Dissertação Carmen Esperança Cesar Trigo

Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Ensino de Cincias
Mestrado Profissional em Ensino de Cincias

Campus de Nilpolis
Carmen Esperana Cesar Trigo
ANLISE DE UMA EXPERINCIA DE INTERVENO PEDAGGICA COM

USO DE EXPERIMENTOS MATEMTICOS: discutindo a importncia da extenso
universitria na formao docente.
Nilpolis - RJ
2011

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Ensino de

Cincias do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro como
parte dos requisitos para obteno do ttulo de
Mestre em Ensino de Cincias.
Orientador: Prof. D.Sc. Wallace Vallory Nunes
Nilpolis - RJ
2011
T828a
Trigo, Carmen Esperana Cesar

Anlise de uma experincia de interveno pedaggica com uso de
experimentos matemticos: discutindo a importncia da extenso
universitria na formao docente / Carmen Esperana Cesar; Orientador
Wallace Vallory Nunes. -- Nilpolis, RJ, 2011.
99 f.; 30 cm
Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de Cincias) Programa de Ps - graduao em Ensino de Cincias, Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro. PROPEC, 2011.
1. Educao Matemtica. 2. Matemtica - experimentos. 3.
Extenso Universitria I. Nunes, Wallace Vallory, Orient. II. IFRJ.
PROPEC. III. Ttulo.
CDU 37:51

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Ensino de

Cincias do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro como
parte dos requisitos para obteno do ttulo de
Mestre em Ensino de Cincias.
Aprovada em ____ de ________ de 2011.
____________________________________________________
Prof D. Sc. Wallace Vallory Nunes - Presidente da Banca
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ)
____________________________________
Prof D. Sc. Maylta Brando dos Anjos
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ)
____________________________________
Prof D. Sc. Filipe Iorio da Silva
Instituto de Matemtica e Estatstica (IME/ UERJ)
Nilpolis - RJ
2011
AGRADECIMENTOS
Deus, por me dar a fora que precisei para persistir.

minha me, pelo exemplo de superao.
toda famlia, que com pacincia entendeu a minha ausncia. Em especial ao meu
parceiro Zilton Jos, pelo exemplo de dedicao ao estudo.
Ao Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ),
pela oportunidade de complementar minha formao acadmica.
Ao orientador Wallace Vallory Nunes, por confiar em mim, e como educador
tornou-se um amigo.
s professoras Gilelle Ras, Elizabeth Augustinho e Mnica Romitelli, que como
educadores valorizaram a tica, oferecendo o apoio institucional e pessoal necessrios
continuidade da pesquisa.
todos da escola onde foi desenvolvida a pesquisa, que me acolheu com muito
carinho e respeito.
professora Maylta Brando dos Anjos, pelo apoio e respeito.
s amigas Tnia Almenara e Maria Clia Pollig, companheiras da educao, e em
especial, Simone Corra pelo apoio.
aluna de licenciatura de Matemtica do IFRJ, Viviane dos Santos cujos
experimentos observei, possibilitando a elaborao desta pesquisa.
Por fim, meu muito obrigada todos que me ajudaram nesta caminhada!
Poeminha do Contra
Todos estes que a esto,
Atravancando o meu caminho,
Eles passaro.
Eu passarinho!
(Mrio Quintana)
Trigo, Carmen Esperana Cesar. Anlise de uma experincia de interveno pedaggica

com uso de experimentos matemticos: discutindo a importncia da extenso universitria
na formao docente. 99 p. Mestrado Profissional em Ensino de Cincias. Programa de
Ps-Graduao Stricto Sensu em Ensino de Cincias. Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Nilpolis, RJ, 2011.
RESUMO
A presente pesquisa teve como propsito investigar a interveno pedaggica com
o uso do experimento didtico no ensino da matemtica. Neste contexto, a pesquisa
acompanhou a ao da extenso universitria do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), atravs do trabalho realizado por uma aluna da
licenciatura, em uma escola da rede estadual do municpio de Mesquita, com alunos do
segundo segmento do ensino fundamental. O estudo preocupou-se com a formao do
professor, com a busca de inovaes na abordagem do ensino da matemtica e a percepo
do aluno sobre o uso do experimento matemtico no ensino da disciplina. A pesquisa de
naturezas quantitativa e qualitativa foi realizada sob a perspectiva fenomenolgicahermenutica. Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos o roteiro de observao
participante, aplicao de questionrios ao aluno licenciando de matemtica sobre o
planejamento dos experimentos, roteiro de entrevista semidiretiva, e aplicao de
questionrio aos alunos, para comparar a percepo do ensino da matemtica a partir de
uma ao pedaggica diferenciada. Os resultados indicaram que a extenso universitria
contribui significativamente para a formao docente, e o uso dos experimentos
matemticos como estratgia de ensino, precisa ser includa no currculo dos cursos de
licenciatura. Esta estratgia precisa ser percebida como uma das diversas prticas, que o
professor precisa trabalhar em busca de melhores resultados do aprendizado da
matemtica. Na percepo dos alunos, verificamos que perceberam o melhor entendimento
na explicao do professor, quando houve a mudana de estratgia de ensino, em oposio
s respostas apresentadas no primeiro questionrio. Quanto a perceber a matemtica como
estimulante e desafiadora, verificamos um pequeno aumento no percentual das respostas, o
que significa que a forma de abordagem pode contribuir para o aumente de interesse pela
disciplina. Observamos uma mudana significativa na questo do nervosismo dos alunos
na resoluo problemas matemticos, pois os alunos se mostraram muito mais
descontrados neste quesito, devido maneira como os temas foram abordados dentro de
sala de aula. A importncia do trabalho apresentado se deu a partir da elaborao do
produto educacional, uma vez que este poder ser utilizado por licenciandos e professores
j em exerccio, como um recurso pedaggico. Consideramos que o presente estudo pode
favorecer a melhoria do aprendizado da matemtica e da prtica pedaggica, e que os
resultados da pesquisa sero de extrema relevncia, uma vez que a melhoria da
aprendizagem matemtica pode representar um instrumento de incluso social.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Experimento didtico da matemtica. Extenso
universitria.
Trigo, Carmen Esperana Cesar. Analysis of pedagogical intervention experience using

mathematical experiments: discussing the importance of university extension in teacher
education. 99 p. Professional Masters in Science Teaching. Post-graduate studies in
Science Teaching. Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio de
Janeiro (IFRJ) Nilopolis, RJ, 2011.
ABSTRACT
This study aimed to investigate the educational intervention with the use of the
teaching experiment in mathematics teaching. In this context, the research focused on the
action of the university extension of the Federal Institute of Education, Science and
Technology of Rio de Janeiro (IFRJ), through the work accomplished by a undergraduate
student at a school of the state in city of Mesquita, with students of the second segment of
the basic education. The study was concerned with teacher training, with the search for
innovations in the approach of teaching mathematics, and student perception about the use
of mathematical experiment in teaching of this discipline. The research quantitative and
qualitative, were conducted from the phenomenological-hermeneutics perspective. Was
used as data collection instruments: the script of participant observation, questionnaires to
the undergraduate math student about the experiments planning, the script of semi-direct
interview, and a questionnaire to students, to compare the perception of mathematics
teaching from a different pedagogical action. The results indicated that the university
extension contributes significantly to teacher training, and the use of mathematical
experiments as a teaching strategy, must be included in the curriculum of undergraduate
courses. This strategy needs to be seen as one of several practices that the teacher must
work in search of better learning outcomes in mathematics. By analyzing the students
perception, we find that they realized a better understanding on the teacher's explanation,
when there was a change in teaching strategy, as opposed to the answers presented in the
first questionnaire. In relation to realize the mathematics as stimulating and challenging,
we found a small increase in the responses percentage, which means that the way of
approach can contribute to the increase of interest in the discipline. We observed a
significant change in the matter of nervousness of the students in solving mathematical
problems, because the students shown far more relaxed in this regard, due to the way the
topics were addressed into the classroom. The relevance of the presented work took place
from the development of the educational product, since it can be used by undergraduates
and teachers already in office, as an educational resource. We believe that this study may
facilitate the improvement of mathematics learning and teaching practice, and that the
search results will be extremely relevant, since the improvement of mathematics learning
can be a vehicle for social inclusion.
Keywords: Mathematics Education. Mathematics teaching experiment. University
extension.
LISTA DE ILUSTRAES
Quadro 4.1
Experimento 1: Trabalhando com conceito de volume.
54
Quadro 4.2
Registro do Roteiro de observao (Apndice B).
55
Quadro 4.3
Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.
56
Quadro 4.4
57
Quadro 4.5
58
Quadro 4.6
Experimento 2: Comparando capacidades.
60
Quadro 4.7
61
Quadro 4.8
Respostas do questionrio aplicado licencianda de
62
matemtica.
Quadro 4.9
63
Quadro 4.10
Respostas do questionrio aplicado licencianda em
64
matemtica.
Quadro 4.11
Experimento 3: Aplicando o Teorema de Tales.
66
Quadro 4.12
67
Quadro 4.13
68
Quadro 4.14
69
Quadro 4.15
70
Quadro 4.16
Experimento 4: Medindo as partes do corpo.
72
Quadro 4.17
73
Quadro 4.18
74
Quadro 4.19
Experimento 5: Brincando com nmeros.
75
Quadro 4.20
76
Quadro 4.21
77
Quadro 4.22
Roteiro de entrevista semidiretiva: questo 1.
78
Quadro 4.23
79
Quadro 4.24
79
Quadro 4.25
81
Quadro 4.26
82
Quadro 4.27
82
Quadro 4.28
83
LISTA DE TABELAS
Tabela 4.1
Comparao dos resultados dos Idebs observados em 2005, 2007 e
42
2009 e metas para Rede Estadual do Rio de Janeiro, para o

municpio de Mesquita e unidade escolar pesquisada.
Tabela 4.2
Resultados do Questionrio para alunos (Apndice A), aplicado
45
antes dos experimentos.

Tabela 4.3
Resultados do Questionrio para alunos (Apndice A), aplicado
48
depois dos experimentos.

Tabela 4.4
Comparao dos resultados dos Questionrio para alunos

(Apndice A), aplicados antes e depois dos experimentos.
50
LISTA DEABREVIATURAS E SIGLAS
Ideb
ndice de Desempenho da Educao Bsica
IFRJ
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de

Janeiro
Inep
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Ansio Teixeira
LEM
Laboratrio de Educao Matemtica
MEC
Ministrio de Educao e Cultura
PCNs
Parmetros Curriculares Nacionais
PDE
Plano de Desenvolvimentos da Educao
PISA
Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Programme for

International Student Assessment)
PPP
Projeto Poltico Pedaggico
SAEB
Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SBEM
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
UNEB
Universidade do Estado da Bahia
SUMRIO
1.
INTRODUO
14
2.
APORTE TERICO
20
2.1
ENSINO DA MATEMTICA: DIFICULDADES, DESAFIOS E
20
POSSIBILIDADES
2.1.1 Educao Matemtica
20
2.1.2 Educao Matemtica Crtica: um instrumento para uma sociedade mais
25
igualitria
2.1.3 Laboratrio de ensino da matemtica: instrumento alternativo para
26
educao matemtica.
2.1.4 O uso dos experimentos como estratgia de aprendizagem no ensino da
29
matemtica
2.1.5 A extenso universitria
31
2.1.6 Formao inicial de professores de matemtica
33
3.
METODOLOGIA
36
4.
RESULTADOS E DISCUSSO
40
4.1
Caractersticas do campo de pesquisa
40
4.2
Resultados do ndice de Desempenho da Educao Bsica (Ideb)
42
4.3
Resultados e anlise dos resultados do Questionrio para alunos
44
aplicado antes do experimento

4.3.1 Perfil das turmas do 7 Ano
44
4.3.2 Antes do experimento
45
4.3.3 Depois do experimento
47
4.3.4 Anlise comparativa dos questionrios aplicados antes e depois dos
50
experimentos
4.4
Resultados e anlise das observaes dos experimentos e questionrios
53
aplicados
4.5
Resultados e anlise da entrevista com a licencianda
78
CONSIDERAES FINAIS
85
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
90
APNDICES
94
1. INTRODUO
A cooperao entre instituies educacionais tem sido uma estratgia utilizada com
o objetivo de troca de experincias, construo de conhecimento, estmulo pesquisa e a
interao entre alunos, professores e as referidas instituies. Esta prtica, observada no
campo da educao, propicia um crescimento das instituies envolvidas e contribui para a
formao profissional. Nesta relao de foras e fraquezas ganha-se o crescimento pessoal
e profissional, que resultam da construo de um trabalho que tem como foco principal a
melhoria do processo educacional.
A presente pesquisa teve como foco estudar a contribuio da extenso
universitria na formao do professor de matemtica.
O modelo do ensino da matemtica de maneira tradicional tem preocupado os
educadores matemticos. De modo geral, as estratgias de ensino do professor demonstram
que as dificuldades encontradas pelos alunos vm representando um motivo de reteno e
evaso escolar. Desta forma, refletir sobre a comunicao entre os atores envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem da matemtica torna-se relevante. A abordagem
tradicional do ensino da disciplina acontece em dois momentos:
[...] primeiro, o professor apresenta algumas idias e tcnicas matemticas,
geralmente em conformidade com um livro-texto. Em seguida, os alunos fazem
alguns exerccios pela aplicao direta das tcnicas apresentadas. O professor
confere as respostas. (ALR E SKOVSMOSE, 2006, p.51).
Alr e Skovsmose (2006, p. 52) sugerem a construo de uma concepo de

matemtica investigativa: Entendemos que a mera resoluo de exerccios uma
atividade muito mais limitante para o aluno do que qualquer tipo de investigao. Os
autores abordam o fato de que os problemas apresentados aos alunos so
descontextualizados e fora da realidade. Cabe, ento, refletir se esta prtica pedaggica ir
contribuir para a aprendizagem. Nesta perspectiva, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN: Matemtica, 1998) abordam a necessidade de a matemtica estar conectada com a
realidade e ser percebida como instrumental a ser utilizado no cotidiano.
Na relao entre educao e matemtica, Borba (2006, p. 11) traz no prefcio
escrito pelo educador matemtico Ubiratan DAmbrosio que, desde 1901, o cientista John
Perry j abordava a necessidade de que o mtodo de ensinar a matemtica contemplasse
tanto os jovens que gostavam do raciocnio abstrato como aqueles que no possuam o
14
mesmo entendimento. O cientista lamentava o conflito entre matemticos e educadores,

preocupando-se ainda com a possibilidade de que a matemtica se tornasse uma disciplina
de estrangulamento no acesso social atravs da educao.
A pesquisa tomar como base para a discusso a perspectiva da Educao
Matemtica como um movimento.
A Educao Matemtica o foco. Conhec-la exige faz-la e refletir sobre o

feito. Educao Matemtica um todo que se mostra de diferentes modos: na
rua, na escola, nas teorias, na cultura, no currculo, na legislao, na poltica
educacional, na mdia, na multimdia. (BICUDO, 1999, p. 26).
Neste contexto, relevante entender que o saber matemtico, presente no cotidiano

do aluno, faz parte de uma realidade social da qual, independente da escolarizao formal,
o sujeito precisa responder positivamente s competncias exigidas para sobrevivncia na
sociedade. Desta forma, a questo da Educao Matemtica abordada da seguinte
maneira:
A Educao Matemtica vista tambm como fenmeno pela fenomenologia.

Portanto, como uma totalidade que se mostra no cotidiano no mundo-vida
mediante as percepes dos sujeitos a ela atentos. Assim, a Educao
Matemtica um pro-jeto humano que se lana nas possibilidades de o homem
ser mundano e temporal, compreendendo as relaes matemticas e os objetos
matemticos percebidos no mundo-vida e expandindo-os criativamente ao
utiliz-los na ao interventiva no cotidiano vivido. (BICUDO, 1999, p.31).
A Educao Matemtica como pesquisa acerca do processo educacional

matemtico tem-se preocupado com a forma que a disciplina vem sendo ensinada e os
problemas decorrentes desta abordagem. (SKOVSMOSE, 2001).
O presente estudo se encaminha na perspectiva da relao pedaggica que se
estabelece na ao da extenso entre a universidade e escola. A proposta de interveno
traz uma experincia diferenciada e busca a inovao nos processos de ensino da
matemtica. Optou-se por realizar uma abordagem pouco utilizada nas escolas pblicas,
com uso da matemtica experimental.
A pesquisa investiga a ao diferenciada, de uma licencianda da matemtica em
uma escola da rede pblica de Mesquita com a prtica inovadora, a partir do experimento
matemtico. Tem como campo de observao as prticas pedaggicas do licenciando em
matemtica.
15
Neste sentido, pretende-se que esta prtica pedaggica possa trazer ganhos a
formao da licencianda que se apropria de um fazer pedaggico inovador. Sobre este fato,
Lorenzato (2008, p.71) cita o provrbio chins que diz: [...] se escuto, esqueo; se vejo,
lembro; mas se fao, aprendo. Este pensamento se aplica tanto para o aluno, quanto para o
prprio professor que necessita vivenciar este modelo pedaggico, para ento aplic-lo.
Sob o olhar educacional, o trabalho de pesquisa tem como ponto de partida o
conceito de Educao Matemtica Crtica, abordada por Skovsmose (2001, p.37), que
entende o domnio do conhecimento matemtico como um direito do sujeito no exerccio
da sua cidadania.
Alr e Skovsmose (2006, p.18), falam da matemtica como um saber que pode
apoiar o desenvolvimento da cidadania e, consequentemente, tornando os sujeitos mais
crticos. Assim, o interesse pelo estudo foi motivado pela preocupao com o aprendizado
da matemtica. A matemtica constitui-se em um saber que est presente em nossas aes
do cotidiano, e preocupante os altos ndices de reprovao na disciplina nas sries finais
do ensino fundamental. Alm disso, este trabalho tem como inteno investigar a formao
do professor e as prticas pedaggicas do licenciando em matemtica, atravs da extenso
universitria.
Desta forma, uma inquietao nos move a pesquisar por que um saber to presente
nas decises no cotidiano objeto de reteno na escola. Intervir nesta realidade de modo a
encontrar novas formas de abordagens no processo ensino-aprendizagem da matemtica
tornou-se um problema. Ento, a questo a ser investigada na pesquisa a seguinte: A
interveno pedaggica, apoiada nos experimentos do ensino da matemtica, favorece a
incorporao de uma prtica pedaggica inovadora por parte do licenciando, levando os
alunos do ensino fundamental, nas sries finais, a um maior interesse pela matemtica?
Com o objetivo de medir a qualidade do ensino, a matemtica tem sido foco para as
autoridades educacionais no Brasil e no mundo, em virtude de significar uma referncia
para a avaliao do desempenho escolar. Muito se evidencia os altos ndices de
analfabetismo, principalmente nos pases em desenvolvimento na Amrica Latina. Este
fato se constitui em uma viso do letramento na linguagem escrita e falada, porm, em
tempos de crescente desenvolvimento da cincia e da tecnologia, questiona-se, hoje, o
conceito de alfabetizao cientfica e matemtica, que aponta para as novas competncias
que o cidado da sociedade moderna precisa desenvolver para exercer a sua cidadania.
16
Quanto a esta questo, Skovsmose (2001, p. 66-67) afirma que to importante

quanto alfabetizao abordada por Paulo Freire, sob a perspectiva de um sujeito capaz de
fazer a leitura de mundo, o conceito de alfabetizao matemtica assume igual valor,
atribuindo-se a possibilidade do sujeito usar este saber em favor da democracia. Assim, o
autor se refere necessidade do saber matemtico diante da sociedade.
A humanidade est envolvida pela tecnologia. A sociedade e a tecnologia esto

integradas e a tecnologia tornou-se o aspecto dominante da civilizao. A
matemtica o sustentculo lgico do processamento da informao, e o
pensamento matemtico tambm a base para as atuais aplicaes da tecnologia
da informao. (SKOVSMOSE, 2001, p. 76-77).
A partir da viso da Matemtica Crtica, possvel pensar e refletir a respeito do

direito de acesso negado aos conhecimentos da matemtica e a excluso social do sujeito.
Neste sentido, a escola precisa ser entendida como ambiente de construo do
conhecimento e exerccio da cidadania. Tendo como premissa seu papel na construo de
uma identidade ideolgica e conscincia poltica, o Projeto Poltico Pedaggico precisa
representar a efetivao de uma prtica capaz de contribuir para a construo de uma
sociedade mais igualitria.
Sobre esta questo, a formao do professor representa um dos fatores que podem
contribuir para a melhoria do aprendizado da matemtica tendo como resultado a qualidade
social do ensino. Neste contexto, iremos nos referir ao conceito de qualidade social,
apresentado por Libneo (2008) que pensa o modelo de educao de qualidade como
aquele que promove, para todos, o desenvolvimento de capacidades em favor da
construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Desta forma o autor define: [...]
escola com qualidade social significa a inter-relao entre qualidade formal e poltica,
aquela baseada no conhecimento e na ampliao de capacidades cognitivas e sociais, com
alto grau de incluso. (LIBNEO, 2008, p. 66).
Cabe, neste momento, refletir sobre o papel do educador em uma perspectiva de
mudana da escola. ele que, em contato direto com o aluno, exerce um grande poder de
interveno no processo educativo. preciso que o professor tenha conscincia da sua
prtica e do que ela representa na formao do aluno.
Para DAmbrosio (1996, p.86) a maior responsabilidade do professor no est
apenas no seu conhecimento acerca da sua disciplina, mas tambm, no que representa o
domnio do conhecimento matemtico contextualizado no momento atual. De certo modo,
17
existe uma incompreenso na dimenso poltica, que assume os conhecimentos

matemticos e a sua importncia na formao do cidado. O autor diz que:
A educao para cidadania, que um dos grandes objetivos da educao de hoje,

exige uma apreciao do conhecimento moderno, impregnado da cincia e
tecnologia. Assim, o papel do professor de matemtica particularmente
importante para ajudar o aluno nessa apreciao, assim como para destacar
alguns dos importantes princpios ticos a ela associados. (DAMBROSIO,
1996, p.87).
Sendo assim, discutir as alternativas de soluo e encaminhamento dos problemas

de ordem pedaggica e social significa atuar coletivamente, de modo a identificar, de
forma consciente, o contexto social, que fruto de um modelo econmico da classe
dominante e de seus interesses.
A presente pesquisa pode representar caminhos e alternativas para a melhoria do
aprendizado da matemtica e impactar nos resultados demonstrados pelos alunos, com
vistas a contribuir para a qualidade social do ensino. Os resultados decorrentes da pesquisa
so de extrema relevncia, uma vez que a Educao Matemtica pode representar um
instrumento de incluso.
Como objetivo geral, a pesquisa buscou investigar se a interveno pedaggica
apoiada nos experimentos do ensino da matemtica, favorece a incorporao de uma
prtica pedaggica inovadora por parte do licenciando, levando os alunos do ensino
fundamental, nas sries finais, a um maior interesse pela matemtica.
Para atender ao objetivo final, o estudo foi desdobrado a partir dos seguintes
objetivos especficos:
Refletir acerca da prtica pedaggica do licenciando, atravs da
observao do experimento;
Observar como a licencianda conduz o experimento na sala de aula;
Observar a aceitao, o envolvimento, e a construo do conhecimento dos
alunos no processo de aprendizagem, atravs do experimento;
Comparar a percepo do aluno sobre o ensino da matemtica, a partir de
uma proposta diferenciada de interveno pedaggica.
Como produto educacional da pesquisa, foi elaborado um manual contendo
orientaes pedaggicas a partir da observao dos experimentos de matemtica que foram
aplicados durante a pesquisa. O trabalho teve como propsito contribuir com a prtica
pedaggica do professor de matemtica a partir de uma estratgia de ensino diferenciada.
18
Para analisar esta questo, buscou-se aprofundar os estudos sobre inovao

pedaggica em Educao Matemtica na literatura existente, que trata do tema.
A pesquisa de campo foi realizada em uma escola da Rede Estadual na cidade de
Mesquita, no Rio de Janeiro, atravs de uma experincia de interveno pedaggica com
uso de experimentos no ensino da matemtica. Neste contexto, a pesquisa acompanhou a
ao da extenso universitria do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio de Janeiro (IFRJ) em uma escola da Rede Estadual do municpio de Mesquita.
Esta dissertao est organizada em trs captulos que sero apresentados a seguir,
possibilitando uma viso geral da pesquisa. O primeiro captulo foi destinado a apresentar
o referencial terico, contendo o estado da arte a respeito do tema apresentado. Este estudo
tem como inteno oferecer o aporte terico que embasar o desenvolvimento da
dissertao, dando sustentao cientfica a presente pesquisa e respaldo terico s demais
etapas do trabalho. Trataremos do ensino da matemtica, dificuldades, desafios e
possibilidades e da Educao matemtica crtica como um instrumento para uma sociedade
mais igualitria. Abordaremos ainda, as diferentes propostas pedaggicas nos ambientes de
aprendizagem, o uso dos experimentos como estratgia de aprendizagem e construo do
conhecimento e a formao de professores de matemtica.
O que se pretende, no captulo dois, descrever a metodologia utilizada de modo a
demonstrar os caminhos percorridos pelo processo de elaborao da pesquisa. Tem como
propsito proporcionar uma viso da conduo do processo de levantamento dos dados,
estratgias de coletas destes, instrumentos utilizados, tratamento dos dados e processo de
anlise de resultados que sustentaram cientificamente as recomendaes e concluses do
estudo.
No captulo trs apresentamos os resultados e discusses da pesquisa. Este
momento da dissertao descreve detalhadamente os dados e informaes obtidas a partir
dos resultados encontrados, de modo a oferecer ao leitor os registros, as informaes e
discusso, tendo como referencial a literatura que fundamentou a linha terica da pesquisa
e do trabalho de campo. As anlises decorrentes deste trabalho deram suporte s
consideraes finais da pesquisa.
Por fim, as consideraes finais apresentam possveis encaminhamentos e
recomendaes a partir das anlises realizadas.
19
2. APORTE TERICO
Este captulo tem por objetivo oferecer ao leitor um panorama da reviso de

literatura realizada na pesquisa sobre o tema em questo, e que foram utilizados como
aporte terico para a fundamentao da mesma. Apresentaremos as principais dificuldades,
desafios e possibilidades do ensino da matemtica e a Educao Matemtica Crtica como
um instrumento para uma sociedade mais justa. Alm disso, foram discutidas diferentes
propostas pedaggicas nos ambientes de aprendizagem, o uso dos experimentos como
estratgia de aprendizagem e a contribuio da extenso universitria na formao do
docente de matemtica.
2.1 ENSINO DA MATEMTICA: DIFICULDADES, DESAFIOS E POSSIBILIDADES.
2.1.1 Educao Matemtica
Na direo que caminha o presente texto, refletir a respeito do processo educacional

da matemtica e sua complexidade, nos remete a considerar os vrios fatores que compem
o contexto educativo. Dentre eles, podemos citar os referentes ao currculo, as estratgias
de ensino, os recursos de aprendizagem, a formao do professor, o processo avaliativo e
outros fatores de igual importncia.
O processo de ensino-aprendizagem requer o envolvimento daquele que ensina,
daquele que aprende e a mediao pedaggica que decorre da relao entre esses atores.
Sob este olhar, a relao professor e aluno precisa ser observada sob crena de
encontrarmos caminhos e solues que contribuam para a melhoria desta interao. Este
fenmeno se aplica a qualquer rea de conhecimento, sobretudo na matemtica.
O fato que esta disciplina vem apontando para indicadores de reprovao no
ensino fundamental que preocupam as autoridades educacionais. O Ministrio de Educao
e Cultura (MEC) vem realizando periodicamente as avaliaes do ndice de Desempenho
da Educao Bsica (Ideb) para acompanhar o desempenho do ensino de matemtica e de
Lngua Portuguesa.
Assim como o MEC, organismo nacional, outros programas internacionais como o
Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), fazem pesquisas para avaliar a
qualidade do ensino. So considerados os conhecimentos da Lngua Portuguesa, com
20
nfase na leitura e interpretao, da matemtica e das cincias. Diante dos resultados

insatisfatrios, novas decises vm redirecionando das aes do Estado para investimentos
na educao. O Plano de Desenvolvimentos para Educao Bsica (PDE) um exemplo.
As dificuldades que se apresentam no aprendizado da matemtica tm mobilizado
muitos pesquisadores a aprofundar seus conhecimentos sobre as diferentes estratgias de
ensino, no af de contribuir com novas formas de abordagens do ensino da disciplina. A
preocupao em melhorar o processo ensino-aprendizagem da matemtica tem sido objeto
de estudo de muitas pesquisas. A respeito deste fato:
Diante de tal inquietao, muitos pesquisadores buscam caminhos diversos que

possam minimizar cada uma das dificuldades diagnosticadas ao longo do tempo,
principalmente as registradas nos ltimos 10 anos. Nessa busca, tericos,
pesquisadores e professores procuram apresentar procedimentos e estabelecer
recursos didticos pedaggicos que possibilitem uma melhor compreenso em
toda esfera do conhecimento matemtico. (SILVA E SILVA, 2004, p. 1).
Assim, a Educao Matemtica, segundo Skovsmose (2001, p.13), surge como

disciplina cientfica no fim dos anos 60 e tem como propsito pesquisar acerca do processo
educacional matemtico. Possui como uma das preocupaes investigar novas abordagens
e intervenes, que venham impactar positivamente o aprendizado dos alunos e a
possibilidade do uso do saber matemtico em prol da democracia. Tais estudos tm como
inteno romper com a viso negativa sobre a disciplina no currculo escolar, como
tambm, minimizar os efeitos dos resultados insatisfatrios no aprendizado da matemtica.
Nos ltimos anos, reformulaes curriculares e novas propostas pedaggicas se

fazem presentes nos meios escolares, e os responsveis pelo ensino tm-se
mostrado sensveis a elas. Mas sua aplicao encontra vrias dificuldades, alm
das habituais resistncias mudana. Neste contexto insere-se o ensino de
matemtica. (MICOTTI, 1999, p.153).
Observa-se que os aspectos relacionados educao, de certo modo, so

desconsiderados na relao pedaggica que se estabelece nos processo de aprendizagem da
matemtica. Para Alr e Skovsmose (2006), o processo de comunicao tem provocado
impactos negativos no aprendizado desta disciplina.
Para tornar o ensino da matemtica acessvel a todos, fundamental que se revejam
conceitos, e que estejamos atentos s diferentes formas de ensinar e de aprender. Sobre esta
questo, resulta o repensar das estratgias de aprendizagem. Neste sentido, Micotti (1999,
21
p.154) afirma que: Educar a principal funo da escola, mas as variaes do modo de
ensinar determinam diferenas nos resultados obtidos.
Concordamos com Alr e Skovsmose (2006), que trazem para reflexo a qualidade
da comunicao em sala de aula e sua interferncia no dilogo entre aluno, professor e o
objeto de conhecimento. No contato professor e aluno, as relaes interpessoais
estabelecidas entre eles sofrem as intervenes dos aspectos pessoais e sociais dos
contextos em que esto inseridos. Sendo assim, o dilogo que se estabelece tem a interao
dos sujeitos envolvidos no processo de aprender. Deste modo, o respeito, a confiana, o
engajamento e o pensamento crtico so fatores fundamentais no dilogo.
Alr e Skovsmose, citam Freire e Rogers para destacar a importncia do dilogo na
relao entre os atores que participam do processo ensino-aprendizagem.
Tanto para Rogers como para Freire, o dilogo representa certas formas de
interao fundamentais para os processos de aprendizagem, que, nos termos de
Freire, podem garantir o empowerment, e que, nos termos de Rogers, podem
garantir a aprendizagem centrada em pessoas e atitude responsvel por parte dos
alunos. (ALR E SKOVSMOSE, 2006, p.15-16).
O modelo do ensino da matemtica atravs da resoluo de problemas, representou

uma mudana de abordagem pedaggica no ensino desta disciplina. Conforme Onuchic
(1999, p.210), estes estudos sofreram influncias de teorias construtivistas. Assim,
Construtivismo e teorias de processamento de informaes so as teorias mais usadas para
se tirar implicaes sobre o modo de pensar dos alunos. Segundo a autora (1999, p. 203):
A importncia dada Resoluo de Problemas recente e somente nas ltimas dcadas
que os educadores matemticos passaram a aceitar a ideia de que o desenvolvimento da
capacidade de se resolver problemas merecia mais ateno.
A respeito desta abordagem prtica, com base na orientao dos PCN, o professor
no sabe se apropriar de um fazer pedaggico relacionando teoria e prtica, ele ainda
trabalha este tema de forma estanque.
Assim, por exemplo, a abordagem de conceitos, ideias e mtodos sob a

perspectiva de resoluo de problemas - ainda bastante desconhecida da grande
maioria - quando incorporada, aparece como um item isolado, desenvolvido
paralelamente como aplicao da aprendizagem, a partir de listagens de
problemas cuja resoluo depende basicamente da escolha de tcnicas ou formas
de resoluo memorizadas pelos alunos. (PCN: MATEMTICA, 1998, p.22).
22
Onuchic aborda ainda, a importncia da resoluo de problema no cotidiano escolar

com compreenso e de forma significativa:
Resolver problemas um bom caminho para se ensinar matemtica. Entretanto,

os problemas no tm desempenhado bem o seu papel no ensino, pois, na melhor
das hipteses, so utilizados apenas como uma forma de aplicao de
conhecimentos anteriores adquiridos pelos alunos. (ONUCHIC, 1999, p. 211).
Os autores Alr e Skovsmose (2006), trazem na prtica da resoluo de problemas,

algumas formas diferenciadas de abordagem pedaggica na proposio de convite
motivao da aprendizagem do aluno, em uma perspectiva investigativa. Apresentam
exemplos concretos do envolvimento do aluno nas situaes problemas interferindo na
realidade da sala de aula. Os autores fazem uma crtica s situaes-problema abstratas e
de semi-realidade, propondo trabalhar a partir do concreto, convidando os alunos a pensar
e planejar os problemas existentes para resolv-los.
Uma questo fundamental na relao aluno-professor de matemtica est
relacionada ao erro. Na prtica da sala de aula, trabalhar o erro pode representar uma
possibilidade enriquecedora no dilogo com os alunos. Nesse momento, a posio do
professor de matemtica pode contribuir com uma relao positiva no dilogo entre eles.
De certo modo, na procura de resultados perde-se o processo. Assim, na relao de
certo e errado, a resposta certa pressupe um encaminhamento lgico para a argumentao,
e so tratados como verdades absolutas. A correo que poderia representar um momento
de aprendizagem e dilogo muitas vezes desperdiada. Essa experincia em nada
contribui para a auto-estima do aluno e motivao para novos desafios.
De acordo com Alr e Skovsmose (2006, p.25): Em todo caso, todos os erros so
tratados como absolutos; eles so indicados pelo professor sem explicao ou
argumentao sobre o que deveria ter sido feito de forma diferente e por qu.
Os PCNs expressam a necessidade de contextualizao e interdisciplinaridade dos
conhecimentos. Este acontece de modo visvel no cotidiano a partir do uso das cincias e
da matemtica nos diversos saberes aplicados tecnologia.
A aplicao dos aprendizados em contextos diferentes daqueles em que foram

adquiridos exige muito mais que a simples decorao ou a soluo mecnica de
exerccios: domnio de conceitos, flexibilidade de raciocnio, capacidade de
anlise e abstrao. Essas capacidades so necessrias em todas as reas de
estudo, mas a falta delas, em matemtica, chama a ateno. (MICOTTI, 1999,
p.154).
23
A ausncia da abordagem interdisciplinar, entre as diversas reas de saber, resulta

na compartimentalizao dos conhecimentos. Os professores apresentam dificuldades em
trabalhar de forma articulada e estabelecer parcerias, para assim promover uma ao
interdisciplinar. Os PCNs indicam a segmentao com que so tratados os objetos de
conhecimento. Desta forma, abordam que,
A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes campos de

saber de conhecimento produzido por uma abordagem que no leva em conta a
inter-relao e a influncia entre eles questiona a viso compartimentada
(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como conhecida,
historicamente se constitui. (PCNs: TEMAS TRANSVERSAIS, 1998, p.30).
DAmbrosio trata da necessidade de tornar o ensino da matemtica contextualizado

e, preocupa-se com a adequao dos contedos s necessidades de desenvolvimento de
competncias para aplicar nas sociedades de hoje. Sobre esta questo, afirma que:
muito difcil motivar com fatos e situaes do mundo atual em cincia que foi
criada e desenvolvida em outros tempos em virtude dos problemas de ento, de
uma realidade, de percepes, necessidades de urgncias que nos so estranhas.
Do ponto de vista de motivao contextualizada, a matemtica que se ensina hoje
nas escolas morta. Poderia ser tratada como um fato histrico.
(DAMBROSIO, 1996, p.31).
Ao aprendiz interessa os conhecimentos mais imediatos, que lhe oferecem a

condio de lidar com as questes mais prticas da matemtica utilitria. A matemtica,
como um saber vivo, interessa muito mais quando relacionada vida. Porm, isto no
significa perder a perspectiva do desafio intelectual para os que se interessam pela
matemtica mais abstrata. (DAMBROSIO, 1996).
A aprendizagem s se tornar significativa quando efetivamente se trabalharem os
contedos de forma contextualizada a partir de sua aplicao no cotidiano, estimulando o
aluno a pensar trabalhando com desafios. Entretanto, a prpria sociedade, atravs da mdia,
colabora com o no pensar do sujeito, comandando e manipulando seus desejos, dizendo o
que ele tem de fazer.
24
2.1.2 Educao Matemtica Crtica: um instrumento para uma sociedade mais

igualitria
A presente pesquisa utilizou como referencial terico os estudos realizados sobre

Educao Matemtica Crtica, que se constitui como um movimento da dcada de 80,
preocupada com o processo de aprendizagem da matemtica em uma viso democrtica.
A Educao Matemtica Crtica tem no pensamento de Skovsmose, a crena na
concepo democrtica da educao e o que representa o saber matemtico como
instrumento de cidadania. Neste sentido, o autor acredita no carter poltico que assume o
domnio do conhecimento matemtico como instrumento de poder. Assim, ele cita Giroux
para fundamentar a influncia que este saber representa. Desta forma, o autor questiona:
A alfabetizao matemtica poderia ajudar as pessoas a reorganizar suas vises

sobre instituies sociais, tradies e possibilidades em aes polticas? Se
reformulssemos uma das citaes de Giroux, teramos: a alfabetizao
matemtica, como constructo radical, tem de ser enraizada em um esprito de
crtica e em um projeto de possibilidades que permitam s pessoas participar no
entendimento e na transformao de suas sociedades e, portanto, a alfabetizao
matemtica viria a ser um pr-requisito para a emancipao social e cultural.
(SKOVSMOSE, 2001, p.67).
Para tanto, a alfabetizao matemtica significa a possibilidade de o sujeito

participar do processo democrtico de maneira crtica. Educar criticamente significa
instrumentalizar o aluno com conhecimentos que embasem suas atitudes diante das
questes da sociedade. Neste contexto, o conhecimento matemtico adquirido pelo sujeito,
associado a uma viso crtica da realidade em que est inserido, promove uma ao
reflexiva. Sendo assim, a matemtica contribui para a formao de cidados mais
conscientes, incentivando o desenvolvimento do senso crtico. Desta maneira, pensando
que o saber matemtico precisa representar um direito, concordamos com Skovsmose, que
afirma:
A democracia no caracteriza apenas estruturas institucionais da sociedade com

relao s distribuies de direitos e deveres. Democracia tambm tem a ver com
a existncia de uma competncia na sociedade, e so alguns desses aspectos noinstitucionais da democracia que queremos discutir em relao educao
matemtica. (SKOVSMOSE, 2001, p.37).
25
Considerando o carter poltico que assume a educao, Alr e Skovsmose

preocupam-se com aprendizagem da matemtica e seu compromisso em promover a
cidadania e o exerccio da democracia.
A Educao Matemtica crtica preocupa-se com a maneira como a Matemtica

em geral influencia nosso ambiente cultural, tecnolgico e poltico e com as
finalidades para as quais a competncia matemtica deve servir. (ALR E
SKOVSMOSE, 2006, p.18).
Ao aluno, deve-se oferecer a oportunidade de se posicionar criticamente diante das

questes de seu contexto, tendo como base os conhecimentos matemticos adquiridos na
escola. Assim, Skovsmose (2001, p.38) diz que: Dessa perspectiva, quero relacionar a
educao matemtica ao conceito de democracia, enfocando o problema democrtico em
uma sociedade altamente tecnolgica.
2.1.3 Laboratrio de Ensino da Matemtica: instrumento alternativo para educao

matemtica
Durante a pesquisa encontramos diversas publicaes que foram dedicadas a

estudar diferentes intervenes pedaggicas, sendo observada uma convergncia para o
uso do Laboratrio de Educao Matemtica (LEM), Feiras de matemtica, Jogos, Aulas
Prticas e Experimentao, apontadas como possvel alternativas para a educao da
matemtica. O intuito melhorar a qualidade do ensino da matemtica a partir de reflexes
e debates acerca de diferentes abordagens metodolgicas pautadas em uma concepo do
processo ensino-aprendizagem ativa e significativa.
Entre as pesquisas realizadas para novas abordagens do ensino da matemtica surge
o uso do Laboratrio de Ensino da Matemtica e o ensino atravs do experimento. Neste
estudo, encontramos um artigo que trata do papel dos laboratrios no ensino da matemtica
e sua importncia.
O propsito bsico deste trabalho argumentar sobre a importncia de um

laboratrio de matemtica. Nesta direo isso acontece caracterizando-o como
um ambiente de recursos pedaggicos que permitam aos professores elaborar e
estruturar procedimentos metodolgicos teis, capazes de tornarem a prtica
docente eficaz na compreenso dos princpios bsicos matemticos, que
envolvem o ensino-aprendizagem. (SILVA e SILVA, 2004, p.2).
26
Este ambiente proporciona, tanto ao aluno quanto ao professor, novas

possibilidades de aprendizagem e construo de conhecimentos. Neste sentido, os espaos
de aprendizagens reais ou virtuais podem favorecer uma relao pedaggica e melhorar o
processo de aprendizagem. Assim, os autores definem o Laboratrio de Ensino da
Matemtica como:
O laboratrio de Matemtica pode ser visto como um espao de construo do

conhecimento, tanto individual, como coletivo. Neste ambiente, os recursos
didtico-pedaggicos podem passar a ter vida prpria, seja enquanto propostas
didticas ou mesmo como outros tipos de materiais didticos que auxiliem a
construo epistemolgica dos que nele se encontrem. (SILVA e SILVA, 2004,
p. 2).
O papel do professor diante deste ambiente o de estimular, instigar, e pesquisar

outras formas de motivar o gosto pela matemtica, como tambm, planejar e organizar esse
espao de modo a facilitar a aprendizagem do aluno. Este espao deve conter material
didtico como jogos, equipamentos, sucata, instrumentos de medidas, e materiais diversos
que ofeream a possibilidade de trabalhar os conceitos e a prtica dos conhecimentos
matemticos. relevante apontar que o laboratrio, enquanto ambiente de aprendizagem,
representa uma melhoria na relao pedaggica, entretanto, to importante a metodologia
aplicada ao ensino de matemtica atravs da experimentao, que pode ser realizada em
diversos espaos da comunidade escolar.
A tarefa dos educadores em geral no mais a de transmitir, e, sim, dar

condies para que a aprendizagem realmente acontea. O interesse na
aprendizagem depende das situaes estimuladoras criadas pelo educador para
proporcionar ao educando o maior nmero possvel de descobertas e desafios,
estimulando, assim, a curiosidade dos alunos. (SILVA e SILVA, 2004, p.10).
Enfim, este estudo realizado acredita na possibilidade do Laboratrio de Ensino da

Matemtica contribuir com as relaes entre os atores que fazem parte deste processo.
relevante destacar que:
Acredita-se tambm que o laboratrio de ensino propiciar, dentre outras coisas,

uma melhor relao interpessoal professor-aluno, gerando um ambiente mais
salutar dentro da sala de aula, caracterizado por uma maior dinmica do ensino,
maior afetividade, motivao, participao, maior interao social, respeito pelos
colegas, etc., tornando mais prazeroso o estudo. (SILVA e SILVA, 2004, p.11).
27
Encontramos na pesquisa alguns fatores que significam entraves na implantao

dos Laboratrios de Ensino da Matemtica. Almeida (2009, p. 901-902) apresenta algumas
resistncias de ordem administrativa, pedaggica, aceitao de metodologias inovadoras
por parte do prprio professor, que desconhece o uso de materiais e da metodologia.
Alm das questes relacionadas necessidade de mudana metodolgica no ensino
da matemtica, aponta-se ainda a falta de contextualizao e interdisciplinaridade em que
se aborda a matemtica. Neste sentido, cabe refletir sobre a prtica na sala de aula e o
domnio do professor diante de conceitos to abordados nos documentos que orientam a
prtica escolar.
Pesquisas atuais apontam que um dos motivos do fracasso do ensino de

Matemtica est na transmisso de contedos sem significados para o aluno e na
forma tradicional da aula expositiva. Dessa maneira, as aulas tericas
dificilmente poderiam ter utilidade na resoluo dos problemas cotidianos, ou
seja, o modelo de aulas repletas de frmulas e regras, diante do qual o professor
se resume a reproduzir contedos formalizados nos livros didticos e a
apresentar exerccios de treinamento, pouco contribuem para a compreenso do
mundo a partir de meras formas mecnicas de resoluo de exerccios que
privilegiam tcnicas operatrias. (ALMEIDA, 2009, p. 900).
O ato de aprender pressupe modificao de comportamento, atitudes novas

perante o cotidiano. Neste sentido, entende-se que ao se apropriar de um conhecimento, o
indivduo deve aplic-lo de modo a melhorar suas condies de vida. Muitas vezes
percebemos que isso no acontece na realidade.
Ao refletirmos um pouco sobre o assunto, podemos observar como o assunto
central este estudo tem sido objeto de preocupao, uma vez que representa uma questo
poltica atual, como aborda PCNs:
Alm dos ndices que indicam o baixo desempenho dos alunos na rea de
matemtica em testes de rendimento, tambm so muitas as evidncias que ela
funciona como um filtro para selecionar alunos que concluem, ou no, o ensino
fundamental. Freqentemente, a Matemtica tem sido apontada como disciplina
que contribui significativamente para elevao das taxas de reteno. (PCNs:
MATEMTICA, 1997, p.21-22).
Um novo contexto social se apresenta, e a escola, atravs da educao, precisa

responder s condies necessrias para instrumentalizar o sujeito. Deste modo,
necessrio desenvolver competncias que venham a contribuir com a construo de
conhecimentos capazes de garantir uma vida melhor. Em particular, o saber matemtico
representa uma poderosa ferramenta aplicada resoluo dos problemas do cotidiano.
28
Cabe ao ensino integrar informao, conhecimento e saber. Dificuldades

relativas a essa integrao comprometem o cumprimento de uma das principais
funes da escola - a de promover a socializao do saber. (MICOTTI, 1999,
p.156).
Na relao entre escola e sociedade, pode-se perceber que a escola no tem

acompanhado, na mesma velocidade, as inovaes que se apresentam em uma nova
dimenso social e tecnolgica. Sendo assim, tanto a escola como o professor assumem
papel relevante diante da realidade, na reflexo sobre as possibilidades de apropriao
destes recursos em favor de uma sociedade mais justa.
2.1.4 O uso dos experimentos como estratgia de aprendizagem no ensino da

matemtica
Como metodologia de ensino, o experimento pode representar uma possibilidade

em potencial diante das dificuldades encontradas no aprendizado da matemtica.
A relao professor-aluno, em um modelo de aula experimental, rompe com uma
prtica at ento vivenciada na sala de aula onde o professor ensina e o aluno aprende, em
uma perspectiva linear.
Na escola, a experimentao um processo que permite ao aluno se envolver

com o assunto em estudo, participar das descobertas e socializar-se com os
colegas. Inicialmente, a experimentao pode ser concebida como uma ao
sobre objetos (manipulao), com valorizao da observao, comparao,
montagem, decomposio (separao), distribuio. (LORENZATO, 2008,
p.72).
A interao comunicacional que se estabelece a partir dos procedimentos

empregados em uma aula experimental contribui para um avano na relao educacional,
pois possibilita o dilogo fruto de uma interveno pedaggica baseada no mtodo
cientfico, onde temos que partir de perguntas e hipteses para o encaminhamento das
descobertas. Ao aluno se oferece a possibilidade de reflexo e se estimula o pensamento a
partir do uso da matemtica como ferramenta para encontrar respostas.
O uso do modelo pedaggico experimental pressupe que a ao do professor seja
diferente, e muitas vezes esta prtica no usada, pois as dificuldades de se trabalhar desta
forma, se constitui em uma barreira.
29
[...] preciso reconhecer que ela pode se apresentar como uma dificuldade ao
professor, pois exige que ele conhea bem o assunto a ser aprendido pelos
alunos, que os objetivos da aula estejam claramente definidos, que as estratgias
de ensino estejam adequadas ao nvel de desenvolvimento dos alunos e que os
materiais didticos estejam disponveis ou sejam produzidos ou, at mesmo,
inventados. (LORENZATO, 2008, p.80).
Cabe ao professor instigar, incentivar, provocar, orientar, facilitar, criar um

ambiente propcio e favorvel ao pensamento crtico e reflexivo. O desejo de enfrentar
desafios, por parte do aluno, faz parte de um contexto de uma aula experimental.
Experimentar valorizar o processo de construo do saber em vez do resultado

dele, pois, na formao do aluno, mais importante que conhecer a soluo
saber como encontr-la. Enfim, experimentar investigar. (LORENZATO, 2008,
p.72).
O professor precisa romper com um modelo do qual foi ensinado para dar espao a
integrao de outra concepo pedaggica. Sendo assim, a conduo da aula experimental
requer do professor uma prtica diferenciada ainda a ser adquirida. Este fato se constitui
em um desafio.
Como estratgia de ensino, o uso do experimento na Educao Matemtica
representa uma possibilidade de atender aos diferentes modos de aprender, respeitando o
tempo e os processos individuais de aquisio do conhecimento.
Assim, o maior interesse em criar um LEM seria desenvolver uma dinmica de

ensino-aprendizagem capaz de respeitar o tempo de cada aluno, no seu
desenvolvimento cognitivo e que considere a construo de seu conhecimento
como forma de atuar e de ser responsvel pelo prprio aprendizado a partir de
sua participao ativa em sala de aula. (ALMEIDA, 2009, p.900).
O uso do experimento na matemtica no uma prtica nova, porm pouco usada

como recurso pedaggico.
Matemtica experimental? O carter experimental da matemtica foi removido
do ensino e isso pode ser reconhecido como um dos fatores que mais
contriburam para o mau rendimento escolar. Os professores das cincias
naturais, sobretudo biologia, parecem ter sido mais arrojados em propor uma
abertura do currculo levando o aluno a fazer, quando adotaram o mtodo de
projetos. (DAMBROSIO, 1996, p.95).
Os PCNs consideram a necessidade da matemtica est conectada com a realidade

do mundo e a perspectiva investigativa.
30
Os Parmetros Curriculares Nacionais explicitam o papel da Matemtica no

ensino fundamental pela proposio de objetivos que evidenciam a importncia
de o aluno valoriz-la como instrumental para compreender o mundo sua volta
e de v-la como rea do conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o
esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas. (PCNs: MATEMTICA, 1998, p.15).
.
No atual estgio cientfico e tecnolgico da sociedade, o acesso aos saberes to

crucial que no h como exercer sua cidadania sem informao. O cidado se depara com
um contexto social que lhe exige no cotidiano saberes de natureza cientfica e tecnolgica
em virtude de novas formas de se relacionar, de conviver, de trabalhar, de ver o mundo. O
aluno vive hoje em uma sociedade onde cincia e tecnologia esto presentes em diferentes
espaos sociais, exigindo dele novas competncias, sobretudo as da matemtica.
Tratamos com mais detalhes o uso do experimento como estratgia de
aprendizagem no Produto Educacional Final, onde foi elaborado um manual: Orientaes
pedaggicas para experimentos didticos no ensino da matemtica. O manual abordou a
fundamentao terica a respeito do tema, o planejamento, aplicao e avaliao dos
experimentos, assim como sugestes de experimentos.
2.1.5 A extenso universitria
A extenso universitria constitui-se em uma a atividade acadmica que tem como

caracterstica estabelecer a relao entre o meio acadmico e a sociedade. Nesta
perspectiva, importante entender que a ao que resulta desta parceria precisa promover a
interao atravs da troca de conhecimentos, respeitando as especificidades das instituies
envolvidas e a autonomia de cada uma delas. Os projetos de extenso possibilitam a
interao entre teoria e prtica de modo a desenvolver atitudes crticas diante da realidade
social. Nesta interao social as partes envolvidas precisam alinhar concepes, reas de
abrangncia e limites de parceria, que possam dar suporte as aes realizadas e
continuidade dos processos adquiridos a partir desta relao. Com base em documento
gerado nos anais de debate a respeito deste tema, Oliveira (2004) trata das funes da
universidade da seguinte maneira:
As funes da universidade no senso comum, quais sejam, a produo do

conhecimento e a formao de recursos humanos qualificados, no se
consubstanciam no vcuo, mas em relao com a sociedade; ambas, sociedade e
31
universidade, constituindo-se permanentemente nesta relao. Estas funes

caracterizam a Universidade como o locus permanente de reflexo e crtica
acerca dos diferentes processos societrios. Este espao de reflexo e crtica
precisa ser, necessariamente, um espao plural e democrtico, espao que deve
pressupor a valorizao do fazer em sua relao com o saber. (OLIVEIRA, 2004,
p. 2).
Em uma perspectiva emancipatria, a extenso universitria precisa resguardar a

identidade de cada sujeito envolvido no processo. Encontramos em Serrano (2009) o
pensamento freiriano sob a relao entre a universidade e a sociedade. Nesta direo, a
ao entre as partes e a produo do conhecimento precisa acontecer de maneira dialgica
e reflexiva, consciente da relao de poder que existe entre eles. Mas, sobretudo, em uma
viso democrtica.
Esta conceituao inicia por colocar a Extenso no campo acadmico. A

Extenso processo educativo e cientfico, ao fazer extenso estamos
produzindo conhecimento, mas no qualquer conhecimento, um conhecimento
que viabiliza a relao transformadora entre a Universidade e a Sociedade e viceversa. Uma extenso que experincia na sociedade, uma prxis de um
conhecimento acadmico, mas que no se basta em si mesmo, pois est
alicerada numa troca de saberes, popular e acadmico, e que produzir o
conhecimento no confronto do acadmico com a realidade da comunidade.
(SERRANO, 2009, p.11).
Serrano (2009) traz ainda na viso freiriana, a relao dialtica e reconhecimento

do outro em sua realidade social e a apropriao do conhecimento como possibilidade de
transformao. Nesta direo, a presente pesquisa acompanhou o trabalho de interao
universidade e escola em uma experincia com o ensino a partir de uma prtica
diferenciada e a ao da aluna de licenciatura em matemtica, quando no espao escolar,
local de sua prtica tem a oportunidade de vivenciar e refletir sobre os processos de
ensinar.
Esta atividade contribui para a formao de professores, que durante a construo
da sua identidade profissional tem a oportunidade de vivenciar experincias no local de
trabalho. A prtica docente constitui-se em momento de reflexo e ao, portanto neste
contexto ganha relevncia a extenso universitria como uma possibilidade de oferecer ao
licenciando a oportunidade de consolidar sua prtica.
Da mesma forma, os alunos da escola se beneficiam com a possibilidade, atravs
desta troca, de terem seus processos de aprender aperfeioados. Sendo assim, o produto
que deriva desta relao deve ser objeto de debate e reflexo dos participantes envolvidos,
com vistas a contribuir para a construo de uma sociedade mais justa.
32
2.1.6 Formao inicial de professores de matemtica
A formao do professor representa um dos maiores desafios para superao das

dificuldades encontradas na educao, e tem sido foco dos estudos em Educao
Matemtica. No podemos, no entanto, atribuir apenas ao professor o insucesso desses
resultados, porm, como integrante deste processo, deve estar comprometido com as
solues a serem encontradas. Com o propsito de discutir a este respeito a Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) publicou um documento que aborda:
Em linhas gerais, as discusses apontam que o Curso de Licenciatura em

Matemtica deve ser concebido como um curso de formao inicial em
Educao Matemtica, numa configurao que permita romper com a dicotomia
entre conhecimentos pedaggicos e conhecimentos especficos e com a
dicotomia entre teoria e prtica. (SBEM, 2002, p.4).
A partir desta afirmativa, oportuno refletir sobre as dificuldades apresentadas pelo

professor nas questes didticas observadas no cotidiano escolar. Este fato reflete, muitas
vezes, o despreparo do professor quando diante da turma, encontra problemas
desencadeados pela falta de domnio de classe. To importante quanto a preparao do
professor no domnio do conhecimento matemtico, o seu domnio na prtica pedaggica
e comprometimento no seu papel social na formao dos alunos.
Em primeiro lugar, muito importante a proposio de atividades curriculares

que favoream o desenvolvimento de uma cultura geral, incluindo o
conhecimento de diferentes produes Matemticas. Integra essa cultura
profissional tudo aquilo que prprio da atuao do professor de Matemtica no
exerccio da docncia, como o conhecimento sobre: o papel do professor de
Matemtica como educador; os problemas a serem enfrentados na regio em que
a instituio formadora se localiza; as tendncias da Educao Matemtica;
enfim tudo o que possa potencializar a qualidade de sua interveno educativa.
(SBEM, 2002, p.10).
De certo modo, podemos observar a nfase dada formao tcnica deste

profissional no concernente ao domnio do contedo, porm percebe-se que as questes de
natureza social, poltica e pedaggica, que interferem no sistema educacional, nem sempre
so contempladas com a mesma nfase. Neste sentido, a Educao Matemtica
comprometida com as estratgias de ensino tem papel importante na reflexo desta questo
da formao do professor.
33
Essa reflexo precisa inserir-se em contextos mais amplos como a prpria

realidade social e poltica brasileira e suas questes educacionais, o papel social
do professor, as leis relacionadas infncia, adolescncia, educao e
profisso, s questes da tica e da cidadania, etc. Tambm integram esse rol de
conhecimentos as polticas pblicas da educao, os dados estatsticos, as
relaes da educao com o trabalho, as relaes entre escola e sociedade e,
ainda, a anlise da escola como instituio (sua organizao, relaes internas e
externas), a concepo de comunidade escolar, a gesto escolar democrtica etc.
(SBEM, 2002, p.10).
Alm das questes relacionadas formao do professor, neste caso em especial,

devemos ter em mente a necessidade contnua de sua atualizao. Assim, o documento da
SBEM (2002, p. 5) afirma que: Em resumo, a formao do professor tem que ser
concebida como um processo contnuo de desenvolvimento profissional.
A referncia sobre uma viso crtica do trabalho do professor pode representar a
possibilidade de transformao, como tambm a manuteno da desigualdade social. Sua
ao diante da realidade social tem a dimenso de sua conscincia a respeito de seu
trabalho.
A educao, nesta perspectiva, assume papel de importncia fundamental. que

a educao viabiliza a interveno. Por isso digo: a educao sozinha no faz.
Mas pode fazer algumas coisas importantes entre abrir caminhos e intervir no
mundo. Pode ser no sentido de preservar o status quo no sentido de mud-lo.
Minha opo mudar. A opo de um educador conservador preservar. A
escola um palco em que ele e eu podemos trabalhar. (FREIRE apud SCAPIN,
2005, p.25).
A formao do professor vem sendo objeto de preocupao das autoridades como

um dos fatores que podem contribuir para a melhoria do aprendizado, tendo como
resultado a qualidade social do ensino. Durante a pesquisa encontramos literatura
pertinente ao tema estudado, que apontou para diferentes experincias em sala de aula e
que trazem novas abordagens para o ensino da matemtica, que beneficiam o aprendizado
do aluno e a aquisio de novas prticas pelo professor de matemtica. Basso (1998) fala
sobre o trabalho docente que difere de um trabalho fabril. Esse possui caractersticas da
prpria subjetividade da atividade que do ao profissional a condio de autonomia em seu
fazer.
Por exemplo, enquanto o processo de trabalho fabril altamente objetivado,
limitando a autonomia possvel do operrio na execuo de suas tarefas, ao
contrrio, no caso do docente, seu processo de trabalho no se objetiva na mesma
proporo, deixando uma margem de autonomia maior, pois a presena de
34
professor e alunos permite uma avaliao e um planejamento contnuos do

trabalho, orientando modificaes, aprofundamentos e adequaes do contedo e
metodologias a partir da situao pedaggica concreta e imediata. (BASSO,
1998, p. 2).
Para Basso (1998), a oportunidade de dar significado e sentido a sua prtica,

quando em contato direto com a realidade, constri sua identidade profissional a partir da
ao e reflexo da prtica docente. A atuao do professor diante de uma abordagem
pedaggica depende, entre outras questes, da sua concepo sobre o que significa
aprendizagem e de suas experincias enquanto aluno. De certo modo, sua crena sobre as
questes relacionadas ao processo ensino-aprendizagem influenciar, sobretudo, o seu
trabalho docente. Deste modo, para atuar em uma abordagem inovadora como a aqui
proposta, requer uma mudana de conceito sobre o processo educativo. Observa-se que os
cursos de licenciatura pouco tm avanado.
No entanto, as deficincias de aprendizagem, o ensino levresco, a avaliao

mecnica e a desvinculao entre teoria e prtica (inclusive profissional) so a
moda no ensino superior, inclusive nas licenciaturas. Como exigir que, na escola,
a didtica do futuro professor venha a ser inovadora se a sua a vivncia como
estudante didaticamente inadequada? (HARRES et al, 2005, p. 7).
Entendemos que a extenso universitria cumpre um papel importante na formao

inicial do professor. Neste sentido, a experincia vivida pela aluna licencianda, que
participa de uma experincia prtica no uso do experimento, pode significar uma
possibilidade diferenciada na sua formao.
O prximo captulo ir contemplar o processo metodolgico percorrido durante a
pesquisa realizada. Sero descritos os procedimentos adotados pela pesquisadora, as
caractersticas da pesquisa, e a forma de obteno e anlise dos dados.
32
3. METODOLOGIA
O objetivo deste captulo apresentar o processo de desenvolvimento da pesquisa,

descrevendo a trajetria percorrida para responder as perguntas que motivaram o presente
estudo. Apresentar o processo de coleta de dados: instrumentos utilizados, que estaro em
anexo dissertao, o processo de anlise e interpretao dos dados, assim como os
sujeitos envolvidos na pesquisa.
Para fundamentar teoricamente a pesquisa, realizamos uma reviso bibliogrfica
buscando os autores que se preocupam com as questes apresentadas a fim de dar suporte
comprovao da hiptese inicialmente levantada, assim como a anlise dos resultados
encontrados. Procuramos por experincias semelhantes as aqui observadas, com o objetivo
de encontrar possveis parmetros para anlises e embasar as recomendaes e
consideraes finais.
Esta pesquisa um estudo de caso da interveno pedaggica de uma licencianda
em Matemtica num trabalho de extenso universitria. A investigao teve como
caracterstica a abordagem fenomenolgica-hermenutica que segundo Fiorentini e
Lorenzato.
Parte do pressuposto de que a soluo dos problemas educacionais passa
primeiramente pela busca de interpretao e compreenso dos significados
atribudos pelos envolvidos (os sujeitos que experienciam o fenmeno).
(FIORENTINI E LORENZATO, 2009, p. 65).
A modalidade da pesquisa, segundo os objetivos, ser de natureza descritiva. E com

relao coleta de dados, utilizaremos pesquisa de campo.
[...] aquela modalidade de investigao na qual a coleta de dados realizada

diretamente no local em que o problema ou fenmeno acontece e pode dar-se por
amostragem, entrevista, observao participante, pesquisa-ao, aplicao de
questionrio, teste, entre outros. (FIORENTINI E LORENZATO, 2009, p. 71).
O autor acrescenta que o trabalho de campo permite compreender a realidade social

a partir dos nossos objetivos. Assim, afirma que Nosso olhar, no trabalho de campo,
portanto, orientado pelas nossas questes que queremos investigar. (FIORENTINI E
LORENZATO, 2009, p. 101).
33
A pesquisa de campo foi realizada em uma escola da Rede Estadual do municpio

de Mesquita. A escolha da escola ocorreu em virtude de atender o ensino fundamental, e
estar ocorrendo uma experincia de extenso universitria com uso de experimento
matemtico, foco do estudo desta pesquisa. A escola funciona em horrio estendido com 6
turmas do ensino fundamental, segundo segmento.
Como instrumento de coleta de dados, aplicamos o Questionrio para alunos
(Apndice A), com objetivo de comparar a percepo do ensino da matemtica a partir de
uma ao pedaggica diferenciada. Este questionrio foi aplicado no incio das atividades e
ao final das observaes dos experimentos. A seleo dos sujeitos foi motivada por
estarem envolvidos com o projeto onde os experimentos matemticos foram aplicados.
Para acompanhar os experimentos, utilizamos o formulrio Roteiro de observao
(Apndice B) a fim de registrar a percepo da pesquisadora na observao participante.
Com a aluna licencianda, foram aplicados os questionrios sobre o planejamento e
aplicao dos experimentos, intitulados: Formulrio de registro do planejamento do
experimento matemtico (Apndice C) e Percepo sobre a aplicao do experimento.
(Apndice D). Na entrevista semidiretiva, utilizamos o Roteiro de entrevista semidiretiva
(Apndice E) sobre a aplicao dos experimentos.
A pesquisa possui duplo carter. No primeiro momento, foi realizada uma pesquisa
qualitativa, para obter dados scio-econmicos da comunidade onde residem os alunos
analisados, e uma consulta aos resultados do Ideb, para situar os resultados de
aprendizagem alcanados pela unidade escolar nos anos de 2007 e 2009. No segundo
momento, aplicamos o Questionrio para alunos (Apndice A) com propsito de obter
dados quantitativos no que diz respeito ao perfil dos alunos: interesse pela matemtica,
gosto pela disciplina, dificuldades encontradas e percepo sobre a abordagem de ensino;
comparando o ensino nas aulas regulares e as aulas com uso dos experimentos. Foram
respondidos 13 questionrios no 7 ano.
A prxima etapa de coleta de dados consistiu na observao participante, onde
acompanhamos os experimentos de matemtica com o objetivo de registrar a percepo da
pesquisadora na aplicao dos experimentos pela licencianda, durante o Programa Mais
Educao. Os itens observados dizem respeito interveno pedaggica do professor e a
ao da turma diante deste processo. Para acompanhar os experimentos usamos a
observao participante. Quanto ao termo participante Fiorentini e Lorenzato (2009, p.
107) dizem que O termo participante aqui significa, principalmente, participao com
37
registro de observao, procurando produzir pouca ou nenhuma interferncia no ambiente

de estudo. As informaes foram registradas no formulrio Roteiro de observao
(Apndice B). Esta fase estabeleceu uma fonte importante de informao, pois com base
nas anlises deste trabalho, pudemos refletir sobre os aspectos da ao docente na
aplicao da estratgia de ensino. Esta metodologia foi aplicada tendo como base os
estudos realizados por Marcon e Elsen apud Leininger (2000), sobre a metodologia
observao participante adotada pelo autor. Os autores falam ainda do objetivo do
observador que
[...] o de obter dados sobre o fenmeno em estudo, atravs de contatos diretos,

em situaes especficas, nas quais as distores resultantes do fato de o
pesquisador ser um elemento estranho so reduzidas ao mnimo. (MARCON E
ELSEN, 2000, p. 638).
Conforme Silva, a observao participante possui as seguintes caractersticas:
A observao participante uma tcnica de coleta de dados que no consiste em

apenas ver ou ouvir, mas tambm em examinar fatos ou fenmenos que se deseja
estudar. um elemento bsico de investigao cientfica, utilizado na pesquisa
de campo como abordagem qualitativa. Uma observao considerada cientfica
quando sistematicamente planejada e est relacionada a proposies mais
gerais, em vez de ser apresentada como uma srie de curiosidades interessantes.
(SILVA, 2008, p. 29).
A partir das reflexes e anlises realizadas durante a observao dos experimentos

matemticos, identificamos os pontos relevantes que serviram como referncia para a
construo do Manual de Orientao Pedaggica para Aplicao de Experimentos no
ensino da matemtica.
Em cada experimento foi solicitado licencianda que registrasse, atravs dos
questionrios, o planejamento e a sua percepo sobre a aplicao do experimento na
turma.
Ao final das observaes aplicamos o Questionrio para alunos (Apndice A)
para anlise e interpretaes dos resultados, e comparao da percepo dos alunos diante
da nova estratgia de aprendizagem. Os dados coletados nos 13 questionrios aplicados no
7 ano foram analisados e comparados, uma vez que s as turmas do 7 ano participaram
dos experimentos matemticos. Esse acompanhamento ocorreu durante as atividades do
|Programa Mais Educao durante o final do ano letivo de 2010 e 2011.
38
A etapa seguinte da metodologia consistiu na realizao de entrevista semidiretiva

com a licencianda de matemtica. Para coleta de dados, utilizamos o Roteiro de entrevista
semidiretiva (Apndice E). Esta entrevista teve como propsito obter a percepo da
aluna sobre sua prtica na aplicao dos experimentos matemticos. A entrevista foi
gravada com o objetivo de facilitar o registro dos dados, alm de permitir uma maior
liberdade para indagaes. Optamos por realizar esta estratgia, considerando que
Por sua natureza interativa, a entrevista permite tratar de temas complexos que
dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atravs de questionrios,
explorando-os
em
profundidade.
(ALVES-MAZZOTTI,
A.
J;
GEWANDSZNAJDER, F., 2001, p. 168).
Com base nas informaes coletadas e observaes realizadas, analisamos os dados

luz do referencial terico com o propsito de embasar as consideraes finais da
pesquisa.
A prxima etapa desta pesquisa consiste na apresentao dos resultados obtidos e a
discusso dos mesmos, procurando analisar as informaes encontradas.
39
4. RESULTADOS E DISCUSSO
Este captulo destina-se apresentao dos resultados encontrados durante a

pesquisa de campo. Tem como propsito realizar as interfaces com os dados obtidos e o
aporte terico. Esta etapa traz a discusso dos resultados buscando dialogar com os autores
de referncia e literatura pertinentes. Primeiramente, apresentamos os dados fsicos e
sociais da comunidade, a descrio da estrutura de funcionamento da escola e os resultados
do Ideb. No segundo momento, apresentamos os resultados da pesquisa aplicada aos
alunos com as referidas anlises. Em seguida, inclumos os planejamentos dos
experimentos acompanhados do resultado do questionrio da licencianda, e aps os
registros da observao participante com os comentrios. Ao final, apresentamos o
resultado da entrevista realizada com a aluna licencianda.
4.1 Caractersticas do campo de pesquisa
Esta fase teve incio com visita escola, quando fomos recebidos pela diretora
geral, que apresentou o espao fsico e relatou o processo de funcionamento da escola. O
projeto de pesquisa foi apresentado direo, equipe tcnica, professores e pais de alunos.
Esta etapa da pesquisa teve como objetivo solicitar a permisso para a pesquisa, assim
como a autorizao para realizao da observao participante do trabalho realizado com
os alunos da escola.
A escola tem aproximadamente 195 alunos estudando no turno da manh com as
matrias do ncleo comum, e no turno da tarde com o Projeto Mais Educao com as
seguintes atividades: reforo escolar de portugus e matemtica, dana na modalidade hip
hop, jud, fotografia e percusso (em fase de implantao).
Possui 15 salas de aula, que passaram por um programa de climatizao, 1
auditrio, 1 refeitrio, 1 Laboratrio de Informtica, 1 sala de leitura, 1 sala para jogos, 1
sala de mdia, 1 sala de artes, 1 sala de dana e 1 quadra de esporte coberta. A escola
possui um espao muito organizado, bem sinalizado e oferece jornais dirios, que ficam
disposio no corredor da escola.
A escola possui o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), que vem sendo atualizado
anualmente. A gesto da escola exercida por dois diretores, geral e um adjunto, mais um
coordenador de turno. A equipe tcnica-pedaggica, neste momento, est incompleta,
40
possuindo apenas um orientador pedaggico e o trabalho de orientao educacional

realizado pelos componentes da direo, orientao pedaggica e coordenao de turno.
Esta equipe tcnica-pedaggica, preocupa-se com as questes relativas comunidade e
questes sociais dos alunos que interferem nos resultados de aprendizagem. Observa-se
que a relao com a comunidade escolar acontece de modo favorvel. O acesso facilitado
entre os atores que compem a unidade escolar, e o dilogo acontece de maneira cordial,
porm h necessidade constante da equipe estabelecer com aos alunos, limites e regras de
convivncia pautadas na parceria e no respeito, com vistas ao bem estar da comunidade.
A gesto exercida de forma participativa e os atores envolvidos no processo
educacional possuem voz. Eles se fazem representar atravs de reunies e registro em ata,
onde expressam suas idias e expectativas para a soluo de questes a serem resolvidas
pela escola, com objetivo de melhorar as condies do trabalho educacional. As turmas
possuem representantes que participam dos Conselhos de Classe pessoalmente ou atravs
de seus registros em ata, que so documentos levados para anlise pelos participantes.
A escola encontra-se na zona urbana no municpio de Mesquita, e formada por
uma comunidade de baixa renda, sendo predominante a economia informal. A renda
familiar gira em torno de um salrio mnimo, e o nvel de escolaridade da maioria ensino
fundamental incompleto.
As atividades laborais que predominam so: diarista e domstica para mulheres e
para os homens, construo civil, camel e vendedores ambulantes. A atividade de catador
de lixo desenvolvida por muitos moradores e vem crescendo na comunidade, onde os
alunos participam como forma de colaborar com a renda familiar. Atualmente, a prefeitura
implantou a coleta seletiva no bairro e cadastrou os catadores de lixo interessados,
fornecendo os equipamentos de segurana. Na mesma poca, foi inaugurado um galpo
para armazenar e separar o lixo, para realizar os procedimentos necessrios.
O acesso eventos culturais e esportivos muito restrito, possuindo somente
alguns locais para promov-los, como algumas praas e igrejas no bairro. A escola
disponibiliza o espao escolar para uso da comunidade em eventos e atividades, nos finais
de semana, conforme suas necessidades e interesses, em comum acordo com a direo. A
quadra da escola muito utilizada para o futebol. No que diz respeito sade pblica, o
bairro possui dois postos mdicos.
41
4.2 Resultados do ndice de Desempenho da Educao Bsica (Ideb)
Realizamos consulta ao Portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Ansio

Teixeira (INEP) para obter os resultados da avaliao. Estes dados tm por inteno a
anlise da posio da Rede Estadual, Rede Municipal, e da escola onde est sendo
realizada a pesquisa, para verificar quais so os resultados diante das metas projetadas pelo
MEC.
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foi criado pelo Inep em
2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir num s indicador dois conceitos
igualmente importantes para a qualidade da educao: fluxo escolar e mdias de
desempenho nas avaliaes. Ele agrega ao enfoque pedaggico dos resultados
das avaliaes em larga escala do Inep a possibilidade de resultados sintticos,
facilmente assimilveis, e que permitem traar metas de qualidade educacional
para os sistemas. O indicador calculado a partir dos dados sobre aprovao
escolar, obtidos no Censo Escolar, e mdias de desempenho nas avaliaes do
Inep, o SAEB para as unidades da federao e para o pas, e a Prova Brasil
para os municpios. (PORTAL DO INEP- MEC1).
A Tabela 4.1 apresentada abaixo, compara os resultados de aprendizagem na Prova

Brasil e SAEB.
Tabela 4.1 - Comparao dos resultados dos Idebs observados em 2005, 2007 e 2009 e
metas para Rede Estadual do Rio de Janeiro, para o municpio de Mesquita e
unidade escolar pesquisada.
IDEB OBSERVADO
METAS PROJETADAS
2005
2007
2009
2007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
2.9
2.9
3.1
2,9
3,1
3,3
3,7
4,1
4,4
4,6
4,9
2,8
2,8
2,8
2,9
3,0
3,3
3,7
4,0
4,3
4,6
4,9
1,9
1,9
2,6
3,1
3,3
3,6
3,9
4,2
4,5
ESTADO DO
RIO DE
JANEIRO
MUNICPIO
DE MESQUITA
UNIDADE
ESCOLAR
No
PESQUISADA
avaliado
No
avaliado
* 4 srie/5 ano
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Ansio Teixeira (Inep)
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=180&Itemid=336
42
Com base nos dados apresentados acima, verificou-se que a Rede Estadual do Rio
de Janeiro atendeu s metas projetadas pelo MEC para os anos de 2007 e 2009. No entanto,
os resultados relacionados ao municpio de Mesquita, encontram-se abaixo do esperado nas
sries finais do ensino fundamental. Observou-se que a posio da escola pesquisada, em
2007 e 2009, ficou abaixo das metas projetadas para a srie avaliada. Porm os resultados
da avaliao referem-se 5 ano de escolaridade. Em 2009, j havia 9 ano, no entanto o
nmero de alunos era considerado insuficiente pelo MEC, para a realizao da avaliao.
Constatou-se que h muito trabalho pedaggico a ser realizado para que haja um
avano nos indicadores. A escola apresentou ndice de 1,9, muito aqum do ndice
projetado para 2011.
A escola est inserida no PDE, recebendo verba, e est sob a ao do Governo
Federal para a melhoria dos resultados do Ideb. Por este motivo, participa do programa
Mais Educao destinado ampliao da ao pedaggica da comunidade escolar,
visando o progresso da qualidade de ensino. A verba do Mais Educao aplicada em
oficinas pedaggicas e outras atividades de natureza cultural, buscando o desenvolvimento
integral do aluno e formao da cidadania no contra-turno. Todas as atividades deste
programa acontecem no espao escolar e so coordenadas pelo professor-monitor e pela
direo da escola, que acompanha permanentemente as atividades.
O documento do MEC Programa Mais Educao Passo a Passo, traz as
orientaes sobre a implementao da educao integral na escola. Esse material trata do
funcionamento do programa e como implant-lo.
Essa estratgia promove a ampliao de tempos, espaos, oportunidades

educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da
educao e de outras reas, as famlias e diferentes atores sociais, sob a
coordenao da escola e dos professores. Isso porque a Educao Integral,
associada ao processo de escolarizao, pressupe a aprendizagem conectada
vida e ao universo de interesse e de possibilidades das crianas, adolescentes e
jovens. (PROGRAMA MAIS EDUCAO PASSO A PASSO, p. 7).
Este Programa destina-se s escolas sob a ao do PDE como cita o documento:
O Programa Mais Educao foi institudo pela Portaria Interministerial n.

17/2007 e integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE),
como uma estratgia do Governo Federal para induzir a ampliao da jornada
escolar e a organizao curricular, na perspectiva da Educao Integral.
(BRASIL, p.7).
43
A equipe diretiva, vem implementando aes com o objetivo de oferecer atividades

complementares que possam contribuir com a formao do aluno. Neste sentido,
observamos que a direo da escola est sensvel acolher projetos e iniciativas de
atividades, que apontem para a melhoria dos resultados no Ideb. Sendo assim, a extenso
universitria, atravs da ao pedaggica do trabalho da licencianda da matemtica do
IFRJ, pode representar a melhoria desses resultados. A possibilidade de uma nova prtica
pedaggica pode oferecer uma condio favorvel ao aprendizado da matemtica, objeto
de estudo desta pesquisa. A escola est mobilizada e reunindo esforos, no sentido de
superar as dificuldades, e estabelecendo aes para melhoria dos resultados. Neste sentido,
a licencianda em matemtica tem se reunido com a equipe de direo e equipe tcnicapedaggica, no planejamento de aes pedaggicas integradas.
4.3 Resultados e anlise dos resultados do Questionrio para alunos aplicado antes
do experimento
Os questionrios foram aplicados nas turmas do 7 ano. Cabe registrar que nem
todos os alunos responderam ao questionrio, pois no obtivemos o Livre Consentimento
de todos os responsveis. Para obteno deste consentimento, realizamos uma reunio de
pais e responsveis para informamos os objetivos e importncia da pesquisa. Os alunos que
participaram foram esclarecidos quanto aos objetivos da pesquisa e da relevncia da
participao destes, nos resultados da pesquisa. Conforme metodologia, estava previsto a
aplicao dos questionrios no incio e ao final da pesquisa, de modo a comparar os
resultados, avaliando o antes e depois da realizao do trabalho de aplicao de
experimentos. Participaram da pesquisa, os alunos das turmas 701 e 702, que participaram
das atividades experimentais.
4.3.1 Perfil das turmas do 7 Ano

Dos 13 alunos que responderam ao Questionrio para alunos, 9 so do sexo
masculino e 4 do sexo feminino. Esto na faixa etria entre 12 e 15 anos. No que diz
respeito repetncia, 6 repetiram alguma srie e 3 repetiram matemtica. Quanto ao seu
rendimento, obtivemos as seguintes respostas: 3 alunos consideram timo (O), 7 alunos
consideram bom (B) e 3 alunos consideram regular (R).
44
4.3.2 Antes do experimento
A seguir apresentamos a Tabela 4.2, com os resultados quantitativos dos 13

questionrios respondidos. Procuramos correlacionar algumas questes visando validar os
dados, a partir da coerncia entre as respostas fornecidas. As correlaes foram realizadas
entre as afirmativas 1, 2 e 9; as afirmativas 3, 6 e 12 e as afirmativas 5 e 11.
Destacamos na tabela os valores que representam a opinio da maioria dos alunos
que responderam ao questionrio. Optamos por somar os resultados apresentados, em
alguns casos, quando estes no resultaram na maioria dos alunos.
Tabela 4.2 Resultados do Questionrio para alunos (Apndice A), aplicado antes
dos experimentos.
OPES
AFIRMATIVAS
1- Eu gosto de estudar
Matemtica.
2 Eu tenho
dificuldades em
aprender Matemtica.
3 Eu NO gosto da
maneira como se ensina
Matemtica.
4 Eu estudo
Matemtica em casa.
5 Eu NUNCA gostei
de Matemtica, me d
medo.
6 Eu tenho
dificuldades em
entender as explicaes
do professor.
7 Eu sinto falta de
alguns conhecimentos,
falta de base.
8 Eu considero que a
Matemtica um
conhecimento
importante para minha
vida.
CONCORDO
TOTALMENTE
CONCORDO
PARCIALMENTE
DISCORDO
PARCIALMENTE
DISCORDO
TOTALMENTE
61,5%
23,1%
0%
15,4%
23,1%
30,8%
23,1%
23,1%
7,7%
15,4%
7,7%
69,2%
0%
23,1%
23,1%
53,8%
15,4%
0%
15,4%
69,2%
23,1%
30,8%
15,4%
30,8%
38,5%
38,5%
23,1%
0%
92,3%
0%
0%
7,7%
45
9 Eu NO me sinto
capaz de aprender
Matemtica.
10 A Matemtica
estimulante e
desafiadora.
11- Resolver problemas
de Matemtica me deixa
nervoso.
12 - Eu me divirto
aprendendo
Matemtica.
0%
7,7%
15,4%
76,9%
53,8%
38,5%
7,7%
0%
38,5%
23,1%
23,1%
15,4%
53,8%
15,4%
15,4%
15,4%
Na afirmativa 1, os resultados demonstraram 61,5% dos entrevistados concordando

totalmente que gostam de estudar matemtica. Na afirmativa 2 verificamos que 53,9%
apresentam dificuldade em aprender matemtica, porm na afirmativa 9, 76,9% discordam
totalmente que no se sentem capazes de aprender a disciplina.
Com base no exposto acima, verificamos que apesar da maioria sentir dificuldade
em aprender matemtica, os alunos demonstram gostar de estudar a disciplina. No entanto,
eles sentem-se capazes de aprend-la, significando que para a maioria, a matemtica no
representa uma barreira. Neste momento, cabe ao professor refletir sobre a sua
oportunidade em trabalhar o contedo de maneira ldica, e explorar o interesse dos alunos
em aprender.
Para as questes 3, 6 e 12, respectivamente, 69,2% discordam totalmente que no
gostam da maneira como se ensina matemtica, 53,9% concordam que tem dificuldade em
entender as explicaes do professor e 53,8% concordam totalmente que se divertem com a
matemtica. Neste caso, encontramos incoerncia na resposta quando os alunos afirmam
que gostam da maneira como ensinada a matemtica, porm dizem ter dificuldade em
entender as explicaes. Tal resultado sugere que a maneira como a matemtica
explicada precisa ser repensada de modo a favorecer o processo ensino-aprendizagem. Os
alunos, no primeiro momento, no possuem nenhuma fonte de comparao, pois no tem
acesso a diferentes formas de aprender. Ento, afirmam gostar da maneira como a
matemtica est sendo ensinada.
Nas afirmativas 5 e 11, verificamos que 69,2% dos alunos discordam totalmente
que no gostam e tem medo da Matemtica, no entanto 61,6% concordam que ficam
nervosos quando resolvem problemas matemticos. Verificamos incoerncia entre as
respostas dadas. Podemos entender que apesar de no sentirem medo da matemtica, se
46
mostram apreensivos em resolver problemas. Esta apreenso sugere que h dificuldade na

interpretao dos enunciados, em funo das dificuldades de leitura e interpretao,
apontadas como um dos grandes problemas na educao e nos resultados das avaliaes
realizadas.
Quando perguntado se estudam matemtica em casa, 53,8% dos alunos discordam
totalmente, conforme apresentado na afirmativa 4. Sobre a falta de base, afirmativa 7,
constatamos que 77% dos alunos concordam dela. Cabe neste momento, constatar que
apesar das dificuldades j apontadas, os alunos no tm hbito de estudo em casa e no
aproveitam a oportunidade, para suprir a falta de conhecimentos. Muitos tambm, no
encontram na famlia, o apoio e incentivo necessrios para a realizao das tarefas
escolares,to importantes para fixao dos contedos.
Verificamos que 92,3% concordam totalmente que consideram a matemtica um
conhecimento importante na vida, conforme a afirmativa 8. Por fim, 53,8 % concordam
totalmente que a matemtica estimulante e desafiadora, como apresentado na afirmativa
10. interessante notar que os alunos entendem a importncia deste conhecimento para o
cotidiano, sentindo-se estimulados e desafiados. Este resultado demonstra a motivao para
o aprendizado da matemtica, que deve ser visto pelo professor e pela escola, como um
fato favorvel a aprendizagem.
4.3.3 Depois do experimento
A seguir, apresentamos a Tabela 4.3 com os resultados quantitativos do

Questionrio para alunos, que foi respondido aps a fase de aplicaes dos
experimentos. Esclarecemos aos alunos que deveriam avaliar as aulas com experimentos
matemticos e o desenvolvimento da aluna que trabalhou com esta estratgia. Procuramos
correlacionar algumas questes visando validar os dados, a partir da coerncia entre as
respostas fornecidas. As correlaes foram realizadas entre as afirmativas 1, 2 e 9; as
afirmativas 3, 6 e 12 e as afirmativas 5 e 11.
Destacamos na tabela os valores que representam a opinio da maioria dos alunos
que responderam ao questionrio. Optamos por somar os resultados apresentados, em
alguns casos, quando estes no resultaram na maioria dos alunos.
47
Tabela 4.3 Resultados do Questionrio para alunos (Apndice A), aplicado depois
dos experimentos.
OPES
AFIRMATIVAS
Matemtica.
2 Eu tenho
dificuldades em
aprender Matemtica.
3 Eu NO gosto da
maneira como se ensina
Matemtica.
4 Eu estudo
Matemtica em casa.
5 Eu NUNCA gostei
de Matemtica, me d
medo.
6 Eu tenho
dificuldades em
entender as explicaes
do professor.
7 Eu sinto falta de
alguns conhecimentos,
falta de base.
Matemtica um
conhecimento
importante para minha
vida.
9 Eu NO me sinto
capaz de aprender
Matemtica.
10 A Matemtica
estimulante e
desafiadora.
11- Resolver problemas
de Matemtica me deixa
nervoso.
12 - Eu me divirto
aprendendo
Matemtica.
CONCORDO
TOTALMENTE
CONCORDO
PARCIALMENTE
DISCORDO
PARCIALMENTE
DISCORDO
TOTALMENTE
38,5%
53,8%
7,7%
0%
23,1%
61,5%
15,4%
0%
7,7%
15,4%
23,1%
53,8%
15,4%
15,4%
7,7%
61,5%
23,1%
23,1%
0%
53,8%
7,7%
15,4%
30,8%
46,2%
53,8%
30,8%
15,4%
0%
61,6%
30,8%
7,7%
0%
0%
30,8%
0%
69,2%
61,5%
15,4%
15,4%
7,7%
23,1%
15,4%
15,4%
46,2%
15,4%
53,8%
0%
30,8%
48
Os resultados demonstraram na afirmativa 1, que 53,8% concordam parcialmente

que gostam de estudar matemtica. Na afirmativa 2, verificamos que 61,5 % concordam
parcialmente com a afirmativa que tem dificuldade em aprender matemtica, no entanto
69,2% discordam totalmente que no se sentem capazes de aprendera matemtica.
Os resultados mantiveram-se, no segundo momento da pesquisa, revelando o prazer
de estudar a matemtica. Assim, consideramos que o professor precisa explorar o contedo
de modo criativo, a fim de promover um ambiente de aprendizagem prazeroso.
Para as questes 3, 6 e 12, 53,8% discordam totalmente que no gostam da maneira
como se ensina matemtica, 76,9% discordam que tem dificuldade em entender as
explicaes do professor e 53,8% concordam parcialmente que se divertem com a
matemtica. Os resultados para a afirmativa 6, em oposio s respostas apresentadas no
primeiro questionrio, sugerem que a interveno pedaggica aproximou os alunos aos
contedos estudados, indicando que devemos investir no uso desta estratgia de
aprendizagem. Quanto a se divertirem com a matemtica, os resultados continuaram se
mostrando positivos.
Nas afirmativas 5 e 11, verificamos que 53,8% dos alunos discordam totalmente
que no gostam e tem medo da matemtica; da mesma forma, 61,6% discordam que ficam
nervosos quando resolvem problemas matemticos. Observamos, ento, inverso dos
resultados na afirmativa 11, o sugerindo que a maneira como a disciplina foi abordada,
atravs de experimentos, fez com que os alunos ficassem mais vontade e descontrados.
Quando perguntado se estudam matemtica em casa, 61,5% dos alunos discordam
totalmente, conforme a afirmativa 4. Sobre a falta de base, constatamos que 53,8% dos
alunos concordam totalmente, como apresentado na afirmativa 7. A partir destes
resultados, lamentvel constatar que os alunos no estudam em casa, atitude to
importante para fixao dos conhecimentos e necessria para o esclarecimento de dvidas
decorrentes da falta de conhecimento dos contedos pr-requisitados.
Verificamos que 61,6% concordam totalmente que consideram a matemtica um
conhecimento importante na vida, conforme afirmativa 8. Por fim, 61,5% concordam
totalmente que a matemtica estimulante e desafiadora, conforme apresentado na
afirmativa 10. Notamos uma reduo na percepo da importncia da matemtica.
49
4.3.4 Anlise comparativa dos questionrios aplicados antes e depois dos

experimentos
Evidenciamos abaixo os valores que representam a opinio da maioria dos alunos,

quanto s afirmativas apresentadas.
Tabela 4.4 Comparao dos resultados dos Questionrio para alunos (Apndice
A) aplicados antes e depois dos experimentos.
OPES
ANTES
DEPOIS
61,5%
Concordam totalmente
53,8%
Concordam parcialmente
2 Eu tenho dificuldades em aprender

Matemtica.
53,9%
Concordam
61,5%
3 Eu NO gosto da maneira como se

ensina Matemtica.
69,2%
Discordam totalmente
53,8%
4 Eu estudo Matemtica em casa.
53,8%
61,5%
5 Eu NUNCA gostei de Matemtica,

me d medo.
6 Eu tenho dificuldades em entender
as explicaes do professor.
7 Eu sinto falta de alguns
conhecimentos, falta de base.
8 Eu considero que a Matemtica
um conhecimento importante para
minha vida.
9 Eu NO me sinto capaz de aprender
Matemtica.
10 A Matemtica estimulante e
desafiadora.
11- Resolver problemas de Matemtica
me deixa nervoso.
12 - Eu me divirto aprendendo
Matemtica.
69,2%
53,9%
Concordam
77%
Concordam
53,8%
76,9%
Discordam
53,8%
92,3%
61,6%
76,9%
69,2%
53,8%
61,5%
61,6%
Concordam
53,8%
61,6%
Discordam
53,8%
AFIRMATIVAS
1- Eu gosto de estudar Matemtica.
Consideramos a possibilidade de que os resultados foram prejudicados em virtude

da falta de continuidade das atividades por razes de infra-estrutura como a falta de gua
na escola ou merenda. Estes fatos podem ter interferido na percepo dos alunos.
50
Analisando os resultados, verificamos que um maior nmero de alunos j

demonstravam gostar da matemtica antes da aplicao dos experimentos, como mostrado
na questo 1. Sugerindo que devemos intensificar os estudos, no que se refere a trabalhar a
disciplina de modo diferente, com vistas melhorar o ensino da matemtica.
Na afirmativa 2, observamos um aumento, ainda que pequeno, no percentual dos
alunos, que encontraram, naquele momento, menos dificuldade em aprender os temas
apresentados. Os resultados sugerem que os alunos possam ter sentido uma maior
facilidade em entender a matemtica atravs do experimento. Podemos entender a validade
do trabalho desenvolvido, e os ganhos para a aprendizagem da disciplina.
A afirmativa 3 aborda o assunto central da presente pesquisa, observamos, ao
analisar os resultados obtidos depois da aplicao dos experimentos, uma variao que
indica uma reduo nas respostas. Com base neste fato, conclumos que os alunos no
perceberam melhoria na aprendizagem, nessa estratgia que utiliza o experimento no
processo de ensino.
Constatamos, na afirmativa 4, que houve incremento na porcentagem, confirmando
que o aluno no tem o hbito de estudar em casa. Este dado confirma o papel da escola no
sentido de encontrar estratgias para o incentivo ao estudo, como as oferecidas pelo
Programa Mais Educao. Para tanto, precisa, tambm, buscar o apoio e a conscientizao
da importncia da famlia na orientao do estudo de seus filhos.
Na afirmativa 5 houve uma pequena variao no resultados. Observamos que
apesar dos alunos se mostrarem mais interessados e envolvidos durante o experimento, fato
percebido na observao participante, os resultados apresentados demonstram que a
maioria permanece gostando e no tendo medo da disciplina. Este fato relevante j que
pode ser utilizado como uma informao importante para a escola.
Quando se analisa a questo referente s dificuldades no entendimento das
explicaes dadas pelo professor, na afirmativa 6, notvel a mudana na opinio da turma
quando trabalhado o contedo atravs da experimentao. oportuno ressaltar que este
resultado demonstra a importncia da extenso universitria, uma vez que a experincia
aqui relatada possibilitou tanto os alunos da escola pesquisada quanto a aluna licencianda,
vivenciarem este momento de contribuio para o melhor entendimento da matemtica.
Analisando as afirmativas 7, que diz respeito a falta de base, percebemos uma
pequena variao para menos na porcentagem das respostas, quando comparamos as
respostas dos dois questionrios. Isto demonstra que os alunos percebem a necessidade de
51
um conhecimento mais amplo dos contedos precedentes aos temas das aulas. Este fato
deve ser percebido pela escola, como um resultado a ser trabalhado para suprir as carncias
dos alunos, buscando alternativas para atendimento.
Apesar da variao na porcentagem na afirmativa 8, a maioria dos alunos percebe a
importncia da matemtica no cotidiano, o que deve ser aproveitado no aspecto da
contextualizao do processo ensino-aprendizagem, atravs de projetos que podem ser
trabalhados pela escola possibilitando o maior envolvimento dos alunos.
Referente afirmativa 9, observamos que a maioria se sente capaz de aprender a
matemtica. Este fato favorvel, e representa uma importante informao para ser
trabalhada pelo professor e pela escola, como um fator motivador. Devemos registrar a
importncia do trabalho de extenso universitria, uma vez que estes dados podem ser
trabalhados pela escola como um dado diagnstico.
Houve um aumento no percentual referente afirmativa 10, demonstrando que mais
alunos acham a matemtica estimulante e desafiadora, fato que foi claramente observado
durante os experimentos. Os alunos se mostraram mais concentrados e envolvidos com o
tema. Este resultado pode ser mais uma possibilidade da escola rever seu planejamento, e
aproveitar essa informao, a fim de trabalhar de forma estimulante.
Com referncia afirmativa 11, cabe ressaltar que os resultados revelaram dados
que precisam ser analisados mais a fundo. Os alunos demonstraram ficar mais
descontrados durante a atividade, uma vez que os mesmos se percebem foco principal do
processo ensino-aprendizagem, e as questes matemticas se apresentam de uma forma
diferenciada. Deste modo, relevante perceber que as atividades experimentais podem
favorecer a aprendizagem e precisam ser mais utilizadas pelo professor, em seu
planejamento de ensino, pois os alunos so estimulados a colaborar no processo e se
sentem participantes na construo do conhecimento.
Por fim, a afirmativa 12 revela que os alunos, em sua maioria, concordam que se
divertem com a matemtica. Tal resultado pode ser utilizado como contribuio para o
processo de planejamento da escola.
Os resultados apresentados reforam os comentrios anteriores, no que diz respeito
importncia da extenso e pesquisa universitrias. Diante das informaes at aqui
descritas, a escola pode utiliz-las para tomada de deciso, e melhores resultados no
aprendizado da matemtica. A respeito desta questo podemos citar Serrano (p.11) quando
afirma que:
52
claro que na relao universidade/sociedade os atores no trocaro de papeis

ou perdero sua identidade, mas devem gerar mudanas, transcender, assim a
Universidade que vai no ser a mesma que volta, a comunidade que vai no ser
a mesma que volta.
4.4 Resultados e anlise das observaes dos experimentos e questionrios aplicados
Esta fase de coleta de dados caracterizou-se pela observao participante, onde a

pesquisadora, de posse do Roteiro de observao (Apndice B), realizou as anotaes de
modo a acompanhar o experimento, procurando no produzir interferncia ao processo.
Foram observadas a interveno pedaggica e a ao da turma diante da atividade.
No incio da pesquisa, foi realizada a apresentao da pesquisadora aos alunos com
o propsito de inform-los sobre os objetivos de sua presena no ambiente escolar. Apesar
de no interferir na aplicao dos experimentos, com o passar do tempo e a permanncia na
escola e na sala de aula, os alunos buscavam interagir com a pesquisadora fazendo
perguntas sobre as anotaes realizadas. Sempre que possvel, reafirmava o seu trabalho
deixando claro o seu papel de observadora. Algumas vezes se dirigiam pesquisadora para
pedir alguma ajuda, mas solicitvamos que aguardassem a orientao da licencianda. Da
mesma maneira, ao final da atividade, acontecia, de forma natural, alguns comentrios
sobre a reao dos alunos e o experimento entre a pesquisadora e a aluna licencianda.
Conforme Valladares, a observao participante se caracteriza por uma ao que,
por mais que no se queira produzir interferncia, tem em sua permanncia no espao
pesquisado uma interao natural, que promove muitas vezes desconfiana.
A presena do pesquisador tem que ser justificada (p. 301) e sua transformao
em "nativo" no se verificar, ou seja, por mais que se pense inserido, sobre ele
paira sempre a "curiosidade" quando no a desconfiana. (VALLADARES,
2007, p.2).
No momento da observao, solicitvamos licencianda que nos fornecesse o

planejamento do experimento antes da realizao da atividade, atravs do Formulrio de
registro do planejamento do experimento matemtico (Apndice C). Esta solicitao tinha
como objetivo acompanhar a seqncia pedaggica, a fim de observar sua prtica.
Foi aplicado ainda, um questionrio para registro da percepo da licencianda sobre
o experimento aplicado, intitulado Percepo sobre a aplicao do experimento
(Apndice D). Com base nas respostas, analisamos a sua percepo frente s necessidades,
reao dos alunos da escola e as dificuldades de ordem metodolgica que possam resultar
53
da interveno pedaggica realizada. Os experimentos foram aplicados nas turmas do 7

ano (701 e 702).
A apresentao dos resultados e anlises, nesta fase da pesquisa, ocorrer da
seguinte forma: primeiro apresentaremos o planejamento da aula, aplicado nas duas
turmas, em seguida, os registros da observao participante, para ento, apresentar o
resultado do questionrio respondido pela licencianda, para cada uma das turmas.
Os dados obtidos do planejamento da observao participante e da percepo da
licencianda, foram analisados ao final de cada experimento, buscando fundamentar os
comentrios a partir da percepo da observadora e da luz da literatura pertinente.
Das atividades observadas, registramos apenas aquelas que usaram como estratgia
de ensino a experimentao matemtica. Vale comentar que fatores endgenos e exgenos
retardaram a pesquisa de campo. Essas interferncias so caractersticas da observao
participante, uma vez que o controle do processo no do observador. Neste caso
especfico, as questes foram de natureza de infra-estrutura e violncia na comunidade, o
que levou a escola a interromper as aulas.
Planejamento do experimento aplicado nas turmas 701 e 702

Pblico alvo: 7 ano.
Objetivo: Comparar o volume de cilindros formados por uma mesma folha de papel.
Contedos: Volume
Tempo estimado: 120 minutos.
Material necessrio: Duas folhas de papel A4, fita adesiva e cubinhos de material
dourado.
Estratgias:
1) Utilizar uma das folhas de papel A4, montar o cilindro enrolando o papel pelo seu maior
comprimento e unindo-o lateralmente com fita adesiva. Utilizar a outra folha de papel A4,
montar o cilindro enrolando o papel pelo seu menor comprimento e tambm, o unindo
lateralmente com fita adesiva;
2) Preencher os dois cilindros com os cubinhos do material dourado;
3) Comparar a quantidade de cubinhos, obtida em cada cilindro, e identificar qual cilindro
tem maior volume.
Quadro 4.1 Experimento 1: Trabalhando com conceito de volume.
54
Turma observada: 701

1 - Itens observados na interveno pedaggica
Planejamento do experimento - O planejamento preparado no contempla com detalhes
os procedimentos da conduo do experimento. Foram trabalhados outros objetivos de
aprendizagem alm dos apresentados no planejamento. No previu a avaliao do
processo.
Estmulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo - A aluna procurou estimular a
participao dos alunos na atividade proposta, buscando a organizao da turma para que
pudesse fazer a demonstrao. Solicitou o respeito para ouvir as contribuies dos colegas.
Estimulou os alunos a levantarem suposies para a demonstrao, antes de realizar a
atividade. Por vrias vezes houve necessidade de intervir quanto s questes atitudinais.
Comunicao da natureza e o objetivo do experimento No observado.
Abordagem contextualizada A contextualizao aconteceu quando a licencianda
observou a disperso e desinteresse pela atividade. Ento, discutiu a importncia deste
aprendizado para o dia a dia e sua aplicao como base para novos conhecimentos.
Correlao entre o experimento e a histria da matemtica No observado.
Execuo do experimento conforme planejamento A atividade foi realizada alm do
planejamento previsto, pois foram trabalhados outros objetivos e contedos.
Avaliao da aprendizagem No previsto em planejamento, porm foi realizada uma
avaliao do comportamento dos alunos durante a atividade.
2 - Itens observados na ao da turma
Envolvimento - A turma em um primeiro momento ficou dispersa, apresentando
dificuldades para se preparem para o trabalho. Com o passar do tempo, os alunos ficam
interessados e apresentam vrias contribuies. Argumentam e expem suas hipteses e
suposies.
Motivao A turma se motiva, porm h uma disperso e dificuldade em respeitar seus
colegas. H momentos em que demonstram motivao e, logo em seguida, se envolvem em
outras atividades, havendo necessidade constante de intervir.
Trabalho em equipe/interao Este trabalho no foi proposto como atividade em
grupo.
Capacidade de construir conhecimento Da forma como foi conduzida a atividade,
observou-se que os alunos acompanharam o processo de construo das hipteses e
argumentao aps observao do experimento. Os alunos responderam s concluses
conduzidas pela licencianda, porm em alguns conceitos, se percebe que h dificuldades de
entendimento e acompanhamento dos contedos apresentados.
Concluso Foi possvel verificar, que alguns alunos se envolveram e ficaram
interessados na atividade, porm como a atividade promove a participao ativa, foi
necessria a constante interveno do professor com relao s questes disciplinares.
Estas foram as que mais interferiram na conduo da proposta de trabalho. Nota-se uma
grande dificuldade em estabelecer a concentrao para realizar a atividade, por parte da
licencianda, pelos fatos citados anteriormente.
Observou-se ainda, na conduo da licencianda, que na sistematizao dos conhecimentos
e concluso da atividade, haviam conhecimentos anteriores no dominados pelos alunos.
Neste sentido, a licencianda solicitou uma pesquisa, sobre medida, massa, permetro e rea.
Quadro 4.2 Registro do Roteiro de observao (Apndice B).
55
Turma: 701
1 Questo: Ao conduzir o experimento com a turma voc percebeu/observou que houve
interesse pelo tema proposto?
Resposta: Sim, os alunos mostram interesse, mas no esto acostumados a ficar at mais
tarde, essa situao atrapalhou a atividade, especialmente hoje atrapalhou muito.
2 Questo: Como voc percebeu o envolvimento/interao do aluno no experimento?
Resposta: A participao foi parcial.
3 Questo: Os alunos participaram de forma colaborativa do experimento?
Resposta: Sim. Em alguns momentos por causa da indisciplina e cansao fsico, ficam
desestimulados. A estratgia utilizada foi a conversa, chamando a turma para realidade dos
fatos, mostrando a importncia do experimento para o seu dia a dia.
4 Questo: Como voc percebe a ao dos fatores relacionados construo do
conhecimento?
(X) Falta de conhecimentos anteriores;
(X) Dificuldades em realizar as atividades;
( ) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento;
(X) Conseguem concluir as questes propostas;
(X) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo.
Espao reservado para registro de informaes relevantes:
Nenhum registro.
Quadro 4.3 - Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.
56
Turma Observada: 702

Planejamento do experimento - O planejamento preparado no contempla com detalhes
os procedimentos da conduo do experimento. Foram trabalhados outros objetivos de
aprendizagem alm dos apresentados no planejamento. No previu a avaliao do
processo.
Estmulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo - A licencianda procurou
estimular a participao dos alunos na atividade proposta. A turma se concentra e participa
de forma organizada, prestando ateno s contribuies dos colegas. A turma se envolve
na atividade e demonstra muito interesse, levantando suposies. A licencianda, em um
dado momento, convidou um aluno a ajud-la na confeco dos cilindros para a
demonstrao. Os alunos acompanham atentos ao experimento, e ficam empolgados.
Abordagem contextualizada A licencianda comentou sobre a importncia deste
aprendizado para o dia a dia e sua aplicao. Falou sobre o trabalho do pedreiro e o uso da
geometria na vida.
Execuo do experimento conforme planejamento A atividade foi realizada alm do
planejamento previsto, pois foram trabalhados outros objetivos e contedos.
Avaliao da aprendizagem No previsto em planejamento. Porm, fez uma sntese dos
conhecimentos trabalhados, registrando no quadro os contedos trabalhados. Avaliando,
assim, o que aprenderam e construindo com eles as anotaes.
Envolvimento - A turma participou, argumentou, e se manteve concentrada. Com o passar
do tempo, os alunos ficaram mais interessados e apresentaram vrias contribuies.
Motivao A turma se motivou, participou atentamente.
Trabalho em equipe/interao Este trabalho no foi proposto como trabalho em grupo.
Capacidade de construir conhecimento Observou-se que os alunos acompanharam o
processo de construo das hipteses e argumentao. Aps observao do experimento, a
licencianda estimulou o pensamento sobre a figura do cilindro e outras figuras. Fez a
sistematizao dos conhecimentos trabalhados, apresentando e esquematizando frmulas a
partir do experimento realizado com o cilindro. Trabalhou os conceitos de rea, permetro
e volume.
Concluso Foi possvel verificar que os alunos se envolveram e ficaram interessados na
atividade. A licencianda pode explorar e trabalhar os conceitos, apresentando uma viso de
dimenses diferenciadas de figuras geomtricas e slidos.
Observou-se ainda, na conduo da licencianda, que para concluso da atividade, haviam
conhecimentos anteriores no dominados pelos alunos. Neste sentido, a licencianda
solicitou uma pesquisa, sobre medida, massa, permetro e rea.
57
Turma: 702
Resposta: Sim, os alunos mostram ter interesse, mas no esto acostumados a ficar at
mais tarde na escola, e essa situao atrapalha um pouco as atividades.
Resposta: A participao foi parcial.
3 Questo: Os alunos participam de forma colaborativa do experimento?
Resposta: Sim. Em alguns momentos por causa da indisciplina e cansao fsico, ficam
desestimulados. A estratgia utilizada foi a conversa, chamando a turma para realidade dos
fatos, mostrando a importncia do experimento para o seu dia a dia.
conhecimento?
Uma aluna que no queria participar, por no gostar de matemtica, saiu da aula com outra
viso e feliz por ter aprendido.
Quadro 4.5 Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.
O experimento proposto buscou trabalhar o conceito de volume, a partir da

atividade de comparao entre dois cilindros confeccionados em sala de aula. Foi
interessante perceber que os alunos estavam envolvidos e motivados. Apesar da turma 701
apresentar um comportamento mais agitado e solicitar vrias intervenes, h participao
e contribuio com argumentos.
Em uma abordagem diferenciada de uma aula tradicional, onde os conceitos seriam
apresentados pela licencianda, a aula experimental promove e estimula que os alunos
faam suposies com base nas etapas do experimento. Os alunos apresentam hipteses,
discutem e chegam concluses sem interferncia da licencianda, que orienta e conduz os
pensamentos, faz registros, anota e sintetiza as idias dos alunos. Este desenvolvimento se
d a partir de indagaes que questionam os argumentos. Foi possvel observar que na
conduo do processo, a aluna licencianda dirige a aprendizagem sobre esta perspectiva.
58
De acordo com Silva e Silva (2004), a tarefa do educador a de oferecer condies e no

mais daquele que transmite, promovendo atividades mais interessantes.
Cabe destacar o fato relatado no questionrio anterior, quando a licencianda fala da
aluna que manifestou felicidade ao ter aprendido. Podemos perceber que a partir da
abordagem diferente de ensino foi possvel motivar a aluna que dizia no gostar da
matemtica.
Os experimentos trazem para a sala de aula um movimento e uma relao
pedaggica diferenciados. importante perceber que as dificuldades encontradas pela
licencianda na aplicao dos experimentos matemticos, muitas delas de natureza
atitudinal, precisam ser contempladas no planejamento. A indisciplina representa um
problema na aplicao da atividade. O domnio de turma nas questes disciplinares ainda
precisa ser desenvolvido pela licencianda, porm reconhecemos que este construdo ao
longo de sua prtica, e na relao interpessoal que se estabelece no decorrer da relao
professor-aluno. Lidar com as questes atitudinais, em sala de aula, deve ser alvo de
discusso nos cursos de licenciatura, pois estes representam dificuldades para o professor
em seu cotidiano.
O uso do experimento pouco utilizado como estratgia de ensino da matemtica.
A compreenso das dificuldades de aplicao deste modelo experimental direciona-se para
o melhor preparo do licenciando e do professor durante sua formao e aperfeioamento.
Conforme Harres (2005) et a.l, o modelo didtico praticado pelo professor est relacionado
forma como ele aprendeu. Por este motivo, torna-se fundamental que esta prtica seja
vivenciada nos cursos de formao de professores, com o propsito de desenvolver as
habilidades necessrias.
Em uma conduta coerente com a abordagem da aula, a licencianda prope uma
pesquisa para ser apresentada na prxima aula, quando percebe que alguns conceitos no
so de domnio e precisam ser novamente trabalhados a partir do material trazido pelos
alunos.
Os pr-requisitos, ou seja, conhecimentos anteriores devem ser levados em
considerao no momento do planejamento. A ausncia destes contedos pode inviabilizar
uma atividade planejada. Concordamos com Lorenzato (2008, p.27) quando afirma que:
Com o objetivo de proporcionar um ensino partindo do momento em que o aluno est,
precisamos considerar os pr-requisitos cognitivos matemticos referentes ao assunto a ser
aprendido pelo aluno.
59
Na aplicao do experimento, na turma 702, observamos que a licencianda trabalha

o processo de avaliao de modo diferente. Este fato demonstra uma evoluo na ao em
sua prtica, compatvel com o processo de ensino adotado
Percebe-se tambm, que os alunos da turma 702 concentraram-se mais, sugerindo a
melhoria da ao da aluna a partir de sua prtica.

Pblico alvo: 7 ano.
Objetivo: Comparar volume de cubos e paraleleppedos.
Contedos: Volume e decmetro cbico.
Material necessrio: 2 cubos e 2 paraleleppedos confeccionados com papel carto, rgua,
cubinhos de material dourado e gua.
Estratgias:
1) Preencher os paraleleppedos de tamanhos diferentes, com os cubinhos do material
dourado;
2) Comparar as quantidades de cubinhos obtidos em cada paraleleppedo;
3) Determinar matematicamente, o volume de cada paraleleppedo, medindo a altura e a
largura de cada paraleleppedo;
4)Preencher um dos cubos, de 10 cm de lado, com 1 litro de gua;
5) Observar a equivalncia entre decmetro cbico e o litro;
6)Estabelecer questionamento comparativo: Se fosse um cubo com 5cm de lado, quanto
de gua iria caber?, estimulando a resposta dos alunos.
7) Apresentar o cubo de 5cm de lado.
Quadro 4.6 Experimento 2: Comparando capacidades.
60

Planejamento do experimento - O planejamento preparado no contempla todos os
objetivos trabalhados. No previu a avaliao do processo.
Estmulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo - A licencianda envolveu os
alunos na atividade buscando a participao de todos. Solicitou a concentrao, pois os
alunos se dispersaram muitas vezes.
Comunicao da natureza e o objetivo do experimento A licencianda fala sobre o
experimento realizado, os contedos envolvidos e objetivo da atividade.
Abordagem contextualizada A contextualizao aconteceu a partir da exemplificao
da construo civil, onde o pedreiro precisa calcular o material utilizado para colocao de
azulejos. Para trabalhar a capacidade do cubo, falou sobre a construo de uma piscina e a
necessidade de calcular o volume.
Execuo do experimento conforme planejamento A atividade foi realizada conforme
previsto.
Avaliao da aprendizagem No foi previsto em planejamento, porm foi realizado um
resumo sintetizando os conhecimentos desenvolvidos. A licencianda registrou, com ajuda
dos alunos, os conceitos trabalhados, avaliando os conhecimentos discutidos em aula.
Envolvimento A aluna procurou envolver os alunos atravs de perguntas, e mostrando
paraleleppedos de tamanhos diferentes. A turma, no primeiro momento, fica dispersa, mas
houve curiosidade em saber a capacidade dos slidos apresentados.
Motivao A turma se motiva, porm h uma disperso e dificuldade em respeitar seus
colegas.
Trabalho em equipe/interao Este trabalho no foi proposto na atividade em grupo.
Capacidade de construir conhecimento Os alunos acompanharam o processo de
construo das hipteses e argumentao. A licencianda procurou estimular os alunos, para
que exponham suas idias e conhecimentos sobre o tema trabalhado. Buscou utilizar a
linguagem matemtica para denominar os conhecimentos empricos.
Concluso Foi possvel verificar o interesse de alguns alunos, mas a atividade foi
interrompida por vrias vezes por questes comportamentais.
A licencianda sistematiza no quadro, os conceitos desenvolvidos com a contribuio dos
alunos. Observou-se ainda, que haviam conhecimentos anteriores no dominados pelos
alunos. Neste sentido, a licencianda solicitou uma pesquisa sobre medida, massa, permetro
e rea.
61
Turma: 701
Resposta: No primeiro momento no, mas depois foi surgindo a curiosidade.
Resposta: Parcial
Resposta: Parcial, porque a indisciplina e a violncia entre os alunos atrapalham
primeiramente o prprio aprendizado deles e atrapalha quem se interessa.
conhecimento?
Nenhum registro.
Quadro 4.8 - Respostas do questionrio aplicado licencianda de matemtica.
62

Planejamento do experimento - O planejamento preparado no contempla todos os
objetivos trabalhados. No previu a avaliao do processo.
Estmulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo- A licencianda envolveu os
alunos na atividade buscando a participao de todos. A turma responde positivamente a
solicitao, colaborando com a atividade.
Comunicao da natureza e o objetivo do experimento A licencianda fala sobre o
experimento realizado, os contedos envolvidos e objetivo da atividade.
Abordagem contextualizada A contextualizao acontece a partir da exemplificao da
construo civil, onde o pedreiro precisa calcular o material utilizado para colocao de
azulejos. Para trabalhar a capacidade do cubo, falou sobre a construo de uma piscina e a
necessidade de calcular o volume.
previsto.
Avaliao da aprendizagem No foi previsto em planejamento, porm foi realizado um
resumo sintetizando os conhecimentos desenvolvidos. A licencianda registrou, com ajuda
dos alunos, os conceitos trabalhados, avaliando os conhecimentos aprendidos em aula.
Envolvimento A licencianda procurou envolver os alunos atravs de perguntas, e
mostrando paraleleppedos de tamanhos diferentes. Houve curiosidade em saber a
capacidade dos slidos apresentados.
Motivao A turma se motivou, participando ativamente. Existiram alguns momentos de
disperso, mas logo em seguida, a turma se envolveu na atividade, pois ficaram curiosos.
Trabalho em equipe/interao Este trabalho no foi proposto na atividade em grupo.
Capacidade de construir conhecimento Os alunos demonstraram acompanhar o
processo de construo das hipteses e argumentao, expressando suas ideias. A
licencianda organizou as informaes, procurou utilizar a linguagem matemtica para
denominar os conhecimentos empricos.
Concluso Foi possvel verificar que alguns alunos se interessaram. Os conceitos
desenvolvidos, a partir da contribuio dos alunos, foram registrados no quadro. Observouse ainda, na conduo da licencianda, que haviam conhecimentos anteriores no
dominados pelos alunos. Neste sentido, a licencianda solicitou uma pesquisa sobre medida,
massa, permetro e rea.
63
Turma: 702
Resposta: Sim
Resposta: A turma se envolveu bastante.
Resposta: Sim
conhecimento?
( ) Dificuldades em realizar as atividades;
(X) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento;
A turma 702 tem mais interesse e um comportamento melhor que a 701. interessante
acontecer isso, porque temos dois tipos de turma para se trabalhar de maneiras diferentes.
Quadro 4.10 - Respostas do questionrio aplicado licencianda em matemtica.
A contextualizao se torna importante na abordagem com o aluno, pois os alunos

demonstram mais interesses quando o contedo apresentado desta forma. De acordo com
DAmbrosio (1996, p. 32-33), O grande desafio desenvolver um programa dinmico,
apresentando a cincia de hoje relacionada a problemas de hoje e ao interesse dos alunos.
Observou-se a necessidade de se ter recipientes com capacidades diferentes, para
usar no experimento demonstrando, assim, diferentes padres de medida. No momento do
experimento, a licencianda usa um copo descartvel (200 ml) para encher o cubo, porm
verificou-se que o instrumento utilizado como referncia, no possua a capacidade
esperada. Observou-se que ao usar como referncia para preenchimento cinco copos de
200 ml, para completar os 1.000 ml, o recipiente no ficou totalmente preenchido. Este
episdio tornou-se uma oportunidade para discusso sobre a matemtica e sua importncia
como um conhecimento importante no cotidiano, porm a licencianda no explora
64
devidamente esta situao no momento do experimento.
Este fato foi percebido e discutido pela licencianda com a observadora. Comentou
sobre a importncia de se fazer cincia, com equipamentos destinados para experincia,
por causa da fidelidade dos resultados. Trabalhar com estes instrumentos contribui para a
formao do pensamento cientfico uma vez que, para o aluno, apresenta uma aplicao do
conhecimento cientfico em uma situao do cotidiano. Sobre este fato, Chaui et al apud
Buffa (2007, p. 17) afirma que O mtodo ainda possui dois elementos fundamentais de
todo conhecimento matemtico: a ordem e a medida. Esta oportunidade de debate, no
espao educativo, contribui tambm para se trabalhar os conceitos de cincia e tecnologia.
Com base no registro da licencianda, que fala: A turma 702 tem mais interesse e
um comportamento melhor do que a 701, interessante acontecer isso porque temos dois
tipos de turma para se trabalhar de maneiras diferentes, verificamos que a licencianda
percebe que o planejamento de aula se torna flexvel medida que se faz necessrio
adequ-lo s caractersticas de cada grupo, sejam elas de natureza conceitual,
procedimental ou atitudinal. Percebemos que a abordagem experimental deixa os alunos
mais curiosos, favorecendo a aprendizagem e deixando-os motivados.
No caso da turma 701, que apresenta questes de ordem disciplinar, a abordagem
precisa ser diferenciada incluindo outros objetivos. A indisciplina e a violncia interferiram
no desenvolvimento do trabalho pedaggico e o desenvolvimento dos estudos.
A falta de conhecimentos anteriores, descrita na concluso das observaes, pode
ter comprometido a realizao da atividade, e deve ser uma preocupao que o professor
precisa ter planejada a atividade de seu trabalho.
Constatamos que no questionrio respondido, a turma 701consegue acompanhar as
fases do experimento, este fato sugere a concentrao e motivao dos alunos.
Com relao ao Formulrio do planejamento do experimento matemtico
(Apndice C), observou-se que este no preenchido conforme indicado. Apesar de a
pesquisadora fornecer um modelo com os itens a serem preenchidos, o formulrio
devolvido incompleto. A prpria licencianda aponta para as dificuldades em fazer
planejamento de aula. De certo modo, h uma resistncia e dificuldade dos professores
perceberem a importncia das questes pedaggica e didtica na realizao de seu
trabalho. Foi possvel perceber que, nos primeiros planejamentos, havia uma resistncia
entrega do planejamento de aula antecipadamente, sendo entregue, algumas vezes, no
mesmo dia do experimento.
65
Observamos que a aluna, neste experimento, faz a comunicao do objetivo e

realiza a problematizao da atividade. Esta atitude demonstra uma melhora em sua ao
pedaggica.
Porm, com o passar do tempo, os planejamentos eram mais completos e
detalhados. A prpria licencianda comentou: Estou percebendo a importncia do
planejamento da aula, porm tenho dificuldades em elaborar o registro. Peguei um livro
na biblioteca para me ajudar.
Neste
momento,
vale
refletir
pensamento
de
Schender,
sobre
indissociabilidade entre pesquisa e extenso. O autor afirma: Portanto a extenso mais

do que uma das funes da universidade, no se constituindo em atividades isoladas,
distintas, autnomas, mas agindo de forma indissocivel e efetivando atravs do ensino e
da pesquisa. (SCHENDER 2010, p.98). fato que esta experincia, tem oferecido a
licencianda a possibilidade de melhorar sua ao pedaggica e conscientizao sobre a
necessidade da pesquisa.
Planejamento do experimento aplicado nas turmas 701e 702

Pblico alvo: 7 ano.
Objetivo: Usar o Teorema de Tales na resoluo de problemas.
Contedos: Geometria e proporcionalidade.
Material necessrio: Planilha, lpis, borracha, rgua, trena e calculadora.
Estratgias:
- Dividir a turma em grupos de quatro alunos, onde um componente anotar os dados
coletados na planilha, dois componentes vo medir a sombra do prdio, altura e sombra do
aluno padro*;
Aluno que ter a sua altura e sombra medida durante o exerccio.
Conduzir os grupos reunidos at ao ptio da escola e identificar a construo que servir de

objeto do exerccio;
- Coletar as informaes previstas;
- Retornar com os alunos para sala de aula, aps coletar os dados;
- Em sala, aplicar o Teorema de Tales usando as informaes coletadas.
Quadro 4.11 Experimento 3: Aplicando o Teorema de Tales.
66

Planejamento do experimento O planejamento no contempla objetivos procedimentais
e atitudinais. No previu a estratgia de avaliao.
Estmulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo- A licencianda solicitou que a
turma se organizasse em grupos de quatro alunos para realizar a atividade. Houve muita
dificuldade em realizar esta primeira etapa, pois os alunos entram em conflito por no
conseguirem decidir os componentes de cada grupo, ento se fez necessria a interveno
constante da professora. Durante a realizao da coleta de dados no ptio, alguns alunos e
grupos se dispersaram e houve dificuldade em concluir a tarefa.
Abordagem contextualizada No observado.
planejado.
Avaliao da aprendizagem Por vrias vezes aconteceram situaes onde a licencianda
avalia a postura dos alunos, demonstrando o descontentamento com relao s atitudes,
estabelecendo limites. No que diz respeito ao uso do Teorema de Tales, a professora
acompanhou os clculos realizados a partir dos dados coletados e registrados no roteiro
distribudo para anotao dos dados, mais a resoluo do problema. Este trabalho foi
recolhido, pela licencianda, para conferncia.
Envolvimento Os alunos tiveram dificuldade em iniciar a atividade e demoraram a se
organizar, pois alguns se negaram a trabalhar com outros alunos. No demonstraram
interesse pela atividade, mas aps vrias intervenes da licencianda, os alunos iniciam a
coleta de dados. Durante a atividade, ficaram dispersos no ptio.
Motivao No demonstram estar motivados para realizao da atividade.
Trabalho em equipe/interao A interao no acontece, no primeiro momento. No
ptio, em decorrncia das dificuldades em trabalhar em grupo, alguns alunos cumpriram as
tarefas, e outros ficaram brincando e conversando com colegas.
Capacidade de construir conhecimento Apesar das dificuldades apontadas, os grupos
finalizam a proposta de trabalho. Depois de coletarem as informaes. Foram para sala de
aula, a fim de iniciar a segunda etapa do trabalho. Os alunos concluram a atividade
proposta na resoluo do problema apresentado. Alguns grupos demonstraram maior
dificuldade, e precisaram de novas intervenes e orientaes para finalizar a atividade.
Concluso Esta atividade foi muito desgastante para a licencianda. Em alguns
momentos, precisou estabelecer regras e limites para questes disciplinares. Este fator tem
interferido na aplicao dos experimentos.
67
Turma: 701
Resposta: No
Resposta: Nenhum
Resposta: No
4 Questo Como voc percebe a ao dos fatores relacionados construo do
conhecimento?
(X) Conseguem concluir as questes propostas.
( ) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo
Foi o primeiro experimento feito, em que surgiu o sentimento de frustrao e a indagao
se eu realmente queria ser professora, porque voc pensa e se planeja para fazer o
experimento e os alunos no querem fazer e nem se interessar.
68

Planejamento do experimento O planejamento no contempla objetivos procedimentais
e atitudinais. No previu a estratgia de avaliao.
Estmulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo- A licencianda solicitou, que
os alunos se organizassem em grupos de quatro alunos para realizar a atividade.
planejado.
Avaliao da aprendizagem No que diz respeito avaliao do uso do teorema de
Tales, a professora acompanhou os clculos realizados a partir dos dados coletados em
cada um dos grupos, verificando como os alunos resolveram o problema, e caso os alunos
no tenham conseguido realiz-lo, fornece as orientaes necessrias e recolhe a planilha.
Envolvimento Os alunos tm dificuldade em iniciar a atividade, demorando a se
organizar, pois alguns alunos se recusaram a trabalhar com outros. Porm, a licencianda
conseguiu organizar os grupos, e logo em seguida se dirigiram ao ptio, onde iniciaram a
coleta de dados. Ao retornar sala de aula, recebem a orientao da professora e realizam a
tarefa proposta.
Motivao Demonstraram estar motivados e participaram da atividade ativamente,
seguindo as orientaes.
Trabalho em equipe/interao A interao aconteceu. Os alunos, aps intervenes da
licencianda, organizaram-se para a coleta de dados, que aconteceu de forma interativa. Ao
retornarem sala, a licencianda conseguiu realizar as explicaes e trabalhar nos grupos
para discutir as dvidas.
Capacidade de construir conhecimento Apesar das dificuldades apontadas, os grupos
finalizaram a proposta de trabalho com sucesso.
Concluso A turma 702 trabalhou de forma produtiva. Apresentou algumas dificuldades
no incio da atividade, porm concluram a tarefa.
69
Turma: 702
Resposta: Sim
Resposta: Parcial
Resposta: Sim
conhecimento?
Como j dito anteriormente, essa turma mais interessada, ento a sensao de frustrao
se tornou em alegria.
Observamos que os grupos que terminavam a atividade mais rapidamente

interferiam no ambiente, e prejudicavam a ateno da licencianda no atendimento aos
grupos. Consideramos oportuno aplicar outras atividades de modo a ocupar o tempo dos
alunos que terminam a tarefa, pois mant-los ocupados uma estratgia a ser planejada.
recomendado que o trabalho proposto esteja dentro do contexto do contedo apresentado.
A turma 702 se envolve na tarefa e demonstra maior interesse, diferente da turma
701, que teve alguns problemas de comportamento, interferindo no desenvolvimento da
aula. Ainda com pouco domnio da turma, a licencianda tem dificuldade em manter a
disciplina da mesma. relevante reconhecer que esta habilidade construda a partir da
prtica em sala de aula, e se estabelece um momento de reflexo nas atitudes e papel do
professor, que ainda em formao, busca sua identidade profissional. Coordenar atividades
fora da sala de aula exige domnio do grupo por parte do professor, assim como o
70
desenvolvimento da autonomia por parte dos alunos. Desta forma, o professor precisa
considerar objetivos desta natureza, em seu planejamento.
As questes de natureza pedaggica muitas vezes so pouco consideradas na
formao do professor, onde prevalece seu preparo no contedo fim (SBEM, 2002). Diante
da relao professor e alunos, os aspectos didticos que envolvem o cotidiano, em relao
a como trabalhar em grupo, precisam ser mais desenvolvidos nos cursos de licenciatura.
Verificamos que uma mesma atividade aplicada em turmas diferentes, o
depoimento da licencianda mostrou-se antagnico, quando fala de seu sentimento de
frustrao e indignao ao trabalhar em uma turma 701, mas ao se referir outra turma a
sensao de frustrao se torna alegria diante do sucesso do seu trabalho e dos alunos da
702. As condies humanas do trabalho do professor, o coloca diante de diferentes
possibilidades de lidar com o grupo na relao educacional, onde se desenvolve a
aprendizagem.
A mediao realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta

especificidades, ou seja, a educao formal qualitativamente diferente por ter
como finalidade especfica propiciar a apropriao de instrumentos culturais
bsicos que permitam elaborao de entendimento da realidade social e
promoo do desenvolvimento individual. Assim, a atividade pedaggica do
professor um conjunto de aes intencionais, conscientes, dirigidas para um
fim especfico (BASSO, 1998, p. 10).
Neste sentido, a extenso universitria torna-se possibilidade de ao e reflexo,

onde o a valorizao do fazer ganha expresso no preparo deste professor que tem
oportunidade de consolidar sua formao (OLIVEIRA, 2004).
Um fato relevante foi comentado pela licencianda e cabe ser registrado neste
momento: a coordenao do turno percebeu que os alunos, durante as atividades realizadas
pela licencianda, saem menos da sala de aula diminuindo o transito nos corredores. Este
fato pode ser observado como um momento de interesse dos alunos, considerando a
possibilidade da atividade estimular o empenho.
71

Pblico alvo: 7 ano.
Objetivo Geral: Identificar formas de medir com as partes do corpo.
Objetivo especfico: Perceber que cada aluno tem uma medida diferente, quando usa
alguma parte do seu corpo para medir, para mesma medida.
Contedos: Medida e comprimento.
Tempo estimado: 60 minutos
Material necessrio: Trena, lpis, borracha, papel, quadro branco e piloto.
Estratgias:
1 - Informar aos alunos da possibilidade de medir comprimentos de vrias formas
utilizando apenas a mo;
2 - Pedir para cada aluno medir os seguintes comprimentos e anotar: dedo e indicador
esticados, abertura do V de vitria, palmo esticado (do dedo mindinho ao dedo);
3 - Medir a largura e o comprimento da carteira com o palmo da mo e comparar com a
medida dos colegas. E, perguntar: O que observaram? Por que isso aconteceu?
4 - Medir a largura e o comprimento, da sala de aula, com a passada de cada aluno e pedir
para compararem seus resultados.
Avaliao: Atravs de perguntas durante a aula, identificando se eles perceberam o porqu
de cada aluno ter resultados diferentes para mesma medida.
Quadro 4.16 Experimento 4: Medindo as partes do corpo.
72
Turma observada: 701 e 702

Planejamento do experimento Observamos que este planejamento, diferente dos at
agora apresentados, inclui objetivo geral e especfico e a avaliao da atividade.
Estmulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo - A licencianda conversou
com a turma sobre como ser realizada a atividade. A proposta de trabalho inicialmente
individual, onde os outros alunos observam. Depois os alunos realizam a atividade em
dupla, comparando os resultados encontrados.
Comunicao da natureza e o objetivo do experimento A licencianda informou o tipo
de experimento que seria realizado, assim como, o objetivo almejado com a proposta de
trabalho.
Abordagem contextualizada No incio da atividade, a licencianda discutiu com os
alunos a importncia das medidas, dando exemplos do cotidiano.
Execuo do experimento conforme planejamento A atividade seguiu o planejamento,
porm a licencianda acrescenta outros procedimentos, solicitando que fosse realizada a
medida com a fita mtrica, e permitindo que os alunos meam outros objetos de interesse.
Os alunos registraram os dados encontrados em uma folha de papel.
Avaliao da aprendizagem A avaliao acontece como previsto. Ao final da atividade,
a licencianda perguntou turma os conceitos aprendidos, e juntos, constroem uma resposta
adequada.
Envolvimento Os alunos se interessaram pela atividade e participaram, dando exemplos
de situaes do dia a dia onde observam a necessidade das medidas.
Motivao Alguns alunos se dispersaram e no demonstraram motivao pela atividade,
mas ao passar do tempo, eles comearam a se interessar e medir vrias partes do corpo.
Trabalho em equipe/interao A proposta inicial foi realizada individualmente. Depois
os dados foram analisados em conjunto com a licencianda, para que as concluses fossem
realizadas.
Capacidade de construir conhecimento Foi possvel observar que os alunos foram
capazes de concluir e, junto com a licencianda, tirar concluses importantes sobre a
relevncia do padro de medida. A aluna sistematiza no quadro as unidades de
comprimento.
Concluso - Nesta atividade, ficou visvel o envolvimento dos alunos e da licencianda,
pois houve concentrao constante. O grupo produziu muito bem, e foi possvel observar a
satisfao da licencianda, tanto com o seu trabalho quanto com o desempenho dos alunos
ao final da atividade.
73
Turma: 701 e 702

Resposta: Sim. Apesar de haver interesse, sempre acontece o desinteresse e a disperso,
que so brincadeiras violentas e conflitos.
Resposta: Total. Observei que alm das medidas pedidas, eles usam o metro para medir
outras partes do corpo, demonstrando interesse.
Resposta: Sim.
4 Questo: Como voc percebe a ao dos fatores relacionados a construo do
conhecimento?
A turma 701 mais problemtica, mas esse experimento chamou mais ateno deles. Isto
demonstra que como educadores, no devemos desistir de nossos alunos.
Observa-se a necessidade de um apoio pedaggico aos licenciandos de matemtica,

pois estes, ainda em formao, no dominam a metodologia para aplicao dos
experimentos. Neste sentido, fundamental o aprofundamento nas leituras, debates e
discusso nos cursos de licenciatura, sobre a prtica pedaggica no uso dos experimentos.
Para DAmbrosio, a pesquisa aparece como elo entre a teoria e prtica, na constante
reflexo da ao do professor com o aluno na construo do conhecimento. O autor aborda
que A funo do professor a de um associado aos alunos na consecuo da tarefa, e
consequentemente na busca de novos conhecimentos. Alunos e professores devem crescer
social e intelectualmente, no processo. (DAMBROSIO, 1996, p.90).
Nesta atividade, nota-se um avano na atuao da licencianda quando conduz a
atividade. Da mesma forma, as atitudes dos alunos contriburam para tal. No questionrio,
a licencianda no sinaliza o item referente dificuldade em realizar a atividade, mas
74
aponta que os alunos no conseguiram acompanhar as fases do experimento, ao deixar de

marcar a opo relacionada a esta questo. importante destacar e comentar o pensamento
dual da licencianda, que no experimento anterior, manifesta sua frustrao e vontade de
desistir do magistrio, porm neste experimento diz que como educadores no podemos
desistir de nossos alunos. Este sentimento verbalizado, nos fez refletir sobre o pensamento
apresentado por Basso:
Considerando este referencial, o trabalho do professor ser alienado quando seu

sentido no corresponder ao significado dado pelo contedo efetivo dessa
atividade previsto socialmente, isto , quando o sentido pessoal do trabalho
separar-se de sua significao. Se o sentido do trabalho docente atribudo pelo
professor que o realiza for apenas o de garantir sua sobrevivncia, trabalhando s
pelo salrio e sem ter conscincia de sua participao na produo das
objetivaes na perspectiva da genericidade, haver a ciso com o significado
fixado socialmente. (BASSO, 1998, p. 4).
O autor aborda sobre o sentido e significado do trabalho docente atravs da

conscincia de seu papel enquanto profissional, e sua importncia para a sociedade. Para
dar sentido ao seu trabalho, o professor precisa permanentemente refletir sobre seu
trabalho entendendo que este deve ser motivo de realizao pessoal.
Explore a seguinte situao com auxlio da calculadora:

Escolha um nmero QUALQUER com trs algarismos, por exemplo 432;
Repita o nmero formando 432.432;
Agora o divida por 7;
Divida o resultado por 11;
Divida o resultado por 13.
Qual resultado voc obteve? Interessante, no?
Experimente outros nmeros (deixe a turma sugerir e investigar a situao. Porque isso
acontece?
i - Discuta os critrios de divisibilidade; a operao inversa (multiplicao, x7,x11, x13).
ii - Que tal descobrir quanto 7x11x13, descobriu o truque? Discuta a base dez com seus
alunos.
iii - Que tal generalizar? Comece com um nmero de quatro algarismos (por exemplo
4321. Por quanto deveramos multiplic-lo para obter 43.214.321? possvel obter esse
resultado por uma srie de multiplicaes por nmeros menores?
iv - Qual seria o truque correspondente a um nmero de cinco algarismos?
Quadro 4.19 Experimento 5: Brincando com nmeros.
75
Turma observada: 701 e 702

Planejamento do experimento O planejamento disponibilizado, apresenta a seqncia
didtica, mas no explicita os objetivos, recursos instrucionais, tempo e processo de
avaliao.
Estmulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo - Nesta atividade no foi
prevista o trabalho em grupo, porm observamos a concentrao, colaborao e o respeito
s ideias dos colegas.
Execuo do experimento conforme planejamento A atividade seguiu o planejamento,
e alm da seqncia prevista, a licencianda aceitou o desafio dos alunos, que propuseram
outras formas de experimentar.
Avaliao da aprendizagem Existia um registro no quadro sobre a concluso da
atividade, porm pouco explorado pela licencianda.
Envolvimento Os alunos se interessaram pela atividade e participaram com
contribuies significativas.
Motivao Os alunos demonstraram interesse e concentrao.
Trabalho em equipe/interao A proposta de trabalho foi individual. Porm, houve
interao entre os alunos, que souberam ouvir as ideias dos colegas, e se disponibilizaram a
experimentar novas experimentaes.
Capacidade de construir conhecimento Observamos que os alunos acompanharam o
experimento, sugerindo outras possibilidades. Isto demonstrou que os alunos conseguem
fazer conjecturas e concluses importantes.
Concluso A atividade realizada foi muito produtiva. Verificamos o envolvimento dos
alunos e o domnio da licencianda. As contribuies dos alunos foram muito pertinentes.
76
Turma: 701 e 702

Resposta: Sim
Resposta: Total.
Resposta: Sim.
4 Questo: Como voc percebe a ao dos fatores relacionados a construo do
conhecimento?
( ) Falta de conhecimentos anteriores;
Esse experimento foi muito proveitoso, os alunos estavam bem interessados e fizeram
muitas suposies interessantes.
A proposta de trabalho aqui apresentada, trata de uma nova relao do professor no

processo ensino-aprendizagem. Ele atua como um articulador e facilitador na construo
do conhecimento, um provocador de novas aprendizagens. Percebemos que no
experimento proposto, no houve manipulao de material pedaggico concreto, como
recurso de construo do conhecimento, sendo resolvido em nvel mental. Observamos que
nem todo experimento matemtico se apoia na evidncia material e concreta.
Sobre contedo trabalhado nesta atividade, verificamos dificuldade em fazer aluso
situaes do dia a dia do aluno, pois algumas aplicaes matemticas se encontram
distante da vivncia do aluno, havendo dificuldades em realizar a contextualizao.
Observamos que, em uma atitude coerente com a prtica pedaggica usada, a
licencianda aceita o desafio de experimentar outras formas de raciocnio, que ela mesma
no havia planejado, trabalhando assim o conceito do planejamento flexvel. Esta atitude
muito importante diante desta abordagem pedaggica, pois valoriza o raciocnio, elevando
a autoestima do aluno, estimulando, assim, a curiosidade do aluno.
77
Cabe registrar uma atitude relevante da licencianda, que discute o uso da

calculadora como uma ferramenta importante na matemtica, e a necessidade de se
organizar um raciocnio matemtico para a realizao de problemas. Foi muito oportuno
este comentrio, uma vez que se deve discutir o uso da tecnologia como elemento
facilitador do cotidiano.
4. 5 Resultados e anlise da entrevista com a licencianda
Conforme previsto na metodologia, a entrevista com a licencianda foi realizada ao

final do processo de observao dos experimentos, para que pudesse reunir informaes
suficientes a partir de sua vivncia. Com base nas respostas apresentadas, cada questo foi
analisada luz da literatura pertinente. As anlises decorrentes deste trabalho contriburam
para as consideraes finais.
1 - Voc recebeu orientao metodolgica para aplicao dos experimentos? Quais

so os procedimentos a serem seguidos?
Sim. Semanalmente, em encontros onde montvamos os experimentos, levando em

considerao a bagagem matemtica de cada turma.
Quadro 4.22 Roteiro de entrevista semidiretiva: questo 1.
A primeira questo tratou das orientaes metodolgicas para aplicao dos

experimentos e procedimentos seguidos. Verificamos que as atividades eram planejadas
em conjunto com o professor, que orientava seu trabalho e as organizava com
procedimentos a serem seguidos. O planejamento procurava respeitar os conhecimentos
anteriores, conforme informou a licencianda. De certo modo, observamos a dificuldade em
elaborar o planejamento de aula. Este fato j foi comentado nos registros da observao
participante.
78
2 - Qual a base terica utilizada para fundamentar o modelo de interveno

pedaggica?
Os autores que escrevem sobre educao matemtica e experimentos cientficos como

Srgio Lorenzato, Drio Fiorentini e outros.
H uma preocupao em buscar fundamentao para sua prtica, porm reconhece

que para a matemtica so poucos os autores que trabalham com esta proposta pedaggica.
Nem sempre encontra experimentos que contemplem todos os contedos a ser trabalhados
com os alunos. A licencianda verbaliza que no consegue encontrar experimentos com
facilidade.
3 Voc tem observado alguma dificuldade para a realizao do trabalho? Como

tem solucionado o problema?
As trs maiores dificuldades so: pouca disciplina, autoestima baixa e infraestrutura.

Explicando melhor: a pouca disciplina reflete diretamente na concentrao e na
interao. Ela por sua vez pode ser causa, ou efeito, da indisciplina, pois um aluno pouco
disciplinado pouco atencioso e cooperativo, o que certamente o leva ao baixo
aproveitamento, o que reflete na sua autoestima. A questo da infraestrutura, diz respeito
ao pouco suporte que os alunos desfrutam no que diz respeito ingesto de nutrientes
necessrios para que possam desenvolver um rendimento aceitvel durante a aula. Ou
seja, quando o crebro disputa com o estmago, a vitria da fome certa, e com isso uma
das dimenses do aprendizado (motivao) perdida.
79
Das dificuldades que as escolas e os professores encontram hoje, muitas se referem

s questes sociais, que so as que mais interferem no processo ensino-aprendizagem.
Diante da fala da licencianda, devemos refletir sobre as alternativas de solues que,
coletivamente, precisam ser objeto de reflexo e ao da comunidade escolar. Conforme
Rangel, a educao precisa ampliar o debate sobre as questes sociais que interferem na
escola.
Sem perder de vista o princpio de que a escola no pode dar conta dos
problemas sociais, especialmente num tempo em que esses problemas se
potencializam, pelos reflexos e implicaes da globalizao, da desigualdade e
da pobreza, pode-se, entretanto, ampliar os debates sobre o que a formao
educativa, no mbito se suas possibilidades, como rea em que se (re)constroem
saberes e atitudes, pode fazer por um mundo melhor; expresso e esperana
que se mantm no senso e sentimento comum. (RANGEL, 2005, p.123).
A indisciplina, hoje, se constitui um fator que vem interferindo na prtica

pedaggica, e em muitos casos o professor vem administrando a falta de limites dos alunos
e situaes de agressividades em sala de aula.
A autoestima baixa dos alunos revela um estado de menos valia e a inrcia das
classes menos favorecidas, diante de seu direito educao e da possibilidade de ascenso.
Entendemos que o papel social da escola diante desta realidade, faz-se mister na conquista
pela cidadania.
A escola pblica tem presente, no seu interior, as relaes vivenciadas fora da
escola, que se caracterizam por serem relaes sociais de produo do sistema
capitalista, portanto, prprias de uma sociedade de classe. Assim, ao ignor-las, a
escola no avana na sua contribuio para a transformao da vida social, no
sentido da emancipao das classes populares. (MACCARIELLO, 2005, p. 34).
A autora trata ainda da prtica pedaggica coletiva envolvendo os atores do

processo educativo, tendo como referncia o contexto social na busca por alternativas de
solues. (2005, p.36).
No que diz respeito infraestrutura, a licencianda se refere falta de gua e
consequentemente da merenda para que os alunos permanessecem na escola em horrio
integral. Quanto a isto, observa-se que as questes relativas ao suporte necessrio na escola
se tornam insuficientes e, representam entraves no processo de continuidade. Neste
momento, cabe registrar que fatores endgenos e exgenos ao ambiente escolar
interferiram no processo do trabalho de campo. Algumas aulas foram suspensas, o que
80
retardou o processo de observao. Como previsto na metodologia, este controle no est

na mo do observador.
4 - De que maneira a estratgia de experimento, como interveno pedaggica, vem

contribuindo para a melhora percepo do ensino da matemtica?
Na medida em que a aula com experimento tem o poder de revelar ao aluno, que a
matemtica no est desconectada da sua realidade, do seu cotidiano. Dessa forma, as
argumentaes recorrentes de resistncia ao aprendizado por parte dos alunos so
substitudas pela curiosidade sobre aquilo que se apresenta, resultando da uma melhoria
perceptvel na postura (abertura) do aluno em relao a abordagens futuras. Resultado
que o ensino tende a ser mais fluido (sofrer menos obstrues por desinteresse e outras
questes).
importante ressaltar que o uso do experimento como estratgia, no so

novidades no ensino da matemtica, mas pouco utilizados pelos professores e escolas. J
no ensino das cincias, esta prtica mais usual. Sobre isto, Almeida aponta que apesar
desta prtica no ser muito usada pelos professores de matemtica, esta estratgia tem base
no uso do processo natural de aprendizagem a partir dos sentidos do ser humano.
Devemos ressaltar, ainda, que o ensino de Matemtica, apoiado nos recursos

didticos diferenciados para promover a investigao, tem origem na Matemtica
de Arquimedes (287 a.C. a 212 a.C.), que os usava de maneira experimental para
descobrir resultados para, ento, apresent-los em termos rigorosos. (ALMEIDA,
2009, p. 901).
Cabe ressaltar que esta estratgia deve ser uma dentre outras, que o professor deve
utilizar para tornar a aprendizagem da matemtica mais significativa.
Por fim, questionamos sobre a contribuio da extenso universitria, com uso de
experimento, para a formao profissional. Considerando o foco de nossa investigao
iremos analisar o pensamento da aluna, diante desta questo, em quatro momentos a partir
das dimenses que identificamos em sua resposta.
81
5 - Voc considera que esta experincia de extenso universitria, com uso de

experimento contribuiu para sua formao profissional?
Sobre a questo apresentada, a licencianda manifestou que Primeiramente, no sentido
de que a escola no , necessariamente, aquela idealizada pelo licenciando, ou aquela
que mencionada pelos professores, a realidade bem mais dura, mas tambm no
imutvel [...].
A extenso universitria traz, para o aluno ainda em formao, a condio de
vivenciar situaes reais de trabalho. Diferente da realidade imaginada, o aluno diante de
situaes inesperadas precisa aprender a atuar de forma articulada, com os vrios atores do
processo educativo em seu ambiente, identificando os diversos mecanismos que a escola
possui para, em uma atitude coletiva, encontrar caminhos. Diante da resposta, percebemos
o sentimento revelado pela aluna na compreenso do processo educativo como tempo de
possibilidade. Como citado por Freire apud Scapin (2005), o professor e a escola tem a
opo de manter o status quo ou de intervir no mundo contribuindo para mudana social.

[...] Em segundo lugar, a aula com base em experimentos, em vrios momentos,

demonstrou que possvel dar uma nova dinmica s aulas de matemtica permitindo,
inclusive, a introduo do componente ldico nas abordagens e buscas por solues.
Ainda, que o papel do professor seja muito importante e por isso ele deve ser o melhor
formado possvel (pela instituio e por si mesmo), a fim de que possa contribuir na
formao dos alunos; mas tambm que a educao escolar apenas um dos aspectos na
formao desse ser [...]
82
Verificamos sua preocupao quanto formao do professor e seu

autodesenvolvimento profissional. Neste sentido, reconhece que a melhoria da formao
do professor contribuir com os resultados dos alunos. Assim, podemos nos referir
DAmbrosio (1996, p.79) quando diz que a interface entre teoria e prtica se concretiza na
pesquisa.
Em sua fala, a licencianda trata da motivao dos alunos no processo ensinoaprendizagem. O envolvimento do aluno no processo, em sua maioria, diz respeito ao
do professor diante de sua postura na conduo da aula. Entendemos que outros fatores
interferem no sucesso da atividade, porm cabe ao professor, como aquele que conduz,
preparar-se e planejar.

[...] Portanto, por mais diversificada que seja a aula, uma parte do seu sucesso passa
pelo interesse do aluno. Por fim, a aula com experimentos, acima de tudo, uma aula de
matemtica, portanto trabalha com os mesmos pr-requisitos (competncias e
habilidades) de uma aula regular de matemtica. Da mesma forma, tambm concorre
com as mesmas probabilidades de sucesso e fracasso por menor que seja a dimenso,
mas ainda assim concorre.
Com base no exposto acima, entendemos a importncia deste momento para a

formao do professor. Dada a complexidade que envolve o ato educativo, para lidar com
os diferentes fatores que interferem na aprendizagem, necessrio que o professor adquira
competncia durante seu preparo. Essa experincia pode significar uma oportunidade
muito valiosa de aprendizagem para a licencianda diante da realidade da escola.
No decorrer da pesquisa, percebemos a evoluo da ao da licencianda que a cada
experimento modificava sua prtica demonstrando maior segurana. Verificou-se, durante
os comentrios que realizvamos aps a aplicao dos experimentos, os momentos de
83
reflexo e crtica de seu prprio trabalho. Assim, concordamos com Schn, apud Harres
(2005, p. 31) que fala: Quando o professor reflete em e sobre a ao ele se converte em
um investigador da aula. Em uma atitude investigativa, o professor se coloca como aquele
que est em permanente transformao buscando novas prticas, ou seja, um profissional
inacabado.
84
CONSIDERAES FINAIS
Gostaramos de retomar os motivos que nos levaram a realizar a presente pesquisa.

Inicialmente partimos da preocupao com os resultados do ensino da matemtica e o
quanto estes representam motivo de excluso. Este fato nos moveu no sentido de refletir
como a extenso universitria pode contribuir com a melhoria da formao do professor, e
consequentemente a melhoria dos resultados do ensino da matemtica.
A pesquisa procurou investigar se a interveno pedaggica apoiada nos
experimentos do ensino da matemtica, favorece a incorporao de uma prtica pedaggica
inovadora por parte do licenciando, levando os alunos do ensino fundamental nas sries
finais, a um maior interesse pela matemtica. Com este propsito, acompanhamos uma
experincia de extenso universitria de uma aluna do Curso de Licenciatura em
Matemtica em uma escola da Rede Estadual de ensino. Procuramos refletir acerca da
extenso universitria, da prtica pedaggica do licenciando e a percepo do aluno sobre
o ensino da matemtica, a partir de uma proposta diferenciada de interveno pedaggica.
Assim, verificamos que a extenso universitria vista como uma oportunidade de
vivenciar experincias profissionais que daro suporte para a efetiva construo da
identidade profissional, devendo estar associada ao ensino e a pesquisa. Neste contexto, a
difuso e gerao de saberes, tornam-se realidade a partir da prtica docente.
Com base nas anlises da observao e no depoimento da licencianda, verificamos
o quanto esta experincia significou para a licencianda. Construir e aprofundar seus
conhecimentos, alm de vivenciar as dificuldades do cotidiano escolar a partir da
compreenso da realidade social, foram situaes intensas para ela. Com o desafio de
trabalhar uma proposta pedaggica diferenciada, pode-se verificar o quanto ela se
mobilizou e buscou superar obstculos. Neste contexto, compreendemos que a extenso
universitria desafia docentes, alunos e instituies, que em busca de melhores
perspectivas de ao, constroem conhecimentos, compartilham dificuldades, encontram
solues e estabelecem, na prtica, a relao dialtica desejada entre a universidade e a
comunidade em que se est inserida.
No caso especfico deste estudo, nos preocupamos com a contribuio da extenso
universitria na formao docente. Portanto, entendemos que para construo da identidade
profissional importante encontrar o significado do seu trabalho. Neste sentido,
concordamos com Basso quando diz:
85
No caso dos professores, o significado de seu trabalho formado pela finalidade

da ao de ensinar, isto , pelo seu objetivo e pelo contedo concreto efetivado
atravs das operaes realizadas conscientemente pelo professor, considerando
as condies reais e objetivas na conduo do processo de apropriao do
conhecimento pelo aluno. (BASSO, 1998, p. 4).
Desta forma, encontrar significado para dar sentido ao seu trabalho deve ser alvo de
preocupao dos cursos de licenciatura. Neste momento, o aluno, ainda em formao, tem
a possibilidade de discutir sua atividade profissional, tendo como objetivo se tornar um
profissional crtico e atuante no contexto social. Esta uma atitude que deve permanecer
em toda a sua trajetria como educador.
No concernente formao do professor, os resultados da pesquisa mostraram que
o currculo precisa contemplar o debate sobre as questes sociais que interferem na
aprendizagem. Estas questes vm influenciando os resultados da aprendizagem, e fogem
do controle individual do professor, devendo ser entendida como um problema a ser
enfrentado pela comunidade escolar. Os problemas que nos referimos dizem respeito a
violncia, as drogas, a gravidez na adolescncia, a falta de perspectiva profissional, entre
outras que afligem a sociedade. As questes pedaggicas precisam ganhar maior relevncia
no currculo de formao de professor. A licencianda encontra dificuldades na conduo
do processo pedaggico, assim como de domnio de turma, que se referem s questes
disciplinares. Estas dificuldades de natureza pedaggica precisam ser trabalhadas, ao longo
de sua formao, inicial e continuada, atravs de debates e reflexes proporcionadas pela
universidade. Da mesma maneira, recomendamos a intensificao das oportunidades de
extenso universitria, de modo a oferecer condies de desenvolvimento da prtica
docente.
Os relatos da licencianda mostraram, na conduo do processo, as suas dificuldades
de natureza atitudinal e de infraestrutura, que interferem no ensino independente da
estratgia de ensino utilizada. Esses entraves acontecem no ambiente escolar, e as solues
para essas dificuldades devem ser encontradas levando em considerao as aes que
professores e escola precisam articular a partir da reflexo de suas prticas. A licencianda
constatou que a extenso universitria representa a possibilidade de, diante da realidade de
trabalho, desenvolver suas habilidades e competncias profissionais.
Com referncia a estratgia de ensino, a licencianda reconheceu que os
experimentos contribuem com o lado ldico da aprendizagem, e se torna necessrio na
86
dinmica das aulas. Percebeu ainda, que esta estratgia favorece a contextualizao dos
conhecimentos a serem trabalhados, gerando curiosidade e envolvimento. Observou que a
construo do conhecimento flui melhor durante as aulas, modificando a postura do aluno
diante de novas aprendizagens. Da mesma forma, requer mudana na atitude do professor
frente ao processo ensino-aprendizagem. Diante disto, constatamos a importncia desta
experincia na formao inicial do professor e a contribuio para sua prtica.
No que se refere reflexo que nos propomos a realizar sobre a interveno com
experimento matemtico, entendemos que esta estratgia precisa ser incorporada ao
currculo da licenciatura, como uma prtica pedaggica, onde o professor, ainda em
formao, vivencia como aluno as etapas pedaggicas, para assim construir suas
concepes e crenas a partir de sua prpria experincia.
Concordamos com Agostn e Delizoicov (2006) quando tratam da insero da
experimentao didtica, tanto na formao inicial como na continuada, entre outras
estratgias didticas, com objetivo de enfrentar os impasses do uso da experimentao no
contexto escolar. O uso do experimento mostrou-se como uma possibilidade de estratgia
de ensino-aprendizagem da matemtica, que contribui para construo do pensamento
cientfico.
Na observao participante, constatamos que ao conduzir o experimento em sala de
aula, a licencianda demonstrou novas atitudes perante o processo ensino-aprendizagem,
conduzindo a aula em uma perspectiva diferenciada, onde o aluno levado a buscar suas
respostas, cabendo ao professor provocar e estimular a construo de sua aprendizagem.
Observamos o diferencial destas aulas, onde foram registrados momentos de construo
coletiva de aprendizagem. Desta maneira, entendemos que as atividades experimentais
devem fazer parte do planejamento pedaggico do professor de matemtica, oportunizando
ao aluno diferentes formas de aprender.
Quanto ao interesse pela matemtica por parte dos alunos, verificamos um maior
interesse pela aula e, em alguns momentos, maior concentrao. importante registrar
ainda, que o envolvimento nem sempre era observado e as dificuldades disciplinares foram
percebidas como um entrave decorrente de um contexto social que contribui para tanto.
Assim, as questes disciplinares que interferem na aprendizagem no so especficas das
aulas de matemtica, mas sim de todas as disciplinas. Cabe refletir, que em muitas
abordagens realizadas pela licencianda, observamos seus comentrios quanto importncia
dos estudos e da escola, a fim de encontrarmos melhores opes de vida e trabalho na
87
sociedade. Percebemos no dilogo com os alunos, que a importncia atribuda escola,

enquanto representao social, no fazia sentido para eles j que no percebiam na
instituio, o sentido e valor que lhe inerente. Entendemos que estas representaes
resultam das interaes e prticas cotidianas e nas relaes sociais vivenciadas.
Com base nos estudos tericos, podemos reconhecer a importncia das mudanas
na interveno pedaggica no ensino da matemtica, devendo torn-la mais atraente e
participativa para o aluno. Alguns estudos apontam para os ganhos do aprendizado quando
o aprendiz se torna ativo.
As anlises dos resultados dos questionrios aplicados aos alunos nos levaram a
pensar, que a descontinuidade das atividades experimentais, j mencionadas anteriormente,
pode ter comprometido a viso dos alunos, interferindo em sua percepo. No entanto,
podemos analisar algumas questes que julgamos relevante e nos fizeram refletir sobre o
fato. Na abordagem pedaggica, atravs dos experimentos, os resultados nos mostraram
que os alunos perceberam o melhor entendimento na explicao do professor, quando
houve a mudana de estratgia de ensino. Quanto a perceber a matemtica como
estimulante e desafiadora, verificamos um pequeno aumento no percentual das respostas, o
que significa que a forma de abordagem pode contribuir para o aumento de interesse pela
disciplina. Observamos uma mudana significativa na questo do nervosismo dos alunos
ao resolverem problemas matemticos, pois os alunos se mostraram muito mais
descontrados neste quesito, devido maneira como os temas foram abordados dentro de
sala de aula.
Os entraves encontrados para realizao da pesquisa tm origem nas dificuldades
de um sistema educacional pblico, que contribui para descontinuidade do processo
educativo. Estes deixam os atores envolvidos no processo, desmotivados e frustrados
diante da realidade. As questes sociais que interferem no processo educacional precisam
ser enfrentadas com polticas pblicas afirmativas. Do mesmo modo, estas precisam
valorizar a carreira do magistrio, partindo da viso do profissional da educao enquanto
trabalhador sujeito de direitos e deveres.
Partindo da viso da Educao Matemtica, consideramos que pesquisas desta
natureza devem ser intensificadas dada a relevncia que o tema assume, diante da
importncia do aprendizado da matemtica para a sociedade. Neste sentido, o pensamento
de Skovsmose (2001), contribui para entender que o domnio dos conhecimentos
matemticos um direito do sujeito no exerccio da sua cidadania. Deste modo, a
88
alfabetizao matemtica torna-se fundamental na conquista da cidadania.
Educar
criticamente significa instrumentalizar o aluno com conhecimentos que embasem suas

atitudes, diante das questes da sociedade e, a matemtica uma linguagem que possibilita
a ao reflexiva.
A democracia no caracteriza apenas estruturas institucionais da sociedade com

relao s distribuies de direitos e deveres. Democracia tambm tem a ver com
a existncia de uma competncia na sociedade, e so alguns desses aspectos noinstitucionais da democracia que queremos discutir em relao educao
matemtica. (SKOVSMOSE, 2001, p. 37).
O Brasil passa por transformaes nunca vistas em nossa sociedade, decorrente de

avanos polticos e econmicos que nos colocam em destaque diante do mundo, porm
muito temos a avanar na educao do nosso pas, sobretudo quanto ao ensino da
matemtica.
.
89
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Acesso em: jun. 2011.
93
APNDICE A - QUESTIONRIO PARA ALUNOS

Turma _____
Voc est participando de um projeto sobre o ensino da matemtica, por isso

importante que responda este questionrio com sinceridade.
I - Marque com um x a sua resposta para as perguntas abaixo:
1. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

2 . Idade: ____ anos
3 .Voc j repetiu alguma srie? ( ) Sim
( ) No
4. Voc j foi reprovado em matemtica? ( ) Sim ( ) No

5. Voc considera seu rendimento em matemtica:
( ) timo ( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
II- Marque com um x o nmero que demonstra a sua opinio nas afirmativas
abaixo:
OPES
AFIRMATIVAS
CONCORDO
TOTALMENTE
1
DISCORDO
TOTALMENTE
2
Matemtica.
2 Eu tenho dificuldades em
aprender Matemtica.
3 Eu NO gosto da maneira
como se ensina Matemtica.
4 Eu estudo Matemtica em
casa.
5 Eu NUNCA gostei de
Matemtica, me d medo.
6 Eu tenho dificuldades em
entender as explicaes do
professor.
7 Eu sinto falta de alguns
conhecimentos, falta de base.
Matemtica um conhecimento
importante para minha vida.
94
9 Eu NO me sinto capaz de
aprender Matemtica.
10 A Matemtica estimulante e
desafiadora.
11- Resolver problemas de
Matemtica me deixa nervoso.
12 - Eu me divirto aprendendo
Matemtica.
95
APNDICE B - ROTEIRO DE OBSERVAO
Aluno: _________________________________________________________________
Turma: _____ Srie:_____ Turno: _____
Experimento: ____________________________________________________________
Objetivo: _______________________________________________________________
Itens a observar na interveno pedaggica
ITENS A OBSERVAR
SIM
NO
COMENTRIOS
CONCLUSES
E ANLISE
DOS DADOS
Planejamento do experimento
Estmulo ao trabalho
organizado/colaborativo/interativo
Comunicao da natureza e o
objetivo do experimento
Abordagem contextualizada
Correlao entre o experimento e
a Histria da Matemtica
Execuo do experimento est de
acordo com planejamento
Avaliao da aprendizagem
Itens a observar na ao da turma
ITENS A OBSERVAR
SIM
NO
COMENTRIOS
CONCLUSES E
ANLISE DOS
DADOS
Envolvimento
Motivao
Trabalho em
equipe/interao
Capacidade de
construir
Conhecimento
96
APNDICE C - FORMULRIO DE REGISTRO DO PLANEJAMENTO DO

EXPERIMENTO MATEMTICO
Turma: _____ Srie:_____ Turno: _____
Caro aluno,
Voc est participando de um projeto de pesquisa, com objetivo de contribuir com a
melhoria da qualidade do ensino da matemtica. Portanto, sua informao de extrema
importncia. Sendo assim, importante que preencha o questionrio com ateno.
Experimento:_____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Objetivo de aprendizagem:__________________________________________________
_________________________________________________________________________
Material utilizado:_________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Condies locais:__________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Procedimentos:___________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Avaliao:________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Observaes: _____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
97
APNDICE D PERCEPO SOBRE A APLICAO DO EXPERIMENTO

Experimento:_____________________________________________________________
Turma:_____
I - Ao conduzir o experimento com a turma voc percebeu/observou que:
1 Houve interesse pela atividade proposta?
( ) Sim
( ) No
2 Em caso negativo, de que maneira foi conduzida a situao?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3 - Como voc percebeu o envolvimento/interao do aluno no experimento?
( ) Nenhum envolvimento/interao
( ) Parcial
( ) Total
4 Os alunos participam do experimento de forma colaborativa?

( ) Sim ( ) No
5 Em caso negativo, qual a estratgia utilizada para intervir?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6 Como voc percebe a ao dos fatores relacionados a construo do
conhecimento?
(
(
(
(
(
) Falta de conhecimentos anteriores;

) Dificuldades em realizar as atividades;
) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento;
) Conseguem concluir as questes propostas;
) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo.
II - Espao reservado para registro de informaes relevantes:

_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
98
APNDICE E - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIDIRETIVA
1 - Voc recebeu orientao metodolgica para aplicao dos experimentos? Quais

so os procedimentos a serem seguidos?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2 - Qual a base terica utilizada para fundamentar o modelo de interveno
pedaggica?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3 Voc tem observado alguma dificuldade para a realizao do trabalho? Como
tem solucionado o problema?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4 - De que maneira a estratgia de experimento, como interveno pedaggica, vem
contribuindo para a melhora percepo do ensino da matemtica?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
experimento, contribuiu para sua formao profissional?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
99

Dissertação Carmen Esperança Cesar Trigo

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Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Ensino de Cincias

Mestrado Profissional em Ensino de Cincias

Carmen Esperana Cesar Trigo

ANLISE DE UMA EXPERINCIA DE INTERVENO PEDAGGICA COM

Carmen Esperana Cesar Trigo

ANLISE DE UMA EXPERINCIA DE INTERVENO PEDAGGICA COM

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Ensino de

Orientador: Prof. D.Sc. Wallace Vallory Nunes

Trigo, Carmen Esperana Cesar

Carmen Esperana Cesar Trigo

ANLISE DE UMA EXPERINCIA DE INTERVENO PEDAGGICA COM

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Ensino de

Aprovada em ____ de ________ de 2011.

Deus, por me dar a fora que precisei para persistir.

Trigo, Carmen Esperana Cesar. Anlise de uma experincia de interveno pedaggica

Trigo, Carmen Esperana Cesar. Analysis of pedagogical intervention experience using

Experimento 1: Trabalhando com conceito de volume.

Registro do Roteiro de observao (Apndice B).

Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.

Registro do Roteiro de observao (Apndice B).

Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.

Experimento 2: Comparando capacidades.

Registro do Roteiro de observao (Apndice B).

Respostas do questionrio aplicado licencianda de

Registro do Roteiro de observao (Apndice B).

Respostas do questionrio aplicado licencianda em

Experimento 3: Aplicando o Teorema de Tales.

Registro do Roteiro de observao (Apndice B).

Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.

Registro do Roteiro de observao (Apndice B).

Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.

Experimento 4: Medindo as partes do corpo.

Registro do Roteiro de observao (Apndice B).

Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.

Experimento 5: Brincando com nmeros.

Registro do Roteiro de observao (Apndice B).

Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.

Roteiro de entrevista semidiretiva: questo 1.

Roteiro de entrevista semidiretiva: questo 2.

Roteiro de entrevista semidiretiva: questo 3.

Roteiro de entrevista semidiretiva: questo 4.

Roteiro de entrevista semidiretiva: questo 5.

Roteiro de entrevista semidiretiva: questo 5.

Roteiro de entrevista semidiretiva: questo 5.

Comparao dos resultados dos Idebs observados em 2005, 2007 e

2009 e metas para Rede Estadual do Rio de Janeiro, para o

Resultados do Questionrio para alunos (Apndice A), aplicado

antes dos experimentos.

Resultados do Questionrio para alunos (Apndice A), aplicado

depois dos experimentos.

Comparao dos resultados dos Questionrio para alunos

LISTA DEABREVIATURAS E SIGLAS

ndice de Desempenho da Educao Bsica

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Ansio Teixeira

Laboratrio de Educao Matemtica

Ministrio de Educao e Cultura

Parmetros Curriculares Nacionais

Plano de Desenvolvimentos da Educao

Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Programme for

Projeto Poltico Pedaggico

Sistema de Avaliao da Educao Bsica

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

Universidade do Estado da Bahia

Aprovada em de ____ de 2011.