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VERIDIANE PINTO

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS:


percepes de professores sobre adaptao curricular em
escolas inclusivas

ITAJA (SC)
0
2011

UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura - ProPPEC
Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE
Curso de Mestrado Acadmico em Educao

VERIDIANE PINTO

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS:


percepes de professores sobre adaptao curricular em
escolas inclusivas

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao
em
Educao
como
requisito para obteno do grau de Mestre
em Educao rea de concentrao:
Educao (Linha de Pesquisa: Prticas
Docentes de Formao Profissional).
Orientador: Prof. Dr. Jos Marcelo Freitas de
Luna

ITAJA1(SC)
2011

UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura - ProPPEC
Programa de Ps - Graduao em Educao - PPGE
Curso de Mestrado Acadmico em Educao

CERTIFICADO DE APROVAO
VERIDIANE PINTO

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS:


percepes de professores sobre adaptao curricular em
escolas inclusivas
Dissertao avaliada e aprovada pela Comisso
Examinadora e referendada pelo Colegiado do
PPGE como requisito parcial obteno do
grau de Mestre em Educao.

Itaja (SC), 13 de maio de 2011

Membros da Comisso:

Orientador:

__________________________________
Prof. Dr. Jos Marcelo Freitas de Luna

Membro Externo:

__________________________________
Profa. Dra. Marianne Rossi Stumpf

Membro representante do colegiado: __________________________________


Profa. Dra. Regina Clia Linhares Hostins
3

A Deus pela fora, f e perseverana, a meu marido pela pacincia e compreenso


diante de minha ausncia, pelo apoio em todos os momentos e pelo amor sempre
incondicional, a minha filha, famlia e amigos que torcem pela minha vitria, todos
personagens muito importantes na minha histria de vida, obrigada!
Agradeo tambm aos professores que colaboraram com este estudo. Para eles, um
conselho: busquem conhecimento! Saibam que nada substitui a realizao de ver o
brilho no olhar de uma criana surda diante do mundo de significados cujas portas
so abertas pelo professor. Uma luz especial no olhar de algum diferente.
4

Dedico este trabalho minha me, que sempre investiu em meu estudos, deixandome um preciso legado: a educao. Creio que este seja o nico caminho para uma
vida digna e prspera. (in memorian)
5

Ah, o diferente, esse ser especial!


[...] Diferente quem foi dotado de alguns mais e de alguns menos em hora,
momento e lugar errados para os outros. Que riem de inveja de no serem assim.
E de medo de no agentar, caso um dia venham, a ser. O diferente um ser
sempre mais prximo da perfeio.
[...] A alma dos diferentes feita de uma luz alm. A estrela dos
diferentes tem moradas deslumbrantes que eles guardam para os
poucos capazes de os sentir e entender.

Artur da Tvola
6

RESUMO

O interesse nesta pesquisa surgiu durante minhas observaes como


professora em algumas instituies de ensino municipais e estaduais que deram
incio ao processo de incluso de alunos surdos no ensino fundamental na cidade de
Itaja, Estado de Santa Catarina. O foco dessas observaes se centrou na
disciplina de Lngua Portuguesa ministrada nas sries finais do ensino fundamental.
O objetivo foi caracterizar a percepo dos professores sobre adaptao curricular,
correlacionando seu conhecimento sobre o assunto prtica pedaggica. A hiptese
que guiou este trabalho foi a de que as dificuldades para o ensino de lngua
portuguesa para surdos e a incerteza na definio do que seria adaptao curricular
nessa disciplina caracterizam a percepo do professor das escolas inclusivas da
cidade de Itaja. Sete professores participaram da pesquisa. Os procedimentos
metodolgicos incluram coleta de dados por meio de observaes de aulas,
registros em vdeo e entrevistas semiestruturadas. Os dados foram analisados luz
da literatura e revelam que a percepo dos professores sobre adaptao curricular
em Lngua Portuguesa para surdos a de que se deve tolerar que sua produo
textual no contemple aspectos significativos na estrutura dessa lngua, como
elementos conectivos e flexo verbal, por estarem baseadas na estrutura lingustica
de sua primeira lngua, que a lngua de sinais. Os resultados desta pesquisa
podem servir como subsdios para possveis projetos na rea de educao e para
planejamentos de ensino que incluam adaptaes curriculares e estratgias que
privilegiem os saberes e as capacidades dos alunos surdos e contemplem
abordagens mais democrticas e verdadeiramente inclusivas, pautadas no direito
universal educao e cidadania e no respeito s diferenas.
Palavras-chave: educao de surdos, Lngua Portuguesa, adaptao curricular.

ABSTRACT

My interest in this area of research emerged from my observations as a


teacher in some municipal and state teaching institutions that have begun the
process of inclusion of deaf students in basic education in the town of Itaja, in the
State of Santa Catarina. These observations focus on the discipline of Portuguese
language, which is taught in the final years of basic education. The objective was to
determine the teachers' views on the curricular adaptation, correlating their
knowledge on the subject with the teaching practice. This work was based on the
hypothesis that in the perception of teachers of inclusive schools in the town of Itaja,
there are difficulties in the teaching of Portuguese language for deaf people, and
uncertainties as to how the curriculum should be adapted in this discipline. Seven
teachers took part in this research. The methodological procedures included data
collection through observation of classes, video recordings, and semi-structured
interviews. The data were analyzed based on the literature. According to the data
obtained, the teachers perception on the curricular adaptation in the Portuguese
language discipline for deaf students is that the lack of significant aspects in the
structure of this language, such as connecting elements and verbal flexion, in the
written work of these students, should be tolerated because these elements are
based on the linguistic structure of their first language, which is sign language. The
results of this research may serve as support for projects in the area of education,
and for planning teaching that includes curricular adaptations and strategies that
promote the knowledge and abilities of deaf students, and include more democratic
and truly inclusive approaches, based on the universal right of education and
citizenship, and respect for differences.
Key words: education of deaf students, Portuguese language, curricular
adaptation.

SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................

10

2 FUNDAMENTAO TERICA.................................................................

12

2.1 O PAPEL DA ESCOLA............................................................................

12

2.1.1 A escola inclusiva...............................................................................

15

2.1.2 As polticas pblicas de educao inclusiva para surdos..............

23

2.2 O ALUNO SURDO..................................................................................

26

2.3 O PROFESSOR......................................................................................

30

2.4 O INTRPRETE DE LIBRAS...................................................................

34

2.5 O CURRCULO E AS ADAPTAES CURRICULARES.........................

36

2.6 O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA SEGUNDO OS


PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS............................................

42

2.6.1 O ensino de lngua portuguesa segundo outros parmetros.........

48

2.7 O LETRAMENTO NA EDUCAO BILNGUE PARA SURDOS.............

54

2.8 A EDUCAO BILNGUE DEFENDIDA PELA COMUNIDADE SURDA.

57

3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS......................................

64

3.1 SOBRE OS OBJETIVOS PARA O ENSINO DE LNGUA


PORTUGUESA PARA SURDOS....................................................................

66

3.2. SOBRE AS ESTRATGIAS NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA


PARA SURDOS..............................................................................................

71

3.3 SOBRE OS PROCESSOS AVALIATIVOS PARA O ENSINO DE


LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS.....................................................

78

4 CONSIDERAES FINAIS........................................................................

88

REFERNCIAS..............................................................................................

95

ANEXOS......................................................................................................... 103
9

1 INTRODUO

O interesse nesta pesquisa surgiu durante minhas observaes como


professora em algumas instituies de ensino municipais e estaduais que deram
incio ao processo de incluso de alunos surdos no ensino fundamental na cidade de
Itaja, Estado de Santa Catarina. O foco dessas observaes se centrou na
disciplina de Lngua Portuguesa, por duas razes: por ser essa a minha rea de
formao e atuao e pelo fato de compartilhar, com os professores dessa disciplina
com os quais trabalho, as mesmas incertezas e dificuldades no trato com a pessoa
surda, objetivando formar sujeitos letrados.
Considera-se que a escola o lugar apropriado para a formao desses
sujeitos e que, ao ceder espao para a diversidade, ela pode admitir, em sua
estrutura, adaptaes que permitam dinmica de aprendizagem, abordagens e
avaliao diferenciadas para alunos especiais, possibilitando a construo de um
currculo flexvel e adaptado, com objetivos definidos especificamente para cada
potencialidade e necessidade dessa clientela.
No caso dos alunos surdos, pode-se destacar sua peculiaridade comunicativa
como fator de diferena, j que eles compem uma minoria lingustica. Sua forma de
comunicao gestual-espacial a lngua de sinais. Em nosso pas, a lngua
adaptada capacidade de expresso dos surdos a Lngua Brasileira de Sinais
(Libras).
Vivendo numa comunidade em que a maioria das pessoas se comunica
atravs da oralidade, o surdo se depara com uma realidade bilngue que a ele
coloca a necessidade de dominar duas lnguas para interagir plenamente em
sociedade.
O surdo tem uma forma peculiar de interagir com o mundo que o cerca.
Valendo-se de experincias visuais e de sua lngua visual-espacial, ele conhece e
interpreta suas relaes sociais, desenvolvendo-se cognitiva, social e culturalmente.
Sem conhecer essas peculiaridades inerentes aos alunos surdos, o professor pode
no conseguir traar objetivos significativos para sua aprendizagem, amargando
uma possvel inrcia no desenvolvimento desses alunos.
Aos professores cabe o desafio de ensinar uma lngua considerada
estrangeira para o surdo. Para que esse processo se efetive, o professor precisa
10

estar preparado e adaptaes devem permear todo o espao escolar no sentido de


permitir o acesso educao. Este estudo se props a investigar se isso acontece e
como se d.
A partir desse propsito, definiu-se como objetivo de pesquisa caracterizar a
percepo dos professores sobre adaptao curricular, correlacionando esse
conhecimento prtica na disciplina de Lngua Portuguesa para surdos em escolas
inclusivas.
Este estudo buscou identificar, no contexto inclusivo, posturas do professor
de Lngua Portuguesa que privilegiem um currculo adaptado para o ensino dessa
lngua e, assim, garanta o acesso aprendizagem de forma significativa e funcional.
Com base na literatura, em pesquisas nessa rea, observaes em sala de aula e
entrevistas com professores, procurou-se analisar tais posturas, traando um perfil
do entendimento do profissional que est atuando em salas de aula consideradas
inclusivas pela poltica educacional, tendo como foco o ensino de lngua portuguesa
para surdos.
A hiptese que guia este trabalho de que as dificuldades para o ensino de
lngua portuguesa para surdos e a incerteza na definio do que seria adaptao
curricular nessa disciplina caracterizam a percepo do professor das escolas
inclusivas.
O recorte geogrfico a cidade de Itaja, Estado de Santa Catarina, e os
sujeitos da pesquisa so professores de Lngua Portuguesa que atuam em salas de
aula caracterizadas pela legislao como inclusivas e trabalham com as sries finais
do ensino fundamental das redes estadual e municipal de ensino.
Aps as informaes introdutrias, apresenta-se a fundamentao terica que
aborda os seguintes assuntos relativos ao tema em estudo: o que se entende por
uma escola inclusiva e a atuao de seus agentes de ensino, o professor e o
intrprete educacional (IE); as peculiaridades de alunos surdos e a concepo de
currculo e adaptao curricular no ensino de lngua portuguesa, bilinguismo e
letramento. Faz-se tambm uma breve reflexo sobre a poltica educacional
manifestada pelos prprios surdos. Em seguida so explicitados os procedimentos
metodolgicos e os resultados da investigao, finalizando com concluses acerca
da anlise desenvolvida.

11

2 FUNDAMENTAO TERICA

As informaes reunidas nesta seo foram obtidas por meio de pesquisa


bibliogrfica, que se caracterizou pelo estabelecimento de um primeiro contato com
a temtica pesquisada, que comporta questes relativas ao ensino de lngua
portuguesa para surdos, como o papel da escola, noes de escola inclusiva e
polticas pblicas de educao inclusiva para surdos.
D-se nfase ao aluno surdo, ao professor e ao intrprete de Libras no
contexto do ensino de lngua portuguesa, abordando-se tambm os parmetros
curriculares nacionais, o currculo e suas adaptaes, o letramento na educao
bilngue e as propostas defendidas pela comunidade surda.
Esta fundamentao envolveu a leitura de livros, artigos cientficos e outras
publicaes disponveis que deram sustentao terica a este trabalho e
possibilitaram ampliar o conhecimento sobre as questes em estudo.

2.1 O PAPEL DA ESCOLA

Na poca de sua inveno, nas culturas do Oriente Prximo e do Egito, a


escola era uma instituio criada para usufruto de poucos, mas com o passar do
tempo se configurou como uma das conquistas de cidadania mais significativas,
principalmente para as minorias sociais.
Quando a escola era apenas para poucos, os que a freqentavam assim o
faziam para adquirir uma formao tcnica, para dominar os conhecimentos
cientficos especializados que no podiam ser adquiridos fora da escola. Nas
culturas do Oriente Prximo e do Egito, o primordial era a aquisio das
tcnicas de escrita, de leitura e de clculo. Durante a Idade Mdia, as
escolas, normalmente ligadas aos monastrios, tinham como misso a
conservao do saber clssico, a cpia de manuscritos e a difuso da f. Na
Idade Moderna, serviam para transmitir os novos conhecimentos cientficos.
Nessas circunstncias, aquele que no obtinha bons resultados na escola, ou
que no demonstrava o necessrio interesse e a aceitao do sistema
escolar, via-se obrigado a abandon-la. Os que conseguiam bons resultados
tinham acesso a determinadas posies sociais nas quais havia a
oportunidade de empregar os conhecimentos adquiridos. Mas, para muitas
funes sociais, era desnecessrio ir escola (DELVAL, 2001, p. 83-84).

12

Hoje, a Lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)


garante, a todo cidado brasileiro, o direito educao pblica, o acesso e
permanncia na escola. O Art. 4 determina que o dever do Estado com a educao
escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental,
obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria (BRASIL, 1996). A gratuidade e a obrigatoriedade da educao pblica
motivam reflexes sobre o papel da escola e seu significado para a vida do aluno.
Delval (2001) faz duras crticas ao sistema escolar na atualidade e observa
que a obrigatoriedade no vem acompanhada de qualidade e significado na vida do
aluno. Acentua que a escola aborda o conhecimento cientfico sem contextualizao,
trabalhando conceitos abstratos que so repetidos e decorados pelos alunos como
algo pronto e acabado.
H que se considerar que, na tentativa de atender as demandas de seu uso,
a escola vem passando por transformaes de ordem representativa no mbito
social. Isso porque est inserida num contexto de rpidas e constantes mudanas
que a ela impem inmeros desafios e dela exigem respostas. Ao abordar essa
questo, Saviani (2006, p. 41) enfatiza:
Por no se restringir transmisso de saberes isto , por voltar-se tambm
para a formao de hbitos, atitudes, habilidades, valores, convices etc.
que a escola exerce esse poder criativo de, encarnando os contedos
culturais, traduzi-los nas disciplinas escolares, que os transformam num tipo
peculiar de saber, o saber escolar, capaz de interferir na cultura da
sociedade.

A escola, em tese, por intermdio dos professores e alunos, deve favorecer


um novo olhar frente educao como um todo. possvel reconhecer o valor
cultural atribudo escola pela comunidade que ela hospeda. Viver no espao
escolar significa compartilhar saberes que enriquecem nossas experincias, que
amadurecem nossos ideais e nos fazem produtivos. A diversidade instalada na
escola comprova o quanto imprescindvel um olhar heterogneo e individualizado
sobre a educao, buscando compreender seus caminhos e as diferentes formas de
expresso e reao de cada sujeito em relao ao ensino, levando em conta sua
bagagem cultural como ponto inicial para ampliao de seu conhecimento.
Becker (2003), em seus estudos sobre a educao para os menos
favorecidos economicamente, afirma que a escola no contempla debates que
envolvam a diversidade e acentua que ela deve assumir a tarefa de colocar em
13

discusso essa rechaada cultura da excluso que no faz parte dos currculos
escolares.
Pensamos aqui em uma escola que tem como marca fundamental a
recuperao, no seu sentido mais radical, da palavra do educando, ou seja, a
recuperao do significado profundo da vida do sujeito da aprendizagem, do
seu ser em uma sociedade humana historicamente situada (BECKER, 2003,
p. 83).

Os argumentos de Becker se coadunam com reivindicaes e conquistas


anteriores de movimentos a favor das minorias sociais e contra a discriminao
tnica, de gnero e cultural, cujas manifestaes fortaleceram a luta pelo direito ao
atendimento s pessoas com necessidades especiais em todos os setores sociais,
inclusive na escola.
inegvel a importncia da escola para o desenvolvimento global de todas
as crianas, porm, reconhece-se que quando a escola no efetiva seu papel
significativamente, a educao dos alunos pode ficar comprometida, no
representando grandes avanos em relao aos objetivos propostos.
Turetta e Goes (2009) evidenciam o papel da escola no atendimento
diversidade, privilegiando o sujeito como indivduo e valorizando seus saberes
advindos de sua realidade.
Cabe escola identificar as peculiaridades de cada indivduo, considerar
suas diferenas orgnicas e/ou constitudas socialmente e fornecer recursos,
mtodos de ensino e de avaliao diferenciados para cada um de seus
alunos, para isso preciso levar em conta que os objetivos devem ser
igualitrios, mas que os meios para atingi-los podem e devem ser diferentes,
adequados realidade de cada educando (TURETTA; GOES, 2009, p. 82).

At aqui se abordou o que vem a ser, ou pelo menos como deveria ser, uma
escola para todos, idealizada como um espao onde os professores planejam e
executam aes articuladas aos objetivos educacionais, definindo estratgias de
ensino e avaliao que atendam s peculiaridades de diferentes alunos. Essa a
concepo de escola em que o professor pode buscar orientaes para atuar a partir
de uma proposta democrtica e dar as mesmas oportunidades para todos. Mas essa
escola precisa estar preparada para construir e desenvolver essas prticas com os
profissionais que nela esto inseridos.

14

Na seo a seguir, a discusso sobre o contexto da escola inclusiva


aprofundada, tomando como base os estudos de vrios autores dedicados a essa
matria.

2.1.1 A escola inclusiva

A partir da redemocratizao da educao, a sociedade brasileira deve


cumprir as determinaes contidas em documentos oficiais que garantem a
acessibilidade de pessoas com deficincia nos seus diversos setores sociais. A
escola tem um papel fundamental nesse processo por representar a instituio que
prepara o sujeito para a vida em sociedade.
A incluso vem sendo defendida fortemente em discursos inclusivos em todo
pas. A partir dos anos de 1990, o movimento a favor da incluso vem se
consolidando legalmente e exercendo presso sobre diferentes instituies sociais
para que elas se adequem a novas demandas. Dentre elas, a escola uma das que
mais pressionada no sentido de adequar seu espao para atender alunos com
necessidades especiais.
Nas ltimas dcadas, temos testemunhado o envolvimento de muitos
estudiosos da rea de educao com a proposta de fornecer subsdios para
compreender essa nova realidade e aprender a lidar com ela. Para Machado (2008,
p. 162), que integra esse grupo, preciso
avanar com a escola inclusiva, entendendo que essa prtica se baseia na
aceitao das diferenas individuais, na valorizao de cada pessoa e na
aprendizagem por meio da cooperao. Portanto, a escola tem que rever seu
papel, seu currculo, suas concepes.

A contribuio desse autor se faz pertinente tambm quando se discute a


diferena entre o processo de integrao e o de incluso. Essa questo mais
pontualmente abordada por Sassaki (1997) que, em seus estudos sobre a escola
inclusiva, explica que os movimentos integracionistas surgiram no final da dcada de
1960 com o intuito de propiciar s pessoas com necessidades especiais o acesso
aos sistemas sociais gerais: educao, trabalho, famlia e lazer.
15

Sassaki

(1997)

Werneck

(1997)

afirmam

que

essas

iniciativas

integracionistas acabaram tomando um carter de insero parcial, j que a


sociedade apenas abriga essas pessoas sem provocar nenhuma mudana em sua
estrutura

organizacional

nem

contemplar

respeito

diversidade.

Por

consequncia, elas continuam dependendo exclusivamente de sua prpria


capacidade de adaptao para interagir em sociedade. Assim se caracteriza tambm
o acesso educao.
Numa perspectiva que transcende a viso integracionista, a incluso
pretende a construo de uma nova sociedade, propondo mudanas na conscincia
e na estrutura social (MACHADO 2008, p. 37). Para Masini (2004, p. 31), a
educao inclusiva abandona a ideia de que s a criana normal pode contribuir,
volta-se para o atendimento s necessidades da criana com deficincia, e para tal
requer um currculo adaptado.
Por esse vis, pode-se identificar uma escola inclusiva por seus processos de
adaptao s necessidades individuais de aprendizagem de pessoas com
deficincia. Essa abordagem tambm privilegia uma pedagogia da diferena em
seus objetivos, processos metodolgicos e de avaliao, propiciando no s o
acesso, mas a permanncia na educao.
Em sntese, a integrao e a incluso se distinguem pelas relaes que se
estabelecem nos espaos escolares e pela dinmica de atendimento da escola. A
primeira se pauta na insero de alunos com necessidades especiais, com a
instituio proporcionando a convivncia, o estar junto, a troca de experincias
sociais e culturais. J a incluso envolve processos de adequao em todos os
nveis, desde a preparao de profissionais qualificados para atender a cada tipo de
necessidade includas aqui as variadas formas de deficincia at a
disponibilizao de materiais especficos e a adaptao de currculo.
Reconhece-se que ainda h nos meios inclusivos um conceito de incluso
que se configura por aes de atendimento assistencialista aos grupos minoritrios.
A aceitao das diferenas se d por tratar-se de uma postura socialmente coerente
com a viso da igualdade atualmente difundida. Parece que ainda enfrentamos
dificuldades

em

desconstruir

estigmas

que

aprisionam

as

pessoas

com

necessidades especiais e limitam sua credibilidade para atuarem como sujeitos


produtivos em nossa sociedade.
16

Ges e Barbeti (2009, p. 127) revelam como percebem a insero de alunos


especiais, especificamente os surdos, nos espaos escolares:
A incluso escolar de alunos surdos vem sendo feita geralmente por sua
insero na rede regular, sem condies diferenciadas de ensino ou com
ajustes pequenos na organizao de servios complementares. Essa forma
de encaminhamento denuncia uma concepo de incluso como
circunstncia que facilmente viabilizada se o aluno com necessidades
educacionais especiais est na sala comum, ele , por definio, um aluno
includo.

Para chegar a essa perspectiva em relao educao especial, a sociedade


brasileira passou por processos de reviso cultural que remontam s primeiras
iniciativas voltadas para o atendimento educacional a pessoas surdas em nosso
pas. Esse processo histrico perpassa a fundao do primeiro instituto para surdos
no Brasil no Estado do Rio de Janeiro, em 1857, at as polticas de incluso
contemporneas.
Ao apresentar a trajetria da educao de surdos no Brasil, Soares (1999)
explica que durante a aquisio do mtodo oral, que propunha a educao de
surdos baseada na reabilitao da fala oral, no havia, por parte dos educadores,
preocupao em criar mtodos que viabilizassem o desenvolvimento cognitivoacadmico; eles se ocupavam apenas do desenvolvimento da linguagem oral. Isso
se justifica, segundo a autora, pela necessidade scio-econmica do pas.
Soares (1999) relata alguns episdios da histria poltica-econmica-social do
Brasil que podem ter influenciado na educao de surdos. A condio de extinguir o
cio e tornar-se produtivo levou a populao busca de preparao para o trabalho.
No caso dos surdos, havia a necessidade da reabilitao da fala para entender e
fazer-se entender no mercado de trabalho. Com a fundao do Instituto Nacional de
Surdos-Mudos (Ines), investimentos foram injetados na formao de professores
para educao de surdos.
Na gesto da professora Ana Rimoli, iniciada em 27 de fevereiro de 1951, e
estendendo-se at 7 de abril de 1961, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos
assumiu a implantao do primeiro Curso Normal de Formao de
Professores para Surdos, no Brasil. Esse curso tinha a durao de trs anos,
e era equivalente aos cursos de grau mdio. Funcionava em regime de
externato para os alunos residentes no Rio de Janeiro, ento Distrito Federal,
e em regime de internato para os alunos dos outros Estados (SOARES,
1999, p. 70).

17

Em Santa Catarina havia salas de alfabetizao para surdos em 1956. Em


Itaja, a primeira instituio a oferecer atendimento a alunos surdos foi a Escola
Estadual Victor Meireles. Professores que receberam formao no Ines iniciaram o
processo de reabilitao da fala para os surdos nessa escola em 1967. At essas
primeiras iniciativas de instruir pessoas surdas no se levava em conta
necessidades peculiares que se instituem por suas caractersticas culturais,
cognitivas e lingusticas.
Padilha (2009) tambm aborda um panorama inclusivo que no privilegia as
peculiaridades lingusticas e culturais dos surdos, que no enxerga cada ator desse
processo contribuindo com suas competncias e atribuies, mobilizando-se para
uma mesma finalidade. A ausncia dessas aes compromete a aprendizagem.
Toca-se em um ponto crucial: uma escola bilnge ou inclusiva, tanto quanto
toda e qualquer escola, mas, especialmente, neste caso, a escola que
pretende ensinar surdos e ouvintes juntos nas mesmas salas de aula, no
ptio, nas refeies, nas festas precisa trabalhar em equipe de modo a
atingir, todos juntos, em seus diferentes papis/funes, objetivos e prticas
traados coletivamente. Mas isso muito difcil [...] (PADILHA, 2009, p. 117118).

Para Padilha (2009), h que se refletir se a escola para surdos que os surdos
precisam uma escola inclusiva ou uma escola bilngue. Esse exerccio parece ser
pouco comum em nosso meio. Isso porque a sociedade tende a se basear na
homogeneidade e define ndices de macro existncia sem considerar as micro
incidncias que podem ser bastante significativas para o sujeito aprendente no
momento de ter compreendidas suas individualidades.
Ferreira e Zampieri (2009) confirmam essa realidade: a de uma sociedade
que deseja conquistar um patamar inclusivo pautado em um olhar homogeneizador.
Diante da explanao da experincia de incluso escolar de alunos surdos
na sala de aula comum, observa-se que esta uma proposta no
relacionada somente com as questes da surdez, mas com questes que
envolvem um repensar sobre a diferena num sentido de que outros
caminhos devam ser trilhados para que estes sujeitos possam vir a constituirse como um sujeito surdo pertencente a uma sociedade em que a maioria
de ouvintes. Dentre estes ouvintes, outras diferenas tambm existem, s
que tambm no so contempladas, isto , vivemos em uma sociedade que
no reconhece as necessidades dos prprios ouvintes, no h um olhar para
suas singularidades (FERREIRA; ZAMPIERI, 2009, p. 111).

Pode-se entender que a educao de surdos no se resume a um ambiente


hipoteticamente inclusivo. O acesso educao se d em um ambiente educacional
18

bilngue, construdo a partir de adequaes que vo alm de se permitir a presena


do aluno surdo em salas de aula regulares. A ateno com questes de acesso
lingustico prioridade nesse processo.
O espao educacional escolar ser inclusivo, no apenas pela presena
fsica dos sujeitos, como alunos e alunas; muito menos se sua
intencionalidade educativa estiver centrada no rendimento, no contedo
curricular, ou em atividades de aprendizagem que no considerem as
diferenas individuais porque assumem uma abordagem homogeneizadora
(CARVALHO, 2010, p. 97).

Para atender alunos com necessidades especiais, os profissionais de


educao devem mobilizar esforos no sentido de planejar e executar aes que
privilegiem as potencialidades desses sujeitos, comeando pela adequao do
currculo, dos objetivos educacionais, da abordagem e da avaliao. Mas para que
isso acontea preciso que o professor seja orientado e encontre suporte para rever
tais processos e aderir a propostas de educao inclusiva. fundamental que ele
esteja ciente de seu papel como educador e disposto a romper com posturas
assistencialistas, homogeneizadoras ou excludentes.
A respeito dessa questo, Thoma (2006) afirma que tm sido tomadas
medidas, especialmente no mbito legal, que garantem o atendimento adequado
aos alunos com necessidades especiais.
Para que a incluso ocorra, temos um amplo espectro de leis no pas que
buscam garantir respostas s demandas de acessibilidade arquitetnica, de
comunicao, etc. Em decorrncia da legislao, muitos investimentos
tambm tm sido feitos por parte das esferas administrativas (federal,
estaduais e municipais), o que poderamos supor ser o suficiente para
equipar as escolas e prepar-las como verdadeiros espaos inclusivos.
Entretanto, as mudanas legais e os subseqentes investimentos e aes
que buscam promover as mudanas dos cdigos e smbolos escolares
(currculo, didtica, metodologias e avaliao) no tm sido suficientes
(THOMA, 2006, p. 23).

Apesar dos esforos nesse sentido, a autora constata a necessidade de


medidas mais incisivas no que concerne ao vigor e rigor dessas leis. Muitos
educadores parecem desconhecer as diretrizes legais que norteiam a prtica
pedaggica e orientam sobre a estrutura e a dinmica de sala de aula no que se
refere aos recursos humanos, fsicos e materiais.
A implantao das polticas pblicas que formam as bases norteadoras da
incluso contemplam adaptaes que atendem s necessidades das pessoas com
19

deficincia. A partir das polticas de incluso, essa parcela da populao saiu de


seus espaos reclusos e omissos e hoje convive em nosso meio. Tem o direito,
portanto, de usufruir das mesmas oportunidades de acesso concedidas a qualquer
outro cidado.
A compreenso da importncia da lngua de sinais nos processos educativos
e o uso funcional dela, bem como o conhecimento das peculiaridades cognitivas e
culturais dos surdos so fundamentais para se chegar a resultados satisfatrios. Ao
tratar desse assunto, Lebedeff (2004, p. 130) comenta:
Percebe-se, em algumas escolas, que a lngua de sinais est sendo utilizada
mais como uma lngua de traduo de contedos oficiais do que uma lngua
que produza significados, que produza e transmita cultura. Essa
artificializao leva ao desenvolvimento de excelentes copistas, sem
capacidade leitora de compreenso do texto, ou seja, amplia-se a dificuldade
de acesso ao texto escrito, interpretao do texto. Desenvolve-se, ento,
um enorme paradoxo: reivindicava-se a lngua de sinais na escola para
garantir um acesso de qualidade cultura escrita; entretanto, apesar de a
lngua de sinais estar na escola, esse acesso ainda no est sendo
viabilizado. A grande questo, portanto, para alm do estar na escola, como
essa lngua de sinais est na escola. Que papel dado lngua de sinais
dentro da escola?

Stumpf (2005) aponta o espao escolar como uma oportunidade privilegiada


de reunir os pares, no caso dos surdos, num crescente de proficincia em lngua de
sinais, proporcionando significativas experincias que vm se somar aos momentos
de aprendizagem, de troca de saberes em sala de aula.
Para a criana surda, que vive rodeada de uma maioria ouvinte, usurios de
uma lngua qual ela no tem acesso, a escola o espao privilegiado que
deve proporcionar a seus alunos surdos as situaes necessrias a essas
interaes significativas, em lngua de sinais, que daro incio e continuidade
a seus processos de aprendizagem (STUMPF, 2005, p. 144).

A autora destaca ainda que atravs da sua primeira lngua, a lngua de


sinais, que o surdo ter base lingustica para aprender sua segunda lngua, a lngua
portuguesa. Sem o domnio de sua primeira lngua, o surdo no ter um referencial
significativo para compreender a lngua portuguesa.
A criana vai escola principalmente para aprender a ler e escrever.
coerente que a criana que usa a lngua de sinais possa aprender a ler e
escrever nessa mesma lngua, assim vai aperfeioar sua comunicao e a
partir do conhecimento consistente de sua primeira lngua poder aprender
uma segunda lngua, no caso do surdo, o portugus escrito que lhe muito
necessrio, pois a lngua de seu pas que vai lhe permitir exercer melhor
sua cidadania e participao laboral (STUMPF, 2005, p. 145-146).
20

Sendo assim, imprescindvel um trabalho sistematizado, com objetivos


claros e bem definidos para o uso da lngua de sinais nas escolas, evitando utiliz-la
apenas para o exerccio da traduo.
O efetivo engajamento da escola no processo de alfabetizao de crianas
surdas, de forma coerente com a proposta de incluso, torna-se imprescindvel para
o bom desempenho desses alunos, pois, pensar a escola de forma homognea no
privilegia a flexibilidade do sistema escolar frente s diferentes necessidades.
Com objetivo de formar profissionais para atuao na educao inclusiva
esto sendo reavivados os cursos de graduao em educao especial em parceria
com o Ministrio da Educao (MEC), atravs da Plataforma Freire e instituies
privadas e pblicas de ensino superior. Especificamente na rea da educao de
surdos no surgiram ainda cursos para formao de professores ouvintes bilngues
promovidos pelo poder pblico.
Existem cursos de especializao em Libras/educao bilngue ou educao
de surdos oferecidos por instituies privadas que no esto ao alcance de todos,
seja pela distncia que impossibilita a frequncia, seja pelo investimento financeiro
que muitas vezes est fora do alcance de muitos. O Instituto Nacional de Educao
dos Surdos (Ines), no Rio de Janeiro, desenvolve o primeiro curso de graduao
bilngue (Portugus/Lngua Brasileira de Sinais Libras) para o qual so oferecidas
60 vagas por vestibular, sendo 30 para surdos e 30 para os demais interessados.
Nem todos podem usufruir dessa oferta. O curso acontece presencialmente e
apenas nessa instituio.
A Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) ofereceu em 2002 um
curso de pedagogia bilngue que formou, em 2006, professores surdos (a maioria) e
ouvintes bilngues primeira e ltima turma com essa caracterstica peculiar na
instituio. Essa iniciativa foi a primeira em toda a Amrica Latina.
[...] importante lembrar que a primeira vez, na histria da educao de
surdos do Brasil, que um grupo de alunos surdos majoritrio em uma turma
de um curso superior. a primeira vez, tambm, que a Lngua Brasileira de
Sinais inserida como disciplina, e primeira disciplina especfica,
considerando os direitos lingsticos dos alunos envolvidos. Isso representa
uma conquista significativa para a comunidade surda catarinense, que v o
reconhecimento e a valorizao de sua lngua e de sua cultura na
fundamentao de uma proposta educacional (SCHMITT, 2002, p. 8).

21

No h mais oferta de vagas para esse curso que foi extinto em 2006 ao
formar sua primeira turma. A justificativa foi a falta de condies oramentrias para
mant-lo.
Em cumprimento ao Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005), a partir de 2006
surgiu o curso de graduao em Letras-Libras (licenciatura e bacharelado), com o
objetivo de preparar professores de Libras e tradutores-intrpretes. Mas no h nas
universidades federais brasileiras um programa de formao de professores
bilngues ouvintes.
Os cursos de licenciatura e de fonoaudiologia em todo o Brasil tm agregado
sua matriz curricular a disciplina de Libras tambm em cumprimento ao Decreto
5.626, que determina a incluso dessa disciplina em todos esses cursos em 100%
das instituies de nvel superior em at 10 anos a contar da data de sua
publicao: 22 de dezembro de 2005. A disciplina tem aproximadamente 70
horas/aula, variando de instituio para instituio. Considera-se que tal carga
horria no suficiente para desenvolver as competncias necessrias docncia
em salas inclusivas ou salas de educao bilngue para surdos.
A disciplina de Libras representa uma oportunidade para desmistificar
concepes equivocadas e aproximar os educadores do conhecimento sobre a
realidade do universo lingustico e cultural das pessoas surdas.
Os cursos bsicos de Libras oferecidos comunidade so aplicados da
mesma forma, com os mesmos contedos e os mesmos objetivos, sejam eles
direcionados a uma clientela da rea educacional, empresarial ou a outros grupos.
Isso permite inferir que eles podem no dar conta de oferecer ao professor
conhecimentos especficos para seu uso funcional em sala de aula. Hengemhle
(2007, p. 99) afirma que, alm da no-significao para os alunos, ocorre,
anteriormente, a falta de significao para o professor. Essa falta de significado o
desmotiva, baixa sua auto-estima, pois sua prtica pedaggica torna-se um fazer por
fazer.
Essa oportunidade que a comunidade acadmica est usufruindo, de ser
contemplada, na grade curricular dos cursos de licenciatura, com a disciplina de
Libras pode representar um estmulo para que se estruture um ensino de lngua de
sinais voltado para a formao bilngue de profissionais para atuao na educao
inclusiva.
22

Atualmente, vislumbra-se um momento mpar na educao dos surdos,


porm, o currculo e a metodologia do ensino de Libras carecem de uma
organizao pautada na perspectiva de que a educao ocorre sempre em um
contexto socialmente mutvel e historicamente determinado (SAVIANI, 2006, p.
118) e que conduza ao entendimento crtico-reflexivo da cultura visual dos surdos e
da forma como os alunos aprendem.
Sabe-se que a legislao garante o direito a intrprete de Libras em salas de
aula de escolas inclusivas, porm, isso no exime o professor ouvinte de sua
responsabilidade com o aluno surdo. Alm do mais, a aproximao entre professor e
aluno benfica para ambos, pois essa afetividade constri um elo de confiana e
motivao para o surdo. O professor o mediador entre o conhecimento e o aluno, o
responsvel pelas definies estratgicas. ele quem precisa ter um olhar atento
para a diferena, para as peculiaridades lingusticas e cognitivas e isso se faz
atravs da comunicao.
A disciplina de Lngua de Sinais e os cursos voltados para os professores da
educao

bsica

devem

contemplar

essas

facetas

primar

por

esse

direcionamento. Stumpf (2005, p. 144) acentua que, para poder desempenhar um


papel ativo na escola, o sujeito surdo precisa poder comunicar e ser comunicado
em sua lngua de sinais, aquela que ele pode adquirir e usar plenamente, precisa
poder interagir com seus colegas nessa mesma lngua e igualmente com seu
professor.
No debate sobre essas questes ganham relevncia as polticas pblicas de
educao inclusiva para surdos e o conjunto de dispositivos legais que amparam as
pessoas com necessidades especiais.

2.1.2 As polticas pblicas de educao inclusiva para surdos

Ao discutirmos o significado de educao para todos, devemos partir da


premissa de que as pessoas com necessidades especiais de aprendizagem tm
garantidos seus direitos de acessibilidade, de acesso e permanncia na escola,
previstos nos dispositivos legais.
23

De fato, essa garantia est expressa na Constituio da Repblica Federativa


do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988) e na Declarao Mundial sobre Educao para
Todos (UNESCO, 1990).
Dessas bases legais deriva uma srie de determinaes que garantem em lei
os direitos da pessoa com necessidades especiais. A mais expressiva delas a
Declarao de Salamanca de 1994 (UNESCO, 1994) que, aprofundando as
discusses, garantiu direitos sociais e educacionais, definiu os princpios e a prtica
em educao especial.
H ainda a Lei de Acessibilidade - Lei n. 10.098 (BRASIL, 2000), que
estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, mediante a
supresso de barreiras e de obstculos nas vias e espaos pblicos, no mobilirio
urbano, na construo e reforma de edifcios e nos meios de transporte e de
comunicao.
O artigo 2, item d da Lei n. 10.098 define barreira nas comunicaes como
qualquer entrave ou obstculo que dificulte ou impossibilite a expresso ou o
reconhecimento de mensagens por intermdio dos meios ou sistemas de
comunicao, sejam ou no de massa. No captulo VII fica determinado que o
poder pblico dever estabelecer alternativas que tornem acessveis os sistemas de
comunicao, inclusive implementando a formao de profissionais intrpretes de
lngua de sinais.
A Lei n. 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 1996),
expressa em seu Artigo 58: Entende-se por educao especial, para os efeitos
desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
A comunidade surda, engajada na luta por seus direitos acessibilidade,
buscou mostrar sociedade suas necessidades e peculiaridades educacionais e
comunicativas. Como resultado desse movimento, em 24 de abril de 2002 foi
sancionada a Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002), que reconhece a Libras como meio
legal de comunicao das pessoas surdas no Brasil. Logo aps, em 2005, foi
sancionado o Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005), que regulamenta as aes
lanadas pela Lei de Libras e pela Lei da Acessibilidade, sendo considerada a mais
importante conquista da classe. Esse decreto fortaleceu os apelos da comunidade
que, desde o incio da educao bilngue, vem reivindicando liberdade de uso da
24

Libras com a presena de intrpretes de lngua brasileira de sinais nas escolas, bem
como em todos os setores pblicos.
Em Santa Catarina, foi promulgada em 2001 a Lei n. 11.869 (SANTA
CATARINA, 2001), que reconhece oficialmente a linguagem gestual codificada na
Lngua Brasileira de Sinais e outros recursos de expresso a ela associados como
meio de comunicao objetiva e de uso corrente. Determina, em seu Art. 3, inciso I,
a incluso da disciplina de Libras nos currculos da rede pblica estadual de ensino
dos cursos de formao de nvel mdio e superior nas reas de cincias humanas,
mdicas e educacionais. No inciso II inclui a Libras como contedo obrigatrio nos
cursos de estudos adicionais na rea de surdez em nvel de 2 e 3 graus.
Em maio de 2004 foi publicada a Portaria E/19 (SANTA CATARINA, 2004),
que dispe sobre a implementao da Poltica para Educao de Surdos no Estado
de Santa Catarina em unidades escolares da rede pblica estadual de ensino,
objetivando reestruturar e regulamentar a educao de surdos do sistema regular de
ensino do estado.
Dentre muitos aspectos que diferenciam a poltica catarinense daquelas
propostas em outros estados e municpios, destaca-se a definio de uma escolapolo para atender turmas de alunos surdos no ensino fundamental (sries iniciais)
em escolas regulares, atendidos por professores bilngues e instrutores de Libras, e
para o ensino fundamental (sries finais). A legislao prev que os alunos surdos
frequentem as aulas junto com os alunos ouvintes, devendo ser acompanhados por
um intrprete de Libras e por professores bilngues ou no. A educao de jovens e
adultos pode se dar em meio aos ouvintes ou em turmas compostas somente de
alunos surdos, com acompanhamento de intrprete. No caso de determinada regio
no ter implantada escola-plo, os alunos surdos podem ser atendidos em salas de
recurso. Pela proposta educacional instituda no Estado de Santa Catarina, os
professores e alunos devem se relacionar, caracterizando um cenrio de educao
inclusiva.
Mais recentemente, em 1 de setembro de 2010, foi regulamentada, pela Lei
12.319 (BRASIL, 2010), a profisso de tradutor intrprete de Libras, regulamentao
esta que deixa claro qual o perfil desse profissional para atuao em diferentes
segmentos de nossa sociedade.
Lucas (2010) comenta que h um clamor ecoando dos movimentos surdos a
favor das escolas regulares com garantia de acesso e permanncia para surdos,
25

seja esta a chamada escola inclusiva ou a escola de surdos, com educao bilngue
e metodologias prprias de ensino. A autora afirma que para viabilizar esse projeto,
uma das propostas consolidar o ensino de Libras nos cursos de formao de
professores, incluindo temticas como artes, literatura, gramtica da lngua de sinais
e histria dos movimentos surdos. Uma preocupao manifestada pelos movimentos
surdos a de privilegiar a presena no apenas de professores surdos nas escolas,
mas tambm de professores ouvintes bilngues preparados para atuar. Para
Quadros, citada por Lucas (2010, p. 23):
Uma boa escola para surdos aquela em que a Libras vai ser a lngua de
instruo dos conhecimentos escolares e a Lngua Portuguesa vai ser
ensinada como segunda lngua. aquela em que as pessoas sejam
bilnges e usam tanto uma como a outra lngua, de acordo com quem
estiver conversando. aquela que vai garantir o encontro entre surdos para
estes vivenciarem sua cultura. Essa escola que descrevo pode ser uma
escola bilnge de surdos e pode ser uma escola bilnge pblica. Vai
depender de se criar um espao que faa uma educao bilnge.

A escola bilngue para surdos est prevista nos dispositivos legais que
determinam os princpios e normas aos quais se submete a educao brasileira.
Tanto a Constituio do Brasil quanto a LDB e a Declarao de Salamanca no
preveem impedimentos ou restries para o funcionamento dessas escolas.
No tpico seguinte so apresentadas as caractersticas peculiares que
identificam o aluno surdo em relao ao aluno ouvinte.

2.2 O ALUNO SURDO

O professor que atende em salas inclusivas pode se deparar com diferentes


tipos de deficincia. Ao atender um aluno surdo ele trabalhar com um sujeito que
apresenta uma cultura visual, com uma identidade fortalecida por peculiaridades que
o distinguem de seus pares ouvintes e que expressa suas ideias atravs de uma
linguagem visual-espacial: a lngua de sinais.
Existem diferentes concepes a respeito de lngua e linguagem. No
interessa a este estudo confrontar essas concepes, porm, pertinente salientar a
importncia da lngua para o ser humano. Essa relevncia conduz a reflexes sobre
26

sua aquisio que se convertem em diferentes vises que vm se transformando


medida que a sociedade vai se modificando.
Sacks (2010, p. 45), em seus estudos sobre o universo da educao de
surdos, enfatiza que o aprendizado da lngua transforma o indivduo de tal modo
que ele capaz de fazer coisas novas para si mesmo ou coisas antigas de maneiras
novas. A lngua nos permite lidar com coisas distncia, agir sobre elas sem
manuse-las fisicamente. este mundo de significados que a lngua de sinais
oferece aos surdos.
Para Karnopp (2004, p. 106), ser surdo e usurio da lngua de sinais
enfrentar tambm uma situao bilngue, pois o surdo est exposto lngua
portuguesa tanto na modalidade oral quanto escrita.
A lngua de sinais brasileira vive hoje um momento histrico, porm, a
concepo a respeito dessa lngua visual-espacial nem sempre recebeu status
lingustico. As lnguas de sinais eram consideradas, at bem pouco tempo, como
uma mmica. Segundo Pedreira (2007), a partir dos estudos do linguista norteamericano Willian Stocke em 1960, as lnguas de sinais comearam a ser
reconhecidas e mais linguistas em todo o mundo passaram a se interessar em
pesquisar suas peculiaridades. No Brasil, as contribuies dos estudos lingusticos
sobre a Libras, a exemplo dos de Ferreira-Brito (1990, 1995), Felipe e Monteiro
(2001) e Quadros (1997, 2002), fortaleceram os movimentos em favor do seu
reconhecimento, oficializado em 2002 pela Lei de Libras (Lei 10.436/02).
Partindo do princpio de que lngua um sistema de regras abstratas
composto por elementos significativos inter-relacionados e linguagem so cdigos
que envolvem significao, no precisando necessariamente abranger uma lngua,
Goldfeld (2002) argumenta que se pode reconhecer que as lnguas de sinais, que
so lnguas naturais, apresentam caractersticas em sua estrutura que conferem a
elas o status de lngua.
Quadros e Karnopp (2004, p. 24) trazem importante contribuio em seus
estudos sobre a lingustica da Libras ao afirmarem:
O vocbulo linguagem, em portugus, mais abrangente que o vocbulo
lngua, no s porque usado para se referir s linguagens em geral, mas
tambm porque aplicado aos sistemas de comunicao, sejam naturais ou
artificiais, humanos ou no.

27

Pode-se ento afirmar que a Libras uma lngua, assim reconhecida pelo fato
de constituir-se por elementos gramaticais semelhantes s lnguas orais. Quadros e
Karnopp (2004, p. 30) afirmam que as lnguas de sinais so, portanto, consideradas
pela lingstica como lnguas naturais ou como um sistema lingstico legtimo e no
como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem.
O uso da lngua de sinais uma das peculiaridades da pessoa surda, mas
no a nica. Ao conhecer sujeitos surdos, com cultura e identidade surdas,
percebe-se que eles apresentam outras caractersticas que os diferenciam,
notadamente a forma de interagir e interpretar o mundo sua volta atravs de
experincias que so unicamente visuais. Essas pessoas integram um contingente
chamado de povo surdo. Embora hoje reconhecido, num passado no muito
distante o povo surdo no teve sua condio de sujeito devidamente reconhecida.
As lutas do povo surdo se fortaleceram com o apoio de pesquisas como as de
Fernandes (2006). A autora estudou as prticas de letramento da educao de
surdos, apontando caractersticas que devem ser valorizadas no processo
educacional. Ela afirma que
h uma energia de movimentos surdos no mundo, todos voltados para o
fortalecimento e institucionalizao daqueles que vm sendo apontados
como os elementos catalisadores de sua diferena: a lngua de sinais e a
cultura visual (FERNANDES, 2006, p. 119).

As manifestaes do povo surdo se dirigem ao reconhecimento de sua


identidade cultural e sua forma de interagir com o mundo atravs de experincias
visuais. Ao utilizar o termo povo surdo, entendo que sua significao traz
embutidas as peculiaridades culturais relacionadas aos sujeitos que constituem
objeto de minha pesquisa. Cabe aqui uma interessante formulao de Strobel (2008,
p. 31): Se uma lngua transborda de uma cultura, um modo de organizar uma
realidade de um grupo que discursa a mesma lngua como elemento em comum,
conclumos que a cultura surda e a lngua de sinais seriam uma das referncias do
povo surdo.
Referindo-se s nomeaes pejorativas e concepes falsas sobre a vida dos
indivduos surdos, Gesser (2009, p. 82) enfatiza que

28

o silncio redefinido e a viso estereotipada que temos deles so


simplesmente projees ouvintes distorcidas sobre a condio surda. O povo
surdo constri sua(s) cultura(s) e identidade(s) surda(s) de uma forma prpria
dos ouvintes imposta aos surdos e pautada em uma no aceitao da
surdez como trao cultural e aqueles que a defendem acreditam ser ela (a
oralizao) a nica possibilidade de sobrevivncia e de integrao do surdo
na sociedade majoritria. Desdobram-se dessa viso vrias outras crenas e
preconceitos que afirmam que o surdo no fala porque no ouve, no
escreve porque no fala, ou, ainda, que os sinais atrapalhariam a
aprendizagem da lngua oral e que os surdos precisam da lngua portuguesa
para sobreviver na nossa sociedade.

Estudos revelam que a ausncia da conscincia fonolgica, pelo fato de o


som no fazer parte do seu universo comunicativo, faz com que a aquisio da
linguagem pelos surdos se d de forma diferenciada em relao aos ouvintes.
Quadros (1997) explica que o perodo da aquisio da linguagem de uma criana
surda em relao a uma criana ouvinte se d na mesma fase, porm de forma
diferenciada. Enquanto a criana ouvinte inicia a expresso de sua linguagem
estimulada pelo feed back auditivo, a criana surda a inicia balbuciando sons sem
sentido, alm de gestos, na tentativa de uma comunicao sem uma organizao
gramatical interna correspondente a uma lngua. Acrescenta que os dados
apresentam um desenvolvimento paralelo do balbucio oral e do balbucio manual e
que ao chegar a um determinado estgio, a criana surda interrompe o balbucio
oral e passa a tentar estruturar sua lngua na modalidade gestual-espacial
(QUADROS, 1997, p. 70).
A autora faz importantes contribuies com seus estudos sobre a aquisio
da linguagem pela criana surda. Afirma que o processo de aquisio das lnguas
de sinais anlogo ao processo de aquisio das lnguas faladas [...] (perodo prlingustico, estgio de uma palavra, estgio das primeiras combinaes, estgio das
mltiplas combinaes) (QUADROS, 1997, p. 70) e complementa, salientando que
o estabelecimento nominal, o sistema pronominal e a concordncia verbal so
fundamentais para o estabelecimento de relaes no espao.
Em sntese, pode-se dizer que o sujeito surdo algum que tem uma forma
diferente de interagir com o mundo, utilizando uma linguagem visual-espacial que
a lngua de sinais, que aprende atravs de sua percepo visual sem o uso da
conscincia fonolgica at porque suas experincias no so representadas pelo
som e que desenvolveu uma cultura e uma identidade prprias em consequncia
de suas peculiaridades lingusticas e interacionais e por sua luta poltica.
29

Descritas as caractersticas principais do aluno surdo, passa-se a descrever


aquelas relativas ao professor, profissional que, ao conhecer essas peculiaridades
lingusticas e culturais do seu aluno, dar, em tese, o primeiro passo para a
efetivao de objetivos no contexto de uma escola inclusiva.

2.3 O PROFESSOR

A ideia de uma escola inclusiva uma realidade contempornea que nossa


gerao tem se desafiado a construir e manter. Muitas tm sido as tentativas dos
professores em atender os alunos da melhor maneira possvel e tambm muitos os
ensaios para se tentar chegar a uma educao mais adequada aos alunos surdos.
Vrias pesquisas apontam os desafios que a sala de aula tem lanado ao professor,
o quanto ele tem que se atualizar para atender a essa proposta de educao que
contempla a diversidade em todas as suas nuances. O professor se v diante do
dilema de tentar ensinar aprendendo a ensinar. Parece fazer da sala de aula um
laboratrio de seus experimentos.
Zabala (1998) ressalta o olhar atento do professor frente diversidade de sua
classe. Alm da diversidade de gneros, culturas e diferentes necessidades
educacionais, ainda h que atentar para os alunos com deficincia:
Desde uma posio de intermedirio entre o aluno e a cultura, a ateno
diversidade dos alunos e das situaes necessitar, s vezes, desafiar; s
vezes, dirigir; outras vezes, propor, comparar. Porque os meninos e meninas,
e as situaes em que tm que aprender, so diferentes (ZABALA, 1998, p.
90).

Outros pesquisadores abordam a angstia dos professores diante desses


desafios. Thoma (2006, p. 17) expe relatos de professores envolvidos no mesmo
contexto e afirma que, embora tenha sido oferecida a eles a oportunidade de
orientao para o trabalho com alunos especiais, no comeo eles se sentiam muito
angustiados [...] claro que sempre uma dificuldade porque ningum foi preparado
na sua formao para trabalhar com esses alunos.

30

Em muitos casos, a incluso de alunos especiais entre alunos ditos normais


em salas de ensino regular, o estar junto em tempo integral no tem trazido
os resultados esperados. Ao menos no na opinio de inmeros professores
que se sentem despreparados e sem o apoio necessrio para dar conta de
atender indiscriminadamente todos os alunos (THOMA, 2006, p. 22).

Em seus estudos sobre a educao de surdos, Goes (2002, p. 20) fez as


seguintes observaes sobre as prticas pedaggicas de uma professora em sala
inclusiva:
Quanto ao trabalho pedaggico, a professora abordava principalmente
problemas relativos a conhecimentos e possibilidades de uso da lngua pelo
aluno surdo, seja na rea especfica de ensino da lngua portuguesa, seja
nas atividades das demais reas. Embora tenha mencionado dificuldades
quanto a questes sintticas e morfolgicas, privilegiava um conjunto de
problemas que se vinculam ao que poderia ser denominado, amplamente, de
funcionamento semntico.

A pesquisadora aponta algumas dificuldades relatadas pelos professores no


trato com seus alunos surdos. A questo do domnio da semntica foi sublinhado no
relato dos professores. Obviamente, essa no a nica dificuldade relatada nas
pesquisas, mas tem ocupado o maior nmero de incidncias, justificando o atraso e
at mesmo retardando o desenvolvimento acadmico dos surdos. Na prtica
educativa, os professores fazem referncia a situaes conflitantes que dificultam o
alcance de seus objetivos de ensino. Dizem-se despreparados para lidar com essas
situaes e vencer os entraves.
Segundo Padilha (2009), a educao inclusiva tem provocado, em muitos
professores, sentimentos de incerteza no fazer pedaggico. Entre erros e acertos, o
professor sente a necessidade de orientao. Em muitos casos, o sentimento de
frustrao frente a objetivos que lhe parecem inatingveis.
A abordagem dessa questo supe uma anlise de dois grandes desafios
que professores das sries iniciais tm enfrentado: um deles refere-se
prpria identidade ser professor , ou seja, sua profisso exige
conhecimentos e prticas que os cursos de formao inicial nem sempre tm
conseguido abordar e que a chamada formao continuada no tem
atingido na profundidade necessria. Outro desafio diz respeito s propostas
de incluso escolar. O medo, as dvidas e principalmente os mitos tm
acompanhado os professores, causando confuses tericas, prticas
pedaggicas inadequadas e frustraes (PADILHA, 2009, p. 113).

O que se constata, a partir desses estudos, que a formao dos professores


no tem dado conta de atender suas necessidades de orientao didtica. Poucos
conhecem ou sabem a respeito do atendimento adequado a uma clientela que
31

apresenta caractersticas peculiares que requerem uma abordagem pedaggica


diferenciada. Somente a experincia de sala de aula, deparando-se com as lacunas
que esses alunos apresentam em seu rendimento, faz o professor perceber o quanto
precisa aprender para ensinar.
Freqentemente professores de surdos perguntam sobre a avaliao de
textos escritos de surdos. Ou seja, como avaliar os textos que os surdos
produzem, que se caracterizam por uma escrita diferente, com uma estrutura
gramatical em que h, em muitos casos, ausncia de artigo, uso de
preposies e conjunes de forma inadequada, verbos no flexionados,
entre outros (KARNOPP, 2004, p. 106-107).

As dvidas so frequentes e os processos raramente conhecidos pela equipe


pedaggica que deveria orientar o professor no sentido de compreender
determinados comportamentos de alunos com deficincia, determinadas reaes
que so consequncia de sua cultura e de suas peculiaridades cognitivas e
lingusticas.
Algumas dificuldades se evidenciam quando se trata da disciplina de Lngua
Portuguesa. O professor se sente impotente diante de um contexto que foge ao seu
domnio de interao comunicativa. A realidade que ele encontra a de alunos que,
como estrangeiros, no se comunicam atravs da mesma lngua.
Professores estrangeiros na lngua de sinais, que se aproximam, a
descobrem, sinalizam em suas aulas, mas engessados na sua formao,
mantm, na centralidade da leitura e da escrita, experincias validadas pela
escola. A escrita do surdo, nas experincias de sua vida j adulta, no
vivida nem pensada pelos professores. Vendas pedaggicas encobrem os
olhares que disciplinam. No s com a disciplina de portugus, mas muito
com a disciplina de portugus (GIORDANI, 2005, p. 119).

As iniciativas para se incluir as pessoas com deficincia tm levado os alunos


com necessidades educacionais especiais s escolas, mas sem a garantia de uma
escola inclusiva com recursos materiais e humanos adequados s suas
necessidades. O professor acostumado a uma escola homognea, com formao
para atender a esse tipo de escola, resiste em voltar-se para seu espao educativo
com um novo olhar, que enxergue alm da realidade que caracteriza a escola
unilateral.

32

Percebe-se, ento, que a maneira como o professor ministra as aulas ainda


tem bases na formao tradicional; assim, diante das propostas atuais de
educao inclusiva, o que h uma divergncia de aes nas salas de aula,
uma vez que se torna difcil para o professor, diante da sua formao
tradicional, atender s singularidades dos alunos com necessidades
educativas especiais por implicar uma pedagogia da diversidade
(FERREIRA; ZAMPIERI, 2009, p. 101).

A pedagogia da diversidade representa mudana de paradigmas, uma nova


forma de encarar a educao que atende aos apelos de uma sociedade que est
buscando uma postura social inclusiva. A partir dessa perspectiva, segundo Padilha
(2009, p. 116), a formao de professores
que assumem a difcil tarefa de ensinar a todos os seus alunos de acordo
com suas necessidades e peculiaridades de aprendizado e desenvolvimento
no pode ser mais a mesma de tempos em que ficavam na escola somente
os alunos que acompanhavam o programa, quase sempre planejado de
acordo com instrues predeterminadas de cima para baixo. Nem ns
somos os mesmos, nem a organizao da sociedade que, se ainda com
mais fora uma sociedade de classes, demanda outros conhecimentos e
posturas polticas e pedaggicas.

Essa mudana na postura do professor amparada pela poltica de educao


inclusiva brasileira, que d ao educador liberdade para trabalhar de forma flexvel,
que corresponda s necessidades educacionais de uma sociedade que pretende ser
inclusiva.
A mesma poltica garante ao aluno o direito de estar assessorado por um
profissional tradutor-intrprete de Libras (TILS). Distinguindo o papel do professor e
do intrprete no processo educacional, Lacerda (2009, p. 35) explica que o
professor responsvel pelo planejamento das aulas, por decidir quais so os
contedos adequados, pelo desenvolvimento e pela avaliao dos alunos. O
professor elabora seu plano de ensino e deve contar com o auxlio de profissionais
especializados, segundo a Lei de Acessibilidade, para atender adequadamente seus
alunos especiais.
Quanto ao intrprete, ele no assume responsabilidade pela aprendizagem
desse aluno, mas pode, por sua atuao, colaborar com informaes e
observaes que ampliem os conhecimentos dos professores sobre a surdez e os
modos de abordar diversos temas (LACERDA, 2009, p. 35).

A presena do

intrprete fundamental para a aprendizagem do surdo. O professor tem a


possibilidade de buscar, com esse profissional, subsdios para concretizar seus
objetivos educacionais.
33

Trata-se de um trabalho em parceria, de uma soma de competncias no qual


professor e o intrprete devem trabalhar em harmonia para o desenvolvimento do
aluno surdo. A seguir so descritas as contribuies e atribuies do TILS para a
educao de surdos.

2.4 O INTRPRETE DE LIBRAS

A sala de aula inclusiva, de acordo com a legislao, deve abrigar tambm o


intrprete educacional. Muitos so os estudos que tentam definir o papel de
profissionais tradutores e intrpretes. Dentre eles, cabe destacar a obra de
Magalhes Jnior (2007, p. 19-20), que apresenta concepes baseadas em suas
prprias experincias profissionais:
Intrprete tem que ouvir e falar ao mesmo tempo, repetindo em outra lngua
palavras e ideias que no so suas, sem perder de vista o contedo, a
inteno, o sentido, o ritmo e o tom da mensagem transmitida por seu
intermdio. No tem qualquer controle sobre a complexidade, a velocidade, a
clareza ou a lgica do apresentador. Precisa atentar para a concatenao de
seu prprio discurso, lembrando-se do ponto exato em que largou cada frase,
para fechar com correo um parntese aberto pelo palestrante em forma
verbal subjuntiva. Precisa tomar decises instantneas, ininterruptamente.

Quadros (2002), em suas pesquisas mais direcionadas aos intrpretes de


lnguas

gestuais-espaciais,

apresenta

perfis

de

profissionais

intrpretes

educacionais (IE) brasileiros, relacionando-os aos de outros pases que mostram,


em seus registros histricos, uma caminhada bem mais longa no exerccio dessa
profisso.
A autora afirma que o intrprete educacional aquele que atua como
profissional intrprete de lngua de sinais na educao (QUADROS, 2002, p. 59),
fazendo, portanto, uma ponte comunicativa, intermediando relaes entre os
professores e os alunos, bem como entre os alunos surdos e os colegas ouvintes.
No Brasil, a profisso ainda muito nova. A classe conquistou a
regulamentao profissional em 1 de setembro de 2010 e est num processo de
implantao de associaes municipais e estaduais. Como afirmam Lacerda e
Bernardino (2009, p. 65), o intrprete de lngua de sinais
34

ainda uma figura pouco conhecida no mbito acadmico. Existem poucos


estudos no Brasil e no cenrio mundial, tanto no que diz respeito ao
intrprete de maneira ampla, quanto a pesquisas que remetem ao intrprete
educacional especificamente. Este profissional uma realidade em muitos
pases, trabalhando com um nmero significativo de pessoas surdas, todavia
pouco se conhece acerca da formao destes profissionais e sobre os efeitos
das prticas de formao para sua atuao.

Porm, h que se reconhecer o avano de nossa sociedade ao admitir


intrpretes de Libras em vrios mbitos sociais, principalmente no escolar. Algumas
pesquisas chamam a ateno para a luta do povo surdo para garantir esse direito,
justificando a importncia da atuao desse profissional.
Verifica-se, pois, que a presena de um intrprete, uma das necessidades
reais no meio escolar e extra-escolar do surdo, fruto da reivindicao das
pessoas surdas e no mais da deliberao dos ouvintes, como ocorria
comumente no passado. Agindo como mediador na comunicao com as
pessoas ouvintes e auxiliando o surdo na aquisio de informaes sobre o
universo ouvinte, o intrprete um elemento fundamental nessa interao
(PIRES; NOBRE, 2005, p. 162).

Devido ao ineditismo da presena desse profissional no meio escolar, muito


ainda se confundem os papis no processo educacional dos alunos surdos.
Profissionais de apoio pedaggico especial atuam diretamente no acompanhamento
e auxiliam na compreenso e aprendizagem de contedos, bem como no
desenvolvimento de habilidades. J o profissional tradutor e intrprete deve facilitar
a comunicao entre o aluno surdo e a comunidade escolar. O intrprete, na maioria
dos casos, no apresenta nem mesmo formao para a atuao pedaggica, visto
que sua formao prevista em bacharelado e no em licenciatura (Decreto
5.626/05).
Sobre a atuao do intrprete no processo educacional, Lacerda e Bernardino
(2009) pontuam que no se pode garantir que o espao socioeducacional em um
sentido amplo seja necessariamente adequado criana surda, j que ela poder
permanecer, de certa forma, s margens da vida escolar, alm do que
a insero de um intrprete de lngua de sinais em sala de aula no garante
que outras necessidades da pessoa surda, tambm concernentes sua
educao, sejam contempladas. A presena do intrprete no assegura que
questes metodolgicas, levando em conta os processos prprios de acesso
ao conhecimento, sejam consideradas ou que o currculo escolar sofra
ajustes para dar conta das peculiaridades e aspectos culturais da
comunidade surda (LACERDA; BERNARDINO, 2009, p. 66).

35

Lacerda (2009, p. 35) salienta a importncia de uma relao de cumplicidade


entre o professor regente e o IE. Este profissional deve fazer escolhas lexicais em
sua interpretao compreensveis aos seus interlocutores, porm, tambm pode
contribuir com seus conhecimentos sobre as peculiaridades lingusticas, cognitivas e
culturais dos surdos. Dessa forma, auxilia o professor a reformular sua aula, fazendo
com que todos os que esto envolvidos com a incluso educacional desse aluno
possam conhec-lo melhor e compreender determinadas posturas peculiares,
adotando, assim, procedimentos didtico-pedaggicos condizentes com suas
potencialidades de aprendizagem.
Apenas o exerccio da traduo e interpretao pode no dar conta de
intermediar conhecimentos. Crianas em fase de aquisio da linguagem, por
exemplo, ainda no apresentam proficincia lingustica suficiente para compreender
tudo o que lhes dito, mesmo em Libras. A atuao do professor junto ao intrprete,
com objetivos bem definidos para essa fase de aprendizagem, pode garantir um
melhor aproveitamento dos conhecimentos, bem como melhor desenvolvimento
cognitivo e lingustico dos alunos surdos.
Alm disso, os alunos surdos so pessoas que tm em seu canal visual a
principal via de aquisio de conhecimentos. O professor, sabendo explorar os
recursos visuais e contando com a colaborao do intrprete, tornar mais
significativa a comunicao com essa clientela especial.

2.5 O CURRCULO E ADAPTAES CURRICULARES

Admite-se que o currculo no o nico componente do universo escolar que


merece ser contemplado nas discusses sobre os ajustes necessrios para se
chegar ao xito de processos de ensino e aprendizagem, mas se reconhece que ele
representa elemento fundamental nesse contexto.

36

O currculo um elo entre a declarao de princpios gerais e sua traduo


operacional, entre a teoria educacional e a prtica pedaggica, entre o
planejamento e a ao, entre o que prescrito e o que realmente sucede nas
salas de aula. lgico, portanto, que a elaborao do currculo ocupe um
lugar central nos planos de reforma educacional e que frequentemente ele
seja considerado como ponto de referncia para guiar outras atuaes (por
exemplo, formao inicial e permanente do corpo docente, organizao dos
centros de ensino, confeco de materiais didticos etc,) e assegurar, em
ltima instncia, a coerncia das mesmas (COLL, 2002, p. 33).

Conciliando-se s formulaes tericas de Silva (2009), que entende o


currculo como documento de identidade cultural, de respeito diversidade,
conceitos e concepes tm emergido em meio a movimentos caracterizados como
de educao para todos.
As teorias ps-crticas do currculo apresentam o currculo multiculturalista,
que revela a riqueza de conhecimentos existentes na relao com o outro e a
importncia delas para a formao de sujeitos tolerantes s diferenas. Das teorias
crticas emergiu o currculo oculto, em que o professor poderia trabalhar contedos
que no fazem parte do currculo oficial, que sustentava a tolerncia diversidade
de gnero, sexualidade e etnia. Segundo Silva (2009), com uma viso mais ampla
dessa teoria, a abordagem multiculturalista vem se legitimando pela reivindicao
dos grupos culturais dominados em terem suas formas culturais reconhecidas e
representadas na cultura nacional.
Essa perspectiva est na base daquilo que se poderia chamar de um
multiculturalismo liberal ou humanista. em nome dessa humanidade
comum que esse tipo de multiculturalismo apela para o respeito, a tolerncia
e a convivncia pacfica entre as diferentes culturas. Deve-se tolerar e
respeitar a diferena porque sob a aparente diferena h uma mesma
humanidade (SILVA, 2009, p. 86).

s manifestaes em defesa da proposta de se contemplar nos currculos


escolares a diversidade cultural se agregou o clamor do povo surdo no sentido de se
garantir respeito s diferenas.
Quem sabe os ouvintes se comprometam junto aos surdos por um
multiculturalismo atento especificidade da diferena, afrouxando suas
posies que mantm a estratgia de reverter o surdo a sua maneira
dominante em respeito aos direitos universais para as condies de
desenvolvimento cultural e de justia (PERLIN, 2010, p. 72).

Carvalho (2010, p. 103) conceitua currculo como sendo o conjunto de


experincias que a escola oportuniza aos alunos, objetivando seu desenvolvimento
37

integral, pois a educao que permite ao homem assimilar a experincia


historicamente acumulada e culturalmente organizada.
Sob essa perspectiva contempornea de um currculo escolar que privilegie o
sujeito histrico-cultural, a escola que pretende ser inclusiva adota em sua prtica
educativa a premissa de adaptaes curriculares como instrumento que, em
princpio, viabiliza o respeito s minorias atravs de atendimento adequado s
necessidades individuais. Em defesa do acolhimento da identidade cultural surda no
espao escolar, Fernandes (2009, p. 59) ressalta:
Muito alm da dimenso biolgica e limitada da surdez encarada como
deficincia auditiva, limitao fisiolgica ou patologia, que os bancos
escolares edificam sob a gide da cientificidade, est a dimenso sciohistrico-cultural que a caracteriza como diferena construda historicamente
e, portanto, geradora de identidades mltiplas e multifacetadas.

Fernandes (2009) apresenta as novas definies e representaes do sujeito


surdo na sociedade e o reflexo delas na escola e no currculo, destacando que um
currculo que contempla a diversidade sugere objetivamente uma educao
funcional, de uso social e significativo, reconstruindo-se, assim, os objetivos da
aprendizagem. Sobre esse aspecto, Silva (2006, p. 17) afirma:
Embora a cultura possa ser muitas outras coisas (modo de vida, prtica
material etc.), ela , tambm, e fundamentalmente, prtica de significao. A
cultura feita, nessa perspectiva, de formas de compreender o mundo social,
de torn-lo inteligvel. Ela est centralmente envolvida na produo de formas
de inteligibilidade. A cultura diz respeito, sobretudo, produo de sentido.

Em resposta populao que clamava por respeito a formas diferenciadas de


aprendizagem foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes
curriculares (BRASIL, 1998a, p. 33), que tratam de
possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem
dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao do currculo regular,
quando necessrio, para torn-lo apropriado s peculiaridades dos alunos
com necessidades especiais. No um novo currculo, mas um currculo
dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente a
todos os educandos. Nessas circunstncias, as adaptaes curriculares
implicam a planificao pedaggica e a aes docentes fundamentadas em
critrios que definem:
o que o aluno deve aprender;
como e quando aprender;
que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo
de aprendizagem;
como e quando avaliar o aluno.
38

No contexto desta dissertao, os PCN representam a fonte das categorias


de anlise dos dados. As perguntas: O que o aluno deve aprender? Como e quando
aprender? Que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o
processo de aprendizagem? Como e quando avaliar o aluno? so feitas aos
professores, sujeitos da pesquisa, por serem elas norteadoras no ensino de lngua
portuguesa para alunos com necessidades especiais.
A partir do momento em que o educador tem em sua sala de aula uma
pessoa

com necessidades

educacionais especiais

busca

conhecer

as

peculiaridades de sua deficincia, descobre que seu trabalho no se baseia em


limitaes, mas em potencialidades que se revelam na pessoa com deficincia e
que,

sendo

adequadamente

exploradas,

podem

resultar

em

avano

no

desenvolvimento escolar do educando.


O professor tem total liberdade de flexibilizar sua prtica pedaggica
conforme as necessidades de seus alunos, fazendo adaptaes curriculares de
pequeno porte que vm a ser modificaes promovidas no currculo de forma a
permitir e promover a participao produtiva dos alunos que apresentam
necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem na escola regular,
de maneira colaborativa com seus pares.
De acordo com o Projeto Escola Viva (2000), so classificadas como de
pequeno porte as adaptaes cuja implementao se d no mbito de
responsabilidade e de ao exclusivas do professor, no exigindo autorizao, nem
dependendo de ao de qualquer outra instncia superior nas reas poltica,
administrativa ou tcnica. Elas podem ocorrer na promoo do acesso ao currculo,
nos objetivos de ensino, no contedo ensinado, no mtodo de ensino, no processo
de avaliao e na temporalidade.
O professor deve traar os objetivos e definir as estratgias, contando para
isso com orientaes do MEC em relao adaptao curricular, que auxiliam a
prtica educativa no processo de educao inclusiva. H que se definir o que o
aluno deve aprender, como e quando aprender, que formas de organizao do
ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem, alm de como e
quando avaliar o aluno.
A respeito do trabalho pautado em adequaes que atendam s
necessidades educativas de alunos com deficincia, Carvalho (2010, p. 105)
enfatiza:
39

Em reconhecimento s caractersticas e necessidades dos aprendizes e


movidos pela crena na possibilidade de desenvolver suas potencialidades
que devemos adequar a proposta curricular adotada para que nenhum aluno
seja excludo do direito de aprender e de participar. Trata-se de mais uma
estratgia para favorecer a incluso educacional escolar de quaisquer
alunos.

Essa proposta pode favorecer o acesso efetiva educao para as pessoas


com necessidades educacionais especiais. E o primeiro passo para o incio desse
processo se d na busca de conhecimento sobre esses sujeitos. O professor
pesquisador assim chamado por Becker (2003) sai em busca de
conhecimento para definir, a partir dele, os contedos, os objetivos, as estratgias e
as formas de avaliao que potencializem as habilidades de seus alunos surdos.
Nesse movimento, o educador planeja o currculo.
A atividade de planejar o currculo refere-se ao processo de dar-lhe forma e
de adequ-lo s peculiaridades dos nveis escolares. Desde as explicitaes
de finalidades at a prtica preciso planejar as atribuies e as atividades
com uma certa ordem, para que haja continuidade entre intenes e aes.
Planejar , pois, algo fundamental, porque, por meio do plano, como se
elabora o prprio currculo. Algo que compete aos professores/as, mas, no
apenas a eles, nem tampouco em primeiro lugar, dadas as condies do
funcionamento dos sistemas educativos (SACRISTN, 1998, p. 197).

O professor poder descobrir um sujeito que faz parte do chamado povo


surdo, com suas caractersticas lingusticas, culturais e identidade prprias, que
enfrenta o cotidiano desafio de conviver em uma sociedade de maioria usuria da
lngua oral. Se o professor enfrenta um desafio, para o surdo no diferente. H
uma cumplicidade nos desafios e nos objetivos. O professor de Lngua Portuguesa
objetiva ensinar e o aluno surdo anseia por aprender.
Contudo, minhas observaes nas escolas permitem constatar que
permanecem incertezas no fazer, nos objetivos, na adaptao curricular e no papel
do professor como educador na vida dos alunos surdos. No entanto, pode-se
reconhecer que os movimentos no sentido da quebra de barreiras de resistncia
incluso de alunos surdos e difuso da Libras tm levantado uma gerao de
educadores dispostos a tentar. Na maioria dos casos, os professores desconhecem
o universo lingustico e cultural de seus alunos, adotando prticas unilaterais e
homogeneizadoras.
Lebedeff (2006) apresenta depoimentos de professores que revelam o
desconhecimento acerca das peculiaridades dos alunos surdos e a consequente
40

necessidade de se desenvolverem estratgias educacionais que as contemplem,


atravs de adaptaes curriculares:
Os depoimentos dos professores participantes da pesquisa revelaram a
concepo de um currculo nico, trabalhado e apresentado da mesma forma
para ouvintes e surdos nas escolas investigadas, em que o
saber/poder/conhecer dos ouvintes (ou de alguns ouvintes) constituem a
norma, desconsiderando as particularidades lingsticas, culturais e sociais
da pessoa surda (LEBEDEFF, 2006, p. 55).

A autora salienta que a realizao de atividades e avaliaes da mesma


forma para surdos e para ouvintes foi marcante nos discursos dos professores,
demonstrando no reconhecerem as diferenas e dificuldades dos surdos. Stumpf
(2008, p. 22) diz que os alunos surdos continuam sendo avaliados como se fossem
ouvintes e tivessem o domnio do Portugus. As alternativas permanecem obscuras,
nem o aluno nem o professor sabem como proceder. E salienta que o problema
est em procedimentos que no saem dos documentos oficiais, das boas teorias,
culminando no mau desempenho do aluno surdo.
Zabala (1998) enfatiza a importncia de se pensar a avaliao como
instrumento diagnstico para repensar a prtica educativa, objetivando o maior
aproveitamento possvel dos alunos.
O aperfeioamento da prtica educativa o bsico de todo educador. E se
entende este aperfeioamento como meio para que todos os alunos
consigam o maior grau de competncias, conforme suas possibilidades reais.
O alcance dos objetivos por parte de cada aluno um alvo que exige
conhecer os resultados e os processos de aprendizagem que os alunos
seguem. E para melhorar a qualidade do ensino preciso conhecer a ao
avaliadora observando simultaneamente os processos individuais e os
grupais. Referimo-nos tanto aos processos de aprendizagem como aos de
ensino, j que, desde uma perspectiva profissional, o conhecimento de como
os meninos e meninas aprendem , em primeiro lugar, um meio para ajudlos em seu crescimento e, em segundo lugar, o instrumento que tem que
nos permitir melhorar nossa atuao na aula (ZABALA, 2008, p. 201).

Importantes contribuies referentes formao de professores para o


atendimento aos alunos com necessidades especiais so oferecidas por Padilha
(2009, p. 122):

41

Como justificativa para as atividades desenvolvidas, falar de formao de


professores e dos desafios que enfrentam assumir que concepes e
conhecimentos sejam questionados, ressignificados, convertidos coletiva e
individualmente. No se trata de promover cursos rpidos ou instrues
sobre estratgias de ensino, mas momentos de estudo, nos quais se possam
discutir bases para os procedimentos do cotidiano que estaro presentes nas
escolhas dos contedos; que faro parte dos planejamentos; que indicaro
caminhos metodolgicos e que embasaro a escolha dos livros, dos textos,
das atividades de sala de aula e da avaliao.

Importa destacar que a educao de surdos implica atentar no apenas para


peculiaridades lingusticas, mas tambm para caractersticas culturais historicamente
construdas. O currculo deve contemplar tais diferenas. Lebedeff (2006) salienta a
importncia da escola em mobilizar-se como um todo para conhecer os aspectos
que diferenciam o ser surdo na sua lngua, na sua cultura, na sua identidade, e
assim traar objetivos, estratgias e formas de avaliao condizentes com suas
necessidades para o aprendizado da lngua portuguesa numa perspectiva
significativa e funcional.

2.6 O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA SEGUNDO OS PARMETROS


CURRICULARES NACIONAIS

O Art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) define como objetivo


da disciplina de Lngua Portuguesa na educao bsica desenvolver o educando,
assegurando-lhe formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecerlhe meios para progredir no trabalho e em estudos superiores.
O Art. 26, no pargrafo 1, fala da obrigatoriedade do estudo da lngua
portuguesa. Entende-se por estudo uma perspectiva de tratar o idioma como
objetivo de conhecimento em expresso escrita, j que o aluno necessita desse
domnio, em diferentes graus, para interagir em sociedade.
No Art. 27, quando a Lei fala sobre as diretrizes dos contedos curriculares, a
questo da cidadania e do trabalho serve de exemplo de uso social da lngua, vista
como conhecimento de mundo em interao, no qual a linguagem representa fonte
da tica e esttica em ao.
Na seo IV, onde a Lei dispe sobre o ensino mdio, destacam-se o
aprofundamento dos conhecimentos como meta para o continuar aprendendo, o
aprimoramento do aluno como pessoa, a formao tica e o desenvolvimento da
42

autonomia intelectual e do pensamento crtico com flexibilidade, em um mundo novo


que se apresenta, no qual o carter da lngua portuguesa deve ser basicamente
comunicativo. Mesmo contemplando objetivos voltados para o ensino mdio,
importante salientar que o carter comunicativo como objetivo de aprendizagem da
lngua portuguesa perpassa todos os nveis de escolaridade.
No Parecer CNE n 15/98, do Conselho Nacional de Educao (BRASIL
1998b), que d nova organizao curricular para o ensino mdio brasileiro, destacase a questo da formao tica, esttica e poltica na e pela lngua, vista como
formadora de valores sociais e culturais.
O estudo da lngua portuguesa deve, pela interao escrita, permitir o
desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos. Apenas considerando-a
como linguagem, ao em interao, pode-se atender a comunicabilidade esperada
dos alunos.
O processo de ensino/aprendizagem de lngua portuguesa no ensino
fundamental e no mdio deve pressupor uma viso sobre o que linguagem escrita.
Ela se caracteriza como construo humana e histrica de um sistema lingustico e
comunicativo em determinados contextos. Assim, na gnese da linguagem escrita
esto presentes o homem, seus sistemas simblicos e comunicativos em um mundo
sociocultural. E so todos esses elementos que o professor deve considerar para
potencializar as habilidades comunicativas de seus alunos, sem, contudo,
transformar a sala de aula em laboratrio para testar novas frmulas de ensinar.
Uma deciso que considero importante, no domnio do ensino de lngua
materna, que no se faam experincias. Sou absolutamente contrrio a
transformar alunos em objeto de experimentos com teorias novas. que, se
o experimento fracassa, no se desperdiam amostras de materiais, mas
pedaos de vidas, partes de projetos dos alunos, s vezes vidas e projetos
inteiros (POSSENTI, 1996, p. 16).

Relatos publicados em pesquisas, como as de Thoma (2006), Stumpf (2009)


e Skliar (2010), mostram que os alunos surdos esto merc de polticas de
educao inclusiva que acontecem apenas em documentos oficiais. Aparentemente,
o laboratrio da incluso no tem apresentado os resultados esperados e os alunos
surdos permanecem espera deles. O tempo est passando e esses experimentos
podem culminar em resultados desastrosos e prejudiciais aos surdos. Alguns
documentos, se fossem devidamente estudados e aplicados na prxis pedaggica,
43

em conformidade com as necessidades dos alunos surdos, poderiam fazer uma


significativa diferena no aproveitamento escolar.
Mas cabe ressaltar que h um conjunto de diretrizes que pode ser facilmente
acessado e adotado pelos professores para direcionar suas aes docentes.
Exemplo disso so os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
(BRASIL, 1998c), que constituem documento norteador da prtica pedaggica na
medida em que oferecem ao professor uma importante orientao no fazer. Alguns
autores criticam os PCN por acreditarem que eles se concentram em um fazer
determinado e fechado. Porm, indiscutvel que seu teor vem iluminar o caminho
do professor em busca de seus objetivos educacionais frente a uma educao que
pretende contemplar a diversidade.
Para entender os objetivos da disciplina de Lngua Portuguesa, importa
analisar o que o documento traz sobre o conceito de linguagem, texto e gramtica.
Segundo os PCN, a primeira entendida como atividade discursiva, o segundo
como unidade de ensino e a terceira como relativa ao conhecimento que o falante
tem de sua linguagem. Em relao ao processo de ensino da lngua portuguesa, o
documento coloca que as atividades curriculares
correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prtica
constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produo
de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da anlise e reflexo
sobre os mltiplos aspectos envolvidos, a expanso e construo de
instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua
competncia discursiva (BRASIL, 1998c, p. 27).

Ao ensinar a lngua portuguesa, o professor deve ter em mente que o seu


principal objetivo no se restringe aos modelos fechados das normas gramaticais.
preciso refletir sobre o que o aluno deve aprender, pensar os diversos usos da
lngua. Propor atividade de refaco de textos, por exemplo, pode levar o aluno a
uma atividade de anlise lingustica. tambm fundamental considerar a
diversidade da prpria lngua, relacionando-a aos diferentes contextos e objetivos de
comunicao.
Em suas sondagens, o professor vai definindo as estratgias educacionais e
promovendo atividades de produo, escuta e leitura de textos que possibilitam a
reflexo sobre as condies contextuais e estruturais em que eles se do. Estudar a
lngua observando esses contextos e estruturas significa estudar a gramtica de
forma contextualizada e significativa. Ensinar gramtica, por sua vez, exige do
44

professor a reflexo do que vem a ser essa gramtica, para que ensin-la e como
ensin-la. Conforme os PCN, o ensino da lngua portuguesa e de sua gramtica
deve observar
o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da
linguagem, levando em conta a situao de produo social e material do
texto (lugar social do locutor em relao ao(s) destinatrio(s); destinatrio(s)
e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e lugar material da
produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros adequados
para a produo do texto, operando sobre as dimenses pragmtica,
semntica e gramatical (BRASIL, 1998c, p. 49).

A relatividade do uso da lngua aqui includos os interesses, propsitos e


habilidades comunicativas de cada interlocutor um fenmeno que deve ser
constantemente observado. O emissor, por exemplo, tendo conscincia de sua
inteno comunicativa, formar sua mensagem de acordo com seu objetivo,
articulando elementos gramaticais, pragmticos e semnticos.
Organizar o ensino a partir da compreenso dos mltiplos elementos que a
comunicao humana comporta e que a lngua materna exterioriza uma forma de
garantir eficincia e eficcia ao processo de ensino e aprendizagem. Fala-se aqui de
um trabalho que no lembra em nada formas tradicionais de se pensar o ensino e a
aprendizagem em lngua portuguesa; por isso, muitas vezes podem ocorrer prticas
equivocadas na tentativa de implantar um ensino de gramtica discursiva.
A gramtica discursiva vai relativizar as relaes de aprendizagem em sala de
aula. O professor se apropria de conhecimentos pertinentes realidade do aluno
surdo e elabora uma prtica pedaggica que estimula seu interesse. Baseia-se,
assim, em objetivos significativos e estratgias que privilegiam o potencial
comunicativo e de aprendizagem do aluno, garantindo que a aula seja realmente
produtiva.
A atividade realizada pode ter sido muito interessante, mas no ter permitido
a apropriao do contedo e, nesse caso, os resultados podem no ser
satisfatrios; os contedos selecionados podem no corresponder s
necessidades dos alunos ou porque se referem a aspectos que j fazem
parte de seu repertrio, ou porque pressupem o domnio de procedimentos
ou de outros contedos que no tenham, ainda, se constitudo para o
aprendiz , de modo que a realizao das atividades pouco contribuir para o
desenvolvimento das capacidades pretendidas (BRASIL, 1998c, p. 77).

Aspectos bastante pertinentes nessas atividades significativas que aparecem


nas orientaes dos PCN so a prtica de anlise lingustica e a refaco dos textos
45

produzidos pelos alunos. Partindo do texto que foi elaborado pelo educando, a partir
de sua viso de mundo, o professor pode explorar tanto os aspectos relacionados s
caractersticas estruturais dos diversos tipos textuais como os aspectos gramaticais
que possam instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua.
Em acrscimo abordagem dessa questo, os PCN (1998b, p. 78) expressam o
seguinte comentrio:
Durante os ltimos anos, a crtica ao ensino de Lngua Portuguesa centrado
em tpicos de gramtica escolar e as alternativas tericas apresentadas
pelos estudos lingsticos, principalmente no que se refere conscincia dos
fenmenos enunciativos e anlise tipolgica dos textos, permitiram uma
viso muito mais funcional da lngua, o que provocou alteraes nas prticas
escolares, representando, em alguns casos, o abandono do tratamento dos
aspectos gramaticais e da reflexo sistemtica sobre os aspectos discursivos
do funcionamento da linguagem. Para ampliar a competncia discursiva dos
alunos, no entanto, a criao de contextos efetivos de uso da linguagem
condio necessria, porm no suficiente, sobretudo no que se refere ao
domnio pleno da modalidade escrita.

Alm da leitura e produo de textos, parece ser necessria a realizao


tanto de atividades epilingusticas, isto , manifestaes de um trabalho sobre a
lngua e suas propriedades, como de atividades metalingusticas, ou seja, o trabalho
de observao, descrio e categorizao, por meio do qual se constroem
explicaes para os fenmenos lingusticos caractersticos das prticas discursivas.
Ao se trabalhar um texto, o professor no deve se limitar a explor-lo apenas
por suas propriedades gramaticais. H que se relacionar, ao estudo do texto, as
dimenses pragmtica e semntica da linguagem, numa anlise articulada com a
prtica discursiva de produo e recepo de textos.
Quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere a
dimenso gramatical, no possvel adotar uma categorizao
preestabelecida. Os textos submetem-se s regularidades lingsticas dos
gneros em que se organizam e s especificidades de suas condies de
produo: isto aponta para a necessidade de priorizao de alguns
contedos e no de outros (BRASIL, 1998c, p. 83).

Trabalhar o plano lexical no texto tambm implica considerar a relatividade


das condies de produo na interlocuo. Isso se d pela carga polissmica da
lngua. Uma palavra que apresenta diferentes sentidos no pode ser aprendida em
uma nica circunstncia de uso e sim aplicada a diferentes contextos, levando o
aluno a compreender a relatividade da lngua. Essa forma de organizao do ensino
leva o aluno ao domnio de vocabulrios e, consequentemente, proficincia.
46

Promover a elaborao de glossrios uma alternativa, mas o estudo da


palavra no se restringe a dicionrios. Ao se analisar palavras em suas unidades
menores (radicais, afixos, desinncias), percebe-se nesses elementos a construo
de sentidos. O significado de uma palavra no se faz isoladamente, mas sim com
outras em uma mensagem, em uma sentena, dependendo da sua funo em
determinado contexto situacional.
A promoo do conhecimento, do desenvolvimento e da proficincia
lingustica exige do professor uma postura de constante avaliao das necessidades
dos alunos e das necessidades de adequao aos usos funcionais da lngua.
importante salientar que avaliar o processo durante o perodo em que ele se d
propicia ao professor repensar sua prtica, a fim de atender mais adequadamente os
alunos em suas demandas de uso social da lngua. Sobre avaliao, os PCN
(1998b, p. 93) orientam que ela deve funcionar,
por um lado, como instrumento que possibilite ao professor analisar
criticamente sua prtica educativa; e, por outro, como instrumento que
apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanos,
dificuldades e possibilidades. Nesse sentido, deve ocorrer durante todo o
processo de ensino e aprendizagem e no apenas em momentos especficos
caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.

Os PCN afirmam ainda que a avaliao no unilateral ou monolgica, mas


sim dialgica, e que

avaliar a aprendizagem implica avaliar tambm o ensino

oferecido.
Para que o professor realize uma avaliao coerente necessrio pautar-se
em seus objetivos de aprendizagem, pois a partir deles que devem ser elaborados
os critrios de avaliao estes devem ser claramente definidos e compartilhados.
Assim, o professor pode tornar sua prtica mais eficiente com a possibilidade de
obter indicadores mais confiveis sobre o processo de aprendizagem, bem como
permitir aos alunos centrar sua ateno nos aspectos avaliativos apontados pelo
educador e procurar melhorar seu desempenho.
Como argumento em defesa do trabalho com diferentes gneros textuais nos
processos de ensino em lngua portuguesa, Rojo (2008, p. 93) lembra que os PCN,
embora no indiquem fontes dos conceitos didatizados, revozeiam tanto as teorias

47

textuais como a obra bakhtiniana1 e a abordagem didtica dos gneros textuais.


Figueiredo (2005, p. 196), citada por Rojo, reconhece as contribuies das
orientaes do PCN para o trabalho com o ensino de lngua portuguesa nos
seguintes termos:
Pode-se perceber nos PCN a influncia de Bakhtin pela considerao da
historicidade da lngua e pela questo do plurilinguismo, ambos temas
bastante importantes para o desenvolvimento de uma educao cidad.
Mesmo que de forma talvez pouco enftica, h tambm, em alguns trechos
desses Parmetros, sugestes de uma abordagem no s enunciativadiscursiva (ou seja, em que se considere a influncia de aspectos ligados ao
contexto imediato da enunciao), mas tambm scio-histrica dos gneros
que, como vimos, favorecem uma leitura mais crtica de textos.

Cabe salientar que, ao examinar os PCN para o ensino de lngua portuguesa,


este estudo no se deteve a uma nica linha de orientao, mas sim a uma das
muitas possibilidades que o professor tem de preencher, em sua prtica pedaggica,
possveis lacunas que possam estar impossibilitando o xito de seus objetivos
educacionais e comprometendo o desempenho de seus alunos. Por configurar-se
como documento oficial, disponibilizado pelo MEC como forma de orientao e ser
de domnio pblico, estando mais facilmente acessvel ao professor, importante
que se destaquem as contribuies desses parmetros no trato com o fazer
pedaggico em lngua portuguesa. Outras orientaes publicadas por estudiosos na
rea da didtica de lngua portuguesa tambm so contempladas neste estudo.

2.6.1 O ensino de lngua portuguesa segundo outros parmetros

Quando se fala em parmetros curriculares, impossvel deixar de referir a


notria influncia da psicolinguista argentina Emlia Ferreiro na educao brasileira.
Segundo Ferrari (2008), a divulgao de seus livros no Brasil, a partir de meados
1

Rojo se refere ao filsofo da linguagem russo Mikhail Bakhtin (1895 - 1975), autor do livro A esttica
da criao verbal (2003), no qual dedica um captulo ao tema Os gneros do discurso. Bakhtin (2003,
p. 262) denomina gneros do discurso os tipos relativamente estveis de enunciados que refletem
as condies especficas e as finalidades das esferas da atividade humana que esto relacionadas
com a utilizao da lngua. Pela perspectiva bakhtiniana, [...] para compreender o processo de
construo do sentido, preciso ver a palavra como um signo ideolgico cujo sentido determinado
pelo lugar ocupado pelos interlocutores (BOSS QUADROS, 2008, p. 68).
48

dos anos de 1980, causou um grande impacto sobre a concepo que se tinha do
processo

de

alfabetizao.

As proposies

dessa

conceituada

educadora

influenciaram a composio das diretrizes do governo para a rea, expressas nos


Parmetros Curriculares Nacionais. A obra de Emlia em co-autoria com a pedagoga
espanhola Ana Teberosky Psicognese da lngua escrita (editora Artes Mdicas,
1985) , apontada como um dos mais importantes trabalhos da autora,
no apresentam nenhum mtodo pedaggico, mas revelam os processos de
aprendizado das crianas, levando a concluses que puseram em questo os
mtodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. A histria da
alfabetizao pode ser dividida em antes e depois de Emilia Ferreiro, diz a
educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolingista (FERRARI, 2008).

Dentre inmeras contribuies que levaram a novos olhares na educao,


destacam-se

as

proposies

do

linguista

estadunidense

Noam

Chomsky

(1981,1986,1988), mentor da abordagem gerativista, Quadros (2008, p. 45) postula


que o processo pelo qual o ser humano adquire sua lngua pressupe a existncia
de um mecanismo inato responsvel pela aquisio da linguagem denominada
Gramtica Universal (GU). J Oliveira e Wilson (2010, p. 236), afirmam que,
ao adotarmos um enfoque estruturalista que v a lngua como um sistema
virtual, abstrato, apartado das influncias das condies interacionais ou
um enfoque gerativista para o qual a gramtica da lngua um processo
mental e inato, fundado num conjunto de princpios universais , estamos, na
verdade, assumindo uma concepo formalista de linguagem.

Para Oliveira e Wilson (2010), tratar a aquisio da lngua sob esse prisma
sinnimo de entend-la como um fenmeno abstrato. A lngua deve ser tratada
considerando todas as interferncias comunicativas que cercam sua produo e
recepo. Ento, o estudo e o ensino das lnguas devem contemplar seus aspectos
funcionais, usuais, coloquiais, comunicativos.
Os autores defendem o que foi denominado por Nikolaj Trubetzkoy 2 e Roman
Jakobson3 de funcionalismo, que leva em conta os fenmenos pragmticos e
discursivos da linguagem. O funcionalismo procura essencialmente trabalhar com
dados reais da fala ou escrita retirados de contextos efetivos de comunicao,

Nikolaj Trubetzkoy (Moscou, 1890 - Viena, 1938) linguista russo que formulou a famosa definio
de fonema como a menor unidade distintiva na estrutura de uma lngua.
3
Roman Jakobson (Moscou 1896 - Boston, 1982) linguista norte-americano de origem russa. Uma
de suas grandes contribuies se deu no campo das funes da linguagem.
49

evitando lidar com frases inventadas, dissociadas de sua funo no ato da


comunicao (CUNHA, 2010, p. 158).
Sendo o surdo usurio de uma lngua visual-gestual-espacial, a lngua de
sinais, que sua lngua materna, considera-se que esse sujeito aprende a lngua
portuguesa como sua segunda lngua, como uma lngua estrangeira. No contexto de
aprendizagem na escola, isso representa dificuldades para os surdos.
Podemos, sem sombra de dvida, relacionar essas dificuldades, tanto s
experincias no significativas com a lngua portuguesa, desenvolvidas pelos
mtodos utilizados no processo educacional dos surdos, quanto ao fato de o
aprendizado da segunda lngua ser realizado por meio dela prpria, ou seja,
uma lngua que os surdos desconhecem (FERNANDES, 2009, p. 68).

pertinente, ento, examinar perspectivas metodolgicas voltadas para o


ensino de lngua estrangeira, partindo da abordagem funcionalista, j que os
pressupostos de uso social nela contidos permite chegar ao que se pode chamar de
abordagem comunicativa. Nela, o professor adota uma postura de provocador de
situaes em diferentes contextos de uso da lngua estrangeira, d maior
importncia s necessidades de comunicao do aluno e h uma participao ativa
dele no processo de aprendizagem atravs de dramatizaes e trabalhos em grupo.
Importa tambm considerar, nos estudos sobre aquisio da linguagem por
crianas surdas, a lingustica contrastiva, definida por Quadros (1997, p. 101-102)
como uma forma de trabalhar com o conhecimento explcito no ensino de [lnguas].
Envolve a comparao entre duas ou mais lnguas quanto aos nveis fonolgico,
semntico/pragmtico, morfolgico e sinttico.
O uso da lingstica contrastiva no ensino da lngua portuguesa para surdos
parece ser uma alternativa metodolgica positiva para adolescentes e
adultos. No parece ser uma proposta adequada para crianas pequenas,
porque trabalha com o conhecimento explcito das lnguas. Apesar disso, a
lingstica contrastiva pode contribuir indiretamente para o processo de
aquisio das crianas, pois o professor pode usar o seu conhecimento das
diferenas entre as lnguas para proporcionar interaes com a lngua que
favoream inferncias das prprias crianas sobre as diferenas sistemticas
(QUADROS, 1997, p. 103).

O professor que adota em sua prtica a abordagem da lingustica contrastiva


precisa ter profundo conhecimento dos fenmenos lingusticos relativos s duas
lnguas de contraste: a lngua materna e a segunda lngua. O aluno ir basear-se
nos significados que domina em sua lngua materna para compreender as relaes
lingusticas na aprendizagem da segunda lngua.
50

A partir do momento em que reconhecemos que determinado conhecimento


em lngua materna essencial ou facilita a assimilao da lngua estrangeira
em estudo, reconhecemos que a relao entre ambos os idiomas no s
estreita, mas, sim, que inevitvel (FERNNDEZ, 2004, p. 5-6).

O autor afirma que ingnuo acreditar que os alunos iro separar


completamente os dois idiomas, que no iro fazer analogias procurando pontos em
comum e pontos divergentes entre as lnguas, pois no possvel que o falante de
lngua materna esquea de sua lngua ao aprender a lngua estrangeira. Portanto, o
professor precisa analisar em quais momentos essa analogia pode auxiliar na
compreenso e aprendizagem da segunda lngua.
Fernndez (2004, p. 7) procura elucidar a teoria da abordagem contrastiva,
apresentando um exemplo da lngua espanhola em relao lngua portuguesa:
Tiritas paeste corazn parto
Titiritando de fro
Tiritas paeste corazn parto
paeste corazn
Ya lo vs, que no hay dos sin trs
que La vida va viene y que no se detiene...

O autor explica que essa letra de msica apresenta um trecho (grifado em


negrito) desconhecido pelos alunos por tratar-se de uma expresso idiomtica na
lngua espanhola. Isso leva o aluno a buscar significado em sua lngua materna e
assim compreender o significado na segunda lngua.
Tambm utiliza o exemplo do artigo neutro em lngua espanhola lo, que de
difcil entendimento para os alunos que esto aprendendo essa lngua, pois no
comum aparecer na sua lngua materna o artigo neutro, como no seguinte exemplo:
o melhor de Londrina a simpatia das pessoas. Os alunos esto acostumados a
aprender os artigos, classificando-os em masculino e feminino. No comum o
professor apresentar o artigo neutro, sem gnero, como no caso de o importante,
o ruim, o melhor, o bastante. Ao apresentar o significado do artigo neutro da sua
lngua materna, torna-se concreto e significativo o seu uso na lngua estrangeira.
Duro (2004, p. 22) defende a mesma abordagem, afirmando que a
lingustica contrastiva
contribui inquestionavelmente para o aprimoramento da formao de
professores de lnguas, o ideal a integrao deles, visto que so, na
51

verdade, etapas complementveis no sentido de propiciar um enfoque e um


material didtico mais ajustado s necessidades dos estudantes de lngua.

A autora tambm prope a elaborao de dicionrios bilngues contrastivos.


Em sua obra Por uma lexicografia bilngue contrastiva (publicado pela Universidade
Estadual de Londrina em 2009), apresenta contrastes entre a lngua portuguesa e a
lngua espanhola que devem ser contempladas nesses dicionrios, facilitando a
compreenso dos sentidos na lngua estrangeira em relao lngua materna.
Para Santos (2004), a lingustica contrastiva pode ser utilizada para
compreender os aspectos fonolgicos da lngua de sinais, fazendo-se uma relao
com os aspectos fonolgicos da lngua portuguesa. Ela afirma que os aspectos
querolgicos da lngua de sinais podem ser identificados nos fonemas das lnguas
orais.
Santos (2004) explica que, na Libras, a querologia representaria a fonologia,
sendo que os fonemas pertencentes s lnguas orais seriam representados pelos
queremas em sinais. Essas unidades mnimas, chamadas parmetros, so
representadas pela forma da mo (configurao de mo), ponto de articulao (local
onde se produz o sinal), orientao de mo (direo da palma da mo), movimento
(o movimento do sinal) e as marcas no manuais (expresso facial). Elas constroem
o significado do sinal da mesma forma que combinamos fonemas e morfemas para
produzir palavras.
Voltando a citar Quadros (1997), apresento um exemplo de lingustica
contrastiva relacionando a lngua portuguesa, a lngua de sinais e o ingls.
1) a. Eu comi a ma.
b. Comi a ma.
4

2) a. PRONOMEi AJUDAR PRONOMEj


b. e5 iAJUDARj e
(Eu) (te) ajudo
3) a. I ate the cake.
Eu comi o bolo.
b. *Ate the cake.
e comi o bolo.
(QUADROS, 1997, p. 103)

Essas marcas representam a flexo do verbo da primeira para a segunda pessoa do singular.
A letra e sublinhada representa a categoria nula. O apstrofo indica a agramaticalidade da
sentena.
52
5

A autora explica que na lngua portuguesa (1) e na Libras (2), os pronomes


podem ser omitidos sem interferir na gramaticalidade das sentenas. Entretanto, no
ingls (3), isso j no possvel.
O domnio das diferenas e semelhanas entre a L1 [lngua materna] e a L2
[segunda lngua] podem favorecer a interferncia do professor no processo
de aquisio da L2 pelo surdo. Alm disso, na medida em que o aluno tem
condies de lidar com o conhecimento explcito, ele pode ser conscientizado
das mesmas, a fim de monitorar a sua prpria aquisio (QUADROS, 1997,
p. 103).

Existem muitas diferenas entre a lngua oral e as lnguas de sinais. Isso por
ser a primeira da modalidade oral-auditiva e a segunda de modalidade gestual.
Porm, h que se saber analisar os momentos contrastivos entre as lnguas que
possam favorecer a aquisio da segunda lngua lngua portuguesa pelo
surdo. Essas consideraes tambm devem fazer parte dos processos avaliativos,
como expe Fernandes (2009, p, 77):
Acreditamos ser muito genricas as afirmaes, correntes no meio escolar,
de que devamos considerar na lngua portuguesa, no caso dos surdos,
apenas o contedo em detrimento da forma; que deva se avaliar sua
competncia lingstica e no seu desempenho. Tais generalizaes podem
levar a atos extremos de arbitrariedade, nos quais, pela falta de
conhecimento em relao ao que realmente acontece nas produes
escritas, se considere qualquer tipo de produo como aceitvel. Esta forma
de avaliao, que ignora qualquer critrio, to danosa para a educao do
surdo como as prticas tradicionais, at ento desenvolvidas, que
desconsideravam seu conhecimento anterior como ponto de partida em sua
aprendizagem.

Segundo Fernandes (2009), comum encontrar na fala dos professores que


atendem surdos em salas inclusivas uma prtica equivocada de avaliao quanto s
produes textuais dos surdos, justificando a ausncia de elementos significativos
na lngua portuguesa, como os conectivos, pela sua condio auditiva ou por seus
processos cognitivos que privilegiam a estrutura da lngua de sinais. Aos surdos no
foi dada outra opo. A lngua portuguesa foi apresentada a eles, como aos seus
usurios ouvintes, como lngua materna.
Sobre o ensino do cdigo escrito, Bregonci e Vieira-Machado (2010, p. 69)
entendem que ele

depende da lngua sinalizada como via de instruo, pois assim os alunos


surdos envolvidos no processo podem compreender de forma natural os
significados daquilo que esto escrevendo e aprendendo. O acesso ao
53

aprendizado com enunciados concretos em seu idioma (e responder a esses


com novos enunciados) possibilita ao surdo exercer a sua liberdade
lingstica, se desenvolver enquanto sujeito autnomo capaz de narrar e
registrar sua identidade no mundo.

O ensino de lngua portuguesa que se oferece para os surdos em nossas


escolas inclusivas parece no estar ajustado para um aprendizado como lngua
estrangeira nem levar em conta o prvio conhecimento em lngua de sinais pelos
surdos como ponto de partida para compreender o lxico, a sintaxe, a semntica, a
pragmtica e toda a gama de conhecimentos lingusticos que trariam a ele subsdios
para encontrar sentidos e produzir sentidos em ambas as lnguas, construindo-se
assim um sujeito bilngue.

2.7 O LETRAMENTO NA EDUCAO BILNGUE PARA SURDOS

o professor que apresenta o significado da escola para a criana surda,


afastando-se de prticas tradicionais de alfabetizao que tm como princpio
homogeneizar a turma toda, que entende esse processo apenas baseado na
conscincia fonolgica da criana, sem dar um enfoque questo do letramento, do
currculo funcional e de uma gramtica descritiva, impossibilitando, principalmente
criana surda, encontrar significado em sua aprendizagem. Equvocos podem surgir
entre os educadores que se apoiam apenas na conscincia fonolgica da criana
para alfabetiz-la em lngua portuguesa, levando-os a acreditar que, sendo os
surdos impossibilitados de desenvolver essa conscincia, consequentemente esto
impossibilitados de aprender a lngua portuguesa. Sobre isso, Fernandes (2009, p.
65) argumenta que
o fato de encontrarmos um nmero significativo de pessoas surdas que,
mesmo no utilizando a lngua oral como forma de comunicao, por motivos
bvios, conseguem alfabetizar-se e desenvolver um relativo domnio da
lngua escrita, nos aponta para a necessidade de reviso dos paradigmas
tradicionais que insistem em fazer da dade oralidade/escrita uma analogia
absoluta e necessria ao processo de alfabetizao.

Para que essa reviso acontea, o professor precisa estar disposto a romper
com o tradicionalismo da prtica de memorizao de listas de palavras, acreditando
que o surdo precisa treinar o vocabulrio, decorando palavras soltas, sem contextos
54

e significados. Zabala (1998, p. 43) faz uma abordagem sobre as prticas


pedaggicas do professor, considerando tratar-se sempre de atividades que
favoream a compreenso do conceito a fim de utiliz-lo para a interpretao ou o
conhecimento de situaes, ou para a construo de outras ideias.
Ensinar uma lngua no se restringe apenas atividade de, a cada aula,
encher o quadro com listas de palavras conforme a categoria a ser estudada para
que todos repitam e repitam... O aluno, ou usurio da lngua, deve aprender e
dominar formas de expresso associadas aos contextos de seu uso, bem como
interpret-las. Cabe aqui o comentrio de Saviani (2006, p. 131) de que o objetivo
que os alunos no sejam simples consumidores de conhecimento, mas que,
principalmente, sejam produtores de conhecimento.
A tarefa a ser realizada na aula de lngua portuguesa esse trabalho de
construo de uma identidade cultural que vem sendo desempenhado pela
literatura brasileira. A qualificao do professor de portugus para realiz-la
no mais a sua capacidade de decorar as picuinhas da gramtica, mas seu
domnio da lngua em que escreve a literatura brasileira, o instrumento da
apropriao cultural da terra e da realidade social pelos brasileiros, a lngua
da resistncia diluio colonizada e da produo de conhecimentos a
respeito de nossa realidade pessoal e social (GUEDES, 2006, p. 14).

O autor ressalta a importncia de o aluno dominar a lngua escrita, pois sua


resposta aos estmulos sociais de informao estaro expressos em sua escrita, que
dever estar enriquecida de contedo de uso social.
Ao afirmar que as discusses em torno de o que e como ensinar nem
sempre se fazem acompanhar de reflexes sobre porque e para que ensinar e,
raramente, de especificao do a quem se dirige o ensino, Saviani (2006, p. 4)
refora a importncia de se conhecer o pblico com quem se est trabalhando,
direcionando o foco do processo ensino-aprendizagem para contextos significativos
para os alunos, familiares sua realidade e funcionais para sua vida cotidiana e
social.
Soares (2005, p. 33) afirma que o alfabetismo um conjunto de prticas
sociais associadas com a leitura e a escrita, efetivamente exercidas pelas pessoas
em um conjunto social especfico. A autora apresenta as facetas do letramento e
defende uma alfabetizao numa abordagem de uso social, funcional. Apoia-se na
assertiva de que os aspectos funcionais da aprendizagem da lngua escrita so to
relevantes quanto os aspectos estruturais, o que os torna indissociveis.
55

O trabalho com a escrita deve estar atrelado ao seu uso numa determinada
sociedade. Para Soares (2005, p. 33), o alfabetismo no se define como um
conjunto de habilidades de leitura e escrita e sim como o uso dessas habilidades
para responder s demandas sociais. Entende-se, portanto, o alfabetismo funcional
como um conjunto de habilidades e conhecimentos que tornam um indivduo capaz
de participar de todas as atividades em que a leitura e a escrita so necessrias em
sua cultura ou em seu grupo.
Cagliari (1998, p. 70) corrobora esses argumentos e acentua:
Conhecer a realidade do aluno no uma tarefa metodolgica ou
psicolgica: interpretar de maneira correta os conhecimentos que o
aprendiz tem a respeito do que faz e do jeito que faz. Para isto, o professor
no precisa de conselhos pedaggicos, mas de conhecimentos tcnicos
especficos, detalhados e completos, a respeito do assunto que ensina e das
coisas que o aluno est querendo aprender.

Em seus estudos sobre letramento na educao, Fernandes (2006, p. 141)


enfatiza:
O lxico e a gramtica de uma lngua nada significam fora da situao de
interao verbal; a enunciao est determinada pelas condies sociais de
produo do discurso. E isso, mesmo que formalmente ensinado, s se
aprende efetivamente nas vivncias scio-histricas, nas interlocues, nas
prticas de enunciao em que mergulhamos.

Essa proposio vem ao encontro de uma autntica formao especfica que


atenda s necessidades metodolgicas para a alfabetizao da criana surda em
lngua portuguesa, pois se configura como um trabalho pautado no uso social a
caminho do letramento. O que para o ouvinte parece bvio, para uma criana surda
se faz descoberta e entendimento dos fenmenos lingusticos que s podem ser
elucidados atravs de uma abordagem recheada de sentidos.
O surdo um estrangeiro na aula de lngua portuguesa por ser usurio de
uma lngua que lhe inata, sua lngua natural: a lngua de sinais. Para Lodi e
Lacerda (2009, p. 145), a proposta educacional bilnge tem como principal
fundamento que a lngua de sinais deve ser a base lingstica (primeira lngua ou L1)
para o ensino-aprendizagem da linguagem escrita, que passa a ser concebida como
segunda lngua para os sujeitos surdos. A segunda lngua (L2) ser aprendida
nessa forma, na escrita. A aquisio da primeira lngua deve acontecer o quanto
antes possvel e em contato com seus pares lingusticos surdos. Os surdos adultos
56

sero modelo lingustico e de identidade para a criana surda e contribuiro para o


seu desenvolvimento global de forma natural.
A educao bilngue para surdos se efetiva em uma proposta que, alm de
priorizar o uso da lngua de sinais como primeira lngua de instruo e a lngua
portuguesa como segunda lngua, traz para o ambiente escolar a liberdade de
emergirem culturas, identidades. Pressupe rupturas de prticas homogeinizadoras
de alfabetizao tradicional baseada em pressupostos fonema-grafema, respeito a
formas diferenciadas de interao e aprendizagem que privilegiam a cultura visual,
com a presena de profissionais proficientes, atuantes na comunidade surda e com
todas as competncias necessrias para sua prxis. Como bem coloca Kober (2008,
p. 185),
as questes de letramento do surdo passam tambm pela cultura da
segunda lngua. No basta aprender o cdigo alfabtico e escrever frases ou
textos que os outros compreendam. O letramento que desejamos aquele
que possibilite ao surdo encontrar-se no mundo e com o mundo tambm a
partir da segunda lngua: ser tocado por ela, de tal modo que esta lngua lhe
d sentido ao que lhe acontece.

Kober (2008) escreve sobre a relevncia de um trabalho pedaggico em que


o letramento contempla as diferentes manifestaes culturais dos contextos nos
quais o surdo est inserido. Trata-se de explorar os diferentes sentidos, segundo a
viso cultural dos ouvintes, expressos em lngua portuguesa, oportunizando ao
surdo o aprendizado significativo e funcional na segunda lngua. imprescindvel,
portanto, trazer para o cotidiano escolar experincias de aprendizagem em prticas
de letramento de forma significativa, discursiva e funcional.

2.8 A EDUCAO BILNGUE DEFENDIDA PELA COMUNIDADE SURDA

A sociedade brasileira est testemunhando um episdio histrico de


mudanas na poltica pblica que vem defendendo com veemncia a incluso
educacional. Reconhece-se que a incluso oferece oportunidade de usufruir de
espaos que at o incio da dcada de 1990 eram excludentes. Porm, deve-se
considerar que se trata de um processo em construo. H muitas discusses e
57

muitas adequaes conceituais, processuais e atitudinais a serem feitas at que os


objetivos inclusivos sejam plenamente contemplados.
A comunidade surda est presente, acompanhando e participando desse
processo, posicionando-se politicamente em publicaes que abordam o tema e
defendendo suas ideias em eventos que discutem e decidem os caminhos
educacionais dos surdos brasileiros.
Saber o que os surdos esperam de uma educao voltada para eles e como
avaliam o desempenho da escola regular essencial para orientar qualquer
iniciativa no sentido de uma educao inclusiva. Sobre isso, Machado (2008, p. 150)
entende que, para
identificar se a escola regular [favorece] as suas necessidades de
aprendizagem, [] fundamental obter dados e informaes sobre a
abordagem de educao para surdos mais condizente com a cultura surda.
Conhecer como os surdos querem sua educao e as iniciativas que lhes
foram favorveis no processo de aprendizagem pode, na verdade, elucidar
aspectos importantes da sua experincia educacional.

Na Conferncia Nacional de Educao (Conae)6 realizada em 2010, um dos


projetos propostos foi a escola regular com garantia de acesso e permanncia para
surdos, chamada escola inclusiva, a escola de surdos, com educao bilngue e
metodologias prprias de ensino (LUCAS, 2010, p. 23). Doze representantes da
comunidade surda defenderam, principalmente, a escola de surdos, porm, das
onze propostas defendidas, apenas trs foram aprovadas. Dentre as propostas
reprovadas est a continuidade das escolas de surdos.
O texto final da moo defende a continuidade das escolas de surdos, da
educao infantil at as sries finais da educao bsica. Nos casos onde
no houver escolas de surdos, defende-se que haja o atendimento dos
alunos em classes de surdos e, no ltimo caso, em cidades onde o nmero
de surdos pequeno, que existam espaos de compartilhamento da lngua
de sinais e de demais aspectos culturais. A moo defende tambm a
formao especfica de professores de surdos com contedos como
aspectos lingsticos, histricos e culturais da comunidade surda (LUCAS,
2010, p. 22).

Muito antes desse evento, a comunidade surda j vinha afirmando o quanto


deseja e valoriza a escola de surdos, como pode ser constatado no documento
intitulado A educao que ns surdos queremos, elaborado pela comunidade surda
6

Realizada em Braslia entre os dias 28 de maro e 1 de abril de 2010, com o objetivo de, com o
poder pblico, delegados e observadores, definir propostas que pudessem servir de base para a
elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE), documento que vai reger o sistema de ensino
pelos prximos dez anos (LUCAS, 2010).
58

a partir do pr-congresso ao V Congresso Latino Americano de Educao Bilngue


para surdos, realizado em Porto Alegre (RS) em 1999, e publicado na Revista da
Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (Feneis) de 2005. Os
pargrafos 25 a 30 do tpico 1 do documento, que trata das polticas e prticas
educacionais para surdos escola de surdos, renem as principais propostas
voltadas ao atendimento do povo surdo:
Elaborar uma poltica de educao de surdos com escolas especficas para
surdos.
Considerar que a escola de surdos necessria e de oferecer educao
voltada para princpios culturais e humansticos, promovendo o
desenvolvimento de indivduos cidados e sendo um centro de encontro
como semelhante para produo inicial da identidade surda.
Enfatizar a urgncia da criao de creches e escolas de ensino fundamental
e ensino mdio para a populao de surdos da capital e interior. Devem ser
criadas mais escolas de surdos nos municpios e na capital, se possvel
centralizando estas escolas nos municpios plo.
Articular as vrias escolas de surdos, criando espao de discusso a fim de
qualificar a educao de surdos.
O ensino dos surdos que precisam de apoio visual para se comunicar no
deve ser includo nas listas de incluso na educao infantil, ensino
fundamental, e ensino mdio. Eles precisam do suporte que somente a
escola de surdos pode dar.
Implementar o ensino para surdos adultos nas escolas de surdos. Ampliar as
escolas de surdos com oferta de escola noturna para surdos. Criar e ampliar
o ensino a surdos adultos, visto que h uma populao surda analfabeta,
com baixo nvel escolar por no conseguir acompanhar contedos ou, ainda,
por necessitar de uma educao de melhor qualidade (FENEIS, 2005, p. 28).

O documento tambm prev a formao do professor bilngue, seja este


ouvinte ou surdo. Ainda no tpico 1, que trata das relaes entre professor ouvinte e
o professor surdo, nos pargrafos 46 e 47, l-se:
Promover a capacitao dos professores de surdos no sentido de que os
mesmos tenham linguagem acessvel em lnguas de sinais para atender aos
educandos surdos.
Garantir a formao e atualizao dos professores ouvintes de surdos de
modo a assegurar qualidade educacional. Formar (cursos superiores e de
extenso) os professores de surdos, com capacitao dos mesmos no
conhecimento da cultura, comunidade e lngua dos surdos (FENEIS, 2005, p.
27).

A Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), que dispe sobre princpios,


polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais, garante, em seu
pargrafo 2, o direito da pessoa com deficincia de expressar seus desejos com
relao sua educao:
Qualquer pessoa portadora de deficincia tem o direito de expressar seus
59

desejos com relao sua educao, tanto quanto estes possam ser
realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a
forma de educao mais apropriada de suas crianas (UNESCO, 1994).

O mesmo documento apresenta, em seu pargrafo 19, o direito do


atendimento em escolas especiais, citando o caso das pessoas surdas:
Polticas educacionais deveriam levar em total considerao as diferenas e
situaes individuais. A importncia da linguagem de signos como meio de
comunicao entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e
proviso deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas
tenham acesso educao em sua lngua nacional de signos. Devido s
necessidades particulares de comunicao dos surdos e das pessoas
surdas/cegas, a educao deles pode ser mais adequadamente provida em
escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares
(UNESCO, 1994).

E ainda contempla, em seu pargrafo 44, a garantia de investimentos em


qualificao para os profissionais da rea da educao especial:
Treinamento especializado em educao especial que leve s qualificaes
profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de
treinamento e experincia como uma forma regular de educao de
professores para que a complementariedade e a mobilidade sejam
asseguradas (UNESCO, 1994).

O texto do Parecer n 17/2001 do Conselho Nacional de Educao (BRASIL,


2001), que trata das diretrizes nacionais para a educao especial na educao
bsica, em seu Art. 58, 2, abre precedente, garantindo o atendimento tambm
em escolas ou servios especializados: O atendimento educacional ser feito em
classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de
ensino regular. O atendimento garantido por lei desde a educao infantil.
Portanto, os professores precisam estar preparados para estimular lingustica e
cognitivamente seus alunos surdos desde a tenra idade.
Esse mesmo documento, em seu tpico 1.9, que discorre sobre a Declarao
Mundial de Educao para Todos e Declarao de Salamanca, tambm garante que

toda pessoa com deficincia tem o direito de manifestar seus desejos quanto
a sua educao, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais
tm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educao que
melhor se ajuste s necessidades, circunstncias e aspiraes de seus
filhos.
60

A educao bilngue recebe ateno de outros autores, como Skliar (1999),


que se posiciona em relao ao conceito que se tem a respeito de diversidade e
diferena na educao7, ignorando as especificidades do sujeito. Para ele, o foco da
anlise sobre a educao bilngue para surdos deve estar nos extremos imaginrios
em que se entende bilingismo o mesmo que educao bilngue , onde surge
a sensao de uma dominao poltica e de uma afirmao de imposies culturais,
que acabam originando uma falsa condio de bilinguismo, e/ou um pseudobilinguismo (SKLIAR, 1999, p. 10).
A educao de surdos, seja ela exercida no ensino regular ou na escola de
surdos, garantir, a esses sujeitos, experincias instigantes ao agregar, aos saberes
escolares, o mundo com o qual os surdos se identificam. Mas essa iniciativa no
de responsabilidade apenas da escola.
A possibilidade de estabelecer um novo olhar sobre a educao bilnge
permitiria refletir sobre algumas questes ignoradas nesse territrio, entre as
quais menciono: as obrigaes do Estado para com a educao da
comunidade surda, as polticas de significao dos ouvintes sobre os surdos,
o amordaamento da cultura surda, os mecanismos de controle atravs dos
quais se obscurecem as diferenas, o processo pelo qual se constituem e
ao mesmo tempo se negam as mltiplas identidades surdas, a
ouvintizao do currculo escolar, a separao entre escola de surdos e
comunidade surda, a burocratizao da lngua de sinais dentro do espao
escolar, a onipresena da lngua oficial na sua modalidade oral e/ou escrita, a
necessidade de uma profunda reformulao nos projetos de formao de
professores (surdos e ouvintes) (SKLIAR, 1999, p. 8).

No lugar de um ambiente de aprendizagem que corresponder s suas


expectativas, o aluno surdo que pensa encontrar nesse espao pessoas
preparadas para ensin-lo, acreditando que os saberes se daro de forma
sistematizada, conforme suas necessidades educativas pode se deparar com
uma escola que espera dele o atendimento de sua prpria expectativa de vivenciar,
com a presena do surdo, experincias que lhe proporcionem a oportunidade de
conhecer um pouco mais sobre esse universo lingustico curioso que a Libras.
Vejamos o paradoxo: a escola representa para a criana surda o lugar
privilegiado para a apropriao da lngua de sinais, oportunizado pela
interao com seus pares surdos e professores supostamente bilnges,
alm de ser o espao exclusivo para a aprendizagem acadmica e acesso ao
7

A diversidade cria um falso consenso, uma ideia de que a normalidade hospeda os diversos,
porm mascara normas etnocntricas e serve para conter a diferena (SKLIAR, 2010, p. 13).
Entendo diferena na concepo de McLaren (1995), no como um espao retrico a surdez
uma diferena , mas como uma construo histrica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada
em praticas de significao e de representaes compartilhadas entre os surdos.
61

conhecimento formal. No entanto, ao mesmo tempo, a escola representa,


para os professores, o espao privilegiado para vivenciarem a experincia de
aprendizes da lngua de sinais e, por meio dela, assumirem o seu papel de
educadores... Trocando em midos: para que as crianas surdas tenham
acesso lngua de sinais, e s mesmas oportunidades educacionais e
sociais que os demais alunos, elas necessitam de professores bilnges, j
que os educadores surdos representam um grupo minoritrio nas escolas,
como a maioria dos professores no surda, h uma inverso de papis e a
escola se transforma no espao privilegiado para a aprendizagem da lngua
de sinais na interao com seus alunos surdos (FERNANDES, 2006, p. 125).

Os autores citados denunciam o quanto a sociedade brasileira ainda no est


preparada para receber alunos que apresentam diferenas na forma como
interagem e constroem seu conhecimento, quantas reflexes ainda sero
necessrias e quantas decises incisivas precisam ser tomadas. A adaptao
curricular na educao de surdos no se faz apenas com a presena da lngua de
sinais. Deve-se reconhecer que no est sendo suficiente colocar na escola
algum que conhea, muitas vezes basicamente, a lngua de sinais. Toda a
sociedade deve adaptar-se e no bastam discursos oficiais. As mudanas e
adaptaes tm que se traduzir em atitudes, nas relaes com o outro, com as
minorias, com os que tambm querem aprender, com os sujeitos surdos que
merecem ter suas capacidades valorizadas.
As potencialidades e capacidades visuais dos surdos no podem ser
entendidas somente em relao ao sistema lingstico prprio da lngua de
sinais. A surdez uma experincia visual [...] e isto significa que todos os
mecanismos de processamento da informao, e todas as formas de
compreender o universo em seu entorno, se constroem como experincia
visual. No possvel aceitar, de forma alguma, o visual da lngua de sinais e
disciplinar a mente e o corpo das crianas surdas como sujeitos que vivem
uma experincia auditiva (SKLIAR, 2010, p. 28).

Para se defender desses equvocos no trato com o aluno surdo e evitar o


declnio para a pedagogia do desastre, Perlin (2006, p. 69) prope que se deve
privilegiar a pedagogia da diferena ou a pedagogia surda, na qual considerada
a alteridade dos sujeitos em princpios que busquem a) enfatizar o fato de ser
surdo b) conservar a identidade como povo surdo c) exaltar a lngua de sinais d)
transmitir valores culturais e) constituir a interculturalidade. Nessa

proposta,

surdo entendido como sujeito dotado de subjetividade, de alteridade a


identificao como sujeito surdo no identificao como deficiente, identificao
como sujeito cultural (PERLIN, 2006, p. 69). A pesquisadora critica posturas
assistencialistas de piedade e caridade para com o surdo e exalta a presena da
62

lngua de sinais nos modelos bilngues de educao que adotam um currculo


multicultural, trazendo para os espaos da sala de aula a diversidade de
manifestaes culturais existentes tanto no universo ouvinte quanto no universo
surdo.
Stumpf (2008, p. 20) apoia a educao bilngue pedagogia surda e afirma que
pensamos em fazer melhor quando colocamos que a criana surda deve viver sua
cultura desde sempre e que a pedagogia surda precisa estar presente o quanto
antes possvel na realidade cotidiana da criana surda.
importante destacar a participao de todos os envolvidos nesse processo,
principalmente a famlia. O professor no o nico responsvel pela educao do
surdo. Na opinio de Quadros (1997), fundamental incluir a famlia de forma bem
orientada e ciente das peculiaridades do filho surdo, mas o professor s poder
fazer essa ponte tendo o conhecimento necessrio para exercer tal funo.
Os profissionais que assumem a funo de passarem as informaes
necessrias aos pais devem estar preparados para explicar que existe uma
comunicao visual (a lngua de sinais) que adequada criana surda, que
essa lngua permite criana ter um desenvolvimento da linguagem anlogo
ao de crianas que ouvem, que essa criana pode ver, sentir, tocar e
descobrir o mundo a sua volta sem problemas, que existem comunidades de
surdos, enfim, devem estar preparados para explicar aos pais que eles no
esto diante de uma tragdia, mas diante de uma outra forma de comunicar
que envolve uma cultura e uma lngua visual-espacial. Deve-se garantir
famlia a oportunidade de aprender sobre a comunidade surda e a lngua de
sinais (QUADROS, 1997, p. 29).

Ao professor cabe esclarecer dvidas quanto s peculiaridades lingusticas,


cognitivas e culturais dos surdos, caso essas informaes ainda no estejam
acessveis famlia que, sem uma orientao adequada, no saber como
acompanhar e auxiliar seu filho. O professor considerado pela famlia como o
detentor do conhecimento, a pessoa que saber conduzir o surdo no caminho que o
levar ao pleno desenvolvimento, o sujeito com formao, que se preparou e domina
a teoria e a prtica da educao. E tambm desejo da comunidade surda contar
com a plena participao da famlia.

63

3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS

O contexto deste estudo reuniu escolas municipais e estaduais da cidade de


Itaja, Estado de Santa Catarina, nas quais esto matriculados alunos surdos. A
amostra dos sujeitos da pesquisa foi composta por professores de Lngua
Portuguesa que atendem essa clientela. Pretendeu-se contar com a participao de
todos os professores que atuam nessa disciplina nas referidas escolas.
O critrio para selecionar as escolas inclusivas foi as que atendessem alunos
surdos nas sries finais do ensino fundamental, chegando-se a um total de oito
escolas, sendo duas estaduais e seis municipais. Sete professores concederam
entrevista e quatro deles participaram tambm das filmagens. Das escolas
municipais, uma professora recusou o convite e, das estaduais, uma professora no
pde participar da filmagem porque sua aluna desistiu de frequentar a escola,
poucos dias antes da data agendada para o procedimento, por ter ficado sem
intrprete. Os professores participantes so identificados pelos cdigos PI, PII, PIII,
PIV, PV, PVI e PVII. O Quadro 1 caracteriza os sujeitos da pesquisa.

SUJEITOS DA PESQUISA

QTDE

Total de professores convidados

Professores que aceitaram participar da entrevista

Professores que aceitaram participar da filmagem

Professores da rede estadual

Professores da rede municipal

Professores com formao em nvel superior

Professores em formao em nvel superior

Professores com especializao

Professores com conhecimento bsico de Libras

Professores fluentes em Libras

Professores auxiliados por TILS

Professores que receberam formao ou orientao por parte do poder


pblico para trabalhar com surdos
Quadro 1: Caracterizao dos sujeitos da pesquisa
64

Neste trabalho optou-se por uma pesquisa qualitativa por privilegiar a anlise
e interpretao dos dados apresentados nas falas dos atores pesquisados, o que
requer um processo mais subjetivo.
A coleta de dados foi realizada atravs de entrevistas semiestruturadas,
gravadas em udio. Essa fase da pesquisa teve por objetivo identificar o
conhecimento dos professores acerca da prtica da adaptao curricular. Em
seguida foi feito o registro das observaes das aulas e realizada filmagem com o
objetivo de confrontar as afirmaes dos professores em suas entrevistas com sua
prtica pedaggica em sala de aula. As entrevistas e os vdeos foram transcritos e
analisados luz da literatura.
O foco da pesquisa esteve centrado no professor e na forma como ele
conduziu sua prtica dentro de uma poltica educacional que contempla a incluso e
seus processos.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares (BRASIL,
1998a) foram encontrados subsdios que norteiam a prtica educativa de
professores atuantes em cenrios inclusivos. Destacam-se nesse documento os
critrios fundamentais a serem contemplados pelos professores ao elaborar seus
planos de ensino, buscando proporcionar aos alunos com necessidades especiais
um atendimento que venha ao encontro de suas necessidades. Esses critrios
tambm configuram as categorias de anlise desta pesquisa e se traduzem nas
seguintes questes: 1) O que o aluno deve aprender? 2a) Como e quando
aprender? 2b) Que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o
processo de aprendizagem? 3) Como e quando avaliar o aluno?
Os PCN apresentam quatro critrios. Nesta pesquisa utilizam-se todos,
porm, transformando-os em trs categorias de anlise, subdividindo a categoria 2
em 2a para as respostas das entrevistas feitas aos professores e 2b para os
registros em vdeo das aulas.
A abordagem ao professor se iniciou pelo questionamento acerca dos
objetivos gerais de aprendizagem, buscando informaes de como se d no espao
escolar a organizao da elaborao de seu planejamento. Mais adiante sero
abordadas suas estratgias e formas de avaliao.

65

3.1 SOBRE OS OBJETIVOS PARA O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA


SURDOS

Baseando-se nos contedo bsicos, os professores deveriam discutir os


objetivos que nortearo sua prtica durante o ano letivo. Abordou-se os professores
sobre sua concepo a respeito dos objetivos de ensino e aprendizagem aliados aos
contedos, buscando respostas para a primeira categoria de anlise O que o
aluno deve aprender? , que corresponde pergunta inicial feita na entrevista: De
que forma o professor traa os objetivos para seus alunos? O Quadro 2 rene as
respostas dos entrevistados.

ENTREVISTADO

PROFESSOR I

PROFESSOR II

RESPOSTA
assim professora, no meu trabalho sempre eu procuro trabalhar de uma
forma mais objetiva possvel.
Ento, eu sou aquele professor que procura assim, no complicar as coisas,
procuro passar de uma forma bem objetiva [...]
No geral eu olho o contedo que eu tenho que trabalhar no ano e tem a diviso
por bimestres. Infelizmente a gente no pode ficar s naquilo, porque quinem
se eu ver... semana passada eu fui dar aula de adjuntos adnominais e
adverbiais para a 7a serie, s que eles no lembravam o que que era o
substantivo, o adjetivo, ento eu tive que voltar, ento o plano serve pra gente
no estar fugindo totalmente, s que volte e meia tens que deixar tudo de lado
e estar voltando l no comecinho.

PROFESSOR III

Primeiramente a gente senta para planejar o ano em grupo, no grande grupo,


todo o colegiado e a depois cada professor na sua rea, se tiver mais de um
professor de Lngua Portuguesa, a nos planejamos para trabalhar... o que um
trabalha o outro tambm trabalha, mas o que muda a metodologia dentro da
sala s vezes, mas o contedo, as prticas, fica a cargo de cada professor.

PROFESSOR IV

Ele precisa saber da histria, o que era antes, o que agora, como que
surgiu, para ele saber que isso o que a gente tem e a partir disso eu vou
ensinar outras coisas: a gramtica, a literatura, a produo de texto.

PROFESSOR V

Eu penso que chegando no final do ano, se o aluno no aprender nada, eu


quero que saiba ler bem e escreva bem e interpretar texto.

PROFESSOR VI

Primeiro a conscientizao da lngua, da gramtica, tanto escrita como a oral,


eu acho que o bsico isso. Da lgico vo na boa escrita, boa leitura,
conscientizao da lngua formal, da lngua coloquial, ento colocar eles a par
do bem escrever, fazendo com que eles escrevam redaes, que eles criem
textos.
66

ENTREVISTADO

PROFESSOR VII

RESPOSTA
Ensinar a ler bem mesmo, a escrever um bom texto [...] trabalho com bastante
gramtica, mas a gramtica bsica porque no adianta se ele no sabe nem
escrever ainda no adianta trabalhar com aquela sintaxe, toda complicada,
ento esse e levantar a auto-estima deles porque eles tm a auto-estima muito
baixa.

Quadro 2: Respostas questo: De que forma o professor traa os objetivos para seus
alunos?

Observa-se que o PI demonstrou dificuldade em definir objetivos de


aprendizagem. Ao ser questionado, afirmou que procura trabalhar de uma forma
mais objetiva, demonstrando ausncia de familiaridade com atividades que
envolvem o planejamento do professor. Carvalho (2010) pontua que existem
professores que, partindo do pressuposto equivocado de que todos tm plena
conscincia das funes da escola e de seu papel para o exerccio da cidadania,
no inclui essa discusso em seus planos de aula, como se no fosse importante
examinar a questo.
O PII afirmou que traa seus objetivos educacionais consultando as
recomendaes da Secretaria de Educao, porm, faz uma sondagem com os
alunos e, se perceber defasagem em relao aos contedos contemplados no
planejamento, faz uma reviso para dar continuidade disciplina. Relatou, com um
exemplo, que os alunos apresentaram dificuldade com os adjuntos adnominais e
adverbiais e houve a necessidade de revisar adjetivos e substantivos para depois
passar ao contedo proposto no incio.
Segundo o PIII, o que um trabalha o outro tambm trabalha, mas o que muda
a metodologia dentro da sala s vezes, mas o contedo, as prticas, fica a cargo
de cada professor. H uma prtica nesse grupo de no flexibilizar os contedos,
independentemente da diversidade que se possa encontrar nas salas de aula.
Guedes (2006) apresenta o que seria significativo no ensino de lngua
portuguesa e destaca a inteno comunicativa da lngua, os processos didticos que
privilegiem o uso e a funcionalidade da leitura e da escrita em interaes sociais.
Conhecendo as necessidades dos alunos em relao funcionalidade dos
contedos, o professor pode utiliz-los para traar objetivos claros e significativos
sua aprendizagem.
67

O PIV salientou, em seu objetivo principal, a importncia de o aluno conhecer


os porqus do contedo trabalhado, a origem, a histria e, a partir dessa
conscincia, trabalhar os demais conhecimentos da lngua portuguesa. Para os
professores PV, PVI e PVII, os objetivos principais focam o bom ler, escrever e
interpretar. As questes comunicativas presentes na funcionalidade da lngua, to
defendidas por Oliveira e Wilson (2010) e Cunha (2010), no foram pontuadas.
Ressalta-se que traar objetivos o primeiro passo para se delinear a prtica
educativa. Sem objetivos claros em relao ao que se entende como significativo e
que represente uma funo social para os alunos, a atividade pedaggica vira fazer
por fazer, levando a classe ao desinteresse pela aula.
Coll (2002) salienta a importncia do currculo e dos processos que o
norteiam, dentre eles os objetivos. A definio de estratgias parte desses objetivos,
que revelam a forma mais adequada para uma avaliao diagnstica condizente
com as condies de reciprocidade e intersubjetividade atribudas individualidade
da classe.
Dentre os objetivos de aprendizagem traados para a turma em geral,
questionou-se os professores sobre seus objetivos mais especficos, voltados, neste
caso, para os alunos surdos. Para tanto foi lanada a seguinte questo: Quais os
objetivos que o professor traa quando se depara com um aluno surdo? As
respostas so apresentadas no Quadro 3.

ENTREVISTADO

PROFESSOR I

PROFESSOR II

PROFESSOR III

RESPOSTA
Eu me desespero, porque assim, hoje em dia est difcil de trabalhar com
crianas, entre aspas, normais, vamos colocar assim. Eles tm muita
dificuldade porque a indisciplina to generalizada que at o aluno que escuta
bem, que tem uma boa viso, que tem uma boa fala, ele tem dificuldade.
Que pelo menos ele compreenda alguma coisa do que est escrito e que
consiga se comunicar, mesmo os surdos, eles tm uma maneira diferente de
escrever, por exemplo, eles escrevem: eu falo, eu falar, mas eu quero
assim, que ele saiba conjugar os verbos, por isso que eu estou praticando
bastante com ele.
Mas, tudo planejado, tem planejamento na escola e tal, mas isso no geral.
At porque a minha aluna especfica, ela no uma aluna desde o incio do
ano na escola, ela entrou depois, bem depois.
[...] na verdade busco fazer no geral porque ela tem uma tradutora, no
especificamente fazer algo a parte para ela.
68

ENTREVISTADO

RESPOSTA

PROFESSOR IV

[...] alm de se comunicar, se informar tambm [...]. [...] Sendo ela da forma
escrita ou da forma visual ou no verbal, mas o que vai chegar para ele de
forma mais comum vai ser a escrita, ele precisa saber ler, ele precisa saber o
que est escrito, no s para ele se comunicar, mas para ele no ser
enganado, para ele tambm no ser ludibriado, para ele tambm entender o
que est acontecendo no s pela intrprete ou s pela professora, ele precisa
de um caminho autnomo [...]

PROFESSOR V

Um dos objetivos principais dos trs era ler e conseguir interpretar.

PROFESSOR VI

A escrita. Ela saber escrever, ela ter conhecimento de todas as slabas, ela ter
entendimento, dela saber... porque ela entende o que ela escreve, mas eu digo
assim, porque na verdade, como funciona a mente do surdo? Eu no sei.
Porque eu no tive aula sobre isso.

PROFESSOR VII

Este aluno faz a mesma coisa que os outros porque as salas so cheias, no
d para ficar preparando...

Quadro 3: Respostas questo: Quais os objetivos que o professor traa quando se depara
com um aluno surdo?

Verifica-se que o PI desconhece as peculiaridades dos alunos surdos,


desconsiderando qualquer necessidade de se definirem objetivos especficos de
aprendizagem.
Ao indagar o PI sobre sua concepo de objetivos educacionais, pde-se
identificar a falta de clareza quanto a esses processos, o que levou inferncia de
que no seria diferente em relao aos objetivos a serem traados especificamente
para os alunos com necessidades especiais.
O PII espera do aluno surdo que ele compreenda alguma coisa do que est
escrito e que consiga se comunicar, alm de aprender a conjugar os verbos. O seu
foco est nas questes gramaticais, que no tm relao com o trabalho voltado
para as prticas de letramento defendidas neste estudo por Fernandes (2006) e
Soares (2005), por no configurar-se por um conhecimento funcional, de uso social.
O relato da PIII At porque a minha aluna especfica, ela no uma aluna
desde o incio do ano na escola, ela entrou depois, bem depois sinaliza que o
ingresso da aluna na classe no a fez perceber a necessidade de uma mudana,
mesmo que sutil, em sua prtica. A professora acredita que isso no necessrio
pelo fato de essa aluna estar acompanhada de intrprete de Libras. Para ela, todas
as questes pedaggicas esto satisfeitas com a introduo da intrprete no
69

processo. Lacerda (2009) ressalta que apenas a presena do intrprete de Libras


em sala de aula no garante o sucesso da aprendizagem. O professor precisa
mudar sua prtica, atentar para as habilidades visuais da pessoa surda e aproximarse do aluno para conhecer suas peculiaridades.
Machado (2008) registra a necessidade de se conhecer as peculiaridades dos
alunos surdos para, a partir desses conhecimentos, identificar necessidades
diferenciadas no processo de ensino e aprendizagem.
O PIV parece ter mais conhecimento das necessidades educativas de seu
aluno surdo, focando seus objetivos na comunicao e na autonomia do educando
como sujeito social. Seu olhar condiz com as teorias apresentadas por Cagliari
(1998) ao privilegiar aspectos comunicativos da lngua como objetivos primordiais.
Os PV, PVI e PVII priorizam em seus objetivos a leitura, escrita e
interpretao de textos. A aprendizagem da lngua funcional e comunicativa no foi
apresentada. A PVII enfatizou a impossibilidade de se preparar algo especfico para
o surdo porque as salas muito cheias a impedem de fazer esse trabalho; portanto, o
aluno faz a mesma coisa que os outros. Os outros (ouvintes) trabalham com
contos, poesias e muita literatura clssica. A professora no apresentou em sua fala
trabalho com textos informativos, de uso social com diferentes intenes
comunicativas.
A orientao dos estudiosos sobre o plano de ensino e o currculo a de que,
ao entrar na sala de aula, o professor de Lngua Portuguesa j deve ter definidos
objetivos que norteiam sua prtica ao longo do processo, porm, seu plano de
ensino no est cristalizado; h flexibilidade para, aps identificar as necessidades
de aprendizagem especficas da classe, fazer alteraes ou at mesmo incluir aes
que julgar pertinentes.
Uma vez traados os objetivos, o professor parte para a definio das
estratgias. A seguir so analisados os depoimentos dos professores sobre essa
questo.

70

3.2. SOBRE AS ESTRATGIAS NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA


SURDOS

Para alcanar os objetivos propostos, o professor deve definir estratgias que


possam privilegiar diferentes habilidades. A melhor forma de ensinar a forma como
o aluno aprende. Para compreender melhor a dinmica dos professores nesse
sentido, buscaram-se respostas para a segunda categoria de anlise Como e
quando aprender? , sintetizada no seguinte questionamento: Quais as estratgias
utilizadas para alcanar os objetivos traados? Ouvi os relatos dos profissionais no
trato com os contedos em direo aos seus objetivos por meio das estratgias de
ensino. As falas dos entrevistados esto transcritas no Quadro 4.

ENTREVISTADO

PROFESSOR I

PROFESSOR II

PROFESSOR III

RESPOSTA

. Eu trabalho com textos e trabalho a gramtica tambm contextualizada, eu


toco violo tambm e trabalho musica, inclusive semana que vem eu vou fazer
uma aula com eles, vou trabalhar a classe gramatical, ento eles vo ter que
tirar da musica algumas classes gramaticais com a ajuda da intrprete e...
como eu j disse, eu procuro trabalhar de uma forma bem objetiva, procuro
fazer com que eles entendam. Vou na mesa, na carteira e explico da minha
forma, porque eu no sei me comunicar com eles atravs de libras. [...] Eu olho
os cadernos, eles fazem as tarefas, copiam os exerccios, as atividades, e
assim, eu procuro sempre ajud-los da melhor forma possvel e sempre
tentando de uma forma mais objetiva, fazendo com que eles entendam, mas,
como eu j disse muitos tm dificuldade [...]

Ento eu vejo meu aluno como se fosse um estrangeiro. Eu estou ensinando


outro idioma para ele.
Eu tento fazer da minha maneira, o classificar, porque eu quero que ele
chegue no segundo grau pelo menos sabendo o que substantivo, adjetivo,
agora esta semana que vem eu vou comear com advrbios, preposies,
uma viagem ensinar para ele preposies. Eu sei: ele, no tem em libras
preposies, talvez para no sei o que, mas a maioria no tem. Mas tu tens
que saber o idioma do pas onde tu vives, porque quando ele for fazer um
concurso, no sei como que vai ser na poca dele, ele vai ter que entender o
que est escrito, ento essa a minha preocupao com ele.

Enquanto ela tiver uma tradutora que d o auxlio e pode estar chamando e
explicando para ela, normal, como os outros alunos eu ajo da mesma forma
que os outros, t, no tem nada diferenciado, apenas eu sempre questiono a
professora se ela est entendendo quando eu estou explicando que para
poder passar para a menina, isso... eu tenho essa preocupao.
71

ENTREVISTADO

RESPOSTA

PROFESSOR IV

[...] Eu no conto somente com a intrprete que eu acho que eu no posso


largar na mo da intrprete que exatamente tudo que eu falei est explicado,
assim est, no, eu busco outros recursos tambm: imagens, desenho, eu
diretamente com ele, do meu jeito de explicar. Sei um pouco de libras? Sei,
mas o meu jeito de explicar um pouco diferente, conto historinha, fao
desenho, careta, trago imagens, explico o que aquela imagem, o que
significa.

PROFESSOR V

Ela ia lendo, interpretando o que entendeu da histria e fazendo a leitura do


jeito dela, em sinais. O intrprete interpretando o que ela ia falando. [...] Para
eles eu dito, para ela eu dou a palavra para ela preencher o espao se g ou j.
[...] Trabalho muito com contos, eu falo e o intrprete interpreta.

PROFESSOR VI

Eu me apoio na intrprete. Eu tenho a preocupao de estar sempre de frente


a elas que elas possam ler os meus lbios, eu gesticulo muito e escrevo
bastante no quadro porque elas vo aprender me vendo, pelos meus sinais,
pelo o que eu escrevo no quadro e pela minha habilidade de se expressar.

PROFESSOR VII

Em especial nenhuma estratgia voltada para ele [...] s claro que eu no


cobro estas faculdades a de ouvir, de ditado, essa sintaxe toda, isso eu no
cobro dele, mas eu no fiz nada especfico para ele [...] Foi nos comunicado
que no tem intrprete. No adianta, ningum sabe lidar com essas situaes,
falta algum que conhea a fundo mesmo.

Quadro 4: Respostas questo: Quais as estratgias utilizadas para alcanar os objetivos


traados?

Demonstrando desconhecer o universo cognitivo e cultural dos surdos, o PI


trabalha com msica e se apoia somente na intrprete para ensinar lngua
portuguesa, sem levar em conta as peculiaridades comunicativas do aluno surdo
que se vale do canal visual, no elaborando nenhuma estratgia que privilegie essa
habilidade em atividades discursivas. Explorar o canal visual do aluno surdo para
desenvolver sua escrita da lngua portuguesa aproveitar um potencial
eminentemente significativo e funcional.
O PII afirma que utiliza estratgias experimentais. A partir das observaes
que faz, vai trabalhando com o aluno surdo e tentando ensin-lo. Preocupa-se com
sua aprendizagem e sua preparao para prestar um concurso pblico, conhecendo
conceitos como substantivos, adjetivos, advrbios, preposies. Este professor
prioriza os conhecimentos gramaticais da lngua portuguesa, mas eles no foram
associados a uma gramtica discursiva. Elementos de categorizao da lngua,
regras, classificaes e nomenclaturas foram bem pontuados em sua fala.
72

O PIII demonstra acreditar que a presena do intrprete de Libras o


suficiente para que a aluna tenha total acesso ao conhecimento: Enquanto ela tiver
uma tradutora que d o auxlio e pode estar chamando e explicando para ela,
normal, como os outros alunos eu ajo da mesma forma que os outros. A professora
parece desconhecer o que muitos pesquisadores vm afirmando em relao
aprendizagem significativa para o aluno surdo: trabalhar com estmulos visuais. O
mesmo procedimento adotado pelos PV e PVI. A PVII manifesta o desejo de
contar com um intrprete em sua sala para poder auxili-la. Acredita que seria mais
fcil trabalhar com o aluno surdo. Alm de os professores desconhecerem os
processos culturais e cognitivos, h ausncia de uma lngua em comum entre o
conhecimento e o surdo.
Os depoimentos dos entrevistados permitem constatar que, para a maioria
dos profissionais, a estratgia de trabalho pedaggico com o aluno surdo est
centrada na atuao do intrprete de Libras. Consideram no haver necessidade de
outros recursos, como os visuais, ou de contemplar aspectos culturais em
consonncia com a proposta multicultural que as teorias ps-crticas defendem no
trato com a diversidade em sala de aula.
Guedes (2006) prope um olhar democratizante para a educao, capaz de
enxergar as amarras que se configuram no ensino de lngua portuguesa. Critica as
decorebas gramaticais que extirpam as possibilidades de interao discursiva e
interativa da lngua e no valorizam a lngua brasileira na leitura e na escrita
produzida empiricamente nas relaes sociais dos aprendentes.
Ao apresentar possibilidades de construir caminhos que privilegiem a
diversidade de realidades em sala de aula. Kober (2008) postula em relao forma
peculiar de os alunos aprenderem. Segundo o autor, o universo da produo visual
marca da cultura ocidental. O prprio alfabeto j uma converso do mundo
sonoro ao mundo visual, que se torna cada vez mais intenso em virtude das
tecnologias digitais de produo de imagens (KOBER, 2008, p. 165). Tambm
Skliar (2010) apresenta o canal visual como principal meio de interao social do
surdo.
A viso possibilita ao surdo vivenciar experincias que favorecem seu
amadurecimento intelectual e sua autonomia social. Sendo assim, ao definir os
objetivos educacionais, o professor precisa ter domnio das peculiaridades que
constituem o sujeito surdo em sua lngua, cultura, identidade e cognio.
73

Essa concepo e essa prtica puderam ser observadas nas falas e na


postura em sala de aula da PIV. Ao pronunciar-se sobre as estratgias utilizadas
para o trabalho com o aluno surdo, enfatizou o uso de imagens, desenhos e tudo
que possa privilegiar a cultura visual dos surdos.
Os trechos dos depoimentos dos entrevistados reunidos no Quadro 5
descrevem momentos das aulas dos PI, PII, PIV e PVI que foram registradas em
vdeo. Dizem respeito ao complemento da segunda categoria de anlise e
correspondem s respostas para a questo: Que formas de organizao do ensino
so mais eficientes para o processo de aprendizagem? Destacam-se as informaes
relativas dinmica instituda em sala de aula entre o professor e o intrprete no
trato com os processos de ensino.

AULA

PROFESSOR

DESCRIO

PI

Abriu um cartaz com as classificaes: oxtona, paroxtona e


proparoxtona que foi produzido especificamente para os alunos
surdos.

PII

A professora comeou a aula com a correo dos exerccios


referentes anlise sinttica. Eram frases que deveriam ser
classificadas conforme os conceitos da sintaxe. Durante toda a
correo e explicao o aluno surdo fazia atividades no caderno.
O intrprete no interpretava o que a professora estava dizendo,
ficava observando a atividade que o aluno surdo fazia. s vezes o
aluno mostrava o caderno para o intrprete e ele sinalizava com a
cabea sim ou no caso estivesse certo ou errado.
A professora tentava explicar ao surdo falando, fazendo anotaes
no caderno e fazendo alguns sinais. O intrprete observava.

PIV

A intrprete ainda no havia chegado quando a professora


comeou a aula, mesmo assim, por conhecer lngua de sinais, a
professora apresentou ao aluno surdo o material que seria
trabalhado (histrias em quadrinhos) e explicou para ele em Libras
qual o assunto da aula.

PVI

A professora iniciou a correo da prova. Ela no fala nada em


lngua de sinais, mas olha e fala diretamente com a aluna surda
para saber se est entendendo. Mesmo sem saber se comunicar
ela tenta se aproximar.

Quadro 5: Descrio de trechos das filmagens das aulas - I

O PI preparou um cartaz com os conceitos de oxtona, paroxtona e


proparoxtona especificamente para uso dos surdos. Os conceitos que constavam
no cartaz eram iguais aos que estavam no quadro.
74

O contedo exige um domnio que os surdos no tm: o som. Assim, o


destacar slabas tnicas de palavras colocadas em um cartaz em nada ajuda o aluno
surdo. Carvalho (2010) se posiciona sobre isso, afirmando que, como os contedos
curriculares mantm estreita relao com os objetivos, desejvel que as
adaptaes significativas se desencadeiem a partir dos contedos. Faz-se
pertinente a reflexo sobre at que ponto esse tipo de contedo significativo e
trar conhecimento de uso social para os alunos.
O PII trabalhou com frases descontextualizadas, fragmentadas, solicitando a
anlise sinttica de cada uma delas. Explicava enquanto corrigia, mas as
explicaes no chegaram ao surdo porque o intrprete observava a tentativa do
aluno em cumprir a atividade apenas sinalizando positiva ou negativamente
conforme a avaliao que fazia da atividade. O intrprete tambm no mediou a
comunicao no momento em que o PII se aproximou e tentou explicar ao aluno.
As adaptaes curriculares oferecem flexibilidade para o professor selecionar
os contedos conforme julgar significativo e funcional para o aluno com deficincia.
Sendo assim, h que se refletir sobre a funcionalidade de se explorar slabas tnicas
ou o estudo do som das palavras com alunos surdos. Pensar na aprendizagem de
lngua portuguesa de forma discursiva demanda abordagens que utilizem textos de
diferentes intenes comunicativas. O trabalho com picuinhas da gramtica, como
afirma Guedes (2006, p. 14), no leva ao domnio do uso social da lngua em
diferentes contextos.
A PIV, por ser fluente em lngua de sinais e por ter concepes sciointeracionistas a respeito da aquisio da lngua, voltadas para o exerccio da lngua
de forma comunicativa, partindo de pressupostos gramaticais descritivos da lngua e
de uma lingustica contrastiva, faz inferncias em sua aula que propiciam ao aluno
surdo efetiva participao e interao com o assunto proposto.
O esforo da PVI louvvel. Mesmo sem conhecer nada a respeito da
educao de surdos, ela procura fazer com que a aluna perceba que a professora se
interessa pela sua aprendizagem. Verificam-se limitaes nas tentativas da
professora. Uma aluna ouvinte ajuda na explicao dos contedos nos quais a
colega surda apresenta mais dificuldades.
No se observou, em nenhum dos contextos registrados, o trato com a lngua
portuguesa para o aluno surdo como uma lngua estrangeira, como uma segunda
lngua. Os professores, com exceo do PIV, ensinam a lngua portuguesa como se
75

fosse sua lngua materna. No buscam no seu conhecimento prvio da lngua de


sinais o ponto de partida para fazer relaes e apresentar significados na segunda
lngua, da forma como propem os estudos de Quadros (1997) e Duro (2004).
Trechos dessas observaes, feitas a partir dos registros em vdeo,
encontram-se transcritos no Quadro 6.

AULA

PROFESSOR

DESCRIO

PI

Enquanto os outros alunos copiavam a intrprete apontava as


palavras no quadro e explicava para os surdos como fazer o
exerccio.
Quase no final da aula o professor foi olhar no caderno dos
alunos surdos, que no fizeram nenhuma pergunta e apenas
mostraram o caderno. Em um deles o professor pegou o lpis e
colocou a resposta tentando explicar oralmente. A intrprete
auxiliava outros alunos enquanto isso.

II

PII

O aluno foi encaminhado para o laboratrio de informtica para ler


os slides que a professora preparou com os conceitos e exemplos
de pronomes e preposies.
O aluno passou a aula lendo. A intrprete passou o tempo todo ao
lado do aluno aguardando que ele lesse.
Em determinado momento o aluno tentou explicar para a
intrprete o que ele havia entendido do conceito de vossa
santidade. A intrprete alegou que no conseguia explicar para o
aluno surdo o significado do conceito.

PIV

O aluno surdo explorou o material apresentado pela professora e


trocou algumas informaes com ela a respeito de seu
conhecimento sobre o assunto. Tudo se passou em lngua de
sinais. A intrprete ainda no havia chegado. Os demais alunos
ouviam o que a professora dizia, pois falava um pouco em lngua
de sinais e um pouco em portugus oral e apresentava o livro
com a histria em quadrinhos um pouco para a turma e um pouco
para o aluno surdo.

PVI

A professora corrigiu a prova no quadro e a aluna surda copiava


os exemplos e olhava para a intrprete buscando entender a
explicao. A professora sempre pergunta se a aluna est
entendendo. Os recursos so o quadro e a caneta.

Quadro 6: Descrio de trechos das filmagens das aulas - II

O PI, em determinado momento, tentou dar conta de um aluno surdo sem a


presena da intrprete para mediar a comunicao. A intrprete, por sua vez,
tentava explicar o contedo abordado em Libras para os demais. As competncias
76

de cada um no se somaram nesse momento de interao com os alunos, que


podem no ter tido acesso ao conhecimento de forma plena.
O PII encaminhou o aluno surdo para o laboratrio de informtica,
acompanhado pela intrprete. O aluno precisava estudar conceitos organizados pela
professora em slides. Durante a leitura, ele fez perguntas sobre o contedo para a
intrprete e ela afirmou no estar preparada para dar as explicaes necessrias.
Lacerda (2009, p. 34) afirma que a presena de um ILS no garante que
questes metodolgicas sejam consideradas e tambm no existe garantia de que o
espao socioeducacional em um sentido mais geral seja adequado [...].
Segundo a autora, o processo de ensino se faz nos procedimentos
metodolgicos e nas adaptaes adequadas, algo que cabe apenas ao professor
definir. O intrprete, pelas atribuies de sua funo e por sua formao, no
garante ao aluno surdo uma educao plenamente inclusiva. O intrprete de Libras
apenas um dos elementos constituintes da incluso que por si s pode no
garantir a total acessibilidade.
Sem o conhecimento sobre as peculiaridades do aluno surdo, o professor
limita as possibilidades de traar objetivos, estratgias e procedimentos de avaliao
que atendam s necessidades, respeitem as peculiaridades e potencializem as
habilidades desse educando. H um mito de que, se o aluno surdo tem um intrprete
de Libras, no se faz necessria mais nenhuma outra adequao na prtica
educativa. como se a simples presena do intrprete tornasse o processo
completo.
Situao diferente foi registrada na aula da PIV. A professora trouxe material
que foi facilmente identificado pelo aluno surdo e sua exposio do contedo foi na
lngua de sinais. A ausncia da intrprete no comprometeu a participao do aluno
surdo na aula, pois a professora estava munida de material visualmente significativo
para ele e a familiaridade com a lngua visual-espacial possibilitou que toda a turma
fosse contemplada com o conhecimento.
A PVI tentou falar com a aluna surda, fez apontamentos e falou bem
articuladamente, mas o prprio contedo e a forma como ele estava sendo
apresentado no convergiram para uma interao mais significativa com a aluna. Os
exerccios propostos na prova eram fragmentados, descontextualizados, longe da
proposta de uma abordagem gramatical discursiva.
77

Tendo analisado o que dizem os professores sobre objetivos e estratgias,


passa-se a apresentar a percepo deles a respeito de avaliao.

3.3 SOBRE OS PROCESSOS AVALIATIVOS PARA O ENSINO DE LNGUA


PORTUGUESA PARA SURDOS

A avaliao a etapa final de todo processo de ensino e aprendizado. Este


estudo mostra que diferentes habilidades exigem diferentes formas de avaliao
para possibilitar que todos possam expressar seu conhecimento.
A avaliao tem estreita relao com os objetivos de aprendizagem e
corresponde terceira categoria de anlise definida para esta pesquisa, baseada na
seguinte pergunta: Como e quando avaliar o aluno? As respostas dos professores
entrevistados esto reunidas no Quadro 7.

ENTREVISTADO

PROFESSOR I

RESPOSTA
Eu procuro avaliar o aluno como um todo, desde a pontualidade, a
assiduidade, o comportamento na sala de aula conta muito, a ateno, a
participao, eu no avalio s por uma simples prova, eu acho que tem dia
que o aluno no est bem para desenvolver determinado contedo, mas, eu
procuro sempre avaliar como um todo, desde a presena dele, e a
participao em sala, o desenvolvimento durante as aulas, e enfim, eu no
sou aquele professor dez questes.

PROFESSOR II

Caderno. S que o seguinte, por exemplo: quinem aqui, ele errou um


monte de coisas. A questo de bota pro plural, errou vrias coisas. No vou
dar uma nota, entende? bem diferente. Eu me sinto incapaz de ter uma
avaliao correta para ele, entende? Eu fao o que eu acho que . Quinem,
a nota que ele ia ter no primeiro bimestre, ia ser um oito, mas assim, so
os trabalhos ligados a questo dele.

PROFESSOR III

[..] ela vai olhar para mim e eu sei que ela vai fazer a leitura labial [...]
[..] mas ela tambm tem um aparelho, mas se nega a usar o aparelho, ento
eu penso at que se ela usasse o aparelho seria bem melhor at [...]
[...] Eu nunca fiz nada especial para nenhum tipo de aluno que eu tive assim,
ela a segunda [...]
[.. ] ela consegue fazer aqueles (fez um rudo) no sai a palavra correta, mas
ela tenta se expressar de alguma forma, ento existe comunicao, isso o
mais importante, independente se sair errado, qualquer coisa, se ela falou e
eu entendi ou se eu falei e ela entendeu ento existe comunicao, mesmo
sendo surda. [...]
78

ENTREVISTADO

RESPOSTA

PROFESSOR IV

Nesse momento eu estou cobrando dele que ele me diga o que ele
entendeu, do jeito dele, em lngua de sinais, desenhando, escrevendo o que
ele conseguir, o que eu estou usando neste momento, que ele me
responda quando eu perguntar aquilo que eu expliquei, aquilo que ele tem
dvida ele pode perguntar, eu preciso dele essa resposta, o que ele
realmente entendeu, eu no quero... eu vou lutar muito em relao a isso,
que ele no faa de conta que est entendendo, que ele faa a obrigao,
ele tem que ter isso, ele tem que entender, independente se ele surdo, se
ele no , com todos e ele principalmente, ele me responder: voc
entendeu?, o que que ? Me explica ento? Eu estou aqui para te
entender, se voc no entendeu eu explico de novo do meu jeito, a
intrprete pode at sair, eu quero voc e eu, vamos explicar, vamos sentar,
vamos conversar?

PROFESSOR V

A avaliao descritiva. Dependendo do que eu for avaliar como eu


avaliaria qualquer outro porque eu j ensinei a regra ento eu no posso
avaliar ela diferente dos outros, mas na hora da escrita das palavras a
avaliao diferente porque eu sei que algumas palavras no vai ter ento
eu no posso avaliar a coerncia e coeso como eu avalio os outros.

PROFESSOR VI

PROFESSOR VII

A intrprete vai falar com ela, eu vou perguntar para a intrprete, a intrprete
vai perguntar para ela em lngua de sinais e ela vai me responder, e a eu
quero ver se ela consegue escrever, a gente ditar para ela e ela escrever,
porque eu quero ter um escrito dela, porque da eu vou avaliar ela. Para ela
vai, ela copia, ela faz, o caderno dela impecvel.
Eu sempre avalio ele como um todo [...] eu no cobro esta questo da
gramtica, como a gente cobra nos outros, no olho isso [...] Como a gente
no pode reprovar eu no sei quais so as capacidades, como a gente sabe
que no pode reprovar, que no pode ficar segurando esse aluno, tem que
passar, no interessa, se sabe ou no sabe tem que passar.

Quadro 7: Respostas questo: Como e quando o professor avalia o aluno surdo?

Em geral os professores apresentam incertezas no fazer avaliativo e no


relacionam seus objetivos aos instrumentos de avaliao. Percebe-se incoerncia
nos discursos de credibilidade quanto capacidade dos alunos surdos e tambm
naquilo que os docentes consideram pertinente valorizar na avaliao.
O PI no entende o instrumento de avaliao como instrumento diagnstico
para definir estratgias. No mencionou formas de avaliao diferenciadas e quais
conhecimentos so pertinentes ao aluno surdo na aprendizagem da lngua
portuguesa. Considera as tarefas do caderno, a pontualidade e os trabalhos
realizados. O mesmo procedimento adotado pelo PII e pelo PVII.

79

As entrevistadas PIII e PVI relatam que se apoiam na leitura labial que as


alunas possam fazer para avali-las. PIII enfatiza que [..] ela vai olhar para mim e
eu sei que ela vai fazer a leitura labial [...] e afirma: Eu nunca fiz nada especial para
nenhum tipo de aluno que eu tive. J a professora PVI declara que a intrprete vai
perguntar para ela em lngua de sinais e ela vai me responder. As professoras
privilegiam prticas relacionadas s percepes auditivas no lugar da percepo
visual peculiar a uma aluna surda que fala em lngua de sinais e precisa da
interveno de uma intrprete para compreender os contedos trabalhados ou do
conhecimento do professor acerca da lngua de sinais. A PVI tambm admite que
no tem a prtica de flexibilizar contedos e estratgias por conta de ter alunos
surdos em sua sala de aula.
A PIV privilegia a avaliao em lngua de sinais, solicitando que o aluno
responda diretamente para ela. Em relao avaliao escrita, ainda no est
acontecendo. Mesmo privilegiando a primeira lngua do surdo para expressar seus
conhecimentos, a professora ainda no v resultados na escrita. A base que esse
aluno teve no lhe deu subsdios para que chegasse nas sries finais do ensino
fundamental, respondendo adequadamente s atividades propostas na forma escrita
e que fazem parte do estgio educacional em que se encontra. A professora tenta
buscar, nos conhecimentos que esse aluno tem na lngua de sinais, elementos que
possam dar a ele significados na aprendizagem da lngua portuguesa para
posteriormente passar ao registro desses significados atravs da escrita.
A PV enfatiza o fato de no considerar a ausncia de elementos conectivos
nas produes textuais dos alunos surdos. Verificou-se que essa informao se
repete nos depoimentos de todos os outros participantes da pesquisa. Foi unnime
entre os professores tanto a aceitao dessa forma peculiar de os surdos
escreverem quanto a tentativa de entender o significado das produes textuais
atravs das palavras utilizadas no texto que tenham relao com o assunto
proposto. Nenhuma estratgia foi apresentada por esses professores no sentido de
ensinar aos surdos a produzir textos em lngua portuguesa, contemplando o mximo
de elementos sintticos possveis e compreensveis.
Zabala (1998) ressalta a importncia de se pensar a avaliao como
instrumento diagnstico para repensar a prtica educativa, objetivando o maior
aproveitamento possvel dos alunos. Observar simultaneamente os processos
individuais e os grupais pode melhorar a qualidade do ensino na ao avaliadora.
80

O PI enfatiza os constituintes de seus critrios avaliativos: a pontualidade, a


assiduidade e o comportamento, alm da prova. O olhar crtico frente aos resultados
das avaliaes baseadas nos objetivos de aprendizagem no citado. No caso dos
alunos surdos, os PCN orientam, considerando suas necessidades especiais, que o
processo avaliativo deve focalizar: aspectos do desenvolvimento como comunicao
e linguagem, o nvel de competncia curricular em relao aos contedos anteriores
e a serem desenvolvidos e o estilo de aprendizagem que motiva os alunos, que
potencializa a capacidade de ateno, os interesses acadmicos, as estratgias
prprias de aprendizagem, tipos preferenciais de agrupamentos que facilitam a
aprendizagem e condies fsico-ambientais mais favorveis para aprender.
Sendo assim, no atendimento aos alunos com necessidades especiais, esses
critrios devem ser considerados, garantindo procedimentos adequados sua
aprendizagem.
Chama a ateno no relato da PVII a seguinte fala: [...] como a gente sabe
que no pode reprovar, que no pode ficar segurando esse aluno, tem que passar,
no interessa, se sabe ou no sabe tem que passar. Com uma determinao desse
tipo, nem o professor nem os alunos se esforam para ensinar e aprender. Difundir
um discurso de que aprender na escola aprender para a vida pode no funcionar
frente tentadora proposta de aprovao incondicional. A noo de incluso
confundida com integrao, a deturpada viso de respeito aos diferentes ritmos de
aprendizagem e a dificuldade dos professores em lidar com o ensino de pessoas
que apresentam necessidades diferenciadas de aprendizagem tm formado uma
gerao de estudantes que chegam ao final do ensino fundamental sem os
requisitos bsicos para se constiturem como sujeitos letrados.
Alguns professores entrevistados destacam essas lacunas na produo
textual de seus alunos surdos. PI faz referncia ao fato de que eles usam o verbo
muito no infinitivo eu comer, eu fazer, eu sentar; ento eles tm dificuldade para
conjugar o verbo, mas, assim, lgico, eles tm uma srie de dificuldades.
Da a galera fala assim t, mas eles tm aqueles movimentos de que eles
tm que escrever da maneira deles; no, que eles no conjugam; no,
mas ele vai ter que aprender comigo. Ah, que que ele tem... ah, ele no usa
preposies, mas ele vai ter que aprender quais so as preposies que
ligam um termo ao outro, porque ele vai chegar l, at, at, at... da nessa
s catando palavras, no, ele tem que saber que aquela palavra liga uma a
outra (PII).

81

A PII pretende trabalhar aspectos que so realmente importantes para o


conhecimento do aluno surdo, porm, a nfase aos aspectos gramaticais
dissociados da ao comunicativa a leva a avaliar as atividades do caderno e os
trabalhos, no dando tanto peso produo textual. O objetivo nobre, os meios
que esto confusos.
A PV comenta: E assim, uma parte da matria artigo diferente porque
normalmente eles no escrevem artigos nem conjuno. A PVI acentua: no, no
completa. Tem palavras que elas no conseguem assimilar e isso eu estou
aprendendo com elas; ento a intrprete tenta corrigir e escrever na gramtica certa
para que eu possa entender, entendeu como ?
Os procedimentos avaliativos devem ficar claros para o professor durante a
formao para exercer sua prtica. Vejamos o que os professores relatam sobre a
formao recebida para atuar na educao de surdos.
Na realidade incluso, mas, nada, nem um texto, ns nunca tivemos nem
um texto oh, pega um texto para voc ler para voc ter noo, como por
exemplo da questo dos surdos, o que voc vai avaliar? O que precisa
cobrar de uma criana destas? Que j ajudaria bastante. De um texto, um
texto simples, para que a gente possa... as habilidades, o que voc pode
cobrar? Porque s vezes tu pega o texto dele na hora de corrigir e a voc
no sabe nem o que cobrar (PVII).

Pelo relato dos professores, h uma confuso generalizada entre o respeito


s diferentes formas de expresso e a cobrana de conhecimentos que poderiam ter
sido apreendidos pelos surdos, mas no so por causa de equvocos nas prticas
de ensino e no entendimento que se tem do que pode ou no ser cobrado deles.
Fernandes (2009) aborda essa problemtica e corrobora o que defendido
neste estudo: o ensino de lngua portuguesa como segunda lngua para surdo,
baseado em prticas funcionais e comunicativas, fazendo contrastes entre os
sentidos na sua primeira lngua em relao apropriao da segunda.
Para obter informaes sobre as orientaes recebidas pelos professores
para o trabalho com alunos surdos, foi questionado se a escola ofereceu alguma
formao, se houve alguma iniciativa para a formao de professores nesse sentido.
As respostas esto transcritas no Quadro 8.

82

ENTREVISTADO

PROFESSOR I

RESPOSTA
No, no. Neste sentido no. O que era colocado para a gente... tivemos
seminrio, formao continuada, mas, com objetivo geral. Para alunos da
escola. No alunos com necessidades especiais. Talvez se eu quisesse
buscar coisas alm do que o municpio...
No. uma coisa assim... assustadora, porque fala-se tanto de incluso
social, mas to pouco investido em cursos, materiais, ento, bem pouco
falado. Eu nunca tive um curso para trabalhar especificamente com alunos
com necessidades especiais.
Quando eu recebi a J., s falaram assim, no houve nada de estar
colaborando assim.

PROFESSOR II

Agora o S. Eu fiquei sabendo, eu me senti mais preparado para o Silas por


causa do curso que eu fiz (libras), que seno tambm no sei, porque o que
eu fiquei sabendo que ele era surdo e que era bom ter um menino do lado
que ajudava, isso que eu fiquei sabendo.
Pessoal at d umas dicas, algumas coisas.

PROFESSOR III

No. Nenhuma. Nenhuma orientao mesmo. Porque eles esto


disponibilizando o intrprete, ento eu penso que no negcio para o
Estado ou para a gerncia estar investindo no professor ou preparando,
capacitando o professor para lidar com esse tipo de situao em sala, mas
necessrio t? No descartado.

PROFESSOR IV

No teve. Oferecendo no. No me lembro de nenhuma. Simplesmente


como se isso no existisse.

PROFESSOR V

Desde que eu comecei no tive nenhuma formao que o municpio tenha


oferecido para que trabalhasse melhor com o aluno surdo, ou tivesse
alguma atividade diversificada, eu no lembro, no existiu, porque se
tivesse existido eu teria feito. Ento, eu acho que o apoio do municpio
enquanto instituio ou da secretaria no teve nenhum. Da escola tambm
eu te digo que bem pouco, muito pouco. Eles dizem que tem um aluno ali
surdo, tem o intrprete e se vira, se o aluno no conseguir.

PROFESSOR VI

Especfico na rea de surdez, no. muito bonito as leis no papel, mas na


realidade, no contexto do dia-a-dia, na formulao do ato da lei, a
preocupao deveria ser outra. Como que voc vai exigir do professor
tcnicas se voc no d a ele. Ento se existe incluso todos os
professores deveriam ter uma especializao dada pelo Estado, pelo
municpio, para orientar estes professores, porque assim, o teu dia-a-dia, a
tua prtica faz com que automaticamente voc insira este aluno em sala de
aula e tu consigas porque tua preocupao como mestre, como professor.

PROFESSOR VII

No, nada. Na realidade incluso, mas, nada, nem um texto, ns nunca


tivemos nem um texto oh, pega um texto para voc ler para voc ter noo,
como por exemplo da questo dos surdos, o que voc vai avaliar?

Quadro 8: Respostas questo: A escola ofereceu alguma formao, houve nenhuma


iniciativa para a formao de professores neste sentido?
83

Observa-se, nas respostas dos professores, a ausncia de iniciativa por parte


do poder pblico na preparao desses profissionais para atender aos alunos
surdos. Verificando os dados contidos no Quadro 1 possvel traar um perfil da
preparao dos professores para trabalhar na educao de surdos em salas
inclusivas. Dos sete professores entrevistados apenas um tem proficincia em Libras
resultado da convivncia com a me surda que fala em lngua de sinais. Outros
dois at fizeram um curso bsico, mas parece no terem adquirido conhecimentos
significativos para a compreenso das peculiaridades da lngua de sinais, tampouco
para saber utiliz-la em sala de aula em processos educativos. Do que aprenderam
no curso, lembram de quase nada.
Do total de professores, apenas um tem especializao em educao
inclusiva e justamente a professora com proficincia na Libras. A maioria dos
demais tem especializao, mas no frequentou outro curso relacionado com a
educao inclusiva, muito menos educao de surdos.
Conhecer Libras algo que faz uma grande diferena na prtica do professor,
principalmente se eventualmente ele no tiver o auxlio de um tradutor-intrprete. No
caso da professora que conhece Libras, o atraso da intrprete no comprometeu a
interao do aluno surdo com a aula, mas no caso da PVII, que no conta com ajuda
de intrprete, muito difcil saber se seu aluno est entendendo ou no.
Cabe salientar que os processos de implantao de propostas inclusivas na
educao brasileira ainda apresentam muitas lacunas e fragilidades, incluindo a
necessidade de uma melhor preparao de professores. Mas importante que
esses processos sejam levados ao conhecimento do professor quando lanado ao
desafio da educao inclusiva. H que se averiguar as condies operacionais do
espao escolar no que se refere orientao pedaggica, formao acadmica e
continuada do professor e ao apoio disponibilizado para o trato com os alunos.
Padilha (2009) faz contribuies referentes formao de professores para o
atendimento aos alunos com necessidades especiais, propondo momentos de
estudo nos quais se possam discutir bases para os procedimentos do cotidiano que
estaro presentes nas escolhas dos contedos, que faro parte dos planejamentos,
que indicaro caminhos metodolgicos e que embasaro a escolha dos livros, dos
textos, das atividades de sala de aula e da avaliao.
Alguns professores se dispem a buscar alguma formao para tentar se
comunicar com seus alunos surdos e ensin-los, mas no o suficiente. H que se
84

refletir sobre os conhecimentos necessrios para que esses professores possam


atuar com competncia e obter xito em suas aes.
Todos os elementos envolvidos no processo tm sua parcela de
responsabilidade para garantir o acesso educao e a qualidade de ensino para
todos. O poder pblico tem a responsabilidade de promover formao adequada
para a equipe pedaggica e docente e disponibilizar recursos materiais e humanos
especializados. O Decreto 5626/05 atribui ao poder pblico e s demais instituies
de ensino credenciadas ao MEC a responsabilidade na formao de profissionais
para o trabalho na educao de surdos.
Aos professores cabe reivindicar esse direito para que possam assumir a
responsabilidade de se comprometer com o processo, identificando-se como
agentes de transformao e significado na vida dos alunos com necessidades
especiais, competentes em suas prticas, promovendo momentos de aprimoramento
da prtica educativa e buscando trocar experincias que o auxiliem a minimizar suas
dificuldades e elucidar suas dvidas.
A leitura das observaes contidas no Quadro 9 permite uma melhor
compreenso da dinmica das aulas nas classes frequentadas por alunos surdos.

AULA

PROFESSOR

DESCRIO

II

PI

O professor se aproxima uma vez de um dos alunos surdos, olha


seu caderno e faz um sinal de positivo para ele voltando a
caminhar pela sala do lado dos alunos ouvintes.
O professor chega a conversar por uns 5 minutos com a
intrprete, mas no se dirige aos surdos em momento algum.
Aparentemente pergunta alguma coisa sobre os alunos surdos.
Depois disso, pega sua bolsa e sai da sala, pois acabara a aula.

III

PII

Nesta aula todos os alunos foram para a sala de vdeo assistir a


um filme sobre Drogas.
A intrprete faltou. O aluno surdo no teve acesso a informaes
de como proceder em relao avaliao deste vdeo e qual o
objetivo da atividade.
O vdeo no era legendado nem tinha intrprete na tela. O filme
apresentava pessoas dando depoimentos de sua experincia
com as drogas.
Ao final alguns alunos tambm falaram de experincias que
tiveram com drogas ou de pessoas que conhecem que tiveram
experincia com drogas.
O aluno surdo no deixou de olhar para o vdeo em nenhum
momento, mesmo, aparentemente, no tendo acesso a nenhuma
das informaes contidas nele. O aluno surdo no se pronunciou
em nenhum momento sobre o que viu.
85

AULA

PROFESSOR

DESCRIO

PIV

Quando a professora fazia alguma pergunta para o aluno surdo


ele respondia e interagia com as informaes. Tambm interage
bem com a sala. Conversa com os alguns colegas em lngua de
sinais.

PVI

A professora explicava sobre fonemas e morfemas. A aluna surda


sinalizou que no estava entendendo o que era fonema. A
professora perguntou qual era sua dvida, mas a ela ficou
constrangida e no quis mais perguntar. A professora insistiu e
ela respondeu constrangida que eram os fonemas. A professora
se esforou para tentar explicar novamente, mas ela continuou
sem entender, a professora explicou novamente e ela sinalizou
que entendeu e comeou a verbalizar letras e slabas bem
devagar tentando explicar suas funes. A aluna sinalizou que
entendeu de uma forma que pareceu no querer mais atrapalhar
a aula.

Quadro 9: Descrio de trechos das filmagens das aulas - III

O PI no deu uma ateno individual significativa aos alunos surdos. Deixou a


intrprete acompanhar os alunos e monitorar seu desempenho. O professor se
dirigiu intrprete para obter informaes sobre os alunos surdos, mas em momento
algum tentou se comunicar com eles.
A PII levou os alunos para a sala de vdeo. Mesmo com a presena do aluno
surdo, a professora deu continuidade aula e s explicaes, dirigindo-se ao
restante da turma. Ela no se aproximou do aluno surdo em momento algum e no
tentou explicar a ele, de forma alguma, a proposta da aula. A ausncia da intrprete
de Libras comprometeu drasticamente a interao do aluno surdo com o assunto da
aula. Enquanto outros colegas expunham suas experincias sobre o assunto, o
aluno surdo apenas observava.
Na aula da PIV a intrprete chegou atrasada. At ela chegar, o aluno interagiu
com a professora e com alguns colegas, falando tanto sobre o tema proposto para a
aula como sobre outros assuntos de ordem pessoal e prprios de sua faixa etria. O
conhecimento da lngua de sinais pela professora favoreceu um episdio rarssimo
no espao da escola: a garantia incondicional de que o aluno surdo participe
efetivamente de todos os momentos da aula de forma consciente e colaborativa.
Com exceo da PIV, os demais professores no sabem o que fazer na
ausncia do intrprete de Libras. Podem at tentar, mas nem sabem por onde
comear. Muitas vezes, fazer de conta que o surdo no est na sala a melhor
86

forma de lidar com a frustrao de no saber. A PVII admite, em seus relatos, a


frustrao de no conseguir se comunicar com seu aluno: eu no me comunico com
ele, at nessas horas eu me sinto impotente porque s vezes eu quero falar com ele,
mas eu no tenho Libras. Sem intrprete, ela amarga o desespero de no saber se
o aluno est entendendo ou no e, no caso de perceber que ele no est
entendendo, no sabe como fazer para que ele entenda.
A PVI tenta em vo que a aluna surda entenda o que so fonemas. O estudo
do som no faz sentido para o surdo. Discriminaes dessa ordem so
insignificantes para a pessoa surda. Outros contedos poderiam substituir tais
conceitos e seriam muito mais bem aproveitados pela aluna.
H uma urgncia em cobrar, do poder pblico, medidas que auxiliem os
professores a conhecer e compreender o universo da pessoa surda, a mergulhar na
sua cultura, nas nuances de seus diferentes olhares para os sentidos do mundo, de
uma forma nica e peculiar que s tm aqueles dotados apenas de experincias
visuais.

87

4 CONSIDERAES FINAIS

Este estudo teve por objetivo caracterizar a percepo dos professores sobre
adaptao curricular, correlacionando seu conhecimento prtica na disciplina de
Lngua Portuguesa para surdos em escolas inclusivas.
A hiptese que guiou este trabalho foi a de que as dificuldades para o ensino
de lngua portuguesa para surdos e a incerteza na definio do que seria adaptao
curricular nessa disciplina caracterizam a percepo do professor das escolas
inclusivas.
O estudo cumpriu o objetivo de investigao, na medida em que caracterizou
a percepo dos professores em relao adaptao curricular nessa disciplina e a
sua prtica pedaggica em salas de aula frequentadas por alunos surdos.
Sabemos que a escola a instituio que abriga diferenas humanas nos
aspectos de gnero, etnia, classe social e cultura, constituindo-se, portanto, num
espao privilegiado para o reconhecimento e respeito diversidade, para o exerccio
da cidadania, para o estabelecimento de relaes sociais pautadas na valorizao
de si mesmo e do outro e no compartilhamento de conhecimentos e experincias,
para a coexistncia harmnica de diferentes modos de interao e aprendizagem.
a partir desses pressupostos que se constri o caminho para a integrao e tambm
para a incluso.
Mas a escola tem uma representatividade ainda maior na vida daqueles a
quem atende: dentro da escola que o aluno vai buscar compreender o mundo fora
dela. na escola que se busca a garantia da acessibilidade que muitas vezes no
encontrada em outros contextos.
No caso das pessoas surdas, a busca por uma aprendizagem significativa,
possvel a partir da valorizao das experincias visuais e capacidades lingusticas
que sustentam a comunicao dos surdos e permitem a ele compartilhar, com os
ouvintes, informaes e conhecimento.
A pesquisa revelou que os professores admitem que os alunos surdos so
diferentes e que, portanto, precisam adotar algumas posturas que viabilizem o
acesso ao conhecimento, mesmo que seja simplesmente falar de frente para o aluno
ou aceitar todas as suas formas de expresso do conhecimento.
88

Algumas vezes, pela falta de orientao adequada, os professores pecam por


excesso de compreenso com o desempenho desse aluno. O que se verificou neste
estudo que os professores at sabem o que precisa ser feito, mas no sabem
como. Isso muitas vezes gera frustrao e sentimento de impotncia.
A incluso tem motivado debates sobre questes antes pouco discutidas,
como a valorizao e o reconhecimento das potencialidades das pessoas com
deficincia e a convivncia com seus pares aspectos que interferem
significativamente na educao desses sujeitos. Mas essas potencialidades no tm
sido percebidas pela maior parte da sociedade, mesmo porque no so
adequadamente estimuladas.
A proposta inclusiva encontra ainda muitos obstculos para sua efetiva
aplicao e um deles o despreparo dos professores. Entende-se como
imprescindvel, em qualquer processo de educao inclusiva, a participao e o
engajamento de profissionais capacitados para garantir no somente o acesso, mas
tambm a permanncia produtiva na escola dos alunos com necessidades
especiais.
No caso do aluno surdo, alguns professores o identificam como um
estrangeiro na sala de aula, usurio de uma outra lngua a lngua de sinais, que
sua lngua materna , sujeito que, pela ausncia da audio, potencializa o canal
visual para o contato com o mundo que o cerca. So concepes frgeis, vagas, que
no sustentam orientaes coerentes que favoream adequaes necessrias no
currculo escolar.
De acordo com os PCN, o professor tem flexibilidade para trabalhar, quando
necessrio, com adaptaes de pequeno porte que incluem basicamente contedo,
estratgia e avaliao. Mas isso geralmente no acontece.
A adaptao curricular de pequeno porte fundamental para o bom
desempenho do aluno surdo. No se trata de subtrair conhecimentos considerados
inacessveis ao entendimento e compreenso dos surdos, mas sim de adotar
estratgias diferenciadas que privilegiem estmulos visuais e contedos significativos
para seu uso social, compartilhados atravs de uma lngua visual-espacial que a
lngua de sinais.
Na disciplina de Lngua Portuguesa, a adaptao curricular demanda a
adequao dos contedos e pressupe que o professor, baseando-se nos
89

contedos bsicos previstos para a turma com a qual est trabalhando, tenha
habilidade de abord-los de forma significativa para o aluno.
A investigao desenvolvida em escolas itajaienses permitiu constatar que,
no caso dos alunos surdos, h muitos equvocos na abordagem de contedos
relacionados ao estudo da fontica e fonologia, principalmente quando no se faz
uma relao da lngua portuguesa com a lngua de sinais. O estudo dos sons da fala
obviamente no tem significado para os surdos.
A adaptao curricular tambm implica respeito ao pluriculturalismo ou
multiculturalismo. A cultura afro-brasileira est dentro das escolas, assim como a
cultura indgena, mas a cultura do povo surdo, que tem uma histria rica de lutas,
conquistas, contribuies sociais e episdios que servem de experincias de vida
para toda uma sociedade, no contemplada nos currculos escolares.
Quando se fala de incluso, de convivncia entre diferentes culturas,
pressupondo-se que o surdo precisa conhecer os saberes convencionalmente
institudos pelos ouvintes, no mnimo incoerente que o surdo seja privado de
conhecer sua prpria histria e compartilh-la com seus pares ouvintes.
Se a adaptao curricular na disciplina de Lngua Portuguesa demanda
estratgias pedaggicas diferenciadas, no se podem admitir atividades que utilizem
exclusivamente textos escritos, complementadas com apresentao de vdeos sem
legenda e debates orais sobre o tema que eles abordam, como se o surdo tivesse o
mesmo acesso s informaes que o aluno ouvinte. Esse um exemplo tpico de
atendimento no adequado aos alunos surdos que este estudo mostrou existir em
escolas pblicas no municpio de Itaja.
Acreditar que a presena do intrprete d conta de todas as necessidades do
aluno surdo tambm um equvoco, porque o intrprete apenas um dos
elementos de acessibilidade informao. Contextualizar as informaes e
apresent-las de maneira a ativar estmulos visuais so prticas que podem fazer
uma grande diferena na aprendizagem de alunos surdos.
Se o objetivo formar sujeitos letrados, que no apenas saibam ler e
escrever, mas que articulem seus conhecimentos aos diversos usos sociais, deve-se
ento contemplar contedos que favoream sua autonomia, que possibilitem a
leitura de forma crtica, que os levem ao exerccio de identificar as diferentes
intenes comunicativas de cada gnero textual.
90

Espera-se, de um ensino inclusivo de lngua portuguesa, que ele seja capaz


de orientar os alunos para que faam consideraes sobre o que proposto,
conheam a estrutura sinttica da segunda lngua de forma usual, praticando a
escrita, relacionando as culturas existentes nas duas lnguas (a portuguesa e a de
sinais), tenham contato, em diversos contextos, com diferentes significados,
inclusive com expresses idiomticas que fazem parte apenas do folclore da lngua
oral e que no so conhecidas pelos surdos, justamente porque as experincias
sociais viabilizadas pela audio no possibilitam a eles compartilhar essas
informaes.
H que se atentar aos princpios de construo das sentenas, que um
aspecto relevante no momento em que o sujeito surdo precisa da escrita. Ressaltase que as classificaes e nomenclaturas fragmentadas no traro, aos surdos,
habilidades nem contedo para a produo textual.
Pode-se trabalhar com uma gramtica aliada ao texto, de forma discursiva,
no deixando de oferecer aos educandos a oportunidade de refletirem sobre suas
construes sintticas, atravs da refaco dos textos, construindo significados,
trabalhando com aspectos lexicais em contextos diferenciados e com muita, muita
informao visual.
A adaptao curricular em Lngua Portuguesa envolve tambm as formas de
avaliao e, nesse sentido, o professor deve admitir que o uso da lngua de sinais
como lngua materna pelo surdo no o impede de produzir textos bem elaborados na
segunda lngua, a lngua portuguesa.
Este estudo revelou que o professor costuma justificar a tolerncia com textos
que apresentam ausncia de elementos essenciais s sintaxes na lngua
portuguesa, argumentando que se trata de uma construo baseada em processos
lingusticos da primeira lngua que no apresenta esses elementos. Mas o surdo s
no aprende o que no lhe ensinado, mas s pode ser ensinado se as adaptaes
considerarem seu modo diferente de aprender.
Vendo o surdo como um sujeito estrangeiro em sala de aula, o professor de
Lngua Portuguesa deve adequar sua prtica de ensino ao membro da turma que j
tem uma lngua me e desconhece a lngua que a maioria utiliza. Portanto, o ensino
deve basear-se nos significados prvios que esse aluno construiu em sua primeira
lngua, fazendo relaes e contrastes com a lngua que est adquirindo.
91

Apoiada nas pesquisas psicolingusticas e sociolingusticas, a abordagem


comunicativa ou funcional vem ganhando fora e defende a competncia
comunicativa baseada na realidade lingustica dos usurios. Prope prticas
envolvendo concesses para o uso da primeira lngua na construo de significados
para a aquisio da segunda lngua.
A perspectiva da lingustica contrastiva tambm pode ser aplicada aos
processos de aquisio da lngua portuguesa. Essa abordagem trabalha com a
lngua viva, pairando sobre as manifestaes culturais. Pressupe que o falante de
determinada lngua relaciona os aspectos peculiares lngua de sua proficincia
lngua que est adquirindo. Questes de ordem sinttica, semntica e pragmtica
so relacionadas de uma lngua para a outra para melhor compreenso e aquisio
da segunda lngua de forma significativa. Essa proposta reivindica um novo olhar do
professor para o ensino de lngua portuguesa.
Em sntese, trabalhar a adaptao curricular em Lngua Portuguesa,
adotando metodologias utilizadas para o ensino de lngua estrangeira, pode garantir
a compreenso de sentidos e o domnio da sintaxe pelos alunos estrangeiros.
Porm, h que se ter em mente que o professor de Portugus o agente que tem
compromisso com o processo de continuidade da construo de sujeitos letrados,
um processo que teve incio nos primeiros anos do ensino fundamental. O aluno, ao
chegar s sries finais do ensino fundamental, est em uma fase de
desenvolvimento que demanda intervenes pedaggicas capazes de prepar-lo
para o exerccio da cidadania, para a autonomia e para o trabalho.
O professor de Lngua Portuguesa no o responsvel pela alfabetizao
dos alunos; estes devem chegar a essa fase prontos para viver experincias que o
conduzam formao cidad. Mas isso s possvel se a base do desenvolvimento
escolar vivida durante as sries iniciais garantir subsdios consistentes para seguir
nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio.
A comunidade surda defende que esses fundamentos podem ser adquiridos
na escola bilngue para surdos, em ambiente adequado para suas necessidades de
aprendizagem, com acompanhamento de professores surdos e ouvintes bilngues,
dentro de uma estrutura toda preparada para respeitar e difundir sua cultura e
ensinar as peculiaridades de sua lngua de forma natural e discursiva. Depois desse
estgio de preparao, considera-se que o aluno surdo esteja pronto para frequentar
escolas inclusivas, acompanhado por tradutor intrprete de Libras em todas as
92

disciplinas. Entende-se que, tendo frequentado a escola bilngue, ele ter adquirido
maturidade intelectual e lingustica. Sendo proficientemente maduro, far melhor uso
do trabalho do intrprete e poder interagir plenamente com os conhecimentos.
pertinente mencionar que a maioria dos alunos surdos matriculados em
escolas inclusivas, em sries iniciais do ensino fundamental, no tem proficincia em
Libras por no ter contato com seus pares lingusticos, o que impede a aquisio
natural da lngua de sinais, valendo-se, muitas vezes, apenas de gestos para se
comunicar. Muitos aprendem Libras com os intrpretes, o que retarda o processo de
aprendizagem, visto que ainda precisam adquirir proficincia lingustica para depois
interagir com as informaes. Porm, se for educado em escola bilngue desde a
educao infantil, aprender a Libras naturalmente no estgio ideal para essa
aquisio.
O professor de Portugus, ao iniciar o trabalho com um aluno surdo
proficiente em Libras e em lngua portuguesa considerado bilngue por ter sido
educado em uma escola bilngue estar pronto para acompanhar com xito todos
os processos educativos do ensino fundamental e mdio, afastando o fantasma da
inadequao e da excluso que tem assombrado a disciplina de Lngua Portuguesa
na educao de surdos.
Mesmo que o professor tenha recebido formao ideal para trabalhar com
sujeitos surdos, considerados estrangeiros na disciplina de Lngua Portuguesa em
salas inclusivas, o processo pode ficar comprometido se a base lingustica e
cognitiva no estiver bem estruturada, ou seja, se esses sujeitos no chegarem s
sries finais do ensino fundamental com, pelo menos, uma iniciao bilngue.
O professor, ao dominar o conhecimento sobre a diversidade que o rodeia,
pode fazer inferncias que julgar significativas e proporcionar, ao aluno surdo,
momentos de motivao na leitura e na produo escrita. Esse aluno tem
necessidades especficas em sua aprendizagem da lngua portuguesa que somente
podem ser supridas se forem conhecidas pelo professor.
Para adquirir esse conhecimento preciso busc-lo. Mais que uma afirmao
lanada para estimular reflexo, esta frase uma provocao para os professores
que desejam conhecer a cultura do povo surdo e com ela aprender a respeitar a
diferena e aprender a ensinar esses estrangeiros que falam por sinais e tambm
tm muito a ensinar.
93

Espera-se que este estudo sirva como contribuio aos debates que vm
sendo realizados em todo o pas sobre a educao inclusiva e seus desdobramentos
institucionais e sociais. A discusso em torno dessas questes no se esgota com o
lanamento de propostas educacionais e algumas iniciativas governamentais no
sentido de dotar as escolas de mecanismos que favoream a incluso de alunos
com necessidades especiais.
Entende-se que os resultados desta pesquisa podem servir como subsdios
para possveis projetos na rea de educao e para planejamentos de ensino que
incluam adaptaes curriculares e estratgias que privilegiem os saberes e as
capacidades dos alunos surdos e contemplem abordagens mais democrticas e
verdadeiramente inclusivas, pautadas no direito universal educao e cidadania
e no respeito s diferenas.
Espera-se, assim, que este trabalho motive pesquisas futuras que venham a
aprofundar o tema e trazer tona novas discusses e novas descobertas.

94

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102

ANEXOS

103

ENTREVISTA COM O PI
(O professor tem 5 alunos surdos na 5a srie com intrprete)
Entrevistadora: Boa tarde professor
PI: Boa tarde
Entrevistadora:Bom vamos iniciar com as perguntas n. Primeiramente
agradecer a sua disponibilidade para este trabalho. E... primeira pergunta :H
quanto tempo leciona a disciplina de lngua portuguesa e qual a sua
formao?
PI: H 12 anos aproximadamente. Eu curso o quinto perodo do curso de letras.
Entrevistadora: Certo. E, quais so as suas experincias com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, quer dizer em geral?
PI: Eu j trabalhei com alguns programas com a ACAPE por exemplo, com classe de
apoio pedaggico, ali eu tinha alguns alunos com uma determinada deficincia,
apresentavam tambm dficit cognitivo e eu fazia um trabalho, e eu tinha a minha
salinha particular e atendia em mdia de 4 a 6 alunos por dia, e...
Entrevistadora: No contra-turno isso professor?
PI: Sempre no contra-turno. O aluno estudava de manh e ia tarde e os que
estudavam tarde freqentavam as aulas pela manh, e estes trabalhos eram
diferenciados. Ento ali eu trabalhava alfabetizao, mas era um trabalho bem
satisfatrio assim, e eu me identificava muito porque a quantidade de aluno era
reduzida ento, voc poderia, voc desenvolvia um trabalho bom, e ento eu fiquei
ali trs anos na escola Melvin Jones...
Entrevistadora: Itaja?
PI: Itaja. No ensino fundamental de 5a a 8a.
Entrevistadora: Estes alunos estavam de 5a a 8a?
PI: Exatamente. um programa do municpio.
Entrevistadora: Esse tipo de atendimento tinha tambm para as sries iniciais,
no caso 1a a 4a ? existia para esta clientela tambm?
PI: Exatamente. Existia e era outra professora.
Entrevistadora: Ah, sim. Est certo.Quais so os objetivos que o professor
traa para os seus alunos? Alunos com necessidades especiais? Quando os
senhor pensa nos objetivos para este alunos? De que forma o professor pensa
os objetivos?
PI: assim professora, no meu trabalho sempre eu procura trabalhar de uma forma
mais objetiva possvel. Eu tinha um professor de fsica no segundo grau que ele para
explicar determinada equao, ele usava termos, complexos, difceis, eu tinha muita
dificuldade para entender. Certo dia ele chegou na sala de aula e mudou a forma de
explicar, ento eu disse professor, esta equao eu sei, ele disse no, esta a
mesma que eu estava ensinando ontem, s que eu mudei a forma de falar. Ento,
eu sou aquele professor que procura assim, no complicar as coisas, procuro passar
104

de uma forma bem objetiva, fazer com que o aluno entenda a mensagem e procure
primeiramente cativar o aluno, porque hoje professora, existem professores que no
sabem onde o aluno mora, quais so realmente as dificuldades que eles
apresentam, se o aluno teve uma alimentao regular, se ele tem famlia ou no, na
verdade o professor se preocupa com a deficincia, com a defasagem do aluno, e
no com o aluno, e procura sanar as dificuldades no processo ensino-aprendizagem.
Claro, isto importante, mas primeiro voc tem que saber por que ele tem essa
dificuldade?, de repente o pai ou a me que so separados, outros envolvidos em
drogas, etc. Ento, eu acho que o sistema educacional, ele apresenta muitas falhas,
eu acho que ele se preocupa muito com o processo de ensino-aprendizagem, mas
no se preocupam com o aluno. Se ele teve uma boa alimentao, se ele tem uma
boa famlia, se ele tem um atendimento ... enfim, social ou de assistncia, seja da
escola ou do governo. Tem muitos alunos a que no tm o mnimo de estrutura
familiar, ento vm para a escola, muitas vezes recebe o no do professor, ele
recebe um no todos os dias, da sociedade, s vezes do tio, do pai, da me, ento
vem para a escola e recebe um no do professor, isso acaba colocando a autoestima dele l embaixo, ento o aluno... hoje em dia o aluno quer estar em tudo que
lugar, menos dentro de uma sala de aula. No verdade? Ento o professor tem
que assim , tem que dividir o captulo dele com a do aluno. Cada captulo da
histria do professor tem que dividir com o aluno e eu acho que h um abismo entre
o professor e o aluno, eles esto todos os dias debaixo do mesmo teto e s vezes
professor no sabe nada da vida desse aluno. O professor s passa os
conhecimentos, datas, nomes, muitas vezes j antiquado e no se aproxima do
aluno para saber porque ele apresenta determinada dificuldade. Acho que o
professor est muito distante e grande culpa disso o sistema educacional porque
no s do professor tambm, eu que tem que ter todo um trabalho, uma poltica
publica voltada para sanar estes problemas, estas deficincias.
Entrevistadora: E agora, funilando um pouco, para os alunos surdos
especificamente, quais os objetivos que o professor traa quando se depara
com aluno surdo?
PI: Eu me desespero, porque assim, hoje em dia est difcil de trabalhar com
crianas, entre aspas, normais, vamos colocar assim. Eles tm muita dificuldade
porque a indisciplina to generalizada que at o aluno que escuta bem, que tem
uma boa viso, que tem uma boa fala, ele tem dificuldade. Por qu? Porque so
influenciados por uma meia dzia, digamos assim, de alunos que no querem nada
com nada. Ento ficam atrapalhando, ficam influenciando no processo de
aprendizagem dos outros que querem aprender, ento a entra os alunos tambm
com deficincia auditiva, ento esses j tm a deficincia e ainda com o barulho,
com a algazarra, a falta de ateno dos outros alunos vai fazer tambm com que tire
a ateno deles, porque isso realmente atrapalha. Eu acho que nenhum professor
consegue dar aula em que o aluno fica jogando papel, fica puxando o cabelo, fica
arrastando a cadeira pra l e pra c, transitando na sala de aula e a fica
complicado. A vai a diretora, vai orientadora, eles ficam at quietos durante aquele
momento em que a direo est ali presente, ela saindo... isso no quer dizer que o
professor no tenha autoridade. Eu acho assim , tem que ser um trabalho, um
processo lento porque assim Veridiane, isso j vem desde de trs, a comear com
a estrutura familiar, ento aluno que no tem, o pai e a me no esto presentes,
no acompanham o processo de ensino a eles j vm... muitos deles j vm pra
105

escola pra se livrar do pai ou da me ou vice-versa, ento bem assim que a gente
v, ento est complicado.
Entrevistadora: T. Quais os objetivos que o professor traa para os seus
alunos surdos especificamente para o ensino da lngua portuguesa. Vou
ensinar lngua portuguesa, tenho um determinado contedo, tenho os meus
alunos, tenho diversidades. O meu aluno surdo, o que eu quero dele?
PI: . Como eu j havia falado antes da entrevista, uma experincia nica. Eu
nunca trabalhei com alunos com problemas auditivos. Ento, eu procuro passar
sempre de uma forma bem clara, bem objetiva. Ento eu pergunta para a intrprete
eles esto conseguindo entender? ela fala que sim, ento para mim est tudo
bem, porque eu nunca trabalhei com surdos, nunca, a minha primeira vez, ento
assim, eu fico preocupado ser que realmente eles esto conseguindo absorver
aquilo que eu estou falando, eu tenho dificuldade para me comunicar atravs de
libras, ento at nunca fiz curso nesta rea, mas eu fico realmente preocupado se
eles esto realmente aprendendo. Eu trabalho como eu j disse de uma forma bem
clara, bem objetiva. Se eu vou explicar substantivo, substantivo tudo aquilo que
ns nomeamos, o conceito bsico, no fao rodeios, no uso palavras complexas,
termos difceis para explicar um determinado assunto. Eu passo conceito, depois
vamos estudar a gramtica dentro da prpria gramtica, s vezes num texto e sigo o
programa anual que a escola estabelece para cada professor, para cada matria.
Professor tem l o seu cronograma e ele tem que seguir. Se bem que eu acho que
muitas das vezes j est meio que falido isso. Eu acho que o aluno... todo professor
sabe se o aluno vai bem ou no. Eu acho que s vezes no h a necessidade de
seguir o programa de cabo a rabo. Agora para explicar para o aluno que assim
ou assado, isso no est funcionando, no est funcionando mais. Acho que teria
que ser mudado. Ento o aluno, ele est ali por obrigao, no por prazer. E lngua
portuguesa, voc sabe melhor do que eu at, complexo, existem muitas regras,
tem que trabalhar interpretao, e eles no gostam de ler. Incentivar um aluno a ler
hoje em dia uma faanha, ento eu fico contente quando eu vejo um aluno lendo,
hoje em dia eles no querem mais ler, eles preferem estar em frente a uma tela de
um computador, de um vdeo-game, mas menos pegar um livro, um jornal, uma
revista e ficar lendo.
Entrevistadora: Sim. Qual a sua expectativa em relao ao desempenho
acadmico destes alunos surdos?
PI: Com relao aos outros alunos. Voc est falando do aluno auditivo n?
Entrevistadora: Sim.
PI: Eu posso afirmar categoricamente que eles prestam muito mais ateno que os
outros. Eu acredito que, se futuramente eles estudarem, freqentarem uma boa
universidade, um curso, eu acredito que, porque assim, em geral eles so assim,
prestativos, eles so esforados, eu vejo que so mais do que os outros, a vai
depender tambm da famlia, quem est acompanhando em casa, porque muitas
vezes at no tem pai nem me, complicado te dizer, te afirmar com relao a
expectativa acadmica, o que eles vo fazer futuramente, mas eu espero, eu
acredito que eles vo se sobressair melhor do que os outros. Eu tenho essa quase,
no vou te dizer que certeza absoluta, mas eu tenho assim, eu acho. Eu tenho
quase que certeza de que eles vo se sair melhor do que os outros alunos. At
porque eles prestam muito mais ateno do que os outros, mesmo no ouvindo, eu
acredito assim.
106

Entrevistadora: Esta certo. E quais so as estratgias que o professor utiliza


para alcanar estes objetivos que o professor colocou para este alunos
surdos. Eu vou... eu tenho este objetivos, vou traar um caminho para chegar
nestes objetivos com estes meus alunos surdos. O que que o professor
costuma utilizar? O que o professor costuma fazer? Alem do intrprete que o
professor acabou de falar?
PI: . Eu trabalho com textos e trabalho a gramtica tambm contextualizada, eu
toco violo tambm e trabalho musica, inclusive semana que vem eu vou fazer uma
aula com eles, vou trabalhar a classe gramatical, ento eles vo ter que tirar da
musica algumas classes gramaticais com a ajuda da intrprete e... como eu j disse,
eu procuro trabalhar de uma forma bem objetiva, procuro fazer com que eles
entendam. Vou na mesa, na carteira e explico da minha forma, porque eu no sei
me comunicar com eles atravs de libras. Eles me passam uma segurana, pelo
menos assim, esto demonstrando que esto entendendo, tomara que eu no esteja
enganado, eu olho os cadernos, eles fazem as tarefas, copiam os exerccios, as
atividades, e assim, eu procuro sempre ajud-los da melhor forma possvel e sempre
tentando de uma forma mais objetiva, fazendo com que eles entendam, mas, como
eu j disse muitos tm dificuldade para... eles usam o verbo muito no infinitivo eu
comer, eu fazer, eu sentar, ento eles tm dificuldade para conjugar o verbo,
mas, assim, lgico, eles tm uma srie de dificuldades, mas, colocando com os
outros alunos, comparando, eles so melhores. Por exemplo: os alunos tm tudo,
mas, no querem nada com nada. Eles querem s fazer baguna, no prestam
ateno no professor. Na realidade, antigamente, o professor, ele era bem visto na
sociedade, hoje ele apenas uma fonte de conhecimento. Se voc... hoje tem a
internet, tem a TV, jornais, livros. Se voc... complicado hoje ensinar, muito
complicado.
Entrevistadora: Sim. E quando o professor, em se tratando destes alunos
surdos, o professor pretende que eles estejam acompanhando, tem o objetivo
de que eles acompanhem. Quais as estratgias adotadas para que estes
alunos acompanhem os contedos trabalhados em aula. O professor est
passando um determinado contedo e os alunos esto acompanhando. Para
se certificar de que os alunos surdos tambm estejam acompanhando, estejam
no mesmo ritmo, estejam conseguindo fazer as atividades, o que o professor
costuma fazer na sala para verificar isso?
PI: Eu tenho o meu planejamento, ento eu programo a minha aula antes e eu vou
na carteira e analiso, eu s vezes passo a matria no quadro, s vezes trabalhamos
com o livro e procuro sempre estar o mais prximo possvel, junto com a intrprete,
s vezes, muitas vezes, eles se comunicam comigo, mas eu no entendo, ento
pergunto para a intrprete e ela traduz para mim, mas, o acompanhamento ali,
lado a lado, o mais prximo do aluno... fazer com que ele realmente aprenda.
Porque assim, ns temos poucos recursos. Eu acho assim, que cada sala deveria
ter um computador, pelo menos um computador, at para ajudar o professor, um
monitor tambm, alem da intrprete, tambm um monitor para estar auxiliando, isso
falta ainda, mas, eu procuro sempre estar pertinho e acompanhando passo-a-passo.
s vezes a gente no consegue suprir todas as expectativas do aluno, isso a
obvio, mas eu procuro estar bem prximo do aluno, para fazer com que ele
realmente esteja se interando do assunto.

107

Entrevistadora: Ta certo. Quais foram as informaes que o professor recebeu


sobre a forma como estes alunos aprendem. O professor chegou na escola,
chegou na sala ficou sabendo que tinha alunos surdos. Quem veio? O que
disse? Quais as informaes, as orientaes que o professor recebeu para
trabalhar com estes alunos surdos na escola?
PI: Eu estou aqui h um ms e cinco dias, mas a informao que eu tive foi que nas
salas que eu ia lecionar tinha alunos com deficincia auditiva e que ali eu ia ter a
intrprete, mas nada mais alem. , voc vai trabalhar nesta sala e ali temos 4
alunos com deficincia auditiva, ento tem a intrprete, qualquer coisa voc
pergunta para ela, voc se comunica, passa para ela, passa para o aluno, nada mais
alem disso. No tive outra base, informado, mesmo porque eu estou substituindo a
professora que efetiva aqui.
Entrevistadora: O professor vai ficar substituindo por quanto tempo?
PI: So dois meses. A princpio. Se por ventura ela no voltar este ano, ento eu vou
ficar at dezembro.
Entrevistadora: E h expectativa para ela voltar? Ela est de licena sade,
mas bem provvel que ela no volte. Quais as informaes o professor
recebeu sobre as estratgias de ensino especficas para alunos com
necessidades especiais? Estou falando no geral. Quem? Em um curso ou
formao, ou uma orientadora, uma coordenadora que conversou com o
professor, com conhecimento na rea, conversou sobre esta clientela, sobre
esse aluno com necessidades especiais, independente da sua deficincia.
PI: No eu, eu, comigo no. Possivelmente com a professora anterior. Devem ter
falado ou provavelmente ela participou de algum curso com relao a estes alunos,
mas comigo eu estou ha um ms e cinco dias aqui como eu disse e at agora no.
Entrevistadora: Mas, no aqui na escola. Em alguma outra situao.
PI: No, nunca tive esta oportunidade. Eu sempre trabalhei com alunos.
Entrevistadora: Em outras escola, em formao continuada.
PI: Formao continuada sim, mas no especificamente para alunos com
problemas. Formao continuada j participei de vrios cursos.
Entrevistadora: Vrios cursos especficos da rea da educao especial?
PI: No.
Entrevistadora: Formao continuada, mas para outras reas.
PI: Exatamente. No, para alunos... com portadores de deficincia no. Mesmo
porque eu nunca trabalhei... eu trabalhei com alunos da ACAPE que apresentavam
problema cognitivo, mas...
Entrevistadora: Nessa poca tambm a escola no ofereceu alguma formao,
no houve nenhuma iniciativa para a formao de professores neste sentido?
PI: No, no. Neste sentido no. O que era colocado para a gente... tivemos
seminrio, formao continuada, mas, com objetivo geral. Para alunos da escola.
No alunos com necessidades especiais. Talvez se eu quisesse buscar coisas alem
do que o municpio...
Entrevistadora: Doze anos o professor disse que trabalha.
108

PI: Doze anos.


Entrevistadora: Nunca ouviu falar numa iniciativa nesse sentido. Uma pessoa
que tivesse sido trazida pela secretaria do Estado.
PI: No. uma coisa assim... assustadora, porque fala-se tanto de incluso social,
mas to pouco investido em cursos, materiais, ento, bem pouco falado. Eu
nunca tive um curso para trabalhar especificamente com alunos com necessidades
especiais.
Entrevistadora: Diante disso quais so as aes que o professor acredita que
poderiam ser tomadas para potencializar o trabalho com o aluno no ensino de
lngua portuguesa especificamente para surdos?
PI: Eu acho, Veridiane, que deveria ter uma poltica pblica voltada para estas
necessidades. Eu acho que h pouco interesse do governo. Essa gesto municipal
atual est deixando muito a desejar. Eu preferia trabalhar na gesto anterior, onde
eu tinha mais suporte como educador, ento esta gesto atual est deixando
assim... muito vontade, no h uma preocupao com o educador, principalmente
aquele educador que trabalha com crianas que apresentam deficincias.
Entrevistadora: Mas, o que o senhor acredita assim, que poderiam criar um
programa disso. Para melhorar minha aula de lngua portuguesa poderiam
disponibilizar isso. Poderia ser feito algo assim. Especificamente para lngua
portuguesa.
PI: Eu acho assim, acho que cada professor que trabalha com essas crianas, esto
inseridas, includas dentro da sala de aula, eu acho que o professor deveria ter mais
suporte, material disponvel para trabalhar com essas crianas, cursos no horrio
contra-turno do professor.
Entrevistadora: Cursos especificamente em qu?
PI: Eu queria um curso, como esta a minha primeira experincia com crianas com
problemas auditivos, curso exatamente nesta rea.
Entrevistadora: Mas, de libras, de alfabetizao, de educao bilnge?
PI: , eu tenho muita dificuldade de me comunicar com o aluno com deficincia,
ento eu no sei nada praticamente. Ento, eu gostaria de ter o curso
especificamente.
Entrevistadora: Para comunicao, um outro curso para a aprendizagem,
questes de formas de aprendizagem.
PI: Isso. Porque assim, o processo de aprendizagem desse aluno diferente do
aluno que ns tratamos como normal. diferente. Eles no conseguem ouvir. Ento,
voc, eles fazem uma leitura labial, mas, s vezes muitas das palavras eles no
conseguem absorver, entender, ento complicado. Deveriam ter cursos com
tcnicas metodolgicas para que o professor tenha mais habilidade para trabalhar.
Eu, s vezes fico perdido porque eu tenho preocupao com relao a estes alunos.
Ser que realmente eles esto aprendendo? Sou muito leigo nesta rea. Eu sei
trabalhar com alunos, trabalho com alunos chamados normais. Claro, eu disse pra ti
que eu trabalhei com uma classe de apoio pedaggico, mas ali eu ficava em outros
programas, da rede municipal, da gesto anterior, mas, eu tinha poucos alunos, eu
trabalhava duas horas com o mesmo aluno, ento a durabilidade da aula era bem
maior, ento, duas horas com um aluno voc pode passar muita coisa para ele. Eu
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tinha uma aluna na 6a srie que ela no sabia ler nada, ela no era alfabetizada. Ela
no tinha nenhum problema, nem auditivo, nem visual, nada. Como essa aluna
chegou na 6a srie sem ser alfabetizada? Lembro do nome: Jessica. Mal reconhecia
as vogais. Ento, foi uma tarefa rdua, ela saiu lendo, no final do ano saiu, com
determinada dificuldade, no fim do ano ela conseguia juntar as silabas simples.
Ento para mim foi assim, para mim foi muito gratificante, porque ela no sabia
nada, ela mal reconhecia as vogais, saiu no fim do ano lendo alguma coisa, ento
para mim foi gratificante. E assim, meu Deus! Mas, como tem alunos hoje em dia na
8a srie mal conseguem ler, vo passando, vo passando, para se livrar, para jogar
para frente e isso a j culpa do sistema tambm, educacional, ento, j vem
desde pocas remotas, que vo passando para frente, depois sai da escola, vai para
o mercado de trabalho e provavelmente no consegue um bom emprego porque na
hora da entrevista no vo conseguir fazer uma boa entrevista, no vo conseguir
passar. E assim. interessante at para a elite que continue sempre assim: quanto
mais alienados mais fceis de dominar. Esse um plano, o currculo, o currculo
oculto, no sei se voc j ouviu falar.
Entrevistadora: Sim, sim, j.
PI: o currculo oculto aquele que no aparece. Ento, interessante que ele no
aparea mesmo. Ento, isso j um plano a nvel do governo. Ento, interessante
para a elite que permanea sempre assim. Eu tenho esta opinio. claro que, cada
gestor municipal, eles tm um trabalho diferente. Eu sinto muito a falta do governo
anterior municipal. Ns tnhamos muito mais suporte para trabalhar. Hoje est muito
complicado. O professor no valorizado. Eles valorizam aquele professor que se
esconde atrs do dito acadmico, que conhecedor de tudo, mas monopoliza o
conhecimento, s fica para ele. Eles no do oportunidade e nem valor para aquele
que tem uma boa metodologia, aquele que faz com que o aluno realmente aprenda.
Eu conheo professores que, por causa de uma unha encravada fica, dias, semanas
e meses em casa. verdade. Muitos professores aposentados esto ocupando
lugares de pessoas que querem trabalhar. Eu mesmo, eu fui, eu no tenho medo de
falar isso. Eu fui... o ltimo ano que eu trabalhei na rede municipal foi em 2008.
2009 eu no consegui, 2010 tambm no. Eu trabalhava no projeto da ACAPE,
ento, terminou a gesto do Morastoni, colocaram outra professora, ento, assim,
eles preferem contratar aquele professor que formado, que se esconde atrs de
um ttulo acadmico e no valorizam a aquele professor que est com vontade, que
faz um trabalho diferenciado. Eles querem aquele professor tradicional. Aquele que
est ali no final do ms s para receber o dinheiro. Isso assim... eu fico muito
magoado. Essa gesto, porque eles realmente no valorizam o bom profissional.
Entrevistadora: Est bom. Como o professor considera uma avaliao que
contemple as potencialidade do seu aluno surdo? Eu vou avaliar o meu aluno
surdo. O que eu avalio neste aluno? O que eu acredito que, na minha avaliao
eu vou estar buscando as potencialidades do meu aluno? O que interessante
avaliar no seu aluno surdo?
PI: Eu procuro avaliar o aluno como um todo, desde a pontualidade, a assiduidade, o
comportamento na sala de aula conta muito, a ateno, a participao, eu no avalio
s por uma simples prova, eu acho que tem dia que o aluno no est bem para
desenvolver determinado contedo, mas, eu procuro sempre avaliar como um todo,
desde a presena dele, e a participao em sala, o desenvolvimento durante as
aulas, e enfim, eu no sou aquele professor dez questes. Ele passa dez questes e
110

quer que o aluno aprenda tudo, resuma tudo naquilo ali que ele passou durante um
bimestre, ento, eu sou assim, bem objetivo mesmo. O professor sabe o aluno que
est desenvolvendo, que est se sobressaindo, aquele aluno que no progride. O
professor sabe perfeitamente bem isso. s vezes uns fazem vista grossa: do nota
de graa, no incentivam o aluno, mas eu procuro sempre ser o mais justo possvel,
para depois mais tarde eles no se frustrarem na sociedade.
Entrevistadora: Est certo. Bem, ns encerramos as perguntas. O professor
fique vontade se quiser encerrar, dizer alguma coisa.
PI: Eu agradeo esta oportunidade. No vejo problema nenhum de participar dessa
entrevista. Eu admiro estas pessoas que esto trabalhando para uma melhora.
Porque eu vejo muito desleixo assim, com estes alunos, eu acho que eles tm que
ser tratados mais com dignidade, ento assim, eles precisam de mais suporte, mais
apoio, apoio psicolgico tambm, que importantssimo, e eu acho que eles so
meio que deixados de lado assim, eu acho que tem que tem uma colaborao
municipal, estadual, federal, eu acho que tem que ter poltica pblica na verdade,
voltada ainda, esto encaminhando ainda, ento, como se dizer... engatinhando,
ento, eu acredito que tem que ter mais vontade, fora de vontade da poltica, eu
acho que tudo gira em torno da poltica, mesmo aquele que odeia, no quer, mas,
no tem como fugir dela, no tem, impossvel, sei l, eu no gosto de poltica ou
eu no fao isso, tem que participar porque tudo gira em torno da poltica,
infelizmente porque tem muitas pessoas que esto ocupando cargos s por
interesse poltico ou porque foi indicado, s vezes no tem o mnimo de competncia
para estar ali, mas, em virtude da poltica, por causa da poltica est ali. Eu acho a
poltica interessante, desde que ela seja feita de uma forma correta. A a poltica
passa a ser uma coisa saudvel, a partir do momento em que ela age com m f a
o caminho ento... por isso que interessante existir a fiscalizao da oposio para
estar sempre fiscalizando para que no ocorra estes absurdos, estas coisas assim...
de m f.
Entrevistadora: Est certo. Obrigada professor.
PI: Eu que agradeo pela entrevista.

111

ENTREVISTA COM O PII


(A professora tem 1 aluno surdo na 7a srie com intrprete)
Entrevistadora: Boa tarde professora
PII: Boa tarde
Entrevistadora: Primeiramente quero agradecer a professora em participar da
nossa pesquisa.
PII: Obrigada.
Entrevistadora: Bom, para comear a primeira pergunta : h quanto tempo a
professora leciona a disciplina de lngua portuguesa?
PII: Eu comecei com 15 anos dando aula de ingls e um pouco de portugus. Com
18 anos eu comecei a lecionar, eu comecei a fazer o curso de letras, mas eu s fiz
um ano e parei, naquela poca, em 95 eu tinha 18 anos e estava dando aula de
ingls. Eu comecei em 97 a dar aula de portugus, no 96 a dar aula de portugus.
S que nesse caminho a eu fiz jornalismo tambm, fiquei uns 4 anos mais na rea
de jornalismo, depois fiz assessoria de imprensa e voltei a lecionar em escola em
2008, me efetivando na rea de lngua portuguesa, s que desde 95 at hoje j
peguei varias escolas, em torno de 15 aulas, entre ingls e lngua portuguesa.
Entrevistadora: Mas a formao da professora em jornalismo?
PII: letras lngua portuguesa e jornalismo.
Entrevistadora: E agora a professora tem um aluno surdo na 8 a srie?
PII: Isso. Ele foi nosso tambm na 7 a srie eu j lecionei para o S. e agora estou
com ele na 8a srie.
Entrevistadora: E antes do S., a professora j teve experincia com outros
alunos com outras deficincias?
PII: Sim. Quando eu lecionei no Victor Meireles eu tinha uma aluna J., que agora ela
trabalha com esta questo. O marido dela professor de libras. A J. foi de lngua
portuguesa em 98, ou 97, eu no lembro. Tinha essa aluna que era surda tambm.
Entrevistadora: A professora at hoje s teve alunos surdos. Outras
deficincias no?
PII: Tem a questo de dficits cognitivos tambm, s que da o que a gente sabe
so os que tem o papel avisando que tem, s que tem vrios casos que at a gente
percebe, mas no esto em laudo.
Entrevistadora: Ento a experincia que a professora tem com alunos surdos
a Juliana que foi em 97 e depois disso 2009 e agora 2010?
PII: Isso. Com o S.
Entrevistadora: Professora, ao iniciar o ano, os professores elaboram seu
planejamento e nele ns temos os objetivos. De forma geral como acontece
esta elaborao dos objetivos para os seus alunos?
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PII: No geral eu olho o contedo que eu tenho que trabalhar no ano e tem a diviso
por bimestres. Infelizmente a gente no pode ficar s naquilo, porque quinem se eu
ver... semana passada eu fui dar aula de adjuntos adnominais e adverbiais para a 7 a
serie, s que eles no lembravam o que que era o substantivo, o adjetivo, ento eu
tive que voltar, ento o plano serve pra gente no estar fugindo totalmente, s que
volte e meia tens que deixar tudo de lado e estar voltando l no comecinho. Eu
pretendo sempre na primeira semana dar uma geral assim com os alunos, uma
revisada. O que que eu fiz este ano? Primeira semana eu expliquei classificao
gramatical em relao a morfologia. Peguei l os substantivos, verbos, artigos,
adjetivos, tudo. Por que? O que que adiantava eu ficar explicando o que que
anlise sinttica, sujeito, predicado, se no se lembravam o que que era um
substantivo, um adjetivo, tanto que eu tive que novamente rever isso semana
passada com uma turma, ento o objetivo fazer com que eles aprendam, outro
detalhe, entendam o que esto escrevendo, eu trabalho muito os textos com eles,
toda semana eu tenho uma aula de leitura, e paro mesmo: aula de leitura. O que
que eu fao nestas aulas de leitura? Eu pego chamo o aluno, tem aquela nota para
saber se eles esto entendendo o que esto lendo, a nota de oralidade que eu
digo, pra que? Para ver a questo da expresso, como que se expressa? Se est
entendendo o que est lendo. Porque no ano passado eu fazia, s que eu no
cobrava nada na aula de leitura, e eu comecei a observar que eles estavam se
fazendo que estavam lendo, ento com esta cobrana eles esto lendo mais. E
questo de escrever bem. Isso da acaba melhorando a escrita deles. O
compreender, interpretar o que esto lendo. Ento eu valorizo bem esta questo. E
tem a gramtica tambm escrita. A escrita quando eu fao redao, devolvo
corrigida em sem passar a limpo, para ver os erros, seno eles jogam fora ou nem
olham. O objetivo fazer aprender de alguma maneira. s vezes se der errado de
uma maneira tem que aprender de outra e exercito muito, eu sou muito exagerada.
Fiz a prova agora de oraes coordenadas com os alunos. Eu lembro na minha
poca os professores davam umas 10 frases pra gente classificar e depois dava
prova. Eu fiz duas vezes o abecedrio e pela primeira vez teve notas 10, ento
exagero tambm e cobro tarefas deles, dou carimbo, tenho uma nota s de tarefas,
ento o objetivo estar me esforando para eles tambm se esforarem, correr
atrs, serem pessoas um pouco crticas, as gente tem que estar abrindo os olhos
deles, no ficar s na decoreba, entender porque. Aula de regras de acentuao,
explico o motivo da regra, eu pego uso palavras que no existem deslem, ah, da
eles observam o final, vocs viram a tendncia ler paroxtona e se for oxtona o
que eles tm que fazer? Colocar acento. por isso que todas as oxtonas
terminadas em a, e, o tem acento... entendeu? Ento eu tento explicar o porqu das
regras quando existe algo que tenha que se decorado tambm.
Entrevistadora: Dentro deste processo, fazendo as devidas adaptaes,
observo que um planejamento flexvel. A professora tem um aluno surdo. E
a como acontece esse processo que a professora faz de flexibilizar, de pensar
os objetivos e ir e voltar para o aluno surdo?
PII: Eu dei uma rateado legal quando dei aula para aquela menina porque eu no
tinha nem noo. Eu fiz curso de libras no ano retrasado, dois cursos. Por qu? Eu
ficava dando aula normalmente, abrindo bem a boca para ver se ela entendida, ela
ficava olhando para mim, foi uma baita rateado ter feito aquele curso de libras o ano
retrasado no CEMESPI porque da eu vi, no, no bem assim. O que que
aconteceu o ano passado quando eu peguei o S.? Falaram assim , o S. o
113

seguinte: tem que sentar perto de um amiguinho que ele explica para ele. Eu percebi
que o Silas apenas copiava sem saber o que estava copiando, detalhe, ele copiava
sem saber, ento no, era s um copista que a gente fala. O que aconteceu? Era
uma mentira a aula. Da eu tive que mudar tudo. Ele no sabia a questo da
conjugao porque em libras diferente a conjugao, eu pego eu estudo(mostra
em libras) eu estudo, tu estudas(mostras em libras) no conjugam, e ele no
sabia que existia essa diferena para ns, ou seja, eu me senti ensinando um
estrangeiro, pior que da ele no ia estar nem me ouvindo, muito menos falar
tambm, que ele fala alguma coisa assim. Eu peguei com o S. o ano passado em
relao a verbos, a conjugao mesmo: tah, , estudar, estudar, em portugus o
que que eu fao? eu estudo, tu estudas, ento muda no final. Esse caderno
dele esse ano. Eu comecei denovo. O ano passado foi s verbos que eu dei para
ele. Ele tinha intrprete e foi interessante que ela falou que numa aula de cincias,
geografia, sei l, ele estava vendo o livro e viu um tal de falamos, amos, alguma
coisa, a ele falou ah, ele se deu conta que tinha haver com ns. Porque at ento
ele no sabia e eu tinha que explicar isso para ele, por qu? Porque em portugus
existe sujeito oculto que no aparece o sujeito, no est sempre l o eu o tu, digo
entendi, eu tenho que saber que est ligado a eu. Ento eu tive que o ano
passado pegar s verbos com o Silas, s verbos. Primeira conjugao, segunda,
terceira... o verbo estar era complicado que pra eles, nem usam: eu
portuguesa(mostra em libras) faz de conta eu brasileira, eu alta, no existe o
verbo estar, ento eu tinha que explicar isso em portugus existe o estar, existe o
ser. Foi bem complicado em relao a isso. Esse ano o que aconteceu? Eu
comecei a pegar com ele denovo esses verbos. S que o seguinte: ano que vem ele
vai para o segundo grau, o que o ensino? Ensino mdio. Eu nunca sei, eu sempre
troco, na minha cabea ainda segundo grau. Esse menino vai para l. Sei l se vai
ter intrprete, no sei. Deus queira que tenha. Ele no vai poder chegar l sem
saber o que o substantivo, o adjetivo. O que eu estou fazendo este ano? Eu fiz as
apresentaes em data show para os alunos mesmo, para verem no data show os
substantivos. Tudo em tenho em data show, com figuras ba-ba-ba e, para qu?
Porque a imagem chama a ateno. Para o S., ele totalmente visual. Ento o que
que eu tenho feito. Quando tem textos, leituras, ele participa. Est l lendo,
tentando entender, porque isso da cria a questo do vocabulrio, voc est vendo l
os verbos que aprendeu, mas eu via que eu tinha que explicar para ele a questo
das classes gramaticais. Comecei a pegar com o S. mais o qu? O que sujeito? O
que substantivo? O que adjetivo? Artigo eles no tm, mas em portugus tem e
ele tem que saber que tem. Verbos est l, estamos relembrando o que que ,
ento o que que eu tenho feito com ele? Isso a. (mostrando o caderno) Aqui est:
eu comecei com os verbos, a conjugao, o que errou, copia. O que erra tem que
copiar. Ou mesmo o que acerta. Ele falta muito. Da uma confuso. s vezes eu
fico at meio quebrada em relao a isso. Aqui. Estava l. A fez sobre o Monteiro
Lobato, o que voc vai fazer? J aprendesse os verbos, vamos ver, cad os verbos
aqui? Verbos.(folheando o caderno e mostrando). Eu comecei, peguei muito com ele
verbos no primeiro bimestre. No segundo da eu trabalhei no geral com os alunos,
mais a questo de interpretao de textos, deixei a gramtica um pouco de lado e
ele ficou junto tambm prestando ateno, porque tinha intrprete, qualquer dvida
ele estava colaborando tambm. Verbos: agora que eu comecei a pegar a questo
aqui , substantivos, fora os papeis que a gente d para ele e ele no cola. Eu
comecei a trazer agora sempre comigo. No leva mais para casa o papel, fica
comigo, porque volta e meia tem outro caderno que a gente entrega ruim, fica
114

comigo aqui. Agora eu comecei a fazer, os artigos, ele andou estudando, os


indefinidos, que eles no tm isso aqui, o homem, no tem. Ento eu vejo o S.
como se fosse um estrangeiro. Eu estou ensinando outro idioma para ele. Plural,
praticar plural mesmo. Pratiquei plural, artigo aqui. Eu achei interessante a noo
que ele tem do que que feminino e masculino, no por exemplo: o homem, a
mulher, mas por exemplo: o celular, isso da os estrangeiros j tm dificuldade,
porque pega em ingls fala the table, the door, no tem masculino e feminino, ns
que colocamos masculino e feminino, assim como o espanhol. Eu achei
interessante porque ele tem a noo. O guri sabe que a banana mesmo, no tem
vagina, eu brincando, feminino em portugus. Achei muito legal isso. E aqui a
questo... desenhar tambm e aqui . A casa muito grande (mostra o caderno), o
que est sublinhado o substantivo, o outro era adjetivo, ento eu estou
trabalhando bastante com ele isso. Dia de leitura eu largo, ele tambm vai ler. Eles
tem que apresentar resumo. Ele vai ter que me apresentar da maneira dele. Ano
passado eu via que ele levava tudo em conta assim , tudo que era texto que eu
pedia para ele fazer. loucura tambm pedir texto para o menino fazer, s que
para a gente ver como que est indo. Ele usava muito a questo de famlia, de
amor, de igreja, cantar em igreja, ele fugia totalmente do assunto, agora no. Agora
ele tem uma noo do que que aquilo que ele leu. J d uma felicidade. Ento
eu estou vendo agora primeira esta questo: pronomes possessivos: o meu,
minhaporque para eles tudo assim (mostra em libras) tu, meu, tem que
saber j que se bola tem que estar no feminino. tu lembra que bola?. A bola aqui,
feminino, ento minha. Ento bem diferente. Eu tento fazer da minha maneira,
o classificar, porque eu quero que ele chegue no segundo grau pelo menos
sabendo o que substantivo, adjetivo, agora esta semana que vem eu vou comear
com advrbios, preposies, uma viagem ensinar para ele preposies. Eu sei:
S., no tem em libras preposies, talvez para no sei o que, mas a maioria no
tem. Mas tu tens que saber o idioma do pas onde tu vives, porque quando ele for
fazer um concurso, no sei como que vai ser na poca dele, ele vai ter que
entender o que est escrito, ento essa a minha preocupao com ele. No sei se
eu respondi, eu fui falando...
Entrevistadora: Ento diante desta forma como a professora est
trabalhando... parece que a professora vem observando o andamento. Qual a
expectativa que a professora tem em relao ao Silas?
PII: O que me preocupa que assim, ele as vezes no vem para a aula porque no
acordam o menino, eu acho que desmotivao, a famlia no motiva muito, pelo que
eu percebo, eu posso estar sendo injusta, porque ele reclama que o celular no
tocou, entendeu? Da eu falo para ele: tem que falar para tua me te chamar,
(mostra em libras) entende agora est voltando, eu estou sempre cobrando, mas
tem poca mesmo, que nem assim, eu trago s vezes o trabalho um dia, no outro
dia outro papo, eu trouxe aquele trabalho aquele dia para ele fazer, naquele dia
interessante, no outro dia aula de leitura e eu no posso deixar ele ficar sem essa
aula de leitura, no outro dia eu estou falando sobre sei l o que e bom ele prestar
ateno tambm porque tem intrprete, entende? Ento, tem exerccios que so
para aquele dia, ento tem dias que ele pode sim, estar prestando ateno, tanto
que esse ano eles esto estudando oraes coordenadas sindticas, at o final do
ano eu quero que pelo menos ele veja, no vou fazer prova com ele, mas eu quero
que pelo menos, ele veja o que est acontecendo. Saber o que um sujeito,
predicado, eu quero que pelo menos ele veja uma semana s para ter uma noo.
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As expectativas so quais? Que pelo menos ele compreenda alguma coisa do que
est escrito e que consiga se comunicar, mesmo os surdos, eles tm uma maneira
diferente de escrever, por exemplo, eles escrevem: eu falo, eu falar, mas eu
quero assim, que ele saiba conjugar os verbos, por isso que eu estou praticando
bastante com ele. Eu j pensei at em querer deixar o S. por mais um ano, para ele
ir mais preparado para outra srie que eu no sei como no estadual em relao a
surdos, se eles tem intrpretes, no sei, mas a no cabe s a mim a deciso. Ele
tem que ter mais motivao mesmo, mas eu acho que ele deu uma melhorada muito
legal do ano passado para hoje assim, porque o menino s copiava, deu uma
melhorada legal. Ele tinha uma intrprete muito boa no ano passado, ele estava com
um esse, agora ele vai ter que ir embora, tomara que venha algum legal que fique
com ele, cuidando, acho que importante.
Entrevistadora: Quando a professora recebeu a sua primeira aluna, depois
veio o Silas, quais foram as orientaes que a professora recebeu?
PII: Quando eu recebi a J., s falaram assim, no houve nada de estar colaborando
assim. Eu fiquei sabendo porque ela estudava com a minha irm tambm e ela tinha
dito: ah, sabe aquela menina que muda vai ser tua aluna, da eu: meu Deus eu
nunca trabalhei com mudo. Ela acontecia o que? Eu estava explicando
normalmente a matria, totalmente como , se ela entendia ou no, no sei, ela dizia
que sim, mas no sei realmente. Agora o S. eu fiquei sabendo, eu me senti mais
preparado para o S. por causa do curso que eu fiz, que seno tambm no sei,
porque o que eu fiquei sabendo que ele era surdo e que era bom ter um menino do
lado que ajudava, isso que eu fiquei sabendo. Da quando eu descobri que ele era...
porque at ento ele nunca tinha tido intrprete, ele teve o ano passado. Quando eu
descobri que o menino s copiava eu me apavorei, porque meu Deus, o menino
no sabe nosso idioma. Eu dou aula disso, de portugus. Ento me apavorei, da eu
analisei a questo de tambm, de trabalhar verbos, que tinha todo significado da
ao, ba-ba-ba, assim, eu no sei se eu estou fazendo a melhor maneira, mas a
gente tenta fazer o que pode assim. Pessoal at d umas dicas, algumas coisas. O
ano passado a gente at teve cursos sobre algumas deficincias, s que precisa,
falta muito assim.
Entrevistadora: O CEMESPI vem aqui?
PII: Eu no sei. Eu acho que vem. Veio porque tem um outro menino ali que tambm
surdo, um pequeno agora. Mas, eu no sei se vem em relao ao S.. O S. j
participou do CEMESPI se eu no me engano.
Entrevistadora: Como se processa a avaliao do aluno surdo?
PII: Caderno. S que o seguinte, por exemplo: quinem aqui, ele errou um monte de
coisas. A questo de bota pro plural, errou vrias coisas. No vou dar uma nota,
entende? bem diferente. Eu me sinto incapaz de ter uma avaliao correta para
ele, entende? Eu fao o que eu acho que . Quinem, a nota que ele ia ter no
primeiro bimestre, ia ser um oito, mas assim, so os trabalhos ligados a questo
dele. Ver o que verbo, isso a. Da ele ficou enrolando para entregar o resumo, no
sei se foi no primeiro bimestre. Entregou, eu vi que foi cpia, ele copiou: voc
copiou isso aqui, no da tua cabea. Entendeu? E ele ia ganhar um 8 no primeiro
bimestre. No, eu no vou dar oito pro S. porque ele falta. Passei pra seis. Porque
seno ia ficar folgadinho, eu falei no, vou passar pra seis pra ele ver que tem
que melhorar ainda mais. Eu me sinto, tanto que nem anoto nada no dirio, deixo na
poca de fechar mdia, vou ver o caderno, vou dar uma analisada, o que ele fez.
116

Da eu at anoto no dirio. Ainda no coloquei, nos outros bimestres tem: atividades


diferentes, para ele tem atividades diferentes, isso aqui (mostra o caderno), o
resumo igual aos outros, a interpretao de texto tambm igual aos outros,
geralmente erra muitas coisas, s que faz parte, pra ele estar buscando, s que tem
as atividades diversificadas, por exemplo: a galera est ali estudando oraes
coordenadas subordinadas, eu no vou dar isso pra ele nem a pau, no, no tem
nada haver com ele. Vai ficar viajando, no. Mas, no comeo do ano que foi, a
questo do substantivo, eu pedi: olha, alguma coisa tu capta, tem isso tambm,
alguma coisa daquilo a pessoa vai captando. Quando coisa de data show mesmo
que seja de oraes subordinadas, coordenadas, qualquer coisa que seja eu peo
para ele olhar tambm, alguma coisa ele capta. Mas, complicado, eu no me sinto
muito apta a estar fazendo umas avaliaes corretas com ele. Eu fao o que sinto.
Entrevistadora: O que a professora acredita que poderia ser feito para
minimizar a dificuldade dos professores e potencializar a capacidade dos
surdos?
PII: Com o S., o que que eu fao. A gente tem agora os computadores que chegou
esse ano do governo federal, que nem agora, j est ajudando isso a, sabe, eu, por
exemplo, porque muito corrido o dia do professor. Eu estou l hoje, eu disse para
minha aluna da 7a srie tu s anota para mim quem faltou, no tenho tempo nem de
fazer chamada hoje, porque? Passei a aula todinha fazendo reviso de contedo
que eles tem prova amanh. E tem dias da louca assim tambm na 8 a srie, ento
no tem como eu estar parando. O que acontece com o S., ento. , aqui tu tenta
fazer, o que tu errar, depois quando a galera estiver tranqila, da eu pego e te
explico o motivo dos erros. O que eu tenho feito ele estar pegando essas minhas
apresentaes de data show, ele estar vendo alguma coisa ali no computador
tambm no laboratrio, eu tenho feito isso. Ah, e eu no sei, que assim to
complicado, tem a questo de intrpretes, que os intrpretes acabam tendo que
aprender tudo, para eles explicarem para eles. No sei se interessante. Sorte que
eu tive boas intrpretes, os dois que vieram so muito bons, mas imagina se
algum que no entenda quase nada do que eu estou passando. Os que vieram
aqui so bons. A Cleina o ano passado, esse menino agora ele tem capacidade,
mas eu imagino que seja algum que realmente mal saiba o que que o
substantivo, entendeste? Porque no sei se tem que ter pedagogia para ser
intrprete, no sei. Ento, eu fico preocupada em relao a isso, a qualidade dos
intrpretes. Eu no tenho reclamao nenhuma deles, mas eu estou preocupada,
est para sair este intrprete, est para vir outra pessoa, e a? Vai ficar s
interpretando o que eu estou falando? Entende? Porque vai ter um momento que o
Silas vai l para o laboratrio com ele e ele acaba mostrando tambm, ele acaba
ensinando, ele acaba sendo professor e intrprete, assim como a Cleina o ano
passado acabava sendo, entende? E eu acho que tinha que ser exigido no contraturno, estar indo l, ou pra o CEMESPI, ou pra, seja l onde for, devia ser exigido do
aluno ir para l tambm, estar recapitulando o que aprendeu na escola, no sei,
acho que tinha que ser exigido, no ir at durante uma poca, mas exigir mesmo
que fosse e pegar no p dos pais, porque quando o aluno falta ele me diz que
porque no acordaram eu fico indignada com isso. Porque o menino j tem
dificuldade, imagina, e ainda no vem, falta. E esse ano ele ainda est faltando
menos, mas tem poca que ele falta, porque da j tem as questes dele sair porque
ele tem o problema dos dentes, diz que tinha que ter ido para Joinvile, sei l onde, e
faltar porque os pais no acordaram, da complicado, eu acho que tinha que pegar
117

mesmo no p dos pais tambm porque eu acho que eles acabam no valorizando o
filho. Tadinho... surdo, eu no quero isso, porque eu quero que o pai no, vai
estudar, no tem nada de tadinho, tanto que ele tinha uma poca que vivia pedindo
para ir ao banheiro: no, para tomar gua: no, todo dia no, entende? Que se
deixar eles enrolam a gente, ento, os pais tm que estar preparados e no ficar
dizendo esse negocio de tadinho, tadinho, tinha que ter um acompanhamento dos
pais, psicloga. No bem assim no, ele no tadinho. Hoje o mundo esta todo
aberto a, concursos para deficientes, quantos esto se formando na faculdade. No
tem nada de tadinho, acho que ele foi tadinho at um bom tempo porque chegar
at a stima srie copiar sem saber o que que . Eu me apavorei com esse... esse
guri foi jogado de ano para ano, sei l, eu fiquei indignada com isso. Sorte que est
indo, mas tem vezes que no tem, tem vezes que eu no tenho tempo de estar
dando coisas diferentes, no tem n? Muita correria. No todo dia que eu tenho
tempo de estar... tem um monte de atividade no caderno dele, da ele enrola...
porque tem dia que a gente chego j prova aqui. No todo dia que eu chego
sabendo, mesmo que eu anote em dirio, seja l o que for. No adianta. Est na
cabea, a gente j vai l hoje vou ensinar oraes coordenadas tah? ah, mas o S.
aquilo, j lembrei, mas tem dias que a gente.... da ele fica olhando... S., voc j
vem pra c. E aquele dia da loucura, da explicao geral tem dia que a gente no
enxerga os alunos, entende? Tem, normal, tem dias que a gente no enxerga,
vrias vezes eu cheguei dei aula meu Deus! O S. Da ele comea a rir, e da? O
que que eu fao? S que sorte que poucas coisas, j aconteceram algumas vezes,
s que... acontece da gente realmente estar l na correria b, b, b... e por qu?
Porque ele est assim... e tu de repente ah, o S.. Ento, acho que tinha que ter
acho que a questo da famlia mesmo e se realmente toda escola tivesse
equipamento, computador, at programas ligados a libras, para estar aprendendo
realmente, porque ele est defasado em relao ao contedo, mas lgico, coitado
do menino! Foi aprender o que conjugao verbal no ano passado, vou dar para
ele anlise sinttica esse ano, tomara que d tempo, que seja s para ele chegar...
mas, eu tenho medo que ele vai ficar perdido l. Deus queira que tenha intrprete
que abrace n, o menino. Mas, o contra-turno eu acho muito importante. Ser
obrigado a ir para o contra-turno.
Entrevistadora: Aqui nos encerramos as perguntas. Eu gostaria de saber se a
professora gostaria de dizer alguma coisa.
PII: Sorte que hoje temos internet, que a gente pode estar buscando por conta
prpria, mas acho que nem pego o Cemespi, galera envolvida da Univali, de estar,
fazer l, no sei se vocs tm o banco de dados, localizar os alunos que... quais
escolas que tm problemas, e estar trazendo material ligado realmente a... a
portugus isso a tudo tem, mas quando pega as questes de... essas oraes
coordenadas, ba-ba-ba, tem coisa que muito complicada para estar passando para
ele... eu sei o bsico... o Silas eu vejo como se fosse um aluno estrangeiro, ele est
aprendendo um novo idioma e fico contente com cada vitria, porque quando o
menino... p, que bom o menino acertou ... (mostra o caderno), errou aqui, da
passou a limpo, aqui, acertou, ele soube o que que era. Soube que aquilo era um
artigo, adjetivo. A japonesa, a japonesa no adjetivo japonesa? falou no n?
No, a japonesa, artigo a artigo transforma em substantivo. Por exemplo: a cor
azul, blue, j estou pensando em ingls... pensa na cor azul, ah, o bon azul, a
camisa azul, mas se eu falo pra ti o azul a minha cor que eu mais gosto, da
esse azul ficou substantivo, entendeu? Que bom, captou. Vai errar denovo, vai ter
118

outros erros, ento, cada acerto dele, quando eu vejo ele, ai, d uma felicidade. O
que ele errou aqui, o que eu pedi dele? Vai passar para o plural agora aqui , o que
ele errar ele vai ter que copiar denovo, porque para ele isso aqui uma lngua, no
a lngua dele, a lngua do pas onde ele vive, s que no a lngua dele. Ento, a
questo de lnguas bem complicado. Da a galera fala assim: tah, mas eles tm
aqueles movimentos de que eles tm que escrever da maneira deles, existe tudo
isso, eu j ouvi falar... no, que eles no conjugam, no, mas ele vai ter que
aprender comigo. Se ele quiser no futuro fazer ba-ba-ba, comigo ele tem que
aprender a conjugar o verbo, porque quando ele for fazer um concurso, quando ele
for ler um livro, o verbo vai estar l conjugado, entende? Ah, que que ele tem... ah,
ele no usa preposies, mas ele vai ter que aprender quais so as preposies que
ligam um termo ao outro, porque ele vai chegar l, at, at, at... da nessa s
catando palavras, no, ele tem que saber que aquela palavra liga uma a outra. O
de significa que algum pertence a casa, de Joana, seno ele s vai ler casa
Joana, ele pode at entender, eu no posso fazer casa para Joana, ou se
comprou a casa para Joana ou comprou a casa de Joana mudou totalmente
aquela preposio, mudou totalmente o significado, ento ele tem que entender,
mesmo que no use na lngua dele, ele tem que entender, porque a lngua do pas
onde ele est inserido, ele vive aqui, e eu no quero que no futuro ele seja
enganado, que v l assinar um contrato sem... entende, ento tem toda essa
preocupao.
Entrevistadora: Vou encerrando a entrevista por aqui. Agradeo a participao
da professora...

119

ENTREVISTA COM A PIII


(A professora tem 1 aluna surda na 7a srie com intrprete)
Entrevistadora: h quanto tempo a professora leciona a disciplina de lngua
portuguesa?
PIII: 10 anos
Entrevistadora: e a sua formao em letras?
PIII: letras/portugus e literatura
Entrevistadora: a professora tem especializao?
PIII: metodologia do ensino
Entrevistadora: a professora est com uma aluna surda na 7 a srie. a
primeira vez que sua aluna?
PIII: primeira vez
Entrevistadora: a professora j teve experincia com outras crianas com
outras deficincias?
PIII: no, somente a auditiva.
Entrevistadora: qual o processo que a professora costuma fazer para elaborar
os objetivos gerais?
PIII: primeiramente a gente senta para planejar o ano em grupo, no grande grupo,
todo o colegiado e a depois cada professor na sua rea, se tiver mais de um
professor de lngua portuguesa, a nos planejamos para trabalhar... o que um
trabalha o outro tambm trabalha, mas o que muda a metodologia dentro da sala
s vezes, mas o contedo, as prticas, fica a cargo de cada professor. Mas, tudo
planejado, tem planejamento na escola e tal, mas isso no geral. At porque a minha
aluna especfica, ela no uma aluna desde o incio do ano na escola, ela entrou
depois, bem depois.
Entrevistadora: ento quando a professora pensa na sua aluna surda e pensa
nos seus objetivos, alguma coisa muda ou no?
PIII: eu, na verdade busco fazer no geral porque ela tem uma tradutora, no
especificamente fazer algo a parte para ela. Se ela no tivesse um
acompanhamento, a avaliao seria feita de forma diferente, diferenciada dos
demais. Enquanto ela tiver uma tradutora que d o auxlio e pode estar chamando e
explicando para ela, normal, como os outros alunos eu ajo da mesma forma que
os outros, tah, no tem nada diferenciado, apenas eu sempre questiono a professora
se ela est entendendo quando eu estou explicando que para poder passar para a
menina, isso... eu tenho essa preocupao.
Entrevistadora: a professora acompanha a aluna desde o incio do ano?
PIII: no. Ela chegou na nossa escola acho que abril, maio, no tenho bem certeza.
Chegou bem depois dos outros.
Entrevistadora: qual a expectativa em relao a aluna?
120

PIII: No primeiro momento quando ela chegou na escola a intrprete ainda no


estava com ela, a ela sentava bem na frente e algum que j conhecia ela e que
conhecia uma pouco de libras tentava ajud-la, mas eu percebo que ela consegue
entender sem a tradutora, fazendo leitura labial, s que ela se nega. Existe essa
coisa assim de ser colocado ah, eu sou a deficiente, eu no posso, eu preciso de
outro, tem essa coisa e eu no gosto de tratar no como coitadinho, acho que a
gente tem que tratar todo mundo igual. uma dificuldade que ela tem, preciso de
um auxlio sim, mas tem coisas que ela pode seguir sozinha, mas ela esforada,
escreve bem, se expressa bem, porque eu vejo que quando ela escreve sozinha,
sem o auxlio de outra pessoa, sinal de que ela consegue se expressar bem,
porque seno no teria nexo naquilo que iria escrever e ela escreve bem e ela
entende e ela participa da minha aula tambm, porque eu j fiz prova oral com a
turma, era um texto e dentro do texto eu ia fazendo as perguntas de gramtica e
neste dia ela j estava com a professora, da eu questionava a professora se em
determinado momento ela tambm tinha que perguntar se ela queria participar e ela
participou muitas vezes na minha aula e a professora traduzia para mim o que ela
queria dizer ento sinal de que estava entendendo, ento isso bom.
Entrevistadora: a professora prepara alguma estratgia diferente por conta da
aluna surda?
PIII: At agora no. Mas, se ocorrer claro que eu tenho que parar e refazer o
trabalho com ela de forma diferenciada porque eu tenho alunos em outras turmas
que no so auditivos, mas que a gente v que tem uma leve deficincia e eu avalio
aquele aluno no da mesma forma que eu avalio o outro. a mesma coisa? ,
porm eu no posso querer que o outro, dependendo da sua dificuldade, ele vai
escrever dentro daquilo que ele pode e eu vou cobrar e vou aceitar dentro do que
ele pode me apresentar, eu no posso exigir alm do que ele pode me apresentar e
isso a no nem auditivo, mas que a gente percebe que a criana tem uma leve
deficincia e que no acompanha e vai conforme ele pode se expressar e a
colaborao dele o mnimo que seja avaliada, dentro do limite dele sempre. No
digo ai eu no sei como avaliar aquela aluna, no. Eu vou dentro das
possibilidades, eu no posso exigir alm do que ele pode me apresentar e ela, por
enquanto, no teve nenhum momento, em todos os momentos ela correspondeu. A
prova uma redao, ela fez uma redao, era sobre um trabalho que eles tinham
feito um projeto de pesquisa sobre copa do mundo e nossa! Do segundo bimestre,
ela fez e se saiu muito bem e fez sozinha. o que eu falei: ela consegue se
expressar muito bem.
Entrevistadora: quais foram as informaes que a professora recebeu por
parte da equipe pedaggica da escola a respeito da aluna surda?
PIII: Eu no sabia. Eu cheguei na sala e os alunos me informaram que havia um
aluno com deficincia auditiva na sala, s, mas eu no sabia que eu tinha uma aluna
surda.
Entrevistadora: e como foi a questo de vir intrprete?
PIII: porque a como a menina j tinha feito a matrcula eles j estavam entrando em
contato com a gerencia para eles providenciarem o profissional.
Entrevistadora: e a professora teve alguma formao nesta rea?
PIII: No. De libras eu at tive um de uma semana, mas acabou que eu no
conseguia nunca usar e nunca usei na sala porque um dos alunos que eu tinha ele
121

tinha uma linguagem prpria e ele se negava a usar libras embora soubesse, ento
ele fazia leitura labial porque ele foi ficando gradativamente surdo e s olhar para ele
e a gente se comunicava perfeito, se entendia. Ento ele no usava libras e eu
nunca usei o que eu tive que aprender e eu acabei esquecendo os gestos .
Entrevistadora: e este curso foi promovido pela secretaria?
PIII: no, pela fundao catarinense, onde eu trabalhava.
Entrevistadora: e depois disso a professora ouviu falar em algum outro curso?
PIII: nunca fiz, no.
Entrevistadora: faz muito tempo?
PIII: ah, faz. Foi bem no incio da minha carreira. Depois nunca mais usei, tanto que
eu esqueci.
Entrevistadora: alguma vez a professora recebeu alguma informao ou
formao de estratgias de trabalho especficas para o trabalho com surdos?
PIII: no. Nenhuma. Nenhuma orientao
disponibilizando o intrprete, ento eu penso que
para a gerncia estar investindo no professor
professor para lidar com esse tipo de situao em
descartado.

mesmo. Porque eles esto


no negcio para o Estado ou
ou preparando, capacitando o
sala, mas necessrio tah? No

Entrevistadora: como que a professora avalia a aluna surda?


PIII: se ele consegue, dentro da sala de aula escrever sem o intrprete como eu falei
que eu cheguei na sala e estava a menina e eu comecei a dar minha aula, eu j no
primeiro dia falei com ela, professora ela surda, no vai te escutar, no, ela no
vai me escutar, ela vai olhar para mime eu sei que ela vai fazer a leitura labial, e ela
conseguiu fazer sem perguntar para ningum, eles diziam mas, professora, no,
ela vai escutar um tremido, alguma coisa, se ela estiver olhando para o lado eu vou
(bateu palmas) fazer um gesto que ela vai, que ela possa escutar alguma coisinha,
ou vibrar alguma... que eles tm percepes que eu no sei, e eles conseguem, mas
ela tambm tem um aparelho, mas se nega a usar o aparelho, ento eu penso at
que se ela usasse o aparelho seria bem melhor at, porque um rudo, qualquer coisa
ela... s vezes batia nela assim para olhar alguma coisa e dava certo. Ento isso... o
tipo de coisa... como que eu vou saber se ela est entendendo, ela corresponde, ou
escrevendo, ou dizendo que no, alguma coisa assim, mas ela vai entender. Eu
nunca fiz nada especial para nenhum tipo de aluno que eu tive assim, ela a
segunda, que a outra tinha, ano passado j estava no ensino mdio, ela tambm, ela
consegue falar alguma coisinha e sempre a gente se comunicava, tanto que at hoje
ela me v na rua, ela mexe comigo e no precisa intrprete, e ela consegue fazer
aqueles (fez um rudo) no sai a palavra correta, mas ela tenta se expressar de
alguma forma, ento existe comunicao, isso o mais importante, independente se
sair errado, qualquer coisa, se ela falou e eu entendi ou se eu falei e ela entendeu
ento existe comunicao, mesmo sendo surda.
Entrevistadora: o que a professora acredita que poderia ser feito para melhorar
ainda mais a educao dos surdos?
PIII: mas, existe. Aqui no sei, mas a escola do surdo, no caso se um professor
fosse trabalhar em escola de surdo, ele tem uma chance de ele aprender mais do
que eu fazer um cursinho de libras, mas se voc tiver, voc vai se obrigar a usar a
122

lngua de sinais, vai ter que aprender, mas agora tem profissionais nessa rea, antes
no tinha. Para atendimento dos surdos eu acho que existe, no da Univali?
Porque tem uma escola que as meninas fazem as aulas e vm, at ajuda, tem
algumas da sala que at tentam ajudar a menina porque conhecem a lngua de
sinais, faz aulas junto, ento deve haver algum programa aqui. Do governo no sei,
mas deve ter alguma ligao com eles, no? Ela uma menina que est l. Todos
que eu tive aqui tem aula l.
Entrevistadora: a professora acredita que isto supri ento?
PIII: minha no, dela. Minha no, nenhuma. Porque se eu souber que eu estou mais
capacitada e saber que eu posso ajudar de uma forma diferenciada, com certeza vai
ser melhor.
Entrevistadora: e a professora j pensou em alguma coisa especificamente
para a professora?
PIII: programa no. Eu no gosto de falar em programa, ento que tivesse um curso
de... ou mestrado, ou... ps-graduao onde eu fosse me especializar nesta rea.
Um cursinho no vlido. Acho que no vlido. Mas, algo que eu pudesse me
especializar sim, acho vlido, deveria ter.
Entrevistadora: a professora gostaria de dizer algo para finalizar?
PIII: no.
Entrevistadora: ok. Obrigada, professora.

123

ENTREVISTA COM A PIV


(A professora tem 1 aluno surdo na 5a srie com intrprete)
Entrevistadora: h quanto tempo leciona a disciplina de lngua portuguesa?
PIV: eu tive 2 experincias, 2009 e este ano, ou seja, 2 anos trabalhando. 2010 eu
no trabalhei, no me chamaram, fui classificada, mas no me chamaram para
trabalhar no ano de 2010, eu trabalhei s 2009 e 2011.
Entrevistadora: e a sua formao para atuar?
PIV: sou letras, desde 2007 eu sou formada em letras-portugus e espanhol.
Entrevistadora: e depois da graduao?
PIV: fiz ps-graduao em educao especial e incluso.
Entrevistadora: e a sua experincia com pessoas que apresentam algum tipo
de necessidade especial?
PIV: a maioria delas foi sempre cognitiva. No tive nenhum... cognitiva em relao a
dificuldade de aprendizagem ou hiperatividade tambm, outras deficincias em
geral: cegos, ou motor, cadeirante, nenhum. Esse meu aluno surdo o primeiro que
tem uma necessidade a mais daqueles cognitivos, vamos dizer assim, que o
surdo, outras realmente eu no tive.
Entrevistadora: seu aluno surdo est em que srie?
PIV: 5a srie, 6o ano.
Entrevistadora: o seu aluno surdo est em idade escolar normal?
PIV: ele est um ano atrasado. Ele reprovou na 2 a srie uma vez.
Entrevistadora: quando a professora elabora seu plano de ensino, como o
processo para traar os objetivos?
PIV: eu imagino a necessidade deles na idade que eles esto. Eu imagino que para
eles irem adiante com seu aprendizado preciso partir do bsico. O que ? A
histria da lngua portuguesa, o que a lngua falada, o que a lngua escrita,
diferente? Eles precisam saber disso agora para seguir adiante com outros
contedos. Por qu? Para tornar isso mais significativo. Por que que ele vai
aprender uma coisa que ele no sabe de onde vem. Ele precisa saber da histria, o
que era antes, o que agora, como que surgiu, para ele saber que isso o que a
gente tem e a partir disso eu vou ensinar outras coisas: a gramtica, a literatura, a
produo de texto, mas o princpio : onde surgiu, para que que serve e como
hoje. Esse comeo, este contexto eu sou obrigada a ensinar e faz-los entender e
faz-los compreender que isso importante para a partir de agora seguir adiante
com o contedo, inclusive para os surdos.
Entrevistadora: como a professora pensa os objetivos especficos para o
trabalho com o aluno surdo?
PIV: eu imagino que eu tenho que faz-lo entender que ele tem uma lngua que no
diferente da nossa, que uma lngua e que tem que ser respeitada tambm.
Ento, eu tenho esse hbito de dizer que ele surdo, mas no diferente de quem
124

ouve, de quem fala a lngua portuguesa, mas ele precisa nesse momento entender
que ele tem lngua de sinais, mas ele precisa saber tambm o mnimo possvel de
escrita para conseguir se comunicar com os ouvintes, a minha importncia nesse
momento saiba se comunicar tambm de uma outra forma para ser compreendido,
porque se ficar s na lngua de sinais a maioria, infelizmente, no sabe lngua de
sinais, no vai ser compreendido e vai ser rechaado, a minha importncia que ele
saiba tambm uma outra forma de se comunicar para ele ser igual a todo mundo e
no se sentir menor ou maior do que ningum, porque ele igual a todo mundo,
independente da sua deficincia.
Entrevistadora: o que a professora acha importante para o surdo aprender em
lngua portuguesa?
PIV: alem de se comunicar, se informar tambm. Ele no viver s de comunicao
ele e os surdos, ele precisa de informaes tambm no mundo ouvinte, sendo ela da
forma escrita ou da forma visual ou no verbal, mas o que vai chegar para ele de
forma mais comum vai ser a escrita, ele precisa saber ler, ele precisa saber o que
est escrito, no s para ele se comunicar, mas para ele no ser enganado, para
ele tambm no ser ludibriado, para ele tambm entender o que est acontecendo
no s pela intrprete ou s pela professora, ele precisa de um caminho autnomo,
e essa autonomia ele vai ter como? Ele sabendo ler, ele sabendo entender o que
est escrita, eu acho que isso tambm a parte fundamental, ento por isso o
esforo que ele realmente entenda o que est escrito. Se ele no sabe ler ainda,
vamos buscar um caminho para que isso acontea, que ele saia daqui lendo. Se
com uma ajuda extra ou no, vamos ter que buscar recursos para isso. O objetivo
final que ele saiba se comunicar de outra forma alm da libras e que seja escrita e
tambm saber ler e entender e responder atravs de interpretao textual, atravs
de uma produo, aquilo que ele entendeu daquele texto, daquela informao,
daquela histria, me dizer de uma outra forma o que ele realmente entendeu daquilo
ali.
Entrevistadora: qual sua expectativa em relao ao desempenho deste aluno?
PIV: as melhores possveis, apesar da grande dificuldade que eu percebo nele que
infelizmente a escrita, realmente ele tem grande dificuldade, mas que normal,
querendo ou no ele est engatinhando nisso. Eu tenho um aluno de 12 anos que
est na quinta srie e no sabe ainda escrever palavras simples. Ele sabe escrever
o nome dele, a data, o nome da professora... porque repete. A gente sabe que o
sistema dele escrever uma coisa memorizao, no que ele realmente sabe, ns
ainda temos um longo caminho a percorrer a, mas eu imagino no final deste ano ele
preciso no mnimo : ler, escrever, interpretar e saber onde est a informao e
dizer que informao que estava naquele texto e isso a gente vai lutar e vai buscar
at o final do ano que ele consiga o mnimo possvel disso.
Entrevistadora: Quais as estratgias que a professora utiliza para alcanar
seus objetivos?
PIV: eu no conto somente com a intrprete que eu acho que eu no posso largar
na mo da intrprete que exatamente tudo que eu falei est explicado, assim est,
no, eu busco outros recursos tambm: imagens, desenho, eu diretamente com ele,
do meu jeito de explicar. Sei um pouco de libras? Sei, mas o meu jeito de explicar
um pouco diferente, conto historinha, fao desenho, careta, trago imagens, explico o
que aquela imagem, o que significa. Isso eu acho que vai ajudando a entender
aquilo que eu estava falando, que s o falar nem os alunos ouvintes entendem.
125

Ento acho que, a imagem junto, a explicao individualizada e atividades ou visuais


ou escritas ou expresso artstica ou expresso oral ou em sinais que o caso dele,
isso tudo um conjunto que acaba levando a um resultado efetivo que seria o
objetivo efetivo alcanado.
Entrevistadora: a professora recebeu alguma orientao sobre seu aluno
surdo por parte da escola ou da secretaria de educao?
PIV: eu recebi um relatrio de AINES como todos os professores receberam. Ali
estava escrito aluno V. x inho surdez, intensidade severa. o que eu recebi por
escrito. A minha vantagem foi o que? que eu j conheo esse aluno surdo desde
que ele cursou a 3a srie do primrio. Eu fui intrprete desse aluno, ento eu
conheo a famlia, eu tenho envolvimento com essa criana desde ento. uma
sorte porque se no fosse isso no saberia a famlia, no saberia a irmo, no
saberia a convivncia que ele tem com essa famlia, o cotidiano dessa criana, eu
acho que saber o cotidiano dessa criana tambm me ajudou a entender, me ajuda
a ter facilidades em lidar com essa criana, alm disso, apenas um documento, ele
um aluno surdo, est aqui, s isso, um relatrio x Zinho, x Zinho, avisando surdo
especificidade severa, s.
Entrevistadora: e alguma vez a professora j participou de alguma formao
para trabalhar com alunos com necessidades especiais?
PIV: sim, eu procurei por iniciativa prpria, por curiosidade, porque eu adoro, tenho
fascinao por essa rea a educao, educao especial, tenho respeito e
admirao pelas deficincias, eu acho que eu me daria bem tambm trabalhado com
essa rea, foi iniciativa minha, fiz uma ps-graduao em educao inclusiva e
especial.
Entrevistadora: mas, depois disso no teve mais nada, na prefeitura, na
formao continuada?
PIV: no teve. Oferecendo no. No me lembro de nenhuma. Simplesmente como
se isso no existisse.
Entrevistadora: h quanto tempo mesmo professora?
PIV: desde 2009. A professora que toma a iniciativa de procurar, pagando do seu
prprio bolso, pela necessidade que a professora S. sente de ser boa profissional.
Eu saber explicar, entender o que para saber lidar, se voc no entende voc no
sabe lidar. Ento por isso uma iniciativa prpria, jamais pblica. No vi realmente...
posso at estar sendo meio errada em estar dizendo isso, mas desde que eu entrei,
que sou professora, nenhuma oportunidade surgiu disso, de ser uma formao, de
ser uma conversa para o professor, eu fui intrprete houve uma capacitao pelo
CEMESPI isso houve sim, uma capacitao, uma interao entre as intrpretes,
para que isso fosse melhorado entre elas, uma comunicao nica. Teve sim, para
intrpretes, mas para professor no houve. Nossa! Teve outra colegas que fizeram a
mesma ps-graduao que eu e ns tambm estvamos com essa ideia, de propor,
que ns mesmos nos organizasse com apresentao, palestra, com material, para
num dia de nossa formao continuada, ns mesmos fazer isso, porque se a gente
tem algum material, a gente tem algum apoio para poder passar isso para os nossos
colegas, porque de fora realmente no entra. Ento ns mesmos que ns temos
que desenvolver seno mais difcil, mais difcil conseguir.

126

Entrevistadora: e a professora teria alguma sugesto quanto a interveno do


poder pblico na capacitao de professores para atender alunos surdos?
PIV: eu acho que o mnimo necessrio agora o que a surdez?, o que so as
deficincias?, tem jeito de lidar com cada uma delas, ento pelo menos uma
conversa de... ou uma tarde, uma formao continuada que seja, um dia, ou um dia
aqui, depois no outro bimestre mais uma vez, pelo menos isso. o que deficincia
mesmo? Como lidar com elas? Talvez uma conversa at informal, no precisa ter
texto, uma teoria em cima disso, vamos informar, porque a maioria dos colegas:
opa! Estou numa escola e tem incluso.Mas, e da? O que isso?No sei o que .
Eu tenho um aluno com deficincia na minha sala, mas o que eu posso fazer para
no mnimo possvel ajud-lo. Se eu no informao nenhuma, se eu no ganho
nada, como que eu vou dar alguma coisa para este aluno? Acho que o mnimo
possvel seria isso: a histria, como era antes, como agora, por que?. o porqu
necessria a incluso? s para se sentir igual ou para ns nos aceitarmos
tambm como ele? Para ter... para diminuir os preconceitos, diminuir suas
distncias, parece que est to longe, acho que isso era o mnimo, a informao
bsica, histria, como e pelo menos algumas dicas de como trabalhar com este
aluno, ou motor, ou desenho, o que for, o bsico, o mnimo possvel de informao,
para eu comear a trilhar algum caminho efetivo e no ilusrio, ou iludido ou
imaginrio, que isso que acontece, estamos aqui numa incluso imaginaria, no
temos nenhum trabalho efetivo em relao a isso, acho que isso o mnimo, pelo
menos para iniciar uma caminhada mais longa, no iria resolver, mas iniciando,
dando um passo um pouquinho mais para frente para informar o mnimo possvel.
Entrevistadora: como a professora avalia o aluno surdo?
PIV: imagino que eu deve neste momento que a gente est no primeiro bimestre,
ainda muito cedo para exigir alguma coisa a mais dele, eu no posso cobrar uma
coisa, at porque eu ainda no ensinei tanto assim, eu estou ensinando neste
momento: a histria da lngua portuguesa, a lngua falada, a lngua escrita, voc
sabe me dizer diferena? o que eu estou buscando nisso. De que forma? Ele fala
muito bem lngua de sinais, ele me conta o que eu explico, ele explica denovo para
mim. Nesse momento eu estou cobrando dele que ele me diga o que ele entendeu,
do jeito dele, em lngua de sinais, desenhando, escrevendo o que ele conseguir, o
que eu estou usando neste momento, que ele me responda quando eu perguntar
aquilo que eu expliquei, aquilo que ele tem dvida ele pode perguntar, eu preciso
dele essa resposta, o que ele realmente entendeu, eu no quero... eu vou lutar muito
em relao a isso, que ele no faa de conta que est entendendo, que ele faa a
obrigao, ele tem que ter isso, ele tem que entender, independente se ele surdo,
se ele no , com todos e ele principalmente, ele me responder: voc entendeu?,
o que que ? Me explica ento? Eu estou aqui para te entender, se voc no
entendeu eu explico denovo do meu jeito, a intrprete pode at sair, eu quero voc
e eu, vamos explicar, vamos sentar, vamos conversar? Eu explico denovo. Vamos
l? Entendeu agora? Ento me explica. Acho que essa devolutiva que neste
momento eu posso cobrar. Perguntar e ele saber me responder basicamente o que
eu comentei durante a aula. Mostrei desenho, grifei, falei bem perto dele, olhei para
ele, dei muita importncia para ele, eu no fiz de conta que ele est na sala, eu
estou... ele muito significativo para mim, importante a presena dele na sala, eu
quero que ele entenda isso. Ento eu passo isso para ele, que ele importante para
mim, que ele precisa ter coragem, que ele precisa da exposio para enfrentar esse
127

desafio junto comigo, isso que eu preciso dele, que ele entenda realmente o que
eu estou dizendo.
Entrevistadora: a professora gostaria de dizer alguma coisa para encerrar?
PIV: eu imagino que se a gente ama educar, eu acho que o mnimo possvel que
voc procure, se voc procura, se voc ama dar aula, se voc gosta de dar aula,
acho que o mnimo que voc pode fazer enquanto professor buscar, busque o
mnimo, leia uma informao, leia, tenha uma revista que voc recebe em casa, isso
volta e meia tem sobre a incluso. Leia! O mnimo possvel (a professora chora).
Desculpa, mas que me emociona muito isso. Eu adoro educar! Eu adoro ensinar!
Eu amo ser professora! Eu vou buscar o mximo possvel, talvez no seja o melhor,
mas o meu mximo possvel eu vou buscar, eu vou conseguir passar alguma coisa
para o meu aluno, eu vou conseguir, eu acho que se o professor se importa ele vai
buscar, independente se voc recebe ou no, voc consegue buscar alguma coisa.
Internet est a, revista est a, literatura tem a, s buscar, s buscar que voc
no ganha de graa essas coisas, porque realmente uma iniciativa que voc tem,
voc incluso, no ganha do governo uma explicao, no ganha do governo curso
agora, no ganha, mas voc precisa o mnimo possvel buscar, acho que mnima
funo do professor essa: estudar, ler. Voc no pode ser professor do ano que
voc se formou at o resto da sua vida, no ler, no buscar absolutamente nada,
voc precisa se informar constantemente, o mnimo que voc pode fazer.
Obrigada!
Entrevistadora: est certo. Eu que agradeo professora.

128

ENTREVISTA COM A PV
(A professora tem 1 aluna surda na 5a srie com intrprete)
Entrevistadora: boa tarde professora.
PV: Boa tarde.
Entrevistadora:
portuguesa?

Ha

quanto

tempo

professora

trabalha

com

lngua

PV: Desde 2008.


Entrevistadora: o mesmo ano de sua formao em lngua portuguesa?
PV: No. A minha formao foi em 2007.
Entrevistadora: e a professora tem outros cursos?
PV: Eu comecei minha ps o ano passado e vou terminar este ano em lngua
portuguesa na rea da gramtica e literatura. Em 2007 eu fiz um curso de libras no
Cemespi. Mas, sabe quando a gente no usa... a gente perde muita coisa. Eu perdi
praticamente tudo. Quando eu tive um aluno surdo em 2010 eu j tinha esquecido
tudo. Os outros professores que trabalhavam com ele tinham mais acesso h mais
tempo porque eu acho que ele est naquela escola desde a 1 a srie, ento eles j
tinha um acesso... e o D. era diferente porque ele falava um pouco, ele lia lbios,
que a F. j tem essa dificuldade. A F. j mais difcil a minha comunicao com ela,
no digo a comunicao com ela porque tem o intrprete para intermediar isso
porque ela no l lbios e alm dela no ler lbios o que ela escuta muito pouco e
ela usa aparelho porque ela tem algum grau de... ouve alguma coisa ainda, mas
muito pouco, eu acho que se voc der um grito talvez ela se assuste com o barulho,
mas muito pouco, e assim, eu entendo.... eu acho que para que eu pudesse me
comunicar em libras, tanto com a F. como com outros alunos que vierem eu teria
que fazer denovo porque eu me esqueci de basicamente tudo e s vezes assim, ano
passado com a S. este ano com o F. a gente pega algumas coisas, eles falando a
gente pega algumas dicas, mas no o bastante, voc sabe.
Entrevistadora: a professora j teve experincias em sala de aula com outras
deficincias?
PV: No. Somente alunos com dficits de aprendizagem.
Entrevistadora: Quais os objetivos que a professora tem com a turma deste
ano?
PV: Eu penso que chegando no final do ano, se o aluno no aprender nada, eu
quero que saiba ler bem e escreva bem e interpretar texto.
Entrevistadora: Para a 5a srie qual o contedo para este ano?
PV: A gente que tem alguns contedos que para o surdo ou para os que tm alguma
parcela de surdez ou o surdo-mudo, para ele muito mais difcil como o estudo dos
fonemas. E a o F. diz como vou interpretar isso para ela?. Fonema, eu tenho que
decodificar o som da palavra, se ela no ouve como a gente faz isso? Ai eu falei
meu Deus! Como que a gente faz agora? Eu falei ah, F., a nica coisa a se fazer
ela vai ter que aprender todas as regras, ou todos os casos onde usa o dgrafo, o
129

que para ela vai facilitar bastante, porque se ela souber onde pe o dgrafo ela vai
saber que a cada dgrafo menos um fonema, ela no vai compreender o que
fonema, em alguns casos at poderia... mas, eu estou fazendo assim e assim est
servindo no s para ela , pra turma toda porque eles compreendem com mais
facilidade, porque em quase todos os casos, no digo todos, onde h um dgrafo
menos um fonema, ento eles aprendem com mais facilidade. E assim, uma parte
da matria artigo diferente porque normalmente em libras eles no escrevem
artigos nem conjuno, nem preposio e assim, quando eu vou ensinar essas
matrias assim, na parte dos fonemas eu ainda conseguia alguma coisa que se ela
fixasse as regras dos dgrafos ela conseguiria perfeitamente compreender a matria,
no digo que ela saberia como qualquer outros (s vezes outro saberia at menos
do que ela) porque ela bem esperta... e assim, eu sinto dificuldade nestas matrias
porque eles no escrevem em libras assim.
Entrevistadora: E como a professora faz com os artigos que a professora
acabou de falar.
PV: Com a F. eu ainda no sei, mas com D. eu sei que foi bem difcil. Na parte da
conjuno era difcil. Eu tentava usar a mesma regra que usava para os outros
alunos que conjuno uma palavra que existia para voc ligar um termo ao outro
s que para eles ficava meio vago, totalmente vago, acho que artigo era inda pior, a
conjuno ele falava tah, mas eu no uso e a? E esse ano eu creio que assim
como eu consegui j ver uma luz do fim do tnel para o caso dos fonemas eu
certamente, quando eu comear a dar os outros contedos eu vou tentar alguma
forma diferente, porque seno eu acho que a cada contedo tem uma dificuldade
com ela, vai ter sempre, mas tem uns que tem muito mais, porque se eu digo para
ela o que um substantivo e digo ah, o que d o nome aos seres, essas coisas,
isso a ela vai compreender facilmente, agora se eu digo ah, preposio para ligar
essa palavrinha a essa bem mais difcil porque... na hora de corrigir, para mim eu
no tenho dificuldade nenhuma, porque eu entendo o que ela escreve em libras, o
intrprete at pergunta ah, voc quer que eu passe para portugus?, eu digo no,
no tem importncia, eu entendo libras, porque o jeito que ele escreve. s vezes
eu vou at corrigir, a ele diz ah, mas voc no disse que entende?, no, eu
entendo, mas no quer dizer que eu no possa corrigir, eu corrijo ali os erros ou
acrescento alguma coisa, mas eu dou a nota pelo texto, pelo que est ali, porque se
eu for dar nota... ah, eu sinto uma dificuldade terrvel quando eu tenho que dar
prova, eu nunca dou s de um contedo, se eu fosse dar s de artigo, s de
interjeio para mim seria terrvel, mas assim eu normalmente divido a metade de
interpretao de texto, outra metade o contedo ou um texto da prova porque seno
ficaria praticamente, por mim por enquanto, impossvel, que o que eu vejo at
agora, pelo menos. Se eu descobrir uma tcnica eu te aviso.
Entrevistadora: Para os alunos surdos os objetivos de aprendizagem so os
mesmos?
PV: Sim, porque a gente pensa assim, no caso, eu sempre vou citar o D. Porque s
tenho os dois. No caso do D. eu sempre tive um pouco mais de facilidade porque na
hora de ler ele lia para mim, ele lia, ele fazia seminrio, ele interpretava as coisas.
Era meio enrolada a voz porque normalmente quando tem alguma dificuldade enrola
mesmo, mas a F. foi at engraado porque eu pedi pros alunos... eu disse que um
dos objetivos principais dos trs era ler e conseguir interpretar e a eu fiz com todos
os alunos, eles leram um texto, depois eu disse ah, depois ns vamos fazer um
130

trabalho em cima disso, ns vamos interpretar oralmente e vamos ver com a


professora. Eu falei Meu Deus! A F. no sabe ler, como eu vou saber o que ela
interpretou? Ela poderia escrever, mas, eu queria alguma coisa diferente, como
que eu ia perceber isso? A eu pedi que o F., que ela fosse falando e ele fosse
interpretando. Ele no tinha necessidade, acho que nenhum intrprete tem de omitir
nenhum conhecimento. Ento, ela ia lendo e retratando o que ela entendeu da
histria e interpretando, fazendo a leitura do jeito dela em sinais. Eu acho que ela
at se sentiu mais includa porque assim, ela poderia ficar l num canto ah, a F. no
vai fazer porque ela no sabe ler, ou com a F. vou fazer isso. s vezes eu gosto
de vem quando d um ditado, e assim, sempre cai nisso como fazer?. Eu fao
diferente com ela. Imagine, fazer um ditado a gente quer ver como que eles esto
usando o g e o j, para eles eu dito, para elas eu j dou a palavra escrita e ela
preenche ali naquele espao, talvez, j que ela no tem a audio, audio bem
pouco e a fala nenhuma, para ela eu acho que ela tem que estudar at um pouco
mais, porque eu acho que ela vai ter que reconhecer todas as regras de onde usa o
j e o g, at para os outros alunos difcil tambm, s vezes a gente mesmo
titubeia e a ela vai ter que decorar as regras que tem para decorar e as outras
palavras. Ela s vai compreender conforme ela for lendo, quanto mais ela ler ela vai
saber porque se eu ditar ela tambm no vai ouvir e vai continuar sem nota e eu
fao assim dessa maneira, por enquanto, as outras coisas ainda no sei.
Entrevistadora: Qual sua expectativa em relao a aluna surda?
PV: A minha expectativa boa porque... assim, tem alguns casos bem raros, no
que eu tenha vivido, mas que me relataram, alguns colegas que tm ou j tiveram
alunos surdos e mudos ou com uma parcela de surdez, eles disseram que em
alguns casos um aluno que surdo, totalmente surdo ou um pouco surdo... tem isso
um pouco surdo?
Entrevistadora: Tem.
PV: Assim, com uma parcela de surdez, tinha muitos casos que eles assim, eu diria
que so acomodados porque isso dependo tambm muito do pai e a eles acham
assim ah, eu tenho um intrprete, ento o intrprete vai fazer para mim e se no
faz ainda fica de bico, ento voc tem que chamar o aluno ou a aluna e dizer eu
no sei como que sua me e seu pai te trata, mas se voc est numa escola
regular eu creio que voc tem que ser tratado como eles. A gente sabe que voc
diferente, tem uma dificuldade, mas se voc est inserido neste meio aqui voc tem
que ser tratado assim como os outros. E a minha expectativa eu acho que a
melhor possvel. Eu acho ela bem esforada, eu acho ela bem interessada. Voc
tem que chamar a ateno dela. s vezes o F. faz chama a ateno dela, e ele me
mostra como que faz. E bem atenta, faz as coisas, est sempre preocupada em
tirar notas dentro do padro da escola que aceita. Eu acho que deve ter um apoio
bacana. Eu no conheo a me da F. ainda, mas eu acredito que deve ter um apoio.
Por isso que ela uma aluna que est se saindo bem na escola.
Entrevistadora: Quais as informaes que a professora recebeu quando a
trabalhar com um aluno surdo?
PV: Eu vou te dizer que assim, no foi muita no. Vou te dizer que quando eu
comecei a trabalhar com aluno surdo... foi bem pouca. O que me disseram foi que
teria um intrprete e que alm do intrprete teria, caso eu precisasse eles dariam
uma apoio, mas assim, desde que eu comecei eu no tive nenhuma formao
assim, que o municpio tenha oferecido para que eu trabalhasse melhor com aluno
131

surdo ou algumas atividades diversificadas, eu no lembro, no existiu, porque se


tivesse existido eu teria feito.
Ento eu acho que o apoio do municpio enquanto instituio ou da secretaria, no
teve nenhum, da escola tambm eu te digo que bem pouco, muito pouco. Eles
dizem que tem um aluno ali surdo...
Entrevistadora: A professora recebeu alguma visita, alguma orientao?
PV: No teve. Esse ano eu no sei, no posso te dizer por este ano que a gente
est terminando praticamente hoje, j que meu pr-conselho... o primeiro
bimestre, mas assim, no ano passado... no lembro, no teve nenhuma triagem.
Esse ano ainda no teve. Se vai ter depois desse bimestre no sei, mas ainda no
teve. Nunca me procuraram.
Entrevistadora: Alguma vez a professora participou ou ouvir falar de alguma
formao para trabalhar com pessoas com necessidades especiais?
PV: Nem na faculdade, naquela poca no tinha. Ento, eu acho que eu no fiz
nenhuma matria voltada para educao especial, deram uma pincelada assim, um
ou outro, falaram assim, de longe, mas no teve um contedo especfico para tratar
d assunto. A gente estudou LDB que trata de alguma coisa da incluso, mas, no
teve aquela matria especfica.
Entrevistadora: E qual seria sua sugesto para melhorar o seu trabalho?
PV: Eu acho que o bsico, mas o bsico mesmo seria que tivesse um curso, assim,
mas no qualquer curso, um curso bacana de libras, e dizer assim ah, vai tirar o
papel do intrprete, eu acho que no porque eu tenho a turma e mais a F., eu acho
que no vai tirar o trabalho do intrprete. Primeiro, tinha que ter um curso bacana de
libras, porque assim, ela est ali, o que eu consigo me comunicar com ela o que
eu pergunto para o F., mais nada alm disso. Alm de um curso de libras, talvez,
eles tivessem que proporcionar a gente, s pessoas que trabalham com eles algum
curso que dissesse ou que mostrasse alguns caminhos eu acho, no que desse
resposta para tudo, mas que fosse possvel da gente trabalhar ou visualizar, ou fazer
uma dinmica com algumas propostas de trabalho, de avaliao para um aluno que
a gente sabe que tem que ser diferenciado, mas que a gente no recebe esse apoio.
Entrevista: E a sua relao com o intrprete?
PV: Eu acho que boa. Eu digo para ele... porque assim, nem tudo ele interpreta,
mas assim, quando... tem alguns casos que at engraado, que s vezes eu acho
que eles esto rindo de alguma coisa e a ela olha assim ah, estou falando isso,
porque... o F. to engraado que s vezes a gente est conversando aqui na sala
dos professores e eu acho que ele esquece e ele est falando e est fazendo libras.
Ento, para ele j normal. Eu acho que a minha relao com ele excelente. Ele
sabe que ele o intrprete e eu sou a professora e se tiver que... ele sabe que tem
que respeitar ele, no porque ele o intrprete da F. que ele tambm no um
professor, ento a gente tem que respeitar ele como tal e no tem essa coisa ah,
ele o meu amiguinho. At gostam bastante dele, os outros alunos tambm, a F.,
mas eu acho que assim, tanto com a outra intrprete quanto com esse, boa, eu
nunca tive dificuldade nenhuma com o intrprete. Eles at tiveram com os alunos,
mas no eu com alunos ou com intrprete.
Entrevistadora: Se o intrprete no estivesse na sala de aula, o que a
professora faria?
132

PV: Assim, no ter o intrprete, mas, assim, bastante alunos da sala, eles j sabem
falar em libras, eles esto juntos faz tempo na mesma sala, tem colegas que fazem
trabalhos com eles e eles pegam bem rpido e j se comunicam com ela. Ento,
acho que na falta do F. e j que eu no me comunico praticamente nada em libras
eles me auxiliariam. Eu ela eu acho que seria impossvel, s se eu escrevesse e ela
lesse ou assim, porque falado... no.
Entrevistadora: Como a professora trabalha com textos?
PV: Depende, tem aqueles textos que a gente vai lendo e vai discutindo sobre, dos
tipos de se trabalhar ou ento eu leio o texto e depois a gente vai levantando
questionamentos respeito, mas a eu sempre tenho que lembrar que eu tenho que
trazer dois, porque j h um aluno que no vai escutar, ou o F. vai, que eu falo bem
rpido e a eu tenho que parar ah, eu estou rpida? E ele vai traduzindo para ele
ou ento eu tenho que trazer dois, que ela vai lendo ali e mesmo ela lendo o texto,
se eu estou com dois aqui eu e ela lendo, eu lendo para a turma e ela lendo ali,
quando ela termina de ler, mesmo assim o F., tem que estar interpretando porque
tem algumas coisas que so suprfluas ali, ento ela no vai fazer tanta diferena,
ento ele vai acrescentando algumas coisas, ou vai deixando outras de lado, pelo
menos at hoje foi assim.
Entrevistadora: Que tipo de texto a professora gosta mais de trabalhar com
essa turma?
PV: Ah, eu gosto de bastante coisa. A gente estava trabalhando agora contos e
assim, bem o mundo deles porque eles esto saindo da 4a srie, entrando na 5a e
tem esse lado infantil assim, bem ntido ainda. No bimestre passado, eu trabalhei
bastante conto com eles, esses mais conhecidos, outros nem tanto, eles gostam
bastante de histria. Eles recriam, uma beleza!
Entrevistadora: E como a professora avalia a F.?
PV: diferente. Era como se fosse do 1 o e 2o ano eu acho que a avaliao
descritiva e na hora de dar nota para a F., eu tenho que pesar bem isso, olha, ela
no conseguiu fazer isso, mas ela conseguiu fazer aquele outro, ou seja, na hora de
produzir um texto, ser que eu tenho que avaliar ela do mesmo jeito se eu estiver
avaliando uma escrita legvel, nem tanto porque isso tambm, a escrita legvel o
vocabulrio, o pargrafo... o pargrafo eu avaliei ela como qualquer um outro,
porque eu j ensinei a regra do pargrafo ento eu no posso avaliar ela diferente
do outro porque para todo mundo a regra, mas na hora da escrita das palavras a
sim a avaliao diferente porque eu sei que algumas palavras no vai ter ento eu
no posso avaliar a coerncia e coeso nela como eu avalio a dos outros, a sim,
isso a como se fosse retirada esta parte porque a vai depender da minha
compreenso do texto. Se eu compreender o texto dela como um todo, como um
texto coerente, mesmo no tendo artigo, algumas vezes as preposies, ento a
nota dela vai ser boa porque eu estou entendendo, ela tem que me fazer entender o
texto, se ela me fizer entender o texto, beleza!
Entrevistadora: Tem alguma coisa que eu no perguntei e a professora
gostaria de ter dito?
PV: No sei, acho que no.
Entrevistadora: Ento, muito obrigada professora!
PV: Por nada.
133

ENTREVISTA COM A PVI


(A professora tem duas alunas surdas: uma no perodo noturno ensino mdio - e
outra no vespertino 8a srie, as duas tm intrprete).
PVI: a menina do Perodo vespertino... a S. fantstica como intrprete, e inclusive
ela est me ajudando bastante em poder ajudar a A., porque ela... professora, eu sei
porque assim, como eu nasci aqui em Itaja e a gente te o hbito de falar muito
rpido e a gente sabe que para surdo um pouco dificultoso de entender porque s
eles lem os lbios e para ler os lbios eles tm que estar de frente a eles, olhar
para eles para que eles possam ler os lbios, mas a A. no muito de ler, mais
nos sinais, como eu no sei sinais eu tento ajud-la da melhor forma possvel, mas a
S., a intrprete da tarde, ela extremamente fantstica, ela me ajuda, ela diz mais
devagarzinho, ento eu vou mais devagar, tenta escrever no quadro porque ela
sabe copiar, ento tem um discernimento melhor, tem certas palavras que elas no
conseguem assimilar como nem para ela tambm, ento ela no tem esse
significado em libras nem. Ento assim tudo pequenas coisas que fazem a
diferena no aprendizado.
Entrevistadora: e na disciplina de lngua portuguesa a professora trabalha h
quanto tempo?
PVI: eu trabalhei 14 anos no Colgio So Jose na parte de biblioteca, ento eu no
tinha contato com as crianas porque l no So Jose eu no cheguei a pegar
crianas inclusas e eu fazia contao de histria, ento havia um entendimento
bem... no tinha problema porque no existia, eu trabalhei na secretaria de
educao, depois fui auxiliar de direo, entendeu? Ento fui... depois disso a eu fui
assessora de cultura, ento eu me formei com contao de histria, agora eu estou
terminando a minha ps em lngua portuguesa, j est bem no fim e estou fazendo a
ps em contao de histria, que eu amo, porque eu acho que atravs do contar
voc cria e atia a imaginao e criatividade da criana, tanto da criana como do
adolescente, at do adulto.
Entrevistadora: mas a sua formao em letras?
PVI: sim, sou formada licenciatura plena em letras, com habilidades em lngua
portuguesa e ingls, tambm fiz curso de espanhol, s que a gente tem que procurar
se esmerar no mximo que pode, depois eu fui pro... dois anos em Balnerio
Cambori, no Vereador Santa, onde ali ento a incluso foi bem, bem consciente,
vamos dizer assim, e eu me assustei porque eu nunca tinha tido contato em sala de
aula, porque minha vida foi assim: auxiliar de direo, biblioteca, entendeu? Quando
eu era solteira eu dei aula, mas tambm no meu tempo no tinha.
Aqui eu fiz um trabalho com os nonos anos que foi uma redao ou uma poesia com
a palavra me e eles tinham que fazer apresentao, ento a A. com a A., a A.
tambm sabe ler libras, uma menina, bem amiga dela, ento as duas fizeram
juntas, ento enquanto a A. falava, a A. falava em libras, ento eles fizeram um
trabalho incrvel, ento, os alunos dentro da sala, eu digo assim, eu no preciso
pedir licena, eles sabem que quando a professora olha para a A. e diz que ela esta
entendendo, ela olha para a S. e a S. diz ela est entendendo porque para um
professor em sala de aula muito importante um especialista, como o teu trabalho
134

em cima dos surdos a preocupao do professor em sala de aula que tenha uma
pessoa com grande capacidade para te ajudar, porque como tu tens 35 alunos, um
s com problema de surdez, certo? ... tu tens a preocupao de fazer... tu notas, tu
ficas preocupada em saber que aquele aluno est atingindo o mesmo nvel que os
outros, porque se ele est... incluso no uma coisa s de papel, no uma lei, eu
acho que a preocupao do professor em sala de aula, enquanto incluso deve ser
outra, mas, o governo deve se preocupar em dar um reforo ao professor, para que
esse aluno tenha condies de participar porque dizer que tem incluso e no dar
habilidades, dar estratgias para que essa criana possa realmente participar em
sala de aula.
Entrevistadora: somando tudo a professora trabalha h quanto tempo na
educao?
PVI: uns 25 anos. O meu trabalho com a oficina de contao de histria, a minha
leitura o que que era? Fazer com que a criana escreva bem atravs de uma boa
leitura.
Eu sei que a A. est em boas mos, porque a A. tem uma excelente tradutora
intrprete que a S., ela tenta agilizar a melhor forma possvel, tornando o
entendimento da aula 100%, entendeu? E a minha preocupao com a A. que ela
entenda a situao, inclusive eu pedi que eles lessem um livro, como a A. no tem
(aponta para a orelha), ento como que eu ia pedir para ela ler, ento eu pedi que
ela visse um filme e eles (surdos) tm como ir. E ela contou o filme e eu fiquei
encantada pela habilidade dela, ento eu digo assim, essas pessoas com deficincia
de audio, elas precisam um pouco mais de conscientizao do poder pblico em
fazer com que todas as escolas tenham aquele apoio que necessrio, ou seja,
uma pessoa capacitada para interpretar, mas o intrprete que entende libras, mas o
intrprete pedagogo que entenda o que uma aula, que possa estar colaborando,
porque no adianta interpretar o que eu digo se tu no tens a forma, o jeito de fazer
com que o teu apoio ali e fazer com que o aluno que tu estais interpretando possa
entender de forma completa, inteira aquilo que o professor est dizendo. Porque no
adianta tu me ensinares, eu vou aprender libras, cada vez mais eu vejo que ns
professores temos que ter a necessidade de aprender libras, sinais, entendeu?
Porque isso uma forma de comunicao. Eu tento com os meus sinais, da melhor
forma possvel e at tento, porque l no Vereador Santa tinha uma professora que
ela era surda e ela... eu falava com ela e ela falava sim, eu perguntava para ela
ento ela me ensinava e ela era capaz ento ela ajudava as outras crianas falando,
principalmente no primrio, no primrio que tinha (surdos) a falar. Eu ficava
encantada de ver uma profissional atuando e com deficincia.
Entrevistadora: quais os objetivos que a professora tem traados para o
ensino de lngua portuguesa para a turma deste ano?
PVI: primeiro a conscientizao da lngua, da gramtica, tanto escrita como a oral,
eu acho que o bsico isso. Da lgico vo na boa escrita, boa leitura,
conscientizao da lngua formal, da lngua coloquial, ento colocar eles a par do
bem escrever, fazendo com que eles escrevam redaes, que eles criem textos, que
eles criem, como eu sou contadora de histria ento eu apelo muito para a
dramaticidade, que no caso o teatro, ento por exemplo: eu pego o aluno, explico
o testo, jogo uma palavra, dali eles fazem uma redao, da redao eles fazem um
mini teatro, como eu fiz com o oitavo ano. Eu fiz um mini teatro com a palavra
saudade e foi incrvel. Ento, por a o que que tu v? Criatividade, a expresso
135

corporal que conta muito, que no deixa de ser uma linguagem oral. A ns estamos
num que os alunos disseram professora, voc faz careta, eu disse ah, eu para
fazer careta eu sou formula 1, eles riram, eu acho que porque eu sou contadora de
histria eu tenho isso.... ento nesse ponto. A minha preocupao porque assim,
eu acho que a educao est muito preocupada com papeis, com burocracias,
escritos, quando na realidade a preocupao deveria ser o aluno, deveria ser com
ensinar, a tua apresentao, a tua formao enquanto professor dentro da sala de
aula, o teu tratamento. Papel voc pega l, voc bota palavras muito bonitas, mas
voc tem que ver o que voc vai atingir porque a gente coloca num papel, faz um
planejamento e aquele papel ali est sendo s um enfeite porque na realidade a tua
apresentao, o teu contedo, o teu desenvolvimento em sala de aula muito mais
completo, porque de repente surgem oportunidade que voc lana mo daquilo ali e
voc coloca porque no est explicito no seu planejamento, o planejamento tem que
ser flexvel, mas eu acho que o professor tem que planejar? Tem. O professor tem
que sair de casa com assim, hoje eu vou dar isso, isso e isso, ter esse discernimento
de que o que vai explanar aos seus alunos, o que ele quer atingir? Como lngua
portuguesa o meu objetivo boa escrita, boa leitura, boa expresso oral a boa
expresso escrita, a boa expresso verbal, a boa interpretao e a conscincia,
porque hoje tu observa que nossos adolescentes no sabem interpretar. O que est
faltando? Leitura. Hoje o que tu observa? Pessoas escrevendo errado. No sabem
quando usa to pouco ou tampouco, no sabem usar mais e mas, no sabem usar
os por qus, ento numa escrita o que que est faltando ento? No o objetivo
do papel do planejamento, tu batalhares em sala de aula para a boa escrita e a
boa oralidade e a boa interpretao, ou seja, exigir dos seus alunos uma boa leitura.
Entrevistadora: para a aluna surda seriam os mesmos objetivos?
PVI: no vejo diferena. No porque ela no escuta que ela no tenha
discernimento e nem raciocnio lgico, ento isso que eu digo na parte de incluso,
eu no olho as duas alunas minhas com deficincia, eu olho para elas, que elas tm
um probleminha, mas que com habilidades elas podem atingir o mesmo que uma
criana sem problema nenhum.
Entrevistadora: quais as estratgias que a professora utiliza?
PVI: como para mim foi novidade estar com duas alunas, o que que eu fao? Eu
me apoio na intrprete, por qu? Eu fiz um curso de deficincias fsica e mentais de
20 horas e aprendi muito, ento o mdico falou que o professor quando entra em
sala de aula e olha aquela criana com problema e a faz diferente, o professor tem
que ter a preocupao que aquela criana diferente, mas no demonstrar que ela
diferente. Por exemplo: com as duas como eu nunca tinha tido esse privilgio de
estar com pessoas surdas me encanta muito a ateno que elas tm. Ento o que
eu observo? Eu tenho a preocupao de estar sempre de frente a elas que elas
possam ler o meus lbios, eu gesticulo muito e escrevo bastante no quadro porque
elas vo aprender me vendo, pelos meus sinais, pelo o que eu escrevo no quadro e
pela minha habilidade de se expressar. Porque quando eu digo assim (faz um gesto
colocando a mo na cabea) entendeu? Elas vo observar que a professora est
preocupada porque para estes alunos como que eu vou dizer para ti? Eu no sou
muito de objetivos, estratgias, no sou muito disso no, eu sou daquela professora
antiga mesmo, por exemplo: eu no sei ensinar com barulho, tem que ser com
silncio, com disciplina, a minha preocupao olhar, elas saberem que o
136

professor est preocupada com elas, entendeu? saber que elas so valorizadas,
no por serem especiais, por serem alunos com direitos e deveres.
Entrevistadora: e ela tem tido um bom desempenho?
PVI: nossa! (demonstrando admirao com o desempenho positivo da aluna)
fantstico! E por exemplo, eu tinha passado umas frases e ela fez, mas ela fez
porque tu sabes, o surdo no tem o mesmo discernimento de escrever determinadas
palavras como tem uma pessoa normal, por exemplo eles no escrevem nem s
tambm, isso eu fui saber pela S. Ela disse para mim libras no tem nem, s
tambm, eu disse tudo bem. Ento eu fiz (fez gesto de positivo) assim para ela.
Ento pelos meus sinais eu tento fazer com que ela...
Entrevistadora: e a produo textual dela?
PVI: tima! Ela consegue escrever. Elas copiam do quadro tudo bonitinho, quando
elas no entendem elas perguntam. A a S. tenta dizer para ela o que aquilo quer
dizer, por isso importante a intrprete.
Entrevistadora: e a produo de texto conforme a gramtica da lngua
portuguesa?
PVI: no, no completa. Tem palavras que elas no conseguir assimilar e isso eu
estou aprendendo com elas, ento a S. tenta corrigir e escrever na gramtica certa
para que eu possa entender, entendeu como ? Mas, isso muito pouco, ento eu
fiz umas frases e ela ficou com vergonha de dizer, a eu disse para a S. e a S. falou
para ela que ela em sala de aula igual para a professora e ela tem que produzir
igual porque ela inteligente e tem capacidade. isso que eu digo, por qu? Porque
no podem fazer de dodi. A gente tem considerao, mas a gente tem que ser
firme, por qu? Para mostrar para eles que so iguais a qualquer pessoa, podem
como qualquer outra pessoa. E ela no outro dia, a S. disse assim ela quer mostrar
para voc as frases que ela fez, que ela ficou preocupada que eu disse tens que
fazer, tu inteligente(fez um gesto apontando para a cabea), do meu jeito fiz
assim no pode(fez gestos de negao) tem que fazer do teu jeitoeu disse para
ela que eu aceito, ento falando desta forma d segurana para ela, porque a
professora aceita do jeito que eu sei, porque a viso do professor em sala de aula
no ah, eu s observo os inteligente, no, voc tem capacidade de uma boa
leitura e um bom entendimento e interpretao, mas na escrita voc se perde e a
voc no tem mais valor, e a a mesma coisa o surdo, ento eu tento e ela tima,
ela mostrou isso.
Entrevistadora: quais os contedos que a professora est trabalhado agora?
PVI: o que redao, descrio, sujeito, predicado, substantivo, adjetivo, pronome,
fonema, letra, dgrafo.
Entrevistadora: e ela tem conseguido acompanhar?
PVI: tranqilo
Entrevistadora: quais as informaes que a professora recebeu quando pegou
esta aluna?
PVI: a S. que me diz olha, a A. tem isso, ela no consegue isso. Eu sou ACT e
peguei a coisa j encaminhada... e a lgico, que depois a S. foi junto e depois me
passaram aqui oh, J. voc tem esse aluno com esse problema, a S. vai estar junto
te orientando, entendeu? Foi assim. Mas, da parte da Gered para vir uma pessoa
137

especializada na rea e atuar e fazer com que a gente... como eu digo pra ti, estou
aprendendo.
Entrevistadora: a professora j participou de alguma formao por iniciativa
do poder pblico para o trabalho com alunos que apresentem necessidades
especiais?
PVI: tive, mas no municpio. Que a elas me escolheram. Como que eu vou dizer
pra ti? Foram 5 momentos, um com mdico, outro com psiclogo, com
fonoaudilogo, entendeu? Mas, ele falou no geral, que tem crianas tambm com
problemas de dico, na fala, no consegue pronunciar determinadas letras, no d
uma certa sonorizao, ento num todo, mas, no especfico na rea de surdez,
no. muito bonito as leis no papel, mas na realidade, no contexto do dia-a-dia, na
formulao do ato da lei, a preocupao deveria ser outra. Como que voc vai
exigir do professor tcnicas se voc no d a ele. Ento se existe incluso todos os
professores deveriam ter uma especializao dada pelo Estado, pelo municpio, para
orientar estes professores, porque assim, o teu dia-a-dia, a tua prtica faz com que
automaticamente voc insira este aluno em sala de aula e tu consigas porque tua
preocupao como mestre, como professor, o que? Que teus alunos aprendam,
ento tu tenta da melhor forma fazer com que aquele aluno entende o que tu estais
dizendo, mas no que haja, no por falha das escolas no, isso a falha da mesmo
de quem? Do Estado, do municpio... ento, por exemplo, no municpio, a ao deles
est sendo outra: ento eles tm uma fonoaudiloga, uma psicloga em colgio, e o
especialista. Toda escola deveria ter um psiclogo, um fonoaudilogo, um tcnico,
uma pessoa da rea da deficincia para orientar quem? Os professores. ah, mas
ns j temos professores com habilidade, ou seja, que esto juntos na sala de aula,
porque no municpio toda sala vai um professor, mas s vezes eles colocam dois,
no d conta da demanda.
Entrevistadora: como a professora avalia a aluna surda?
PVI: oral. E se ela tiver habilidades no escrever, por exemplo: eu no conheo bem
elas ainda, porque tu sabes, cheguei, a depois que a A. veio depois ainda, veio bem
mais tarde. O trabalho vai ser oral, a prova escrita dela vai ser oral, as perguntas
para a S. e ela vai responder para mim e a S. pode escrever tambm num papel,
mas eu vou pedir, vou conversar com a S. de ver a melhor forma possvel de avaliar.
Entrevistadora: oral que a professora diz a lngua de sinais?
PVI: isso. Oral, a lngua de sinais. A S. vai falar com ela, eu vou perguntar para a
S., a S. vai perguntar para ela em lngua de sinais e ela vai me responder, e a eu
quero ver se ela consegue escrever, a gente ditar para ela e ela escrever, porque eu
quero ter um escrito dela, porque da eu vou avaliar ela. Para ela vai, ela copia, ela
faz, o caderno dela impecvel.
Entrevistadora: e os elementos gramaticais como a professora trabalha?
PVI: tudo, substantivo, ento ela vai fazer, ela vai fazer oral, ela no vai fazer
escrito, ela vai fazer oral, que a S. disse escrito vai ser um pouquinho problema
porque ela no tem discernimento de todas as slabas e letras, eu disse no tem
problema, nem que tu escrevas para ela, ela fala, a gente d um jeito. Eu disse
para mim vai ser igual, no vai ser diferente, porque assim, para mim no existe
problema nisso a. Para mim o importante que ela aprenda, a forma como ela vai
apresentar para mim no importa. Tem que ser cmodo para ela, no para mim.
Tem que ser acessvel a ela, ento essa a preocupao que a gente tem que ter.
138

Entrevistadora: o que a professora acha que seria significativo para ela


aprender em lngua portuguesa
PVI: a escrita. Ela saber escrever, ela ter conhecimento de todas as silabas, ela ter
entendimento, dela saber... porque ela entende o que ela escreve, mas eu digo
assim, porque na verdade, como funciona a mente do surdo? Eu no sei. Porque eu
no tive aula sobre isso. Eu sei que o surdo no consegue... ele tem uma boa
visibilidade, olfato, a ateno dela voltada para a viso, a leitura dos lbios, ela
extremamente observadora porque isso faz com que ela desenvolva muito mais,
porque isso a gente aprende: toda pessoa que tem uma deficincia ela agua ainda
mais os outros. Ento assim, como funciona a linguagem, a lingstica, a escrita, a
percepo, no posso te dizer.
Entrevistadora: de que forma a aluna surda interage no momento da discusso
dos textos
PVI: ela interage bem. Porque, como eu te digo, se tu tens uma pessoa contigo em
sala de aula que entenda... ela pergunta e ela diz para a S. que no entendeu, que
quer que eu repita denovo. Eu vou l e repito. Eu gostaria de estar aqui dizendo eu
aplico a tcnica assim, porque a lingstica do surdo ocorre desta forma, desta fase,
destes procedimentos, mas eu no tenho como.
Entrevistadora: obrigada, professora.
PVI: obrigada voc.

139

ENTREVISTA COM A PVII


(A professora tem 1 aluno surdo na 6a srie sem intrprete de libras)
Entrevistadora: qual sua formao e trabalha h quanto tempo?
PVII: letras e trabalho h 4 anos.
Entrevistadora: e seu aluno surdo?
PVII: um menino na 6a srie e ele no tem intrprete.
Entrevistadora: quais seus objetivos para este grupo?
PVII: ns fazemos um planejamento anual igual para todo mundo, com as coisas
normais, bsicas que se costuma trabalhar em lngua portuguesa, com todos as
estratgias, todos os mtodos que so possveis a gente faz, tudo que possvel se
faz. Este aluno faz a mesma coisa que os outros porque as salas so cheias, no d
para ficar preparando... Os objetivos principais com esta turma, como a escola
isolada as crianas tm pouco contato com a linguagem, d para perceber na forma
como eles se comunicam, eles tm pouqussimo contato com livros, com programas
bons porque geralmente eles assistem a programas muito populares, programas de
massa e isso no passa nada, ento eu tenho prioridades bsicas tipo ensinar a ler
bem mesmo, a escrever um bom texto, ento nem fico puxando... trabalho com
bastante gramtica, mas a gramtica bsica porque no adianta se ele no sabe
nem escrever ainda no adianta trabalhar com aquela sintaxe, toda complicada,
ento esse e levantar a auto-estima deles porque eles tm a auto-estima muito
baixa. O aluno surdo at bastante resolvido, ele at um dos que se destacam.
Ele se d muito bem com os colegas, se entrosa bem at. Inclusive um texto dele
muito melhor do que os outros normais porque ele no usa todos aqueles elementos
de ligao, aquelas coisas e enquanto que letra bonita, ortografia perfeita, faz tudo o
que est dentro das possibilidades dele, mas com a ajuda dos colegas porque eu
no sei libras.
Entrevistadora: quais suas expectativas em relao ao aluno?
PVII: este aluno tem potencial porque ele busca, no sei se ele tem o apoio da
famlia, porque a gente no tem tempo para ficar vendo, para ficar sentando do lado,
as aulas so planejadas, os minutos correm, quase 40 alunos dentro da sala, no
tem s ele com problemas, ele o que tem menos problemas, porque eu tenho
alunos que falam, escutam muito bem, mas, no sabem ler, tambm todos sem
monitores dentro da sala, alunos que no so alfabetizados na 6 a srie, tem alunos
de 14 anos que no so alfabetizados e que apresentam uma deficincia leve, ento
a gente tem outros problemas, no d para ficar s em cima de um, at gostaria,
mas, no d, inclusive no incio, quando eu cheguei na escola, nas primeiras aulas
de produo eu largava os alunos normais e ficava dando ateno a estes alunos a
os alunos normais estavam ficando sem auxlio, estavam se virando sozinhos, eu
falei no, no d, tem que ser um pouquinho para cada um.
E a gente tambm no sabe at onde ele pode chegar, porque isso tambm nos
falta, falta esse conhecimento: o que um surdo pode fazer? Qual seria o mximo
dele? Esse conhecimento eu no tenho.
Entrevistadora: em relao as atividades ele consegue acompanhar?
140

PVII: ele s no consegue quando oral e ditado, essas coisas, ento ele fica
mesmo mais na escrita. No ditado ele no faz. Ele apresenta caractersticas de
textos sem conectivos, substantivos, verbos, mais com palavras-chaves que voc
consegue entender, ele tem um bom vocabulrio, usa muito verbos no infinitivo
porque como que vai aprender todas aquelas flexes. No sei nem se podem, se
conseguem aprender.
Entrevistadora: quais as estratgias para o trabalho com o aluno surdo?
PVII: em especial nenhuma estratgia voltada para ele, porque no incluso?
Ento ele est ali e tratado como qualquer outro. As estratgias que eu tenho com
turma... s claro que eu no cobro estas faculdades a de ouvir, de ditado, essa
sintaxe toda, isso eu no cobro dele, mas eu no fiz nada especfico para ele, at
ns temos projetos agora para o segundo bimestre, essa a verdade, a escola, a
diretora, eles esto se mobilizando, porque tudo muito novo agora, tambm no d
para culpar porque a gente acabou de chegar na escola, supervisora nova tudo
novo.
Entrevistadora: como a professora se comunica com ele?
PVII: eu no me comunico com ele, at nessas horas eu me sinto impotente porque
s vezes eu quero falar com ele, mas eu no tenho libras, e a gente tambm no
tem tanto tempo porque tu sabes como a vida de um professor, faltou de repente
na nossa formao libras ou falta de repente o municpio oferecer um curso para
estes professores, pelo menos de lngua portuguesa, s que a gente estar se
especializando para trabalhar com o aluno no tem cabimento, com o salrio... no
teria porque eu ficar gastando... mesmo porque como eu acabei de dizer o meu foco
literatura, eu quero no futuro eu quero trabalhar com a literatura do ensino mdio.
Quando eu preciso passar um recado para ele quem passa so os colegas, ento
assim, quando tem algum recado, que s vezes ele conversa demais na sala, legal
porque eles se entrosam muito bem, os colegas se viram, ajudam em lngua de
sinais. Este o bom da incluso, esta questo dele estar ali convivendo de igual
para igual, os colegas ajudando a viver mesmo.
Entrevistadora: que orientao a professora recebeu quando pegou um aluno
surdo?
PVII: quando ns chegamos na escola recebemos uma lista com os alunos e ali
estava especificada a deficincia, a dificuldade de cada um deles se tem dificuldade
e foi s o resto com a gente. Foi nos comunicado que no tem intrprete. No sei
se a prefeitura no disponibiliza porque ns temos um down na 5 a srie e ele
tambm no tem. Tem outros na sala que tambm precisariam de um auxlio e no
tm. No adianta, ningum sabe lidar com essas situaes, falta algum que
conhea a fundo mesmo.
Entrevistadora: o que vem sendo passado aos professores em relao ao
trabalho com pessoas com deficincia?
PVII: no, nada. Na realidade incluso, mas, nada, nem um texto, ns nunca
tivemos nem um texto oh, pega um texto para voc ler para voc ter noo, como
por exemplo da questo dos surdos, o que voc vai avaliar? O que precisa cobrar de
uma criana destas? Que j ajudaria bastante. De um texto, um texto simples, para
que a gente possa... as habilidades, o que voc pode cobrar? Porque s vezes tu
pega o texto dele na hora de corrigir e a voc no sabe nem o que cobrar. como
eu te falei, com este aluno meu... ele bom, ele tem uma ortografia boa, ele escreve
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bem, mas se fosse um outro caso no saberia nem o que cobrar, eu no recebi
formao nenhuma nunca. S se eu fosse atrs sozinha, mas a como eu te falo
tem outras coisas... no d neh?
Entrevistadora: que tipo de contexto a professora trabalha?
PVII: eu trabalho bastantes coisas porque eu gosto muito destes textos que... de
trabalhar s vezes com textos mais simples que fazem parte do contexto deles, mas
eu tambm sou daquela opinio que a gente tem que passar algumas coisas que
so clssicas, porque se eles no tiverem contato na escola... com Mario Quintana,
com estes autores todos, eles tambm no vo ter contato nunca mais, se a escola
no mostrar isso para eles, ento eu trabalho bastantes coisas diferentes assim,
trabalho com crnicas, se estou trabalhando por exemplo substantivos, trabalho com
textos s com substantivos, ento eu sempre dou uma adaptada, trabalho teatro, eu
gosto bastante de teatro, agora ns estamos trabalhando poesia, todo ou um
planejamento de poemas, para conhecer os poetas clssicos da literatura, os mais
simples tambm e toda questo da poesia, depois vamos trabalhar com teatro, a
pega um texto de um autor brasileiro um Ariano Suassuna, depois pega uma
tragdia grega para que eles tenham contato com um pouquinho de cada coisa,
porque eu tambm no sou desta linha que pensa ah, eu tenho que trabalhar o
contexto do aluno, eu no concordo com isso no, porque o contexto ele j vive
neste mundo to simples, to pobre digamos assim, porque eles tm pouco contato
com coisas mesmo, ento acho assim que eles precisam de contato, no desmerea
deles, mas eles precisam deste contato, se no conhecer na escola, no vo
conhecer nunca mais.
Entrevistadora: e o aluno surdo faz a distino entre os gneros diferentes?
PVII: complicado de responder porque eu conheo pouco. A gente acaba
conhecendo pouco justamente por no conseguir se comunicar com ele, tu pegas s
o texto e pronto, eu acabo avaliando no W. a questo da escrita mesmo, bem
complicado isso porque eu no tenho contato, eu no me comunico com ele, eu s
recebo aquele retorno no papel, enquanto os outros falam, se expressam, tu
consegues saber muito mais, se o aluno est entendendo, se no est, se est
gostando, eu no consigo saber isto dele, bem como eu te falo, falta o meu
conhecimento de libras, como que eu posso dar oportunidade para ele estar
falando se eu no entendo, a eu que vou ficar constrangida da sala porque s
vezes eu j fico de ter que pedir para uma colega passar a mensagem para ele. s
vezes a gente d uma disfarada, porque complicado jogar um aluno dentro da
sala e a gente no estar preparado para receber este aluno e os outros alunos
observam isso: professora e o W. eles falam W. isso, W. aquilo, voc pedir para
uma menina falar no seu lugar com um aluno. E eu acho que esse tipo de coisa, j
que jogaram para ns e que ns no tivemos formao na universidade so eles
(governo) tem que dar subsdios para trabalhar com... no eu tirar do meu pouco
dinheiro para...
Entrevistadora: como a professora avalia a gramtica?
PVII: ento, por exemplo, um dos ltimos contedos foi verbos que muita coisa,
muita informao, todas as formas nominais e depois todos os tempos, indicativo,
modo, ento assim, ele foi mal na prova, ele no conseguiu responder, tirou 2, 3 se
eu no me engano, ento assim, eu no olho s esta parte, eu sempre avalio ele
como um todo, se eu peo um texto e ele conseguiu se comunicar, eu pedi um
conto, a gente trabalhou conto, e depois um texto s com substantivos, para que
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eles conseguissem s com os objetos que eles usam conseguissem relatar um dia
inteiro, desde a hora que acorda at a noite, e ele consegue, ento eu acho que ele
consegue se comunicar, ento quando ele narra um conto ele coloca os
substantivos, os verbos, alguns verbos no passado, no futuro, faz esta distino,
ento eu avalio como um todo, eu no cobro esta questo da gramtica, como a
gente cobra nos outros, no olho isso. Ele separa as silabas corretamente, s que
deixa muito a desejar na questo da pontuao, a estrutura do texto, a questo dos
travesses, ele usa mais discurso indireto, ele no usa discurso direto, o narrador j
vai reproduzindo as falas, um texto sem pontuao.
Como a gente no pode reprovar eu no sei quais so as capacidades, como a
gente sabe que no pode reprovar, que no pode ficar segurando esse aluno, tem
que passar, no interessa, se sabe ou no sabe tem que passar.
At hoje eu no entendi o que a incluso. uma incluso social, no cognitiva.
Se incluso eu acredito que eles tinham que chegar pelo menos alfabetizados
nestas turmas. Como que estes alunos esto passando sem ser alfabetizados.
uma incluso social. Porque depois a vida vai excluir, se ele no souber ler a vida
mesmo vai se encarregar de excluir. Ns nos sentimos todas impotentes.
Eu ainda consigo um pouco mais porque eu tenho impresso a laser em casa, se eu
no tivesse impressora a laser a minhas aulas seriam resumidas a passar tudo no
quadro, o que leva muito tempo e eles tm que ter alguma coisa registrada para
estudar porque o livro didtico no vai para casa, ento no adianta nada, se o
aluno no escreve nada o que que ele vai ter? A eu consigo levar muita histria
em quadrinhos, eu consigo levar textos diferentes, eu dividi, fiz 2 cadernos, um de
produo de texto para no ficar muita chata a aula porque so aulas faixas, ento
uma parte eu trabalho s gramtica uma aula e a outra eu trabalho s produo
textual, sempre com gnero, portugus agora a gente est trabalhando frases,
perodo, orao, em produo textual a gente est trabalhando com poemas, a
gente j puxa que poemas tm bastante frase nominal, sempre tem que estar ligado,
mas eu trabalho coisas diferentes com eles. Paro, conto histrias, agora estou lendo
o pequeno prncipe, eles amam, eu conto algumas histrias, mas complicado a
questo da incluso, ento j complicado o teu dia-a-dia, a como que eu vou
parar? Eu at tentei. Quando eu cheguei eu me apavorei, quando eu cheguei na
sala aquilo tudo eu pensei meu Deus! Eu preciso fazer alguma coisa, a eu pensei
o que que eu vou fazer?A eu sentava do lado deles e o menino no sabia nem
escrever uma palavra assim: casa, e eu ainda soletrando ca-sa. uma coisa
descabida.
Todos os textos que eu trabalho eles sempre ganham um texto impresso, s o
pequeno prncipe que no, porque um livro... s vezes eu leio um pedacinho no
incio da aula, a eu pego o livro, eu no tenho como oferecer o texto inteiro para ele,
ou eu vou xerocar o pequeno prncipe inteiro para ele, a nestes momentos, a S.
que a colega dele vai ajudando e vai contando, eles esto sempre, toda a vida
falando, acredito at que isto ... ele nunca est por fora assim, eu sinto...
Entrevistadora: o que deveria ser feito para potencializar o seu trabalho?
PVII: no tem nada que nos auxilie, algum conhecimento extra h, isso que voc
tem... seu aluno surdo tem essas dificuldades; voc nunca vai poder cobrar isso em
lngua portuguesa porque eles no conseguem desenvolver isso, tem algumas
sugestes de atividades para voc. Nem sabemos se existe um setor responsvel
por isto. Eu no sou nenhuma especialista na rea, mas assim, o pouco que se
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observa, no adianta tambm eu ter uma formao maravilhosa que eu no vou ter
tempo de ficar s em contato com ele, ento num primeiro momento ele precisaria
de uma monitora e ns precisaramos de um pouco mais de conhecimento para
poder de repente estar passando atividades para ela, algumas coisas que elas
pudessem trabalhar a parte com eles, no sei se isso incluso, da bate de frente
com os conceitos de incluso. Porque com essa menina que eu trabalhei h 4 anos,
ela tinha intrprete ento a professora dela, no caso sempre adaptava as atividades,
ela j tinha mais, ela se especializa nisso, ento ela adaptava, ficava mais fcil, ela
nunca ficou ver navios, diferente do aluno que est sozinho, sozinho mesmo
porque eu no consigo me comunicar com ele.
Nem tenho muito o que falar, uma experincia nova, assustadora, um
problemo, no caso dele no porque ele no fala, mas os que falam como o meu
menino down, comea a se sentir entediado, cansa e no... ah, mas faz trabalhos
diferentes, mas portugus tem que ensinar mesmo, tem uma hora que tem uma
roda que vai contar as histrias, tem um texto que vai produzir, vai recortar as
imagens, mas tem uma hora que tem que escrever, tudo acaba na escrita o trabalho
de portugus em sala, mas eles no tm as competncias bsicas.
Entrevistadora: obrigada, professora.
PVII: obrigada voc.

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