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FUNDAMENTOS PARA METODOLOGIA DE USO DOS ESPAOS NO

FORMAIS NO ENSINO DE CINCIAS1
Saulo Czar SEIFFERT SANTOS1
1 Departamento de Biologia, Instituto de Cincias Biolgicas, Setor Sul, Universidade Federal do
Amazonas.

Av.

Cel.

Rodrigo

Octvio,

6200,

Coroado

I,

Manaus-AM.

E-mail:

sauloseiffert@ufam.edu.br
RESUMO
A educao cientfica no est restrita a escola, atualmente a escola tem a possibilidade de utilizar a
colaborao de outros espaos educativos, formais e no formais. Porm, muitos educadores escolares tambm
tem a possibilidade de realizar isso em ambientes no institucionalizados em que precisa fazer um
planejamento coeso e fundamento da sua prtica educativa. Neste trabalho buscou-se construir uma reflexo
apoiada na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) e na Metodologia Dialtica de Ensino (MDE) para
anlise de uma proposta de metodolgica do uso do espao no formal para educadores, em especial os
professores de cincias de ensino formal. Isto com trs partes de reflexo e constitudo de nove passos em que
oferece o momento para refletir na escolha de temas, estratgia didtica em relao ao ambiente at a
autocritica da ao docente. A proposta aproxima-se da tendncia do construtivismo, contudo podendo ser
flexionada a partir do referencial pedaggico assumido.
PALAVRA-CHAVE: Espao no formal. Teorias. Metodologia.

GROUNDS FOR METHODOLOGY SPACES OF NON FORMAL IN SCIENCE TEACHING

ABSTRACT
Science education is not restricted to school; the school currently has the possibility of using the collaboration
of other education, both formal and informal spaces. However, many school educators also have the
opportunity to do this in non-institutionalized environments in which to do a cohesive planning and foundation
of their educational practice. In the study we sought to construct, a reflection supported the Theory of
Meaningful Learning (TML) the Dialectic and Methodology of Education (DME) for analysis of a
methodological proposal for the use of space for non-formal educators, particularly teachers of educational
sciences formal. This three-part reflection and consists of nine steps in offering the time to reflect on the
choice of themes , teaching strategy in relation to the environment until the self-criticism of the teaching
activity . The proposal approaches the tendency of constructivism, however can be flexed from the
pedagogical framework assumed.

Trabalho apresentado no IV Encontro Internacional de Ensino e Pesquisa de Cincias na Amaznia,

15-19/12/2014, Tabatinga-AM.

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KEY WORD: Non formal space. Theories. Methods.

INTRODUO
A escola tem enfrentado dilemas de defrontar com muitos temas controversos e o corpo de
profissionais tm tido dificuldades de interagir num contexto onde a informao circula muito rpido,
e no poucas vezes essa informao confundida com conhecimento sobre fatos (abortos,
homossexualismo, drogas, desmatamento, mudanas climticas, obesidade, entre outros). Essa
superficialidade no entendimento das coisas presente no dia-a-dia conhecida como presenteismo
(CHASSOT, 2006), em que o tempo s presente importante, ignorando o passado e o futuro. Este
fenmeno um dos efeitos do mundo contemporneo.
Neste contexto tem ascendido possibilidade de trabalhar realidade do aluno em espaos fora
da escola, contudo com diversas designaes, tais como: uso de aulas prticas extraclasses, espaos
socioambientais, educao no formal, espao no formal, entre outros termos. O que muito se
designa o termo no formal em oposio ao formal (controle e estrutura de dada instituio
educacional), e no igualando ao informal (sem controle estabelecido).
Essas nomenclaturas tm sua origem nos trabalhos de educao no formal de cooperativas e
organizaes comunitria de ensino profissional na Europa (COLLEY et al., 2002), e no Brasil
ganhou espao com a tendncia pedaggica popular como a alfabetizao de adultos, como atividade
realizadas por Paulo Freire (GOHN, 2006). Em relao ao Ensino de Cincias mais especificamente
relacionado educao formal est educao no formal da divulgao cientfica em museus
(MARANDINO, 2009).
Entretanto, nos ltimos anos, o termo educao no formal tem gerado outra tendncia, o
espao no formal, com utilidade para o Ensino de Cincias e outras reas do conhecimento, no
necessariamente museus ou centros culturais/cincias, mas se podem procurar espaos prximos
realidade dos estudantes (florestas, rea urbana, espaos naturais, praas, etc.). Assim, ocorre uma
busca por propostas/modelos adequados para as preocupaes pedaggicas do ponto de vista escolar
sobre como propor e tratar estratgia de uso espaos no formais em locais comuns.
Neste trabalho, busca-se apresentar alternativas para o Ensino de Cincias atravs do uso de
espaos no formais na prtica de ensino2 na escola bsica por meio de ao pedaggica3
O termo Prticas de Ensino relaciona-se as aes que o professor utiliza ou se serve na
prtica docente nas suas aulas (tipos de aulas e estratgias), pode ser chamada de didtica, ou didtica
especfica (GATTI, 2012; PIMENTA & LIMA, 2012).
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fundamentada. Neste sentido nos apoiou-se em duas teorias, a Teoria da Aprendizagem Significativa
(TAS) e a Metodologia Dialtica de Ensino (MDE), para analisar uma metodologia que permita a
utilizao de espaos no formais para o ensino de Cincias de forma inovadora.
O termo inovao est relacionado a concepo humanista moderna de Educao, em que se
opem a essencialidade do homem (concepo humanista tradicional) para a preeminncia na
existncia, assim aceitando o dinamismo no processo educacional. Compreendendo a inovao no
desenvolvimento do ser humano como o pronto desde o nascimento e inacabado at morrer, no
intelecto, no conhecimento (SAVIANI, 1989, p. 18), ou seja, a educao vida, vida
desenvolvimento, e a finalidade do desenvolvimento mais desenvolvimento (DEWEY apud
SAVIANI, 1989, p. 19). Neste entendimento, o inovador est na escola, contudo se opem ao
tradicional diretivismo magistral, instrucionismo (DEMO, 2009), e entende-se o processo de
desenvolvimento real deve-se est centrado no estudante, assim subordinando os fins aos meios. O
inovador nesta vertente em detrimento do tradicional est em estratgias centradas no aluno
promovendo o desenvolvimento do ser humano pleno (social, cognitivo, cidado e crtico).
Sobre as estratgias em si, as mesmas em relao ao docente de Cincias podem estar
relacionadas ao pedaggica diretiva, no diretiva e relacional (LODER, 2001), sendo que o
primeiro est ligado a aes que conduzem apreenso de verdades ou contedos para o aprendente;
o segundo assume o entendimento que o estudante aprende por descobertas, precisando ser orientado;
e o ltimo entende aes de interao entre docente e aprendente para o processo de desestabilizao
cognitiva por meio de novidades e por processos endgenos, o aprendente constri o conhecimento.
Neste caso, a inovao pode estar nas ltimas duas relaes, sendo que para aes desenvolvidas
necessrio a conduo do professor, mas no como determinador do certo e errado, mas promovedor
de aprendizagem interagindo com o estudante e construindo com o mesmo.
Sendo que definimos o Espao No Formal (ENF, l-se desta forma em diante) sendo o local
externo e no pertencente ao estabelecimento de ensino em que o aluno estar cursando. Podendo ser:
a) institucionalizado, pois pertence a uma pessoa jurdica como instituio privada ou pblica, como
Centros de Divulgao Cientfica, Reservas, Empresas, entre outros; b) no institucionalizado,
porque no pertence a qualquer organizao (pessoa jurdica) que o tenha estruturado para tal
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Ao pedaggica so processos que realizando as relaes do homem com o mundo, satisfaz

uma necessidade especial correspondente a ele (PIMENTA & LIMA, 2012). Em que o sujeito age de
acordo com seu conhecimento, esquemas, teorias, modos de ensinar, relaes com os estudantes,
planejamento e desenvolvimento.

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finalidade e normalmente abertos ao pblico, como parques, fragmentos florestais, praas, entre
outros (SEIFFERT-SANTOS; FACHN-TERN, 2013).
Assim o uso de ENF no pode ser entendido como uma teoria em inovao, mas se aproxima
de um conceito, o espao externo sendo utilizado inteligentemente, est relacionado com o
procedimento, com a natureza metodolgica baseado em uma epistemologia do desenvolvimento
discente. Desta forma, para se analisar a fertilidade deste conceito pode-se discutir somente sobre
propostas, e estas entendendo-se a sua relao de ao pedaggica e prtica de ensino e o uso de
espaos.
METODOLOGIA DE ENSINO EM ESPAO NO FORMAL (MEENF)
O objeto de anlise a proposta de Metodologia de Ensino em Espao No Formal (MEENF)
de Seiffert-Santos e Fachn-Tern (2013).
Para estes a utilizao dos ENF na educao formal colabora com os objetivos de integrar
uma viso holstica de contedos, alm de abrir possibilidades de investigao em ensino de temas
junto aos alunos em ambientes adequados para isso. Para colaborar com o desenvolvimento de
prticas pedaggicas em ENF, a Metodologia de Ensino em Espaos No Formais (MEENF) que
apresenta em trs partes4:
Parte I - Pr Visita (cinco situaes pedaggicas) o planejamento. Aqui se verifica a
necessidade de buscar e construir um plano no focado em contedos conceituais somente, porm
numa construo de processo de conhecimento:
1. rea do conhecimento: escolha da rea do conhecimento ou reas que sero trabalhadas na ao didtica.
Nesta fase, importante decidir se haver uma abordagem disciplinar ou interdisciplinar (de preferncia
integrado com tema(s) de forma transversal) para que se possa delimitar o contedo, tendo-se em vista que, no
Ensino Formal, se estrutura a atividade em capacidade, competncias e habilidades (BRASIL, 1998).
2. Contedo: escolha de temticas e contedos especficos relacionados a serem abordados durante a ao
didtica no ENF. Tais contedos precisam acordar com a maturao do desenvolvimento cognitivo, do
currculo escolar e o conhecimento do local (ponto 5, feito em conjunto). No se pode estudar tudo acerca de
tema ou contedo num ambiente no formal, pois mesmo que tenha uma teorizao sobre as temticas
4

A construo da MEENF no uma estrutura fechada que corresponda aos pressupostos

epistemolgicos da TAS e MDE, porm h o espao em cada parte para a construo e reconstruo
da visita visando o contexto escolar ser enriquecido na atividade em ENF com a flexibilidade de
fundamentar nas duas teorias, pois o mesmo uma proposta metodolgica. Segundo Saviani (1989)
comenta que uma prtica em si no inovadora, s apresentando rtulos e variaes diferentes, mas a
mudana est relacionada a ressignificao da prtica com concepes diferentes. Neste caso busca
romper com a concepo tradicional diretivista ligada reproduo de informaes e conhecimentos.

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presentes, precisa do tempo de apresentao dos objetos presentes no ambiente para analis-los de acordo com
o prisma de uma temtica ou teoria cientfica, por isso deve ter clareza de quais itens sero trabalhados
(conceitos, relaes, problemas, etc.).
3. Pblico: a escolha do pblico a ser levado ao ENF est vinculada escolha do contedo (passo 2), o tipo de
ENF (mais informaes no item 4) e os recursos possveis de serem utilizados. O pblico escolar, por
exemplo, pode ser de estudantes da educao infantil, ensino fundamental, mdio e superior. Cada pblico tem
caractersticas prprias de trabalho em ambientes externos. Aqui, deve-se analisar o perfil do pblico, ou seja,
classe social, faixa etria, escolaridade, condies de translado, relao com outros compromissos e sua
negociao (alunos com aula com outros professores no perodo de uso do ENF e autorizaes dos
responsveis).
4. Escolha do espao no formal: seleo geral com uma listagem de possveis ambientes a partir das
caractersticas do espao visando a integrao do contedo com ao didtica, sendo o espao
institucionalizado, ou no; deve estar adequado ao pblico que se trabalhar, s condies fsicas e psquicas
dos estudantes, principalmente estrutura fsica do ambiente (trilha, banheiro, bebedouro, lanchonete,
auditrio, etc.) e observar se o espao possui sazonalidades que no possibilitem sua utilizao em virtude de
problemas da estrutura ou de autorizaes de autoridade competente. Veja mais detalhes em Arajo et al.
(2011).
5. Conhecimento do local escolhido: aps o levantamento dos possveis locais, escolhe-se aquele que ser
visitado com antecedncia para observar se as potencialidades que oferecem aos momentos didticos, seus
recursos e sua estrutura para as visitas, sobretudo se existem guias e sistema de informao nos locais. Deve-se
selecionar os objetos de apresentao, ambiente para interaes e produo de conhecimento, saber como se
deslocar e como realizar as interaes com os estudantes, e os objetos de apresentao (verificar se possvel
mostrar a um aluno por vez, se h como fazer ampliaes para todos observarem, e calcular o tempo para todo
o percurso).

Parte II - Visita Propriamente Dita (uma situao) a execuo da atividade depende da

estratgia escolhida, normalmente acompanhada de uma aula na escola anterior a visita:
6. Estratgia didtica: O professor planeja e seleciona a estratgia didtica de acordo com a quantidade dos
estudantes, os objetivos, o tempo, as atividades de observao, de exposio e explanao, de produo de
conhecimento, de avaliao (construo do plano de aprendizagem ou ensinagem). Normalmente, a aula
inicia-se em sala de aula e a visita uma prtica, continuao ou ao de complementao para alcanar os
objetivos previstos. Neste ponto necessrio que a estratgia seja focada no aluno para que possa interagir de
forma ativa, no contemplativa, em que o mesmo possa buscar associar informaes ou problematizar os
objetos observados no ambiente no formal. Arajo et al. (2011) recomendam que haja uma pesquisa prvia
do ENF, registrando-se em anotaes e meio digital (vdeo, foto, udio), coletando-se material (se for

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possvel). Recomenda-se fazer um roteiro com os objetivos e atividades a serem realizadas na visita, no
entanto, no pode engess-la com muitas atividades, pois importante que haja flexibilidade para a
curiosidade e situaes no previstas. Verifica-se possveis conhecimentos prvios dos estudantes antes da
visita, mas tambm durante a mesma, no omitindo o espao para analisar as ideias aprendidas.

Parte III - Ps Visita (duas situaes) reflexo da experincia para a construo do

conhecimento:
7. Anlise e discusso do grupo: a partir de orientaes preliminares, os estudantes devem saber o que vo
observar, como vo encontrar e quais so as caractersticas e implicaes do que se est estudando e foi
observado in locu. Assim, os estudantes vo interagir e verificar o que compreenderam das observaes feitas.
Este momento pode ser feito na sala de aula, com seus registros e anotaes. Com base na teorizao inicial,
podem-se discutir as problemticas presentes nas temticas abordadas nos objetos observados. Assim,
possvel realizar o refinamento das ideias elaboradas e ressignific-las com a possibilidade de novos
comentrios e informaes. Essa anlise deve ser feita ainda no ambiente no formal ou em momento
posterior, como na sala de aula. Uma possibilidade que seja feito isto em grupos, devido a quantidade de
observaes dos discentes e a falta de tempo no espao no formal, assim formulado seus apontamentos sobre
os objetos observados e temas trabalhados.
8. Crtica e autocrtica da aula: deve-se avaliar se houve rendimento e alcance dos objetivos propostos (a partir
do roteiro de visita ao ENF), e se os estudantes o alcanaram ou no, por quais motivos isso ocorreu. Analisar
os problemas enfrentados no processo de aprendizagem e verificar os avanos do estudante e do grupo; refletir
sobre o que pode mudar, melhorar ou deixar de realizar. Tudo deve ser registrado para a melhoria das
prximas aulas. Isto pode ser feito em questionrio avaliativo ou nos comentrios dos estudantes.
9. Produo de conhecimento: o estudante deve realizar uma atividade de elaborao do que aprendeu e estar
presente em todo o processo de aprendizagem, fazendo registros, anotaes, perguntas, etc. Ele deve, ainda,
realizar uma sntese dos conhecimentos elaborada para verificar ocasionais memorizaes literais e arbitrrias
indesejadas, sem significado.

Esta proposta pode ser realizada em ENF institucional ou no institucional, est baseada na
relao professor/aluno, sendo que deve estar de acordo com sua proposta de PPP, auxiliando,
construindo e enriquecendo seu desenvolvimento docente de ensino e pesquisa.
APROXIMAO ENTRE O USO DE MEENF E A TEORIA DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA (TAS)
Nesta perspectiva estruturalista cognitivista por meio da tendncia do construtivismo.
Os ENF pressupem uma inteno educativa em um ambiente diferenciado do habitual
ambiente formal. Desta forma, oferece-se usualmente uma proposta de educao no formal por outra

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instituio em parceria ou realiza-se o uso do ENF em dentro do contexto do ensino formal. Mas,
independentemente disto, deve-se delimitar uma estrutura e concepo pedaggica para orientao de
suas aes pedaggicas.
Desta forma, no exerccio pedaggico pela Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) para
o uso do ENF, destaca-se:
a) Verificao dos possveis subsunores (conhecimentos prvios especficos) possam se ancorar em algum
objeto do ENF que seja em parte ou total objeto de aprendizagem escolar, uma fonte potencial;
b) Objetos de observao do ENF para assimilao podem ser de representaes (objetos fsicos), conceitos
(processos) ou proposies (relaes), ou seja, desde de objetos concretos de estmulo sensorial-material e/ou
de relao social, esse objeto de ancoragem denominamos de carter especfico do ENF ou objeto de
ancoragem por subsuno, superordenada ou combinatria;
c) Reflexo das ideias prvias (subsunores) em relao a nova ideia a partir do uso do ENF, objeto de
ancoragem, se d por meio da interao para assimilao, desta forma o educador deve dominar o
subsunor(es) e/ou (pseudo)organizador prvio para o ambiente especfico, assim poder ser potencialmente
significativo,
d) A assimilao do objeto de aprendizagem desenvolvida por meio do enriquecimento do objeto inicial por
meio de levantamento/elaborao de relaes possveis com os objetos de ancoragem (objetos observados no
ENF) promovendo detalhamento e caracterizaes dos mesmos, assim observando variaes dos objetos
iniciais dos itens observados (gerando as diferenciaes e reconciliaes com ideias gerais),
e) Depois disto, se for realmente significativo, haver a reteno de contedo ou sua possvel obliterao, mas
preservando subsunor alterados.

Em primeiro lugar, o uso de ENF a partir da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de

Ausubel (2003) para anlise da proposta metodolgica se contextualiza na aprendizagem formal,
normalmente se d por recepo e no por descoberta quando se analisa assimilao de conceito
(AUSUBEL, 2003). H uma crena de que o uso do ENF ocorrer por meio de descobertas, mas, no
caso do objetivo formal de aprendizagem conceitual e proposicional, isto no seria o frequente.
O ENF no oferece em si conceitos e proposies para a assimilao sem a existncia de
subsunor(es) ou (pseudo)organizador prvio, no qual no se pode reduzir simples representaes dos
espaos fixao de conceitos e proposies (abstraes e modelos mentais mais elaborados), tal
como necessita no Ensino de Cincias. Ento, h a necessidade de verificar o que existe no ambiente
no formal que possa ser potencialmente significativo para ancoragem de conceitos aprendidos ou
realizar isto na sala de aula, com a organizao de aprendizagem mecnica, ou construo de
organizador ou pseudorganizador prvio (MOREIRA, 2008).

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De toda forma, deve-se, antes de utilizar o ENF, propor algo para interagir para justificar o
uso do ambiente. Primeiramente, no Ensino Formal, h vrios conhecimentos escolares inseridos para
desenvolvimento do estudante sobre a sociedade ou o mundo natural realizado em aulas expositivas
em sala de aula ou ensino por pesquisa, pois, a aprendizagem por recepo no necessariamente
passiva, pelo contrrio, o aprendiz pode ser conduzido h um esforo para atribuir significado e no
resultar em ideia obliterada ou sem sentido (MOREIRA, 2008).
Por isso, o uso de ENF antes de tudo pode ser visto como uma ocasio de interao de
conhecimentos escolares com objetos de observao em que se busca a construo de um novo
conhecimento com foco na realidade cultural e crtica vista de forma mais prxima. Isto , que passe
do nvel de imagens concreta (representacional) para o conceitual (processo), e posteriormente se
interage para aprendizagem proposicional (relaes). Esse tipo de proposta no algo simples, pois
pode ser verificado em uma simples visita-passeio, pois ter-se- selecionar objetivos de observao
no ENF e elaborar o plano de aprendizagem por tipo de aprendizagem em subsuno, combinatria
ou superordenada (AUSUBEL, 2003). Esse esforo de atribuio de significado centrado no aluno
de forma ativa.
No caso da interao dos conhecimentos escolares como objetos de observao 5 em ENF
so possivelmente significativo para planejar uma aprendizagem que pode ser do tipo superordenada
ou combinatria, pois a subsuno exigiria um tempo de identificao de caractersticas especficas
de ancoragem, contudo para superordenada, por exemplo, num espao estimulante o indivduo realiza
um esforo de dar significado consultando a sua estrutura cognitiva com vrios estmulos no
controlados vindos do ambientes, isto pode propiciar uma reorganizao sua estrutura cognitiva em
questes de resignificar/enriquece conceitos, proposies e valores por meio de atribuio de
significado como o uso da lgica em relao a temas (de forma transversal), ou utilizar um grau mais
alto de abstrao, como o emprego raciocnio ecolgico, evolucionista darwiniano ou at mesmo em
educao ambiental; em relao a aprendizagem combinatria, de forma semelhante sobre os vrios
estmulos no controlados, mas no modifica a estrutura dos conceitos, mas pode interagir com os
mesmo.

Objeto de observao a expresso escolhida para explicar que se devem selecionar a

informao como objeto para a construo cognitiva no ENF, se tornar o objeto de ancoragem no
subsunor ou equivalente, sejam cognio de representao (visual, ou outro sentido), conceitual ou
proposicional. Est relacionado a natureza dos conhecimentos prvios.

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Esses objetos de observao no ENF passam pelo que se pode denominar coisificao do
objeto, pois pode ser algo concreto ou abstrato e de toda forma pode ser apreendido pelos sentidos e
processar a informao por meio da reflexo ou discusso. No caso do uso do ENF, espera-se o
encontro com este objeto. Isso pode precisar de matrias de observao (instrumentos), como
matrias de leitura no local do objeto (placas), instrumento de apurao de sentidos (para viso e
outros sentidos) ou instrumentos de realizao de relaes para possveis percepes do objeto de
observao (como lupa para visualizao). Tudo isto deve ser analisado de acordo com o estgio do
desenvolvimento cognitivo do aprendiz.
Aps apreender o objeto de observao, h a necessidade de analis-lo e promover relao
com as ideias prvias. Aqui residem possveis problemas de relaes erradas com conceitos
cientficos ou culturais na formao de modelos mentais. Para isso, necessrio que a interveno
didtica ocorra antes da visita, por estratgias de aprendizagem, pesquisas prvias ou ambientes
selecionados para delimitar possveis fugas do contexto de ensino pretendido. No caso seria o
processo de construo do contexto. Isto pode ser feito pela relao com tema de estudo e suas
interaes com nveis de aprendizagens.
Se ocorre assimilao errnea de informao ao subsunor, aps interao e assimilao de
um erro conceitual ou de relao errnea, difcil substitu-lo ou reconstru-lo, se houver relao
significativa, formando concepo alternativa. Desta forma, importante o tempo para a anlise das
ideias prvias ou prepar-las por meio de aes pedaggicas anteriores. Aqui entra o ponto to
importante quanto a prpria visita, a seleo das ideias prvias, isso justifica tanta preparao da
primeira parte do MEENF.
Na TAS, importante o desenvolvimento da interao educativa do subsunor com o novo
conhecimento para que possa realizar relaes de diferenciaes progressivas e reconciliaes
integrantes com conceitos gerais. Assim, nestes ambientes necessrio o momento de elaboraes e
identificaes dos constructos para realizar essas diferenciaes, seus nveis e suas relaes mais
simples de serem observadas. Logo, no pode somente visualizar objetos de observao (apreendlos instantaneamente), mas pode pensar sobre eles (construir-reconstruir-construir novamente do
concreto para o abstrato, do abstrato para maiores nveis de abstrao) e socializar com outros
(colegas, professores e guias) para melhor compreend-los e assim enriquecer essas ideias ligando
isto a uma situao problema (relacionado com ensino por investigao ou ensino por problema). Isto
interessante ser ligado na elaborao da segunda parte.

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Isto , o processo de reflexo individual e compartilhada no uso do ENF pode ser feito com a
tcnica de pergunta-resposta (por exemplo), discusso, socializao de ideias, reviso das ideias
aprendidas. Esse processo no est fechado na visita em si, pode perdurar no processo de estudar e
refletir na experincia vivida. Isto pode ser relacionada ao desenvolvimento da terceira parte.
Aps a assimilao, ocorre a reteno dos conhecimentos, momento que pode precisar de
mais esforo cognitivo. Entende-se que necessria uma reflexo e elaborao do conhecimento por
meio de atividades para verificar o que se reteve. Neste caso, podem-se utilizar os mapas conceituais,
o V de Gowin (MOREIRA, 2011), as redaes, os questionrios, etc. que, de toda forma, so as
avaliaes que verificam a reteno.
Sugere-se algumas orientaes sintetizadas a partir da TAS para uso de ENF:
a. atividade didtica anterior a visita para reconhecimento ou preparao de subsunores ou
equivalentes, recomendando uso de temas como orientao de relao dos contedos escolares e objetos de
ancoragem;
b. seleo de objetos de observao no ENF para interagir os subsunores e informaes novas;
c. o processo de aprendizagem deve ser planejado relacionando o tempo ao nvel de aprendizagem
(no caso de visita curtas pode ser aprendizagem do tipo superordenada ou combinatria, visitas mais
detalhadas do tipo subordinada);
d. deve trabalhar as implicaes dos objetos de observao para fazer a diferenciao progressiva e a
reconciliao integradora com os temas de forma transversal ao contedo escolar, isto pode ser feito por
discusso ou estratgias de reflexo das experincias vividas.

Na MEENF, parte I, pode-se compreender a presena dos tpicos a e b da TAS pressupondo

uma aula prvia antes da visita ao ENF (conjugado com o ponto 6), que pode ocorre para formulao
de conceito por aprendizagem mecnica ou por assimilao por (pseudo)organizao prvio, em que
os conceitos trabalhado neste momento sero possivelmente os subsunores.
Na parte 2 da proposta em discusso ocorre o tpico c da TAS utilizando os temas e mais
inclusivo para assimilao de conceitos por aprendizagem superordenada ou combinatrio em visita
de tempo curto, ou subordinada quando houver tempo para realizar situao didtica mais elaborada.
Na ltima parte, observa-se a presena dos tpicos d da TAS reconhece-se com a assimilao
dos conceitos gerais e mais inclusivos pode fazer a diferenciao progressiva e a reconciliao
integrante de conceitos derivados e mais especficos dos conceitos iniciais por meio da discusso e
elaborao de produo pessoal ou coletiva de forma ativa e relacional.

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O uso de ambientes fora da escola no exatamente uma novidade, contudo o uso de
ambiente externos normalmente apoiado em espaos institucionais de educao no formal
(museus, centro de cincias, entre outros), a proposta pode no nascer no professor, mas em outra
instituio, tendo que o professor se adaptar ao contexto institucional no formal, no
necessariamente produzindo os dilogos integrantes entre contedo escolar e objeto de observao.
Neste caso, pode ocorre aprendizagem significativa para alm contexto escolar, isto deve ser
valorizado.
Nesta parte pode-se considerar que a inovao est em no reproduzir os contedos, mas na
construo dos mesmos pelo sujeito por meio da ancoragem de subsunores aos objetos de
observao, para alm da contemplao das aulas-passeios. No sendo uma transferncia, ou uma
verificao da verdade pronta e acabada, mas a contextualizao de um ambiente (ENF), ideias e
contedos produzindo impresses que podem ser analisadas e relidas a partir do objeto de ancoragem
transformando-se em objeto de aprendizagem pela interao do objeto de observao e sua
estruturao conceitual hierrquica. Assim o professor possui um trabalho de planejamento para
aprendizagem efetiva.
A inovao nesta leitura terica da TAS est na reflexo do professor relacionar o ambiente
de forma substantiva, no arbitrria e com significado ao estudante, construo idiossincrtica, no
ocorre a mera imposio do ponto de vista do professor, o estudante que assimila. Sendo realizado
isto dentro de ao relacional, mas tende a ser relacional, contudo o professor visto como um
organizador do contedo escolar e do subsunor em relao objeto de aprendizagem e objeto de
observao.
APROXIMAO DO USO DE ENF E A METODOLOGIA DIALTICA DE ENSINO
Nesta perspectiva terica relaciona com a dialtica materialista na tendncia construtivista.
Dentro deste posicionamento terico, h a Metodologia Dialtica de Ensino (MDE) de
Anastasiou e Alves (2009), em que qualquer estratgia didtica se inicia com a mobilizao de
conhecimentos, depois com a construo do conhecimento e por fim com a elaborao da sntese
do conhecimento. Outra forma semelhante tem sido proposta para com enfoque dialticas no Ensino
de Cincias so os Trs Momentos Pedaggico (TMP) (MUENCHEN; DELIZOICOV, 2012), em
que consta: problematizao inicial, organizao de conhecimentos e aplicao do conhecimento.
Enfocando o MDE, busca-se realizar junto aos pilares da educao (aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a ser) que o processo de ensino uma prtica social
complexa e efetiva entre sujeitos (professor/aluno) englobando tanto a ao de ensinar quanto a de

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aprender, em processo contratual, de parceria deliberada e consciente para enfrentamento na
construo do conhecimento escolar, decorrente de aes efetivas na sala de aula e fora dela
(ANASTASIOU; ALVES, 2009).
Entendendo que o sabor do conhecimento (sapere ter gosto, saber), e este saber referente a
saber-o-qu, um saber-como, um saber-por-qu e um saber-para-qu, assim integrar as relaes dos
contedos, e desenvolver o processo de pensar.
Busca-se forjar uma unidade dialtica processual: a) mobilizao de processos para a
construo e elaborao da sntese do conhecimento; b) estabelecer o contrato didtico (estratgias);
avanar da viso sincrtica para a viso sinttica; construo mental pela ao (a prxis)
(ANASTASIOU; ALVES, 2009; VASCONCELLOS, 1994).
No MDE utiliza-se no o termo ensino, mas ensinagem, ou seja, a ao de ensinar definida
na relao com a ao de aprender, pois, para alm da meta que revela a intencionalidade, o ensino
desencadeia necessariamente a ao de aprender (ANASTASIOU; ALVES, 2009).
O ensino e aprendizagem constituem unidade dialtica no processo, caracterizada pelo papel
condutor do professor e pela auto-atividade do aluno, em que o ensino existe para provocar a
aprendizagem mediante tarefas contnuas dos sujeitos do processo. Pois, a aprendizagem exige a
compreenso do contedo pelo aluno. Comprehendere, por sua vez, significa aprender em conjunto
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Isso exige a descoberta ou construo de uma rede de relaes, de um sistema, em que cada
novo conhecimento inserido pelo aluno, ampliando ou modificando o sistema inicial, a fim de, a
cada contato, alcana melhor apreenso. Para dar conta desse "enredamento", h que superar por
incorporao a simples memorizao. O desafio a est em superar um modelo centrado na fala do
professor em que: se toma o dizer do contedo como ato predominante do ensino e a repetio do
aluno como ato de aprendizagem; busca-se direo a uma nova construo da sala de aula, em que
coabitem tanto o dizer da cincia por meio ou no do dizer do professor; quanto leitura da realidade
(e a ao sobre ela), da qual o aluno, como cidado do presente, procura dar conta.
Assim o uso de ENF pressupe uma contextualizao ou uma problematizao que servir
como ponte para o primeiro passo, sobre a mobilizao do conhecimento, em que deve conhecer o
espao incialmente, um exemplo de ambiente no formal no institucionalizado como uma rea verde
pode verificar nesta etapa:

Quais os elementos que servem de problemtica social: h situaes como poluio? H locais de explorao
econmica de uso regulamentado ou informal? H interferncia de comunitrios na paisagem de forma

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predatria ou no? Qual o tipo de produto que podem est sendo explorado (como palmeiras de aa, murici,
pupunha, etc.);

Fazer o levantamento de informaes do espao: o espao administrado por qual instituio? Quem o
administrador responsvel por este espao? H um histrico formal desse espao? Existe alguma associao
resiste prxima ou no local com informaes histricas sobre este ambiente? H moradores que possam
colaborar sobre o histrico local? Quais so os elementos possveis de estudo em ensino de cincias podem
ser explorados dentro da problemtica proposta no estudo (relaes biolgicas, espcimes de organismos,
fenmenos qumicos, fenmenos fsicos, relaes de geocincias, relaes astronmicas, entre outras)?

Nesta etapa pode ser acompanhado com uma visita ao espao com estudantes antes ou depois
desta mobilizao, porm a visita anterior pode ser um motivador e um instigador para significar as
impresses causadas pelos elementos encontrados. Mas de qualquer forma a seleo de objetos para
observao pode ser escolhido pelo professor de forma diretiva ou deixar os estudantes explorarem
de forma no diretiva ou relacional, mas de qualquer forma a proposta sempre tender a uma
abordagem interdisciplinar (FAZENDA, 1991).
A segunda etapa sobre a construo do conhecimento deve ser articulada na pesquisa e estudo
do material levantado na etapa anterior, por meio de estratgias. As mesmas tm a funo de
organizar e promover a reflexo do contedo relacionada na temtica, no podendo se contentar com
a memorizao de fatos. Algumas sugestes seriam: seminrio, estudo de meio, soluo de
problemas, estudo de caso, jri simulado, painel, entre outras (ANASTASIOU; ALVES, 2009).
A ltima etapa seria a sntese do conhecimento pode ser feito de forma articulado com as
etapas anteriores com organizao, em que demostre as impresses iniciais e o desenvolvimento do
saber do estudante de forma sistemtica e cientfica, em que desenvolva mtodo, implicando em
capacidade de organizar informaes, os analisar e construir suas concluses. Assim, podendo sugerir
o uso do memorial da atividade, relatrio, mapa conceitual, entre outras formas de sintetizar o
conhecimento e superar a tendncia natural de sincretizar as informaes.
Algumas orientaes sintetizadas a partir da MDE para uso de ENF podem ser:
i. a mobilizao do conhecimento recomendada ser feita a partir de problemas do contexto do
estudante ou da situao;
ii. fazer um levantamento das informaes do espao estudado a partir de meio eletrnico,
associaes, setores pblicos de atendimento ou contato com moradores;
iii. a etapa de construo do conhecimento est relacionada a estratgia de tratamento dos dados
para reflexo da realidade;

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iv. a etapa da sntese de conhecimento relaciona a estratgia de produo de material que sintetiza as
experincias e aprendizagem pessoal em meio escrito ou outro canal.

Na proposta MEENF, parte I, pode-se relacionar no MDE em caso de aula prvia a visita,
pode compreender a execuo do tpico i e ii com a problematizao do espao e seu levantamento
de informaes para tratar a conscientizao da realidade socioambiental do espao, ou realizar isto
depois da visita, utilizando como fonte de observao para conflito e registo para ser pesquisado e
discutido em sala de aula.
A parte 2, em caso de aula prvia a visita, a execuo do tpico iii em que no ambiente, com
as informaes do local pode realizar atividades de reconhecimento para problematizao totalizante
como entrevistas com moradores ou frequentadores, fazer registro do ambiente tudo de acordo com a
problematizao inicial, ou se for a visita a fonte para realiza a problematizao sem executar os
tpicos i e ii, dever ter momento articulador para verificar as concepes dos estudantes para a partir
destas, realizar o estudo.
Por ltimo, na parte 3, o tpico iv com estratgia de sntese de conhecimento que podem ser
realizados com discusso da atividade com o outro (professor e colega de turma), buscando a
criticidade para posicionamento cidado e depois a construo do material de sntese, como relatrio
ou atividade de seminrio.
No ponto de vista da MDE enfrenta tenso com o MEENF, pois concentra na produo da
problematizao a partir do olhar do estudante sobre a realidade, neste ponto o encontro com o ENF
pode ser um motivador e potencializador de temas e situaes para levantamento e discusses da
realidade. Contudo a prpria questo do professor selecionar o espao pode ou no ser positivo, pois
a escolha do ENF sugere uma construo a priori. Mas tambm pode ser visto como inovador pela
postura de incentivar ao estudante se aprofundar e refletir nas relaes que constroem aquela
realidade a partir do contato com as situaes concretas, sua socializao e sntese por meio da
sistematizao e construo do conhecimento produzido.
Nesta leitura terica do MDE est a inovao do professor ser o mediador da organizao da
ensinagem, mas o sistematizador e construtor do conhecimento est no estudante. Desta forma,
indispensvel uma abordagem mista em diretivo e no diretivo, ou somente aes pedaggicas no
diretivas para que o aprendiz seja responsvel pela elaborao e comunicao do novo saber.
CONSIDERAES
Compreende-se que o professor na prtica do uso do ENF tem com o objetivo alcanar a
aprendizagem dos alunos, e no mais a mera transmisso (memorizao e conteudismo

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descontextualizado) dos temas cientficos. Isto , pode-se auxiliar aos estudantes a conhecer melhor
os elementos cientficos prximos, e evoluir a concepo da docncia de ter como misso a
reproduo das informaes, para produo de conhecimentos contextualizada.
A utilizao do ambiente no formal a partir do MEENF pode auxiliar o professor sobre os
pontos necessrios para planejar e realizar uma prtica pedaggica, de forma crtica com os alunos (e
no s), sobre os contedos e sobre o seu prprio trabalho. Sendo isto em ENF institucionalizado ou
no, trazendo autonomia profissional ao docente.
As anlises teorias so de estruturas diferentes em que h pontos em comum que colaboram para a
reflexo do processo de ensino-aprendizagem: o estudante deve realiza o esforo de aprender; o professor
responsvel pela conduo do processo de aprendizagem/ensinagem; as concepes e conhecimento prvios
devem ser considerados; no basta ter acesso informao, deve-se reflete sobre os mesmos. De tal forma
que a TAS e MDE podem colaborar para o uso dos ENF com os fundamentos de um pensamento pedaggico
cognitivo ou materialista do aproveitamento pedaggico do planejamento, desenvolvimento e avaliao da
construo do conhecimento com a interao com os ENF.

A relao de inovao em relao a concepo das teorias so humanistas modernas, contudo

com enforques diferentes, um tende ao professor e outro ao estudante no sentindo ao pedaggica da
prtica de ensino. No se satisfazem em somente apresentar contedos, e em termos essencialistas de
contentar que os mesmos vo aprender, mas h um esforo de interagir com os estudantes tratando
em prticas relacionais de ensino.
A proposta analisada MEENF cria sentindo num movimento dialtico entre as duas teorias
postas para analis-la, mostrando-se que Saviani (1989) comenta que no o mtodo que diz a
inovao ou avano pedaggico, mas os estatutos e seus fundamentos que indicam o emprego do
mtodo de forma adequada aos objetivos. Desta forma, pode ser empregado numa tendncia
construtivista, inovadora e contextual na realidade do estudante com uso de planejamentos ligados ao
situaes e temas relacionado ao cotidiano escolar, comunitrio ou at cientficas.
Os ENF no so um fim em si mesmo. Eles precisam de um procedimento pedaggico
coerente e responsvel, que esteja de acordo com as necessidades pedaggicas que os contedos
requerem e que o grupo de aprendizes necessita em ambientes fora da sala de aula da instituio
formal.
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