MODOS DE AFRONTAMIENTO DEL ESTRS EN

DOCENTES DE SECUNDARIA DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS PBLICAS DE PIURA, 2014

Tesis para optar por el ttulo de Licenciado en Psicologa que presenta el

Bachiller:

PEDRO PIERO TVARA FLORES

ASESORA: SILVIA LILIANA LAM FLORES

SULLANA PER
2015

ii

PALABRAS CLAVES
Modos de afrontamiento del estrs, docentes de Secundaria e Instituciones
Educativas Pblicas.

iii

DEDICATORIA

A toda mi familia, porque nunca dejaron de creer en m y que lograra alcanzar

esta meta.

iv

AGRADECIMIENTO

Expreso mis agradecimientos a quienes han sido un gran apoyo durante el

desarrollo de esta tesis en el mbito acadmico y personal.
A mi profesora gua, Mg. Silvia Liliana Lam Flores, por su apertura,
disponibilidad y consejo.
A mi metodlogo, Mg. Vctor Snchez Romero, por la confianza que otorga la
directriz de un profesional con su trayectoria, rigurosidad y dedicacin.
A la UGEL por quienes obtuve permiso para efectuar este estudio. Asimismo, a
los directores de las distintas instituciones educativas donde se realiz el estudio.
En particular, a los docentes de las escuelas quienes generosamente se
involucraron y permitieron efectuar esta investigacin en sus establecimientos
educacionales. A Ps. Marcos Ochoa y Prof. Janet Parra, quienes revisaron esta
tesis en su etapa final y, con sus valiosos comentarios y sugerencias,
contribuyeron a mejorarla y enriquecerla.
A Dios, por permitirme ampliar mis conocimientos, intereses y vnculos en
Psicologa, aportando una nueva mirada y significado a esta etapa de vida.

DERECHO DE AUTORA
Se reserva esta propiedad intelectual y la informacin de los derechos
de los autores en el DECRETO LEGISLATIVO 822 de la Repblica
del Per. El presente informe no puede ser reproducido, ya sea para
venta o publicaciones comerciales. Solo puede ser usado, total o
parcialmente, por la Universidad San Pedro para fines didcticos.
Cualquier uso para fines diferentes debe tener antes nuestra autorizacin
correspondiente.

La Escuela Acadmico Profesional de Psicologa de la Facultad de Ciencias

de la Salud de la Universidad San Pedro ha tomado las preocupaciones
razonables para verificar la informacin contenida en esta publicacin.

vi

PRESENTACIN
Dando cumplimiento al Reglamento de Grados y Ttulos de la Facultad de
Ciencias de la Salud de la Universidad San Pedro, tengo el agrado de presentar al
jurado evaluador, la comunidad universitaria y la comunidad cientfica los
resultados correspondientes a la investigacin titulada Modos de afrontamiento
del estrs en docentes de secundaria de instituciones educativas pblicas de Piura,
2014.

El afrontamiento es una de las variables personales consideradas como

intervinientes o participantes en los niveles de calidad de vida percibida. A ella se
le atribuye un gran valor e importancia en las investigaciones sobre la calidad de
vida y bienestar psicolgico. Generalmente es definido como la manera en que un
individuo intenta resolver las situaciones estresantes de la vida cotidiana, en un
intento personal de adaptarse al entorno.

Los docentes se enfrentan, durante el desarrollo de su carrera su profesional, a

muchas circunstancias estresantes que son de tipo organizacional, socioeconmico
y de tipo laboral, propiamente dichas. Todas estn vinculadas a las actividades
que comprende su quehacer tanto dentro como fuera del aula. Estas situaciones no
son estresantes por s mismas. Esto puede entenderse en la medida en que no
todos superan las mismas situaciones bajo determinados grados de presin debido
a las caractersticas de personalidad y actitudes particulares. En otras palabras los
individuos tienden a desarrollar ciertos estilos de afrontamiento de un modo
personal.

vii

Es por esta razn que el presente estudio tiene el objetivo de conocer los modos de
afrontamiento del estrs en el profesorado del nivel Secundaria. Para dicho fin se
describir la frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento propuestos
por Carver et al., (1989), Asimismo, se describir la mayor frecuencia de uso de
los modos de afrontamiento segn el ciclo de vida, dado que la edad tambin
influye

en el profesor a la hora de actuar ante los problemas de mbito

profesional-laboral. Este planteamiento es fundamental porque el comportamiento

del docente ante el alumnado muestra sus estilos de afrontamiento ante las
dificultades, incidiendo tambin sobre su alumnado y sobre su entorno laboral.
Para poder sintetizar convenientemente la informacin sobre el tema, el informe
se ha estructurado en cuatro captulos:

En el captulo uno se presenta algunos estudios previos. Por un lado, la

importancia del presente estudio, el problema de investigacin, la fundamentacin
terica sobre afrontamiento y docencia. Y, finalmente, se formulan los objetivos.

En el captulo dos se menciona la metodologa y los materiales empleados para

ejecutar la investigacin.

En el captulo tres se analizarn los resultados obtenidos, los cuales se presentan

en tablas. Asimismo, se discutirn estos datos confrontndolos con los
antecedentes y teoras que nos permitan entender los resultados. Por ltimo, en el
captulo cuatro se sealan las conclusiones y recomendaciones.

viii

NDICE DE CONTENIDO
PG
Cartula

Palabras clave

ii

Dedicatoria

iii

Agradecimiento

iv

Derecho de autora

Presentacin

vi

ndice de contenidos

viii

ndice de tablas

Resumen

xi

Abstract

xii

INTRODUCCIN

Antecedentes y fundamentacin cientfica

Justificacin de la investigacin

Problema

Marco terico conceptual

12

Objetivos

40

Operacionalizacin de la variable

41

MATERIAL Y MTODOS

42

Tipo y diseo de la investigacin

42

Poblacin y muestra

42

ix

Mtodo, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

46

Procedimientos de recoleccin de datos

48

Proteccin de los derechos humanos

48

RESULTADOS

49

Anlisis

49

Discusin

53

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

75

Referencias bibliogrficas

79

Apndices

94

Apndice 1: Cuestionario de modos de afrontamiento al estrs

Apndice 2: Declaracin de consentimiento informado

NDICE DE TABLAS
PG
Tabla 1

Operacionalizacin de la variable modos de

afrontamiento

Tabla 2

41

Distribucin de la muestra segn

variables

sociodemogrficas

Tabla 3

44

Distribucin de la muestra segn instituciones

educativas

Tabla 4

Frecuencia de mayor uso

45

los

modos

de

afrontamiento del estrs

Tabla 5

50

mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento

del estrs, segn ciclo de vida de los docentes de secundaria

52

xi

RESUMEN
Esta investigacin se plante como propsito describir la frecuencia de mayor
uso de los modos de afrontamiento del estrs en docentes de Secundaria. Se
utiliz una metodologa cuantitativa de tipo descriptiva. Participaron 153 docentes
de instituciones educativas Pblicas del distrito de Piura, a quienes se les aplic
el COPE adaptado por Casuso, (1996). Los resultados sealan que los modos de
afrontamiento, con una frecuencia de mayor uso, dependiendo de las
circunstancias son: afrontamiento activo en

59%, planificacin en

55%,

supresin de otras actividades en 69%, postergacin del afrontamiento en 66%,

aceptacin en 56%, acudir a la religin en 52%, negacin en 50% y distraccin en
61%. Los modos de afrontamiento de mayor proporcin en forma frecuente son:
la bsqueda de apoyo social en 54%, bsqueda de soporte emocional en 48% y la
reinterpretacin positiva y desarrollo personal en 85%. Los modos de
afrontamiento de mayor proporcin empleados muy pocas veces son: enfocar y
liberar emociones en 56% y conductas inadecuadas en 82%. En trminos
generales, se concluye que los docentes de secundaria emplean en mayor
proporcin los modos de afrontamiento centrados en el problema que los modos
de afrontamiento de evitacin y paliativos coincidiendo as con el perfil de
afrontamiento de dicha poblacin segn el Ministerio de Educacin.

xii

ABSTRACT
This research was raised as propose to describe the frequency of more use of ways
about stress coping in secondary school teachers. It was used a quantitative
descriptive methodology. About 153 secondary teachers of public schools in
district of Piura participated on it, who were applied the COPE adapted by
Casuso, (1996). The results indicate that the ways of coping with a frequency of
more use depending on the circumstances are: active coping in 59%, planning on
55%, acceptation on 56%, attending religion in 52%, denial by 50% and
distraction in 61%. Ways of coping of higher proportion in common are: the
search for social support in 54%, search for emotional support at 48% and positive
reinterpretation and personal development at 85%. The ways of coping with
higher proportion used at very few times are: focus and release emotions on 56%
and misconduct on 82%. In general terms, it is concluded that secondary teachers
employ higher ways of coping focused on the problem that avoidance coping
modes and palliative coinciding with the profile of coping of the population
according to the Ministry of Education.

INTRODUCCIN

Antecedentes y fundamentacin cientfica

Martnez (2015) realiz un estudio sobre burnout y estrategias de afrontamiento.
El objetivo de este estudio descriptivo transversal de diseo ex post facto ha sido
conocer el modo en que profesorado del nivel secundaria se defiende del estrs.
Se analiz la relacin existente entre el sndrome de burnout y las estrategias de
afrontamiento en una muestra de 221 docentes de centros pblicos y centros
concertados-privados en el municipio de Murcia. Para ello, se aplic el Maslach
Burnout Inventory (MBI) y el Cuestionario de Afrontamiento del Estrs (CAE).
Los resultados derivados del anlisis descriptivo muestran que las estrategias ms
usadas han sido la Focalizacin en la Solucin del Problema (FSP), la
Reevaluacin Positiva (REP) y la Bsqueda de Apoyo Social (BAS). En
contraposicin, las estrategias con una media inferior han sido la Religin (RLG)
y la Autofocalizacin Negativa (AFN).

Por otro lado, se han encontrado

diferencias significativas en funcin del tipo de centro en AFN, siendo ms altas

sus medias en centros pblicos. La tendencia se invierte en el uso de la estrategia
de

afrontamiento

RLG,

entre

el

profesorado

de

centros

pblicos

concertados/privados. Con respecto a la variable edad, se ha encontrado una

correlacin negativa con la BAS. Un anlisis ms exhaustivo refleja una relacin
negativa entre la BAS y la edad. As, un mayor uso de la BAS se da entre los
menores de 35 aos, en comparacin con aquellos de entre 36 y 55 aos y los
mayores de 55.

Hernndez, (2013) investig la violencia laboral, estrs y afrontamiento en

docentes del nivel secundaria. La muestra fue de 30 docentes hombres y mujeres
de entre 30 y 66 aos de edad, como mnimo 2 aos de experiencia trabajando en
escuelas secundarias. Tuvo como objetivo especfico mencionar las principales
estrategias de afrontamiento que presentan los docentes de secundaria. Para esto
utilizaron tcnicas de recoleccin de datos cualitativos y cuantitativos. Se
encontr que el mayor problema de estos docentes, dentro de su trabajo, es que las
relaciones de convivencia no son muy sanas, ya que se agreden verbalmente de
manera continua. Fue posible observarlo en los resultados de las dos fases de esta
investigacin, en la cualitativa con la ayuda de la entrevista y en la cuantitativa.
En relacin con los datos cuantitativos, se encontr que existen relaciones
significativas altas positivas y una negativa entre los factores de estrs laboral y
cuatro factores de estrategias de afrontamiento. Esto quiere decir que cuando los
docentes estn estresados, ya sea por demanda laboral, por falta de motivacin,
por desgaste emocional o demrito profesional las estrategias que utilizan son el
distanciamiento, el autocontrol, la reevaluacin positiva, la confrontacin y, por
ltimo, la evitacin.

Gismero-Gonzlez et al., (2012) analiz la relacin de las estrategias de

afrontamiento cognitivo con auto-eficacia y con variables laborales en una
muestra de 413 profesores. La evaluacin se realiz mediante un cuestionario en
el que se presentaron tres situaciones estresantes diferentes, junto a tems del Brief
COPE, del CERQ, y otros tems diseados para evaluar el afrontamiento
cognitivo. La auto-eficacia se evalu preguntando a los profesores en qu medida

se perciban capaces de afrontar cada situacin de estrs con xito. Como

variables laborales se evaluaron: titularidad del centro, nivel de enseanza y
utilidad de la formacin recibida para afrontar ese tipo de situaciones. Los
resultados indican que los profesores de centros pblicos utilizan ms las
estrategias de Pasividad Pesimista y Autorreferencia Obsesiva que los de centros
privados. Los de infantil y primaria emplean ms la Planificacin Racional ante
los problemas de conducta de los alumnos y menos la Pasividad Pesimista ante la
sobrecarga de trabajo que los de secundaria. Tambin aparecen diferencias
significativas en funcin del nivel de percepcin de eficacia, los que tienen
mayores expectativas de afrontar con xito los problemas de conducta de los
alumnos emplean menos la Pasividad Pesimista, y el Escape Cognitivo, y en
cambio utilizan ms la Planificacin Racional y la Reinterpretacin Positiva en
esta situacin que aquellos profesores que consideraron

menores

sus

posibilidades de afrontar con xito la situacin de conflicto y ambigedad de rol.

Finalmente, quienes encuentran ms til la formacin recibida usan menos
estrategias como Pasividad Pesimista y Autorrefencia Obsesiva.

Fernndez, (2011) realiza un anlisis multidimensional sobre el burnout en

profesores de conservatorios de msica y de enseanza secundaria, todos ellos
desarrollando su actividad en centros pblicos de la provincia de Valencia en la
participaron un total de 103 profesores, 53 de ellos (51.3%) que imparten su
docencia en Conservatorios profesionales de msica y 50 (48.5%) en institutos de
enseanza secundaria. Se utiliz el COPE (Carver et al., 1989) para describir el
uso de estrategias de afrontamiento. Los resultados muestran que los profesores

de conservatorio y los de secundaria presentan valores homogneos en mayora

de estrategias de afrontamiento evaluadas por el COPE, los puntajes ms altos
corresponden a las estrategias de afrontamiento: Planificacin, Apoyo social
Instrumental y la Reinterpretacin Positiva. Asimismo, se evidencian diferencias
significativas exclusivamente en las dimensiones Desconexin Mental

Desconexin conductual, siendo el profesorado de educacin secundaria el que

presenta niveles significativamente superiores en las mismas.

Por su parte, Bulnes, (2003) estudi los Recursos y Estrategias de Afrontamiento

al Estrs. La investigacin fue de tipo descriptivo comparativo correlacional. La
poblacin estuvo conformada por docentes de centros escolares estatales de Lima
Metropolitana de los tres niveles de enseanza: Inicial, Primaria y Secundaria con
una muestra de 546. Los instrumentos utilizados fueron: Inventario de Recursos
de Afrontamiento de Hammer y Marting y el Cuestionario de Modos de
Afrontamiento al Estrs elaborado por Carver y adaptado por Casuso, (1996). Los
resultados mostraron que existe un mayor predominio de los Recursos Cognitivos
en todos los docentes evaluados. En cuanto a las Estrategias de Afrontamiento, los
docentes de Inicial y Primaria prefieren utilizar la Planificacin, Reinterpretacin
Positiva y Crecimiento y Acudir a la Religin; mientras que los de Secundaria
prefieren utilizar las estrategias de Afrontamiento Activo, Planificacin,
Reinterpretacin Positiva y Crecimiento. Las comparaciones permiten observar
diferencias entre los docentes de Inicial y Secundaria, y entre los docentes de
Primaria y Secundaria. Asimismo se observa correlacin entre la variable
Recursos Personales y la variable Estrategias de Afrontamiento al Estrs.

Justificacin de la investigacin
La profesin docente puede ser enormemente enriquecedora para muchas
personas y proporcionarles incontables satisfacciones. Sin embargo, en las ltimas
dcadas ha comenzado a ser asociada tambin a dificultades y conflictos. De esta
manera, la docencia es registrada como una de las ocupaciones ms estresantes
dadas sus caractersticas y el contexto en el que en ocasiones tiene lugar (Calvete
y Orue 2010, citato por Hernndez, 2013). Ante esta situacin, Considero que es
necesaria la identificacin y evaluacin de los factores que permitan hacer un
diagnstico y adecuar las intervenciones para prevenir el estrs en el mbito
educativo. En ese sentido, es importante estudiar los modos de afrontamiento,
dado a que esta variable tiene un papel modulador en la etiologa del estrs
(Hernndez, Olmedo y Ibez, 2004).

Dado que los factores estresores pueden ser de distinta naturaleza segn las
circunstancias laborales y el entorno en que se concurra, cada docente percibe y
afronta de una manera determinada las situaciones estresantes que se le presenta
en su contexto laboral. Las investigaciones de salud ocupacional demuestran que
en las organizaciones educativas, los modos de afrontamiento pueden variar de
acuerdo a las caractersticas que conforman su realidad; es as que los
antecedentes encontrados refieren que existe correlacin entre la preferencia de
algunos modos de afrontamiento en cada grupo de docentes y ciertas variables
sociodemogrficas, como por ejemplo, su nivel de enseanza, de formacin, de la
gestin de la institucin educativa donde labora (Martnez 2015, Hernndez,
2013; Gismero-Gonzlez, et al. 2012; Fernndez, 2013; Bulnes, 2003).

Cabe resaltar que el uso de un estilo de afrontamiento determinado tiene variadas

consecuencias, las cuales pueden ser positivas en algunos casos, como el logro de
metas ante situaciones apremiantes, pero tambin pueden ser negativas, cuando
el afrontamiento es inadecuado, como por ejemplo, intolerancia, problemas
psicosomticos, problemas interpersonales etc. (Bulnes, 2003).

La presente investigacin se justifica porque nos permitir describir y conocer los

modos de afrontamiento del estrs que emplean los docentes de secundaria de las
instituciones educativas pblicas de Piura, con el fin de adquirir un cuerpo
organizado de conocimientos relacionados con esta variable. Asimismo permitir
que en futuros estudios se pueda implementar y ejecutar un plan de accin para
fomentar la adopcin de modos de afrontamiento saludables en los profesores,
contribuyendo as, al mejoramiento del sistema educativo, ya que este estudio
ofrece una explicacin de cmo los docentes actan frente a las situaciones
estresantes propias de la su profesin. Por otro lado, es importante conocer esta
realidad pues, el docente es visto por los gobiernos en las ltimas dcadas como
sujeto activo, capaz de influir en el cambio de los procesos educativos (Cuenca,
2011; Vezub, 2010).

Problema
Segn los ltimos estudios, la docencia debe ser asumida como profesin de
riesgo en cuanto a la salud psquica, de estrs, de depresin. (Ortiz y Guevara
2014; Extremera, Rey y Pena, 2010; Barbarroja, 2009; Zavala, 2008). En efecto,
cuando el docente percibe estar atravesando una situacin que le supera su
capacidad de respuesta puede aumentar la intensidad del estrs, lo cual repercute
tanto en su estado fsico como emocional, y, como consecuencia, puede influir
negativamente en su comportamiento. Por lo general, en el caso de los profesores
de Secundaria, los factores y acontecimientos estresantes a los que tienen que
enfrentarse son el comportamiento desadaptado de los alumnos, la falta de vas
promocionales, las condiciones laborales insatisfactorias, la mala relacin con
colegas y administradores, y muchos otros problemas (Kyriacou, 1987, citado en
Travers y Cooper, 1997; Castro, 2008).

Por otro lado, la investigacin en salud ocupacional y de los docentes concluye

que existe un conjunto de enfermedades profesionales propias del magisterio
asociadas con las condiciones fsicas y ergonmicas en las que los profesores
llevan a cabo su trabajo. (Fernndez, 2002; Soria y Chiroque, 2004; Cuenca y
OHara, 2006). Por ejemplo, en un estudio de Robalino y Korner (2005), citado
en Cuenca y OHara, (2006), se concluye que los docentes manifiestan sentir
estrs, angustia y falta de concentracin en mayor medida que algunas
enfermedades fsicas, debido a que ellos perciben un alto grado de exigencia
ergonmica asociado a las condiciones inapropiadas para la enseanza.

Del mismo modo, en el caso del distrito de Piura se puede observar que en los
colegios pblicos hay ciertas condiciones fsicas (ambiente ruidoso, falta de
mantenimiento de las instalaciones, iluminacin y temperatura inadecuada) que
podran aumentar la probabilidad de que aparezcan las consecuencias del estrs,
sino se afronta oportunamente.

La edad y los aos de experiencia profesional tambin pueden ser factores que
contribuyan al riesgo de la salud ocupacional (Galdeano, Godoy y Cruz, 2007).
Los docentes ms jvenes y con poca experiencia laboral pueden padecer grados
ms elevados de estrs por no haber adquirido la experiencia necesaria para
controlar el trabajo y los alumnos. Por otro lado, en los profesores ms mayores el
problema es la propia enseanza y las metodologas usadas (Laughlin, 1984, en
Travers, y Cooper, 1997).

Tambin existen numerosas evidencias de estresores

laborales y sociales asociados con el rol de la mujer en la vida social y laboral

(Galdeano et al., 2007).

En este caso, se han de considerar las exigencias

emocionales o fsicas del trabajo y la sobrecarga que representa el trabajo

domstico y el cuidado de la familia en las mujeres (Artazcoz, 2001).

As pues, a los factores individuales y/o personales se suman las presiones

sociales y el descrdito del magisterio ante la sociedad. El enfrentamiento hacia el
gobierno y las mltiples exigencias del sector es otra situacin que origina que los
docentes se encuentren bajo un alto nivel de presin e identifiquen estos factores
como

estresores

laborales (Cuenca, 2011).

Sin embargo, ante

estas

circunstancias existe una marcada variabilidad en la forma en que las personas

responden y se adaptan a las situaciones estresantes.

Mientras que algunas

presentan un comportamiento disfuncional y sntomas de inadecuacin, otras

mantienen un nivel de adaptacin saludable o incluso incrementan su bienestar.
Los tericos del afrontamiento asumen que esta diferencia en las respuestas
adaptativas resulta de la eleccin y uso de estrategias de afrontamiento (Krzemien,
2007). El uso de estrategias de afrontamiento efectivas facilita el retorno a un
estado de equilibrio, el cual minimiza los efectos negativos del estrs,
independientemente de que solucionen el problema (Rovira, Fernndez-Castro, y
Edo, 2005 citado en Fernndez, 2009). Algunas formas de afrontamiento, como
Planificacin o Reinterpretacin Positiva, parecen tener un efecto salutognico en
la respuesta emocional (Folkman y Lazarus, 1988). En cambio, estilos de
afrontamiento no adecuadas, aumentan los efectos negativos del estrs, como la
Evitacin, que daa el bienestar y aumenta el efecto negativo (Rovira et al., 2005
citado en Fernndez, 2009).

Otro aspecto que hay que tener en cuenta, dentro del contexto escolar, es que cada
nivel educativo tiene su propia problemtica y, por tanto, tambin el profesorado
respectivo. En estos momentos histricos dada la generalizacin de la enseanza
hasta los 16-18 aos,

es el profesorado de secundaria el que ha visto ms

cambiada su actividad laboral; no en vano atienden al alumnado de edad ms

crtica en lo que se refiere a actitudes y a comportamientos sociales (Esteve, 2003
citado en Sarramona, 2011). Los docentes de nivel de secundaria se enfrentan a
unos adolescentes menos obedientes pero que van por delante en ciertos
conocimientos, como por ejemplo, las nuevas tecnologas (Aunin, 2009).

En

10

esta misma lnea, Fernando Gil (2007), citado por Aunin, (2009), considera que
los profesores se enfrentan a los alumnos, especialmente los adolescentes ms
desorientados de la historia. Sin el apoyo de las creencias religiosas e ideolgicas,
flotan a la deriva del consumismo y de la red. Tienen los padres ms permisivos
de la historia, con problemas para ejercer la autoridad, lo cual se observa cuando
hay tensiones en el centro porque se posicionan ms del lado del hijo-alumno que
del profesor.

En nuestro contexto, se observa que los docentes de secundaria de escuelas

pblicas tienen que lidiar frecuentemente con un alumnado que presenta mltiples
problemticas, quienes posiblemente debido a la crisis de la adolescencia, la
bsqueda de la identidad y la rebelda por la que atraviesan, manifiestan conductas
desadaptadas dentro del aula, de violencia aunado a la falta de motivacin por
aprender. Asimismo, los alumnos del nivel secundaria en la ciudad de Piura se ven
relacionados con problemas sociales, tales como: violencia familiar, abandono de
los padres, alcoholismo, drogadiccin, entre otros. Esta problemtica puede
convertirse en un agente estresor cuando el profesor se involucra demasiado, pues
carece de la preparacin profesional para abordar estos casos (Cuenca y OHara,
2006), Lo cual podra perjudicar su salud emocional y su desempeo laboral.

Con todo, es posible afirmar que los docentes de secundaria enfrentan las
condiciones de trabajo ms difciles de todo el ciclo bsico regular. De tal manera
que un alto nmero de alumnos, situados en la etapa de la adolescencia, presentan
mayores exigencias hacia el trabajo del docente

y, por lo tanto, un mayor

11

desgaste fsico y emocional (Hernndez, 2013). No obstante, como ya se

mencion, el estrs no siempre da lugar a efectos negativos. El efecto del estrs en
la salud depende del uso adecuado de las estrategias de afrontamiento (Harris,
1989 citado en Fernndez, 2009). Es as que el afrontamiento es considerado
como bsico para nuestra salud y nuestras experiencias cotidianas (Lazarus,
2000).

En consecuencia, resulta conveniente considerar seriamente esta problemtica,

debido a que el afrontamiento juega un papel importante como mediador entre las
circunstancias estresantes y la salud, e indagar la manera en que se presentan los
modos de afrontamiento que se puedan recurrir en relacin a los diversos factores
a los que se exponen a la hora del desempeo de los profesores de Secundaria,
todo esto con la finalidad de que el docente participe en programas de salud
mental y adquiera recursos que mejoren su bienestar psicolgico y as poder
garantizar la calidad de la enseanza y formacin de nuevas generaciones. En el
contexto en que se desenvuelve el problema que investigamos formulamos la
siguiente interrogante:

Cul es la frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrs en

los docentes de Secundaria de Instituciones Educativas Pblicas de Piura, en el
2014?

12

Marco Terico Conceptual

Estrs y modos de afrontamiento al estrs

De acuerdo al modelo transaccional, el estrs es un proceso de doble va. Implica
la produccin de factores de estrs por parte del ambiente y la respuesta de una
persona sometida a estos factores. En esta misma lnea, Lazarus y Folkman,
(1986) citado por Slipak, (1996) considera que el estrs es el resultado de la
relacin entre el individuo y el entorno, evaluado por aquel como amenazante, que
desborda sus recursos y pone en peligro su bienestar. A partir de esta experiencia
subjetiva de estrs, se experimenta una serie de vivencias y respuestas
emocionales y se ponen en marcha mecanismos de afrontamiento. Son muchas
las situaciones estresantes y muchas las formas de afrontarlas, por lo que se
considera al afrontamiento como un proceso con determinaciones mltiples, que
incluye tanto aspectos situacionales como predisposiciones personales (Labrador,
1992; Labrador y Crespo, 1993; Pelechano, Matud y de Miguel, 1994; Sandn,
1995). Ante fuentes similares de estrs, unas personas se ponen en alerta y
vigilantes, mientras que otras intentan negar la situacin, distraerse u olvidar, o
por el contrario actan de forma directa y activa para cambiar la situacin, o tratan
de aceptarla con resignacin. Lazarus, (2000) sostiene que lo que hace la persona
como afrontamiento depende de la situacin a la que se enfrenta y del tipo de
persona de que se trata y por lo tanto el afrontamiento debe ser flexible y
adaptarse a las necesidades de la situacin y por su parte la persona tiene que
aprender cmo ajustarse a la nueva situacin. La flexibilidad al enfrentar los
hechos adversos, involucra un interjuego dinmico entre los recursos y esfuerzos

13

de afrontamiento (Holahan, Moos, y Schaefer, 1996). El afrontamiento es

adaptativo cuando, dadas las caractersticas de una situacin y teniendo en cuenta
los recursos personales, el individuo logra evitar o aminorar de forma significativa
el grado de amenaza, el malestar emocional y la tensin fsica asociada (Tobn,
Nez y Vinaccia, 2004).

Conceptualizacin de afrontamiento como proceso

El afrontamiento segn Lazarus y Folkman, (1984) citado por Fernndez, (2009)
es como un conjunto de respuestas emocionales, cognitivas y conductuales que se
definen como modos de afrontamiento que median la experiencia de estrs y que
tienen como finalidad reducir la respuesta fisiolgica y emocional del mismo. Son
aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se
desarrollan para controlar las demandas internas o externas percibidas como
estresantes por el individuo. Estos autores entienden el afrontamiento como un
proceso, una relacin cambiante entre la persona y un contexto; es de carcter
dinmico e ir variando segn como se despliegue la situacin.

En cuanto a nuestra variable propiamente dicha, modos de afrontamiento, el

enfoque adoptado aqu, es el que plantean Carver et al., (1989) ellos lo definen
como aquellas preferencias de uso de ciertas estrategias que las personas llevan
consigo mismo para hacer frente a diversas situaciones estresantes y que se
pueden considerar como
circunstancias.

relativamente estables a travs del tiempo y las

14

Dimensiones del afrontamiento

Algunos investigadores han arribado a dos dimensiones bsicas de afrontamiento
tales como instrumental, atento, alerta o confrontativo por un lado, en contraste
con evitativo, atenuante y emocional por el otro.
Afrontamiento orientado en el problema
Consiste en cambiar la relacin ambientepersona, actuando sobre el ambiente o
sobre s mismo. Se tratara de manejar o alterar las fuentes generadoras de estrs.
Las estrategias que involucra esta dimensin, estn dirigidas a la definicin del
problema, la bsqueda de soluciones alternativas, las consideraciones de tales
alternativas, en base a su costo, beneficios, etc. Implica conductas de:

Manejo del entorno: Modificar las presiones ambientales sociales, eliminar

obstculos y ampliar o enriquecer los recursos materiales.

Manejo del individuo: Modificar el nivel de aspiracin, desarrollar nuevas

pautas de conducta y habilidades o buscar otras vas de satisfaccin
alternativa.

En general, la gente que utiliza ms este tipo de afrontamiento tiende a adaptarse

mejor a los estresores de la vida y experimentan menos sntomas psicolgicos.
Las respuestas tales como afrontamiento focalizado en el problema (tambin
llamadas conductuales o acciones directas), afrontamiento cognitivo (tambin
llamado evaluativo) y el afrontamiento social (bsqueda de apoyo social) estn
agrupados dentro de lo que es el Afrontamiento de Aproximacin o Abordaje
porque incluyen una inversin de esfuerzo en el proceso de afrontamiento.
Adems pueden moderar la potencial influencia adversa de cada cambio vital

15

negativo y soportar el rol de los estresores en el funcionamiento psicolgico

(Billinngs y Moos, 1981; Pearlin y Shooler, 1978; Holahan et al., 1996).
Afrontamiento orientado en la emocin
Este tipo de afrontamiento implicara cambiar el modo en que se trata o interpreta
lo que est ocurriendo para mitigar el estrs. Este tipo de afrontamiento incluye
estrategias de afrontamiento cognitivo que no cambian directamente la situacin
actual, pero ayudan a asignarle un nuevo significado. Adems pueden requerir una
reestructuracin interna. Esto implica:

Procesos cognitivos: destinados a disminuir la magnitud de la respuesta

emocional

dentro

del

estrs:

evitacin

cognitiva,

minimizacin,

distanciamiento, despersonalizacin, comparacin positiva y extraccin de

los aspectos positivos de los hechos negativos; aumentar la intensidad de
la respuesta emocional con el fin de inducirse en la accin, modificar el
significado de la situacin demandante y distorsionar la realidad.

Estrategias conductuales: estas tienen que ver con el involucrarse en el

ejercicio fsico: fumar, beber, buscar apoyo social, desahogarse
expresando los sentimientos, meditar, relajarse, comer, tener relaciones
sexuales, etc.

Afrontamiento orientado a la evitacin

Esta dimensin del afrontamiento fue conceptualizada como involucrando
respuestas evitativas orientadas hacia las personas y orientadas hacia la tarea. El
afrontamiento evitativo, tal como la negacin o el apartamiento del problema,
generalmente est asociado con angustia psicolgica (Holmes y Stevenson, 1990;

16

citado en Holahan et al., 1996). Algunos autores tratan el afrontamiento

focalizado en la emocin como una forma de afrontamiento evitativo. Estos son
contrapuestos al afrontamiento de aproximacin en tanto que no se dirigen a la
resolucin y confrontacin directa con los estresores, sino que se focalizan ms en
la regulacin de procesos mediacionales o evitacin, inclusive. Estos incluyen
respuestas tales como distraccin, retraimiento, fantaseo, que entran en la
categora de descarga emocional e incluye la descarga de emociones negativas
hacia otras personas (Wills, T. y Hirky, E., 1996).

Enfoques disposicional y situacional del afrontamiento

Como seala Pelechano, (1999) en la actualidad se acepta la existencia de un
afrontamiento disposicional y otro situacional. Independientemente de la
perspectiva de estudio del afrontamiento utilizado, existe unanimidad en torno a la
existencia de diferencias individuales para afrontar las situaciones estresantes y
las investigaciones sugieren su naturaleza multideterminada tanto por factores
personales como situacionales (Rueda y Aguado, 2003).
Por un lado, en la modalidad disposicional se seala que el afrontamiento es un
estilo

personal

relativamente estable; es decir, hay una

tendencia

mantenerse a lo largo del tiempo y de las circunstancias (Carver y Scheier, 1994).

Hay autores que sugieren que la existencia de preferencias ms o menos estables
en los modos de afrontamiento pueden estar determinadas por factores
individuales (Holohan y Moos, 1985; Parkes, 1986; Bolger, 1990; Endler y
Parker, 1990). Entre los factores personales que explican las variaciones en el
afrontamiento se han sealado caractersticas sociodemogrficas como la edad, el

17

gnero y el nivel socioeconmico (Pelechano, Matud, y De Miguel, 1994;

Augusto y Martnez, 1998; De Miguel y Garca, 2000), Otros factores personales
cuya importancia ha sido sugerida en la utilizacin de las estrategias de
afrontamiento son la inteligencia, el nivel cultural, el sistema de valores (Augusto
y Martnez, 1998), la religiosidad (Feifel, Strak y Nagy, 1987; Yoffe, 2012), el
nivel de ansiedad inicial (Menaghan, 1982).

Mientras que en la segunda

modalidad, se plantea que el afrontamiento es un proceso que cambia a travs del

tiempo y por las circunstancias, es decir es un proceso dinmico (Lazarus y
Folkman, l986 citado por Chau, Morales y Werzell, 2002). De acuerdo con este
enfoque, todas las situaciones son potenciales elicitadores de las diferentes
estrategias de afrontamiento, aunque parece haber caractersticas de la situacin
que influyen en la utilizacin de estrategias concretas. Entre ellas cabe destacar el
tipo de suceso (Folkman y Lazarus, 1980; McCrae, 1984), la posibilidad de su
modificacin (Coyne, Aldwin y Lazarus, 1981; McCrae, 1984), la ambigedad e
incertidumbre (Folkman y Lazarus, 1980), as como la intensidad (Menaghan,
1982), la gravedad y la cronicidad de la situacin (McCrae, 1984). La visin del
afrontamiento desde ambos enfoques ha permitido la elaboracin de instrumentos
para medir el afrontamiento desde ambas versiones. El enfoque adoptado aqu
asume que las personas tienden adoptar ciertos estilos de afrontamiento como
preferencias relativamente estables.

18

Diferencias entre recursos, estilos y estrategias

Recursos de Afrontamiento
Los recursos de afrontamiento constituyen una lnea de suministro de las
estrategias de afrontamiento, son elementos con los cuales cuentan potencialmente
las personas y no constituyen la accin en s misma (Sandn, 2003), dependen de
las capacidades internas o externas, para hacer frente a las demandas del
acontecimiento o situacin potencialmente estresante (Navarro, 2000 citado en
Piemontesi y Heredia, 2009). Los cuales se distinguen en:

Fsicos y biolgicos
Son los elementos del ambiente y los recursos orgnicos del sujeto
(Navarro, 2000 citado en Piemontesi y Heredia, 2009). Por ejemplo una
alimentacin saludable, adecuada energa fsica, alojamiento funcional y
un mnimo de estabilidad financiera, entre otros.

Psicolgicos o personales
Incluyen caractersticas de la personalidad y cognitivas relativamente
estables, que dan forma al afrontamiento. Comprenden desde el intelecto
de la persona, el nivel de dependencia o autonoma, las creencias, valores
y habilidades en la resolucin de problemas (Navarro, 2000 citado en
Piemontesi y Heredia, 2009). Otros factores disposicionales relacionados
al control personal, importantes para los recursos de afrontamiento,
incluyen la autoeficacia (Bandura, 1982), el optimismo (Scheier,
Weintraub y Carver, 1986), energa (Kobasa, Madd y Kahn, 1982), sentido
de coherencia (Antonovsky, 1987) y un locus de control interno (Lefcourt,
1976).

19

Recursos sociales
Incluye la familia, los amigos, el trabajo y los sistemas de ayuda. El apoyo
social juega un papel de importancia dentro del proceso de afrontamiento
ya que pueden influir en la eleccin de las estrategias de afrontamiento a
ser empleadas (Cohen y Wills, 1985, citado en Rice, 1998). Los recursos
sociales pueden fortalecer los esfuerzos por afrontar y proveer soporte
emocional que apoya los sentimientos de autoestima y autoconfianza. As
como proveer informacin para la evaluacin de la amenaza y en el
planeamiento de estrategias de afrontamiento (Rodrguez-Marn et al.,
1993)

Estilos de afrontamiento
Segn Fernndez-Abascal, (1977) los estilos de afrontamiento se refieren a
predisposiciones personales para hacer frente a las situaciones y son los
responsables de las preferencias individuales en el uso de unos u otros tipos de
estrategias de afrontamiento, as como de su estabilidad temporal y situacional.
Estrategias de afrontamiento
Por otro lado, las estrategias de afrontamiento son los procesos concretos que se
utilizan en cada contexto y pueden ser altamente cambiantes dependiendo de las
condiciones desencadenantes. As mientras los estilos son las formas habituales,
relativamente estables, que tiene una persona para manejarse con el estrs, las
estrategias son situacionalmente dependientes, constantemente cambiantes y estn
influidas por los estilos que tiene un sujeto de afrontar los problemas de la
vida diaria (Figueroa y Cohen, 2006).

20

Los modos de afrontamiento propuestos por Carver et al., (1989)

Los modos de afrontamiento son preferencias de uso de ciertas estrategias que las
personas

llevan consigo mismo para hacer frente a diversas situaciones

estresantes y que se pueden considerar como relativamente estables a travs del

tiempo y las circunstancias (Carver

et al 1989), depende de cada uno; las

experiencias anteriores, la autoapreciacin de las propias capacidades y las

motivaciones que inciden en este proceso activo de adaptacin (Scheier y Carver,
1988 citado por Echevarra, 1991). La eficacia de los modos de afrontamiento
est relacionada con el control que tiene el sujeto sobre la situacin estresante
que enfrenta. Las estrategias dirigidas al problema sern ms efectivas en la
medida que el individuo pueda controlar la situacin, de lo contrario, en
situaciones que no puede controlar el evento, las estrategias dirigidas a la
emocin sern las ms adaptativas (Carver y Scheier, 1994).

Carver et al., (1989) crearon un cuestionario de modos de afrontamiento llamado

COPE, para medir los estilos de afrontamiento, los autores se basaron en el
modelo de Afrontamiento de Lazarus y Folkman y en el modelo de
Autorregulacin Conductual
cuerpo de resultados

de

de Scheier y Carver. Adems, hicieron uso del

investigacin

generados

partir

de

medidas

preexistentes de afrontamiento. A partir de los antecedentes tericos, fueron

elaboradas a priori las diversas subescalas, que luego fueron probadas en una
muestra de 978 estudiantes, preguntndoles qu hacen generalmente cuando estn
bajo considerable estrs. El anlisis factorial produjo casi la misma estructura que

21

fue prevista. La versin final del inventario del COPE contiene 13 modos con
cuatro tems cada una. Adems, estas estrategias de afrontamiento se encuentran
distribuidas en tres estilos: Afrontamiento Enfocado en el Problema,
Afrontamiento Enfocado en la Emocin, y Afrontamiento Evitativo u Otros
Estilos de Afrontamiento.

El primer estilo es de tipo funcional y est dirigido a resolver el problema, en el

que la persona evala el evento dentro de un contexto de posible cambio y busca
disminuir el impacto de la amenaza percibida (Carver et al., 1989; Lazarus y
Folkman, 1986 citado en Becerra y Otero, 2013). El segundo se centra en
reducir el grado de sufrimiento emocional generado a partir del estresor cuando se
evala que las condiciones no son susceptibles de cambio (Carver et al., 1989;
Lazarus & Folkman, 1986 citado en Becerra y Otero, 2013). El tercer estilo,
denominado afrontamiento evitativo, en el que el individuo asumira un rol pasivo
y eludira acciones que lo confronten con la situacin amenazante (Carver et al.,
1989; Fickova, 2001).

El afrontamiento enfocado en el problema incluye: afrontamiento activo, se

define como el proceso de ejecutar acciones directas incrementando los esfuerzos
con el fin de apartar o evitar el estresor, o aminorar sus efectos negativos;
planificacin, implica pensar en cmo manejarse frente al estresor organizando
estrategias de accin, pensando que paso tomar y estableciendo cul ser la mejor
forma de manejar el problema; supresin de otras actividades, se refiere a dejar

22

de lado, o incluso dejar pasar, otros proyectos o actividades evitando ser distrado,
con la finalidad de poder manejar el estresor; postergacin del afrontamiento,
consiste en esperar hasta que se presente la oportunidad apropiada para actuar
sobre el problema, evitando hacer algo prematuramente; bsqueda de apoyo
social, consiste en buscar en los dems consejo, asistencia e informacin con el
fin de solucionar el problema.

El afrontamiento enfocado en la emocin incluye: bsqueda de soporte

emocional, consiste en buscar en los dems apoyo moral, empata y comprensin
de los dems con el fin de aliviar la reaccin emocional negativa;
reinterpretacin positiva y crecimiento personal,

consiste en evaluar el

problema de manera positiva, otorgndole connotaciones favorables a la

experiencia en s misma y en otros casos asumindola como un aprendizaje para el
futuro; aceptacin, engloba dos aspectos durante el proceso de afrontamiento. El
primero se realiza durante la fase de evaluacin primaria cuando la persona acepta
que la situacin estresante realmente existe, y el segundo tienen lugar durante la
evaluacin secundaria y consiste en aceptar la realidad como un hecho con el que
se tendr que convivir ya que no se podr modificar; religin, es la tendencia a
refugiarse en las creencias religiosas en situaciones de estrs con la intencin de
reducir la tensin existente; negacin,

consiste en rehusarse a creer que el

estresor existe, o tratar de actuar pensando como si el estresor no fuera real.

Los otros estilos de afrontamiento o afrontamiento evitativo incluyen: enfocar y
liberar emociones, consiste en focalizarse en las consecuencias emocionales

23

desagradables que se experimenta expresando abiertamente estas emociones;

conductas inadecuadas, consiste en la disminucin del esfuerzo dirigido al
estresor, dndose por vencido, sin intentar lograr las metas con las que el estresor
est interfiriendo; distraccin, implica que la persona permite que una amplia
variedad de actividades la distraigan de su evaluacin de la dimensin conductual
del problema o, de la meta con la que el estresor est interfiriendo.

Modelo Transaccional del estrs, Lazarus y Folkman

El modelo conceptual que Lazarus y Folkman, hace referencia a la relacin entre
el individuo y el entorno (Vzquez, Crespo y Ring, 2000), en la cual se tienen en
cuenta las caractersticas del sujeto por un lado y la naturaleza del medio por otro.
En donde dicha consideracin es paralela al concepto mdico de enfermedad,
segn el cual, la enfermedad ya no es vista como consecuencia nica de la accin
de un agente externo, sino que exige tambin la participacin del organismo en
cuanto a vulnerabilidad se refiere. Para Lazarus y Folkman, (1986) citado por
Crespo y Labrador, (2003) el estrs es definido como el conjunto de relaciones
entre la persona y la situacin, siendo est valorada por la persona como algo que
excede sus propios recursos y que pone en peligro su bienestar personal. De esta
forma, el estrs surge del modo en que la persona percibe e interpreta los
acontecimientos que ocurren los acontecimientos que ocurren en el ambiente
exterior. Segn Crespo y Labrador, (2003) este modelo ha sido denominado, en
sus versiones ms recientes, aproximacin mediacional cognitiva, enfatizando as
el aspecto cognitivo de evaluacin, que va a mediar las reacciones de estrs y que

24

se considera, en parte, el factor determinante para que una situacin

potencialmente estresante llegue o no a producir estrs en el sujeto.

Los procesos de valoracin del estrs

Las personas reaccionan de manera distinta ante situaciones similares. Esta
diferencia en la reaccin es debida a la susceptibilidad y sensibilidad a esa
situacin, y a los procesos cognitivos que esta situacin genera. Por tanto, la
respuesta emocional, conductual, etc. depender en la forma de analizar e
interpretar esos acontecimientos.

La valoracin es, para Lazarus y Folkman (1984), citado por Hernndez, (1997)
un proceso a partir del cual una situacin genera una reaccin en el individuo.
Lazarus (1999) citado por Hernndez, (1997)

indica que en el proceso de

valoracin existen dos actos: una valoracin primaria y una valoracin secundaria
que estn interrelacionadas y que funcionan de forma dependiente pero que
conviene comentarlos por separado.

El acto primario de valoracin se refiere a la relevancia que posee lo que est

sucediendo en relacin a los objetivos, las metas, los valores, los compromisos o
las creencias que esa persona tiene. As, el principio fundamental de esta primera
valoracin tiene que ver con lo comprometidos que se vean nuestros objetivos o
nuestras metas, y con la importancia adaptativa que por lo tanto tenga para

25

nosotros determinado suceso o evento. Si la situacin o el evento no afecta al

propio bienestar o los objetivos o metas, no se producir una reaccin de estrs ni
emocional (Lazarus y Baker, 1956 citado en Prez y Redondo, 2006). A partir de
esto, la evaluacin primaria puede ser de distintas clases:
a) Irrelevante: cuando las predicciones que se hacen del entorno no implican al
sujeto o este las considera poco importantes o neutras.
b) Positivas: cuando las predicciones o consecuencias se evalan como benignas.
c) Estresantes: cuando las consecuencias esperadas se valoran como dao,
prdida, peligro, desafo, etc.

Cuando las personas han establecido las posibles consecuencias que la situacin
del entorno les depara, necesita contestarse a la pregunta qu puedo yo hacer?
Esto sera la evaluacin secundaria.

El acto de valoracin secundario, es el proceso cognitivo evaluador que se

centra en lo que puede hacer la persona sobre la relacin estresante personamedio, especialmente cuando se ha producido la valoracin primaria de dao,
amenaza o desafo (Lazarus y Folkman, 1984, citado por Hernndez, 1997). Tal
valoracin, que no es ms que una evaluacin de las opciones de manejo, no es
realmente el manejo sino el substrato cognitivo para el manejo. Aun as, si es
parte de una bsqueda activa de informacin y significado sobre la accin a
ejecutar, no es inapropiado referirse tambin a dicho proceso como afrontamiento

26

El adjetivo calificador secundario no trata de connotar un proceso menos

importante, sugiere slo que la valoracin primaria es una evaluacin de si lo que
est sucediendo merece o no nuestra atencin y movilizacin (Lazarus, 2000). La
valoracin secundaria se centra en lo que ha de hacerse para el manejo. Por tanto
las diferencias entre ellos no se relacionan con la temporalizacin sino con el
contenido de la valoracin. Asimismo, aunque estos procesos se describen ms
fcilmente como una secuencia lineal, Lazarus ha insistido en que no ocurren en
una secuencia ininterrumpida. Por el contrario, un resultado de un proceso puede
invocar un proceso anterior. Por ejemplo, al darse cuenta que una respuesta de
afrontamiento adecuada est disponible puede causar que el sujeto analizara una
amenaza como menos amenazante. Otro ejemplo, podra ser el caso

si una

respuesta de afrontamiento es menos eficaz de lo esperado, se puede revalorizar el

nivel de amenaza o revaluar qu respuesta de afrontamiento es apropiado (carver
et al., 1989).

La inadaptacin se explicara, pues, por el grado, calidad y contenido y por la

respuesta emocional de estrs. Estos aspectos se determinan por la interaccin
entre la evaluacin primaria y las estrategias de afrontamiento que el sujeto pone
en funcionamiento. En los procesos evaluativos influyen dos tipos de factores
interrelacionados necesariamente: los factores personales y los factores
situacionales.

27

Por factores personales se va a entender sobre todo:

a) Los compromisos: es decir, aquellos aspectos que para el sujeto son
significativos e importantes. Por tanto una situacin se tomar como amenazante o
daina en funcin de que esta amenaza se haga sobre los compromisos, ideales y
objetivos de los sujetos.
b) Las creencias e ideas preestablecidas sobre la realidad y determinadas por la
experiencia o por la cultura y con valor de verdad absoluta. Estas configuraciones
terico - cognitivas influyen no siempre conscientemente en la percepcin del
mundo, del entorno, de la realidad. Por ejemplo, depender de las creencias que
tengamos sobre "Dios", la forma en que se evaluar una situacin como benigna
positiva o estresante y el modo de afrontar sta. Lazarus y Folkman (1984), citado
por Hernndez, (1997) plantea dos categoras de creencias como las ms
importantes: las creencias de control personal y las creencias existenciales.

Las primeras se refieren a la idea que sobre su capacidad de controlar el entorno

tiene el sujeto. Las segundas se refieren a las creencias que sobre Dios, el destino
y la justicia, etc., tenga el sujeto.

Estos dos aspectos aparte del "papel" de lente, de analizador cognitivo y de

determinador en la percepcin y evaluacin de la realidad, tienen una funcin
motivacional (Feather, 1975 citado por Hernndez, 1997).

28

Es posible que se pueda confundir en algn caso compromiso y creencia. La

diferencia bsica es que la primera son valores, objetivos, etc., preferibles y
deseables por el sujeto. La creencia es algo que al margen de lo deseable o
desagradable se considera verdad (Wrubel et al., 1981 citado por Hernndez,
1997).

Los factores situacionales se refieren a las caractersticas formales que tiene una
situacin que la hace ser percibida, evaluada como estresante, negativa, daina,
etc. Algunas de estas caractersticas formales son: la novedad de la situacin, la
predictibilidad, la incertidumbre y los tiempos percibidos.
- La novedad de la situacin: Cuando una situacin es nueva para el sujeto, la
evaluar en funcin de situaciones anteriores similares o de los indicios que la
nueva situacin le recuerde experiencias anteriores. Por tanto el sujeto infiere a
partir de los indicios la significacin de la situacin.
- La predictibilidad: Es en qu medida un sujeto es capaz de predecir o
establecer las caractersticas de una situacin.
- La incertidumbre: Se refiere a la percepcin que un sujeto tiene sobre las
posibilidades de que un suceso ocurra.
- Los factores temporales: Se refiere a la inminencia percibida de que algo
ocurra (Janis y Man 1977 citado por Hernndez, 1997), la duracin del
acontecimiento y el cundo va a ocurrir tal acontecimiento.

29

Modelo de auto-regulacin conductual de Scheier y Carver

Scheier y Carver (1988) citado en Echebarra, (1991) parten de la aplicacin del
concepto de esquema al anlisis del self. Las asunciones del modelo de autoregulacin conductual son las siguientes: primero la gente impone orden a sus
experiencias en base a regularidades encontradas a lo largo del tiempo y de las
situaciones; segundo este orden toma la forma de una organizacin esquemtica
en la memoria y por ltimo una vez desarrolladas estas estructuras cognitivas son
utilizadas para reconocer e interpretar nuevos objetos y situaciones.

De acuerdo a Alcaraz y Bouza, (1998) consideran la autorregulacin como la

interaccin dinmica de un conjunto de procesos cognoscitivos, afectivos y
motores a travs de los cuales el individuo trata de realizar y mantener sus valores
metas e intenciones. La caracterstica de toda conducta humana es su carcter
propositivo, es decir, el que tiende a conformarse con los valores de referencia. En
el curso de la vida, estos procesos de autorregulacin seran constantes (Scheier y
Carver, 1988 citado en Echebarra, 1991).

Dentro del sistema de auto-regulacin, existiran diversos sistemas de

retroalimentacin organizados de forma jerrquica: a) A nivel ms bajo estaran
los programas de control, o guiones situacionales en trmino de Schank y
Abelson, (1987) citado en Echebarra, (1991) que especifican secuencias
estereotipadas de accin en situaciones concretas; b) a un nivel superordinado

30

estaran los metaguiones, ms generales que los anteriores; y c) a nivel ms

abstracto estara el control system concept, que contiene cualidades abstractas,
como el sentido del self que los sujetos desean mantener a lo largo del tiempo. La
regulacin a este nivel sera el deseo de autorrealizacin.

La autoconciencia jugara un papel destacado en estos mecanismos de

autorregulacin y autocorreccin. La autoconciencia se refiere a la tendencia de
sujeto a focalizar su atencin bien a sus estados internos, o bien al contexto
externo.

La autoconciencia puede ser considerada como un rasgo (self-

consciouness) cuando una u otra tendencia es estable y persistente, o como estado

(self awareness) cuando son inducidas por factores contextuales (realizacin de
una tarea ante un espejo, presencia de un auditorio, etc.) (Scheier y Carver, 1988,
citado en Echebarra, 1991).

Scheier y Carver, (1988), citados en Echebarra, (1991) plantean que existen dos
tipos de autoconciencia: la privada y la pblica, que desempean distintas
funciones en el self. En primer lugar, la autoconciencia privada se define como la
tendencia a atender aspectos del self encubiertos y ocultos, aspectos que son de
naturaleza personal y no fcilmente accesible al escrutinio de los dems. En otras
palabras, la atencin se focaliza en los propios sentimientos, actitudes y valores.
La autoconciencia pblica sera la tendencia a pensar sobre aquellos aspectos del
self que son desplegados en pblico, cualidades del self que crean impresionen en
los ojos de los dems. Ahora bien, los sujetos con un rasgo estable de

31

autoconciencia privada, o con estados de autoconciencia privada inducida

contextualmente incrementan sus esfuerzos por regular su conducta en funcin de
sus propios valores, actitudes y sentimientos, reduciendo la discrepancia entre
conducta y valores de referencia (Echebarra, Martnez, Pez y Valencia, 1987,
citado en Echebarra, 1991).

Para Scheier y Carver (1988) citado en Echebarra, (1991) los atributos

caractersticos del estado de conciencia de s seran: a) las preocupaciones por los
comportamientos pasados, presentes o futuros; b) la conciencia de las propias
cualidades y defectos; c) sensibilidad hacia los propios sentimientos; d)
propensin hacia la introspeccin y a elaborar una imagen de uno mismo; y e)
conciencia de la apariencia exterior. Adems, la autoconciencia estar
estrechamente vinculada con la autoestima (Reykowski, 1982, citado en
Echebarra, 1991).

32

Docencia
Hoy ms que nunca la profesin de la docencia enfrenta diversos retos y
demandas. Es un clamor social que la tarea docente no se debe restringir a una
mera transmisin de informacin, y que para ser profesor no es suficiente dominar
una materia o disciplina. El acto de educar implica interacciones muy complejas,
las cuales involucran cuestiones simblicas, afectivas, comunicativas, sociales, de
valores, etc. De manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de
ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse
como personas (Daz-Barriga y Hernndez, 2002).

Segn la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OCDE,

(2010) un docente se define como una persona cuya actividad profesional implica
transmisin de conocimientos, actitudes y habilidades que se imparten a los
alumnos matriculados en un programa educativo.
Conforme se ha mencionado en la Ley General de Educacin N 28044, el
profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misin
contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones
del desarrollo humano. Debe contar con idoneidad profesional, solvencia moral y
salud emocional y mental para ejercer sus funciones sin poner en riesgo la
integridad de los estudiantes.

33

Prez, (2012) dice que la calidad del sistema educativo reside en la motivacin de
todos y principalmente en los docentes, los cuales son los formadores y de cierta
modo los que estn en mutua interaccin con los alumnos y padre de familia de
ah la importancia de que la estructura educativa ponga en prctica programas
eficaces de formacin para el profesorado, la cual debe estar dirigida
fundamentalmente a dotar a los docentes de habilidades, que les permita realizar
su labor educativa, con instrumentos tiles para enfrentarse a la realidad actual de
la escuela.
En este momento, la educacin secundaria es obligatoria, gratuita y dura cinco
aos. Tiene por finalidad profundizar los aprendizajes logrados en la primaria,
formar para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la
ciudadana y prepara para acceder a niveles superiores de estudio. Estas
finalidades tensionan su identidad, pues es el nivel terminal de la modalidad de
Educacin Bsica Regular, pero tambin es preparatoria para acceder a la etapa de
Educacin Superior (Chuquilin, 2011).

Los docentes del nivel secundaria son aquellas personas que ofrecen una
educacin integral a los estudiantes del tercer nivel de la Educacin Bsica
Regular mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica. As mismo,
afianzan la identidad personal y social del educando. Profundizando los
aprendizajes logrados en el nivel de educacin Primaria. Adems, tienen en cuenta
las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes
(Ministerio de Educacin, 2003).

34

Perfil del docente en el Per

El perfil es el conjunto de competencias que responden a las tres dimensiones del
desarrollo profesional del docente: personal, pedaggico y social comunitario; que
los estudiantes deben lograr al finalizar su proceso de formacin docente. Se
constituye en un referente para los formadores que acompaan el proceso y para
los que tienen la responsabilidad de asumir decisiones de poltica educativa.
Rene las intencionalidades y aspiraciones que orientan la formacin inicial
considerando, los principios y objetivos de la educacin superior y las demandas
nacionales y mundiales a la profesin docente (Ministerio de educacin, 2010).

El perfil segn Galvis, Fernndez y Valdivieso, (2006) citado en Galvis, (2007) es

el conjunto de competencias globales organizadas por unidades de competencias,
requeridas para realizar una actividad profesional. Asimismo, se organizan de
acuerdo con criterios valorativos y parmetros de calidad, que facilitan hacer de
este perfil un elemento de referencia para la institucin formadora. El punto de
partida para definir los niveles de logro de las competencias y los procesos de
capacitacin y actualizacin de los egresados.
Competencias de la dimensin personal
Las competencias de esta dimensin permiten al docente profundizar en el
conocimiento de s mismo y optimizar su desarrollo como persona y como
profesional ejerciendo su individualidad en los contextos sociales de interaccin,
mediante conductas ticas, plasmando su potencial intelectivo, psicomotor y
afectivo. En ellas prima el dominio axiolgico (Ministerio de educacin, 2010).

35

Unidades de competencia de la dimensin personal

Demuestra conducta tica con responsabilidad y compromiso en los

escenarios en los que se desenvuelve para fortalecer su identidad.

Desarrolla procesos permanentes de reflexin sobre su quehacer, para

alcanzar sus metas y dar respuestas pertinentes a las exigencias de su
entorno. Se compromete con el desarrollo y fortalecimiento de su
autoformacin.

Cuida su salud integral, incorporando prcticas saludables para mejorar la

calidad de vida.

Competencias de la dimensin pedaggica

El desarrollo de estas competencias permiten al docente responder a los retos
cambiantes de la realidad educativa y solucionar los problemas de desempeo en
el cumplimiento de su rol de educador profesional, de las tareas -instructiva,
formativa e investigativa- y de las funciones docente metodolgica, orientadora
e investigativa- en el aula; y contribuir al liderazgo de la institucin educativa en
la que labora. En las competencias de esta dimensin priman los dominios:
disciplinar, pedaggico y de la comunicacin (Ministerio de educacin, 2010).
Unidades de competencia de la dimensin pedaggica

Domina teoras y contenidos bsicos, los investiga y contextualiza con

pertinencia en su tarea docente, dando sustento terico al ejercicio
profesional.

36

Contextualiza el currculo para dar respuestas innovadoras a las

necesidades socio educativas, en un marco de respeto y valoracin de la
diversidad.

Desarrolla procesos pedaggicos fundamentados en la teora y la

experiencia

educativa,

considerando

la

interdisciplinariedad

interculturalidad para atender las necesidades y demandas del entorno.

Orienta su desempeo docente en funcin de los resultados de los procesos

de evaluacin educativa y toma decisiones para el mejoramiento de la
calidad del servicio educativo.

Competencias de la Dimensin Social comunitaria

Estas competencias surgen en respuesta a la desvinculacin de la escuela con la
familia y a la necesidad de objetivar el carcter socio cultural de la educacin. En
ellas priman los dominios axiolgico y de gestin. Promueve la permanente
sinergia escuela-comunidad, participando en la construccin de alianzas
estratgicas para el aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales en
beneficio de la formacin de los estudiantes y de la participacin consciente y
creadora de la escuela en los espacios democrticos para la transformacin de la
comunidad (Ministerio de Educacin, 2010).

37

Unidades de competencia de la Dimensin Social comunitaria

Interacta con otros actores educativos de manera armnica, constructiva,

crtica y reflexiva generando acciones que impulsen el desarrollo
institucional.

Interacta socialmente demostrando conocimiento y comprensin por la

diversidad lingstica y cultural, valorando la diferencia y la especificidad
como un derecho humano.

Desarrolla proyectos comunitarios en alianza con diferentes instituciones

gubernamentales y de la sociedad civil, a fin de incentivar la
responsabilidad social, potenciar las posibilidades y oportunidades de
equidad e inclusin social y de esta manera contribuir a mejorar la calidad
de vida de la poblacin con la que se vincula.

Institucin Educativa
A partir de la reglamentacin de la Ley General de Educacin No 28044, se le
denomina institucin educativa a los centros educativos y escuelas, definindolas
como comunidad de aprendizaje, e instancia de gestin del sistema educativo, La
institucin educativa, sea pblica o privada, exige a sus miembros ser una
comunidad de aprendizaje y demandan a la gestin institucional, en lo
administrativo y, especialmente a la gestin pedaggica, el mejoramiento de los
procesos de gestin y de las estrategias de trabajo docente para obtener
aprendizajes de calidad. La gestin institucional es el conjunto de procesos y
estrategias de direccin para gestionar las funciones administrativas que apoyan a

38

la gestin pedaggica en el mejoramiento de los procesos de gestin para lograr

aprendizajes de calidad y cumplir con las metas y la poltica educativa
institucional, estableciendo las funciones (Vargas, 2010).

El Ministerio de educacin, (2003) define la institucin educativa de gestin

pblica como una comunidad de aprendizaje y enseanza que presta el servicio
educativo en determinado nivel, modalidad o forma educativa. Son creadas y
sostenidas por el estado, son gratuitas y estn a cargo de autoridades educativas
nombradas o encargadas por el sector educacin u otros sectores o instituciones
del estado.

Definicin Conceptual
Estrs
Es el resultado de la relacin entre el individuo y el entorno, evaluado por aqul
como amenazante o que desborda sus recursos y pone en peligro su bienestar
(Lazarus y Folkman, 1986 citado por Pia, 2009).

Estilos de afrontamiento
Es un conjunto de acciones encubiertas o manifiestas, que el sujeto pone en
marcha para contrarrestar los efectos de las situaciones que valora como
amenazantes y mediante las cuales trata de restablecer el equilibrio roto en la
transaccin persona-ambiente (Lazarus y Folkman 1986, citado por Levano 2003).

39

Modos de afrontamiento del estrs

Son aquellas preferencias de uso de ciertas estrategias que las personas llevan
consigo mismas para hacer frente a diversas situaciones estresantes y que
se pueden considerar como relativamente estables a travs del tiempo y las
circunstancias (Carver et al 1989).

Docentes del nivel Secundaria

Son aquellos profesionales de la educacin que ofrecen una educacin integral a
los estudiantes del tercer nivel de Educacin Bsica Regular mediante una
formacin cientfica, humanista y tcnica (Ministerio de Educacin, 2003).

Institucin Educativa Pblica

Es una comunidad de aprendizaje y enseanza. Son creadas y sostenidas por el
Estado y estn a cargo de autoridades educativas nombradas o encargadas por el
sector educacin u otros sectores o instituciones del Estado (Ministerio de
Educacin, 2003).

40

Objetivos

Objetivo general
Describir la frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrs en
docentes de Secundaria de Instituciones Educativas Pblicas de Piura, 2014.

Objetivo Especfico
Describir la mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento del estrs
segn ciclo de vida en docentes de Secundaria de Instituciones Educativas
Pblicas de Piura.

41

Operacionalizacin de la variable
Tabla 1
Modos de afrontamiento del estrs
Variable

Modos
de
afrontamiento

Def. Conceptual

De acuerdo con
Carver et al.,
(1989)
son
aquellas
preferencias
de
uso de ciertas
estrategias
que
las
personas
llevan
consigo
mismo para hacer
frente a diversas
situaciones
estresantes y que
se
pueden
considerar como
relativamente
estables a travs
del tiempo y las
circunstancias.

Estilos

Modo de Afrontamiento
Afrontamiento activo

Planificacin
Estilo de
afrontamiento
enfocado en el
problema

Suspensin de otras
actividades.
Postergacin del
afrontamiento.
Bsqueda de apoyo social.
Bsqueda de soporte
emocional.
Reinterpretacin positiva
y desarrollo personal.

Estilo de
afrontamiento
enfocado en la
emocin.

Aceptacin.
Acudir a la religin.
Negacin
Enfocar y liberar
emociones

Otros estilos
adicionales de
afrontamiento.

Conductas Inadecuadas.
Distraccin.

Indicadores
Ejecuto acciones, concentro mis esfuerzos, actu paso a paso,
actu directamente para controlar el problema.
Elaboro un plan, pienso en los pasos a seguir, pienso como
controlar el problema.
Dejo de lado otras actividades, me concentro tratando de que no
interfieran otras actividades, enfrento el problema.
Actuo en el momento momento adecuado, me mantengo alejado,
me aseguro no crear ms problemas, me abstengo y no actu
pronto.
Pregunto, obtengo consejo de otros, averiguo, hablo con alguien
sobre el problema.
Hablo sobre mis sentimientos, busco apoyo emocional, simpata y
comprensin, converso con alguien sobre lo sucedido.
Busco algo bueno, veo la forma positiva del problema, aprendo de
la experiencia y me desarrollo como persona.
Me acostumbro a la idea, asumo la situacin estresante como un
hecho inmodificable, me resigno a aprender a vivir con lo
sucedido.
Busco ayuda divina, deposito mi confianza en Dios, trato de
encontrar consuelo en Dios y rezo ms de lo usual.
Me niego aceptar el problema, duermo ms de lo usual, acto y
comporto como si no hubiese problema.
Me perturbo, expreso y libero emociones, estoy atento al
problema.
Dejo de lado y de perseguir mis metas, acepto no que puedo
enfrentar el problema y lo dejo de lado
Realizo diversas actividades para no pensar acerca de las
consecuencias de la situacin estresante.

Def. operacional

Muy pocas veces

0-49

No ocurre de
manera habitual
o que apenas se
repite
Depende de la
circunstancias

50-75

76-100

Ocurre segn el
estado o
condicin de una
persona en un
momento
determinado.

forma frecuente
Ocurre o se
repite de manera
habitual.

42

MATERIAL Y MTODOS

Tipo y diseo de la investigacin

La presente investigacin es de tipo descriptivo, segn Tamayo y Tamayo, (2003)
la investigacin descriptiva comprende la descripcin, registro, anlisis e
interpretacin de la naturaleza actual, y la composicin o proceso de los
fenmenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre grupo de
personas, grupo o cosas, se conduce o funciona en presente.

El diseo de la investigacin es el descriptivo simple, segn Snchez y Reyes,

(2002) es una forma elemental de contrastacin, en este diseo el investigador
recoge informacin actual con respecto a un fenmeno de estudio previamente
determinado para tomar alguna decisin.

Poblacin y muestra
El presente estudio tiene una poblacin de 610 docentes de secundaria que
pertenecen a las instituciones educativas pblicas de la ciudad de Piura (ESCALE,
2014).

El tipo muestreo empleado en esta investigacin es probabilstica. Para la

seleccin de la muestra primero se aplic la frmula para calcular la muestra de
una poblacin finita, obteniendo as 153 docentes de dicha poblacin; Luego, se

43

utiliz el mtodo de muestreo aleatorio estratificado para proporciones con

afijacin proporcional para la asignacin de los tamaos de muestra en cada
estrato (Hernndez-Sampieri et al., 2010).

Consiste en considerar categoras

tpicas diferentes entre s (estratos) que poseen gran homogeneidad respecto a

alguna caracterstica; La distribucin de la muestra en funcin de los diferentes
estratos se denomina afijacin en este caso la afijacin es proporcional porque la
distribucin se hace de acuerdo con el tamao de la poblacin en cada estrato (Ver
tabla 3). A continuacin se presentan los criterios de inclusin, exclusin y las
caractersticas de la muestra:

Criterios de inclusin
Docentes de ambos gneros, con edades entre 25 aos a ms, que enseen entre
el 1er al 5to grado de nivel secundaria en instituciones pblicas, que tengan
como mnimo 1 ao de tiempo de servicio hasta el presente ao de la aplicacin
del instrumento y que manifiesten su participacin en la investigacin.

Criterios de exclusin
Docentes menores de 25 aos, que no enseen entre el 1er al 5to grado de nivel
secundaria, que no tengan como mnimo 1 ao de tiempo de servicio hasta el en el
presente ao de la aplicacin del instrumento
participacin en la investigacin.

y que no manifiesten

su

44

Caracterizacin de la muestra en estudio

En la tabla 2 se aprecia que el 60% de los sujetos de estudio son mujeres y el 40%
son varones, con una media de edad de 48 aos. En relacin con el ciclo de vida,
el 16 % de docentes se encuentra en la adultez temprana y el 84% en la adultez
media.

Tabla 2
Distribucin de la muestra segn variables demogrficas
Caractersticas demogrficas
Sexo

Femenino

92

60

Masculino

61

40

Adultez temprana

24

16

Adultez media

129

84

Ciclo de vida

Fuente: cuestionario aplicado a docentes

En la tabla 3 se aprecia

que la muestra est formada por 153 docentes de

enseanza secundaria procedentes de 22 institutos educativos pblicos de la

ciudad de Piura, elegidos a travs de un muestreo aleatorio estratificado con
afijacin proporcional.

45

Tabla 3
Distribucin de la muestra segn instituciones educativas del distrito de Piura
nombre de I.E.
Almirante Miguel Grau
San Miguel

docentes (2014)
11

muestra
3

118

30

Enrique Lpez Albujar

60

15

Nuestra Seora De Ftima

82

21

Sagrado Corazn De Jess

35

Jorge Basadre

59

15

PNP Bacilio Ramrez Pea

25

Los Algarrobos

21

Complejo La Alborada

10

San Pedro

25

14001 Magdalena Seminario De Llirod

24

14102

20001

Parcemon Saldarriaga Montejo

15

Ignacio Merino

16

Vctor Francisco Rosales Ortega

14

Ignacio Snchez

20

Rosa Carrera De Martos

19

Coronel Jos Joaqun Incln

22

Federico Helguero Seminario

13

2
610

1
153

Javier Heraud

CPED - 14103
total
Fuente: ESCALE, (2014)

46

Mtodo, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Cuestionario de modos de afrontamiento del estrs, COPE

Carver et al., (1998) desarrollaron este cuestionario con el objetivo conocer
cmo las personas reaccionan o responden cuando se enfrentan a situaciones
difciles o estresantes. Mide los modos de afrontamiento al estrs, agrupado en
tres estilos: enfocado al problema, enfocado a la emocin y otros estilos de
afrontamiento. El instrumento consta de trece modos de afrontamientos con 4
items cada uno.

La agrupacin en funcin de los tres estilos de afrontamiento

que utilizan los autores queda como sigue: Estilos de afrontamiento que se
centran en el problema: conformado por el afrontamiento activo (tems: 1, 14,
21, 40) Planificacin (tems: 2, 15, 28, 41) Supresin de otras actividades (tems:
3, 16, 29, 42) Postergacin del afrontamiento (tems: 4, 17, 30, 43) y Bsqueda
de apoyo social (tems: 5, 18, 31, 44). Estilos de afrontamiento que se centran
en la emocin: Bsqueda de soporte emocional (tems: 6, 19,32, 45)
Reinterpretacin positiva y crecimiento personal (tems: 7, 20, 33, 46) Aceptacin
(tems: 8, 21, 34, 47) Negacin (tems: 11, 24, 37, 50) Acudir a la religin (tems:
9, 22, 35, 48).

Otros estilos de afrontamiento: Enfocar y liberar emociones

(tems: 10, 23, 36, 49) Desentendimiento conductual (tems: 12, 25, 38, 51)
Desentendimiento mental (tems: 13, 26, 39, 52).

En el Per, el COPE en su versin disposicional fue adaptado por Casuso, (1996)

en una investigacin de adaptacin a la prueba en una poblacin universitaria de
Lima. La aplicacin es individual y su rango de aplicacin es de 16 aos a ms.

47

La calificacin es de 1 y 0 puntos por cada respuesta. Los tems del 1 al 28 valen

un punto (1) en la columna SI y cero puntos (0) en la columna NO, los tems 29 y
30 valen cero (0) en la columna SI y vale un punto (1) en la columna NO, los
tems del 31 al 52 valen un punto (1) en la columna SI y cero puntos (0) en la
columna NO. Para la calicacin se suman los puntajes obtenidos en cada una de
los 13 modos. Al puntaje obtenido multiplquelo por la constante 0.25.
Posteriormente ubique el puntaje hallado en cada modo y multiplique el puntaje
obtenido por 100 para representarlo por porcentaje. Para determinar la frecuencia
de afrontamiento de empleo del mecanismo de afrontamiento, debe considerarse
que aquellas escalas en la cual tuviera mayores puntajes, estaran indicando que
son las formas ms comunes de afrontar las cargas de estrs, por parte del sujeto.
Para la lectura de datos es de 0 a 49 est referida a Muy pocas veces emplea esta
forma, de 50 a 75 Depende de las circunstancias y de 76 a 100 es una Forma
frecuente del estilo de afrontar el estrs.

Validez y confiabilidad del instrumento

Se obtuvo la validez tem/test de las escalas del COPE a travs del anlisis de
correlacin tem/test, el cual exigi una correlacin superior a r = .20 para que el
tem fuese aceptado como vlido y discriminativo (Kline, 1993 citado en Chau, et
al., 2002). Posteriormente se obtuvo la mediana de la correlacin tem/test. La
confiabilidad de las mediciones por escala, se obtuvo a travs del coeficiente de
consistencia interna alfa de Cronbach, que se consider significativo cuando era
igual o mayor a 60.

48

Procedimientos de recoleccin de datos

En la presente investigacin se solicit una carta de presentacin a la Universidad
San Pedro dirigido a la UGEL de Piura para obtener facilidades en la recoleccin
de datos. Se solicit el ingreso a las Instituciones Educativas de la jurisdiccin
del distrito de Piura. Para la aplicacin del instrumento se coordin con los
directores de las instituciones educativas. Despus de aplicar los cuestionarios se
corrigieron

y se procedi al vaciado de datos

para poder continuar con el

procedimiento estadstico y as poder describir los resultados. Luego de describir

los resultados se procedi a discutir, corroborando los datos obtenidos con las
investigaciones que se han tomado en cuenta en los antecedentes y marco terico.
Finalmente, se realizaron las respectivas conclusiones de la investigacin y al
mismo tiempo se brindaron las respectivas recomendaciones.

Proteccin de los derechos humanos

La presente investigacin estuvo orientada a respetar los principios ticos de
autonoma, beneficencia y justicia. La recoleccin de datos se realiz previo
consentimiento informado del docente respetando su privacidad y anonimato.

49

RESULTADOS

Anlisis
Los datos recolectados fueron procesados y presentados en tablas estadsticas para
llevar acabo el anlisis e interpretacin. Tenemos lo siguiente:

Frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrs en

docentes
En la tabla 4 se presentan los porcentajes de la frecuencia de mayor uso de cada
modo en los docentes de Secundaria; se observa que los modos con frecuencia de
mayor uso dependiendo de las circunstancias son: afrontamiento activo en 59%,
planificacin en 55%, supresin de otras actividades en 69%, postergacin del
afrontamiento en 66%, la aceptacin en 56%, acudir a la religin en 52%, la
negacin en 50% y distraccin en 61%. Los modos de mayor proporcin en
forma frecuente son: la bsqueda de apoyo social en 54%, bsqueda de soporte
emocional en 48% y la reinterpretacin positiva y desarrollo personal en 85%. Los
modos con frecuencia de mayor proporcin empleados muy pocas veces son:
enfocar y liberar emociones en 56% y conductas inadecuadas en 82%.

50

Tabla 4
Frecuencia de mayor uso de los Modos de Afrontamiento del estrs en docentes
de secundaria de instituciones educativas pblicas de Piura, 2014.
Frecuencia de uso
Modos de afrontamiento

Muy pocas veces

_________________

Depende de las
circunstancias
_________________

Forma frecuente

Total

_________________

_______

90

59

56

37

153 100

Planificacin
Supresin de otras
actividades
Postergacin del
afrontamiento

24

16

84

55

45

29

153 100

24

16

105

69

24

16

153 100

50

33

101

66

153 100

Bsq. de apoyo social

16

11

55

36

82

54

153 100

Bsq. de soporte emoc.

17

11

62

41

74

48

153 100

Reinterpret. positiva y
desarrollo personal

23

15

130

85

153 100

Aceptacin

16

11

86

56

51

33

153 100

Acudir a la religin

12

79

52

62

41

153 100

75

49

76

50

153 100

85

56

41

27

27

18

153 100

126

82

27

18

153 100

52

34

93

61

153 100

Afrontamiento activo

Negacin
Enfocar y liberar
emociones
Conductas inadecuadas
Distraccin
Fuente: Elaboracin propia

51

Mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento del estrs segn ciclo
de vida en docentes de secundaria de instituciones educativas pblicas de
Piura.

En la tabla 5 se presentan los porcentajes de la etapa del ciclo de vida de mayor

uso de los modos de afrontamiento en docentes de secundaria. Se aprecia que los
modos de afrontamiento con porcentajes ms altos en los docentes de adultez
temprana empleados dependiendo de las circunstancias son la supresin de otras
actividades en 71% y la distraccin en 75%. Asimismo, estos mismos docentes
emplean en una frecuencia de forma frecuente la bsqueda de apoyo social en
79%, la bsqueda de soporte emocional 71%, la reinterpretacin positiva y
desarrollo personal en 88%, y el acudir a la religin en 63%; y los modos
negacin en 63% y conductas inadecuadas en 92% son empleadas muy pocas
veces. Por otra parte, los docentes de adultez media obtuvieron el mayor uso de
frecuencia en los modos de afrontamiento activo en 59%, planificacin en 56%,
postergacin del afrontamiento en 67%, y la aceptacin en 61% con una
frecuencia que dependen de las circunstancias respectivamente. El modo enfocar y
liberar emociones es empleada, en 59% muy pocas veces por estos docentes.

52

Tabla 5
Mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento del estrs segn ciclo de
vida en docentes de secundaria de instituciones educativas pblicas de Piura.
Modos de afrontamiento
Muy pocas
veces
__________
f
%
Afrontamiento activo
Adultez temprana
Adultez media
Planificacin
Adultez temprana
Adultez media
Supresin de otras
actividades
Adultez temprana
Adultez media
Post. del afrontamiento
Adultez temprana
Adultez media
Bsqueda de apoyo social
Adultez temprana
Adultez media
Bsq. de soporte emocional
Adultez temprana
Adultez media
Reinter. pos. y desarrollo
Adultez temprana
Adultez media
Aceptacin
Adultez temprana
Adultez media
Acudir a la religin
Adultez temprana
Adultez media
Negacin
Adultez temprana
Adultez media
Enf. y liberar emociones
Adultez temprana
Adultez media
Conductas inadecuadas
Adultez temprana
Adultez media
Distraccin
Adultez temprana
Adultez media
Fuente: Elaboracin propia

Frecuencia de afrontamiento
Depende de la
Forma
circunstancia
frecuente
_______________ __________
f
%
f
%

Total
_______
N
%

14
76

58
59

10
46

42
36

153
153

100
100

8
22

2
17

12
72

50
56

10
35

42
27

153
153

100
100

1
23

4
18

17
88

71
68

6
18

25
14

153
153

100
100

10
40

42
31

14
87

58
67

153
153

100
100

16

12

5
50

21
39

19
63

79
49

153
153

100
100

29

17

17

13

55

43

57

71
44

153
153

100
100

13

21

88

20

16

109

85

153
153

100
100

2
14

8
11

8
78

33
61

14
37

58
29

153
153

100
100

63
36

153
153

100
100

38

15

12

70

54

47

15

63

38

60

47

67

52

153
153

100
100

9
76

38
59

8
33

33
26

7
20

29
16

153
153

100
100

22
104

92
81

2
25

8
19

153
153

100
100

5
47

21
36

18
75

75
58

1
7

4
6

153
153

100
100

53

Discusin
En este apartado se contrasta la informacin obtenida en los anlisis estadsticos
de los datos, con investigaciones anteriores y teoras que nos permitan entender
los resultados. Cabe resaltar que los resultados obtenidos pueden variar cuando se
realizan investigaciones con las variables estudiadas en poblaciones diferentes;
por lo cual es necesario entender estos resultados segn las caractersticas
especiales de la poblacin. En este caso, se hizo una discusin de los resultados
en funcin a los objetivos.

Frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrs

A continuacin se discutir la frecuencia de mayor uso de cada modo de
afrontamiento.

Los resultados de la presente investigacin con respecto al objetivo general,

indican que los docentes de secundaria emplean el afrontamiento activo en 59%
dependiendo de las circunstancias, siendo esta la frecuencia de mayor uso. Esto
significa que dichos docentes en algunas situaciones toman medidas activas para
intentar eliminar el factor estresante o para mitigar sus efectos (Carver, et al.,
1989). Este resultado podra estar relacionado a que en algunas oportunidades,
cuando los alumnos generan desorden dentro del aula, dichos docentes consideran
que es necesario ejecutar acciones directas para mantener la disciplina en la
imparticin de la clase. Esto concuerda con lo que manifiesta Bulnes, (2003)

54

quien afirma que los docentes prefieren utilizar estrategias de afrontamiento

centradas en el problema para el manejo de la disciplina en el aula, en la que si el
alumno no se porta bien, es decir conversa en clase, hace bulla o realiza otras
acciones no vinculadas a la sesin de aprendizaje, es sancionado con la expulsin
del aula, desaprobado o simplemente se le coloca una nota de mala conducta.
Por otra parte, las circunstancias donde este modo de afrontamiento no

es

empleado es cuando el docente percibe que no cuenta con los recursos necesarios
para tomar medidas directas, o en aquellas situaciones donde sus competencias
profesionales no son suficientes para solucionar los problemas relacionados a la
problemtica de los alumnos (Cuenca y OHara, 2006), por lo que es necesario
que empleen otras estrategias para resolver estas situaciones que pueden ser
percibidas como amenazantes para su imagen pblica (Scheier y Carver, 1988
citado por 1991).

Asimismo, la planificacin es empleada en 55% dependiendo de las

circunstancias, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de
secundaria. Lo que significa que ciertas hay circunstancias donde dichos docentes
organizan cognitivamente las fases que se tomaran

para afrontar el estresor

(Carver et al., 1989). Esta actividad es claramente centrada en el problema, dado

a los pasos que elaboran en base a esquemas cognitivos (Scheier y Carver, 1988
citado por Echevarra, 1991), estn dirigidos a controlar o reducir el estresor, pero
conceptualmente difiere de la ejecucin de una accin orientada al problema,
debido a que la planificacin se produce durante la evaluacin secundaria,
mientras que el afrontamiento activo se produce durante la fase de evaluacin

55

primaria (Carver et al., 1989; Lazarus y Folkman, 1986 citado en Crespo y

Labrador, 2003). De acuerdo a Bulnes, (2003) los docentes de secundaria denotan
un perfil que apunta al uso de estrategias de afrontamiento centradas en el
problema, en las que utilizan preferentemente el afrontamiento activo y la
planificacin. En ese sentido, los profesores que estn en mutua interaccin con
los alumnos, asumen con responsabilidad sus acciones, y por lo tanto, planifican
mejor aquellas estrategias que utilizaran para enfrentar aquellas situaciones
estresantes. Es probable que aquellas circunstancias donde los profesores emplean
este modo de afrontamiento,

estn relacionados al cumplimiento de

metas

impuestas por la poltica educativa nacional dado que estn sujetos a la

supervisin de sus funciones y desempeo por parte de las autoridades del centro
educativo (Cuenca y OHara, 2006). De lo contrario, las circunstancias donde no
se emplean la planificacin son cuando en la sesin de aprendizaje se presentan
problemas de comportamiento en los alumnos, desde la falta de atencin o
participacin en las tareas hasta conductas negativistas o incluso agresiones
(Hakanen, 2006 citado en Gismero-Gonzlez et al., 2012).

La supresin de otras actividades es empleada en 69% dependiendo de las

circunstancias, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de
secundaria. Lo que indica que los docentes en algunas ocasiones dejan de lado
otros proyectos o actividades tratando de evitar el distraerse de ellos si es
necesario para concentrar todos sus esfuerzos en el afronte del estresor (Carver et
al., 1989). Esta caracterizacin se podra relacionar a la sobrecarga laboral que
tienen los docentes de secundaria de instituciones educativas pblicas.

56

(Hernndez, 2013). Generalmente los docentes que desarrollan la enseanza en

escuelas estatales tienen a cago a un alto nmero de alumnos a los que debe
atender sus necesidades y orientarlos en su proceso de formacin para la vida y
para acceder a niveles superiores de estudio (Chuquilin, 2011). El hecho que en
los colegios pblicos halla un gran nmero de alumnado, fomenta que los
docentes supriman o dejen de lado algunas de sus actividades personales para
enfocarse a realizar actividades laborales, como preparar clases, calificar tareas,
etc., fuera de sus horarios de trabajo (Benites, 2014). Las situaciones en las que
no emplean este modo de afrontar el estrs se podran relacionar a aquellos
momentos donde los docentes se renen con los padres de los alumnos para la
discusin de problemticas relacionadas al aprendizaje. En estas oportunidades es
necesario que los docentes consideren todos los factores que podran estar
involucrados al tema de discusin hasta encontrar de conjunto su solucin. Por
consiguiente sera contraproducente en centrar todos sus esfuerzos en afrontar
una situacin estresante en particular.

En cuanto a la postergacin del afrontamiento se evidencia que es empleada en

66% dependiendo de las circunstancias, siendo esta la frecuencia el de mayor uso
por los docentes de secundaria. Esto estara revelando que dichos docentes en
algunas situaciones, ellos prefieren esperar la oportunidad apropiada para actuar
sobre el problema, evitando as actuar prematuramente (Carver et al., 1989). Las
situaciones donde los docentes optan por el uso de la postergacin del
afrontamiento posiblemente se relacionan con algunos conflictos que surgen entre
los alumnos, donde se tiene que evaluar detalladamente el problema antes de

57

tomar una accin directa, as mismo, a los factores asociados con una cultura
escolar definida por su autonoma restringida, debido al tipo de liderazgo de los
superiores y a la falta de recurso y oportunidades para actuar dentro del centro en
la toma de decisiones (Cuenca y OHara, 2006). Por lo contrario, las situaciones
donde no utilizan este modo estaran relacionadas con problemticas que
requieren soluciones rpidas antes de que las consecuencias se presenten en gran
magnitud y generen daos irreversibles. Como por ejemplo cuando hay violencia
en el colegio (Hernndez, 2013).

Por otro lado, se puede apreciar que los docentes emplean de forma frecuente la
bsqueda de apoyo social en 54%, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los
docentes de secundaria; lo que estara evidenciando que la mitad de la muestra de
estudio busca asesoramiento, asistencia o informacin con el objetivo de
solucionar el problema (Carver et al., 1989). Posiblemente los docentes tengan
que recurrir de forma frecuente a sus colegas o personas que ellos evalen que
pueden ayudarlos porque estn percibiendo que la informacin que tienen no
es suficiente para enfrentar las demandas educativas actuales, puesto que en
estos momentos histricos, los profesores tienen que enfrentarse a un alumnado
que van por delante en ciertos conocimientos, como por ejemplo, el uso de las
nuevas tecnologas (Aunin, 2009). Esto podra significar que dichos docentes
ante la falta de experiencia prefieren buscar el consejo, la asistencia o la
informacin pertinente para afrontar los problemas (Laughlin, 1984 citado en
Travers, y Cooper, 1997). Esta ayuda social

permite aliviar

las tensiones

acumuladas porque facilita la discusin de dificultades y preocupaciones y

58

permite el intercambio entre colegas de tcnicas que puedan ayudar a enfrentar las
situaciones estresantes (Cuenca y OHara, 2006; Ortiz y Guevara, 2014). De
manera similar Pomaki et al., (2010) citado por Villardefrancos et al., (2012)
confirmaron que el apoyo social proporcionado por los compaeros incrementaba
los niveles de satisfaccin laboral de los docentes y reduca la intencin de
abandono de la profesin.

Del mismo modo, se hall que la bsqueda de soporte emocional es empleada de

forma frecuente en 48%, siendo esta frecuencia el de mayor uso por los docentes
de secundaria. Se puede apreciar que casi la mitad de los docentes de secundaria
buscan frecuentemente el apoyo moral y comprensin por parte de otras personas
para aliviar la emocin inadecuada que le produce el problema (Carver et al.,
1989). Es probable que los docentes de secundaria que utilizan este modo de
afrontamiento, de forma frecuente, sea para lidiar la prdida progresiva de
energa, lo que a su vez produce desgaste y agotamiento. Este deterioro y
reduccin de recursos emocionales es producto del contacto diario, sostenido y
demandante con las personas a quienes atiende (Maslach y Jackson, 1981 citado
por Cuenca y OHara, 2006). Lo cual se agudiza ms si tenemos en cuenta que los
alumnos, con quienes interactan frecuentemente, atraviesan por una etapa difcil,
en el que la rebelda, el inconformismo, la crisis de identidad multiplican los
conflictos en sus relaciones interpersonales (Urbano y Yuni, 2005). Ante estas
actitudes de su alumnado, los docentes necesitan buscar permanentemente un
soporte emocional en otras personas.

59

Del mismo modo, la reinterpretacin positiva y crecimiento personal es empleada

de forma frecuente en 88%, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los
docentes de secundaria; lo que significa que la mayora de docentes de secundaria
evala positivamente las situaciones estresantes, otorgndoles connotaciones
favorables a la experiencia en s misma, para asumirla como un aprendizaje
valioso para el futuro (Carver et al., 1989). Este resultado coincide con los
antecedentes sobre cmo afrontan los docentes de secundaria las situaciones
estresantes propias de su profesin (Martnez, 2015; Hernndez, 2003; Fernndez,
2011; Bulnes, 2003). Posiblemente esto se relacione a las competencias de la
dimensin personal que se conforman en el perfil del docente, en el que se
orientan desarrollar procesos permanentes de reflexin sobre su quehacer, para
alcanzar sus metas y dar respuestas pertinentes a las exigencias de su entorno;
asimismo al compromiso con el desarrollo y fortalecimiento de su autoformacin.
Adems, el empleo de este modo de afrontamiento tambin se podra asociar a las
creencias de religiosidad que caracterizan a la ciudad de Piura; en esa lnea
Rodrguez, (2011) seala que la espiritualidad, pueden dar una orientacin
positiva a la vida, proporciona esperanza, sentido y favorecen el conocimiento
de uno mismo. Por otro lado, se puede apreciar que el valor de esta tendencia no
se limita a la reduccin de estrs sino que dichos docentes retoman acciones
de afrontamiento activo para enfrentar la situacin estresante. Este hallazgo
coincide con lo planteado por Carver et al., (1989) en su propuesta sobre la
evaluacin de las estrategias de afrontamiento, quienes refieren que el interpretar
una transaccin estresante en trminos positivos intrnsecamente debe llevar a la

60

persona a emplear modos de afrontamiento orientado a resolver el problema, tal

como se evidencia en nuestro estudio.

La aceptacin es empleada por los docentes en 56% dependiendo de las

circunstancias, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de
secundaria. Lo que pone como evidencia que este grupo de docentes en algunas
situaciones solo se limitan a convivir con el factor estresante (Carver et al., 1989).
Esta caracterizacin se podra relacionar con el conflicto que surge entre la
demanda de desempear sus funciones de docente, de atender las necesidades de
su alumnado y la insuficiencia de recursos previstos o prometidos para lograrlo,
ya sea a nivel de formacin profesional o de recursos materiales (Manassero,
2003). Posiblemente dichos docentes empleen la aceptacin como un modo de
afrontar las situaciones estresantes debido a que perciben que hay condiciones
desfavorables en su ambiente laboral que exceden sus recursos internos para
afrontarlas. Por ejemplo, la falta de mantenimiento del mobiliario del colegio o de
los materiales necesarios para la ejecucin de funciones, la iluminacin y
temperatura inadecuada podra generar sentimientos de frustracin, sntomas de
ansiedad o depresin cuando los profesores no se adaptan a este tipo de
circunstancias. (Robalino y Korner, 2005 citado en Cuenca y OHara, 2006).
Esta realidad podra explicarse en parte porque hay necesidades, con respecto a la
educacin, que no son atendidas dado a que el sistema escolar no dispone de
capacidad de reaccin rpida para atender a los estndares que buscan ir a la par
con el mundo globalizado donde vivimos (Esteve, 1998 citado por Cuenca y
OHara, 2006). Es decir, la falta de organizacin de los funcionarios pblicos de

61

sector educativo, para generar nuevos avances tecnolgicos y profesionales, es

limitada. De manera similar Cuenca y OHara, (2006) consideran que hay muchos
docentes que no han sido capaces de superar el ritmo y la amplitud de los nuevos
estndares en la educacin debido a que muchas de las reformas educativas no han
sido acompaadas de un asesoramiento o formacin adecuados. Por otro lado los
docentes de secundaria evitan emplear la aceptacin

cuando perciben que

disponen de las estrategias para poder modificar la situacin estresante (Lazarus y

Folkman, 1984, citado por Hernndez, 1997). En ese sentido, dichos docentes
buscan otras alternativas para superar sus problemas y adaptarse as a la exigencia
y cambios de la educacin de hoy.

En cuanto al

acudir a la religin para lidiar con el estrs, los docentes de

secundaria lo emplean en 52% en una frecuencia de uso dependiendo de las

circunstancias, siendo el de mayor uso por los docentes. Caracterizndose porque
en algunas ocasiones los docentes se refugian en sus creencias religiosas ante
situaciones estresantes, como una forma de aliviar la tensin (Carver et al., 1989).
Una explicacin para ello podra estar ligada a que muchas veces los docentes
padecen enfermedades que afectan su salud tanto fsica como emocional y que
perturban su labor pedaggica o el proceso de enseanza-aprendizaje. Algunos de
estos problemas se asocian al nivel de exigencia ergonmica y a las condiciones
fsicas inapropiadas para la enseanza (Soria y Chiroque, 2004; Cuenca y OHara,
2006). Ante estas circunstancias, los docentes algunas veces reducen
sntomas

de

ansiedad

travs

de

las

creencias

las

los

prcticas

religiosas/espirituales. Este hallazgo puedo entenderse en la medida que hay

62

diversas investigaciones que demuestran que el recurrir a prcticas de tipo

religioso y/o espiritual, para afrontar el estrs, son quienes tienen menos estrs,
depresin, y aislamiento social, con respecto a los que no lo hacen. A su vez, las
personas que recurren a lo religioso y/o espiritual, refieren tener ms sentimientos
positivos que los dems, a pesar de estar con problemas (Rodrguez, 2011). Las
circunstancias que no emplean el acudir a la religin como modo para manejar el
estrs podran relacionarse a aquellos conflictos con sus colegas donde es
necesario tomar medidas directas como conversar para llegar a un consenso. As
mismo, el hecho de que los docentes de secundaria utilicen el modo de
afrontamiento acudir a la religin en ciertas oportunidades y no de forma
frecuente, podra explicarse tambin a su nivel de formacin, lo cual influye en el
desarrollo de estructuras cognitivas a lo largo del tiempo y de las situaciones para
actuar de una forma lgica y practica en la resolucin de problemas, (Scheier y
Carver, 1988 citado por Echevarra, 1991).

El 50% de los docentes emplean el modo de afrontamiento negacin en una

frecuencia de uso dependiendo de las circunstancias, siendo el de mayor uso por
los docentes de secundaria como un modo para afrontar los problemas, es decir la
mitad de los docentes del presente estudio en algunas oportunidades, tratan de
actuar como si el estresor no fuera real (Carver et al., 1989). Cabe resaltar que el
empleo de este tipo de estrategias paliativas, como es el centrarse

en

las

emociones o el escape conductual y/o cognitivo, est asociado a un mayor

malestar fsico (Carver y Scheier, 1994). Posiblemente los docentes emplean este
modo porque no tienen un nivel de autoconciencia

para percibir

aspectos

63

encubiertos y ocultos, es decir su

atencin para focalizar sus propios

sentimientos, actitudes, valores y aspectos de su contexto externo esta disminuida

(Carver y Scheier, 1998, citadado en Echevarria, 1991), lo que s a su vez podra
estar asociado a la incompetencia profesional. Por ello, no perciben que les afecta
o, en todo caso, atribuyen la disminucin de su desempeo a condiciones externas
al trabajo (Rodrguez, Oramas y Rodriguez, 2007). Otra de las condiciones o
situaciones en las que los docentes emplean la negacin es cuando el docente se
encuentra en un estado de despersonalizacin,

la cual se caracteriza por un

cambio negativo en las actitudes que lleva a una indiferencia y distanciamiento

frente a los problemas (Maslach y Jackson, 1981 citado por Cuenca y OHara,
2006). Por el contrario, las circunstancias donde los docentes no usan este modo
se podran caracterizar a un elevado nivel de autoeficacia (Gismero-Gonzlez et
al., 2012). Tambin al buen manejo de las emociones y un amplio repertorio de
estrategias de solucin de problemas.

En el modo enfocar y liberar emociones es empleado en 56% muy pocas veces,

siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de secundaria; lo cual
evidencia que dichos docentes evitan concentrarse en

las consecuencias

emocionales desagradables que experimentan antes situaciones estresantes y

presentan autocontrol de las emociones y sentimientos producidos por la
situaciones estresantes (Carver et al, 1989).

Posiblemente esto puede estar

asociado a la edad de los docentes, pues ms del 80% de la muestra de estudio se

ubica en la etapa de la adultez media, los cuales se caracterizan por presentar un

64

mejor control de sus emociones en comparacin con los jvenes (Folkman et al.,
1987 citado por Papalia et al., 2009).
Igualmente, el modo de conductas inadecuadas es empleado en 82 % muy pocas
veces, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de secundaria. Lo
que significa que dichos docentes evitan disminuir sus esfuerzos para afrontar el
estresor (Carver et al., 1989). Este resultado coincide con el de Bulnes, (2003) en
su estudio de estrategias de afrontamiento con docentes de nivel primaria y
secundaria, quien encontr que las conductas inadecuadas son las estrategias
menos utilizadas por ambos grupos. Carver et al., (1989) consideran que estos
estilos aparecen con menos frecuencia, pero deben tambin considerarse y
evaluarse dado que, al no implicar un enfrentamiento real del estresor, podran ser
tambin disfuncionales a largo plazo.

En relacin con la distraccin, como modo de afrontamiento, es empleada en 61%

dependiendo de las circunstancias. Esta frecuencia es la de mayor uso por los
docentes de secundaria. Lo que indica que ms la mitad de la muestra en
algunas oportunidades recurren a otras actividades que sirven para distraer a la
persona de pensamientos sobre problema (Carver et al., 1989). De acuerdo con
Hernndez, (2013) posiblemente los docentes de secundaria emplean el modo
distraccin para prevenir dificultades en su salud fsica y mental, cuando perciben
estar estresados

ya sea por demanda laboral, falta de motivacin, desgaste

emocional y demerito profesional. La aparicin de estos factores estresores podra

llevar a que docentes empleen acciones preventivas en ciertas ocasiones para

65

reducir la experiencia de estrs evitando pensar el en trabajo, apoyndose en el

entorno social y dedicando tiempo a actividades de ocio recreativo. Este hecho
refleja la necesidad de tomarse un tiempo de descanso en toda rutina laboral; es
as que el uso del tiempo libre o el llamado ocio recreativo constituye tambin un
factor protector importante contra el estrs (Cuenca y OHara, 2006).

Las

alternativas del tiempo libre son diversas. En nuestro , los profesores tratan en la
medida de lo posible de realizar varias actividades de ocio recreativo para
mantener una buena salud en general como por ejemplo, realizar ejercicio fsico,
salir con amigos y dedicar tiempo a los hobbies personales (UNESCO, 2005).
Las circunstancias en las que no emplean la distraccin como modo de
afrontamiento posiblemente se asocien, a las exigencias emocionales o fsicas del
trabajo y la sobrecarga que representa el trabajo laboral, dado que en la profesin
docente de nivel secundaria asume diversas responsabilidades dentro del aula
como fuera de ella (Cuenca y OHara, 2006), cabe resaltar que culturalmente, en
el caso del gnero femenino se evidencian numerosos estresores asociados al
trabajo domstico y el cuidado de la familia (Artazcoz, 2001).

Esta serie de

responsabilidades y funciones que cumplir, unidas a una situacin economa

precaria empujan a los profesores a buscar un trabajo adicional, en muchos casos
no ligado a la enseanza, lo que deja poco tiempo para lo privado y extiende las
actividades laborales que debe de realizar, como revisar exmenes y tareas, fuera
de sus horarios de trabajo, ocupando e irrumpiendo a espacios dedicados
supuestamente a actividades personales (Cuenca y OHara, 2006).

66

Los resultados antes descriptos con respecto a la frecuencia de mayor uso de los
modos de afrontamiento del estrs evidencian que los profesores prefieren usar
diversas maneras para afrontar o reducir el estrs, por lo tanto se puede deducir
que no existe el uso de un solo estilo de afrontamiento en su adaptacin. Esto es
similar a lo encontrado por Valadares, Bravo, Vaquero, (2011), quienes tambin
reportaron que el empleo de una estrategia de afrontamiento nica no se observa
en los docentes, sino que aparentemente, disponen de un amplio abanico de
posibilidades para resolver los conflictos que puedan presentarse en relacin con
su actividad laboral. Sin embargo tambin se debe sealar que ante ciertas
situaciones de estrs laboral, los profesores emplean en mayor frecuencia unas
estrategias de afrontamiento que otras dependiendo de las circunstancias.
Finalmente cabe resaltar que los docentes de secundaria emplean en mayor
proporcin los modos de afrontamiento centrados en el problema que los modos
de afrontamiento paliativos y de evitacin coincidiendo as con el perfil de
afrontamiento de dicha poblacin segn los resultados de los estudios previos en
otros contextos (Martnez, 2015; Hernndez, 2003; Fernndez, 2011; Bulnes,
2003)

67

Mayor frecuencia de uso de los Modos de Afrontamiento del estrs, segn

ciclo de vida de los docentes de secundaria.
Por lo que respecta a la mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento
del estrs, segn ciclo de vida se describir la etapa que obtuvo un alto porcentaje
en la frecuencia de uso en cada uno de los 13 modos. Cabe sealar que esta
variable generalmente se ha asociado a la edad del individuo. la edad al estar
relacionada con las experiencias pasadas (xitos o fracasos) puede influir en el
modo en que se percibe y experimenta el estrs (Cuenca y OHara, 2006, p. 30),
lo que puede resultar positivo o negativo para el docente de secundaria.

Se aprecia que los docentes de adultez temprana emplean dependiendo de las

circunstancias la supresin de otras actividades en 71% y la distraccin en 75%,
siendo esta etapa del ciclo vital la que presenta mayor frecuencia de uso de estos
modos. Estos resultados evidencian que los docente jvenes en algunas ocasiones
dejan de lado otros proyectos o actividades tratando de evitar el distraerse de ellos
si es necesario, para concentrar todos sus esfuerzos en el afronte del estresor
(Carver et al., 1989). Y en otras oportunidades recurren a otras actividades que
sirven para distraer a la persona de pensamientos sobre problema (Carver et al.,
1989). Estos resultados podran asociarse a la

flexibilidad que los adultos

desarrollan como rasgo distintivo del pensamiento. Este tipo de pensamiento

recurre a la intuicin y a la emocin as como a la lgica para ayudar a las
personas a afrontar un mundo aparentemente catico (Papalia et al., 2009).
Aplica los frutos de la experiencia en base a regularidades encontradas a lo

68

largo del tiempo a situaciones ambiguas (Scheier y Carver, 1988 citado por
Echevarra, 1991).

Los docentes de adultez temprana emplean de forma frecuente la bsqueda de

apoyo social en 79%, bsqueda de soporte emocional en 71%, reinterpretacin
positiva y desarrollo personal en 88% y el acudir a la religin en 63%, siendo esta
etapa del ciclo vital la que presenta mayor frecuencia de uso de estos modos. Este
hecho podra explicarse en parte por la importancia que tiene para los adultos
jvenes, las relaciones interpersonales para satisfacer sus necesidades.
Ciertamente, un mecanismo por el que el apoyo social puede promover la
adaptacin del sujeto es a travs de su impacto sobre los procesos de
afrontamiento (Rodrguez-Marn et al., 1993). El inters que un sujeto puede tener
en recibir el apoyo social incluye la necesidad de aclaracin o reafirmacin de lo
que est ocurrindole. As pues, la informacin o consejo de ciertas personas
significativas para el sujeto, puede influir directamente sobre la evaluacin que
ste hace de la situacin estresante, y finalmente, sobre el tipo de estrategias que
utilizar. De modo indirecto, la bsqueda de soporte emocional tambin puede
incrementar la autoestima y la sensacin de control facilitando la puesta en
marcha de sus estrategias de afrontamiento. De este modo, las distintas formas de
apoyo que pueden prestar los miembros de la red social, provocarn diferentes
efectos sobre los procesos de afrontamiento del sujeto. (Rodrguez-Marn et al.,
1993).

69

De acuerdo con estudios realizados sobre el afrontamiento, la reinterpretacin

positiva y desarrollo personal se relaciona con una mayor realizacin personal en
el trabajo y por tanto menores niveles de estrs (Martnez, 2013); Tambin se ha
relacionado al optimismo, como una disposicin o creencia estable y generalizada
de que ocurrirn cosas positivas (Scheier y Carver, 1987 citado por Contreras y
Esguerra, 2006). El optimismo implica un sentido de control personal as como la
habilidad para encontrar sentido a las experiencias de la vida y se asocia a una
mejor salud mental (Seligman, 1998). Probablemente este grupo de docentes
emplee la reinterpretacin positiva y desarrollo personal de forma frecuente dado
al grado de madurez por la etapa del ciclo de vida en la que se encuentra. Segn
Papalia et al., (2009) la capacidad para practicar el pensamiento reflexivo parece
surgir en la adultez temprana, Esta etapa superior de la cognicin adulta se conoce
como pensamiento posformal, es un tipo maduro de pensamiento capaz de
sintetizar pensamientos contradictorios, emociones y experiencias dentro de un
contexto ms amplio. No necesita elegir entre alternativas porque es capaz de
integrarlas. (Hoffman, 1996).

De manera similar, el uso de la religin de forma frecuente en los adultos jvenes

se podra asociar a la forma en que el adulto emplea la inteligencia para atender
las exigencias de la vida y en cmo evoluciona el funcionamiento cognoscitivo
ante las nuevas experiencias que nos obligan a modificar nuestros sistemas de
significado.

Tales sistemas adoptan muchas formas: religiosas, polticas,

culturales y personales. De continuo y gracias a la experiencia, elaboramos

sistemas de creencias y de valores que a su vez moldean nuestras experiencias,

70

organizan nuestras ideas y sentimientos y dirigen nuestro comportamiento

(Kegan, 1982, citado en Craig y Baucum, 2009).

Los docentes adultos jvenes emplean los modos negacin en 63% y conductas
inadecuadas en 92% muy pocas veces, siendo esta etapa del ciclo vital la que
presenta mayor frecuencia de uso de estos modos. Estos resultados indican que los
docentes de adultez temprana, se caracterizan por brindar sus mayores esfuerzos
para afrontar al estresor y as alcanzar sus metas, es decir, son conscientes de los
problemas que los limitan y lejos de darse por vencidos del problema, lo enfrentan
a travs de sus recursos de afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1986 citado en
Levano, 2003). De acuerdo a Sternberg et al., (1995) citado por Papalia et al.,
(2009) estas personas que se ubican en esta etapa del ciclo vital son aptas en el
manejo de una situacin de novedad, pueden tomar la tarea y encontrar nuevas
maneras de solucionarla que la mayora de gente no percibira, esta habilidad se
fundamenta en la experiencia.

Por otra parte, los docentes que estn en la adultez media en el ciclo de vida,
obtuvieron la mayor frecuencia de uso en los modos: afrontamiento activo en
59%, planificacin en 56%, postergacin del afrontamiento en 67%, y la
aceptacin en 61% en una frecuencia dependiendo de las circunstancias
respectivamente. En este caso se evidencia que los docentes que se encuentra en
esta etapa del ciclo de vida en algunas ocasiones utilizan modos de afrontamiento
enfocados a resolver o modificar el agente estresor. De acuerdo con Lachman,

71

(2004) citado por Papalia et al., (2009) las personas de mediana edad pueden estar
mejor preparadas para enfrentar el estrs que los jvenes. Al parecer, la gente
desarrolla con la edad un repertorio ms flexible de estrategias de afrontamiento.
(Papalia et al., 2009). Los adultos de edad media pueden emplear estrategias
enfocadas en el problema, pero utilizan mejor que los adultos ms jvenes la
regulacin emocional, cuando la situacin parece requerirlo, es decir, cuando una
accin enfocada en el problema sera intil o contraproducente (Folkman y
Lazarus, 1980). Lo anterior podra explicar en parte porque los docentes de edad
media utilizan en ciertas circunstancias modos de afrontamiento enfocados al
problema.

Los docentes de edad media, que utilizan el afrontamiento activo dependiendo de

las circunstancias, se caracterizan por tomar acciones directas sobre el estresor
en algunas situaciones. Este hecho podra estar asociado a la etapa en que se
encuentran,
para

pues

estas

personas

utilizan

sus

habilidades

cognitivas

resolver problemas prcticos asociados con su responsabilidad con otros

(Schaie, 1977 citado por Papalia et al., 2009), en el caso de los docente con la
formacin de los alumnos, por ejemplo.

El hecho de que los docentes de edad media empleen la planificacin en mayor

proporcin dependiendo de las circunstancias, se podra asociar de acuerdo a
Huberman, (1989) citado en Torres, (2005) a que de los docentes que se
encuentran en esta etapa del ciclo vital vivenciaran una fase de experimentacin/

72

diversificacin. Este autor seala que algunos docentes buscan una salida a la
carrera profesional en cargos directivos. Para otros, significa un estadio de
mantenimiento de la profesin. En algunos casos aparecen sntomas de tedio
profesional. En general, el estadio de diversificacin abre un perodo de
incertidumbre de naturaleza variable individualmente, ante estas circunstancias los
docentes se enfocan en organizar y seleccionar las mejores alternativas para
afrontar el problema (Carver et al., 1989). De este modo, enfrentan oportunamente
los factores estresores relacionadas al proceso de cambios por la que atraviesan.

La postergacin del afrontamiento tambin es empleada en mayor proporcin

dependiendo de las circunstancias por los docentes de adultez media, lo que pone
en evidencia que dichos docentes prefieren conocer ms sobre el problema o
aclarar la eficacia de las alternativas antes de enfrentar la situacin. Segn
Gaviria et al., (2006) el refrenar o postergar el afrontamiento se encuentra
estrechamente relacionado con la variable solucin a problemas, en la cual los
individuos analizan las diferentes alternativas para enfrentar el problema y
con el control emocional, estrategia que busca modificar las reacciones
emocionales que se generan cuando se enfrenta el problema. Lo anterior,
podra explicarse en parte al papel de la experiencia qu presentan los adultos de
edad media. Se ha sugerido que, con la experiencia, el procesamiento de la
informacin y las habilidades fluidas se encapsulan o dedican a tipos especficos
de conocimiento, haciendo ms fcil el acceso, aumento y uso de ese
conocimiento. En otras palabras, el encapsulamiento captura habilidades fluidas
para la solucin experta de problemas (Papalia et al., 2009).

73

Asimismo, la aceptacin es otro modo de mayor preferencia en los docentes de

adultez media, empleada en una frecuencia dependiendo de las circunstancias,
opcin que refleja un recurso interno significativo y necesario porque podra ser el
punto de partida para la transformacin de una realidad (Cardona et al., 2011).
Adems, involucra compromiso y responsabilidad. Por otra parte, la aceptacin no
es una forma pasiva de afrontamiento sino que exige muchos procesos
cognoscitivos, aspectos que ayudan a que las personas mayores se ajusten a
situaciones irreversibles debido a sus restricciones fsicas o sociales (Cardona et
al., 2011).

Posiblemente el uso del modo aceptacin se asocia en parte a la conciencia que

tienen los docentes de edad media sobre la disminucin que presentan en ciertas
habilidades cognitivas (velocidad perceptual, habilidad numrica, razonamiento
inductivo, orientacin espacial, vocabulario y memoria) y al desarrollo de
habilidades fluidas para la solucin experta de problemas (Papalia et al., 2009).
De esta forma, aunque los docentes de edad madura requieran ms tiempo para
procesar nueva informacin, en la solucin de problemas de sus propios
campos logran compensar esta desventaja con el juicio desarrollado a partir de la
experiencia (Hoyer y Rybash, 1994 citado en Papalia et al., 2009).

Finalmente se aprecia que el modo enfocar y liberar emociones es empleado muy

pocas veces en mayor proporcin de uso por los docentes de adultez media. Esto
podra significar que los docentes de edad media evitan concentrarse en las

74

consecuencias emocionales desagradables que experimentan antes situaciones

estresantes y presentan mejor autocontrol de sus emociones y sentimientos
producidos. De acuerdo a Papalia et al., (2009) existe una disminucin gradual
promedio en las emociones negativas durante y despus de la mitad de la vida.
Esto se podra asociar a que los adultos de edad media resuelven los problemas de
manera ms eficaz y flexible cuando estos tienen relevancia emocional para ellos
o cuando requieren un equilibrio de estrategias. Sus repertorios de estrategias para
aplicar a diversas situaciones son ms amplios y variados que los de los adultos
ms jvenes (Papalia et al., 2009).

75

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones
De acuerdo al anlisis y discusin de los resultados se efectuara las conclusiones
pertinentes:

Se indica que los modos de afrontamiento empleados por los docentes de

secundaria con frecuencia de mayor uso dependiendo de las circunstancias
son: afrontamiento activo, planificacin, supresin de otras actividades en,
postergacin del afrontamiento, aceptacin, acudir a la religin, negacin y
distraccin. Los

modos de mayor proporcin en forma frecuente son:

bsqueda de apoyo social, bsqueda de soporte emocional y reinterpretacin

positiva y desarrollo personal. Los modos con frecuencia de mayor
proporcin en una frecuencia muy pocas veces son: enfocar y liberar
emociones y conductas inadecuadas.

Los docentes que se encuentran en la adultez temprana se caracterizan por

emplear dependiendo de las circunstancias son la supresin de otras
actividades y la distraccin. Asimismo, estos mismos docentes emplean en
una frecuencia de forma frecuente la bsqueda de apoyo social, la bsqueda
de soporte emocional, la reinterpretacin positiva y desarrollo personal en y
el acudir a la religin; los modos negacin y conductas inadecuadas los
emplean muy pocas veces. Los docentes que se encuentran en la adultez
media se caracterizan por emplear los modos afrontamiento activo,
planificacin, postergacin del afrontamiento y la aceptacin en una

76

frecuencia dependiendo de las circunstancias respectivamente; el modo

anlisis de emociones lo emplean muy pocas veces.

Los resultados obtenidos coinciden en parte al perfil de afrontamiento del

docente de secundaria, dado a que se destaca el uso de estrategias de
afrontamiento centrado en el problema en mayor proporcin que los modos
de afrontamiento paliativos y evitacin. Sin embargo, se necesita incrementar
particularmente el uso de estrategias de planificacin y la bsqueda de apoyo
social para el aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales
en beneficio de la formacin de los estudiantes y de la participacin
consciente y creadora de la escuela en los espacios democrticos para la
transformacin de la comunidad. Adems, dado que el 50% de los docentes
emplean el modo de afrontamiento negacin, se evidencia que su nivel de
autoconciencia para focalizar sus propios sentimientos, actitudes, valores y
aspectos del contexto externo esta disminuida, lo que s a su vez podra estar
asociado a una baja autoestima.

77

Recomendaciones

Para las Instituciones Educativas.

Disear iniciativas formativas de calidad, basadas en un enfoque cognitivo

conductual, para fortalecer pautas conductuales, habilidades sociales y
estrategias resolucin de conflictos que se orienten a controlar y afrontar el
estresor o problema. En particular, los modos afrontamiento activo, la
reinterpretacin positiva y crecimiento personal los cuales resultan tiles
para adecuarse al perfil del docente peruano.

concientizar a los docentes sobre la importancia del afrontamiento de las

situaciones estresantes en su prctica cotidiana, mediante las diferentes
tcnicas de grupales, poniendo nfasis sobre consecuencias que tiene esta
variable sobre el bienestar personal y la institucin educativa.

Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de

formacin, evaluacin, revaloracin social y profesional, de modo que se
mejore la calidad de enseanza y el ambiente laboral de los docentes.

78

Para los docentes.

Realizacin de planificaciones bsicas para una ordenacin secuencial

lgica, coherente con los que recursos que se van a utilizar ante las
situaciones estresantes, propias de la profesin docente, para

el

aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales en beneficio

de la formacin de los estudiantes y de la participacin consciente y
creadora de la escuela en la comunidad.

Establecer

y desarrollar redes sociales dentro de la I.E, que puedan

facilitarle apoyo social para una mejor adaptacin e integracin en la

realidad.

79

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alcaraz, V. y Bouzas, A. (1998). Las aportaciones mexicanas a la psicologa.

Mxico: UNAM. Recuperado de:
https://books.google.com.pe/books?id=52u6VW210cC&pg=PA384&

Antonovsky, A. (1987). Unravelling the mystery of health: How people manage

stress and stay well. San Francisco: Jossey-Bass. Recuperado:
http://psycnet.apa.org/psycinfo/1987-97506-000

Artazcoz, L. (2001). Factores de riesgo psicosocial y carga mental: estamos

midiendo lo mismo o son conceptos diferentes?. Archivos de Prevencin
Riesgos Labores, 4(3), 91-92. Recuperado de:
http://www.scsmt.cat/pdf/2001_n.3.editorial.pdf

Augusto, J. M., y Martnez, R. (1998). Afrontamiento al estrs y salud: Panorama

actual de la investigacin. Boletn de Psicologa, 58 (1), 31-48. Recuperado
de: http://europa.sim.ucm.es/compludoc/AA?articuloId=147104

Aunin, J. (2009). La era del profesor desorientado. Diario El Pas. Recuperado

de: http://elpais.com/diario/2009/07/18/sociedad/1247868005_850215.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American

Psychologist, 37, 122-147. Recuperado de:
http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.37.2.122

Barbarroja, M. (2009). El profesorado padece estrs. Innovacin y experiencias

educativas,15, 1-8. Recuperado de: http://www.csicsif.es/andalucia/module

80

Becerra, I. y Otero, S. (2013) Relacin entre afrontamiento y bienestar

psicolgico en pacientes con cncer de mama (Tesis de maestra).
Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima. Recuperado de:
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/5176/
BECERRA_LOAYZA_OTERO_FRANCIERE_RELACION_

Benites, Y. (2014). Factores asociados al burnout en docentes de secundaria de

colegios pblicos. (Tesis de licenciatura indita). Pontificia Universidad
Catlica del Per, Lima. Recuperado de:
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/5550

Billings, A. G., & Moos, R. H. (1981). The role of coping responses and social
resources in attenuating the stress of life events. Journal of Behavioral
Medicine, 4, 139-157. Recuperado de:
http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF00844267#page-1

Bolger, N. (1990). Coping as a personality process: A prospective study. Journal

of Personality and Social Psychology, 59 (6), 525-537. Recuperado de:
http://www.columbia.edu/~nb2229/docs/bolger-jpsp-1990.pdf

Bulnes, M. (2003). Recursos y estrategias de afrontamiento al estrs en docentes

de centros escolares estatales de Lima Metropolitana. Revista de
Investigacin en Psicologa, 6(1), 13-28. Recuperado de:
http://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/psico/article/view/5086

Cano, E, Quiceno, J. M., Vinaccia, S., Gaviria, A. M., Tobn, S. & Sandn, B.
(2006). Calidad de vida y factores psicolgicos asociados en pacientes con
diagnstico de dispepsia funcional. Universitas Psychologica, 5, 511-520.
Recupera de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=64750307

81

Cardona, J., Villamil, M., Henao, E. y Quintero, A. (2011). El afrontamiento de la

soledad en la poblacin adulta. Medicina U.P.B., 30(2), p. 150-162.
Recuperado de:
http://revistas.upb.edu.co/index.php/Medicina/article/viewFile/921/832

Carver, C. y Scheier, M. (1994). Situational coping and coping dispositions in a

stressful transaction. Journal of Personality and Social Psychology, 66(1),
184-195. Recuperado de:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8126648

Carver, C., Scheier, M., y Weintraub, J. (1989). Assessing coping strategies: A

theoretically based approach. Journal of Personality and Social
Psychology, 56, 267-283. doi: 10.1037/0022-3514.56.2.267

Castro, P. (2008). El estrs docente en los profesores de escuela pblica. (Tesis

de maestria inedita). Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima.
Recuperado de: http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/1100

Casuso, L. (1996). Adaptacin de la prueba COPE sobre estilos de afrontamiento

en un grupo de estudiantes universitarios de Lima. Tesis de licenciatura no
publicada. PUCP, Lima.

Chau, C., Morales, H., y Werzell, M. (2002). Estilos de afrontamiento y estatus

performance en un grupo de pacientes oncolgicos hospitalizados. Revista
de Psicologa de la PUCP, 1, 94-130. Recuperado de:
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4630231.pdf

Chuquilin, J. (2011). La educacin secundaria en Per y sus profesores: cambios

y continuidades. Educacin, 35(2) 1-39. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44021172005

82

Contreras, F. y Esguerra, G. (2006). Psicologa positiva: una nueva perspectiva

en psicologa. Diversitas: Perspectivas en Psicologa, 2(2), 311-319.
Recuperado en:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-

Coyne, J.C; Aldwin, C., y Lazarus, S. (1981). Depression and coping in stressful
episodes. Journal of Abnormal Psychology, 90 (6), 439-447.
Recuperado de:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.380.3094
Cuenca, R. y OHara, J. (2006). El estrs en los maestros: Percepcin y realidad,
estudio de casos en lima metropolitana. Lima: Ministerio de educacinPROEDUCA-GTZ recuperado de:
http://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/4688/1/
BVCI0003990.pdf

Craig, G. y Baucum, D. (2009). Desarrollo psicolgico (9na edicin). Mxico:

Pearson Educacin.

Crespo, M. y Labrador, F. (2003). Estrs. Madrid: editorial Sntesis.

Cuenca, R. (2011). Discursos y nociones sobre el desempeo docente: Dilogos

con maestros. En Consejo Nacional de Educacin (Ed.), Hacia una
propuesta de criterios de buen desempeo docente: Estudios que aportan a
la reflexin, al dialogo y a la construccin concertada de una poltica
educativa. Recuperado de:
http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-publicaciones/propuesta_

De Miguel, A. y Garca, L. (2000). Estrategias de afrontamiento: Un estudio

comparativo con enfermos fsicos crnicos y personas sin enfermedad
crnica. Anlisis y Modificacin de Conducta, 26 (105), 29-55.
Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2891838

83

Daz-Barriga F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Mxico: McGraw Hill.

Echebarra, A. (1991). Psicologa Social Sociocognitiva. Espaa: Desscle de

Brouwer. Endler, N.S., y Parker, J.D. (1990). Multidimensional assessment
of coping: A critical evaluation. Journal of Personality and Social
Psychology, 58 (5), 844-854. Recuperado de:
http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=buy.optionToBuy&id=1990-

ESCALE, (2014). Estadstica bsica. Ministerio de Educacin del Per.

Recuperado de: http://escale.minedu.gob.pe/

Extremera, N., Rey, L. y Pena, M. (2010). La docencia perjudica seriamente la

salud: Anlisis de los sntomas asociados al estrs docente. Boletn de
Psicologa, 100, 43-54. Recuperado de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3391606

Feifel, H., Strack, S., y Nagy, V.P. (1987). Coping strategies and associated
features of medically ill patients. Psychosomatic Medicine, 49 (7), 616-625.
Recuperado de: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/3423168

Fernndez-Abascal, E.G. (1997). Estilos y Estrategias de Afrontamiento. En

Fernndez Abascal, Palmero, Chliz, Martinez (Eds.), Cuaderno de
Prcticas de Motivacin y Emocin. Madrid. Pirmide.

Fernndez, B. (2011). Un anlisis multidimensional del Sndrome de Burnout en

profesorado de conservatorios y enseanza secundaria. Tesis Doctoral,
Universitat de Valncia. Valencia: Espaa. Recuperado en:
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/78805/fdez%20morante.pdf?

84

Fernndez, E. (2009). Estrs percibido, estrategias de afrontamiento y sentido de

coherencia en estudiantes de enfermera: su asociacin con salud
psicolgica y estabilidad emocional. Tesis doctoral. Recuperado en:
http://buleria.unileon.es/bitstream/handle/10612/902/2009FERN%C

Fernndez, M. (2002). Realidad psicosocial del maestro de primaria. Lima:

Universidad de Lima, Fondo de Desarrollo Editorial.

Fickova, E. (2001). Personality regulators of coping behavior in adolescents.

Studio Psychological, 43(4), 321- 329. Recuperado de:
http://psycnet.apa.org/psycinfo/2002-10492-006

Figueroa, M.I. y Cohen, S. (2006). Estrategias y estilos de afrontamiento del

estrs en adolescentes. En Contini, E. (Ed.), Pensar la adolescencia hoy: De
la psicopatologa al bienestar psicolgico. Buenos Aires: Paids.
Recueperado de:
http:// www.psicologia.unt.edu.ar/index.php?option=com_docman

Folkman, S., y Lazarus, R.S. (1980). An analysis of coping in a middle-aged

community sample. Journal of Health and Social Behavior, 21 (3), 219-239.
Recuperado de: http://www.jstor.org/discover/10.2307/2136617?sid=
21105605223473&uid=2&uid=4&uid=3738800

Folkman, S. y Lazarus, R.S. (1988). Coping as a mediator of emotion. Journal of

Personality and Social Psychology, 54, 466-475. Recuperado de:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/3361419

Galdeano, H. Godoy, G. y Cruz, I. (2007). Factores de riesgo psicosocial en

profesores de educacin secundaria. Archivos de Prevencin Riesgos
Labores, 10 (4), 174-180. Recuperado de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2471264

85

Galvis, R. (2007). De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en

competencias. Accin Pedaggica, 16, 48-57. Recuperado de:
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2968589.pdf

Gaviria, A.M., Vinaccia, S., Quiceno, J.M., Martinez, K., Ypes, M., Echevarria,
C., Contreras, F. y Pineda, R. (2006). Rasgos de personalidad, estrategias de
afrontamiento y dolor en pacientes con diagnstico de artritis reumatoide.
Terapia Psicolgica, 24(1), 23-29. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78524103

Gismero-Gonzlez, M., Bermejo L., Prieto M., Cagigal, V., Garca-Mina, A. y

Hernndez, V. (2012). Estrategias de Afrontamiento Cognitivo, Autoeficacia y variables laborales. Orientaciones para prevenir el Estrs Docente.
Accin Psicolgica, 9(2), 87-96. Recuperado de:
http://dx.doi.org/10.5944/ap.9.2.4107

Guerrero, E. (2002). Modos de afrontamiento de estrs laboral en una muestra

de docentes universitarios. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, (43) 93-112. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.o

Guerrero, E. (2003). Anlisis pormenorizado de los grados de burnout y

afrontamiento del estrs docente en profesorado universitario. Anales de
Psicologa, 19(1) Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16701914

Hernndez, A. (2013) Violencia laboral, estrs y afrontamiento en docentes de

nivel secundaria. Tesis. Universidad Autnoma Metropolitana, Mexico.
Recuperado de: http://148.206.53.84/tesiuami/UAMI16323.pdf

Hernndez-Sampieri, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2010). Metodologa de la

investigacin. Mxico: McGraw-Hill.

86

Hernndez, G. L., Olmedo, E. y Ibez, I. (2004). Estar quemado (burnout) y su

relacin con el afrontamiento. International Journal of Clnical and Healt
Psychology, 4(2), 323-336.recuperado de:
http://www.aepc.es/ijchp/articulos_pdf/ijchp-110.pdf

Hoffman, L. (1996). Psicologa del desarrollo hoy. Madrid: Mc. Graw-Hill.

Holohan, C.J., y Moos, R.H. (1985). Life stress and health: Personality, coping
and family support in stress resistance. Journal of Personality and Social
Psychology,49 (8), 739-747. Recuperado de:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/4045701

Holahan, C. J., Moos, R. H., & Schaefer, J. A. (1996). Coping, stress resistance,
and growth: Conceptualizing adaptive functioning. In M. Zeidner, N. S.
Endler, M. Zeidner & N. S. Endler (Eds.), Handbook of Coping: Theory,
Research, Applications (pp. 2443). Oxford, England: John Wiley & Sons.
Recuperado de:
https://books.google.com.pe/books?id=IZWHsi0DwZIC&pg=PA3&lpg=
PA3&dq=Handbook+of+Coping:+Theory,+Research,+Applications+

Kerlinger, F.N. y Lee, H.B. (2002). Investigacin del comportamiento: Mtodos

de investigacin en ciencias sociales. Mxico: McGraw-Hill.

Kobasa, S., Maddi, S. y Kahn, S. (1982). Hardiness and health: A prospective

study. Journal of Personality and Social Psychology, 42 (1), 168-177.
Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.42.1.168

Krzemien, D. (2007). Estilos de personalidad y afrontamiento situacional frente al

envejecimiento en la mujer. Revista Interamericana de Psicologa/
Interamerican Journal of Psychology, 41(2), pp. 139-150. Recuperado de:
http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/estilos-personal

87

Labrador, F.J. (1992). El estrs: Nuevas tcnicas para su control. Madrid: Temas
de hoy.

Labrador, F.J. y Crespo, M. (1993). Estrs y trastornos psicofisiolgicos. Madrid:

Eudema.

Lazarus, R. (2000). Toward better research on stress and coping. American

Psychologist,55(6), 665-673. Recuperado de:
http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.55.6.665

Lefcourt, H. M. (1976). Locus of control. New York: Lawrence Erlbaum

Associates. Recuperado de:
https://books.google.com.pe/books?id=QVe3AwAAQBAJ&pg=PA230&
dq=Locus+of+control.+New+York:+Lawrence+Erlbaum

Lvano, J. R. (2003). El patrn de conducta tipo A y tipo B y los estilos de

afrontamiento al estrs. (Tesis de Maestra en Psicologa). Lima:
Universidad Nacional Mayor De San Marcos. Recuperado en:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/tesis/salud/Levano_MJ/Resu_

Manassero, M. (2003). Estrs y burnout en la enseanza. Universidad de las islas

baleares. Servicio de publicaciones. Recuperado en:
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/.../089500017

Martnez J.P. (2015). Cmo se defiende el profesorado de secundaria del estrs:

burnout y estrategias de afrontamiento. journal of Work and
Organizacional Psychology 31(1) 1-9. DOI: 10.1016/j.rpto.2015.02.001

McCrae, R.R. (1984). Situational determinants of coping responses: Loss, threat

and challenge. Journal of Personality and Social Psychology, 46 (4), 919928. DOI: apa.org/getuid.cfm?uid=1984-23131-001

88

Ministerio de Educacin del Per, (2003). Reglamento de la Ley General de

Educacin N28044.Lima: Congreso de la Repblica del Per.

Ministerio de Educacin del Per, (2010). Diseo curricular bsico nacional

para la carrera profesional de profesor de educacin secundaria en la
especialidad de matemtica: Congreso de la Repblica del Per.

Menaghan, E.G. (1982). Measuring coping effectiveness: A panel analysis of

marital problems and coping efforts. Journal of Health and Social Behavior,
23 (3), 220-234. Recuperado de: http://www.jstor.org/stable/2136631

OCDE, (2010). Los docentes son importantes: Atraer, formar y conservar a los
docentes eficientes. Mexico: Autor.

Ortiz, V. y Guevara, M. (2014). Prevenir los riesgos de ensear es quehacer de

todos: La enseanza puede ser una tarea ms delicada de lo esperado.
International Journal of Developmental and Educational Psychology
INFAD, 1 (3), 325-336. Recuperado de:
http://dehesa.unex.es:8080/xmlui/handle/10662/1920

Papalia, D., Olds, S., Feldman, R. (2005). Desarrollo Humano. (9na edicin).
Mxico: Mc Graw Hill.

Parkes, K.P. (1986). Coping in stressful episodes: The role of individual

differences, enviromental factors and situational characteristics. Journal of
Personality and Social Psychology, 51 (12), 1277-1292. Recuperado de:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/3806363

Pearlin, L. I. y Schooler, C. (1978). The structure of coping. Journal of Health

and Social Behavior, 19, 2-21. Recuperado de:
http://www.jstor.org/stable/2136319?seq=1#page_scan_tab_contents

89

Pelechano, V., Matud, P. y de Miguel, A. (1993). Habilidades de afrontamiento en

enfermos fsicos crnicos. Anlisis y Modificacin de Conducta, 19(63),
91-149. Recuperado de:
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/21147

Pelechano, V.; Matud, P., y de Miguel, A. (1994). Estrs no sexista, salud y

personalidad. Anlisis y Modificacin de Conducta, 20 (71-72), 311-611.
Recuperado de: http://bddoc.csic.es:8080/detalles.html?tabla=docu&bd=

Pelechano, V. (1999). Calidad de vida, familia y afrontamiento en la enfermedad

fsica crnica: Datos y sugerencias para un modelo. En J. Buenda (Dir.):
Familia y psicologa de la salud (pp. 133-180). Madrid: Ed. Pirmide.

Prez, M. P. (2012). El malestar docente. Temas para la Educacin, 21(7).

Recuperado de: http://www.feandalucia.ccoo.es/docuipdf.aspx?d=9615&s=

Prez Nieto, M. y Redondo, M. (2006). Procesos de valoracin y emocin:

caractersticas, desarrollo, clasificacin y estado actual. Revista Electrnica
de Motivacin y Emocin R.E.M.E-, 9 (22), 1-49. Recuperado en:
http://reme.uji.es/articulos/numero22/revisio/texto.html

Piemontesi, S. y Heredia, D. (2009). Afrontamiento ante exmenes: Desarrollos

de los principales modelos tericos para su definicin y medicin. Anales de
Psicologa 25, (1), 102-111. Recuperado en:
http:// www.um.es/analesps/v25/v25_1/12-25_1.pdf

Ponce, C. (2002). Burnout y estrategias de afrontamiento en profesores de

educacin bsica. Psykhe, 11 (2), 71-88. Recuperado de:
http:// www.psykhe.cl/index.php/psykhe/article/view/429

90

Quaas, C. (2006). Diagnstico de Burnout y Tcnicas de Afrontamiento al Estrs

en Profesores Universitarios de la Quinta Regin de Chile.
Psicoperspectivas, 1, 65-75. Recuperado de:
http:// www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/

Rice, P. (1998). El afrontamiento del estrs: estrategias cognitivo-conductuales, en

Caballo, V. (Eds), Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los
trastornos psicolgicos, vol. 2: Formulacin clnica, medicina conductual y
trastornos de relacin. Siglo XXI, Madrid.

Rodrguez, L., Oramas, A. y Rodrguez, E. (2007). Estrs en docentes de

educacin bsica: estudio de caso en Guanajuato, Mxico. Salud de los
Trabajadores 15 (1). Recuperado de:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1315-0138200700010

Rodrguez, M. (2011). Es la espiritualidad una fuente de salud mental o de

psicopatologa? Psiquiatria.com. 15(65) Recuperado de:
http://hdl.handle.net/10401/4928

Rodrguez-Marn, J., Pastor, M. y Lpez-Roig, S. (1993). Afrontamiento, apoyo

social, calidad de vida y enfermedad. Psicothema, 5, 349-372. Recuperado
de: http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=1148

Rosales, M. (1997). Los moldes cognitivos-afectivos y la adaptacin psicolgica:

Definicin y Evaluacin. Doctoral dissertation, University of La Laguna,
Tenerife, Spain. Recuperado de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=683

Rueda, M. y Aguado, A. (2003). Estrategias de afrontamiento y proceso de

adaptacin a la lesin medular. Madrid, IMSERSO.

91

Snchez, H. y Reyes, C. (2002). Metodologa y Diseos en la Investigacin

Cientfica. Per: Editorial Universitaria.

Sandn, B. (1995). El estrs. En A. Belloch, B. Sandn y F. Ramos (eds.), Manual

de Psicopatologa (vol. 2, pp. 3-52). Madrid: McGraw-Hill.

Sarramona, J. (2011). Qu significa ser profesional docente en la actualidad?

Revista Portuguesa de Pedagoga, 427-440. Recuperado de:
http://hdl.handle.net/10316.2/5321

Seligman M.E.P. (1998). Learned optimism: How to change your mind and your
life. (2a. ed.). New York, NY: Pocket Books.

Scheier, M. F., Weintraub, J. K., & Carver, C. S. (1986). Coping with stress:
divergent strategies of optimists and pessimists. Journal of Personality and
Social Psychology, 51, 12571264. Recupedado de:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/3806361

Slipak, O. (1996). Estrs laboral. Alcmeon 19. Recuperado de:

http://www.alcmeon.com.ar/5/19/a19_03.htm

Soria, J., y Chiroque, J. (2004). Salud de los educandos y maestros. Lima:

Instituto de Pedagoga Popular (IPP). Recuperado de:
http://www.oei.es/oeivirt/Informe23.pdf

Tamayo y Tamayo, M. (2003). El Proceso de la Investigacin Cientfica. Mxico:

Limusa.

Tobn, S., Nez, A. y Vinaccia, S. (2004). Diseo de un modelo de intervencin

psicoteraputica en el rea de la salud a partir del enfoque procesual del
estrs. Revista de Estudios Sociales, 18 (0), 59-65. Recuperado de:
http://res.uniandes.edu.co/pdf/descargar.php?f=./data/Revista_No_18/

92

Torres, M. (2005). La identidad profesional docente del profesor de educacin

bsica en Mxico. (Tesis doctoral). Centro de Cooperacin Regional para la
Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL), Mxico.
Recuperada en: http://www.crefal.edu.mx/crefal25/images/publicaciones/
cuadernos_estancias/moises _torres_herrera.pdf

Travers, C. y Cooper, C (1997). El estrs de los profesores. La presin en la

actividad docente. Barcelona: Paids

UNESCO, (2005). Condiciones de Trabajo y Salud Docente. Estudios de casos en

Argentina, Chile, Ecuador, Mxico, Per y Uruguay. Santiago, Chile:
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC)
y UNESCO. Recuperado de:
http://: unesdoc.unesco.org/images/0014/001425/142551s.pdf

Urbano, C., y Yuni, J., (2005). Psicologa del desarrollo: enfoques y perspectivas
del curso vital. Crdoba: Editorial brujas recuperado de:
http://books.google.com.pe/books/about/Psicologa_del_desarrollo.html?id

Valadares, A., Bravo, M. y Vaquero J. (2011). Estrategias de afrontamiento

empleadas por docentes universitarios. Revista Electrnica de Psicologa
Iztacala. 14, (1), 65-76. Recuperado de:
http://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/download/

Vargas, D. (2010). Gestin Pedaggica del Trabajo Docente a travs de Grupos

Cooperativos (Tesis de maestra). Pontificia Universidad Catlica del Per,
Lima. Recuperado de:
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/4675/
VARGAS_VASQUEZ_DELIA_GESTION_GRUPOS.pdf?sequence=1

93

Vzquez, C., Crespo, M. y Ring, J. (2000). Estrategias de afrontamiento. En A.

Bulbena, G. Berrios y Fernndez de Larrinoa, P. (Eds), Medicin clnica en
Psiquiatra y Psicologa (pp. 425-436). Recuperado de:
http://pendientedemigracion.ucm.es/info/psisalud/carmelo/
PUBLICACIONES_pdf/2000-Estrategias%20de%20Afrontamiento.pdf

Vezub, L. F. (2010). El desarrollo profesional docente centrado en la escuela:

Concepciones, polticas y experiencias. Recuperado de:
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/El%2520
desarrollo%2520prof%2520docente%2520centrado%2520en%2520la%

Villardefrancos, E., Santiago, M., Castro, C., Ache, S. y Otero-Lpez, J. (2012).

Estrs en profesores de enseanza secundaria: un anlisis desde el
optimismo. European Journal of Investigation in Health, Psychology and
Education, 2 (3), 91-101. Recuperado en:
http://www.ejihpe.es/index.php/journal/article/download/16/23

Wills, T. y Hirky, A. (1996). Coping and substance abuse: A theoretical model

and review of the evidence. En: Zeichnec M, Eudler NS, editors. Handbook
of coping: Theory, research, and applications. New York: Wiley;. pp.
279302. Recuperado de:
https://books.google.com.pe/books?id=IZWHsi0DwZIC&pg=PA3&lpg=
PA3&dq=Handbook+of+Coping:+Theory,+Research,+Applications+

Yoffe, L. (2012). Beneficios de las prcticas religiosas espirituales en el duelo.

Avances en Psicologa 20(1), 9-30. Recuperado de:
http://www.unife.edu.pe/ pub/revpsicologia/avances2012

Zavala, J. (2008). Estrs y Burnout docente: una urgente revisin. (Tesis de

maestra).Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima. Recuperado de:
http://revistas.pucp.edu.pe Inicio Vol. 17, No. 32 (2008) Zavala

94

Apndices

95

Apndice 1

CUESTIONARIO DE MODOS DE AFRONTAMIENTO DEL ESTRS

(Forma disposicional)
FICHA TECNICA
Nombre Original

: Coping Estimation (COPE)

Autor

: Carver, Sheier y Weintraub

Ao

: 1989

Procedencia

: Estados Unidos

Objetivo

: Evala lo que la persona usualmente hace en

situaciones estresantes.

Total de tems

: 52, con formato tipo Likert, distribuidos en tres estilos.

Estilos

: Enfocado en el problema, en la emocin y otros estilos

de afrontamiento.

Escalas

: Afrontamiento activo, planificacin, supresin de

actividades competentes, postergacin del
afrontamiento, bsqueda de apoyo, bsqueda de
apoyo emocional, reinterpretacin positiva y
crecimiento, aceptacin, negacin, acudir a la religin,
enfocar y liberar emociones, desentendimiento
conductual desentendimiento mental.

Tipo de aplicacin

: individual y colectiva

Rango de aplicacin : de 16 aos a ms

Adaptacin

: Casuso, (1996)

Calificacin

: Cada una de las escalas est conformada por cuatro

tems, los cuales se califican de 1 a 0 puntos de acuerdo a
una plantilla.

Validez

: 0.42 aceptable.

Confiabilidad

: 0.55 aceptable.

96

CUESTIONARIO DE MODOS DE AFRONTAMIENTO AL ESTRS

FORMA DISPOSICIONAL
Instrucciones
Nuestro inters es conocer cmo las personas responden cuando enfrentan a
situaciones difciles o estresantes. Con este propsito en el presente cuestionario
se pide indicar qu cosas hace o siente con ms frecuencia cuando se encuentra en
tal situacin. Seguro que diversas situaciones requieren respuestas diferentes, pero
piense en aquellos QUE MAS USA. No olvide responder todas las preguntas
teniendo en cuenta las siguientes alternativas:
NUNCA
SIEMPRE

(NO)
(SI)

Preguntas /situaciones

1
2
3
4

Ejecuto acciones adicionales para deshacerme del problema

Elaboro un plan de accin para deshacerme del problema
Dejo de lado otras actividades para concentrarme en el problema
Me esfuerzo esperando el momento apropiado para enfrentar el problema.

Pregunto a personas que han tenido experiencias similares sobre lo que

hicieron
Hablo con alguien sobre mis sentimientos
Busco algo bueno de lo que est pasando.
Aprendo a convivir con el problema.
Busco la ayuda de Dios.
Emocionalmente me perturbo y libero mis emociones
Me niego a aceptar que el problema ha ocurrido.
Dejo de lado mis metas
Me dedico a trabajar o realizar otras actividades para alejar el problema de mi
mente
Concentro mis esfuerzos para hacer algo sobre el problema
Elaboro un plan de accin
Me dedico a enfrentar el problema, y si es necesario dejo de lado otras
actividades
Me mantengo alejado del problema sin hacer nada, hasta que la situacin lo
permita
Trato de obtener el consejo de otros para saber qu hacer con el problema

6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

97

19
20
21
22

Busco el apoyo emocional de amigos o familiares

Trato de ver el problema en forma positiva
Acepto que el problema ha ocurrido y no podr ser cambiado
Deposito mi confianza en Dios

23
24
25
26
27
28

Libero mis emociones

Acto como si el problema no hubiera sucedido realmente
Dejo de perseguir mis metas
Voy al cine o miro la TV, para pensar menos en el problema
Hago paso a paso lo que tiene que hacerse
Me pongo a pensar ms en los pasos a seguir para solucionar el problema

29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48

Me alejo de otras actividades para concentrarme en el problema

Me aseguro de no crear problemas peores por actuar muy pronto.
Hablo con alguien para averiguar ms sobre el problema
Converso con alguien sobre lo que me est sucediendo.
Aprendo algo de la experiencia
Me acostumbro a la idea de que el problema ya ha sucedido
Trato de encontrar consuelo en mi religin
Siento mucha perturbacin emocional y expreso esos sentimientos a otros
Me comporto como si no hubiese ocurrido el problema
Acepto que puedo enfrentar al problema y lo dejo de lado
Sueo despierto con otras cosas que no se relacionen al problema
Acto directamente para controlar el problema
Pienso en la mejor manera de controlar el problema
Trato que otras cosas no interfieran en los esfuerzos que pongo para enfrentar
el problema
Me abstengo de hacer algo demasiado pronto
Hablo con alguien que podra hacer algo concreto sobre el problema
Busco la simpata y la comprensin de alguien.
Trato de desarrollarme como una persona a consecuencia de la experiencia
Acepto que el problema ha sucedido
Rezo ms de lo usual

49
50
51
52

Me perturbo emocionalmente y estoy atento al problema

Me digo a m mismo : Esto no es real
Disminuyo los esfuerzos que pongo para solucionar el problema
Duermo ms de lo usual.

98

MODOS DE AFRONTAMIENTO AL ESTRES (carver et al., 1989)

HOJA DE RESPUESTAS

Colegio: _______________________________

Edad: _______ Sexo : (M)

(F)

Religin:__________________

Tiempo de servicio:___________

Marque en el espacio de Si o No, si su respuesta coincide o discrepa con el tem.

II

III

IV

VI

VII

VIII

IX

XI

XII

XIII

10

11

12

13

Si

No

Si

14
Si

No

No

Si

Si

No

x 0.25

No

Si

Si

No

No

Si

Si

No

x 0.25

Si

Si

No

Si

Si

No

Si

x 0.25

Si

No

Si

No

Si

Si

x 0.25

No

x 0.25

Si

No

Si

No

Si

No

x 0.25

Si

No

Si

No

Si

No

x 0.25

No

Si

No

No

x 0.25

25

0
V

VI

VII

VIII

IX

Si

No

Si

No

x 0.25

Si

Si

No

No

Si

No

x 0.25

No

Si

Si

XI

XII

XIII

Si

No

No

Si

No

Si

x 0.25

Si

No

x 0.25

No
39

Si

51
No

No
26

38

50
Si

No
25

37

49
Si

Si

24

36
Si

No

INTERPRETACION

50

IV

No

No
23

48

75

III

Si

35

PERFIL DE AFRONTAMIENTO

II

Si

47
Si

No
22

100

Si

34

46
Si

No
21

33

45
Si

No
20

32

44

No

No
19

31

43

No

No
18

30

42

No

No
17

29

41
Si

No
16

28

40
Si

Si

15

27
Si

No

No
52

Si

No

x 0.25

99

Apndice 2
UNIVERSIDAD SAN PEDRO
FACULTAD DE PSICOLOGA

DECLARACIN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Doy mi consentimiento informado para participar en este estudio sobre Modos
de afrontamiento del estrs en

docentes de secundaria de instituciones

educativas pblicas de Piura, 2014. Consiento la publicacin de los resultados

del estudio siempre que la informacin sea annima, de modo que no pueda
llevarse a cabo identificacin alguna. Entiendo que, aunque se guardar un
registro de mi participacin en la investigacin, todos los datos recogidos en la
investigacin, estarn identificados de forma annima.
1. He sido informado de que mi participacin en esta investigacin no implica
ningn riesgo o molestia conocidos o esperados.
2. He sido informado de que el investigador responder gustosamente a
cualquier pregunta respecto a la investigacin.
3. He sido informado de que soy libre de parar la entrevista en cualquier
momento sin penalizacin de ningn tipo.

_____________________
Participante

Fecha: _________________