Comment Le Recours Aux TIC en Pédagogie

Cahiers de la recherche en ducation, vol. 4, no 3, 1997, p.
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Comment le recours aux TIC en pdagogie

universitaire peut favoriser la motivation
des tudiants : le cas dun cours mdiatis
sur le Web
Thierry Karsenti
Universit du Qubec Hull
Le got dapprendre est la plus importante attitude qui peut tre forme.
John Dewey (1938)
Rsum La prsente tude traite de limpact dun cours internet sur le changement
de la motivation de 140 tudiants inscrits en formation des matres lUniversit du
Qubec Hull. La collecte des donnes comprend la retranscription dentrevues effectues, le texte de courriers lectroniques reus de mme que le contenu de conversations
en mode synchrone (chat). Les rsultats obtenus indiquent quil existe un lien troit entre
le changement de motivation des tudiants et leur participation un cours virtuel.
Cette relation semble surtout prsente lorsque le cours mdiatis favorise les sentiments
dautodtermination, de comptence et daffiliation.
456
Cahiers de la recherche en ducation
Introduction
Au cours des cinquante dernires annes, un grand nombre de changements ont
perturb la socit : larrive de la tlvision, les nouveaux moyens de transport
ou encore les nouvelles technologies de linformation et de la communication communment appeles TIC. Ces innovations, jumeles aux mtamorphoses des habitudes
familiales et des valeurs sociales ont certainement eu un impact particulier sur
les jeunes tudiants, ceux qui ont grandi au cur de ces transformations socitales
et de cette rvolution technologique. Les nouvelles gnrations, contrairement
aux anciennes, ont ainsi des attentes et des besoins nouveaux qui semblent particulirement prsents dans les milieux denseignement tels luniversit.
En effet, le modle duniversit que nous connaissons porte la marque de la socit
qui la engendre. Dans un univers o le savoir savant porte limprimatur
dune maison ddition, le contact direct avec le vecteur de ce savoir, le professeur,
exige quon lcoute in vivo. Cependant, luniversit daujourdhui ne peut se
contenter de reflter un rapport didactique la connaissance ainsi qu ses vecteurs
issus du dix-neuvime sicle, car la socit dont sa clientle provient a volu.
Il semble quil y ait un cart trop important entre lenvironnement dapprentissage
propre luniversit, la pdagogie qui sy pratique et le milieu o vit ltudiant.
Luniversit na pas russi faire le pont entre les transformations technologiques
et sociales qui se vivent au sein de la socit, et la salle de classe o ltudiant est
forc de travailler, oblig dcouter, mis lcart des innovations, coinc dans
un horaire relativement immuable.
Contexte et objectif Luniversit actuelle ne semble pas stre adapte; pis
encore, elle ne parat pas stre engage sur la voie de lcole de demain. Lenvironnement ducatif et la pdagogie proposs aux tudiants sont-ils aussi stimulants
quils pourraient ltre? Il semble que non, et cest pour rpondre un problme
actuel et croissant luniversit, soit le manque de motivation des tudiants,
que plusieurs expriences ont t mises de lavant. Une tentative qui parat prometteuse, tant sur le plan des moyens didactiques que de lenvironnement dapprentissage
propos aux tudiants, cest la mdiatisation de cours universitaires sur le Web.
Ce texte constitue une rflexion base sur une exprience pdagogique ralise
auprs de 140 tudiants inscrits en formation la profession enseignante
lUniversit du Qubec Hull (UQAH). Lobjectif est de mettre en vidence la
relation entre le construit de motivation et lintgration des TIC en pdagogie
Comment le recours aux TIC en pdagogie universitaire ...
457
universitaire, la fois comme moyen didactique et comme environnement dapprentissage. Autrement dit, il sagit dillustrer, par lexprience ralise lUQAH,
comment un cours mdiatis sur le Web peut maintenir et mme favoriser le
dveloppement de la motivation scolaire des tudiants.
Cration dun cours Web lUQAH : entre les notes denseignement et
Liberace Le cours Introduction la recherche en ducation, bas sur le rseau W3,
que nous avons dvelopp lUQAH, sinspirait des nombreuses recommandations
de ltude exhaustive de Boshier, Mohapi, Moulton, Qayyum, Sadownik et Wilson
(1997). Ces chercheurs ont ralis une vaste tude sur la qualit des cours mdiatiss
sur le Web, analysant en tout 127 cours laide dune grille de codage comportant
43 critres. Dans leurs conclusions, les auteurs prcisent clairement que ce ne
sont pas tous les cours mdiatiss sur le Web qui suscitent lintrt des tudiants.
Les rsultats de leur recherche suggrent, entre autres, quil existe des cours
ennuyants au possible qui ne sont rien de plus que des notes denseignement
affiches sur le Web. lautre extrme, il y aurait [] des cours truffs
dhyperliens, danimations, de fioritures, et de dcors enchanteurs qui blouiraient Liberace lui-mme. En outre, soulignent-ils, les cours virtuels sont souvent
crs sans fondements pdagogiques. Force est de constater que malheureusement,
de faon gnrale, on semble y recourir plus pour lattrait du nouveau et du moderne
que pour des objectifs prcis de formation (Marton, sous presse). Il fallait donc,
lUniversit du Qubec Hull, dvelopper un cours qui soit captivant et motivant, sans pour autant que le mdium denseignement ne lemporte sur le
message vhicul (McLuhan, 1972).
Description sommaire du cours virtuel dvelopp lUQAH Outre
limportance de favoriser la motivation des tudiants, il tait impratif que ce
cours Web soit bien organis, quil ait une prsentation logique et cohrente et
quune page dinformations techniques soit disponible et facile trouver (logiciels
tlcharger pour bien naviguer dans lenvironnement de soutien virtuel du
cours). De plus il savrait pertinent quun logiciel permette aux tudiants de
communiquer sur le Web soit en temps rel (chat), soit par lentremise dun babillard
lectronique ou encore par courrier lectronique et quune page de commentaires
permette aux tudiants de demander de laide en ligne. Enfin, il tait indispensable
que le cours intgre les principes de lenseignement stratgique, afin de permettre
aux tudiants de mieux apprendre, et ce, de faon autonome, organise et structure.
Pour Tardif (1996), cette pdagogie rigoureuse, visant lintgration des TIC en
ducation, est essentielle de meilleurs apprentissages.
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Afin de mieux comprendre comment ce cours peut favoriser ou soutenir la

motivation des tudiants, lment primordial dun cours virtuel selon McManus
(1995) et Dunlap (1996), il semble important de bien dfinir ce construit et den
montrer limportance en pdagogie universitaire. Dans les pages qui suivent, nous
prsentons dabord le construit de motivation. Dans un deuxime temps sont examines limportance de la motivation en pdagogie universitaire et la pertinence
dtudier des avenues qui la suscitent. Nous tablissons alors la relation entre le
construit de motivation et le recours aux TIC en pdagogie universitaire. Enfin,
nous prsentons et analysons les rsultats de notre tude. Dans cette dernire
section, nous tentons de montrer comment les cours mdiatiss sur le Web sont
susceptibles de soutenir de faon efficace la motivation des tudiants.
1. Quest-ce que la motivation scolaire?
La motivation est un construit hypothtique reprsentant des processus physiologiques et psychologiques. Elle est galement le tenseur des forces dorigine
interne et externe (situationnelles, contextuelles et globales), diriges ou non par
un but, qui influencent un individu sur le plan cognitif, affectif ou comportemental.
La motivation est aussi un processus dynamique qui agit ventuellement sur le
dclenchement, la direction, lintensit, la persistance et la frquence de comportements ou dattitudes (Vallerand et Sncal, 1993; Pintrich et Schunk, 1996;
Karsenti, 1998).
La motivation scolaire se manifeste lorsque ces forces internes et ou externes
sont diriges vers ltude, la prsence aux cours, et tout autre conduite ncessaire
la russite scolaire. La motivation scolaire ncessite galement, ainsi que la
soulign Maehr (1984), un investissement personnel de la part de ltudiant.
Lapprenant doit avoir la volont de simpliquer dans ses tudes, de sappliquer
dans ses travaux scolaires et de participer activement en classe. Si sa motivation
scolaire est forte et accrue, ltudiant peut alors esprer une plus grande russite
scolaire, une ralisation plus efficace de lapprentissage.
1.1 Importance de la motivation en ducation
Nombreux sont les professeurs et les chargs de cours qui trouvent difficile de
favoriser le dveloppement et le soutien de la motivation scolaire de leurs tudiants.
Pourtant, quand on pense aux facteurs qui influencent la russite scolaire luniversit, la motivation se retrouve en tte de file. Bien quil existe de nombreux
autres facteurs pouvant justifier la russite, lchec et labandon scolaires (Roy, 1991),
il semble que la motivation en soit actuellement un des meilleurs prdicteurs
459
(Dweck et Elliot, 1983). Laferrire (1997) affirme mme que la motivation des
apprenants compte non seulement beaucoup dans lapprentissage, mais quil sagit
l du facteur cl. De nombreuses recherches ont ainsi montr que le manque
de motivation est lune des causes principales de labsentisme, de lobtention
de mauvaises notes et, ventuellement, de labandon scolaire. Par exemple, Parkerson,
Schiller, Lomax et Walberg (1984) ont recens plus de quarante tudes sur le lien
entre la motivation et la russite scolaire des lves. Leurs rsultats mettent en
vidence une corrlation mdiane de 0,34 entre la motivation et la russite lcole.
Selon Vallerand et Sncal (1993), un faible niveau de motivation ou encore
labsence de toute forme de motivation est un des principaux symptmes de
labandon scolaire luniversit. Cette perspective de dcrochage scolaire qui
guette les tudiants non motivs est galement bien ancre chez les professeurs
(Deci, Kasser et Ryan, 1996). cet gard, plusieurs constatent quun tudiant
dmotiv chouera ventuellement ou quil ralisera peu dapprentissages. En
outre, lors de son tude sur les fondements de lducation et sur lvolution du
monde scolaire au Qubec, Gadbois (1989) a tabli que la manifestation dun des
plus importants maux dont souffre la socit et son cole est la faible motivation
des jeunes pour les tudes.
De tous les maux dont souffre la socit qubcoise et son cole, le plus grave est probablement
lutilitarisme gnralis qui sy est install, cest--dire le manque dintrt pour toute activit
sans profit personnel court terme. Cette attitude se manifeste chez un grand nombre de jeunes
par une faible motivation pour les tudes et la prparation lointaine un ventuel rle social
(Gadbois, 1989, p. 32).
2. Liens entre le construit de motivation et lintgration des TIC

en pdagogie universitaire : le cas dun cours mdiatis sur le Web
Depuis le dbut du XXe sicle, le concept de motivation a t tudi selon diffrentes perspectives (Overton, 1984; Weiner, 1992). Au cours des trente dernires
annes, de nombreux modles, approches et thories ont inspir les chercheurs
dans ltude de la motivation en ducation. Selon Pintrich et Schunk (1996),
la plupart approches sont issues des conceptions modernes de ltre humain et
de la faon dont il apprend. Trois courants importants semblent surtout orienter les
thories modernes de la motivation, soit le bhaviorisme, le cognitivisme et lhumanisme. Parmi ces approches, la thorie de la motivation de Deci et Ryan (1985,
1991) ressort nettement.
460
La motivation selon Deci et Ryan (1985, 1991) La thorie de la motivation

de Deci et Ryan semble plus complte que les autres puisque, dune part, elle met
laccent sur la relation dynamique entre lindividu et son contexte et, dautre part,
elle est fort pertinente pour les recherches en ducation (Vallerand, Blais, Brire
et Pelletier, 1989). Selon la thorie de lvaluation cognitive (Deci et Ryan, 1991),
la motivation dun individu est principalement dtermine par ses besoins dautodtermination1 et de comptence. Les auteurs soulignent quil existe aussi un
important besoin daffiliation chez les individus et que ce besoin est complmentaire celui dautonomie, tout comme il est galement ncessaire au dveloppement de motivations autodtermines. En fait, selon Deci et Ryan, tout ce qui est
susceptible dinfluencer ces trois facteurs, soit les sentiments dautodtermination, de comptence et daffiliation, aurait un impact sur la motivation dun apprenant.
Sentiment dautodtermination : principal dterminant de la motivation
Le sentiment dautodtermination correspond en ralit la perception que les
individus ont de lorigine de leur action. Si une personne croit que son comportement a t mis par choix, son sentiment dautodtermination sera plus important.
Le contexte dans lequel la tche a t effectue est alors peru comme encourageant
lautonomie. linverse, si un individu croit que son comportement a t mis
par induction externe, son sentiment dautodtermination est faible et le contexte
dans lequel la tche a t effectue est alors peru comme tant contrlant. Un
sentiment dautodtermination plus fort aura un impact positif sur le dveloppement
de la motivation scolaire de ltudiant, tandis que son contraire aura un impact ngatif.
Sentiment de comptence : second principal dterminant de la motivation
Selon Deci et Ryan (1985, 1991), le second dterminant majeur de la motivation
est la perception ou le sentiment de comptence. Cet lment peut tre dfini
comme un tat affectif complexe, assez stable, durable et li la reprsentation
quun individu a de son aptitude, de sa comptence face une activit donne.
Les vnements qui aident un individu se sentir comptent augmentent sa
motivation autodtermine. Par opposition, les vnements qui viennent miner
les sentiments de comptence dun individu diminuent du mme coup sa motivation
autodtermine. Plusieurs facteurs contextuels peuvent affecter les perceptions
de comptence des tudiants et, par consquent, leur motivation scolaire : le programme dtudes, la structure de la classe et le professeur reprsentent autant de
sources dinfluence qui peuvent affecter la motivation (Vallerand, 1993, p. 267).
1
Lautodtermination est dfinie comme le degr hypothtique de libert perue par lindividu dans le choix et lexcution de ses actions (Deci et Ryan, 1991).
461
Justification et contexte de lexprimentation Dans la perspective thorique

de Deci et Ryan (1991), il semble que la motivation scolaire dun tudiant soit module
par ses sentiments dautodtermination, de comptence et daffiliation, et que
tout ce qui influence ces trois dterminants peut galement avoir un impact sur
la motivation. Mais quen est-il de linfluence de la pdagogie utilise en milieu
universitaire et de lenvironnement dapprentissage propos aux tudiants? Les
sentiments dautodtermination, de comptence et daffiliation sont-ils favoriss?
Peut-on rellement reprocher aux tudiants de ne pas tre motivs luniversit
par un environnement dapprentissage et une pdagogie qui nont pas su profiter
de lengouement cr par les changements sociaux et larrive des nouvelles technologies? Peut-on leur reprocher de ne pas avoir emprunt la voie universitaire traditionnelle du rapport au savoir alors quelle nest pas celle de lavenir? Lintgration
des TIC comme moyen didactique et comme environnement dapprentissage seraitelle susceptible de soutenir le dveloppement dune motivation scolaire plus
importante chez les tudiants?
Cest afin de rpondre ces questions quune exprience de cours mdiatis
sur le Web a t tente lUniversit du Qubec Hull. Il sagissait dune premire
pour cette universit, et le contexte semblait propice ltude de limpact dun
cours virtuel sur la motivation scolaire des tudiants.
3. Structure de la dmarche dapprentissage : cinq tapes stratgiques
Premire tape : activation des connaissances antrieures Afin dactiver ses
connaissances antrieures et de prendre une part plus active son apprentissage, ltudiant
anticipe les contenus de chaque chapitre ou de chaque texte ltude. Il peut, grce
la lecture du rsum, vrifier ce quil connat dj, tablir ce quil veut savoir afin
de rpondre aux objectifs dcrits dans lnonc des comptences cibles et organiser
ce quil devrait apprendre. Cette approche stratgique, trs semblable celle de la
mthode KWL Plus2, favorise un plus grand nombre dapprentissages puisquelle
permet, entre autres, ltudiant dorganiser sa connaissance.
Deuxime tape : acquisition de connaissances thoriques Par la lecture
dun chapitre de livre ou dun texte ltude, ltudiant acquiert les connaissances
2
Carr et Ogle (1987) dcrivent le KWL Plus comme une mthode rflexive qui amne llve
tablir des liens avec ses connaissances antrieures acquises, dterminer ses attentes,
fixer des buts de lecture et valuer si le texte prsente les informations relatives ses attentes et ses buts (Lusignan, 1995, p. 31-32).
462
thoriques indispensables la matrise du processus de recherche. Il confirme ainsi

ses attentes et slectionne linformation essentielle en saidant des comptences vises
et du rsum. Ltudiant vrifie sa comprhension, consolide et organise ensuite
ses connaissances en rpondant aux questions portant sur la thorie prsente dans le
chapitre ou dans les textes lire. Cette tche est ralise de faon cooprative (en
quipe) et fait appel aux habilets organisationnelles des tudiants. Les questions poses
dans chaque module aident construire des liens en prsentant les concepts thoriques
de diffrentes faons. Ces questions exercent la mmoire, favorisent la rflexion et
permettent de crer des liens, renforant ainsi lencodage dans la mmoire long terme.
Des confrenciers virtuels : de la thorie la pratique Laspect thorique
du processus de recherche est rehauss par lapport de confrenciers invits qui
partagent en ligne, 24 heures par jour et sept jours par semaine, leur exprience
pratique en offrant au jeune tudiant chercheur des conseils inestimables3.
Troisime tape : application de la thorie dans des situations pratiques
Ltudiant applique ensuite la thorie laide dexercices pratiques qui font appel
son sens critique et sa capacit dtablir des liens entre les connaissances et de
les organiser. Les exercices dapplication actualisent les connaissances nouvellement acquises en prsentant une situation problmatique concrte. cette tape
de la pratique, ltudiant tablit des liens entre les concepts et rorganise ses connaissances de faon rsoudre le problme qui lui est prsent. Ltudiant lit un article
ou le scnario propos afin de situer le problme dans un systme et de planifier
une stratgie de rsolution de problme contextualise. On peut aussi lui demander
dvaluer une recherche dj publie dans un article, selon les critres prsents
dans la partie thorique du cours. Ltudiant doit alors faire appel toutes ses
ressources mthodologiques et intellectuelles ainsi quaux outils de recherche
disponibles en hyperlien sur le site du cours.
Quatrime tape : une rflexion sur la pratique La rflexion que porte ltudiant sur sa pratique senrichit des commentaires de ses pairs. Cest une tape de
rflexion aprs la pratique, pendant laquelle ltudiant doit valuer sa dmarche
et la confronter celles de ses collgues virtuels. Aprs avoir rpondu aux questions
dun module, ltudiant doit analyser sa dmarche et, en comparant ses rponses
3 Les confrences prononces sont disponibles sur le site du cours en tout temps. Elles sont
enregistres en mode mp3, nouvelle technologie qui permet denregistrer des sons sur lInternet
avec une trs haute fidlit.
463
avec les suggestions de rponses que le professeur affiche sur le site, valuer sil
a atteint ses objectifs. Cest ltape de lobjectivation : elle permet ltudiant
dajuster ses stratgies de lecture, danalyse et de recherche afin de mieux se prparer
pour le projet de recherche. Une telle rtroaction est la fois valorisante et utile,
puisquelle sert doutil dautovaluation et quelle est disponible dans de trs
brefs dlais.
Cinquime tape : actualisation des connaissances thoriques, pratiques
et mthodologiques Lacquisition des connaissances thoriques, pratiques et
mthodologiques est essentielle la ralisation du plus important travail du cours,
soit llaboration et, ventuellement, la ralisation du projet de recherche personnel.
Ce projet vise la mise en application rigoureuse de la mthode scientifique et
permet lintgration des connaissances et des comptences acquises dans la dmarche
dapprentissage. De faon individuelle ou en quipe, ltudiant labore un projet
de recherche de petite taille, le mne terme et produit un rapport de recherche qui
sera ventuellement soumis une revue professionnelle en ducation. Lavantprojet prsent par ltudiant sera valu par ses pairs laide dune grille dvaluation
fournie sur le site. Ce travail sera galement valu par le professeur. Cette rtroaction devrait lui permettre dajuster son projet final. Il valuera aussi les avantprojets de ses pairs, ce qui largira sa conception du travail tout en lui offrant de
nouvelles pistes.
4. Mthodologie
Lchantillon Les rsultats sont issus de lanalyse de 16 entrevues semistructures effectues auprs dtudiants inscrits au cours (82 femmes et 58
hommes), de messages lectroniques reus (un chantillon de 50 productions
parmi plus de 750), et de transcriptions de conversations en mode synchrone
(chat). Les entrevues ont dur chacune de 20 30 minutes, et les participants ont
t choisis sur une base volontaire parmi les tudiants inscrits au cours. Lappel
sest fait par courrier lectronique : huit hommes et huit femmes ont t slectionns.
Il nous parat important de souligner que lanalyse qualitative de textes des messages
lectroniques et des conversations en mode synchrone semble une avenue de plus
en plus prometteuse en ducation, tout particulirement avec les moyens didactiques et lenvironnement dapprentissage proposs aux tudiants dans les cours
virtuels (Winiecki, 1999).
464
Traitement et analyse des donnes Puisque cette recherche vise essentiellement la comprhension plus approfondie dun phnomne, le traitement et lanalyse
des donnes sont surtout de type qualitatif. Lanalyse des donnes est inspire
des dmarches proposes par Lcuyer (1990), par Sedlack et Stanley (1992)
et par Huberman et Miles (1991, 1994). Nous avons privilgi une approche de
type analyse de contenu. Selon Sedlack et Stanley (1992) et Lcuyer (1990),
lanalyse de contenu est une mthode de classification ou de codification des
divers lments du matriel analys, permettant lutilisateur den mieux
connatre les caractristiques et la signification (Ibid., p. 9). Cet auteur propose
un modle danalyse de contenu comportant six tapes (tableau 1), et cest surtout
celui-ci que nous avons recouru pour lanalyse des donnes.
Tableau 1 Modle gnral des diverses tapes de lanalyse de contenu
(adapt de Lcuyer, 1990)
tapes Caractristiques
I
Lecture des donnes recueillies (retranscriptions des entrevues, courriers lectroniques reu
transcriptions des conversations en mode synchrone).
II
Dfinition des catgories de classification des donnes recueillies.
III
Processus de catgorisation des donnes recueillies ou classification finale des donnes

recueillies (selon les trois dterminants de la motivation).
IV
Quantification et traitement statistique des donnes (non prsent dans ce texte).
Description scientifique du ou des cas tudis (cours dvelopp lUQAH).
VI
Interprtation des rsultats dcrits ltape V ( cette tape, Lcuyer [1990, p. 23] parle de
dcouvrir le sens voil, le contenu latent des donnes recueillies).
5. Prsentation et analyse des rsultats

Lanalyse des entrevues effectues auprs des tudiants, les transcriptions de
conversations ralises en mode chat et les courriers lectroniques reus mettent
en vidence comment un cours virtuel participe au dveloppement des sentiments
dautodtermination, de comptence et daffiliation des tudiants. Cest donc au
regard de ces trois dterminants de la motivation que lanalyse des rsultats est
prsente.
5.1 Comment le cours favorise-t-il lautodtermination?
De nombreux chercheurs dont Relan (1992) ont montr que le recours aux
environnements dapprentissage virtuels pouvait savrer un facteur qui favorise
465
le dveloppement des sentiments dautodtermination. Lanalyse des donnes

recueillies dans la prsente tude illustre de maintes faons comment le cours
virtuel dvelopp lUQAH a affect ce dterminant de la motivation des tudiants.
Entre autres, un tel environnement dapprentissage semble avoir permis aux apprenants : de travailler leur rythme, de structurer et dautogrer leurs apprentissages,
de choisir leur lieu de travail, dtre actifs dans leurs apprentissages en ayant
faire des choix.
Salle de classe accessible en tout temps... Le commentaire le plus frquent
qui semble se dgager des donnes est que la salle de classe (le site virtuel du cours)
est accessible en tout temps, et de nimporte o. Cest un des lments que les tudiants
semblent avoir le plus apprci. Nombreux sont ceux qui soulignent dailleurs
lavantage important que cela reprsente pour eux, et qui indiquent que cette flexibilit
du contexte dapprentissage leur a permis de reprendre got la frquentation
de lUniversit.
Un cours comme a ma permis de rapprcier luniversit. Je travaille temps partiel [],
mais jai toujours mis la priorit mes tudes []. Ce cours me permet vraiment beaucoup
de flexibilit. (extrait dentrevue; tudiant)
Monsieur [], je vous cris pour vous dire que japprcie beaucoup ce cours sur lInternet.
Avoir accs la salle de classe, 24 heures par jour, cest pour moi un grand avantage. Je trouve
a vraiment moderne et a me motive beaucoup mappliquer dans mes travaux [].
(extrait dun courrier lectronique reu dune tudiante)
Pour moi, le plus grand avantage du cours lInternet, cest que je peux faire mes travaux quand
je veux et o je veux []. Je ne suis plus limite par lhoraire du cours ou le local []. Si
jai envie daller au cours la fin de semaine, jy vais []. (extrait dentrevue; tudiante)
ducation distance : quand laccs au cours na plus de limites gographiques Pour plusieurs tudiants qui habitent en rgions priphriques, ce cours
a permis une plus grande autonomie qui, son tour, favorise laugmentation du
temps accord aux tudes. Ils ntaient plus obligs de se dplacer pour aller en
classe puisque cette dernire est maintenant devenue accessible de nimporte o.
[] ce cours ma aussi permis de mettre plus de temps dans mes travaux et mes devoirs. Voyager
de Papineauville Hull [environ 75 km], cest presque deux heures de transport par jour.
Avec ce cours dintro la recherche, jai pu tre lcole et chez moi en mme temps [].
(extrait dentrevue; tudiant)
[] habituellement, jhabite chez ma tante la semaine et je remonte [sic] Mont-Laurier la
fin de semaine [environ 300 km de Hull]. Quand on a les stages, les miens sont Mont-Laurier,
cest plus compliqu parce que je dois voyager plus souvent entre Hull et Mont-Laurier. Avec
PED 1032 [Introduction la recherche en ducation au secondaire] je ne suis pas oblige
466
dtre Hull ou Mont-Laurier. Peu importe o je suis, je peux faire mes travaux et suivre le
cours. Cest trs pratique pour moi, a me permet dtre plus autonome et je perds moins
de temps []. Comme a, je travaille plus sur mes travaux. (extrait dentrevue; tudiante)
Bonjour Monsieur, je suis dsole sil ny a pas daccents. Je ne les trouve pas puisque je vous
cris des tats-Unis, de lordinateur de mon pre. Je trouve a fantastique de pouvoir suivre
un cours en mme temps que je vais passer une semaine l-bas []. (extrait dun courrier
lectronique reu dune tudiante)
Extrait de conversation en mode synchrone (CNTR-chat)4

tudiant 1 :
[] Cest vraiment la premire fois que je peux assister un cours

Hull en mme temps que je suis chez moi, Montral. Cest fameux.
Professeur :
Cest un des avantages des cours virtuels. Les rencontres peuvent

avoir lieu autre part
tudiant 2 :
Chanceux. Moi, je suis encore luniversit. Javais dautres travaux

[].
tudiant 3 :
Cest vrai que cest pratique. Plus besoin de penser prendre lautobus,
se dplacer, etc. a nous laisse plus de temps pour travailler.
Professeur :
Justement le but de cette rencontre est de [].
Apprendre son rythme : renforcement du sentiment dautodtermination

Ce cours semble contribuer au dveloppement du sentiment dautodtermination
de ltudiant puisque ce dernier nest ni bouscul par les tudiants plus rapides, ni
ralenti par les tudiants plus lents. Il peut ainsi progresser son rythme, de faon
autonome, lintrieur dexercices et dactivits qui favorisent ls apprentissages.
Ce constat est particulirement important si ce type de cours est compar avec ceux
plus traditionnels dispenss en salle de classe. Ainsi, par exemple, des tudiants
qui ont plus de facilit peuvent complter un cours en lespace de quelques jours,
tandis que dautres peuvent le terminer plus lentement, selon leur capacit matriser
les objectifs.
Le rythme individualis que permet un cours virtuel se rvle un lment motivateur important et semble tre peru en tant quavantage par la totalit des tudiants.
4
CNTR-chat : Communication sur le Net en Temps Rel. Ce moyen de communication en

mode synchrone est dcrit en annexe. Le nom des tudiants, en principe inscrit dans les
conversations en mode synchrone, a t enlev afin de prserver leur anonymat.
467
Bonjour, cest la fin du cours et tu nous demandes des commentaires []. Voici les miens [].
En gnral, jai trs apprci le cours. Il y avait beaucoup de travail, cest vrai. Mais, pour
la premire fois depuis longtemps, jai vraiment pu apprendre ma vitesse. Ctait pour moi
la chose la plus positive de ce cours. Dans les cours normaux, je dcroche souvent. Des
fois cest parce que je ne comprends pas et que le prof va trop vite, dautres fois cest parce
que je mennuie et quil y a trop de questions faciles qui sont poses. Avec un cours sur
lInternet, je pouvais aller ma vitesse, et pour moi, a a t une grande source de motivation
[]. (extrait dun courrier lectronique reu dun tudiant)
Extrait de conversation en mode synchrone (CNTR-chat)

tudiant 4 :
On peut faire les travaux quand on veut?
Professeur :
Oui, pourvu que tu ne dpasses pas la date limite de lchancier.
tudiant 4 :
a veut dire que je peux finir le cours en quatre semaines si je veux?
Professeur :
Si tu rponds toutes les exigences du cours oui.
tudiant 5 :
Cest bien a! Est-ce quil y en a qui ont dj termin votre cours en

une semaine?
Professeur :
Cest le premier cours sur le Web lUQAH, alors difficile de

rpondre ta question.
tudiant 5 :
Bon, a me motive faire lessai avec mon quipe. On vous fait

parvenir les travaux [].
Lide de pouvoir aller son rythme, je trouve a super. Dans le pass, jai dj abandonn
des cours luniversit parce que le prof allait trop vite. Au dbut des cours, le premier cours,
cest toujours de a que jai peur. Si a va trop vite et que je connais personne, jai tout de suite
envie dabandonner. Avec le cours sur lInternet, jai travaill beaucoup mais je nai jamais
t presse par personne. Je pouvais prendre mon temps [] le temps que jai besoin [sic]
pour faire les travaux []. (extrait dentrevue; tudiante)
Autogestion des apprentissages : un environnement pdagogique qui fait

place lautonomie et la participation active La conception du cours virtuel,
tant sur le plan de lchancier que sur le plan de linvestissement personnel
exig, est centre sur le dveloppement des sentiments dautodtermination de
ltudiant (Deci et Ryan, 1991). En effet, en arrivant au site du cours, ltudiant
planifie ses apprentissages grce au calendrier. Globalement, ce calendrier lui permet
de se fixer des buts et des chanciers tout en tablissant le rythme du travail.
loppos, ltudiant participant un cours traditionnel en salle de classe se voit
468
impos les mmes contraintes et chanciers que tous ses collgues, ce qui laisse
relativement peu de place lautonomie. En outre, ce nest pas que la nature du cours
qui favorise lautonomie : la dmarche dapprentissage propose requiert de lautodtermination et de lautogestion, et met aussi laccent sur le dveloppement du sentiment
de comptence de ltudiant.
Nanmoins, pour quelques tudiants, lautonomie qui leur tait accorde au
dbut du cours a sembl difficile grer, tout particulirement lors des premires
semaines o ils ont pens, faute dencadrement strict, dhoraire rgulier et de salle
de classe o, dordinaire, il faut se prsenter de faon hebdomadaire, que le travail
pouvait se faire la dernire minute (tudiante). Ces tudiants ont par la suite
signal quils ntaient pas habitus apprendre par eux-mmes (tudiante) ou
quils ntaient peut-tre pas prts apprendre dans un cours o il faut tre celui
qui fait la discipline quand un tudiant (moi) ne travaille pas []. (tudiant), ou
encore que le fait davoir tant dautonomie, tout dun coup, a demande de la
discipline et, au dbut, je ntais pas prt (tudiant).
Pourtant, mme si plusieurs tudiants navaient pas lhabitude dautogrer leurs
apprentissages, nombreux sont ceux avoir indiqu que ctait un atout du cours.
Dautres ont mme affirm que le fait davoir une responsabilit accrue les a pousss
travailler plus fort, participer activement, et que cela leur a mme permis dapprendre apprendre (tudiant).
[] au dbut, je ntais pas habitue me discipliner. Mais, aprs quelques semaines, jai
trouv a vraiment bien. Ctait la premire fois depuis longtemps que je me sentais responsable
de ce que jallais apprendre [] (extrait dentrevue; tudiante)
[] japprcie bien la structure du cours. En plus dapprendre les mthodes de recherche en
ducation et les nouvelles technologies (et ctait pas facile, croyez-moi), on apprend une
mthode ou une stratgie de travail. Les questions dapplications que je trouvais trs difficiles
(je vous avais cris une note il y a trois semaines), et bien, ce nest pas si compliqu. Cest
juste que, dhabitude, je ne sais pas trs bien comment le dire, on a limpression dtre plus
encadrs. Ce nest pas quon ne lest pas dans le cours sur lInternet, cest juste quon a plus
dautonomie dans le cours. Dans les autres cours, pour les travaux, les rponses sont plus
fixes (sauf pour les projets en didactique). Ici, cest comme si a nous poussait apprendre par
soi. Au dbut, ce nest pas facile, mais la fin on aime a (et l, je ne parle pas seulement pour
moi). Finalement, je trouve que cest trs bien []. (extrait dun courrier lectronique reu
dune tudiante)
[] ce qui tait intressant dans le cours, ctait quon pouvait travailler quand on voulait et
notre rythme []. Cest comme si on avait plus de libert. Au dbut, je pensais que je nallais
pas trop travailler et que jallais avoir un cours facile. Toutefois, quand lquipe sest runie,
469
on a dcid de finir le cours le plus vite possible [], mais bien quand mme. Et puis, on tait
tous surpris de voir quon a travaill trs fort et que parfois on a mme fait plus que ce qui tait
demand, comme la collecte de donnes [] et on a fini presque tout le cours en moins de deux
semaines, sauf le projet final []. Avoir plus dautonomie, a a t profitable pour nous. On
a beaucoup travaill et on a aim a. (extrait dune entrevue; tudiant)
5.2 Comment le cours favorise-t-il le sentiment de comptence?

Les travaux de Shin (1998) suggrent quun cours mdiatis sur le Web stimule
le sentiment de comptence. Quant Christoph, Schoenfeld et Tansky (1998), ils
ont montr que des tudiants universitaires inscrits un cours virtuel (n = 164)
avaient un sentiment dautoefficacit significativement plus important que des
tudiants inscrits au mme cours enseign de faon traditionnelle (groupe contrle,
n = 231). Dans leurs conclusions, ces auteurs soulignent galement que les tudiants
inscrits au cours mdiatis sur le Web se sentaient, en gnral, plus comptents que
leurs collgues du groupe contrle.
Procdure qui favorise le sentiment de comptence et qui permet plus dapprentissages : une dmarche stratgique Le cours Web que nous avons dvelopp a
t conu selon deux axes que privilgie le ministre de lducation du Qubec
(1997b) dans son dernier plan daction Prendre le virage du succs. Ces axes sont
le dveloppement de comptences intellectuelles et lacquisition de comptences
mthodologiques. Dans notre cours virtuel, une dmarche stratgique axe sur
lactualisation des connaissances par la ralisation dun projet concret en contexte
scolaire est galement prconise. Cette approche est encourage puisquelle est
susceptible de favoriser lintgration des connaissances thoriques et mthodologiques, et de promouvoir la matrise dune pistmologie rigoureusement scientifique. Ces savoirs sont par ailleurs indispensables ltudiant dsireux de mener
terme son projet de recherche scientifique, projet qui constitue lui seul laboutissement, le bilan du travail et des apprentissages accomplis.
Rsolution de problmes virtuels et sentiment de comptence Dans chaque
module dapprentissage, ltudiant poursuit sa planification laide de la table des
matires, du rsum et de lnonc des comptences cibles. Cest ltape de la
rflexion avant la pratique, celle o ltudiant value quelles stratgies il devra
employer afin daccomplir les tches lhoraire. Cette approche semble avant tout
favoriser un plus grand nombre dapprentissages. Cela se situe en lien avec la rsolu-
470
tion de problmes que Stice (1987) et Tardif (1992) considrent comme le moment
rflexif interviennent les plus importantes manifestations de la pense critique,
de lintelligence. Pour Gagn (1985), elle se situe dailleurs lun des niveaux les
plus levs des taxinomies catgorisant lapprentissage.
Apprendre tout au long de la vie, cest tre motiv apprendre Riche de ses
expriences thoriques, pratiques et techniques acquises lors de la premire partie
du cours, ltudiant doit ensuite faire appel ses comptences mthodologiques
en ce qui concerne la consultation des banques de donnes et lexploitation des
outils multimdias. Le projet entrepris doit tre men terme dans une cole associe;
ltudiant doit aussi prsenter un rapport de recherche conforme aux exigences de
publication des rapports en vigueur au sein de la communaut scientifique.
Ltudiant doit faire preuve dinitiative dans le choix dun problme de recherche
pertinent, dautonomie dans lexamen des informations ncessaires et de sens critique
dans lvaluation de la validit des crits publis sur le sujet.
Par la ralisation dun projet de recherche en contexte scolaire, ltudiant a
loccasion dacqurir les bases des mthodes qui lui permettront de continuer
apprendre et subit limpulsion qui le poussera le faire. Cest grce cette pratique
que ltudiant pourra assimiler de faon significative des comptences mthodologiques qui lui seront indispensables dans sa pratique professionnelle et qui
participeront son sentiment de comptence.
La ralisation du projet de recherche apporte gnralement ltudiant, outre
une reconnaissance du contexte scolaire o la recherche aura t ralise, des comptences mthodologiques et pratiques, de mme quune valorisation profonde de
sa dmarche. La motivation et la grande satisfaction personnelle qui en dcoulent
ne peuvent que promouvoir, en plus du dveloppement dune rigueur scientifique
et du got pour la recherche action et la formation continue, les sentiments de comptence et dautodtermination de ltudiant.
Les donnes recueillies soulignent ainsi le rle jou par lapproche stratgique
et la pdagogie du projet dans la promotion du sentiment de comptence des tudiants
inscrits au cours mdiatis. En effet, plusieurs tudiants apprcient que lorganisation
du cours et des activits facilite lapprentissage, que lapproche prenne en considra-
471
tion leurs connaissances antrieures, que la recherche en ducation soit dmystifie

et quelle apparaisse accessible au futur enseignant.
[] avec les exercices thoriques et les exercices pratiques, cest comme sil y avait une progression
et que a paraissait plus facile. [] En plus, les exercices pratiques permettent davancer
dans le projet final. Si on les fait en fonction de notre sujet [de recherche], on arrive la fin
des modules et on a dj le projet aux trois quarts fini. [] Cette structure, a rend le cours
plus facile et a nous permet dapprendre plus. (extrait dentrevue; tudiante)
Je vous remercie davoir publi nos travaux sur le site du cours. Je dois vous avouer que nous
avons travaill trs fort pour ce cours et que nous tions heureuses de voir nos efforts rcompenss.
[] Suite vos suggestions, nous effectuerons les corrections demandes et nous enverrons
notre article Vie pdagogique pour voir sils sont intresss. Notre excitation lide quil
soit accept est grande (et ce, mme si vous nous avez prcis que trs peu darticles sont choisis
et que mme si nous ne sommes pas []). (extrait dun courrier lectronique dune tudiante)

tudiant 5 :
Jai pens que la recherche en ducation ctait dans un laboratoire

et que le cours ce serait seulement de la thorie.
Professeur :
Comme tu peux le constater, il est possible deffectuer une petite

recherche en contexte scolaire et ainsi appliquer ce que tu as appris
dans les modules.
tudiant 6 :
Cest vrai a. Moi aussi je pensais que ce sont les chercheurs ou professeurs duniversit qui font de la recherche. a fait juste drle
de dire que jen ai fait une moi aussi.
tudiant 7 :
Je ne pensais pas tre capable. Mais cest intressant. a fait un contact

diffrent pour les lves.
tudiant 8 :
Moi, quand on me demande ce que je fais lcole, je leur dis que

je fais une recherche [].
Ce que jai aim dans le cours, cest quon partait de ce que je savais. Quand je lisais les objectifs
et le rsum, je me disais : a je sais, a je sais et a je sais pas. Comme a, je savais plus
quoi mattendre. Ctait plus facile dapprendre [] Ctait aussi plus facile dtre intress
[]. Mais ce que jai aim le plus, je crois, cest faire une petite recherche dans une cole.
Javais limpression que le directeur, qui javais demand lautorisation, ne me traitait
plus juste comme un stagiaire. [] En plus, le directeur veut que je prsente mes rsultats
la prochaine journe pdagogique. [] Je donne une prsentation des professeurs
[enseignants] et jai mme pas fini mon bac []. (extrait dune entrevue; tudiant)
472
Enfin, plusieurs ont apprci la comptence acquise sur le plan mme de lutilisation des TIC. Daucuns ont mme affirm que ctait comme sils avaient suivi deux
cours : lun portant sur les TIC et lautre, sur les mthodes de recherche.
Honntement, jai appris beaucoup dans le cours [], mais jai normment travaill aussi
[]. Jai mme limpression que jai fait deux cours. Un sur les mthodes de recherche, et un
autre sur linformatique. Jai appris utiliser le email, le chat et envoyer mes travaux en
attachement. Au dbut, ctait trs difficile et je rushais beaucoup, mais la fin ctait plus
facile parce que javais moins de problmes dinformatique. (extrait dune entrevue; tudiant)
Glossaire en hyperlien : un outil essentiel lautonomie virtuelle Afin de favoriser

lautonomie informatique des tudiants, et afin de compenser labsence dun professeur directement accessible, nous avons cr un glossaire en hyperlien. Dans un
cours, ltudiant est souvent appel relever les mots cls qui sont souligns dans
le rsum; cela guide sa lecture du chapitre ou du texte ltude. Tout au long de
sa dmarche, ltudiant enrichit son vocabulaire scientifique grce au glossaire
accessible en hyperlien. Cet instrument lui permet de naviguer son gr dans le
cours sans aucun obstacle smantique ou linguistique. Ltudiant fait ainsi appel
des stratgies de lecture active en soulignant linformation qui lui semble essentielle
et en construisant des structures analogiques qui permettent une comprhension
approfondie de la thorie. Cet outil pdagogique sest avr dune aide prcieuse tout
au long du cours.
tudiant 9 :
Il y a un vocabulaire compliqu dans le chapitre.
Professeur :
Pourquoi nutilises-tu pas le glossaire en hyperlien? Tu nas qu

cliquer sur les mots pour avoir leur dfinition.
tudiant 2 :
Moi, jai imprim le glossaire. Je nai mme plus besoin de cliquer.
tudiant 1 :
Sans le glossaire, cest difficile au dbut, mais le mme vocabulaire

revient toujours.
tudiant 10 :
Certain. Quand tu connais les mots de base pour un chapitre, cest la

mme chose qui revient.
tudiant 11 :
Comment on fait pour imprimer le glossaire au complet et pas juste

un mot []?
Rtroaction frquente En 1987, Malone et Lepper ont ralis une tude sur
la rtroaction et lengouement phnomnal pour les jeux vidos : leurs rsultats
de recherche mettent en vidence le rle essentiel de la rtroaction quasi instantane
473
dans lintrt suscit pour les Nintendo, Atari et autres environnements lectroniques caractre ludique. En ce qui a trait notre cours virtuel, les rponses des
exercices affiches, tout comme les commentaires du professeur achemins par
courriel, avaient pour but doffrir aux tudiants une rtroaction immdiate; ceci
permettait de leur indiquer leurs succs et les aidait identifier l o il y avait
encore place de l amlioration. Ainsi, la rtroaction immdiate fournie aux
apprenants vise le soutien la motivation par des mcanismes similaires ceux
quont identifis Malone et Lepper (1987).
Ces lments du cours ont sembl tre fort apprcis des tudiants, tout particulirement les rponses affiches puisquelles servaient de guide ceux et celles
qui avaient rencontr davantage de difficults. Les commentaires envoys par courriel
ont aussi t trs populaires, car ils permettaient ltudiant de recevoir, domicile,
une valuation personnalise pour chaque travail remis au professeur.
Cest sr que de recevoir la correction de mon travail par email ctait trs apprci. Cest
dj rare davoir beaucoup de commentaires [...]. Mais l, je les recevais dans mon courrier
lectronique. (extrait dentrevue; tudiant)
Moi, ce que jai beaucoup aim, ctait les rponses affiches. Je dois avouer que je nai pas
fait tous les exercices et que, des fois, je regardais seulement les rponses. Mais quand je ne
comprenais pas la rponse, je relisais la question ou le chapitre pour mieux comprendre. []
Les rponses sur le site du cours, a nous permet tout de suite de savoir si on sait ce quon doit
savoir []; cest motivant et a fait gagner du temps. (extrait dentrevue; tudiant)
Les rponses affiches, a me fait penser un prof de maths que jaimais au secondaire. Il nous
laissait le corrig sur le coin de son bureau. On faisait les exercices et on allait vrifier nos
rponses []. Je trouve a plus motivant comme a. Dans le cours, on peut mme vrifier nos
rponses nimporte quand. Cest encore mieux. (extrait dentrevue; tudiante)
5.3 Comment le cours favorise-t-il le sentiment daffiliation?

Cours distance : quand les tudiants sont relis par des passerelles virtuelles
Il serait facile de croire quun cours qui est offert en ligne, de faon virtuelle, est
impersonnel et que les tudiants se sentent loigns, peu affilis leurs pairs du
groupe-classe. Pourtant, bien au contraire, les tudiants de notre cours mdiatis ont
en tout temps eu la possibilit de communiquer avec leurs pairs, avec lquipe technique et avec le professeur. Bien que ltudiant dveloppe une autonomie personnelle
dans ses mthodes de travail et de recherche, il nest pas isol, car il peut aussi compter
sur la rtroaction de ses pairs. En effet, ce cours est conu de faon promouvoir au
maximum les changes dinformations et dides, la confrontation dopinions et
474
de points de vue et lorganisation dun rseau dentraide, ce qui nest souvent pas possible
dans les cours en salle de classe qui demeurent gnralement trs magistraux (Bess, 1996).
De la craie la souris : un ventail de moyens de communication Par le biais
dun grand ventail de moyens de communication (tlphonique, lectronique, papier
et autres), la disponibilit des personnes-ressources pour rpondre aux questions des
tudiants est, en quelque sorte, accrue. Dans quel cours traditionnel est-il possible
de poser une question au professeur 24 heures par jour, sept jours par semaine?
(videmment, la rponse nest pas toujours disponible instantanment) Quel autre
format de cours permet aux tudiants de savoir qui, dans le groupe, est actuellement
en train de travailler ou de complter tel module dapprentissage? (Cela est possible
dans le cours mdiatis grce au logiciel ICQ dcrit en annexe.) Quel cours peut
se vanter doffrir un accs illimit la salle de classe, toute heure du jour ou de
la nuit, sans contrainte de temps ni despace, sans quitter le confort de son domicile,
facilitant ainsi tous les aspects de lactivit tudiante?
Lorsque mdium et message sont matires apprentissage Conformment
aux exigences du ministre de lducation du Qubec en ce qui a trait la matrise
des TIC, le cours mis lessai initie, par sa nature, les novices lutilisation de
ces nouveaux moyens de communication, facilite lacquisition des comptences
ncessaires la communication lectronique, en permettant aussi aux habitus
de parfaire leurs connaissances des systmes. cet gard, le cours permet lutilisation
de prs de douze moyens diffrents de communiquer. Ces ressources, qui favorisent
non seulement la communication entre ltudiant et le professeur mais galement
linteraction entre les tudiants eux-mmes, sont divises en quatre catgories :
la communication lectronique, la communication tlphonique (par tlcopieur
ou par tlphone), la communication sur papier (par la poste ou dpose au
bureau du professeur), la communication relle (au bureau du professeur ou sur
le campus pour les tudiants).
Communication lectronique : optimisation des changes et des systmes
Sur lensemble des moyens de communication privilgis dans ce cours, seul le
premier, la communication lectronique, semble ncessiter une explication dtaille.
Il est toutefois important de prciser que les tudiants avaient la possibilit, sils
prouvaient des difficults particulires avec lun ou lautre des concepts et surtout
parce quil sagissait dune premire exprimentation dun cours sur le Web dans
notre universit, de rencontrer le professeur son bureau. Les moyens de communication
lectroniques sont toutefois ceux qui sont privilgis et ce sont ceux qui ont t
475
le plus utiliss. La communication lectronique dans le cours mdiatis sur le Web

sest faite grce six systmes diffrents, qui ont t choisis par ltudiant selon
ses besoins de communication et ses ressources5 : le courrier lectronique, le babillard
lectronique, le groupe de discussion, le CNTR-CHAT (Communication sur le
Net en Temps Rel chat, bavardage), le logiciel ICQ (I seek you, Je te cherche),
le logiciel CuSeeMe (See you, see me, Je te vois, tu me vois).
Rejoindre toute la classe par un seul clic Le moyen de communication
qui semble avoir t le plus apprci des tudiants est le groupe de discussion.
Tous semblaient davis quil tait fameux de pouvoir envoyer un message
toute la classe grce un seul clic. Nombreux sont ceux qui ont fait la demande
dtendre cet outil tous leurs autres cours. Certains ont mme trouv quils taient
fort privilgis davoir recours un tel dispositif, et que cela avait cr des jaloux
parmi les autres tudiants du programme [] (tudiante). Quelques tudiants,
plus rservs, ont soulign quils ne parlaient que trs peu durant les cours luniversit
mais que grce au groupe de discussion, ils se sentaient impliqus dans les discussions
comme si les autres tudiants [leur] (me) parlaient directement (tudiante).
Ce qui tait vraiment pratique dans le cours, ctait ladresse lectronique qui nous faisait envoyer
un message tous []. En plus, on pouvait crire de nimporte o et nimporte quand. []
a, cest pratique. En plus, on a toujours limpression dtre en contact avec toute la classe.
(extrait dune entrevue dune tudiante)
Salut tous! Je profite de ce merveilleux moyen de communication qui me fait croire quon
est tous dans la mme salle pour vous poser une question. Jai de la difficult avec le Module 5.
Est-ce que quelquun a compris? (extrait dun message envoy au groupe de discussion par
une tudiante)
Juste un petit mot pour vous dire que cest vraiment pratique le groupe de discussion. Avec
un seul clique [sic], je peux communiquer avec tout le monde. Jaimerais bien quon puisse
lavoir pour tous nos cours. Savez-vous qui je dois faire la demande? (extrait dun courrier
lectronique dun tudiant)
Le groupe de discussion, cest vraiment la meilleure invention. Je pensais que ctait comme
un cours distance et que je nallais parler personne [] En vrai, je pense que je nai
jamais pass autant de temps parler, je veux dire crire, tout le monde. Il y a mme des
tudiants que je nai jamais entendu parler et qui crivaient tout le monde. Je pense que
cest un trs bon moyen pour poser des questions tout le monde. [] Mais pas juste pour
les questions, pour les informations varies aussi. Si jai un message faire tout le monde,
je lenvoie au groupe. Cest encore mieux que dtre dans le local de classe []. L, je peux
envoyer un message nimporte quand, en quelques secondes, et tout le monde laura. (extrait
dune entrevue dun tudiant)
Une dfinition de tous ces moyens lectroniques se trouve en annexe du prsent texte.
476
Travail dquipe : rendez-vous CNTR-CHAT Notre cours virtuel exigeait

des tudiants un travail dquipe. En gnral, pour les tudiants, un travail dquipe
signifie des contraintes dhoraire pour les rencontres. Ce problme ne semble pas
stre pos dans ce cours Web. En effet, la plupart des rencontres avaient lieu sur
le site CNTR-chat du cours. Les donnes analyses tmoignent aussi de la flexibilit
de ce moyen de communication, tant pour les rencontres dquipe que pour les
mises au point et autres rencontres ponctuelles organises par le professeur.
Les tudiants qui habitent en rgion ont galement bien apprci ce moyen de
communication qui leur a pargn de nombreux dplacements, sans pour autant
les empcher de rencontrer leurs coquipiers.
Cest certain que le chat ctait quelque chose de pratique. Avant, pour se rencontrer en quipe,
il y en avait toujours un qui ntait pas disponible. Mais avec le chat, ctait plus facile. On
pouvait faire des petits meetings de quinze minutes pour rgler les problmes et continuer le
travail. Pour moi, a a t un bon avantage. (extrait dentrevue; tudiant)
Pour moi le chat, a a t une belle dcouverte. Je travaille temps partiel et les rencontres
dquipe, cest toujours trs trs compliqu. Le chat, a ma bien aid []. Des fois, on se
rencontrait seulement quelques minutes, mais au moins on stait rencontrs []. En plus,
je ne pense pas avoir rencontr autant mon quipe dans un cours rgulier. (extrait dentrevue;
tudiant)
Peut-on vous rencontrer demain, 15 h, sur le chat? Jhabite Ferme-Neuve, et a nous rendrait
un grand service mes coquipiers et moi [] (extrait dun courrier lectronique reu dune
tudiante)

Professeur :
Bonjour tous. Vous vouliez me rencontrer?
tudiant 15 :
Oui, merci dtre disponible sur le chat. Cest plus facile pour nous
et a nous vite un dplacement. Chez moi, il y a moi et [nom dun
tudiante].
tudiant 16 :
Moi, je suis seul.
tudiant 10 :
Cest moi [nom de ltudiante] qui vous ai crit pour vous dire que
Ferme-Neuve et Hull ctait loin et que a me rendrait un grand
service si [].
477
Conclusion
Lexprience de mdiatisation dun cours sur le Web a permis de constater
quil existe un lien troit entre le construit de motivation et lintgration de certaines
technologies de linformation et de la communication en pdagogie universitaire.
Cette relation semble surtout prsente lorsque le cours mdiatis favorise les sentiments dautodtermination, de comptence et daffiliation des tudiants. Ces
trois dterminants de la motivation seraient essentiels tout cours mdiatis qui
aurait comme objectif de susciter lintrt des tudiants. videmment, accrotre
lautodtermination, la comptence et laffiliation peut prendre diffrentes formes.
Il faut toutefois, linstar de ce que Boshier et al. ont avanc (1997), viter les cours
qui ne sont rien de plus que des notes denseignement affiches sur le Web ou qui
nont aucune rigueur pdagogique (Tardif, 1996).
Il y a aussi un lment important qui a t observ lors de lexprimentation du
cours sur le Web : court terme, le cours mdiatis semblait dmotiver les tudiants,
mme si long terme cest le contraire qui semble stre produit. Cette dmotivation
temporaire est peut-tre attribuable ce que Festinger (1957) appelle la dissonance
cognitive. Une telle dissonance est prsente lorsquun individu (par exemple un
tudiant) est dstabilis cognitivement et quil narrive pas (ou peu) prvoir
ce qui arrivera. Il y a alors dissonance entre lenvironnement de ltudiant et linterprtation quil a lhabitude den faire. Cette dissonance est certainement cause par
la nouveaut technologique de limplantation dun tel cours. Plusieurs tudiants
ont soulign la difficult, voire la peur quils avaient des TIC. Les problmes techniques ont dailleurs t plus nombreux lors des deux premires semaines de
cours o certains tudiants se sentaient trs inscuriss lide denvoyer un travail
par courriel. Cette phase de dissonance cognitive et dinscurit technologique
sest toutefois rapidement dissipe. En effet, aprs quatre ou cinq semaines, les
tudiants ont sembl tre trs motivs par ce nouveau moyen didactique et ce nouvel
environnement dapprentissage quest le cours mdiatis sur le Web.
Mme si les cours mdiatiss sur le Web semblent pouvoir contribuer accrotre
la motivation des tudiants, il ne faut pas se leurrer et penser quil suffit dappuyer
sur la touche RETOUR pour que le tout soit jou. Un professeur responsable
dun cours mdiatis sur le Web, comme le souligne si adroitement Lougheed (1998),
doit btir la salle de classe de toutes pices, tenir compte dlments qui, dans
une classe normale, correspondraient vrifier que la porte du local soit bien
478
dverrouille, que les lumires soient allumes, que les pages du manuel ne traitent
pas de thmes qui nont rien voir avec le cours, que le tableau se trouve en avant
de la classe et que les tudiants y fassent face. Imaginez un peu les tudiants dune
classe traditionnelle qui cherchent dsesprment un local de classe et qui ne trouvent
que : Classroom not found, please contact your server administrator []6; imaginez
aussi des tudiants en train de travailler quand, tout coup, toute la classe se volatilise
et que chacun se retrouve seul devant un message System Error. Please restart your
class []7. Pis encore, que penseraient les tudiants qui on expliqueraient quils
ne peuvent assister au cours parce que leur crayon nest pas compatible ou pas
assez puissant? Bref, toujours selon Lougheed, les prils ou dfis de laventure
dun cours sur le Web peuvent devenir, dans certains cas, tout aussi vidents que
les avantages que les tudiants ont en retirer.
Nanmoins, lexprimentation que nous avons ralise semble avoir apport
une contribution positive au progrs pdagogique universitaire. Il en ressort quun
cours universitaire mdiatis sur le Web correspond mieux aux besoins et aux attentes
des tudiants qui ont grandi au cur de la rvolution technologique et des transformations socitales de la fin de ce millnaire.
Cet essai, tout comme les autres qui lont prcd et qui suivront, devrait permettre
de faire un choix satisfaisant dans la cration de futurs cours qui favorisent le dveloppement de la motivation scolaire des tudiants. La prsente tude en pdagogie
universitaire pourrait inspirer et stimuler dautres professeurs, tandis que la rflexion
sur les erreurs entreprise par Lougheed (1998) peut signaler les cueils viter et
aviver un sain esprit critique.
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6 Local de classe non trouv, veuillez consulter votre administrateur de rseau.
7 Erreur de systme. Veuillez redmarrer votre cours.
479
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Abstract This study deals with the impact of an Internet course on the motivation of 140 students
in teacher education at Universit du Qubec Hull. Data gathering consisted of retranscribing
interviews, e-mail texts, and the contents of conversations in chat mode. The results obtained indicate
a close connection between student motivation and participation in a virtual course. The relationship
would seem to be observable above all where the mediated course fosters feelings of self-determination,
competency, and affiliation.
Resumen El presente estudio trata del impacto que una clase en Internet causa en la motivacin
de 140 estudiantes inscritos en la formacin de maestros en la Universidad de Quebec en Hull. La
recoleccin de datos comprende la retranscripcin de entrevistas efectuadas, el texto de los correos
electrnicos recibidos asi como el contenido de conversaciones en modo sincrnico (chat). Los
482
resultados obtenidos indican que existe un vnculo estrecho entre la motivacin de los estudiantes
y su participacin en una clase virtual. Este vnculo o relacin parece estar presente sobre todo
cuando la clase cubierta en el Web favorece los sentimientos de autodeterminacin, de competencia
y de pertenencia.
Zusammenfassung Der vorliegende Artikel errtert die Bedeutung des Einsatzes von InternetTechniken fr die Motivation von 140 Studenten der Lehrerbildung der Universit du Qubec
Hull. Die erfassten Daten bestehen aus der schriftlichen Wiedergabe von Interviews, per Email
erhaltenen Texten und Chat-Unterhaltungen. Aus den Ergebnissen geht hervor, dass zwischen
der Motivation der Studenten und ihrer Teilnahme an einem virtuellen Kurs ein Zusammenhang besteht. Dieser Zusammenahng besteht vor allem dann, wenn der betreffende Kurs
Gefhle der Selbstbestimmung, der Kompetenz und der Zugehrigkeit frdert.
483
Annexe 1
Moyens de communication lectronique dans le Web
Le courriel
Ce systme permet aux tudiants de schanger des messages rapidement
et efficacement. En gnral, le message est transmis en de dune minute,
nimporte o dans le monde. De plus, en crivant un professeur par courriel,
soulignait Lougheed (1998), ltudiant a le temps de rflchir pour formuler
une question trs prcise, ce qui lui serait difficile dans une conversation en
temps rel. Par la suite, le professeur donne habituellement une rponse aussi
prcise, et parce quelle est crite, on peut la conserver sans craindre doublier
un renseignement important qui pourrait tre fourni au cours dune communication en face face.
Le babillard lectronique
Ce service tlmatique, accessible par modem, permet le tlchargement
de fichiers ainsi que lchange de courrier ou de messages lectroniques. Cest
un lieu de discussion, un petit rseau de communication de groupe, mais de
taille trs infrieure celle de lInternet. Cest un endroit virtuel o lon dpose ses avis et informations, son gr. Le babillard lectronique peut se
rvler trs utile pour le travail dquipe, les discussions de groupe ou simplement les projets de recherche.
Le groupe de discussion
Certains groupes de discussions sont bass sur le courriel et fonctionnent
par la cration et le maintien dune liste dabonns (ce fut le cas dans le cours
expriment). Ainsi, un tudiant peut communiquer par courriel avec tout le
groupe-cours en envoyant un message une seule adresse lectronique. Le
message achemin cette adresse peut tre reu par tous les tudiants du groupecours, et ce, dans leur bote personnelle de courrier lectronique. Par consquent, cela permet chaque tudiant davoir accs aux questions, aux informations et aux commentaires soumis par tous les autres tudiants. Contrairement au babillard lectronique, le groupe de discussion nest que trs peu
utilis pour la transmission de fichiers puisque ceux-ci seraient envoys tout
le groupe-cours, et non pas seulement aux tudiants intresss. Il est toutefois
484
fort utile pour les commentaires gnraux adresss tous, un peu comme
lorsquun professeur donne un cours magistral.
CNTR-CHAT (Communication sur le Net en Temps Rel CHAT)
Le site de CNTR-CHAT est un systme permettant de discuter sur le Net
en temps rel (par claviers interposs) avec dautres tudiants du cours ou
avec le professeur. Il est possible de dialoguer avec une seule ou plusieurs
personnes en mme temps. Cest ainsi que les tudiants du cours mdiatis
peuvent partager leurs opinions, leurs ides, se trouver des coquipiers pour
les travaux dquipe, etc. Lavantage du CNTR-CHAT, par rapport au babillard
et au groupe de discussion, est quil rend possible des changes immdiats, en
temps rel. Par exemple, si pour une raison quelconque le professeur avait
besoin de rencontrer ses tudiants pour discuter dun point important, il pourrait le faire sur le CNTR-CHAT du cours.
ICQ (I Seek You Je te cherche)
ICQ est un systme qui permet ltudiant de savoir lequel de ses collgues de classe est branch lInternet en mme temps que lui. ICQ indique
quand ses collgues accdent au site et quand ils le quittent. Cela favorise
grandement le sentiment daffiliation au groupe-cours puisque ltudiant qui
travaille chez lui se sent moins seul lorsquil sait que dautres du groupe-cours
sont l, dans cette salle de classe virtuelle. ICQ est particulirement intressant puisquil permet aussi lchange de fichiers de mme que les conversations en temps rel comme le CNTR-CHAT. Ce partagiciel est gratuit et un
hyperlien partir de la page dinformations techniques du cours y emmne
directement les tudiants.
CuSeeMee (See you, see me Je te vois, tu me vois)
CuSeeMe ntait accessible quaux tudiants qui possdaient une carte
vido et une camra (ordinaire ou dordinateur). Ce partagiciel permet de faire
une rencontre par vidoconfrence sur lInternet, une, deux... et mme huit
personnes la fois. Bien quil soit relativement nouveau sur le Web
(Educational Researcher a fait un article sur ce partagiciel en 1995), ce systme attire de plus en plus dtudiants.

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Cahiers de la recherche en ducation, vol. 4, no 3, 1997, p.

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