Manual Junio 2014

Crear ambientes de aprendizaje
Manual del participante
Sistema de Gestin de Calidad.

Cdigo: Pr-SUST-CONALEP-010-Pd-01-F04
ORGANISMO PBLICO DESCENTRALIZADO DEL ESTADO
Directorio
Candita Victoria Gil Jimnez
Directora General
Toms Prez Alvarado

Secretario Acadmico
Pedro Jess Garca Escamilla

Directora de Formacin Acadmica
Carmen Ibarra Salas

Coordinadora de Imparticin de Programas de
Formacin Acadmica
Patricia Toledo Mrquez

Coordinadora de Desarrollo de Programas de
Formacin Acadmica
Rosa Rub Gmez

Coordinadora de Evaluacin de la Formacin
Acadmica
Diseo de contenidos:
Maricela Corona Cordero
Roco Anel Anaya Maldonado
Francisco Javier Santana Romero
Actualizacin de formato:
Elisa Cuevas Tapia
Fecha de elaboracin: 25 de junio de 2012

Fecha de actualizacin: febrero de 2014
ORGANISMO PBLICO DESCENTRALIZADO DEL ESTADO
Contenido
Directorio ............................................................................................................................ 5
Contenido ............................................................................................................................ 7
Presentacin.......................................................................................................................... 9
Propsito general ................................................................................................................. 11
Unidad de aprendizaje 1: Encuadre .......................................................................................... 13
Propsito: ...................................................................................................................................... 13
1.1 Encuadre .................................................................................................................................. 13
1.2. Elementos del encuadre .......................................................................................................... 14
1.2.1 Diagnstico de grupo ........................................................................................................ 14
1.2.2 Conocimiento de expectativas .......................................................................................... 15
1.2.3 Presentacin del mdulo ...................................................................................................17
1.2.4 Caractersticas del Modelo Acadmico .............................................................................. 19
1.2.5 Mecnica de trabajo en el aula.......................................................................................... 24
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos ............................................................................. 33
Propsito: ...................................................................................................................................... 33
2.1 Desarrollo de la sesin .............................................................................................................. 33
2.1.1 Momentos didcticos ....................................................................................................... 35
2.2 Inicio de la sesin.......................................................................................................................37
2.2.1 Diagnstico....................................................................................................................... 38
2.2.3 Presentacin del tema ...................................................................................................... 45
2.3 Cuerpo de la sesin................................................................................................................... 48
2.3.1 Cambio de paradigma. Enseanza vs. Aprendizaje ............................................................. 49
2.3.2 Comunicacin en el aula ................................................................................................... 56
2.3.3 Estrategias de enseanza .................................................................................................. 61
2.3.4 Materiales didcticos ........................................................................................................ 84
Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
2.4 Cierre de sesin ........................................................................................................................ 87

Unidad de aprendizaje 3: Retroalimentar la sesin....................................................................... 91
Propsito:....................................................................................................................................... 91
3.1 Retroalimentacin .................................................................................................................... 92
3.2 Revisin de resultados .............................................................................................................. 92
3.2.1 Revisin de resultados de aprendizaje y compromisos individuales .................................... 93
3.2.2 Verificacin de logros ........................................................................................................ 95
3.3 Estrategias para la revisin de resultados .................................................................................. 97
3.4 Control y registro de la evaluacin........................................................................................... 101
Bibliografa ....................................................................................................................... 107
Presentacin
El docente como actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa, es
el nexo entre los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organizacin institucional, por lo tanto las reformas educativas se traducirn y llegarn al aula por
medio de l.
El verdadero reto docente es por lo tanto, que sea progresivamente capaz de establecer sus
fines educativos expresados en una filosofa propia que oriente las prcticas y las bsquedas
de mejora; as mismo, la didctica nos plantea el reto permanente de construir estrategias
para recorrer los caminos que van del paradigma de la enseanza al paradigma del aprendizaje, y perpetrar as, en los diferentes contextos de aprendizaje, los cambios sealados en el
Modelo Acadmico.
En el ao 2007 el modelo acadmico que estaba en uso, pasa por un proceso de revisin; En
2008 con el inicio de la RIEMS (Reforma Integral de la Educacin Media Superior), se ponen
en prctica las modificaciones y surge el Modelo. Este describe las caractersticas de los perfiles, planes y programas, guas pedaggicas y de evaluacin de las carreras, incluyendo la
evaluacin y certificacin de competencias que ofrece el colegio; las particularidades de los
recursos y ambientes acadmicos, la formacin docente, tambin incluyen la infraestructura
y el equipamiento en el cual se desenvuelve.
El sistema CONALEP se rige bajo la metodologa de educacin basada en competencias, ha
demostrado que el aprendizaje significativo implica que se preste especial atencin a situaciones de aprendizaje en el aula o ambiente en el que se encuentra el alumno. Entendiendo
por competencias como la capacidad de hacer con saber y con conciencia acerca de las
consecuencias de ese hacer, ya que toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidad por los resultados. En donde se intersectan la accin docente, los planteamientos de enseanza, la actividad cognoscitiva y el
aspecto afectivo del estudiante por medio de la apropiacin y la adaptacin a los nuevos
contextos. Los ambientes de aprendizaje los entenderemos como escenarios que benefician
de manera intencionada las situaciones de aprendizaje, se edifican en el aula, en la escuela
y en el entorno; de forma presencial o virtual. As pues el modelo acadmico retoma las

bases del constructivismo al incorporar estrategias integrales para ofrecer al alumno el
aprendizaje significativo, considerando su entorno escolar y regional en respuesta a la interaccin entre diferentes conocimientos anteriores que sirven de andamiaje para transferirlos
a los nuevos conocimientos, construidos estos en el entorno socio-econmico, cultural y
afectivo donde interactan.
El curso Crear Ambientes de Aprendizaje est diseado para favorecer las competencias profesionales de la funcin educativa, especficamente en el rea pedaggica didctica.
Que es la facilitadora de procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos, mismos que los
docentes deben conocer, seleccionar, utilizar, evaluar y perfeccionar, adems de crear o recrear estrategias de enseanza y aprendizaje como intervenciones didcticas efectivas.
De esta manera se va conformando la caracterizacin del docente en el CONALEP durante
su desempeo en el aula; y al mismo tiempo, se contribuye a elevar la calidad de la educacin
en Pro del objetivo principal del Colegio: formar profesionales tcnicos bachiller.
Bienvenido a esta experiencia de aprendizaje!
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Propsito general
Al trmino del curso, los docentes estructurarn la sesin de acuerdo

al esquema del Modelo Acadmico, para facilitar el aprendizaje.
DURACIN
40 horas (5 sesiones de 8 horas cada una).
11

Propsito:
En esta unidad, se llevar a cabo la elaboracin del encuadre de un
mdulo de acuerdo con los elementos presentados, con la finalidad
de visualizar los beneficios de ste para alcanzar los objetivos
propuestos.
13
El encuadre
implica
diagnosticar al
alumno para
crear una
atmsfera de
relaciones
humanas
favorables al
proceso
enseanza y
aprendizaje
1.1 Encuadre
El encuadre implica el uso de mtodos y tcnicas didcticas para diagnosticar el perfil de
cada alumno en particular y del grupo en general, y a partir de ste, crear las condiciones
para formar una comunidad de aprendizaje entre los alumnos y el docente; adicionalmente,
el encuadre es benfico porque facilita la dinmica de dar y recibir; vivir los procesos de
experimentar, compartir, interpretar, generalizar y aplicar, arrancando de un contrato grupal
consensuado y aprobado por el docente y los alumnos.
Si el docente estima en su justa dimensin este primer momento de inicio del mdulo y acta en con-
secuencia, lograr la sensibilizacin y empata que se necesitan, para crear esa atmsfera de
relaciones humanas abiertas y comprometidas con el proceso de enseanza y aprendizaje.1.2 Elementos del encuadre.
Entenderemos como elementos del encuadre a los utilizados en los mtodos y tcnicas didcticas, como se dijo anteriormente estos variarn segn el objetivo, ya sea el diagnostico
individual o bien el grupal.
1.2. Elementos del encuadre

1.2.1 Diagnstico de grupo
Cada alumno posee una identidad nica, con habilidades de comunicacin, de pensamiento,
de investigacin y de interaccin social; al tener conciencia de ella, la convierte en una oportunidad de liderazgo para el docente si concebimos el liderazgo como el trmino que define
la influencia, o bien algn tipo de influencia que se lleva a cabo sobre las personas, forjando
en ellas incentivos para que se construya y se dirija entusiastamente hacia un objetivo comn. Es decir que en su rol de lder, la informacin obtenida a travs de la evaluacin, coadyuvar a lograr la empata, la comunicacin, la motivacin y la influencia que el docente
requiere para dirigir al grupo.
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El vocablo diagnstico proviene del griego que significa apto para reconocer; es
decir, identificar signos para poder reconocer una situacin dada, por lo tanto, se utiliza el
trmino, como producto del anlisis de un caso y como sntesis lgica de la informacin recogida en el curso del examen.
En este sentido, un diagnstico implica una investigacin, un indagar con fines educativos,
una prueba a la que es sometido un alumno para que el docente conozca su estatus de
aprendizaje, y a partir de esta informacin, trazar sus estrategias educativas; el diagnostico
ser aplicado antes de empezar formalmente el desarrollo de los temas del mdulo, y tiene
como finalidad determinar el nivel de conocimientos acerca de los temas centrales.
Diagnosticar
equivale a indagar el estatus del
conocimiento del
alumno respecto
al tema
Utilizar los instrumentos de diagnstico servir al docente para recopilar e interpretar informacin sobre el perfil del grupo; as, al contar con este material, estar en posibilidad de
emplearlo a favor de las relaciones humanas, y de la toma de decisiones en cuanto a las
estrategias educativas ms adecuadas a las necesidades e intereses de los alumno, de esta
manera la improvisacin, la experiencia y el azar dejan de ser parte de un repertorio conductual.
1.2.2 Conocimiento de expectativas

Conocer lo que los alumnos esperan del mdulo, tanto en trminos tcnicos como humanos,
adems de aclarar los roles, responsabilidades y compromisos, posibilita a esclarecer desde
un principio la naturaleza del comportamiento, las actividades, tareas y modalidades de evaluacin que se han de realizar en el marco de la normatividad institucional y del contenido
del mdulo.
El inters del docente por sus alumnos se basa en el hecho de que es mejor centrarse en ste
que en la enseanza, pues ms que ensear, se trata de identificar y satisfacer las expectativas de los alumnos.
El conocimiento de expectativas consiste en crear una dinmica o ambiente grupal donde
los alumnos manifiesten lo que esperan del curso con el propsito de que el docente al determinar el nivel del grupo, pueda redisear la mecnica del mismo.
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Conocer las
expectativas
permite
identificar lo que
el alumno
espera, aclarar la
propuesta
curricular y
adecuar la
mecnica y
contenidos a las
necesidades del
alumno
Para conocer las expectativas de sus alumnos, el docente puede preguntarles directamente
(forma no instrumentada) o de manera escrita (forma instrumentada) de tal manera que
respondan a los siguientes cuestionamientos:
Al finalizar el mdulo espero:
saber....
haber hecho...
tener los siguientes conocimientos, con las siguientes caractersticas.
Durante el curso espero
las siguientes actitudes de mis compaeros.
propiciar un ambiente de aprendizaje haciendo.
Lo anterior es slo una propuesta a la cual el docente puede incorporar otros enunciados,
con la finalidad de conocer ms acerca de las expectativas de sus alumnos, no slo para
orientar el proceso de aprendizaje sino tambin para relacionarse efectiva y sensiblemente
con ellos.
Cuando han sido identificadas profusamente las expectativas, el docente puede llevar a cabo
la elaboracin del contrato grupal, es decir, proceder a establecer las reglas del juego para
que el proceso de enseanza aprendizaje se dinamice de la manera ms productiva y armnica posible.
Conocer las
expectativas es
uno de los
elementos que
posibilita el
encuadre
El conocimiento de las expectativas y el contrato grupal permiten que se cree una comunidad
de aprendizaje entre los alumnos, favorecer la dinmica de dar y recibir; vivir los procesos
de experimentar, compartir, interpretar, generalizar y aplicar.
En suma, el conocimiento de las expectativas, aunado a las dems tcnicas de diagnstico,
posibilitan la realizacin de un certero diagnstico del grupo y en consecuencia, el encuadre
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del mismo; se les puede tambin reorientar, fomentando actividades prcticas y educativas
que contribuyan al descubrimiento de sus propias posibilidades.
1.2.3 Presentacin del mdulo

Propsito del mdulo
Dar a conocer los propsitos del mdulo ayuda a la

reflexin conjunta entre el docente y los alumnos
acerca de lo que se desea lograr durante el periodo,
ayuda tambin a integrar la visualizacin de los temas y a tomar conciencia de la carga de trabajo, de
los sistemas de evaluacin y de la justificacin de las
estrategias educativas a seguir.
Es importante que el docente seale los propsitos generales y de unidad para evitar desvos.
As, el propsito ir acorde al resultado que se espera alcanzar en un plazo determinado.
Es recomendable que el docente especifique:

La clase de actitud esperada frente a los propsitos: cognoscitivos, psicomotrices y
afectivos. Esto con la finalidad de que desde el principio los alumnos visualicen sus
posibilidades de accin.
El nivel taxonmico que demanda el propsito y sus implicaciones educativas dentro y
fuera del aula.
Los elementos constitutivos de cada propsito:
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Presentar los
propsitos ayuda
a integrar una
visualizacin de
lo que se desea
alcanzar en un
tiempo
determinado
materia o tema central, tiempo en el cual se pretende alcanzar el aprendizaje

esperado al finalizar el tema,
nivel mnimo aceptable de operacin y efectos esperados en el rendimiento

escolar, no slo para darlos a conocer, sino para sensibilizar e involucrar a los
alumnos en el compromiso de la tarea conjunta que tienen en el futuro cercano.
Contenidos temticos
Al presentar los contenidos el docente obtiene beneficios tales como:
Presentar los
contenidos
dando un
panorama de lo
que ser tratado
con el fin de
preparar la
mente para el
trabajo en el
aula
La oportunidad de iniciar el mdulo con entusiasmo y optimismo, y aprovechar esta

actitud como fuerza motivadora para los alumnos.
Dar un sentido de continuidad progresiva y adecuacin a las actividades escolares.
Generar un sentido de logro, ya que el alumno percibe los contenidos del mdulo
como accesible y realizable.
La posibilidad de que al comenzar hablando sobre los temas, los alumnos vayan
apropindose de ellos.
El que los alumnos desarrollen una visin sistmica con el resto de los mdulos y
disciplinas del conocimiento humano.
Se sugiere que durante la presentacin del mdulo as como de los contenidos, el docente
adopte las siguientes actitudes:
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Acercarse a los alumnos e interactuar con ellos de manera abierta, respetuosa y cordial.
Mantener una correlacin entre los contenidos, afn a la realidad de los alumnos,
ilustrando con ejemplos y animando la sesin con ancdotas.
Fomentar la participacin de los alumnos de manera individual y grupal durante las

dificultades que pudiesen presentarse, invitando a los alumnos a que analicen y propongan soluciones viables y realistas.
Plantear diversas situaciones en las que el alumno pueda mostrar su estilo personal
con nimo, a fin de favorecer el desarrollo de su personalidad.
En general se trata de que el docente, al presentar los contenidos tenga presente que no es
nicamente el aspecto formal y programtico lo ms importante, sino que su actitud es igualmente relevante a la hora de realizar la presentacin.
Esta actitud debe facultar la estima y el respeto recprocos en todo momento, puesto que
son condiciones fundamentales para que la prctica didctica del docente tenga una verdadera influencia sobre el alumno.
1.2.4 Caractersticas del Modelo Acadmico

El CONALEP propone la reorientacin de su Modelo Acadmico como respuesta a la demanda de una formacin de recursos humanos altamente calificados y reconocidos en el
sector productivo, con una slida formacin ocupacional y acadmica para la competitividad,
respaldada en valores cvicos y de sustentabilidad ambiental, que coadyuven al desarrollo
del pas.
Estructura de las carreras del CONALEP
El CONALEP ofrece educacin en nivel medio superior, mismo que se cursa en seis semestres
de 18 semanas cada uno, con una carga de 35 horas por semana, para hacer un total de
3,780 horas.
La estructura de su oferta est integrada por ncleos de formacin, los cuales responden
asertivamente a las necesidades y tendencias educativas tanto del contexto nacional como
internacional, as como a las polticas educativas establecidas.
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Modelo
Acadmico
Estos ncleos de formacin son de carcter bsico y profesional y se complementan con los
de formacin propedutica y pos-tcnica de carcter opcional.
Primer semestre:
desarrollar en el
estudiante
valores cvicos,
ciudadanos;
aprender a
aprender
Dado que en la reorientacin del modelo se considera un enfoque biopsicosocial del estudiante, se han agregado a los ncleos de formacin actividades extracurriculares que complementan una educacin integral, tales como preceptoras, actividades de tipo cultural y
deportivas.
El primer semestre propuesto en el Modelo Acadmico merece particular nfasis, ya que con
l se busca desarrollar en el estudiante, las competencias que le son indispensables para
lograr un pensamiento crtico, lgico y creativo; saber comunicarse adecuadamente en diversos contextos; rescatar y fomentar valores cvicos y ciudadanos para la convivencia;
aprender a aprender; fomentar la autonoma en su aprendizaje; resolver problemas y tomar
decisiones para su proyecto tanto de vida como profesional, entre otras ms.
En el segundo semestre inicia la formacin profesional y contina la formacin bsica.
A partir del cuarto semestre se han incluido trayectos de formacin tcnica y propedutica
integrados por tres mdulos, a travs de los cuales se dar respuesta a las necesidades regionales del sector productivo y de servicios, al mismo tiempo que satisfacen los intereses
personales y vocacionales de los alumnos.
Al acreditar todos los mdulos del plan de estudios, y si seleccion un trayecto propedutico
y uno tcnico, el alumno puede obtener el ttulo de Profesional Tcnico Bachiller. El alumno
que haya seleccionado dos trayectos tcnicos puede hacerlo como Profesional Tcnico.
Desde luego, en ambos casos, tras cumplir con los requisitos previos establecidos.
Una respuesta a las demandas de actualizacin y especializacin es la incorporacin de estudios pos-tcnicos. Estos estudios, con duracin de entre uno y dos semestres, brindan la
oportunidad a egresados del Colegio y de otras instituciones que tengan un ttulo tcnico,
para desarrollar competencias hasta de nivel cuatro (segn clasificacin CINE).
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Ncleos de formacin
El CONALEP articula competencias que le permiten al individuo desenvolverse en los diversos

mbitos de desempeo, enfrentando situaciones complejas y cambiantes de su entorno social y laboral con responsabilidad, al interrelacionarlas a partir de estructuras organizativas
denominadas ncleos de formacin, para alcanzar as su cohesin hasta lograr un todo.
Los ncleos de formacin definidos en el Modelo Acadmico, proporcionan al alumno una
educacin integral acorde con sus necesidades e intereses, que le permitan integrarse de
forma armnica y participativa a la sociedad, ya sea acadmicamente o al mundo laboral. A
continuacin se describen cada uno de ellos.
Formacin bsica
Este ncleo de formacin, constituye el marco curricular comn que deben cursar todos los
alumnos de nivel medio superior, de acuerdo con los lineamientos establecidos por la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS), y se centra en el desarrollo de competencias
genricas y disciplinares a las que el Colegio define de la siguiente forma:
Competencias genricas
Representan un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes esenciales, para
desempearse eficazmente en los mbitos personal, social, profesional y poltico, a lo
largo de la vida y en diversos contextos. Es decir, se desarrollan de manera transversal en
cuanto a que son pertinentes en todos los campos del saber y del quehacer profesional,
por lo que no se limitan a un campo disciplinar, asignatura o mdulo.
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Competencias
genricas y
disciplinares
Competencias disciplinares
Al igual que las genricas, constituyen el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes esenciales, para que los alumnos puedan desempearse eficazmente en diversos mbitos, pero stas son desarrolladas en torno a reas de conocimiento especfico y en el
contexto de la tecnologa.
El ncleo de formacin bsica se articula con la educacin secundaria, dando continuidad
a las competencias desarrolladas en este nivel educativo precedente, y permean el ncleo
de formacin profesional permitiendo la comprensin y explicacin del quehacer profesional, y haciendo significativo el aprendizaje.
Formacin profesional
Orientada al desarrollo de competencias laborales, requeridas para la realizacin de funciones productivas demandadas por los sectores productivos: local, regional y nacional, de
acuerdo con las tendencias actuales de un mundo globalizado y cambiante. Las competencias a desarrollar en este ncleo corresponden a las competencias profesionales bsicas y
extendidas, establecidas por la SEMS, realimentadas por las competencias genricas, y las
mismas disciplinares si as lo requiere la formacin.
Existen dos componentes en este ncleo de formacin:
Formacin profesional general
Conformada por mdulos que se orientan al desarrollo de competencias laborales generales de una carrera, es cursada de segundo a sexto semestre por los alumnos, tras haber
elegido una carrera de la oferta educativa del Colegio.
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Formacin profesional especfica
Est enfocada a proporcionar una formacin profesional especfica dentro de la carrera
elegida, que se traduce en los trayectos tcnicos, los cuales constituyen una gama de opciones para los alumnos que, a partir del cuarto semestre, se forman en un campo profesional especfico. Los mdulos que conforman los trayectos tcnicos se caracterizan por
ser optativos (el alumno elige al menos un trayecto de acuerdo con sus intereses y necesidades) y regionalizables (directamente relacionados con las necesidades de formacin
o capacitacin de un grupo de poblacin que se puede beneficiar mediante stos y por su
impacto en sectores clave para el desarrollo de regiones focalizadas).
Formacin propedutica
Este ncleo constituye una alternativa adicional a la formacin que ofrece el Colegio. Su objetivo es preparar a los alumnos que decidan incorporarse al nivel de estudios superiores, de
acuerdo con sus intereses y expectativas profesionales, mediante la eleccin de tres mdulos correspondientes a un rea de conocimiento especfico y con un nivel de complejidad
mayor a los mdulos de formacin bsica ya cursados. Estas competencias corresponden a
las competencias disciplinares extendidas establecidas por la SEMS.
En los planes de estudio del Modelo Acadmico, esta formacin se organiza en trayectos
propeduticos conformados por un conjunto de mdulos organizados de manera articulada
y asociados a una de las siguientes reas de conocimiento:
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Modelos con
trayectos
tcnicos
optativos y
regionalizables
Fsico-Matemticas
Qumico-Biolgicas
Econmico Administrativas
Socio Humansticas
Al proceso que
experimenta el
grupo para
determinar la
forma en que se
llevarn a cabo
las interacciones
para favorecer el
aprendizaje se
denomina
mecnica de
trabajo
1.2.5 Mecnica de trabajo en el aula

Principios para fijar la mecnica de trabajo en el aula
Grupos heterogneos. La estrategia tiene el propsito de lograr la cooperacin entre los
alumnos.
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Concentracin en asuntos de estatus. Las diferencias de estatus entre los adolescentes pueden ser resultado de diferencias en el logro escolar, el xito en los deportes, la apariencia
fsica, el origen social, la etnicidad, el idioma, etc. El estatus determina a menudo el nivel
de participacin en el proceso del aprendizaje, y por consiguiente, el xito escolar.
Inteligencias y habilidades mltiples. Llevar a cabo tareas por un grupo pequeo, requiere
habilidades intelectuales mltiples. Por ello, la contribucin individual de cada estudiante
es importante.
Aprendizaje activo. El aprendizaje se logra a travs de la interaccin. El proceso de aprendizaje est organizado de tal manera que los estudiantes aprenden cooperando entre s. Las
tareas tienen el propsito del aprendizaje conceptual.
El docente como director y entrenador. El papel del docente es el de dirigir la interaccin
entre los estudiantes. l o ella observa y proporciona retroalimentacin. La principal preocupacin es el acceso igual para todos los estudiantes al proceso de aprendizaje.
Delegar autoridad y responsabilidad. La direccin implica delegar autoridad. Las normas
cooperativas y los papeles del estudiante les permiten a los estudiantes ejercer exitosamente la responsabilidad cuando les es delegada.
Conduccin de sesiones
Cuando el docente conduce las sesiones con alegra, energa sostenida y creatividad, sus
alumnos lo siguen, se convierte en su lder y ejemplo; el grupo responde a ese tipo de comportamiento del docente con ideas abundantes durante el desarrollo del tema, se incrementa la cooperacin en los trabajos grupales, y mantiene sanas relaciones interpersonales
con sus alumnos, porque stos le reconocen su cordialidad, tolerancia y comprensin.
Las actividades de aprendizaje ms eficaces son aqullas en las cuales los estudiantes son los
ms activos. De lo que se trata es de lograr que los estudiantes construyan su conocimiento
a partir de actividades e investigacin propias.
La siguiente tabla muestra una lista de actividades de aprendizaje, colocadas de menor a
mayor nivel de eficacia, y estn relacionadas con las actividades de enseanza, Por ejemplo,
escuchar es una actividad simple, mientras que ensear a otros realizando presentaciones
25
es ms efectivo porque requiere un esfuerzo superior de las operaciones mentales complejas.
Actividades de aprendizaje
Actividades relacionadas con el docente
Escuchar
Explicar, contar historias, instruir
Leer
Dar instrucciones de lectura y de textos
Observar/escuchar
Videos, filmes, diapositivas, organizar visitas

(por ejemplo a museos)
Imitar
Mostrar
Hablar/discutir entre s
Organizar, responder preguntas, observar,

retroalimentar
Prctica por medio del hacer (juntos)

retroalimentar
Ensear a otros/presentaciones

retroalimentar
La formacin del docente tiene el objetivo de desarrollar las habilidades mencionadas en la

segunda columna de la tabla: organizar el trabajo en grupo, reaccionar a preguntas proponiendo nuevas preguntas que lleven a un orden superior de habilidades de pensamiento,
realizar observaciones, facilitar la retroalimentacin. La interaccin y la participacin interactiva son cruciales para el aprendizaje, particularmente cuando el aprendizaje tiene el propsito de la comprensin y el entendimiento.
Rol del docente

Durante la
mecnica de
trabajo se
describe el rol del
docente como
facilitador o
mediador del
conocimiento
Cuando el docente presenta de manera entusiasta, planificada y controlada la mecnica de trabajo, se obtienen los siguientes
beneficios:
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Deteccin de las necesidades del aprendizaje.

Orientacin de forma continua y directa de los avances del aprendizaje individual y
grupal de los alumnos.
Autonoma del aprendizaje mediante la reflexin, abstraccin y sntesis de la informacin, con el objeto de aplicar y autoevaluar el desempeo propio.
Evaluacin de forma continua y retroalimentacin oportuna de los logros de los alumnos.
Estimulacin de la iniciativa de los alumnos a travs del anlisis y discusin de situaciones concretas.
Participacin activa de los alumnos.
Reflexin sobre el desempeo como facilitador de forma permanente.
Identificacin de propuestas de mejora continua aplicables a su prctica en escenarios
educativos.
Adquisicin y desarrollo de estrategias de autoaprendizaje que permiten mejorar la
relacin docente alumno.
De esta forma se van definiendo y dando a conocer las funciones del maestro, es decir, lo
que se espera que el maestro realice en su prctica dentro del aula.
Rol del alumno
Es crucial definir el rol del alumno porque de esta
forma tiene claridad sobre lo que se espera de l, le
brinda al docente la oportunidad de consultar sus
interrogantes, se enfoca en el contenido, se auto
motiva al analizar su actuacin frente a los contenidos, estrecha las relaciones con sus compaeros a
travs de su intervencin, y libera energa a medida
que se desbloquean los planteamientos.
El rol del alumno

se identifica con
compromiso y
responsabilidad
de su proceso de
aprendizaje
27
En el modelo del CONALEP el alumno debe establecer como compromiso, el asumir la responsabilidad del propio proceso de formacin, y por lo tanto de su aprendizaje, en una corresponsabilidad con el docente que ser gua de la adquisicin de aprendizajes nuevos, del
desarrollo de habilidades y de la modificacin de actitudes.
Como parte de la
mecnica de
trabajo se
establece que
durante la
enseanza se
desarrollen
habilidades
acadmicas o de
aprendizaje en
los alumnos
Las siguientes son recomendaciones generales para que el docente desarrolle habilidades
acadmicas en sus alumnos, y por ende, stos se comprometan a mejorar su desempeo
acadmico.
Identidad y organizacin: implica la disposicin del alumno para administrar su tiempo personal y de estudio, capacidad para aplicar tcnicas de estudio en su trabajo acadmico, y
facilidad para practicar ejercicios que favorezcan la concentracin de la atencin.
Recomendacin: establecer una relacin personal con el alumno para ayudarlo a que defina o precise su identidad personal; ensearle tcnicas para tomar apuntes, para estudiar, para preparar exmenes y para realizar exposiciones orales.
Habilidades para la comunicacin escrita: incluye la facilidad que tiene el estudiante para saber realizar lectura crtica de textos, manejar la lectura en voz alta para comunicar las
ideas de los autores, y capacidad para leer prestando atencin a la comprensin y velocidad.
Recomendacin: brindarle apoyo para que reconozca la intensidad silbica, recordarle las
normas de acentuacin, brindarle pistas para examinar un texto, explicarle los pasos de
la tcnica del resumen y del cuadro sinptico.
Habilidades para el trabajo conceptual: es la disposicin para practicar la organizacin lgica
de los conceptos, estudiar realizando mapas mentales y usar la tcnica heurstica del pensamiento.
Recomendacin: auxiliar al alumno a ordenar de manera lgica los conceptos, mostrarle
de manera ilustrada cmo se logra la elaboracin de mapas mentales a partir de un texto,
aplicar tcnicas para interpretar textos o disear experimentos sencillos.
Habilidades para la investigacin: capacidades intelectuales para conocer el estudio exploratorio y su diseo de investigacin, saber recopilar datos, saber analizar e interpretar datos
y saber realizar informes de investigacin.
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Recomendacin: brindarle ayuda para que aprenda a formular preguntas de investigacin,
explicarle cmo se registran las referencias y cmo se utilizan las fichas de trabajo.
Habilidades para trabajar en grupo: capacidades que incluyen la facilidad para participar en
diferentes tipos de grupos, como el de discusin, y disposicin para ser un miembro activo
de su grupo operativo.
Recomendacin: fomentar los grupos de discusin como una forma sencilla para desarrollar habilidad para comunicar y producir con otros; introducirlo a diferentes grupos coordinados con tcnicas operativas.
Reglas de participacin
Proporcionan un marco de relacin y actuacin propicio para generar un ambiente de estudio, de investigacin, de participacin y de armona. Las reglas de juego eliminan el rol tradicional del docente, donde tena que adoptar estilos directivos porque no haba reglas y ejerca su autoridad por medio de represalias y amenazas. Las reglas de juego, establecidas por
los mismos estudiantes y dirigidos por el docente, le permiten realizar su funcin: centradas
en el desarrollo de habilidades intelectuales y acadmicas, en un ambiente de orden y disciplina con apego a la normatividad institucional.
Las reglas de juego en el aula y dentro de las instalaciones de la escuela, tienen un contexto
especial y particular en la adolescencia, y el reglamento de la institucin aplica tanto para los
docentes como para los alumnos. Este reglamento marca los lmites de actuacin individual
y comportamiento grupal.
La adolescencia es un momento propicio para examinar la existencia. El muchacho se pregunta qu ser, quin ser, cmo ser. Esas preguntas lo llevan a prestar atencin al futuro.
Por otro lado, en la actualidad, la naturaleza multideterminada del aprendizaje escolar es
ampliamente aceptada porque cada da hay ms evidencias tericas y experimentales que
sealan que aprender va ms all del mero reconocimiento de hechos, conceptos o procedimientos, y que ms bien, implica un proceso activo de construccin de conocimientos.
29
Los beneficios de
las reglas de
participacin son,
entre otros,
establecer
parmetros para
valorar la actuacin
de los involucrados,
crear un clima
favorable para el
aprendizaje y la
participacin
grupal en la toma
de decisiones
Evaluar es parte
del proceso de
aprendizaje donde
se recopila
informacin
referente al qu,
quin, cmo,
cundo, dnde,
por qu y para qu
evaluar
De la misma forma, el rendimiento escolar tampoco es slo la cuantificacin de la vida acadmica de los alumnos en la escuela, sino la adquisicin y desarrollo de habilidades y capacidades que tienen lugar en el aprendizaje escolar por tanto, permean todas las interacciones
del individuo y trasciende a su futura vida laboral, de ah su capital importancia.
Forma de evaluacin
El docente deber explicar a los alumnos que el proceso de evaluacin es una parte fundamental del ciclo enseanza aprendizaje. Adicionalmente, deber explicar con detalle las formas, modalidades y tiempos de evaluacin, y deber quedar claramente establecido que es
obligatorio para el alumno someterse a las evaluaciones explicadas en el encuadre por el
docente.
El procedimiento para evaluar el aprendizaje es el siguiente:
Identificar con precisin el propsito terminal y los propsitos especficos.
Identificar el rea de la conducta a la que se dirigen (cognoscitiva, psicomotriz o afectiva) y su nivel de profundidad.
Disear los instrumentos de evaluacin.
Aplicarlos a los alumnos.
Retroalimentar al alumno respecto a sus resultados de aprendizaje.
30
Explicar:
Evaluar
Qu
Quin
Cmo
Cundo
Dnde
Por qu
Para qu
antes
durante
despus
premios
modalidad
estrategia
excepciones
Hasta aqu concluimos con la Unidad de aprendizaje 1: Encuadre, el momento en el cual el

docente logra sensibilizar a sus alumnos en la importancia de los contenidos del mdulo;
tambin motiva a los alumnos para que deseen aprender y los concientiza de la importancia
de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Es decir, la enseanza del docente no
est centrada en las tcnicas, sino en el alumno, quien deja de ser objeto de enseanza y se
convierte en sujeto de educacin.
31
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
Propsito:
El docente revisar los elementos que intervienen en la facilitacin de
contenidos temticos segn el aprendizaje significativo y las
competencias contextualizadas, para demostrar el desempeo
establecido en la norma.
33
2.1 Desarrollo de la sesin

Ensear es un arte, recuerde siempre que es necesario poner el corazn en
la enseanza. Es preciso planear el quehacer educativo, pero tal tarea no
debe convertirse en una actividad estrictamente cientfica, ni menos someterla a reglas rgidas o encerrarla en recetas, en el arte de ensear entran
ideas, pero sobre todo emociones y valores que escapan al campo de la ciencia...
Gilbert Highet
El arte de ensear
Ensear no es
nicamente
transferir
conocimientos
sino crear las
posibilidades
para su propia
produccin o
construccin
Si queremos reflexionar sobre la prctica educativa tenemos que empezar por entender su
finalidad como la capacidad, en primera instancia, de cultivar seres humanos integrales, completos y autnomos. El docente que realmente se precie de amar su profesin deber entender que ensear no es nicamente transferir conocimientos sino crear las posibilidades
para su propia produccin o construccin.
En el marco de la prctica docente es bsica la integracin dinmica entre la teora y la prctica; en ese orden de ideas se debe entender que la accin didctica es un tema vasto y
entraa un mundo amplio de informacin. Siendo el caso que este apartado se dedicar nicamente al anlisis de las competencias necesarias que requiere el docente para poder facilitar contenidos temticos al momento de impartir sus sesiones.
Lo anterior, con miras a lograr que los alumnos signifiquen los conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridas pero, sobre todo, afrontar el reto de suscitar en ellos la regulacin de
su propio aprendizaje.
Desarrollar una
sesin requiere
de un trabajo
previo de
planeacin
Para que el docente pueda desarrollar una sesin tiene que hacer un trabajo previo de planeacin, es decir, al llegar al aula, taller o laboratorio debe contar ya con un plan de sesin,
en donde se especifiquen las lneas de accin a seguir, considerando para ello los resultados
de aprendizaje, contenidos temticos, estrategias de enseanza y aprendizaje, recursos y
materiales didcticos, duracin total o parcial de los temas que se expondrn, entre otros,
de acuerdo al anlisis del programa de estudios.
34
Momentos didcticos
CUERPO
CIERRE
Despus del trabajo previo habr llegado el momento de desarrollar la sesin, entendiendo
a sta como la serie de pasos a seguir para facilitar los contenidos previstos, implicando lo
anterior que el docente tome en cuenta los diversos momentos del proceso de enseanza
aprendizaje, y que en su apertura ms amplia corresponden a los llamados momentos didcticos los cuales contemplan un inicio, un cuerpo y un cierre de la sesin.
2.1.1 Momentos didcticos

Los momentos
didcticos son la
forma en que se
estructura la
sesin, de forma
tal que se
sistematice y se
d orden a los
contenidos
Hay un tiempo sealado para todo, y hay un tiempo para cada suceso bajo
el cielo: tiempo de nacer, y tiempo de morir; tiempo de plantar, y tiempo de
arrancar lo plantado; [...] tiempo de derribar, y tiempo de edificar; tiempo de
llorar, y tiempo de rer; tiempo de lamentarse, y tiempo de bailar; [...] tiempo
de callar, y tiempo de hablar; tiempo de amar, y tiempo de odiar; tiempo de
guerra, y tiempo de paz...
Rey Salomn. Ecl. 3: 19
35
Al hablar de momentos didcticos, segn Imideo Nreci G. (1990), se hace referencia al clsico esquema del desarrollo del ciclo de enseanza; efectivamente, los momentos didcticos
tienen como intencin sistematizar, dar orden a los contenidos a impartir en una sesin.
El procurar sistematizar o dar orden a cierta informacin no es algo nuevo, de hecho, cuando
hablamos de textos, slo por poner un ejemplo, si nos detenemos en la forma en que el autor
ha compuesto el texto y en cmo las distintas partes del mismo se relacionan entre s, estamos hablando de la estructura del mismo. Siendo el caso que el esquema estructural de un
texto se compone de introduccin, desarrollo, clmax y desenlace, aunque sabemos que un
texto tambin se puede organizar de otras maneras.
Por otro lado, tenemos al conocido padre de la pedagoga (segn la pedagoga tradicional)
Juan Amos Comenius, quien en su obra Didctica Magna insista en la sistematizacin de la
enseanza. Consideraba necesario que los alumnos comprendieran la relacin entre los fenmenos.
El material debe estar organizado de modo que no resulte desordenado para los alumnos y
debe estar redactado alrededor de algunas situaciones fundamentales. Planteaba que la secuencia de la enseanza tiene gran importancia. Todo lo que se presente a los alumnos debe
disponerse en forma tal que el aprendizaje del nuevo contenido est condicionado y preparado por las clases anteriores.
Por otra parte, bajo las corrientes conductistas y cognoscitivas, se habla de una especial importancia al orden que se otorgue al contenido a tratar con el alumno.
Para el conductismo, cualquier conducta acadmica puede ser enseada oportunamente si
se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos, y en la forma como sern reforzadas.
Otra caracterstica propia de la corriente conductista es el supuesto de que la enseanza
consiste en proporcionar contenidos o informacin; es decir, en depositar informacin (con
un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno para que la adquiera.
El programador profesor, cuando estructura los cursos y hace los arreglos de contingencias
de reforzamiento mencionados, est interesado en perfeccionar la forma ms adecuada de
ensear conocimientos y habilidades (contenidos) que, se supone, el alumno habr de
aprender.
36

Por su parte, bajo la corriente cognitiva, que considera que la educacin es un proceso sociocultural mediante el cual una generacin trasmite a otra saberes y contenidos valorados
culturalmente, se expresa que los contenidos debern ser aprendidos por los alumnos de la
forma ms significativa posible. Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben ser
presentados y organizados de manera tal que los alumnos encuentren en ellos un sentido y
un valor funcional para aprenderlos.
Lo anterior seala la importancia del plan de sesin para estructurar los contenidos a impartir
en el desarrollo de una sesin. Para lo anterior, se consideran tres etapas denominadas momentos didcticos, los cuales son inicio, cuerpo, y por ltimo, el cierre de la misma.
Cabe aclarar que muchos de los temas a tratar no son exclusivos de cierto momento didctico, entendiendo con lo anterior que ms bien algunos aspectos como el diagnstico del
grupo, la comunicacin o la evaluacin, entre otros, estn presentes de manera continua en
las tres fases del desarrollo de una sesin, no obstante, para estructurar los temas a analizar
se decidi presentarlos en la forma que a continuacin se expondrn slo para fines de organizacin del material.
Los momentos
didcticos son
inicio, cuerpo y
cierre
2.2 Inicio de la sesin

La labor del docente en cada una de sus sesiones es compleja. Prepararlas no nicamente
implica tener un conocimiento exacto y profundo de lo que se va a transmitir y de los objetivos que se pretenden lograr en el alumno, sino tambin lleva implcito el cmo se va a lograr
el xito en el aprendizaje del discente.
Para comenzar, se tratar el primer momento didctico de la sesin: el inicio. ste debe ser
breve pero al mismo tiempo contemplar varios aspectos que no se deben pasar por alto.
Durante el inicio de la sesin, un objetivo debe ser buscar un mayor involucramiento con el
tema a tratar generando expectativas adecuadas, as como activar los conocimientos previos,
o bien, generarlos en caso de no existir, para estar seguros que los alumnos pueden asimilar
la informacin que se ha de aprender, incluyendo lo anterior, la consideracin al propio estilo
de aprendizaje del alumno.
37
El primer
momento
didctico, el
inicio, es
necesario para
identificar
expectativas y
activar los
conocimientos
previos a manera
de diagnstico
Para lograrlo, el docente deber valerse de un correcto diagnstico para poder contar con la
informacin necesaria antes de pasar a la segunda fase: cuerpo de la sesin.
El inicio permite
un diagnstico
especfico sobre
lo que los
alumnos esperan
y saben del tema
a tratar
2.2.1 Diagnstico
En la unidad 1, denominada Encuadre, se habl sobre qu es y para qu sirve un diagnstico
de grupo, as como algunos instrumentos que se emplean para ello con miras principalmente
a conocer, tanto las expectativas como conocimientos previos de los alumnos.
Visto desde el encuadre, el diagnstico se aplica antes de empezar formalmente el desarrollo
de los temas de un mdulo completo, en el caso del ciclo de los momentos didcticos, en
particular, el inicio; el diagnstico se aplicar de una forma ms especfica: no para indagar
sobre las expectativas y conocimientos previos del mdulo que se estudia dado que stos ya
se conocen, sino ahora, y de una forma ms especfica, sobre el contenido temtico que se
tratar en la sesin de acuerdo al resultado de aprendizaje a alcanzar.
Lo anterior permitir al docente contar con informacin objetiva que, durante la imparticin
de la sesin, resultar valiosa para tomar decisiones certeras sobre posibles ajustes que permitan considerar de modo ms personalizado los estilos de aprendizaje de los alumnos, as
como sus necesidades vistas desde el lado humano y cognoscitivo e inclusive determinar con
ms precisin cules estrategias de enseanza y aprendizaje sern las adecuadas segn las
expectativas y conocimientos previos del grupo.
El diagnstico, entonces, permitir dos cosas: primero averiguar, investigar o indagar sobre
cules son las expectativas reales de los alumnos y, posteriormente, con qu conocimientos
previos cuentan stos del tema especfico a tratar.
38
Expectativas
Diagnstico
Conocimientos
previos
Estos dos aspectos pueden generarse mediante estrategias de activacin, que como su nombre lo indica, se usan con la finalidad de activar o crear conocimientos previos de los alumnos
respecto al tema por aprender.
2.2.1.1 Estrategias de activacin cognitiva
La activacin
cognitiva es una
condicin
primordial para
el aprendizaje
porque permite
disponer del
conocimiento
antecedente
sobre el tema y
establecer un
clima de
motivacin y
confianza
El trmino activar alude a actividad, a provocar de

manera intencionada y hacia un sentido determinado
la actividad, con el fin de captar la atencin y movilizar
los procesos y operaciones mentales del alumno a la
intencin educativa previamente planeada.
En el proceso de activacin, necesario e imprescindible para el aprendizaje escolar, intervienen factores
sociales y emotivos, adems de los intelectuales, referentes de los alumnos y el lenguaje. Con esto se
39
afirma que el alumno no parte de cero al aprender algo nuevo, pues siempre tiene cierta
informacin, alguna vivencia anterior, o un punto de referencia relacionado con el tema, o
al menos intuye o se imagina algo al respecto.
A ese conjunto imperfecto y no estructurado de informacin, vivencias, puntos de referencia
e intuicin o fantasa se le conoce como conocimiento previo, y es necesario despertarlo,
refrescarlo, activarlo, para, a partir de l, adquirir el conocimiento nuevo. Es as como las
estrategias de activacin permiten crear las condiciones para iniciar el proceso de adquisicin llamado aprendizaje.
Las estrategias de activacin cognitiva pueden clasificarse en:
Existen tres tipos
de estrategias de
activacin
cognitiva: las
socioafectivas,
las generadoras
de informacin
previa y las
socioafectivas
cognitivas
Socioafectivas, dada la importancia que le dan a la creacin de condiciones favorables para

aprender. Aqu se reconoce que en la base del aprendizaje estn las emociones y los sentimientos, que cambian de alumno a alumno, ocasionando que para algunos sean ms importantes y, en consecuencia, les afecten ms que a otros, pero, sin lugar a dudas, el ambiente
emocional afecta el aprovechamiento del aprendizaje.
Generadoras de informacin previa, son las predominantemente cognitivas, aquellas que estimulan los procesos y las operaciones mentales que se pondrn en funcin para aprender,
movilizando los conocimientos previos necesarios para la construccin de los nuevos. Tambin se pueden incluir estrategias que esclarezcan las intenciones educativas (introduccin
al tema, propsitos y presentacin del tema).
Socioafectivas cognitivas, existen estrategias que activan lo cognitivo y estimulan lo socioafectivo, stas pueden depender de la naturaleza de las acciones que incluye, por la forma
de realizarse y presentarse o por el contenido del ejercicio.
Las estrategias de activacin cognitiva ocasionan que el alumno haga un esfuerzo predominantemente intelectual que exige el proceso de aprendizaje, de manera que se vaya generando la informacin previa especficamente con expectativas y conocimientos previos.
40

a) Estrategias para identificar expectativas
El uso de
estrategias para
identificar
expectativas
ayuda a obtener
informacin de
los alumnos
respecto a los
contenidos
curriculares
Hablemos en primera instancia de las expectativas. Antes de iniciar las actividades previstas para el logro de los
objetivos de la sesin es necesario conocer las expectativas de los alumnos con relacin a las competencias que
se desean lograr. Con base en la informacin que se obtenga, se intentar, en la medida de lo posible, realizar
eventuales ajustes y reorientaciones al plan de sesin
propuesto en respuesta a las necesidades especficas de
los alumnos. En el caso de no ser posible, por lo menos
se puede aclarar al grupo cul es el alcance real de lo
que se ver en la sesin.
Es necesario considerar que los instrumentos que se empleen para detectar expectativas en
los alumnos sean stos instrumentados o no instrumentados, debern permitir al docente
contar con informacin claramente explicitada para poder saber exactamente qu espera el
alumno del tema a tratar.
Generalmente, para conocer las expectativas de los alumnos se recurre a la aplicacin de
ciertas estrategias que es posible utilizar, unas de tipo individual y otras de tipo grupal o una
combinacin de ellas. Veamos algunas.
Preguntas directas (no instrumentado) como pueden ser: cules son tus expectativas del tema que se ver el da de hoy? Este tipo de pregunta es muy comn,
no obstante, vale precisar que las preguntas que se planteen para diagnosticar
las expectativas deben estar formuladas de manera que susciten respuestas directas por parte del alumno. De esta forma, en lugar de preguntar cules son
tus expectativas? se podran formular preguntas ms directas del tipo qu actividades consideras que podrs realizar mejor como resultado de tu participacin
en la sesin del da de hoy?, o bien, con qu conocimientos y habilidades crees
que contars al finalizar el tema del da de hoy?
Para diagnosticar las expectativas de los alumnos, ahora de forma instrumentada, se

pueden registrar por escrito las preguntas en un cuestionario que ser requisitado por
los alumnos.
41
Las preguntas
directas pueden
realizarse de
forma
instrumentada o
no instrumentada
para identificar las
necesidades de
aprendizaje del
alumno
Aunque a modo de sugerencia y recordando que el inicio de la sesin no debe extenderse demasiado, funcionan ms las preguntas directas al grupo o, inclusive, muchos
docentes optan por dejar escritas las expectativas en carteles, en el pizarrn o en un
lugar visible para revisarlas al final de la sesin.
Las tarjetas (instrumentada). Esta es una tcnica que puede ser aplicada para explorar
expectativas individuales y grupales.
1. Se solicita a los alumnos que expresen por escrito (en unas tarjetas) y de forma
breve sus puntos de vista sobre lo que desearan conocer sobre el tema a tratar
en la sesin.
Las tarjetas se
aplican para
explorar
expectativas
individuales y
grupales de manera
instrumentada
En el caso del CONALEP, donde los grupos en general son numerosos, se puede
pedir a los alumnos que se agrupen voluntariamente con cuatro o cinco compaeros y compartan sus ideas para producir el conjunto de tarjetas, que expondrn a la vista del grupo.
2. Luego, en consulta con los participantes, se clasifican las tarjetas con base en su
similitud y diferencias, agrupndolas para sintetizar las ideas y organizar las opiniones.
3. Una vez concluida la clasificacin de las tarjetas, se procede a clarificar las expectativas. En este sentido, el docente ir comentando cada tema mencionado por
los alumnos y explicar en qu momento de la sesin ser cubierto el tema, o
bien, aclarar de qu forma podr hacerse algn ajuste al contenido o por qu
no ser tratado un determinado tema.
Esta parte de aclaracin es muy importante, no olvide realizarla, ya que de otra manera, no tiene sentido la exploracin de expectativas.
Al confeccionar
preguntas se
toman los
cuestionamientos
de los alumnos
respecto al tema
como expresin de
sus expectativas
Confeccionar preguntas. Crear expectativas de aprendizaje sobre el tema a tratar.

1. Presentar brevemente el tema (en un minuto, no ms).
2. Presentar la informacin de forma tal que despierte el cuestionamiento de los
alumnos.
42

3. Solicitar que escriban una pregunta sobre el contenido que se va a desarrollar.
Identificacin creativa (instrumentada o no instrumentada). Es muy cierto que no existen recetas nicas en la actividad educativa, finalmente, la creatividad y experiencia
del docente le permitirn recurrir a ideas novedosas y salir del marco comn de lo que
de forma rutinaria se practica. En el caso de la identificacin de expectativas, se puede
planear con anticipacin alguna actividad breve que permita obtener los mismos resultados que con las tcnicas ya sugeridas en prrafos anteriores, tal vez se puede recurrir al empleo de una ancdota, ilustraciones, un estudio de casos, etc., sin perder
de vista la intencin principal: conocer las expectativas del grupo.
La creatividad y
la experiencia
son recursos que
posibilitan la
creacin de
formas diversas
de identificar las
expectativas del
alumno
b) Estrategias para identificar conocimientos previos

Por otro lado, resulta determinante que el docente intente conectar el nuevo tpico a tratar
con temticas trabajadas anteriormente en la sesin, no slo con la finalidad de recordar
aspectos vistos en sesiones anteriores, sino tambin para dar imagen de continuidad y coherencia al contenido, aunque habr ocasiones en que se tengan que generar dichos conocimientos previos al estar stos ausentes en el bagaje cognitivo del alumno.
Identificar los
conocimientos
previos sobre el
tema como base
del aprendizaje
significativo
Se sabe, desde el enfoque constructivista, que gran parte de la motivacin proviene del significado que los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos puedan tener para los alumnos.
Siempre que un nuevo conocimiento, habilidad o actitud es relacionado con algo que ya se
sabe, con algo que ya se ha vivido o con un referencial ya conocido, tiende a ser comprendido
con ms claridad, a ser considerado como algo til, importante, como una adquisicin significativa.
Por lo dicho anteriormente, sera conveniente que el docente aplique estrategias especficas
que le apoyen para poder activar los conocimientos previos; a continuacin enunciamos algunas de ellas.
Los ejemplos de las estrategias de activacin cognitiva son:
Lluvia de ideas. Consiste en la interaccin del grupo en el cual se presentan ideas sin
restricciones ni limitaciones. Se informa al grupo de las caractersticas de la tcnica, los
objetivos que se persiguen y el tiempo disponible.
43
La lluvia de ideas
permite la
activacin
cognitiva con la
participacin de
todo el grupo y
dota de un
referente para
abordar el tema
1. Se inicia la fase de generacin de ideas invitando a todos los integrantes del

grupo a que aporten todas las ideas que se les ocurran con relacin al tema sin
enjuiciarlas o evaluarlas. Las ideas se registran sin clasificarlas ni interpretarlas.
2. Se procede a la evaluacin de ideas, se revisan una a una, se evalan para eliminar las improcedentes o no factibles. Se agrupan y sintetizan las que se complementan entre s, se jerarquizan y el grupo procede a seleccionar las que a su
juicio son mejores y ms viables.
3. Se concluye resumiendo y comentando los acuerdos grupales dados en la discusin; asimismo, analiza la dinmica grupal que se present durante el desarrollo
de la actividad.
Hacer predicciones. Hacer una conjetura sobre el posible desarrollo del tema, de tal
forma que se favorezca una actitud activa para aprender.
Hacer
predicciones
consiste en una
forma de
anticiparse al
conocimiento
esperado y
posteriormente
verificar si se
cumpli o no
1. Enunciar el tema a los alumnos.

2. Pedir que escriban las predicciones en su cuaderno.
3. Informar que las predicciones sern el referente para comparar el desarrollo del
tema.
4. Al finalizar el tema, solicitar que se revisen las predicciones.
5. Solicitar comentarios en relacin a la diferencia o no entre la prediccin y el desarrollo del tema.
Las caractersticas
de las estrategias
de activacin
cognitiva son:
oportunidad,
pertinencia,
desafo,
graduacin,
reflexin, polmica
y brevedad
En conjunto, las estrategias de activacin cognitiva, tanto para identificar expectativas como
conocimientos previos, deben caracterizarse por:
Oportunidad: a tiempo, antes del desarrollo del tema.

Pertinencia: de acuerdo con el propsito o resultado de aprendizaje que se persigue.
Desafo: implicar un esfuerzo acorde al nivel del alumno.
44

Graduacin: dosificar el esfuerzo.
Reflexin: implicar anlisis e interiorizacin.
Polmica: estimular la controversia y el encuentro de ideas.
Brevedad: el consumo mnimo de tiempo.
Todo ello para que el alumno se disponga para un proceso de adquisicin que demanda esfuerzo en un medio social, orientando su atencin y esfuerzo personal a lo determinado en
la planeacin.
Tambin permiten establecer comunicacin con el alumno para negociar el sentido y significado del objeto de conocimiento, fomentando la participacin responsable y la toma de conciencia de lo que se sabe, qu y cmo se va a aprender, etc., para ubicar el marco de referencia cercano al alumno en el tema que se va a desarrollar.
Si para el alumno es importante la activacin, para el docente es imprescindible: le permite
ajustar la planeacin y le sirve como diagnstico rpido y dinmico para tomar decisiones
sobre el desarrollo del tema.
2.2.3 Presentacin del tema

Con el propsito de delimitar las intenciones educativas se llevan a cabo estrategias que esclarezcan y orienten el proceso educativo, tales como explicar el propsito y la introduccin
al tema.
2.2.3.1 Propsito de la sesin

Una vez que contamos con un adecuado referente en torno a las expectativas y conocimientos previos de los alumnos, debemos recordar y puntualizar el propsito de la sesin comunicndolo de manera clara y concreta.
Aunque lo anterior parece una actividad por dems obvia, lo cierto es que la numeracin
explcita de lo que se lograr en la sesin no es algo que se haga rutinariamente, por lo tanto,
45
Explicar los
propsitos de la
sesin permite al
alumno orientar
su atencin a lo
ms importante
siempre que el docente inicie o prosiga una sesin, debe explicar con claridad los propsitos
y resultados ms importantes: qu se espera que el alumno consiga saber y/o hacer (por
ejemplo: en esta sesin el objetivo ser identificar los tipos de ngulos de acuerdo a sus
grados), lo anterior permite al alumno centrar su atencin en los aspectos importantes del
contenido a tratar y el resultado de aprendizaje que se debe lograr.
La introduccin
al tema
proporciona la
visin general de
lo que ser
tratado
2.2.3.2 Introduccin al tema

Una vez precisado lo anterior se realizar la introduccin al tema, entendiendo por sta el
desglose general de lo que se ver a lo largo del da en la sesin: de qu temas se hablar, cul
ser el alcance de stos, qu actividades se realizarn para ello, cunto tiempo se dispone
para lograr el resultado de aprendizaje, etc., es decir, tratar de clarificar a los estudiantes
qu es lo que se har a lo largo de la sesin?
Sera un gran error pensar que los alumnos siempre saben qu se pretende. Este problema
se agrava porque en ocasiones se imparten las clases como si fuesen sesiones continuas, esto
es, cuando acaba la hora el docente para y al da siguiente contina en el mismo punto donde
dej la explicacin el da anterior. Otros docentes no siempre sealan los distintos apartados
del tema, los cambios de una seccin a la otra, etc. A veces, incluso, se llega al extremo de
explicar un tema distinto del que ya se haba acordado, sin avisar a los alumnos de dicho
cambio.
Escribir los
contenidos a
tratar a manera
de ndice para
sealar la
secuencia de la
sesin
A modo de sugerencia, para lograr situar al alumno en torno al contenido de la sesin, el

docente puede:
Escribir los contenidos a tratar, durante los primeros minutos de la sesin, mientras los
alumnos se sientan y terminan de hablar.
1. Trazar una lnea vertical en la parte izquierda del pizarrn, de manera que exista
una seccin de unos 50 60 centmetros de ancho.
2. Escribir ah los ttulos (aunque sean abreviados) de los principales contenidos temticos en que se desarrollar el tema que est abordando. Esta parte de la pizarra servir de ndice y estar disponible durante toda la sesin.
46

3. Subrayar cada uno de los contenidos analizados a medida que se van desarrollando y se va pasando a una nueva seccin. As, el alumno tendr disponible un
esquema permanente que le indique la estructura del tema que se est tratando.
Estructurar el tpico consiste en lo siguiente: En este tema vamos a abordar el problema de y sus posibles soluciones. Empezaremos planteando los antecedentes, las
distintas formulaciones del problema y algunas soluciones inadecuadas. A continuacin
pasaremos a abordar la solucin actual
Conversacin informal la cual consiste en sostener un breve dilogo con el grupo para
la introduccin al tema de acuerdo con lo siguiente:
1. Preparar previamente el guin del posible dilogo.
2. Iniciar la introduccin con una pregunta lo suficientemente general para estimular la participacin de los alumnos.
3. Escuchar atentamente las intervenciones.
4. Aceptar todas y cada una de las opiniones sin rectificarlas u oponerse a criterio
alguno.
5. Emplear preguntas de apoyo como: t crees?, ser posible eso?, cmo sabes
eso?, en qu sustentas tu respuesta?
6. Ampliar el rango de participacin a otros miembros del grupo con preguntas
como: t qu opinas al respecto?
Es preciso no confundir comunicar el propsito de la sesin con introducir al tema, dado que
lo primero es una actividad que muchos docentes ya hacen: presentar contenidos (ejemplo:
Vamos a estudiar la energa, el trabajo y la potencia). La propuesta es, tanto anticipar contenidos, como presentar su estructura y las principales relaciones entre conceptos, principios
o partes de estos contenidos.
Una vez considerados todos los aspectos del primer momento didctico, se tienen las bases
que permiten el trnsito al cuerpo de la sesin.
47
Explicar la
estructura del
tpico da orden y
secuencia
La conversacin
informal
introduce al
tema, posibilita
la participacin e
identifica los
conocimientos
previos
El cuerpo de la
sesin es el
momento
didctico en el que
se desarrollar lo
planeado. El
docente en este
momento, pone en
juego sus
habilidades para
crear el ambiente
propicio que
favorezca el
aprendizaje
2.3 Cuerpo de la sesin

El cuerpo de la sesin es la parte ms larga de los momentos didcticos. Si recordamos el
ejemplo del esquema estructural de un texto que mencionamos al principio de esta unidad,
se puede decir que en el desarrollo de la sesin es donde el docente llevar al clmax cognitivo
a sus alumnos. Aqu es donde, ahora, se aplicar todo lo concebido previamente en el plan
de sesin tomando tambin en cuenta las expectativas y conocimientos previos de los alumnos.
Este momento es clave para el logro de los aprendizajes de los alumnos, ya que en ltima
instancia, el aprendizaje que alcancen los alumnos en el aula no depender del programa de
estudios, ni del libro de texto, ni del equipo didctico con el que se cuente (aunque todos
estos elementos influyen), sino de la manera en la que el docente organice y lleve a la prctica las actividades de aprendizaje y contribuya as al logro de los propsitos y resultados de
aprendizaje que se plantearon.
En el desarrollo de la sesin, el docente considerar aspectos socioafectivos de los alumnos
como la carga cognitiva a la que stos estarn sujetos a travs de la aplicacin de diversas
estrategias de enseanza y aprendizaje con miras a lograr la construccin compartida del
conocimiento entre el docente y los alumnos, y por qu no, entre los mismo alumnos.
El docente y los alumnos entran en contacto para, a partir de lo que saben, ir construyendo
el conocimiento en la direccin que el docente se ha propuesto de acuerdo al propsito de
la sesin, con miras a suscitar que los alumnos aumenten progresivamente su autonoma y
regulacin de los conocimientos, habilidades y actitudes que se hayan de adquirir.
Es en este momento didctico en donde se ponen en juego las competencias del docente,
derivadas del conocimiento que posee sobre los factores que inciden en el logro eficiente de
los propsitos educativos, tales como la comunicacin en el aula y las estrategias de enseanza y aprendizaje (de organizacin, cognitivas, de contextualizacin y de evaluacin), los
cuales se conjugan para favorecer los aprendizajes de los alumnos.
La forma en que el profesor disponga de estos elementos determinar su importancia. As,
el papel del profesor como facilitador del aprendizaje depende de un saber terico, como
base de un saber hacer, en el que convergen indiscutiblemente mltiples habilidades en Pro
de crear el ambiente propicio para que los alumnos construyan su aprendizaje.
48

Lo anterior requiere del anlisis ms detallado de aspectos determinantes, como la caracterizacin del paradigma centrado en la enseanza y el aprendizaje y con ello de la comprensin del quehacer del profesor como promotor del modelo educativo que concibe la institucin.
2.3.1 Cambio de paradigma. Enseanza vs. Aprendizaje
Durante la fase de cuerpo de la sesin mucho se habla de dar mayor relevancia a la facilitacin de los contenidos. De hecho, existen diversas formas de definir qu es facilitacin, desde
aquellas que entienden la facilitacin como sinnimo de animacin de las sesiones para hacer ms ameno el aprendizaje, hasta otras ms complejas que hablan del manejo de diversas
variables que conjuntamente influyen sobre la eficacia del proceso de aprendizaje, entonces,
qu implica facilitar el aprendizaje?
El cambio de
paradigma hace
referencia a una
transformacin
en busca de la
mejora integral
del hombre
Para dar respuesta a esta interrogante, habr que iniciar por una breve referencia del cambio
del paradigma centrado en la enseanza, al paradigma centrado en el aprendizaje.
Antes de hablar de la diferencia y roles que asumen el docente y el alumno desde el paradigma centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, se considerar que lo anterior es consecuencia del cambio que ha sufrido el concepto de educacin como consecuencia
de las necesidades particulares que el correr del tiempo ha impuesto.
Existe una infinidad de acepciones sobre el trmino educacin, lo que bien es cierto es que
ste implica un proceso muy complejo y el nfasis del significado que se otorgue a dicho
concepto ser puesto en el aspecto del hombre que se querr destacar; de hecho, la fragmentacin en la construccin del saber educativo que se opera, sobre todo a partir de los
paradigmas positivistas y las dificultades de integracin de teoras a veces contrarias, refleja
la crisis de marcos tericos referenciales para explicar o comprender la complejidad y naturaleza histrico ideolgico del fenmeno educativo.
En la actualidad, la educacin hace referencia a una transformacin, un proceso permanente, un desenvolvimiento interior; lo que significa una mejora integral en el hombre. Inclusive cuando de educacin permanente hablamos, podemos hacer referencia a lo acontecido en 1970, ao declarado como internacional de la educacin, donde la UNESCO crea una
49
La estrategia de
transformacin
es la educacin
permanente que
forme al
individuo a lo
largo de la vida
dotndolo de
conocimientos,
habilidades y
actitudes que
permitan su
pleno desarrollo
Comisin Internacional para el desarrollo de la educacin para estudiar los problemas educativos de la mayor parte de los pases y presentar estrategias de superacin. La Comisin
defendi el principio de la educacin permanente como fundamento de la educacin del
futuro.
Dicha estrategia se recomend a todos los pases del mundo, indistintamente, sustentada en
21 principios, entre los cuales se hizo alusin al hecho de que la educacin debe ser prolongada durante toda la vida y, a su vez, los diferentes tipos de enseanza debern centrarse en
la consideracin de los conocimientos, capacidades y aptitudes del individuo.
Lo anterior habla del hecho de que la educacin debe prolongarse a lo largo de la vida del
individuo, considerando un enfoque integral; es decir, no slo el acto educativo se centrar
en la enseanza de conocimientos, sino tambin de habilidades y actitudes.
La educacin entonces, en su acepcin ms moderna o actual, debe ir ms all del simple
hecho de proporcionar al educando la suficiente informacin que le permita obtener un
grado acadmico. Implica tambin el favorecer en el individuo un estado fsico y mental que
le permitan su pleno desarrollo, un adecuado proceso de aprendizaje y adquirir un estilo de
vida pleno desde el punto de vista humano.
2.3.1.1 Paradigma centrado en la enseanza

El paradigma
centrado en la
enseanza
establece una
supremaca de la
enseanza sobre
el aprendizaje
Las caractersticas especficas del paradigma centrado en

la enseanza, mucho hacen alusin a lo que se conoce
como educacin tradicional. Basado, entre otros, en la estandarizacin de prcticas y contenidos, sin considerar
que los individuos conocen de maneras diversas y tienen
distintas necesidades de aprendizaje. En dicho paradigma, es el docente el que dirige el aprendizaje y se espera que el estudiante ejecute slo lo que ste le indica,
evitando la crtica y el cuestionamiento, favoreciendo as
en el aprendizaje la subordinacin y el conformismo. En consecuencia, los estudiantes son
altamente dependientes.
50

En el paradigma centrado en la enseanza se concibe a los alumnos como sujetos pasivos del
aprendizaje, recipientes que deben ser llenados por el profesor.
De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar, en el cual los alumnos
son los depositarios y el profesor quien deposita. En vez de ensear, el educador hace comunicados y los lleva al banco (el alumno); lo anterior se puede desglosar en los siguientes
pasos:
El profesor es quien educa; el alumno, el que es educado.
El profesor es quien sabe; los alumnos quienes no saben.
El profesor es quien piensa; los alumnos son los objetos pensados.
El profesor es quien habla; los alumnos quienes escuchan dcilmente.
El profesor es quien disciplina; los alumnos los disciplinados.
El profesor es quien prescribe su opcin; los alumnos quienes siguen la prescripcin.
El profesor es quien escoge, los alumnos a quienes jams escucha, se acomodan a l.
El profesor es el sujeto del proceso, los alumnos meros objetos.
De esta manera, la educacin se convierte, de acuerdo a Paulo Freire, en bancaria; es decir,
adquiere una funcin domesticadora que busca controlar la vida y la accin de los estudiantes.
Paulo Freire, al nombrar a la educacin como bancaria, est realizando una analoga con la
educacin tradicionalista, pues en esta ltima, la funcin del alumno es exclusivamente pasiva.
Dicho paradigma se ha cuestionado fuertemente en diversos contextos, tanto nacionales
como en otros pases. Fundamentalmente se ha sealado su falta de pertinencia y eficacia,
ya que la sociedad, el mundo del trabajo, las formas actuales de ejercicio de las profesiones
y las necesidades sociales e individuales demandan nuevas cualidades en los individuos: requieren de creatividad, de enfoques diversos, de capacidad de solucin de problemas complejos, de flexibilidad de pensamiento, por sealar solamente algunas de ellas.
51
La crtica al
paradigma
centrado en la
enseanza tiene
que ver con las
necesidades de
la sociedad
actual que
requiere un tipo
de hombre
diferente
Lo anterior se deriva en que el tipo de enseanza ejercido, an en la actualidad, basado en

el llamado tradicional o centrado en la enseanza, asuma y ejecute cambios que lo hagan
pasar de la estandarizacin a la personalizacin, considerando las necesidades del estudiante,
de tratar de introducir informacin en la mente del estudiante, a ayudarlo a comprender y
utilizar las capacidades de su inteligencia de un aprendizaje pasivo a uno activo que, en lugar
de estar dirigido por el profesor, sea controlado por el estudiante o compartido con el docente, de un aprendizaje descontextualizado a tareas autnticas, conectadas con la realidad y
significativas, de considerar el aprendizaje como un proceso finito en el tiempo y el espacio,
a una actividad continua que se extiende a lo largo de la vida.
Llegar al
paradigma
centrado en el
aprendizaje
requiere de una
transformacin
en las funciones
del enseante
El alumno, en el
paradigma
centrado en el
aprendizaje,
debe desarrollar
la capacidad de
aprender a
aprender
2.3.1.2 Paradigma centrado en el aprendizaje

Como resultado de lo expuesto en los prrafos
anteriores, en las ltimas dcadas han surgido
diversas propuestas que, bajo denominaciones como aprender a aprender o aprender a
pensar, implican importantes variantes en referencia al paradigma centrado en el aprendizaje con relacin a lo que debe esperarse de
los estudiantes al concluir su proceso educativo. Evidentemente, dichas variantes implican la necesidad de ensear a pensar y ensear a aprender, lo cual supone una transformacin profunda de las funciones y tareas que ha desempeado tradicionalmente el profesor
durante el proceso de formacin. Esas expresiones proponen como objetivo educativo fundamental el de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los
planes de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los procedimientos para que, dentro
de la institucin educativa y ms all de ella, puedan continuar aprendiendo.
El concepto de aprender a aprender est relacionado estrechamente con el concepto de
potencial de aprendizaje. Aprender a aprender consiste en desarrollar las capacidades del
individuo, especficamente del estudiante, a travs del mejoramiento de tcnicas, destrezas,
estrategias y habilidades con las cuales busca acceder al conocimiento.
52

El propsito de aprender a aprender debe realizarse a travs de aprender a pensar, desarrollando capacidades y valores; es decir, desarrollando la cognicin y la afectividad, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan que el sujeto logre
aprendizajes significativos.
Bajo el paradigma centrado en el aprendizaje, se considera que el aprendizaje deja de ser un
proceso pasivo para ser auto orientado y auto controlado; es decir, que ya no estar totalmente dirigido por el profesor sino que busca centrarse en el sujeto que aprende.
Lo que supone subordinar la enseanza al aprendizaje y reconocer al profesor como mediador del conocimiento y de la cultura social. El contexto adquiere una mayor importancia en
esta nueva concepcin del proceso educativo. ste determina y condiciona en gran medida
lo que el estudiante realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje,
su percepcin del estudio y su estilo particular de actuacin en la institucin educativa.
Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta inaceptable pensar en una
relacin de causa efecto entre enseanza y aprendizaje. La enseanza tratar de utilizar
mtodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras del conocimiento implicadas en el aprendizaje, aceptando que existen otros factores que pueden hacer que este
proceso se lleve a cabo o no. Lo esencial de la enseanza radica, entonces, en la relacin
entre lo que hacen los profesores y lo que hace el estudiante para aprender, en un determinado contexto. En otros trminos, ensear a los estudiantes a actuar estratgicamente
cuando aprenden significa traspasarles, en gran medida, el control que tiene el docente para
que administren su aprendizaje, y as, de esta manera, puedan planear, controlar y evaluar
sus operaciones mentales mientras aprenden.
El rol que ahora asume el docente bajo el paradigma centrado en la enseanza ha cambiado,
vindose ste en la necesidad de contar con ciertas competencias deseables: debe ser un
profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves,
1994; Gimeno, 1992; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998).
Se asume tambin que el nuevo profesor desarrolla una pedagoga basada en el dilogo, en
la vinculacin teora prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo;
que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que
desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades
necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir.
53
El agente de
enseanza
utilizar
estrategias que
promuevan el
cambio de
estructuras de
conocimiento,
asumiendo un rol
de mediador del
conocimiento
Asimismo, incorpora a su prctica el manejo de las nuevas tecnologas tanto para la enseanza en el aula y fuera de ella, como para su propio aprendizaje permanente. Adems, debe
ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha
y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996).
El papel tradicional del docente que transmite de manera conservadora un currculum caracterizado por contenidos casi exclusivamente acadmicos, resulta, indiscutiblemente,
poco pertinente para el momento actual.
El nuevo papel del profesor debe consistir en la creacin y coordinacin de ambientes de
aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas
que les apoyen en la comprensin del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboracin con los compaeros y con el propio docente.
En otros trminos, el docente debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicndose ms
all del modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que
pueda seleccionar adecuadamente los procesos bsicos del aprendizaje en cada materia y
subordinar la mediacin a su desarrollo, a travs del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Los cambios en la funcin docente han sido expresados por Collins (1998) y suponen el trnsito:
De una enseanza general a una enseanza individualizada.
De una enseanza basada en la exposicin y explicacin, a una enseanza basada en la
indagacin y la construccin.
De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos.
De programas homogneos a programas individualizados.
Del nfasis en la transmisin verbal de la informacin, al desarrollo de procesos de
pensamiento.
Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un trabajador del conocimiento (Marcelo, 2001), ms centrado en el aprendizaje que en la enseanza, diseador de
ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde
54

ste se produce, atendiendo particularmente la organizacin y disposicin de los contenidos
del aprendizaje, con un seguimiento permanente de los estudiantes.
Se espera que el profesor, en esta nueva orientacin centrada en el aprendizaje del estudiante, sea capaz de responder a los rpidos cambios en el conocimiento cientfico tecnolgico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e intensiva las
nuevas tecnologas, que reoriente su enfoque pedaggico hacia una enseanza ms personalizada, a partir de la comprensin de las diferencias individuales y socioculturales.
Evidentemente, los cambios que implica la funcin docente, bajo el paradigma centrado en
el aprendizaje, resultan determinantes para generar un cambio en el rol del personaje principal del proceso: el alumno, donde su tarea ms importante ser comprometerse y responsabilizarse de su propio aprendizaje, ya que ste no podr darse sin su participacin activa,
consciente y libre.
Como condicin para aprender eficientemente, compete tambin al alumno la responsabilidad de desarrollar hbitos de estudio eficientes que le permitan optimizar su esfuerzo y obtener ms provecho del proceso educativo.
Otra importante tarea, que requiere de un esfuerzo constante y del desarrollo de una autodisciplina, consiste en realizar todas las actividades de repaso y reforzamiento para asegurar
su retencin, ampliar e integrar lo aprendido y, as, evitar que se olvide.
En el rea de los procesos, requiere adems el estudiante, desarrollar habilidades para investigar, analizar, evaluar y seleccionar la informacin necesaria para su aprendizaje, as
como perfeccionar sus facultades intelectuales, de tal forma que desarrolle habilidades para
pensar lgica, crtica y creativamente.
En cuanto a las actitudes, el alumno necesita comprometerse con su propio aprendizaje,
comprender el valor del estudio, interesarse en lo que aprende, buscar el sentido y la finalidad de su educacin.
Es as como esta transicin en el paradigma requiere que se adopte una nueva visin de
educacin, que se reflexione sobre la concepcin de docente y de alumno, que cada uno
tenga para asumir un compromiso como generador de dicho cambio, en donde la comunicacin adquiere una dinmica diferente.
55
El cambio
requerir de un
alumno
responsable de
su aprendizaje,
comprometido
con la
adquisicin y
bsqueda de
estrategias de
aprendizaje
2.3.2 Comunicacin en el aula

La comunicacin,
como fenmeno
complejo,
cumple tres
funciones:
informativa,
interactiva y de
comprensin,
que al estar en
equilibrio
propician una
comunicacin
efectiva
Es innegable la significativa importancia que tiene la

comunicacin en la calidad del proceso educativo.
El alcance de una comunicacin educativa eficaz es
una autntica aspiracin para elevar la calidad de la
educacin, por ello es considerada como el vehculo
esencial del proceso enseanza aprendizaje.
Dado que la enseanza es un fenmeno de comunicacin, es necesario estudiarla desde el esquema de
comunicacin pertinente para comprenderla y gobernarla. Desde la psicologa de orientacin marxista se concibe la comunicacin como un fenmeno complejo y multifactico en el
que se distinguen tres aspectos componentes que a su vez cumplen funciones diferenciadas,
pero mutuamente relacionadas: un proceso informativo, un proceso de interaccin y un proceso de comprensin mutua.
La funcin informativa es el proceso de recepcin y transmisin de informacin, donde la
informacin se concibe no slo como ideas, conceptos y conocimientos, sino que incluye
tambin los intereses, estados de nimo, sentimientos y actitudes, que se manifiestan en las
personas.
Se refiere a un intercambio de informacin, es decir, que en el proceso de comunicacin no slo
se transmite y recibe informacin, sino que cada sujeto es fuente transmisora y receptor destinatario al mismo tiempo, en un proceso de interrelacin.
La funcin reguladora de la comunicacin se refiere a la interaccin, al intercambio de acciones entre los participantes en la comunicacin y a la influencia que ejerce uno sobre otro en
la organizacin de la actividad.
La funcin afectiva se refiere al conjunto de vivencias, emociones y sentimientos que surgen y se
desarrollan en el proceso comunicativo. Se expresa fundamentalmente mediante la necesidad
que tiene cada persona de sentirse comprendida desde el punto de vista emocional y de compartir todo su mundo afectivo con otros. Se manifiesta por los componentes interactivos y perceptivos de la comunicacin.
56

Aunque cada funcin tiene su esencia especfica, las tres estn presentes en todo acto comunicativo por estar estrechamente interrelacionadas. Si prevalece una funcin sobre otra,
se est en presencia de una asimetra funcional. Pero si existe una adecuada interaccin entre las tres funciones sin que se haga uso solamente de una de ellas en detrimento de las
dems, entonces la comunicacin presenta una dinmica funcional que propicia su eficacia.
De lo anterior se pueden observar los mltiples aspectos que convergen en la comunicacin
que tienen que ver con conocimientos, habilidades y actitudes tales como:
CONOCIMIENTOS
Intelectuales
HABILIDADES
Sociales
De s mismo
Del tema
Del grupo
Del medio ambiente
Agilidad y claridad de pensamiento
Amplitud de criterio
Objetividad
Buena memoria
Capacidad de anlisis y sntesis
Imaginacin creativa
Para establecer relaciones adecuadas
Para manejar situaciones conflictivas e imprevistas
Para percibir las necesidades del grupo y responder a ellas
Para propiciar la participacin
Para
esta- Transmitir mensajes en forma
blecer
clara y sencilla
buena co- Aclarar dudas
municacin
Evitar expresiones convencioverbal, al:
nales vacas
Adoptar posturas relajadas
pero firmes
Mantener contacto visual con
el grupo
Para
esta- Expresarse con el rostro
blecer
Tener movimientos naturales
buena co- Adoptar ademanes sencillos
municacin
Desplazarse libremente
no verbal, al: Vestirse adecuadamente
Cuidar la entonacin y modulacin de voz
Manejar adecuadamente el
tiempo
57
Inters y entusiasmo por:
Aceptacin y respeto
ACTITUDES
Disposicin para interactuar con:
El grupo
El tema
El trabajo
Al grupo
A su tema
A s mismo
Aceptacin al cambio
Sencillez y cordialidad
Autenticidad
Congruencia
Responsabilidad
Sentido tico
Confianza
De entre estos aspectos se retomar la importancia de la comunicacin en el proceso educativo en la funcin de la enseanza: las relaciones interpersonales y el dominio del tema.
Relaciones interpersonales
La comunicacin es una variable de la enseanza, es por ello la preocupacin por estudiar
cmo determina, en muchos de los casos, la eficiencia de la misma. La relacin entre la interaccin o comunicacin personal profesor alumnos, sus tipos y la naturaleza de la va de
comunicacin con los resultados del rendimiento escolar han sido aportaciones de estudios
cientficos a la enseanza.
Durante el
proceso
comunicativo
lgico prevalecen
las relaciones
horizontales
cargadas de
aspectos
emocionales y
cognitivos
Las concepciones educativas actuales conciben el proceso educativo en la relacin maestro

alumno como un proceso comunicativo dialgico, donde deben prevalecer las relaciones
horizontales entre docentes y discentes, y donde el alumno asume un papel activo y protagnico ante su propio desarrollo. En este proceso de intercambio se implica la personalidad
de los sujetos en su integridad, es decir, se manifiesta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo,
lo ejecutor y lo inductor.
Acentuar el carcter dialgico del proceso enseanza y aprendizaje, significa privilegiar su
dimensin subjetiva, que aparece como resultado de la expresin diferenciada de los sujetos
participantes en este proceso. Esto implica considerar los vnculos entre los aspectos emocionales y cognitivos en el aprendizaje, ya que lo emocional se concreta en su sentido subjetivo, en los procesos de comunicacin del sujeto.
58

Lo anterior hace referencia a lo que se le conoce como aprender a vivir juntos, porque tan
importante es lo que se ensea como la manera en cmo se ensea; de tal forma que el
grupo aprenda a convivir, a aceptar a los dems subgrupos; y aceptar quiere decir considerar
al otro; es decir, comprender al otro.
La comunicacin por s misma no implica la comprensin, se puede decir que existen dos
tipos de comprensin: la comprensin intelectual u objetiva y la comprensin humana intersubjetiva. Comprender la informacin implica la comprensin objetiva que es una condicin
necesaria pero no suficiente; en este sentido, la comunicacin se convierte en un instrumento para explicar lo que se debe conocer de un objeto; pero la comprensin humana sobrepasa esa explicacin.
La comprensin humana comporta un conocimiento de sujeto a sujeto, donde las relaciones
interpersonales incluyan un proceso de empata, de identificacin y de proyeccin.
La comunicacin
involucra dos
tipos de
compresin: la
intelectual,
referida a la
informacin, y la
humana o de
relaciones
interpersonales
Ahora bien, existen barreras que dificultan los dos tipos de comprensiones; y por ende, las
relaciones interpersonales, tales como:
Polisemia de una nocin que, enunciada en un sentido, se entiende otro.
Ignorancia de las costumbres y ritos del otro, en este rubro se encuentran el cometer faltas a los ritos de cortesa principalmente; y con ello, ofender al otro.
Incomprensin de valores culturales y regionales predominantes.
Imposibilidad de comprender y tolerar otra visin del mundo, otras creencias u otras
filosofas.
Existen barreras
que dificultan la
compresin
intelectual u
objetiva y
repercuten en la
comprensin
humana o
subjetiva
Incomprensin de las diferencias individuales que dan como resultado que un individuo tenga una estructura mental y otro una diferente.
La enseanza dialgica adopta los siguientes principios:
Dilogo igualitario, en donde las diferentes aportaciones son consideradas en funcin
de la validez de los argumentos y no desde criterios como la imposicin de un saber
hegemnico y autoritario.
59
Evitar barreras
en la
comunicacin
requiere de la
enseanza
dialgica
Inteligencia cultural no reducida a la dimensin cognitiva, sino a la pluralidad de dimensiones de interaccin humana.
Transformacin, ya que el aprendizaje dialgico transforma las relaciones entre las personas y el entorno, por lo que la educacin y el aprendizaje deben estar enfocados
hacia el cambio para romper con el discurso de la modernidad tradicional basado en
teoras conservadoras sobre la imposibilidad del cambio.
La dimensin instrumental como posibilidad de abarcar todos los aspectos que se
acuerden aprender.
Creacin de sentido para potenciar un aprendizaje que posibilite una interaccin entre
las personas dirigida a ellas mismas y creando sentido para cada una de ellas.
Solidaridad como inclusin de los diversos contextos y con ello luchar contra la exclusin, favoreciendo el aprendizaje igualitario y dialgico.
Respeto a las diferencias incorporando la cultura de la diferencia.
Dominio del tema
Dominar el tema
es una obligacin
del profesor
porque cada
mdulo maneja
un lenguaje
especializado
que ser
enseado
Ensear no slo es transmitir conocimientos, aunque es lo esencial, prioritario, o la primera

etapa; a la enseanza le corresponde tambin el desarrollo de habilidades del pensamiento,
el fomento del trabajo independiente, el desarrollo de hbitos, actitudes y valores.
Para lograrlo se requiere un lenguaje docente adecuado para presentar contenidos, dirigir el
proceso educativo, estimular y regular la comunicacin de los alumnos.
La prevalencia de un flujo de informacin unidireccional desde el profesor a los estudiantes
resulta actualmente insuficiente. Tanto desde el punto de vista de la emisin como de la
recepcin de la informacin, las clases basadas en el empleo de mtodos fundamentalmente
expositivos, que reconocen slo como emisor y ente pensante al docente, no estn acordes
con la formacin que se necesita brindar actualmente a un futuro egresado.
Cualquier actividad docente hace uso del lenguaje como medio de comunicacin de la enseanza, porque el dominio del tema requiere la competencia comunicativa para expresarlo.
60

En cualquier tema, asignatura, materia o mdulo se debe manejar un lenguaje especializado
caracterstico de la unidad didctica que se imparte, ste es el ncleo del lenguaje, por lo
tanto, el profesor tiene la obligacin de estar capacitado y actualizado; es decir, dominar el
tema, ya que su tarea principal ser la enseanza del conocimiento de esa rea en particular.
El lenguaje utilizado por el docente deber tener una intencin pedaggica, lo que equivale
a dar un tratamiento didctico a los conocimientos cientficos, incluyendo tanto la estructura
de presentacin del mismo, como la adecuacin al nivel educativo que va dirigido.
Demostrar el
dominio del tema
al comunicarlo es
dotarlo de una
intencin
pedaggica y de
lenguaje
apropiado al
alumno
No menos importante es que el dominio del tema incluya la utilizacin de un lenguaje sencillo, claro, esttico, motivador, usual, familiar y comn; de tal manera que permita mayor
acercamiento entre docente y alumno.
El proceso comunicativo no deja de lado la implementacin de estrategias de enseanza, por
el contrario, es el medio eficiente que garantiza y permite la eficiencia de las segundas.
2.3.3 Estrategias de enseanza

El trmino estrategia procede del mbito militar, significa el arte de dirigir las operaciones
militares y los pasos o elementos de una estrategia son las tcticas o tcnicas.
Con el desarrollo del paradigma cognitivo, as como el constructivismo, el concepto de estrategia ha sido transferido al mbito de la educacin,
convirtindose en componente esencial de los procesos de enseanza y aprendizaje.
La estrategia es considerada una gua de acciones
que hay que seguir, mismas que son conscientes e
intencionales, dirigidas a la consecucin del objetivo,
las acciones permiten la realizacin de una tarea con
la calidad requerida y haciendo uso eficaz de los recursos y esfuerzos, adems, su flexibilidad y adaptacin facilitan su aplicacin a condiciones existentes
parecidas.
Existen en la literatura especializada diferentes clasificaciones de estrategias; en este curso
se retomar la clasificacin de acuerdo con sus propsitos, misma que se divide en dos tipos:
61
Las estrategias
de enseanza
son
procedimientos
empleados por el
profesor para
hacer posible el
aprendizaje de
los alumnos
Organizativas, cuya finalidad es crear un clima propicio para el aprendizaje.

Cognitivas, destinadas a apoyar los procesos de pensamiento.
2.3.3.1 Estrategias organizativas
Las estrategias organizativas son las ms empleadas, dada su funcin de crear ambientes de
aprendizaje, y consisten en una variedad de actividades individuales y grupales vinculadas
con actitudes.
Las estrategias
organizativas
propician el
ambiente de
aprendizaje
Una clasificacin de estrategias organizativas est basada en el clima o ambiente de aprendizaje que se desea propiciar, dividiendo las estrategias organizativas de acuerdo con lo siguiente:
Interaccin
Comunicacin
Cooperacin
Socializacin
Intercambio de experiencias
Estudio independiente
Trabajo individual
62

2.3.3.2 Estrategias cognitivas
Por otro lado, las estrategias cognitivas propician aprendizajes en tanto que constituyen ayudas para pensar. Las estrategias cognitivas son actividades o procesos mentales realizados
por las personas; es decir, por el que aprende; de tal forma que la funcin del docente consiste en planear la enseanza para que los alumnos puedan usar una o ms estrategias cognitivas para aprender el contenido del material.
Las estrategias
cognitivas son
las ayudas para
pensar
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Procesamiento de la
informacin
Activacin de conocimientos
previos
Activacin de la creatividad
Organizacin de contenidos
y procesos
Activacin de los procesos

cognitivos
Comprensin de contenidos
y procesos
Verificacin de logro
Regulacin de conducta
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Retroalimentacin
Monitoreo
63
Tanto las estrategias organizativas como las cognitivas son necesarias porque se complementan; y generalmente se emplean en forma simultnea durante la enseanza.
La tarea que nos ocupa es el impacto de los docentes en la forma que aprenden los alumnos
desde el aspecto cognitivo; es decir, la forma en que la enseanza contribuye al desarrollo
de habilidades del pensamiento, y con ello, la importancia del uso de estrategias cognitivas
como parte de la enseanza eficaz.
Las estrategias cognitivas son las que propician aprendizajes en tanto que constituyen ayudas
para pensar; de esta forma, el aprendizaje se convierte en un instrumento para reconstruir
el conocimiento.
El aprendizaje es un proceso de pensamiento continuo de transformacin de la realidad, esta
ltima presentada en forma de contenidos por aprender, declarando as que los estudiantes
que aprenden no slo adquieren informacin sino que aprenden estrategias cognitivas; es
decir, procedimientos para adquirir, recuperar y usar conocimiento, en una palabra, apropiarse del contenido, o bien, reconstruir el contenido.
Cabe aclarar que las estrategias cognitivas pueden clasificarse de diversas formas; por ejemplo, a partir del tipo de aprendizaje que se propone apoyar, o en funcin del nivel de abstraccin, o de acuerdo con la modalidad en que son presentadas; lo anterior representa diferentes taxonomas que han desarrollado los autores de acuerdo con la especificidad de su
trabajo.
Clasificacin de
las estrategias
cognitivas
La clasificacin de estrategias cognitivas que se usar en este curso corresponde a los tres
grandes momentos de una sesin, y ms especficamente a la creacin de situaciones de
aprendizaje, de acuerdo con la propuesta de Ramn Ferreiro:
1. Estrategias de activacin cognitiva.
2. Estrategias de orientacin de la atencin.
3. Estrategias para enlazar los conocimientos previos con los nuevos1.
Este tipo de estrategias de enseanza no forma parte de la propuesta de Ferreiro, sino ms bien a la sugerida por Daz Barriga y Hernndez (2000).
64

4. Estrategias de procesamiento de la informacin.
5. Estrategias de recapitulacin.
1. Estrategias de activacin cognitiva
Este tipo de estrategias se refiere al momento que el docente y los alumnos dedican para
crear el ambiente agradable y la activacin, tanto cognitiva como afectiva, para favorecer el
proceso de aprendizaje.
Estrategias de
activacin
cognitiva
Por la finalidad que tienen estas estrategias fueron desarrollas en el tema de diagnstico.
2. Estrategias de orientacin de la atencin

Los alumnos aprenden en la medida que estn orientados, ya que es una condicin imprescindible para aprender; las estrategias de orientacin de la atencin tienen la finalidad de
llamar la atencin sobre lo que se aprende, cmo se aprende y los logros o resultados por
alcanzar, para, con base en ello, estructure su conocimiento.
La atencin es un proceso psicolgico bsico que consiste en la excitacin ptima de los rganos sensoriales hacia determinados estmulos y, al mismo tiempo, que se inhiben hacia los
estmulos restantes que se presentan en el mismo espacio y en el mismo tiempo.
Las estrategias de orientacin de la atencin, buscan someter al alumno a una experiencia
de aprendizaje de forma activa y consciente.
Se orienta la atencin, por ejemplo:
Cuando se presenta a los alumnos el objetivo o propsito que se desarrollar en el
curso o sesin.
Al dar instrucciones para realizar una tarea de forma verbal o escrita.
Al recordar despus de cierto tiempo lo que se espera que aprendan.
65
Las estrategias
de orientacin de
la atencin
estimulan los
rganos a
determinados
estmulos
Estas estrategias favorecen el compromiso de los alumnos en su aprendizaje en la medida

que stos hacen suyo el objetivo, exploran sus expectativas, confrontan con la prctica y
comparten con sus compaeros para estructurar lgicamente el conocimiento.
Uso de carteles o ilustraciones podra ser otro recurso para orientar la atencin, los
cuales son una ayuda para representar la informacin mediante la codificacin de la
informacin nueva por aprender, permiten la codificacin ulterior, complementaria o
alternativa a la presentada por el docente, o bien, encontrada en un texto. Es una
forma de contextualizar la informacin delimitndola en un contexto o situacin donde
adquiere significado, teniendo como eje central la comprensin del significado de los
conceptos para elaborar estructuras de conocimiento, de esta forma se busca la atencin comprensiva de los conocimientos, como medio para retenerlos y potenciar el
pensamiento propio.
Los carteles o
ilustraciones son
un recurso para
orientar la
atencin
En este tipo de estrategias se incluye la informacin grfica como ilustraciones, grficas, esquemas, perifricos, etc. La importancia de recurrir a imgenes de los objetos o
eventos, o bien a los objetos o eventos reales o simulados, tales como maquetas o
simuladores, se basa en la ayuda que stas prestan a formar una representacin mental, dado que existe consenso sobre el almacenamiento de la informacin en forma de
imgenes.
Atractivos
visuales como los
perifricos
ayudan a llamar
la atencin
Perifricos. Su objetivo es llamar la atencin, son carteles elaborados con mensajes

cortos y visualmente atractivos colocados en diferentes puntos del saln para llamar
la atencin sobre el tema. No deben ser muchos y deben estar distribuidos en el aula,
una variante importante es la elaboracin previa por parte de los alumnos.
Representar con
maquetas ciertos
contextos
estimulan la
atencin
Maquetas. Su objetivo es descriptivo al representar la concrecin de un contenido de

forma que pueda visualizarse el contexto especfico. Es recomendable que los alumnos
participen en su elaboracin.
66

Las estrategias
para enlazar
conocimientos
previos con
nuevos son
puentes
cognitivos
3. Estrategias para enlazar los conocimientos previos con los nuevos

Una condicin del aprendizaje significativo es la
integracin de los conocimientos nuevos a partir
de los conocimientos previos, este tipo de estrategias estn retomados de la clasificacin propuesta por West Farmer y Wolf, y por Pozo.
Las estrategias para enlazar los conocimientos

previos con los nuevos por aprender, proporcionan ayuda para crear puentes adecuados
para ello, asegurando as mayor significatividad de los aprendizajes logrados; de lo contrario,
la carencia de puentes o enlaces entre estos dos tipos de informacin, nicamente son logrados por mera repeticin o memorizacin y por consecuente, se olvidan pronto.
Las estrategias de puente tienen el propsito de apoyar en forma sistemtica a los estudiantes para que apliquen sus conocimientos previos en la nueva informacin. Como ejemplos
de estas estrategias se encuentran las grficas de recuperacin, organizador previo y avanzado, metforas, analogas y nemnicas.
Grficas de recuperacin. Son matrices o rejillas que incluyen rtulos de las principales
ideas en las columnas y en las filas. La realizacin de las grficas permiten relacionar
informacin entre las principales ideas que entrarn en los espacios en blanco, dicha
informacin pueden ser hechos, datos, ideas, ejemplos, conceptos, descripciones, explicaciones, procesos o procedimientos. La incorporacin de la informacin puede hacerse por parte de los alumnos, por el maestro o con los textos, ya sea de forma individual o grupal. Cualquier fuente de informacin puede ser consultada para llenar los
espacios en blanco.
67
Grficas de
recuperacin
para manejar
informacin de
diversos niveles
Ejemplo.
Grfica de recuperacin sobre el sistema digestivo humano
Partes
Funcin
Subpartes
Subfuncin
Tubo digestivo
Estmago
Intestino delgado
Intestino grueso
Recto
Nemnicas. Se les conoce tambin como ayudas artificiales para la memoria, ya que
los nemnicos son instrumentos que ayudan a recordar. Existe un gran nmero de estrategias nemnicas como la de la codificacin de la primera letra que consiste en la
formacin de alguna palabra o frase para ayudar a recordar, los apoyos pueden ser
imgenes. Es importante aclarar que cuando el conocimiento nuevo por aprender posee una mnima estructura, es recomendable emplear otro tipo de estrategias.
Las estrategias
nemnicas
ayudan a
recordar
4. Estrategias de procesamiento de la informacin

El empleo de las
estrategias de
procesamiento
de la informacin
tiene como
finalidad que el
alumno se
apropie de la
lgica del
contenido
Para lograr reconstruir los contenidos que se presentan en forma de informacin y conocimientos, son necesarias dos vas: la sensorial y la racional, reconociendo que los rganos de
los sentidos permiten conocer, pero no son suficientes, pues tambin son requeridos procesos y operaciones mentales para comprender la realidad.
El procesamiento de la informacin se refiere a la secuencia de acciones ininterrumpidas que
permiten al sujeto captar y seleccionar estmulos para procesarlos segn las necesidades e
intereses, dando respuesta a los mismos.
El momento de procesamiento de la informacin es aquel donde los alumnos, guiados por el
enseante, que emplea determinadas estrategias para orientarlos, procesan de forma activa,
independiente y creadora, un contenido de enseanza.
68

Este momento y las estrategias que se emplean durante el mismo, tienen la finalidad de que
el alumno se apropie de la lgica del contenido de aprendizaje; es decir, que aprenda bajo
las siguientes premisas:
Premisas del
aprendizaje
1. El alumno es quien tiene que construir sus conocimientos, y esto es aprender, destacando el papel activo.
2. Hay tantas formas de aprender como individuos o alumnos.
3. El papel del que ensea es ofrecer distintas formas de trabajar y aprender. Ensear se
convierte en fomentar alternativas de pensamiento.
4. El profesor debe tener una mentalidad abierta para valorar como correctas otras formas de aprender y de pensar.
Las estrategias de procesamiento de la informacin favorecen la construccin del conocimiento, por lo que estn orientadas a organizar y formar estructuras del pensamiento.
Dentro de este tipo de estrategias se encuentran las de actividad procesal, tales como: resumen, tomar apuntes, elaboracin de fichas de trabajo, estudio de casos, construir un glosario, hacer OSOS, afirmar preguntar, enumerar atributos, etctera.
Elaborar fichas de trabajo. Las fichas son instrumentos de trabajo intelectual que permiten procesar informacin y plasmar en un escrito los datos ms significativos de las
fuentes de consulta, tales como:
1. Autor
2. Ttulo del libro
3. Editorial, pas y ao
4. Pgina del libro (nmero)
5. Referencia textual entre comillas (prrafo seleccionado del libro)
6. Temtica (expresada en forma general)
7. Comentario personal
69
Elaborar fichas
de trabajo
requiere de
esfuerzo
intelectual para
procesar la
informacin
Construir un glosario. Cada saber tiene un conjunto de conceptos que son propios y
constituyen su vocabulario. Resulta una buena prctica que los alumnos construyan
(durante el curso o al final del mismo) el glosario del mdulo o del tema. Para ello, es
requisito indispensable ser capaz de seleccionar los trminos clave y dominar estrategias de definicin de conceptos. Para construir un glosario se requieren los siguientes
pasos:
Construir un
glosario
seleccionando los
trminos clave y
definiendo los
conceptos
1. Seleccin de los trminos.

2. Definir cada trmino, hacer tantas aproximaciones como sea necesario hasta lograr una definicin.
3. Ordenar los trminos definidos por riguroso orden alfabtico.
4. Establecer la relacin entre los trminos, indicando, despus de la definicin
dada, con cul o cules trminos se relaciona.
Afirmar preguntar. Consiste en redactar a partir de lo que aparece en un texto, afirmaciones o preguntas cuyas respuestas no aparecen en el texto que se procesa; es una
estrategia.
Afirmar
preguntar es una
estrategia para
el procesamiento
de la informacin
que requiere la
comprensin de
la informacin
Se requiere que, en primer lugar, se redacten primero las afirmaciones y despus las
preguntas. En conjunto se recomienda de cinco a ocho afirmaciones y preguntas. Al
finalizar se debe reflexionar sobre qu fue ms difcil lograr, las afirmaciones o las preguntas. Se puede trabajar primero de forma individual y luego en equipo. Es importante aclarar que las preguntas no necesariamente tienen que tener respuesta, si es
as, stas pueden ser motivo de estudio en otro momento.
Hacer OSOS. Significa redactar a partir de un texto que se lee y analiza: oraciones significativas originales, haciendo oraciones cortas, breves, redactadas en tiempo presente, con todos y cada uno de los componentes de un enunciado tpico.
Hacer OSOS,
como estrategia,
implica que el
alumno exprese
lo ms
importante de la
informacin
Son oraciones significativas porque recogen lo ms importante para quien las elabora,
qu es lo que percibe como trascendente en el texto y son as mismo originales, ya que
se emplea el vocabulario cotidiano y propio y no el del autor del material. Confeccionar
70

un OSO implica que el estudiante lea, escriba, redacte, haga anlisis, sntesis, abstraccin, generalizacin, seleccin e informacin y tome decisiones. Los OSOS se solicitan
de acuerdo con el tiempo y la extensin de la informacin.
Enumerar atributos. Consiste en hacer una lista de los rasgos distintivos, cualidades o
propiedades que caracterizan el objeto por definir, los cuales responden a las preguntas cmo es y qu lo hace ser como es y no otra cosa.
Los atributos son, entonces, componentes de la expresin de un concepto que permite
distinguir conceptos cercanos que comparten un mismo determinante. Los atributos
especifican la nocin que tenemos sobre algo, cuantos ms atributos enumerados sobre el concepto, mejor lo definiremos, por ello, es importante primero hacer una lista
y despus seleccionar las caractersticas ms distintivas.
Enumerar
atributos
consiste en
especificar la
nocin que se
tiene de algo
Ejemplo:
Objeto: mesa
La mesa es un mueble
Determinante: mueble (compartido con otros muebles como librero o silla).
Utilizando atributos especficos del objeto:
La mesa es un mueble que tiene cuatro patas y una superficie plana sobre ellas.
Otro tipo de estrategias para procesar informacin son las de visualizacin grfica, que son
recursos para expresar grficamente una nocin, sus elementos componentes y la relacin
de las ideas que la conforman y, en el mejor de los casos, la representacin grfica de las
ideas que se tienen internamente.
Existe una gran variedad de estrategias para organizar la informacin, pero todas buscan
presentar la informacin de forma global y organizada, de manera que pueda desplegarse
una gran cantidad de informacin, obtenindose as una visin panormica de la misma. En
este grupo se pueden mencionar mapas conceptuales, redes semnticas, grficas de recuperacin, cuadros sinpticos, entre otros.
Es importante mencionar que la diversidad de formas de pensar genera distintos tipos de
organizacin de las ideas, lo cual refuerza la especificidad del aprendizaje individual.
71
Las estrategias
para procesar
informacin
incluyen la
representacin
grfica que
condensa una
gran cantidad de
informacin
Las estrategias
de recapitulacin
activan los
procesos que
posibilitan el
repaso
5. Estrategias de recapitulacin
La recapitulacin es una funcin didctica que debe cumplirse en el proceso de enseanza
aprendizaje; desde este punto de vista, recapitular consiste en exponer de forma sinttica,
sumaria y ordenada, lo que se ha expresado con anterioridad.
El momento de recapitulacin puede ser mltiple; es decir, puede utilizarse al inicio, durante
la clase y al final de la misma, siempre y cuando se consideren factores como el tema, la
posicin en el programa y el objetivo de enseanza.
Es importante aclarar que las estrategias de recapitulacin sern desarrolladas en el tema de
cierre de sesin.
2.3.3.3 Estrategias de evaluacin

Cuando se habla de evaluacin educativa y particularmente de evaluacin de aprendizajes,
se recurre a una visin reduccionista concebida por Thorndike y Hagen, la cual se refiere a:
1) sealar y definir la cualidad o atributo que habr de medirse; 2) determinar un conjunto
de operaciones que puedan hacer perceptible el atributo, y 3) establecer procedimientos
para traducir las observaciones en resultados. La anterior concepcin se basa en que el
aprendizaje es un resultado.
En contraposicin, si se considera que el aprendizaje es un proceso que se enfrenta en su
dinmica a un conjunto de problemas que demandan solucin, entonces la evaluacin puede
ser definida como un procedimiento sistemtico en el cual se utilizan mltiples estrategias,
tales como cuestionarios, inventarios, entrevistas, exmenes, pruebas cortas, presentaciones, trabajos escritos, entre otros, para evaluar la trayectoria acadmica y personal del estudiante.
La evaluacin, como un conjunto de estrategias destinadas a mejorar la calidad de la enseanza, ayuda a dar respuesta a interrogantes: qu deben aprender los estudiantes?, hasta
qu punto lo estn aprendiendo?, estn aprendiendo lo que se les est enseando?, cmo
podemos mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje? Es por ello que la evaluacin se
tiene que ver como un proceso integral de enseanza y aprendizaje.
72

Sin embargo, las instituciones educativas se plantean como una de sus funciones prioritarias,
la realizacin de acciones que le lleven a conocer el resultado de sus esfuerzos y con ello
establecer el grado de acercamiento entre lo planteado y lo realizado. A esta accin verificadora se le conoce genricamente como evaluacin, y se le refiere indistintamente a la medicin, a la nota o calificacin, a la comparacin de resultados entre otras acepciones, ya que
en el mejor de los casos, se suceden tanto el anlisis del aprendizaje como la asignacin de
un valor al mismo. Por lo que se puede afirmar que mientras la evaluacin implica un proceso
que abarca el acontecer del alumno dentro de un grupo, constituyndose como una realidad
nica y distinta de las dems, la acreditacin se refiere a aspectos ms concretos relacionados con ciertos aprendizajes planteados en los planes y programas de estudio y que tienen
que ver con el problema de los resultados, con la eficacia de un curso, un seminario, un taller,
etctera.
Diferencia entre
evaluacin y
acreditacin
De esta manera se concibe la evaluacin y la acreditacin como procesos simultneos, complementarios e interdependientes; es decir, que la evaluacin implica la acreditacin, en
donde un correcto desarrollo de la evaluacin a lo largo del curso determina que se cumplan
satisfactoriamente los criterios de acreditacin.
Es importante mencionar que no existe una forma nica de evaluar, lo cual hace esta prctica
objeto de investigaciones, propuestas y crticas continuas.
Evaluacin del proceso
La evaluacin en el proceso de los aprendizajes de los alumnos es muy importante, en ella
se valora lo que los alumnos aprenden y cmo lo hacen. Pensar que la evaluacin de los
aprendizajes es la aplicacin de un examen y como resultado de ste una calificacin es reduccionista; evaluar el aprendizaje es mucho ms que la medicin que se pretende con un
examen y que se expresa mediante una calificacin.
Evaluar durante el proceso est en estrecha relacin con el conocimiento de los mecanismos
de aprendizaje, es decir, cmo ste se produce, cules son sus regularidades, sus atributos y
sus condiciones en el contexto de la enseanza. Esto requiere de un caudal significativo de
informacin que apunta a la identificacin progresiva de aquellos aspectos que deben ser
objeto de evaluacin para ir valorando y regulando el proceso de enseanza y aprendizaje
desde su comienzo, durante el transcurso y a travs de diferentes momentos o etapas.
73
La evaluacin es
recuperacin de
los aprendizajes
y un momento de
aprendizaje en s
mismo
La evaluacin del
proceso de
aprendizaje
valora lo que los
alumnos
aprenden y cmo
lo aprenden
La evaluacin del proceso de aprendizaje consiste en una serie de apreciaciones o juicios

sobre el acontecer humano en una experiencia grupal, lo verdaderamente importante de
una experiencia, como se menciona, es que los miembros del grupo (participantes, facilitador) a partir de ciertas condiciones iniciales de trabajo, construyen un espacio de discusin
y anlisis que les permite intercambiar experiencias para movilizar y enriquecer sus esquemas referenciales.
Lo anterior permitir la evaluacin del proceso; es decir, la evaluacin que tiene como fin
caracterizar los aspectos ms sobresalientes del mismo y los obstculos que hay que enfrentar tanto de manera individual como grupal, tales como:
Anlisis del proceso enseanza y aprendizaje desarrollado en el curso, en lo que respecta a la informacin y manejo del contenido.
Anlisis de la participacin de los alumnos en trminos del cumplimiento con el compromiso de lectura y estudio del material, discusin de los problemas presentados,
realizacin de ejercicios, obtencin de productos, etctera.
La evaluacin en sentido intrnseco referida al estudio de las condiciones que afectaron
el proceso de aprendizaje, las maneras de cmo ste se origin, los aprendizajes que
no estn previstos curricularmente.
En contraposicin con este tipo de evaluacin cualitativa del aprendizaje, se encuentra la
evaluacin de resultados referida a evaluacin cuantitativa del aprendizaje.
La evaluacin de
resultados se
basa en los
propsitos de
aprendizaje
esperados como
nica va para
evaluar los
problemas
educativos
Evaluacin de resultados o productos

La evaluacin de resultados trata igualmente de fincarse en los objetivos de aprendizaje,
mismos que constituirn los productos de aprendizaje para valorarlos. Marca el carcter propositivo, orientado, dirigido del aprendizaje que se da en el contexto de la enseanza y que
se expresa en sus objetivos, los mismos que guan la accin educativa y sirven de criterios
para su evaluacin. Sin embargo, esta evaluacin es insuficiente porque desatiende el proceso de aprendizaje.
La evaluacin de resultados toma de base los objetivos determinados en los programas de
estudio o en las instituciones escolares para verificar su nivel de consecucin. Es as como la
74

institucin educativa se constituye como una variable para lograr el producto (rendimiento)
final.
Este enfoque ubica a los objetivos como el centro, no slo de la enseanza sino tambin de
la evaluacin, ya que los objetivos destacan las metas de lo que se habr de evaluar para
comprobar si stas se han logrado; en esta visin, los objetivos y las metas, y el contenido de
la evaluacin, estn determinados de manera externa y no por los involucrados en el proceso
de enseanza y aprendizaje. Ante este escenario de evaluacin es necesario preguntarse se
pueden evaluar los problemas educativos por una sola va? Las evaluaciones educativas deben orientarse a los procesos y a los resultados, ser exploratorias y a la vez confirmativas y
ser tan vlidas como fiables. Lo anterior permite defender la complementacin de mtodos
y tcnicas que ubiquen los fenmenos educativos en su contexto social e histrico y que
reproduzcan la voz de los participantes considerando sus particularidades y vida cotidiana.
Otra perspectiva de evaluacin es la evaluacin integral donde aparecen aportes constructivistas.
Evaluacin integral
La evaluacin integral se considera como un reflejo de los aprendizajes logrados en todos los
aspectos que abarca la formacin integral y no nicamente en el informativo; es decir, que
refleje los avances en la adquisicin y el desarrollo de lenguajes, de capacidades o habilidades intelectuales, destrezas, sistemas de trabajo, hbitos, actitudes y valores.
Desde esta perspectiva, la evaluacin est equiparada a la concepcin de aprendizaje. Antes
de seleccionar la metodologa y las tcnicas para cualquier accin evaluativa, es necesario
cuestionarse la naturaleza de la evaluacin del aprendizaje y concebir al alumno como una
totalidad; entendiendo el aprendizaje como un proceso, y sobre todo, que parta del reconocimiento de la complejidad del ser humano.
Desde la perspectiva constructivista, y en contraste con la evaluacin tradicional, que utiliza
fundamentalmente las pruebas escritas, la evaluacin constructivista enfatiza en el uso de
las llamadas tareas de evaluacin de desempeo que responden a las caractersticas de tareas autnticas en las cuales no slo se evala lo que el alumno sabe o verbaliza, sino lo que
es capaz de hacer, resolver o producir, involucrando diferentes capacidades del ser humano,
y sobre, todo la interrelacin con lo cotidiano.
75
La evaluacin
integral concibe
al alumno como
una totalidad
La evaluacin
autntica es una
alternativa de
evaluacin del
proceso de
aprendizaje
La propuesta de evaluacin autntica se define como aquella que enfatiza instrumentos que
estn dentro del repertorio habitual del estudiante y est ms focalizada en el proceso que
en el resultado, adems, permite supervisar ms de cerca la evaluacin del aprendizaje. La
evaluacin autntica se focaliza en la observacin atenta del proceso de aprendizaje, ms
que los fros resultados que pueden llevar a errores al interpretarse, y a una intervencin
retardada o ausente. La evaluacin autntica apoya tambin el desarrollo de las habilidades
metacognitivas, en tanto que amplifica y se centra en sus elementos.
Una estrategia de evaluacin autntica es la evaluacin del desempeo, la cual consta de dos
partes: una tarea y un listado de criterios para evaluar y calificar su realizacin.
Las actividades cotidianas del saln de clase se pueden transformar a menudo en una actividad para evaluacin del desempeo, con la condicin de criterios para evaluar y calificar.
Ejemplo:
Tarea de evaluacin de desempeo
Definir la
estrategia de
evaluacin
requiere
conocimiento
pleno de lo que se
quiere evaluar
La tarea autntica utilizada para evaluar estos estndares en una clase de geometra,
es la siguiente:
Renovemos nuestro cuarto
Cambiemos de decoracin nuestro cuarto
Objetivos a lograr por medio de las tareas
Los estudiantes podrn:
Medir las cantidades usando unidades, instrumentos y mtodos apropiados
Usar y resolver proporciones
Desarrollar modelos en escala
Estimar las cantidades y determinar los niveles con exactitud
76

Organizar los materiales
Explicar su proceso de pensamiento
Descripcin de la tarea para evaluacin del desempeo
Deseas cambiar la ubicacin de los muebles de tu habitacin, pero tus padres no
piensan que es una buena idea. Para convencerlos, vas a dibujar un modelo en
dos dimensiones en escala, para ver cmo quedara la habitacin con los cambios
realizados.
Procedimiento
1. Medir las dimensiones del espacio en la habitacin que deseas cambiar,
incluyendo la localizacin y las dimensiones de todas las puertas y ventanas. Tambin es necesario medir la cantidad de espacio ocupada por cada
mueble de dicha habitacin. Estas dimensiones deben ser enumeradas explcitamente.
2. Aplicar la proporcin dada para encontrar las dimensiones en escala de la habitacin y de todos los artculos que hay en ella.
3. Hacer un modelo en escala de la habitacin, sealando en el papel del plano,
dnde estn todas las ventanas y puertas.
4. Realizar los dibujos de cada mueble en escala, en una hoja de cartulina, y recortarlos.
5. Distribuir los muebles en escala sobre el plano de la habitacin modelo en nuevas ubicaciones en las que deseas colocarlos y pegarlos.
Escribir una breve explicacin de por qu crees que los muebles se deben colocar de
la manera que estn en tu modelo.
Los criterios que son indicadores de una buena ejecucin de la tarea del cambio de ubicacin
de los muebles son:
Exactitud de las medidas en el modelo a escala.
Ubicacin adecuada de los muebles en el modelo a escala.
77
Evaluar el
desempeo
mediante una
tarea y revelando
los criterios que
indican la buena
ejecucin
Exactitud de los clculos utilizando proporciones.

Explicacin del por qu del cambio, correctamente escrita (incluye ortografa y redaccin).
Es importante sealar que no alcanza slo con definir el tipo de instrumento para decir que
estamos ante una evaluacin alternativa, sino conocer:
Qu se quiere evaluar
Cmo se va a instrumentar
Qu tipo de informaciones nos va a posibilitar relevar y revelar, y
Cules van a ser los criterios de evaluacin
Se entiende por criterios de evaluacin las pautas, las reglas, caractersticas o dimensiones
que se utilizarn para juzgar la calidad del desempeo del estudiante.
Expresan las caractersticas que deben estar presentes en el trabajo del alumno para considerar que se ha logrado el objetivo. Por un lado, deben incluir qu se valora en las respuestas,
productos o desempeos de los estudiantes, pero tambin deben sealar la tarea y en qu
medida est realizado bien. Entre sus ventajas podemos destacar la posibilidad de compartirlos con los alumnos, la ayuda que le prestan al docente para intentar ser ms preciso en
su tarea y consistente al calificar el trabajo de los alumnos, as como transparentar y hacer
pblicas las evaluaciones.
La evaluacin del
portafolio o
carpeta evidencia
las producciones
de aprendizaje
para realizar una
evaluacin
cualitativa
Otra de las estrategias para la evaluacin autntica es el portafolio o carpeta.

La evaluacin del portafolio o carpeta, donde a lo largo del ciclo escolar se colecta un muestrario de los trabajos representativos de cada estudiante y se realiza una evaluacin cualitativa de sus progresos y de sus reas de oportunidad.
Tenemos aqu una definicin de portafolio que nos resulta eficaz para introducir la cuestin:
es una coleccin til de trabajos del estudiante que exhibe los esfuerzos, el progreso y sus
logros en una o ms reas. La coleccin debe incluir la participacin del estudiante en la seleccin de los elementos, los criterios para la seleccin, los criterios para juzgar el mrito y la evidencia de su autorreflexin.
78

El portafolio, entonces, es una recopilacin de evidencias que los alumnos hacen de sus propias producciones a lo largo de un perodo determinado, a la que se agrega adems de testimonios de las decisiones que son capaces de tomar, del modo de comunicar sus aprendizajes y de sus reflexiones, acerca de los contenidos y su particular manera de aprenderlos,
dando cuenta de las dificultades habidas y los progresos obtenidos. En este sentido, el portafolio no se debe convertir ni en una moda ocasional ni en un legajo farragoso que contenga
un montn de papeles de trabajo, ni en una duplicacin de lo que ya est registrado en la
carpeta o cuaderno de trabajo diario del alumno.
Como en todo instrumento de evaluacin alternativa, el alumno puede tener participacin
en la construccin de los criterios de calidad del portafolio. Adems, por incluir sus propias
reflexiones sobre la tarea que lleva a cabo, el portafolio contribuye tanto a la construccin
de conocimientos como al desarrollo de su conciencia metacognitiva.
Esta herramienta se materializa normalmente en una carpeta que se inicia al principio del
curso, en la cual cada trabajo incorporado es seleccionado cuidadosamente por el estudiante
por una razn especfica que l debe fundamentar. Por otra parte, se exhibe tantas veces
como el docente y los alumnos lo necesiten o lo establezcan, a fin de analizar, dar retroalimentacin y evaluar las producciones.
El portafolio debe contener unos elementos mnimos que lo caracterizan:
Portada
Carta de presentacin del autor dirigida a los lectores
ndice de contenidos
Documentos
Productos a presentar
Los elementos
del portafolio se
dividen en
mnimos y extras
Criterios de evaluacin conocidos y compartidos

Reflexiones de los alumnos al respecto
Sin embargo, es posible que pueda haber otros elementos como los de la lista siguiente:
79
Textos escritos o imgenes elaborados e incluidos por iniciativa del alumno como, por
ejemplo, una poesa de su autora.
El portafolio debe
proporcionar al
alumno
retroalimentacin
de su aprendizaje
Textos escritos o imgenes seleccionados e incluidos por iniciativa del alumno como,
por ejemplo, un artculo periodstico.
Audio casetes con grabaciones de los alumnos leyendo o actuando.
Cartas de los padres o de otros familiares con comentarios acerca del portafolio.
Es fundamental identificar todas aquellas evidencias que posibilitan el juego de retroalimentacin, correccin y replanteo de las estrategias en clase.
Por lo que el proceso de la evaluacin de los trabajos que contiene el portafolio deber facilitar que el alumno, por s mismo o guiado por el docente, encuentre evidencias de comprensin de los contenidos que aprende, del tipo de estrategia que utiliza para resolver las diferentes tareas, de sus fortalezas, de sus aspectos a mejorar, del uso de su tiempo, de la organizacin de su tarea, entre otras.
Esto es una alternativa de evaluacin del aprendizaje que no est peleada con los modelos
institucionales, tales como la evaluacin basada en normas de competencia.
Evaluacin basada
en normas de
competencia referida
a la evaluacin de
una funcin bajo un
estndar
Evaluacin basada en normas de competencia

La evaluacin de competencias se refiere especficamente a la evaluacin de una funcin respecto de un estndar; dado que la competencia por s misma no puede
observarse, tiene que ser inferida a travs del desempeo. Por lo tanto, es necesario identificar el tipo de evidencia en trminos de calidad y cantidad para hacer juicios razonables sobre la misma.
La evaluacin basada en normas de competencia es una evaluacin que se lleva a cabo con
relacin a los criterios de desempeo y recabando la evidencia establecida en la norma. Las
evidencias a considerar son de tres tipos:
80

De desempeo: la puesta en juego del cmulo de habilidades requeridas para saber
hacer, es decir, demostrar la posesin competente de una funcin.
Tipos de
evidencia
De producto: la demostracin fsica del resultado del desempeo.

De conocimiento: el manejo de un conjunto de conocimientos, entendidos como teoras, principios y habilidades cognitivas que dan sustento al desempeo eficaz.
Las tcnicas mediante las que se pueden recolectar estas evidencias son:
Documental: privilegia la utilizacin de instrumentos que no requieren de la observacin directa del desempeo del candidato.
Tcnicas para
recolectar
evidencia
De campo: favorecen la observacin directa, por lo que los instrumentos utilizados permiten observar el comportamiento en una situacin real o lo ms parecida a las condiciones laborales.
Los instrumentos, como herramienta fundamental de la evaluacin, permiten tener informacin de calidad sobre las evidencias recolectadas; de entre los ms usados son las listas de
cotejo, los ejercicios prcticos, el planteamiento de problemas, el estudio de casos, los cuestionarios escritos y las entrevistas; cabe aclarar que dichos instrumentos no son exclusivos
de este tipo de evaluacin.
Las prcticas de ejercicio, junto con las listas de cotejo en el modelo de competencias laborales en el CONALEP, son la principal fuente de recoleccin de evidencia de desempeo. Ambas estn determinadas en el programa de estudios y cumplen una doble funcin:
Para el aprendizaje: las prcticas de ejercicio refieren un conocimiento procedimental
expresado en la lgica del procedimiento de trabajo. Describe la forma en que el
alumno aprender un desempeo laboral susceptible de ser ejecutado hasta que se
alcance el dominio o competencia.
Instrumentos de
evaluacin
Prcticas de
ejercicio y listas
de cotejo para
recopilar
evidencia
durante el
proceso de
aprendizaje
Para la evaluacin: las listas de cotejo dan cuenta del desempeo demostrado por el
alumno al realizar la prctica de ejercicio.
Bajo el nfasis puesto en la demostracin de desempeo se considera como estrategia de
evaluacin el portafolio de evidencias, que es una coleccin de los tipos de evidencia requeridos en las normas de competencia laboral, y que pueden comprobar de manera indirecta
la posesin de la competencia.
81
Portafolio de
evidencias en la
evaluacin
basada en
normas de
competencia
La evaluacin
implica un
proceso
metodolgico
Dimensin metodolgica de la evaluacin

Para llevar a cabo la evaluacin es necesario comprender la dimensin metodolgica de la
misma, en la que se incluyen los siguientes aspectos:
La planeacin de la evaluacin. Considerar la evaluacin como parte del proceso de enseanza educativa y no una actividad final, adems considerar la sistematicidad de la misma en
funcin del anlisis de los planteamientos del programa de estudio, de los lineamientos institucionales y de las expectativas y necesidades del alumno.
Bajo esta perspectiva se recopilan las siguientes recomendaciones de evaluacin:
Favorecer la evaluacin continua, es decir, en todo momento del proceso de enseanza y aprendizaje.
Contar con diferentes estrategias de evaluacin, de manera que se puedan obtener
suficientes evidencias sobre el aprendizaje y la formacin de los alumnos.
Recomendacione
s de evaluacin
Realizar evaluaciones, no slo de conocimientos sino de habilidades y actitudes.

Emplear diferentes tcnicas e instrumentos.
Lo anterior indica que el proceso de evaluacin tiene que estar planificado, esto no significa
que haya rigidez en el procedimiento, sino que la previsin disminuya la improvisacin.
La flexibilidad de la estrategia de evaluacin depender de las caractersticas de la institucin
y de las circunstancias por las que atraviese el proceso de evaluacin. La planeacin supone
un intenso ejercicio de reflexin y de adaptacin en donde se ha de formular y explicar las
cuestiones que sern el foco de escrutinio.
De lo contrario, la evaluacin puede fracasar o convertirse en una tarea vana si se reduce a
un problema tcnico que destaca su carcter instrumental, para slo obtener una coleccin
de evidencias.
La evaluacin se lleva a cabo durante diversas fases del proceso de enseanza y aprendizaje
y, en cada una de ellas, se persigue un objetivo especfico:
82

Evaluacin diagnstica: proporciona informacin sobre las necesidades de aprendizaje
y el nivel de conocimientos inicial.
Evaluacin formativa: ayuda a identificar el grado de aprendizaje respecto a los resultados de aprendizaje; proporciona informacin al docente para reorientar las estrategias de enseanza y, al alumno le permite regular su aprendizaje.
Evaluacin en las
fases del proceso
de enseanza
constituyen la
evaluacin
diagnstica,
formativa y
sumativa
Evaluacin sumativa: determina si se ha alcanzado la unidad de aprendizaje, integrando

la informacin de las evidencias establecidas; es reconocida tambin por su carcter
de formalidad acadmica.
En cada uno de estos momentos de evaluacin se utilizan diferentes instrumentos que hacen
posible las diferentes formas de evaluar, y sobre todo, que permiten la obtencin de informacin para tomar decisiones en el proceso de enseanza aprendizaje.
Los instrumentos que se han manejado en este curso son informales o formales caracterizados por lo siguiente:
Instrumentos informales: aquellos ejercicios que no tienen objetivos precisos, ni un procedimiento definido, sino que se sustentan en opiniones o trabajos por equipo o plenarias
grupales. stos se consideran instrumentos de evaluacin, porque buena parte de la apreciacin de los procesos de aprendizaje es de carcter informal.
Los momentos
de evaluacin
requieren utilizar
diferentes
instrumentos de
evaluacin
Instrumentos formales: la evaluacin que cubre con requisitos, tales como definicin y
criterios de parmetros de evaluacin, objetivos claros y especficos del objeto a evaluar,
la aplicacin sistemtica del instrumento y el uso de mtodos precisos para el anlisis y
emisin de juicios.
La dimensin metodolgica de la evaluacin del aprendizaje, tiene como fin delimitar:
Dimensin
metodolgica de
la evaluacin
Qu evaluar?
Cundo evaluar?
Cmo evaluar?
Para qu evaluar?
83
Ante estas interrogantes conviene que se ponderen los usos y fines de la evaluacin del
aprendizaje y sus repercusiones en la formacin integral; es decir, en la personalidad, el
aprendizaje y los intereses del alumno; en el papel que ejercen las expectativas, los juicios y
las opiniones del profesor en los estudiantes, y en la interaccin de los alumnos con el profesor o con los compaeros del grupo.
Otro aspecto a considerar en la facilitacin de los contenidos por aprender, tiene que ver
con el uso adecuado de los materiales didcticos utilizados durante el desarrollo de la sesin
y que facilitan y enriquecen los procesos de comunicacin y de evaluacin.
Los materiales
didcticos como
medios son
ayudas para el
proceso
educativo
2.3.4 Materiales didcticos

Los materiales didcticos son un recurso instrumental que se usa normalmente para mediar
la informacin entre personas. Con el avance en las tecnologas de la informacin se ha impactado la educacin al grado que se ha proyectado una revolucin pedaggica; sin embargo, parece ser que los cambios profundos son consecuencia de otros aspectos. La importancia de estos medios radica en que son ayudas eficaces en el proceso de enseanza
aprendizaje y porque el alumno, fuera del mbito escolar, tiene un gran impacto por la difusin social.
El valor pedaggico de los medios brota ms del contexto metodolgico en el que se usan
que de sus propias cualidades y sus posibilidades intrnsecas. El contexto es el que les da un
valor real, el que crea la posibilidad o no de dar
juego a sus posibilidades tcnicas para objetivos
concretos; de forma tal que un mismo medio tcnico puede tener una funcin didctica muy distinta en una situacin o en otra.
Las caractersticas que condicionan la posibilidad
del uso de los materiales didcticos, de acuerdo
con Jos Gimeno Sacristn, son:
El uso de los
materiales se
determina segn
su funcin
pedaggica,
motivadora y
estructuradora
Funcin pedaggica: la funcin que el medio

didctico desempea en la estrategia didctica depender de dos factores: 1) la potencialidad que tenga el medio, lo cual supone el conocimiento del mismo, y 2) la funcin
84

que quiera drsele dentro de la estrategia, en donde se debe tomar en cuenta el mensaje que se quiera propagar.
La funcin motivadora de los medios ofrece el acercamiento con la vida, logrando un
acercamiento ms real generador de un efecto motivador y alentador.
La funcin bsica de los medios es ser el apoyo para la presentacin del contenido para favorecer los procesos de aprendizaje necesarios para alcanzar objetivos o propsitos. Es aqu
que adquieren su carcter de medios, ya que son excelentes condensadores de informacin
acerca de los contenidos y ofrecen apoyo a procesos de creacin de conceptos, explicaciones
y anlisis diversos, y sugerencias de expresin creadoras. Es as como los medios, en su dimensin de simbolizacin, proporcionan una base significativa para los procesos de pensamiento.
Junto con lo anterior, la funcin estructuradora proporciona una gua metodolgica para
guiar las actividades del alumno, en tal orden que provoquen experiencias de aprendizaje
intencionadas. Esta funcin es orientadora y gua del proceso de enseanza aprendizaje; es
decir, no slo posibilitan la mediacin de contenidos de aprendizaje, de acuerdo con la potencialidad del medio, sino que proporcionan la estructura organizativa a seguir.
Nivel de simbolizacin en los mensajes
Este aspecto se refiere a posibilitar a los medios de un carcter que va desde lo real hasta lo
simblico como imgenes, lenguaje o frmulas. Es un medio en tanto que conecta los contenidos con la experiencia de los alumnos; asimismo, proporciona ayuda para realizar representaciones de contenidos abstractos, relacionando los contenidos abstractos con la accin.
Participacin de los receptores
Lo que se quiere resaltar es la importancia de que los medios se adapten a las necesidades
de formacin, y no al contrario. Es necesario que la enseanza utilice los medios, porque ha
comprendido el medio y el mensaje o informacin a tratar. En este sentido, el medio es un
recurso de expresin de saber y no slo de incorporacin de saber, de esta forma se conceptualizan sujetos activos en el proceso educativo.
85
Los medios son

apoyos en la
presentacin del
contenido
Los medios juegan

una funcin
concreta que
determina la
disposicin de los
elementos
involucrados en el
proceso, dado el
nivel de
simbolizacin en
el mensaje, la
participacin de
los receptores y el
poder de
definicin
metodolgica
Poder de definicin metodolgica

Los medios tendrn un alto poder de definicin metodolgica mientras ms se encarguen
del proceso enseanza aprendizaje, como en el caso de la enseanza o educacin a distancia; en otros casos son un factor auxiliar de las actividades del alumno, maestro o tutores y
es por ello que su papel metodolgico puede ser muy variado, como variadas sean las funciones o roles de la enseanza.
Caractersticas internas
Caractersticas
internas de los
medios
Conocer los medios en trminos generales desde su significado pedaggico, se refiere a lo

siguiente:
Nivel de iconicidad y abstraccin, en donde el medio es un recurso para representar y
experimentar los contenidos de aprendizaje.
Carcter monosmico o polismico de sus mensajes; dado que todos los mensajes provocan reacciones entre los sujetos de orden cognitivo y afectivo diferentes en cada
sujeto, se pueden favorecer los efectos. El primero provoca efectos precisos para lograr el objetivo y el segundo genera divergencia ante determinado aspecto.
Estaticidad/dinamicidad, el mensaje presentado en forma de contenido permite ciertas posibilidades cognitivas, segn sea la forma de presentacin esttica o dinmica.
Soporte del mensaje, los mensajes pueden presentarse pictrica, simblicamente o
combinados, y ambos estimulan procesos de aprendizaje concretos.
Canales de percepcin, el canal tiene que erigirse combinadamente con el mensaje,
segn lo que se quiera ver, escuchar, manipular o usar formas combinadas.
Complicacin de uso, tiene que ver con la posibilidad misma de utilizar los medios de
enseanza; si el medio es conocido, familiar y controlable por el usuario, puede hacerlo
ms extensivo a todos, por el contrario, si se requiere de personal especializado, es
ms difcil su incorporacin y menos probable la extensin de su uso.
Uso simultneo, la utilizacin de un medio debe considerar captar a ms de un receptor.
86

Existen diferentes clasificaciones de los materiales didcticos, la que se presenta a continuacin se caracteriza por agrupar los materiales de acuerdo con sus caractersticas fsicas.
El material didctico es un elemento concreto utilizado para sustituir la realidad y representarla lo mejor posible. De tal forma que se facilite la objetivacin y se abrevie lo enseado.
Los materiales didcticos pueden dividirse en:
Tridimensionales, los que ocupan un espacio fsico, tales como objetos reales (mquinas, herramientas, etc.), modelos, maquetas y simuladores.
Clasificacin de
los materiales
didcticos por
sus
caractersticas
Material escrito, es uno de los medios ms usuales en la formacin y representa un

medio que permite la concrecin y la conservacin de la enseanza.
Material grfico, son aquellos que concentran informacin recurriendo a imgenes,
lenguaje y frmulas.
Material audiovisual, los que para captar la informacin requieren de dos sentidos:
vista y odo, entre ellos se encuentran pelculas, presentaciones animadas, conferencias virtuales, etc.
2.4 Cierre de sesin

Una vez llegados a la parte final (cierre) de la sesin, toca el momento de verificar si lo planeado y pretendido, previo a la sesin, en materia de aprendizaje se logr de la manera esperada; o bien, si existen algunos huecos o reas de oportunidad que habrn de ser subsanados, en conjuncin con el alumno, a fin de que los contenidos temticos queden mejor
asimilados y apre (he) ndidos.
Durante el cierre tiene lugar la recapitulacin como una forma de revisin enmarcada en la
evaluacin permanente. Cuando un tema o sesin llega al cierre se le resume, se le estructura y se le completa. La nocin de cierre es fcil de comprender y es a menudo usada en
discusiones diarias, por ejemplo: tratemos de cerrar esto. En actividades de enseanza, organiza el contenido de la sesin y da la seal de que termina.
87
El cierre de sesin
es el momento
didctico para
realizar la
recapitulacin
La recapitulacin
permite un proceso
cognitivo para
integrar la
informacin a la
estructura cognitiva
El proceso de llegar a un cierre al final de la clase es importante. Esta es la ltima informacin

que los alumnos se llevan de la clase y si las ideas no estn claras, pueden desarrollar concepciones errneas difciles de eliminar. Durante la recapitulacin suceden procesos de
aprendizaje que ayudan a reforzar, revisar y concluir.
Recapitular equivale a recordar, repasar, volver sobre lo tratado, precisar lo expuesto, recuperar lo tocado; es decir, recapitular consiste en exponer de forma sinttica, sumatoria y
ordenada, lo que se ha expresado con anterioridad.
La recapitulacin permite activar los procesos para integrar la informacin a la estructura
cognitiva del sujeto. Aunque obvio, la recapitulacin contrarresta el olvido, por lo que se
relaciona con la memoria, y sta es la capacidad para evocar lo aprendido, por lo tanto, la
retencin ser mayor en la medida que se favorezca la recapitulacin.
La recapitulacin puede ser individual, por equipo o grupal, en todos los casos es el alumno
quien requiere recapitular e integrar la informacin, controlar lo que aprende y tener conciencia de ello como base para aprendizajes posteriores; por lo tanto, el momento de recapitulacin debe ser mltiple.
Las estrategias que pueden utilizarse para recapitular lo aprendido son:
Exponer y preguntar. Consiste en hacer una breve exposicin de lo que se est aprendiendo, de forma tal que se recuerde lo tratado, buscando vincular los nuevos elementos con los que ya se poseen para la sistematizacin del conocimiento.
Exponer permite
recuperar lo ms
significativo
Tal exposicin la puede realizar un alumno, o bien, un equipo encargado. La exposicin

recapitulativa tiene el propsito de recuperar lo ms significativo de la clase.
En el mismo nivel se encuentran las preguntas como un recurso metodolgico que facilita la comunicacin docente alumno que se da, entre otros factores, por la retroalimentacin y el esfuerzo que produce.
Preguntar estimula
el recuerdo y la
asociacin de ideas
Cuando la pregunta se emplea como estrategia de recapitulacin, ms que una pregunta debe ser un sistema de preguntas elaboradas previamente por el enseante. Las
preguntas para recapitular buscan recuperar lo que se est aprendiendo, las primeras
pueden ser tan abiertas como: qu hemos estudiado hoy?, qu aprendiste? Pero las
88

siguientes deben interrogar para precisar lo que se debe aprender. Para realizar las
preguntas es necesario considerar lo siguiente:
1. Seleccionar las preguntas con anterioridad.
2. Plantear al grupo cada pregunta; dar un breve tiempo, (incluso segundos) para
obtener la respuesta.
3. Solicitar la respuesta, y si es necesario, volver a realizar la pregunta.
4. De no darse la respuesta acertada, encontrar siempre algo que retomar de la(s)
respuesta(s) proporcionada(s) por el alumno.
5. La pregunta no debe sorprender al alumno, ya que no se trata de un mecanismo
de coercin o represin.
Inventario de lo aprendido. Se debe numerar, mediante enunciados cortos, las adquisiciones individuales del aprendizaje, posteriormente se compartirn con los compaeros de grupo. Tambin se puede contar con un instrumento formal que sirva para
los mismos fines.
Ejemplo:
Del
al
del ao
He aprendido
y tambin
89
El inventario de
lo aprendido da
cuenta de los
aprendizajes
logrados
La recapitulacin enfatiza los puntos importantes y puede promoverse en cualquier momento de la actividad de aprendizaje, aunque ocurre con ms frecuencia al comienzo y al
final de la sesin. La recapitulacin puntualiza la informacin relevante a manera de indicador del aprendizaje.
Hasta aqu hemos revisado los aspectos concernientes al cuerpo de la sesin. Cabe precisar
que stos no estn bajo ningn orden preestablecido, ya que se ponen en juego durante el
proceso mismo de enseanza aprendizaje, y slo adquieren cierto grado de estructuracin
al verse plasmados en un plan de sesin.
90
Unidad de aprendizaje 3: Retroalimentar la sesin

Propsito:
El docente identificar estrategias de retroalimentacin para su
aplicacin, como parte del proceso enseanza aprendizaje.
91
3.1 Retroalimentacin
La
retroalimentaci
n se orienta al
trabajo grupal y
al aprendizaje
Retroalimentar la sesin tambin es considerado un momento importante dentro de la evaluacin que sirve para contrastar las bases, las reglas del juego, los compromisos asumidos,
los resultados de aprendizajes, etc., que se establecieron en el encuadre con el propsito de
direccionar las actuaciones de los involucrados en el proceso enseanza aprendizaje.
La retroalimentacin puede orientarse a dos aspectos:
Lo relacionado con el proceso grupal, que incluye la autoevaluacin para el autoanlisis
y autocrtica del desempeo en el trabajo grupal, as como la valoracin de los trabajos
en cuanto a la facilitacin u obstaculizacin del desempeo.
Lo relacionado con los aprendizajes, que a partir del programa del curso se haga una
reflexin sobre la actuacin de cada uno en el logro de su aprendizaje.
Revisar los
resultados tiene
lugar en tres
momentos
3.2 Revisin de resultados

Bajo estas condiciones, se plantea la revisin como parte de una evaluacin constante del
proceso enseanza aprendizaje en tres momentos:
Al final de cada sesin: se trata de asignar un tiempo al final de cada sesin para revisar
lo ms significativo de la vivencia, el propsito de sta es plantear, analizar y abordar
grupalmente los problemas que pudieron entorpecer la dinmica del grupo durante el
desarrollo de la tarea en funcin de los resultados de aprendizaje y propsitos establecidos.
Tras cierto nmero de sesiones: puede establecerse un determinado nmero de sesiones para hacer la revisin o despus de cada bloque de informacin trabajada, de
acuerdo con las necesidades de la situacin grupal. El propsito de estas revisiones es
tener un momento de sntesis y elaboracin del conocimiento.
Al trmino del curso: funciona a manera de recapitulacin de una sesin de evaluacin
grupal, como un balance totalizador de los aspectos que se revisaron en el curso.
92

En esta unidad, la revisin se hace al finalizar la sesin, dado que es el momento didctico
para obtener informacin de las actuaciones pedaggicas, con la finalidad de regular el proceso de enseanza aprendizaje, posibilitando que los medios educativos correspondan a las
caractersticas del alumno. En ese sentido, se pretende identificar los puntos dbiles del
aprendizaje, que en el plano cognitivo implica comprender la relacin del estudiante frente
a las tareas asignadas, por lo que es importante la visin del que aprende.
3.2.1 Revisin de resultados de aprendizaje y compromisos individuales

La revisin del logro de resultados de aprendizaje permite comprobar que lo aprendido por
el alumno tuvo impacto en su estructura conceptual; es decir, que la informacin nueva
aprendida permita que la informacin previa con la que contaba se haya modificado, logrando una reestructuracin de la misma con alcances conceptuales ms inclusivos.
Con esta prctica se pretende favorecer la regulacin del aprendizaje, la actuacin del enseante consiste en establecer mecanismos de recogida de informacin; considerando un
equilibrio entre evaluaciones instrumentadas y no instrumentadas, aunado a la bsqueda de
estrategias didcticas como la autoevaluacin que potencia la autonoma del alumno, permitindole independencia en la evaluacin de sus aprendizajes.
En la relacin resultados de aprendizaje evaluacin, la evaluacin no se entiende como la
comprobacin rigurosa de un resultado de aprendizaje formulado en trminos de conducta,
sino como una gua orientadora del proceso enseanza aprendizaje, que asume que el
aprendizaje es un proceso individual y peculiar para cada sujeto, por lo que es necesario
considerar el proceso seguido por cada alumno.
No se propone abandonar los resultados de aprendizaje como referente de evaluacin, pero
stos tienen que ver con aspectos del contenido y la apuesta es que el alumno asuma la
responsabilidad de decidir qu criterios son importantes para l, qu metas ha tratado de
alcanzar, hasta qu punto las alcanz y por qu; de esta forma se manifiesta no slo lo que
el estudiante sabe del contenido como informacin, sino lo que significa que pueda hacerlo.
Es en este sentido que cobra importancia la revisin de compromisos, dado que desde la
primera sesin se realiz un anlisis de expectativas de los alumnos con respecto al mdulo,
93
Revisar los
resultados de
aprendizaje para
comprobar el
impacto de la
informacin en
su estructura
conceptual
Evaluacin vs.
resultado de
aprendizaje
unidad de aprendizaje o tema (encuadre) para conformar un marco de referencia; es el momento de confrontar los acuerdos, responsabilidades y actuacin individual en Pro del aprendizaje.
Revisar los
compromisos
asumidos
valorando la
actualizacin
individual respecto
a ellos permite
identificar lo que se
logr y lo que falta
por cumplir
La revisin de los compromisos consiste en propiciar un dilogo crtico sobre las responsabilidades asumidas por el alumno para llevar a cabo sus tareas como parte del proceso de
aprendizaje, y no slo como una actividad final centrada en los resultados de aprendizaje.
El aprendizaje requiere que quien aprende se comprometa con la accin y sta es de dos
tipos: psquica, lo que propiciar la reorganizacin conceptual y estructural del psiquismo; y
fsica, lo que permitir evidenciar a travs de ciertas destrezas motoras, el grado de organizacin conceptual. Para que ambas acciones sean puestas en marcha durante el acto acadmico, es necesario que el alumno establezca una serie de compromisos consigo mismo, pero
tambin, y en esto repercute ms en el segundo tipo de accin, con sus dems compaeros
y con el propio docente.
Este segundo tipo de acuerdos fueron tratados con mayor detalle en el apartado del encuadre; aqu slo se mencionan a fin de que el alumno, en coordinacin con sus dems compaeros y docente, logre dar cuenta de la importancia de respetar y cumplir con los acuerdos
para el logro efectivo de aprendizajes, ya que en la medida en que se respeten dichos acuerdos, ms corta ser la brecha que separa el saber declarativo, el saber procedimental y al
saber actitudinal. Y en consecuencia, existiendo un equilibrio entre los tres tipos de saberes,
se podr suponer un aprendizaje ms integral, mismo que dar sus frutos en un saber estar.
El logro de los
aprendizajes
respecto al
cumplimiento de
compromisos
fomenta la
autorregulacin y
la metacognicin
Identificar de manera puntual en qu puntos s se lograron los aprendizajes y cul fue su

concordancia con el cumplimiento de los compromisos asumidos, tanto de manera individual
como grupal, permitir que tanto el docente como el propio alumno den cuenta, de manera
autorregulada y metacognitiva, de lo que hace falta por realizar y de la manera en que se
habr de lograr.
94
3.2.2 Verificacin de logros

En la perspectiva cognitiva se evala (y en algunos
casos la evaluacin puede ser incluso cuantitativa), pero los indicadores de logro no son un
muestreo del dominio de aprendizaje que se pretende evaluar. En la perspectiva cognitiva, un indicador de logro es una seal reveladora del nivel
de comprensin y del tipo de razonamiento que
alcanza el alumno sobre el tema o disciplina particular, objeto de la enseanza.
Verificacin de
logro como una
forma de revelar
el nivel de
comprensin
alcanzado
El indicador del logro puede ser apreciado y evaluado por el profesor cognitivo cuando ha
categorizado previamente los pasos y los tipos de nuevos aprendizajes, que pueden ocurrirle
al alumno durante el proceso de reelaboracin de algn tema. Aunque algunos de los aprendizajes de iniciacin puedan ser de cdigos y definiciones arbitrarias que requieren de aprendizajes repetitivos, el nfasis cognitivo estar puesto en los aprendizajes que implican comprensin y generacin de nuevos sentidos, y desarrollo de habilidades para pensar el tema
en la materia, objeto de enseanza y aprendizaje.
Cuando los indicadores de logro cognitivo bien formulados no satisfacen en la prctica ni al
alumno ni al profesor, hay que retroceder a observar la manera como el estudiante aplica las
estrategias metacognitivas generales y especficas de autorregulacin de su proceso de
aprendizaje, para que las active y las use de forma eficiente. Y, si una vez corregida la actividad autorreguladora, contina la falla cognitiva en la reconstruccin del tema o en la solucin
del problema, el profesor debe revisar su sistema de enseanza y aplicarlo a las condiciones
especficas de cada alumno, otorgndole la ayuda para que ste retome la iniciativa y contine su propio proceso de aprendizaje.
Esta es una manera sociocognitiva de evaluar, donde el criterio evaluativo de referencia no
son los dems alumnos ni el dominio de un universo de conocimientos, sino el propio progreso, el autodesarrollo, el proceso y el ritmo de cambio conceptual de cada alumno a medida que avanza su pensamiento y se apropia de la disciplina, objeto de enseanza, es decir,
una evaluacin de referente personal.
95
En la verificacin
de logros el
criterio
cualitativo de
referencia es el
propio alumno
La evaluacin,
como retroalimentacin, provee de informacin al alumno y
al docente
El sentido de la
evaluacin desde
la verificacin
Efectivamente, la evaluacin provee retroalimentacin al alumno acerca de los procesos que

experimenta y de los productos que realiza durante el aprendizaje y al docente sobre la enseanza que ha impartido. Como bien seala Camillioni, el propsito principal de la evaluacin no se puede lograr si la evaluacin no se convierte en autoevaluacin, tanto para el docente como para el alumno.
La evaluacin constructivista propone que se atienda a las experiencias, procedimientos o
trayectos que hay que recorrer durante el aprendizaje, ya sea en la toma de conciencia, en
la correccin o en el perfeccionamiento del aprendizaje. En otras palabras, habr que ir verificando la consecucin de logros. Por ello, la evaluacin o verificacin de los aprendizajes
de los alumnos cobra sentido, desde la perspectiva constructivista, si:
Recoge informacin, no slo de los productos o resultados obtenidos por el alumno,
sino de los procesos por los que atraviesa en su aprendizaje, tanto aquellos que son
fcilmente observables como los que no lo son.
Permite formular juicios de valor cualitativo y cuantitativo y tomar decisiones relacionadas con el futuro.
Sus resultados son comunicables.
El alumno participa activamente en la obtencin y anlisis de las informaciones que la
evaluacin provee.
Estas informaciones las utiliza el alumno para tomar conciencia, revisar y mejorar sus
modos de aprendizaje y su produccin.
Estimula en los alumnos la atencin y reflexin sobre procesos de aprendizaje, contribuyendo a su autoevaluacin.
Importancia de
la coherencia
entre el modelo
de evaluacin y
el modelo de
enseanza
aprendizaje
En las ltimas dcadas se ha sealado con mucha insistencia, y no est de ms recordarlo

una vez ms, que la evaluacin debe ser coherente con el proceso de enseanza. Cuando se
opta por concepciones de la enseanza en las que se manifiesta respeto por la capacidad de
produccin personal de los alumnos, como en el caso del cognoscitivismo y el constructivismo, esto debe expresarse en el tipo de instrumento y en los criterios de evaluacin que
se utilizarn.
96

Por ejemplo, los tipos de preguntas que se formularn en una evaluacin escrita son diferentes si se ha enseado enfatizando la memoria a corto plazo, que si se ha enseado poniendo
el acento en la comprensin de los procesos o en la resolucin original de los problemas.
El aprendizaje puede comprenderse como un proceso activo especialmente en su aspecto
cognitivo, en el cual los estudiantes construyen significados a partir de experiencias previas.
Esta orientacin supone un cambio en la estrategia de enseanza y, por lo tanto, tambin en
la estrategia de evaluacin del aprendizaje, de tal modo que reflejen la naturaleza dinmica
del proceso de construccin del conocimiento, as como la participacin activa de los alumnos en este proceso.
3.3 Estrategias para la revisin de resultados

Retroalimentacin
Un aspecto de la metacognicin, especialmente resaltado por Vigotsky a partir de su ya clsico concepto de zona de desarrollo prximo, ha adquirido mayor importancia en las investigaciones metacognitivas de las ltimas dcadas: la regulacin por medio de otras personas
que interactan e influyen sobre los alumnos y su aprendizaje, en contraposicin al concepto
de autorregulacin, mejor, la regulacin por los otros como paso previo que potencia a la
autorregulacin, en la medida en que con apoyo de personas con mayor conocimiento que
comparten con el alumno la solucin a los problemas, stos internalizan, ganan el control de
su propia actividad, reconstruyndose en la relacin alumno otra persona tarea.
En esa interaccin intervienen de forma simultnea un proceso de interiorizacin y otro de
exteriorizacin de las actividades de regulacin. Por un lado las actividades de regulacin
realizadas por la otra persona cuando corrige, pregunta, le indica alguna informacin o anticipa la accin que debe realizar en interaccin con el alumno, este ltimo va asimilando, interiorizando; pero, por el otro lado, el alumno ha de ir manifestando estas actividades de
regulacin (correccin, cuestionamiento, bsqueda de informacin, anticipacin, etc.) a medida que se le pide que explique, prediga, verbalice o indique aspectos de la tarea a otra persona (o interlocutor que puede ser un compaero de clase) ocurriendo as el proceso de exteriorizacin.
A lo anterior, la retroalimentacin forma parte del proceso de evaluacin o de la verificacin
de logros si se le prefiere. Consiste en brindar informacin, orientar, formular preguntas y
valorar las tareas que realizan los alumnos, sus productos, sus desempeos.
97
Retroalimentar
es el proceso
sociocognitivo de
acompaamient
o base para la
autorregulacin
Retroalimentar en el
proceso de
evaluacin consiste
en informar,
orientar, preguntar y
valorar una
conducta actual
para mejorar el
desempeo futuro
En la enseanza tradicional, la retroalimentacin no formaba parte de la evaluacin, ya que

el alumno slo reciba una calificacin que expresaba su aprobacin o no, pero no se le informaba ni se le enseaba acerca de la calidad de su aprendizaje.
En este sentido, la retroalimentacin bajo la perspectiva constructivista es una actividad fundamental para cumplir con los propsitos de una evaluacin consciente como es la de mejorar y profundizar los procesos y resultados en el aprendizaje. Permite ir verificando el cumplimiento de logros.
La retroalimentacin es informacin acerca de la conducta actual que puede emplearse para
mejorar el desempeo futuro. La retroalimentacin es tan importante que a veces se la cita
como un principio de aprendizaje. Ms all del tema, del nivel o de la tarea, los alumnos
necesitan informacin acerca de su desempeo.
La retroalimentacin efectiva tiene cinco caractersticas:
Caractersticas de la
retroalimentacin
efectiva
Es inmediata
Es especfica
Provee informacin
Depende del desempeo
Tiene un tono emocional positivo
Estas caractersticas son igualmente importantes tanto para la retroalimentacin verbal

como escrita.
Adems de las caractersticas que ya hemos enunciado, el tono emocional de la retroalimentacin es importante. Para estar motivados, los alumnos deben sentirse seguros. La retroalimentacin en forma de crticas, sarcasmos o ridculo aparta de esta seguridad, destruye la
motivacin y disminuye el aprendizaje.
Ahora bien, quin brinda esta retroalimentacin?, tanto los docentes como los alumnos. En
ocasiones es informal, espontnea y sucede cuando, por ejemplo, se conversa acerca de un
98

trabajo realizado. Otras veces es formal y planificada por el docente y en este caso requiere
del uso de instrumentos especficos (por ejemplo, un protocolo).
La retroalimentacin podr ser individual o grupal. Este ltimo ser el caso cuando nos interese trabajar sobre aspectos comunes de algunos alumnos o de todo el grupo o promover
el intercambio acerca de distintas miradas sobre una misma situacin o trabajo. En este ltimo caso, tambin conocido con el nombre de evaluacin mutua, el aprendizaje que se produce es doble. Por una parte, el alumno recibe una informacin que contrasta con la suya y
que puede hacerle ver varios aspectos en los que l no haba reparado; por la otra, el alumno
o grupo de alumnos que valora el trabajo de un compaero toma tambin conciencia durante ese proceso de los aspectos ms relevantes del contenido de aprendizaje que es objeto
de evaluacin y que puede cotejar con su propia produccin.
La
retroalimentacin
puede realizarla el
alumno y el
docente pudiendo
ser individual o
grupal
Pero adems, la retroalimentacin grupal (evaluacin mutua o coevaluacin) tiene un valor

aadido relacionado con el aprendizaje de valores y actitudes. Cuando los alumnos utilizan
de manera habitual estos procedimientos de evaluacin, aprenden la importancia de destacar los aspectos positivos y no slo los negativos del trabajo con sus compaeros, el valor de
la ayuda y del trabajo en comn, y a valorar el error como un paso necesario en el aprendizaje.
Los modos de retroalimentar pueden ser variados si consideramos los distintos tipos de inteligencias, los estilos de aprendizaje, los intereses personales u otras caractersticas singulares, para lo cual habr que particularizar las respuestas segn los diferentes comentarios
que vayan surgiendo, utilizando para ello distintas modalidades como un ejemplo matemtico, argumentaciones coherentes o usar analogas contenidas en un relato, una imagen o
una cancin. Un instrumento que permite organizar la informacin que se brindar en la
retroalimentacin a un alumno es el protocolo.
Existen diversos tipos de protocolos de retroalimentacin destinados a los docentes, dentro
de los cuales se puede desarrollar un modelo para trabajar con los alumnos, que adems
estimule el aprendizaje cooperativo.
Ejemplo de protocolo de retroalimentacin entre pares:
99
El protocolo es un
instrumento que
permite organizar la
informacin de
referencia para la
retroalimentacin
Describe el trabajo que leste.

Formula preguntas aclaratorias al autor.
Responde a las siguientes preguntas:
Qu es lo que ms te gusta del trabajo de tu compaero?
Encontraste algo similar entre tu trabajo y el de tu compaero?
Encontraste algo diferente entre tu trabajo y el de tu compaero?
Qu le podras sugerir a tu compaero para mejorar su trabajo?
Podras ayudar a tu compaero a hacer algo particular en

su trabajo?
En sntesis, el propsito principal al brindar retroalimentacin a un alumno es promover la

reflexin para que avance en sus logros y desarrolle sus habilidades para la autoevaluacin.
Autoevaluacin
La autoevaluacin
es una estrategia
que permite al
alumno reconocer
sus logros,
poniendo en juego
habilidades
metacognitivas y de
autoevaluacin
La autoevaluacin es una representacin que el alumno se hace de sus propias capacidades

y formas de aprender, por lo que es necesario que sea una prctica habitual en los mbitos
educativos. Para eso, los docentes pueden utilizar en el aula procedimientos que les permitan a los alumnos reconocer sus logros y sus fortalezas, as como las mejores estrategias para
superarlas. Se trata, entonces, de ensear a los alumnos a aprender a construir su forma
personal de aprender, de autorregular su propio aprendizaje.
La autoevaluacin pone en juego habilidades metacognitivas que le permiten al alumno reflexionar sobre los logros acadmicos, promoviendo la autorregulacin del aprendizaje. Lo
que el alumno autorregulado aprende es a autoevaluarse de manera permanente, a asumir
100

la responsabilidad de la calidad y la eficiencia de su aprendizaje y a autoevaluar el uso y calidad de las estrategias metacognitivas que usa en cada situacin de aprendizaje.
El alumno nicamente tendr un control autnomo de su aprendizaje en la medida en que
el proceso acabe con una evaluacin que no slo seale el xito o el fracaso de sus acciones,
sino que adems le permita comprender por qu se ha producido tal o cual resultado.
Siendo que todo proceso de evaluacin est referido a los objetivos que se han establecido
previamente, tambin en este enfoque, y para que la autoevaluacin sea posible, ser necesario que los alumnos conozcan los objetivos y los indicadores que les permiten emitir un
juicio de valor y corregir las acciones realizadas.
Autoevaluacin y
aprendizaje
Asimismo, tanto las distintas finalidades educativas como las formas de apropiacin de los
saberes podrn ser objeto de la autoevaluacin que los alumnos realicen. La discusin con
los alumnos acerca de la evaluacin que ellos hacen de su participacin en clase, de su interrelacin con los compaeros y con el docente, su inters hacia el conocimiento, sus mtodos
de trabajo y estudio, sus modos de interpretacin de las tareas y los productos que obtienen,
es una manera de poner la asuncin del papel de aprendices autnomos, reflexivos y eficaces. Bajo el esquema constructivista de la educacin, se puede decir que autoevaluarse vendra a ser sinnimo de aprendizaje.
3.4 Control y registro de la evaluacin

La evaluacin involucra, por parte del docente, el
acopio de informacin, el anlisis de la misma para
tomar decisiones en cuanto al proceso de enseanza aprendizaje, en este sentido es importante
que la informacin recabada se registre por cada
participante. Esto no debe considerarse un acto meramente administrativo parcializando la funcin de
la evaluacin, sino un recurso para dar cumplimiento a las funciones de la evaluacin.
La funcin social de la evaluacin implica informar la progresin del aprendizaje a los alumnos, as como de los criterios de evaluacin requeridos. La funcin pedaggica de la evaluacin se orienta a la regulacin del proceso enseanza aprendizaje; es decir, del reconocimiento de los cambios progresivos en el aprendizaje de los alumnos.
101
Dar cuenta del

progreso en el
aprendizaje del
alumno requiere
que la informacin
obtenida sea
registrada
Para lograr lo anterior, es imprescindible que se registren las progresiones de los alumnos en
cuanto a las tareas asignadas en todos los momentos de evaluacin de los episodios de enseanza.
Una estrategia que permite la recoleccin de la informacin de manera incidental o intencionada es la observacin.
La observacin
permite la
recoleccin de la
informacin, que
al ser registrada
documenta lo
observado
La observacin, que incluye no slo el hecho de dirigir la atencin al estudiante dentro,

sino tambin la prctica de documentar tal observacin.
La observacin de lo que los alumnos dicen o hacen cuando estn aprendiendo permite valorar distintos tipos de contenidos curriculares.
El maestro dirige su atencin al habla espontnea incluyendo preguntas que los mismos alumnos realizan; a las actividades que se realizan, los razonamientos e incluso
errores que pueden surgir, as como a los productos que se elaboran; puede juzgar la
forma en que se estn desarrollando, por ejemplo: orden, precisin, destreza, lgica,
fundamentacin, comprensin, calidad, trabajo en equipo, participacin, etctera.
Esta informacin podra perderse si no se registrara, as que la observacin, para ser
coherente con sus objetivos, debe estar guiada por criterios que garanticen la validez
de los registros y de las interpretaciones asociadas a ellos.
Para tener un control sobre las observaciones se pueden utilizar los registros anecdticos,
bien el diario de clase o rbricas.
Los registros
anecdticos
narran eventos
del proceso de
aprendizaje
El diario de clase
es una forma de
registrar los
eventos ms
significativos del
grupo en general
y de los alumnos
en particular
Los registros anecdticos, que implican la narracin de los hechos importantes en el

proceso de aprender, y al efectuar un anlisis de los diferentes registros a lo largo de
un periodo, es posible establecer cules son las tendencias de desarrollo de cada estudiante.
Diario de clase: en l se recoge la informacin que interesa, se usa durante un periodo

largo, durante ese periodo se tiene que escribir con regularidad. El diario de clase sirve
102

para registrar los sucesos que tienen lugar durante la sesin y para analizar, interpretar
y reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo tales como aprendizaje de
los alumnos, la enseanza, la interaccin maestro alumno, la gestin escolar y la disciplina. Como en todo diario, se pueden escribir observaciones, comentarios, pendientes, valoraciones, frustraciones, problemticas.
Ficha para registro anecdtico

Fecha:
Alumno(a):
Observador:
Mdulo:
Situacin o contexto:
Descripcin de la actuacin del alumno:
Interpretacin o valoracin:
103
Dentro de este apartado, el diario de clase tiene que enfocarse principalmente al registro de los sucesos que intervienen en el aprendizaje de los alumnos y, sobre todo,
de los aspectos o criterios considerados para la evaluacin.
Rbricas y
evaluacin
Rbricas: son guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz
est ejecutando un proceso o un producto. En ella se seleccionan criterios a tener en
cuenta para la elaboracin de un trabajo y muestra los niveles de calidad posibles para
cada uno de estos criterios. Si se le agrega puntaje a cada nivel de calidad podemos
utilizar la matriz, adems, para calificar, es decir, traducir los resultados de la evaluacin a una escala numrica o conceptual, lo que permite comunicar y comparar los
resultados obtenidos por los diferentes alumnos, al mismo tiempo de contar con los
registros de los mismos.
Las caractersticas de las rbricas utilizadas en la evaluacin son las siguientes:
Estn basadas en criterios de desempeo claro y coherente.
Son usadas para evaluar los productos.
Describen lo que ser aprendido.
Son descriptivas, en pocos casos numricas.
Ayudan a los alumnos a criticar y supervisar su propio trabajo.
Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin.
Proporcionan un registro de aprendizaje para el maestro.
Provee descripciones del desempeo del alumno que sern la base de la informacin sobre su aprendizaje.
Una rbrica es
una gua de
ejecucin para el
aprendizaje y un
referente de
evaluacin
Permite al maestro contar con argumentos para la evaluacin.

Favorece la coevaluacin, por lo tanto, la responsabilidad de evaluar a los pares.
104

Ejemplo:
Rbrica para la exposicin de un tema
Nombre del evaluador:

Nombre del compaero:
Seala con una X el cuadro que mejor representa lo que piensas acerca de la
exposicin oral de tu compaero.
Criterio de evaluacin
Muy
bien
Bien
Tiene que
mejorar
El expositor est informado y conoce el tema

El expositor trat los aspectos importantes del
tema
El expositor hizo preguntas sobre el tema
El expositor utiliz ejemplos
El expositor utiliz apoyos visuales
El expositor utiliz palabras adecuadas para
expresar lo que quera decir
El expositor habl claro y fuerte a la hora de
hacer su exposicin
Las anteriores estrategias permiten contar con informacin escrita, necesaria para la toma
de decisiones respecto al aprendizaje y a la enseanza.
El cierre de la sesin incluye la retroalimentacin de la misma, este momento de reflexin
debe permear a todos los factores involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje.
De esta manera se revisaron los momentos didcticos de una sesin, las estrategias posibles
a emplear en cada momento y los fundamentos tericos de las funciones de un docente que
le permitan lograr un avance y crecimiento como persona y como sujeto de la educacin.
105
El cambio de paradigma de la enseanza, al paradigma del aprendizaje, requiere ir abandonando la figura de un enseante que slo habla en clase y que pone actividades divertidas,
para pasar a otra etapa donde se asuma como un profesional de la educacin que necesita
renovarse da tras da.
106
Bibliografa
1) EGGEN. Paul D. y Kauchak Donald P. (2001). Estrategias Docentes/Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Mxico. Fondo de
Cultura Econmica.
2) ANIJOVICH. Rebeca, Mirta Malbergier y Celia Sigal. (2004). Una introduccin a la enseanza para la diversidad/aprender en aulas heterogneas. Argentina. Fondo de Cultura Econmica.
3) FLORES. Rafael O. (2000). Evaluacin pedaggica y cognicin. Colombia. McGraw
Hill.
4) KINGLER. Cynthia y Guadalupe Vadillo. (2001). Psicologa cognitiva/estrategias en la
prctica docente. Colombia. McGrawHill.
107

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Crear ambientes de aprendizaje

Manual del participante

Sistema de Gestin de Calidad.

ORGANISMO PBLICO DESCENTRALIZADO DEL ESTADO

Toms Prez Alvarado

Pedro Jess Garca Escamilla

Carmen Ibarra Salas

Patricia Toledo Mrquez

Rosa Rub Gmez

Fecha de elaboracin: 25 de junio de 2012

ORGANISMO PBLICO DESCENTRALIZADO DEL ESTADO

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

2.4 Cierre de sesin ........................................................................................................................ 87

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

y en el entorno; de forma presencial o virtual. As pues el modelo acadmico retoma las

Bienvenido a esta experiencia de aprendizaje!

Al trmino del curso, los docentes estructurarn la sesin de acuerdo

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

1.2. Elementos del encuadre

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

1.2.2 Conocimiento de expectativas

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

Al finalizar el mdulo espero:

tener los siguientes conocimientos, con las siguientes caractersticas.

Durante el curso espero

las siguientes actitudes de mis compaeros.

propiciar un ambiente de aprendizaje haciendo.

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

1.2.3 Presentacin del mdulo

Dar a conocer los propsitos del mdulo ayuda a la

Es recomendable que el docente especifique:

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

materia o tema central, tiempo en el cual se pretende alcanzar el aprendizaje

nivel mnimo aceptable de operacin y efectos esperados en el rendimiento

La oportunidad de iniciar el mdulo con entusiasmo y optimismo, y aprovechar esta

Dar un sentido de continuidad progresiva y adecuacin a las actividades escolares.

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

Fomentar la participacin de los alumnos de manera individual y grupal durante las

1.2.4 Caractersticas del Modelo Acadmico

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

El CONALEP articula competencias que le permiten al individuo desenvolverse en los diversos

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

1.2.5 Mecnica de trabajo en el aula

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

es ms efectivo porque requiere un esfuerzo superior de las operaciones mentales complejas.

Actividades relacionadas con el docente

Explicar, contar historias, instruir

Dar instrucciones de lectura y de textos

Videos, filmes, diapositivas, organizar visitas

Organizar, responder preguntas, observar,

Prctica por medio del hacer (juntos)

Organizar, responder preguntas, observar,

Organizar, responder preguntas, observar,

La formacin del docente tiene el objetivo de desarrollar las habilidades mencionadas en la

Rol del docente

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre

Deteccin de las necesidades del aprendizaje.

El rol del alumno

Unidad de aprendizaje 1: Encuadre