XIX JORNADAS DE INVESTIGACION-FADU- UBA

TITULO.
LA PEDAGOGIA DE LA CREATIVIDAD. Un estudio de casos: la enseanza del
proceso de diseo en la carrera de Arquitectura
AUTORES.
LIC. LILIANS FANDIO(Directora)
Arqs. Isabel Gasparetti, Susana Ricagno, Cristian Terreno y Marcela Villarino
Este trabajo toma como estudio de casos a la enseanza de la creatividad en la carrera de
arquitectura; el mismo tiene como objetivos la optimizacin de la formacin de los egresados, y
la colaboracin con otros mbitos del saber y de la produccin, en la formacin de recursos
humanos. El marco terico fundante se aborda desde trabajos de exploracin, reflexin e
interpretacin sobre situaciones de enseanza que buscan el desarrollo de la creatividad, los
que se explican desde investigaciones especficas y disciplinares de la arquitectura y el diseo,
como as tambin interdisciplinarias desde la psicologa cognitiva, la epistemologa , la
didctica, la teora del currculo, la filosofa ,el arte y las ciencias sociales.
El trabajo de campo se realiza en el Nivel II de la carrera, en las ctedras de Arquitectura
(modalidad en vertical y horizontal) y en Teora y Mtodo de la Arquitectura y el Urbanismo. El
equipo de investigadores est conformado por un especialista en pedagoga que es quien
cumple las funciones de asesor y formador docente en la FAUD de la UNC y un grupo de
docentes pertenecientes a estas ctedras quienes a su vez dirigen el programa de enseanza y
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El paradigma de investigacin es de tipo cualitativo con modalidades descriptiva, etnogrfica e
interpretativa segn las etapas. Las categoras de anlisis se preseleccionaron segn las
particularidades epistemolgicas de estas disciplinas, y segn los modelos de intervencin que
tienen los docentes para generar procesos de aprendizaje que intentan ser creativos, tanto en
la construccin de los conocimientos como en la produccin de alternativas.
Los interrogantes propuestos para este proyecto de investigacin fueron:
Cules son las estrategias y los procedimientos que desencadenan desempeos
creativos exitosos en la enseanza de la carrera de Arquitectura?
Qu caractersticas tienen las habilidades que adquieren los alumnos que demuestran
la adquisicin de este tipo de conocimientos?
Los instrumentos para la recoleccin de datos de campo que se utilizaron fueron encuestas
semi-estructuradas, registros anecdticos e historias biogrficas a informantes claves. Estos
ltimos se seleccionaron porque permiten una forma de indagacin introspectiva y colectiva por
parte de los participantes, y hace referencia a la afirmacin, disconfirmacin y descubrimiento
de comportamientos e indicadores que son observados en la prctica naturalista de los talleres
y las ctedras (modelos ecolgicos de intervencin e investigacin).
La muestra relevada con las encuestas fue de 126 casos, mientras que el registro anecdtico y
las historias biogrficas se realizaron en un taller de arquitectura hasta el momento de la
presentacin de este informe. La bsqueda exploratoria gir en esta etapa en torno a
cuestiones tales como:
- El rol de la motivacin
- La razonable tensin del problema.
- El estudio profundo de los casos relevantes
- Las inferencias en el aprendizaje autnomo, o en la direccin del si mismo.
- El taller, el nicho ecolgico y la interaccin simblica en el conocimiento proyectual.
- La bsqueda de la idea, la superacin del caos y el encuentro con la esencia.
- El docente como puente
- La fortaleza del itinerario cognitivo como procedimiento para aprender y proponer.
Si bien hay diversas confrontaciones en relacin al concepto de creatividad y ste ser siempre
un trmino provisorio e incompleto como lo es su producto, en la presentacin del proyecto

ante SECYT de la UNC el equipo investigador por cuestiones relacionadas con el rigor
metodolgico del proceso de investigacin, defini a la enseanza de la creatividad como:
...los procedimientos y estrategias que producen competencias eficaces para la generacin de
ideas y propuestas innovadoras de calidad, ligadas al ejercicio de las profesiones y oficios en el
mbito de las producciones humanas y sociales de la educacin (1)
El rol de la motivacin:
Un total de 86 estudiantes respondieron con valores altos en trminos del entusiasmo, placer,
satisfaccin y curiosidad como estados de nimo predisponentes al aprendizaje y a la
creatividad. La interpretacin de los datos sobre el rol de la motivacin, la realizamos desde la
teora del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner (2) desde donde se explica que:
a) la movilizacin inicial del pensamiento se produce cuando hay procedimientos de
desestructuracin en el abordaje a un problema nuevo, y de posterior estructuracin en el
anlisis y sntesis, siempre que en este recorrido haya una reconstruccin por parte del
que aprende, sobre los modos en que se sortearon los obstculos y los conflictos durante
el mismo;
b) los modos de razonamiento que producen estos procedimientos son la intuicin, el anlisis
y la sntesis los que se observan claramente en las bitcoras y en los procesos
proyectuales, y que se van dando en los momentos previstos en el desarrollo del programa
didctico de las ctedras intervinientes.
De igual modo, investigamos las caractersticas observables o explcitas de los talleres como
contextos sociales de la educacin que favorecen la motivacin intrnseca de los alumnos. En
stos encontramos mejores resultados en la comprensin del proceso de aprendizaje y en la
memoria a corto plazo, cuando la motivacin era entrecruzada con el comportamiento de
asumir la responsabilidad de este empeo, el que fuera explicitado por el equipo
investigador como un objetivo deseado en el programa de enseanza objeto de la investigacin
. En ltima instancia, estudiar es un esfuerzo que realiza solamente alguien que tiene inters,
que tiene vocacin, que est comprometido con su tarea. Nosotros nos preocupamos por tratar
de estimular a los alumnos para que trabajen, para que se interesen, pero no podemos inventar
ni suplantar sus intereses (3)
Por las respuestas obtenidas, tanto la curiosidad como el entusiasmo y la satisfaccin aparecen
como una constante durante todo el proceso de enseanza y en nuestro caso las provocaron el
tema, los ejercicios y las crticas colectivas e individuales.
Siempre siguiendo a Jerome Bruner constatamos si se daban las etapas que menciona como
parte del proceso de aprendizaje- 1) la atencin selectiva, 2) la adquisicin y retencin y 3)la
recuperacin y transferencia y si el cumplimiento de las mismas producan mayores
posibilidades en el proceso de ideacin.
Experimentamos y controlamos con relevancia el impacto de la primera si producamos
situaciones de enseanza caracterizadas por la intensidad, la novedad, la complejidad y la
incongruencia con que se presentan las situaciones o los temas. Este se observ en las
respuestas a las entrevistas a estudiantes considerados como informantes claves, y que dieron
lugar posteriormente, a la matriz de datos final del trabajo, en el que aparecen variables como:
la motivacin, las estrategias didcticas, el rol docente y el itinerario cognitivo.
La razonable tensin del problema
La alta recurrencia de respuestas- el 79%- que consideran que no sintieron al problema como
insalvable en ningn momento, indica que la estrategia pedaggica cuid lo que Bruner
denomina la tensin razonable en los niveles de dificultad del problema a resolver, la que
coexisti con las vivencias de entusiasmo, placer y curiosidad.
(1).SECYT-UNC.(2004) Pedagoga de la creatividad. Un estudio de casos: la enseanza del proceso de
diseo en la carrera de arquitectura. FAUD.
(2).Las obras de Jerome Bruner que hacen de soporte a esta investigacin son varias. De ellas podemos
mencionar: La importancia de la educacin (1987) Paidos. Bs.As.
Accin, pensamiento y lenguaje (1984) Alianza. Madrid
La educacin, puerta de la cultura (2000).Visor. Madrid
(3) Camilloni, Alicia W. (1985) Teoras del aprendizaje. Aplicaciones en la enseanza de la Arquitectura
(entrevista). FAUD. UNC.

De igual modo, pudimos confirmar como una de las causas de la evocacin y recuperacin en
el aprendizaje, al carcter agradable o desagradable que asigna el alumno a las experiencias
de aprendizaje que ha tenido. Este tipo de sensaciones unido a la incertidumbre razonable
como una rutina propia del oficio del diseador, caracteriz al ambiente creado por los docentes
y result ampliamente favorable para las tareas de indagacin y descubrimiento, generando
una tensin en valencia positiva que impuls a la bsqueda de soluciones. Para el equipo
investigador, una de las capacidades que hay que trabajar con los productores del diseo y de
la creatividad, es la de rutinizar y aprender a convivir con el principio de incertidumbre, y
un buen momento para comenzar es el nivel II de la carrera (4)
En similar sentido, pusimos en prctica lo que Jos Marina desarrolla como la importancia de la
transfiguracin de la mirada en mirada inteligente, la que se da como resultado de las
experiencias de aprendizaje en los circuitos de la libertad. No podemos ver lo que queremos,
sino que estamos en todo momento sometidos a la presencia del estmulo, su provocacin y la
complejidad de su desafo (5)
Lo interesante para el equipo investigador fue el de tomarlo como consigna de trabajo en el
taller y de monitoreo por parte de los estudiantes en el avance de sus aprendizajes, en los
momentos de plenario como en el de las crticas en microgrupos o colectiva.
El estudio profundo de casos relevantes
Las respuestas de los alumnos fue positiva con valores altos sobre la consigna y la prctica de
la mirada en profundidad, y la marcada significacin que encuentran entre este
procedimiento metodolgico y los comportamientos propios de la indagacin, la comprensin
y la produccin de ideas, desempeos que pueden considerarse de pericia para el desarrollo
del pensamiento creativo. El sostn cientfico y epistemolgico de las investigaciones cognitivas
sobre este procedimiento didctico es amplio; sobre ello tomamos a David Perkins quien mira a
la institucin educativa como una cultura donde el pensamiento es parte del aire, y a ello lo
acota como el ensear y el aprender en el marco de lo que denomina la cultura del
pensamiento(6). Este rescate de la profundidad y el sealamiento de claves en el estudio de
los casos, tiene que ver con el efecto que genera esta cultura institucional en la comprensin
inteligente que construye el proceso de conocimiento.
En este momento de la investigacin tuvimos especial cuidado en formular actividades y
consignas de los ejercicios que nos planteamos para someterlos a control, para las que
pensamos en:
- crear puntos focales en la mirada selectiva de los estudiantes;
- plantear preguntas, presentar hechos como misteriosos o inexplicables y problemas con
distintas soluciones realizadas y posibles.
- estimular para encontrar ms de una solucin
- presentar experiencias por el impacto de su calidad y no por sumatoria de repeticiones
- discutir evidencias y fundamentos, proponer contraejemplos, plantear cuestiones
incongruentes, ampliar los campos de referencia solicitando la inferencia de cadenas de
consecuencias, introducir contrastes.
Las frases anecdticas de los alumnos que hemos seleccionado se aproximan a estas
afirmaciones, en una lnea argumental con significativa coherencia. que amplan la teora
acumulada en este sentido.
Ser creativo es primero reinterpretar lo ya conocido o sea a los maestros; pero despus ser
creativo es hacer lo propio.

(4). La relacin entre la conciencia real y la conciencia posible desarrollada por Lucien Goldman, es algo
casi natural en el objeto de aprendizaje del proceso proyectual, pero la novedad est en ponerla como
historia-meta del aprendizaje y como contenido explcito del procedimiento de la metacognicin que se
realiza tanto en las crticas colectivas de taller como en los encuentros con el investigador.
(5) Marina, J. (1996) Teora de la inteligencia creadora. 8va. edic. Anagrama. Barcelona.
(6) David Perkins es investigador del Instituto Tecnolgico de Massachusetts y trabaja sobre el desarrollo
de la inteligencia y las estrategias del sistema educativo para lograrlo. Una de sus obras ms conocidas
es La Escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.

Hacerse proyectista es tener ciertas aspiraciones e ir buscando los caminos para ser
creativo. Es una aptitud, es el no conformarse. Sin perder de vista lo general, es resolver el
problema en particular.
Entiendo a la creatividad como el querer ser distinto, el disear al estilo de uno. Aqu juega la
experiencia que cada uno tiene y la originalidad est en ser distinto.
Las inferencias en el aprendizaje autnomo o en la direccin del si mismo
En este caso sometimos a observacin un procedimiento didctico que figuraba en la
planificacin de una de las ctedras de Arquitectura y que se denomin las exploraciones de
laboratorio con tiempo acotado. Estas simulaciones anticipatorias a la prctica del oficio,
fueron valorizadas por los estudiantes como andamiajes altamente productivos para aprender a
trabajar con los datos dado que posibilitan a su vez, hacer inferencias en forma simultnea y
espiralada , acortar los tiempos, y aprender procedimientos de investigacin propios del
proceso proyectual.
En este momento de la investigacin, el equipo consider como insuficiente la explicitacin que
generalmente realizan los enseantes de la arquitectura, cuando se refieren a la aplicacin de
estrategias heursticas de enseanza para llegar a la creatividad. Realizamos un ajuste
metodolgico y aceptamos como una premisa metodolgica para el diseo de las actividades,
aquello de que el docente no debe transmitir porque s principios, generalizaciones o reglas,
sino que su meta es lograr el involucramiento del estudiante en el proceso de inferencias
segn distintas lgicas. (7)
Asimismo incorporamos la consigna de que observaran y reflexionaran sobre el camino que
transitaban desde los casos de los maestros o de una direccin por otros, a ellos como casos
o de una direccin por s mismo, trnsito en el que podan percibir y hacer visible el
comportamiento de tomar riesgos y cooperar en la bsqueda de mejores soluciones (8)
El tiempo acotado hizo a una decisin metodolgica que consiste en presentar las tareas de
modo que tengan comienzos claros y terminaciones definidas, del mismo modo en que los
creativos deben concluir y presentar sus creaciones ante los usuarios y/o gestores del trabajo.
Implica adems, acostumbrarse a realizar cortes de cierre o sntesis parciales, dado que la
incompletud de este tipo de procesos es permanente entre los diseadores. Para eficientizar
este tipo de actividades incorporamos algunos saberes de la Psicologa Social, ms
especficamente la tcnica de grupo operativo centrado en la tarea, como procedimiento para
optimizar el uso de los tiempos y la consecucin del objetivo propuesto (9).
El taller como nicho ecolgico y la interaccin simblica en el conocimiento proyectual.
En la metodologa de Taller se extrem la concepcin del mismo como un foro de pensamiento
sobre la creatividad , tomando el modelo ecolgico de enseanza que toma al mbito como un
ecosistema pregnado por las interacciones simblicas entre sus miembros (10). Este enfoque
propone captar las redes significativas de influjos que configuran la vida real donde se
desenvuelve el aprendizaje y, en este caso, el aumento en los desempeos creativos de los
alumnos.
En el caso de la crtica colectiva, su importancia para la creatividad se justific por ser un
momento en que se ejercitan las argumentaciones y refutaciones sobre los objetos analizados,

(7) Al respecto, los trabajos sobre la dialctica interno/externo de Dorey y Castoriadis y su relacin con la
satisfaccin de una necesidad, explican la estructuracin subjetiva del pensamiento desde un espacio
externo independiente a su control el que va poco a poco transformndose en representaciones potentes
bajo control. En Dorey y otros (1995) El inconciente y la ciencia Amorrortu editores. Buenos Aires
(8)Proust, Nietzsche y Heidegger toman la metfora historicista - la mirada hacia el pasado- como una
construccin de personas que escriben relatos y guiones muy singulares. En Rorty, R (1996)
Contingencia, irona y solidaridad. Ira reimpresin. Paidos. Buenos Aires.
(9) Quiroga, A.(1987) Enfoques y perspectivas en Psicologa social. Desarrollo a partir del pensamiento de
Enrique Pichon Riviere. Ediciones Cinco. Buenos Aires
(10) Doyle, Tikunoff y otros. En Gimeno Sacristn, J y Prez Gmez, A. (1993) Comprender y transformar
la enseanza. Morata. Madrid.

De este modo dentro de las estrategias docentes, la crtica colectiva fue posicionada por los
estudiantes con mayor ponderacin durante todo el proceso, porque permite comparar y
proponer distintas opiniones, entendiendo que la crtica individual la usaron
fundamentalmente, para organizar el propio trabajo de composicin. Disminuye el grado de
abstraccin de los conceptos, posibilita mirar su progresiva materializacin e interioriza
dialcticamente las esencias del proceso proyectual. El lmite a esta estrategia didctica tan
frecuente en los talleres de arquitectura se denunci como relacionada con la dinmica del
grupo operativo centrado en la tarea ya consignada, porque las situaciones de masividad, el
inadecuado espacio fsico y el diseo que realiza docente para facilitar las interacciones entre
los grupos, es fundamental para que la crtica colectiva realmente potencie el aprendizaje y la
ideas creativas.
Algunas de las expresiones vertidas por los alumnos y tomadas de los registros de los
investigadores, fueron:
Ayud mucho el leer otros proyectos, de varios arquitectos y de varios usos.
Ayudaron mucho las exposiciones en clases de los otros compaeros, en los que no solo
vimos soluciones, sino tambin recorridos para resolverlos.
Estas exposiciones me ayudaron mucho para ver las falencias de mi proyecto porque
simplifican, porque yo imagino demasiado.
Para pensar mejor, es bueno el intercambio de la creatividad porque algunos son creativos
para unas cosas y otros en aspectos diferentes.
En las historias biogrficas que utilizamos como uno de los instrumentos de campo en la
investigacin, los estudiantes corroboraron las posibilidades que ofrece la dinmica del taller
como nicho ecolgico porque desarrolla en ellos la capacidad de negociar significados, de
sostener argumentos, de articular propuestas, de mantener aspiraciones y expectativas, y al
mismo tiempo de vivenciar el espritu de colaboracin, aglutinacin y el sentimiento de
pertenencia a un grupo (11)
Para la interpretacin de este punto, tomamos de la Sociologa Educativa y de la Teora del
currculo, conocimientos ya corroborados en cuanto a la interpretacin de estos datos desde el
curriculum interactivo como espacio de negociacin de significados. El taller y la crtica
colectiva de trabajos es el marco para estas transacciones porque es lugar natural donde se
producen los intercambios de smbolos, signos y tradiciones propias de las casas de estudio de
la arquitectura y el diseo. Son en s mismas la vida acadmica ms autntica y de mayor
visibilidad, en contraste con la que se expresa en el curriculo explcito o en el canon de las
disposiciones administrativas y normativas de la institucin.
Los lmites a la creatividad y su rol organizador
En este punto hemos analizado los lmites a la creatividad desde los protagonistas y cmo se
valoran en el ejercicio de la libertad especulativa como generadora de ideas; las afirmaciones
en este sentido fueron una de los datos ms interesantes que encontramos y que pone de
manifiesto el reconocimiento que el estudiante hace de la necesidad de acotar y cerrar etapas,
aceptando al mismo tiempo y como parte de su esencia a la incompletud de este tipo de
conocimiento. Esta caracterstica, reflejada claramente en los momentos de las denominadas
entregas en tiempos acadmicos, tiene adems fundamento en las caractersticas de las
construcciones epistemolgicas como por ejemplo lo explica Edgar Morin cuando realiza una
apertura hacia lo que denomina la Teora de sistemas auto-eco-organizadores. Una de las
conquistas preliminares en el estudio del cerebro humano es la de comprender que dentro de
sus superioridades sobre la computadora est el de poder trabajar con lo insuficiente y lo
impreciso.. Hay que reconocer fenmenos inexplicables, como la creatividad, a veces
inexplicable fuera del cuadro complejo que permite su aparicin (12).
Tomamos para la interpretacin de la necesariedad de los lmites dentro del proceso de
aprendizaje creativo, tomamos fundamentalmente los estudios de Lev Vygotski quien define al
aprendizaje no solo como la capacidad de pensar sino tambin como la adquisicin de
aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas distintas, las que en este caso
(11) Fandio, L. (2003) La enseanza del proceso de diseo. La bsqueda de la caja translcida en la
enseanza del proceso proyectual. FAUD. Universidad Nacional de Crdoba.
(12)Morin, E. (1998). Introduccin al pensamiento complejo.2da reimpresin. Gedisa. Madrid

constituiran parte de lo que denomina Zona de Desarrollo Prximo, o sea, aquello que el
alumno puede hacer por s solo porque no necesita al experto para ser conducido (13).
En el caso de nuestra investigacin y sobre los aportes que podemos hacer para la
construccin de una Pedagoga de la creatividad, el lmite se entiende como un elemento
organizador y de apertura a nuevas complejidades y a la autonoma se la vive como un
elemento ms organizacional que restrictivo.
Al respecto, los estudiantes entrevistados manifiestan:
Los lmites no son tales, son ms bien desafos; los percib en la normativa, en la tecnologa,
en el usuario y en el habitar lo interior y lo exterior. En realidad los lmites son herramientas,
impulsores para la creatividad.
Los lmites a la creatividad pueden estar en la tecnologa; por ejemplo, estamos ms
limitados que en la creatividad de la pintura.
Para m el lmite es el usuario porque es lo que ms condiciona; no puedes hacer cualquier
cosa como por ejemplo una habitacin oscura o inmensa.
Una vez metidos en la casa, los lmites nos impulsan a ser ms creativos.
Yo trabaj con tres alternativas; la que ms me gust fue la segunda pero era muy difcil.
Cuando eleg y comenc a desarrollar, no qued el partido original pero s la idea. Me sent
mejor cuando logr organizar, relacionar los espacios y lograr la coherencia funcional.
En mi caso desde el principio del proceso estaba contenta con la forma ; la tecnologa me
condicion pero tambin me simplific y organiz, por lo que no fue traumtico lo que
sigui.
En trabajos ms recientes relacionados con la fenomenologa, la nocin de lmite se relaciona
con la comprensin de que la construccin de los significados siempre es temporal y que en la
medida en que se avanza en esa lnea del tiempo existencial se va ampliando el horizonte de
sentido. Los significados se van construyendo en configuraciones organizadas espacialmente y,
su espesor va cambiando por el juego de retenciones y anticipaciones de datos e ideas; lo que
se hace es armar vnculos. El conocimiento es ... una gnesis porque abre, desde lo que hay
an de indeterminado, posibilidades que pueden concretarse en mltiples direcciones (14)
De igual modo, la idea en positivo de los lmites se ancla en la forma del curriculum
espiralado-el ida y vuelta- hecho singular de la enseanza de la arquitectura y el diseo y que
se manifiesta como una de las
operaciones-acciones de aprendizaje que no otra cosa que realizar descripciones sucesivas
del objeto porque la descripcin a nivel de la estructura amplia del objeto funciona como
explicacin de una estructura sectorial, subsumida en la anterior (15)
La bsqueda de la idea, la superacin del caos y el encuentro con la esencia.
Este aspecto de la investigacin tiene que ver con la toma de decisiones parciales por parte del
alumno, que van construyendo su itinerario cognitivo productivo, por las indagaciones y las
materializaciones que va realizando a lo largo del proceso en el nicho ecolgico del taller como
lugar de la interaccin simblica.
Este es uno de los momentos de la enseanza ms sensibles que percibimos porque se ponen
juego al mismo tiempo diversas y simultneas estrategias como la resolucin de problemas,
el reconocimiento y puesta en valor de las habilidades propias, el involucramiento y la
motivacin, el juego de los smbolos para la inspiracin, entre otros. Describir esta situacin
es armar el guin-relato que ms se aproxima a la vida cotidiana y a la idiosincracia singular del
taller de proyectos, tal como ha sido conocida a travs de la tradicin en todas las facultades de
arquitectura.
La bsqueda de la idea es lo ms importante. En mi caso me qued con la primera idea
Yo, en cambio, pens en todo pero tuve una idea muy fuerte desde el principio.
Los conflictos tienen que ver con ir resolviendo los problemas. Para m ste es un momento
de superacin del caos.
(13).Vygotski, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Grijalbo.
(14)Candioti de De Zan, M.(2001) La construccin social del conocimiento. Santillana. Buenos Aires
(15)Fandio, L. op.cit.

El desafo siempre es encontrar la esencia; y para ello trabajo con volmenes y maquetas,
pero buscando la esencia.
Quera y jugu un poco, no me anim a ms porque estaba apremiada con el tiempo.
Empec a leer mucho, en este caso a Wright a quien no conoca mucho y me llam la
atencin algunas de sus resoluciones.
Para m, las sensaciones, las emociones y lo propio es lo movilizador. Cambi los
caminos de exploracin porque se me complicaba en relacin al uso de los instrumentos
grficos y la maqueta. Un da se fueron todos del taller, y segu con la trincheta cortando hasta
que sali. Mi estilo es otro.
Pude elegir entre las alternativas que haba pensado cuando defin la funcin y resolv con
medidas los espacios; me sent en el mejor momento creativo.
En esta parte de la investigacin cobraron importancia los aprendizajes que se construyen en la
ctedra de Teora y Mtodo , sobre todo aquellos que se transfieren como operaciones de
conceptualizacin. Volvimos a recuperar estrategias y reflexiones metacognitivas sobre las
relaciones entre concepto-imagen-inferencias y capacidad estratgica.
Retomamos a Vygotski cuando hicimos la interpretacin de los primeros datos los que
generaron las preguntas de profundizacin a los informantes claves; la importancia encontrada
estuvo en la conexin entre la conciencia y el lenguaje interno en el proceso del
pensamiento presuntivamente creativo.
El debate y la explicitacin de esta relacin la pusimos como si fuera un contenido del
programa de enseanza de las ctedras, a fin de tratar de mejorar su conversin en
instrumento de interaccin con el objeto. De este modo, en reiteradas oportunidades
enfatizamos la consigna de vivenciar la carga de smbolos y de signos que la cultura de la
arquitectura ha construido a efectos de la comunicacin, y la inter-regulacin de las conductas
humanas relacionadas con el habitar que observaban en el estudio de casos.
El docente como puente
Uno de los indicadores que nos interes indagar fue la percepcin que tiene el alumno sobre el
rol del docente como facilitador del aprendizaje y de la produccin creativa, o que intenta serlo
como parte de su actuacin acadmica. En este sentido lo que indagamos tuvo que ver con
rasgos referentes a los estilos y concepciones de enseanza que observaban en sus docentes,
y si los mismos favorecan el desarrollo de la creatividad y al pensamiento autnomo y original.
En este caso, las intenciones de este equipo investigador es cruzar esta informacin con la
recogida en otro trabajo de investigacin realizado en el mbito de la FAUD, en el que no se
trabaj con categoras preseleccionadas, sino que los indicadores sobre el perfil del profesor
universitario que produce aprendizajes salieron de las respuestas obtenidas por una muestra
que triangul informacin de estudiantes, docentes y graduados (16)
La cuestin es que podamos hacer puente con los ejemplos que siguen; y sto es investigar
sobre arquitectura, sus aspectos significativos, reformularlos, traspasarlos
Sent que me dejaban en reposo, en descanso y luego me motivaron; los docentes decan
ustedes van a hacer una casa afirmando con seguridad que bamos a llegar.
Para m, lo docente fue el aclarar las ideas que tenamos y ayudarnos a programar,
ordenar y aprender los cmo del planear el proceso.
Me gust y me inspir la primera etapa, fue un momento en el que tena ganas y muchas
ideas, quera agarrar el lpiz y estaba todo el da pensando en el proyecto.
Me sent inspirado cuando me exigieron, cuando tratamos de resolver todo y optamos,
elegimos y eliminamos algunas cosas, y volcamos todo en ese momento que fue mgico
porque no insistimos en caminos errados.
El proceso creativo que seguimos este ao fue distinto a otros. Antes ponamos todo y
despus sacbamos; ahora pongo lo que me gusta y queda bien con todo. Es un mtodo.
Resolv creativamente cuando nos dejaron; antes no suceda. Hacamos la preparatoria, pero
no nos dejaban hacer.
A m me ayud la clase terica, porque mostraba cosas lindas y cmo se perciban; de all
saqu la idea de fluidez espacial.
(16).Curso de Formacin Pedaggica para Adscriptos a la Enseanza.(2004).Trabajo Prctico N 1.
Gabinete Pedaggico. FAUD. UNC.

Hice muchas pruebas con color para cada actividad, y resolv trabajando esas pruebas.
Super la manera anterior de disear, en la que sumaba toda una cantidad de partecitas
sueltas.
El rol docente que se pone como meta para la pedagoga de la creatividad responde al enfoque
de la enseanza que consideramos ms apto desde el punto de vista epistemolgico, y es el
que toma principios tales como el aula y el taller como lugares fsicos y sociales donde se
ejercita la cultura del pensamiento, el lenguaje del pensamiento como la herramienta didctica
y el espritu estratgico como ejemplos de prctica colectiva e individual. (17)
La fortaleza del itinerario cognitivo como procedimiento para aprender y proponer.
La reflexin sobre el itinerario recorrido o procedimiento de la metacognicin fue para
nosotros uno de los aspectos ms fuertes del trabajo de investigacin. La metacognicin
consiste en mirar y explicitar los pensamientos y las acciones, a travs de las cuales el
estudiante ha realizado un recorrido personal e interpersonal en la reflexin y en la toma de
decisiones.
Cumple una de las estrategias constantes y bajo control que estamos experimentando y que es
muy pertinente al aprendizaje del diseo, como es la visualizacin de la historia-meta y la
ampliacin del horizonte de sentido en la comprensin de los significados. Los estudios
cientficos demuestran el impacto que tiene esta actividad didctica en el desarrollo del
pensamiento humano, y en los atajos que permite tomar para llegar ms rpido y con mayor
calidad a los resultados programados en la tarea acadmica. Implica momentos de vivencias
perceptuales de tipo emotivo relacionadas con el s- mismo, y momentos de reflexiones y
conceptualizaciones relacionados con el objeto. Es el poner fuera y como contenido de estudio
aquellas conductas creativas o que hipotticamente conducen a la creatividad, y que son
dominio de la experiencia individual y singular del alumno en el proceso de la proyectacin.
Iba buscando alternativas y me iba quedando con lo me gustaba. Otras posibilidades me
agradaban, pero no pude. Al principio pensaba que estaba lista, pero en la pre-entrega tuve
crticas y entend que tena que esperar.
El proyecto se mova, se armaba, se relajaba en mi cabeza y empezaba a sacar lo que
no saba que tena incorporado. Explot en un momento; tena una idea fuerte. Fue 3 o 4
semanas antes de la entrega.
Yo haca croquis con el lpiz y otro croquis con el pensamiento; lo haca cuando tena
tiempo para hacer Arquitectura.
Las ideas tambin aparecen en otras materias, o sea en tiempos de otras ctedras.
Empec el proyecto y segu pensando en todo momento, haciendo dibujitos
inconscientes que van saliendo, y entonces cuando sent que tena tiempo apareci la
idea(18)
Lo creativo para m fue un proceso de organizacin de toda la informacin y apareci la
idea, en cualquier lugar. Luego debimos dibujarla para poder verificarla.
Las maquetas y las escalas, todo era lo mismo. Me acost y a las 2 de la madrugada,
guau....hice un croquis y de ah saqu todo, los aleros y toda la organizacin.
La fortaleza de la descripcin del itinerario cognitivo tiene suficientes argumentaciones en las
investigaciones cientficas contemporneas, y fueron construidas a partir de informes
retrospectivos en cuanto a la forma en que surgen las ideas en el pensamiento humano.
(17) Tishman, S y Perkins, D. (1998) Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura del
pensamiento. Aique. Bs. As.
(18). Los alumnos que cursan la carrera de Arquitectura y Urbanismo en la FAUD, manifiestan con
marcada reiteracin la falta de tiempo para realizar todos los trabajos que piden las ctedras. Esta
demanda se refiere a tiempos para dormir, alimentarse, estar con amigos, ir al cine, escuchar msica,
hacer deportes, entre otros. Al cierre de este trabajo estamos procesando informacin de campo en la que
los estudiantes mencionan que para ser creativo, hay que tener una vida creativa en la que el ser
universitario es parte de ese tiempo

Algunos investigadores han combinado los informes biogrficos sobre procesos de creatividad
natural con observaciones sobre creatividad en situaciones de laboratorio, como por ejemplo
cuando se pide a los individuos que vayan contando en voz alta cmo resuelven los problemas
o componen objetos. Sobre la base de estas evidencias encontraron cuatro momentos a los
que denominaron: preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin. Esta descripcin, ha sido
confirmada por otros investigadores aunque ahora estos procesos no se consideran etapas
discernibles, sino parte de un interjuego dinmico que se da durante la creatividad (19).
Este equipo tiene por delante mantener las metas de experimentar y hacer visible las
condiciones posibilitantes del aprendizaje y el comportamiento creativo; aportar al
conocimiento de los expertos sobre las lgicas disciplinarias que intervienen en este proceso y
generan a su vez otra diferente,como es la lgica interdisplinaria de la sntesis, el producto de
la enseanza ms preciado en el mundo de la proyectacin. La Pedagoga de la creatividad en
la carrera de arquitectura indaga sobre este proceso de socializacin singular; en el que se
entremezclan la dimensin propositiva y generadora de ideas y resoluciones individuales con la
apropiacin de los saberes vigentes en este habitus cultural de esta prctica profesional y
social.
.
(19) Gellatly, A. (1997) La inteligencia hbil. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Aique.Bs.As.
Este trabajo toma investigaciones realizadas en la University Press de Philadelphia, USA, con la
supervisin en la traduccin de Berta Braslavsky.