara comprensin.
El hecho de que las capacidades mentales formen una serie continua que va desde el idiota
al genio, con distribucin de IQ. (Cociente intelectual) en curva ascendente, sugiere que la
inteligencia se hereda por un sistema multifactorial, hecho que se apoya an en otras
pruebas.
Las pruebas mentales ms recientes han proporcionado la medida de capacidades primarias
como la del razonamiento inductivo, la memoria y la imaginacin de objetos en tres
dimensiones. Las actitudes especiales, como las musicales, artsticas, mecnicas y
matemticas, se transmiten por herencia absolutamente independiente del proceso
hereditario de la inteligencia ordinaria.
Inteligencia s. f.
1 Facultad humana de aprender, comprender y razonar. Entendimiento, intelecto.
artificial Aplicacin de los conocimientos sobre la inteligencia humana al desarrollo de
sistemas informticos que reproduzcan o aventajen su funcionamiento: la inteligencia
artificial permite que una mquina adquiera la capacidad para aprender y mejorar su
rendimiento a partir de la experiencia, mediante su aplicacin repetida a la resolucin de un
problema.
2 Habilidad o destreza para realizar cualquier cosa: sabe jugar con inteligencia.
3 Sustancia espiritual, en oposicin a cuerpo: algunos creen que una inteligencia superior
rige el universo.
4

Entendimiento o acuerdo entre dos o ms personas: han llegado a una inteligencia

mutua.
Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L.
La inteligencia emocional consiste en una serie de actividades que sirven para apreciar y
expresar de manera justa nuestras propias emociones y las de otros y para emplear nuestra
sensibilidad a fin de motivarnos, planificar y realizar de manera cabal nuestra vida.
DETERMINANTES DE LA INTELIGENCIA

Factores biolgicos: La migracin de mayor densidad de neuronas especializadas en almacenar conocimiento,

desde el tronco enceflico hacia la corteza cerebral, crea conexiones sinpticas ms entrelazadas en los
primeros meses de vida.
Factores ambientales: El entorno del individuo es crucial para el desarrollo de la inteligencia; situaciones muy
opresivas pueden limitarla al generar inestabilidad emocional. El medio socio cultural es muy importante en
el desarrollo intelectual de un individuo. Un sujeto que crezca en un ambiente con adecuados estmulos
cognitivos puede desarrollar mayores aptitudes intelectuales frente a un sujeto que se crie en un ambiente con
pobreza de estmulos.
Educacin: Una educacin esmerada puede proporcionar valiosas herramientas para desenvolverse.
Motivacin: Un individuo puede desarrollar mejor su inteligencia si es motivado por su familia o personas de
su entorno a mejorar su percepcin cognitiva.
Hbitos saludables: Una dieta sana genera mejores condiciones para desarrollarse, dormir adecuadamente
facilita el desarrollo de los procesos cerebrales. El alcohol y otras drogas pueden llegar a incapacitar al
individuo.
Las ocho habilidades segn Howard Gardner
A principios de los 80, el siclogo de la U. de Harvard revolucionaba al mundo acadmico al plantear la
existencia de otros tipos de inteligencia. Primero fueron siete a las que luego, a mediados de los 90, sum una
ms:
La lingstica verbal: No son slo nios que aprenden a leer temprano o escriben correctamente. Disfrutan
escribiendo, leyendo, narrando historias o, incluso, resolviendo crucigramas en donde ponen en juego su
riqueza de vocabulario.
La lgica matemtica: Esta no se manifiesta slo en una buena capacidad de clculo, sino que son nios que
se interesan o descubren los patrones matemticos ocultos en la naturaleza. Gustan de clasificar en categoras
y descubrir las relaciones (causales, por ejemplo) entre las cosas. Se sienten atrados por clculos aritmticos,
juegos de estrategia y experimentos
Cuerpo y cinestesia: Sus procesos de conocimiento del mundo se dan a travs del cuerpo, al que usan como
una forma de conectarse con el entorno. Por ejemplo, son deportistas y atletas, bailarines o pequeos con
habilidades manuales, como el bordado o la carpintera
Espacial: Estos pequeos piensan en imgenes, dibujos, escenas y fotografas. Suelen sentirse interesados en
puzles que usan imgenes -como el Memorice- y pasan su tiempo libre dibujando, construyendo cosas con
piezas de lego o, simplemente, dejando vagar su imaginacin en los llamados "sueos despiertos".
Musical: Si tiene un hijo que pasa todo el da cantando, escuchando msica o que lleva el comps de cada
ritmo que escucha con sus manos o pies, se trata de un menor con habilidades musicales. Usualmente se
percatan de sonidos que otros no escuchan y son oyentes muy crticos.

Interpersonal: Se trata de menores que se convierten en forma espontnea en lderes entre sus pares, que son
buenos comunicadores y que parecen entender lo que los dems sienten y cules son sus motivaciones.
Intrapersonal: Aunque este nio pueda parecer tmido, est muy consciente de lo que ella o l mismo sienten y
suele

descubrir

en

mismo

las

razones

que

necesita

para

motivarse

por

algo.

Naturalista: Se refiere al contacto que hacen los nios con el medio ambiente y a la capacidad de ver las
relaciones entre las distintas especies en la naturaleza. Son amantes de los animales y tienen un fuerte inters
en los fenmenos naturales
El arte tras un cambio de opinin
Los trabajos de Howard Gardner sobre inteligencia conllevan la nocin de flexibilidad: un nio puede mejorar
sus capacidades y convertirse en un mejor deportista, lder de grupo o msico. Esta idea de que ciertos
atributos que se consideran bsicos s pueden cambiar es el eje del ltimo libro del experto: Mentes Flexibles.

En el marco de su visita a Chile, La Tercera consult al experto su visin sobre el CI y cmo es posible que
ocurra un cambio de visin:
Por

qu

considera

que

las

inteligencias

mltiples

son

ms

importantes

que

el

CI?

La respuesta cientfica es que las inteligencias mltiples nos dan una visin ms completa del conocimiento
humano que el CI, que se restringe slo a habilidades de lgica y lenguaje. Pero, adems, los seres humanos
se sienten ms completos cuando pueden desarrollar una variedad de capacidades, especialmente aquellas en
las que puedan mostrar talento. As tienes personas no slo ms productivas y agradecidas, sino ms
desinteresadas y menos egostas.
En su ltimo libro aborda el tema de la flexibilidad, planteando que es posible hacer cambiar a alguien de
opinin: es posible con todos?
Es difcil cambiar las ideas o "la mente" de otros, especialmente de los adultos y particularmente cuando estn
fuertemente comprometidos con un punto de vista. Yo llamo a estas personas "fundamentalistas".
Pero en los dems este cambio s puede ocurrir?
En los intelectuales e investigadores, el cambio depende del anlisis y la investigacin (nuevos datos,
encuestas o estadsticas). En los profesores, la modificacin de una idea ocurre cuando se logra redefinir algo,
como un concepto o una disciplina. Incluso, las personas muy porfiadas pueden cambiar ante eventos de la
vida real. Las recompensas y los castigos tambin suelen ser usados para alterar algunas conductas, pero -por
lo general- no se trata de cambios de fondo. Otra forma en que ocurre el cambio es cuando el que intenta
influenciar a una persona entra en sintona con ella y empatizan. El principal factor en contra del cambio es la
resistencia.

La personalidad creativa
Existen en muchos casos una serie de estudios en los que se compara a individuos
creativos, seleccionados con base en sus logros y entre los que hay arquitectos, cientficos y
escritores, con sus colegas menos creativos. La diferencia entre los altamente creativos y
los relativamente no creativos no reside en la inteligencia tal como sta se mide en las
pruebas de inteligencia. El individuo creativo puede, no obstante, diferenciarse de los
dems en cuanto a los rasgos de su personalidad. Hay desde luego, muchas excepciones,
pero en general se ha comprobado que el individuo creativo tiende a ser introvertido,
necesita largos periodos de soledad y parece tener poco tiempo para lo que l llama
trivialidades de la vida cotidiana y de las relaciones sociales. Los individuos creativos
tienden a ser enormemente intuitivos y a estar ms interesados por el significado abstracto
del mundo exterior que por su percepcin sensitiva.
Los individuos creativos muestran a menudo dificultad para relacionarse con las dems
personas y suelen evitar los contactos sociales. A menudo, muestran inclinacin a
considerar que la mayora de la gente normal es corta, as como tendencias de dominio
sobre los dems, lo que los aleja de establecer relaciones humanas en un grado de igualdad.
Los individuos creativos parecen tambin estar relativamente liberados de prejuicios y
convencionalismos, y no les interesa particularmente lo que sus semejantes o cualquier
persona piensen de ellos. Tienen poco respeto por las tradiciones y reglas establecidas y por
la autoridad en lo referente a su campo de actividad, prefiriendo fiarse de sus propios
juicios. Los varones creativos obtienen a menudo resultados altos en los test de
"feminidad", lo cual indica que tienen una mayor sensibilidad y son ms conscientes de s
mismos y ms abiertos a la emocin y a la intuicin que el hombre medio de la cultura
occidental. Una caracterstica es la preferencia por la complejidad.
Entre individuos de personalidad creativa pueden distinguirse, a grandes rasgos, dos grupos
distintos: el artstico y el cientfico. Las caractersticas fundamentales son las mismas en
ambos, pero, en general, el artista es ms dado a expresar su inconformidad tanto en su vida
como en su trabajo, que el cientfico. El artista informal es corriente, pero el cientfico anti
convencional es relativamente raro. Los artistas y cientficos creativos tienden, incluso a ser
ms estables emocionalmente que las personas corrientes y cuando esto no sucede as, su

inestabilidad se manifiesta en forma de ansiedad, depresin, recelo social o excitabilidad,

algo parecido a una neurosis plenamente desarrollada. Entre los artistas y escritores, el
genio se confunde y se relaciona, a menudo, con la locura; en esta categora de personas se
manifiestan con excesiva frecuencia neurosis graves, adiccin a las drogas, y al alcohol y
diversas formas de locura. No existe mucha relacin entre creatividad y cociente intelectual
(CI); es perfectamente posible ser altamente creativo y tener una inteligencia normal, o
poseer una gran inteligencia y carecer de capacidad creativa.
Qu suelen tener en comn las personas creativas?
Confianza en s mismo
Valor
Flexibilidad
Alta capacidad de asociacin
Finura de percepcin
Capacidad intuitiva
Imaginacin
Capacidad crtica
Curiosidad intelectual
Caractersticas afectivas de sentirse querido y protegido
Soltura y libertad
Entusiasmo
Profundidad
Tenacidad
Las claves para potenciar la creatividad, tanto en los mbitos personales como
empresariales, se pueden resumir en cuatro aspectos:
1. Es necesario la bsqueda de "el elemento": ese aspecto, tema, proyecto que interioriza la
realizacin personal, y permite que el individuo se perciba como "alguien que dejar
huella" en su etapa vitalicia.

2. La pasin como componente transversal en los niveles de Inteligencia Emocional, est

presente en los procesos de bsqueda y eleccin de nuestro "elemento".
3. Constancia, trabajo y control: los procesos de creatividad se caracterizan por un nivel
elevado de esfuerzo, planificacin, reiteracin y realimentacin. Normalmente, se ha
asociado -errneamente- de una forma unvoca la creatividad con "la idea feliz" instantnea
y destinada al alcance de muy pocos.
4. Riesgo de extrapolarse de la "zona de confort": la creatividad implica intrnsecamente
valenta, riesgo y atrevimiento. La analoga con los personajes principales o hroes de la
mayora de los cuentos o cmics, es muy relevante para identificar la necesidad de "salirse
de la rutina y de lo cmodo" para intensificar las conexiones cognitivas y emocionales de la
creatividad.