ESQUEMA DEL PROYECTO DE TESIS

(PROPUESTA)
I. ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO
I.1 Ttulo del proyecto de tesis
Clima escolar y rendimiento acadmico en las reas de
comunicacin y matemtica en los estudiantes de 6 grado de
primaria de Institucin Educativa Mario Florin S.J.L. UGEL l 052015?
I.2 Nombre de autor
I.3 Nombre del asesor
I.4 Tipo de investigacin
I.5 Lnea de investigacin
I.6 Localidad
I.7 Duracin de la investigacin
II. PLAN DE INVESTIGACION
2.1 Realidad problemtica
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Gmez (2010), muchos de los problemas educativos existentes hoy se
refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la instruccin, sino
aspectos y factores contextales y organizativos que inciden directamente
resultados educativos finales, as como tambin a factores internos os del
alumno. (P-14)
Desde esta perspectiva, uno de los problemas que ha tomado relevancia en
los tiempos actuales en las instituciones educativas, es acerca de las
relaciones sociales que establecen los estudiantes entre s, los maestros estudiantes y los maestros entre s: convirtindose dichas relaciones en
factor que influye considerablemente en la motivacin e inters por la
escuela como por la predisposicin en el aprendizaje.
Marshall (2003), citado por Mena y Valdez (2008), seala que mltiples
investigaciones

sobre

clima

escolar

demuestran

que

las

relaciones

personales positivas y oportunidades de aprendizaje ptimas para s las

poblaciones demogrficas escolares, incrementan los niveles de
xito.

El otro aspecto que la escuela evidencia, es el rendimiento acadmico de

estudiantes, situacin sta, que de una u otra manera tambin se articula
con la forma organizativa que se tiene en la escuela.
Navaz (1991), indica que "el rendimiento acadmico es el quantum obtenido
por el

individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de

rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de

factores vos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin".
Este fenmeno de las relaciones de convivencia escolar y el aprendizaje
dentro

de

las

escuelas,

se

ha

visto

vulnerada

nivel

nacional,

evidencindose en una serie de atentados en distintas partes del mundo,

llegando en muchos casos a

desencadenar en la nacin de vidas de

escolares y docentes inocentes, dando pie a pensar que las relaciones

sociales en las escuelas adolecen de formacin el respeto, la justicia, la
libertad, etc. tambin sucede en nuestro pas esta desarticulacin social al
interior de las escuelas y no es ajena la I.E. "Mario Florin" a esta situacin,
cada vez se acentan los casos de maltrato de toda ndole entre pares, es
as que detectado el caso se recurre a castigar cindose al reglamento
interno que de acuerdo al contexto actual :responde a las circunstancias,
sobre todo entendiendo que en la escuela se debe ensear a convivir con
los dems en un clima armonioso donde conflictos que surjan se deben
resolver de manera emptica y asertiva, i esta situacin repercute en el
rendimiento acadmico en el rea de comunicacin y matemtica en los
estudiantes de sexto grado del nivel primaria.

Estos factores, tanto el clima escolar como el rendimiento acadmico son de

vital

importancia en el tratamiento de una institucin educativa. Por tal

motivo considere pertinente abordar el tema.

2.2Formulacin del problema

2.2.1 Problema general
Qu relacin existe entre clima escolar y rendimiento
acadmico en las reas de comunicacin y matemtica en los
estudiantes de 6 grado de primaria de Institucin Educativa
Mario Florin S.J.L. UGEL l 05- 2015?
2.2.2 Problema especfico
Cmo se relaciona la dimensiones del clima escolar: normas
de convivencia y valores con el rendimiento acadmico en las
reas de comunicacin y matemtica en los estudiantes de
6 grado de primaria de Institucin Educativa Mario Florin
S.J.L. UGEL l 05?
Cmo se relaciona la dimensiones
del clima escolar:
comunicacin asertiva y percepcin del centro
con el
rendimiento acadmico en las reas de comunicacin y
matemtica en los estudiantes de 6 grado de primaria de
Institucin Educativa Mario Florin S.J.L. UGEL l 05?
2.3Objetivos
2.3.1 Objetivo general
Determinar qu relacin existe entre clima escolar y
rendimiento acadmico en las reas de comunicacin y
matemtica en los estudiantes de 6 grado de primaria de
Institucin Educativa Mario Florin S.J.L. UGEL l 05- 2015 .
2.3.2 Objetivo especfico
Determinar la relacin de las dimensiones del clima escolar:
normas de convivencia y valores con el rendimiento acadmico
en las reas de comunicacin y matemtica en los estudiantes
de 6 grado de primaria de Institucin Educativa Mario Florin
S.J.L. UGEL l 05?
Determinar la relacin de las dimensiones del clima escolar:
comunicacin asertiva y percepcin del centro
con el
rendimiento acadmico en las reas de comunicacin y
matemtica en los estudiantes de 6 grado de primaria de
Institucin Educativa Mario Florin S.J.L. UGEL l 05?
2.4Antecedentes

2.5Justificacin
2.6Marco terico
2.6.1 Definicin de la variable 1:Clima escolar

Definicin de Clima Escolar.

Walberg (1982), citado por Cornejo y Redondo (2001), refieren que el
clima escolar consiste en las percepciones por parte de los
alumnos del ambiente sodc-psicc4gico en el que se produce el
aprendizaje. Es decir se trata de las percepciones que tienen los
actores educativos respecto de las relaciones interpersonales que
establecen en la institucin escolar y el marco en el cual estas
relaciones se establecen, (p, 18)
Para estos autores el clima escotar est determinado por las
impresiones que los suelos, estudiantes maestros, autoridades
educativas, padres de familia, tienen acerca de las relaciones
interpersonales que se dan en el mbito escolar, ya sea en el
ambiente general de la institucin o en el aula.
Segn Cornejo y Redondo (2001). se puede definir el clima social
escolar como el conjunto de caractersticas psicosociales de un
centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institucin que,
integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un
peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los
distintos procesos educativos, (p. 15).
Tambin, refieren que hay dos orientaciones generales sobre cmo
abordar lo referente al clima escotar, por un lado, el clima escolar o
clima social escolar puede ser estudiado desde una mirada
centrada en la institucin escolar (clima organizativo o de centro) o
centrada en los procesos que ocurren en algn microespacio al
interior de la institucin, especialmente la sala de clases (clima de
aula), o desde ambas. Por otro lado, se puede distinguir otra

caracterstica o tratamiento acerca del concepto clima escolar, y es

que, si ste se define a partir de las percepciones de los sujetos, es
posible estudiarlos desde aquellos que tambin tienen los distintos
actores educativos: alumnos, profesores, padres de familia o
apoderados.
Cid (200),precisa sobre el clima escolar que: consecuentemente el
clima es el punto de encuentro de dos movimientos aparentemente
contrapuestos como son el movimiento de las escuelas eficaces en
cuanto el clima es uno de los factores de la misma, y el
movimiento de mejora de la escuela en cuanto para mejorar la
eficacia del clima. Como es sabido ambos movimientos confluyen
en el movimiento de la eficacia escolar.
Como conclusin podemos decir que el clima es la pieza clave de la
eficacia, calidad y mejora del centro escolar. Por ello, es necesario
conocerlo y describirlo para, si es el caso, intervenir para mejorarlo
(p.4).
Es decir clima escolar es la cualidad mas duradera del contexto
educativo que afecta el carcter y las actitudes de todos los
implicados y se basa en la percepcin colectiva de la naturaleza y
el sentido de la escuela, esta se encuentra con sus necesidades
instrumentales, emocionales, expresivas cubiertas y con capacidad
han propuesto para responder de forma positiva a los elementos
conflictivos eternos e internos y dirigir sus energas hacia las
finalidades educativas que se propuesto.
Trevio (2006), define clima escolar desde la perspectiva del
estudiante; cuanto se siente acogido en su escuela y aula; se basa
en sentimientos y estados de nimo que se dan cuando se
relacionan con sus compaeros y docentes, tambin, considera
aspectos relacionados con el agrado y la tranquilidad cuando se
encuentra en la escuela, el grado de pertenencia a la institucin y
la relacin con sus compaeros.

Entonces podemos concluir que en la definicin de clima escolar

destaca el hecho de ser una percepcin en otras, la perspectiva de
unos miembros de la comunidad escolar o la dinmica propia de
este fenmeno sustentada en relaciones.

2.6.2 Dimensiones de Cima Escolar

Las dimensiones de Clima escolar son:
Normas de convivencia.
Comunicacin
Percepcin del centro
Valores
Clima de Convivencia General
Banz (2008). la convivencia escolar debe ser de naturaleza
pro-social, preocupada por la formacin socio emocional y de
valores de sus miembros, lo cual conllevara no slo a elevar
la calidad educativa sino tambin a tener profundos beneficios
como la forma de convivencia escolar, en un sentido ms
amplio, tienen comprobados efectos sobre el rendimiento de
los alumnos, su desarrollo socio-afectivo y tico, el bienestar
personal

y grupal de la comunidad, y sobre la formacin

ciudadana.
La convivencia es la potencialidad que tienen las personas
para vivir con otras en un marco de respeto mutuo por lo
tanto, incide significativamente en el desarrollo tico socio
afectivo,

intelectual

de

los

estudiantes:

implica

el

reconocimiento y respeto por la diversidad, la capacidad de las

personas de entenderse, de valorar y aceptar las diferencias;

los puntos de vista de otro y de otros
Todo esto conlleva a un cima de respeto, comunicacin activa
en la Institucin y la prctica cotidiana de los valores
propuestos por la comunidad educativa.
Reynolds y otros (1997). Citados por Cornejo y Redondo
(2005), las instituciones escolares que se organizan y
funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el
aprendizaje de sus alumnos. Por otro lado, existen escuelas
eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos
logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las
instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la
pobreza el factor crtico que

vulnerabilidad social. Las normas que se acuerdan, los mecanismos de control

y el compromiso de la mayor.a de los alumnos con todo ello son un factor
protector para aquellos estudiantes con menor arraigo social.

Fernndez (2005), seala que para conseguir un adecuado

clima de convivencia escolar basado en una filosofa de
escuela satisfactoria, las escuelas deberan de considerar tres
dimensiones bsicas:

Objetivos educativos con nfasis en el aprender.

Normas y procedimientos firmes, justos y consistentes.
Conciencia de atencin e inters
De estos tres aspectos, segn el autor "aumentara el nivel de
participacin de tos alumnos en las tareas educativas,
decrecera las conductas disruptivas y mejorara la calidad de

los

resultados

acadmicos

as

como

las

relaciones

interpersonales.

Cuando en la escuela se dan estas tres dimensiones, es

altamente probable; que los alumnos

se sientan ms

aceptados y queridos por sus profesores, que perciban que son

importantes corno personas y, que consideren a sus docentes
como m a g n fi c o s p r o f e s o r e s . A su vez los profesores
conocern ms y mejor a los alumnos an cuando no sean los
suyos

asi mismo encontrarn mayor cooperacin, apoyo,

ayuda entre los mismos docente.

Para el Ministerio de Educacin

(2009) Las escuelas son

espacios de formacin para el aprendizaje de convivencia

democrtica. Ello requiere que las escuelas se constituyan en
espacios protectores y promotores del desarrollo, donde
todos sus miembros sean valorados, protegidos respetados y
tengan oportunidades para reafirmar su valoracin personal y
hacerse responsables de las consecuencias de sus acciones.

Normas
Para poder convivir con otros en todo lugar, es necesario tener
normas establecidas. Cspedes (2009b) dice que las normas son
convenciones que se establecen sobre fundamentos slidos de
base emprica o cientfica (Cspedes, 2009b, p130). Para la autora
es el adulto quien fija las normas y los nios slo las aceptan y las
cumplen, puesto que existe un contrato de obediencia. Al principio
la norma es impuesta, pero luego el nio y/o la nia conocen los
fundamentos de la norma y sta pasa a ser un valor superior.
Hevia (2006) dice que la convivencia en la escuela debe estar
basada en gran medida en la confianza entre docentes y
estudiantes, por lo que se hace necesario
generar normas de comportamiento y cooperacin consensuadas.
Para esto las normas deben ser "conocidas, claras, simples,

legtimas y respetadas, las personas sabrn a que atenerse, por lo

que la incertidumbre se reducir y la confianza aumentar. Pero si
las normas no son transparentes, son impugnadas, o existe
arbitrariedad y autoritarismo, afectarn negativamente el nivel de
confianza al interior de la escuela" (Hevia, 2006, p75).
Percepcin del centro

La percepcin que el alumnado posee de la institucin escolar va a

influir de forma directa e indirecta en aspectos significativos de la
vida escolar del estudiante como son su rendimiento acadmico,
integracin escolar, relaciones sociales y. en general, en su
socializacin.

Jackson (1998). *Con frecuencia las expectativas, necesidades e

intereses del alumnado, tal como estos los experimentan
subjetivamente no corresponden con las necesidades que se
perciben desde la institucin escolar. Con el tiempo, este hecho
puede traducirse en un sentimiento de frustracin y fracaso por
ambas partes, al no alcanzarse satisfactoriamente ni los deseos
individuales de los sujetos ni los objetivos institucionales
propuestos"
El estudiante, como parte fundamental del proceso educativo,
posee una serie de expectativas, intereses, motivaciones o
creencias s sobre la institucin escolar que deben tenerse en
cuenta como elementos mediadores en el desarrollo de la tarea
educativa.
Como sealan Lpez. Marqus, Martnez (1985). Uno de los
motivos que acompaan al fracaso escolar de los estudiantes es la
imagen negativa que stos tienen de la escuela. En concreto, la
percepcin negativa de la institucin se relaciona directamente
con el papel que los docentes juegan en el proceso de enseanzaaprendizaje.

Falta pag 41
Valores

Diversas teoras son las que mencionan el concepto de desarrollo

moral. La teora piagetiana, explica que lo moral viene desde
adentro hacia fuera, dejando en claro que el razonamiento moral
se acompaa por el pensamiento lgico del individuo.
Kohlberg comparte esta teora postulando que lo fundamental del
desarrollo moral es el desarrollo cognitivo. Por su parte, la teora
vygotskiana postula que el razonamiento moral va acompaado
por instrumentos simblicos, como lo son el lenguaje y las formas
del

discurso,

entendiendo

el

desarrollo

moral

como

algo

sociocultural y no como algo individual.

Gonzlez y otros (2004), mencionan que el mbito moral en los
nios y nias se despliega en tres reas que son las siguientes. A
los 6 o 7 aos, toman decisiones de acuerdo a lo igualitario,
dejando de lado cualquier tipo de circunstancias. A los 8 aos, se
aleja el igualitarismo y comienzan a entender el concepto de
equidad y mritos, ms adelante, se integra el concepto de
benevolencia, que quiere decir comprender las necesidades del
otro. Ya a los 10 aos, desarrollan diversos criterios, como el de
necesidades, capacidades o esfuerzo.
Gonzlez y otros (2009), expresan que a la edad de 6 a 8 aos los
nios y nias
tienen una transicin moral, dicha transicin va de la moral
heternoma a la moral autnoma.
Moral heternoma se entiende como la obediencia, sumisin y
respeto a las normas que imponen los adultos a los nios y nias.
Igualmente, la Organizacin de los Estados Iberoamericanos,
definen la moral heternoma como la que es impuesta desde el
exterior mediante un sistema de reglas obligatorias basadas en el
principio de autoridad y el respeto unilateral. La responsabilidad
se juzga en funcin de las consecuencias materiales de la accin
(realismo moral). La justicia es mero igualitarismo ante la ley y la
funcin del castigo es la expiacin. (OEI, 2010).

Gonzlez y otros (2009), conciben la moral autnoma como

instancias de cooperacin, acuerdo mutuo y consenso. A su vez,
la OEI define moral autnoma como

aquella basada en el

principio de igualdad, el respeto mutuo y las relaciones de

cooperacin. Surge del propio individuo como construccin de
una concepcin de la justicia fundada en la reciprocidad y en la
equidad. La responsabilidad se juzga en funcin de la intencin y
la sancin tiene carcter reparatorio. (OEI, 2010).
2.6.3 Definicin de la variables 2: Rendimiento Acadmico

En la revista electrnica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y

cambio en educacin, Edel (2003) define rendimiento escolar
como el nivel de conocimiento demostrado en un rea o materia
comparado con la norma de edad y nivel acadmico.
(Edel, 2003). Por su parte Himmel (1985) ha definido el
Rendimiento Escolar o Efectividad Escolar como el grado de logro
de los objetivos establecidos en los programas oficiales de
estudio (Stagnaro, 2010), ambas concepciones que definen
rendimiento escolar tienen relacin con el grado de logro que un
educando debe cumplir respecto de determinados objetivos. Esto
tiene estrecha relacin con el alcance que los educandos deben
tener de los Contenidos Mnimos Obligatorios que presentan los
Programas de estudios que propone el MINEDUC.
Las evaluaciones son las que dictaminan el buen rendimiento, ya
sean

formativas

sumativas,

pues,

sern

stas

las

que

evidenciarn si los contenidos han sido o no internalizados por

los estudiantes La idea que se sostiene de rendimiento escolar,
desde siempre y an en la actualidad, corresponde nicamente a
la suma de calificaciones y resultados de los exmenes, pruebas
de nivel o SIMCE de conocimientos a los que son sometidos los
alumnos. Desde este punto de vista el
rendimiento escolar ha sido considerado muy unilateralmente, es
decir, slo en relacin al aspecto intelectual (Stagnaro, 2010).
2.6.4 Dimensiones de Rendimiento Acadmico

Las dimensiones de rendimiento acadmico son dos reas

curriculares
Comunicacin y matemtica.
La definicin de ambas variables fue extrada del Diseo
curricular nacional 2009, donde establecen adems sus
caractersticas as como sus respectivos organizadores
curriculares.
rea de comunicacin
Tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes
un manejo - eficiente y pertinente de la lengua para
expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Para
el desarrollo de las capacidades comunicativas deben tomarse
en cuenta, adems, otros lenguajes o recursos expresivos no
verbales (gestual, corporal, grfi co-plstico, sonoro, entre
otros),

as

como

el

manejo de

las tecnologas de

la

informacin y comunicacin.
Desde el punto de vista social, el rea de Comunicacin
brinda las herramientas necesarias para lograr una relacin
asertiva y emptica, solucionar conflictos, proponer y llegar a
consensos, condiciones indispensables para una convivencia
armnica y democrtica. Desde una perspectiva emocional,
sta nos permite establecer y fortalecer vnculos afectivos.
Desde

el

punto

comunicativa

es

de

vista

cognitivo,

fundamental

para

la
el

competencia
desarrollo

de

aprendizajes en las dems reas, dado que la lengua es un

instrumento de desarrollo personal y medio principal para
desarrollar la funcin simblica, as como para adquirir nuevos
aprendizajes. Desde el punto de vista cultural, el uso de la
lengua materna posibilita el desarrollo de la autoestima, la
identidad y la comunicacin con el mundo interior y el
exterior.
La metodologa utilizada desde el rea deber orientarse a
desarrollar en cada estudiante del nivel, tanto las capacidades
comunicativas como las metacognitivas o reflexin sobre el
funcionamiento de la lengua, utilizando estrategias que le
permitan utilizar su lengua materna y sus recursos

comunicativos personales, como elementos bsicos en la

construccin de su identidad personal y comunitaria. El rea
tiene tres organizadores:
Expresin y comprensin oral.
Comprensin de textos.
Produccin de textos
Ara matemtica
La matemtica forma parte del pensamiento humano y se va
estructurando desde los primeros aos de vida en forma
gradual y sistemtica, a travs de las interacciones
cotidianas. Los nios observan y exploran su entorno
inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo
relaciones entre ellos cuando realizan actividades concretas
de diferentes maneras: utilizando materiales, participando en
juegos didcticos y en actividades productivas familiares,
elaborando esquemas, grfi cos , dibujos, entre otros. Estas
interacciones le permiten plantear hiptesis, encontrar
regularidades, hacer transferencias, establecer
generalizaciones, representar y evocar aspectos diferentes de
la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y
manifestarlas utilizando smbolos. De esta manera el
estudiante va desarrollando su pensamiento matemtico y
razonamiento lgico, pasando progresivamente de las
operaciones concretas a mayores niveles de abstraccin. Ser
competente matemticamente supone tener habilidad para
usar los conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con
propiedad en diferentes contextos. Desde su enfoque
cognitivo, la matemtica permite al estudiante construir un
razonamiento ordenado y sistemtico. Desde su enfoque
social y cultural, le dota de capacidades y recursos para
abordar problemas, explicar los procesos seguidos y
comunicar los resultados obtenidos. Las capacidades al
interior de cada rea se presentan ordenadas de manera
articulada y secuencial desde el nivel de Educacin Inicial
hasta el ltimo grado de Educacin Secundaria.

Para fines curriculares, el rea de Matemtica se organiza en

funcin de:
Nmeros, relaciones y operaciones.
Geometra y medicin
. Estadstica.
2.7Marco conceptual

Clima Escolar
Si buscamos Clima en el Diccionario de la Lengua de la Real Academia
Espaola

(1992)

encontramos,

entre

las

mltiples

definiciones

que

aparecen, la siguiente acepcin: Ambiente, conjunto de condiciones de

cualquier gnero que caracterizan una situacin o su consecuencia, o de
circunstancias que rodean a una persona.
Se trata, por tanto, de un trmino ambiguo y amplio que puede aplicarse a
mltiples mbitos y que, como bien afirma Gonzlez Galn (2000), mejor
debe ser considerado como un concepto que no puede ser medido
directamente, es decir, un constructo..
La utilizacin del concepto clima en educacin se debe al influjo de otras
tres ciencias: Sociologa, Psicologa y Ecologa. La Sociologa se centra en los
elementos relacionales y culturales del ambiente, donde la escuela se
define como un sistema cultural de relaciones sociales entre familia,
profesores, alumno e iguales (Anderson, 1982). La Psicologa Ambiental
(Holland, 1973) estudia la influencia del ambiente sobre la cultura, mientras
que la Psicologa Ecolgica (Bronfenbrenner, 1976) estudia la influencia de
los factores ecolgicos en relacin con el ser humano. Por su parte, la
Ecologa se encarga del estudio de los ecosistemas y, si bien no es un
trmino utilizado en educacin, Asensio (1992) afirma que podemos hacer
una similitud entre los centros escolares o los sistemas sociales en general,
y los ecosistemas, puesto que ambos se caracterizan por apertura,
dinamicidad, provisin de mecanismos de autorregulacin e interaccin de
sus elementos constituyentes, entre s y con todos los sistemas adyacentes,
susceptibles de modelacin matemtica.
Diversos estudios sobre eficacia escolar confirman la importancia del clima
escolar en el rendimiento de los alumnos, sin embargo no arrojan resultados
tan positivos como cabra esperar. Esto es debido,

como veremos en un

apartado posterior, a la utilizacin de las calificaciones escolares y los tests

de rendimiento como nicos indicadores del producto escolar, obviando as
otros muchos factores del clima escolar.
Clima Escolar y Rendimiento Acadmico
El estudio de la relacin entre clima escolar y rendimiento acadmico es
patente en las mltiples investigaciones sobre eficacia escolar. Partiendo de
diferentes modelos tericos intentan buscar evidencia emprica que
confirme estas relaciones y la incidencia real del clima escolar en el
rendimiento acadmico, as como en otros productos de la educacin
(Fernndez y Asensio, 1989b).
La mayora de los estudios que toman como nico producto educativo el
rendimiento acadmico, es decir que tienen en cuenta slo variables
cognoscitivas, arrojan resultados poco favorables para esta relacin. Tal es
el caso de Alexander y Pallas, 1985; Fuentes, 1986; Martnez, 1987; Slavin,
1983; Walberg y Moos, 1980, por citar algunos ejemplos.
La crtica ms importante que se ha hecho a estos estudios es la utilizacin
del rendimiento de los alumnos como medida de producto educativo, en
lugar

de

otras

variables

de

carcter

afectivo

motivacional

que,

posiblemente, se vean influenciadas ms directamente por el clima,y, as,

jueguen un papel de mediacin entre el clima y el rendimiento (Beltrn,
1984; Moos, 1979). Asensio (1992) cita estudios donde aparecen numerosas
variables de este tipo, tales como motivacin, actitudes,

intereses,

pensamiento crtico, talento, valores, satisfaccin, nivel de aspiraciones,

crecimiento

personal,

adaptacin,

ansiedad,

conductas

sociales

comportamiento, autoconcepto y autoestima. Las dificultades de medida de

todas estas variables son, posiblemente, las causas de esta realidad tan
criticada por reduccionista (Fernndez y Asensio, 1989b).

METODOLOGA
3.2Tipo de estudio
3.3Diseo de investigacin
3.4Hiptesis
3.4.1 Hiptesis general
3.4.2 Hiptesis especifica
3.5Variables

3.5.1 Definicin conceptual

3.5.2 Definicin operacional
3.5.3 Operacionalizacin de variables
3.6Poblacin y Muestra
3.6.1 Poblacin
3.6.2 Muestra
3.6.3 Muestreo
3.7Tcnicas e instrumento de recoleccin de datos
3.8Validacin y confiabilidad del instrumento
3.8.1 Validacin
3.8.2 Confiabilidad
3.9Mtodo de anlisis de datos
4 ASPECTO ADMINISTRATIVO
4.2Recursos
4.3Financiamiento
4.4Cronograma de ejecucin
5 REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
6 ANEXOS
Anexo 1: matriz de consistencia
Anexo 2: instrumentos