CRISIS 2005

Por la reconstruccin de la Enseanza Pblica

Boletn de reflexin del Colectivo Baltasar Gracin

Crisis. (Del lat. Crisis y ste del gr.

) f. Mutacin considerable que
acaece en una enfermedad, ya sea para
mejorarse, ya para agravarse el
enfermo.|| 2. Mutacin importante en
el desarrollo de otros procesos, ya de
orden
fsico,
ya
histricos
o
espirituales.|| 3. Juicio que se hace de
una
cosa
despus
de
haberla
examinado cuidadosamente.( DRAE).
Cada uno de los captulos en que
Baltasar Gracin divide el Criticn.

Nmero 10

Diciembre 2005

EN LA MUERTE DE NUESTRA
COMPAERA PAZ

az Serrano, nuestra compaera y amiga, nos ha dejado tras una breve enfermedad. Su

familia cercana, sus muchos otros amigos y conocidos tienen sus propios motivos para el
sentimiento y el dolor, para el recuerdo y la nostalgia. Nosotros, los que con ella hemos compartido
la peripecia de dar vida durante los ltimos tres aos al Colectivo Baltasar Gracin y a la revista
Crisis, nos sentimos obligados a dejar testimonio de sta, una de sus ltimas empresas.
En los tiempos que corren, y dentro del campo de la enseanza, no han abundado las
personas que hayan aunado la cercana al trabajo cotidiano en el aula y la distancia intelectual
imprescindible para observar desde una perspectiva global los procesos en ella vividos. An ms
raras han sido las voces que, en medio de tantas banderas e intereses creados, han mantenido una
digna posicin de independencia. Entre ese puado de resistentes, a contracorriente de lo
polticamente correcto del momento, se encontraba Paz.
A la altura del ao 2000, con la LOGSE definitivamente implantada y desarrollada,
empezaban a multiplicarse las quejas de los docentes ante una realidad que nada tena que ver con
los objetivos propuestos. En pocas ocasiones, sin embargo, lograron las crticas remontar el estrecho
mbito de la reflexin individual aislada o las propuestas puntuales de algn claustro, que llegaban
de vez en cuando al tabln de las salas de profesores. Lamentablemente, desde las filas de la
izquierda y sus intelectuales orgnicos se mantena la adhesin inquebrantable a los principios de la
reforma socialista y una fe ciega en su presunto carcter progresista, achacando los evidentes
desajustes a la deficiente puesta en prctica o a los elementos de contrarreforma introducidos
por los gobiernos del PP.
SUMARIO:
En la muerte de nuestra compaera paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EDITORIAL: En qu ha quedado la LOE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La comprensividad como estratagema (La lucha de clases en la educacin) (Salustiano Martn) . . . . . . . . . . . . .

Educar para la vida. Pero, para qu vida? (Mara Jos Navarro) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

Algunas ideas para un debate ideolgico sobre la enseanza (Luis Fernndez Garca) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Las pruebas de nivel y los manejos del consejero Peral (Jos Luis Garca Siguero) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

LIBROS: Las contradicciones de la ideologa educativa foucaultiana (Salustiano Martn) . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

Una dejacin de responsabilidad (Mara Jos Navarro) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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En septiembre de 2001, como una bocanada de aire fresco y saludable, extendida por la
iniciativa annima de muchos profesores que lo hicieron suyo, empez a circular por los centros un
artculo titulado El desmantelamiento de la enseanza pblica en Espaa. Se haba publicado en
la edicin espaola de Le Monde Diplomatique y vena firmado por un desconocido Colectivo
Baltasar Gracin. Se trataba de un texto serio y denso que, desde una posicin de indudable
defensa de la escuela pblica, acometa una severa crtica contra el proceso destructivo en el que se
haba embarcado nuestro sistema pblico de educacin, propiciado en buena parte por la misma
reforma y acelerado, como no poda ser menos, por las fuerzas de la derecha entonces en el poder.
Quienes lo haban escrito hacan invitacin expresa a dejar el lamento y la postracin, para
iniciar una reaccin por parte de todos aquellos que se proclaman defensores de lo pblico. Otros,
que tambin discurramos por distintos derroteros empeados en lo mismo, fuimos al encuentro de
ese Colectivo. Ah estaba Paz y, de momento, slo el colectivo apoyo de algunos amigos para que
ella diera forma escrita a las ideas coincidentes. No fue difcil reconocer la inmediata sintona y,
juntos, ponernos a la obra de dar vida real y continuidad al Colectivo Baltasar Gracin. Tras
varias reuniones abiertas al debate y a la incorporacin de nuevos miembros, en octubre de 2002
apareca el nmero 0 de la revista Crisis.
Desde entonces, la reflexin y la accin en comn han dado sus modestos frutos: hemos
tenido la oportunidad de reunirnos y discutir con muchos otros profesores los problemas de la
enseanza y sus posibles soluciones; hemos acudido a cuantos foros (congresos, mesas,
entrevistas,...) nos han permitido hacer presentes posiciones independientes para una verdadera
defensa de la escuela pblica frente a la LOGSE, la LOCE y, ahora, la LOE; hemos elaborado
estudios rigurosos sobre la realidad del fracaso escolar; y, sobre todo, hemos mantenido el esfuerzo
de sacar a la luz y hacer accesible como pgina web una revista de la que hoy publicamos su
nmero 10.
En toda esta empresa -si se quiere quijotesca, por lo mucho empleado sin otra recompensa
que la nobleza del esfuerzo compartido- nos ha acompaado, como alma mater, nuestra amiga Paz.
Adems del profundo dolor por su ausencia, nos queda el sincero agradecimiento por el camino
recorrido en camaradera y el firme propsito de no decaer en la conseja con la que ella terminaba el
mencionado artculo, citando al inconformista Baltasar Gracin: Parceme que toda esta ciencia
del saber vivir y gozar para en pensar en nada y hazer nada y valer nada; y como yo trato de ser
algo y valer mucho, no se me asienta esta poltronera.
Que la estela por ella marcada, lejos de toda complacencia con la necedad y la mentira de los
poderes establecidos, nos mantenga en el slido compromiso con lo que para Paz vala y para
nosotros vale mucho: preservar un bien pblico tan fundamental como la enseanza, para que todos
los ciudadanos puedan acceder en igualdad de condiciones a la educacin.
********

PAZ

az se nos ha ido: discreta, silenciosa, rpida; luchando y dando cara a la vida hasta el

ltimo momento. Y nosotros, tras la sorpresa y el dolor, sentimos la necesidad de poner en palabras
cunto ha significado ella para este grupo, que naci sencillamente de su fe y de su voluntad: ella,
slo ella, puso en pie un colectivo, el Baltasar Gracin, firmando as el primer artculo que se
public en Le Monde Diplomatique, una llamada que fue una convocatoria a la que muchos nos
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acercamos y que, poco a poco, gracias a un pequeo ncleo, cobrara vida.

Por eso queremos compartir con vosotros, lectores, pero no slo eso, nuestro sentimiento de
prdida, pero tambin todo aquello que debemos a Paz: su fe en el futuro, que la lanz a poner por
escrito unas cuantas verdades poco aireadas en los medios sobre la situacin de la enseanza en
Espaa, creando con su propio impulso un colectivo en el que crey y en el que volc tambin
una esperanza de dilogo y de pensamiento, una certera lucidez para ver la realidad, un coraje
silencioso y resistente.
Ahora, ella se ha ido y ste es nuestro tiempo. El tiempo de mantener la fe en que, alguna
vez, lo evidente se abrir paso. El tiempo de fortalecer la esperanza y aumentar el trabajo, de
mantener una actitud crtica y vigilante sobre lo que consideramos una apuesta por el futuro en la
tarea educativa, nuestro trabajo y nuestra pasin.
Y, en ese sentido, Paz no se ha ido, pues queda en el colectivo la fuerza de lo que cre.

EDITORIAL
EN QU HA QUEDADO LA LOE?

En pocas ocasiones como hoy, el tema de la enseanza en general y de las reformas que le
ataen han ocupado tanta atencin de personas, colectivos y medios de comunicacin. Al mismo
tiempo, tambin es necesario sealar que, tal vez, la profusin de entrevistas, encuentros, debates y
tinta derramada nunca fue ms vana de contenidos. Un periodista especializado que intervena en
uno de esos debates televisivos de gran audiencia, confesaba la general ignorancia sobre los
entresijos de la educacin y lo que realmente acontece en el da a da de los centros. La frivolidad
del tratamiento, el cinismo de las palabras y la artificiosa utilizacin de los problemas educativos
para el simple enfrentamiento poltico, han sustituido el mnimo rigor que un asunto de esta ndole
exige. Por eso, aparte de una exacerbacin sin precedentes de las diferencias (bastante nimias, en el
fondo) y descalificaciones del ms grueso calibre, lo que ha llegado al comn de los ciudadanos
difcilmente podr llevarles a una mayor clarificacin, tanto sobre el alcance de las alternativas
propuestas como de los verdaderos intereses en juego.
Por nuestra parte, debemos, como mnimo, dar una explicacin por la tardanza en dar salida
al nmero 10 de Crisis 2005, que de ningn modo significa inhibicin o distancia con el debate
presente. Toda una cadena de circunstancias personales ha impedido a buena parte de los miembros
activos del Colectivo contribuir como lo han hecho anteriormente, al tiempo que nuestras
limitaciones internas han imposibilitado la incorporacin de savia nueva para ampliar, como sera
conveniente, la propia capacidad de reflexin, anlisis y discusin. Valga esta endeble justificacin
para lograr el anhelado efecto llamada y poder contar con la aportacin valiosa de tantos otros
colegas preocupados por los mismos asuntos. En todo caso, la publicacin en la primera pgina de
la web de artculos de opinin al hilo de la actualidad y la apertura de una nueva seccin, Espacio
para el debate, con el fin de recoger diferentes posturas sobre temas controvertidos, pueden paliar
hasta cierto punto los desajustes en la periodicidad deseada de los nmeros de la revista.

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Entrando ya en el tema que nos ocupa, con la LOE en la recta final del trmite
parlamentario, la impresin contrastada con muchos compaeros de la enseanza no puede ser ms
descorazonadora.
De partida, la reforma educativa alentada por el nuevo gobierno socialista no pareca apuntar
demasiado alto, y, dado el tono cada vez ms plido de los sucesivos borradores, pocos entusiasmos
deben quedar, si es que alguno haba despertado. An contando con el aval formal de constituir uno
de los puntos fundamentales incluidos en su programa electoral, se impona la autolimitacin
presentando un proyecto de ley que, en palabras de los responsables ministeriales, no quera
molestar a nadie. La grandilocuencia de los principios y objetivos, en los que deca inspirarse la
nueva reforma, no poda ocultar que, a la hora de las concreciones, se limitaba a suavizar los
aspectos ms contestados de la popular LOCE, con el propsito expreso de integrar las mejores
aportaciones de todas las anteriores leyes educativas. Claro est que la bondad de dichas
aportaciones depende inevitablemente del prisma bajo el que se las contemple y hacia dnde se
pretenda llevar la educacin. Desde luego, muy poco coincidentes con lo que desde estas pginas
hemos venido defendiendo.
A da de hoy, podemos decir, sin malevolencia, que los cuidadosos retoques formales a la
literatura recibida en herencia, de las anteriores reformas educativas, poco o nada van a cambiar el
curso degenerativo de nuestro sistema pblico de educacin. Proponrselo en serio exiga tomar
decisiones de ms hondo calado que, inevitablemente, deban abordar desde la fragmentacin actual
del sistema, la existencia determinante de redes diferenciadas y su financiacin, hasta la estructura
misma de los niveles y currculos educativos configurados desde la LOGSE, que, a fin de cuentas,
ningn gobierno ha querido tocar posteriormente.
Desde sectores muy diversos, a los que se ha unido una insistente presin meditica, se ha
puesto en primer plano la necesidad de lograr un pacto educativo, para evitar la inestabilidad, que
todos dicen lamentar, de un sistema educativo sometido al capricho reformador del gobierno de
turno. En el artculo de portada en la web entramos en un anlisis ms pormenorizado de la presunta
inestabilidad y de los contenidos cristalizados en los acuerdos de hecho. Cualesquiera que sean
los avales con que salga finalmente la LOE del parlamento, esa presin inducida por los sectores
ms reaccionarios ha terminado por lograr el resultado pretendido. Bajo el seuelo del pacto, la
progresiva dilucin de los contenidos, la discusin formal de palabras y matices, incluso el gritero
en la calle y los aspavientos en las mesas de negociacin, han servido efectivamente para rebajar
an ms las presuntas intenciones progresistas del gobierno y hacer palmaria su claudicacin ante
los intereses privados afincados en la educacin que, una vez ms, consiguen prevalecer sobre las
exigencias democrticas de la ciudadana.
Esta ley puede que, guardando las previsibles reticencias, termine siendo aceptada por buena
parte de la derecha, porque no le parece mal recoger lo cosechado, tiempo habr para adelantar
nuevos peones, y porque, siendo serios, poco o nada se aparta del camino que conviene a sus
intereses. Sin embargo, de ningn modo podemos hacerla nuestra quienes mantenemos un firme
compromiso con la defensa de la escuela pblica y laica, con el derecho democrtico a una
educacin de calidad, con la exigencia de medidas urgentes para resolver y no disimular el fracaso
escolar, con la salvaguarda de un servicio de titularidad y control pblicos para garantizar por igual
a todos los ciudadanos su desarrollo personal y el acceso a la formacin, derechos elementales
negados por la ley del mercado que la LOE preserva y alienta.
Lamentablemente, ante la descarada ofensiva de la derecha y la reaccin clerical, la mayora
de las fuerzas que se dicen de izquierdas han terminado por respaldar, como mal menor, una ley
con la que nadie reconoce estar contento. Cuatro migajas firmadas con el Ministerio han servido
como coartada para una vergonzosa claudicacin. Las actitudes defensistas y la renuncia a
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principios democrticos, lejos de frenar a las fuerzas conservadoras, les dan alas para nuevas
osadas. Al mismo tiempo, inducen a la confusin y desmovilizacin entre amplios sectores de la
poblacin, incluidos los profesionales de la enseanza, que crean llegado el momento para una
reforma ms ambiciosa. Otra ley muy distinta sera posible si las fuerzas polticas y sindicales, que
ostentan la representacin de la mayora, pusieran su empeo en una direccin contraria a la
observada, llamando a la movilizacin de esa multitud de ciudadanos cuyo porvenir depende, entre
otras cosas, de tener acceso a una enseanza pblica y enteramente gratuita en iguales condiciones
de calidad.
Tratando de contribuir a la clarificacin imprescindible para delimitar las posiciones
enfrentadas en el terreno de la educacin, se propuso hace tiempo elaborar los contenidos del
presente nmero de Crisis en torno al controvertido tema de la comprensividad, en cuyo nombre se
ha querido justificar todo tipo de dislates conducentes a la degradacin de la enseanza para
todos. Sin dejar de hacernos eco de los acontecimientos ms recientes, los diversos artculos que
finalmente se recogen mantienen la referencia comn a los tpicos que, bajo barniz progresista,
han contribuido al desarme ideolgico que acompaa inseparablemente a las polticas de cesin y
claudicacin ante los planteamientos de la derecha. Recuperamos un excelente anlisis retrospectivo
sobre los males estructurales mantenidos y teorizados con al s leyes socialistas (sistema dual, cambio
de funciones de la escuela, errores pedaggicos,...). En otro artculo, queda claro que, adems de
verse prolongados esos nefastos resultados con los gobiernos populares, cuando stos tienen
ocasin de tomar sus propias iniciativas rectificadoras (como en el caso de la Comunidad de
Madrid), invariablemente acaban por hundir an ms a la escuela pblica. Se inicia la reflexin
sobre el papel histrico que ha cumplido la perversa utilizacin del concepto de comprensividad, as
como su aberrante aplicacin diferenciada para quienes s deben formarse y adquirir conocimientos
y para aquellos otros que deben conformarse con una educacin para la vida. Por ltimo, se
incluyen dos reseas de libros: uno de muy recie nte publicacin, que retoma posiciones de aparente
radicalidad en la crtica a la escuela burguesa, para olvidarse de lo que de conquista tiene para la
clase trabajadora; otro es reedicin de un clsico que, curiosamente, trae a colacin temas
educativos de claro entronque con la actualidad.

LA COMPRENSIVIDAD COMO ESTRATAGEMA

(LA LUCHA DE CLASES EN LA EDUCACIN)
Salustiano MARTN
1. Comprensividad: todos los conocimientos para todos en un sistema nico.
Como todas las palabras que hacen referencia a la realidad social, comprensividad es una
forma lingstica que identifica un significado denotativo bsico, aquel que se hace jugar en el
debate ideolgico con la intencin, no confesada, de camuflar su verdadero significado prctico. El
trmino se refiere a lo que se supone que sucede en el espacio educativo cuando se ha hecho
extensiva la educacin bsica a toda la poblacin: todos los conocimientos que antes reciba una
minora, ahora, se supone (eso parece denotar la palabra), se encuentran al alcance de todos los
ciudadanos en un sistema educativo que, tambin se supone (dentro de la presunta denotacin del
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trmino), debera ser nico para cumplir con ese cometido universal e igualitario. Si se utiliza el
trmino para identificar lo que sucede en un espacio educativo en que cualquiera de esas
presuposiciones est ausente, entonces, simplemente se comete un fraude ideolgico, se miente con
intencin de engaar. Resumiendo: si el sistema educativo no es nico (por ejemplo, si se trata de
dos redes escolares distintas), la universalidad en la escolarizacin podr ser cierta, pero no lo ser
la igualdad, puesto que cada subsistema educativo tender a producir un cierto tipo de currculo, un
cierto tipo de relacin educativa en el seno de los establecimientos escolares y un cierto tipo de ser
humano; as, los conocimientos que se pretenda que obtenga toda la poblacin no sern los mismos
conocimientos, y suceder que, segn el origen social y las expectativas culturales, unos (los que
han de ser preparados para trabajar y obedecer al servicio y segn el inters de los otros) alcanzarn
un plido y fragmentado reflejo de lo que conseguirn los otros (aquellos que deben preparse para
ser la autoridad, los conformadores de la opinin, los estrategas de la causa burguesa, los
empresarios de los trabajadores). As, si el sistema no es estrictamente nico, habr una parte muy
importante de la poblacin que no conseguir todos los conocimientos (incluso si considerados slo
los bsicos), y habr, tambin, quienes apenas alcancen ningn conocimiento acadmico serio.
2. Hacia la compresividad: historia de un camuflaje.
La idea de la extensin universal de la educacin ha sido generalmente puesta en prctica
(aunque siempre con ciertos lmites, ms o menos sutiles o groseros) por las fuerzas polticas
progresistas (casi siempre, sin embargo, inscritas en el espacio social y cultural de las clases
dominantes) y ha encontrado resistencias obvias en los conservadores (el grueso de aquellas clases),
nada interesados en extender la instruccin/educacin a los desharrapados. Tal extensin no se ha
producido de golpe, sino que (como la lenta construccin paralela de la democracia, lgicamente
relacionada con ella) ha ido siendo conseguida, no sin luchas y retrocesos, progresivamente.
Mientras se ha tratado, simplemente, de proporcionar cierta educacin a las clases laboriosas, sta
se ha limitado a las edades tempranas y a un barniz cultural que estuviera de acuerdo con el tipo de
lugar social al que se destinaba a esas capas de la poblacin y con los trabajos a que, de antemano,
se las vea destinadas. En todos estos casos, el destino reservado a estas clases no lo era por alguna
fatalidad de su naturaleza, sino por los poderes fcticos dominantes en la sociedad (de nuevo, en
paralelo con los modos de desarrollarse la evolucin hacia la democracia: cuanta ms democracia
sustancial -que no formal o demaggica- ms educacin, y viceversa).
En este desarrollo (es decir, en esta lucha por empujar el desarrollo hacia un aumento de los
aos de escolarizacin y hacia el crecimiento en la instruccin de los nios de las clases
subalternas) tuvo el movimiento obrero un lugar fundamental. Antes que nada, para que los nios
pudieran estudiar se haca preceptivo que dejaran de trabajar, que era lo que se vean obligados a
hacer desde los cuatro o los cinco aos, por ejemplo, en las primeras dcadas de la revolucin
industrial inglesa (como documenta el estudio de Engels sobre La situacin de la clase obrera en
Inglaterra a mediados del siglo XIX). Las horas de trabajo fueron, primero (es decir, cuando el
clamor contra la repugnante explotacin -y degradacin fsica, psicolgica y moral- de los nios se
hizo preocupante para la burguesa dominante), malamente compartidas con la horas de escuela y,
luego, progresivamente eliminadas en edades que iban siendo poco a poco crecientes. Repito: la
clase obrera (sus organizaciones, sus rganos de prensa) lidiaron una permanente batalla en ese
sentido. Puesto que se trataba de la necesidad de educacin para todos los nios de la clase obrera,
era francamente inviable que esa educacin, si haba de ser adecuada a las necesidades culturales de
la clase obrera en lucha por su hegemona, fuera proporcionada por las propias organizaciones de
los trabajadores (por las casas del pueblo, por ejemplo, o por las escasas escuelas anarquistas).
En el transcurso de las dcadas que contemplaron esa lucha, se lleg a la conformacin,
primero, de dos sistemas, el que enseaba lo bsico (y ya se sabe quin identificaba lo bsico, y
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para qu) a los hijos de los trabajadores y que no llevaba a ninguna parte (es decir, lo que podra
haberse llamado sin dificultad educacin para la vida: la de los trabajadores, claro) y el que
representaba el camino de los nios burgueses hacia el logro de los conocimientos que deban
hacerles convertirse en intelectuales orgnicos de su clase (productores -y reproductores- de
ideologas, de instituciones o de leyes) o en eficaces gestionadores de sus empresas. Andando el
tiempo, los intereses inmediatos de los trabajadores y las necesidades del desarrollo capitalista
hicieron ms aconsejable el establecimiento de cierto tipo de continuidad a partir del primer
sistema: la enseanza laboral o profesional; y la diversificacin del otro sistema hacia los estudios
ms tcnicos y cientficos (fsica, qumica, matemticas, economa, ...), en relacin con las nuevas
necesidades tecnolgicas de la industria y de la gestin empresarial. Los partidos obreros, por su
parte, acabaron por reivindicar (por ejemplo, en Espaa) la unificacin de las respectivas primeras
etapas en lo que ellos dieron en llamar escuela nica, a la que se supona que deberan asistir
todos los nios y nias para adquirir todos los conocimientos necesarios (quedaba la ardua tarea de
identificar para qu deberan ser necesarios y cules lo seran) dentro de un nico sistema educativo.
Tal reivindicacin era, sin duda, coherente con las necesidades estratgicas de la lucha de la clase
obrera por el logro de su hegemona. Los partidos obreros y los sindicatos eran conscientes de la
necesidad de conocimiento personal y colectivo por parte de los trabajadores. En todo caso, la idea
de la escuela nica (para todos) nunca se llev a efecto en la prctica.
Sin embargo, hubo un momento de la historia de la educacin en Europa en que pareci que
sera posible. Despus de 1945, la fuerza del movimiento obrero y la perentoria necesidad de
contrarrestar la imagen de los pases del (mal) llamado socialismo real (que poda ser atractiva para
unos trabajadores no integrados en el consenso hegemnico del Estado capitalista), llev a la
burguesa a una relativa claudicacin en este terreno. Poco a poco, aunque sin desmontar los
sistemas que ya existan, la universalidad educativa se fue convirtiendo en un hecho. El trmino de
comprensividad (es decir, la estratagema) hizo entonces su aparicin. La teora hablaba (aunque
no siempre) de lo que la palabra significaba en su denotacin; la prctica (siempre) derivaba hacia
otros derroteros. La lucha ideolgica en este terreno era un ir y venir de inconsecuencias y, en ese
espacio absurdo, los que parecan saber mejor lo que estaban haciendo eran los que seguan sin
querer saber nada del aprendizaje de (demasiados) conocimientos por parte de los trabajadores. En
todo caso, en los muchos paises en que no se trataba de un sistema nico, la idea se haba de
degradar (y se degrad) hasta extremos grotescos: el propio funcionamiento de la enseanza
comprensiva, tal como los gobiernos decidieron que deba ser, proporcion el mejor instrumento
para lograr el deterioro de la enseanza pblica y la imposibilidad de rebasar (sino todo lo
contrario) la existencia, nunca puesta en entredicho, de una alternativa para las lites dominantes.
La comprensividad se entendi como la simplificacin de los contenidos conceptuales para que los
cortos hijos de los trabajadores no tuvieran problemas con su estudio, las cuestiones ms
estrechamente relacionadas con las disciplinas acadmicas se obviaron (porque para qu haban de
necesitarlas los hijos de los trabajadores), la relacin educativa se centr en el nio (aunque, sin
duda, no en sus intereses verdaderos) y ello llev a los autores del desaguisado a entronizar en el
aula el juego y la actividad ldica. Puesto que haba que socializar a los nios, se hizo mucho
hincapi en la educacin en valores, aunque -alejada la instruccin seria, la autodisciplina y la
voluntad de estudio, y olvidada por las madres y padres la educacin coherente de sus hijos- los
presuntos valores siguieron permaneciendo fuera de las aulas (la vida real), sin una posible
encarnacin en los conocimientos (de la sociedad y de la naturaleza) de los nios.
Por lo dems, la izquierda pareca no enterarse (sino todo lo contrario) de lo que peda la
ocasin. Tantos aos esperando a que llegara el momento en que los trabajadores pudieran
conquistar los conocimientos necesarios para el logro de su hegemona cultural y poltica, y ahora,
que se aumentaba el nmero de aos de escolaridad de todos los nios y empezaba a hacerse
posible su llegada en masa a los estudios superiores, los pedagogos y socilogos de la izquierda
parecan no querer saber nada de esos conocimientos (y de ese nuevo destino) y alababan como el
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no va ms de la sabidura lo que ellos llamaban cultura popular, lenguaje popular, moral

popular (en fin, el folclore), lo que los trabajadores, presumiblemente, siempre haban tenido en
sus manos sin saberlo y no les haba servido para nada (a falta de un bajage conceptual y reflexivo
adecuado con que poder producir su propia cultura superior). Quienes decan esto provenan de la
clase burguesa y haban hecho lo que la mayora de los trabajadores nunca haban podido hacer y, a
ese paso, nunca haran: estudiar a fondo las disciplinas humansticas, sociales y cientficas. Lo que
ellos haban hecho era natural en ellos, pero no pareca serlo en los trabajadores. Por supuesto,
buenos burgueses caritativos, queran evitar a los nios de las clases subalternas el sufrimiento del
esfuerzo escolar, del disciplinamiento, del trabajo intelectual, de la lucha por la construccin de una
voluntad al servicio de sus intereses. Por eso, la directividad se convirti en la bicha horrible de la
relacin educativa y se escribieron majaderas monumentales al respecto (incluso en la pluma de
prohombres de la sociologa crtica de la educacin, como Berstein); en fin, instruir en sentido
fuerte y educar para la emancipacin intelectual fueron acciones desalojadas de las aulas. De la idea
de que la clase obrera tuviera que luchar intelectual y moralmente por el logro de su hegemona
cultural, estos burgueses hipercrticos parecan no saber nada. De repente, dejaron de considerar a
las disciplinas escolares tradicionales como algo que los hijos e hijas de los trabajadores tuvieran
que aprender, y las denostaron con su mejor insulto: se trataba de conocimientos acadmicos,
inservibles por tanto (?) para los hijos de los trabajadores, quienes en el futuro no sabran qu hacer
con ellos. En su lugar, deba ensearse una mixtura de enseanzas prcticas y valores sociales con
que podran salir adelante en su destino (la palabra volva a aparecer, ahora en los discursos de los
socilogos y los pedagogos presuntamente crticos) de trabajadores. Esta fue la hora gloriosa del
negocio (econmico e ideolgico) de la enseanza privada financiada por el Estado.
3. La burguesa y la comprensividad: componendas y arreglos.
El sistema educativo comprensivo, por definicin, debe ser nico; en un marco escolar con
una doble red financiada por el Estado, el sistema comprensivo, simplemente, no existe. As,
podemos decir que, en las condiciones actuales de la correlacin de fuerzas en la lucha de clases, es
imposible la existencia de un sistema educativo comprensivo. Lo mismo (y por la misma razn) que
ha habido durante muchas dcadas dos sistemas, uno para los hijos de los trabajadores y otro para
los de la burguesa, hay ahora dos redes. Ambos espacios educativos, ahora como antes, cumplen
las mismas finalidades: cada clase social requiere, segn parece, un tipo de educacin determinado.
Cmo pudo construir un partido presuntamente socialista una estructura escolar de este tipo?
Sencillamente: primero, porque lo hered en muy buena medida; segundo, porque el origen (y el
arraigo) burgus de la mayor parte de sus dirigentes no hubiera hecho posible otra forma de actuar.
En todo caso, as estn las cosas: existiendo dos redes, la burguesa puede hacer que los
trabajadores vayan al redil comprensivo (es decir, el que comprende a la mayor parte de los hijos de
los trabajadores) de la enseanza pblica (y que esa enseanza pblica se hunda en la confusin y el
desprecio del conocimiento), y, asimismo, puede hacer que sus hijos disfruten de la existencia, no
manchada por la miseria cultural, de una (ms o menos buena) enseanza privada concertada (y
hacer que esta enseanza mejore en su calidad a expensas del propio deterioro de la pblica). Si
hubiera un sistema nico, entonces, los estratos superiores de la clase trabajadora, y la pequea y
mediana burguesa, tendran que acceder al mismo sistema que los hijos de los trabajadores
manuales, o bien, sencillamente, tendran que pagarse una enseanza privada cada vez ms cara.
Pero, no nos engaemos, el problema de la burguesa no sera, entonces, conseguir una enseanza
de calidad para sus hijos, codo con codo con los de la clase trabajadora: nada ms sencillo que
lograr esa enseanza de calidad. Su problema sera, precisamente, que, entonces, los trabajadores la
alcanzaran tambin. No es ms caro o ms barato un sistema que el otro; no es el problema una
cuestin de dinero. El problema es una cuestin de intereses polticos, ideolgicos, estratgicos: una
cuestin de hegemona.
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Cmo se han desarrollado las cosas en aquellos pases en que no exista de antemano una
fuerte red educativa privada? Exactamente en la direccin estratgica adecuada a los intereses de la
burguesa: all donde no exista con pujanza, se ha creado y multiplicado; all donde el Estado no
financiaba la enseanza privada, ha empezado decididamente a financiarla, y, as, esa enseanza se
ha desarrollado, arrollando a la enseanza pblica (el ejemplo paradigmtico puede ser Australia).
Cmo ha podido suceder esto? Curiosamente, esto ha podido suceder merced a una doble
estrategia llevada a cabo por las dos alas de la burguesa implicadas en la operacin: la burguesa
conservadora y los idelogos radicales pequeoburgueses de la comprensividad antiacadmica.
Ambas (cmo podramos extraarnos?) han trabajado, mientras se enzarzaban en una incruenta
batalla, en la misma direccin. Dado el desprecio de las disciplinas acadmicas y del aprendizaje
cultural libresco, los unos han empujado el trabajo escolar hacia el aprendizaje para la vida, que,
en los pases en que suceda este proceso, tena que ver con la ideologizacin mxima de la relacin
educativa y con la mxima ausencia de contenidos disciplinares: con el doctrinarismo de las
actividades y el desprecio de la teora (la estirpe de Dewey, siempre funcional a los intereses
estratgicos de la burguesa); as, han ido vaciando de fuerza acadmica los aprendizajes y
sustituyndolos por iniciaciones, ms o menos sesgadas, a la vida cvica: esas prcticas, sin duda,
estn muy bien, pero el menosprecio por lo acadmico ha acabado cansando a los padres y madres,
que han tirado el agua sucia de la baera con el nio dentro; es decir, han presionado a las
autoridades, han conseguido cambiar los gobiernos y han ido dejando la enseanza pblica en favor
de la privada, ahora ya financiada con los impuestos estatales o regionales. Porque, en efecto, la
inepcia de los unos ha sido aprovechada por los otros para hacer bien su trabajo: nunca como ahora
la burguesa ha mantenido una hegemona tan evidente en el terreno de las conciencias, sometidas
(sobre todo, las de la clase trabajadora y la pequea burguesa) a la ignorancia atrevida y al fraude
consumista. As, la enseanza se ha fragmentado, la comprensividad ha desaparecido por completo
y las diferencias sociales y culturales se han acentuado radicalmente. Nunca ha estado la clase
obrera tan lejos de su hegemona en los pases en que esta historia se ha desarrollado.
4. Hegemona burguesa y disidencia contrahegemnica.
La burguesa mantiene, aqu y ahora, una muy fuerte hegemona ideolgica (intelectual y
moral) que le permite un dominio poltico y econmico en el que apenas tiene que echar mano de la
coaccin fsica. Para que esa hegemona llegara a ser incontestable, la burguesa ha debido impedir
que la clase trabajadora puediera disputarle el predominio en el terreno cultural y moral: una clase
trabajadora sin pulso cultural y desmoralizada es un reo inerte de la hegemona burguesa. Es cierto
que la penuria moral y la precariedad socioeconmica puede provocar estallidos de ira y de
violencia incontroladas, como en Francia, pero lo cierto es, tambin, que las fracciones dominantes
de la burguesa en Europa (y en Espaa) han actuado como si esa eventualidad no se fuera a
producir; as, probablemente han sembrado los vientos de las futuras tempestades. En todo caso, las
dos alternativas negativas para la burguesa desde el punto de vista de la (re)produccin de su
hegemona, la contestacin dentro del espacio poltico de la legalidad institucional y la contestacin
violenta extramuros del sistema, se han producido en el curso del mismo ao. El no al
impresentable proyecto constitucional (que es un no al proyecto de Europa tal como lo han diseado
los idelogos orgnicos de la burguesa de los negocios) procede del (en trminos de los intereses
de la burguesa) todava excesivo nmero de disidentes culturalmente preparados para el
pensamiento y la accin; el brote de violencia se debe al creciente nmero de marginados sin futuro
que el propio sistema capitalista actual produce estructuralmente. Entre ambos polos de la
contestacin se mueve la defensa de su hegemona que la burguesa practica. Puesto que es ms
fcil de controlar y destruir, por medios fsicos y legales, la contestacin violenta (puesto que sta
no tiene una teora poltica detrs que la ayude a disputar a la clase hegemnica el dominio en el
espacio ideolgico), la burguesa proseguir en su labor de desmantelamiento del sistema educativo
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pblico y, cada vez ms, negar a los hijos de los trabajadores los conocimie ntos necesarios para la
lucha contrahegemnica, los conocimientos que le estn destinados, precisamente, a los hijos de la
burguesa. Para eso, debe asestar (y asesta) la comprensividad, como un arma de destruccin
masiva, sobre la lnea de flotacin de la enseanza pblica, mientras conserva libre de asechanzas el
sistema educativo para su clase: la enseanza privada concertada. Hace tiempo escribi Jos
Antonio Marina que lo que no arreglara la educacin lo arreglara la polica: he aqu que la
alternativa se ha hecho carne mortal. As, el Estado-polica puede acabar siendo el complemento
estructural de la comprensividad asestada contra la enseanza pblica en un sistema de doble red.
Por eso, lo primero que deben hacer los trabajadores para luchar por su propia hegemona en
la sociedad civil y en la sociedad poltica (es decir, para construir su reforma intelectual y moral al
mismo tiempo que tratan de destruir la hegemona de la clase dominante) es, precisamente,
contemplar siquiera, no ya la posibilidad, sino la necesidad de hacerlo. Si la clase trabajadora no se
plantea cules son sus intereses en el terreno de la lucha de clases estrtegica, no podr dar un solo
paso hacia su propia hegemona cultural. Pensar desde la clase se hace, as, fundamental: Para qu
debe servir el sistema educativo pblico desde el punto de vista de nuestros intereses? Respuesta:
para adquirir todos y cada uno de los conocimientos que la burguesa adquiere (y necesita adquirir)
para la (re)produccin y el desempeo de su propia hegemona, porque de esa manera podremos
disputarle el predominio en la sociedad civil con la elaboracin y difusin de nuestros propios
planteamientos culturales y morales. Si eso es as, es a la clase trabajadora a la que le interesa
ejemplarmente el trabajo en la escuela: el aprendizaje de conocimientos, el logro de la
(auto)disciplina, la capacidad para el desempeo del esfuerzo y el desarrollo de una voluntad
intelectual y moral autosuficiente. Si es as, la comprensividad, es decir, todos los conocimientos
para todos los ciudadanos en un nico sistema educativo debera ser su inters mximo.
Por el contrario, si, como sucede aqu y ahora, el espacio en que la comprensividad se
establece es slo el de la enseanza pblica dentro de un sistema educativo de doble red (es decir, si
la comprensividad es una simple estratagema de la burguesa para seguir impidiendo a la clase
trabajadora la consecucin de los mismos conocimientos que ella maneja), entonces, la lucha debe
producirse en dos frentes: por un lado, contra todas las autoridades institucionales (Estado,
Comunidades Autnomas) que se empeen en bajar los niveles, en la enseanza pblica, para
disimular la situacin; en esconder el fracaso escolar, en las escuelas e institutos de los barrios
obreros, detrs de las presiones a los profesores para universalizar los aprobados; en hacer
desaparecer las disciplinas acadmicas detrs del juego y el coleguismo, hurtando as a los hijos de
los trabajadores el desarrrollo de su memoria, de su autodisciplina, de su capacidad para el esfuerzo,
de su voluntad para el desarrollo intelectual. Por otro lado, contra la existencia misma de la doble
red, es decir, contra las leyes de la burguesa que nos someten a los intereses econmicos e
ideolgicos de la Iglesia, que financian con el dinero de todos los trabajadores la educacin de la
burguesa, que destruyen la enseanza pblica a mayor gloria de la enseanza privada, que buscan
con medidas arteras la destruccin intelectual y moral de los trabajadores.
En resumen: contra la burguesa (neoliberal) de los negocios, que construye, en la prctica,
guetos de miseria cultural para que los hijos de los trabajadores pierdan el tiempo mientras llega el
momento del trabajo basura. Contra los pedagogos y socilogos de la pseudoizquierda burguesa que
piensan que los hijos de los trabajadores slo pueden vivir la escuela como un encierro insoportable,
como domesticacin o como ahormamiento para el trabajo y la sumisin. Contra los partidos y los
sindicatos de la pseudoizquierda beata que razonan contra los intereses de los trabajadores,
recetndoles un aprendizaje para la vida, el aprendizaje de unos valores que no son nada si no son
sostenidos por el conocimiento y la voluntad crticos, ignorando (tal vez, en el mejor de los casos,
porque la ideologa burguesa los ciega y engaa) que el inters de los trabajadores (como clase
emancipada de la esclavitud de la ignorancia) no puede ser otro que el logro (tendencial) de todos
los conocimientos: de los de las Ciencias Naturales, de los de las Ciencias Sociales, de los de las
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Humanidades y de los de las Letras (es decir, de todas las disciplinas acadmicas que aprenden los
hijos de la burguesa). Porque slo as los trabajadores podrn estar en camino hacia su propia
hegemona intelectual y moral en la sociedad en la que viven, trabajan, piensan y actan.

EDUCAR PARA LA VIDA. PERO, PARA QU VIDA?

Mara Jos NAVARRO

El principio de la educacin comprensiva que se extendi por Europa en los aos sesenta
parta de un ideal formulado por sus iniciadores en los Estados Unidos durante la segunda mitad del
siglo XIX: una escuela que quera ofrecer todo a todos bajo el techo de una misma institucin. Es
decir, la apertura de lo que estaba siendo una educacin secundaria elitista centrada en las lenguas
clsicas y dirigida slo a los estudios universitarios, y la bsqueda en cambio de un currculo
ampliado y diversificado que incluyera tambin las matemticas y las ciencias fsicas y naturales.
Un argumento slido y bien pensado si se trataba de ofrecer a todos los jvenes que cursaran
estudios secundarios un programa de enseanza que sentara su base en un conocimiento comn,
profundo y completo de los saberes, que los dejara a todos en condiciones de optar sin lmites de
preparacin a la hora de decidir su futuro. Slo que, en realidad, este objetivo estaba dirigido ms
bien a lograr que los contribuyentes creyeran que sus impuestos estaban mejor aprovechados si se
enseaban cosas ms prcticas a un mayor nmero de estudiantes. Lo cual posiblemente era verdad,
pero lo cierto es que la iniciativa no incluy el cambio de los requisitos de acceso a las
universidades, pues stas insistieron durante bastante tiempo ms en exigir para el ingreso a sus
establecimientos los mismos conocimientos de lenguas clsicas. As fue tomando cuerpo en el
sistema estadounidense una cierta dualidad entre una enseanza propedutica, hacia los estudios
superiores, y una instruccin comprehensive, es decir, extensa, global, que incluyera tambin los
conocimientos ms prcticos, como la fsica, las ciencias naturales o las matemticas.
Esta instruccin, que acabar llamndose comprensiva en su significado de inclusiva y
global es la que ser importada por diferentes pases europeos durante los sesenta, aunque
conviviendo tambin con la enseanza ms clsica, destinada a la preparacin para la universidad.
Una instruccin/formacin, destinada, en principio, a abrir los conocimientos generales, prcticos, a
ms jvenes, si bien exiga de stos y, sobre todo, de las familias una opcin prematura en cuanto a
la clase de estudios que se deseara continuar; lo que en algunos pases, como en Gran Bretaa, se
haca a una edad muy temprana.
Slo que este objetivo, llevado a sus ltimas consecuencias, resultaba caro, por lo que, a la
hora de clarificar criterios y de ajustar los costes, las soluciones tambin llegaron de los Estados
Unidos: el informe que, en 1918, realiz la Comisin sobre la Reorganizacin de la Enseanza
Secundaria declaraba que la misin de la escuela secundaria era la de formar ciudadanos
responsables dentro de una sociedad libre, por lo que lo importante era ofrecer currculos muy
flexibles, capaces de adaptarse a las necesidades y los intereses de cada estudiante, porque lo
esencial era que la educacin secundaria no deba servir nicamente para llevar a la universidad,
sino que era en s una preparacin para la vida.

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Sin duda, esto significaba ya una rebaja de los objetivos iniciales, camuflada bajo la
apariencia de los intereses y las necesidades individuales, para no mostrar el criterio bsico de
adelgazar los contenidos del sistema de instruccin; al menos, los que estn pensados para la
mayora.
Concretamente, para adaptarse a todos los intereses y a todas las necesidades, la educacin
secundaria, inicialmente comprensiva, es decir, establecida inicialmente para dar todo a todos bajo
el techo de una misma institucin, adquiri en la realidad tres itinerarios o carriles diferentes: uno,
para los que quisieran o pudieran permitirse ir a la universidad; otro, para los que optaran por la
formacin profesional, y un tercero, de carcter general, poco definido, y dejado a la optatividad
de los alumnos. Dnde quedaba en este arreglo la inicial educacin comprensiva, integradora?
Quin y, sobre todo, cmo se decide la eleccin de los estudiantes del itinerario adecuado?
Influir la prisa, la necesidad de ganarse pronto la vida? O el disponer de medios econmicos
para ir a la universidad o para realizar estudios medios de capacitacin profesional?.
sta -muy resumida- ha sido, con ms o menos adaptaciones segn los pases, la trayectoria
de la enseanza comprensiva en Europa, es decir, la afirmacin rotunda del principio general, del
ideal por una parte, y la adaptacin posibilista, pragmtica, de la realidad por otra, lo que viene a
significar en la prctica que la sociedad se asegura de que habr un porcentaje bien formado de sus
jvenes que ir a las mejores universidades y se har cargo de los centros de decisin del pas; que
otros sectores emergentes se prepararn de acuerdo con sus posibilidades o con las expectativas
familiares (sobre la lucha que las familias europeas de clase media estn realizando para conseguir
mejor educacin para sus hijos habr que volver en otro momento); mientras que, al final, quedar
un amplio margen de familias que acepten (o simplemente se dejen llevar sin criterios por las
medidas estatales) que pueden solventar su papeleta de escolarizacin de los hijos mediante unos
estudios que los preparen -ms o menos- para la vida.
Comprensividad al hispnico modo
En Espaa fue la aprobacin de la LOGSE el punto de partida para la adopcin de los
principios de la enseanza comprensiva, es decir, la de ofrecer todo a todos, pero, sabiendo ya que
los aos de experiencia, no slo en los EE.UU., sino tambin en los diferentes pases europeos,
haba mostrado unos puntos debiles que necesitaban correccin y nueva valoracin para ajustar los
resultados al objetivo inicial.
Ya desde los primeros momentos de experimentacin surgieron interrogantes, que fueron
escasamente atendidos, y mucho menos clarificados: cuando apareca la cuestin del cmo aplicar
algunos puntos de la ley y con qu medios, la respuesta era invariablemente sta: si ahora estn
todos los jvenes escolarizados, ya no es posible ensear lo mismo que antes. Y por qu? Pues
porque ahora, respondan los apstoles de la idea,
lo importante ya no es llenarlos de
conocimientos acadmicos, ni tampoco acosarlos con clases magisteriales: lo importante es
prepararlos, educarlos para la vida.
Hemos llegado a donde bamos. Pues, qu es educar para la vida? Y para qu vida? A
esas preguntas se sola responder que:
- si se trataba de la vida familiar y social, lo importante era fomentar los valores.
- si era cosa de la vida laboral, que por otra parte se contemplaba lejana y, por supuesto,
ajena a los intereses inmediatos de los jvenes, lo nuevo era que los aos de escolarizacin alejaban
de ellos la edad legal para trabajar, y eso era lo que haba que considerar ante todo.
- si, en fin, algunos estudiantes se proponan ir a la universidad, los estudios de educacin
secundaria los prepararan con seguridad para el bachillerato logse.
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Pero estas respuestas, como se ha tenido que comprobar en la prctica, no daban la talla del
ideal, y haba ms problemas que soluciones a la hora de ponerlas en prctica para obtener los
resultados que se esperaban. No es cuestin de hacer la historia, por otra parte ya muy conocida, de
los primeros aos de experimentacin de la ley, pero s habra que poner algunos puntos sobre
algunas es que los necesitan. Qu significa fomentar los valores cuando la prctica de trabajo
diario combina el desinters por el aprendizaje real, camuflado en sesiones de estudio-juego, y ,
adems, la evaluacin de ese trabajo se decide en positivo si el estudiante es maduro, es buena
persona (sin especificar qu significa eso), o asiste mucho a clase, aunque no sea capaz de
expresar de forma correcta algunas ideas sobre las materias que ha estudiado? Prepara eso para la
vida laboral, o para las relaciones interpersonales, familiares, etc.?
O qu decir cuando algunos padres se conforman -aseguran muy serios- con que sus hijos
sean felices (!) y tengan valores (!) aunque sepan menos? Estarn as ms preparados para la
vida? Cmo, y en nombre de qu, renuncian los padres, en inters de sus hijos y decidiendo por
ellos, a su derecho a los conocimientos a cambio de unos hipotticos valores que, en la mayora de
los casos, no saben definir muy bien? Da la impresin de que, para muchos padres y algunos
expertos en la logse, existe una dicotoma entre la educacin en valores y el conocimiento,
cuando lo cierto es que no hay educacin posible (y la educacin incluye los valores) sin unos
conocimientos aprendidos, asimilados, valorados como un bien en desarrollo, incluso como una
inversin para futuros conocimientos. Sin stos, sin el saber, no hay ideas sobre las que pensar, ni
escala posible de valores, ni memoria personal para hacerlos propios.
Superar el tpico
Porque la cuestin es que la educacin s prepara para la vida, la condiciona de una u otra
manera. Una educacin profunda, global, interesada en el destino a la vez individual y social de
cada estudiante s es una buena preparacin para la vida, para la vida que cada uno ha de llevar
adelante: como ciudadano lcido y crtico ante las propuestas polticas, sociales y econmicas que
se le ofrecen (como establece la misma ley como principio); como individuo, a la hora de poder
decidir su vida, su futuro profesional o laboral; como persona, cuando ha de tomar decisiones que
afectan a su escala de valores.
Slo que esto no se puede conseguir con una educacin que, diciendo que prepara para la
vida, escamotea, precisamente, las bases de esa educacin en la prctica, aunque coloque el ideal
como solemne frontispicio legal en su declaracin de intenciones.
No prepara para la vida una educacin en la falta de esfuerzo y de responsabilidad,
aceptando, por ejemplo, que un estudiante pase de curso aunque no haya demostrado un mnimo de
inters, de conocimiento o de destreza en, a veces, hasta cuatro materias de las que, supuestamente,
se ha estado ocupando durante unos meses, slo porque alguien lo encuentra maduro (en qu?,
se podra preguntar).
No prepara para la vida, es decir, para ser un ciudadano consciente y responsable,
desconocer la historia del propio pas, o de Europa por ir un poco ms lejos, y privilegiar el
conocimiento del medio ms prximo, que ms bien limita que ampla cualquier mirada global,
comprensiva, sobre el mundo. Ni tampoco prepara el ser incapaz de leer y comprender textos algo
complejos como, por ejemplo, un contrato de trabajo, unas instrucciones sobre seguridad laboral o
un prospecto de medicamento..., que se dejan de lado porque no se comprenden las palabras, pues
as se han acostumbrado a hacerlo, porque se les ha permitido, durante los aos escolares.
No prepara para la vida establecer que la memoria no sirve para nada, y que hay que partir
de los intereses de cada estudiante para hacerlo progresar en su aprendizaje. Porque, cmo va a
tener alguien ideas propias si no se forma un bagaje personal, aprendido y memorizado? Y cmo
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se va a partir de los intereses -naturalmente escasos por la edad,o las ms de las veces inexistentesde nios que slo desean jugar, para ensearles a rebasar su pequeo mundo?
No prepara para la vida dar todo a los estudiantes en la mano, sin que tengan que ganrselo
con su esfuerzo, porque la vida de verdad es pura exigencia, y mentimos cuando no lo decimos as:
de hecho, bastantes ex-alumnos que nos visitan cuando ya estn en la universidad o trabajando
manifiestan que ste es un tipo de estafa que no se debera aceptar. No se educa para la vida sin
ensear la prctica pautada y progresiva del esfuerzo personal y colectivo, o la necesidad de ser
responsable de lo que se hace, sin apelar a la postura infantil de esperar a que sean siempre los otros
(padres, centros educativos, organizaciones sociales) quienes solucionen los problemas.
Y las decisiones polticas
Pero, con ser estas reflexiones suficientes para comenzar un debate general serio sobre el
tpico educar para la vida, hay una mucho ms importante: esta forma de plantear la educacin
muestra una decisin firme de ahondar en una educacin dual, de calidad para unos pocos y
general, de poca sustancia real, para la gran mayora. Una decisin que se materializa en una
poltica de diferenciacin de centros privados, concertados y pblicos que deja a muchos de estos
ltimos sin capacidad de decidir la prctica mejor para conseguir dar todo a todos en cada
establecimiento.
ste es, sin duda, el nudo gordiano del asunto, el que pone ms en tela de juicio la realidad
de la aplicacin de la comprensividad. Porque, de hecho, lo que se est viendo es que, mientras
unos centros -privados y concertados, pagados con el dinero pblico- ponen en el lugar nuclear de
sus objetivos el aprendizaje de los conocimientos, el esfuerzo, el deber de estudio y la exigencia de
comportamientos sociales adecuados, eligiendo a su alumnado en orden a la consecucin de
objetivos de xito, otros centros, pblicos, deben atenerse a normas que problematizan la
posibilidad de xito de sus alumnos: su enseanza se ve fragmentada y abocada de manera
exagerada a una atencin a la diversidad que, prevista desde fuera de su propia realidad, y sujeta en
cuanto a la toma de deciciones en los centros a unos corss legales que no solucionan los
verdaderos problemas, acaban por convertir los centros, para muchos de sus jvenes usuarios, slo
en un lugar de esparcimiento y de encuentro, un espacio en el que las clases son meramente una
interrupcin (obligada) de las idas y venidas de stos por patios y pasillos, mientras una paciente y a
veces desesperanzada minora de estudiantes espera para aprender. Y la disciplina vade retro! Y el
pedir responsabilidad a algunos alumnos por sus comportamientos asociales, lo mismo. Porque es
preciso dejarlos desarrollarse, crecer, ser felices, pues ya tendrn tiempo de enfrentarse con la vida.
Qu vida, insisto? Y qu sucede con la vida de los otros, de los que siempre esperan?
Esta dualidad, de unos centros dirigidos al cultivo de la excelencia y otros destinados a la
enseanza descafeinada, general, para la vida, es, sin duda, una eleccin poltica que pone en
acto la desigualdad de la educacin, a pesar de proclamar la comprensividad como objetivo. Y eso
a pesar de que existen los medios para que toda la enseanza sea de calidad. Existen los edificios y
las instalaciones de los centros pblicos, existen los profesores, existen las programaciones, existen
los presupuestos (bien que a veces escasos). Pero existen. Qu problema habra en exigir, en cada
uno de los tramos de la enseanza, la calidad: la que aportan ol s medios y la que sale, en respuesta,
del esfuerzo de los que son sus usuarios. Una calidad bsica, sustancial, que asegurara que todos
pueden aprender, comportarse, convivir.
Una verdadera preparacin para la vida buena que proponen los filsofos no puede darse sin
algunas condiciones:
- unos centros pblicos en los que la calidad sea el nico lmite aceptado: calidad de
objetivos, de enseanzas, de preparacin acadmica.
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- un control de esa calidad que asegure que los nios son cuidados y asistidos desde el
comienzo de su escolarizacin para dar lo mejor de ellos mismos.
- un empeo formal y profesional de los docentes, desde los niveles de la escuela infantil,
para que todos los nios alcancen sus objetivos.
- un empeo decidido de los padres por la educacin de sus hijos, que se materialice en una
educacin previa, recibida en la casa, en el aplazamiento de los deseos, en el inters y el respeto por
el conocimiento y por el crecimiento de la inteligencia y la voluntad de sus hijos.
Slo de esta manera ol s jvenes estarn educados para la vida, para una vida que pueda ser
afrontada con el mejor bagaje intelectual y afectivo, una vida en la que se muevan con la seguridad
de que pueden escoger por ellos mismos, porque los lmites estn slo en su esfuerzo y en la ntima
conciencia de su vala. Educar para esta vida s es una tarea atractiva. Cualquier otra cosa slo
aboca a la falta de futuro, y eso ya sabemos, por desgracia, adnde lleva.

ALGUNAS IDEAS PARA UN DEBATE IDEOLGICO SOBRE LA

ENSEANZA1
Luis FERNNDEZ GARCA
La enseanza pblica se encuentra en Espaa en un estado deplorable y camina con paso
firme hacia el abismo. Esta degradacin tiene dos dimensiones. En una de ellas, la dualidad del
sistema, estaremos todos de acuerdo; en la otra, el particular carcter del reformismo pedaggico, la
confusin ideolgica ocupa un importante lugar y la izquierda tiene su propia responsabilidad.
1. Dualidad del Sistema Educativo.
En Espaa ha habido siempre un sistema pblico dual, con centros gestionados por el Estado
y otros de gestin privada, subvencionados. Esta situacin, en lugar de enmendarse, se ha agravado
con los ltimos gobiernos. El sistema actual de conciertos es el de la L.O.D.E. (Ley Orgnica del
Derecho a la Educacin, de 1984) y el P.P. no ha tenido que hacer nada muy especial para poner un
segmento cada vez mayor del presupuesto pblico de educacin en manos de la enseanza privada,
dependiente en su mayor parte de la Iglesia Catlica.
Hay que suponer que nadie entre nosotros discutir la necesidad y la urgencia de acabar con
el sistema de conciertos, y de negarse a cualquier alternativa de gestin privada de los servicios
pblicos de educacin. Lo que habr que calcular con cuidado es cmo atender los derechos y
1

Este texto se escribi (con diversos materiales elaborados en aos anteriores) durante los meses del curso 1999-2000,
como parte de los trabajos de reflexin y debate de la agrupacin de enseanza del PC de Madrid acerca de la nefasta
influencia de la LOGSE en la penosa situacin de la educacin espaola en ese momento. Desde entonces, no ha
sucedido nada que haya hecho variar (sino acaso acentuar) la visin muy negativa que el autor tena sobre la ley de
educacin del PSOE. Lo cierto es que, lo que pareca que estaba siendo malo, ha llegado a resultar an peor de lo que se
esperaba. La catica, y a lo que parece irresoluble, situacin de la educacin espaola, aqu y ahora, reafirma al autor en
sus viejos criterios. No ha tenido, pues, que cambiar ni una sola de sus reflexiones de hace seis aos.

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expectativas justos del profesorado y de los alumnos de los centros concertados. Con relacin a
estos ltimos hay que destacar que buena parte de la clientela de los centros catlicos es cuando
menos indiferente a la religin; lo que busca es el control y el rigor en el funcionamiento que
muchos centros de la red pblica no pueden, y en algunos casos no quieren, ofrecer. Los centros
religiosos se preocupan por ello cada vez ms de no espantar a su clientela laica.
El crecimiento relativo de la enseanza privada con respecto a la pblica hay que verlo en un
contexto en el que destacan entre otras las siguientes notas:
1 La prolongacin por la LOGSE de la escolarizacin obligatoria en la enseanza
general hasta los 16 aos ha supuesto tambin la extensin de los conciertos a dos cursos
ms.
2 En la Comunidad de Madrid la clase de edad de 0 a 4 aos presenta la mitad de
efectivos que la clase de 25 a 30 aos. En este contexto de retraccin demogrfica las
prdidas mayores de matrcula afectan a los centros estatales. La matrcula de los centros
privados no necesita crecer en trminos absolutos para que lo haga su contribucin relativa a
la escolarizacin.
3 Los conciertos educativos son ya la principal forma de financiacin de la Iglesia
Catlica por el Estado y el principal fundamento material de su perpetuacin. Como ya
haban observado algunos autores hace no pocos aos, la Iglesia tiene ya poco inters por el
nmero de sus afiliados y cada vez mayor por el nmero de sus empleados.
4 Lamentablemente, esta forma econmica de asimilacin de la Iglesia y el Estado
(que ha funcionado tan bien y que tan bien encaja con las tradiciones apostlicas) se est
probando con xito con las O.N.G., con los sindicatos e incluso con los partidos, como
todos sabemos muy a nuestro pesar. Importa esta consideracin porque, de seguir
progresando el estado actual de cosas, pronto los alumnos de la enseanza general estarn
por completo en manos de la Iglesia y los de la enseanza profesional en manos de los
sindicatos.
2. Qu ideas son progresistas en educacin?
El contenido y la forma de la enseanza ha cambiado mucho en la segunda mitad del siglo
en todas partes; ms en Espaa a partir de la muerte de Franco. Pero existe un sentimiento
extendido de que el cambio no ha cumplido sus promesas, de que, por el contrario, ha venido
acompaado de una fuerte degradacin en casi todo lo que la enseanza puede tener de valioso.
Muchos antiguos entusiastas de las sucesivas reformas se declaran ahora desencantados.
2.1.- Lugar social de la instruccin y la educacin.
1.- La escuela es el reflejo de la sociedad en la que se desarrolla. En particular, debe atender
a la divisin social del trabajo tal como est establecida y tal como el poder aspira a hacerla
evolucionar. La retrica igualitaria desde el poder es engaosa: la funcin que realmente atribuye a
la escuela no es la de igualar, sino la de reconstruir constantemente la desigualdad.
2.- El crecimiento econmico en los aos cincuenta y sesenta (con retraso en Espaa) hizo
acceder a la enseanza general y a la Universidad a muchos hijos de la clase trabajadora, mientras
que el sistema escolar estaba pensado para la preparacin cultural (e ideolgica) de las elites. Las
tensiones generadas por la redistribucin del capital cultural, el desajuste entre las expectativas
personales y las necesidades del aparato productivo, debieron tener algo que ver con la movida
contracultural y el 68.
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3.- El sistema se encontr frente a la necesidad de reajustar la educacin y se pusieron en

marcha reformas de carcter liberal. En Espaa la reforma liberal de la enseanza ha tenido dos
momentos: la Ley General de Educacin (L.G.E., de 1970) y la L.O.G.S.E. (1990). Las dos normas
coinciden ampliamente en cuanto a la retrica pedaggica y en importantes aspectos organizativos,
en particular la promocin, que se produce bsicamente por edad, y la prctica ausencia de
cualquier forma de evaluacin efectiva (externa) de los resultados de la enseanza. Puede decirse
que la 2 representa la segunda vuelta de la 1.
2.2.- Funciones del sistema educativo. Debemos considerar la funcin de la escuela en dos
planos:
a- Su papel en la construccin de la distribucin desigual del poder.
b- Sus funciones concretas en la organizacin de la sociedad.
2.2.1. La escuela sustituy a la iglesia como principal lugar de la reproduccin
ideolgica. Actualmente la escuela ha sido ya desplazada por los medios populares de
consumo cultural: la televisin, los videojuegos o internet. Buena parte de la degradacin del
clima en la escuela puede tener que ver con esa prdida real de significacin social. Importa el
hecho de que la escuela tiene inevitablemente una autonoma que la hace menos interesante
para su viejo papel de adoctrinadora que los nuevos medios.
2.2.2. En este momento, la escuela cumple funciones que podemos clasificar bajo tres
conceptos:
A. La funcin de la escuela es proporcionar instruccin. Su estructura tradicional
(y moderna) con maestros, aulas, programas, etc. responde a esa obligacin. La
consideracin de que la instruccin libera a los seres humanos de muchas de sus miserias
llev a generaciones enteras de obreros, y a muchos burgueses progresistas, a luchar por la
extensin de la instruccin cultural gratuita. Pero no hay que engaarse, los reformistas
burgueses siempre supieron distinguir las necesidades de los menos (que tienen que
estudiar mucho porque tienen que llegar ms lejos) y de los ms (que tienen que hacer
muchos trabajos manuales).
Hay que distinguir la instruccin general (como lo queramos decir: cultural,
propedutica, comprensiva), de la vocacional o profesional. Reclamar la adecuacin del
sistema educativo a las demandas del mercado de trabajo, o a las necesidades del aparato
productivo, equivale a declarar el acatamiento a la actual divisin social del trabajo. Una
enseanza progresista no engrasar las relaciones sociales existentes, debe hacerlas
chirriar. A mi juicio, la clave de una educacin progresista est en la generalizacin y la
calidad de la enseanza general: la transmisin del conocimiento socialmente constituido.
B. Socializacin. Es el concepto que mejor expresa el moderno nfasis en la
palabra educacin cuando se la opone a trminos que, como enseanza o instruccin,
designan la transmisin de conocimientos. La insistencia en las actitudes, en los valores,
trata sobre todo de desvalorizar o desalojar la instruccin en que se basa la oportunidad de
alcanzar un pensamiento autnomo. Distintas expresiones, como educar para la vida,
representan el empeo por desplazar a las disciplinas cientficas (en el ms amplio sentido
de la palabra) en beneficio de experiencias cotidianas, como rellenar la declaracin de la
renta.
C. Guardera. Los menores de edad quedan bajo la responsabilidad de los centros
escolares mientras dura su presencia en ellos. sta es una funcin que legtimamente se le
debe reclamar a la escuela, ms en una sociedad en la que padre y madre necesitan trabajar
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sendas jornadas completas para completar los ingresos imprescindibles. Debemos

reconocer este hecho y actuar consecuentemente. Pero lo que ha ocurrido hasta ahora es
que esta nueva funcin se ha colado sin que se dieran, ni reclamaran, los cambios
adecuados en cuanto a dotacin y cualificacin del personal que trabaja en los centros.
Muy por el contrario se ha producido una confusin entre las funciones clsicas del
profesor y las nuevas funciones de cuidador y polica, con perjuicio para las primeras.
Tampoco se ha reflejado adecuadamente la nueva funcin en la organizacin escolar,
especialmente en el horario y en el calendario.
2.3. Pedagoga progresista.
Muchas de las ideas que se venden como progresistas en educacin llevan ms de dos siglos
circulando. Sabemos que su antigedad no es un demrito, igual que estamos dispuestos a negar
que la novedad sea, en s misma, un mrito. Los mecanismos de la instruccin colectiva de los ms
jvenes, la funcin de la escuela, llevan siendo probados ms de cinco mil aos con un xito
naturalmente limitado: las quejas siempre han sido las mismas. Pero suponer que cualquier
innovacin, slo por serlo, ha de mejorar los resultados es una tontera. Muchas de las
innovaciones que se han introducido han sido a nuestro juicio negativas.
En Espaa hemos contado con un problema adicional: bajo el franquismo la escuela adopt
formas particularmente autoritarias y administr los contenidos de forma especialmente dogmtica.
2.3.1. El problema de la autoridad y la organizacin escolar.
La natural reaccin contra el autoritarismo se ha expresado en una respuesta,
pseudoanarquista, de negacin de toda autoridad y de afirmacin extempornea de la democracia
asamblearia. La encontramos, a menudo muy poco oculta, en las normas legales, en los reglamentos
escolares y en toda la literatura pedaggica renovadora. El caos resultante de su aplicacin, que
afecta sobre todo a los centros pblicos (los concertados y privados de pago aplican en general otros
criterios), ha producido una real degradacin de la capacidad de los centros para impartir
instruccin (o educacin) a sus alumnos. Las reglas de la calle se han adueado sobre todo de los
pasillos, y a menudo de las aulas, de los institutos de secundaria: las conductas violentas son
amparadas en la prctica por la normativa y por los distintos defensores de los menores La causa
ms frecuente de aborrecimiento de las aulas por los alumnos es la indefensin frente a los abusos
de algunos de sus compaeros; al tiempo se est extendiendo la violencia de los hijos hacia los
padres. Como alguien seal en alguna reunin reciente, el primer ciclo de Secundaria de los
centros ms desfavorecidos, sobre todo el 2 curso, es probablemente el lugar de formacin de la
delincuencia que poblar las crceles dentro de algunos aos.
La clase, si contamos en ella al profesor, no es ni debe ser una asamblea democrtica. El
grupo de alumnos puede o debe serlo cuando elige a sus representantes, pero el contenido del
programa o la forma de puntuar un examen no pueden decidirse por votacin. En este sentido, la
paridad en los rganos de gobierno de los centros es una exigencia demaggica.
La izquierda debe examinar con mucho cuidado cuales son el lugar y los lmites de la
autoridad en el medio escolar. Pero parece claro que la escuela es democrtica en el sentido de que
el contenido de su actividad y su organizacin son definidos democrticamente y por cmo quedan
definidos sus fines.
Por otra parte, la prdida de autoridad por la escuela se produce al tiempo que la prdida de
autoridad por los padres. En una medida mayor que con los profesores, esta ltima es voluntaria;
pero, para que esto ocurriera, el discurso de la psicologa pop ha tenido que ser machaconamente
amplificado por los medios de comunicacin. De lo que no cabe duda es de que es bueno para la
economa que la funcin de consumo se desplace cada vez ms a los ms jvenes de la casa, tanto
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como pueda serlo la infantilizacin de las nuevas generaciones que la actual evolucin del sistema
escolar facilita.
2.3.2. El dogmatismo.
Bajo el franquismo los programas estaban obsoletos y a menudo censurados. No se poda,
por ejemplo, explicar la evolucin biolgica, y la alternativa para la mayora de los profesores era
omitir la explicacin de la historia contempornea, antes que atenerse a la versin oficial. Como en
otras partes, los contenidos estaban frecuentemente fosilizados: es fcil olvidar, cuando la prctica
se rutiniza, que los contenidos concretos no son nunca un fin en s mismos, aislados, sino que
cobran sentido slo cuando contribuyen a una comprensin general y unitaria del mundo y a una
prctica vital ms razonable. Este tipo de degradacin acompaa de manera natural a una
enseanza organizada en torno a la explicacin sistemtica de saberes constituidos como
disciplinas, y el trabajo para evitar que ocurra debe ser permanente. Cada una de las disciplinas
tiene, por la especificidad de su objeto y de su historia, una lgica y un vocabulario propios; es
fcil caer en atender ms a los nombres de las cosas que a las cosas. Pero ninguna alternativa
carecer de dificultades, y la enseanza basada en disciplinas es la ms eficiente en la instruccin
general.
La negacin de las disciplinas en particular, y de la cultura o los contenidos en general, es
uno de los signos distintivos de la pedagoga progresista, para la que el dominio de la materia, o la
aficin por sus contenidos, ocupan un lugar muy secundario en la jerarqua de las virtudes
magisteriales.
2.3.3. Metodologa progresista.
No existe una teora pedaggica consistente detrs del conjunto heterogneo de prcticas que
se suelen identificar con una posicin progresista en pedagoga. Algunos trabajos recientes,
dirigidos a combatir alguno de esos prejuicios, estn destapando el estatus semicientfico de la
teora en Psicologa Evolutiva y Pedaggica. Esta situacin contrasta con el lugar preferente que se
le da a las explicaciones y soluciones psicolgicas, pues puede decirse que lo que domina es un
vicio psicologista en Teora de la Educacin. Contrasta la falta de exigencia en cuanto a rigor
metodolgico de que disfruta la Psicologa Evolutiva en comparacin con otras disciplinas
cientficas, cuando los trabajos se publican bajo las mismas cabeceras. Se ha acusado a la teora en
este campo de desapego respecto a los hechos: cuando stos no concuerdan con las hiptesis, en vez
de desecharlas o enmendar la teora, se recurre a explicaciones ad hoc.
Algunos temas que merecen un repaso:
Constructivismo. Designa un conjunto demasiado heterogneo de concepciones. Podemos
simpatizar fcilmente, desde un concepto evolucionista y social de la naturaleza humana, con
algunos de ellos (Vigotski, Ausubel); pero stos son incompatibles con la interpretacin comn y
extrema de Piaget, al que, sin embargo, se mete tambin en el mismo saco. Se trata de dos
conceptos del desarrollo intelectual radicalmente distintos: lo que para unos es el resultado nico de
una historia personal de apropiacin del mundo social, es para los otros un puro proceso epigentico
de maduracin. Implican dos conceptos radicalmente distintos del lugar del alumno, del profesor, de
la institucin, del currculo. Bajo el segundo de ellos, un planteamiento idealista con el que no
podemos estar de acuerdo, se justifican varios de los temas que dominan el discurso pedaggico
renovador.
Por culpa de esta ambigedad no podemos decir, sin ms, que el desarrollo habitual del
constructivismo por la pedagoga dominante traiciona los principios constructivistas. Bajo el
segundo concepto las preocupaciones se centran en el desarrollo de facultades, no en la adquisicin
de conocimientos. Pero si el desarrollo de la capacidad y la disposicin para entender el mundo
depende de la riqueza del sistema de conceptos adquiridos, la anterior contraposicin es
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radicalmente falsa.
Espontaneidad y autenticidad. El culto a la espontaneidad tiene races muy antiguas y
consecuencias muy serias. El nio es un ser angelical que se echa a perder por el contacto con la
sociedad, especialmente por la educacin. As hay un discurso izquierdista que permanentemente
denigra el esfuerzo educativo, el cual slo se justifica cuando se niega a s mismo; es el discurso de
la muerte o la abolicin de la escuela, el que la enumera en la misma serie que el cuartel o la crcel.
La palabra educacin misma esta asociada a la idea de que lo que hay que hacer es extraer lo que
est dentro: permitir que el nio se desarrolle segn su naturaleza. Ocurre que la naturaleza del
hombre es multiforme, determinada en su inmensa variedad por la historia particular de las
sociedades humanas (la evolucin cultural) ms que por la evolucin biolgica, que ha producido
una especie que los eclogos definiran como oportunista y que se distingue por su flexibilidad. El
antiintelectualismo que alimenta este concepto es particularmente negativo, como demuestra la
sociedad norteamericana, de la que es uno de los rasgos ms distintivos.
Relativismo epistemolgico. Hay algunas afinidades, que mereceran ser analizadas, entre
el desapego respecto a la enseanza sistemtica de disciplinas y los conceptos deconstruccionistas y
posmodernos acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico. Tambin en este terreno la crtica
marxista de unos pocos autores se mueve a la contra del ambiente general de los crculos
progresistas
Aprendizaje por descubrimiento. Ausubel se refiere sarcsticamente a esta postura como
la mstica del aprendizaje por descubrimiento Se busca que el alumno aprenda como efecto
secundario, accidental para l y calculado slo para su profesor, de alguna actividad
preferentemente ldica. Un trabajo reciente en la revista Nature, pero esa es otra clase de
Psicologa, revelaba, con tcnicas que examinan la actividad cerebral, que no son las mismas
regiones las que se activan en el cerebro durante el aprendizaje casual y durante el deliberado. Este
tema enlaza con el de la enseanza activa.
.

Enseanza activa. Quiz por contagio de una concepcin epistemolgica estrechamente

emprica, se ha extendido la nocin de que la explicacin oral (la leccin magistral) y el texto
escrito slo sirven para el aprendizaje mecnico, no para el significativo. Que no se aprende de
verdad lo que no se descubre por uno mismo, y que descubrir implica rozar directamente el objeto
real con los dedos. Sin embargo, la actividad que se requiere para el desarrollo intelectual es la
actividad intelectual, y no el tipo de recepcin pasiva que promueve el abuso de medios
audiovisuales y actividades mecnicas. En el proceso de enseanza-aprendizaje, la actividad
principal y caracterstica del alumno se llama estudiar, la manera en que nos referimos al esfuerzo
deliberadamente dirigido por el sujeto al logro de un aprendizaje.
Voluntariedad. El deseo de aprender puede ser ms o menos secundario, relacionado con el
deseo de satisfacer las expectativas de otros o de obtener una buena posicin profesional. Pero
siempre se requiere la voluntariedad en el escolar, al menos en el grado de aceptacin. La
escolarizacin obligatoria de adolescentes que, decidida e invenciblemente, no quieren estudiar es
irrazonable.
Evaluacin. La evaluacin sumativa debe basarse en objetivos operativos, no en
vaguedades incalificables acerca del desarrollo personal o las actitudes. A todos los implicados les
interesa que se evalen todos y cada uno de los aspectos posibles, porque todos contribuyen a
definir la marcha del proceso y a condicionar el resultado final. Pero se requiere una slida y bien
hecha evaluacin de los resultados objetivos, y sta debe ser adems complementada por una
evaluacin externa a los centros, igualmente centrada en los efectos objetivos del proceso de
enseanza. En la evaluacin objetiva deben basarse principalmente las decisiones de promocin y
titulacin, no exclusivamente en juicios subjetivos acerca de actitudes e intenciones de los
evaluados; y menos an en la edad. Una evaluacin objetiva, interna y externa, cumple ms
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funciones que la por otra parte necesaria calificacin de los sujetos; entre otras, proporcionar una
motivacin basada en el logro, y facilitar la correccin del proceso educativo y del sistema en su
conjunto. En las condiciones actuales, las dimensiones del fracaso quedan ocultas.
Currculum abierto. Podemos explicar nuestra visin de este tema con la siguiente
analoga. Todo el mundo sabe que las diferencias genticas entre unos seres humanos y otros, el
color del pelo, por ejemplo, se basan en la diversidad de sus genes. El genoma especfico humano es
un sistema abierto, pero para la mayora de los genes las variaciones no son admitidas, son siempre
gravemente deletreas. Anlogamente, el currculum escolar debe estar cerrado en una elevada
extensin, no tanta que se nieguen las oportunidades de adaptarlo cada vez a la idiosincrasia o las
circunstancias de los alumnos o del profesor. La combinacin actual de currculo abierto y falta de
evaluacin estndar produce una situacin radicalmente incompatible con una enseanza
constructivista, que arranca del principio de que se aprende partiendo de lo que se sabe: se trabaja
con grupos formados por alumnos con muy diversas historias escolares. El carcter abierto del
currculum impide asegurar unas bases mnimas comunes en los alumnos de un grupo escolar
cuando se combina con la promocin por edad.
Diversificacin/homogeneizacin. En relacin con el tema anterior, hay que ver la manera
en que se afronta la diversidad de los alumnos en cuanto a capacidades, disposicin, motivacin,
intereses, etc. Mientras el trabajo escolar se base en una organizacin colectiva, el grupo de clase,
ser imprescindible asegurar un nivel mnimo comn de los alumnos que estudian juntos y/o
promocionan a la vez. Cuando esta condicin se cumple, el tiempo de explicacin del profesor
aprovecha a todos; de lo contrario, cada uno disfrutar slo de una dedicacin escasa y discontinua,
por muy bien que suene la cantinela de la educacin personalizada.
Una conclusin.
La enumeracin anterior no agota los temas en los que el discurso comnmente considerado
progresista resulta, al menos, sospechoso. En mi opinin, el desastre al que asistimos no es el
resultado de una mala aplicacin de la LOGSE, sino que sta es una de sus causas. Los problemas
no se van a resolver con ms presupuestos y mejor ratio alumnos/ profesor, aunque difcilmente
pueden ser negativas las mejoras en esos terrenos.
La LOGSE desarrolla los aspectos organizativos de manera contradictoria con sus
declaraciones pedaggicas constructivistas: la combinacin de currculum abierto y ausencia de
evaluacin externa producir necesariamente tasas enormes de fracaso en los medios socialmente
menos homogneos que atienden los centros pblicos y diferencias inaceptables incluso entre
centros de la misma red pblica. La gestin neoliberal, de estilo empresarial, que impone la
administracin del PP servir ciertamente para amplificar an ms las diferencias. ste es el sistema
escolar ms desigual entre los posibles en nuestro mundo europeo occidental.
Lugar de este texto.
En estas pginas apresuradas he tratado de responder al encargo de enumerar los temas para
un debate ideolgico sobre educacin como el que necesitamos. Faltan asuntos importantes y sobre
todo faltan matices. Muchas de las afirmaciones necesitaran una formulacin ms cautelosa,
necesidad que deliberadamente he ignorado, puesto que se trata de encender un debate y no de
redactar sus conclusiones.

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LAS PRUEBAS DE NIVEL

Y LOS MANEJOS DEL CONSEJERO PERAL

Jos Luis GARCA SIGUERO

Desde hace muchos aos viene siendo habitual el hablar de la mala calidad de la educacin
que proporciona el sistema educativo espaol. El tema de la bajada de nivel de los conocimientos de
los alumnos fue, ya desde los aos inmediatos a la implantacin de la LOGSE, un tema recurrente
en las conversaciones entre profesores, y, ms adelante, ha pasado a ser el tema dominante en todo
tipo de convenciones y congresos convocados por los organismos oficiales, sindicatos y
organizaciones de enseantes y personal dedicado a lo pedaggico. Sin embargo, la situacin no ha
dejado de deteriorarse progresiva y aceleradamente; adems, es ste un proceso que algunos tienden
a presentar como inevitable, dado que se viene produciendo en casi todos los pases, y,
especialmente, en los de nuestro modelo econmico y social. Pero, en este mundo, lo nico
inevitable es aquello que las leyes de la fsica y el inexorable principio de causalidad establecen
como tal, y no atae en absoluto a aquellos asuntos que son producto de la organizacin poltica de
una sociedad, pues estos dependen de la libertad y del principio de autodeterminacin. Es en este
mbito, en lo poltico, donde pretendo que se contextualice el anlisis que a continuacin voy a
hacer, pues, a mi juicio, el deterioro de la calidad de la enseanza es la consecuencia de las
decisiones de ciertos organismos supranacionales que presentan sus intereses como naturales
inevitables, y, por tanto, la consecucin de los fines establecidos por ellos como altamente
deseables. Los dueos del mundo decidieron hace ya muchos aos que, en el futuro, el gran negocio
radicara en la privatizacin de algunos servicios pblicos, tales como la atencin mdica, la
educacin, la seguridad ciudadana, etc. Hasta ahora estas funciones, en mayor o menor grado, las
cumplan los Estados, ahora se trata de sacar de este mbito administrativo aquellas partes de estos
servicios que pudieran ser rentables para la iniciativa privada. En esta tarea privatizadora estn
enfrascados todos los gobiernos de los pases de nuestro entorno, aquellos que, sin embargo, dicen
defender una sociedad del bienestar.
El actual proyecto de ley sobre educacin (LOE), que se est discutiendo en el Parlamento
Espaol, no se plantea el afrontar el mayor problema que est desestructurando nuestro sistema
pblico educativo, a saber, la situacin de desventaja en que ste se encuentra frente a la enseanza
privada concertada y que se debe, fundamentalmente, a tener que cumplir multitud de funciones que
no son propiamente educacionales. Los centros privados concertados acotan mejor sus funciones;
seleccionando, adems, al sector de poblacin que los pueblan y captando recursos mediante
mtodos que bordean la legalidad. Frente a este estado de cosas, la escuela pblica se ve obligada a
atender a un sector de la poblacin que busca cosas muy diferentes en ella, unos alumnos quieren
llegar a la Universidad, otros obtener un ttulo que les permita acceder al mercado laboral lo ms
rpidamente posible, y los hay incluso que acuden a nuestras aulas con la sola pretensin de cumplir
con la legalidad vigente que impone la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos. Cuando en un
mismo espacio fsico se encuentran personas con tan diferentes objetivos es muy difcil el poder
desarrollar una actividad productiva y ordenada; si a esto le aadimos que estos objetivos que se
plantea cada alumno estn en consonancia con su procedencia social, y que ello conlleva diferentes
tipos de comportamiento, tenemos ya explicitados los principales ingredientes que explican el
porqu muchos padres optan por buscar para sus hijos centros concertados en los que la
homogeneidad del alumnado pueda ser mayor. Cuando desde el Partido Popular (y otros partidos
con posibilidad de gobierno) se habla del derecho que asiste a los padres de elegir centro educativo
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para sus hijos, hacen hincapi en presuntos motivos ideolgicos y soslayan que el autentico motivo
es esta situacin tan palmaria. En realidad, lo que quieren estos partidos polticos es lo contrario, es
decir, desean eliminar la libertad de que los padres puedan elegir centro educativo para sus hijos y
que se vean impelidos a optar por centros concertados; buscan, en definitiva, eliminar a la escuela
pblica como una de las posibles opciones educativas; es decir, buscan que la escuela pblica pierda
su funcin primordial y se quede para cumplir funciones asistenciales, esas que, segn sealbamos
al principio, ahora nos estn siendo adjudicadas progresivamente y para las que no tenemos fcil
respuesta por falta de medios y de personal especializado
Es ste el contexto que puede hacer comprensible la secuencia de acontecimientos que,
desde el pasado mes de mayo, ha tenido lugar en Madrid, relacionados con la prueba de nivel que la
Consejera de Educacin de la Comunidad Autnoma convoc para todos los alumnos de 6 de
primaria y por la que se pretenda diagnosticar el grado de conocimientos que estos alumnos tenan
en matemticas y en aspectos relacionados con el dominio de la lengua escrita (o, al menos, eso se
deca). La prueba consisti en dos exmenes de 45 minutos cada uno, en los que hubo que, en el
primero, responder a cinco preguntas relacionadas con un texto que se haba dictado previamente y
otras cinco preguntas que versaban sobre cultura general, y en el segundo, resolver cinco problemas
de matemticas y algunos ejercicios de clculo.
La convocatoria de la prueba pill por sorpresa a la comunidad educativa: nunca se haba
hecho antes nada semejante, era una actividad de la que no haba antecedentes y, adems, no se
enmarcaba en ningn programa general de evaluacin del sistema educativo. Las protestas llegadas
desde sectores sindicales y de asociaciones de padres de alumnos fueron desodas y el examen se
realiz con cierto grado de normalidad, pues algunos grupos que intentaron organizar acciones de
resistencia a la realizacin de dicha prueba, no tuvieron los resultados deseados. El colmo del
desafuero se produjo unos meses ms tarde (en octubre), cuando desde la Consejera de Educacin
se publicaron los resultados, despus de que Luis Peral, su mximo responsable, se hubiese
comprometido (en el mes de mayo) pblica, explcita y reiteradamente a no hacerlo. Para un buen
anlisis de este asunto remitimos al artculo Evaluadores deshonestos de Amelia Carrillo y Flix
Garca Moriyn, publicado en el peridico Escuela (N 3684, 10 de noviembre del 2005). Los
argumentos y opiniones que all se exponen son todos acertados e irrebatibles.
Aqu pretendemos aadir algunos contenidos que, a nuestro juicio, contextualizan con
mayor completud la inaudita decisin de las actuales autoridades de dar publicidad a los datos.
Por las mismas fechas en que se anunci la intencin de realizar dicha prueba, lleg a
algunos institutos de secundaria la propuesta de la Consejera de Educacin para que, aquellos
centros que lo solicitasen, se pudieran acoger a un plan de mejora. El documento que contena la
propuesta era digno de verse, dos folios de maquetacin precaria, con dudosa calidad en la
expresin de algunos prrafos, redactados, sin duda, precipitadamente, y donde apenas se poda
adivinar de qu tipo de propuesta se trataba y qu se propona: era, valga la expresin, un papelajo
impresentable. A los pocos das, la Ministra de Educacin inform ante la prensa de unos planes
de mejora en los que s se podan conocer las lneas generales de un programa de mejora para los
centros situados en zonas desfavorecidas, y con mayores necesidades educativas, para atender
dignamente a los sectores de poblacin que all se matriculan. Los centros educativos que haban
sido invitados a apuntarse al proyecto de mejora por la Consejera de Madrid tomaron la decisin de
hacerlo o no, considerando la propuesta de la Consejera, no a partir del documento enviado por
sta, sino a partir de los recortes de peridicos en los que se exponan las principales ideas de lo
dicho por Sansegundo, suponiendo que se trataba ms o menos de lo mismo; al fin y al cabo, del
folio y medio enviado por Peral no se poda sacar nada en claro y muchos empezamos a sospechar
que fue concebido para pisar en el terreno meditico al ministerio del PSOE. Si a lo anterior se
aada que el anteproyecto de ley (LOE) elaborado por el actual gobierno de Rodrguez Zapatero
tambin propone hacer algunas pruebas de nivel para diagnosticar los problemas educativos, a
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muchos nos quedaba patente que la actuacin de Luis Peral no estaba pensada para mejorar la
educacin madrilea, sino para desgastar al gobierno y luchar polticamente por la victoria en unas
prximas elecciones, utilizando a la Comunidad de Madrid como un medio para alcanzar sus
objetivos (valdra la pena recordar, para calibrar lo que le interesa a Luis Peral la educacin, que
desde la Comunidad Autnoma de Madrid no se hizo ninguna contribucin ante el debate abierto
por el Ministerio a partir del texto titulado una educacin para todos y entre todos).
La precipitacin de las dos propuestas educativas del mes de mayo de la Consejera de
Madrid fue tal que no se pudo ni disimular el azoramiento. Los directores que acudieron con
posterioridad a las reuniones para ver en qu se concretaba el asunto del plan de mejorasufrieron
(y siguen sufriendo) reuniones sin contenido, en los que son ellos mismos los que ven cmo sus
propuestas van dando miga al plan, que no saben hacia donde van porque no hay ningn tipo de
direccin, pero que soportan los trmites porque, al final, esperan que eso se traduzca en alguna
concesin monetaria que ayude a mejorar alguna de sus instalaciones y/o que se les concedan
algunos profesores, tan necesarios para atender a la multitud de funciones dudosamente educativas
con las que se ha sobrecargado a nuestra institucin en los ltimos aos.
El actual Consejero de Educacin, D. Luis Peral, ha maltratado al sistema educativo
madrileo ao tras ao. Hace no mucho se jactaba de haber mejorado los presupuestos ms que el
ao anterior y, acto seguido, daba cifras en las que se dejaba patente que en torno al 70% del
aumento se diriga a aumentar las concertaciones. De los altos cargos dependientes de l han salido
frases dolorosas para los que queremos que la educacin llegue a todas las clases sociales, tales
como la reivindicacin del derecho a la ignorancia, o argumentos capciosos en los que se dice
que, por ejemplo, la enseanza concertada sale ms barata que la pblica.
Si algo caracteriza a los gobernantes del Partido Popular, presentes o pasados, ha sido el
disear planes acelerados de privatizacin del sector pblico de enseanza, y si algo caracteriza a
los cargos del PSOE es que hacen lo mismo con menor precipitacin o, en el mejor de los casos, no
se oponen a este destino trgico.
Los argumentos que se han dado contra la publicacin de los resultados de la citada prueba
de nivel, desde sectores de la izquierda polticamente correcta, slo han producido confusin: no se
dejaban claros los presupuestos polticos desde los que se hacan, y no se haca explcito si estaban
contra la publicacin de datos en general o slo contra stos en concreto; en fin, se ocultaba
calculadamente la propuesta clara de cul sera, a juicio de los crticos polticamente correctos, un
buen modo de diagnosticar los fallos del sistema educativo.
Desde el Colectivo Baltasar Gracin siempre hemos reivindicado que se realicen pruebas de
nivel, objetivas, tanto de valor meramente diagnstico como con efectos acadmicos, pues creemos
que son necesarias tanto para mantener la calidad de la enseanza como para que el Estado recupere
la funcin homologadora que nunca debi perder. No estamos, pues, en contra de que se hagan
pruebas objetivas para todo el alumnado, pero lo que se realiz en Madrid a finales del curso pasado
nada tiene que ver con esto: D. Luis Peral no tiene ninguna intencin de mejorar la calidad de la
enseanza en los centros pblicos y, por eso, no necesita hacer ninguna prueba evaluadora recordemos que recientemente se ha negado a que Madrid sea tomada como punto de anlisis
especial para realizar el prximo informe PISA, algo que vendra muy bien si quisiera hacer lo que
dice querer hacer-. No puede ser una prueba evaluadora un examen desgajado de todo proyecto
evaluativo, sin el menor atisbo de sistematicidad en su planteamiento y al que se le encuentra
utilidad a posteriori. Detengmonos un poco en esta ltima afirmacin y observemos, a este
respecto, que la ligazn entre los resultados del examen y el plan de mejora de centros con
necesidades especiales fue una idea del mes de octubre de Luis Peral, quien la utiliz como nico
argumento acadmico para justificar la publicacin de los resultados en contra de la palabra dada.
La prueba de nuestra afirmacin se basa en que, como hemos dicho, la decisin de afiliarse al plan
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de mejora fue tomada por los centros el pasado mes de junio, un plan que est previsto que se
desarrolle a lo largo de 4 aos. Que D. Luis Peral justifique as (a posteriori) la defensa de la
publicacin de los resultados deja bien claro que falta vergenza a la hora de usar sistemticamente
la mentira como herramienta poltica. En las mismas fechas (octubre), mintieron sobre la
publicacin de unos resultados y sobre la justificacin de los planes de ayuda a centros
desfavorecidos.
El otro argumento fue de corte partidista e inmoral, pues Peral aleg que desde el PSOE se
haban puesto muy pesaditos con eso de querer conocer los resultados y que, antes de drselos a
ellos exclusivamente, mejor publicarlos, pues, estaba claro, a juicio del Consejero, que esta gente
los habra aireado a la menor ocasin; pues para eso lo hago yo, debi pensar el ilustre.
Un comportamiento tan inaudito como el de Luis Peral no nos sentimos capaces de juzgarlo
slo en trminos polticos. En este momento, el hacer juicios de intenciones nos resulta inevitable, e
inevitable y recurrentemente nos viene a la cabeza la idea de que la publicacin de los datos era una
idea premeditada: ocultada, por un lado, a los tcnicos que la disearon para no humillarlos en su
trabajo y, por otro, a la oposicin poltica para acallar en alguna medida sus protestas. Muy
probablemente, los responsables de mejorar el servicio pblico de enseanza queran en realidad
hundirlo con unos resultados en los que, como se saba por anticipado, la enseanza concertada
obtendra mejores resultados que los centros pblicos. Si de algo nos tenemos que congratular es de
que, en alguna medida, el tiro les haya salido por la culata.
No nos gustara terminar este escrito sin resaltar que, como corolario de los resultados, no
falt quien firmase la opinin de que todo el desastre educativo es culpa de los profesores, que estn
anticuados, que han de cambiar sus mtodos de enseanza, que han de reciclarse y, en fin, que estn
anclados en el pasado y adems tienen muchas vacaciones.

LIBROS

LAS CONTRADICCIONES DE LA IDEOLOGA EDUCATIVA

FOUCAULTIANA

Raimundo Cuesta, Felices y escolarizados. Crtica de la escuela en la

era del capitalismo, Barcelona, Octaedro-EUB, 2005, 274 pp.
Dice Raimundo Cuesta, en las primeras palabras de la Presentacin de su libro, que han
intervenido en su nacimiento la pasin y la ambicin. La primera habla de mirar la realidad sin
miedo a lo que se pueda descubrir (y aqu pone a Nietzsche como su santo patrono); la segunda
dice de levantar un proyecto intelectual colectivo (y aqu se refiere a un proyecto desarrollado
dentro de Fedicaria). En seguida, nos confiesa su afn genealgico (lo cual lo liga
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ideolgicamente al anlisis crtico de Foucault), que, segn me parece, determina con su prejuicio
el tipo de mirada que proyecta sobre la realidad. Me interesa, precisamente, esta cuestin.
La pasin de mirar sin miedo la realidad no asegura la justeza de la mirada. Raimundo
Cuesta mira la historia de la educacin y ve, no la lucha de seres humanos empeados por mejorar
la sociedad en que viven, mejorando a quienes viven en ella, sino una maquinacin pertinaz que
acta segn un plan prefijado para encerrar, sojuzgar, adoctrinar y preparar para el trabajo a las
criaturas que acoge en su maquinaria. Tal maquinacin, nos dice, se desarrolla engaando a los
seres sometidos a su arbitrio, haciendoles creer que, gracias a la educacin, conseguirn la felicidad,
que la educacin ha de ser su tabla de salvacin, que, si se dejan encerrar, podrn por fin
liberarse.
Tal punto de partida, que procede de la monolgica visin histrica de Foucault, lo obliga a
navegar (y a veces naufragar) entre la negacin de la educacin y la crtica de quienes tratan de
impedir que la educacin se desarrolle. As, cae en contradicciones que se podra haber ahorrado si
hubiera prescindido del apriori con el que mira. Niega, me parece, la necesidad de la educacin
pblica, universal y gratuita (capaz de poner a los hijos de los grupos sociales subalternos en el
camino hacia el logro del conocimiento), cuando la identifica, estrechamente, con una finalidad que
depende de los intereses de la clase dominante, cuando la liga al propio desarrollo del capitalismo, y
se olvida as de que, en buena parte, los esfuerzos para hacer universal la escuela pblica tienen que
ver con la voluntad poltica de pensadores interesados en el progreso humano y en la igualacin de
ciertas diferencias, y que, sobre todo, tienen que ver con la lucha de la propia clase obrera para
conseguir su emancipacin y, tambin, su hegemona. Y, en ese paso, le es preciso suponer que la
clase obrera no sabe lo que quiere o lo que debiera querer, que, en su ignorancia, se pone en manos
de sus enemigos.
Sin embargo, en ocasiones, no le queda ms remedio que situarse a la contra de quienes se
niegan a la ampliacin de la educacin para todos, a quienes tratan de hacer de la educacin una
mercanca, a quienes no quieren saber nada de la educacin pblica. Si su pasin hubiera sido la
de mirar la realidad desde los intereses de los desheredados, sin duda hubiera llegado a la
conclusin de que el aprendizaje de los conocimientos es vital, humana y polticamente vital, para
el logro de la liberacin. La mirada genealgica (foucaultiana) considera a los hijos de la clase
obrera pequeos salvajes a los que, para su bien, no hay que domesticar (as hablan los
foucaultianos). Porque eso es, segn esta leyenda fabulada por algunos intelectuales burgueses, lo
que la escuela hace con los nios de la clase obrera: los saca de la calle, los encierra, los somete, y
todo ello para domesticarlos, para que sirvan mejor en el trabajo, para que sirvan mejor a los
designios de sus amos. Para afirmar esto de la instruccin pblica, de la educacin obligatoria, es
necesario mirar para otro lado, sobre todo cuando lo que se tiene delante (porque eso era lo que se
tena) es miseria cultural y analfabetismo, explotacin econmica y marginacin poltica. Cmo se
puede decir que esto es bueno para los nios de la clase obrera, es decir, para la clase obrera? O se
trata, sin ms, de que sigamos sometidos?
La ideologa foucaultiana opera con un punto de partida que tie necesariamente todos los
resultados de su reflexin. Se trata de hacer entrar en un molde terico prefijado (el discurso del
vigilar y castigar, presunto, del sistema educativo) los datos de la realidad histrica, y ello desde
un punto de vista que hace caso omiso de los intereses estratgicos de las clases sociales
subalternas. As, la realidad es vista desde el punto de vista de la burguesa y de los intereses del
modo de produccin capitalista. Para que la historia diga siempre esto, es necesario dejar de lado
mucha informacin que habla en contra, fantasear bastante para hacerla decir lo que nosotros
queremos (as, por ejemplo, se puede hablar de Lutero como sirviendo a los intereses del
capitalismo a la altura de 1525, cuando lo cierto es que a quienes serva era a los seores feudales,
como qued bien claro con su rechazo radical a la guerra de los campesinos). En el caso de
Raimundo Cuesta, cuando las maniobras de los diferentes gobiernos o de las instituciones (y los
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dirigentes) de los diferentes niveles intermedios contradicen esa ideologa, entonces, esas maniobras
son interpretadas como retraso en la modernizacin, como lacra. As, la contradiccin se asienta en
el centro del discurso del analista.
En realidad, lo que descubrimos es que los capitalistas no tienen ningn inters por la
educacin de los hijos de los trabajadores (sean stos urbanos o rurales), como no sea, si
estrictamente necesaria, la instruccin (en el propio lugar de trabajo) para el ejercicio de las precisas
tareas que hayan de realizar. Por eso pudo suceder que, por una especie de desprecio de las clases
dominantes por la legislacin social y, tambin, por la autoconfianza de la oligarqua
restauracionista, la Ley Benot de la Primera Repblica Espaola, relativamente beneficiosa para los
intereses estratgicos de la clase obrera (y, desde luego, para las nias y nios trabajadores), fuera
papel mojado despus de 1875. Es ms, como seala Raimundo Cuesta, no slo fue ignorada la
legislacin ms radical del republicanismo federal, [tan avanzada,] tambin fue sistemticamente
eludido el cumplimiento de la normas emanadas del liberalismo moderado (63). As se pueden
explicar, dice el autor, las bajsimas tasas de escolarizacin, con un elevado analfabetismo y con
un absentismo escolar endmico (63). Cuesta habla de legislacin radical, y uno se pregunta:
radical de qu manera? a favor de los intereses de la burguesa? o ms bien a favor de los
intereses de la clase trabajadora? Seala, adems, que era muy avanzada, pero avanzada en qu
sentido? hacia la utopa burguesa del trabajador flexible, pensada con ms de cien aos de
antelacin? o avanzada, ms bien, hacia la educacin universal, siquiera fuera bsica, de los hijos
de la clase trabajadora? Los textos de sus promotores hablan por s solos.
Porque, en efecto, los datos contrastados de la historia conducen, repetidamente, en la
misma direccin: los enemigos de la escuela nacional se reclutaban entre las clases acomodadas
y conservadoras, que preferan bueyes de carga a trabajadores ilustrados, y haba industriales
deseosos de seguir utilizando mano de obra barata (60) y, tambin, de seguir bajando los precios
de toda la dems mano de obra; para no hablar del inters de todos ellos de mantener en la
ignorancia a quienes, en caso contrario, podran convertirse en problemticos alteradores del orden
social. Quienes apoyaban esa escuela nacional eran los reformadores pedaggicos y sociales, que
apostaban por la escolarizacin del pueblo (60); as suceda, por ejemplo, con los profesores de la
Institucin Libre de Enseanza, cuya argumentacin en ese sentido inspir profundamente al
primer pensamiento democrtico y republicano (61). Por ms que se quiera deducir perversos
designios manipulativos o la conviccin adoctrinadora para la produccin de una presunta libido
trabajante (16), lo cierto es que nada en los textos de Gil de Zrate o Fernando Garrido (por
ejemplo) abona la idea de que los tericos de la extensin universal de la escuela bsica estuvieran
implicados (terica o prcticamente) en una confabulacin a favor de la produccin de mano de
obra sumisa para el capitalismo o en la solapada defensa de los intereses de la burguesa (agraria,
comercial, industrial o financiera).
Si pensramos que el proyecto de Constitucin Federal de la Repblica Espaola de 1873
(primera que recoge el concepto de educacin obligatoria, dice Cuesta) es enteramente cosa de
esa burguesa, entonces, sera harto difcil, por ejemplo, explicar las razones para el hecho mismo
de la Restauracin; se estara olvidando, por lo dems, la turbulenta lucha de clases que se produjo
en el sexenio y que tuvo que conducir (a favor, digo yo, de los intereses de la burguesa) a la
restauracin monrquica. Como explica Raimundo Cuesta, la siguiente Constitucin en promulgar
la educacin obligatoria fue la de la Segunda Repblica, probablemente tambin muy preocupada
por defender los intereses de toda clase de burguesa de los negocios (por eso, es seguro, la
destruyeron a sangre y fuego). En ot da esta historia, la lucha de clases se reduce, segn la ideologa
manejada, a las escondidas intenciones de la burguesa o, todo lo ms, a las inconscientes
tendencias capitalistas de los reformadores: la clase obrera y sus intereses estratgicos no aparecen
por ninguna parte (cfr. 66). Porque, a pesar de la escandalosa desidia de todos los gobiernos
espaoles de la Restauracin, Cuesta sigue remachando constantemente en el mismo clavo: se trata,
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dice, de un modo de educacin de reproduccin simple de las relaciones sociales del capitalismo a
travs de la familia y la escuela (65). Si se dijera a travs de la falta de escuela sera ms cierto,
es decir, sera la pura verdad; lo contrario es un sarcasmo. Resumo con Cuesta: el desinters por la
escuela primaria y el abandono de propsitos educadores del Estado [...] constituyeron notas
dominantes del discurrir de[l] modo de educacin tradicional elitista durante su larga vida (65).
En fin, la ideologa foucaultiana, negndose a ver el inters objetivo de la clase obrera en su
instruccin/educacin, concibiendo la escuela como una institucin parangonable a la crcel y
puramente al servicio de la burguesa, ha contribuido en no pequea medida a desarmar a la clase
trabajadora. Las obras de Julia Varela y Fernando lvarez-Ura, buenos discpulos de Foucault, han
redundado desde hace aos en esto mismo. Basta con leer una obra capital para la conformacin en
Espaa del discurso genealgico sobre la escuela, como Arqueologa de la escuela, para darse
cuenta de dnde ha estado uno de los pilares de la desmoralizacin cultural de la clase. Cita aqu
Raimundo Cuesta a Varela, y nos enteramos de que la escuela del silencio, de la escritura, de los
ejercicios escolares, en fin, de la disciplina, ser el modelo a partir del cual emerger la escuela
pblica nacional (26). Estamos entonces de enhorabuena: hoy, en la escuela (?) pblica (?)
nacional (?), ya no hay ni silencio, ni escritura, ni ejercicios escolares, ni, en fin, disciplina; eso le
corresponde a la otra escuela . Es decir, seguimos estando, claro, en el mejor sistema educativo
posible para la burguesa: la doble red. La burguesa, como cuadra a la lgica de sus intereses, se
asegura una red privada (adems, en nuestros das, financiada por el Estado) para la reproduccin
cultural (e ideolgica) de las capas sociales medias y altas, en el espacio moral de lo que Lerena
llamaba el ethos de la burguesa, inalcanzable, segn parece, para los trabajadores manuales. Para la
clase obrera, aqu y ahora, la escuela pblica nacional, es decir, lo que siempre ha querido darle
(y le ha dado a menudo) la burguesa a los hijos de los trabajadores: basura (des)educativa. Y me
pregunto: quin sale ganando? A dnde ha llevado la ideologa foucaultiana?

Salustiano MARTN

UNA DEJACIN DE RESPONSABILIDAD

(Edith Wharton, Los nios, Barcelona, Alba, 2005, 415 pgs.)

La escritora estadounidense Edith Wharton (1862-1937) resulta ya familiar a los lectores
espaoles, que conocieron, hace unos meses, la publicacin en castellano de su novela La renuncia,
una historia publicada en 1925, con bastante bagaje autobiogrfico; pero a la que, sobre todo,
conocern por La edad de la inocencia, publicada en 1920 y por la que recibi el Premio Pulitzer.
Novelas stas que, al igual que todas las que escribi, tienen un fuerte reflejo autobiogrfico, fruto
de la larga experiencia personal que recogen todas sus historias, escritas a partir de 1905.
La editorial Alba publica ahora, traducida al castellano, la que fue su ltima novela, Los
nios, publicada en 1928, y en la que, de nuevo, Wharton enfoca un problema que ella vivi en
primera persona con indudable intensidad, y que se refiere a la educacin de los hijos en relacin
con la responsabilidad que en esto tienen los padres.

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Los nios es una novela compleja, que puede ser leda en varias direcciones transversales.
La novelista la estructura alrededor de un personaje, Martin Boyne, un ingeniero de cuarenta y seis
aos, un soltero serio, laborioso y educado en slidos principios, que cree que ha llegado el
momento de casarse, y viaja de Estados Unidos a Europa para visitar a una joven viuda amiga suya,
a la que va a pedir que se case con l. En un punto del viaje, al embarcar en la baha de Argel para
pasar a Italia, el joven coincide en el barco con un grupo de nios que viajan sin los padres, guiados
slo por una voluntariosa y todava adolescente hermana mayor, a la que ayudan algunas
empleadas. Estos nios, siete en total, resultan ser los hijos de un antiguo compaero de estudios al
que haba perdido la pista, y eso hace que el ingeniero se tome inters por el grupo.
Muy pronto se va a ver envuelto en un mundo familiar muy peculiar. Los nios Weather (el
menor tiene unos meses) viajan de hotel en hotel todo el ao, y son un grupo compuesto por
acumulacin de los hijos de su amigo, ms los que su mujer -divorciada durante unos aos, pero
que ha vuelto a casarse con l- ha tenido con otro marido, ms los que ya tena el marido (que ya no
lo es), y que, como padre, se ha desentendido de la manutencin de los pequeos, envuelto en otro
enredo amoroso. Son, en fin, estas criaturas, una extraa tribu que ha encontrado su forma de vivir
conjurndose para estar siempre juntos, ms all de los vaivenes de sus riqusimos y caprichosos
padres, que viajan continuamente, viven de hotel en hotel sin tener una casa abierta donde puedan
vivir sus hijos, y que ni siquiera creen que stos deban recibir una educacin formal, ms all de la
que vayan recogiendo de sus viajes.
El lector va descubriendo el mundo de estos nios con los ojos del personaje que, al
principio con reticencia y luego con mayor decisin, se est haciendo cargo de ellos: el ingeniero
tratar de procurar que no los separen; de lograr, al menos, un preceptor para el nio mayor, un
adolescente enfermizo cuya obsesin es recibir una educacin como la que ve en otros muchahos
que conoce; de asegurar, en fin, en su papel de integradora de la familia a la hermana mayor.
Y, en contraste con ese universo, ver el de los padres, millonarios infantilizados, incapaces
de salir del bullicio de la vida social, de Hotel Palace en Hotel Palace, sin casa en donde atender a
los nios, ni capacidad para asumir sus propias responsabilidades. Un mundo en el que los
pequeos, con su exigencia de atencin y de cuidados, no caben, y slo sern admitidos si se buscan
la vida en los hoteles sin esperar ninguna mirada ni limitacin.
Edith Wharton, que pas gran parte de su infancia viajando con su poderosa y acomodada
familia, y siendo educada someramente por institutrices, aborda en su ltima novela el que fue sin
duda un aspecto importante de su vida. La novela seala directamente a esa responsabilidad
irrenunciable de los padres que, en todas las clases sociales y en todas las circunstancias, tienen que
mirar a sus hijos, deben disear con ellos y para ellos un futuro: una tarea ms difcil que darles
dinero, viajes, caprichos, y, lo ms importante, la razn en todo, para que los dejen en paz.
Los padres, y la dejacin de su responsabilidad formativa, son el ncleo central de esta
novela, pero no tanto por ese descuido de sus deberes como por la manifestacin de un tremendo
egosmo que deja a los nios inermes frente a la vida que los espera. Porque ambos, el padre y la
madre, s tienen estudios universitarios (de hecho, el protagonista los conoci mientras todos eran
estudiantes), y eso lo consideran una parte de su propio poder personal, junto con el dinero, ya que
desprecian a las personas de su entorno que carecen de un nivel cultural adecuado. Qu pasa,
entonces, con sus hijos? Pues que, sencillamente, olvidan que tienen necesidad de formacin, y slo
les dan dinero, pero no cultura: la hja mayor deplora repetidas veces no poder escribir una carta sin
faltas de ortografa, y se duele de no poder apreciar la belleza artstica de las cosas que tiene, por
otra parte, el privilegio de ver en sus viajes.
Edith Wharton pona el dedo en la llaga, ya en 1928, sobre esa jet set que viva de diversin
en diversin sin cuidarse de sus responsabilidades, en especial con respecto a sus hijos: ni siquiera
pensaban que llevarlos a una escuela era encerrarlos. Simplemente, no estimaban necesario
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ocuparse de ellos. El resultado, entonces y tambin ahora, cuando, por mltiples razones, estamos
viviendo una similar dejacin, es el de la reproduccin del modelo de la irresponsabilidad. Los hijos
copian el modelo de sus madres y de sus padres, y acaban esperando que todo les venga dado.
Inermes ante la dificultad, los nios de la novela se acomodarn a la vida de hotel en hotel,
aprendern los mil trucos para salirse con la suya, pero sern inferiores a sus padres en preparacin
y en cultura, una generacin que no podr hacer frente por s sola a sus responsabilidades.
Los nios, sin embargo, no agota en este aspecto de la educacin toda su riqueza. Es una
novela compleja, profunda, con un matizado tratamiento de las relaciones interpersonales, de los
cambios casi imperceptibles del espritu ante determinadas situaciones, del nacimiento de la
desilusin, e incluso del rencor, en medio de una pareja que proyecta casarse. Wharton, ya una
mujer cargada de experiencia, consigue una filigrana literaria en el cruce de sentimientos y en el
enfrentamiento de voluntades. Es una novela que mira la vida con lucidez y con un fondo de ternura
que excluye el cinismo, pero que deja un ancho campo para la reflexin, no siempre cmoda, pero
s honesta y bienintencionada. Lanla. Merece la pena.

Mara Jos NAVARRO

En la redaccin de los artculos firmados por el colectivo BG, dado el carcter abierto del mismo, han participado numerosas
personas; en la seleccin de artculos, correccin, diseo y elaboracin de este nmero 10 lo han hecho:
Paz Serrano
Fermn Rodrguez
Mara Jos Navarro
Salustiano Martn
M ngeles Lzaro
Amparo Gmez
Jos Luis G Siguero
Chomin Cunchillos
Crisis 2005 se distribuye gratis por correo electrnico, si quieres recibirlo basta con que nos enves un mensaje por ese medio
(importa menos el contenido que tu direccin) a nuestra direccin electrnica: crisis@colectivobgracian.com; te incluiremos en
nuestra lista y recibirs tanto el boletn como las convocatorias y los documentos que haga el Colectivo. Tambin se puede consultar
Crisis en nuestro sitio en la Red: www.colectivobgracian.com . Ah se pueden tambin consultar otros documentos sobre educacin
producidos por nuestro colectivo.

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