Anda di halaman 1dari 7

IMPLICACIONES DE LA EPISTEMOLOGIA EN LA ENSEANZA DE LAS

CIENCIAS

EDWIN ENRIQUE PACHECO MENDEZ

ACTIVIDAD FINAL MODULO DE HISTORIA Y EPISTEMOLOGIA DE LAS


CIENCIAS

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MANIZALES


MAESTRIA VIRTUAL EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
SINCELEJO SUCRE
2014

Cules son las implicaciones epistemolgicas en la enseanza de las ciencias?

La epistemologa como teora del conocimiento cientfico aparece como la


herramienta que ayuda a construir y estructurar el conocimiento que se tiene
acerca de los objetos del mundo, aborda problemas especficos al conocimiento
de la ciencia, por tal razn se encuentra asociada directamente con la
construccin del conocimiento, ya sea desde el rigor en su procedimiento y
desarrollo caracterstico de las ciencias duras, hasta el conocimiento emprico
propio de la escuela, ese que el estudiante trae por sus vivencias e ideas del
mundo de la vida.
En este sentido se afirma que se empez, entonces, a usar el trmino
epistemologa para hacer referencia al conocimiento cientfico o para dilucidar
problemas relativos al conocimiento de la ciencia. Posteriormente, con la mira
puesta en el carcter epistmico de todo tipo de saber, la literatura anglosajona
us epistemologa en cualquier caso y para cualquier cosa. (Rodrguez, 2012,
p.37-38). Por consiguiente queda demostrado que la epistemologa aplica para
hacer relacin a la reflexin y construccin de todo tipo de conocimiento, desde el
cientfico propiamente dicho, hasta el escolar que se construye en el acto mismo
de la clase.
Para seguir con las implicaciones epistemolgicas en torno a la didctica de las
ciencias se hace necesario abordar los conceptos y diferentes maneras de hacer
ciencia, puesto que en esta reflexin se debe dejar claro que la ciencia escolar
(encargada de la enseanza de las ciencias) surge para explicar, o tratar de
explicar, cmo se ensea el conocimiento cientfico, que est en permanente
cambio, que hay que compartir y construir en las aulas de clase entre estudiantes
y docentes; sobre los cuales recae esta seria responsabilidad de ensear ciencias.
De este modo la didctica de las ciencias, al igual que otras ciencias, comparte el
rigor cientfico en la medida en que hay que buscar los mtodos que permitan la

solucin de los problemas que son el objeto de estudio de la didctica o ciencia


escolar: el proceso de la enseanza y aprendizaje.
De acuerdo con lo visto a lo largo del presente modulo la ciencia comprende una
serie de conocimientos estructurados (no comunes y corrientes) que son el
resultado

de

procesos

propios

del

mtodo

cientfico

(observacin,

experimentacin, confrontacin, verificacin) y que pretenden dar respuesta a los


interrogantes del mundo natural a travs de los cuales se busca interpretar la
realidad, al respecto Vanegas, Vlez & Vidarte (2010) afirman:
La ciencia podemos entenderla como (episteme) este trmino griego se opone a
(doxa), el primero hace referencia al conocimiento, por decirlo de alguna forma perfecto, y el
segundo a la opinin. La diferencia entre ambos es que toda forma de representar la realidad es, en
ltimas un conocimiento, lo que en latn se denomina scientia, de donde viene adems la palabra
ciencia, pero en los significados que manejamos en la actualidad no toda scienctia es ciencia, ya que
este trmino hace ms referencia al conocimiento de la y no de meras apariencias de los
sentidos.

Es as como la ciencia es vista desde dos perspectivas de acuerdo al modo como


se hace ciencia, la primera de estas formas es la que Thomas Kuhn denomina
ciencia normal a la manera como los cientficos abordan las investigaciones
acerca del mundo a partir de un paradigma. Los cientficos en su actividad
resuelven problemas o rompecabezas, y para ello necesitan de un marco de
referencia (Quiceno, 2008, p.1). Segn lo anterior queda entendido que este
marco de referencia al que se refiere la autora es el paradigma que fundamenta y
da sentido a este tipo de ciencia. Lo que en palabras del propio Kuhn reza as:
Ciencia normal significa investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas
pasadas, realizacin que alguna comunidad cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo,
como fundamento para su prctica posterior. (Kuhn 1998:33).

La otra forma de hacer ciencia es la que recibe el nombre de ciencia extraordinaria


que surge a raz del establecimiento de nuevos paradigmas, los cuales sirven para
dar respuesta a los problemas o situaciones que desde la ciencia normal no
pueden ser abordados o solucionados. En trminos de Jaramillo:
La ciencia extraordinaria se presenta cuando por una acumulacin de anomalas esto es de
problemas que no tienen solucin a la luz del paradigma aceptado comienza a propagarse la
insatisfaccin sobre la manera como est orientada la investigacin, dndose inicio a una crisis.
Esto conduce a que la investigacin cientfica se reordene sobre la base de nuevos conceptos y
mtodos, que permitan manejar de manera adecuada las anomalas producindose por adopcin del
nuevo paradigma una revolucin cientfica. (Jaramillo, J.M, 1997:21).

Estas conceptualizaciones de ciencia tienen su razn de ser en el paradigma que


las gua, entendidos como ese conjunto de compromisos compartidos por una
comunidad cientfica (Kuhn, 1962), hasta este punto la didctica se enmarca
como ciencia porque tiene sus propios problemas, sus mtodos, sus teoras
cientficas, su relacin con otras ciencias de la educacin y la necesidad de otros
aportes cientficos que le abren la posibilidad a nuevos modelos y nuevas
interpretaciones convirtindola en una ciencia dinmica, en construccin
permanente, con sus paradigmas particulares.
As como la ciencia extraordinaria de Kuhn, es el producto de las revoluciones
cientficas por la adopcin de nuevos paradigmas, la didctica vista como ciencia
en formacin toma elementos de esa ciencia extraordinaria, en la cual las
investigaciones cientficas sobre la relacin estudiantes-docente-conocimiento ha
trado nuevos elementos de discusin, nuevos problemas en torno a los temas de
transmisin de los saberes, estos problemas surgen del mismo acto de ensear
sin importar el contexto. Ya no se asume la didctica como un simple problema
que se soluciona con manuales, sino que implica una reflexin sobre el acto
educativo en s. En este sentido Izquierdo (2007) manifiesta:

En cambio, desde la perspectiva de la Didctica de las Ciencias, la escuela puede cambiar, los
mtodos y contenidos de la enseanza, tambin, pero no de manera arbitraria (segn la moda o por
pura intuicin) sino planteando objetivos (por ejemplo, conseguir que los alumnos aprendan a vivir
de manera creativa y generadora de vida interior desde la cual sus vivencias se abran a los dems)
que puedan ser alcanzados, o no, mediante estrategias y procesos fundamentados en las nuevas
ciencias, las cuales, en la actualidad, estn aportando datos que enriquecen a las ciencias de la
educacin: del comportamiento, de la cognicin, de la comunicacin. (p.127)

De esta manera la didctica, desde una nueva perspectiva, implica tener una
concepcin de la educacin ms abierta, donde sus funciones y alcances no se
limiten a verla reducida a una serie de simples procedimientos y mtodos, sino
mirarla desde una ptica ms integral que se desarrolla en determinados
contextos y condiciones

que de una u otra manera influyen en su impacto

educativo. De ah que "Sea necesario reconocer que la didctica, () es una


expresin de la forma concreta en que la institucin educativa se articula con un
momento social. Por lo tanto es contradictorio que se pretenda que esta disciplina
opere sin contemplar las condiciones en que est inserta." (Daz Barriga, 1991).

Este recorrido por los diferentes conceptos de epistemologa, tipos de ciencia,


paradigmas, revoluciones cientficas, didctica as como el reconocimiento de su
importancia en el marco de la enseanza de las ciencias permite reafirmar el gran
valor que tienen las diferentes metaciencias que soportan y nutren a la ciencia
escolar tales como la epistemologa, filosofa de la ciencia, entre otras de las
cuales provienen. Estas aportaciones brindadas por las diferentes disciplinas
cientficas permiten la seleccin cuidadosa y planificada de los contenidos y de las
competencias a desarrollar para que tengan incidencia positiva en la enseanza
misma.
Como en todos los aspectos propios de la ciencia, y del acto educativo en
particular, conocer las implicaciones epistemolgicas posibilita reflexionar en torno
a la enseanza de las ciencias desde cualquier campo del saber. Sin lugar a
dudas la influencia de la epistemologa en la enseanza del conocimiento

cientfico es relevante ya que a travs de sta es posible su evolucin conceptual


y metodolgica como parte fundamental del proceso educativo; el inters central
est en abrir un espacio de reflexin donde se considere que la didctica de las
ciencias es imprescindible para todos los profesores, as su dedicacin a la propia
disciplina sea la de un conocedor de su oficio, la de un experto en ensear
ciencias.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Daz Barriga, ngel / Formacin, formacin de profesores y docente-investigador.
Notas para una crtica / Rutinas & rupturas N1 / Noviembre de 1991 / Montevideo.
Izquierdo, M. (2007) Ensear Ciencias, una nueva ciencia. Revista: Enseanza de
las Ciencias Sociales, 2007, 6; 125, 138. Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/31417106/Izquierdo-Aymerich-M-M-Ensenar-cienciasuna-nueva-ciencia
Jaramillo U. Juan Manuel. ET AL. (1997). Incidencia de la Obra de Thomas, S
Kuhn en la Filosofa de la Ciencia Contempornea. En: Thomas Kuhn. Colombia:
Editorial Universidad del valle P 9 a 36.

Kuhn, S, Thomas (1962- 1992). La Estructura de las revoluciones cientficas.


Bogot: Fondo de Cultura Econmica.
Quiceno, Valencia. Herminia (2008). La Ciencia en Kuhn. En: La tesis de
inconmensurabilidad en Thomas S, Kuhn y el reconocimiento a Ludwik Fleck. 208
p

Rodrguez, Ortz. Anglica Mara (2012). Epistemologa: Cambios y transformacin


del trmino. En: El rbol del Edn. La epistemologa en el discurso pedaggico.
Manizales, Universidad Autnoma de Manizales. pp 37 a 73.
Vanegas, H., Vlez, C & Vidarte, J. (2010). Aproximacin a los fundamentos y
mtodos de investigacin. Manizales, Universidad Autnoma de Manizales.