Anda di halaman 1dari 172

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Celso Luiz Mastrascusa

O VERBAL E O NO VERBAL NA SALA DE AULA:


A LINGUAGEM DO CORPO E SUAS EXPRESSES CONTRIBUIES DA
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL E DA PSICANLISE NA EDUCAO

PORTO ALEGRE
2012

1
CELSO LUIZ MASTRASCUSA

O VERBAL E O NO VERBAL NA SALA DE AULA:


A LINGUAGEM DO CORPO E SUAS EXPRESSES CONTRIBUIES DA
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL E DA PSICANLISE NA EDUCAO

Tese de Doutorado apresentada ao


COMPS - do Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade
de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
Orientadora:
Profa.
Nestrovsky Folberg

PORTO ALEGRE
2012

Dra.

Maria

CIP - Catalogao na Publicao

Mastrascusa, Celso Luiz


O VERBAL E O NO VERBAL NA SALA DE AULA: A
LINGUAGEM DO CORPO E SUAS EXPRESSES - CONTRIBUIES
DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL E DA PSICANLISE NA
EDUCAO / Celso Luiz Mastrascusa. -- 2012.
172 f.
Orientadora: Maria Nestrovsky Folberg.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Faculdade de Educao, Programa de Ps- Graduao
em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2012.
1. Psicomotricidade Relacional. 2. Psicanlise e
Educao. 3. Primeiro Ano do Ensino Bsico. 4. Verbal e
No Verbal. 5. Jogo livre e Espontneo. Folberg, Maria
Nestrovsky, orient. II. Ttulo.

Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica da UFRGS com os dados
fornecidos pelo(a) autor(a).

3
AGRADECIMENTOS

A minha esposa Susana Costa, meus filhos Lusa e Raul, minha admirao,
respeito e carinho: pela companhia, pela amizade, pela empolgao, pela leveza,
pelo amor... nutrindo, impulsionando, vibrando juntos, vivos, vivendo nossas vidas
eternamente.

4
RESUMO

A escuta do Verbal e No Verbal na sala de aula o Tema desta Tese. Trata-se de um repensar
nossa Educao ainda muito direcionado para a transmisso de contedos especficos, organizado em
tempos rgidos e centrado no trabalho da professora, muitas vezes solitria, sem uma formao
profissional que d suporte no apenas aos conhecimentos especficos, mas antes de qualquer coisa, sem
a necessria formao pessoal que proporcione uma segurana emocional a Professora/Educadora
auxiliando-a em sua funo pedaggica. Esta Tese propositiva e tem a pretenso de apresentar a
possibilidade de contribuio no ambiente escolar, em particular no primeiro ano do ensino fundamental,
pela via do jogo, do brincar, na qualificao da escuta do Adulto (professora). Apresentamos um mtodo
educacional e pedaggico qual seja a Psicomotricidade Relacional acompanhada da viso psicanaltica. O
estudo proposto foi desenvolvido numa abordagem qualitativa, pois no procura enumerar e/ou medir os
eventos estudados e sim obter dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo
contato direto do pesquisador com a situao estudada, procurando compreender os fenmenos segundo
a perspectiva dos sujeitos. Como foco central desta pesquisa aponto: Compreender como ocorre escuta
do Verbal e do No Verbal na sala de aula: a linguagem do corpo e suas expresses. No primeiro bloco
intitulado - o primeiro ano de nossas vidas, apresento e caracterizo uma turma de primeiro ano do ensino
fundamental de um Colgio particular de Porto Alegre, atravs do olhar das professoras e orientadora
educacional, bem como atravs de observaes realizadas pelo pesquisador nas aulas. As narrativas das
entrevistas foram examinadas na perspectiva da anlise do discurso, com base na viso psicanaltica, de
forma a compor uma viso de como so planejadas as aulas e de que forma aparece a importncia do
Verbal e do No Verbal nas relaes de aprendizagens. No segundo bloco - psicomotricidade relacional: o
prazer do jogo livre e espontneo transbordamento da agressividade apresento a relao da teoria com o
material emprico recolhido durante o ano de 2011, analisando a demanda das crianas nas sesses de
Psicomotricidade Relacional, fazendo o entrecruzar de conceitos e destacando aquilo que nos pareceu
fundamental na compreenso do foco de nossa Tese. No terceiro e ltimo bloco - a Excola: a eterna queda
de brao entre brincar e aprender apresento as consideraes sobre a importncia da formao pessoal
das professoras, da constituio de uma possibilidade de construo de uma forma de viver e atuar na
educao. Os enigmas da sala de aula continuaro presentes, tanto com as professoras, quanto com as
crianas. Porm, devemos ter a coragem de marcar as diferenas, ousar na transformao de nossa
funo, de nossa postura no interior das escolas, na busca de uma Excola.

Palavras - Chave: Psicomotricidade Relacional. Psicanlise e Educao. Verbal e No Verbal. Formao


Pessoal

5
ABSTRACT
Listening to Verbal and Non-Verbal classroom is the theme of this thesis. It is a way of rethinking our
education which is still too directed to the transmission of specific content, organized in time and supported by a
hard work of the teacher. Many times the teacher does not a professional training that supports besides the
specific knowledge, the personal formation that will provide some emotional security on its pedagogical function.
This thesis is purposeful and intends to contribute in the school environment, particularly in the first year of
primary school, through the game, playing, and by the qualification Adult listening (teacher). We present an
educational and pedagogical method which is the Psychomotricity Relational with the psychoanalystic view. The
study proposed was developed in a qualitative approach because the goal is not enumerate or measure the
events studied, but get descriptive data about people, places and interactive processes by the direct contact with
the researcher and the situation studied, trying to understand the phenomena from the perspective of subjects.
The central focus of this study is: Understand how the listen of the Verbal and Nonverbal classroom happens in
the classroom: the body language and its expressions. In the first block - the first year of our lives, I present and
characterize a first year class of an elementary school in a private school in Porto Alegre, through the eyes of the
teachers and educational guider, as well as through observations made by the researcher in the classroom. The
narratives of the interviews were examined from the perspective of discourse analysis, based on psychoanalytic
view, in order to compose a vision of how the lessons are planned and how the importance of Verbal and
Nonverbal appears in learning relationships. In the second block - Relational Psychomotricity: the pleasure of the
free and spontaneous game - overflow of aggression, I present the relationship between theory and empirical
material collected during the year 2011, analyzing the demand of children in Relational Psychomatricity sessions,
making the interlacing of concepts and highlighting what seemed to be essential in understanding the focus of our
thesis. In the third and last block - The Excola: the eternal fight between play and learn. I present considerations
about the importance of teachers personal training, the provision of a possibility of building a way to live and work
in education. The puzzles in the classroom will be always present, both with teachers, and with children. But we
must have the courage to make the differences, daring in a transformation of our role, our position within schools,
in search of a Excola.

Key-Words: Relational Psychomotricity. Psychoanalysis and Education. Verbal and Non-Verbal. Personal
Training.

6
SUMRIO

1 APRESENTANDO ................................................................................................... 8
1.1 O TEMA................................................................................................................. 8
1.2 A TESE................................................................................................................ 19
2 O PRIMEIRO ANO DE NOSSAS VIDAS ............................................................... 25
2.1 A CENA ............................................................................................................... 25
2.2 A FAMLIA BATE PORTA DA ESCOLA........................................................... 26
2.3 O ACOLHIMENTO .............................................................................................. 29
2.4 RETRATOS FALADOS CARACTERIZANDO A TURMA ................................. 30
3 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: O PRAZER DO JOGO LIVRE E
ESPONTNEO TRANSBORDAMENTO DA AGRESSIVIDADE .......................... 41
3.1 CONTEXTUALIZANDO A HISTRIA DA PSICOMOTRICIDADE E DA
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ...................................................................... 43
3.2 PSICOMOTRICIDADE REAS DE ATUAO ................................................ 45
3.3 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL O ADJETIVO RELACIONAL ................ 45
3.4 MTODO PEDAGGICO O VERBAL E O NO VERBAL .............................. 48
3.4.1 Ritual de Entrada ............................................................................................ 50
3.4.2 Jogo Livre e Espontneo ............................................................................... 54
3.4.3 Ritual de Sada ................................................................................................ 67
3.5 O TRANSBORDAMENTO DA AGRESSIVIDADE ............................................... 68
3.6 FORMAO PESSOAL - REENCONTRO DO "EU" NA EQUIPE DOCENTE:
CONSEQUNCIAS NA ACEITAO DAS DIFERENAS ....................................... 70
4 PSICANLISE NA EDUCAO O SUTIL ENCONTRO ENTRE AS VERDADES
FAMLIA E PROFESSORA / SABER E CONHECIMENTO .................................. 77
5 A EXCOLA: ETERNA QUEDA DE BRAO ENTRE BRINCAR E APRENDER ... 96

7
CONSIDERAOES FINAIS .................................................................................... 103
REFERNCIAS ....................................................................................................... 110
APNDICE A Roteiro de Perguntas para Entrevista Semi-estruturada com
Supervisora e Professoras ................................................................................... 114
ANEXO A Termo de Consentimento Livre E Esclarecido (TCLE) .................... 115
ANEXO B Entrevista Supervisora (S) e Pesquisador (P) ................................ 119
ANEXO C Professora Tutora (S1) ..................................................................... 121
ANEXO D Professora Especializada (S2) ......................................................... 131
ANEXO E Professora Especializada (S3) ......................................................... 138
ANEXO F Professora Especializada ( S4 )........................................................ 147
ANEXO G Observao do Pesquisador nas aulas (OP) .................................. 153
ANEXO H Relatrio da Sesso de Psicomotricidade Relacional (RS) ........ 164

8
1 APRESENTANDO

1.1 O TEMA

A escolha da temtica proposta nesta Tese vem atrelada a mais de vinte e


cinco anos de minha experincia profissional atuando como professor de Educao
Fsica da Educao Infantil e Anos Iniciais. Assim, observei as diversas formas de
interveno com a criana/ o aluno e as expectativas, as intenes e os processos
de ensino-aprendizagem propostos pelos estabelecimentos de ensino na defesa de
suas linhas pedaggicas e convices educacionais.
Apesar da distncia temporal do incio de minha carreira como professor de
Educao Fsica da Educao Infantil e Anos Iniciais at o momento atual,
infelizmente, v-se que pouco ou nada desta relao ensinar e aprender se
modificou no sentido de uma viso na qual se privilegie a linguagem Verbal e NoVerbal, e suas expresses na sala de aula.
A

Educao

Fsica

me

aproximou

da

Psicomotricidade

da

Psicomotricidade Relacional, e me fizeram passar de uma viso de um corpo


funcional de movimento racional, para uma viso global de ser Afetivo, Psicomotor,
Cognitivo e Espiritual, um ser de relaes. Irei aprofundar esta viso de ser global no
segundo bloco da Tese.
Em Porto Alegre, no ano de 1992, inicia o primeiro grupo de formao em
Psicomotricidade Relacional supervisionado e certificado por Andr Lapierre,
Francs criador do mtodo, que, por vrias vezes, esteve em seminrios, palestras,
supervises e orientaes deste grupo do qual fiz parte.
Em 1999, iniciei atuao na Clnica do IPA (Instituto Porto Alegre) com
projeto de pesquisa com Psicomotricidade Relacional no auxlio dificuldade de
aprendizagem. Um destes grupos de atendimento clnico serviu de base para minha
Dissertao de Mestrado na UFRGS-PPGEdu-FACED, em 2005, tornando-se, em
2011, base para meu primeiro livro intitulado O Silncio da Criana.
Em 2008, coordenei a Ps-graduao em Psicomotricidade Relacional em
Porto Alegre em parceria com o CIAR Curitiba, com a presena de Anne Lapierre,
filha de Andr Lapierre e parceira na criao deste mtodo. Aps minha formao
em Psicomotricidade Relacional, procurei dar continuidade a meu processo de

9
formao, realizando a Formao para Formador de Adultos, com o objetivo de ser
formador dos futuros psicomotricistas relacionais. Desta forma , ampliei minha
experincia acompanhando Anne Lapierre como interveniente em Anlise Corporal
da Relao ACR Avanada, trabalho teraputico realizado com Adultos.
Nesta experincia de formao de formador de adultos , tive a oportunidade
de conhecer, com maior proximidade, Anne Lapierre que mostrou um excepcional
conhecimento terico e prtico com sua superviso, que por meio das filmagens de
minhas intervenes junto aos grupos de ACR, aprofundvamos nossas aes e
decodificaes necessrias para uma melhor e mais segura formao.
Esta experincia, que, na formao de formador de Adulto , se chama de
Interveniente, fez toda a diferena em todos estes meus anos de prtica e teoria
em Psicomotricidade Relacional. Deparar-me com casos de psicose, histeria, as
vicissitudes dos fantasmas revividos simbolicamente por adultos , e experenciados e
sentidos nas relaes que ramos envolvidos e envolvamos, favoreceu minha
maturidade nas demais relaes e observaes das demandas, tanto de crianas
como de adolescentes e adultos.
Todo formador de Adulto, necessariamente, deve passar por esta formao
e tive o privilgio de ter passado pela orientao de Anne Lapierre, que demonstrou
sua maestria, simplicidade, firmeza e sabedoria em suas anlises e colocaes
sobre minha atuao por meio de um processo de autoanlise e superviso
criteriosa e didtica; incansvel no debate e aprofundamento das questes sobre as
consequncias de minhas intervenes no transcurso de minha atuao como
interveniente.
Estas breves informaes sobre minha histria de formao serviro para
todo desenvolvimento da metodologia que pretendo apresentar durante esta Tese,
procurando contextualizar com os conflitos e as turbulncias de nossa sociedade em
constante modificao, influenciando a vida, o cotidiano , tanto dos estabelecimentos
de ensino como das professoras, dos pais e das crianas/dos alunos.
Nossa sociedade vivencia a complexa transformao tecnolgica e o
progressivo distanciamento do ser humano das relaes com seus semelhantes.
Neste

cenrio,

os estabelecimentos de

ensino

tm

passado,

em

consequncia, por inmeras tentativas de transformao, seja em seu currculo e


nas disciplinas, como em sua metodologia e didtica, e tambm na atuao

10
professor-criana/aluno-comunidade. Observa-se o descontentamento tanto dos
profissionais, como dos alunos e pais, quanto ao real aproveitamento das disciplinas
e currculos oferecidos, de forma a referendar um crescente e necessrio reencontro
da humanizao do ser.
Parece que esta crise se apresenta no s nas escolas brasileiras, mas
tambm por todo mundo. A situao crescente do homem e da mulher na busca de
bens de consumo torna semelhante o processo de afastamento das pessoas, das
relaes afetivas, o distanciamento de corpos e da comunicao pessoal.
Buscamos mais o ter do que o ser, sem percebe-se que, cada vez mais, se est
escravizando na sede de se adquirir bens materiais. Fica-se enclausurado e refm
de nossa prpria ganncia pelo excesso de consumo.

Concorda-se com Roudinesco quando diz:


Inscrita no movimento de uma globalizao econmica que transforma os
homens em objetos, a sociedade depressiva no quer mais ouvir falar de
culpa nem de sentido ntimo, nem de conscincia nem de desejo nem de
inconsciente. Quanto mais ela se encerra na lgica narcsica, mais foge da
ideia de subjetividade. S se interessa pelo indivduo, portanto, para
contabilizar seus sucessos, e s se interessa pelo sujeito sofrido para
encar-lo como uma vtima. E, se procura incessantemente codificar o
dficit, medir a deficincia ou quantificar o trauma, para nunca mais ter
que se interrogar sobre a origem deles (ROUDINESCO, 2000, p. 42).

Em Paulo Freire, encontra-se:


O discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que a sua a
tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos
lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de gente. [...] O
discurso ideolgico da globalizao procura disfarar que ela vem
robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza e a
misria de milhes (FREIRE, 1997, p. 86).

Dentro da Escola, no diferente. A qualidade de Vida passa pela luta pelo


poder de gesto, poder de opinio, poder de deciso, portanto com responsabilidade
de ao que passa, necessariamente, por uma nova viso de Educao.
Se ampliarmos a clientela atendida nos estabelecimentos escolares
regulares, pensando em qualidade de vida, incluindo crianas que apresentam
dificuldades ou necessidades especiais, sejam estas quais forem, perceberemos que
a distncia entre o discurso e a prtica educacional forma um abismo de propores
inimaginveis.

11
A Escola acredita que se deve normalizar tais dificuldades, e tanto os
profissionais, professores, pais e familiares, que, de alguma forma, atendem suas
dificuldades, tentam enquadr-las em alguma ordem para, desta forma, auxili-las
e/ou entend-las, por exemplo: hiperatividade, dficit de ateno, transtorno global
do desenvolvimento, etc...
Ento, passam despercebidas a todos a complexidade e singularidade do
sujeito: sua histria, suas marcas, suas carncias, suas {im}possibilidades, seu
reconhecimento.
Mittler (2003, p. 17) nos mostra a realidade das escolas do Reino Unido, e
ressalta as perspectivas lanadas na possibilidade de cada criana evoluir, com uma
reestruturao geral no sistema educacional: A incluso diz respeito a cada pessoa
ser capaz de ter oportunidades de escolha e de autodeterminao. Em educao,
isso significa ouvir e valorizar o que a criana tem a dizer, independentemente de
sua idade ou de rtulos.
Destaco a viso de incluso que apresento neste incio de minha Tese, pois
entendo que a incluso passa pelo necessrio reconhecimento de nossas prprias
diferenas, de tamanho, de peso, de cor, de odores, de destreza, de escuta. Tornase significativo e relevante perceber que tanto Educadores como pais e Educandos
devam ser orientados na aceitao primeiro de suas prprias diferenas para, ento,
iniciar a compreenso das diferenas dos outros.
Uma discusso tambm se faz necessria, neste momento em que pretendo
apresentar este estudo com crianas do primeiro ano do Ensino Fundamental, que
a viso de modelo educacional de ensino.
Segundo informaes do caderno do Ministrio da Educao da Secretaria
de Educao Bsica do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental da Coordenao Geral de Ensino Fundamental em suas Orientaes
Gerais (2004), cabe reconhecer o quanto o Brasil avanou em direo
democratizao do acesso e da permanncia dos alunos no Ensino Fundamental,
pois, hoje, 97% das crianas esto na escola. Entretanto, avalia-se que o modelo
educacional vigente no provocou mudanas efetivas de comportamento para
construir uma cidadania solidria, responsvel e comprometida com o Pas e com
seu futuro.

12
Qualquer debate sobre mudanas na estrutura tradicional de nossa
educao bsica deve passar pela anlise da qualidade do aprendizado e do que as
crianas esto aprendendo, garantindo a permanncia destas na escola e focando
naquilo que entendo ser um dos pontos frgeis da Educao, seja do ensino pblico
seja privado, as RELAES entre os atores do sistema educacional.
Seguindo esta linha da reflexo, conforme texto do Conselho Nacional de
Educao CNE (2004), apresentam-se questionamentos sobre a estrutura, seja ela
espacial, dos currculos, dos programas e do tempo escolar, que se propem como
uma infinidade de situaes e procedimentos cristalizados pela rotina, pela
burocracia, pelas repeties e que raramente se indagam sobre seu sentido para a
educao das crianas e adolescentes.
Cabe perceber que a organizao espacial das escolas (assim como
qualquer espao social) tem levado a determinadas formas de agrupamento em seu
interior de alunos, de professores, que mais dificultam do que favorecem uma ao
comunicativa construtiva.
Os currculos tm sido tratados como um programa, como uma organizao
de contedos numa determinada sequncia e utilizando um determinado critrio com
pouca ou nenhuma nfase nos aspectos psicoafetivos.
As atividades e rotinas da escola, desde o primeiro ano do Ensino
Fundamental, esto reguladas por unidades de tempo e com horrios definidos, que
so interrompidos pelo toque de sirene ou campainha, reproduzindo, de certa forma,
a organizao do tempo empregada em fbricas ou oficinas com trabalhadores.
Esta situao obriga a criana que est envolvida em sua produo
imaginria, cognitiva, a, naquele instante, interromper seu pensamento e passar
imediatamente a outro modo de pensar conforme a organizao escolar exige.
Infelizmente, todas estas estruturas, espacial, curricular, dos programas e
tempo escolar desfavorecem uma Mudana na Educao que realmente transforme
este sujeito de relaes que integram o sistema educacional, o qual ser foco nesta
Tese, a qual apresenta a atuao das professoras em relao escuta do Verbal e
do No-Verbal na sala de aula de uma turma do primeiro ano do Ensino
Fundamental de um Colgio particular de Porto Alegre.
Enfim, trata-se de um repensar nosso ensino ainda muito direcionado para a
transmisso de contedos especficos, organizado em tempos rgidos e centrado no

13
trabalho da professora, muitas vezes, solitria, sem uma formao profissional que
d suporte no apenas aos conhecimentos especficos, mas antes de qualquer
coisa, sem a necessria formao pessoal que proporcione uma segurana
emocional Professora/Educadora e que a auxilie em sua funo pedaggica.
imprescindvel propor novos olhares a esta mudana que se pretende h
vrias dcadas e, at o momento, muito pouco alcanado. Assim, esta Tese
propositiva e tem a pretenso de apresentar a possibilidade de contribuio no
ambiente escolar, em particular, no primeiro ano do Ensino Fundamental, pela via do
jogo, do brincar, na qualificao da escuta do Adulto (professora).
Atuamos por meio do brincar livre e espontneo, fala-se quando o desejo o
solicita; vivenciamos a expressividade em suas variadas formas de comunicao e
expresso: brincar sem amarras, sem obrigaes externas, livres e libertas. O
desejo como propulsor das aes e comunicaes expressas pela comunicao
autntica e espontnea no brincar.
Ao chegarmos ao primeiro ano do Ensino Fundamental, verificamos que este
parece ser o detonador do incio da alfabetizao, como se , antes disso, na
Educao Infantil, ou na prpria famlia e meio social, as crianas no estavam lendo
o mundo por meio das diversas falas, de como est o dia, como esto se sentindo, o
que fez no dia anterior, com quem brincaram etc.
Ainda na atualidade dos estabelecimentos de ensino , o brincar no
percebido e no utilizado como estratgia de aprendizado, percebido como
apenas momento de diverso, de nada fazer. Uma viso ainda muito ligada vida
do trabalho, ou seja, o trabalho enobrece o homem, e s se aprende trabalhando,
executando um exerccio, srios, sem sorrisos, e isto no brincadeira.
Encontramos, no ambiente escolar, uma viso perpassada por professores,
pais, enfim, pelos adultos responsveis em geral, que os estabelecimentos de
ensino so locais nos quais as crianas devem passar por treinamentos, exerccios e
os conhecimentos devem ser transmitidos por aqueles que detm o saber. Um local
em que as dificuldades devem ser detectadas por meio de testagens, de avaliaes,
e sanadas por muitos, exaustivos e repetitivos exerccios com os quais a criana
deva normalizar-se.
O conhecimento Universal, a globalizao, se sobrepe ao reconhecimento
das diferenas singulares.

14
Para Roudinesco:
Assim, a era da individualidade substituiu a da subjetividade: dando a si
mesmo a iluso de uma liberdade irrestrita, de uma independncia sem
desejo e de uma historicidade sem histria, o homem de hoje transformouse no contrrio de um sujeito. Longe de construir seu ser a partir da
conscincia das determinaes inconscientes que o perpassam sua
revelia, longe de ser uma individualidade biolgica, longe de pretender-se
um sujeito livre, desvinculado de suas razes e de sua coletividade, ele se
toma por senhor de um destino cuja significao reduz a uma reivindicao
normativa. Por isso liga-se a redes, a grupos, a coletivos e a comunidade,
sem conseguir afirmar sua verdadeira diferena (ROUDINESCO, 2000, p.
14).

Propomos contribuir com estas reflexes pela via do jogo livre e espontneo.
Como por meio da brincadeira, da expresso pelo jogo corporal, do verbal e do noverbal, a criana aprende, desaprende, reaprende, inventa, cria, recria, sonha, vive e
busca seu reconhecimento como sujeito. Reconhecimento de ser nico, sujeito
faltante, falante, sujeito global e no apenas sujeito cognitivo.
Portanto, sim, precisamos de uma Escola VIVA e feliz, na qual a
comunidade escolar desperta para o prazer de aprender.
Neste sentido, Dolto (2002) afirma: porque a escola no para todas as
crianas o lugar de alegria e o refgio onde ela encontra repouso para as tenses
familiares, a confiana em si, um meio social vivo, uma ocupao atraente.
Nosso foco nesta Tese est no primeiro ano do Ensino Fundamental,
primeiro ano que incorpora as crianas de seis anos at a pouco tempo pertencente
Educao Infantil, e a escuta das professoras do Verbal e do No -Verbal na sala
de aula.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil1 fornecem
elementos importantes para a reviso da Proposta Pedaggica do Ensino
Fundamental de nove anos entre eles, destacam-se:
As propostas pedaggicas [...] devem promover em suas prticas de
educao e cuidados a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais,
afetivos, cognitivo lingusticos e sociais da criana, entendendo que ela
um ser total, completo e indivisvel. Dessa forma, sentir, brincar, expressarse, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizarse so partes do todo de cada indivduo [...].
Ao reconhecer as crianas como seres ntegros que aprendem a ser e a
conviver consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de
maneira articulada e gradual, as propostas pedaggicas [...] devem buscar a
interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida
cidad como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e
valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo,
1

CNE/CEB. Parecer n 22/98.

15
comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados
com os cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar
e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a
cincia e a tecnologia.
Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se
realizem de modo prazeroso, ldico. Nesta perspectiva, as brincadeiras
espontneas, o uso de materiais, os jogos, as danas e os cantos, as
comidas e as roupas, as mltiplas formas de comunicao, de expresso,
de criao e de movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do cotidiano e
as experincias dirigidas que exigem que o conhecimento dos limites e
alcances das aes das crianas e dos adultos estejam contemplados.
[...] as estratgias pedaggicas devem evitar a monotonia, o exagero de
atividades acadmicas ou de disciplinamento estril.
As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho
pedaggico, que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuno
dos educadores em todas as situaes, provocando, brincando, rindo,
apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade,
consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a
criatividade, por meio de exerccios de sensibilidade, reconhecendo e
alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianas,
sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a
solidariedade.
A participao dos educadores mesmo participao e no conduo
absoluta de todas as atividades e centralizao dessas em sua pessoa. Por
isso, desde a organizao do espao, mveis, acesso a brinquedos e
materiais, aos locais como banheiros, cantinas e ptios, at a diviso do
tempo e do calendrio anual de atividades, passando pelas relaes e
aes conjuntas com as famlias e os responsveis, o papel dos educadores
legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas
pedaggicas.

Este parecer tambm explica a opo pela faixa etria dos seis aos quatorze
anos e no dos sete aos quinze anos, para o Ensino Fundamental de nove anos
como seguindo a tendncia das famlias e dos sistemas de ensino de inserir
progressivamente as crianas de seis anos na rede escolar.

Na sequncia deste mesmo Parecer, encontramos:


No entanto, no se trata de transferir para as crianas de seis anos os
contedos e atividades da tradicional primeira srie, mas de conceber uma
nova estrutura de organizao dos contedos em um Ensino Fundamental
de nove anos, considerando o perfil de seus alunos (CNE/CEB. Parecer n
22/98).

O objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio , em


princpio, assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar,
desta forma com maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma
aprendizagem mais ampla. evidente que a maior aprendizagem no depende do

16
aumento do tempo de permanncia na escola, mas sim do uso eficiente e eficaz do
tempo.
Cabe ressaltar a posio de Bergs (2004) ao falar da entrada da criana
com seis anos no primeiro ano do Ensino Fundamental:
Faz um tempo, os meninos e as meninas entravam nas classes iniciais com
cinco anos (Frana); na Rssia, por exemplo, as crianas entram em aula
aos sete anos; existe, portanto, em torno desta questo, concluses prticas
que do o que pensar. Ns, ns temos o hbito de dizer que entre cinco
anos e meio e seis anos e meio acontecem muitas coisas. Este limiar no
somente na posio da criana em relao ao que se chama a professora;
existe tambm o traado eletroencefalogrfico (BERGS, 2004, p. 387).

Temos a preocupao de focalizar nosso estudo na busca da verdade,


sabedores que ela sempre meia, como diz Lacan (1985), mas em busca de um
sentido com consequncias para a sociedade e tambm para o meio acadmico
educacional, pois percebemos nos profissionais da Educao uma incerteza no
rumo e, pior, sem esperanas de um futuro diferenciado, tanto para as crianas
como para todos ns.
Educador sem desejo, sem vontade, morto vivo, indo e vindo numa rotina
desesperadora, e, muitas vezes, infrutfera e estril, reproduzindo as Leis de uma
sociedade que vive a decadncia do PAI, a falta de limites, a voracidade em ter, o
desrespeito autoridade. Esta decadncia aparece na desqualificao do professor,
sem autoridade e sem respeito, muitas vezes, sem PODER e sem SABER, pois
perdeu o SABOR de ensinar e aprender, um professor sem PRAZER.
Propomos trabalhar com Professor/Educador e Aluno/Educando, com suas
possibilidades de espontaneidade e de {im}possibilidades, respeitando os limites de
cada um, ou seja, suas diferenas. Nesta viso do reconhecimento , est a chave da
superao das dificuldades pelas possibilidades de cada um.
Apresentaremos um mtodo educacional e pedaggico , qual seja, a
Psicomotricidade Relacional acompanhada da viso psicanaltica. Estas reas
entrecruzadas formaro a base terica que proporcionar um olhar mais atento ao
foco psicoafetivo, to importante e, ao mesmo tempo, to pouco valorizado nas
instituies de ensino.
Provar que se sabe o contedo informado por aquele que detm o saber, o
conhecimento, sinal de educao.

17
A educao muda? Ou no? Por que o ambiente educacional emudece o
ser? Por que no inclui o jogo livre e espontneo como acesso qualidade das
relaes interpessoais e, em consequncia, dos aprendizados? O Verbal e o NoVerbal na Educao do acesso a uma nova forma de ensino-aprendizagem, uma
nova frmula na relao professor-aluno?
Recentemente, para ser mais preciso, no dia 28 de agosto de 2012, a RBS
(Rede Brasil Sul de Comunicao) lanou uma nova bandeira institucional que tem
como mote a procura por solues para os principais obstculos aprendizagem de
qualidade, tendo como slogan: A Educao Precisa de Respostas.
Esta preocupao da sociedade, apresentada por meio deste poderoso
veculo de informao que o Grupo RBS, vem a clamar por esta necessria
mobilizao para esse tema, que vem ao encontro de nossos estudos nesta Tese.
Nossa pesquisa transitar nesta perspectiva propositiva de mudana com a
escuta do Verbal e do No-Verbal na sala de aula, procurando atingir aquilo que nos
parece escondido na estrutura educacional, ou seja, a Humanizao do Ser por
meio da Educao pela Psicomotricidade Relacional transpassada pelos conceitos
psicanalticos.
Para que a Educao tenha RESPOSTAS, sero necessrias PERGUNTAS.
Perguntas no sentido de fazer pensar, reflexo dos prprios alunos, das crianas,
bem como de todos os agentes envolvidos no sistema educacional.
Nossa tendncia diante da criana, como Adultos, de responder e no de
perguntar. Para no cairmos nesta armadilha , necessrio a escuta, o tempo para,
por meio das PERGUNTAS formuladas para criana, o professor e para a sociedade
fazerem surgir, ento, as RESPOSTAS. Aqui se dar a diferena, pois, ao
provocarmos a elaborao da resposta, ocorrer o processo interno fundamental ao
aprendizado de qualidade, o sujeito aparecer com sua verdade.
A verdade no est com os Homens, mas entre os Homens,
professava Scrates.
Nosso poeta Rosa (2001) afirma: ... mire, ou seja, o mais importante e
bonito do mundo isto; que as pessoas no esto iguais, ainda no foram
terminadas, mas que elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade
maior. o que a vida me ensinou..

18
Desta forma, o diferente surgir nas respostas modificando efetivamente a
relao do Professor/Aluno, Educador/Educando, Adulto/Criana , tornando-os
novamente vivos, neste processo educacional que passa por enormes conflitos
mortificadores das relaes, geradores de estresse e violncia, apagamento do
desejo de ambos.
Buscamos desta forma, viver o prazer de aprender, no brincar livre e
espontneo, na realizao de vivncias que envolvam nossas emoes, nossos
seres desejantes de reconhecimento em busca do gozo do saber. De um saber
com consequncia e sentido.
Lembremos Rubem Alves (1999) quando afirma:
Quando a gente se envolve numa atividade por prazer a gente est
brincando. No olha para o relgio. o caso das crianas correndo como
potrinhos. Ou na gua: como golfinhos. O espao, representado pela
grama, pela gua, pelo vazio, o seu companheiro de brincadeira. A
atividade ldica produz um corpo feliz (ALVES, 1999. p. 48).

1.2 A TESE

O estudo proposto foi desenvolvido numa abordagem qualitativa, pois no


procura enumerar e/ou medir os eventos estudados e sim obter dados descritivos
sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador
com a situao estudada, procurando compreender os fenmenos segundo a
perspectiva dos sujeitos.
Em Bogdan e Biklen (1994), encontramos uma teoria desenvolvida deste
modo procede de baixo para cima (em vez de cima para baixo), com base em muitas
peas individuais de informao recolhida que so inter-relacionadas. A teoria,
portanto, est dada como embasamento terico fundamentado prtica.
Minayo (1993, p. 23) considera a pesquisa como atividade bsica das
cincias na sua indagao e descoberta da realidade. uma atitude e uma prtica
terica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e
permanente.. uma atividade de aproximao sucessiva da realidade que nunca
se esgota, fazendo uma combinao particular entre teoria e dados.
Concordamos com Mucchielli (1991):
Os mtodos qualitativos so mtodos das cincias humanas que
pesquisam, explicitam, analisam fenmenos (visveis ou ocultos). Esses
fenmenos, por essncia, no so passveis de serem medidos (uma

19
crena, uma representao, um estilo pessoal de relao com o outro, uma
estratgia face um problema, um procedimento de deciso...), eles possuem
as caractersticas especficas dos fatos humanos. O estudo desses fatos
humanos se realiza com as tcnicas de pesquisa e anlise que, escapando
a toda codificao e programao sistemticas, repousam essencialmente
sobre a presena humana e a capacidade de empatia, de uma parte, e
sobre a inteligncia indutiva e generalizante, de outra parte (MUCCHIELLI,
1991, p. 3).

Este estudo de campo teve a durao de, aproximadamente, um ano letivo,


por meio de entrevista com as professoras alm de observao das aulas, bem
como com as dezoito crianas desta turma do primeiro ano do Ensino Fundamental
deste Colgio particular de Porto Alegre, com sesses de Psicomotricidade
Relacional. Tanto as professoras como os pais dos alunos consentiram sua
participao pela assinatura do TCLE (Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido), conforme Anexo A. Para tanto, foi realizada uma reunio inicial com os
pais dos alunos envolvidos, no prprio Colgio, com a presena da orientadora
educacional, em que foi entregue o TCLE aos pais dos alunos que participaram com
seus filhos da pesquisa, explicando todos os passos e sanando as dvidas. Este
termo retornou ao Colgio uma semana aps a reunio assinado pelos dezoito pais,
garantindo, desta forma, o direito destes serem informados sobre a pesquisa, e todas
as questes ticas e de sigilo das informaes colhidas.
Tnhamos planejado entrevistas individuais com os pais, porm, apesar dos
horrios disponibilizados, no ocorreram agendamentos. Este fato foi analisado no
primeiro bloco de nossa Tese.
Como nosso foco est na escuta do Verbal e do No -Verbal na sala de aula,
realizamos entrevistas semiestruturadas com as professoras que desejassem
participar da pesquisa e foi assinado o TCLE, por meio de uma pergunta inicial
solicitando que caracterizasse a turma, apontando pontos favorveis e desfavorveis
da sua relao com seus alunos e da relao entre eles. A vantagem da entrevista
a oportunidade do contato mais prximo com o entrevistado. As entrevistas no
permitem dizer uma ou a verdade sobre as coisas e os fatos, mas pode-se
consider-las como a instncia central que, somada a outras observaes, traz
informaes fundamentais acerca do vivido e possibilita uma interpretao (mesmo
que provisria e parcial) dos motivos que fundamentam aquilo que entendemos
fundamentais para a verificao de nossos objetivos propostos.

20
Estivemos no Colgio de 24 de maro a 30 de junho de 2011, uma vez por
semana, permanecendo por, aproximadamente, duas horas, registrando um total de
treze relatrios de observaes das crianas desta turma do primeiro ano do Ensino
Fundamental em suas atividades cotidianas (sala de aula e aulas especializadas),
objetivando captar a realidade do ambiente, das relaes dos sujeitos com seus
pares e com as professoras, dando subsdios para a anlise e reflexo sobre a
compreenso das possibilidades quanto importncia da escuta do Verbal e do
No-Verbal na sala de aula.
Realizamos tambm dez sesses de Psicomotricidade Relacional, de 24 de
agosto a 16 de novembro de 2011, uma vez por semana, com durao aproximada
de sessenta minutos, orientada pelo pesquisador com o auxlio de um(a)
estagirio(a) do curso de Especializao em Psicomotricidade Relacional de Porto
Alegre para filmagem das sesses. Os filmes, as imagens e as gravaes que foram
realizadas durante a pesquisa serviram para organizao dos relatrios das
sesses. Estas imagens ficaro sob a guarda do pesquisador, por 2 anos aps a
finalizao da pesquisa e, terminado este prazo, sero descartadas.
Para Stake (1998), uma das qualidades principais dos investigadores
qualitativos a experincia, a observao e reflexo, a veracidade do que v e a
solidez de sua interpretao.
Esclareo, mais uma vez, que o interesse desta Tese foi o de procurar
compreender de que forma feita a escuta do Verbal e do No-Verbal nas aulas de
um primeiro ano do Ensino Fundamental. Orientou-se para as diversas formas de
linguagens utilizadas pelas professoras em relao s crianas no Colgio por meio
do corpo e por suas expresses nos diversos ambientes e aulas no transcurso de
um ano letivo, e a maneira como as professoras decodificam estas mensagens e as
respostas enviadas.
Pretendeu, tambm, compreender as possibilidades e investimentos do
Colgio quanto importncia do Verbal e do No-Verbal nas aulas, em comparao
com as demandas identificadas nas sesses de Psicomotricidade Relacional
orientadas pelo pesquisador.
Como foco central desta pesquisa, aponto: Compreender como ocorre a
escuta do Verbal e do No-Verbal na sala de aula: a linguagem do corpo e suas
expresses.

21
Meus objetivos especficos foram:

Problematizar as formas do reconhecimento e a importncia da linguagem do

corpo e suas expresses nas sesses de Psicomotricidade Relacional;

Compreender as possibilidades e investimentos do Colgio quanto importncia

do Verbal e do No-Verbal nas aulas do primeiro ano do Ensino Fundamental;

Identificar a possibilidade da Psicomotricidade Relacional como mtodo

pedaggico na Educao, permeada pela viso psicanaltica, possibilitando a


possvel mudana nas relaes das professoras e dos alunos/das crianas em sala
de aula.
Vale ressaltar que as diferentes manifestaes das crianas no dia a dia
escolar, seja em sua agressividade, sua agitao, sua falta de ateno, em seu
descontrole corporal, em seu silncio, em sua imaturidade, entende-se, nesta
Tese, como parte do desenvolvimento de cada um dos sujeitos que formam esta
turma de primeiro ano. Isto supe considerar o discurso Verbal e No-verbal em
todas as dimenses de aprendizagem e vida escolar.
De forma a melhor analisar as respostas e observaes desta pesquisa,
outras questes foram apresentadas a partir do tema central, tais como:

Qual a relevncia do Verbal e do No-Verbal na sala de aula para a qualificao

das mensagens entre professora e alunos?

Em sua formao, as professoras esto capacitadas para a escuta e

decodificao da mensagem enviada pelos alunos em suas variadas linguagens


Verbal e No-Verbal?

Existe um interesse ou preocupao do Colgio para possibilitar maiores

espaos de vivncias das relaes interpessoais no ambiente escolar?


Compondo o arcabouo da pesquisa, conforme citado anteriormente, realizei
entrevistas semiestruturadas com as professoras desta turma de primeiro ano do
Ensino Fundamental de um Colgio particular de Porto Alegre, RS, BR, bem como
com a orientadora educacional, alm de observaes em sala de aulas.
Com as filmagens das sesses de Psicomotricidade Relacional, orientadas
pelo pesquisador com o auxlio para filmagem de uma aluna do curso de psgraduao em Psicomotricidade Relacional de Porto Alegre, obtiveram-se dados
para perceber a demanda das crianas com relao s questes norteadoras desta
pesquisa.

22
O tema tambm me desafiou a questionar: afinal, qual a formao desta
professora que agora ir alfabetizar ou dar incio alfabetizao de uma criana que
ingressa com seis anos de idade, em sua escuta do Verbal e No-Verbal, na sala de
aula? Quais as bagagens trazidas em sua formao e sua aplicabilidade?
Nas entrevistas realizadas com as professoras que atuam com esta turma
de primeiro ano foco de nossas observaes, ao serem questionadas sobre os
motivos que levaram escolha da profisso e da escolha por este Colgio para
atuarem como professoras, afirmaram o que segue, conforme Anexo:
S1 - Minha me professora n ento sempre teve em casa aquela, aquela
coisa assim de, coisa de corrigir caderno, planejar a aula, todos os
preparativos para sala de aula e eu sempre muito envolvida nisso s a filha
mais nova, a filha mais velha ficava por perto, a me assim haa me ajuda v
o que eu to fazendo, sempre motivou um pouco e a minha Irma no mostrou
vontade e eu sempre gostei muito disso assim sempre fui muito estudiosa
muito organizada assim com coisas do colgio e ai o tempo foi passando ai
quando terminou o ensino fundamental bom o que que eu vou fazer n s
tinha isso na minha cabea n magistrio, da fiz magistrio terminei o
magistrio...
S2 - Fui atleta com ginstica olmpica e depois fui professora de Ginstica
olmpica...eu sempre quis ser professora, professora de educao fsica
corpo treinado....entrei neste Colgio como professora de ginstica
olmpica...com a sada da professora anterior tive oportunidade de...
S3 - Fiz magistrio e depois comecei a dar aulas...como menina brincava de
dar aulas...fiz faculdade de Letras...anos iniciais nunca lecionei...sempre
trabalhou em curso de idiomas trabalho 18 anos com adolescentes e
adultos...trabalhei em Florianpolis e se especializou em crianas no
alfabetizadas... uma colega a convidou para vir dar aula neste colgio... fiz
mestrado com crianas pr-escolares e lnguas estrangeiras...j apresentei
vrios trabalhos nesta fase escolar com lngua estrangeira.
S4 - J fazia estgio no colgio e uma seleo para contao de histria e
entrei por querer desenvolver mais a contao de histria na escola e a
escolha do colgio por j estar integrada h 2 anos como estagiria na
instituio e por oportunidade que a instituio que te d para continuar
estudando na universidade, ento me formei em pedagogia e j entrei em
psicologia.

Pergunto se realmente esta formao pela qual passaram estas professoras


est capacitando-as para uma escuta alm daquilo que se estabelece como
aprendizagem ou alfabetizao?
Ento, chega-se ao foco de nosso trabalho: Como ocorre a escuta do
Verbal e do No-Verbal na sala de aula?.

23
Assegurar essa formao um desafio e, certamente, algo indito na
Educao.

Uma

formao

sensvel

aos

aspectos

da

vida

destas

educadoras/professoras, especialmente no tocante s capacidades, s atitudes, aos


valores, aos princpios e s concepes que norteiam a prtica pedaggica, ou seja,
uma formao pessoal, abrindo a possibilidade de uma escuta das demandas
destas crianas. Demandas cada vez mais diferenciadas e voltadas aos conflitos da
atualidade por que passam. Uma escuta que supere o ouvir, alm do cognitivo, mas
das mltiplas formas de expresses da comunicao humana.
Promover a formao continuada e coletiva um modo de gesto das
entidades de ensino indispensvel para o desenvolvimento harmnico de um
trabalho

pedaggico

qualitativo

que

valorize

educador

promova

desenvolvimento global das crianas.


Este um investimento que ainda se deve aprimorar e aprofundar nas
escolas em geral. Esse fazer pedaggico precisa ser objeto de reflexo, de estudos,
de planejamentos e de aes coletivas, no contexto do Colgio, ligado s vivncias
cotidianas e no apenas no incio ou no final do ano como incio ou culminncia de
um trabalho. O cotidiano e a frequncia de encontros sistemticos e coletivos para
estudos com este olhar permitir um foco prioritrio articulando a indissocivel
discusso teoria-prtica.
Segundo o caderno do Governo Federal para a Educao (2004, p. 25), as
experincias revelam que essa estratgia, alm de mais bem qualificar o trabalho
pedaggico, ainda democratiza as relaes intra-escolares, na medida em que
oferece oportunidades semelhantes ao grupo de profissionais da escola..
Destaca-se o ineditismo desta proposta de formao pessoal na Educao,
da necessria possibilidade de uma verdadeira, eficiente e eficaz viso de formao
pessoal e pedaggica alicerada no mais em apenas aspectos cognitivos e de
como se aprende e ensina, mas numa viso global de ser humano, tratando como
fator central as questes psicoafetivas.
Cabe ressaltar que em hiptese alguma estamos desejando terapeutizar a
Educao, clinicar na escola; pelo contrrio, existe uma necessria nova viso desta
Educao que ultrapasse o cognitivismo do fazer pedaggico, aprofundando no
DESEJO DE APRENDER, naquilo que d sentido a qualquer ao humana, a

24
vontade de aprender, no pela obrigao, mas sim pela descoberta, criatividade e
espontaneidade das aes.
Nesta nova professora, o DESPERTAR PARA DESEJAR APRENDER,
necessariamente dever ser despertado para o desejar ensinar, ver-se vibrante, verse feliz, ver-se RECONHECIDO em sua funo.
A Tese que apresento divide-se em trs Blocos, que permitiu a triangulao
e a organizao, discusso e anlise dos dados referentes s entrevistas com as
professoras, realizadas neste Colgio; as observaes em sala de aula; as sesses
de Psicomotricidade Relacional, filmagens e relatrios das sesses e, por fim, as
consideraes finais, nas quais se articulou com os princpios tericos da
Psicomotricidade Relacional e da Psicanlise que fundamentam este trabalho.
No primeiro bloco denominado O PRIMEIRO ANO DE NOSSAS VIDAS
apresento e caracterizo a turma pelo olhar das professoras e orientadora
educacional, bem como com as observaes realizadas pelo pesquisador nas aulas.
As narrativas das entrevistas foram examinadas na perspectiva da anlise do
discurso, com base na viso psicanaltica, de forma a compor uma viso de como
so planejadas as aulas e de que forma aparece a importncia do Verbal e do NoVerbal nas relaes de aprendizagens.
Procurou-se verificar tambm de que forma estas questes se aproximam
com as questes de relacionamento e de comportamento das crianas na sala de
aula, apontadas nas entrevistas pelas professoras. Desta maneira, iremos
organizando o contributo terico entrelaado com as entrevistas e observaes de
campo sem a preocupao cronolgica dessas, mas sim de acordo com o foco das
questes que se apresentam.
No segundo bloco, intitulado PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: O
PRAZER DO JOGO LIVRE E ESPONTNEO TRANSBORDAMENTO DA
AGRESSIVIDADE, apresento a relao da teoria com o material emprico recolhido
durante este ano de 2011, analisando a demanda das crianas nas sesses de
Psicomotricidade Relacional, fazendo o entrecruzar de conceitos e destacando
aquilo que nos pareceu fundamental na compreenso do foco de nossa Tese.
No terceiro e ltimo bloco A ExCOLA: A ETERNA QUEDA DE BRAO
ENTRE BRINCAR E APRENDER

apresentam-se as consideraes sobre a

25
importncia da formao pessoal das professoras, e da constituio de uma
possibilidade de construo de uma forma de viver e atuar na educao.

Primeiro Bloco

2 O PRIMEIRO ANO DE NOSSAS VIDAS

2.1 A CENA

Fui apresentado aos pais desta turma eleita pelo Colgio por dois motivos
principais. O primeiro, pela solicitao que fiz para que, no mximo, tivssemos vinte
alunos, em que, por nossa experincia prtica por mais de dez anos atuando com
Psicomotricidade

Relacional,

bem

como

pelas

referncias

bibliogrficas

recomendadas pelos prprios criadores do mtodo, percebemos ser o nmero


mximo e adequado para nosso envolvimento necessrio nas sesses. O segundo,
a indicao do prprio Colgio apontando a dificuldade verificada com a turma em
sua organizao, limites e relacionamento.
Aceitamos o desafio com a certeza da possibilidade de contribuir tanto com
o Colgio como com a pesquisa de novas abordagens dentro da Educao.
Marcamos, a partir da, uma reunio com os pais desta turma, que
compareceram no horrio de incio das aulas. Na sala, estavam presentes os pais e
a orientadora educacional. A participao dos alunos na pesquisa seria aceita
somente aps os pais ou responsveis terem assinado e concordado com o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE. Apresentei, ento, o projeto conforme
TCLE, lido e esclarecido ao grupo. Abriu-se para dvidas e perguntas, e notou-se
que os pais no demonstraram maior interesse no assunto e tambm no se
opuseram participao dos filhos (as).

Diz Jerusalinsky (2002) quanto escuta dos pais:

26
Na medida em que as crianas to pequenas, isto , no perodo pr edpico,
no falam ou falam pouco, a escuta que permite deduzir o que elas no
dizem no pode, para Freud, estar situada do mesmo modo que se escuta o
neurtico adulto. Tampouco pode estar dirigida somente a escutar ou a
observar os bebs mesmos. por isso que os primeiros passos que Freud
d em psicanlise de crianas, a saber, o pequeno Hans, se cumpre atravs
da escuta dos pais (JERUSALINSKY, 2002, p. 30).

Entendeu-se que este primeiro encontro fora a cena inicial de apresentao


de nosso trabalho e atuao com estas crianas, seus filhos, procurando uma maior
aproximao para qualificao das demais informaes cogentes.
Os dados foram coletados pelo pesquisador por meio de entrevistas
semiestruturadas com as professoras da turma que aceitarem participar com a
assinatura do TCLE, alm da utilizao da observao das aulas.
Para Stake (1998), uma das qualidades principais dos investigadores
qualitativos a experincia, a observao e reflexo, a veracidade do que v e a
solidez de sua interpretao.
Nosso intuito, inicialmente, realizar o registro das entrevistas com as
professoras da turma e observao das aulas, de maro a junho, uma vez por
semana, com durao aproximada de duas horas. Para entrada no Colgio e
realizao

da

pesquisa,

apresentamos

esta

metodologia,

Psicomotricidade

Relacional, Direo e aos professores desta turma de primeiro ano do Ensino


Fundamental para que tivessem o conhecimento do que, como e quando iro
ocorrer as entrevistas, observaes das aulas e sesses de Psicomotricidade
Relacional com o pesquisador.

2.2 A FAMLIA BATE PORTA DA ESCOLA

Ao receber aqueles pais, na primeira reunio em relao s sesses que


realizaria com seus filhos, nos demos conta da importncia de percebermos que
famlia est recebendo hoje as escolas.
Que famlia esta que, ao escutar a apresentao de um projeto a ser
desenvolvido com seus filhos, pouco ou nada se importam?
Portanto, necessrio propor reflexes sobre a organizao destas Famlias
por meio dos tempos, baseadas, principalmente, na abordagem psicanaltica,
englobando a viso de Homem, Pai, Mulher, Me, Relaes pais e filhos, Tempo e
Contexto, etc.

27
Neste

momento,

pela

perspectiva

de

Roudinesco

(2003),

iremos

compartilhar algumas de suas ideias a respeito da Famlia em desordem, ttulo de


sua obra.
Baseada durante sculos na soberania divina do pai, a famlia ocidental foi
desafiada, no sculo XVIII, pela irrupo do feminino. Foi, ento, que se
transformou, com o advento da burguesia, em uma clula biolgica que concedia
lugar central maternidade.
A nova ordem familiar conseguiu represar a ameaa que esta irrupo do
feminino representava custa do questionamento do antigo poder patriarcal. A partir
do declnio deste, cuja testemunha e principal terico foi Freud ao revisitar a histria
de dipo e de Hamlet, esboou-se um processo de emancipao que permitiu s
mulheres afirmar sua diferena, s crianas serem olhadas como sujeitos e aos
"invertidos" se normalizarem.
Esse movimento gerou uma angstia e uma desordem especficas, ligadas
ao terror da abolio da diferena dos sexos, com a perspectiva de uma dissoluo
da famlia no fim do caminho. Sua primeira incurso neste tema se d por meio da
observao sobre a criao da famlia. A universalidade da famlia repousa, na
concepo naturalista, na diferena dos sexos.
Outro fator na histria da humanidade vem colocar um diferencial, cuja
aplicao assegura passagem da natureza a cultura, qual seja, a proibio do
incesto, que, portanto, ser to necessria criao de uma famlia, unio de um
macho com uma fmea.
O pai dos tempos arcaicos a encarnao familiar de Deus, herdeiro do
monotesmo, reina sobre o corpo das famlias e decide sobre os castigos infligidos
aos filhos. Em direito romano, o pater aquele que se designa a si mesmo como
pai de uma criana por adoo, que conduz pela mo. Como consequncia, a
filiao biolgica (genitor) totalmente desconsiderada caso no se siga a
designao pelo gesto ou pela palavra. O pai no um pai procriador, seno na
medida em que um pai pela fala.
Roudinesco (2003), ao descrever a histria de dipo, prope a seguinte
reflexo:
Podemos conjecturar que Freud reinventou dipo para responder de
maneira racional ao terror da irrupo do feminino e a obsesso pela
supresso da diferena sexual que haviam tomado conta da sociedade
europeia do fim do sculo, no momento em que se apagavam em Viena o

28
poder e a glria das ltimas monarquias imperiais. Com a ajuda do mito
reconvertido em complexo, Freud, de fato, restabelece simbolicamente
diferenas necessrias manuteno de um modelo de famlia que se
temia que estivesse desaparecendo na realidade. Em suma, atribua ao
inconsciente o lugar da soberania perdida por Deus pai para nele fazer
reinar a lei da diferena: diferena entre geraes, entre os sexos, entre os
pais e os filhos etc. (ROUDINESCO, 2003, p. 65).

Como consequncia, o modelo edipiano, que os considera sem os opor, ,


de fato, a traduo de uma organizao nova da famlia, originria da prpria
sociedade civil. Desta forma, revestido de um novo poder genealgico, o filho
passou a ser visto, no seio da famlia burguesa, como um investimento na
transmisso do patrimnio e como um ser desejado, e no mais um "acidente de
percurso".
Roudinesco (2003, p. 127) ainda faz vrias comparaes e reflexes sobre a
Homossexualidade, como segue: "Os dois modos da homossexualidade: feminino,
quando a menina permanece ligada a sua me a ponto de escolher um parceiro do
mesmo sexo; masculino, quando o menino efetua uma escolha semelhante a ponto
de negar a castrao materna.
Com a chegada dos meios contraceptivos, permitiu-se s mulheres
conhecerem o prazer sem risco de procriarem; graas medicalizao dessa
procriao, podia-se fabricar livremente filhos sem prazer, at mesmo sem desejo.
Destaca-se a importncia da Psicanlise chamando ateno para as
funes paterna e materna, e Folberg (2012) ressalta:
A psicanlise, desde os primrdios do sculo XX, foi prdiga nas chamadas
para a importncia das funes paterna e materna, com suas diferentes
caractersticas, para o desenvolvimento de um sujeito sadio socialmente
instalado. Lacan, em meados do sculo XX, destacava a funo paterna
como introdutria das leis da Cultura na estrutura de um sujeito em
formao, sem o que estaria aberta a porta para a psicose e a perverso
(FOLBERG, 2012, p. 2).

Finalizando, fica a pergunta quanto ao futuro da famlia. Aqueles que temem,


mais uma vez, sua destruio ou sua dissoluo, objetamos, em contrapartida, que a
famlia contempornea, horizontal e em "redes", vem se comportando bem e
garantindo corretamente a reproduo das geraes. Porm, o prprio princpio da
autoridade, sobre o qual ela sempre se baseou, encontra-se, atualmente, em crise
no seio da sociedade ocidental. "A famlia do futuro deve ser mais uma vez
reinventada (ROUDINESCO, 2003, p. 199).

29
Apontamos e percebemos, diante da apresentao aos pais e durante todo o
processo de observao dentro deste Colgio, o declnio da autoridade do pai e
potencializao ao extremo do poder entregue s crianas como forma de
minimizar sua falta, sua ausncia constante e cada vez mais forte, entregando, no
colo da escola, seu filho a ser embalado-ninado ou mimado.

2.3 O ACOLHIMENTO

A chegada ou entrada no primeiro ano do Ensino Fundamental traz , em


todos os sujeitos envolvidos com a criana e na prpria criana que ingressa na
escola, uma enorme expectativa. Expectativa que ultrapassa as questes de
aprendizagem, compreenso da realidade, seu prprio futuro escolar, como sendo ,
para muitas famlias, a porta de entrada para a futura vida profissional, alm de
todas as projees dos pais sobre o futuro de seus filhos, aquilo que gostariam que
fosse, aquilo que no conseguiram quem sabe ser ou ter.
Lapierre e Aucouturier, h mais de 30 anos, j afirmavam quanto ao ensino
na Frana:
A escola materna e, em certa medida, o jardim de infncia, so muitas
vezes considerados como locais onde se pode depositar a criana (da qual
no se sabe o que fazer), assegurando-lhe um certo conforto material. Se
responder a suas necessidades materiais realmente necessrio, torna-se
ainda mais necessrio responder a suas necessidades afetivas, saber
acompanh-la e gui-la na dinmica conflitante de seus desejos
(LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 53).

Falar deste incio da vida escolar, deste acolhimento no primeiro ano, tem o
objetivo de pensarmos sobre de que maneira encaram-se os primeiros anos de
nossa vida escolar e perceber de que forma os contedos psicoafetivos esto
colocados e valorizados, tanto por pais como por professores em geral.
Desde a escolha da instituio de ensino at de quem ser a
responsabilidade de busc-lo ao final da aula fazem parte deste processo de
acolhimento destas crianas que chegam cada vez mais novas nas instituies de
ensino, agora com seis anos no primeiro ano escolar.
A marca deste futuro, da perspectiva no ambiente escolar de suas
realizaes, aparece implicada e depositada na viso daqueles que so os

30
responsveis pelo ensino-aprendizagem no ambiente escolar: os professores e toda
estrutura educacional desta instituio.
Destaco, mais uma vez, neste sentido, a importncia fundamental de uma
melhor formao das educadoras, alm de uma sensibilizao dos pais para a
importncia destes primeiros anos de vida da criana.
A escola primria digestiva. Infelizmente, porque a partir de sete, oito
anos, j poderia ser genital, isto , encontro de dois espritos frteis. O que
muito diferente de engolir e devolver um dever, vomitado ou defecado, e
bem destacado com cor vermelha, verde, com tudo que necessrio para
que o professor fique contente, como quando se faz um belo coco para a
mame quando se pequeno. Mas disso no sobra quase nada, s saber,
e nenhum conhecimento. O conhecimento de ordem genital e o saber de
ordem oral, anal (DOLTO, 2002, p. 9).

Este acolhimento pelo Colgio deve ser o incio da entrada no mundo do


conhecimento proposto pela professora que ao receber dos pais seus filhos faro
corte no cordo umbilical e passagem do saber familiar ao conhecimento da
Cultura.
2.4 RETRATOS FALADOS CARACTERIZANDO A TURMA

Ser apresentada a caracterizao desta turma por meio das respostas s


entrevistas semiestruturadas realizadas com as professoras que atuaram com estas
crianas durante o ano de 2011, neste Colgio de Porto Alegre, RS, BR.
Inicio pelo olhar das professoras que denomino de S1 e S2, conforme TCLE,
preservando sua identidade e sigilo, nosso primeiro contato com a caracterizao
desta turma do primeiro ano do Ensino Fundamental, composta de crianas com
idade entre seis e sete anos.
S1 Caso de crianas agitadas e de passar os outros para trs... mais
meninos que meninas, 3 vieram da turma da tarde, mais agitados, eles
impe as regras e 2 foram levados por este grupo e outros mais
bobinhos... esta semana foi melhorando...fila em ordem alfabtica ainda
tem problema... so grites, imaturidade, difcil de adaptar as regras de
esperar... qual o combinado?...comeam a falar alto... eles no rendem
quanto ao trabalho, pouca ateno, preguia para pintar, recorte rpido, o
rendimento no o mesmo.
S2 Turma afetiva... tem que pontuar os salientes... se dispersam muito...
tem um que terrvel... sempre xingando, falando mais alto com ele... falta
de limites... as meninas no entram tanto nos grupinhos... questo
emocional, as famlias compactuam com o que as crianas fazem... as
crianas esto selvagens, maldosas... reaes muito fortes do nada...

31
no percebem as maldades... mal educadas... nas atividades prticas
comeam a se puxar e se machucar... as meninas so queridas, meigas.

Este foi meu primeiro encontro na sala de aula com estas duas professoras
que, em poucos minutos de encontro, aproximadamente quinze minutos,
descreveram seus retratos, suas impresses, um retrato no deixa de ser uma
impresso da luz que fere a tela e deixa suas marcas, resultando na fotografia.
Chamou-me a ateno a utilizao do termo passar os outros para trs,
referido pela professora tutora da turma, que demonstra uma desconfiana que recai
sobre estas crianas e a colocao por outra professora que se refere como
crianas esto selvagens, maldosas.
Mas, afinal, de que crianas esto falando? As suas crianas?
Nesta mesma linha de respostas, est a professora que chamo de S3 que
diz ao caracterizar esta turma:
S3 - super agitados/desorganizados, no tm assim, uma concentrao,
imaturos (idade, filho nico, infantis) para o tipo de trabalho que a gente faz
com o primeiro ano, acho eles muito imaturos assim, pela questo que
eles no tem a prontido para sentar, passar uma manh inteira, por
exemplo, sentados... esto entrando muito, muito infantis ainda, eles
deveriam t na pr-escola, mas devido lei eles tem idade pra entrar pro
primeiro ano, mas eu acho que eles no tem prontido fsica pra ficar n.
S1... o trabalho teve que ser todo reformulado, n ham crianas mais
imaturas que coisas que a gente fazia antes no d pra fazer agora e
coisas que a gente precisa fazer que ta l no primeiro ano que tem que
fazer eu no consigo fazer eu tenho que mudar tudo.

Estas professoras, com suas colocaes sobre a turma, me suscitaram


indagaes sobre: Afinal, o que se espera de uma turma de primeiro ano?, Qual
mensagem passam ao falar de agitados, falta de limites, no rendem quanto ao
trabalho, imaturidade?, Qual o comportamento esperado? e Quais projees
esto envolvidas neste processo de caracterizao desta turma?.
Vale ressaltar que, quando cheguei instituio para conhecer a turma, ao
conversar com a recepcionista, solicitando informaes sobre a sala de aula deste
primeiro ano, e se as crianas j estavam na sala de aula, aps me indicar o local,
esta me comentou que esta turma era terrvel.
Estas afirmaes tm em comum uma nfase em aspectos emocionais e
negativos, ou seja, aquilo que chamam de agitados, ou sem limites ou imaturos e

32
que, certamente, interferem nas relaes em aula, so nada mais nada menos do
que maneiras de expressar sentimentos que, por diversas situaes, sejam das
relaes com colegas, familiares, sociais ou culturais, apresentam-se na forma de
expresso de agressividade pelo movimento do corpo.
Um corpo que fala pelo olhar, pelo gesto, pela inquietude ou pela
imaturidade apontada, porm no compreendido como expresso daquilo que
conseguem realizar, suas possibilidades de aprender e responder a uma solicitao,
mas sim como impedidores do conhecimento.
Constata-se, pelas falas das professoras, enfatizadas com maior veemncia
por S1 e S3, que existe uma expectativa que estas crianas, para aprender,
necessariamente, devam ser calmas, quietas e mais atentas. O movimento e a
agitao no fazem parte da aprendizagem.
S1 - ...muitas crianas j alfabetizadas mas assim no sabendo brincar, no
sabendo recortar, no sabendo pintar uma turma que no, agora eu
percebo assim eles tiveram uma evoluo mas no uma turma assim
cativante que tu diz uma coisa pra fazer eles ficam super empolgados, no
eles ficam assim naquela porque, porque j to pensando em fazer outra
coisa eles s querem brincar, n a ideia deles o que n, me parece que
eles ainda no esto preparados pra sentar poder fazer um trabalho o
tempo todo tu tem que t falando...[...]
S3 - T, quando eles esto muito desorganizados eu tenho que avisar ou
falar alguma coisa, a gente vai pedindo, pedindo n, geralmente o que eu
fao eu apago a LUZ que a eles j sabem n, tem alguns sinais que a
gente usa e chama a ateno, n, at eles se acalmarem, n, chama a
ateno individualmente daqueles que ainda no conseguiram ouvir que tu
t... depois de todos estes sinais que tu deu ele ainda no conseguiu te
atender da eu vou pro individual e chamo a ateno individualmente, n...e
quando eles vo bem sempre tem que elogiar, n, dando elogio individual
porque eu acho que importante praquela criana e importante para os
outros verem e se estimularem tambm a agirem da mesma forma e o
coletivo tambm pra eles se estimularem a agir daquela forma pretendida
assim mais vezes.

Lacan afirma que o que erotizado na criana a atividade motora.


O corpo deve estar preparado para ficar sentado, para trabalhar e o apagar
de luzes, escurido, traz a criana qual expectativa, qual mensagem? Estas
mensagens esto sendo positivas ao aprendizado ou apenas uma maneira de
controle

do

movimento,

da

agressividade

desorganizao e agitao da turma?

aparentemente

visualizada

na

33
Em contrapartida, est o reforo positivo, treinamento, recompensa,
andando muito prximos e tornando-se parte do comportamento aceito dentro da
sala de aula e que dever ser copiado por todos.
Lapierre e Aucouturier (1984, p. 45) destacam para que a criana no fuja
do controle do Adulto, absolutamente necessrio que este discipline seu corpo, o
mantendo, custe que custar, no nvel de um corpo instrumentalizado.
Estes autores identificam como adulto todo aquele que tem contato com a
criana, sejam pais, responsveis, professores, atendentes de creche, etc.
O corpo desta criana de seis anos que chega agora ao primeiro ano e
deve se alfabetizar precisa de um corpo instrumentalizado, corpo racional,
condicionado e treinado para poder aprender? O corpo dos sentimentos, das
emoes, um corpo que brinca, criativo e expressivo est distante desta maneira de
ensinar e aprender?
Outra professora caracteriza a mesma turma desta forma:
S4-... um grupo haamm que tem muitas pulses, assim, um grupo
agressivo... eu vejo entre os meninos muita competitividade assim de
agresso fsica mesmo, de querer se bater, de brincar de lutinha, isso pode
ser uma brincadeira, mas eu vi que aqui na biblioteca muitas vezes com
esta turma diferente das outras turmas eles so mais agressivos uns
com os outros um grupo tambm que difcil de tu cativar eles para
alguma atividade [...] porque eu no consigo, no , como eu vou explicar,
como um grupo muito agitado eu preciso de um certo tempo pra ir
acalmando eles, porque se eu no dou este certo tempo pra eles mesmo
irem se acalmando eu no consigo fazer a contao de histrias eles ficam
um perodo aqui, haam, nesta agressividade, principalmente os meninos,
como uma turma que tem poucas meninas, eles so, eles tm isso [...]
eles precisam desse tempo pra se acalmar no incio porque seno no
consigo desenvolver o trabalho.

Verifica-se, nesta ltima fala de S4, a possibilidade do diferente fazer parte


do contexto da aprendizagem, em que entende o necessrio tempo para se
acalmarem, mais do que as outras turmas. Esta escuta de S4 possibilita s crianas
um outro comportamento diante daquele que ensina. Uma relao mais prxima e
com uma maior viso de grupo.
Para Lapierre e Aucouturier:
Os professores no esto preparados para receber este corpo, como so ou
deveriam ser os psiclogos clnicos ou psiquiatras. Eles tm medo da
criana, desta criana real e autntica que no respeita mais as regras do
jogo pedaggico e da hipocrisia social. Muito vulnerveis a este nvel, eles

34
no podem nem admitir, nem compreender na criana o que no
reconheceram
e
nem
aceitaram
neles
prprios
(LAPIERRE;
AUCOUTURIER, 1984, p. 46).

Ao enfatizarem como algo que desqualifica a turma, mascaram, por meio


dos termos imaturos, agitados, desorganizados, aqueles comportamentos
diversos do padro que, em sua maioria das vezes, no aceito na sala de aula.
Linguagem no-verbal expressando a necessidade de movimento que se evidencia
pelo movimento do corpo, pois a criana necessita, quando atua, falar. Falar de suas
questes imaginrias, de sua vida psquica, lembrando que estamos nos reportando
a crianas de seis a sete anos de idade.
A maior parte dos professores est condicionada, pela situao escolar
tradicional onde cada um deve fazer a mesma coisa ao mesmo tempo,
participar com os outros da mesma atividade. No se admite que se possa
fazer outra coisa seno o que o mestre decidiu ou, numa pedagogia de
grupo, o que o grupo decidiu (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 51).

Em outra das observaes de aula em que a professora utilizava


instrumentos musicais (pandeiros e tringulos), no primeiro momento, todos estavam
sentados junto parede e a professora coloca uma msica que representava o
Hipoptamo e a Joaninha, sendo que aqueles que tinham o pandeiro tocavam
quando a msica falava do Hipoptamo e os que tinham tringulo quando era a
parte da Joaninha. Todas as meninas ficaram com tringulo. Ao comando da
professora, trocavam de instrumento. chamada a ateno pela professora para os
sons graves e agudos, respectivamente da msica. Todos deveriam fazer o mesmo
movimento e o mesmo ritmo comandados pela msica.
Fica evidente a dificuldade dos professores pelas prprias limitaes de
espao, recursos materiais, tempo de aula e formao pessoal na explorao de
situaes diversas daquelas que esto em seu plano de aula, ou que fogem de um
padro esperado para aquela faixa etria.
O diferente se torna empecilho, transtorno da ordem, falta de limites daquela
criana que ousa realizar seus desejos de criatividade, espontaneidade, de colocar,
em sala de aula, uma linguagem que no estamos prontos para entender. Uma
linguagem sem a necessidade da fala, uma linguagem que comunica sentimentos,
emoes e verdades, por vezes, pouco ou nada aproveitadas. Existe ainda muito

35
forte uma necessidade de padronizao das aes, que, de certa forma, uma
maneira de controle dos comportamentos das crianas.
Noutra observao, a turma foi divida em pequenos grupos, em que cada
grupo deveria organizar uma histria com duas personagens diferentes. Estas
personagens deveriam se movimentar ao som da msica pr-estabelecida, enquanto
os demais grupos observavam. Foram formados cinco pequenos grupos e algumas
crianas do grupo que no estavam se apresentando comearam a saltar e se
movimentar, sendo repreendidas pela professora, que coloca uma destas crianas,
mais agitada, sentada num banco prximo parede da sala, pois, naquele
momento, no era sua vez.
Os diversos comportamentos corporais expressos espontaneamente pelas
crianas manifestam seu acordo e seu interesse por aquele movimento apresentado
e sua satisfao com esse, no necessariamente estaria desacatando a ordem ou
tumultuando a aula.
Poucas so as experincias vivenciadas na escola em que cada um tem o
direito de expressar seu sentimento, sua vontade, sua criatividade, desta forma, os
comportamentos cada vez mais so tolhidos e nos momentos em que conseguem
um pouco de liberdade usufruem de forma desordenada e atrapalhada.
Neste Retrato Falado da turma, aparece muito aquilo que as professoras
definem como desorganizao corporal, descrito abaixo:
S3 - Tem que criar uma rotina, eu acho que com qualquer criana, mas eu
acho que principalmente pra eles como eles tem essa desorganizao
corporal e enfim n... importante que a gente mantenha a rotina, porque
tudo que eles se desorganizam n ento agora eles esto acostumados
com esta rotina de vrias aulas, n porque a maioria da turma ali so alunos
novos de escolinha... tambm tem isso n..quando os alunos vem aqui da
nossa pr-escola aqui eles j entram na rotina do Colgio mais facilmente
porque a gente j trabalha porque algumas rotinas a gente j trabalha na
educao infantil ento como esta turma a metade j eram de escolinha
onde a profe vem serve o lanche d o lanche eu acho que num aspecto
geral assim sim eles melhoraram, e enquanto a minha disciplina tambm
eles atingiram sim foram alm...

No estaria esta desorganizao a servio do aprender brincando para


esta criana que recm inicia sua jornada no Ensino Fundamental?
Ao responder, a entrevistada S3 coloca o que desfavorece a turma conforme
(Anexo):

36
S3 - Olha desfavorece a desorganizao porque eles tm que ter uma
ateno pra trabalhar uma lngua estrangeira que no a lngua que eles
usam todos os dias ento sou eu que promovo esse momento n, como
eles tem essa desorganizao muito difcil eles ficarem atentos a isso n
ento esta desateno me atrapalha muiiito n, eles so... e o que me ajuda
que a grande maioria assim eu posso dizer 80% da turma, hoje eu posso
dizer isso, eles pegam tudo muito rpido, eles compreendem muito rpido
hamm aquela direo ou aquela, aquilo que tu t mandando eles fazerem,
ento, seria esta desateno, na maioria dos momentos, difcil, mas
quando tu consegue que eles prestem ateno, eles so rpidos, a maioria
rpida.

Em outra situao, o grupo assistia a um filme de desenho animado em


Ingls, deitados ou sentados, como desejassem, em uma sala especial para este
fim. O filme foi interrompido antes do final, pois tinha dado o sinal para o prximo
perodo e, na sada, um dos alunos foi correndo pela porta para ir ao banheiro e a
professora conteve o menino que disse: tu uma idiota, no podia me puxar pelo
brao assim. Ficou sentado na sala bravo e s saiu de l quando a professora veio
conversar com ele, porm este no quis ouvi-la.
Os tempos das aulas ainda esto muito limitados s sirenes dos Colgios,
desfavorecendo o ritmo individual e de cada turma em especfico. Este fator
apontado como necessrio de se observar e identificar para a qualidade do
aprendizado, principalmente destas crianas que, agora com 6 anos, ingressam no
primeiro ano do Ensino Fundamental.
Neste retrato, aparecem as imagens de questes relacionadas a limites,
regras e combinaes com o grupo:
S (Supervisora) - Eu posso te dizer assim oh, em termos de regras... eles
sempre tiveram dificuldades aceitar regras n, que pra eles muito difcil...
Limites pra eles muito difcil. Este ano a professora tah fazendo um trabalho
bem legal com eles s que aqui oh com rdea puxada, porque seno....
S4 - A a gente vai pra hora do conto, a a gente senta em roda, ento isto j
uma regra, sentar sempre em roda porque assim a gente consegue se v
n, ento eu frisei muito isto na semana passada [...] regras em funo dos
livros assim do cuidado com o livro no primeiro dia eu falo muito, eu mostro
um livro novo e mostro um livro, tem um que uma criana que riscou todo o
livro, ento eu mostro tambm que tem que ter cuidado com o livro. [...] mas
questo de regras mais isso assim e de grupo tambm na hora do conto
n...
S2 - Desrespeitar algumas regras... e isso vai gerando conflitos, briguinhas,
ansiedades, agitao... eu percebo isso sabe? Por exemplo, t um quietinho
fazendo uma coisa mas da vem outro e j implica com aquele, e ele que ele
no pode implicar com aquele porque aquele estourado, mas ele vai
justamente naquele que estourado e a as coisas j ficam agitadas sabe?
... o ambiente no fica tranquilo...

37

S1 - ... uma turma agitada e com dificuldade de limite n, alguns tentam


fazer com que os outros ham no estabeleam o que foi combinado, no
faam o que foi combinado eu percebo isso n..
S2 - bom eu trabalho com uma turma na manh e 3 na tarde e eu posso
dizer que a turma da manh uma turma bastante eee ela no linear,
ela ... como que eu posso dizer... ela tem altos e baixos, ela volvel,
compreende... ento assim eu nunca, eu nunca to tranquila ali, eu tenho
sempre que estar alerta naquela turma... [...] assim , aonde a gente no d
o limite eles tomam conta, mas eles tomam conta de uma forma que eu no
acho que seja to positiva assim, sabe, existem algumas brincadeiras que
de... maldosas e se machucam, ento a gente sempre tem que t com
aquela turma, ali parece... na linha, eu no consigo relaxar muito bem na
turma. [...] eles to sempre parece, pilhados assim...

Este retrato da turma toma contornos pouco positivos para um aprendizado


de qualidade e, principalmente, para uma qualidade relacional. Qual o significado do
termo rdea puxada? Nas observaes das aulas de S1 e S3, percebe-se,
constantemente, a utilizao do pedido de silncio com os sons vocais com a boca
(chiii). Ao observar uma das aulas de S2, v-se a necessidade extrema de sua parte
em controlar a movimentao das crianas. Desta forma, colocadas em duplas de
frente uma para as outras e devem se movimentar ao sinal da professora realizando
os movimentos e aes pr-determinadas a serem cumpridas. Pouco ou nada a criar
ou explorar. Em seu modo de pensar a aula, ela acredita, como referiu na entrevista,
se deixar para explorao livre ou deixar a turma criar eles acabam por se
machucar.
Quanto destes retratos est contaminado pela lente da cmera da
professora que, ao no ajustar o foco, visualiza a imagem distorcida da cena
apresentada, respondendo, na maioria das vezes, ao que viu de uma foto com
imagem distorcida?
O que poder acontecer se deixar a turma criar, se expressar?
Querer introduzir este corpo vivido e permitir-lhe exprimir-se, uma
atividade subversiva. Ela tende, com efeito, a destruir o carter institucional das
relaes professor-aluno, mestre-aprendiz, baseado, na transmisso de um saber
(LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 45).
Vale a pena pensar o quanto desejamos que a criana responda ao modelo
do Mestre e como ficamos frustrados se isto no acontece.

38
Em uma de minhas observaes na sala de aula desta turma do primeiro
ano, a professora apresentava o cavalo como um smbolo para os gachos, um
elemento da cultura gacha, conforme observao:
OP (Observao Pesquisador) [...] fala do gacho que gosta de tomar seu
chimarro e tambm gosta muito de seu cavalo que seu amigo
inseparvel. Nesse momento um dos alunos se levanta da classe e comea
a imitar um cavaleiro cavalgando com seu cavalo bem no meio da sala de
aula. A professora imediatamente solicitou que ele sentasse para fazer o
desenho sobre o gacho, se concentrasse em seu trabalho, que ali no era
o momento para isto.

A professora no aproveitou a situao para quem sabe realizar alguma


atividade de movimentao com estas crianas, explorando o movimento do cavalo.
V-se que as linguagens corporais no fazem parte do cotidiano da sala de
aula, que ali se deve ter um corpo disciplinado e quieto.
Somente desta forma pode-se aprender?
Ainda sobre a expresso da criana por meio do desenho, para Melman
(2009, p. 81), o desenho infantil, a expresso figurativa espontnea da criana
organizada como um rbus, como um sonho, ou seja, todas suas projees
inconscientes, expectativas, frustraes esto presentes.
A criana expressava suas imagens mentais por meio do jogo simblico na
imitao de um gacho sobre seu cavalo. Nosso entendimento deste jogo simblico
vem pela via da Psicanlise.
Desta maneira, toda atividade que seja representativa do mundo imaginrio
por meio da ao est considerada como simblica, como simbolizao. Ao
representar um cozinho, um super-homem, mulher gato, a me, o pai, a professora,
a bailarina, o cavaleiro, h uma vivncia imaginria produzida nas sesses de
Psicomotricidade Relacional, nos jogos, nas brincadeiras e, tambm, na prpria sala
de aula.
A criana ao imitar o gacho cavalgando em seu cavalo comunicou com
seus gestos, olhar, expresso facial, toda uma vivncia imaginria por meio de uma
expresso simblica vivida corporalmente.
Em Lacan (1998, p. 302), encontramos a fala com efeito, um dom de
linguagem, e a linguagem no imaterial. um corpo sutil, mas corpo. As
palavras so tiradas de todas as imagens corporais que cativam o sujeito..

39
O desenho foi a expresso solicitada pela professora que no percebeu a
movimentao da criana como linguagem sutil pela via do corpo.
H a escuta do verbal e no-verbal na sala de aula, e suas expresses?
Em outra de minhas observaes em sala de aula desta turma de primeiro
ano, em dez minutos de atividade com a professora S3, esta solicitou silncio dez
vezes, fazendo um som com a boca, chiii, som vocal utilizado tambm pela
professora tutora da turma. Descrevo, conforme Anexo II, parte da observao em
sala de aula:
OP - ... Assim que as crianas vo entregando seus trabalhos a professora
comenta - d pra caprichar mais neste desenho einh! solicitando que as
crianas voltem a sua classe e continuem fazendo seu trabalho (desenho e
pintura). Seguem os sons com a boca emitidos pela professora, que em dez
minutos emitiu dez sons (chiii). A expresso da professora sempre sria
durante todo tempo da aula.

De que forma estava sendo feita a escuta destas crianas? De que maneira
estava sendo expressa esta necessidade de escuta se a menor agitao ou
conversa da parte das crianas ocorria o pedido de silncio pela professora?
Onde estas crianas procuram ser escutadas no Colgio? Em que momento
so ouvidas?
Professor est distanciado por sua mesa, por sua fala, expresso vocal
(chiii) e sua expresso facial sem sorrir.
Lapierre e Aucouturier (1984) colocam seu pensamento sobre a escola: Na
escola atual, a frustrao macia, quase total e absolutamente prematura. Em sua
pressa de fazer da criana um adulto, a instituio escolar no lhe deixa tempo de
viver sua maturao afetiva.
Lembro que esta afirmao destes autores se situa nos anos 70 na Frana,
ou seja, h mais de quarenta anos e vivemos as mesmas inquietaes na atualidade
e, infelizmente, a mesma falta de importncia nas questes psicoafetivas na
Educao.
Estes mesmos autores afirmam:
Parece-nos lgico pensar que, se a criana tivesse a possibilidade de viver
e dominar seus fantasmas neste perodo de sua vida, no seria necessrio
faz-la reviv-lo, como ocorre frequentemente, atravs de uma psicoterapia
tardia que se choca com todas as defesas que os anos de insucesso
obrigaram-na a estruturar (Ibidem, p. 51).

40
Neste retrato falado desta turma, ficam evidenciadas as questes
comportamentais e de relaes em que o Colgio pouco faz, pouco sabe e pouco
investe, e que os prprios pais no conseguem auxiliar pela simples falta de
informao e conhecimento da importncia dos fatores psicoafetivos e relacionais na
Educao.
Este o Retrato Falado desta turma de primeiro ano do Ensino
Fundamental, mas, quem sabe, de muitas e muitas turminhas de primeiro ano de
tantos colgios espalhados por este territrio brasileiro.
Nossa inteno foi de verificar, pela perspectiva dos olhares das
professoras, qual a relevncia do Verbal e do No-Verbal na sala de aula para a
qualificao das mensagens, da comunicao, entre professores e alunos em suas
intervenes dirias.

Segundo Bloco

3 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: O PRAZER DO JOGO LIVRE E


ESPONTNEO TRANSBORDAMENTO DA AGRESSIVIDADE

Durante meu percurso na educao como professor, senti a necessidade de


buscar, cada vez mais, uma qualificao na relao educador-educando ou
professor-aluno, dando sentido e consequncia a minha atuao profissional.
Percebi que esta qualificao passou pela descoberta da Psicomotricidade e
culminou com a Psicomotricidade Relacional.
Desta forma, dando incio a este segundo bloco, apresento o contexto
histrico da Psicomotricidade e da Psicomotricidade Relacional. Logo aps,
apresento parte das sesses realizadas com as crianas, entrecruzadas com as
atividades realizadas em aula, apontando e fazendo uma reflexo sobre as
demandas das crianas e o transbordamento da agressividade detectada neste
grupo como o fator de maior importncia e por no ser aceito na educao.

41
Este tamponamento da agressividade, principalmente pela via do controle,
da disciplina, ir aparecer nos momentos em que a criana, em sua nsia de
aprender, se movimenta, fica inquieta, deseja correr, agir com seu corpo e acaba
no encontrando, por parte do educador, a tranquilidade e segurana necessrias
ao aprendizado.
Esta movimentao e agitao so percebidas como baguna, desordem,
muitas vezes, como falta de limites e que, na realidade, em certas ocasies, no
passam de vontade de descoberta do novo.
Percebo, nestes meus mais de vinte e cinco anos como professor de
Educao Fsica na escola, o quanto, na maioria das aulas, deixamos de tratar
daquilo que realmente traz CONSEQUNCIA a nossos alunos, ou seja, O
DESPERTAR PARA O PRAZER DE APRENDER A APRENDER, ou seja, estar
realizando a atividade no Colgio com interesse e desejo de estar ali naquele
momento.
Isto vale, com maior importncia ainda, para as crianas que ingressam
agora com seis anos no primeiro ano do Ensino Fundamental. Precisamos que a
Educao evolua e desenvolva no Sujeito aprendente este prazer de aprender. O
brilho nos olhos, da descoberta do novo, do aprendizado para vida, com
CONSEQUNCIA.
E a criana sabe muito bem, pois seu desejo de correr, pular, rir, brincar,
rolar, subir em obstculos, ficar de cabea para baixo e se divertir natural e
espontneo. Todas suas clulas esto em movimento, crescimento, com sede de
aprendizagem.
No um aprendizado da tcnica, do jeito certo de fazer, que obtenha mais
resultado, mas pelo simples fato de buscar o movimento corporal e experenciar
novas maneiras e formas de movimentar seu corpo e de se relacionar com os
demais. A criana sabe que assim que se aprende verdadeiramente e para toda
vida.
Aprender com emoo!
Ser feliz!
As crianas da Educao Infantil me ensinaram que o que mais queriam era
se divertir em minhas aulas. E eu tentava fazer de minhas aulas uma experincia

42
NICA para cada uma delas, experincia em que, a cada momento, surgiria o
IMPREVISVEL.
Este imprevisvel ter suas possibilidades de surgimento ou no muito mais
pela postura do professor do que pelo contedo, tcnica ou organizao do
ambiente em que se ensina. Seno, vejamos, a partir de fragmentos do texto
Desaprender a lio que Afonso Romano de SantAnna, poeta, em seu discurso na
formatura de uma turma de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
utilizando a citao de Aula de Roland Barthes, o que prope plateia:
H uma idade em que se ensina o que se sabe, mas em seguida vem outra
idade em que se ensina o que no sabe"...
Segue afirmando que:
[...] preciso "desaprender", "deixar trabalhar o IMPREVISVEL" at que
surja a chamada "sapincia", uma sensao de "nenhum poder", "um pouco
de saber", mas com o maior SABOR possvel...

E onde se situa a possibilidade de surgimento do IMPREVISVEL, dentro da


sala de aula, nas aulas de Educao Fsica, Msica, Ingls, Biblioteca, Religio,
para que surja a sapincia? Na relao do professor e do aluno, pois percebam na
sequncia de seu discurso:
[...] o professor pensa ensinar o que sabe o que recolheu nos livros e na
vida. Mas o aluno aprende do professor no necessariamente o que o outro
quer ensinar, mas aquilo que quer aprender. Assim o aluno pode aprender o
avesso ou o diferente do que o professor ensinou. Ou aquilo que o mestre
nem sabe que ensinou, mas o aluno reteve. O professor, por isto, ensina
tambm o que no quer algo de que no se d conta e passa
silenciosamente pelos gestos e paredes da sala. Assim o melhor professor
seria aquele que no detm o poder nem o saber, mas que est disposto a
perder o poder, para fazer emergir o saber mltiplo. Nesse caso, perder
uma forma de ganhar e o saber recomear [...].

Ao apresentar o chamado, o IMPREVISVEL ocorre na tentativa de


despertar aquilo que, em Psicomotricidade Relacional, aprendemos em nossa
formao: buscar, a todo o momento, nossa espontaneidade, para entrar em relao
o mais profundamente possvel com a criana diante deste Adulto que dever
desaprender a lio para poder deixar surgir o saber mltiplo.
A Psicomotricidade Relacional surge da Psicomotricidade e apresenta suas
diferenas. Para tanto, iremos contextualizar estes temas a partir de agora.

43
3.1 CONTEXTUALIZANDO A HISTRIA DA PSICOMOTRICIDADE E DA
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL.

A Histria da Psicomotricidade, de certa forma, est imbricada com a prpria


Histria da Humanidade e da utilizao de seu corpo em movimento. Corpo este que
repousa em uma herana de vinte sculos de dualismo, de acordo com Lapierre
(2002, p. 11), corpo e alma, depois corpo e esprito. Passamos de um corpo
culpabilizado, corpo mortal, matria, corpo de pecado, dualismo teolgico, a outro
corpo que existe porque pensa, porque esprito, no porque sente, percebe ou
age. Dualismo cartesiano.
Vislumbramos um corpo integrante da globalidade do ser humano, um corpo
agindo, um corpo ator, um corpo atuante, vivo, portanto, constitudo por meio das
relaes do sujeito com o outro. Uma viso Global de ser humano: Afetivo,
Cognitivo, Psicomotor e de Espiritualidade (valores).
A Psicomotricidade um termo do incio do sculo XX e me chamam a
ateno fatos paralelos que revolucionaram o pensamento da humanidade tambm
ao incio deste sculo, tais como os estudos de Freud com a criao da Psicanlise,
em 1896, o destaque ao inconsciente, e teoria da sexualidade infantil em 1905. Em
1909, Dupr cria o termo Psicomotricidade para evidenciar o paralelismo entre o
desenvolvimento motor e o desenvolvimento intelectual entre os dbeis mentais.
(Ainda em 1905, Einstein desenvolve a Teoria da Relatividade restrita, trazendo a
noo de que no h movimentos absolutos no Universo, apenas relativos).
Encontramos em Fonseca:
A psicomotricidade na sua essncia no s a chave da sobrevivncia,
como se observa no animal e na espcie humana, mas igualmente, a
chave da criao cultural. Em sntese, a primeira e a ltima manifestao
da inteligncia. A psicomotricidade, em termos filogenticos, tem, portanto,
um passado de vrios milhes de anos, porm uma histria restrita de
apenas cem anos (FONSECA, 2004, p. 25).

A libertao gradativa do polo orgnico da psicomotricidade iniciou-se por


Ajuriaguerra, situando-se num prisma psicofisiolgico, relacionado aprendizagem e
vida psicoafetiva, vinculado aos afetos e s emoes. Ele delimitou os termos
motricidade e psicomotricidade. Ajuriaguerra (1980, p. 211) dizia que as
modificaes tnicas acompanham normalmente no apenas cada afeto, mas

44
tambm cada fato de conscincia. A Psicomotricidade percebida como atividade
de um organismo global ou total, expressando uma personalidade inteira e
correspondente anlise geral do indivduo, traduzindo certo modo de ser sob o
ponto de vista motor, caracterizando todo o seu comportamento.
Ajuriaguerra (1993, p.211) concorda com Wallon quando aborda a
importncia da fuso afetiva primitiva em todos os desenvolvimentos posteriores do
indivduo, fuso que se exprime por meio de fenmenos motores, em um dilogo
que o preldio do dilogo verbal posterior e que Ajuriaguerra chama de dilogo
tnico. Este dilogo tnico, que coloca o indivduo por inteiro na comunho afetiva,
s pode ter como instrumento sua altura um instrumento total: o corpo.
Desta forma, a psicomotricidade entra na histria e no sculo XX como uma
cincia que estuda a unidade indivisvel do ser humano: o soma e a psique. Soma =
organismo, corpo, e Psique = processos psquicos.
Em 1982, Andr Lapierre, francs, convidado, pela primeira vez, a vir ao
Brasil no primeiro Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, promovido pela
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBTP), trazendo esta nova abordagem da
Psicomotricidade Relacional, revolucionando os mtodos at ento conhecidos,
sendo iniciado o primeiro curso de formao em Psicomotricidade Relacional no Rio
de Janeiro.
Em 1986, ele volta ao Brasil no II Congresso Brasileiro de Psicomotricidade
da SBTP, em Porto Alegre, mostrando o caso Bruno, polemizando as intervenes
teraputicas devido proximidade e ao envolvimento corporal que ele e Aucouturier
propunham como auxlio s crianas com dificuldades. Neste congresso , apresentei
minha monografia da especializao em Educao Psicomotora como tema livre e,
desta forma, conheci os estudos de Lapierre.
Em 1988, Andr Lapierre percebe que aqueles que estavam buscando a
formao em Psicomotricidade Relacional revelavam que estavam muito mais
interessados em entender suas problemticas psicoafetivas, uma terapia, do que
buscando uma formao e, desta forma, ele cria juntamente com sua filha Anne
Lapierre a Anlise Corporal da Relao ACR.
Lapierre (2002, p. 34) cria, nos anos 60-70, a Psicomotricidade Relacional
colocando nfase sobre a primazia da relao com o outro, com seus contedos
projetivos, simblicos e fantasmticos.

45
Lapierre faleceu em seis de abril de 2008 deixando-nos um legado
excepcional a ser seguido, ampliado e estudado com toda profundidade e seriedade
que sempre demonstrou em suas obras e sua vida de semeador.
Esta metodologia apaixonante, e ainda muito pouco conhecida e divulgada
no ambiente escolar, clnico e empresarial, carece de aprofundamento terico e
pratico, que dar sustentao a sua aplicabilidade e atuao.
3.2 PSICOMOTRICIDADE REAS DE ATUAO

A Psicomotricidade, de acordo com Bueno (1998), como rea de atuao ,


pode ser subdividida em Estimulao, Terapia, Reeducao ou Educao.
O mesmo tema para Lapierre e Aucouturier (1984) formulado
transpassado pelos conceitos Lacanianos do Real, Simblico e Imaginrio, obtendo ,
desta forma, outra viso dos mesmos contedos.
A atuao como Terapia situa o registro do Imaginrio, ao se dirigir s
crianas diagnosticadas como francamente doentes, considerando prioritariamente a
patologia de seu comportamento; como Reeducao oscila inconfortavelmente entre
o Real e o Imaginrio, se dirigindo s crianas que flutuam entre o diagnstico de
normais e patolgicas, cuja grande maioria chama a ateno ao fracassar na
escola; em Educao, temos o registro do Real, reportando-se a crianas
consideradas como normais, segundo o mesmo Lapierre. Este mesmo autor
complementa afirmando: Que se trate de Educao, de Reeducao ou de Terapia,
deve-se considerar o ser humano em sua GLOBALIDADE, quer dizer, nas duas
dimenses de sua vivncia: REAL e IMAGINRIA pela via do SIMBLICO
(LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 54).
3.3 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL O ADJETIVO RELACIONAL

Sem dvida, a colocao do adjetivo Relacional tem uma intencionalidade,


marcando a especificidade desse mtodo, indicando que a ateno a este trabalho
est centrada e concentrada sobre a relao, sobre o contedo simblico dessa
relao, ou seja, o foco psicoafetivo.

46
A Psicomotricidade Relacional ainda muito pouco divulgada tanto no Brasil
como no mundo. Conforme Mastrascusa (2011):
A Psicomotricidade Relacional no vista como uma tcnica que possa ser
aplicada da mesma forma, nos mesmos ambientes, e sim melhor definida
como um mtodo, onde seus passos possam ser constantemente
atualizados s situaes que vo sendo vivenciadas (MASTRASCUSA,
2011, p. 23).

A intensidade das vivncias, seus contedos devem, pois , ser analisados,


decodificados e compreendidos a posteriori, nada est pronto e acabado, muito
antes pelo contrrio, vo surgindo e acontecendo as transformaes a cada ato ou
imobilidade.
Especificaremos melhor o que designamos de mtodo pedaggico no
prximo subitem.
Nosso objetivo em psicomotricidade relacional o de detectar, na medida
do possvel, os sentimentos conflituais reprimidos no inconsciente que
provocam perturbaes na vida afetiva e relacional da criana. Esses
sentimentos se expressam espontaneamente no jogo, e de maneira mais
autntica se o adulto o favorecer, entrando ele tambm no jogo no-verbal
(LAPIERRE; LAPIERRE, 2002, p. 107).

Todo o material necessrio ao acontecimento relacional est , desde o incio


da sesso, colocado pelas crianas que, mesmo sem falar, o apresentam. Deve ,
ento, o professor (Adulto) entrar nesse jogo no -verbal, livre e espontneo, e
participar efetivamente destas histrias que sero contadas pelas crianas quando
brincam, no acordo e desacordo corporal, no encontro e desencontro das situaes
emergentes.
Encontramos em Lapierre: O meu caminho conduziu-me quilo que chamei
de Psicomotricidade Relacional, colocando a nfase sobre a primazia da relao
com o outro, com seus contedos projetivos, simblicos e fantasmticos
(LAPIERRE, 2002, p. 34).
O ensino na viso Racional ou Funcional baseado na transmisso verbal,
oral ou escrita, sobre a base visomotora, olho-mo somente, excluindo a globalidade
do sujeito.
No entanto, sabe-se que os espaos grfico e matemtico necessitam de
uma base, ou seja, uma organizao e uma estruturao da conscincia corporal, do

47
espao corporal, que se d por meio de atividades globais e vivenciais, no apenas
por atividades intelectuais.
A

Psicomotricidade

Racional

ou

Funcional

preocupa-se

com

intelectualizao do corpo; o corpo como instrumento mecanizado, esquecendo e


desprezando toda a riqueza e a variedade de atividades corporais em que a prpria
criana pode criar, explorar, escolher, tanto os materiais quanto as atividades a
realizar com o corpo e os objetos.
Na Escola, ento, se comea a perceber que as dificuldades das crianas,
ao se materializarem no plano cognitivo, eram, em realidade, de origem mais
profunda, ligadas a transtornos da subjetividade, a dificuldades psicoafetivas, a
problemas de comunicao e de relao, a conflitos inconscientes relacionados
frequentemente a imagens parentais, vivenciadas na primeira infncia.
Entendemos que todo o movimento corporal vem carregado de sensaes
psquicas, de desejos, de satisfaes e prazeres, de frustraes e proibies;
tambm verdade que estas mesmas sensaes so geradoras de fantasmas e
conflitos inconscientes recalcados. Esses fantasmas so produes inconscientes
capazes de motivar comportamentos sem que o sujeito tenha conscincia deles,
escapando ao controle, surgindo, inesperados.
A obra intitulada Fantasmas corporais e prticas psicomotoras, de Lapierre e
Aucouturier (1984), vem mostrar a importncia do envolvimento do corpo do
educador ao alcance das crianas. Na educao tradicional (ou Racional) , este
corpo est protegido por um status de mestre, adulto, ereto, de p, equilibrado,
slido, inacessvel.
Estes autores perceberam que, dando acesso s crianas a esse corpo do
adulto, abririam um novo caminho, que o da fantasmtica corporal:
O corpo do adulto nos fantasmas da criana, e tambm o corpo da criana
nos fantasmas do adulto. [...] tenta atingir o nvel do imaginrio no sentido
lacaniano do termo, isto , os fantasmas inconscientes que subentendem
tanto o comportamento como a linguagem. [. ..] Quando se est consciente
dessa fantasmtica (dos fantasmas do outro e de seus prprios), possvel
estabelecer neste nvel uma relao de ajuda cujo objetivo favorecer o
acesso a uma autonomia responsvel (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984,
p. 66).

Para tanto, o Adulto (professor, terapeuta, profissional) que deseja trabalhar


com Psicomotricidade Relacional deve estar ciente da necessidade de uma

48
formao pessoal que contemple estes aspectos, ou seja, entender sua
problemtica corporal para no impor criana seu prprio desejo e estar, desta
forma, conscientemente, disponvel ao desejo da criana.
Encontramos em Lapierre:
Conhecer-se a si mesmo, muito bem, mas como chegar l? Durante
sculos, o nico mtodo possvel parecia ser a introspeco, essa
observao da conscincia por ela mesma, at que Freud coloca em
evidncia os limites dessa conscincia e a existncia do inconsciente. Se
temos tanta dificuldade para conhecer-nos, porque temos bem pouco
acesso ao nosso inconsciente, embora este ltimo determine, em grande
parte, aquilo que somos (LAPIERRE, 2002, p. 67).

3.4 MTODO PEDAGGICO O VERBAL E O NO-VERBAL

A Psicomotricidade Relacional na Educao visa ao desenvolvimento global


do ser e ateno nas dificuldades de aprendizagem e das relaes. Destaca-se
como atuando nas reas Psicoafetiva, Psicomotora, Cognitiva e da Espiritualidade
Viso Global do Ser.
Alm disso, tem sua base nos fatores Psicoafetivos, partindo do
pressuposto que, por meio das relaes, pode-se qualificar a aprendizagem e o
desenvolvimento harmnico do ser humano em busca da autonomia. Com os
mediadores da comunicao, como o olhar, o gesto, o toque, as vocalizaes,
busca-se a desculpabilizao do corpo e das relaes. Destaca-se o fator
impondervel do inconsciente na Educao como essencial para as aprendizagens.
Dentro da viso global, percebe-se o fator Psicomotor como sendo o
movimento como propulsor das aes, de nossas vivncias, atuando de forma livre e
espontnea, criativa, valorizando a expressividade psicomotora, suas capacidades,
habilidades, possibilidades e potencialidades. Favorecendo a apropriao do
Esquema Corporal, das Coordenaes e Percepes, com a vivncia simblica no
brincar livre e espontneo, como afirma Lacan: na criana o simblico primeiro.
As questes Cognitivas so ressaltadas com a busca da reflexo, do
pensamento crtico e do raciocnio lgico, fundamentais para autocrtica. Tambm na
resoluo de problemas, vencendo obstculos, superando seus medos e frustraes
com inteligncia criativa, na construo e na desconstruo de projetos por meio do
brincar com situaes que favoream a comunicao para autonomia do sujeito.

49
Finalizando esta viso global do ser, resta apresentar a Espiritualidade, ou
seja, o Desenvolvimento de Valores de Solidariedade, de Respeito s diferenas, de
Fraternidade, de Cooperao, de Sustentabilidade, com atitude pr-ativa e
participativa, respeitando para ser respeitado.
Quando apresento a Psicomotricidade Relacional na Educao penso que
estes fatores devam ser destacados, pois, ao se falar do jogo livre e espontneo,
pode-se passar a impresso de um fazer o que quiser ou laissez-faire, fragilizando
e desmerecendo este mtodo inovador, fantstico e apaixonante em sua aplicao.
A Psicomotricidade Relacional um Mtodo e no uma Tcnica. Esta
afirmao pretende colocar a importncia nas diferentes maneiras de sua utilizao,
de acordo com as possibilidades de cada sujeito e, muito menos, como uma tcnica,
que poderia ser utilizada e aplicada a qualquer sujeito da mesma forma.
Tambm se afirma como um mtodo, pois tem uma sequncia pedaggica,
que se desenvolve por meio do que se chama de Ritual. Este Ritual, como
significado da palavra j diz, segue normas, rotina, padres de organizao sem,
mesmo assim, descaracterizar o respeito singularidade de cada um e
espontaneidade do psicomotricista relacional, fundamentais para utilizao desta
ferramenta.
As sesses de Psicomotricidade Relacional organizadas para esta turma do
primeiro ano foram focadas no sentido de perceber qual a demanda deste grupo,
que vem caracterizado como agitado, agressivo, imaturo, sem limites, e que gera
preocupao a seus professores e direo devido a esses fatores.
Sabedor do pequeno nmero de encontros com esta turma, num total de dez
sesses, procurei perceber qual a demanda e necessidade desta turma,
organizando as sesses no sentido de desenvolver no grupo uma maior qualidade
nas relaes entre as crianas. Desta forma, apresento partes das sesses,
realizadas de agosto a novembro do ano de 2011, com intuito de, pouco a pouco, ir
apresentando esta metodologia entrecruzando teoria e prtica.
Irei descrever agora os momentos da organizao de uma sesso de
Psicomotricidade Relacional, exemplificando com as situaes vivenciadas nas
sesses com as crianas desta turma de primeiro ano do Ensino Fundamental de
um Colgio particular de Porto Alegre, RS, BR, procurando apontar aquilo que
pudesse detectar como demanda ou necessidades verbais e no-verbais destas.

50
3.4.1 Ritual de Entrada

Como mtodo pedaggico, a Psicomotricidade Relacional se desenvolve


seguindo um Ritual. Este Ritual, como j foi dito, segue normas, padres de
organizao.
Dos momentos da sesso, iniciarei descrevendo o Ritual de Entrada, em que
os sujeitos (crianas) so recebidos na sesso. Este um momento de acolhimento
do grupo, de escuta verbal.
O grupo, no caso a turma deste primeiro ano, se rene sobre o tapete do
psicomotricista relacional em nosso primeiro encontro. Todo o psicomotricista
relacional tem um tapete que faz parte dos seus materiais, neste caso, pessoal,
necessrios para uma sesso e que iremos ressaltar sua importncia na formao
deste, quando abordarmos o tpico formao pessoal.
Este tapete torna-se o ponto de referncia tanto para as crianas como para
o psicomotricista relacional. Ali, ele recebe as crianas aceitando-as todas em sua
casa, abrindo as portas e convidando-as a desfrutarem de momentos de alegria,
partilha, relacionamentos e, claro, tambm de conflitos e frustraes, vividos intensa
e, por vezes, tranquilamente, por meio do jogo livre e espontneo.
Para tanto, neste momento inicial, faz-se necessrio verbalizao de como
cada um chega no setting, no ambiente, o que o traz sesso, qual sentimento
est presente.
Vale ressaltar que faz parte do setting todo o ambiente preparado para
aquele momento, toda atmosfera daquele local que recebe e envolve as crianas.
A partir deste momento de chegada, de acolhimento, so feitas as
combinaes de convivncia, tendo como base trs regras fundamentais:

Cuidar de si;

Cuidar do outro;

Cuidar do ambiente e dos materiais.


Estas trs regras fundamentais vo permitir criana, ou melhor, ao sujeito

que estiver vivenciando o jogo livre e espontneo em Psicomotricidade Relacional


(criana, adolescente, adulto, 3 idade) realizar tudo o que desejar fazer, tudo que
lhe passar pela cabea, sob a condio de permanecer dentro dos limites da
expresso simblica, considerada como as expresses aceitas no social/na cultura.

51
As crianas ao entrarem na sala para realizao da sesso so solicitadas
que tirem seus tnis, casacos, com intuito de deix-los o mais vontade e
descontrados possvel.
Interessante recorrer ao que Lapierre e Lapierre (2002, p. 104) descrevem
sobre descalar-se para entrar na sesso, ligando ao fato de que: Descalar-se
para entrar num lugar de certo modo fazer deste lugar a prpria casa, aceitar
certa intimidade, certa confiana, privar-se da segurana de poder sair, j que para
sair preciso estar calado..
Foi o que ocorreu com esta turma do primeiro ano ao entrarem pela primeira
vez no setting. Este movimento inicial de tirar o tnis causou certa euforia no grupo,
que logo, em seguida, se dirigiu ao tapete.
Todos queriam ficar perto do psicomotricista relacional. Queriam falar, saber
o que iam fazer. Ento, foi feita a apresentao de cada um e, logo aps, iniciamos
as combinaes com as trs regras fundamentais, porm as crianas no
conseguiam escutar, pois todos queriam falar ao mesmo tempo.
Disse a eles, ento, que, se no consegussemos conversar e fazer as
combinaes, no poderia iniciar as brincadeiras, o que, por alguns instantes,
favoreceu a permanncia de alguns escutando, porm, logo em seguida, voltavam a
se dispersar. Pareciam muito ansiosos e curiosos com o que iria acontecer.
Durante o primeiro semestre, fui apresentado a eles e a seus pais, portanto,
sabiam que iriam realizar brincadeiras comigo. Conheciam-me das observaes em
sala, no ptio, nas aulas especializadas, conversava com eles, mas agora tinha
chegado o momento de realmente brincarmos juntos. Toda esta expectativa estava
em jogo naquele momento.
E

seus

corpos

falavam

gritavam

ao

mesmo

tempo,

falando

desorientadamente, euforicamente; mas era necessria a primeira combinao, a


escuta inicial para o andamento desta e das demais sesses. O limite estruturante.
Aps muitas tentativas, com mais de dez minutos passados do Ritual de
entrada sem conseguirmos escutar os colegas e as combinaes, decidi que iramos
voltar sala de aula e que, naquele momento, no conseguiramos realizar nossa
primeira sesso.
Para mim e para as crianas, foi uma frustrao grande, se percebia em
seus gestos e olhares, porm necessria: se fazia imperativo este limite inicial.

52
Comearam, ento, a colocar novamente os tnis, alguns dizendo o nome de um
dos colegas que mais conversava como sendo dele a culpa deste retorno sala de
aula, eis que, decorridos alguns minutos, uma criana solicita mais uma chance ao
grupo.
Ento, o psicomotricista relacional pondera com eles a necessidade da
escuta e voltamos a fazer a roda inicial sobre o tapete. Realizamos as combinaes
das trs regras fundamentais (cuidar de si, cuidar dos colegas, e cuidar do ambiente
e materiais) com uma escuta e conversa mais atenta sobre os porqus destas
regras e, finalmente, iniciamos a sesso.
Nestes primeiros quinze minutos de incio de sesso, de idas e voltas ao
tapete para as combinaes, reconheo a necessidade premente deles serem
escutados, de conseguirem se expressar, demanda muito forte de proximidade com
o adulto, de sentar a seu lado, quem sabe, daquilo que Lapierre e Aucouturier
chamam de Fuso.
A Fuso ao nvel corporal um estado emocional muito profundo. [...] A
liberao do desejo fusional pelos estados emocionais evidente; em
qualquer situao de grande intensidade emocional (alegria ou tristeza) os
corpos se aproximam (estou perto de voc) e frequentemente entram
fisicamente em contato direto (LAPIERRE; AUCOUTURRIER,1984, p. 39).

Naquele momento de euforia pelo incio de uma atividade que estavam


esperando h algum tempo, a novidade, ou mesmo o simples tirar o tnis para
entrar na sesso, a expectativa do que iria acontecer naquela sala com uma pessoa
que pouco conheciam, mas que j os acompanhavam nas atividades do colgio,
gerou, inevitavelmente, um estado emocional em que qualquer educao ensina a
recalcar, em nome de um pretendido domnio da emoo.
Porm, como afirmei anteriormente, o limite estruturante e necessrio, as
regras, as combinaes, colocando a eles a importncia da escuta e, principalmente,
em evidncia o desejo ou no deles realizarem as atividades, dando sentido quilo
que realmente desejam realizar.
Mas ser que o Colgio est escutando suas demandas verbais e noverbais em suas aulas? As professoras/educadoras esto capacitadas a esta escuta,
daquilo que no dito pela palavra?

53
Lapierre e Lapierre (2002) afirmam:
Quando falamos de disponibilidade, realmente disso que se trata: estar
disponvel ao desejo da criana e no impor-lhe constantemente nosso
prprio desejo. Nossas sesses de psicomotricidade so feitas
essencialmente de escuta e de disponibilidade totais, incluindo corporais. A
necessidade mais profunda da criana, como a de todo ser humano, a de
ser escutado, inclusive na intimidade dos sentimentos que para ele mesmo
no so conscientes (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002, p. 51).

Nas sesses de Psicomotricidade Relacional, o Ritual de Entrada tambm


serve para sinalizar ao psicomotricista as possveis demandas da turma, pelo
comportamento observvel destas crianas, assim como para a organizao e
planificao do transcurso da sesso, que vai se constituindo no prprio decorrer
das propostas que se apresentam tanto demandadas pelas crianas como pelo
prprio psicomotricista relacional.
No ritual de entrada, pode ser dada alguma consigna ao grupo, como uma
ideia geradora e condutora de um pensamento, de um pedido ao grupo, um caminho
que poder e dever evoluir na perspectiva dos participantes, como por exemplo,
criar novas brincadeiras com os materiais..
No incio de uma das sesses com esta turma, ocorreu o que descrevo
abaixo:
RS (Relato de Sesso) - Na entrada desta sesso ao serem desafiados a
criarem novas brincadeiras com os materiais disponveis para sesso
(cordas e lenis), o menino A disse... vou brincar de chutar a L... o que
demonstra uma agressividade direcionada a esta menina, sugerindo sua
vontade, desejo de aproximao por diversos fatores, porm pela via do
contato agressivo. Ao retomarmos as 3 regras bsicas de convivncia na
sesso ele se d conta que estaria machucando a colega, mas ressaltou
que estava brincando.

Esta conversa inicial pode sinalizar desde pequenos conflitos, como


situaes que esto emergentes e aparecero no decorrer do jogo livre e
espontneo, que o caso deste menino que, de forma agressiva, expressa seu
desejo de aproximao com esta menina.
Veremos, a seguir, a descrio sobre o desenvolvimento do jogo livre e
espontneo dentro das sesses realizadas com esta turma.

54

3.4.2 Jogo Livre e Espontneo

Superada esta primeira etapa do RITUAL DE ENTRADA, iniciamos o brincar


livre e espontneo em que, geralmente, disponibilizamos o material escolhido para a
sesso no centro da sala.
Seguindo no exemplo daquele menino A descrito anteriormente, o qual
verbaliza que iria brincar de chutar a menina L, quando inicia o jogo livre e
espontneo com os materiais, ele vai provoc-la, no chutando a colega, mas
pegando sua corda ou lanando a corda em sua direo, confirmando nossa
hiptese que demonstra seu desejo de aproximao, de contato, pela via da
agressividade. Uma das maneiras possveis de evoluo neste caso a
possibilidade dele, quem sabe, compartilhar com esta menina um jogo juntos,
transformando sua agressividade em partilha, convivncia.
Nosso intuito, ou seja, nosso objetivo maior o trabalho com o grupo, a
evoluo da turma como um todo e no especificamente uma criana do grupo.
Nesta viso de grupo, entendemos que somos todos diferentes, temos interesses
diferentes e formas diferentes de brincar, de explorar o material e o ambiente, de
criatividade, agressividade, tomada de iniciativa ou de espera pelo convite na
brincadeira, liderana, aceitao ou recusa, refgio no grupo ou recusa do grupo,
etc. Enfim, uma enormidade de possibilidades de troca de experincias de
aprendizagens.
Rompe-se, desta forma, com o ensino tradicional, deslocando a imagem do
Mestre que tudo sabe e que, por isto, as crianas devem segui-lo, e todos devem
fazer a mesma coisa ao mesmo tempo e, de preferncia, terminar juntos a
realizao das tarefas. Neste caso, o Mestre aquele que dirige, determina,
coordena as atividades do grupo, corrigindo os que se desviam do rumo
estabelecido.
Esta disciplina coletiva leva o grupo a certa forma de socializao com
imposio de regras, mas tambm a um conformismo social, perda da
responsabilidade, pois algum responde por ns, a uma alienao da identidade.
Quem sabe tambm a esta agitao e imaturidade, por muitas vezes citadas pelas
professoras desta turma, como sendo caractersticas do grupo.

55
No queremos uma disciplina AUTORITRIA e sim com AUTORIDADE na
sesso. O psicomotricista relacional o Adulto da sesso, portanto, o responsvel e
autoridade que deve ser respeitado como tal.
Nosso interesse de trabalhar ao nvel da evoluo da pessoa, da criana,
de suas relaes e interesses verdadeiros de aprendizado, de conhecimento, de
saber, abandonando o mito de uma socializao aparente e de um saber universal.
No se quer dizer, com isto, que toda a Educao, que durante todo o perodo de
aula, se aplique esta metodologia, porm deve se ter espao, sim, para a entrada
das questes psicoafetivas na Educao, sem mesmo ser, por isso, considerada
uma terapia.
A criana tem tambm necessidade de atividades mais estruturadas,
tecnolgicas e de conhecimento, porm ela estar mais disponvel e aberta s
atividades ditas intelectuais, quanto mais estiver segura de suas possibilidades de
relao e aceitao, de ser reconhecida, de afirmao de sua identidade frente aos
outros e ao adulto. Quando nos referimos ao Adulto, estamos levando em
considerao aqueles que so seus responsveis, ou professores, ou atendentes de
creche, todos aqueles adultos que esto em contato com a criana no dia a dia.
O desejo de aprender a sntese do desejo fusional de comunicao e do
desejo de afirmao da identidade (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 62).
Nossa entrada neste jogo se d como parceiro simblico, ou seja, estamos
disponveis ao pedido da criana ou do grupo, interagindo de preferncia sem a
utilizao da linguagem verbal. O psicomotricista relacional em sua atuao nas
sesses evita a utilizao da verbalizao, pois, desta forma, se coloca em um nvel
mais profundo de comunicao, menos racional e menos diretivo, ampliando suas
possibilidades de escuta e de decodificao das mensagens enviadas pelas
crianas em seu jogo simblico.
Essa comunicao se expressa espontaneamente no jogo, verdadeiramente
e com autenticidade quanto mais o adulto favorecer, entrando ele tambm no jogo
no-verbal. Isto no se aprende nos livros, na teoria e sim somente por meio de uma
formao que chamamos de Formao Pessoal. Em outro captulo, iremos
aprofundar este tema.

56
Segundo Lapierre (2002):
Na relao psicomotora que queremos estabelecer, existe, ao contrrio,
uma abolio dos papis e no das pessoas. O adulto permanece adulto,
ele uma pessoa humana assim como a criana, e neste nvel que as
relaes autnticas podem se entrelaar, com igualdade, sem precedncia
de um ou de outro. com efeito, com uma pessoa verdadeiramente adulta
que a criana tem necessidade de se confrontar, uma pessoa que no mais
se abriga atrs de um personagem social ou de um saber ( LAPIERRE,
2002, p. 63).

Entramos no jogo brincando com a criana em sua emoo de fugir daquele


que a persegue, de pegar aquele que est fugindo, de compartilhar de seu jogo
simblico, de construir, de se proteger, de se esconder, de recuperar sua bola, etc.
Viver simbolicamente o brincar com toda emoo investida na situao sem
necessidade da fala.
Em uma das sesses, as meninas brincavam com bolas, separadas dos
meninos. Para entrar no jogo com elas, comecei a imitar o que faziam e,
rapidamente, fui convidado a participar com elas na brincadeira. Uma das bases da
comunicao, principalmente com crianas, a imitao. Esta imitao tem um
significado de aceitao, de reconhecer, de compartilhar.
Desta imitao inicial, ocorre a evoluo para uma variedade infinita de
possibilidades que se d pelo jogo livre e espontneo.
Assim, entende-se o jogo livre e espontneo semelhana o mtodo
psicanaltico, repousando sobre aquilo que o prprio Freud definiu como regra
fundamental: O analisando convidado a dizer aquilo que pensa e sente, sem nada
escolher e sem nada omitir daquilo que lhe vem mente, mesmo se isso lhe parecer
desagradvel de comunicar, ridculo, culpvel, despido de interesse, ou fora de
propsito (LAPIERRE, 2005, p. 39).
Na Psicomotricidade Relacional, a linguagem basicamente corporal, em
que o participante fala por meio de sua expresso corporal espontnea, por suas
atitudes,

imobilidade,

agitao,

mmicas,

olhar,

tnus,

respirao,

suas

aproximaes e distanciamentos, seus atos. Nesta metodologia, utilizamos o jogo


livre para provocar esta fala espontnea, liberados dos constrangimentos da
realidade.

57
Comunicao por meio do gesto, do olhar, do toque, dos contrastes do
espao e tempo, da euforia e da quietude, da modulao tnica, das expresses, de
toda ao e imobilidade presentes na sesso.

Destaco o observado em uma das sesses, como segue:


OP (Observao do Pesquisador) - ...as bolas foram disponibilizadas no
centro da sala e cada um pegou a que mais chamava a sua ateno,
chutou, bateu contra o cho, agarrou, chamou seu colega para jogar junto,
brincou de pegar com a bola, imitou o colega, se divertiu, provocou, riu, fez
parceria, ficou sozinho.

Nossa proposta visa a abrir a escuta ao inesperado, via do no-verbal, das


diversas linguagens que se apresentam numa situao de jogo, possibilitando
criana a expresso simblica de seus desejos e de suas frustraes. Uma escuta
ainda distante de acontecer no ambiente escolar.
Lapierre e Aucouturier (1984) afirmam:
O intelectualismo uma tentativa de resoluo; uma fuga da afetividade, da
emoo, da fusionalidade. O culto da objetividade, erigido em dogma do
positivismo, tende a despojar a linguagem de qualquer contedo subjetivo e
emocional. uma linguagem fria, separada do corpo, que s veicula
informaes e abstraes. a linguagem que se aprende na escola
(LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 39).

De forma nenhuma estamos descartando a importncia do cognitivo, da


inteligncia, do raciocnio lgico matemtico, porm este no deve se sobrepor ou
excluir as demais linguagens, como exemplo, a linguagem no-verbal. Uma
linguagem cada vez mais necessria nas relaes, pelo descontrole e pela agitao
do dia a dia atual, em que pais no se encontram mais com seus filhos, ficando a
criana, muitas vezes, um maior tempo na escola do que em casa.
Durante a sesso de Psicomotricidade Relacional, utilizamos o espao de
comunicao. Nosso OBJETIVO O DE COMUNICAR. Entrar em comunicao
com a pessoa. Para tanto, empregamos o termo MEDIADOR DE COMUNICAO.
Este termo veio da ideia de Lapierre e Lapierre (2002) ao sinalizarem que
vo estabelecer uma fuso simblica e compensar a frustrao do contato da voz,
do olhar e do objeto.
Segundo Lapierre (2002, p. 118), o corpo no feito para a informao
objetiva,

mas

para

comunicao.

Entendendo

comunicao

como

estabelecimento de uma relao mais profunda, com partilha de sentimentos de forte

58
carga emocional, com uma unio em troca intima. Este mesmo autor ainda
diferencia comunicao de relao, esta se limitando habitualmente a um nvel mais
superficial.
Destaco, neste momento, estes mediadores de comunicao enfatizando os
seguintes fatores j privilegiados por Freud e para Lacan, os quais so apresentados
como objetos ditos a (as fezes, a placenta, a voz e o olhar), que no nos permite
de modo algum saber por que os chama assim, nem, afinal, como eles se instalam.
Melman (2009) apresenta estes quatro objetos afirmando que podem ser
considerados como partes do corpo e, quanto placenta e s fezes, como partes
reais do corpo.
O GESTO comunicao de sentimentos e intenes, prolongamento do
gesto do outro, num contato direto e tambm distncia; ressaltando o papel da
imitao como forma de acordo, de aceitao do outro, permitindo penetrar
simbolicamente no corpo do outro. A imitao uma das maneiras de entrar em
comunicao pelo gesto, como relato:
OP [...] meninas pulando sentadas na bola, depois rolando sobre a bola.
[...] o adulto entra na brincadeira pela imitao do gesto, pulando sentado
sobre a bola e depois rolando, no que imediatamente aceito pelo grupo de
meninas que se aproximam expressando um sorriso.

Quanto VOZ, entende-se que vai se tornar palavra, mas que , em


princpio, uma troca de sons vocais, carregados de todas as tenses afetivas e
corporais, ressonncia de um corpo dentro do outro corpo, pode ser o grito e
tambm todos os sons vocais que saem do corpo para entrar no corpo do outro,
restabelecendo uma penetrao simblica. A voz o mediador mais arcaico; a me
j percebida pelo feto no tero.
Por volta dos dois a trs anos, a voz vai se tornar progressivamente
linguagem, mas, para a criana muito pequena, ela o incio tonalidade, vibrao do
corpo, do seu corpo e do corpo do outro: tonalidade e vibraes que exprimem as
tenses afetivas e emocionais. O ritmo da voz o equivalente ao acalanto, pode
recriar um acordo tnico distncia, como as canes de ninar que acalmam a
criana e lhe permitem adormecer. A voz pode tambm constituir uma espcie de
envolvimento sonoro, de continente simblico. O grito que pode se tornar objeto
lanado no espao de um a outro.

59
Para Melman (2009):
[...] se falo no registro do comando, porque verdadeiramente eu tenho
comigo o acordo. .[...] posso falar tambm como profeta, exerccio que no
de modo algum excepcional em nossas culturas. [...] como sendo a beleza
e o triunfo do canto, isto , na interpretao que eu produzo, que eu fao
(MELMAN, 2009, p. 84).

Por meio do OLHAR, o corpo do outro se torna uma imagem visual que
penetra em mim... E, pouco a pouco, a criana percebe que a sua prpria imagem
tambm penetra o corpo do outro e nele provoca reaes. Muitas vezes, a imitao
com crianas pequenas serve como incio de comunicao; uma imitao sria,
respeitosa, mostrando ao outro que tem interesse no que est fazendo.
Melman (2009, p. 85) afirma que o OLHAR, medida que capaz de
instalar um mundo de representaes que se imagina seduzirem e captarem o olhar
no Outro e, em particular, evidentemente, a forma humana. No haveria narcisismo
se no se imaginasse que o Outro se regozija a me ver to belo e, nesse caso, eu s
posso partilhar com ele o prazer que ele teria assim de me admirar.
A MMICA, expresso motora do rosto, que vai traduzir no beb bem
inconsciente no incio, as tenses emocionais, e, em seguida, vai se tornar
rapidamente a linguagem para o outro. Mmica do rosto, e tambm mmica do corpo
todo em suas atitudes (atitudes de abandono, de seduo, de isolamento em si
mesmo, de abertura, de defesa, etc.), aos quais respondero os gestos e as atitudes
do outro.
O OBJETO, por seu contato, seu movimento, sua sonoridade, que ns
manipulamos, mediador comum de nosso modo de agir , a princpio, um mediador
de contato. Para Lapierre e Lapierre (2002), o ser humano vive num mundo de
objetos, e a maioria das suas atividades consiste em utilizar e deslocar objetos,
sendo esta relao com estes tambm um pretexto para a comunicao. Estes
autores distinguem vrias etapas na utilizao deles como mediadores.
O OBJETO Mediador de Contato, intercalado entre dois corpos com os quais
est em contato, o objeto preenche o espao que os separa; possibilita sentir o
corpo do outro, seus gestos, suas tenses, e transmitir-lhe os seus. assim que a
criana o utiliza desde que comea a se servir dele na relao. A partir de oito a dez
meses, ela vai criar espontaneamente um ritmo e transmiti-lo ao corpo do parceiro
por meio desse objeto. Por meio do balano, ela procura recriar uma unidade, uma

60
concordncia das pulses tnicas com o corpo do adulto, o que favorece o
surgimento de sensaes fusionais.
Neste relato da sesso de Psicomotricidade Relacional, pode-se perceber
como exemplo:
RS - O menino com a bola entre as mos corre atrs dos outros e tenta
peg-los atirando a bola, quando ento acerta a bola no psicomotricista
relacional que a segura forte junto ao corpo. O menino ento corre ao
encontro da bola e tenta recuper-la. Eu seguro e inicia uma disputa pela
bola. Juntam-se a esta disputa mais um colega que tenta tirar a bola.

Esta aproximao dos corpos est mediada pelo objeto, porm no numa
forma regressiva com sensaes fusionais, mas sim pela via da agressividade que
pode demonstrar a necessidade de afirmao de seu desejo.
OBJETO Substitutivo, o mesmo objeto que serviu de mediador na
comunicao afetiva vai ser carregado de afetividade. Vai tomar o lugar da me, do
adulto amado, servir-lhe de substituto, compensar sua ausncia. o que Winnicott
(1975) chama de objeto transicional; em geral, um objeto agradvel, macio, de
contato quente, lembrando contato corporal (brinquedo de pelcia, leno, trapo,
paninho). Evidentemente, a criana no consciente de que esse objeto
representa a sua me. seu inconsciente que lhe d esse significado. Essa fase da
evoluo normal, porm no deve se prolongar exageradamente com o risco de
bloquear a evoluo da comunicao.
Com esta evoluo, este objeto vai perder seu estatuto de substituto nico
da me, se convertendo em objeto relacional, espao de encontro com o outro,
objeto de troca, abrindo-se a comunicao aos outros. No apareceram situaes
nas sesses que pudssemos evidenciar esta relao com os objetos utilizados.
OBJETO Relacional, o objeto de troca no mais substituto da me, integrado
simbolicamente ao corpo da criana que o segura, torna-se substituto dela mesma,
de seu prprio corpo.
Entre doze e dezoito meses, a primeira comunicao estabelecida pela
criana com o adulto a de dar-lhe um objeto. Ao contrrio do que se pensa, a
criana nessa idade necessita muito mais dar do que receber. Dar ser recebido,
aceito no lugar do outro. Dando o objeto ela mesma que se d, que se reintegra no
contato com o adulto, recriando, assim, uma fuso simblica, ser aceito e ser
reconhecido. A necessidade mais profunda da criana, como a de todo ser humano,

61
a de ser escutado, inclusive na intimidade dos sentimentos, que, para ele mesmo,
no so conscientes.
Esta mediao de comunicao permitir o contato sem a necessidade do
contato corporal. Mediador de contato, pouco a pouco, ir desculpabilizando o que a
educao tradicional coloca como uma norma, ou seja, o distanciamento corporal do
professor e do aluno. Um professor ereto e distante? No.
O psicomotricista relacional, ento, lana no espao (a voz, o olhar, o objeto)
ao encontro do outro, que, ao responder, estabelece o contato. A partir deste ponto,
se d inicio comunicao. No espao do setting, vivemos com as crianas
momentos de integrao, de brincadeiras, de disputa, de acordo, entrando na
relao o mais espontneo e verdadeiramente possvel, com a utilizao ou no de
materiais.
Destaco, neste momento, alguns materiais que utilizamos nas sesses com
esta turma do primeiro ano, apresentando partes das sesses mais significativas
com relao a esta mediao de contato.
Os materiais utilizados nas sesses, ditos clssicos, so: a bola, o bambol,
a corda, o basto, o tecido, a caixa de papelo e o jornal, por sua utilizao e pela
possibilidade de simbolizao nas sesses.

BOLA

A Bola (grande ou mdia, colorida, de praia), por ser um objeto muito


utilizado pela criana nas diferentes culturas, um material muito comum nas
primeiras sesses de Psicomotricidade Relacional, pois favorece um maior
envolvimento destas, por sua plasticidade, contato agradvel, movimentao (rola,
pula, escapa) e leveza, favorecendo o contato distncia e a prpria agressividade
pode aparecer. Pode ser chutada, batida no cho, endereada ao outro ou, mesmo,
apenas pode-se possu-la.
Pode representar, para a criana, um contedo simblico, ou seja, a me ou
pai, seu irmo, algum ou algo importante para ela naquele momento.
Na primeira sesso quando dispomos as bolas no centro da sala, os
meninos do grupo iniciaram, gritando, pulando e chutando forte as bolas nas
paredes e no teto da sala, demonstrando sua agressividade. Foram, em seguida, se

62
agrupando por afinidades, estruturando um jogo de futebol por um grupo de
meninos, outros fizeram uma brincadeira de pegar e disputar a bola, e as meninas
se agruparam e brincaram de rolar sobre a bola.
As meninas permaneciam num s grupo como que se protegendo. J os
meninos transitavam de um grupo para outro. Minha interveno ficou, nesta
primeira sesso com bolas, no nvel de pequenas intervenes, procurando transitar
em todos os grupos, observando as diversas parcerias que se faziam a cada
proposta de brincadeira.
Nesta sesso, apareceu a provocao de dois meninos com o grupo de
meninas tirando a bola destas. Ao final da sesso, no Ritual de sada, as meninas
reclamaram da atitude dos meninos que responderam afirmando que estas no
sabiam jogar futebol como eles.
Nesta primeira sesso, conseguimos perceber a necessidade do grupo de
demonstrar sua agressividade, seja na conversa inicial, na agitao, nos chutes na
bola seja na provocao dos meninos com as meninas. Nesta sesso, o material
serviu para nos apresentar esta agressividade latente que, de certa forma, fora
verbalizada nas entrevistas com as professoras.
Outro material utilizado nas sesses foram os tecidos e cordas, os quais
foram utilizados na segunda sesso em diante.

TECIDO

Com o Tecido, por ser um material de diferentes tamanhos, cores e texturas,


esse pode representar tudo o que envolve; o envolvimento materno, a conteno, o
calor afetivo, a proteo, mas tambm a agresso, que pode sufocar, asfixiar; a
mortalha, a sepultura. Tambm utilizado como disfarce ou fantasia, imaginando uma
personagem, um super-heri. Apesar destes diferentes possveis significados
parecerem opostos, podem realmente apresentar entre si relaes de ambivalncia,
como, por exemplo, o calor materno que pode tambm sufocar se for excessivo.
Todos estes contedos podem estar presentes em uma sesso, como tambm na
sala de aula, mesmo que no estejamos preparados para entend-los.

63
CORDA
J as cordas podem representar os diferentes significados do lao, da
unio, da amarra, que prende, domina. J para aquele que se amarra culpa,
punio ou autocensura. Tambm pode simbolizar o estrangulamento, o enforcado
ou o chicote, a chibata, podendo tambm ter o carter de provocao, punio e de
dominao.
Nesta segunda sesso, estes materiais foram utilizados novamente de forma
agressiva pelo grupo que, logo ao pegar as cordas, giravam sobre a cabea e
lanavam em direo aos outros. Batiam com os tecidos no cho e nos colegas;
entrei na brincadeira tambm girando uma corda e logo os meninos procuraram me
dominar, colocando-me no cho, sendo que um dos meninos mais agressivos
tentava tapar meu rosto com seu tecido. Aps me dominarem por alguns minutos,
iniciaram um jogo de cavalinho, de andar na garupa. As meninas brincavam de
trilhar corda, uma maneira de sentirem-se seguras frente ao grupo de meninos que
demonstravam jogos mais agressivos.
Segundo Lapierre e Lapierre (2002), em suas observaes durante dois
anos com crianas pequenas (0 a 3 anos), foi surgindo, pouco a pouco, um
esquema de evoluo comum ao conjunto do grupo, ao conjunto das crianas.
Dessa diversidade, depreenderam fases muito caractersticas desta evoluo, ou
seja, iniciando com a fase de Inibio, aps Agressividade, depois Domesticao,
Fusionalidade, Agressividade Simblica, e, finalmente, Jogo e Independncia.
Percebemos, nesta turma, que a fase de inibio pouco ou no existiu,
passando diretamente para fase da Agressividade, Dominao e Domesticao,
como apresentado na relao com o grupo de meninos com as cordas.
Como esta turma demonstrava, desde o incio, um distanciamento entre
meninos e meninas, que, de certa forma, natural nesta fase, fiz a tentativa de
aproximao destes.
Iniciei, ento, propondo que uma das meninas sentasse sobre o lenol e
comecei a pux-la pela sala. Todos se voltaram a esta atividade, e queriam sentar
sobre o lenol e serem puxados. Sentavam de dois, de trs, compartilhando do
espao meninas e meninos, sem a preocupao ou distino entre gnero. Neste
momento, se uniram meninos e meninas para serem puxados, demonstrando um

64
desejo de serem acolhidos, cuidados, deixando de lado a agressividade uns com os
outros.
Percebe-se, nas relaes familiares entre irmos, uma disputa pelo olhar do
pai ou da me, em nosso setting, pelo adulto que, naquele momento, compartilha
sua ateno com o grupo.

CAIXA DE PAPELO

Em outra sesso, utilizamos caixas de papelo. Material fcil de


conseguirmos gratuitamente, com diversos tamanhos e modelos, e que possibilita a
construo e destruio. Em especial para este grupo, sem dvida, foi um excelente
material muito interessante de ser trabalhado com as crianas pelos mltiplos
significados empregados. Pode, facilmente, ser interpretada como a casa, proteo,
a me, ou, tambm, o carro, ou barco. Pode-se entrar e ficar no bero
descansando e sendo protegido, pois lugar fechado.
Para este grupo, assim que disponibilizamos o material, foi, em poucos
minutos, totalmente destrudo, jogado para cima, amassado, ficando apenas
conservado em seu estado original por um grupo de meninas que entraram dentro
destas caixas, como forma de proteo. Novamente, a agressividade aparece de
forma muito forte, de quebra dos limites, de falta de limites, ou da necessidade de
ateno e de escuta daquilo que esto necessitando, ou seja, a conteno afetiva.
Uma maneira de demonstrarem tambm que desejam ser compreendidos em suas
expresses e sentimentos, por vezes, angustiantes.

BAMBOL

Os Bambols, assim como as caixas, proporcionam a possibilidade de entrar


dentro, de proteger, mas tambm de penetrar, de transpor um obstculo, pois um
espao fechado. So de plstico preto ou colorido, podendo ser de diferentes
dimenses, rolando ou sendo lanados, girando nas partes do corpo, demonstrando
sua habilidade e controle. Pode servir para capturar aquele que foge, podendo ser
afetiva ou agressiva esta captura, dependendo da ao dos participantes. Pode

65
representar uma pessoa, os membros da famlia, a casa, lugar de segurana, mas
tambm a priso que me fecha ou os meus limites, as limitaes de meus desejos.
Na sesso que utilizamos o bambol, colocamos junto as bolas, dois
elementos diferenciados. O bambol como um continente que limita ou contm e a
bola que, como j vimos, poder representar variados contedos relacionais. A
brincadeira do grupo novamente volta-se s questes da agressividade, lanando os
bambols para capturar o colega e domin-lo; logo ele servir para puxar e serem
conduzidos, carregados sentados no cho, como o fizemos com os tecidos e,
novamente, meninos e meninas participaram juntos sem conflitos. Essa ateno do
adulto (psicomotricista relacional) direcionada ao desejo de serem conduzidos,
carregados e, de certa forma, cuidados, possibilitou novamente esta harmonia nas
relaes. Penso que esta comunicao sem a necessidade de palavras deu incio a
uma diferente postura dos meninos diante das meninas que, at ento, sempre se
manifestavam com aes agressivas.
Entramos num dilogo no-verbal, sem cobranas, apenas compartilhando o
espao do brincar.

JORNAL

Material de fcil acesso e de baixo custo, utilizado nas sesses de


Psicomotricidade

Relacional

com

muitas

possibilidades

de

transformao.

Facilmente transformado, passa de uma folha a uma bolinha de papel, podendo se


tornar um rabinho. Leve, fino e com certa resistncia, ao ser amassado ou agitado
no ar, proporciona um barulho e uma movimentao bastante diferenciada. Pode ser
colocado dentro da roupa, transformando-se em algum musculoso, ou barriguda,
ou grvida, ou com seios grandes. Permitem a construo e desconstruo de
vrios cenrios. Pode tornar-se um ninho, uma toca ou caverna; esconderijo,
cobrindo nosso corpo com as folhas de jornal amassadas.
Assim como os tecidos, pode aconchegar, mas tambm sufocar, conforme a
tonalidade da brincadeira.
Realizamos duas sesses com jornal com esta turma, pois se entendeu que
as situaes de organizao e destruio foram favorveis prpria organizao e
cooperao do grupo. Ao entrarem na sala, os jornais estavam uns ao lado do

66
outros formando um quadrado no centro da sala. Foi solicitado ao grupo que, antes
de iniciar a brincadeira, deveria forrar todo o cho da sala com o jornal, somente a
poderia iniciar as brincadeiras.
O grupo todo realizou a tarefa at o final, conversando e se divertindo com
esta consigna. Logo aps, iniciou-se a brincadeira de correr e jogar os jornais para
cima, desta vez, com bastante euforia, mas sem atitudes violentas. Existia um prazer
enorme no grupo em se jogar e passar por baixo dos jornais, numa enorme piscina
de folhas de jornal. Esta brincadeira levou quase metade da sesso.
Iniciou um jogo de juntar todos os jornais e fazer uma montanha de jornais,
e as crianas entravam por baixo e se cobriam. Meninos e meninas compartilhavam
tranquila e euforicamente a brincadeira. Certamente, esta atividade serviu para
confirmar nossa percepo da demanda agressiva do grupo em busca de uma
melhor escuta de seus desejos.
Ao organizar a sala e, logo aps, bagunar, pouco a pouco, vo encontrar
um ritmo nesta brincadeira que comportasse a todos sem exceo, ao mesmo
tempo, respeitando o desejo de serem acolhidos, de se aconchegarem junto ao
Adulto, que partilha do mesmo espao e do mesmo brincar.
Nas demais sesses que se seguiram at a primeira quinzena de novembro
de 2011, num total de dez, seguimos alternando os materiais de acordo com o que
estabelecamos como norteadores das demandas. Nesta turma, a agressividade foi
um dos fatores que mais demandaram, juntamente com o ser escutado, ser
acolhido.
A unio de materiais nas sesses permite a entrada em jogo de uma
diversidade de aes que levam a criana a viver e a reviver situaes que podem
estar perturbando sua vida afetiva e relacional, e que interferem em seu
aprendizado, e em sua relao com as professoras e com os pais.
As afirmaes das professoras, em sua maioria caracterizando a turma
como imaturos, agitados, sem limites, remetem-nos imediatamente a questes no
plano psicoafetivo. Desta forma, privilegiamos o jogo No-Verbal em que o Adulto
entra como parceiro simblico desta criana, sem a obrigatoriedade da fala, desse
modo, entrando numa comunicao infraverbal, dilogo dos inconscientes. As
verbalizaes do Adulto, suas determinaes e suas imposies em nvel verbal
constituiriam uma ruptura nesse nvel de comunicao mais profunda.

67

3.4.3 Ritual de Sada

Este o momento de finalizao, de fechamento da sesso, em que se abre


espao para que as crianas falem sobre o que brincaram, com quem brincaram,
apontando aquilo que mais gostaram de fazer, e tambm aquilo que no gostaram e
seus porqus. Pode ser um momento de construo coletiva, de expresso plstica
e tambm de sugestes para as prximas sesses.
Como, no incio da sesso, o momento de finalizao e conversa fora, em
especial, com esta turma de bastante dificuldade, pois o movimento do corpo, o
prazer de brincar livre trazia muita euforia ao grupo, este momento de parada e de
controle do prazer da brincadeira tinha muitas resistncias. Penso que, pelo excesso
de controle que a turma passava durante o perodo de aula, tornou-se mais difcil
ainda este cenrio.
Os cinquenta minutos de livre expresso com este grupo se passavam muito
rpido, com muita intensidade e envolvimento. Nos primeiros encontros, este
momento final foi realizado na prpria sala de aula.
As meninas, principalmente, reclamavam dos meninos que pegavam seus
materiais, que atrapalhavam suas brincadeiras e as incomodavam. Os meninos
diziam que queriam mais tempo para brincar.
Como ocorria muita rivalidade e preconceito dos meninos quanto s
meninas, nossa atitude foi sempre de procurar chamar a ateno para situaes
positivas ocorridas durante a sesso, como, por exemplo, no caso da diverso no
momento em que todos juntos foram puxados em cima dos tecidos pela sala.
So momentos importantes para retomada de combinaes, busca de
solues em conjunto e de novas possibilidades para os conflitos ocorridos.
Os momentos desta finalizao da sesso devem ser de reflexo, em que
enfatizamos

os

valores

como

solidariedade,

fraternidade,

companheirismo,

colaborao, respeito, que devem estar presentes durante a sesso e pensados


antes de sairmos do setting.

68
3.5 O TRANSBORDAMENTO DA AGRESSIVIDADE

O transbordamento da agressividade, agressividade como forma de


expresso, , em meu entendimento, o que acontece nas diversas formas de
expresso das crianas na escola devido a muitos e diferentes fatores.
Pode-se citar o abandono das famlias, a falta de escuta dos pais s
demandas da criana, o excesso ou a falta de limites, a competio, entre outros
fatores.
Quando a criana chega ao Colgio, e agora situo a criana que chega aos
seis anos e ingressa no primeiro ano do Ensino Fundamental, depara-se com
diversos limitadores sociais e culturais, muitas vezes, impostos pelo Colgio.
Existiro normas e regras a serem cumpridas e estabelecidas para o adequado e
saudvel desenvolvimento da criana em sua aprendizagem.
Neste momento, as regras familiares entraro em conflito ou em acordo com
as regras do Colgio, da Direo, das professoras nas atividades dirias, surgindo,
necessariamente, conflitos.
Para Lapierre e Aucouturier (2004), a agressividade o resultado de um
conflito entre o desejo de afirmao pela ao, e os obstculos e interditos
encontrados por essa afirmao.
Percebi, logo no incio de minhas observaes em campo com esta turma do
primeiro ano, que aquela agitao na sala de aula, em especial em momentos em
que a professora tutora no estava presente, ou que, por algum momento deixava a
sala, certamente demonstrava a agressividade daquele grupo quanto aos obstculos
apresentados para eles. Obstculos estes que entendo como sendo as imposies
determinadas pelas professoras e que, muitas vezes, eram contestadas por
determinadas crianas do grupo. Esta contestao era inibida com represso, na
maioria das vezes, com a imposio das regras, sem conversar ou compreender os
limites como favorveis organizao e facilitao das situaes de aula. Uma das
medidas era o encaminhamento de crianas supervisora ou a prpria supervisora
entrando na sala de aula.
Certamente que, para aprendermos, precisamos de concentrao e ateno
naquilo que realizamos, porm tambm devemos ter em mente que estamos lidando

69
com crianas de seis anos de idade, uma fase em que o brincar se torna a base
fundante a todo e qualquer movimento de aprendizagem.
Uma das questes da agressividade deste grupo apareceu logo na primeira
sesso, em que esta agressividade era direcionada s meninas do grupo, pois
declaravam ser as meninas fracas e que no sabiam jogar futebol. Isto lhes daria o
direito de serem agressivos com elas, os autorizavam a exercer sua fora contra
elas. Mas no somente contra elas, tambm com aqueles meninos que eram mais
quietos, parados.
Em uma das sesses que realizamos com bolas e bambols, assim que este
menino mais quieto escolheu sua bola para brincar, dois destes meninos mais
agitados comearam a tirar a bola dele e a provoc-lo. Procurei intervir me
colocando entre os dois, tentando buscar a ateno destes sobre minha ao,
porm eles pegaram outras bolas e, assim que o menino recuperou sua bola,
retomaram o ataque contra ele.
Nas crianas inibidas, tmidas, procura-se favorecer e, at mesmo, provocar
esta agressividade sob uma forma simblica, para que estas possam se sentir mais
seguras de si e mais confiante de suas escolhas. Foi o que tentei com esta criana,
procurando empoder-la na busca de seu objeto de desejo, a sua bola.
Esta agressividade apresentada a todo o momento por estes meninos
deveria ser transformada em uma agressividade positiva, de construo, de jogo de
habilidade, de destreza, etc.
Desta forma, propus um desafio com um bambol seguro em cada uma das
mos, com os braos estendidos acima da cabea, em que deveriam tentar acertar a
bola por entre eles. Desviaram sua ateno em pegar a bola deste menino e
partiram para o desafio de habilidade. O grupo se harmoniza e joga em busca de
cada um vencer seu prprio desafio de acertar a bola no bambol, inclusive o
menino quieto. E minha provocao vem por meio do verbal, dizendo cesta,
quando acertavam, e, pra fora, quando erravam, proporcionando o brincar com o
acerto e com o erro, erro tolerado pela nova tentativa de acerto, assumindo seu
acerto e seu erro.
Na primeira sesso que utilizamos apenas bolas, percebia-se o desejo
intenso dos meninos em chutar cada vez mais forte as bolas no teto e nas paredes,
de maneira que fizesse barulho. Neste sentido, no proibimos ou punimos aqueles

70
que chutassem forte, porm nossas regras de convivncia eram lembradas: cuidar
de si; cuidar do outro, e cuidar do ambiente e dos materiais. Novamente a
agressividade aparece forte no grupo direcionada s paredes da sala.
No transcurso das sesses, percebemos, a todo o momento, a
agressividade do grupo, principalmente dos meninos que, com qualquer material que
era disposto para o jogo livre e espontneo, rapidamente utilizavam-no de forma
agressiva. A corda era girada sobre a cabea e lanada contra o colega, ou batida
no cho. Mesmo os tecidos eram utilizados para capturar, prender ou jogar sobre os
colegas.
Propomos, ento, que fossem puxados pela corda sentados sobre os
tecidos, o que logo foi aceito pelo grupo todo, em momentos em que meninos e
meninas compartilhavam do mesmo espao em convivncia tranquila, com muita
diverso e prazer.
Nossa atitude nas sesses, muitas vezes, de espera e escuta da demanda
do grupo para, ento, no momento em que entendemos como mais adequado,
intervir onde as crianas necessitarem. Nosso papel estar atento s solicitaes
das crianas. Assim que nos integrarmos s brincadeiras, na sintonia tnica,
podemos, quem sabe, tambm propor novos desafios.
Nosso investimento com esta turma de primeiro ano foi no desenvolvimento
do grupo em suas relaes de convivncia, pois percebemos a demanda muito forte
por meio da agressividade e agitao, para escuta e conteno do grupo. A busca
do entendimento do grupo foi nosso traado para desenvolvimento nas 10 sesses
realizadas.

3.6 FORMAO PESSOAL - REENCONTRO DO "EU" NA EQUIPE DOCENTE:


CONSEQUNCIAS NA ACEITAO DAS DIFERENAS

Ao tratarmos de formao pessoal, precisamos contextualizar a funo do


professor(a), sua formao, o contexto escolar, para, ento, pensarmos em auxili-lo
em sua profisso.
Nesta contextualizao, est, muitas vezes, o nmero excessivo de alunos;
baixos salrios; o abandono das famlias, as quais depositam nos estabelecimentos
de ensino todo compromisso com a Educao das crianas; responder s

71
expectativas, exigncias e influncias cada vez maiores dos pais, principalmente na
escola particular; condies de estrutura fsica e manuteno das Escolas; perda
gradativa da autoridade diante de um sistema que valoriza mais o Ter do que o Ser
e, por derradeiro, sua prpria condio emocional, em que, alm de suas tarefas
pessoais, tem como uma de suas funes "educar" a todos seus diferentes alunos.
Nas entrevistas com as professoras desta turma de primeiro ano,
destacamos algumas situaes expressadas que contriburam para justificativa de
nossa inteno, como segue:
S1 [...] Minha me professora n ento sempre teve em casa aquela,
aquela coisa assim de, coisa de corrigir caderno, planejar a aula, todos os
preparativos para sala de aula e eu sempre muito envolvida nisso s a filha
mais nova , a filha mais velha ficava por perto, a me assim haa me ajuda
v o que eu to fazendo, sempre motivou um pouco e a minha Irm no
mostrou vontade e eu sempre gostei muito disso assim sempre fui muito
estudiosa muito organizada assim com coisas do colgio e a o tempo foi
passando a quando terminou o ensino fundamental, bom o que que eu vou
fazer n... S tinha isso na minha cabea n... Magistrio, da fiz magistrio
terminei o magistrio e pensei bom vou, bom naquela poca assim terminou
o magistrio vou trabalhar mas no bem isso n ensino mdio e ai fui
fazer psicologia com a ideia de me formar trabalhar em escola, psicologia
pra trabalhar em escola, na poca no tinha muita ideia, tinha 17 anos
quando terminei, ai fui fazer psicologia, fiz 2 anos e quando eu terminasse a
psicologia eu faria pedagogia era essa a ideia da minha cabea mas ai fui
fazendo e fui vendo que no era aquilo que eu n que era mesmo sala de
aula n no sei por que eu quis primeiro psicologia n na poca no me a
fiz 2 anos bom vou fazer pedagogia porque at eu me formar em psicologia
conseguir um trabalho vai ser difcil e nesse tempo sempre trabalhando em
escola como estagiria n eu estudei numa Universidade de Canoas e
sempre fiz estgio na biblioteca, auxiliar de educao infantil sempre nisso
mais em funo da minha me.
S2 - Fui atleta com ginstica olmpica e depois fui professora de ginstica
olmpica. Eu sempre quis ser professora, professora de educao fsica
corpo treinado.... Entrei neste colgio como professora de ginstica
olmpica... com a sada da outra professora titular tive oportunidade de
ingressar no lugar dela.
S3 - Fiz magistrio e depois comecei a dar aulas... como menina brincava
de dar aulas....Fiz faculdade de Letras... anos iniciais nunca lecionei...
sempre trabalhei em curso de idiomas trabalhei 18 anos com adolescente
e adultos... trabalhei em Florianpolis e fiz especializao em Ingls para
crianas no alfabetizadas... Uma colega me convidou para vir dar aula no
Colgio em Porto Alegre... Ai fiz mestrado para crianas pr-escolares e
lnguas estrangeiras... J apresentei vrios trabalhos nesta fase escolar com
lngua estrangeira.

Como se percebe, no fora mencionado pelas professoras referncia a um


desenvolvimento maior das questes psicoafetivas, para o desenvolvimento do

72
potencial humano, das relaes, em que a professora possa investir em um trabalho
de autoconhecimento.
Fortalecer favorecendo a autoestima, percebendo-se como sujeito, portanto,
"uno", diferente dos demais, reconhecendo suas fragilidades e seu poder, o quanto
conduzimos e somos conduzidos, o quanto confiamos e proporcionamos confiana
ao outro, algo que dificilmente iremos perceber e nos darmos conta, pois estamos
imersos por todas as condies acima descritas com a obrigao de dar conta, alm
de tudo isto, das exigncias e dos deveres impostos pela prpria organizao
pedaggica e administrativa da Escola. Apesar de tudo isso, a professora aquela
que tem como obrigao apresentar o sentido e a direo dos caminhos da
aprendizagem.
Nossa ideia de formao pessoal passa pela premissa que, reconhecendose nas dificuldades e potencialidades, podero reconhecer o outro como diferente,
respeitando-o e auxiliando-o em suas necessidades e valores.
A aprendizagem a soma de todas as experincias, reflexes e exerccios,
os quais se modificam em cada novo processo. Hurtado (1983, p. 24) cita
aprendizagem modificao de comportamento que pode ser retida e no pode ser
simplesmente atribuda ao desenvolvimento; por meio da aprendizagem o sujeito se
torna capaz de fazer algo que no fazia antes..
A aprendizagem ir tornar-se o mais proveitosa possvel na mesma
proporo do investimento afetivo da relao.
Lacan (1985) afirma:
No legtimo dar a alguns, seja como for que se os imagine, uma funo
que seria de uma espcie, como representando o pensamento. O
pensamento no uma categoria. Quase diria um afeto. Embora no
fosse para dizer que o mais fundamental, do ponto de vista do afeto
(LACAN, 1985, p. 85).

Aprender a entender at onde vai o seu desejo e inicia o desejo do outro,


onde se complementam e se repelem. Desta forma, muitas situaes de sala de aula
seriam resolvidas de uma forma mais tranquila por parte da professora, mais
preparada para suportar suas projees, favorecendo um estabelecimento da
comunicao com compreenso do fato em si, sem a ampliao desses.

73
Cito Lacan (1985) que afirma: "o que o sujeito faz tem um sentido, ele fala
atravs de seu comportamento como atravs de seus sintomas, como atravs de
todas as funes marginais de sua atividade psquica".
Lapierre e Lapierre (2002), ao tecer comentrios sobre a Psicomotricidade
Relacional, enfatizam a importncia da formao pessoal de educadoras no trabalho
em creches, pois se aprende a estar atento linguagem corporal da criana por
meio dessa escuta permanente, a perceber o significado de seus menores gestos,
atitudes, mmica, olhar, sons que emitem, da distncia que mantm ou no de nosso
corpo, do lugar em que ficam na sala, das tenses e das descontraes de seu
prprio corpo, de sua relao com o cho e com os objetos, e de muitas coisas mais.
Uma das fronteiras a serem ultrapassadas a da formao pessoal dos
professores, no caso das professoras, principalmente esta professora que assume
uma turma de crianas de seis anos. Neste momento , no me refiro aos aspectos do
conhecimento de como aprender e ensinar, viso conceitual, e nem terica que,
certamente, so fundamentais quele educador que dever incentivar acompanhar,
possibilitar criana a entrada na leitura e escrita. Refiro-me a uma formao que
ainda muito pouco e nada referida tanto nos cursos de graduao ou em
referncias bibliogrficas, ou, ainda, nos cursos propostos de formao continuada.
Uma formao que possa dar condies professora perceber sua problemtica
pessoal, sem ser terapia, mas atuando nas comunicaes no -verbais, infraverbais.
Formao

pessoal

autoconhecimento

por
e

meio
a

de

vivncias

qualificao

das

corporais,
relaes

possibilitando

professora/aluno,

educando/educador ou adulto/criana.
S3 - No momento que eles tem que sentar e trabalhar difcil pra eles ficar
sentadinhos trabalhando...eles querem fazer outras coisas ...eles querem
conversar...eles querem n...claro que ficar uma manh inteira nem a gente
consegue ficar quatro horas n mas eles no tem esta prontido pela
imaturidade deles.... Tem MUITOS ali que so FILHOS NICOS muita
proteo e infantilizao da criana, dos pais pela famlia... Acredito que o
ano que vem vo melhorar vo estar mais velhos j vo estar mais
maduros. Ainda no o adequado... eles ainda se desorganizam vez por
outra eles ainda ficam desatentos... Se perdem a qualquer movimento
externo j se desconcentram..... Eles compreendem muito rpido Hamm
aquela direo ou aquela, aquilo que tu t mandando eles fazerem, ento,
seria esta desateno, na maioria dos momentos, difcil, mas quando tu
consegue que eles prestem ateno, eles so rpidos, a maioria so
rpidos.

74
S2 - ... Existem algumas brincadeiras que de... maldosas e se machucam,
ento a gente sempre tem que t com aquela turma, ali parece... na linha,
eu no consigo relaxar muito bem na turma, compreende... Como eu
consigo, s vezes, de tarde, acho diferente, eu acho uma turma mas no sei
se a palavra... difcil ...mas a gente tem que t sempre alerta, sempre
cuidando, sempre chamando a ateno, eu no relaxo na turma... E aonde
eu largar vai, vai, acontece, parece que vai acontecer alguma coisa que eles
vo se machucar ou que vai um ofender o outro, compreende, eles to
sempre parece, pilhados assim.

De qual criana estamos falando? De nossas crianas? De nossas vivncias


como crianas?
A Formao pessoal, como prope a Psicomotricidade Relacional, ir
propiciar uma vivncia na prtica do professor que determina sua atitude
pedaggica sentida pela criana e, muitas vezes, respondida por esta de forma a se
defender ou a se distanciar ou a chamar ateno, dependendo de onde repercute
nas prprias atitudes da criana.
essencial que esse professor esteja sintonizado com as necessidades
relacionais de sua turma, numa viso de Ser Global (afetivo, cognitivo, psicomotor e
espiritual) conforme abordamos anteriormente.
Nessa perspectiva, essencial assegurar ao professor programas de
formao continuada, privilegiando a especificidade do exerccio docente em turmas
que atendem a crianas de seis anos. A natureza do trabalho docente requer um
continuado processo de formao dos sujeitos, porm com aprofundamento na
formao pessoal deste educador que, cada vez mais, est sendo desafiado a
responder a uma demanda de agressividade crescente por parte das crianas
abandonadas afetivamente pela dificuldade dos pais em acompanh-las em suas
necessidades de relao.
Para tanto, indispensvel o desenvolvimento de atitudes investigativas, de
alternativas pedaggicas e metodolgicas na busca de uma qualidade psicoafetiva
da Educao. No h necessidade de um perfil ou esteretipo profissional a ser
buscado, mas sim a busca de um verdadeiro professor/educador capaz de no
projetar suas dificuldades, seus preconceitos ou suas inseguranas em sua relao
professor/aluno ou educador/educando.
Lapierre e Aucouturier (1989) afirmam:
O educador deve, pois, confiar em sua espontaneidade. Ele no conseguir
faz-lo vantajosamente, a no ser na medida em que "domina"

75
perfeitamente suas prprias pulses e em que tenha integrado
profundamente seus conhecimentos e seus objetivos, a ponto de estes
fazerem parte de seu ser e se integrarem imediatamente em seus atos
(LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1989, p. 15).

A compreenso da linguagem infraverbal ou no-verbal vem de muito tempo


conosco. As primeiras comunicaes do beb iniciam muito antes da fala, como
Gaiarsa (1973) afirma:
Bem antes de aprendermos a falar, j sabemos muito bem o que mame quer
dizer com o olhar e com o tom de voz, o que significa o gesto do nosso irmo,
como fazer para controlar as visitas tudo isso sem abrir a boca! O corpo fala
e os olhos ouvem muito antes de a boca aprender a articular palavras. S
vrios anos depois que a palavra comea fazer-se importante para ns; a
palavra, enquanto articulao, significado, ordem, splica. Se s as palavras
tivessem significado (GAIARSA, 1973, p. 19).

A Formao Pessoal que propomos nos estabelecimentos de ensino,


portanto, se d por meio de vivncias corporais, proporcionando professora o
reencontro com suas vivncias mais primitivas, sem a necessidade da fala,
investindo em sua escuta interior, o reconhecimento de seu poder e de suas
fragilidades, favorecendo a expresso de seus desejos e frustraes pela via do
simblico no jogo livre e espontneo. Investir na comunicao no-verbal, deixando
emergir nossas emoes, tudo o que somos e que, s vezes, os condicionamentos
da sociedade nos impedem de expressar.
Sem ser terapia, investimos, desta forma, no potencial humano, na
valorizao de suas possibilidades de comunicao, ampliando sua pr-atividade,
sua resilincia, contribuindo, assim, para uma escuta do Verbal e No-Verbal na sala
de aula.
O psicomotricista relacional, em sua formao, passa, necessariamente, por
uma formao pessoal que o capacite a estar preparado para lidar com as diversas
situaes e demandas que surgem diante dele numa sesso de Psicomotricidade
Relacional por meio desta comunicao sem palavras, esta fala corporal;
linguagem tnica, gestual, infraverbal.
Andr Lapierre, criador do mtodo, preconizou um mnimo de 210h de
formao pessoal, ou seja, um investimento em vivncias corporais sem a utilizao
da palavra.

76
Eu me identifico na linguagem, mas somente ao me perder nela como
objeto. O que se realiza em minha histria no o passado simples daquilo
que foi, uma vez que ele j no , nem tampouco o perfeito composto do
que tem sido naquilo que sou, mas o futuro anterior do que terei sido para
aquilo em que me estou transformando (LACAN, 1998, p. 301).

Ao me jogar no jogo, me encontro com meu passado (criana) revivido no


futuro anterior (presente).
O rompimento com a linguagem verbal, nesta formao em Psicomotricidade
Relacional, tem como um dos objetivos quebrar com a racionalizao ou
intelectualizao do brincar. O brincar livre e espontneo proporciona um dilogo,
um dilogo dos inconscientes, com perguntas e respostas imprevisveis. Ser to
profunda minha interveno em Psicomotricidade Relacional quanto to disponvel,
espontneo, e verdadeiro, for minha entrega ao jogo sem palavras.
Um dos fundamentos conhecer-se a si mesmo, porm sabemos da
dificuldade deste aspecto. Vrias tentativas foram desenvolvidas durante anos, como
a introspeco, a reflexo, essa observao da conscincia por ela mesma.
Analogamente, assim como o psicanalista no pode ser formado a no ser pela sua
prpria anlise, o psicomotricista relacional no pode ser formado a no ser pela sua
prpria vivncia relacional nas sesses para este fim.
Quando Freud coloca em evidncia os limites desta conscincia e a
existncia

do

Inconsciente, muda-se a perspectiva

destas abordagens e

entendemos, ento, que a dificuldade de nos conhecermos exatamente pela


dificuldade de acesso ao inconsciente.
Transpondo esta formao pessoal para a formao dos professores e
professoras, em especial do primeiro ano do Ensino Fundamental, poderamos
pensar que toda construo terica necessariamente passa por um investimento
pessoal, em que esta professora/educadora dever, alm de sua formao bsica
na graduao, buscar um aprimoramento e qualificao num sentido mais amplo do
termo Educar.
A formao por que passa atualmente este profissional da Educao lhe
fornece condies da compreenso de seu autoconhecimento? D-lhe condies
necessrias escuta e atuao das questes relacionais emergentes, como desta
agressividade e imaturidade externada por todas as professoras entrevistadas?
Ser esta imaturidade a condio de aprender destas crianas?

77
H necessidade de um maior investimento na formao pessoal dos
professores para compreenderem esta demanda. Lapierre comenta que, para ser
psicomotricista relacional, no necessrio ser professor, mas todo professor
deveria ser psicomotricista relacional ou, ao menos, ter uma formao pessoal
semelhante pela qual passa aquele que busca esta especializao.

4 PSICANLISE NA EDUCAO O SUTIL ENCONTRO ENTRE AS VERDADES


FAMLIA E PROFESSORA/ SABER E CONHECIMENTO

Em 1896, a palavra psicanlise aparece, pela primeira vez, na obra de Freud


intitulada: A Hereditariedade e a Etiologia das Neuroses explicada por ele como
segue:
A teoria da represso tornou-se a pedra angular da nossa compreenso das
neuroses. [...] Expressei meu reconhecimento da nova situao no
denominando mais meu mtodo de pesquisa e de tratamento de catarse,
mas sim de psicanlise (FREUD, 1992, p. 62).

Ao me debruar sobre os estudos da Psicomotricidade Relacional e


perceber a importante e indissocivel viso de ser humano global, SER GLOBAL,
cada vez mais, necessitei obter informaes e aprofundar meus estudos dentro da
Psicanlise. Quando falamos de psicanlise, estamos nos referindo aos estudos de
Freud e Lacan principalmente.
Aliceramo-nos, ento, na Psicanlise, para transitar na Educao, unindo a
via psicanaltica da elaborao dos processos que levam constituio do sujeito
por meio do Verbal e do No-Verbal, do jogo livre e espontneo proposto pela
Psicomotricidade Relacional e, por consequncia, pelo respeito s diferenas de
cada sujeito viso de Incluso.
Minha chegada Psicanlise se d pela aceitao, em primeira instncia,
como aluno ouvinte do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul PEC-PPGEDU-FACED
na linha em que, atualmente, fao e concluo meu Doutorado. Situo-me como diz

78
Jaques Derrida (2004, p. 200), gosto da expresso amigo da psicanlise Ela diz
de uma aliana, um compromisso sem status institucional.
E segue afirmando O amigo sada uma espcie de revoluo freudiana,
presume que ela j marcou e que deveria continuar a marcar, sempre de outra
maneira, o espao no qual habitamos, pensamos, trabalhamos, escrevemos,
ensinamos etc. (Ibidem, p. 201).
Ao ser acolhido pela Profa. Dra. Folberg mesmo sem ter a profundidade
terica da

leitura de

Freud e Lacan,

mas com minha experincia de

professor/educador, ali, naquele ato de aceite, instituiu-se meu ttulo de amigo da


psicanlise, a partir daquele momento, h mais de dez anos.
Penso ser necessrio que a Escola torne-se URGENTEMENTE amiga da
psicanlise, incorporando este saber ao ensino aprendizagem educacional.
A Escola em geral, visa a padronizar comportamentos "normais" da
sociedade, aquilo que diferente, fora do "normal" deve ser arrumado, consertado.
Incorporado pela psicanlise, o aluno torna-se sujeito, portanto, nico.
Somos diferentes, temos demandas e desejos diferentes. Ser que estamos
preparados para escutar as diferentes demandas e desejos das crianas em sua
sede de curiosidade de aprender?
Em Folberg, encontramos:
Me pergunto: Por que no so escutados? Ser que no tm nada a dizer
ou ser que, por fraquezas nossas no podemos ouvi-los? [... ] As crianas
vm em busca de algo, talvez aprender. Ser que estamos capacitados a
ensinar? Ensinar o qu? Temos ns algum saber? Observo, talvez, que ns
que estamos aprendendo a viver e a conviver, a respeitar a singularidade
e o tempo de cada um, aprender com cada um (FOLBERG, 1993, p. 158).

Tais questionamentos sobre a escuta, ensinar e aprender, esta, de certa


forma, "excluso" escolar, colaboram com a viso que pretendemos mostrar, pois,
na Educao, aqueles que esto envolvidos na relao educativa, ainda em muitos
casos, permanecem presos viso de transmisso do conhecimento, esquecendo
que o saber reclama o sabor do aprendizado, porque um sem o outro torna o
ensino condicionante ou licencioso.
Seguindo esta mesma linha de raciocnio, dentro da educao, Peter Mittler
(2003) afirma:

79
A incluso no diz respeito a colocar as crianas nas escolas regulares,
mas mudar as escolas para torn-las mais responsivas s necessidades de
todas as crianas; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a
responsabilidade quanto aprendizagem de todas as crianas nas suas
escolas e prepar-los para ensinarem aquelas que esto atual e
correntemente excludas das escolas por qualquer razo. Isto se refere a
todas as crianas que no esto beneficiando-se com a escolarizao, e
no apenas aquelas que so rotuladas com o termo necessidades
educacionais especiais (MITTLER, 2003, p. 16).

Nesta viso das diferenas, dentro da escola, me causa estranheza o termo


criana com necessidades educacionais especiais. Quanto discusso da melhor
terminologia a ser utilizada em relao s crianas que apresentam necessidades
educacionais especiais, fica, dentre outras controvrsias, a reflexo de Mittler
(2003) ressaltando que, aprendemos a como evitar uma linguagem sexista e,
provavelmente, levar tempo at que possamos desenvolver uma linguagem que
evite a rotulao e a segregao e que promova a incluso. Todavia, precisamos
iniciar.
Proponho a seguinte reflexo: somos todos diferentes; aprendemos de
formas e maneiras diferentes, por conseguinte, temos possibilidades diferentes de
evoluo. Somos todos especiais, pois portamos vivncias diferenciadas e nicas.
A Educao ser to inclusiva quanto seu currculo for acessvel a todos os
alunos, sem excees, oportunizando a participao total nas atividades e que,
fundamentalmente, obtenham sucesso na realizao de seus feitos. Acreditamos
que seja necessria a preocupao com o sucesso de todos. O empenho de todo o
sistema educacional, ou seja, famlia, escola, comunidade, preocupados em uma
escola viva, produtora de saber, mas unido produo do sabor de aprender e
ensinar.
A Educao formal, escolar ainda, infelizmente, est voltada transmisso
do conhecimento, esquecendo-se de permear em seus estudos necessidades do ser
humano, de seu cotidiano, de sua cultura e de sua qualidade de vida. A incluso
uma viso, uma estrada a ser viajada, mas uma estrada sem fim, com todos os tipos
de barreiras e obstculos, alguns dos quais esto em nossas mentes e em nossos
coraes (MITTLER, 2003, p. 21).
Sentimos a necessidade da incluso na escola de um corpo vivido e no s
um corpo racional e consciente. Este corpo racional e consciente, de onde

80
destacamos os bons alunos e reprovamos os maus alunos, este ensino sim que
est a servio da no incluso.
Este bom aluno que necessariamente no ser aquele que melhor
compreendeu ou questionou sobre se o que aprendeu foi importante a sua vida,
mas, sim, na maioria das vezes, aquele que obedeceu e respondeu expectativa
implcita de seus professores/educador-mestre.
Um corpo que chora, que ri, que gosta e desgosta, que deseja aprender e
que deseja ensinar est excludo dos padres de educao? Os comportamentos
corporais espontneos que exprimem a afetividade ou a emoo so considerados
como fraqueza ou mesmo desprezados pela racionalidade cognitiva dominante,
mesmo para crianas que esto com seis ou sete anos de idade, em plena fase
edipiana.
Uma Educao, transpassada pela Psicomotricidade Relacional e pela
Psicanlise, evidencia um olhar necessidade de cada sujeito.
Bergs et al. (2008) diz:
A instalao do sujeito se faz a partir de um apelo que no quer mais
(demanda) ou no pode mais (desejo) ser satisfeito. A escolaridade pode
acalmar a irresoluo familiar? A resposta , incontestavelmente, sim. Mas
ela necessita, no sentido clnico do termo, uma transferncia; que o
ensinante almeje e suporte o amor que sua aprendizagem pode gerar. Ser
mesmo a transferncia, quer seja familiar ou escolar, que prestar contas
mais tarde do gosto pela aprendizagem (BERGS et al., 2008, p. 191).

Esta transferncia acontece nas salas de aula sem mesmo professor e


alunos se aperceberem, e os avanos ou recuos nas relaes de aprendizagem vo
acontecendo sobre esta influncia.
Conforme Bergs et al. (2008), a reprovao do saber parental (eles so
muitos) pode ser suficiente para desvalorizar o que escolar. Reprovar o que vem
da famlia, cultura familiar, pode gerar na criana uma desvalorizao daquilo que
aprende na escola. (p. 192).
Com relao famlia, percebe-se, nas entrevistas, pontos a serem
considerados, tais como:
S1 - muito problema com as famlias tambm n essas coisa de disque
me disque... a aconteceu isso, eles no saberem resolver os conflitos deles,
conflitos que ainda permanecem eram muito fortes, de famlia conversar no
corredor e discutir, ento assim , muito desgastante nesse sentido, tu fazer

81
um trabalho em sala de aula e ai quando chegava no outro dia tinha uma
coisinha desse tamanho pequena que ficava enooorme. [...] as
combinaes n... Ahmm... se resolve uma coisa em sala de aula, mas a
quando eles chegam em casa eles aumentam aquilo... E a eu perco muito
mais tempo retomando tudo aquilo e lembrando que a gente j tinha
conversado.
[...] eu j expliquei que desse jeito, todo mundo entendeu? Sim... a
chega em casa, volta haaa mas a minha me disse que no era... mas o
que que ns combinamos em aula?... Entendeu? Essa coisa assim... Mas a
minha me disse que assim... mas quem disse que assim? O que
que ns combinamos em aula?... Ata, aaata... sabe? Uma coisa assim
ham... essa flexibilidade que me atrapalha um pouco, eu no sei se s
vezes eu cobro muito deles, no sei, n, eu eu eu cobro, eu digo pra eles,
se a gente combinou assim, assim.... Um dia se no deu pra fazer... Um
dia se no d pra fazer aquilo ou se deu algum problema, tudo bem! ...mas
no ficar botando a culpa... ahh mas a minha me...sabe? ...eu vejo muito
isso neles assim n, a responsabilidade, no sei se eu to errada n...em
relao a isso...e o que que era a outra coisa? [...] aquele menino l do
fundo, aquele menino t com um srio problema... A famlia no t
aceitando e t s nos enrolando, nos enrolando n.

A professora S1 fica insegura quanto a sua postura diante das crianas,


quanto s regras e determinaes, ser severa e exigente, pois a famlia parece
colocada distante desta relao ensino-aprendizagem, deixando a criana em
dvida a quem seguir.
Outra professora tambm demonstra este conflito ou desconfiana em
relao s famlias, como segue:
S3 - Tem muitos ali que so filhos nicos muita proteo e infantilizao da
criana, dos pais pela famlia. [...] a pior turma que eu j peguei e no s
eu que acho isso... Essa turma de 365 dias que no dos 200 dias letivos
ela deu problema no mnimo em 180. Todos os dias tem uma questo,
todos os dias tu tem que ou com as crianas depois do recreio ou com
os pais, sempre tem, tem que t sempre alerta com esta turma, pisando em
ovos, porque a gente nunca sabe o que vai acontecer, j teve muito pior, o
primeiro semestre foi muito difcil a relao com os pais. [...] no primeiro
momento a gente manda um bilhete pros pais e eu costumo mandar bilhete
e reportar o que aconteceu tanto pra tutora como para equipe pedaggica o
que aconteceu... ento eu acho importante que todas as partes estejam
atentas porque esta turma tem um aspecto familiar muito complicado,
ento a gente tem que se cercar disso tudo...pra que no venham outras
n...outras ideias adversas ao fato propriamente dito.

Lembrando que estamos lidando e falando de crianas de seis ou sete anos


de idade, ingressando no primeiro ano do Ensino Fundamental, que tipo de
expectativa apresentamos s crianas e aos prprios pais sobre nossa relao
dentro do ambiente escolar?

82
Esta mesma professora afirma ainda na entrevista:
S3 - Com esse tipo de famlia que a gente t trabalhando esse ano eu
acho que esse a foi a melhor estratgia e a superviso educacional est
entrando na sala de aula s teras pela manh.

De acordo com Bergs et al. (2008), Inversamente, uma cultura familiar


colocada em xeque por uma escolaridade estrangeira pode levar a criana a se
proteger disso. A criana pode tentar se proteger no aprendendo por uma
escolaridade diferente da familiar..
A Psicanlise vem contribuir com a Educao exatamente neste ponto de
articulao entre saber e conhecimento. Tornar-se capaz de se aperceber dos
fenmenos da vida, do nosso cotidiano, descobrindo solues aos obstculos
encontrados. A agitao na sala de aula, a agressividade e a falta de limites seriam
a expresso deste desacordo no dito refletido na criana?
Lacan (2001) aborda a questo do ato psicanaltico pela viso de se fazer
psicanlise e pela viso outra quando o psicanalista se instala como tal. Poder-se-ia
pensar no sentido do tornar-se professor/educador tambm quem sabe pela via da
conquista do diploma de graduao, e, por outro lado, pela condio integrada da
funo que faz ato, ou seja, faz emergir o aluno/educando, em nosso caso, o
despertar da criana pelo saber e sabor de aprender.
Ainda em Lacan (2001), continua pensando inicialmente pela relao
motricidade, arco-reflexo-estmulo resposta. Dando continuidade a nosso pensar
sobre o professor em seu ensino, aparecer a questo dos contedos a serem
transmitidos, aquilo que o aluno dever aprender naquele determinado espao de
tempo de um ano letivo, de um perodo de aula, etc.
Assim, decide-se que TODOS aqueles matriculados naquele ano inicial
devero assimilar os contedos das diferentes disciplinas e serem avaliados para,
ento, conseguir sua aprovao para o prximo pacote anual.
Pensa-se na ao como a motricidade, acalmando o movimento para que o
pensamento possa, assim, aparecer. Nas entrevistas realizadas com as professoras
desta turma de primeiro ano, percebia-se a reclamao sobre a agitao da turma,
mesmo nas aulas em que o movimento pr-requisito.
Visualizando a sala de aula nesta perspectiva, esta agitao manifesta o ato
pedaggico, o ponto que implica uma dimenso inteiramente outra, de se opor, com

83
efeito,

radicalmente,

esta

referncia

que

resulta

de

uma

concepo

manifestamente capenga de que, para aprender, necessariamente, deva-se estar


em silncio.
Ato ou no original acte, que tanto significa ato, ao ou movimento, como
ata, escritura, declarao ou certido, para Lacan (2001), ele se d a posteriori.
A Ao e a Motricidade se diferenciam exatamente neste ponto em que o
primeiro termo corresponde no somente ao componente motor, mas est implicado
tambm o componente psquico. Pode-se implicar a relao da teoria de Pavlov ao
que vem da motricidade, mas, para o conhecimento, h falta.
Nesta falta que se instala o que nomeio de ato pedaggico, ou seja, aps o
acontecimento, ir surgir o conhecimento. As indagaes, as dvidas, os erros e as
reflexes se do no momento em que damos consequncia a nosso ato. Desta
forma, surge o conhecimento, das experincias do saber.
Como est a professora submetida a este dito?
Lacan (2001) aborda o saber no como conhecimento e diz que para levar
os espritos menos preparados a vislumbrar esta diferena, tenho apenas que fazer
aluso ao saber-viver ou ao saber-fazer.
S existir saber se algum o signifique. exatamente porque um elemento
dessa combinatria pode vir a desempenhar o papel de representante da
representao. Neste ponto, intervm a funo da professora, porm necessitamos
repensar nosso fazer pedaggico.
De fato, fazemos diferente no Colgio com crianas do primeiro ano?
Tudo isso para dizer lhes, dizer que a complacncia, enfim, a considerao
da qual goza a teoria pavloviana, ao nvel da Faculdade de Cincias, onde
ela tem o maior prestgio, liga-se talvez a isso que estou enfatizando, e que
, propriamente falando, sua dimenso ftil. Ftil, vocs talvez no saibam o
que isto quer dizer, alis, eu tambm no. Eu no sabia at certo momento,
at o momento em que me aconteceu, por acaso, esbarrar no emprego da
palavra futilis em um trecho de Ovdio, onde isto quer dizer, falando
propriamente: um vaso que deixa fugir (LACAN, 2001, p. 24).

Andamos em fila pelo Colgio, justificando organizao e no controle;


brincamos de jogos competitivos para prepar-los para entender a vitria e a derrota
da vida l fora e no para justificarmos nosso ntimo capitalista; usamos apito na
Educao Fsica para que possam prestar a ateno e no para intimid-los com o

84
som forte e estridente; apagamos as luzes da sala de aula como um sinal para se
acalmarem e no por nossa insegurana do novo.
O conhecimento pressupe a descoberta do novo, do inesperado, da
possibilidade do surgimento pela observao, pela explorao, pela experincia,
pelo brincar com o mundo. A criana brinca com o mundo, curvando a realidade ao
seu desejo.
Para Lacan (2001), o modelo ideolgico do ato psicanaltico feito disso, de
que algum possa fundar uma experincia, possa fundar uma experincia sobre
pressupostos que ele mesmo ignora profundamente. Eis o saber para chegar ao
conhecimento, porm ser necessria a ao, no apenas motricidade-interao.
O ato pedaggico predispe a sala de aula abertura de suas portas e
janelas, paredes e teto, no perdendo, quem sabe, o contato com o cho, mas
dispostos a perder seu poder de professor e se engajar na fascinante e vibrante
viagem do aprendizado em busca da consequncia.
Ao trazer os contedos da Psicanlise para o ambiente Educacional,
fazendo surgir o ato pedaggico, pretende-se vencer a barreira dos preconceitos
estabelecidos, na maioria das vezes, por aqueles que desconhecem a potncia e
profundidade desta cincia, se assim posso defini-la, com intuito de buscar subsdios
funo da professora, mas tambm no auxlio enorme demanda que clama a
Escola atual a Agressividade.
Nas sesses com esta turma, fica muito clara a demanda pela escuta e
conteno a todo o momento, como um pedido de socorro, um apelo expresso por
meio da agressividade.
Lacan, nos Escritos (1998), apresenta cinco teses sobre a agressividade que
apresentaremos por pequenos tpicos, procurando comparar com situaes
vivenciadas nas sesses ou presenciadas nas observaes no Colgio.
Tese I: A agressividade se manifesta numa experincia que subjetiva por sua
prpria constituio. [...] Ela supe, portanto, um sujeito que se manifeste como tal
para um outro. [...] Somente um sujeito pode compreender um sentido;
inversamente, todo fenmeno de sentido implica um sujeito.
S2 - Por exemplo, t um quietinho fazendo uma coisa mas da vem outro e
j implica com aquele, e ele que, ele no pode implicar com aquele porque

85
aquele estourado, mas ele vai justamente naquele que estourado e a as
coisas j ficam agitadas sabe? ... o ambiente no fica tranquilo.

Se prestarmos ateno nas variadas formas de comunicao enviadas pelas


crianas, verbais e no-verbais, poderemos, de certa forma, deixar mais livres as
manifestaes deste cotidiano, transformando-as em aprendizado. A criana que
conversa est necessitando de uma escuta por parte daquele que a est
demandando. Se no escutada, far movimentos e aes para ser reconhecida.
Tese II: A agressividade na experincia nos dada como inteno de agresso e
como imagem de desmembramento corporal, e nessas modalidades que se
demonstra eficiente.
A eficcia prpria dessa inteno manifesta: ns a constatamos
frequentemente na ao formadora de um indivduo sobre as pessoas de sua
dependncia [...] Basta escutar a fabulao e as brincadeiras das crianas,
isoladas ou entre si, entre os dois e os cinco anos, para saber que arrancar a cabea
e furar a barriga, so temas espontneos de sua imaginao, que a experincia da
boneca desmantelada s faz satisfazer.
OP - No incio da sesso A. disse que queria dar um chute na L. que seria
uma brincadeira nova que tinha inventado.

Perceber a agressividade como expresso de sentimento, quem sabe, de


tentativa de aproximao e contato.
Tese III: Os impulsos de agressividade decidem sobre as razes que motivam a
tcnica da anlise.
A regra proposta ao paciente na anlise deixa-o avanar por uma
intencionalidade cega para qualquer outro fim que no sua libertao de um
sofrimento ou de uma ignorncia dos quais ele nem sequer conhece os limites.
Nas sesses de Psicomotricidade Relacional, destacamos o jogo livre e
espontneo como aquele que permitir os impulsos de agressividade surgirem. O
psicomotricista relacional entra em jogo como parceiro simblico no brincar pela via
no-verbal, favorecendo a expresso dos sentimentos e das emoes.

86
Tese IV: A agressividade a tendncia correlativa a um modo de identificao a
que chamamos narcsico, e que determina a estrutura formal do eu e do homem, e
do registro de entidades caractersticas de seu mundo.
Assim, a agressividade que se manifesta nas retaliaes de tapas e socos
no pode ser apenas tomada por uma manifestao ldica de exerccio das foras e
de seu emprego para o referenciamento do corpo. Ela deve ser compreendida numa
ordem de coordenao mais ampla: a que subordinar as funes de posturas
tnicas e de tenso vegetativa a uma relatividade social cuja prevalncia Wallon
sublinhou consideravelmente expressiva das emoes humanas.
H nisso uma espcie de encruzilhada estrutural onde devemos acomodar
nosso pensamento, para compreender a natureza da agressividade no homem e sua
relao com o formalismo de seu eu e de seus objetos.
Essa forma se cristalizar, com efeito, na tenso conflitiva interna ao sujeito,
que determina o despertar de seu desejo pelo objeto do desejo do outro: aqui, o
concurso primordial se precipita numa concorrncia agressiva, e dela que nasce a
trade do outro, do eu e do objeto, que, fendendo o espao da comunho especular,
inscreve-se nela segundo um formalismo que lhe prprio...
OP [...] Um dos meninos mais quietos escolhe uma bola e comea a
brincar sozinho; imediatamente dois meninos vo a sua direo e pegam
sua bola, ele resmunga e tenta reagir, porm eles fogem com sua bola. Ele
tenta retom-la e no consegue. Entro no jogo tentando pegar a bola,
propor um novo jogo, de pegar e fugir com a bola dos outros meninos que
soltam a bola que haviam capturado e entram num jogo proposto,
disputando a bola que seguro.

O Adulto busca entrar no jogo mobilizando o olhar da criana na disputa do


objeto de desejo do outro. Favorece e potencializa a vivncia entrando como
parceiro simblico no jogo.
Tese V: Tal noo de agressividade, como uma das coordenadas intencionais do eu
humano, e especialmente relativo categoria do espao, faz conceber seu papel na
neurose moderna e no mal-estar da civilizao. A premncia da agressividade em
nossa civilizao estaria suficientemente demonstrada pelo fato de ela ser
habitualmente confundida, na moral mediana, com a virtude da fora. (Ibidem, p.
122)

87
PR - As meninas brincam juntas, como forma de proteo, j os meninos
formam pequenos grupinhos, correm, desafiam o colega com a corda,
pegam o material dos outros, rolam pelo cho, amarram os colegas.

Na Psicomotricidade Relacional, o participante diz espontaneamente com


seu corpo, seus gestos, suas atitudes, suas mmicas, seu olhar, sua respirao, sua
tenses tnicas, seus contatos e suas distncias, seus atos e seus no atos. Pode
dizer seu prazer e sua dor, sua tristeza e sua alegria, seus medos e suas angstias,
amor e dio, suas ambivalncias e suas inibies, seus fantasmas e suas
proibies. Trata-se, ento, de estarmos preparados para decodificar, analisar as
possveis mensagens enviadas por meio do no-verbal, procurando seguir a
semelhana da interpretao da linguagem verbal.
Em Lapierre e Aucouturier (2004, p. 82), encontramos liberta da
agressividade primria que pode ser expressa, liberta da agressividade secundria,
reacional, pela aceitao do adulto, a criana estar disponvel para a busca do
entendimento.
Os estudos da Psicanlise permitem-nos entender melhor questes
relacionadas aos aspectos inconscientes. Em nosso cotidiano, o inconsciente
desempenha

um

papel

oculto,

inacessvel

pelo

domnio

das

motivaes

inconscientes, to difceis de descobrir, por serem mascaradas pelas racionalizaes


secundrias. Nossas aes espontneas se aproximam desta forma, fazendo uma
ligao entre a experincia primria e suas projees nos processos secundrios,
chegando proposta do jogo livre e espontneo como uma possibilidade de acesso
s projees inconscientes.

Para Lapierre (2002):


O id um reservatrio das pulses potenciais, mas estas no esto sempre
ativas, elas despertam quando uma situao as solicita, requerendo uma
resposta, uma ao. A pulso colocada em alerta vai, imediatamente,
suscitar um desejo e uma representao imaginria de uma sequncia de
ao, de um fantasma que utiliza os elementos dessa situao para
satisfazer esse desejo. Se tal prefigurao do ato no encontra oposio da
parte do superego inconsciente, ela vai tornar-se projeto consciente e,
eventualmente, concretizar-se na ao. Eventualmente, pois preciso, para
isso, que o superego o autorize. Se ele se ope, o desejo reprimido, mas
no recalcado. Ele permanece inscrito na memria inconsciente
(LAPIERRE, 2002, p. 104).

88
Os diferentes ncleos conflitivos esto interligados. Os conflitos ligados
imagem do pai articulam-se com os conflitos que pem em jogo a imagem da me.
As relaes triangulares so relaes circulares. Nas sesses, aparecem de formas
diversas, como vimos anteriormente, quando, ao provocar o colega, tirando sua bola,
provocam e reeditam, quem sabe, situaes da busca de ateno do pai,
representado na figura do psicomotricista relacional.
Os fantasmas que resultam desses cruzamentos so sobre determinados.
Eles so superinvestidos, na medida em que acumulam as tenses emocionais
ligadas s origens. o processo de condensao que realiza uma sntese, um
compromisso entre duas representaes.
Segundo Lacan (2001, p. 105), para quem o Inconsciente se estrutura como
uma linguagem, o deslocamento e o investimento do afeto de uma representao a
outra seria da ordem da metonmia, e a condensao, da ordem da metfora.
Lapierre afirma que: em nossa prtica, a dimenso metafrica mais fcil de
interpretar do que a dimenso metonmica. Concebe-se mais facilmente que a bola
possa ser a metfora do seio, por analogia da forma e de contato, do que a
representao metonmica da me (a parte pelo todo).
No que tange os fenmenos psquicos, Lapierre (2002, p. 69) afirma: duas
direes de pesquisa me impuseram dois referenciais muito diferentes que se
entrelaam e se tocam em parte, sem, entretanto, se sobreporem:
- a teoria psicanaltica, porque ela me permitia dar um sentido aos comportamentos
que observava;
- a neurofisiologia, porque toda atividade humana, espontnea ou refletida,
consciente ou inconsciente, normal ou patolgica, , necessariamente, determinada
pelo funcionamento neurolgico..
Os estudos de Lapierre (2002, p. 71) sobre Psicomotricidade Relacional e
tambm a Anlise Corporal da Relao apontam para as questes inconscientes e,
portanto, para os estudos psicanalticos. Neste ponto, ele afirma: No partimos de
Freud, chegamos a Freud, e complementa Os conceitos psicanalticos tem valor
geral. (2002, p. 71).
Destaco nosso interesse em referendar a importncia da Psicanlise na
Educao, que, at os dias atuais, no se ousou coloc-la como referncia terica
nas Escolas do Brasil. Ainda, infelizmente, se percebe a falta de informao e leitura

89
suficientemente adequadas sobre o tema, colocando a viso psicanaltica como
exclusivamente clnica ou teraputica, portanto, no havendo ainda espao para sua
entrada na Educao.
No meu entender, a Psicanlise no se destina apenas aos psicanalistas,
mas, ao contrrio, deve ser amplamente aberta e acessvel a todos os que podem se
beneficiar de sua mensagem humana. Dentre estes beneficirios, esto includos as
professoras, principalmente aquelas que lidam com as crianas de zero a onze anos.
Dolto afirma: a Psicanlise mais complexa, pois no se visa a uma cura,
no se visa a algo conhecido. Na Psicanlise, reconstri-se a histria de seu corpocorao ou esprito-linguagem (DOLTO, 2002, p. 28).
Os estudos psicanalticos de Freud (1996), com a descoberta do
inconsciente, fazem surgir uma noo de sujeito distinta do conceito tradicional de
sujeito agente, centrado no cogito, ou seja, corroborando esta ideia da
Psicomotricidade de Ser Global. Este o ponto nevrlgico da teoria freudiana que,
no seu mais alto nvel, introduz uma noo de inconsciente que altera
completamente a conceituao tradicional pr-freudiana de sujeito.
Como pensar nesta viso de constituio de sujeito desejante no contexto
educacional?
Este questionamento traz consigo uma inquietude permeada pela prpria
dificuldade do educador, professor, e do contexto escolar, em se permitir perceber
uma forma de expresso que, embora estando no cotidiano, no consegue ser
decifrada ou compreendida nos padres tradicionais e habituais do ensinoaprendizagem, sendo, ento, descartada, ou pior, sem aproveitamento no auxlio
fundamental, daquele(s) sujeito(s) faltante(s).
Percebemos em todos os momentos de observao em campo a
necessidade premente das crianas em expressar seus desejos e necessidades,
seja correndo, falando, rindo, brigando, em silncio, isoladas ou misturadas no
grupo.
Afinal, de que ser, de que sujeito est se falando? Do sujeito que se d na
estratgia do jogo.
Os sujeitos no jogo interlocutivo ficam localizados em certas posies
estratgicas com relao s regras do jogo que pem em exerccio atravs
da interlocuo. Parece simples expressar algo ou comunicar um contedo
de informao. Falar no simplesmente isso; falar colocar-se cada um,

90
em determinada posio com relao ao outro, posio essa que no
independente da estratgia que funciona a partir de certas regras
(VALLEJO; MAGALHES, 1991, p. 154).

A escuta torna-se, dessa forma, primordial na relao educador/educando,


professor/aluno, estabelecendo a comunicao por meio das diferentes formas de
linguagem. A Linguagem est presente e participante na vida do beb desde seu
nascimento. A criana est imersa em um banho de linguagem. Nesta troca de
solicitaes e demandas, surgem dilogos que independem da fala. Dilogos
inconscientes, expressos desde a primeira infncia, pela comunicao No -Verbal
(contatos, gestos, olhar, vocalizao).
Ao escrever o prefcio do livro Tudo linguagem de Dolto, Guillerault
(2002) reafirma a importncia da Linguagem ao dizer que tudo linguagem vem
reafirmar, na vizinhana conceitual de Lacan, a importncia e a primazia da palavra,
mas, at mesmo, em suas incidncias corporais, em que tambm o corpo pode
testemunhar essa simbolicidade relacional ativa no ser humano, por mais jovem que
seja. tambm corporalmente, carnalmente, que tudo adquire sentido linguagem.
E desta forma que um corpo se subjetiva, se torna um corpo de um sujeito que diz
eu".
A criana, mesmo ainda sem falar, comunica-se com todo seu corpo em
movimento. Porm, ser necessrio se conscientizar e estruturar sobre este corpo e
reconhec-lo como sujeito da ao, do desejo. Por meio do brincar, do jogo livre e
espontneo, a criana inicia a comunicao com o mundo exterior em busca do
reconhecimento.
A criana que pega um basto para com ele fazer um fuzil, substitui o
significante fuzil pelo significante basto. Nesse momento, ela no pensa
essa trajetria em palavras, empresta a imagem significante da arma para a
imagem basto. A criana est perfeitamente consciente dessa substituio,
justificada por uma analogia de forma. Por outro lado, este significante fuzil
pode ser substitudo no inconsciente, isto , revelia do sujeito, por toda
uma cadeia de significante: penetrao, pnis, falo, pai, poder etc., que no
se exprime em palavras, mas em imagens fantasmticas que do um
sentido ao ato e o carregam de contedos emocionais e simblicos. A
importncia do ato significante no escapou a Freud, como testemunha a
famosa histria do carretel que a criana joga, para fazer desaparecer e
reaparecer: ato simblico, por analogia, ausncia da me. Freud se
apegou ao fort da, a essa verbalizao espontnea que acompanhava
o gesto, enfatizando seu sentido, mas tal sentido estava no ato, antes de
estar na palavra (LAPIERRE, 2002, p. 137).

91
Ao brincar, a criana utiliza contedos simblicos sem se aperceber que
representam seu mundo interno, portanto, de extremo significado e verdade. A
atividade corporal livre e espontnea permitir criana a expresso de conflitos e
fantasmas demandados pela vivncia das relaes entre estes sujeitos, ocorridas
durante a sesso de Psicomotricidade Relacional.
Transitando pela maneira como se constitui o sujeito numa viso
psicanaltica, necessrio abordarmos o que Lacan (1985, p. 69) chama do estgio
do espelho. Coloca clara sua oposio a qualquer filosofia diretamente oriunda do
Cogito.
Ao perceber sua imagem refletida no espelho, por volta dos seis aos dezoito
meses, a criana experimenta uma srie de gestos ludicamente na relao dos
movimentos assumidos por sua imagem com seu meio refletido, reduplicando a
realidade com esse complexo virtual, com seu prprio corpo, e com as pessoas e
objetos que estejam ao seu redor.
Apesar da impotncia motora apresentada nesta fase pela criana, alm da
dependncia da amamentao, parece-nos estar presentificado o primrdio da
manifestao simblica, onde o eu se precipita numa forma primordial, antes de se
objetivar na dialtica da identificao com o outro e antes que a linguagem lhe
restitua, no universal, sua funo de sujeito (LACAN, 1985, p. 72).
Imagem despedaada, fragmentada, que, pouco a pouco, vai se integrando,
pelo contato com a me, pela voz, pelo gesto e pelo jbilo do olhar.
Esse significante remete ao lugar onde se articula uma fala vetora de uma
demanda ou de um desejo, isto , testemunha uma satisfao, um desejo que ser
sempre desejo de outra coisa, e demanda de outra coisa (MELMAN, 2009, p. 134).
Esta etapa nos mostra que a construo do sujeito no o termo de um ato
de pura intuio, mas necessita da mediao da imagem do corpo. Lacan (1985, p.
75), afirma que a estruturao do eu se efetua em torno da imagem especular do
prprio corpo na imagem do outro.
O sujeito antecipa-se sua prpria maturao, apreendendo a forma total de
seu corpo prprio em situao de imagem exterior a ele, numa poca anterior
noo de esquema corporal. A criana identifica-se com essa imagem que no ela
e que, no entanto, lhe permite reconhecer-se. Nesse reconhecimento, que se
realiza o imaginrio.

92
Esta viso de sujeito do inconsciente, sujeito de linguagem e no somente
de fala, sujeito de comunicao, que necessitamos incluir na Educao.
No campo educacional, o no dito, ou, falando de outra forma, o dilogo
no-verbal descartado e desprezado, na maioria das vezes, pelos educadores,
pois

no

compreendem

como

forma

de

comunicao.

criana

no

necessariamente precisa da fala para comunicar-se.


O silncio tambm fala. Portanto, um sintoma torna-se uma linguagem que
precisa ser compreendida, pois faz parte da constituio da criana, do sujeito.
Discurso da me, discurso do pai, demais discursos que so constituintes de seu
eu.
Em Lacan, encontramos o seguinte sobre o sintoma:
Uma fala matriz da parte no reconhecida do sujeito, e eis a o nvel
prprio do sintoma analtico nvel descentrado com relao experincia
individual, visto ser aquele do texto histrico que a integra. Fica, a partir de
ento, patente que o sintoma s ceder com uma interveno que se incida
neste nvel descentrado. Fracassar toda interveno que se inspirar numa
reconstituio pr-fabricada, forjada a partir de nossa idia sobre o
desenvolvimento normal do indivduo, e visando sua normalizao eis o
que faltou a ele, eis o que deve aprender a suportar de frustrao, por
exemplo (LACAN, 1985, p. 61).

A aprendizagem desse cdigo, a fala, evidentemente depende da riqueza do


ambiente lingustico e, tambm, do desejo ou do no desejo de se comunicar nesse
nvel que a criana possa ter, isto , no nvel da simbolizao de seu desejo.
Para Lapierre e Aucouturier (1984, p. 126), a troca lingustica assim como a
troca do objeto, comporta um dar e um receber. Por muito tempo, no plano verbal,
a criana fica condenada a receber sem poder dar. [...] A linguagem se torna,
ento, um meio de dominao do adulto sobre a criana..
Este transbordamento necessrio investido pela me ir fazer toda diferena
na constituio do sujeito. A me, ento, fora o filho a se integrar ao simblico,
obrigando a levar em conta seus afetos e emoes que nomeia para designar as
experincias dele em referncia s suas prprias.
Bergs e Balbo (2002) vo nomear de golpe de fora ou foragem
transitivista:
Essa foragem transitivista antecipa e condiciona o que em seguida impele
a criana a entrar, por bem ou por mal, no campo da fala e da linguagem e,
enfim, no campo da linguagem escrita. [...] o golpe de fora em questo no
da ordem do traumatismo, mas diz respeito ao real; esse real necessrio

93
ao aceso ao simblico e ao enodamento dos trs registros que so o do
imaginrio, o do simblico e o do real (BERGS; BALBO, 2002, p. 11).

Este golpe, portanto, no traumtico porque dessa foragem a me e a


criana fazem uma elaborao discursiva, uma antecipao, uma hiptese, em que
a me supe um saber criana. Neste ponto, podem-se aproximar estes conceitos
ao ensino aprendizado da Escola. Quanto professora em sala de aula, poder
provocar esta foragem na criana demandando um saber que poder tornar-se
conhecimento? A entrada na linguagem no uma aprendizagem, mas sim uma
foragem no simblico que pode ser aproximada da castrao (BERGS, 2008, p.
277).
Uma Educao transpassada pela Psicanlise necessariamente passar
pela incorporao e conhecimento de novos conceitos, como do transitivismo e
tambm da transferncia, que veremos a seguir.
A transferncia em si pode ser considerada como uma resistncia, na
medida em que os sentimentos so transferidos sobre a pessoa do analista, e no
reportados imagem simblica que ele representa. A liquidao da transferncia
pode ser considerada como o ponto de chegada que marca o final da anlise.
Lapierre (2002, p. 100) afirma: defesas e resistncias se originam do juzo
culposo do superego, e por isso que consideramos como fundamental a atitude de
permissividade e de no julgamento do analista corporal. Reforo esta premissa,
tambm, na atitude do Psicomotricista Relacional.
Destacamos como fundamental aprofundar a tcnica da anlise da criana
proposta por Anna Freud e a Psicomotricidade Relacional que, na escola, ter valor
preventivo.
Em sua obra Infncia normal e patolgica Anna Freud (1976), ao
comparar a Tcnica da anlise de adulto com a infantil, afirma que, em decorrncia
de sua imaturidade, falta nas crianas muitas qualidades e atitudes que, nos adultos,
so tidas como indispensveis para levar a efeito a anlise.
Assim sendo, segundo Anna Freud (1976), elas no se apercebem de suas
anormalidades: no desenvolvendo, assim, o desejo de ficar boas nem
estabelecem o mesmo tipo de aliana no tratamento clnico; habitualmente, o ego
toma o partido de suas resistncias; no decidem, por iniciativa prpria, comear,
continuar ou completar o tratamento; suas relaes com o analista no devem ser

94
exclusivas, mas sim, incluir os pais, que substituem ou suplementam, em numerosos
aspectos, o ego e o superego da criana.
No adulto, ele quer saber, mas, ao mesmo tempo, no quer saber, e,
sobretudo, no quer aceitar, assumir aquilo que a anlise lhe revela de seu
inconsciente. Outra forma de resistncia se apresenta quando a pessoa no faz o
que tem vontade de fazer, ou no diz o que tem vontade de dizer. No ousa, no
se permite. O no feito assim como o no dito tem, muitas vezes, mais
importncia do que o feito. Entretanto, preciso observar que, quanto mais nos
aproximamos do ncleo central do conflito, mais as resistncias se acentuam e
fortificam.
Chama a ateno o fato de Anna Freud (1976) afirmar que, na anlise com
crianas, h incapacidade ou resistncia destas para produzir livres associaes.
Elas podem contar os sonhos e divagaes, como os adultos, mas, sem livre
associao, no existe um caminho idneo do contedo manifesto ao latente para o
terapeuta.
Este fato ser de grande valia ser observado nas sesses de
Psicomotricidade Relacional, pois, a priori, veremos que, pelo contrrio, no jogo livre
e espontneo, a criana se expressa sem dificuldades aparentes.
Para Anna Freud (2005), apesar de muitos avanos parciais, a educao
psicanaltica no conseguiu ainda tornar-se a medida preventiva que estava decidida
a ser. verdade que as crianas que cresceram sob sua influncia foram, em vrios
aspectos, diferentes das geraes anteriores; mas no ficaram mais livres de
ansiedade ou de conflitos e, portanto, menos expostas a neuroses ou a outras
doenas mentais. Na realidade, isso no teria constitudo surpresa se o otimismo e
entusiasmo pelo trabalho preventivo no tivesse triunfado, com alguns autores,
sobre a estrita aplicao dos princpios psicanalticos.
Segundo estes, no existe uma preveno global da neurose. A prpria
diviso da personalidade em id, ego e superego nos oferecem a imagem de uma
estrutura psquica em que cada parte tem as derivaes especficas, suas
finalidades e obedincias especficas, e seus modos peculiares de funcionamento.
Buscamos compreender e auxiliar o ser humano em sua essncia, o
sujeito desejante, na busca do reconhecimento: ... o desejo do homem encontra seu
sentido no desejo do outro, no tanto porque o outro detenha a chave do objeto

95
desejado, mas porque seu primeiro objeto ser reconhecido pelo outro (LACAN,
1998, p. 269).
Neste reconhecimento est a chave do avano ou recuo de nossa relao
com as crianas tanto na Escola como nas sesses de Psicomotricidade Relacional,
e como, tambm, em qualquer relao humana.
Nossa busca incessante pelo reconhecimento de nossas possibilidades,
do olhar que aprova, que acolhe, que valida. As crianas, nas sesses, apresentam
muito este comportamento e este pedido de aprovao pelo adulto. A funo
simblica apresenta-se como um duplo movimento no sujeito: o homem faz de sua
ao um objeto, mas para ela devolver em tempo hbil seu lugar fundador (LACAN,
1998, p. 286).
Quando nas sesses realizadas com esta turma do primeiro ano do Ensino
Fundamental, aparece esta agitao, agressividade, a conversa excessiva nada
mais do que o pedido de reconhecimento de cada um.
Entrecruzamos os estudos psicanalticos com a Psicomotricidade Relacional
para afirmar e validar nossa ao dentro da Escola pelo vis do inconsciente, como
auxlio compreenso das relaes e, por consequncia, na qualidade do
aprendizado, produzindo na professora sua colocao em outro lugar de sua funo.
Um lugar onde possa observar e decodificar as mensagens enviadas por
estas crianas por meio da comunicao que, particularmente, chega, nesta turma,
pela via da agressividade, como j afirmamos.
Ao finalizar este captulo, desejo ressaltar o que Lacan afirma sobre a
Psicanlise: Ela s dar fundamentos cientficos sua teoria e sua tcnica ao
formalizar adequadamente as dimenses essenciais de sua experincia, que so,
juntamente com a teoria histrica do smbolo, a lgica intersubjetiva e a
temporalidade do sujeito (LACAN, 1998, p. 290).
O Inconsciente o mal em ns (FREUD, 2005, p. 81)

96
Terceiro Bloco
5 A ExCOLA: ETERNA QUEDA DE BRAO ENTRE BRINCAR E APRENDER

Rubem Alves (1999) conta que, ao visitar uma escola em Portugal, disseram
a ele que era diferente, ao ser recebido pelo Diretor e pensando que este iria
mostrar-lhe suas dependncias, este solicitou a uma menina de nove anos que
acidentalmente passava a frente deles para que fizesse a apresentao.
A menina guia de nove anos encaminhou-se resolutamente minha frente,
na direo da porta da escola. L chegando parou, voltou-se para mim, olhou-me
com olhos tranquilos e me disse: Para entender a nossa escola o senhor ter de se
esquecer de tudo o que sabe sobre escolas.
Ele segue afirmando seu espanto pelo fato, no do que a menina dissera,
pois h muito tempo ele j sabia que, para se aprender o novo, preciso esquecer o
velho. O que me surpreendeu foi o fato de que ela, menina de nove anos de idade,
j soubesse algo que s vim, a saber, depois de maduro. E ela o sabia de uma
forma natural. No precisava pensar para saber. Ningum lhe havia ensinado isso.
Sua afirmao fazia parte dos seus gestos, do seu olhar, do seu respirar. No era
saber do qual precisasse se lembrar. Ela no sabia com a cabea. Sabia com o
corpo.
O corpo ainda no faz parte do aprendizado escolar, permanece fora do
contexto das aprendizagens. No mximo, ele deve ser colocado em movimento para
que a criana gaste a energia acumulada, para, ento, produzir o conhecimento.
Vimos tanto nas entrevistas como nas observaes em aula que, ainda hoje,
o corpo deve ser disciplinado, silenciado, para que, ento, esteja preparado para
aprender. O brincar da criana com o corpo, com os objetos, a explorao do
movimento no espao est longe de ser considerado como fator de aprendizado,
principalmente na entrada do primeiro ano do Ensino Fundamental.
Em Freud (1976), podemos encontrar:
Existe uma outra circunstncia que nos leva a examinar por mais alguns
instantes essa oposio entre a realidade e o brincar. Quando a criana
cresce e pra de brincar, aps esforar-se por algumas dcadas para
encarar as realidades da vida com a devida seriedade, pode colocar-se
certo dia numa situao mental em que mais uma vez desaparece essa
oposio entre o brincar e a realidade. Como adulto, pode refletir sobre a

97
intensa seriedade com que realizava seus jogos na infncia, equiparando
suas ocupaes do presente, aparentemente to srias, aos seus jogos de
criana, pode livrar-se da pesada carga imposta pela vida e conquistar o
intenso prazer proporcionado pelo humor (FREUD, 1976, p. 49).

Gradativamente, o ser humano para de brincar, de criar, reinventar, para,


supostamente, demonstrar sua seriedade diante da vida, diante do seu trabalho, que
exige novas posturas diante da realidade.
Ao crescer, as pessoas param de brincar e parecem renunciar ao prazer
que obtinham do brincar. Contudo, quem compreende a mente humana
sabe que nada to difcil para o homem quanto abdicar de um prazer que
j experimentou. Na realidade, nunca renunciamos a nada; apenas
trocamos uma coisa por outra. [...] Da mesma forma, a criana em
crescimento, quando para de brincar, s abdica do elo com os objetos reais;
em vez de brincar, ela agora fantasia. Constri castelos no ar e cria o que
chamamos de devaneios. Acredito que a maioria das pessoas construa
fantasias em algum perodo de suas vidas. Este um fato a que, por muito
tempo, no se deu ateno, e cuja importncia no foi, assim,
suficientemente considerada. (Ibidem)

Pearce (2001) afirma: o segredo ultrapassar a dicotomia fantasia e


realidade e unir estas duas linhas na escolha da sua profisso. Desta forma, o
homem poder desfrutar do prazer em sua vida e em seu trabalho.
A professora que desejante de sua funo na Educao ter melhor
desempenho e relao com seus alunos nas situaes da vida escolar.
As fantasias das pessoas so menos fceis de observar do que o brincar
das crianas. A criana, verdade, brinca sozinha ou estabelece um
sistema psquico fechado com outras crianas, com vistas a um jogo, mas
mesmo que no brinque em frente dos adultos, no lhes oculta seu
brinquedo. O adulto, ao contrrio, envergonha-se de suas fantasias,
escondendo-as das outras pessoas. Acalenta suas fantasias como seu bem
mais ntimo, e em geral preferiria confessar suas faltas do que confiar a
outro suas fantasias. O brincar da criana determinado por desejos: de
fato, por um nico desejo que auxilia o seu desenvolvimento , o desejo
de ser grande e adulto. [...] J com o adulto o caso diferente. Por um lado,
sabe que dele se espera que no continue a brincar ou a fantasiar, mas que
atue no mundo real; por outro lado, alguns dos desejos que provocaram
suas fantasias so de tal gnero que essencial ocult-las. Assim, o adulto
envergonha-se de suas fantasias por serem infantis e proibidas
(FREUD,1976, p. 56).

Ressaltamos, ento, a dificuldade dos Adultos em geral no sentido de


capacitarem-se escuta da demanda das crianas possibilitando suas falas. Esta
escuta ir proporcionar a diferena nas relaes e, em consequncia, no
aprendizado.

98
Esta nova escuta na Excola permitir a hiptese acontecer. A professora
credita criana a possibilidade de saber aquilo que ali no est presente, de algo
novo a nascer, do imprevisvel. Cria a necessidade da descoberta. Aqui est o isso
da Educao.
Vejamos em Bergs (2008):
O hipottico no est do lado do olhar que descobrira um objeto que o
sujeito saberia que se encontra a, o hipottico no est na presena que
supe que possa estar ausente, e da ausncia que supe que possa estar
presente; em outros termos, estas suposies do lado do objeto repousam
sobre o olhar e no tem a ver com a hiptese. Por qu? Porque no existe
ausncia sem presena e no existe presena sem ausncia. Ao passo que
do lado do objeto voz, do lado dessa fala que vem do Outro (grande outro),
a que se encontra o suporte do hipottico, no somente porque se trata
do simblico da linguagem veiculada pela fala, mas porque se trata da
posio da me concernente ao sujeito que ele credita criana. O
desaparecimento do objeto escondido no tem nada a ver com o crdito
que a me d criana. O fato de enviar uma frase, de se envolver numa
frase interrogativa, do lado da me supe que ela lhe credita: capacidade de
compreender; capacidade de responder, quer dizer, de saber. O que ela
credita criana no hipottico um saber. [...] no porque o analista sabe,
porque ele faz o crdito, ao analisante, de poder utilizar o simblico para
compreender. De certa maneira, quando eu fao uma interpretao, eu
recuso este saber, eu recuso este crdito, eu no dou crdito (BERGS,
2008, p. 313).

A professora, ento, dever abandonar seu poder, sem abandonar sua


autoridade, proporcionando, na sala de aula, a possibilidade da descoberta do
conhecimento. Uma professora que possa compreender suas fragilidades e suas
potencialidades, evitando projetar nos alunos seus conflitos internos.
Muito antes de ser um discurso dos anos 80 no Brasil, da exploso Freiriana,
infelizmente, estes fatos so corriqueiros e atuais, como descrevi por meio das
entrevistas e observaes das aulas neste Colgio particular de Porto Alegre.
Na medida em que a professora se torna ausente, abrir o campo, no
sentido de criar a hiptese que a criana pode responder.
Pergunto, ento: Existe uma Educao da hiptese?, Seria esta a real
Educao, a nova Educao a surgir? Se sim, temos que, ento, necessariamente,
estudar o Inconsciente na Educao. Compreender a comunicao humana tarefa
rdua e constante, de investimentos ainda no realizados, principalmente como
vimos na formao pessoal da professora.

99
A Psicomotricidade Relacional apresenta esta possibilidade nesta Excola,
considerando o dilogo dos inconscientes, nas perguntas e nas respostas da
linguagem corporal pelo brincar.
A criana vem para Escola na qual apresentada para aquele que tem o
saber, sujeito suposto saber, pois ela no sabe, a professora sim, sabe. O saber e o
conhecimento no passam pelos mesmos caminhos, porm ambos tm a ver com a
aprendizagem.
Em especial, a criana que chega, agora, no primeiro ano do Ensino
Fundamental, ter de passar deste corpo preso fala a um Outro, que se v s
voltas com a linguagem escrita.
Este corpo da escrita, diferente da fala, far a criana se encontrar de
alguma maneira diante do vazio. A criana passa tambm do desenho escrita,
processos diferentes. O desenho refere-se ao corpo, o corpo que eu desenho; j a
escrita com o corpo que escrevo.
Na criana, a brincadeira a mola mestra de seu desenvolvimento, de suas
experincias com o Mundo, colocando em jogo sua criatividade, sua expressividade
psicomotora. Passar do desenho escrita uma foragem, como encontramos
declarado por Bergs (2008):
...a passagem escrita, no outra coisa seno recolocar em jogo o que
aconteceu quando eu nasci: nesse momento, eu no respiro porque tenho
vontade, mas porque o CO aumenta no meu sangue. exatamente da
mesma maneira como eu falo: quando chego ao mundo, isso fala de todos
os lados. Eu no vou aprender a falar, sou tomado, introduzido fora na
linguagem. Eu no vou comear a escolher as vogais, as consoantes, os
ditongos... No, eu sou mergulhado por inteiro neste banho de linguagem,
isto que falta teoria do holding. Dito de outra maneira, no sou eu que
envio uma mensagem, ela me vem do Outro. [...] Quando eu aprendo a
linguagem escrita, entrando no curso preparatrio, me aplicam exatamente
o mesmo golpe de quando eu nasci: remetem-me linguagem escrita assim
como me remeteram linguagem oral (BERGS, 2008, p. 435).

Escola

necessita

compreender

internalizar

os

componentes

psicoafetivos da aprendizagem, do brincar, do desenho, da leitura, da escrita, alm


das questes psicomotoras ou cognitivas. Brincar, distrair-se, divertir-se, o faz de
conta vivido pela criana, como se apresentam seus conflitos diante dos pais, dos
colegas, da sexualidade, dos semelhantes, da vida cotidiana.
Quanto ao brincar, Jerusalinsky (1999) aponta trs variantes fundamentais:
1) A criana simboliza (o ser de brincadeira, ou seja, o brincar a realidade); 2)

100
A criana fica capturada no imaginrio (o ser a brincadeira, ou seja, a realidade o
brincar); 3) A criana fica no real (o ser sem brincadeira, ou seja, no h brincar
nem realidade).
Esto envolvidos nesta formulao os processos subjetivos que o brincar
envolve. A professora necessita estar preparada para a recepo e acolhimento
deste brincar.
O processo pelo qual passa esta criana de seis ou sete anos que chega ao
primeiro ano ao aprender a ler e escrever uma obrigao como a sua prpria
respirao, afirma Bergs (2008):
...quando a criana vem ao mundo, quer isto lhe agrade ou no, ela
obrigada a respirar, seno morre. [...] , entretanto, a me que vai assumir
as funes sob pena de morte da criana; a me mantm todas as funes.
Se ela no se da conta que a criana vai desbord-la, ela vai ficar agarrada
sua onipotncia. A criana tem acesso ao simblico pela antecipao que
a me faz. o que a me envia sob forma interrogativa e supe que a
criana capaz de entend-la. [...] O que no ouvido no a diferena de
fonemas, mas a inscrio do que vem sendo provado no corpo da criana
enquanto a me fala. E eu falo do corpo quando falo da leitura e da escrita.
[...] Esta criana engajada fora na fala e na linguagem, tomada na
cadeia do que dito (BERGS, 2008, p. 444).

Todo este processo inconsciente vai para alm das questes motoras e
intelectivas. Para Bergs (2008), o gesto grfico uma coisa, j o ato de escrever
outra bem diferente. E ele segue exemplificando que, quando se caminha ao longo
de uma estrada, estamos realizando uma ao, um movimento, porm, quando esta
estrada uma fronteira entre um pas e outro, passamos a um ato. Se passo a
fronteira, digo adeus terra de meus ancestrais, passo para o outro lado, outro pas.
Quando se escreve, isto que est em questo. Parece-me, neste ponto,
que muito importante ter em conta a diferena entre o gesto grfico e o ato grfico.
Neste sentido que o constrangimento da linguagem escrita nas crianas que
esto em vias de aprender a escrever um constrangimento que no preciso
acreditar que vai durar somente nos primeiros meses do primeiro ano. Este
constrangimento volta sem cessar, da mesma maneira que a me relana o
simblico em direo a seu filho.
Aparecem, ento, na criana que escreve, a dor no brao, na mo, morde a
lngua, aperta muito o lpis; o corpo da escrita, imaginrio que se cola ao que a
escrita tem de imaginrio. Para que a letra seja simblica, que ela suporte o fonema,

101
que ela tenha a ver com o sentido, preciso que ela esteja desembaraada do
imaginrio da forma. O ato de escrever rompe a fronteira entre o familiar e escolar.
Conforme Aucouturier (2003, p. 2), os fantasmas de ao permitem
compreender o sentido profundo da atividade da criana. a produo imaginria,
uma iluso de um prazer de ao pulsional, sada da relao me-beb. Constitui-se
em torno do sexto ms de vida e sustenta os diferentes perodos da evoluo
psicolgica.
A passagem escrita que, no primeiro ano, carter fundamental, mesmo
sem a professora perceber, ir aparecer em sala de aula de diversas e diferentes
formas. Esta professora, ento, dever dar a conteno necessria passagem
desta fase, proporcionando um continente emocional, em semelhana ao que
Anzieu (1989) coloca como envelopes psquicos.
Na brincadeira, a criana tem a possibilidade da expresso simblica dos
conflitos afetivos que se originam nas primeiras relaes objetais de amor e dio,
nas vicissitudes do sentimento de culpa e no complexo de castrao.
Quando, por exemplo, a criana, nas sesses que realizamos com as caixas
de papelo, teve a possibilidade de construir e destruir, ela viveu o prazer narcsico
de fazer aparecer e desaparecer. Tambm, ao nvel fantasmtico, poder estar
relacionado s angstias arcaicas ligadas, originariamente, absoro ou
evacuao, separao e, posteriormente, castrao.
Ao descrever a sesso que realizamos com as caixas de papelo, lembro
que todas as caixas em minutos estavam destrudas, podendo considerar a
necessidade extrema do grupo em seu poder narcsico e, ao mesmo tempo, na sua
angstia de separao e acolhimento.
Uma nova Excola dever dar conta desta agressividade simblica, sem
represso ou culpabilizao das aes e atos manifestados pelas crianas, pois se
sabe que, com a represso, acontecer o no entendimento e a transformao
desta agressividade em fatores positivos.
Salom (1999), procurando os termos comuns a toda relao, indica uma
combinao bastante complexa de quatro posies que parecem simples: dar;
receber; pedir; recusar.
J para Lapierre (2002, p. 239), todas as relaes humanas resumem-se na
articulao entre cinco verbos dar, receber, pegar, pedir, recusar; o ltimo serve

102
para se opor aos outros quatros. Todos esses verbos esto em relao ao poder.
Pegar uma afirmao agressiva do poder; pedir um sinal de falta de poder;
recusar tem uma conotao agressiva. Dar e receber constituem os dois termos de
uma relao dialtica.
Se pensarmos o ser humano em sua evoluo e desenvolvimento, podemos
seguir a criana pequena que d um brinquedo ao Adulto. Antes de mais nada, ela
se d na relao por meio da entrega do objeto. O Adulto que, ao receber, pega e
acolhe seu pedido. Mas necessrio o limite, a castrao, a entrada da Lei dever
surgir, intervindo na onipotncia do infans, recusando, apresentando o no, a
realidade, a esta criana.
Na vida da Excola, dever nascer a criana com saber que busca o
conhecimento pelo recurso do jogo simblico no jogo livre e espontneo. A criana,
entrando em seu mundo interno, poder viv-lo expressando a trama de seus
momentos passados, presentes e futuros. Nos jogos regressivos de conteno,
ficam evidentes os momentos passados, quando utilizamos caixas de papelo,
tecidos, bambols. Nos jogos de afirmao, poder e confronto, de onipotncia, em
que vivem seus heris imaginrios, vivenciados com as bolas, cordas ou bastes.
Tambm nestes jogos simblicos, podem lidar com projees futuras, na tentativa de
resoluo de problemas ou conflitos, nas questes relativas perda de entes
queridos ou, at mesmo, ao medo da morte dos pais.
Apresenta-se uma Excola, descolada da tradio equivocada do agora
hora de brincar... e agora hora de trabalhar e aprender... do saber e do
conhecimento centrado no Adulto (professor) ou na Criana.
Uma nova Excola repleta de questes e hipteses de VIDA, com um Adulto
disposto a perder o poder para fazer surgir o saber mltiplo, com sentido e
consequncia.
Neste sentido, este novo professor dever colocar-se no em posio de
barreira, mas, pelo contrrio, em posio lateral ao processo de aprendizagem,
acompanhando e interagindo com a criana. Forget (2011), ao comentar sobre a
proteo dos pais com seus filhos, destaca que, se estes no forem convidados a
contar com seus prprios recursos, confrontando imaginrio e real, os filhos ficam
devedores de seus pais, incitando a proteg-los novamente, de maneira substitutiva.

103
Continua afirmando, ento, que os pais devem adotar uma posio lateral, assumir
seu prprio lugar, a fim de autorizar a criana a se confrontar com o real da vida.
Sem dvida, assumir esta posio no significa se desinteressar por seus
filhos, mas, antes, envolv-los em suas responsabilidades especficas. Pode-se
lanar esta viso funo da professora diante das crianas, em que esta posio
lateral possibilitar um novo olhar ao desenvolvimento da aprendizagem na Excola.

CONSIDERAES FINAIS

H alguns anos, em nossos estudos das quartas-feiras, ainda nas


disciplinas do Mestrado que realizei nesta UFRGS-FACED-PPGEdu, desafiados
pela Mestre Dra. Folberg, assistimos a um daqueles filmes que nos fazem pensar.
Reporto-me, neste momento, ao filme "O enigma de Kasper Hauser", de
Herzog, W., 1982, no qual Kasper criado dentro de uma caverna, acorrentado, e,
quando adulto, levado, por seu cuidador, a um vilarejo com uma carta na mo,
solicitando que seja acolhido pelo comandante daquele local.
O filme desenrola-se baseado na descoberta de como este "ser" diferente
assim o . Os que convivem com ele, lgico, procuram enquadr-lo, e como no o
conseguem, tratam-no como objeto por ser diferente dos demais; um objeto, s
vezes, tratado como raro e, por vezes, desprezado como comum, mas nunca
respeitado como ele .
Cada criana de uma turma do Primeiro Ano do Ensino Fundamental tem
suas semelhanas: gosta de correr, pular, gritar... Mas existem aquelas que gostam
de desenhar, pintar, recortar. Quase sempre essas atitudes so utilizadas para
determinar a normalidade do agir, do pensar e do sentir... como se isso fosse
possvel de ser admitido.
Seguindo a viso das semelhanas, encontramos as perguntas e as
respostas a serem dadas, os padres, ou seja, todos os condicionamentos
socialmente determinados, que influenciam nosso agir e nosso pensar.

104
Lacan (1991) afirma que no legitimo dar a alguns uma funo que seria
de uma espcie, como representando o pensamento, pois o pensamento no uma
categoria.
Dentro deste ponto de vista, as diferenas tomam fora e vigor, pois se
tornam fundamentais para a criana que experiencia, respeita e poder aceitar as
diferenas de todos, aceitando as suas.
A criana segura de suas atitudes e crtica da realidade qualifica e valoriza
seu potencial expressivo e comunicativo, seu desejo em busca da autonomia.
Pearce (1989) diz:
A criana pequena pensa enquanto age e atua seu pensamento. O beb ou
a criana aprendem com cada interao, e toda aprendizagem futura est
baseada na qualidade destes padres automticos do crebro e do corpo.
Estas organizaes e respostas sensoriais primrias tm prioridade sobre
toda aprendizagem futura, ainda que nunca se tornem conscientes no
sentido comum. Mais precisamente, esta base estrutural fornece no s a
conscientizao como as possibilidades para uma aprendizagem posterior
(PEARCE, 1989, p. 74).

Aprendendo a interagir com as diferenas de velocidade, de fora, de


espao, de tempo, de conhecimento, de agressividade, de expresso, de
comunicao, de afetividade, de limites, de vivncias e de bagagens scio-culturais,
por meio de atividades ldicas, a criana obter uma viso de mundo mais apurada,
no superficial, baseada no apenas nos sentidos da viso e da audio.
Aucouturier et al. (1986) enfatizam que esta fase favorece a liberao das
tenses, graas ao prazer de se mexer, de se distender, de brincar e de investir no
espao, nos objetos e nos outros. Tambm afirma que esta fase deve se constituir
na exploso da espontaneidade, da emoo desenfreada, da descoberta da
comunicao no-verbal, do jogo simblico.
Para inaugurar, no sentido de fazer emergir, uma criana com diferena nos
Anos Iniciais precisa necessariamente que o sistema da sala de aula, que, para
"j"aula, falta apenas uma letra, se modifique, no apenas fisicamente, mas
radicalmente, ou seja, na raiz, na estrutura fundante, permitindo o surgimento da
marca da diferena.
Uma viso de ser humano que ultrapasse a viso cartesiana do "Penso, logo
existo", para uma outra, do "Penso logo: Sou", de Lacan.

105
Durante todo nosso trabalho em campo, percebe-se um Colgio preocupado
com um ensino de qualidade, dedicado obteno da satisfao dos pais e de uma
qualificao na atuao com as crianas e com suas professoras, porm no
conseguindo se aperceber das dificuldades que passa quando, em uma sala de
aula, se renem diferentes interesses de diferentes famlias, com diferentes
concepes, e com diferentes crianas de fortes e veementes comportamentos.
O Colgio, ento, se mobiliza, para, pensa, age rpido e forte, no sentido de
dar limites s famlias, a alguns pais e s crianas, principalmente, na atuao da
professora no dia a dia da aula, que se torna, a partir desta perspectiva, em a jaula.
Fica distante da jaula a possibilidade de uma perspectiva voltada aos
aspectos psicoafetivos, entrando como soluo o rigor nas atitudes das professoras
reprimindo as manifestaes mais expansivas. A professora mantm a fisionomia
fechada, sria, cobrando a todo o momento postura destas crianas.
E eis que entra na sala o estagirio, pois a professora precisa sair. Instalase, ento, o ato do brincar. Eles se movimentam, andam pela sala, vo classe do
colega, conversam e at falam mais alto, e a jaula entra em caos total, sem
autoridade.
Quando a professora volta, inicia novamente a represso, culpabilizando,
punindo, determinando, trocando crianas de um lugar para outro, colocando na
jaula a norma, normatizao, padronizao. Todos voltam a fazer a mesma coisa,
ao mesmo tempo e, agora sim, parece que esto organizados. Autoridade ou
Autoritarismo?
Esta diferena ainda o Colgio no conseguiu encontrar o termo mdio para
a instalao do que chamei do ato pedaggico por parte da professora. Falta esta
escuta transpassada pelo vis da Psicomotricidade Relacional e da Psicanlise.
Nem a desordem nem o extremo da represso da jaula. necessria a
abertura de uma escuta ao no dito, aquilo que passa despercebido pelas paredes e
classes da sala. Aquilo que est ao lado da emoo, da relao, coloca-se do lado
da fraqueza e da falta de razo, descartado na Educao.
A professora necessita conhecer esta escuta e compartilh-la em sala de
aula, fazendo surgir o ato pedaggico". Para tanto, afirmamos a urgente formao
pessoal da professora que dever fazer uma imerso em suas convices, seu
poder e sua fragilidade, desenvolvendo maior segurana em sua funo e evitando

106
projetar nas relaes com as crianas suas necessidades e carncias, tornando-se,
muitas vezes, coercitiva, punitiva e culpabilizadora das demandas destas crianas.
Passar, ento, pelo RECONHECIMENTO de que o saber e o conhecimento
so coisas diferentes e no excludentes. Reconhecendo-se e reconhecendo em
cada um de seus dezoito alunos, crianas sedentas de saber e conhecimento, e
acreditando na expanso de seu desenvolvimento.
Brincar e aprender andam juntos, mas verdadeiramente e no apenas
teoricamente. Passar pela brincadeira, brincando com cada um deles. Deixando,
em cada, um sua marca, seu cheiro, seu sorriso e sua tristeza tambm, porque
humanos.
Tarefa rdua, difcil, para poucos, de verdade! Crianas de seis ou sete anos
esto em movimento constante e desejam estar perto da professora, todos querem,
alguns conseguem e esta dever sab-lo quem conseguiu e quem no conseguiu e
o porqu.
Aquele sorriso da professora no incio de uma aula marca e faz a diferena.
Eis a grande tarefa para qualificar a prtica usual do ensino: tornar visvel este
segredo das salas de aulas que permanecem escondidos atrs dos contedos,
disciplinas, provas, tema e sistema. A Relao por meio do ato pedaggico que se
instala a cada incio de aula.
O enigma que no se ousa mexer, pois o resultado de difcil mensurao.
Como medir mentes livres, sorrisos, tristezas, desejos, sabores do saber e saber dos
sabores?
mais fcil seguir o combinado, etiquetar as dificuldades a fim de dar as
solues, e ser agradecido por ter enunciado as vrias problemticas apresentadas
pelos aprendizes. Este, afinal, no o poder do professor na jaula?
Ento, como realizar a mudana, o REPENSAR?
Imaginemos marinheiros que, em alto-mar, estejam modificando sua
embarcao rudimentar, de uma forma circular para outra mais afunilada,
para transformar o casco de seu barco utilizam madeira encontrada deriva
e madeira da velha estrutura. No podem colocar a embarcao no seco
para reconstru-la desde o princpio. Durante seu trabalho permanecem no
velho barco e lutam contra violentas tormentas e ondas tempestuosas...
Esse nosso destino como cientistas (DE MASI, 1999, p. 61).

107
O mistrio, segredo desta aventura, est na dificuldade de que [...] no
basta retirar-lhe sua roupa comprada pronta para que ele tenha um terno feito sob
medida (LACAN, 1985, p. 69).
Em 25 de abril de 1953, na prestigiada revista Nature, Watson e Crick
publicavam um artigo que anunciava a descoberta da estrutura do DNA. Por
persistirem em suas pesquisas e em busca de suas verdades que
conseguiram chegar ao seu intento. Chegaram com uma idia de escada
em caracol, para representar esta estrutura e foram fortemente atacados
pelos grandes pesquisadores da poca, pois estavam propondo algo
totalmente fora dos padres de pensamento do incio dos anos 50, uma
formao com Hlice dupla. Porm, prximos ao segredo da vida, as duas
cigarras podem cantar vitria e mostrar ao mundo sua genial e belssima
criao (DE MASI,1999, p. 65).

Estes pesquisadores, se fossem alunos de uma classe regular de nosso


ensino, provavelmente, no teriam chegado a esta tamanha ousadia: decifrar o
segredo da vida. Tudo estava "ali" diante dos olhos de todos Ns, porm, seus
sujeitos diferentes que descobriram o IMPREVISVEL. A ousadia, o desejo da
descoberta, foi propulsora para a sapincia.
Os enigmas da sala de aula continuaro presentes, tanto com as
professoras quanto com as crianas. Porm, devemos ter a coragem de marcar as
diferenas, ousar na transformao de nossa funo, de nossa postura no interior
das escolas, na busca de uma ExCOLA.
Iniciei relatando um filme e termino apresentado outro A Lngua das
Mariposas. Este filme inicia mostrando um dilogo entre um menino por volta de sete
anos, que, apesar de j saber ler, no demonstra em aula, pois seu primeiro dia na
escola, e, esse, com receio da viso de autoridade do professor, como sendo
algum que pela fora controla e domina os alunos, se cala.
Porm, pelo contrrio, seu professor, apesar de estar quase se
aposentando, demonstra ser bastante contestador das tais regras de controle.
O menino chega pela mo do professor em aula, porm acaba fugindo da
sala, e, ao retornar, novamente apresentado pelo professor turma e recebido
com aplausos, colocado ao lado do mestre. O ato pedaggico deste professor
demonstra que a autoridade no est na fora que se possa ter sobre os outros a
fim de domin-los, mas sim na oportunidade que colocamos disposio destes
para seu desenvolvimento.

108
Outra situao do filme que chama a ateno foi no momento em que o
professor explicava como desenhar determinado objeto, e a turma toda estava sem
prestar a ateno no que era dito. O professor tentou chamar a ateno da classe
batendo por duas vezes sobre sua mesa, sem surtir efeito para cessar a agitao.
Ele, ento, foi at a janela, se calou, e ficou olhando para rua. Neste momento, e s
neste, momento de sabedoria e de silncio, que a turma conseguiu se mobilizar e
silenciar.
Mas, afinal, porque o filme intitulado a Lngua das Mariposas, onde entra
este tema? A lngua da Mariposa enrolada como a corda de um relgio antigo.
Desta imagem, fiz algumas conjecturas sobre o assunto e a Tese que apresento tais
como: para que a lngua possa conseguir chegar ao nctar das flores, necessrio
que ela se desenrole at alcanar seu objetivo. Ao se desenrolar, ela se mostra em
sua totalidade. Juntando com a situao vivenciada no momento do filme e com toda
minha

experincia

desenvolvimento

em

humano

campo
e

neste
busca

Colgio,
dos

percebo

nossos

como

objetivos,

sendo
em

que,

necessariamente, temos que nos mostrar e desenrolarmo-nos na busca de nossos


desejos.
Ao mesmo tempo, para que a Mariposa possa voar, ela deve recolher sua
lngua. Tambm simbolicamente pode-se deduzir que, aps o momento da busca,
existe um momento de recolhimento, ou seja, de reflexo, para saborearmos o
nctar adquirido, e, alm disto, quando a mariposa voa para outras flores, ela
espalha as sementes por onde passa, como tambm o fazemos quando passamos
nas vidas uns dos outros.
A lngua necessria para podermos falar, nos expressarmos, expor nossas
ideias, pensamentos, crticas, e a lngua recolhida tambm pode ser interpretada
como introspeco, voltar-se para seu interior, seu ntimo, proteo e at calar-se
diante dos fatos.
Como derradeiro, finalizando o filme, aparece o professor sendo preso por
suas ideias revolucionrias e, ao passar pela frente do menino, sua me pede a seu
filho para gritar ofensas a seu professor como que o repudiasse por suas atitudes
educativas, e o menino o faz. Porm, ao correr atrs do caminho e jogar pedras
nos Comunistas malditos, o menino diz... Tilonorrinco Proboscis, duas palavras
ensinadas a ele pelo professor. A primeira significa aquele pssaro que d a sua

109
amada uma flor muito bonita e cara A orqudea e a segunda palavra significa
mariposa, ou seja, na realidade, o menino diz a seu mestre que no o esqueceu e
que no o esquecer jamais, pois este o tocou profundamente, lhe mostrando a
importncia do amor, do respeito s diferenas e de transformar as novas geraes
que, mesmo caladas pela fora daquele momento poltico no filme, no esto
caladas em seus pensamentos e reflexes.
Sonho porque Humano. Sonho por minha esposa. Sonho por meus filhos e
netos.

Sonho

por

tornar

feliz

humanidade,

comunidade,

fraternidade,

solidariedade, felicidade, minha Cidade! Porto Alegre. Eles no passaro, eu


passarinho, no Quintana?
E aqueles meninos e meninas do Colgio particular de Porto Alegre, agora
no Segundo Ano do Ensino Fundamental, voltavam andando pelo ptio em direo a
sua sala de aula, em fila, uma enorme fila indiana.
Passavam por mim quase um ano depois. Avistaram-me e disseram com
olhar de espanto... Celso! Vieram correndo me abraar e se pendurar em meu
pescoo. Curvei-me, e eles sorriram dizendo novamente... Celso!
E aquele, dito o mais agitado de todos, complementou continuando a me
abraar... o mesmo perfume de antes... e saram alegres novamente voltando para a
enorme fila.

110
REFERNCIAS

AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria Infantil. Rio de Janeiro: Masson, 1980.


ALVES, Rubem. O amor acende a lua. Campinas, SP: Papirus, 1999.
ANZIEU, D. O eu-pele. So Paulo: Casa do psiclogo, 1989.
AUCOUTURIER, B. La pratique psychomotrice. Artigo no publicado. Tours,
France, 2003.
AUCOUTURIER, B.; LAPIERRE, A. Bruno. Psicoterapia e terapia. Porto Alegre:
Artes Mdicas, p. 80, 1989.
BERGS, Jean; BALBO, Gabriel. A atualidade das teorias sexuais infantis. Porto
Alegre: CMC Editora, p. 174-191, 2001.
_________. Jogo de posies da me e da criana: ensaio sobre o transitivismo.
Porto Alegre: CMC Editora, p.160, 2002.
BICUDO, Maria Aparecida V. Fenomenologia: confrontos e avanos. So Paulo:
Cortez Editora, p. 167, 2000.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Porto, Porto
Editora, 1994.
BUENO, Jocian Machado. Psicomotricidade: teoria e prtica. So Paulo: Editora
Lovise, p, 175, 1998.
Caderno do Ministrio da Educao da Secretaria de Educao Bsica do
Departamento de polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental da
Coordenao Geral de Ensino Fundamental em suas Orientaes Gerais (2004)
DE MASI, Domenico. A Emoo e a Regra os grupos criativos na Europa de
1850 a 1950. Ed. Jos Olympio, 1999.
DERRIDA, Jacques. ROUDINESCO, Elisabeth. De que amanh...: Jorge Zahar
Editor Ltda, p. 240, 2004.
DOLTO, Franoise. Tudo Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, p. 162, 2002.
DOR, J. O pai e sua funo em psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
1991.
FOLBERG, Maria. Crianas Psicticas e Escola Pblica. In: FLEIG, Mrio.
Psicanlise e Sintoma Social. So Leopoldo, Unisinos, p. 102, 1993.

111
FOLBERG, Maria Org. Desdobrando o avesso da psicanlise: relaes com a
Educao. Porto Alegre, NEPPE, 2002.
FOLBERG, Maria; CHARCZUK. Crianas Psicticas e Autistas: a construo de
uma escola. Porto Alegre: Editora mediao, 2003.
FONSECA, Vtor da. Psicomotricidade: Perspectivas Multidisciplinares. Porto
Alegre: Artmed, p. 176, 2004.
FORGET, Jean-Marie. Os transtornos do comportamento: onde est o rolo? Porto
Alegre: CMC Editora, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica
educativa. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra S/A,1997.
FREUD, Anna. Infncia Normal e patolgica. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1976.
_________. O Ego e os Mecanismos de Defesa. Rio de Janeiro: ARTMED, 2005.
FREUD, Sigmund. Histria de uma neurose infantil e outros trabalhos. Rio de
Janeiro: Imago Editora, 1976.
_________. Gradiva de Jensen e outros Trabalhos (1906-1908), Rio de Janeiro:
Imago Editora, 1976.
_________. Duas histrias clnicas (o pequeno hans e o homem dos ratos). Rio de
Janeiro: Imago Editora, p. 293, 1996.
_________. O Ego e o Id e Outros Trabalhos. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1996.
Escritos sobre a psicologia do inconsciente. Rio de Janeiro: Imago
Ed., p. 223, 2004.
___________.

GAY, Peter. Freud. Obras psicolgicas: antologia organizada e comentada. Rio de


Janeiro: Imago Ed. 1992.
GOLDENBERG, Miriam. A Arte de Pesquisar. Rio de Janeiro: Editora Record,
1999.
GUILLERAULT, G. Prefcio in: DOLTO, Franoise. Tudo Linguagem. So
Paulo: Martins Fontes, p. 162, 2002.
JERUSALINSKY, Alfredo. Seminrios II. So Paulo: Linear B, p. 90, 2002.
LACAN, Jaques. Escritos. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar, 1998.
_________. O seminrio, livro 1: Os escritos tcnicos de Freud, 1953 - 1954. Rio
de Janeiro: Ed. Jorge Zahar, 1985.

112
_________. O seminrio, livro 2: o eu na teoria de Freud e na tcnica da
psicanlise, 1954 - 1955. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar, p. 415, 1985.
_________. O Seminrio: livro 12 Problemas cruciais para a psicanlise. 1964 1965. Recife: CEFR, 2006.
_________. O seminrio, livro 14: A lgica do fantasma. 1966 - 1967. Recife: Ed.
Centro de estudos Freudianos do Recife, 2008.
_________. O seminrio, livro 15: O ato psicanaltico. 1967 - 1968. Porto Alegre:
Evangraf.. Escola de estudos Psicanalticos, 2001.
_________. O seminrio, livro 17: o avesso da psicanlise, 1969 - 1970. Rio de
Janeiro: Ed. Jorge Zahar, p. 209, 1992.
_________. O Seminrio, livro 18: de um discurso que no fosse semblante. 1971.
Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar, 2009.
_________. O Seminrio, livro 20: mais, ainda. 1972 - 1973. Rio de Janeiro: Ed.
Jorge Zahar, 2008.
_________. Os Complexos familiares. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar, 2008.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. Fantasmas corporais e prtica psicomotora.
So Paulo : Editora Manole, p. 139, 1984.
_________. A Simbologia do Movimento: psicomotricidade e educao. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1986.
LAPIERRE, Andr. Da Psicomotricidade Relacional a anlise corporal da
relao. Curitiba: Ed. UFPR, p. 247, 2002.
LAPIERRE, Andr; LAPIERRE, Anne. O adulto diante da criana de 0 a 3 anos:
Psicomotricidade relacional e formao da personalidade. 2 Ed. Curitiba: Ed. Da
UFPR: CIAR, p. 166, 2002.
LODI, Ana C. B. et. al. Letramento e minorias. Porto Alegre, Ed. Mediao, 2003.
MANNONI, Maud. A primeira entrevista em psicanlise. Rio de Janeiro: Campus,
p. 107, 1998.
MASTRASCUSA, Celso L. O Silncio da Criana: um estudo de caso. Porto Alegre:
Suliani, 2011.
MASTRASCUSA, Celso L. et al. Psicomotricidade Relacional: da Educao
Terapia. Porto Alegre: Editora Suliani, 2012.
MELLMAN, Charles. Para introduzir psicanlise nos dias de hoje. Porto Alegre:
CMC Editora, p. 400, 2009.

113
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento. So Paulo:
Hucitec,1993.
MITTLER, Peter. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, p.
264, 2003.
MOYSS, Maria Aparecida A. A Institucionalizao invisvel: crianas que no
aprendem na escola. Campinas, Mercado de letras. 2001
MUCCHIELLI, R. (1991). Les Mthodes Qualitatives. Paris: Presses Universitaires
de France.
OLIVEIRA, Sergio l; PARLATO, Erika M.; RABELLO, Silvana. O Falar da
Linguagem. So Paulo: Editora Lovise Ltda, 1996.
POSTMAN, Neil. O fim da educao: redefinindo o valor da escola. Rio de Janeiro:
Ed. Graphia, 2002.
ROSA, GUIMARES J. Grande Serto: Veredas. Rio de Janeiro: Editora Nova
Fronteira, 2001.
ROSENBERG, Ana Maria Sigal de. O lugar dos pais na psicanlise de crianas.
2 Ed. So Paulo: Editora Escuta, p. 176, 2002.
ROUDINESCO, Elisabeth. Por que a psicanlise? Rio de Janeiro: Zahar, 2000.
ROUDINESCO, Elisabeth. A famlia em desordem. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
SANTANNA, Affonso Romano de. Discurso aos formandos de Letras URFJ,
proferido no Palcio Gustavo Capanema, no Rio de Janeiro, em 24/08/1986.
SALOM, J. GALLAND, S. O Segredo da comunicao interpessoal. So Paulo:
Editora Loyola. 1999.
STAKE, Robert E. Investigacin com estdio de casos. Madrid: Ediciones
Morata,S.L.,1998.
VALLEJO, Amrico; MAGALHES, Ligia C. Lacan: operadores da leitura. 2 Ed.
So Paulo: Editora Perspectiva,1991.

114
APNDICE A Entrevista Semi-estruturada com Supervisora e Professoras

Entrevista

Fale sobre sua escolha profissional? Caracterize a turma colocando suas metasobjetivos, pontos que favorecem e desfavorecem a relao com seus alunos e de
que forma voc reage, qual sua atitude? Como reage quando acontece conflito entre
alunos ou com professora e aluno?

115
ANEXO A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE


TTULO - O verbal e o no verbal na sala de aula: a linguagem do corpo e suas
expresses Contribuies da Psicomotricidade Relacional e da Psicanlise na
Educao.
Antes de sua participao neste estudo, preciso esclarecer alguns
detalhes importantes, para que possveis dvidas sejam resolvidas. Em caso de
qualquer outra dvida quanto pesquisa ou sobre os seus direitos, voc poder
contatar com os professores, orientadora Professora Dr. Maria Nestrovsky Folberg
ou com o pesquisador doutorando Celso Luiz Mastrascusa, responsveis pelo
estudo, atravs das informaes abaixo:
Orientadora - Professora Dr. Maria Nestrovsky Folberg
Av. Paulo Gama, S/N - Prdio 12201
90046-900 - Porto Alegre, RS - Brasil.
Telefone: (51) 33083428 / Fax: (51) 33084146
m.folberg@terra.com.br
Pesquisador Proponente Professor Doutorando Celso Luiz Mastrascusa
R. Fernando Borba,99 Cavalhada
CEP 91751-160 Porto Alegre, RS - Brasil
Telefone: (51)-32460163
celsolm@hotmail.com
Instituio de Origem: UFRGS-PPGEDu-FACED (Universidade Federal do
Rio Grande do Sul Programa de Ps-graduao em Educao - Faculdade de
Educao).
Local da Pesquisa: XXXXXXXXXXXXXXX

116
Este estudo tem como objetivo compreender a importncia da escuta do
Verbal e do No Verbal na sala de aula. A Psicomotricidade Relacional uma
prtica corporal que se utiliza do jogo livre e espontneo como possibilidade de
maior contato com o desejo da criana em busca de sua autonomia.
Para que este estudo ocorra sero realizadas num primeiro momento,
reunio com os pais e entrevistas com as professoras da turma do primeiro ano do
ensino fundamental. Estas entrevistas serviro de base para conhecermos a
realidade atravs do olhar da professora; tambm sero feitas observaes pelo
pesquisador das aulas de Maro a Junho de 2011; Em um segundo momento, sero
realizadas atividades prticas, atravs da Psicomotricidade Relacional (jogo livre e
espontneo), com as crianas do primeiro ano do ensino fundamental, orientadas
pelo pesquisador com o auxlio de uma voluntria estagiria do curso de
Especializao em Psicomotricidade de Porto Alegre RS-BR, para filmagem e foto
das sesses, durante os meses de Agosto a Novembro de 2011, com encontros
semanais e durao mdia de sessenta minutos de sesso; ao trmino de cada
sesso sero feitos os relatrios das sesses que juntamente com as observaes
das aulas, entrevistas com as professoras, pretendemos perceber se acontece a
escuta do Verbal e do No verbal.
A eleio dos alunos participantes da pesquisa ser por adeso das famlias,
com o consentimento do responsvel, atravs da assinatura do presente Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Da mesma forma a professora que
aceitar participar da pesquisa dever assinar o TCLE.
Neste tipo de estudo, no esto previstos riscos nem desconfortos de
nenhuma natureza aos participantes. Qualquer alterao no comportamento dos
pais ou da criana dever ser comunicada ao pesquisador. Com este estudo

117
pretende-se que os participantes sintam uma melhora nas relaes com seus
colegas atravs do desenvolvimento das atividades realizadas nas sesses.
Todos os participantes tero a segurana de que no sero identificados e
que se manter o carter confidencial das informaes relacionadas com sua
privacidade, sempre que o caso for utilizado ou na forma de debate, estudo,
gravao e/ou filmagem; as imagens e gravaes que forem realizadas durante a
pesquisa, ficaro sob a guarda do pesquisador Celso Luiz Mastrascusa por 2 anos
aps a finalizao da pesquisa e terminado este prazo, estas sero descartadas.
Sua participao no estudo voluntria, de forma que, caso voc decida no
participar, isto no afetar no tratamento normal que voc tem direito.
Eu, _____________________________ (pais ou responsvel/ professora)
fui informado dos objetivos da pesquisa de maneira clara e detalhada. Recebi
informao a respeito do estudo e esclareci as minhas dvidas. Sei que poderei
solicitar novas informaes a qualquer momento. Fui informado que caso existam
danos minha sade, causados diretamente pela pesquisa, terei direito a
tratamento mdico e indenizao conforme estabelece a lei.
Declaro que recebi cpia do presente termo de consentimento.
Este parecer foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em 06/01/2011. O telefone
para contato com o CEP-UFRGS : (51) 3316-12-51.
Nome do sujeito participante do estudo (Criana ou Professora):
Assinatura do responsvel pela criana / professora:
Assinatura do professor orientador:
Assinatura do pesquisador:
Data:

118
Observao: O presente documento, baseado no item IV das Diretrizes e
Normas Regulamentadoras para a pesquisa em Sade, do Conselho Nacional de
Sade (Resoluo 196/96), ser assinado em duas vias, de igual teor, ficando uma
via em poder do Paciente ou do seu Representante Legal e outra com o(s)
Pesquisador Responsvel(eis).

119
ANEXO B Entrevista Supervisora (S) e Pesquisador (P)

S - Eu posso te dizer assim oh, em termos de regras..eles sempre tiveram


dificuldades aceitar regras n, que pra eles muito difcil...
P - limites...
S - Limites pra eles muito difcil. a professora ta fazendo um trabalho bem legal com
eles s que aqui oh com rdia puxada...
P - o grupo ou so alguns alunos?
S - a turma, no o aluno....e com uma fora imensa n imensa...tu sabe, eu
posso te dizer assim oh, em termos de regras..eles tem dificuldades aceitar regras
n, que pra eles muito difcil....
hahamm ...PORQUE SENO....
P - A professora tem uma postura de controle da turma?
S - E ela professora de manh e de tarde e as posturas de manh e de tarde so
totalmente diferentes...assim , n porque a prpria professora

diz eu tenho um

plano com a turma de manh e outro com a turma da tarde , porque o que eu posso
fazer algumas coisas a tarde eu no poso fazer de manh...
P - a agitao da turma?
S - Tem muita questo...tu largo desorganizou... tu largo eles fizeram alguma coisa
que no deve...

tu largo eles deixam de fazer o trabalho. eles precisam

constantemente estar sendo cobrados... uma coisa assim oh no comportamento


deles. um grupo mobiliza toda a turma...
P - Parece que em relao aos pais, na questo dos limites, existe uma
preocupao da professora...

120
S - muito, muito muito difcil para dar limites, muito difcil dar limite e isso ai uma
coisa que eles vo levando n..ano aps ano mas to rendendo to trabalhando,
isso importante...ah tu fala muito da postura do aluno do primeiro ano.
P - e esta turma j eram do colgio...
S - No eram novos.

mas eu vou te dizer eles tem uma coisa corporal

desesperadora...temos casos emocionais bem caractersticos...sempre resistentes...


no ritmo que estavam muito difcil... so alunos que esto no turno integral, mas
acredito que temos uma boa perspectiva durante este ano.

121
ANEXO C Professora Tutora (S1)

S1 - Minha me professora n ento sempre teve em casa aquela aquela coisa


assim de, coisa de corrigir caderno, planejar a aula, todos os preparativos para sala
de aula e eu sempre muito envolvida nisso s a filha mais nova , a filha mais velha
ficava por perto, a me assim haa me ajuda v o que eu to fazendo, sempre motivou
um pouco e a minha Irma no mostrou vontade e eu sempre gostei muito disso
assim sempre fui muito estudiosa muito organizada assim com coisas do colgio e
ai o tempo foi passando ai quando terminou o ensino fundamental bom o que que eu
vou fazer n s tinha isso na minha cabea n magistrio, da fiz magistrio terminei
o magistrio e pensei bom vou , bom naquela poca assim terminou o magistrio
vou trabalhar mas no bem isso n ensino mdio e ai fui fazer psicologia com a
idia de me formar trabalhar em escola, psicologia pra trabalhar em escola, na
poca no tinha muita idia, tinha 17 anos quando terminei, ai fui fazer psicologia, fiz
2 anos e quando eu terminasse a psicologia eu faria pedagogia era essa a idia da
minha cabea mas ai fui fazendo e fui vendo que no era aquilo que eu n que era
mesmo sala de aula n no sei por que eu quis primeiro psicologia n na poca no
me ai fiz 2 anos bom vou fazer pedagogia porque at eu me formar em psicologia
conseguir um trabalho vai ser difcil e nesse tempo sempre trabalhando em escola
como estagiaria n eu estudei no La Salle e sempre estagio na biblioteca, auxiliar de
educao infantil sempre nisso mais em funo da minha me ai sempre estagiando
fiz pedagogia me formei e ai fui trabalhar em uma outra escola privada em canoas
que eu moro em canoas trabalhei 4 anos em uma escola privada da rede ULBRA e
ai depois antes disso eu estagiei no IPA, ento trabalhei em varias escolas, ento
trabalhei 1 ano no IPA como auxiliar de educao infantil e 1 ano aqui no Americano

122
quando teve a fuso que eu retornei pra c e ai trabalhei aqui fiz um bom trabalho n
como estagiaria e ai fui fazer minha carreira em outros lugares n, na poca eles
no ficavam com estagiaria assim muitos n e ai surgiu a oportunidade de fazer
uma seleo as gurias me ligaram que me conheciam aqui, olha vai ter uma seleo
fiz e ento deu certo n e estou aqui h 4 anos como professora foi esse caminho
assim n.
P - Caracterize a turma.
S1 - Iniciou assim a adaptao bastante difcil, eram uns 12 alunos, 4 que vieram de
uma turma da tarde tambm e o resto tudo aluno novo aquele grupo dos 3 que
vieram da turma 15 da tarde 1 meu perdido que veio de outra turma da tarde e o
grupo de alunos novos, assim desorganizados assim foi difcil at assim a rotina,
entrar se organizar, famlia, muita famlia... h deixe que eu guardo a mochila... deixa
que eu entro fazendo muito as coisas por eles...
P - Dependentes?
S1 - ...isso, isso, muito problema com as famlias tambm n essas coisa de disque
me disque, h aconteceu isso, eles no saberem resolver os conflitos deles, conflitos
que ainda permanecem eram muito fortes, de famlia conversar no corredor e
discutir, ento assim , muito desgastante nesse sentido, tu fazer um trabalho em
sala de aula e ai quando chegava no outro dia tinha uma coisinha desse tamanho
pequena que ficava enooorme, n e crianas assim , muitas crianas j
alfabetizadas mas assim no sabendo brincar, no sabendo recortar, no sabendo
pintar uma turma que no, agora eu percebo assim eles tiveram uma evoluo
mas no uma turma assim cativante que tu diz uma coisa pra fazer eles ficam
super empolgados.... no eles ficam assim naquela porque, porque j to pensando
em fazer outra coisa eles s querem brincar, n a ideia deles o que n, me parece

123
que eles ainda no esto preparados pra sentar poder fazer um trabalho o tempo
todo tu tem que t falando, desde Maro muito assim, levou um bom tempo at eles
conseguirem ficar mais num ambiente mais organizado e tu ter o tempo todo falar
gente olha fazer isso, olha, se tu larga totalmente eles no conseguem n, fila...
ento assim a organizao foi muitooo complicada, por isso, quando foi melhorando
as coisas n, da vira e meche vinha um outro episodio ento uma turma com muito
conflito n , e famlias assim.. h isso ele no quer fazer ele no precisa fazer, a no
deu tempo de fazer, entendeu assim haam, sabendo qual era o trabalho do primeiro
ano mas ham no aceitando um pouco tambm, n e assim Celso o trabalho teve
que ser todo reformulado, n ham crianas mais imaturas que coisas que a gente
fazia antes no d pra fazer agora e coisas que a gente precisa fazer que ta l no
primeiro ano que tem que fazer eu no consigo fazer eu tenho que mudar tudo.
P - Vocs dizem que so imaturos pela idade cronolgica 6 anos e 2 meses ou 3
meses...
S1 - No, no tem, porque assim tem crianas que fizeram 6 anos em janeiro que
no se percebe essa imaturidade, outros j esto, fizeram 7 ali por maio, junho,
entendeu, a questo da idade acho que no, no...mas assim teve uma evoluo a
gente percebe mas assim a gente no pode dizer que aquela turma olha uma
turma muito boa todos...tem muitos casos n, mas at no conselho assim a gente, a
gente at conversou sobre isso n, a gente pegou os materiais de alguns l do incio
e de agora e bom olha quanto ele progrediu a evoluo n, eles to mais maduros a
gente conversa com a orientadora n, coisas do dia a dia to mais rpidas de se, de
se...e a gente vem sempre conversando n quanto mais demorar mais no vai dar
pra fazer aquilo que a gente quer fazer tanto.

124
P - dentro desta viso como planejado as aulas e se tem integrao com as
demais disciplinas msica educao fsica, biblioteca, ingls, etc.
S1 - O portugus e ingls a gente tenta, no consegue totalmente, trabalhar sempre
hammm junto tem, n ento assim vrios contedos que trabalha no portugus, se
trabalha no ingls n, no ensino religioso, vou dar um exemplo o rgo do sentido,
trabalhamos no portugus e as teacher no ingls tambm trabalham com isso, ai o
que que se faz, se ela vai fazer uma atividade de um jeito eu fao de outro n, mas
vou te dizer com sinceridade, no tudo que se consegue, matemtica a gente
consegue trabalhar, se trabalha com jogos, com bastante jogos elas tambm, ai
trabalhando questo dos nmeros em ingls, a professora da biblioteca..sempre
pergunta...h o que vocs trabalhando n, que tipo de histria, n, tambm tenta,
mas assim no uma coisa constante, que se, totalmente no ainda...

complicado... at a questo do currculo n, a cada ano a gente vem modificando um


pouco porque a gente ta percebendo que a cada ano as coisas esto mais difceis
neste sentido n, eles esto no

currculo novo e est implementado na escola

desde 2008,
P - hahamm....
S1- ... uma turma agitada e com dificuldade de limite n, alguns tentam fazer com
que os outros ham no estabeleam o que foi combinado, no faam o que foi
combinado eu percebo isso n,e uma turma dividida n,e no uma turma
companheira,eu percebo isso,assim tem um grupo que mais companheiro que o
grupo das meninas, que aquele grupo que se ajuda,e tem o grupo de meninos que
tenta,mas ali, pro bem deles,se no for pro bem deles,azar n,eu percebo isso,e
assim ta vendo que ta acontecendo uma coisa que no certa que foi
combinada,mas eu vou tentar burlar aquilo al pra n...aba mas ele tava...

125
assumi...eu percebo isso.E assim,uma turma que gosta de jogar,brincar,mas
tambm a regra difcil,tem que ser do jeito deles,eu percebo isso.
P - E dentro dos objetivos n que tu traou,primeiro assim,existe um currculo
mnimo pro primeiro ano n?
S1 - aham...
P - Que no deve ser igual de uma turma para a outra n,acho...queria que tu me
dissesse isso..
S1 - ... tem oooo plano que a gente estabelece dos primeiros anos e tem turma que
tu vai um pouco mais e tem turma que tu..n...tu vai olhar aquilo ali e bom isso aqui
eu vou fazer com eles,eu consigo fazer isso com uma turma, mas com a outra eu
no consigo fazer,
P - isso que eu queria te perguntar,como que isso com a turma 11?
com a turma 11...at quando tu vai e a te quando tu consegue..
S1 - eu percebo, conversando com as outra s colegas e percebo tambm com a
outra turma,que a turma 11,ela ..ela...no que ela seja mais atrasada,mas ela
uma turma que tu tem que trabalhar de uma forma maiiiiiis...como que eu posso te
dizer...especial...tipo assim,se eu vou trabalhar,eu no consigo trabalhaaa
quantidade,no aquela turma que tu vai trabalhar e eles vo render e tu vai
fazer,no tu tem que pensar numa atividade que vai envolver eles e aquela atividade
e e numa atividade tu vai colocar varias coisa que tu qu pra se uma coisa nica pra
eles no perderem a motivao se eu fizer, comparar esta turma com uma outra
turma, eles so, como que eu posso dizer, no desorganizao, mas , a
rotina eles no conseguem, n ento assim, eles em relao ao primeiro ano que
eu tracei pra eles muito diferente...questo de caderno, que a gente tem que
trabalhar caderno, eu no trabalho caderno com eles todos os dias e eles

126
reclamam...ai tem que fazer hoje a data??? ...essa coisa de sentar e copiar do
quadro, n, tem claro que alguns fazem, outros no, fica aquela demoraaa, fica
aquela coisa lenta, n ento assim, no to preparados , vamos supor assim, se eu
pegar aquele perfil l do primeiro ano, essa turma no ta, ento assim eu tive que
pegar o mnimo, tipo aham...matemtica o raciocnio lgico dum jogo n, a questo
de frase matemtica de conta aham o portugus, se to lendo, to escrevendo n...
eu no consigo fazer um trabalho que ele v fazer uma histria n...toda, toda turma,
ento assim, essas coisas pequenas, que eu trabalhei bem pontualmente assim com
cada um. Mas assim do que eu percebi ali pra turma aham o meu objetivo principal
que era questo da alfabetizao aham, uma criana,no sei se eu posso dizer o
nome?...o L que ainda no ta totalmente alfabetizado n... eeee ele e era assim
nessa turma eram crianas que assim, que sabiam ler e escrever, algumas tavam
quase e outras naaaada...o L aquele... um que a me no incio disse que ele no
ia participar, que ontem ele perguntava pra mim, profe como que escreve tal
coisa?um gordinho..
P - ele te perguntava varias vezes alguma coisa..como pe que era?
S1 - Como que escrevia as slabas... esse a, e ele que me preocupava,porque
assim , mesmo que mudou todo esse...o que que a gente mudou realmente no
primeiro ano, a questo de escrever emendado n,a produo textual que era uma
coisa bem mais avanada a gente deu uma segurada...
P - Ento agora no precisa mais escrever emendado?
S1 - No, e a gente apresenta pra eles a letra, pra eles poderem ler.
P - Mas no exigem esse...
S1 - No, no, mas tem alunos que j sabem, mas no uma exigncia , at mesmo
no livro do primeiro ano, poucos que optaram por escrever emendado,at porque

127
no obrigatrio,e assim,o que que me preocupava muito Celso, era a questo da
alfabetizao porque chegou em setembro/outubro tinha aluno que no conseguia,
ea po mas,n..porque? porque no tava ainda preparado mesmo que tu tenha feito
tudo aquilo,no foi, ento agora no finalzinho queee a coisa melhorou n,mas
uma turma que tu tem que,no uma turma de segundo ano,no vai ser uma turma
de segundo ano,vai ser uma turma de primeiro ano ainda...
P - Tem que ser tomadas muitas questes ainda pra virar um segundo ano..e dentro
de tudo isso que tu vem falando,o que que mais favorece ou atrapalha na tua
relao com os alunos da turma 11?como que tu reage a essas coisas positivas e
as coisas negativas que vo acontecendo durante todo esse percursso a? como
que tu lida com essas questes? o que atrapalha e o que favorece?
S1 - T o que que eu percebo assim..ahamm...as combinaes n..ahmm...se
resolve uma coisa em sala de aula,mas a quando eles chegam em casa eles
aumentam aquilo a eu perco muito mais tempo retomando tudo aquilo e
lembrando que a gente j tinha conversado,que j tinha sido resolvido,mas porque
isso?entendeu..isso me chateia um pouco assim,a gente pode ta fazendo outra
coisa,j resolvemos aquilo...n,mas no,a se vem tudo aquilo de novo.Como que
eu fao, eu fico chateada no sentido da demora de eles entenderam que j n , j
passou,isso eu fico bastante chateada...
P- Mas em casa eles passam daquilo que foi combinado, isso?eu no entendi
muito bem...
S1 - Fazem alguma coisa em aula,da a gente conversa e resolve, resolveu? ...pede
desculpa... aquela coisa toda n, essa coisa do conflito, ou at mesmo em aula, eu
j expliquei que desse jeito,todo mundo entendeu?sim ,a chega em casa,voltaa
mas a minha me disse que no era...mas o que que ns combinamos em

128
aula?...entendeu?essa coisa assim...mas a minha me disse que assim...mas
quem

disse

que

assim?o

que

que

ns

combinamos

em

aula?...ata,aaata...sabe?uma coisa assim aham,essa flexibilidade que me atrapalha


um pouco,eu no sei se as vezes eu cobro muito deles,no sei,n,eu eu eu cobro,eu
digo pra eles,se a gente combinou assim, assim,um dia se no deu pra fezer,um
dia se no da pra fazer aquilo ou se deu algum problema,tudo bem...mas no ficar
botando a culpa...ahh mas a minha me...sabe?eu vejo muito isso neles assim n,a
responsabilidade,no sei se eu to errada n...em relao a isso...e o que que era a
outra coisa?
P - O que atrapalha nessa tua relao com os alunos e o que favorece..
S1 - E eu percebi tambm Celso assim, ahamm a turma no uma turma
carinhosa,assim na entrada...oi bom dia um beijo e um abrao eles ficavam...ainda
tem alguns que fazem assim n,ou sai rapidinho...a ento ta,ento tchau,vamo
apertar a mo,bom final de semana...essa coisa assim do do doo chegar, do se
aproximar alguns foi mais complicado...
P - Sim,e o que que tu acha que favorece ou atrapalha essa relao e como que tu
reage nessas atitudes em sala de aula...
S1 - Tu diz de reagir assim...deeee de braba...eu percebo que eles,quando acontece
alguma coisa,algum problema com alguma coisa,que quando com outro professor
eles tentam burlar mais...e quando eles me enxergam eles opa...eu percebo isso
assim,comigo assim n ,entrar pra sala de aula ahamm,eles sabem que
aquilo,mas se eu no to por perto...agora se ela ta por perto...entendeu?alguma
coisa desse tipo...e na aprendizagem aham,o que que eu posso te colocar
assim...da minha frustrao eu acho que no,porque eu acho que a turma agora

129
aham em relao a isso ta bem boa n,tem os seus percalos ali n de cada
um,mas eu acho que ta bem...
P - E tu acha que esse nvel de concentrao deles...
S1 pouco, pouco, no sei tambm se em relao a tudo isso n, de cada caso
que tem ali, que nem aquilo que eu te disse, as vezes to trabalhando super bem
mas um quer ir l fazer uma coisa pra... a totalmente perdeu o foco,entendeu? Hoje
agora a gente tava fazendo um trabalho que era o do livrinho que agora a gente ta
continuando, e a gente cantou fez a dana da msica ali do Pai Francisco e a tu v
que tem um sempre querendo n..fazer uma..ta gente agora vamos trabalhar
n,sempre tem que ta com um porm, aaaa se ficar bem legal vai ter tal coisa n,as
vezes eu fao isso,mas eu vejo as vezes que no por esse lado,eles tem que
saber que,n...mas o tempo todo que tu ta falando tem um que vai la e tenta...agora
a concentrao ... isso que eu te digo,o trabalho totalmente diferente,
totalmente diferente.Um dia eu fui fazer uma leitura com eles, nooossa, eu desisti,
no conseguiam, no conseguiam...eles tavam cuidando um do outro,no
conseguiam se concentrar naquilo que eles tinha quem fazer,e agora tu ja
consegue...
P - eu vi uma roda de leitura que eu achei bem interessante, que tu foi passando
frase por frase com cada um no crculo n..
S1 - Faz tempo, no foi?...e foi complicado no foi?fooooi...
P - Mas eu achei que eles conseguiram at assim...claro,uns com uma certa
dificuldade...
S1 - E agora funciona, agora a roda funciona...direntinho, tu v ento isso
sabe,demora,demorou,mas agora ta n ...e assim, eu percebo que crianas que
tavam com dificuldade em tudo assim melhorou e agora...(faz um sinal com a mo

130
de queda.) o G um n, uma coisa infantilizada,tu ta falando com e ele,momentos
que ele no consegue fazer nada,chora e no quer fazer,procura outras coisas
praa...o F, aquele menino l do fundo, aquele menino ta com um serio problema...a
famlia no ta aceitando e ta s nos enrolando, nos enrolando n..
P - Aquele da direita ?
S1 - O que ficou por ltimo, o que no conseguiu terminar...o ltimo l...o que eles
chamam de P,que o F..
P - aaa sim sim sim,sei quem ...
S1 - Ento bem complicado,sexta-feira passada ele foi entrar na aula oito e pouco
da manh,que a me saiu e largou ele e disse professora pe ele pra dentro,e ele se
chutava e se debatia,se segurava na porta...e todo mundo olhando,e a a turma
conseguiu ficar entendeu? eu disse gente agora vamos.. a gente tava sentado na
roda,porque a gente adotou vrios livros de historias n,e tavam sentadinhos e a
gente tava conversando e aquele show na porta e eles conseguiram ficar
n,trabalhando al e conversando, eu digoaa parem na pagina tal que agora a gente
vai conversar um pouquinho,olha como que ... e fui atender ele e eles ficaram
ali,se em outro momento...ia todo mundo sair correndo, iam comear a botar o
dedo no ouvido, ia comear aquela loucura...

131
ANEXO D Professora Especializada (S2)

S2 - fiz magistrio e depois comeei a dar aulas...como menina brincava de dar


aulas....fiz faculdade de letras...anos iniciais nunca tinha lecionado.........sempre
trabalhei em curso de idiomas trabalhei 18 anos com adolescente e
adultos...trabalhei em Florianpolis e fiz especializao em ingls para crianas e
no alfabetizadas... uma colega me convidou para vir dar aula no Colgio em Porto
Alegre... ai fiz mestrado com crianas pr-escolares e lnguas estrangeiras...j
apresenei vrios trabalhos nesta fase escolar com lngua estrangeira.As crianas
fazem parte do programa bilnge 2005 interdisciplinariedade foi solicitada a
preparar para formular esta proposta...com planejamento integrado....tem um
planejamento base e adequou de acordo com o perfil da turma que a gente tem a
cada ano..com os contedos das demais reas...msica de ingls...ed. fsica com
alguns movimentos corporais so importantes para assimilar um contedo
especfico....
P Caracterize a turma.
S2 - Super agitados / desorganizados, no tem assim uma concentrao, imaturos
(idade/filho nico, infantis) para o tipo de trabalho que a gente faz com o primeiro
ano, acho eles muito imaturos assim, pela questo que eles no tem a prontido
para sentar, passar uma manh inteira por exemplo sentados, esto entrando muito,
muito infantis ainda , eles deveriam t na pr-escola, mas devido a lei eles tem idade
pra entrar pro primeiro ano, mas eu acho que eles no tem prontido fsica pra ficar
n,
P - Tu acha que eles deveriam ter condies de ficar uma manh inteira sentados,
isto

132
S2 - ....eles no tem....
P - Mas tu acredita que eles deveriam ter?
S2 - No ficar uma manh inteira, eu digo assim no sentido no momento que eles
tem que sentar e trabalhar difcil pra eles ficar sentadinhos trabalhando...eles
querem fazer outras coisas ...eles querem conversar...eles querem n...claro que
ficar uma manh inteira nem a gente consegue ficar 4 hrs n mas eles no tem esta
prontido pela imaturidade deles....agitados...essa imaturidade deles...acho que
seria mais isso....
P - tu acredita que esta questo da imaturidade uma questo natural da idade ou
uma coisa especfica desta turma...
S2 - eu acho que tem 3 pontos desta imaturidade deles, tem MUITOS ali que so
FILHOS UNICOS muita proteo e infantilizao da criana, dos pais pela famlia... e
eu acho queeee.....eles tambm so muito infantis a turma como um todo
principalmente eu acho... pelos 2 pontos pela imaturidade deles pela idade deles e
pela famlia.
P - E o contedo esta adequada a faixa etria ou est acima....
S2 - no meu caso da minha disciplina sim pois trabalhamos com ludicidade, pois eles
pintam , recortam, cantam, eles danam, eu no sei te dizer, assim na parte das
outras, pois na nossa sim pois a gente tem essa flexibilidade, pra derrepente tirar
uma atividade assim que vai exigir muito deles n, como a gente trabalha mais com
o ldico., mais o menos o mesmo trabalho que a gente tem na educao infantil..
P - mas mesmo assim tu creditas que eles so imaturos. mesmo com atividades
ldicas
S2 - ...sim exatamente...exatamente ....

133
P - nesta disciplina tu tens objetivos e metas para esta turma e como tu ve ela de
maro at agora no final e se estas metas e objetivos onde eles estariam....
S2 - com certeza eles melhoraram....no foi assim...ainda existem coisas...pra eles
melhorarem....acredito que o ano que vem vo melhorar vo estar mais velhos j
vo estar mais maduros... ainda no o adequado ..eles ainda se desorganizam vez
por outra eles ainda ficam desatentos..se perdem a qualquer movimento externo j
se desconcertam.....os meus objetivos vamos dizer dentro do perfil da turma eu at
me surpreendi nestes ltimos dois meses que eles mostraram coisas assim que
aprenderam que eu achava que eles no iriam atingir certos pontos n, ento eu
acho que de certa forma foram alm da minha expectativa n, minha expectativa era
muito menor do que eles esto apresentando hoje...talvez por que eu tenha
adequado as atividades ou porque agora eles esto maiores.....j sabem mais da
rotina n, eles tem muito problema com rotina....... tem que criar uma rotina,eu acho
que com qualquer criana, mas eu acho que principalmente pra eles como eles tem
essa desorganizao corporal e enfim n.. importante que a gente mantenha a
rotina, porque tudo que eles se desorganizam n ento agora eles esto
acostumados com esta rotina de vrias aulas, n porque a maioria da turma ali so
alunos novos de escolinha..tambm tem isso n..quando os alunos vem aqui da
nossa pr-escola aqui eles j entram na rotina do Colgio mais facilmente porque a
gente j trabalha porque algumas rotinas a gente j trabalha na educao infantil
ento como esta turma a metade j eram de escolinha onde a profe vem serve o
lanche d o lanche eu acho que num aspecto geral assim sim eles melhoraram, e
enquanto a minha disciplina tambm eles atingiram sim foram alm...
P - tu pensas que este problema da turma que vai atingir os objetivos as metas tu
acha que uma coisa geral ou de alguns alunos......

134
S2 - eu acho assim tem alunos que tem pontos so mais fortes neste aspecto que
conturbam mais a aula, a gente percebe que quando um ou outro aluno no vem a
gente percebe....de uma forma geral so mais pontuais...
P - para o andamento do teu trabalho o que mais favorece e o que mais atrapalha o
que mais favorece....
S2 - Olha desfavorece a desorganizao pq eles tem que ter uma ateno pra
trabalhar uma lngua estrangeira que no a lngua que eles usam todos os dias
ento sou eu que promovo esse momento n, como eles tem essa desorganizao
muito difcil eles ficarem atentos a isso n ento esta desateno me atrapalha
muiiito n, eles so...e o que me ajuda que a grande maioria assim eu posso dizer
80% da turma, hj eu posso dizer isso, eles pegam tudo muito rpido, eles
compreendem muito rpido Hamm aquela direo ou aquela, aquilo que tu tah
mandando eles fazerem, ento, seria esta desateno, na maioria dos momentos
difcil, mas quando tu consegue que eles prestem ateno, eles so rpidos, a
maioria so rpidos.
P - nesta mesma relao no que atrapalha e no que favorece, qual tua na relao
com atitude com eles, n na relao com eles, se por exemplo fazem alguma coisa
que est desfavoreccendo ou quando fazem algo legal..
S2 - Tah, quando eles esto muito desorganizados eu tenho que avisar ou falar
alguma coisa, a gente vai pedindo, pedindo n, geralmenteo que eu fao eu apago
a luzzz que ai eles j sabem n, tem alguns sinais que a gente usa e chama a
ateno, n , at eles se acalmarem, n chama a ateno individualmente daqueles
que ainda no conseguiram ouvir que tu tah, depois de todos estes sinais que tu deu
ele ainda no conseguiu te atender da eu vou pro individual e chamo a ateno
individualmente, n...e quando eles vo bem sempre tem que elogiar, n, dando

135
elogio individual pq eu acho que importante pra quela criana e importante para os
outros verem e se estimularem tmb a agirem da mesma forma e o coletivo tmb pra
eles se estimularem a agir daquela forma pretendida assim mais vezes.
P - e tem alguma situao extrema que esta chamada individual no tenha
resolvido...
S2 - temos vrias, temos vrias, vrios momentos
P - E qual seria esta instancia aqui alm desta....
S2 - no primeiro momento a gente manda um bilhete pros pais e eu costumo mandar
bilhete e reportar o que aconteceu tanto pra tutora como para equipe pedaggica o
que aconteceu...ento eu acho importante que todas as partes estejam atentos
porque esta turma eles tem um aspecto familiar muito complicado, ento a gente tem
que se cercar disso tudo...pra que no venham outras n...outras ideias adversas ao
fato propriamente dito.
P - como so resolvidos os conflitos entre eles....
S2 - muito difcil eles no conseguem, ate hj muito difcil resolver entre eles n..a
gente sempre diz conversa com teu amigo resolve com teu amigo muito difcil, pq
eles trabalham muito no individual eles sempre tem razo aquele que tah envolvido
ele que tem razo, o outro tmb tem razo ento muito difcil n ai tu tem que parar
tu tem que mostrar tu tem que, ham, mostra pra ele o que aconteceu como que foi,
levar ele a enxergar que ele estava errado ou que ele estava certo ou que o colega
tava certo...
P - difcil deles por conta prpria conseguirem conversar e estabelecer uma
relao....
S2 - esse conceito do que certo e o que errado pros outros eu acho que difcil
pra eles....

136
P - eles no consegue assim resolver...
S2 - eles no conseguem...
P - a minha pesquisa vai por esta linha do verbal e do no verbal na sala de aula e
como esta escuta pelo profesor desse verbal e do no verbal o que tu entende por
este verbal e no verbal...
S2 - pois o exemplo quando eles tem que ficar quietinhos n o meu verbal na
verdade seria chamar a ateno, gente vamos sentar, vamos issso vamo aquilo, o
no verbal seria o apagar a luz, dar sinais pra eles que o momento este ou aquele
n eu acho que o no verbal seria tudo que tu no usa, no usa da tua voz n, ou tu
vai ali no cantinho bota a mo encima do dele pra ele n, isso seria o no verbal, pra
ele se acalmar n...
P - desses dois tu utiliza mais algum deles ou ...
S2 - todos nessa, com se diz, nessa linha primeiro chamando a ateno verbal
mente, darara, darara.... at........essa turma minha sexta turma de primeiro ano no
colgio.... a pior turma que eu j peguei e no s eu que acha isso... essa turma
de 365 dias que no dos 200dias letivos ela deu problema no mnimo em 180.
todos os dias tem uma questo, todos os dias tu tem que ou com as crianas
depois do recreio ou com os pais, sempre tem, tem que tah sempre alerta com
esta turma, pisando em ovos, porque a gente nunca sabe o que vai acontecer, j
teve muito pior , o primeiro semestre foi muito difcil a relao com os pais, tudo com
as crianas n,
P - mas foi de coisa fsica entre eles tambm de se baterem....
S2 - tambm, tambm e os pais reclamando que um tah batendo no outro e que a
gente no faz nada , que a escola, entende ento assim oh, essa parte familiar
muito difcil nessa turma eu acho que por isso, parte como eu falei, n parte desse

137
problema deles assim, de de se organizar da famlia...olha nunca vi uma turma
assim, olha que eu j acompanho turmas aqui muito tempo, at as que a gente no
pega conversando com a professora como a tua turma n....muito difcil...tu pegou
um prato cheio...
P - como esta turma chega pro 2 ano...perspectiva para esta turma...
s2 - eu acho assim, at tava conversando com a professora que eu vejo assim que
no ano que vem eles vo tah mais maduros mais tah mais velhos at o trabalho
pode fluir bem, ento eu vejo uma boa perspectiva pra eles, positivamente
P - desde o inicio do ano vem aparecendo isto de conflitos e qual a atitude que
voces foram tomando para melhorar isto ou realmente tentaram de tudo e a coisa
continuou...
S2 - foi chamado equipe pedaggica , foi chamado os pais com equipe com o
professor envolvido ou seja comigo quando o problema era comigo ou com a outra
professora quando era com a outra professora ento essa questo de esclarecer os
fatos com os familiares n o que tah acontecendo mostrar os fatos...chamada dos
pais e a equipe trabalhando comigo e com a outra professora que ficam mais tempo
com eles...essa coisa de quando d algum conflito em sala de aula imediatamente a
gente j avisa a outra e a equipe pra da conta disso tudo por que os pais podem vir
na hora de busc-los e eu no to entregando eles e a outra professora saber...dizer
ah eu no sei o que aconteceu... com esse tipo de famlia que a gente tah
trabalhando esse ano eu acho que esse ai foi a melhor estratgia e a superviso
educacional est entrendo na sala de aula as teras pela manh.....
P - conselho de classe...
S2 - s participam eu e a outra professora que fica mais tempo com eles.

138
ANEXO E Professora Especializada (S3)

S3 - Fui atleta com ginstica olmpica e depois fui professora de Ginastica


olmpica...eu sempre quis ser professora, professora de educao fsica corpo
treinado....entrei no americano como professora de ginstica olimpica do
americano...com a sada da outra professora tive oportunidade de...
P - Como o planejamento das aulas e se as aulas que tu realiza tem relao com
as demais professoras...
S3 - Antigamente no era muito assim isso aqui no americano,ele no tinha os links
...e a gente comeou a se preocupar com isso quando a gente fez o nosso projeto
poltico pedaggico da educao fsica,Celso,isso no existia aqui...Ento foi um
estudo bem bacana, um estudo muito demorado...aonde cada um, com os objetivos
bem claros,bem definidos de cada serie aonde...
P - Eu tenho como ter acesso a esses objetivos?
S3 - Tem, tem, eu posso te passar esse trabalho,esse estudo,tem com um
embasamento terico muito bacana que a gente comeou com o professor S,a fazer
esse estudo...s que por problemas administrativos a gente acabou terminando
sozinhas porque da no tinham horrios,sabe aquelas coisas,administrativas...Mas
a a gente ta feliz porque hoje ns temos a nossa identidade de educao
fsica,chega um professor aqui ns vamos apresentar e ele vai ter que se adequar
aquela, aquele documento ali,ento existe a educao infantil com um link com a
primeira com a segunda,pelo menos essa a inteno n...essa a idia,o nosso
desejo...
P - E vai at o ensino mdio?
S3 - vai at o ensino mdio...

139
P - Tem essa viso?
S3 - Tem, o ano todo,e a gente tem o nosso objetivo bem claro n, quando o aluno
sai la do ensino mdio ele tenha aproveitado todas as fases deles de
aprendizagem,ento as nossas aulas hoje se baseiam nisso,eu tenho que fazer
determinado..determinadas aulas e no final do ano eu tenho que chegar a
elas,porque meu aluno tem que chegar pronto pra segunda,porque na segunda ele
ta preparado para outro tipo de aula..
P - Que legal isso,eu queria ter acesso...
S3 - Ns vamos te passar,eu te passo...s que claro isso uma coisa muito nova...
P - Quanto tempo?
S3 - Tem alguns anos que a gente j ta fazendo esse trabalho...
P - Mas novo... quantos anos?
S3 - trs ,quatro... muito novinho ainda...e os professores alguns j viciados
precisam,sabe com que difcil n Celso...tu tava acostumado a dar de um jeito e
agora tem que dar um outro tipo pensando que tem que trabalhar esse tipo de aula
porque o ano que vem ele ta...
P - Mas isso legal porque da tem um processo n...
S3 - Existe um processo,e essa a idia,s que a nossa batalha que no fique s
no papel, ento eu e a S a gente tem que ta assim, agora no seminrio pedaggico
de janeiro a gente vai resgata-lo de novo,a gente vai estudar de novo,ento todos os
anos a gente tem que ta fazendo,alinhavando,no deu certo isso deu certo aquilo,a
gente tem que ta sempre fazendo a avaliao,ento por isso que a gente fica mais
tranquilo hoje, hoje no uma coisa solta,eu fao o que eu acho,a fulana faz o que
quer...

140
P - E desse link com as professoras,por exemplo,com as professoras de sala de
aula,de musica, feito algum link assim ou no?
S3 - Ahammmmm,olha,eu vou ser bem sincera,na educao infantil sim e nas series
iniciais e nas outras eu no sei,acho que no,no tem...na educao infantil foi eu
sempre que fiz,eu que comecei p projeto e eu me preocupei em saber o que as
professoras de sala de aula esto fazendo pra l na educao fsica eu cooperar
com elas...ento tem a histria da imagem do corpo,da identidade,dos nmeros,das
cores,ento tudo que ela trabalha l eu trabalho na educao fsica,ento eu tive
essa preocupao.
P - Agora,a partir do primeiro ano parece que isso se perde um pouco...
S3 - parece que se perde um pouco,porque parece que as coisas ficam mais
amplas, a tu tem que ta atrs de todo mundo compreende?e a difcil,a fica miais
complicado...eu acho que a gente no consegue fazer sabe?alguma coisa que outra
faz,por exemplo,na primeira serie a gente tem preocupao do projeto brincando
com as letrasque a histria da alfabetizao, jogos e atividades para ajudar na
alfabetizao,isso a gente faz na educao fsica...
P - Isso bem no incio do ano?
S3 - primeiro e segundo semestre,todo o ano sabe?nvel 4 e primeiro ano fazem
esse trabalho...
P - Isso o trabalho brincando com as letras?
S3 - brincando com as letras,pra auxiliar o professor em sala de aula,mas
necessariamente, nenhum projeto especfico vai pra educao fsica.

P Caracterize a turma.

141
S3 - bom eu trabalho com uma turma na manh e 3 na tarde e eu posso dizer que a
turma da manh uma turma bastante eee ela no linear, ela ...como que
eu posso dizer...ela tem altos e baixos, ela volvel, compreende...ento assim eu
nunca, eu nunca to tranqila ali, eu tenho sempre que estar alerta naquela turma, eu
no consigo dar uma aula sem chamar a ateno de alguns ali compreende,
diferente da tarde, algumas turmas da tarde sabem ouvir mais, a turma 11...
melhorou, do primeiro semestre para agora, j melhoraram, aprenderam a ouvir, to
aprendendo a ouvir n Celso a escutar... assim , aonde a gente no d o limite eles
tomam conta, mas eles tomam conta de uma forma que eu no acho que seja to
positiva assim, sabe, existe algumas brincadeiras que de...maldosas e se
machucam, ento a gente sempre tem que ta com aquela turma, ali parece...na
linha, eu no consigo relaxar muito bem na turma , compreende, como eu consigo as
vezes de tarde, acho diferente, eu acho uma turma mais no sei se a palavra
...difcil...mas a gente tem que ta sempre alerta, sempre cuidando, sempre
chamando a ateno, eu no relaxo na turma... e aonde eu larga vai, vai, acontece,
parece que vai acontecer alguma coisa que eles vo se machucar ou que vai um
ofender o outro, compreende, eles to sempre parece, pilhados assim...
P - E tu consegue identificar assim,nesse tempo que tuta com eles,daonde vem
isso?daonde surge isso?
S3 - ...essa humilhao? essa agitao?
P - ..no sei,tu consegue perceber isso?
S3 - eu acho que uma coisa individual,eu acho que isso deles,eu acho que a
coisa vai sendo assim ,eu sou agitado da eu ja agito o colega,da eu j chamo a
ateno daquele, eu acho que uma coisa muito deles assim...
P - Tu acha que uma coisa individual que contamina o grupo?

142
S3 - eu acho que sim ,eu acho que sim...eu acho que bem individual ,eles j vem
com alguns vcios de casa que eles tentam fazer,eles tentam colocar na aula
algumas coisas que eles conseguem em casa, sabe? desrespeitar algumas
regras...e isso vai gerando conflitos,briguinhas,ansiedades,agitao...eu percebo
isso sabe?

Por exemplo,ta um quietinho fazendo uma coisa mas da vem outro

e j implica com aquele,e ele que ele no pode implicar com aquele porque aquele
estorado,mas ele vai justamente naquele que estorado e aias coisas j ficam
agitadas sabe?O ambiente no fica tranqilo...
P - Ta, e pra esta turma 11 tu teria algumas metas?traa-se alguma meta ,pra essa
turma especificamente,algum objetivo especfico pra essa turma?de repente tu viu
no inicio do ano e tu tenta percorrer...
S3 - eu notei que algumas coisas que eu fao a tarde,eu to falando da tarde em
funo da...eu to com 40 turmas...
P - Sim uma comparao...
S3 - eu no consigo fazer pela manh,ento eu deixei de fazer muitas coisas legais
na manh por essa falta de concentrao da turma sabe? e eu tentei,porque as
vezes eu fico pensando...aaaaah eu no posso ser injusta n,eu no posso, so
crianas,eu tenho que dar tambm...ento eu fui brincar de lenis,a gente trabalhou
lenis..aaahhh mas a foi,entre aspas,um caos assim,porque rasgaram lenol,se
enforcaram com o lenol,fizeram atividades que no foram positivas pra todos,mas
esses que fazem j perturbam todo o grupo,desestruturam...mas eu fui at o final,s
que com muito limite,no deixando eles livres,sabe?tipo aaahh agora vocs pegam o
coleguinha e podem puxar...no,eu tive que colocar um do ladinho do outro,eles
tiveram que esperar a minha ordem,tiveram que fazer em linha reta, porque eu fui
tentar deixar e era um pisando em cima do outro,era um tropeando,eai parece que

143
a aula virou uma baguna entendeu,ento qual a meta que eu trao,eu tenho que
dar o mnimo e bem feito e d o que eles conseguem fazer,no o que eu acho que
eu devo fazer com eles entende?porque as vezes no,eu fico frustrada,mas no
consigo,eu tenho que fazer exatamente o que eles to conseguindo fazer e a um
dos objetivos:ouvir,eles no me ouviam n,era todo mundo gritando junto
lalalala,no,se eu no conseguir falar ento a gente no vai conseguir fazer,ento
eles ouvem,eles agora param,eles esperam...com dificuldade,mas agora ta
melhorando.Ento esse foi um dos objetivos,aahamm sair l da sala,olha s,coisas
bsicas,sair da sala de aula organizados,no precisa ser em fila um atrs do
outro,em silncio,venham conversando numa boa,no,ficam correndo, ficam
tropeando, ficam se chutando...Ento coisinhas antes de chegar na aula eu precisei
colocar objetivos pra ser uma coisa,pra chegar aqui tranqilo n Celso...
S3 - porque seno eu no ia conseguir,ea no me frustrei,cheguei e disse bom vou
dar o que eles podem me dar,de repente eu to exigindo demais do grupo...se a tarde
ta indo,tudo bem,agora eu tenho...ento eu ja tirava algumas brincadeiras que eu
achava que no ia dar certo,colocava outras,sabe? Eu tive que adaptar ao perfil da
turma as aulas n...
P - Claro...legal...e o que tu colocaria,dessa turma 11,que mais favorece a turma ,o
trabalho, e o que mais atrapalha essa turma?e como que tu reage diante dessas
duas coisas?as coisas que favorecem e que atrapalham como tu reage?sao duas
perguntas numa s...
S3 - ta mas...o que eles so positivos?
P - , o que mais favorece a turma...e o que que atrapalha essa turma..
S3 - Aaaaah eu acho assim ,todos so afetivos,se tu conversar com cada um ali
,separadamente,cada um tem uma historia,e a gente comear a ter outros olhos,se

144
eu olhar todos juntos eu vou xingar todos ao mesmo tempo da mesma forma.Claro
que a gente percebe que se repente eu vou falar ali com oooooo,como aquele..um
gordinho...o J.,se eu vou falar com o J,sempre o J tem uma historia, e a conversa
dele comigo outra,ento isso positivo,as relaes so positivas e isso bom
porque a turma ta disposta a abrir,eu tenho que...no posso esquecer que eles so
crianas n, ento eu no posso tratar eles como eu gostaria que eles fossem n,
ento eles so crianas...isso positivo assim de,eles so abertos,so
carinhosos,eles so positivos...aaaaham quando eles gostam da atividade eles
retribuem legal,sabe?eu tenho que sempre ta vendo se a atividade ta boa ou no
com eles,porque eles tem um pouco curtinho aaham,como se diz assim..quando eles
brincam eles no ficam muito tempo naquela brincadeira,eles j querem,aaah
vamos fazer outra, vamos fazer outra eu tenho que ta sempre motivando a turma.E
o que no legal da turma essa histria da agitao deles assim Celso...
P - O que atraplha agitao?
S3 - agitao, essa agitao, as vezes,so pessoas falando coisas que no so
legais sabe? um pouquinho de falta de educao eu noto, bem isso a
palavra,falta de educao,uma falta de coleguismo que tem,isso me incomoda um
pouquinho,eu acho que tem a ver no com a forma como eles fazem,eles fazem
tudo direitinho,legal,felizes,eu acho que a historia de como eles se tratam,um com
o outro, sabe?e isso incomoda,as vezes a gente ouve coisa que que no acho que
so legais e fico triste porque,p uma criana de primeira serie falando coisas que
no so legais pro outro, sabe?...que no deveria ta falando e falam...ento eu fico
chateada,ento eu coloco acho que muita emoo nas histrias,eu sou muito
emotiva...eu sou muito justa,ento eu no gosto quando algum fala uma coisa que
ofenda o outro..e o outro no se defende ainda,ento eu paro tudo,Celso ,no,no

145
assim,no pode ser e isso me incomodou...ento assim que eu, atravs do
dilogo,atravs da conversa, quando essas coisas acontecem assim que eu no
acho legal
P - A tua atitude ento atravs do dilogo...
S3 - exatamente,eu sento e tento mostrar pra eles que...porque brigar no adianta
mais,brigar, gritar,eu j vi que,a minha experincia j me diz que eu s vou me
estressar, ento o que que eu fao,vamos sentar e vamos conversar e se for
possvel eu pego sozinha aquela pessoa e a eu conheo melhor aquela pessoa,tu
entende?eu vou entender porque que ele disse aquilo e eu acho isso ate muito chata
porque eu quero que a pessoa entenda de repente no foi legal o que ela falou,
como por exemplo,s citar aqui entre ns,o A. n ,que fica chamando os outros de
ruim,porque tu ruim,porque tu no sabe ...
P - A no futebol?
S3 - no futebol, ele ofende, ele chama a S. de gorda, ele chama o J. de baleia,
sabe? Mas ele sabe que isso machuca o outro, e a eu fao questo de sentar com
ele,claro,eu chamo a ateno dele na frente do grupo,mas depois eu pego
sozinho,eu tento conversar com...pensa bem algum te chamando de alguma coisa
que tu no goste,sabe? Ento eu tento conversar assim, v assim se pelo menos
resolve... atravs da conversa...
P - E tu... Isso uma coisa que vocs discutem como escola? Nessa turma, por
exemplo, a atuao de cada professor ela mais individual ou existe uma
conversa...
S3 - no,existe uma conversa,
P - De como ter essa postura

146
S3 - ,existe uma conversa ,mas assim ,eu no sei se isso tem a ver,porque sou
eu,eu acho que tem a ver com o professor,porque eu no sei se os outros
professores fariam isso,eu no sei,mas eu me preocupo de chegar pra S1. e dizer,
olha S1. Aconteceu isso, isso e isso na aula e eu gostaria de saber o que esta
acontecendo com o fulano, eu vou atrs, eu vou perguntar o que que aconteceu,e
tipo assim bom,eu fiz isso,o que que tu acha?como que ns vamos ter que
fazer?j foi chamada essa famlia?ento ela,ela me diz,no S2,tu no te preocupa
essa famlia j foi chamada a Supervisora vai participar junto e ela me conta toda
uma historia,porque a experincia me mostrou que a gente sempre tem que correr
na frente n Celso...aconteceu alguma coisa na sala de aula,e isso eu falo pros
estagirios,acontea o que acontecer na sala a professora tem que saber,porque os
pais chegam primeiro na sala de aula e imagina se a professora no sabe...ento eu
sempre coloco pra ela e ela ta sempre me dizendo o que que ta acontecendo,o que
que no ta acontecendo...ento eu to sempre sabendo o que que ta
acontecendo,mas no que a escola venha,eu vou atrs,eu vou atrs...Aquela
pessoa...

147
ANEXO F Professora Especializada ( S4 )

P - Fale um pouco sobre ser professora e a escolha por este colgio.


S4 - j fazia estgio no colgio e uma seleo para contao de histria e entrou por
querer desenvolver mais a contao de histria na escola e a escolha do colgio por
j estar integrada a 2 anos como estagiria na instituio e por oportunidade que a
instituio que te da para continuar estudando na universidade, ento me formei em
pedagogia e j entrei em psicologia.
P - Como tu organizas teus planos de aula e seus planos tm relao com as
demais disciplinas ?
S4 - No incio do ano fao a seleo de livros por contedos que posso trabalhar,
depois marca reunio com a coordenadora e apresento minhas propostas pra ela,
alguns livros assim ela pode me dizer, estes aqui eu acho que cabe pra tal idade, ela
me sugere tambm e durante o ano eu fico observando chega livros novos , a cada
ms, ou por compra ou por feira do livro, eu j olho pra ele, j vou ler e ver o que eu
posso trabalhar, j vou pensando em planejamentos do que que eu posso trabalhar
e com as professoras, tem algumas que pedem...olha hoje eu quero que tu conte na
semana que vem tal histria que vou trabalhar na sala de aula, ento eu tambm
tenho esta flexibilidade quando o professor me pede quando ele no me pede
inclusive eu tenho histrias para 2 anos se eu quisesse, j todas com atividades e
sempre ou eu conto histrias pelo prazer de contar no fao atividade nenhuma ou
eu conto e ai eu trago 2 ou 3 histrias que no fundo o mesmo assunto pra depois
desenvolver um trabalho com conhecimento nas questes dos medos, eu contei
umas 3 histrias que trabalhavam sobre os medos infantis os medos das crianas n
da depois pra gente conseguir expor e conseguir colocar no meu trabalho, ento

148
nem todo livro vai ter uma atividade , vai depender, hamm, da situao
simplesmente pelo prazer da criana poder ouvir tambm e sobre atividade com o
professor se o professor pede eu com certeza, sou flexvel n, posso incluir no
planejamento, se ele no pede eu sigo com as atividades planejadas junto com a
coordenao e durante os livros que eu escolho tambm vou mostrando pra ela os
que chegaram novos.
P - E esta atividade tu diz que vai desenvolver o que na criana?
S4 -...desenvolve acho que um pouco tambm da autonomia da criana porque tem
crianas que so muito tmidas at na questo da escolha, o que que eu vou
escolher, o medo que eu vou fazer, na hora de escolher no consegue colocar isto
pra fora. No momento em que tu monta uma atividade tu monta um planejamento
com 3, 4 histrias e que ela percebe que os outros tambm conseguem falar sobre o
seu medo ela tambm consegue expor isso[...] com isso o que...eu trabalho o
sofrimento tambm.
P - Especificamente com a turma 11 o que ests trabalhando?
S4 - estou trabalhando os contos de fadas, todos os contos de fadas, que nos
contos de fadas vai trazer aquela coisa da fantasia do viveram felizes para sempre
vai trazer tambm ahamm, algumas questes mais, mais agressivas, assim que a
gente sabe que crianas gostam de histrias que tragam, a figura do Lobo do Lobo
mau n, uma figura assim que eu vejo que as histrias de Lobo tem sucesso, tanto
que tem o livro n do Celso Trein o terapeuta e o Lobo que ele usa a psicanlise
com a figura do Lobo, e eu estou envolvida numa pesquisa que quero colocar no
meu TCC que sobre a contao de histrias.
S4 - um grupo haamm que tem muitas pulses assim, um grupo agressivo, eu vejo
entre os meninos muita competitividade assim de agresso fsica mesmo, de querer

149
se bater, de brincar de lutinha, isso pode ser uma brincadeira mas eu vi que aqui na
biblioteca muitas vezes com esta turma diferente das outras turmas eles so mais
agressivos uns com os outros um grupo tambm que difcil de tu cativar eles
para alguma atividade, aham, as vezes eu to com algo planejado como eu contei
antes e no consigo desenvolver, eu tenho que parar e eu procuro respeitar assim
este ritmo se eu paro aquela atividade e passo para outra, eu vou passar pra
outra...uma histria, eu escolhi uma historia que mais longa, eu acabo deixando
esta e acabo tendo que contar uma mais curta,porque , porque eu no consigo, no
, como eu vou explicar, como um grupo muito agitado eu preciso de um certo
tempo pra ir acalmando eles, porque se eu no dou este certo tempo pra eles
mesmo irem se aclamando eu no consigo fazer a contao de histrias...eles ficam
um perodo aqui, ham, nesta agressividade, principalmente os meninos, como uma
turma que tem poucas meninas, eles so, eles tem isso..mas depois, questo de
grupo n, porque depois que tu cativa, depois que entrou realmente na histria
aclamou todo o grupo, eles ficaram tranqilos , ouviram a historia at o final, ento
eu vejo que este grupo especifico , eles precisam desse tempo pra se acalmar no
incio porque seno no consigo desenvolver o trabalho.
P - Tu consegue compreender da onde vem isso, da onde vem esta agressividade
que tu fala?
S4 - Quando eu percebo isto pra mim muito gratificante pra mim o melhor
momento com determinada turma quando eu vejo o brilho nos olhos assim, pra mim
....me ajuda sabe...ai eu penso, no esse grupo tem esse potencial, eles esto aqui
comigo ento eu vejo isso como algo muito positivo assim no meu dia...cada vez que
eu atendo um grupo que me traz esse brilho como que nem aquele dia, eles
estavam contando uma histria que eles no conheciam, uma histria que trouxe

150
suspense um pouco de terror tambm isso atraiu muito n, atraiu muito e aquele
brilho pra mim , vem me ajuda a querer investir mais a procurar mais histrias
que vai cativa...
P - Quando atrapalha tu j falou e quando favorece?
S4 - isso, a prpria alegria de tah contribuindo ento com este grupo n, porque as
histrias na infncia eles vo, no s contar uma histria trocar o livro e deu eu sei
que o trabalho que o trabalho que eu to fazendo aqui muito importante na vida
deles, na infncia, porque eles vo levar pro resto da vida n, eles esto ouvindo
enfim, e podemos simbolizar tambm, podendo exprimir atravs do trabalho com
tinta podendo coloca sua...eu vejo que a maneira que eu reajo n, bom se sentir
assim motivada.
P - Como tua atitude ou tua reao quando acontece conflito entre os alunos com
alunos ou com a professora?
S4 - eu acho que j cheguei a responder a questo do aluno com aluno,n, questo
que conflito entre eles, eu paro o grupo ento eu vou resolver a situao naquele
determinado momento e converso e vou procurar ouvir a verso do nmero 1 do
numero 2 ou dos outros...ouvir as duas verses e ai ento a gente vai entrar num
consenso, pedir desculpas um pro outro, enfim e comigo assim de reao de no
querer ouvir uma historia alguma coisa no, nunca teve, todas as historias que eu
trouxe ate hoje foram bem recebidas assim no teve uma averso do grupo contra
mim... , hoje tu no vai contar esta historia que a gente no quer ouvir...isso essa
atitude mais agressiva de no querer isto comigo no aconteceu isso.
P - de maneira geral existem regras aqui dentro e eles sabem as regras que fica
claro pra eles desde o incio ou isso tu vai construindo aos pouquinhos com eles, ou
j desde o incio do ano j esto estabelecidas?

151
S4 - no inicio do ano no primeiro dia de aula eu apresento a biblioteca, mostro os
livros novos, sugesto de leituras, ento eles sabem que aqui eles vo encontrar os
livros novos que chegaram... ai a gente vai pra hora do conto, ai a gente senta em
roda, ento isto j uma regra, sentar sempre em roda porque assim a gente
consegue se v n, ento eu frizei muito isto na semana passada, eles queriam
sentar meio aglomerados assim um perto do outro, eu disse no, agente tem que
abrir pq assim a gente consegue se v isso tambm j uma regra no dita porque
eu falo no inicio do ano e isso eles j vo ...quando s olha gente faam uma roda
...quando eu fao esse sinal ...eles j sabem que pra fazer o crculo n...
P - E sempre naquele tapete?
S4 - sempre no tapete, eeeee no momento da hora do conto, ento no primeiro dia
de aula eu falo que a gente vai conversar, no incio do perodo a gente pode contar
novidades mas que quando iniciar a historia ento um momento de parar de se
acalmar pra ouvir, porque seno eu tambm no consigo contar e o grupo tambm
no vai entender a historia e no final eu sempre pergunto se ficou alguma duvida
algum quer comentar alguma coisa sobre o livro pra conversar tambm sobre esta
historia, e sobre a retirada de livros tem regras eles tem que levar uma vez na
semana pode trocar no outro dia enfim se esqueceu o livro em casa eles sabem que
tem que levar o bilhete na agenda n, o bilhete dizendo ao familiar o livro que ele
retirou, que o livro possa ser enviado ao colgio eeee eles j escolhem o livro e vo
formando uma fila pra desceer, pra fechar o horrio de sada, ento no geral so
estas as regras assim prprias do setor aqui da biblioteca mas ...regras em funo
dos livros assim do cuidado com o livro no primeiro dia eu falo muito, eu mostro um
livro novo e mostro um livro, tem um que uma criana que riscou todo o livro, ento
eu mostro tambm que tem que ter cuidado com o livro que outras crianas vo

152
utilizar este livro que vo ler este livro, ento a importncia do cuidado, eu tenho um
saquinho protetor, que um saquinho que eles carregam, esse saquinho para
proteger o livro, ento colocou na mochila vinham muitos livros molhados de suco,
bolo e ai eu comecei a notar isso da eles vo dentro de um saquinho e este
saquinho protege aham o livro... mais questo de regras mais isso assim e de
grupo tambm na hora do conto n...
P - O que tu entende pelo verbal e pelo no-verbal na sala de aula?
S4 - o verbal aquilo que dito, aquilo que falado e o no verbal a gente pode
falar at atravs do corpo, que a gente pode ahamm ta falando o nosso corpo, o
corpo fala n, eu acho que tem a ver com isso n , alm eu observo eles mas eles
tambm esto me observando a minha postura e eu acho que o verbal tem haver, o
no verbal tem haver com isso eles estarem observando a minha postura enfim
perante determinada situao, questes de limites tambm eu acho que entram por
ai tambm n, o que dito e o que no dito, mas o corpo tambm ta falando n,
eu acho que entra muito por esta questo.
P - Tens algo que ainda queira ressaltar de uma maneira geral ou caracterstica
especfica de algum que tu no falou e tu acha que importante registrar...
S4 - no no geral isso assim um grupo que tem um potencial, mas um grupo
que tem que ter no possa j chegar e contar uma histria tem que ter esse tempo
que eu no consigo nem dar nome a este tempo inicial tempo, que eu preciso para
instigar eles para ouvir e se eu no fao isso ai eles ficam...ai eu acho que tem a ver
com o no verbal, ai eu falo, da explica, ai vai acalmando e pra depois eles estarem
instigados ento a querer ouvir, mas no geral um grupo que tem potencial porque
eles conseguem desenvolver tanto quanto os outros, mas um grupo que tem o seu
ritmo n tem o seu tempo.

153
ANEXO G Observao do Pesquisador nas aulas (OP)

1 OP Chegando no Colgio, ao me apresentar na portaria, fui indicado pela


recepcionista onde era a sala de aula da turma que iria realizar as observaes. A
recepcionista ento comenta que esta turma terrvel, uns capetas e que estavam
voltando da Educao Fsica. Aguardei no corredor at a turma chegar. Fui ento
apresentado s crianas pela professora informando que iria, inicialmente
acompanhar algumas aulas e que a partir de Agosto iria fazer brincadeiras com eles.
Pareciam curiosos com minha presena. Sentei-me no fundo da sala e a professora
ento solicitou que sentassem em seus lugares que ela iria mandando aos poucos,
aqueles que ficassem em silncio, lavar as mos para comerem o lanche e depois
irem para o recreio.

Aps o lanche aproveitei e iniciei uma conversa com a

professora sobre a turma.


2 OP Neste dia os alunos pegavam na mochila a agenda da Colgio, colocavam
sobre a mesa da professor pois iria levar um bilhete aos pais. A professora solicita
que sentem no cho em crculo junto com ela. Cada criana tem uma folha com uma
pequena histria escrita. A professora ento pede que cada criana leia uma frase e
que o prximo continue com a leitura. Ao iniciar a leitura lenta e pausada. Os
alunos acompanham atentos a leitura e a professora est com fisionomia sria, no
sorri. Comenta que a leitura est indo bem e que todos devem prestar ateno na
sua vez de ler. Ao chegar em determinado menino, este no sabe onde parou a
leitura. A professora diz a ele que deve prestar mais ateno e indica em qual
pargrafo deve retomar a leitura. Este menino l com dificuldade, sem fluncia. A
professora auxilia nas palavras que este tem mais dificuldade. A sequncia de leitura
continua at finalizar os alunos do crculo. A professora ento retoma a histria

154
perguntando se as os alunos entenderam o contedo da histria. Aps a professora
solicita que retornem aos seus lugares e que desenhem os personagens da historia.
As crianas sentam em seus lugares e comeam a conversar. A professora pede
silncio e diz que tem que se concentrar no trabalho. Os alunos esto sentados em
fileiras de quatro classes juntas. Dois alunos sentados, sentados um ao lado do
outro conversam sobre seus desenhos e a professora chama novamente a ateno
dos mesmos. Mais uma vez voltam a conversar e a professora diz que ento vai
troc-los de lugar. Alguns se levantam e pedem lpis de cor a outro colega e so
repreendidos pela professora. Aps todos terminarem e entregarem seus desenhos,
a professora entrega a agenda com os bilhetes, chamando cada um pelo nome.
3 OP- A professora chega saudando os alunos, alguns se levantam da classe e vo
ao encontro dela. Ela pede que sentem e fala sobre nossa cultura gacha; fala do
gacho que gosta de tomar seu chimarro e tambm gosta muito de seu cavalo que
seu amigo inseparvel. Nesse momento um dos alunos se levanta da classe e
comea a imitar um cavaleiro cavalgando com seu cavalo bem no meio da sala de
aula. A professora imediatamente solicitou que ele sentasse para fazer o desenho
sobre o gacho, se concentrasse em seu trabalho, que ali no era o momento para
isto. As crianas deveriam pintar a cuia e desenhar algo sobre o gacho. Os alunos
desenhavam e conversavam entre si. Assim que terminavam de desenhar
entregavam a professora e pegavam um livro para ler. A professora acompanhava
os trabalhos caminhando em frente das classes posicionadas em fileiras de 4
classes, umas ao lado das outras. A Professora recolhe todos os trabalhos e solicita
que deixem os livros no lugar e peguem seus lanches. As crianas conversando
entre si, se deslocam pela sala, pegam suas lancheiras e sentam para comer o
lanche. Aps lancharem recolhem e guardam no lugar suas lancheiras e saem juntos

155
para o ptio. Uma das crianas ficou na sala lanchando, pois no havia terminado.
No ptio os meninos, ditos mais agitados, formam dois times e comeam a jogar
bola. As meninas andam de escorregador e brincam nos brinquedos de madeira do
ptio.
4 OP - As crianas voltavam da aula de Ed. Fsica e foram recebidos pela professora
que solicita que as crianas sentem em seus lugares. A professora ento apaga as
luzes da sala fazendo um som com a boca para pedir silncio (chiii). Repete vrias
vezes este som. Aps disse ao grupo que teriam muitas tarefas para realizarem.
Entregou uma folha onde deveriam ligar uma coluna outra de acordo com o
significado da palavra com o desenho. Assim que terminavam uma tarefa, levavam a
folha at a mesa da professora que em seguida entregava outra com mais tarefas.
Durante todo o tempo destas atividades a professora repetia o som com a boca
(chiii) solicitando silncio da turma. A professora solicita que um dos alunos que
estava conversando, sentasse junto a sua mesa ao lado da professora. Assim que
as crianas vo entregando seus trabalhos a professora comenta - d pr caprichar
mais neste desenho einh! solicitando que as crianas voltem a sua classe e
continuem fazendo seu trabalho. Seguem os sons com a boca emitidos pela
professora, que em 10 minutos emitiu 10 sons (chiii). A expresso da professora
sempre sria durante todo tempo da aula.
5 OP - Em outra das observaes de aula onde a professora utilizava instrumentos
musicais (pandeiros e tringulos), no primeiro momento todos estavam sentados
junto a parede e a professora coloca uma msica que representava o Hipoptamo e
a Joaninha, sendo que aqueles que tinham o pandeiro tocavam quando a msica
falava do Hipoptamo e os que tinham triangulo quando era a parte da Joaninha.
Todas as meninas ficaram com tringulo. Ao comando da professora trocavam de

156
instrumento. chamada a ateno pela professora para os sons graves e agudos,
respectivamente da msica. Todos deveriam fazer o mesmo movimento e o mesmo
ritmo comandados pela msica.
6 OP - Em outra situao o grupo assistia a um filme de desenho animado em
ingls, deitados ou sentados como desejassem, em uma sala especial para este fim.
O filme foi interrompido antes do final, pois tinha dado o sinal para o prximo perodo
e na sada um dos alunos foi correndo pela porta para ir ao banheiro e a professora
conteve o menino que disse: tu uma idiota, no podia me puxar pelo brao assim.
Ficou sentado na sala bravo e s saiu de l quando a professora veio conversar com
ele, porm este no quis ouvi-la. Voltaram para sala de aula onde iniciaram um
trabalho sobre a observao da semente do feijo no algodo. A professora pediu
que cada um pegasse seu potinho com o feijo e anotasse o que estava diferente da
semana passada. A professora seguiu iniciou uma conversa sobre o nascimento e
crescimento das plantas e dos seres humanos. As crianas demonstravam estar
interessadas no assunto, no ocorrendo conflitos.
7 OP Sentados em crculo de frente um para o outro, fazem alongamento dos
braos acima da cabea e a frente do corpo; aps batem as coxas no cho; so
colocados em duas fileiras, em duplas, um em frente ao outro. 3 min. Ao sinal da
professora todos correm passam pelo colega da frente e batem as mos ao centro ;
batem as mos no meio e voltam; batem partes do corpo...cabea, costas, ombro.
Correm at o meio e passam por de baixo da perna do colega que est com as
pernas abertas e vai at o outro lado da quadra. Professora coloca os alunos em
duas fileiras em duplas umas a frente da outra. Ao sinal do professor dizendo ATENO...FOI - devem correr e bater com a palma da mo na mo do colega no
centro da quadra e ir at o lado oposto que estavam; aps batem as mos e voltam

157
ao seu lugar; depois um fica com as pernas abertas o outro passa por baixo; um fica
agachado com todo corpo encolhido e o outro pula por cima. Aps quadrupedar,
depois pular como coelho, rolar com corpo estendido atravessando a quadra de
futsal de uma lateral outra. Agora cada dupla recebe uma bola de borracha e ao
sinal da professora jogam a bola para o colega por cima da cabea como a
professora demonstrou. Depois de costas tambm jogar por cima da cabea; jogar
por baixo das pernas; chutar a bola para o colega. Um dos alunos, por ordem da
professora, pega a sacola com as bolas e depois do ultimo chute recolher as bolas.
A professora solicita que faam uma roda e realiza a brincadeira do DESCUBRA O
CHEFE, onde um da roda faz um gesto que dever ser seguido pelos demais. Um
aluno que est fora da roda e no viu quem o chefe dever tentar descobri-lo. A
aula ento depois de realizarem quatro vezes a atividade encerrada e os alunos
vo fazer fila para voltar sala de aula.
8 OP - A turma foi divida em pequenos grupos, onde cada grupo deveria organizar
uma histria com personagens diferentes. Estes personagens deveriam se
movimentar ao som da msica pr-estabelecida, enquanto os demais grupos
observavam. Foram formados quatro pequenos grupos. A professora pede que
conversem entre si e organizem sua apresentao. Aps algum tempo, a professora
pede que se apresentem um grupo de cada vez ao som da msica. Algumas
crianas do grupo que no estava se apresentando no momento, comearam a
saltar e se movimentar, sendo repreendidos pela professora que coloca uma destas
crianas, sentada num banco prximo a parede da sala, pois naquele momento no
era sua vez. Esta no demonstra estar descontente com o fato de ficar ali sentada.
Olha para os colegas e fica aguardando. Os seus colegas de grupo continuam
pulando e subindo no palco que tem no fundo da sala. Saltam de cima do palco. A

158
professora diz que o menino pode voltar para a atividade, mas que tem que se
comportar melhor. A professora para a msica e diz que aqueles que no esto se
apresentando tem que ficar sentados, porm a maioria continua correndo e pulando.
Ela fala em tom mais alto e todos param. Reinicia ento a atividade. Os grupos
continuam se apresentando para professora. Assim que todos se apresentam ela diz
que podem ir para a sala, recolhendo o som e as crianas fazem fila para ir para sala
de aula.
9 OP - Os alunos chegam na biblioteca e sentam sobre o tapete da sala onde
conversam sobre a entrega e retirada de livros. Aps a professora pergunta a eles
se gostam de histria de terror. Estes se agitam fazendo gestos de medo e dizem
que sim. Ento a professora conta a histria do Barba Azul, onde ele um homem
que vivo e que desejava se casar novamente. Ento pede em casamento a filha
de seu vizinho. A filha aceita se casar. Casados, o Barba Azul diz a sua esposa que
ela no poder nunca descer aos pores do castelo, pois proibido. Num certo dia
Barba Azul vai fazer uma viagem e refora para que a esposa fique longe do poro.
A esposa resolve dar uma festa para no ficar sozinha no castelo. Ento no meio da
festa resolve ir olhar o que tem no poro do castelo. Quando desce comea a sentir
ao caminhar um liquido em seus sapatos. Ao acender as luzes percebe que o lquido
sangue e v as vrias esposas do Barba Azul mortas no poro. Neste momento
chega o Barba Azul e a leva para a torre do castelo. Ela comea a gritar por socorro
ento chegam seus trs irmos que lutam e matam o Barba Azul libertando sua
irm. Ao final da histria a professora pergunta as crianas o que acharam e uma
diz: mas no certo matar as pessoas e eles mataram o Barba Azul. A professora
ento diz que ele era mau e iria matar a irm deles. Depois de mais algumas

159
concluses as crianas procuram algum livro para ler em casa. Fazem fila com o
livro escolhido na mo e registram sua retirada.
10 OP As crianas entram na sala e a professora especializada diz para sentarem
encostados na parede. Antes de iniciar a atividade a professora pergunta se as
crianas me conhecem e diz que estou ali para observ-los e quem no se
comportar, seus nomes sero anotados e levados para direo. Fiz um sinal
negativo com a cabea e a professora seguiu a atividade, pois as crianas j me
conheciam de outras observaes de aula. Os alunos esto sentados encostados na
parede da sala em formato de U. A professora mostra fotos de instrumentos
musicais e pergunta o nome destes instrumentos para as crianas. So instrumentos
de percusso, sopro e teclado. Diz ter trabalhado o ano passado com eles e que j
deveriam saber os nomes. Depois mostra fotos de msicos famosos e pede para
dizerem seus nomes (Mozart, Beethovem, etc...) tambm dizendo que j sabem do
ano passado. Logo aps mostra um instrumento musical dizendo o nome dele,
triangulo. Mostra outro instrumento dizendo o nome deste tambm, pandeiro .
Mostra o terceiro instrumento dizendo seu nome, chocalho. Neste momento dispe
estes instrumentos de acordo com as fileiras, deixando na frente das crianas um
destes instrumentos musicais. Coloca ento uma msica com som de vento chuva e
trovo e diz que quando escutarem o som do vento as crianas que tem o chocalho
devem toc-lo. Quando escutarem o som da chuva as que tm o triangulo devem
toc-lo e quando escutarem o trovo as que tm o pandeiro que devem toc-lo.
Coloca a msica e avisa as crianas de quando devem tocar os instrumentos,
chamando a ateno para os sons. Depois pede que as crianas coloquem os
instrumentos musicais no cho e faz com que troquem de lugar uns com os outros,
no sentido horrio, trocando desta forma de instrumento musical. Pede que prestem

160
mais ateno nos sons pois devem parar o som do instrumento quando trocar o som
da msica. Repete a atividade e solicita que troquem novamente de lugar. Aps esta
atividade terminou a aula dizendo para as crianas formarem uma fila fora da sala e
pediu ao estagirio que levasse a turma para sala de aula. As crianas guardaram
os instrumentos nas caixas e foram correndo fazer a fila.
11 OP As crianas chegam correndo no ginsio. A professora pede para sentarem
em crculo e realiza um alongamento, de pernas, braos e pescoo. Aps coloca as
crianas uma a uma em 3 colunas ao lado de cones. No outro lado da quadra faz o
mesmo, colocando as crianas dispostas em outras trs colunas. Entrega uma bola
para cada criana que est a frente da coluna. Diz ento que devero levar a bola
para o colega que est a sua frente do outro lado da quadra, caminhando com a
bola na mo. Ao sinal da professora as crianas saem, porm correndo e no
caminhando. A professora ento diz a eles que no era para correr e sim caminhar.
Ao receber a bola do outro lado da quadra as crianas deveriam levar a bola ao seu
colega da coluna da frente e assim sucessivamente. O grupo que termina primeiro
comea a gritar e dizer ganhamos. A professora imediatamente afirma que no era
uma competio, no de ganhar. A professora diz que agora eles tm que levar a
bola picando no cho, demonstrando como deve ser feito. Algumas crianas que
esto no final da fila comeam a se agitar, a conversar com os colegas da fila do
lado. Inicia novamente a atividade e as crianas comeam a correr...a professora diz
para irem devagar, que no competio. Em determinado momento a professora
chama a ateno de um dos alunos e pega este pelo brao e coloca sentado no
banco. Este escorrega pelo banco e senta no cho. A professora ento faz sentar
novamente no banco. Ele demonstra estar contrariado, reclama com a professora
que fala com fisionomia sria com ele. A professora volta para realizar a atividade

161
com as outras crianas, que apesar da professora dizer que no competio, ficam
dizendo um para o outro...ganhei. A professora depois de algum tempo diz para o
menino que saiu da atividade para voltar e logo em seguida finaliza as atividades
dizendo para tomarem gua e o estagirio conduz as crianas em fila para sala de
aula.
12 OP A Professora entrega uma folha com 3 desenhos com linhas ao lado de
cada desenho. Esta atividade faz parte do projeto de leitura a partir da histria Joo
e o p de feijo. solicitado as crianas que escrevam o que est acontecendo na
cena conforme a histria. As crianas esto sentadas em silncio em fileiras,
concentradas escrevendo. Um dos meninos est debruado sobre a mesa da
professora e esta vai ditando e auxiliando a escrever aquilo que aparece na cena.
Ela diz que falta uma palavra na frase que ele escreveu. Enquanto isto chegam
outras crianas trazendo seus trabalhos na mo para ela olhar. A todo o momento
solicitado silncio pela professora fazendo um som com a boca (chiiii). Este menino
ficou dez minutos junto a mesa da professora. Chama a ateno de dois meninos
que conversam em voz baixa qual o primeiro combinado feito hoje pela manh e
uma das meninas responde: no brincar, no bagunar e no conversar... e a
professora complementa...ento vamos trabalhar. Assim que terminam de escrever
na primeira folha ela entrega outra onde deveriam fazer um desenho do p de feijo
e escrever em baixo o que Joo fez ao subir no p de feijo. Volta a fazer o som
com a boca (chiii) pedindo silncio. Assim que terminam o segundo trabalho solicita
que peguem o livro Assemblia dos bichos. A professora solicita que abram na
pgina 12 e 13 onde est msica do pai Francisco e que devem ento desenhar
em uma folha em branco o delegado. Novamente faz o som com a boca (chiii). As
crianas desenham o delegado e depois recortam e colam no seu livro. As crianas

162
esto srias, no sorriem. Assim que terminam a terceira atividade comeam a
pegar o lanche para depois irem ao recreio.
13 OP As crianas esto sentadas no cho em crculo e a professora est na roda
sentada numa cadeira. Dois meninos ( os ditos mais agitados) esto fora do crculo
sentados em seus lugares nas classes. Ela diz que: com a histria do Joo e o p
de feijo a gente aprendeu vrias coisa, que a gente no pode ser mal... ela
interrompe a fala e pergunta qual o combinado... As crianas respondem - fazer
silncio e sentar direito... Ela diz: ento eu vou esperar alguns colegas sentarem
direito... Olha com expresso sria para o menino sentado a seu lado. Falam sobre
a histria e perguntam por que o Joo usa um machadinho na histria. A professora
diz que ele mora numa fazenda e esta ferramenta se usa l. Alguns pais batem na
gente...porque batem se gostam da gente... a professora diz ento porque vocs
batem nos colegas se gostam dos colegas. O menino que est ao lado da
professora levanta o dedo para perguntar e fica 5 minutos esperando para poder
falar. A professora passa a palavra para as meninas e outros meninos. O assunto vai
para as questes do colgio sobre como acontece se a professora fala uma, fala
duas, fala trs e a criana no obedece. Vai para diretoria, fica de castigo- dizem
as crianas castigo uma palavra muito feia n...a gente aprende com castigo? pergunta a professora... ela mesmo diz...no...ela continua dizendo fica um
pouquinho sentado pensando, sem uma coisa que gosta muito. Uma menina diz que
sua av disse que antigamente a professora batia com um pau nas crianas. A
professora explica sobre a palmatria. O menino continua com o dedo levantado
enquanto acontece esta discusso. A professora diz ento que vai fazer uma
pergunta. O menino diz que estava com o dedo em p. A professora diz que agora
ela quer falar. Ele coloca as mos no queixo e baixa a cabea. Ela faz a pergunta

163
ento: Porque ser que surgiu este assunto dos pais baterem nos filhos se na
histria do Joo a me no batia nele? Quem sabe me dizer? Ela passa a palavra
para o menino que estava com o dedo em p ao seu lado. O menino tenta ento
fazer sua pergunta e a professora diz: A pergunta no esta, porque surgiu o
assunto dos pais baterem nos filhos... o menino tenta argumentar e ela diz: no, mas
eu fiz uma pergunta? Vai l pro teu lugar sentar porque eu j falei duas vezes. Ele
levanta e vai para fora da roda e senta em sua classe, prximo aos outros dois
meninos. A professora pede ento que todos se levantem em silncio, sem fazer
barulho indo at suas classes...faz um som com a boca (chiii). Cada um recebe uma
folha grande de desenho e solicitado que coloquem seu nome na parte de cima,
bem no canto. (chiiii) Solicita ento que mudem a histria e pede: imaginem que
esto subindo no p de feijo e desenhem aquilo que imaginam que encontrariam l
em cima. (chiii). Todos esto concentrados e srios fazendo o desenho solicitado.
Eles entregam o desenho e aguardam o sinal do final da aula.

164
ANEXO H Relatrio da Sesso de Psicomotricidade Relacional (RS)
Participantes:
Data:
Material utilizado:
Durao da sesso:
Observaes:
RS 1 - As crianas ao entrarem na sala para realizao da sesso solicitado que
tirem seus tnis, casacos, com intuito de deixar o mais a vontade e descontrado
possvel os participantes. Este movimento inicial de tirar o tnis causou certa euforia
no grupo, que logo em seguida se dirigiu ao tapete. No primeiro momento ao sentar
no tapete todos querem ficar perto do psicomotricista relacional. Iniciamos a
apresentao nossa e das crianas, porm no param de conversar...apresentamos
a estagiria que ir filmar as sesses. Queriam falar saber o que iam fazer. Ento foi
feita a apresentao de cada um e logo aps iniciamos s combinaes com as 3
regras fundamentais de convivncia no setting, porm as crianas no conseguiam
escutar. Todos queriam falar ao mesmo tempo. Disse a eles ento, se no
consegussemos conversar e fazer as combinaes no poderamos iniciar as
brincadeiras, o que por alguns instantes favoreceu a permanncia de alguns
escutando, porm logo em seguida voltavam a se dispersar. Pareciam muito
ansiosos, curiosos, com o que iria acontecer. Por mais de dez minutos tentamos
iniciar com as combinaes. No surtiu efeito ento disse a eles que colocassem os
tnis que iramos voltar a sala de aula. Ficaram desestimulados. Comearam a
culpar um dos colegas que mais conversava. Disse a eles que no era somente um,
mas todos estavam conversando e no escutando. Ento uma criana solicitou mais
uma chance. Cocordei com eles, mas deveriam escutar as combinaes. Ficaram

165
felizes e voltaram ao tapete. Realizamos as combinaes das trs regras de
convivncia no setting, ou seja, Cuidar de si; Cuidar do outro e cuidar dos
materiais. Aceitaram escutar, ento iniciamos a sesso com bolas. As bolas foram
disponibilizadas no centro da sala e cada um pegou a que mais chamava a sua
ateno, chutou, bateu contra o cho, agarrou, chamou seu colega para jogar junto,
brincou de pegar com a bola, imitou o colega, se divertiu, provocou, riu, fez parceria,
ficou sozinho. Os meninos queriam fazer goleiras e jogar futebol. As meninas
ficaram juntas brincando em um canto da sala. Meninas brincam juntas e os Meninos
em pequenos grupos - alguns com futebol e outros brincando de pegar com a bola;
chutando a bola na parede, chutando pra cima; explorando o espao e suas
possibilidades. Procurei me aproximar do grupo de meninas jogando com uma delas.
Passei ento a brincar com os meninos de disputa de bola. A menina com que
joguei bola se aproximou de mim rolando por sobre sua bola laranja. Entrei na
imitao do que ela fazia. Logo em seguida outras meninas vieram. Comearam
ento a pular sentadas na bola, depois rolando novamente sobre a bola. Entro na
brincadeira pela imitao do gesto, pulando sentado sobre a bola e depois rolando,
no que imediatamente aceito pelo grupo de meninas. Inicio uma participao no
jogo com os meninos. As meninas reclamam de um menino que tira bola delas, ele
chuta bola nas meninas. Conversei com ele sobre as regras e disse a ele que tinha
machucado uma colega... qual era a combinao? Ele pede desculpas a menina. Ao
finalizar sentamos no tapete e conversamos sobre as brincadeiras e sobre o que
gostaram e no gostaram. Apareceram reclamaes sobre o menino que chutou a
bola na menina. Dissemos que ele havia conversado com ela sobre o ocorrido.
Estavam muito agitados, sendo dificultado a realizao do momento final.

166
RS 2 Na entrada desta sesso ao serem desafiados a criarem novas brincadeiras
com os materiais disponveis para sesso, um dos meninos disse...vou fazer a
brincadeira de chutar na fulana...perguntei a ele ento se isto era uma
brincadeira... os colegas disseram que poderia machuca-la. Ele disse que estava
brincando. Estavam ainda muito eufricos, falando ao mesmo tempo. O material
disponvel para esta sesso foram cordas e tecidos. Quando viram as cordas
disseram - cabo de guerra, cabo de guerra - e com os lenis... vamos se bater. As
meninas comeam brincando novamente juntas, pulando corda. Os meninos correm
e jogam o lenol uns nos outros. Exploram o material de vrias maneiras. Todos
correm e se movimentam muito na sala. Fazem brincadeira de fantasmas e cabo de
guerra. Puxam-se com as cordas, entro ento na brincadeira puxando pelo cho
com as cordas e lenis, as crianas sentam sobre o lenol. Em seguida todos os
meninos e uma menina deixam brincadeira que esto realizando e se unem para
serem puxados. Brincam de trilhar corda com meninas. As meninas resolvem
participar do cabo de guerra com os meninos. Todos agora participam do cabo de
guerra. Comeo uma brincadeira de fantasma todos tentam prender o fantasma. Ao
finalizar as brincadeiras guardamos os materiais e sobre o tapete falam o que mais
gostaram de fazer.
RS 3 Iniciamos a sesso conversando sobre o tapete. Para esta atividade
utilizamos caixas de papelo. Assim como na sesso anterior procurei participar com
as meninas tentando a integrao do grupo, pois percebo que este uma dificuldade
desta turma. Logo de incio um dos meninos entrou na caixa e permaneceu em seu
canto por determinado tempo, at o momento que foi provocado pelos colegas,
voltando a agitao do grupo. Um pequeno momento regressivo de fuso com o
espao. Fui convidado para construir uma casa com as meninas. Iniciamos ento a

167
construo da casa. Logo outras meninas juntaram-se a ns. Enquanto era feita a
construo outras meninas arrecadavam caixas. Brincavam de fazer comidinha,
arrumar a casa. Faziam depois suas camas. Apareceu desta forma bem clara a
necessidade de proteo por parte das meninas. Houve um momento em que dois
meninos se aproximaram. Eu os convidei para entrar na casa e brincar conosco.
Demonstraram interesse no inicio, mas logo saram. Havia um menino que
permaneceu por um longo tempo tapado com uma caixa. Por vrias vezes ele
mostrava a cabea e dizia para mim, Aqui esta ocupado. Em outros momentos se
deslocou pela sala, sempre tapado pela caixa. Os meninos realizavam um jogo de
capturar com as caixas, correndo, fugindo, rolando no cho. Entrei no jogo com os
meninos. Todos tentavam me capturar, colocar a caixa sobre meu corpo.
Finalizamos nossa atividade guardando as caixas
RS 4 Esta sesso foi com bolas, tecidos, cordas, almofadas e caixas de papelo.
O material foi disponibilizado e alguns pegaram as caixas, outros bolas e assim por
diante. Foram formandos duplas e novamente as meninas se agruparam utilizando
as caixas de papelo , entrando dentro destas, se escondendo dentro. Um menino
se aproximou mais das meninas para brincar. Os meninos chutavam as bolas
coloridas, fugiam, pegavam a bola uns dos outros. Um dos meninos buscava
seguidamente ficar pendurado em minhas costas, ser carregado na garupa. As
meninas se retiraram da brincadeira, pois entenderam que estavam sendo agredidas
pelos meninos. Ficaram sentadas perto da parede. Procurei me aproximar delas e
escutar suas reclamaes. Logo aps voltaram a brincar juntas. Os meninos
continuavam a jogar bola. Pego ento a bola que estavam jogando e estes vm
atrs de mim. Iniciamos um jogo de passar a bola um para o outro. Joguei a bola
para uma das meninas que comeou a participar junto nesta brincadeira. Ao final

168
desta atividade, sentamos no tapete e conversamos sobre as brincadeiras e as
meninas reclamaram da atitude dos meninos. Combinamos que na prxima sesso
vamos procurar brincar meninas e meninos juntos.
RS 5 - Sesso com caixas de papelo. Estavam muito agitados foi difcil dar incio a
sesso. Assim que iniciamos a maioria destruiu as caixas chutaram, rasgaram,
puxaram, as meninas tentaram preservar suas caixas, mas a maioria foi destruda
rapidamente pelos meninos. Pouco se conseguiu construir ou mobilizar o grupo para
uma construo. Propomos ento puxar e serem puxados sentados nas caixas de
papelo. Gostaram da brincadeira. Organizaram a partir da casas, cavernas e
brincamos de urso da caverna. Aquele que era o urso estava dormindo e quando
chegvamos perto acordava e fugamos. As meninas comearam a construir num
canto suas casinhas e os meninos passavam derrubando e passando por cima. Ao
final propomos uma construo coletiva e ocorreu que as meninas ficaram num
canto e os meninos em outro. Na roda final conversamos sobre as meninas estarem
reclamando muito dos meninos. O que poderamos fazer ento para resolvermos
estas questes. Alguns meninos disseram que poderiam brincar juntos.
RS 6 Atividade com jornal. No incio foi falado que as meninas estavam
reclamando que os meninos estavam machucando-as. Alguns meninos bateram
palmas, ento foi questionado porque bateram palmas. Vocs gostariam que
machucassem a me de vocs ela tambm uma menina que cresceu...

Um

menino disse que elas no sabiam jogar futebol... O que a gente pode fazer se elas
no sabem jogar? Um menino falou: ensinar pra ela. Foi explicado ento que iramos
brincar com um material diferente na sesso. Para iniciar a brincadeira todos temos
que realizar uma tarefa juntos que cobrir todo o cho da sala com jornal. Pela
primeira vez na sesso conseguiram realizar uma tarefa em conjunto , sem conflitos,

169
sem briga. Assim que cumpriram a tarefa dada, comearam a correr e rolar no cho,
movimentando os jornais. As brincadeiras foram mais tranqilas, menos conflitos,
conseguiram brincar e se divertir, sem brigas. Atiravam os jornais para cima, faziam
bolas de papel, jogando para cima. Estavam alegres e sorrindo muito. Aproveitaram
com muito prazer brincadeira. Finalizamos a atividade recolhendo todos os jornais
colocando em sacos de lixo. Com toda esta movimentao e integrao entre
meninos e meninas, as crianas saram da sesso mais tranqilas e sem conflitos
pela primeira vez aps 5 sesses.
RS 7 Realizamos o ritual de entrada relembrando as regras de convivncia na
sesso. Conversamos como estavam se sentindo utilizamos novamente caixas de
papelo, bolas e lenis. As meninas iniciaram as brincadeiras separadas dos
meninos. Desta vez as caixas no foram destrudas e sim utilizadas para montar
casas, carrinhos, barcos. Os meninos e as meninas criavam histrias. Uma das
meninas entrou por baixo do lenol e iniciou uma brincadeira de fantasma. Os
meninos que batiam nas meninas chutavam as bolas fortemente contra a parede
da sala. Peguei a bola que estavam chutando e comeamos uma brincadeira de
rolar no cho, fazer ccegas, brincando de fugir e pegar. Desta forma pararam de
dar chutes contra a parede entraram em um outro tipo de disputa e agressividade.
As meninas por sua vez, iniciaram a construo de uma casinha com caixas. No final
pareciam estar mais tranqilos.
RS 8 Nesta sesso iniciamos na roda conversando sobre como estavam. Depois
dissemos que teramos dois materiais para brincar: Bolas e bambols. Os materiais
so disponibilizados no centro da sala. As crianas comeam logo a brincar. As
meninas esto mais tranqilas, transitando e brincando com os meninos, sem
conflitos. Um dos meninos pega a bola de outro e comea uma disputa pela bola.

170
Se unem ento dois meninos para pegar esta bola. Entro no jogo segurando a bola.
O menino pega outra bola para brincar, mas fica contrariado. Novamente tiram sua
bola e ele reclama. Um dos meninos senta no cho e pede para ser puxado com o
bambol. Inicia ento uma brincadeira e todos querem ser puxados. Meninas e
meninos entram no mesmo jogo. Agora pegam os bambols e jogam fazendo este
rolar. Ergo dois bambols acima da minha cabea e eles comeam a jogar a bola
por entre o bambol. Novamente as meninas e os meninos esto unidos. Continua o
conflito entre dois meninos para pegar a bola de outro. Passo por perto deles
gatinhando no cho e imediatamente os dois meninos vem para prximo de mim e
comeam a brincar de cavalinho subindo sobre minhas costas. O outro menino
recupera sua bola.

Colocam os bambols como rdeas e as crianas vm

prximas de mim. Levanto-me e comeo a pux-los. Muitas risadas. Todos agora


esto juntos brincando novamente, inclusive o menino que estava em conflito com
outros dois. Vamos acalmando aos poucos o grupo, guardando os materiais.
Sentando sobre o tapete e conversando sobre as atividades.
RS 9 Iniciamos a roda conversando sobre como estavam e iniciamos outra sesso
com jornal. Relembramos nossa tarefa inicial de cobrirmos todo o cho da sala. As
crianas estavam dispostas e contentes com a atividade. Aps finalizarmos a
primeira tarefa de cobrir o cho, iniciamos correndo sobre os jornais que aos poucos
iam se movimentando. Todos participaram. Comeamos ento a colocar os jornais
por baixo da camiseta. Fazendo msculos, barriga. Cada um queria colocar mais
jornal para ficar bem forte. Brincamos por algum tempo desta forma. Iniciou ento
por parte das meninas uma brincadeira de organizar uma casa em baixo de uma
mesa. Comearam a levar os jornais para baixo, fazendo um grande ninho com
jornais. Todos ajudavam e toda a sesso ficou focada nesta atividade coletiva.

171
Entravam e saam do ninho. Pulavam, corriam e voltavam para casa. Mais uma
vez a sesso foi tranqila e ocorreu a unio entre meninos e meninas.
RS 10 Esta sesso foi de encerramento de nossas atividades onde propomos as
crianas que desenhassem numa folha em branco, de todas as atividades que
realizamos aquela que mais gostou. Foram disponibilizados lpis coloridos. Aps o
desenho, cada um falava sobre aquilo que desenhou e o motivo do desenho. Assim
finalizamos nossos encontros com o grupo com um grande abrao coletivo.