GBH de L.
1
Y si me preguntas: debo despertar a ste o dejarlo dormir para que sea feliz? Te
responder que nada s de la felicidad. Pero si hay una aurora boreal, dejaras
dormir a tu amigo? Ninguno debe dormir si puede conocerla. Y, por cierto, se ama su
sueo y se envuelve en l: y sin embargo arrncalo a su dicha y arrjalo fuera para que
llegue a ser.
SAINT EXUPERY, Ciudadela, XLIX.
3.
4.
5.
6.
pues se presentan teoras y subteoras. Pero si se las considera desde los supuestos
que las originan el panorama se puede tornar ms inteligible y se reduce el campo de
anlisis. Aqu trataremos de rastrear sus influencias en aplicaciones concretas en la
institucin educativa.
A partir de la reflexin sobre las teoras y prcticas sobre la enseanza y el
aprendizaje tal como se han dado histricamente se pueden inferir ciertos enunciados
que he llamado principios para una metodologa del aprendizaje. Si bien son el
producto de la experiencia y el anlisis (y en este sentido no son principios sino
trminos), correctamente fundamentados, sirven de punto de partida para la
elaboracin de las notas que debe tener un aprendizaje para que sea efectivo, y de
criterio para juzgar una teora o una prctica educativa.
Hay algunos aprendizajes que son privilegiados porque condicionan
todo
aprendizaje ulterior. stos son el aprender a leer, a pensar y estudiar, por lo que le
dedicaremos un captulo a la introduccin a este tema.
La mediacin pedaggica es el tema del captulo V, paradigma as llamado a partir
de la psicologa cognitiva, pero que resume la conceptualizacin del momento actual
acerca de la intervencin docente. Este captulo ha sido preparado por las licenciadas
Elena Ianantuoni y Florencia Williams.
Todo tratamiento sobre el aprendizaje debe terminar en la evaluacin del mismo,
por lo que incluiremos unas reflexiones, breves, sobre este tema, ya que constituye
una unidad con lo que antecede.
Captulo I
La palabra aprender
La etimologa inmediata del verbo aprender es apprehendo (o apprendo), is,ere,
hendi, hensum (3). Significa apoderarse de algo ya sea en sentido material, que es el
sentido originario de prehendo, o en sentido espiritual. En ambos casos puede tener la
misma significacin que el verbo castellano coger, admitiendo sus derivados: acoger,
recoger, etc. Otro sentido es el de aprendo, como incluir algo en algo. ste no es el
originario, sino que se da por influencia del verbo comprehendo.
Para captar la razn de imposicin del nombre es iluminador indagar la
etimologa misma del verbo aprehendo. El verbo madre es prehendo o prendo. Se
construye con ad + prae(pre) +hendo. Prehendo, is, ere, di sum (3), quiere decir en
general coger, principalmente con la mano, en sentido similar a capio (captar). La
palabra prendo luego se separa y quiere decir tomar por la fuerza o sorprender a
alguien. Puede querer decir tambin ocupar o tomar posesin de algo, detener a
alguien, sorprender. Tiene as un matiz que le da el sentido figurativo de entender, pero
La palabra ensear
No se puede hablar de la palabra aprender sin hacerlo de su correlativa: ensear.
En castellano figura como la comunicacin de algn conocimiento, de algn
saber. Da la idea de transmisin . Tambin puede querer significar mostrar algo, como
cuando se dice le ense la ciudad, o me ensearon los rboles. En ambos casos lo
que es enseado tiene alguna significacin a la que remite la cosa mostrada.
Veamos sus etimologas, desde las ms prximas hasta las ms remotas.
Segn el Diccionario de la Real Academia su etimologa inmediata es insigno
as, are, avi, atum. Este verbo, sin embargo, no fue uno del que se tuviera mucha
noticia, al menos en el latn clsico. En la poca imperial se us el verbo signo as , y su
derivado insignio, is, ire, ivi (o ii), itum, que signific designar, sealar o marcar algo
por alguna nota. En ambos casos indica una mostracin de algo, que remite a otra cosa.
Lo que se muestra es el signo que remite a su significado. Y se puede poner el acento en
uno u otro polo de la relacin. Esta dualidad se manifiesta por ejemplo, cuando se
muestra la bandera, que es una insignia (la ensea patria), un signo. Se puede poner el
acento aqu en la bandera misma o en lo que ella significa, a lo que remite, la patria. En
insigno ms bien se alude al signo en tanto significa algo; en insignio, al signo como
signo mismo que cualifica algo, a la calidad de signado, o de marcado, que tiene algo.
La raz de este verbo es un sustantivo, signum, que quiere decir signo, marca o
seal. Esta palabra tiene una etimologa obscura. Ernout y Meillet1 opinan que deriva
del vocablo indoeuropeo sek que es la misma raz del verbo sequo. Da idea de
contigidad, en el sentido de que algo sigue a algo en la medida en que no est al lado
del otro si se lo mira en proyeccin, en una lnea o itinerario. As la palabra signo remite
a algo, a un objeto que le sigue. Originariamente esta relacin de secuencia ha tenido
tambin un sentido causal, de una vinculacin de objetos en el que uno sucede a otro en
un orden determinado. El orden causal se da en el plano de la existencia, pero a veces se
confunde el orden de la existencia con el orden del conocimiento, de tal manera que en
ese caso, basta que se vea una sucesin cognoscitiva para que se intente establecer una
conexin causal (real) tambin. Esta idea de sucesin, que est en el verbo sequo y en el
sustantivo signo est indicando que entre lo que sigue a lo otro y lo otro hay una
relacin. sta fue adquiriendo un matiz claramente gnoseolgico, el cual segn estos
autores citados fue consecuencia de la influencia de la palabra sema, a tal punto que
signum lleg a tener la misma extensin significativa que sema en griego. Signo en el
sentido de sema es lo que seala, lo que indica. As lo que est al lado, viene a
estar al lado significando, sealando. Y esta seal, esta significacin, en el sentido
originario, es una seal fuerte, a tal punto que deja una marca fsica en el objeto. Con la
evolucin fue adquiriendo un matiz menos tosco: ya no se trata de marca fsica, sino de
una indicacin en toda su extensin (semasnesthai? ?Sealar, indicar, marcar).
Cualquiera que haya sido su evolucin posterior ha conservado esta especie de saber con
vnculo causal que no es meramente extrnseco. Esto remite al tema problemtico del
signo, que se manifiesta en la dialctica de fenmeno y realidad, es decir, a la emergencia
de la realidad en el fenmeno, y a la emergencia del significado en el signo.
Los compuestos y derivados ms usuales son: assigno, consigno, designo,
disigno, insigno, obsigno (cerrar con un sello o una firma), persigno, resigno, designo.
Un derivado de especial importancia es significo as are, y sus derivados. Todos
stos tienen dos esferas significativas muy marcadas. O bien se refieren principalmente a
una relacin de significacin pura, o bien a la accin fsica de marcar algo.
Aqu lo importante es percibir la vinculacin entre el concepto de enseanza y el
de significacin. La enseanza sera entonces la transmisin de conocimientos a travs
de signos (que significan). Justamente la pregunta de Santo Toms retomando el
cuestionamiento clsico de Scrates y los sofistas, Platn y Agustn, es: Puede un
hombre ensear a otro?; Cmo es posible que se pueda ensear?; Cmo es posible
que a travs de una accin fsica (emisin de sonido, recepcin, inmutacin de un
rgano) se pueda obtener el resultado de la emergencia de un acto en el alma del otro?.
Y de un acto que significa, es decir, que remite a un referente comn, que remite a un
mbito comn entre uno y otro hombre.?
Todo este planteo se da en el marco de la teora del signo. Se transmite la
enseanza a travs de signos: El sujeto A produce una accin fsica, una influencia real y
fsica en el sujeto B, al hablarle y al ser escuchado o al mostrarle algo que el sujeto B ve.
Pero esa accin fsica puede estar dotada de significacin. Si esa accin fsica consiste
en la generacin de un signo que de suyo sea comprendido como signo por el otro,
1
Cfr. Ernout y Meillet, A.: Dictionnaire tymologique de la Langue Latine Histoire des mots (de.
aumentada y corregida por J. Andr). Pars, E. Kincksieck, 1979.
entonces es posible la transmisin no ya del signo sino del significado. Es decir, que hay
un vehculo de transmisin del significado. En la medida en que el sujeto B descubre la
significacin, en esa misma medida el significado es apropiado. Por eso la enseanza es
una mostracin del signo, con todo el esfuerzo que sea necesario para que el otro pueda
comprender el significado. Dira Santo Toms que toda la habilidad del maestro se
centra en generar en el otro, el discpulo, una actividad paralela (de descubrimiento), a
la que el mismo maestro desarrolla cuando descubre y cuando ensea algo2. Por eso
ensear es nada ms ni nada menos que mostrar el signo, en la medida en que el signo
significa. Este signo (exterior), que es el vnculo exterior de significacin, ser signo a su
vez del signo mental del sujeto (que es la imagen o especie) que es en, por y a travs del
cual se hace presente el objeto significado en el sujeto.
La palabra instruir
ste es otro verbo interesante para el tema que nos ocupa. Instruo significa
construir, edificar, dar forma a una cosa material. En un segundo sentido, suministrar
algo, ordenar convenientemente algo, proveer de algo. Y tambin ensear.
Sus derivados instructio instructionis, son usados en las obras escolsticas y
neoescolsticas como sinnimos de educacin. En cambio, instructura, estructura, se
usan para referirse a un cierto orden. As hablamos por ejemplo, de estructura sintctica.
Instructus, como adjetivo, quiere decir provisto, aleccionado, instruido.
El uso de estos trminos tiene dos sentidos o esferas significativas originarias. En
primer lugar: edificacin, construccin, formacin. Esta idea es recogida por algunos
idiomas modernos como el alemn o el ingls. El segundo sentido es dar algo,
suministrar, instrumentos en este caso. As se puede instruir a un ejrcito en dos
sentidos: equipndolo, dndole instrumentos; o bien, dndole rdenes acerca de cmo
operar. En todos los casos, se da una relacin causal entre el instruido, que depende
causalmente del que instruye, y el que instruye. Esta causalidad se da tambin en los
verbos duco e insigno.
La palabra struo que es el corazn de la que venimos analizando, significa a la
vez ordenar y acrecentar. Ordenar en el sentido de conformar, de formar una
estructura, de darle forma a algo, de establecer una recta disposicin de las cosas. En la
medida en que se apilan piedras o troncos, por ejemplo y se forma un montn, no slo
se van disponiendo entre s los elementos sino que el conjunto se hace ms grande.
Seala un acrecentamiento, un aumento de cantidad extensiva.
El prefijo in de ins truo, va a dar la ltima razn de la significacin del nombre.
Agrega el matiz de que se est incorporando en algo una forma. Pone de manifiesto la
accin del agente de introducir una forma en una materia. Estos dos sentidos
originarios del verbo struo: edificar, reformar, dar, acrecentar, con este matiz
importante de introducir, en el sentido de incorporar en otro una copia o una forma que
se crea, estn presentes en instruir, para pasar, por ltimo, a significar la accin de
ensear.
Se descubre en los antecedentes lingsticos de instruir una razn anloga y
proporcional con lo que veamos en insigno. Esto se debe a que los signos no pueden
2
UN POCO DE HISTORIA.
El problema del aprendizaje es tan viejo como el de la educacin y el del hombre.
La primera preocupacin y necesidad de transmitir conocimientos y formar actitudes se
centr seguramente en los resultados. Cuando la primera mujer, Eva, transmita a sus
hijos cmo era el Paraso Terrenal, por qu se enoj Dios o cmo se trabaja mejor la
lana de la oveja para cubrirse, simplemente mirara la cara de su hijo para percibir su
comprensin, plantendose a lo sumo, si deba o no repetir lo dicho o mostrado, para
lograr lo que pretenda.
Se vive el aprendizaje desde siempre. Pero no se teoriza acerca de l desde
siempre. Los sofistas, Scrates, Platn y ms an Aristteles, se lo plantean
sistemticamente cuando se preguntan, desde puntos de vista y con fines diversos, cmo
hacer para que el otro aprenda, o se convenza de una argumentacin, por ejemplo3.
Con mayor explicitacin se plantea el tema San Agustn, que muestra que el
maestro exterior no puede ensear propiamente a su discpulo. Lo que s puede es
favorecer las disposiciones para que escuche al Maestro interior, que es quien
propiamente ensea. Santo Toms sienta bases definitivas para la solucin al instalar en
el discurso pedaggico que solamente se ensea a otro cuando se logra suscitar en l la
misma actividad que el maestro est desplegando, cuando por la accin de educar se
logra que el otro vaya siguiendo un camino paralelo al que l mismo est haciendo.
En el clsico tringulo didctico, maestro-educador, alumno y contenidos, la
gravedad ha recado originariamente en el contenido. Surge la necesidad de la instruccin
para transmitir contenidos de supervivencia material y espiritual. Luego se acenta la
importancia del maestro, pero sta se deriva de la de aquellos. Pensemos en la sacralidad
de ambos: la doctrina y el maestro. Ms tarde se valoriza al que se educa, aprendiz o
educando4. Y por ltimo, en esta relacin de maestro alumno contenidos, se ha
privilegiado y absolutizado el camino de transmisin y/o comunicacin entre los tres
elementos. Es el momento del auge de lo metodolgico, por ejemplo en el siglo XVII,
en el que en todas las ramas del saber se valora el mtodo, y en lo pedaggico surge
Comenio con la Didctica, rama pedaggica centrada precisamente en el mtodo.
Podramos seguir la Historia y veramos el problema cclicamente presente. Con
soluciones diversas la atencin se centra en un aspecto o en otro: los contenidos a
transmitir; la figura del maestro que se amplifica en el momento en que el Estado
mismo toma la misin de educador, y queda registrado en la creacin del sistema de
Instruccin; el siglo del Nio luego. En Argentina se ha ido dando todo este proceso por
dinmica propia y como reflejo de lo que sucede en otros pases occidentales. Los
momentos se suceden cada vez con mayor velocidad y de manera ms totalitaria. Tuvo
tambin su importancia el momento del auge didctico, en el que la atencin recae
3
Todos los aspectos histricos mencionados son tema especfico de otro texto, en preparacin, sobre la
Historia de la Educacin.
4
Esto se debe, en un sentido y momento originario, a la influencia del Cristianismo y la revalorizacin
del hombre. Desde el punto de vista directamente educativo, se da en los momentos de primaca del
estudio del nio como sujeto especial de educacin.
sobre los aspectos metodolgicos, como por ejemplo en los pasos a seguir en una clase
para que sea ordenada y eficaz, con el fin de que los alumnos aprendan. As en la era
Herbart5, en la cual se formaron varias generaciones de maestros argentinos, en la que
haba que delimitar bien:
1) la introduccin de la clase, que luego se reemplaz por la
motivacin;
2) el desarrollo,
3) y el cierre, con aplicacin, y ms tarde, evaluacin.
sta ha sido la matriz de la que surgieron distintas variantes, pero a la que se
vuelve repetidamente.
A fines del siglo pasado y principios de ste hay un gran movimiento que genera
la escuela pblica. ste se ve favorecido por razones sociales y polticas diversas pero la
resultante es que se plantea la necesidad de la educacin para todos. Y no slo eso, sino
que todos deben aprender todo. Tradicionalmente la enseanza era ms selectiva en
cuanto a los contenidos: los zapateros aprendan a hacer zapatos, los mdicos el arte de
curar, los militares el arte de la guerra,... tal vez escapaban a esta regla general slo los
monjes (y tambin con restricciones, pues los haba especializados y analfabetos) que por
su misin y el papel que desempearon en la transmisin de la cultura y de las tcnicas,
tuvieron otra preparacin. Con la irrupcin de la Revolucin Industrial y la necesidad de
la educacin generalizada y con resultados a corto plazo, se plantea un agudo problema a
quienes tienen que ensear. Ya no va ms a la escuela slo el especialmente dotado para
ello. Se pretende que vayan todos. No por casualidad se organizan las Escuelas
Normales6, y surgen, dentro del movimiento que trasciende nuestras fronteras, las
leyes que ordenan la educacin pblica, obligatoria y gratuita7. Los resultados en cuanto
al nmero de asistentes a la escuela, a pesar de todos los problemas de desercin escolar
que se dieron, plantearon de hecho universalmente la necesidad de la eficacia. En
respuesta a esta problemtica es que surge la teora acerca del aprendizaje, para ver
cmo se puede hacer para que se aprenda mejor, lo que lleva a preguntarse en qu
consiste el aprender. No es casualidad tampoco, que entre los aos 1910 y 1913 es
cuando surgen las obras claves de las dos corrientes ms importantes acerca del
aprendizaje. Haba habido intentos anteriores, pero no llegaron a tener arraigo pues no
se daban las condiciones para ello. Y entre nosotros van a tener vigencia recin despus
del 60.
Otra etapa que dej huellas en la Argentina fue la de la revalorizacin de la etapa
infantil. Se da un centramiento en el nio en cuanto tal, por distintas influencias, pero
muy en especial por la de los movimientos de la llamada Escuela Nueva. En nuestro
pas coincidi con el auge del normalismo, por los aos 1930 1940, etapa muy fructfera
que coloc a la educacin argentina en un nivel internacional de primera lnea. Ms
adelante se privilegia el estudio de los estados psicolgicos, especialmente los negativos,
y as el temor mayor fue el de no traumar a los alumnos, y el logro esperado, el que
5
Juan Federico Herbart (1776-1841) puede ser considerado el padre de la Pedagoga como disciplina
independiente. Su obra Pedagoga general derivada del fin de la educacin constituye el primer
sistema de Pedagoga. Quiere que sta sea una ciencia, por lo que busca el principio desde el cual se
pueda construir.
6
En nuestro pas, se organizan a partir de la Ley 345 del 6 de octubre de 1869, fundndose la primera,
en Concepcin del Uruguay en 1870.
7
La ms relevante aunque no la nica- es la ley 1420 de 1884.
Captulo II
David Hume, filsofo escocs , que vivi entre 1711 y 1776. Reduce el conocimiento humano a la
experiencia, y sta a la sensible. Todo el conocimiento lo explica por las leyes de la asociacin aplicadas
a los datos percibidos. El resto considera que es mera fe. Critica el concepto de sustancia y el de
causalidad. Lleva el empirismo ingls al escepticismo, pues desde las premisas de su postura es
imposible llegar a un conocimiento objetivamente vlido.
9
Platn, filsofo ateniense que vivi entre 428 y 347 antes de Cristo. Para este tema, cfr. La Repblica,
en especial, el libro VII, donde trata la Alegora de la Caverna.
10
Renato Descartes, filsofo francs que vivi entre 1596 y 1650, construye su sistema filosfico
deductivamente a partir del dato indubitable del yo en tanto pensante o en tanto razn. Y encuentra en
l ciertas ideas innatas, a priori, que no provienen de la experiencia: encuentro en m innumerables
ideas de ciertas cosas ... aunque las piense a mi arbitrio no las invento yo, sino que tienen una naturaleza
verdadera e inmutable..., afirma en sus Meditaciones metafsicas. Madrid, Aguilar, 1954, pg. 94.
ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO
Antecedentes en la teora del reflejo condicionado
Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teora del reflejo
condicionado de Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta hacia 1880 con
animales investigando su aparato digestivo. Observa que la conducta del animal se
explica como respuesta a un estmulo. Si bien constata que dicha respuesta no requiere
prcticas y se da espontneamente se la puede variar condicionndola por medio de un
tipo de repeticin de ciertas acciones.
El popular experimento del perro nos puede acercar a su postura:
a) Cada vez que se acerca la comida (Estmulo 1) al perro, ste produce
reflejamente la salivacin , an antes de que la comida toque la boca.
b) En un segundo momento, cada vez que se acerca la comida, se hace sonar una
campana (Estmulo 2, neutro).
c) Finalmente, se hace sonar la campana, sin acercar el alimento, y el animal
produce la salivacin (=R).
d) Pavlov concluye diciendo que el animal ha aprendido que al sonido de la
campana debe responder con la salivacin.
El reflejo es el conjunto de estmulo y respuesta. Y reflejo condicionado es la
respuesta (la salivacin en el ejemplo), que es un reflejo secundario, no espontneo ni
primario, ya que no es el provocado por un estmulo natural. Pavlov tambin constat
que si se repite la audicin de la campanilla en varias oportunidades, sin presentarse la
comida, la respuesta tambin deja de darse. El mismo efecto negativo se da si hay algn
tipo de interferencia.
Esto es llevado al aprendizaje humano, que para l y su escuela no difiere
cualitativamente del experimento con los animales. El aprendizaje no es ms que un
sistema de reflejos condicionados o secundarios basado en otro sistema de
incondicionados o primarios.
11
Manuel Kant, filsofo de Kenisberg (Alemania), que vivi entre 1724 y 1804. En su Crtica de la
Razn Pura pretende hacer la sntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero
no supera el idealismo. Su ctedra de filosofa en Kenisberg es heredada por Herbart.
Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paids, 1961, pg. 16. (El
subrayado es mo).
13
Watson, J.B.: dem, pg. 23.
14
Watson, J.B.: Idem, pg. 27.
El Aprendizaje
La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje est dada por los factores
externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un
modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
Dadnos una docena de nios sanos, bien formados, y un mundo apropiado
para criar y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un
determinado especialista, mdico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrn, no
importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus
ascendientes17.
l se pregunta: Qu debemos hacer para cambiar de personalidad? Y contesta:
Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede realizarse tanto
por medio del desacondicionamiento activo como sencillamente por el desuso) y
aprender cosas nuevas, lo cual siempre constituye un proceso evolutivo. As la nica
15
Pozo, J.I.: Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid, Ediciones Morata, pg. 24.
Pozo, J.I.: dem., pg. 26.
17
Watson, J.B.: Ob. cit., pg. 108.
16
18
19
Watson, J.B.: Ob. cit., pg. 279. (El subrayado es del autor).
Hill, Winfred: Teoras contemporneas del aprendizaje. Barcelona, Paids, 1982, pg. 74.
estmulos en la tarea docente. Los ms eficaces, de ms lenta extincin, son los positivos,
y de razones e intervalos variables. Adems, hay un lmite previo a la extincin, de
permanencia del estmulo.
Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un chocolate en
el hogar, una consideracin especial, son estmulos o refuerzos positivos, tanto para
Thorndike como para Skinner. Lo caracterstico del planteo de este ltimo est en que el
sujeto debe realizar algn tipo de accin, operar con algn instrumento, para obtener la
recompensa. As, las palomas con sus picoteos abren la caja que derrama ms granos, o
las ratas presionan una palanca que libera alimento. Como ste no es suficiente, el
esfuerzo contina. La planificacin de la instruccin se puede convertir en la
programacin de las secuencias de refuerzo. As surge la instruccin programada, que
consiste en series de consignas encadenadas, cuyas respuestas dan origen a logros
educativos.
Entre los refuerzos negativos se encuentran: una mala nota, un castigo, una
accin no deseada por el alumno, como recoger papeles, cuadernos, limpiar el aula, etc.
Tambin se suele considerar que el refuerzo negativo es el estmulo cuya supresin
intensifica la conducta,. Ms que una negacin sera una ausencia de intervencin.
Respecto al castigo, Skinner lo considera un estmulo muy pobre. Analiza sus
efectos y ve cmo en el mejor de los casos la conducta correcta es temporaria (mientras
dura el efecto) y nada impide, excepto otro castigo, que vuelva a repetirse. Por otra
parte, las consecuencias emocionales son incontrolables, y pueden tener efectos
secundarios indeseables.
El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos positivos o
negativos para cambiar la conducta y est asociado a otros seis procesos: preparacin,
modelado, encadenamiento, contracondicionamiento, economa de fichas y extincin.
Siempre implica un buen trabajo de preparacin y presentacin de estmulos, y se
presupone la necesidad de la repeticin para fijar, ya que la distancia entre los estmulos
y/o la ausencia de los mismos provoca la extincin. Se aplican en general las reglas de la
memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual.
Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teora se aprende una respuesta si a
su aparicin le sigue un refuerzo. El aprendizaje es una conexin entre estmulos y
respuestas. La particular posicin de Skinner consiste en que l no quiere "imponer o
dar por supuesto nada. Habla del proceso de discriminacin de estmulos (segn
reforzadores positivos o negativos) pero siempre haciendo hincapi en las condiciones
dadas. Pone el nfasis en las respuestas pero no cree posible hablar del por qu de la
conexin que de hecho se da entre estmulo y respuesta. En este sentido es un
antiterico. No se interesa por ver cmo se aprende una respuesta sino por las respuestas
mismas y sus tiempos. Llega a llamar formacin a la tcnica mediante la que se
entrena a los animales para obtener respuestas.
La tcnica de la enseanza consiste en delimitar las conductas deseables y
programar una cadena de estmulos y refuerzos para lograrlas. No se descarta que uno de
esos refuerzos sea el inters que los contenidos puedan despertar, de tal modo que los
sujetos acudan por s mismos al logro. Los objetivos marcan un estado terminal de
aquello que se quiere lograr. La enseanza consistir pues, en el pasaje de un estado
inicial ms o menos delimitado a un estado final. Interesa ste y no el proceso mismo.
Una vez fijado el objetivo, el diseo del programa didctico se puede elaborar rgida y
esquemticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y acumulando
elementos a modo de peldaos para ascender por lnea de proceso23.
El conductismo en la escuela
El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de hecho es su
escenario principal. Para Watson sera uno ms.
El maestro es el que tiene que planificar ms o menos detalladamente todo el
proceso, que debe ser perfectamente ordenado y preestablecido en sus detalles. Tiene
tambin que identificar los refuerzos efectivos y negarlos o dispensarlos a los alumnos.
Los estmulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse con
contigidad (o apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta deseada.
Espontneamente suelen funcionar como estmulo la misma cara del profesor. El alumno
insina una respuesta y el profesor lo mira sorprendido, hace un gesto, emite alguna
interjeccin, y el alumno inmediatamente busca otra respuesta alternativa, muchas veces
con una cierta estandarizacin, sin pensar demasiado. Hay una cita clsica que se
designa como la profeca de autocumplimiento, que si bien tiene aplicacin en otro
lugar, muestra tambin esta situacin, bastante comn, de condicionamiento por parte
del profesor de las respuestas del alumno. Se trata del caballo del seor Von Osten, que
al preguntrsele por un clculo, daba el resultado picando con la pata en el suelo el
nmero exacto de veces. Resolva as clculos sencillos. K. Stumpf, intrigado, inici
una investigacin para analizar el fenmeno. Observ que Hans, el caballo, slo resolva
el clculo cuando el investigador estaba en su presencia. Las observaciones llevaron a
constatar, que cuando el investigador haba formulado la pregunta, sin darse cuenta
inclinaba ligeramente la cabeza para observar mejor, lo cual era interpretado por Hans
como la seal para iniciar los golpes en el suelo. Cuando Hans haba dado el nmero de
golpes correcto, el investigador, dndose por satisfecho, mova de nuevo
inconscientemente la cabeza para enderezarla, lo que provocaba que Hans parase
automticamente de picar en el suelo. El investigador, que conoca la respuesta correcta,
se la indicaba inconscientemente a Hans con sus movimientos de cabeza24.
Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista, como por
ejemplo la tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola
respuesta correcta; la insistencia en ejercitaciones mecnicas tanto en matemticas como
en lengua; los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexin; la enseanza
"escolarizada", aislada de la realidad. Tambin muchas (no todas) de las programaciones
basadas en objetivos de aprendizaje como las de Mager, Bloom, Gagn, que buscan
objetivos evaluables y verificables responden a la transposicin didctica del
conductismo.
23
Cfr. Gimeno Sacristn: Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Buenos Aires, Rei, 1988.
24
Planificar las tareas del alumno: especificar los refuerzos que acompaarn a cada
esfuerzo, los materiales y el tipo de interaccin que se establecer entre profesor y
alumno.
25
Ambientalismo;
Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analoga no ya con los
animales sino con la computadora. En realidad sta trata de imitar algunas de las
acciones que la inteligencia es capaz de hacer. El hombre disea la computadora a
imagen de sus propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado vida, la mquina
parece mostrar en forma artificial de qu manera la inteligencia humana funciona.
Lo que hace la mente y lo que se focaliza en este caso es almacenar, ordenar y
jerarquizar la informacin que recibe. Estas operaciones privilegian de modo especial el
aspecto sintctico, es decir la estructura que organiza la informacin almacenada. No se
tiene en cuenta aqu el aspecto semntico, referido al conjunto de significados de la
misma informacin. En otros trminos no indagan acerca de si cualquier informacin
puede almacenarse y ordenarse de la misma manera, qu tipo de relaciones existen entre
contenido y forma, o entre los datos y la estructura que los contiene. stos son algunos
aspectos que luego las teoras cognitivistas que tienen su origen en la metfora del
ordenador, van a rescatar.
No obstante la limitacin del planteo, las teoras del procesamiento de la
informacin representan un importante avance respecto del conductismo ya que:
Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de
ordenar, jerarquizar, estructurar informacin.
Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da
sentido a toda la informacin procesada. La caja negra de la mente humana, que los
conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia. Interesa saber cmo funciona la
mente para conocer cmo va a responder. Esto da lugar a la identificacin de dos
grandes ncleos de inters terico, que se corresponden con lo que podran ser las
principales fuentes de diversidad entre las personas: estrategias de procesamiento de la
Tipos de aprendizaje
Hay tres tipos de aprendizaje teniendo como base estos esquemas:
-por crecimiento, es decir por acumulacin de informacin en esquemas existentes, lo
cual implica una ampliacin de las posibles variables del esquema en cuestin. Por
ejemplo, el enriquecimiento del vocabulario, la complejizacin de las operaciones
matemticas, la aplicacin de un concepto o procedimiento a situaciones similares. En
todos los casos se ampla el universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en
lo esencial;
-por ajuste, se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la realidad
externa y por lo tanto es necesario producir un cambio que implique ampliar su campo
de aplicacin. Un ejemplo de estos ajustes de esquemas se produce en el aprendizaje de
reglas ortogrficas, cuando el sujeto percibe que existen excepciones, es decir, que no
siempre se cumple una regla de la misma manera y por lo tanto necesita introducir
nuevos elementos para adecuar su sistema a la realidad, haciendo un ajuste de su
esquema;
-por reestructuracin, se da cuando se forman nuevos esquemas que en general
comienzan siendo anlogos respectos de los anteriores, pero dan lugar a la creacin de
26
Apreciacin crtica
Si bien la teora no da cuenta del origen de los esquemas - lo cual puede
relacionarse con el modelo computacional en donde el origen est dado desde afueraest suficientemente probado en forma experimental que existen mayores posibilidades
de retencin de informacin, si la misma est organizada de acuerdo a criterios lgicos.
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacas que sirvan como envase
para cualquier tipo de informacin, sino que la informacin debe considerarse parte
determinante de la estructura, si bien como vimos los tericos de esta postura no
trascienden el aspecto sintctico. En efecto, no formulan el concepto de significatividad.
Sin embargo se acercan notoriamente a l, dado que toda nueva informacin, para poder
ser recibida, se incluye en un esquema que el sujeto ya posee. Y aunque se quiera
hacer abstraccin de su significado, ste siempre est presente en la inteligencia humana.
Los tres tipos de aprendizaje descriptos podrn luego relacionarse con los
planteos constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias. Pero la posibilidad
de establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente acerca del ordenamiento de
conocimientos y actividades que pueden hacerse, con el fin de facilitar aprendizajes.
Es muy valiosa la concepcin de la memoria como retencin comprensiva de
informacin organizada vinculada a las operaciones intelectuales. Muestra una
perspectiva superadora del concepto de memoria como repeticin de informacin y por
consiguiente la revaloriza. Permite superar la dicotoma planteada muchas veces en las
aulas, donde en un polo ubicamos estudiar de memoria y en otro comprender lo que
se estudia, sin posibilidad de integracin. Acerca de esta cuestin son muchos los
ejemplos que seguramente tenemos de nuestra experiencia como alumnos y como
docentes. La ms clara evidencia es la facilidad con que los estudiantes suelen distinguir
a aquellos profesores que evalan teniendo en cuenta la memoria (mecnica) como forma
de estudio, de aqullos que pretenden otro tipo de trabajo.
27
puede tener por detrs largo tiempo de anlisis y de conocimiento de las partes del
problema en cuestin. Su puesta en comn y el descubrimiento de las conexiones
estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. La experiencia previa es valorada
tanto en sentido positivo cuanto en su aspecto negativo, porque segn cmo sean las
estructuras, pueden anularse unas a otras. Los gestaltistas consideran la posible
influencia de los intereses y motivos personales, es decir, el mundo afectivo del sujeto.
Todos estos aspectos que propone la teora constituyen una buena aportacin para
acercarse al aprendizaje desde la significacin y veremos que en otras corrientes va a ser
considerado. Por otra parte, es la primera teora que se plantea el aprendizaje como
resultado de una reestructuracin teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a
las estructuras en cada caso.
Los investigadores ms destacados de esta posicin son Von Ehrenfels,
Wertheimer, Kohler y Koffka, que aunque alemanes desarrollaron la teora en los EEUU.
Todos ellos son discpulos de Brentano, filsofo aristotlico que rescata a la
Psicologa a fines del siglo pasado, tanto del idealismo como del materialismo. No
obstante ello, al estudiar la percepcin, lo hacen prescindiendo de toda hiptesis
metafsica, y se complacen en destacar la unidad de la misma, en su aspecto fsico y
psquico, cognoscitivo y emotivo29.
Von Ehrenfels se plantea si en la percepcin lo que percibimos en las cosas son
simplemente sensaciones y suma de sensaciones o hay algo de nuevo. Por ejemplo, al
escuchar una meloda, para el asociacionismo se percibira una suma de sonidos
dispuestos de algn modo matemtico. Lo mismo, al observar una figura. sta no sera
ms que una suma de puntos, lneas. Por el contrario, Von Ehrenfels dice que:
a) La forma es otra cosa, o mejor, algo ms que la suma de las partes. Los componentes
de la forma no se fundan por mera adicin.
b) Se puede cambiar todo el complejo de los elementos sin alterar por ello la unidad
primitiva del todo. La asociacin prepara el material con el que la mente capta el
contenido nuevo. La unidad o la forma se resiste a ser analizada. Aqu tienen que ver
tanto la fantasa cuanto la inteligencia.
Max Wertheimer publica en 1912 su artculo sobre la percepcin del movimiento
aparente que de alguna manera es el punto inicial de todo este movimiento. l parte de lo
que llam fenmeno phi al estudiar el movimiento aparente. ste es en realidad la ilusin
ptica de movimiento de la luz cuando al apagarse una se prende otra inmediatamente,
fenmeno que se utiliza por ejemplo en los carteles luminosos en los que se mueven
las letras. Se ve en estos casos que cada parte no explica la sensacin de movimiento en
su totalidad. Lo que se capta es una totalidad dinmica, una gestalt. Este fenmeno
fsico es analizable en Psicologa. Se perciben todos segregados, separados del trasfondo
en el que se dan. As una meloda se percibe con unidad, separada de las voces o ruidos
del trasfondo. El conjunto constituye la gestalt. Siempre en sta se distingue entre figura
y fondo. En el caso anterior la meloda es la figura que se distingue del fondo que son
los otros ruidos y sonidos, incluso el silencio. Puede en un momento determinado pasar a
constituir el fondo la figura y la figura el fondo.
Wertheimer constata ciertas leyes que rigen la percepcin de las gestalten:
1. de la vecindad, tambin aplicable a una meloda;
2. de la semejanza o de la buena forma;
29
Cfr. Fabro, Cornelio: La fenomenologia della percezione. Brescia,Morceliana, 1961, pg. 190.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Todos los objetos son percibidos en relacin con un cierto fondo. Este fondo es
una condicin indispensable por la objetivacin en general: de ah que los objetos tienen
la posibilidad de emerger como cosas. Esto que es importante para la percepcin visual
o auditiva lo es tambin para la percepcin interna y la fijacin en la memoria. Un
ejemplo que Wertheimer da es el de la imposibilidad de captar el fenmeno de Napolen
sin tener en cuenta como fondo a la Revolucin Francesa31. Esto tiene muchas
aplicaciones para mejorar las condiciones de enseanza aprendizaje y volveremos a ello
en los Principios de Aprendizaje, en el captulo IV.
El fenmeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenmeno a las leyes
unitarias de la percepcin. Y Gemelli va a dar importancia en la funcin integrativa al
significado del objeto. En cualquier caso la aprehensin de un objeto implica siempre
un proceso de construccin, por lo cual se plantea el problema de la verdad y del
error32. Esta construccin implica crear en el sujeto las condiciones mejores para el
descubrimiento y contemplacin de la naturaleza del objeto en cuanto pertenece al objeto
(difiere de la construccin de tipo kantiano en cuanto que en sta el sujeto es quien
pone la forma en un material catico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos caractersticas
fundamentales, que comparte con el resto de los gestaltistas. stas son:
? el antiatomismo, en cuanto rechazan la concepcin del conocimiento como una
suma de partes preexistentes, y
? el estructuralismo o antiasociacionismo, por concebir como unidad mnima de anlisis
a la estructura o globalidad 33.
Por su parte Khler propone un ejemplo muy grfico de su pensamiento diciendo
que nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los
movimientos que se verifican en una esquina del tablero. Esto significa que la psicologa
debe estudiar el significado (que supone globalidad) y ste no es divisible en elementos
ms simples. Las unidades de anlisis deben ser totalidades significativas o gestalten.
Ms tarde tambin Michotte destaca en la percepcin de las formas la
importancia relevante de los significados. Considera que el significado de los objetos
est ligado a la organizacin intuitiva de la forma y sta a aqul.
Adems, la estructura intuitiva de la percepcin est influida por la experiencia
pasada y se funda sobre la aprehensin global del objeto, que supone la captacin de las
relaciones concretas del objeto en s y con otros objetos. As el valor concreto del objeto
es aprehendido sobre todo por referencia a la experiencia pasada y la organizacin
intuitiva se modifica en dependencia del significado.
30
31
Su repercusin en el aula.
La teora gestltica es el fundamento de todos los mtodos ms o menos
sincrticos de enseanza. Por ejemplo en el campo de la lecto escritura, de los mtodos
globales, palabra generadora, etc. Es decir, todos aquellos mtodos en los que de alguna
manera se privilegia un tipo de todo sobre las partes que lo integran.
Un concepto interesante que ayuda a la memorizacin o al olvido, es el de buena
y mala gestalt respectivamente, que se discriminan por las pautas de organizacin que
tiende a adoptar un sistema. Las gestalten buenas son simples y regulares. Las formas
familiares y significativas tienden a ser mejores que las no familiares y carentes de
sentido. Los factores innatos tienen influencia en la determinacin de las buenas y malas
gestalten pero tambin influyen las experiencias previas. Aqu se aplican tambin, para la
formacin de las gestalten buenas, las leyes de cierre y de proximidad. La primera
establece que las reas cerradas forman unidades ms rpidamente. El cierre puede estar
sencillamente insinuado. La segunda se refiere a que los elementos ms cercanos tienden
a formar grupos o unidades. Estas leyes se aplican tanto al espacio como al tiempo, un
ejemplo de lo cual es el Sistema Morse Internacional.
Esta teora pone el acento en la comprensin y en la percepcin de las relaciones
significativas dentro de un todo organizado. Esto se aplica, y de hecho lo hacen
especialmente Koffka y Wertheimer, en la resolucin de problemas. Estos autores
consideran que hay que fomentar las soluciones que impliquen originalidad e invisin o
insight, y no la aplicacin de viejas reglas, ms o menos apropiadamente, aun cuando
34
Apreciacin crtica
El primer mrito de este movimiento radica en establecer en el siglo XX en el
que nacen oficialmente las teoras del aprendizaje - una teora alternativa frente al
aprendizaje asociacionista y atomista prcticamente indiferenciado cualitativamente del
de los animales.
Se apela al concepto de significado reiteradamente, como lo ms importante del
conocimiento.
Tambin se revaloriza el pensamiento productivo sobre el reproductivo.
Frente a Watson que centra su estudio en la conducta (exterior, observable), la
Gestalt lo hace en la conciencia, tema que es reivindicado en la psicologa con este
movimiento.
Se tiene en cuenta la experiencia previa del individuo para la captacin de las
gestalten y su comprensin, aspecto que ser central en la futura teora de Ausubel.
Respecto al mismo concepto de gestalt segn la sub corriente que se considere
se lo puede evaluar como una estructura ms o menos vaca, ms o menos objetiva, con
mayor o menor influencia de Kant y del idealismo.
Se suele criticar a este movimiento una cierta indiferenciacin entre percepcin y
pensamiento. A veces en la explicacin de los experimentos se pasa de un concepto a
otro sin explicitar debidamente las diferencias.
Bertrand Russell comenta irnicamente la validez de las experimentaciones, tanto
de los alemanes (Gestaltistas) como de los norteamericanos (Conductistas), diciendo:
Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenticamente, de
forma increblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado
deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y
piensan, y por fin obtienen la solucin a partir de su conciencia interna37. En realidad
36
37
sta es una crtica aplicable a toda teora cuya nica fuente de verificabilidad es el
recuento de experimentos con o sin animales.
Piaget y la Gestalt
Piaget parte de un entendimiento con la Gestalt como consecuencia de las
experiencias que realiza. Concretamente dice Fabro38 que acuerda con la Gestalt
especialmente en:
? Reconocer el valor primario y el carcter inmediato de la Gestalt. El concepto
piagetiano de esquema inteligente, que es el punto de llegada y de partida del
conocimiento en el nio, presenta la doble propiedad de ser estructurado y de ser
una totalidad. Sobre el hecho de la Gestalt hay pleno acuerdo, dice Fabro.
38
Investigacin y educacin
La gran preocupacin de Piaget es que habiendo tan poca experimentacin en el
campo de la pedagoga y de la psicologa, se realicen afirmaciones y se continen ciertas
prcticas escolares sin considerar su real efectividad. Entre otros pone el ejemplo de la
enseanza de la ortografa. Dice que todo el mundo admite, que para vivir socialmente
es necesario saber ortografa, ... pero lo que no se sabe nunca de forma decisiva es si
una enseanza especializada de la ortografa favorece, es indiferente o se hace a veces
perjudicial para este aprendizaje39. ... es casi increble que el pedagogo no organice
experiencias continuadas y metdicas y se contente con resolver las cuestiones a base de
opiniones que el buen sentido recubre, de hecho, ms de afectividad que de razones
efectivas40.
A Piaget le interesa determinar si la transmisin de las verdades establecidas se
consigue mejor mediante procedimientos de simple repeticin o por una asimilacin ms
activa. Quiere establecer las bases de una correcta psicologa infantil. sta responde
particularmente a tres puntos, todos ellos de importancia decisiva para la eleccin de
los mtodos didcticos e incluso para la elaboracin de programas de enseanza: la
naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia en la
formacin de las nociones y el mecanismo de las transmisiones sociales o lingsticas del
adulto al nio41.
Piaget, Jean: Seis estudios de psicologa. Colombia, Editorial Labor, 1991, pg. 11.
Piaget, Jean: Insight, pg. 11. Este texto es uno de los ms claros en el que Piaget afirma la
especifiicdad de la vida del espritu. Esta diferencia es negada ms o menos explcitamente en otros
textos en los que afirma que la misma alma va emergiendo funcionalmente del cuerpo por el uso o que la
funcin cognoscitiva no es ms que extensin de las regulaciones orgnicas.
44
Maduracin y ambiente
Piaget considera que la maduracin y el ambiente influyen en el desarrollo
cognitivo. No slo el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual, sino tambin
el medio ambiente fsico y social. Ambos, ambiente y sujeto, condicionan el desarrollo.
Por eso en los Estudios de Psicologa Gentica, dice que se pueden distinguir dos
aspectos en el desarrollo intelectual del nio. Por una parte, lo que se puede llamar el
aspecto psicosocial; desde afuera, aprende por transmisin familiar, escolar o educativa
en general. Adems, existe el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el
nio aprende o piensa, aquello que no se le ha enseado pero que debe descubrir por s
solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo45.
Es sta una consideracin equilibrada del aprendizaje. En sus primeras obras
Piaget destacaba ms el aspecto subjetivo, el desarrollo evolutivo secuenciado de las
estructuras cognitivas del hombre. Algunos piagetianos quedaron en esta etapa de su
pensamiento. Sin embargo l mismo, por la experiencia con sus hijos entre otras cosas,
en la que comprob que los ltimos de ellos adquiran ms rpido ciertas nociones por
la mayor prctica, y la mayor habilidad del mismo Piaget como padre para provocar las
experiencias, dio ms importancia a la experiencia y al ambiente.
El conflicto
El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas que se
originan por la interaccin del sujeto con el medio es una parte fundamental de todo
aprendizaje. Se parte de un interrogante sobre una realidad que plantea una situacin
conflictiva, un conflicto cognitivo, el cual da lugar a la bsqueda por parte del sujeto,
de la respuesta que le permita alcanzar nuevos conocimientos.
El conocimiento se da en un proceso dialctico que parte de una cierta
organizacin (en el sujeto) que en contacto con el medio recibe su influencia
originndose el conflicto (nuevamente en el sujeto) que provoca la asimilacin, lo que
genera un nuevo desequilibrio que motiva la acomodacin y luego un nuevo
equilibrio.
El equilibrio
En sntesis, Piaget afirma que tanto el desarrollo psquico como el aprendizaje,
que estn prcticamente homologados, son el resultado de un proceso de equilibracin
que puede ser analizado en distintas dimensiones:
? Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma
progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar ms
ajustadamente la realidad que lo rodea.
? Equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, los dos aspectos del proceso de
adaptacin. La asimilacin, por analoga con los procesos biolgicos es entendida
como la incorporacin de caractersticas del medio a las estructuras del sujeto. La
acomodacin, se define como la modificacin de tales estructuras para operar
(mediante la accin y/o el pensamiento) en forma ms efectiva sobre el medio.
? Equilibrio entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las
coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo
del desarrollo.
Las distintas formas de entender esta equilibracin se observan en forma
integrada y simultnea cuando un sujeto se pone frente a una situacin que, en trminos
piagetianos, desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.
toma de conciencia: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son
insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hiptesis que den cuenta de lo que percibe
en el mundo exterior.
bsqueda: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentos
progresivos de una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con lo
que la realidad le muestra.
construccin: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, que
momentneamente resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que sus
hiptesis no entren en contradiccin con la experiencia.
Estructura y gnesis.
stos son dos conceptos ntimamente relacionados, abarcativos de todo lo
desarrollado:
La gnesis ...es una cierta transformacin que parte de un estado A y desemboca
en un estado B ms estable que el A. Se produce siempre a partir de un estado inicial que
48
Cfr. Piaget, Jean: Biologa y Conocimiento. Madrid, Editorial Siglo XXI, 1969, pg. 26 (y 151, otra
formulacin del mismo principio).
49
Cfr. Araujo y Chadwich, C.: Tecnologa y educacin. Teoras de instruccin. Barcelona, Paids, 1988.
El aprendizaje
La educacin no es el tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto que el
problema que confiere unidad a su obra es el conocimiento cientfico. Concretamente:
Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Y
esto en tanto involucra la presencia de un maestro, es plantearse el problema de la
enseanza y del aprendizaje. Desde el punto de vista escolar, el objetivo sera lograr el
desarrollo, que consiste en la construccin de estructuras intelectuales progresivamente
ms equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptacin de la persona al
medio fsico y social mediante una serie de intercambios mltiples y variados con el
mismo51.
Dichas estructuras tienen base biolgica y se construyen de modo progresivo y
ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos escolares se
jerarquizan segn contribuyan o no a favorecer el desarrollo. ... el nfasis se pone en
las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la
personalidad. Dicha adquisicin del conocimiento implica su asimilacin a los
esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificacin de stos segn el
grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilacin que posee
una persona en un momento determinado de su vida define su competencia intelectual52.
Indudablemente la primera crtica que se le hace a esta postura as planteada es
que deja de lado el aspecto social y afectivo de la educacin, ya que la seleccin de los
contenidos no debera hacrsela slo por lo cognitivo, sino que hay otras necesidades.
Debido a la naturaleza de las nociones cuya gnesis ha sido estudiada con
mayores detalles, la teora gentica es particularmente til para el anlisis de los
contenidos de las reas de matemticas, ciencias naturales y, en menor medida, de
ciencias sociales53.
Repercusiones en el aula.
El proceso de enseanza aprendizaje se plantea como un proceso activo de
elaboracin, en el que la actividad del alumno debera ser autodirigida, organizada y
50
54
55
Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pg. 76.
Vzquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic-Conicet, 1995.
Apreciacin crtica
Si bien esta teora ofreci argumentos interesantes en oposicin al conductismo y
pareci ser en algn momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento
acerca de la enseanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones,
al menos en principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos.
De este modo, las nociones ms indagadas y sobre las que hay ms evidencia
emprica, son las lgico- matemticas, que se adquieren, de acuerdo a las investigaciones
de la psicologa gentica, independientemente de la enseanza. Cuando en cambio se ha
tratado de investigar acerca de otros tipos de conocimientos, la evidencia sobre su
adquisicin ya no es tan clara, y hay que considerar adems que esto no se ha
investigado en el aula sino en situaciones controladas fuera de ella.
El ms conocido ejemplo de esta cuestin es el del aprendizaje de la lecto
escritura. En este caso, en un contexto de investigacin, la teora psicogentica se
formula hiptesis acerca de cmo los sujetos hacen adquisiciones espontneas (o al
menos independientes de la accin intencional de ensear) acerca de la lengua escrita.
Muestra adems de qu manera el conflicto cognitivo promueve nuevas hiptesis en los
nios y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estas aportaciones, que en
algunos casos se han integrado y han enriquecido la prctica pedaggica, deben ser
recontextualizadas en el aula y en la institucin, discriminando claramente el papel del
maestro
del papel del investigador-experimentador. Este punto lo tratamos
expresamente al final.
El problema ms serio de esta teora para servir de base al aprendizaje, es que
ste, en ltima instancia, queda reducido (o puede quedar) al desarrollo psquico,
proceso espontneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervencin educativa
es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la interaccin sujeto- objeto, los
resultados del desarrollo psquico, por ejemplo la formacin de las estructuras lgicomatemticas, estn predeterminados genticamente. Aqu se le objeta a Piaget, en forma
de paradojas que:
? o es temprano para ensear algo, entonces si lo enseo el alumno no lo puede
asimilar; o es tarde, en cuyo caso ya lo aprende solo. As dice el mismo Piaget
(1970): "Cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera
podido descubrir slo, se le impide a ese nio inventarlo y, en consecuencia,
entenderlo completamente"56.
? Las estructuras son necesarias pero no estn predeterminadas. Cmo se puede
entender?
? Cmo compatibilizar ese "individualismo roussoniano con la labor del docente?
? En definitiva, hay aprendizaje o hay desarrollo?
Es interesante el replanteo del concepto de error, que a diferencia del
conductismo - para el cual el error es una falla en la secuencia de E-R que debe ser
eliminada- aqu se presenta como una parte del proceso que tiene un sustento lgico. De
este modo puede ser aprovechado por el docente como motor para interesar en la
bsqueda de nuevas soluciones que permitan acceder a una estructura ms compleja.
Ello tiene claros referentes en la actividad del aula, donde el docente trabaja con el error
56
del alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que
el alumno descubra por qu es un error, etc.
El llamado conflicto cognitivo es una aportacin metodolgica. Cuando no se
produce, de hecho tampoco hay aprendizaje. La importancia de este concepto est dada
por la posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como bsqueda del
restablecimiento del equilibrio perdido. Resulta de la insuficiencia de las estructuras del
sujeto frente a las situaciones que se le presentan. stas pueden darse por la puesta en
evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las situaciones
experimentales o por algunas afirmaciones tericas; o bien los conflictos pueden ser
resultantes de las hiptesis de los diferentes sujetos. Constituyen una aportacin de
elementos para el diseo de estrategias de enseanza en las que el docente, conociendo
las estructuras cognitivas de sus alumnos, puede favorecer situaciones de desequilibrio
que los obliguen a avanzar. En todo caso es un buen supuesto motivacional.
La concepcin evolutiva del sujeto de aprendizaje, si bien no es una idea
original de Piaget, es indudable que ha sido muy enriquecida por sus grupos de trabajo.
El pensamiento del nio se complejiza en forma progresiva a travs de un proceso de
estructuracin lgica - que determina etapas cualitativamente diferentes- con
posibilidades de interpretar el mundo circundante en forma radicalmente distinta. Esto
implica establecer lmites y posibilidades a la capacidad de aprender, segn el grado de
desarrollo de las estructuras lgico-matemticas. Sus consecuencias didcticas son
evidentes, y aluden a la seleccin de contenidos y metodologas acordes con el desarrollo
evolutivo del sujeto, ms all de las posibles interpretaciones tericas.
Es importante la analoga entre el desarrollo de la inteligencia individual y el
avance del pensamiento cientfico, que si bien no recorren caminos idnticos, ofrecen
puntos de inters comunes. Ello permite pensar estrategias didcticas vinculadas con el
uso del llamado mtodo cientfico y la reconstruccin o redescubrimiento de conceptos y
leyes. Este concepto aporta elementos para el diseo de estrategias de enseanza donde
el docente - en vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y
comprobados a ser aprendidos sin modificaciones por los alumnos- puede optar por
plantearles las mismas preguntas, problemas o inquietudes que movieron a los
investigadores a crear nuevos conocimientos. A partir de all, no se pretende construir
nuevos conocimientos, sino realizar una reconstruccin activa del saber, apoyada en su
significacin social. Es en cierto sentido, y salvando todas las diferencias, una
reactualizacin del pensamiento de Santo Toms, cuando ste afirma que el verdadero
aprendizaje se da cuando se logra que el discpulo reproduzca en s el mismo itinerario
que se da en quien descubri tal contenido o tal conocimiento.
La seleccin de los mtodos didcticos se debe realizar segn el tipo de
disciplina de que se trate. Al respecto sostiene que: El problema, central para la
eleccin de los mtodos de enseanza, se plantea concretamente en los trminos
siguientes. Hay materias, como la historia de Francia o la ortografa, cuyo contenido ha
sido elaborado o incluso inventado por el adulto y cuya transmisin slo plantea
problemas de mejor o peor tcnica de informacin; por el contrario, existen materias
cuyo caracterstico modo de verdad no depende de acontecimientos ms o menos
particulares que hayan resultado de mltiples decisiones individuales, sino de una
57
58
despus hacia atrs; retorcer la oreja del osito mirando el resultado, o la de la mam o
la del hermano. Es una conducta exploradora con acciones intencionales que implican
cierto tanteo y previsin. Las reacciones circulares son un medio para descubrir aspectos
de la realidad. El nio se divierte en variar las condiciones del fenmeno para explorar
todas las modalidades posibles.
Experimentacin: Implica la repeticin recortada de una experiencia, que por
cualquier motivo, el nio la quiere repetir. Aparece por primera vez en las reacciones
circulares terciarias y se considera como determinante fundamental del aprendizaje en la
primera infancia. Es bueno fomentar la experimentacin, ya que es un componente
esencial del aprendizaje complejo.
Imitacin: Supone copiar una accin de otro sujeto o reproducir un
acontecimiento. A los dos aos, el nio puede imitar o representar actos o cosas que no
estn presentes. Esto se conoce con el nombre de imitacin diferida o indirecta y
significa que puede formar imgenes mentales y recordar algo sucedido. La imitacin
sirve como medio auxiliar de conocimiento intelectual y desempea, al mismo tiempo,
un importante papel en el desarrollo de la conciencia moral66. Piaget le asigna gran valor
a la imitacin como fuente de smbolos, y dice que la imagen es un smbolo del objeto
o imitacin interiorizada. Esta funcin simblica es la fuente del pensamiento.
Juego
El nio se inicia inmediatamente en el juego. ste se distingue del acto
intelectual por su finalidad, ya que tiene su fin en s mismo. En esta etapa se manifiesta
como juego - ejercicio. Corresponde a la necesidad de accin automtica. Es motivado
por un placer funcional puro. Primero con el propio cuerpo: juntar y separar manos,
levantar y tapar objetos, disfrutando de la comprobacin de la permanencia de stos;
golpear el plato con el cubierto(y dejar de comer); hacer algo para que los dems se
enojen (esto se repite en la adolescencia, ya que el nio y el adolescente se complacen
particularmente en explorar la reaccin del adulto y sentir el poder de determinar sus
gestos); repetir slabas y escucharse. Todas las acciones son susceptibles de ser
convertidas en juego.
Afectividad
En cuanto a la afectividad se da un paralelismo constante entre sta y la vida
intelectual. Ms an: la afectividad e inteligencia son indisociables y constituyen los dos
aspectos complementarios de toda conducta humana67. As las emociones primeras se
dan por prdidas de equilibrio en cualquiera de las esferas: miedo a perder el equilibrio y
caerse; ante la situacin nueva: caras, objetos, ausencias; sensacin de placer al ser
higienizado. El inters principal del nio en este estadio est en su cuerpo
evidentemente, pero Piaget no le da la interpretacin que hace el Psicoanlisis, ya que
dice que sera en todo caso un narcisismo sin Narciso, o sea, sin la propia conciencia
personal68. Se va diferenciando precisamente a s mismo por la objetivacin de los
sentimientos y por su proyeccin sobre otras actividades distintas a las del yo solo69. El
66
Katz, D.: Psicologa de las Edades (Del nacer al morir). Madrid, Morata, 1961, pg. 69.
Piaget, Seis estudios ..., pg. 26.
68
Piaget, Idem., pg. 26.
69
Piaget, Idem, pg. 27.
67
yo o la conciencia del yo surge como polo interior de la realidad. Este estadio finaliza
con el descubrimiento y las combinaciones internas de esquemas.
expresarlo mejor. Una seal del acabamiento de esta etapa es el momento en que el
lenguaje deja de ser monlogo y ejerce su funcin dialgica.
Socializacin y afectividad
El intercambio con el ambiente tiene una va concreta en el lenguaje que se
explora particularmente por el principio de socializacin bsico, lo que trae aparejado
cambios en la vida afectiva. Se desarrollan sentimientos interindividuales en el nio de
simpatas y antipatas, respetos y miedos, que tienen una repercusin distinta en lo
individual ya que la interiorizacin de la palabra, con el consiguiente emerger del
pensamiento organiza una vida afectiva de mayor estabilidad y quedan claramente
marcados los dos polos de toda la vida futura: el mundo subjetivo y el objetivo, el yo y
el mundo.
Los intereses, las autovaloraciones, los valores espontneos y los valores
morales parecen ser las principales cristalizaciones de la vida afectiva caracterstica de
este nivel del desarrollo73. El inters se manifiesta como prolongacin de las
necesidades, ya que el objeto se hace interesante en la medida en que responde a una
necesidad. Orienta a la actividad para lograr una asimilacin mental. Y asimilar
mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto y esta relacin de
incorporacin entre el objeto y el yo no es otra cosa que el inters en el sentido ms
estricto de la expresin (inter-esse) 74. Los intereses respecto a la actividad propia
condicionan los sentimientos de autovalorizacin. Se forma as un juicio sobre s mismo
que puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. Particularmente, algunas
ansiedades se derivan de fracasos reales o, primordialmente, imaginarios75. En cuanto a
los sentimientos morales, surgen sobre la base del respeto y la obediencia. La primera
moral del nio es la de la obediencia y el primer criterio del bien es, durante mucho
tiempo, para los pequeos, la voluntad de los padres76. An cuando no obedezcan.
73
La psicognesis.
Como consecuencia o como derivada de las teoras piagetianas se presenta
siempre la llamada vulgarmente Psicognesis en el campo metodolgico, que despierta
87
empobrecida, desjerarquizada, hasta de mal gusto, donde lo bello y bueno parece estar
pasado de moda. Se podran buscar otros medios, en lengua (textos, metodologa,...), en
geografa (ms vivenciada), en historia (con ms relacin con la historia presente), para
hacer ms viva la enseanza, pero que cumpla su fin que no puede ser el de dejar a cada
uno como es o un poquito peor, sino mejorarlo siempre, perfeccionarlo.
Desde los supuestos psicogenticos, el maestro no es ms un gua, ni mediador
ni facilitador, pues estos conceptos suponen el tener la conduccin del plan.
Si el conocimiento se construye totalmente, se llega a la negacin de la verdad.
Si se ahonda en el lenguaje como convencional y subjetivo, de acuerdo con
vivencias, incluso variable de acuerdo con las clases y grupos sociales, se termina
negando la comunicacin. Lo cual es negar la educacin misma.
Que ni en la escuela ni en el aula deba haber autoridad, es falso. Las
investigaciones sociolgicas (cualquier observacin informal lo corrobora), muestra que
en todo grupo hay quien ejerce el poder, y quien obedece. Si ste no se da, se improvisa,
con todas las consecuencias de la arbitrariedad. Se corre el riesgo de un reemplazo de
autoridades permanente. El tema de la autoridad en la escuela merece un tratamiento
serio y no uno ligero.
VIGOTSKY
LA EDUCACIN COMO MEDIACIN
El autor
Lev S. Vigotsky90, ruso, es un terico marxista que vivi entre 1896 y 1934.
Pertenece a la escuela de Mosc y es autor de una teora socio histrico cultural,
cuyas bases se encuentran en la filosofa social de Hegel y Marx y en la biologa
evolutiva del siglo XIX. Sus trabajos son contemporneos al inicio del Conductismo y
de la Psicologa Gentica. La obra de este autor ha sido desconocida por varias dcadas,
dado que su prematura muerte la dej inconclusa, y por la poca aceptacin en la
psicologa sovitica de esos aos. Estuvo muy interesado en la docencia, pero por
cuestiones polticas no pudo acceder a funciones pblicas. Es un autor con una particular
sensibilidad para el arte y la literatura a los que incorpora a su planteo pedaggico.
Admira y critica a su compatriota Tolstoi. Su obra fue revalorizada en la URSS a fines
de la dcada de los 50, traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta hoy,
la influencia de sus ideas no dejan de crecer, especialmente por la divulgacin que le da
Bruner a partir del contacto con su pensamiento, a travs de Luria, discpulo de Vigotsky
quien comparti con l muchas de sus investigaciones y que las divulg en Occidente91.
Vigotsky se propone formular una teora que integre los procesos de asociacin y
reestructuracin en el aprender y que tenga en cuenta aspectos especficamente humanos
como la conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse de una integracin, lo podemos
incluir entre los constructivistas y aun entre los organicistas dado que los procesos de
asociacin, por ser ms elementales, quedan insertos en los de reestructuracin.
90
91
Vigotsky o Vygotski o Vigotski o Vigotzki, son las grafas de las traducciones espaolas.
Cfr. Bruner, J.: La educacin, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997, pg. 14.
La conciencia
El concepto de conciencia es central en la psicologa de Vigotsky. La
transformacin del mundo material por el uso de las herramientas posibilita la
modificacin de la propia actividad refleja y su transformacin cualitativa en conciencia.
Un tipo especial de herramientas son los signos, que son los que permiten realizar
transformaciones en los otros o en el mundo material a travs de otros. Son
proporcionados por la cultura o por las tradiciones. Los sistemas de regulacin externa
se convierten as en medios de regulacin interna, en medios de autorregulacin. As se
92
Gruber y Vonche, 1977, citado en Panofsky y otros en Moll (comp.): Vigotsky. Madrid, Visor, 1994,
pg. 295.
Mediadores
La transformacin (externa e interna) es posible porque entre sujeto y objeto
aparecen los mediadores. stos son instrumentos que permiten al sujeto transformar la
realidad en lugar de imitarla.
Existen dos tipos de mediadores o instrumentos: las herramientas, que son en su
sentido originario los elementos materiales, y operan sobre el mundo material (como
por ejemplo un martillo), y los signos y smbolos, que no son materiales, que actan
sobre la persona y su interaccin con el entorno. De entre stos el ms usado es el
lenguaje oral, pero existen muchos sistemas de signos tales como la cronologa, los
sistemas de notacin, las obras de arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos, las formas
de medicin, los gestos, los usos y costumbres.
La metodologa de Vigotsky se basa en la aplicacin del enfoque sociohistrico
marxista. En psicologa, este enfoque enfatiza el concepto de actividad de trabajo: la
relacin entre los seres humanos y el mundo mediada por herramientas99.
Es tal la importancia de los mediadores, que su uso genera la misma psiquis
humana. Dicho uso est determinado por las particulares tradiciones histrico sociales,
de ah que, en ltima instancia, dicha trama tradicional sea la causa de los procesos
psquicos superiores. El desarrollo biolgico est condicionado por el desarrollo social e
histrico, ya que el desarrollo de un nio tiene que ver con las exigencias de las
instituciones sociales y el carcter modelador de las tradiciones, articuladas a lo largo del
proceso educativo del joven.
La cultura
Aparece as para el autor el mundo de la cultura, constituida por la objetivacin
de lo hecho por la sociedad, que como vimos aporta las herramientas, smbolos y signos;
que da sentido tanto al aprendizaje como, sobre todo, a la enseanza.
El aprendizaje es concebido en esta perspectiva como el proceso de
internalizacin de la cultura, en el que cada individuo da significado a lo que percibe en
funcin de su propia posibilidad de significacin incorporando al mismo tiempo nuevas
significaciones.
98
99
Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Plyade, 1985. Pg. 93.
Leontiev, 1985, pg. 33 citado en Hedegaard, en Moll: ob. cit., pg. 405.
No significa que Piaget no atribuya al lenguaje una funcin modeladora y enriquecedora del
pensamiento. Pero simplificando el asunto, ste es anterior al lenguaje y su manifestacin.
101
Vigotsky: On the childs psychic development, citado en Moll: ob. cit., pg. 403.
estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo
una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de
desarrollo potencial102.
Tambin se suele distinguir entre Zona de Desarrollo Prximo y Zona de
Desarrollo Potencial. Esta ltima indicara el lmite de lo que podra un sujeto aprender,
ms all del trabajo que se realice en un momento dado sobre l. La Zona de
Desarrollo Prximo es la que efectivamente es ejercitada por la mediacin (de cualquier
tipo que sta sea).
Este concepto de ZDP y/o de ZDPotencial con todas sus variantes, es ilustrativo
del sistema terico del autor. Constituye la distancia ptima entre lo que un alumno
sabe, por ejemplo, y lo que con ayuda, puede llegar a saber. Vigotsky considera que el
conocer ambos lmites de los alumnos es ms til al docente que conocer, por ejemplo,
su cociente intelectual. ste es algo individual, fruto del propio proceso de madurez y
desarrollo. En cambio, lo que es hoy ZDPotencial es maana Zona actual o real. Cmo
se ha producido ese cambio cuantitativo que termina siendo cualitativo, es decir, esa
actualizacin? Debido a la actividad transformadora de los mediadores (maestro,
herramientas, etc.). Se ve tambin que el hombre y sus procesos psicolgicos superiores,
terminan siendo producto de sus relaciones colectivas y sociales.
Ahora queda ms clara tambin la polmica con Piaget, ya que decamos que para
ste el desarrollo precede al aprendizaje. Es imposible que el alumno aprenda algo si no
tiene la competencia necesaria para ello, dada por las estructuras de su respectivo
estadio. En cambio vemos que para Vigotsky es el aprendizaje, es decir, el proceso
social por el cual se recorre ese trayecto de la ZDP lo que genera el desarrollo de las
funciones psicolgicas especficamente humanas. Lo que ambos autores tienen en comn
en este punto, es la interdependencia entre psicologa y educacin o entre psicologa y
aprendizaje, que es prcticamente homologacin.
Arte e imaginacin
Importancia especial tiene el arte y la actividad creadora, ya sea como mediadores
y formadores del nio, como expresin de dicha formacin. El fundamento de la
capacidad para el arte, como reproductiva o creativa, est en el mismo organismo
humano. Fundamento orgnico de esta actividad reproductora o memorizadora es la
plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad de
una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus cambios.... ... lo mismo
ocurre con la huella que deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una rodada que fija
los cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su paso en el
futuro. De igual modo las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas abren en
nuestro cerebro senderos semejantes103. Es decir, que el fundamento del arte en el
hombre es totalmente fisiolgico. No obstante, la actividad creadora se encuentra en
relacin directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el
hombre...104. De ah que es importante para la educacin ampliar la experiencia del nio.
Se preocupa mucho Vigotsky por las condiciones de la educacin literaria de los nios,
102
y por la produccin del dibujo infantil. Establece por la propia experiencia ciertos
perodos de desarrollo evolutivo de los nios y jvenes a partir precisamente de sus
manifestaciones artsticas. Admira y critica a Tolstoi en sus afirmaciones respecto al
supuesto de la bondad natural del hombre, y dice no slo que es falso, sino que ello
tornara innecesaria la educacin.
a)
b)
c)
d)
e)
debera utilizar para crear, tomando como base las Zonas de Desarrollo Potencial,
Zonas de desarrollo real, es decir, promover un efectivo desarrollo en sus
alumnos. Precisamente en este contexto, y basndose en los conceptos
vigotskianos, Bruner y sus colaboradores han elaborado como estilo de
interaccin maestro alumno el concepto de andamiaje (scaffolding), que lo
definen como proceso que capacita a un nio o novato a resolver un problema,
realizar una tarea, o alcanzar una meta que no lograra sin recibir ayuda105. Ellos
mismos orientan para poner en prctica este proceso, que consiste bsicamente
en discriminar qu informacin, cundo y cmo presentarla; situarla un poco por
encima de la capacidad actual de los alumnos, de manera que la situacin sea
retadora; y planificar el proceso de desandamiaje, es decir, que la intervencin
docente sea inversamente proporcional al nivel de competencia mostrado por el
alumno106 .
El concepto de reconstruccin, reinvencin de la cultura, que da al sujeto parte
activa y creativa en la elaboracin de sus conocimientos, a partir de lo recibido
por la tradicin y la sociedad, sugiere estrategias didcticas concretas, que
apuntan a la presentacin de problemas y elementos de juicio que permitan a los
alumnos recorrer caminos anlogos - aunque acortados y sintetizados - a aqullos
que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez,
garantizando un verdadero aprendizaje.
Trianes Torres, Ma. Victoria (coordinadora): Psicologa de la educacin para profesores. Madrid,
Pirmide, 1995, pg. 172.
106
Cfr. Trianes Torres, Ma. Victoria: Insight., pg. 173.
107
Bruner, es desarrollada por otros autores, sobre todo por Ausubel. Que el material sea
lgicamente significativo slo indica que lo es potencialmente y no garantiza la
asimilacin de los contenidos en forma significativa por parte del alumno, ya que incluso
puede favorecer el memorismo.
Para que haya aprendizaje se requiere que el contenido se presente estructurado
de forma adecuada a las posibilidades y caractersticas del que tiene que asimilarlo. De
nada sirve, seala Bruner, presentar el material estructurado con una lgica que no est
relacionada con la estructura psicolgica o la forma de pensar del nio. Lo ms
aconsejable para la enseanza de cualquier materia es adecuarla a la manera que tiene el
nio de considerar el mundo y explicrselo a s mismo; ayudndole, al mismo tiempo, a
pasar progresivamente, desde procedimientos activos e intuitivos hasta formas de
pensamiento conceptualmente ms apropiadas. Es decir, la estructura y las ideas
fundamentales de cada materia tienen que ser convertidas en los modos de
representacin, de acuerdo con la disponibilidad de elementos incluidos en la estructura
cognoscitiva del que aprende. Pero esto es slo el punto de partida.
Una secuencia ptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de
representacin enactivo para llegar a un modo icnico y, posteriormente, a uno
simblico. Adems, sugiere este autor que el curriculum debe estructurarse de forma
recurrente, no lineal, sino en espiral -curriculum en espiral-, es decir, dando la
oportunidad de volver a revisar los contenidos que se haban adquirido con un modo de
representacin inferior, usando un nivel ms avanzado.
La enseanza, dice Bruner, debe propiciar la construccin intelectual, fomentar la
reflexin y no la acumulacin de informaciones; y sobre todo favorecer el aprendizaje de
procedimientos para la resolucin de problemas, de tal manera que el estudiante
aprenda a aprender. Por tanto, destaca en el proceso de enseanza-aprendizaje la
elaboracin autnoma o el aprendizaje por descubrimiento, porque facilita la prctica,
favorece la motivacin intrnseca y hace que el estudiante aprenda a organizar el material
ayudndole a pasar, a su propio ritmo, de un pensamiento concreto a la utilizacin de
smbolos.
Cultura y educacin
Bruner distingue entre educacin en general y la enseanza que se da en la
escuela. Piensa que no se debe restringir la primera a la segunda. La transmisin de la
cultura extraescolarmente es ms importante que la que se da en la misma escuela.
Considera que la cultura es un instrumento poderoso para modelar y ampliar las
capacidades cognitivas de la persona. La relacin entre cultura y educacin es estrecha.
El objetivo de la educacin es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra cultura,
a comprenderla en sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede continuar
separada de otras manifestaciones de la cultura, dice en el prlogo a la edicin espaola
de su libro ya citado, La educacin puerta de la cultura111: La escolarizacin slo es
una pequea parte de las formas en que una cultura introduce a los nios en sus formas
cannicas. Segn l mismo la tesis central de este libro es que la cultura da forma a la
mente, (que) nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos no slo
nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros
poderes. Bruner plantea la educacin y el aprendizaje escolar en su contexto cultural,
situado en l, no separado de dicha realidad circundante. ...aunque la propia cultura
est hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de una
mente distintivamente humana112. Parte de un supuesto evolucionista, en el que se
asigna decisiva importancia al papel que desempea la cultura, la que integra
consideraciones de la psicologa, la antropologa, la lingstica, etc.
Trata de superar la dicotoma que se establece entre computacionalismo como
teora de procesamiento rgida de la informacin, y el culturalismo. Este ltimo cubre los
procesos desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de la creacin del
110
111
significado113 que es el lmite del primero. Considera que una teora de la educacin
debe encontrarse en la interseccin entre una teora acerca de la naturaleza de la mente y
una sobre la naturaleza de la cultura114, ya que la educacin es una importante
encarnacin de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparacin para
ella115.
113
114
stos son en sntesis los puntos de la teora del aprendizaje de Bruner que pueden
tener efectiva vigencia. Pero toda su teora est teida por sus supuestos antropolgicos:
un evolucionismo y materialismo ingenuos. stos terminan poniendo un grave
obstculo en el camino, que l intenta salvar con una cierta omnipotencia de la
122
123
Principios generales
David Ausubel ha intentado explicar cmo aprenden los individuos a partir del
material verbal, ya sea oral o escrito. Observa que la persona que aprende recibe
informacin verbal, la relaciona con acontecimientos previamente adquiridos y da a esta
informacin, tanto como a la antigua, significacin especial. El aprendizaje considerado
es el que se da en un contexto educativo, es decir, que toma como esencial la
instruccin. En las teoras vistas hasta aqu la preocupacin principal es, en casi todos
los casos, extraescolar.
Ausubel trata del aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de
conceptos naturales, es decir, aqullos que los nios forman en su vida cotidiana.
Atribuye importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras, y a las
estructuraciones que resultan de la interaccin entre el sujeto - sus estructuras - con las
nuevas informaciones.
Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuracin se produzca y
se haga efectivo el aprendizaje, es necesario una instruccin formalmente establecida. La
misma consiste, en trminos generales, en la presentacin secuenciada de informaciones
que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar
otras nuevas que las incluyan.
El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar reduccionismos:
la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o
memorstico hasta el aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de
enseanza que provoca desde una actitud puramente receptiva la enseanza basada en el
descubrimiento por el propio alumno. De esta manera logra concebir el aprendizaje y la
enseanza como procesos continuos, superando de este modo la dicotoma entre la
asociacin y la reestructuracin, que son concebidos como momentos y grados de
complejidad diferentes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta de la forma
ms compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseable para
la prctica docente, ms all de tal o cual postura terica respecto a ella.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de ste pueden relacionarse
de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a
estructuras de conocimiento que el sujeto posee ya adquiere significacin en funcin de
los conocimientos anteriores.
Tipos de aprendizaje
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y significativo. El receptivo es el
que se da cuando el docente proporciona al alumno los contenidos y ste los recibe. El
significativo es el que sucede cuando un contenido pasa a tener sentido al ser
incorporado al conjunto de conocimientos de un sujeto y es relacionado con los
conocimientos previos existentes en su estructura mental.
Dentro del aprendizaje significativo se puede dar:
Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje, por ejemplo, de vocabulario.
Consiste en hacerse del significado representado por distintos tipos de smbolos,
generalmente palabras.
Centradas En El Docente.
El docente debe
? advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la disposicin con
respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, las variables motivacionales y
actitudinales, los factores de personalidad, los factores sociales y de grupo, los
materiales didcticos que ha usado con anterioridad y las prcticas o ejercicios
similares que ha realizado.
? ensear a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con
conceptos relevantes ya adquiridos.
? poseer:
Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva.
Conocimiento de la materia que dicta.
Competencia pedaggica.
Centradas En El Contenido.
Significatividad lgica:
Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna, secuencia lgica
en los procesos y consecuencia en las relaciones entre los elementos componentes.
Apreciacin crtica.
Es una teora formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar
muchos aportes. Esta caracterstica, junto con su explcita valoracin de la enseanza, la
hace de especial inters para la prctica profesional docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos:
? la incorporacin no contradictoria de distintas formas de aprendizaje, muchas veces
presentada en forma antagnica.
? la valorizacin de la instruccin y especficamente del docente, dada la necesaria
intervencin para la produccin de aprendizajes significativos.
128
Cfr. Gimeno Sacristn, J.: Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Buenos Aires, Rei,
1988.
?
?
Aristteles comienza su Analtica Posterior as: Todo saber dado o recibido por medio de un
argumento proviene de un conocimiento preexistente. Esto resulta evidente .... Aristteles: Obras.
Aguilar, Madrid, 1964.
130
Cfr. Heimlich, Joan E. y Pittelman, Susan D.: Estudiar en el aula. El mapa semntico. Tr. Isabel
Stratta. Buenos Aires, Aique Grupo Editores, 1991.
Por un lado las que parten en su teora del conocimiento del asociacionismo y
explican el aprendizaje a partir de la bsqueda de algn tipo de conducta ms o menos
predecible. stas reducen el esquema a Estmulo Respuesta. El centro del planteo
recae en el ambiente representado a veces por el mismo docente, sus objetivos y planes.
De ah el termino de ambientalista con el que se la suele designar. Aqu entran diversos
tipos de conductismos.
Por otro lado, las de tipo organicista, centradas en mayor o menor medida en el
sujeto y sus procesos, especialmente cognitivos o mentales.
Hay otras posturas (cada vez ms) que tratan de mediar y rescatar lo positivo
de unas y otras. Un intento en este sentido, aunque desde luego muy centrado en el
sujeto y sus procesos de desarrollo es el mismo Piaget, en tanto valoriza la experiencia,
adems de la madurez del propio sujeto, que es desde luego lo ms importante.
Otro intento lo constituyen las teoras del procesamiento de la informacin. stas
dan importancia a los procesos mentales segn la incipiente metfora o paradigma del
ordenador, pero siguen siendo asociacionistas.
Lugar aparte merece la postura de Tolman.
Citado en Hill, Winfred F.: Teoras contemporneas del aprendizaje. Barcelona, Paids, 1980, pg.
132.
132
Hill, W.:Insight, pg. 133.
individuo tiene una especie de sospecha de que el mundo est organizado de una manera
o de otra. A esto lo llam expectacin signo-Gestalt. Hill dice que la inclusin de la
palabra signoindica que estas expectaciones se refieren principalmente a estmulos, que
son signos de ciertas cosas, ms bien que a respuestas. La palabra Gestalt destaca que
los signos deben considerarse en el contexto, que toda la pauta de estimulacin es
importante133.
Esta breve mencin de Tolman se justifica porque si bien su sistema no qued
perfectamente coherente y acabado representa un intento de crtica constructiva a las
posiciones existentes, incorpora elementos de unas y otras y trata con seriedad de
desarrollar una interpretacin cognitiva del aprendizaje que tenga las virtudes de las
teoras conexionistas, sin sus limitaciones134. Dentro del cognitivismo es el que ms se
dedic al estudio de animales y su pensamiento est en dilogo a veces no explcito con
las teoras de Skinner, Gurthrie y Lewin. Su lnea de investigacin fue recorrida ms
adelante por distintos autores.
133
Chomsky, Miller, Gardner, Bruner, y otros, que de alguna manera sientan las bases del
nuevo movimiento136.
Tanto la inteligencia artificial cuanto el modelo informtico de la mente son
conceptos que inspiran y convocan de modo positivo a los representantes cognitivos.
Pero con la misma metfora de la computadora se distinguen dos versiones: una ms
dbil, que toma la metfora como gua para la investigacin experimental y otra ms
fuerte, que caracteriza al paradigma Cmputo Representaciones simblicas como
decisivo en la psicologa humana.
El acuerdo por el lado de la crtica tiene que ver tambin con la reaccin contra
el conductismo. Pero en la medida en que sigue el modelo asociacionista, contina
emparentado con l. Por otra parte, se diferencia netamente del mismo, por la
importancia decisiva que da al aspecto procesual en la formacin de las conductas, y de
entre stas, de las cognitivas concretamente.
El argumento cognitivista es... las representaciones son estructuras simblicas
que construimos para decodificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla en
nuestra memoria. Las representaciones son el lazo simblico entre el entorno y nuestra
experiencia interna, el mundo mental137. Dichas representaciones tienen efectos en la
conducta y en el aprendizaje.
La Psicologa cognitiva trata de hacer ciencia a partir de la consideracin de la
mente misma sin utilizar la introspeccin. Por ello trata de reconstruir indirectamente la
estructura y los procesos de la mente, sirvindose de procedimientos objetivos
considerando dicha estructura sobre todo en tanto que es un sistema capaz de
conocer. Se bas en la metfora computacional: en la idea de que la mente puede
comprenderse mejor si se entiende como un sistema de cmputo semejante a un
ordenador138. La computadora sera esa intermediacin necesaria para entender la
mente.
Cabe aqu hacer la distincin entre psicologa cognitiva y ciencia cognitiva. La
primera es la disciplina que estudia cientficamente las estructuras y procesos mentales.
Pretende un estudio objetivo de lo subjetivo139. Y la ciencia cognitiva es un empeo
contemporneo de base emprica por responder a interrogantes epistemolgicos .... en
particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes,
sus fuentes, evolucin y difusin140. Como se ve el tema del aprendizaje y de la
educacin, sera un aspecto ms del problema general, que en definitiva es el del
conocimiento y sus mundos.
136
Captulo III
Stocker, en otros aos (1954) e inmerso en otra cultura (la germnica) sintetiza
las crticas a la escuela de su tiempo, de manera tal que hace pensar en aspectos
comunes de ciertas crisis. Bsicamente dice que la escuela141 :
1. No forma las habilidades elementales: leer, escribir y calcular correctamente. Esta
crtica la hace tambin hoy la sociedad, a travs de los centros de industria y de
comercio, de las empresas y de las Universidades, adems de un cierto consenso
informal bastante generalizado, que en definitiva cuestiona la eficacia.
1. No forma de manera integral, y falta en ella la formacin del carcter. Stocker
habla del subdesarrollo psquico de los egresados: falta de madurez profesional,
fantasa, perseverancia y confiabilidad142. Tal vez en la actualidad se ha agravado
esto en vez de mejorar.
2. Se ocupa de contenidos superfluos en la formacin elemental y general. Con
frecuencia se busca la solucin a los problemas de la enseanza en el agregar
contenidos que ayudan a una mayor dispersin y atentan contra la fijacin y la
consolidacin de buenos resultados.
3. No forma en habilidades formales como la creatividad, el pensamiento crtico, etc .
Estas crticas lo llevan a este autor a pensar en la necesidad de recuperar la
escuela de alguna manera, y para ello propone ciertos principios de aprendizaje que
tienen que estar presentes en todo proceso de formacin. A partir de esta idea de
Stocker trataremos de formular aquellos enunciados que sirvan para nuestra situacin
pedaggica dentro de la concepcin del aprendizaje que suscribimos.
NECESIDAD DE SU PLANTEO
Hay una serie de principios del aprendizaje, casi de sentido comn, que ha
tenido vigencia tradicionalmente y que a pesar de estar stos fundados en teoras muy
distintas si se los considera unilateralmente, son en la prctica universalmente admitidos.
Pueden ser orientadores o reguladores de una concepcin del aprendizaje orientadora de
la prctica educativa. La utilidad de su formulacin radica en que pueden servir como
"categoras de apreciacin de una buena enseanza"143. Y se pueden formular reglas
especficas a partir de ellos.
Estos principios surgen por la necesidad de superar visiones parcializadas del
aprendizaje y de rescatar de las teoras ciertas pautas que cada una de ellas ha acentuado
unilateralmente, pero que estn en el acervo de la cultura pedaggica de siempre. Los he
seleccionado como los primeros elementos metodolgicos para la elaboracin de una
concepcin integrada del aprendizaje. En el enunciado de cada uno de ellos tratar de
141
Cfr. Stocker, Karl: Principios de Didctica Moderna, Buenos Aires, Kapeluzs, cap. I, pgs. 1-36.
Stocker, Idem., pg. 89.
143
Stocker, Idem., pg. 38.
142
REALISMO
En gnoseologa se considera que es realista la postura que parte de que la idea, el
concepto, el conocimiento, el sujeto, debe adecuarse a la cosa o realidad. Para una
teora del aprendizaje esto reclama en primer lugar, la objetividad. No se puede construir
sobre meras ideas, an muy consensuadas, sino sobre realidades. Y cul sera aqu la
cosa, o mejor, el aspecto de la realidad que debe ser considerado como el fundamento
objetivo de una ciencia o tcnica pedaggica, y/o consideracin terica o prctica acerca
del aprendizaje?
a) Ante todo el hombre mismo, en cuanto sujeto de la educacin, alumno,
educando o aprendiz. Se debe partir de la consideracin del hombre en su ser integral,
con su componente fsico y espiritual indisolublemente unidos, en una unidad substancial.
Esto significa que no debe aislarse un aspecto del otro. Por el contrario, todo acto de
aprendizaje humano ha de ser visto como unitario, tanto en su constitucin cuanto en
su manifestacin.
En las teoras que hemos visto el error ms comn es la parcializacin, es decir,
el tomar la parte por el todo, y as explicar el aprendizaje slo por lo cognitivo o
reducirlo al aprendizaje conceptual, por ejemplo, dejando de lado lo emocional; o
priorizar los aspectos fisiolgicos y motrices; o slo el aspecto social, o exclusivamente
las conductas externas. En algunos casos se reduce todo a lo sensible, sin trascenderlo.
O a resolver situaciones intrascendentes. Estos planteos implican parcializar al sujeto de
la educacin, dejando de lado su integridad.
Tambin es corriente -en esta parcializacin que venimos considerando- la
minusvaloracin del poder del espritu en lo que tiene de propio, esto es:
? Su capacidad de abstraccin, de llegar a lo que las cosas son en su mismidad. Se
afirma a lo sumo la capacidad de generalizacin del hombre, pero no la de la
universalizacin. Esto sucede en las teoras que tienen una base de tipo nominalista,
que en este momento es lo corriente. El nominalismo parte de la consideracin de
que los nombres no son ms que trminos vacos, que a lo sumo nombran a objetos
de una misma clase, a la que se llega por una inferencia de generalizacin. En
cambio el realismo considera que los nombres designan -aunque sea de manera
anloga- realidades que comparten una misma esencia, de tipo universal, a la que es
posible conocer aunque imperfectamente y nombrar. Cada nombre es fruto entonces
de una abstraccin, de una universalizacin y remite a una esencia universal.
144
145
EXPERIENCIA.
El principio de la experiencia se deriva directamente del anterior. El fundamento
inmediato se lo puede buscar en el principio clsico que dice que el arte debe seguir a
la naturaleza. En nuestro caso, el proceso de enseanza/ aprendizaje (arte) debe seguir
al modo de adquisicin de hbitos (habilidades, conocimientos, conductas, tcnicas) tal
como se dara en el hombre de manera natural y espontnea.
Toda conducta humana parte del conocimiento y ste de la experiencia. En
efecto, empezamos a conocer por los sentidos externos. Las sensaciones producidas son
organizadas por los sentidos internos, que tienen una funcin de desmaterializacin y de
preparacin del objeto que es presentado a la inteligencia para la abstraccin.
Este principio implica que el hombre no tiene ningn tipo de conocimiento y/o
estructura innata, previa a la experiencia, como supona Descartes, y en la actualidad,
Chomsky con sus estructuras sintcticas. Tambin es supuesto implcito en otras teoras
actuales, aunque no teoricen al respecto.
Supone tambin que el hombre no es una mera tabla rasa que recibe pasivamente
los datos del exterior, sino que hay una verdadera actividad de parte del sujeto.
La vigencia del principio experiencial se opone a la escuela de palabras, a la
escuela en la que el maestro, al lado de un rbol, le cuenta al alumno cmo es el rbol,
sin observarlo, sin hacer que los alumnos observen y tengan experiencia de l, o lee o
hace leer en un libro su descripcin.
Qu es la experiencia?
?
?
146
Cfr. Lamas, Flix Adolfo: La experiencia jurdica, Buenos Aires, IEFTA, 1991, pgs 57 84.
Experiencia y tradicin.
La experiencia acumulada en la memoria colectiva de un pueblo constituye la
tradicin. Por una parte la tradicin es lo que se transmite como valioso y por otro es el
marco de referencia donde se da la experiencia puntual. Constituye el entorno en el que
se da todo aprendizaje escolar y extraescolar, de nios y adultos. Por ello es vital para
toda metodologa del aprendizaje analizar esta tradicin y partir de ella para comprender
cmo se da la experiencia puntual y cul es su contenido. Es importante (y sorprendente)
verificar qu evoca el alumno frente a las palabras del maestro. El conocer esto es la
garanta de la relacin de los conocimientos nuevos con los viejos, que forman esa
especie de humus donde fructificarn los nuevos aprendizajes.
Saint Exupery en Ciudadela expresa esta idea de la experiencia, no tomada como
acto individual, sino en su aspecto de tradicin:
Mas, por sobre todas las cosas, se me presenta algo imperioso en lo
concerniente a la heredad de los hombres, herencia que de generacin en generacin se
transmiten unos a otros, pues si, en el silencio de mi amor, voy lentamente por la ciudad
y miro a aquella que habla al prometido [...] me parece evidente que, si dispusiera de una
humanidad [...] y si quisiera educarla e instruirla y colmarla con los mismos mil
movimientos diversos, el puente del lenguaje no bastara.
Pero si rompis el contacto una sola vez de generacin en generacin morir ese amor.
Y si rompis una vez el contacto entre los mayores y los menores en vuestro ejrcito,
entonces vuestro ejrcito es ya fachada de una casa vaca [...] si rompis el contacto
entre el molinero y su hijo [...] hay ms inteligencia escondida en las cosas tales como
son, que en las palabras. Pero le pediris que reconstruya el mundo por la sola lectura del
librito de imgenes y reflejos ineficaces y vacos delante de la suma de las experiencias. Y
vosotros hacis del hombre una bestia primitiva y desnuda al olvidar que la humanidad en
su desarrollo es cual un rbol que crece y que se contina el uno en el otro como el
poder del rbol dura a travs de sus nudos y sus retorcimientos y la divisin de sus ramas
[...]. Pero si separas las generaciones es como si quisieras recomenzar al hombre mismo
en medio de su vida y, luego de borrar en l cuanto saba, senta, comprenda, deseaba,
tema, reemplazaras esta suma de conocimientos, convertida en carne, por las magras
frmulas extradas de un libro, habiendo suprimido toda la savia que suba a travs del
tronco y transmitiendo a los hombres slo cosas codificables. Y como la palabra falsea
para tomar, y simplifica para ensear, y mata para comprender, cesan de estar
alimentados por la vida147.
***
Los pasos que propone Comenio para la enseanza respetan este principio: La
enseanza ha de comenzar por la autopsia, es decir, por la observacin por s mismo, la
147
ACTIVIDAD.
Este principio tiene como supuesto que el alumno es la causa eficiente principal
de la educacin que en l se da. Es formulado as por Santo Toms pero es vivido por
los grandes maestros desde la antigedad. Significa que cada sujeto es el verdadero
motor de su propio aprendizaje y como tal no es pasivo sino activo. Los dems agentes,
exteriores, prestan auxilios diversos pero no son ms que eso: ayudas para que el propio
sujeto pueda aprender. De hecho a igualdad de condiciones en cuanto a maestros o
padres la respuesta terminal difiere de acuerdo con cada sujeto. La presencia de este
148
Cfr. especialmente San Mateo, cap. 5, vers. 27,28, 33, 34, 38. 43.
principio es caracterstica del mtodo utilizado por Scrates. Los Dilogos nos los
muestran preguntando siempre al discpulo acerca de aquello que quiere ensearle con la
intencin de hacerlo pensar, como requisito previo para cualquier aprendizaje. Trata de
que tome parte activa en el alumbramiento del concepto. No es que el alumno vaya a
crear una realidad, ni siquiera un conocimiento como tal, pero ste no es posible si no
realiza el mismo discpulo un esfuerzo y un camino propio. Ya la eleccin del mtodo,
dialgico, muestra la necesidad que l ve de hacer pensar y decir al otro lo que piensa.
En este principio se recoge entonces la experiencia de que el alumno no recibe
pasivamente la enseanza, sino que tiene que estar l mismo en actividad. Se aprende en
la medida en que se participa activamente en su aprendizaje. Es una forma del learning
by doing de Dewey, aunque ste restringe el concepto de actividad al de hacer. La
actividad, a partir de algunos movimientos como los de la Escuela Nueva, (si bien son
numerosos los ejemplos desde la antigedad, pasando por los mtodos de enseanza
activos en la Universidad medieval, el realismo del XVII, el particular sentido en la
pedagoga rusa, etc. ) se ha instalado en toda teora del aprendizaje. El mal uso o el
abuso que se ha hecho de la actividad en la escuela no obsta a la vigencia del mismo. La
palabra misma adquiere definiciones diferentes. A partir de Piaget se la ha considerado
como construccin. Dicha construccin no implica, para nosotros, hacer "desde la
nada", en el sentido en que a veces se utiliza, como si el construir un conocimiento
significara "inventar", crear un concepto, incluso por consenso o convencionalidad. En
realidad se da un proceso subjetivo de reconstruccin de lo que cultural y realmente ya
de alguna manera, es. No tiene por qu concederse nada a un idealismo de tipo
subjetivista. Ni tampoco significa que en la escuela el alumno va a descubrirlo todo. La
mayora de las veces, har un redescubrimiento de lo que la cadena cultural le lega. En
general se da en la historia educativa una especie de dialctica entre la valorizacin del
trabajo del alumno y la transmisin de una tradicin. Incluso ese juego dialctico se da en
el interior de algunas teoras como la de Bruner, como ya hemos visto. Este autor parte
de la necesidad de que el alumno descubra los conceptos, y as en un primer momento
parecera reducir la instruccin al aprendizaje por descubrimiento y por resolucin de
problemas. Pero en un segundo perodo, destaca la importancia de que la escuela
transmita toda una tradicin cultural, y hace hincapi en que sera imposible la
reconstruccin y el descubrimiento de todas las verdades cuya adquisicin ha llevado
siglos. El mismo autor dice que esto empobrecera grandemente el acervo cultural de la
humanidad149.
Stocker considera que hay que tratar de "convertir la actividad propia y la
autonoma del alumno en un factor esencial de la estructuracin didctica"150. No se trata
del mero ajetreo de preguntas y respuestas constantes y minuciosas, sino de transformar
el aprendizaje escolar en un trabajo espiritual espontneo del alumno, y si es necesario y
posible, que se acompae con actividad manual.
Conceptos afines al de actividad en el aula son autoactividad, autonoma,
espontaneidad y creatividad. De hecho los alumnos ms eficientes regulan su actividad
de aprendizaje controlando y evaluando su propia gestin. En una clase de cualquier
nivel se distinguen fcilmente aquellos alumnos que acuden a la clase sabiendo qu
buscan, qu tienen que anotar, preguntan en el momento adecuado acerca de la
bibliografa, del material que necesitan, de los recursos varios.
149
150
***
Volviendo a la experiencia de Jesucristo como Maestro vemos que ensea
habitualmente a travs de mtodos activos. As en vez de largos discursos (que los tiene,
y bellos, pero para ocasiones especiales, y algunos de ellos son enlace de frases dichas
repetidas veces) se complace en proponer algn enigma, o de usar del dilogo: Quin
dicen las gentes que soy Yo?152, Es lcito pagar...?, Qu dice la Ley? Tambin usa
de la dialctica proponiendo dilemas para hacerlos pensar: Si habl mal ... y si no ... 153;
Qu es ms fcil decir....? 154; de quin lleva (el denario) la figura y la leyenda?155 Yo
quiero a mi vez haceros una pregunta...156. Hace mirar, dudar, pensar, antes de dar l
mismo una respuesta o enseanza.
?
?
?
Gardner, H.: La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las
escuelas. Barcelona, Paids, 1996, pg. 27.
158
Alonso, C.M., Gallego, D. y Honey, P: Estilos de Aprendizaje. Bilbao, ICE-Deusto- Mensajero, 1999.
159
Trianes Torres, M. Victoria (coord.): Ob. cit., pg. 201 y ss.
160
Idem., pg. 204 y ss.
***
Aristteles hace mucho hincapi en este principio. As por ejemplo dice que Si
las personas no son iguales, no tendrn una igualdad en la manera como sern
tratadas161. En la Retrica habla reiteradamente de las disposiciones de cada tipo de
auditorio, de la necesidad de conocerlo, saber cules son los hbitos y pasiones que
posee162.
Cristo como Maestro selecciona sus contenidos diarios diferenciando sus
distintos pblicos. As tiene enseanzas para "todos", para los setenta y dos, para los
doce, para los ntimos. A veces dice algo para que oyendo no oigan. Est haciendo
referencia a estas diferencias madurativas, si podemos llamarlas as, aunque aqu la
maduracin tiene indudablemente otro tipo de componentes. Tambin el utilizar un
lenguaje sugerente, como lo hace, ayuda a la personalizacin, es decir, que deja siempre
un margen para que cada cual interprete hasta donde pueda. Este principio es un
contenido en la parbola del sembrador, al mostrar que quien siembra lo hace con la
misma semilla que esparce indiscriminadamente, pero que en cada terreno fructifica a su
tiempo y manera. El recurso lingstico didctico preferido por Cristo es la parbola.
sta es suficientemente flexible como para permitir una apropiacin diversa, adecuada a
las distintas subjetividades, segn quien lo escuche. La parbola tiene un aspecto
positivo, por el que enuncia una verdad, y un aspecto negativo que tiene por fin velar u
ocultar el misterio. Siempre hay una alusin simblica al Misterio en ellas163. Y ste es
captado segn la medida de cada uno.
FIJACIN O
PRINCIPIO DE CONSOLIDACIN DE LO APRENDIDO.
Una vez cumplido el proceso de adquisicin de un nuevo contenido ste se debe
fijar, es decir, debe lograr una cierta estabilidad y garanta de permanencia, de manera
tal que pueda ser usado en otras ocasiones.
161
una serie de reglas tericas, reglas que trata de formular164. Quintiliano se ocupa
tambin del tema aunque difiere del planteo de esta Retrica clsica. Tambin lo har
San Agustn, incorporando su experiencia pagana a la Retrica cristiana.
La fijacin parece estar estrechamente ligada como decamos antes, con la
repeticin de situaciones. Es difcil hacerlo con xito, sin que se torne odiosa y
montona.
ste es el lugar para rescatar el buen ejercicio y el buen trabajo sobre la
memoria. El cultivo de la misma excede el plano del mero aprendizaje ya que tiene que
ver con la formacin de la propia identidad. Tanto personal como social. En las
funciones de la memoria podemos distinguir la de archivo, la de evocacin y la de
reminiscencia. Para acrecentar y mejorar su funcionamiento, hay que atender por lo
tanto, al modo de archivar y evocar. Se pueden tener en cuenta aqu los siguientes
criterios:
? Es til en algunos casos- llegar a un cierto automatismo en la evocacin para
liberar atencin y fuerzas al servicio de actividades superiores.
? La memorizacin tiene que ver con la significacin de lo que se archiva. Totalidad
con significado, en las leyes de Lersch165. Si la percepcin es de todos unificados,
estructurados y cualificados, as se deben presentar los contenidos a ensear, para
que puedan ser ms fcilmente retenidos. Aqu es de aplicacin lo hablado con
ocasin del realismo y de la experiencia que tambin posibilitan una valencia
afectiva. Lo ms importante para retener es la significatividad de lo que se aprende.
Es de experiencia comn que todos recordamos ms aquello que nos interesa, que
consideramos importante, que nos mueve por estar vinculado a nuestras necesidades
e intereses. El inters y la concentracin son indispensables para fijar algo. Ayudan a
lograr la articulacin y estructuracin, la organizacin, indispensable para la
retencin. Es ms fcil memorizar tomando un todo, luego las partes del mismo y por
fin hacer una reconstruccin del mismo.
? La capacidad del nio y la del adulto para memorizar es distinta. La del nio es ms
propicia a la asociacin, que si bien es un buen medio para posteriores aprendizajes,
es slo eso, un medio. No puede ser el fin de la actividad educativa. El adulto retiene
y memoriza usando ciertas estrategias significativas que hay que favorecer y
estimular.
? "Segn la ley del uso, toda disposicin humana se perfecciona con la ejercitacin
continua pero tambin se debilita si no se la emplea166. Respecto a esto Santo
Toms recomienda traer frecuentemente a la inteligencia aquello que se quiere
recordar. Y Lersch habla de la necesidad de la reiteracin de la percepcin. Esta
ejercitacin presenta reglas, que tienen que ver con el tiempo de latencia y la
antigedad de la adquisicin. Tambin Fichte recomienda a sus oyentes en sus
conferencias (II) en las que expone su Doctrina de la Ciencia, repetir despus de
cada leccin, al llegar a su casa, todo lo escuchado. Y recomienda un pensamiento
atento y concentrndose en s mismo, que vaya de los resultados a las premisas y
de stas a las conclusiones. De la misma manera de una conferencia al todo y de ste,
que sera la Doctrina de la Ciencia, a ubicar cada una de las lecciones o conferencias.
164
165
Cfr. Annimo: Retrica a Herenio. Madrid, Gredos, 1997, Libro III, pgs. 198 a 208.
Cfr. Lersch, Philippe: La estructura de la personalidad. Barcelona, Edit. Scientia, 1968, pgs. 362 y
ss.
166
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Se memoriza mejor con buen estado fsico, de salud; sin cansancio acumulado. Por
eso es indispensable en todo proceso de aprendizaje el recreo relajante, y no
aquel que contribuye a mayor excitacin general- con buena respiracin, alternando
con las de trabajo y concentracin. En el ciclo lectivo se deben alternar perodos de
intenso trabajo con perodos de actividades ms placenteras y menos agobiantes. Y
en la misma hora escolar, se debe recordar que el perodo de buena concentracin no
pasa de los 20 minutos, y en adultos 30, que hay que tratar de aprovecharlos al
mximo.
Tambin es contraprudecente el no trabajar a buen ritmo, con
distracciones.
Para memorizar es esencial la concentracin, el recogimiento ntimo y la atencin. No
el clima de violencia y amenaza. El ambiente ideal es el de real silencio.
Es ms fcil memorizar lo que ha comenzado por el contacto con lo real, la
experiencia y la actividad.
La primera repeticin es la ms efectiva.
Lo que se aprende a ltimo momento (aunque se pueda repetir en el examen
inmediato), se olvida rpidamente. Es mejor una repeticin diaria durante cinco das
que cinco repeticiones en el ltimo.
Lo inacabado en cuanto a la comprensin y/o realizacin significa siempre un
condicionamiento muy negativo. Tambin lo que se intercala entre dos situaciones
de aprendizaje anula al primero si no est debidamente integrado por articulaciones
lgicas o si es ajeno al mismo: comentarios, recomendaciones, menciones
intrascendentes.
El docente no slo debe ensear a estudiar y memorizar tericamente sino que debe
practicarlo con los alumnos.
Hay que evitar que la repeticin haga perder el significado y las relaciones
importantes de lo que se dice. Por ejemplo, a veces se induce bien cuando se ve por
primera vez un tema de cualquier disciplina. Luego se comienza con la fijacin y
repeticin, y se van parcializando los conocimientos quitando las ligaduras
significativas. Eso torna mecnica, poco inteligente y eficaz la memorizacin. Lo que
se termina memorizando es un aspecto o parte que oculta el todo, y poco tiene que
ver con el tema primitivo. Suele suceder esto con los cuadros sinpticos, resmenes
y esquemas.
Hay que tratar de no separar las clases de explicacin y las de repeticin. Por
ejemplo, es conveniente comenzar a memorizar una poesa, mientras an se la est
analizando.
Cuando de hecho se debe dar la separacin, hay que hacer referencia al significado,
suscitar repasos mentales en estructuras ms amplias, ms ricas.
Hay que tratar de suscitar repeticiones integradas en otros contextos. Hacer cortes
longitudinales y transversales de los temas. Por ejemplo, ejercitar el mismo contenido
en una carta en clase de Lengua, en un informe, en una visita. O con el mismo
contenido, por ejemplo, practicar prosa y verso.
Es un buen recurso utilizar la natural predisposicin para el juego, la emulacin y la
competencia para favorecer la memorizacin.
En cuanto a la recepcin:
? Se recuerda mejor lo que atrajo ms la atencin. Esto tiene que ver en la tarea
docente con la motivacin: rica, variada, siempre con sorpresas, con algo
nuevo. Y en el autoaprendizaje, la automotivacin, y bien planteados, el estmulo y
el premio.
? A mayor concentracin, mejor grabacin. La concentracin depende de muchos
factores: fsicos, psicolgicos, afectivos, y de una buena motivacin. Lo importante
es conocerse y conocer a los alumnos, y trabajar concretamente el punto dbil de la
concentracin, que es diferente en cada persona: imaginacin dispersante,
interrupciones, u otros distractores. Asimismo es bueno crearse para s mismo
estmulos: de esto no me olvido, y no esto no lo recordar. Buscar estudiar
activamente : qu tiene que ver esto con lo que estudi ayer?. En la lectura, a
medida que se va leyendo, tratar siempre de buscar hiptesis alternativas, que se van
confirmando o desechando, lo cual ayuda a fijar lo que se lee. Y no hay que dudar en
acudir a simples recursos como subrayar, anotar, graficar.
En cuanto a la grabacin:
? Se graba mejor lo que se percibi por ms sentidos. Por ejemplo, el teatralizar un
hecho histrico, poner msica a una poesa, colorear las dificultades ortogrficas,
imaginarse un escenario del tema a fijar, o escribir las frases que se desean recordar
en carteles imaginarios y luego se leen, como recomiendan los retricos.
? Se graba mejor lo que se conoci por el sentido predominante de cada persona, o
mejor, con su estilo de aprendizaje. Cada persona tiene ms facilidad para retener
con tal o cual sentido, por lo que habr que tratar por ejemplo de ver con la
imaginacin, localizar tal problema o autores, observar algn grfico, si el sentido
predominante es el de la vista; o si la memoria auditiva es la que predomina, habr
que tratar de escuchar a otro, o a una propia lectura en voz alta; y si es la memoria
motriz, hay que favorecer el escribir y graficar, u otra alternativa compleja que
comprometa lo motriz. No a todos favorece el hacer esquemas o el leer en voz alta,
o la ejemplificacin reiterada.
En cuanto a la conservacin:
? Se recuerda mejor lo ms elaborado ya sea por la agrupacin por gneros, por causa
y efecto, por relaciones reales, que lo meramente asociativo.
? Lo mejor repetido es lo mejor recordado. En las primeras representaciones se graba
ms fcilmente; se olvida un 40 % a los 20 minutos, un 55% a la hora, 65 % al da ,
80% en perodos ms largos. Por eso, hay que reiterar los estmulos pertinentes.
Los representantes de las teoras cognitivistas muestran interesantes y variadas
experiencias respecto a la memoria y su ejercitacin. Uno de ellos, del momento
fundacional, G. Miller, public en 1956 un artculo sobre el nmero 7: El mgico
nmero 7, ms menos 2: algunos lmites en nuestra capacidad para procesar
informacin. Este autor trata de mostrar que las dificultades en nuestra mente para
retener y calcular, surge cuando se llega al nmero siete. As retenemos ms o
menos siete imgenes, errores, conceptos. Un modo de multiplicar entonces nuestra
capacidad retentiva sera realizar agrupaciones ms o menos lgicas en torno al
nmero siete. Como sta se realizan otras estrategias para ampliar la capacidad de la
memoria, que sern tanto ms eficaces cuanto ms las recree cada persona segn sus
condiciones. Ya en el siglo I en la mencionada Retrica a Herenio el autor propone
***
Jesucristo como Maestro trata de fijar en la memoria de sus oyentes ciertos
temas. Elige algunos centrales y los reitera usando distintos puntos de vista y de
distintos modos, pero siempre en relacin a los intereses y necesidades primordiales de
sus oyentes. Por otra parte, el recurso que usa es el lenguaje bello y potico, concreto y
metafrico, lo que facilita la atencin y la fijacin. En estas formas poticas acude
frecuentemente al paralelismo sinonmico, antittico: Pedid y se os dar, buscad y
encontraris, golpead y se os abrir167; o Todo rbol bueno [...]todo rbol malo
[...]168.Como los Evangelios fueron de tradicin oral en principio las reglas
memotcnicas que se registran en ellos son numerosas. En realidad, en toda la literatura
hebrea y en general en toda literatura didctica o con fines didcticos, es habitual
encontrar abundantes paralelismos y recursos para fijar las palabras que encierran el
mensaje169.
PRINCIPIO DE TOTALIDAD
El fundamento antropolgico de este principio hay que buscarlo en la teora de la
percepcin, en tanto se afirma que el hombre percibe todos unificados, estructurados y
cualificados170. Este principio es en parte rescatado, revalorizado y reformulado por la
Gestalt. Precisamente el trmino Gestalt significa forma, estructura, configuracin. Se
puede sintetizar esta teora como ya hemos visto- en la afirmacin de que el todo es
ms que la suma de las partes, que las unidades portan un significado no divisible en
elementos simples. Este principio se opone a lo sustentado por las posturas
asociacionistas del tipo del empirismo y conductismo.
Es preferible el nombre de todos ms que de estructuras o formas, pues estas
ltimas palabras admiten ser utilizadas vaciadas de contenido, como exigencias
perceptivas casi estticas, en el caso de la teora de la Gestalt, o como meras estructuras
formales lgicas, en el caso de otras posturas holsticas, sin que haya un fundamento en
la unidad ontolgica y psicolgica.
Este principio tiene por lo menos dos aplicaciones prcticas en el tema del
aprendizaje: una en cuanto al planteamiento curricular, la otra en cuanto al mtodo.
a) En el primer caso exige presentar las materias didcticas en forma global, con
sentido unitario, y no en compartimentos estancos. Y la transposicin didctica se debe
hacer de manera tal que la divisin o sectorizacin necesarias, respondan a criterios
167
Lucas, 11, 9.
Mateo, 7, 17.
169
Cfr. Lewis, C.S.: Reflections on the salms. New York, Harcourt Brace & Company, 1986.
170
Esta denominacin es de Fabro, en ob. cit., pg. 29.
168
VIVENCIA O
PRINCIPIO DE MOTIVACIN
Este principio tiene que ver con los motivos vivos y concretos para aprender.
Para que haya aprendizaje efectivo es necesario que se d un compromiso afectivo en l.
La motivacin surge espontneamente en una escuela que aprovecha la vida y prepara
para la vida real. Esto da a los contenidos una mayor significatividad para los alumnos.
Por ello hay que establecer relaciones con los conocimientos anteriores y con reas que
se sabe que motivan por su particular relacin con la vida de quien est aprendiendo.
Hay que partir desde el mismo alumno y sus experiencias, sus intereses, inquietudes,
curiosidades. Y tratar de elevarlos. Se aprende mejor cuando se est dispuesto, se quiere
aprender. Y esto sucede ordinariamente cuando se sabe qu se est estudiando y para
qu.
Es decir, que el docente tratar de:
?
estimular a los alumnos para lograr las metas propuestas (bsqueda y logro de
objetivos);
Este principio toma en cuenta el aspecto emocional del alumno, ya que lo est
preparando para la vida, en todos sus aspectos. Incluye por ello todas sus dimensiones
relacionales: con el yo mismo; con los otros, con la vida familiar, con sus vnculos
laborales, deportivos, sociales en general; con el mundo, con la naturaleza; con Dios.
Respecto a s mismo, tiene que ver con la ayuda para la formacin del autoconcepto y
de la autoestima, y el poder conocer y dominar sus propias emociones.
SOCIAL O
PRINCIPIO DE COMUNIDAD
Su fundamento es que el hombre es un ser social, propiedad derivada
inmediatamente de su esencia. El educando se inicia en el buen vivir y en la ciencia con
otros. Con modelos diversos en un aprendizaje comunitario. El aprendizaje familiar es
la matriz de todos los posteriores, hasta el punto de condicionar los estilos. Sin
embargo, parece que en la escuela a pesar de estar con otros- el alumno est aislado.
Incluso a veces el trabajo en equipo significa slo compartir un espacio.
Este principio no es tomado adecuadamente cuando se considera al educando de
manera individual o social exclusivamente, reduciendo el hombre o a una mnada
aislada o a meras relaciones sociales.
Atender al principio social significa tambin dar relevancia a los modelos y/ o los
mediadores humanos entre lo que se quiere aprender y el propio sujeto. Estos
mediadores o facilitadores, vehiculizadores, son los mismos compaeros muchas veces,
con quienes se da una mayor cercana en el proceso de pensamiento, en el lenguaje y en
las vivencias. Se aprende mejor en muchos casos comunitariamente. Se escucha, se
observa el error del otro, y el otro escucha, corrige, premia, estimula. Hay una
confrontacin y mediacin ms o menos espontnea. Se afianza mejor lo que se
conversa, siempre el otro ve un ngulo nuevo, se da la posibilidad de la discusin, etc. El
ya mencionado Lewis hace una interesante reflexin en base a la experiencia vivida tanto
como docente como alumno, en la que revaloriza la ayuda de los propios compaeros.
Dice que el maestro, al escuchar la pregunta que se le formula, a menudo vuelve a
explicar lo que ya estaba entendido, y agrega una cantidad de informacin que el alumno
ni quiere ni le ayuda a entender la cuestin que le preocupa. Y l mismo como docente,
dice que observaba -al querer contestar las preguntas de sus alumnos- cmo las caras
de stos reflejaban la misma frustracin que l mismo haba sentido frente a sus
171
profesores. stos ya han olvidado a menudo dichas dudas, porque sobre el mismo tema
ya tienen muchas otras172.
Tambin los fines de la escuela deben trascender la individualidad, ya que orienta
al educando hacia una correcta insercin familiar y hacia la convivencia en los distintos
grupos a los que pertenece.
Es interesante rastrear la puesta en prctica de estos supuestos en la Historia de
la educacin, concretamente en la historia de la escuela y de la Universidad. Sus orgenes
hacen referencia siempre a un conjunto de personas que aprende o practica una
ciencia, una doctrina, unos principios, un arte, una profesin u actividad en torno a un
maestro, un libro, o simplemente en torno de unos intereses u objetivos que se quieren
obtener.
En otros contextos y dentro de las teoras hoy en boga, Bandura es uno de los
representantes de la llamada teora del aprendizaje social, que absolutiza este aspecto, el
social, en el aprendizaje. Considera que la conducta se aprende ya sea por propia
experiencia o por la observacin de la conducta de otras personas. El aprendizaje de
conductas complejas slo se puede realizar teniendo modelos vlidos y apropiados de las
mismas. El individuo en contacto con dichos modelos los imita o se siente modelado por
ellos. Este modelado o aprendizaje por imitacin se constituye por cuatro procesos: la
atencin, la retencin, la reproduccin motriz y la motivacin y el refuerzo173 .
PRINCIPIO DE PATRIA
El aprendizaje social se da en un marco nico: el de una Tradicin, el de una
Nacin, una ciudad, una sociedad, un barrio, un colegio. En este principio, que Stocker
ha llamado de Patria, se hace referencia a una mayor concrecin de la tradicin en
cuanto sta es marco y contenido de la misma educacin, como vimos en el principio de
la experiencia. Su realizacin se opone a la escuela desarraigada, abstracta. Tiene que
ver con el marco que identifica al grupo escolar: una cierta trascendencia histrica y de
cara al futuro, el valor mismo de la patria y la virtud de la piedad.
En este principio se puede distinguir un aspecto metodolgico y uno pedaggico
ms amplio.
El primero, en cuanto a la seleccin de contenidos, a los ejemplos, al tipo de
estrategias a usar.
El segundo se dirige ms bien a la finalidad. Los fines y objetivos educativos
tienen que ser encuadrados y desgranados, concretizados para tal cultura, pas, ciudad,
barrio, colegio, familia.
FORMAL.
172
173
***
Saint Exupery tiene unos prrafos en Ciudadela que ilustran de manera ms
potica los principios del aprendizaje expuestos. En esta arenga a los maestros,
podramos encontrar el realismo, la experiencia, la significatividad, la necesaria actividad,
la vivencia, etc.. Dice as:
...he reunido a los maestros de mis escuelas y les he dicho: No os equivoquis. Os he
confiado los hijos de los hombres no para pesar ms adelante la suma de sus
conocimientos, sino para regocijarme de la calidad de su ascensin. Y no me interesa
174
aquel de vuestros discpulos que haya conocido, llevado en litera, mil cimas de montaas
y as observado mil paisajes, porque en primer lugar no conocer uno solo
verdaderamente, y luego, porque mil paisajes no constituyen ms que una partcula de
polvo en la inmensidad del mundo. Me interesar slo el que haya ejercitado sus
msculos en la ascensin de una montaa, aunque sea la nica, y as estar capacitado
para comprender todos los paisajes por venir y, mejor que el otro, vuestro falso sabio,
los mil paisajes que le han enseado. Y si quiero que nazca el amor, fundar el amor en
l por el ejercicio de la plegaria[...] cuando digo montaa, significo montaa para ti,
que te has desgarrado en sus zarzas, saltado sus precipicios, sudado contra sus piedras,
cogido sus flores y respirado finalmente a pleno aire en su cumbre. Yo sealo pero no
impongo nada. Y cuando digo montaaa un boticario graso, no agrego nada a su
corazn175.
175
Captulo IV
APRENDER A LEER
La centralidad del tema del aprendizaje ha sido un hecho muy positivo en la
educacin de esta dcada y en la reflexin y prctica de estos aos de Reforma. Y un
resultado ha sido la valorizacin definitiva de los procesos de pensamiento, y la vigencia
en la escuela de la preocupacin por el pensar correcto y por el ensear a pensar. De la
caja negra de los conductistas al problema permanente de tratar de interesar, motivar,
favorecer aprendizajes autnomos y efectivos se ha transitado un camino que tiene algo
de definitivo. Hoy nadie duda de que hay que ensear a pensar en la escuela, desde el
nivel inicial hasta la Universidad. Y lo que se pretende lograr creo que es un
pensamiento que vuelva a restablecer la conexin con la realidad: la naturaleza, los
otros, la cultura construida, la tradicin y la historia, el s mismo y el origen y sostn de
todo, Dios.
Esto ha suscitado el privilegiar ciertos aprendizajes. Tal vez el principal sea el de
la lectura.
La Unesco tomaba (1958) para confeccionar sus ndices de analfabetismo la
siguiente norma, que ms all de que est o no en vigencia, conserva su inters y
actualidad:
alfabetizado es quien sabe leer con comprensin y escribir un resumen corto
y sencillo de los hechos de la vida cotidiana176.
Sin dudas, el alfabetizar sigue siendo la tarea de la escuela, a pesar de que se
le hayan extendido sus competencias. Y la alfabetizacin se logra cuando por lo menos
se puede leer y escribir con correccin, segn la sentencia citada. El problema surge
cuando se quiere precisar a qu se llama leer con comprensin. Qu es comprender.
Si un docente de cualquier asignatura repasa mentalmente lo que hace y hace
hacer a sus alumnos ver que hace leer, estudiar, tomar notas, resumir oral o por escrito
lo que ha estudiado, etc. En dos palabras: leer y escribir. Todo el da l y sus discpulos
leen y escriben. En esas tareas, o mediante ellas, se ensea, se evala y en definitiva, se
comunica el docente con sus alumnos y con el resto de los participantes en el proceso
enseanza aprendizaje: colegas, padres, directivos. De ah su importancia.
Desde siempre el aprendizaje de la lectura ha sido el corazn de la escuela ya que
sta surge en los distintos lugares y pocas para ensear a leer. En Israel, para leer la
Biblia; en Grecia para leer a Homero; en la Edad Media para leer a Platn y Aristteles,
los Evangelios y los Santos Padres; en la Reforma para esquivar la tradicin de la Iglesia
176
y reencontrarse con la Biblia sin intermediarios; en la Edad Moderna para hacer ciencia o
divulgar principios revolucionarios o para formar generaciones en una cultura cristiana.
En la actualidad para insertarse socialmente, poder sobrevivir entendiendo el manual de
una computadora o el procedimiento para manejar un cajero automtico, o simplemente
para saber quin es uno mismo a travs de la lectura de los clsicos que muestran el alma
humana en sus mltiples facetas, y/ o poder decidir acerca de lo que debe hacer; para
gozar con un buen libro, informarse, hacerse de amigos, encontrarse con una tradicin,
adquirir experiencia. Es imposible enumerar todos los objetivos que puede tener la
lectura.
Inclusive la Universidad surge en torno a la lectura, a punto tal que el mtodo es
la lectio: el maestro lee, interpreta, ensea a leer y a comprender lo que tal texto dice.
En muchas universidades de prestigio, hoy el mtodo vigente consiste en leer el texto
que el profesor ha escrito para la clase y/o leer una fuente de la ciencia respectiva.
Una exhaustiva enumeracin acerca de los motivos por los que la lectura ha
ocupado el lugar que ocupa en la escuela, en realidad es tema de otro trabajo que excede
al actual. No es tampoco que la lectura constituya un fin en s mismo, ya que en todos
estos casos se ve que est al servicio de algn propsito que la trasciende a ella y a la
institucin educativa. Pero es un instrumento tan valioso, con riqueza tan propia, que
sintetiza y aglutina paradigmticamente toda la reflexin sobre el aprendizaje.
Desde el tratamiento del aprendizaje me detengo en este punto en cuanto:
Es herramienta para otros aprendizajes;
Es un excelente elemento de diagnstico para aprendizajes logrados o en vas de
desarrollo, que excede el campo meramente intelectual;
Es un instrumento apropiado para ensear a pensar ya que toda persona al leer
utiliza ciertas habilidades intelectuales y una buena lectura puede contribuir a mejorarlas.
Incluso incide en la modificacin de las mismas capacidades bsicas. Esto puede
suceder de manera espontnea pero no siempre eficaz. De ah la importancia de
plantearlo en el marco del aprendizaje y reflexionar sobre su identidad y componentes.
Para ello mencionaremos los distintos tipos de lectura de manera somera,
haciendo la advertencia tal vez innecesaria, de que estas distinciones no son ms que una
ayuda para plantear y entender el problema, y sobre todo, diagnosticar las fallas, pero de
ninguna manera quiere decir que se puedan dar en la realidad de manera autnoma. No
hay por ejemplo, una lectura mecnica en la que no hay comprensin, y luego una lectura
comprensiva.
Tipos de lectura
La Lectura Mecnica
La lectura consta de varios pasos, desde la captacin del signo (reconocimiento,
asociacin de signo y sonido, pronunciacin, audicin de letras, slabas y palabras) hasta
la comprensin del significado. Estos pasos no implican un proceso temporal, ya que
naturalmente se captan todos (palabras, frases, oraciones, prrafos) y no letras sueltas.
Si no sucediera as sera signo de un problema de percepcin, probablemente. Hay que
evitar: las vocalizaciones y subvocalizaciones; fijaciones, retornos, regresiones y
anticipaciones. Es mejor tener un amplio espacio de reconocimiento; de fijar la vista en
dos o tres puntos por rengln, y no ms; retornar del fin del rengln al principio del
siguiente de un salto, sin detenerse (para lectura veloz, no pasar por l). Habitualmente
no se tiene conciencia de todas estas acciones, pero es importante reparar en ellas. Puede
comenzarse mediante la observacin de otros. En la medida que se conozcan y puedan
superarse, es una ayuda para liberar esfuerzos utilizables en la comprensin propiamente
dicha.
Si bien hay muchos procesos fsicos y fisiolgicos involucrados, la lectura debe
ser progresivamente una actividad espiritual primordialmente. Esto significa que no se
deben sealar las palabras que se leen, no se deben hacer movimientos con la cabeza, por
ejemplo. Estos defectos comunes, si no tienen base orgnica, se corrigen en primer
trmino con la concentracin, que merece ser tratada de manera autnoma, pero que se
manifiesta en la lectura, y sta es un medio privilegiado para mejorarla. Este aprendizaje
tambin favorece todos aquellos procesos metacognitivos que implican pensar el propio
pensamiento, y que estn en la cima de los procesos cognitivos que se buscan en la
educacin formal y no formal.
La Lectura Comprensiva
La lectura supone una abstraccin mediatizada: signo, smbolo, concepto,
significado. El buen lector saltea, sin bajar en su rendimiento, por lo menos el smbolo, y
reconoce en el concepto la cosa significada. Comprender un texto es entender lo que
dice y establecer una comunicacin con el autor del mismo, interpretando lo que l quiso
decir al escribirlo. Esto implica una valoracin y una modificacin, ms o menos
importante, en quien lee. Es decir, que hay un aspecto objetivo (1), en la lectura y dos
subjetivos, que hacen referencia a los dos sujetos que intervienen: autor (2) y lector (3).
A esto se hace referencia cuando se pregunta:
Qu dice el texto? Cul es el tema? Aspecto objetivo. (1)
Qu quiso decir el autor? Cul es el mensaje? Lecturas entrelneas, intenciones,
motivos por los que elige tales nombres, adjetivos, etc. Aspecto subjetivo, referente al
autor (2).
Cul es tu opinin al respecto? Ests de acuerdo? Qu te parece? Aspecto subjetivo,
referente al lector (3).
La diferenciacin y toma de conciencia de todos estos aspectos, puede ayudar a
la comprensin por parte de los alumnos que es posible da a partir del poder separarse
del texto y distinguir entre lo que dice el autor; los supuestos no dichos; lo que el mismo
lector ya saba respecto del tema; lo que incorpora, viendo si ratifica o no los
conocimientos previos; la opinin que le merece; el gusto y acuerdo o desacuerdo que
experimenta; por no mencionar sino los ms evidentes aspectos que surgen aqu. Se
trata de favorecer el entrenamiento en el pasaje de significaciones: palabras, oraciones,
prrafos.
Para que todo este proceso que est implcito en la lectura se pueda dar es
importante el trabajo de ayuda y mediacin para convertir una zona de desarrollo
prximo y/o potencial, en lenguaje vigotskiano, en zonas o capacidades actualizadas.
En Cuanto A La Velocidad:
Otras Distinciones
Lectura de aproximacin:
Consiste en una lectura ligera o salteada, para tener una idea general. En el caso
de un libro, se empieza ordinariamente por el ndice, prlogos, contratapas, divisin de
los captulos, etc.
Lectura analtica:
Consiste en el estudio propiamente dicho. En esta lectura se hacen las
distinciones anteriormente mencionadas.
Se pueden distinguir etapas o momentos o pasos ms o menos habituales en
sta:
Interpretacin. Consiste en formarse una opinin, sacar ideas centrales, predecir
consecuencias o resultados, pensar conclusiones.
Retencin (memorizacin). Consiste en fijar los conceptos fundamentales, datos para
responder a preguntas especficas, detalles aislados y coordinados. Puede haber aqu
subrayado, subtitulacin marginal, etc.
Organizacin. Consiste en establecer secuencias, seguir instrucciones, bosquejar,
resumir, esquematizar, generalizar. Cuadros de contenido, sinopsis, organigramas, mapas
conceptuales.
Valoracin. Consiste en buscar el sentido, distinguir los aspectos objetivos y subjetivos
mencionados, separar hechos de opiniones, diferenciar verdadero de falso, enjuiciar,
relacionar con otros temas, etc.
Puede ser til pensar en un breve inventario de las habilidades que se necesitan
para leer y comprender, lo que ayuda a preparar las disposiciones, y a detectar ms
fcilmente las deficiencias e intentar corregirlas.
Una tentativa podra ser la siguiente:
1. Atencin activa.
2. Conocimientos previos.
2.1. Formales.
De la tcnica lectora: reconocer y traducir signos grficos.
De interpretacin de signos de puntuacin.
De sintaxis.
De la organizacin del texto (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, etc.).
2.2. Materiales (de contenido).
Vocabulario.
Datos temticos.
3. Identificacin de pistas lxicas y estructurales.
4. Distincin de clases de texto y la intencin del autor.
Capacidad para fantasear y adelantar hiptesis, ideas de lo que suceder.
Para memorizar ciertos datos. Se trata aqu de trabajar sustituciones, hacer
ampliaciones y reducciones de modo de ejercitar la memoria de corto plazo.
En esta lista como siempre provisoria y susceptible de revisin y de un
tratamiento pormenorizado se perciben los sedimentos de la actual discusin terica
acerca del aprendizaje. Esto y los encuentros entre los estudios lingsticos y el
cognitivismo han dado renovada vigencia a la enseanza de la lectura. Se revaloriza el
hecho de que es un proceso activo que debe ser estimulado, diagnosticado enseado y
aprendido, y que es un instrumento adecuado y econmico para mejorar las
capacidades cognitivas y tambin las afectivas.
Este sencillo inventario puede servir de base para hacer un diagnstico de lectura
pero fundamentalmente para planificar los procesos de su aprendizaje y de la reeducacin
lectora. A veces no se comprende lo que se lee sencillamente por falta de atencin, o por
no discernir cules son los tipos de datos que hay que retener provisoriamente. Y no
basta con la intuicin docente que percibe el problema demasiado genricamente, sin
poder precisar los ingredientes que lo componen. A partir de aqu es importante
fomentar algunas prcticas docentes, algunas de ellas muy sencillas y ya muy habituales
en la escuela cotidiana.
APRENDER A PENSAR
Tanto la lectura cuanto la escritura ponen en juego y en evidencia la calidad del
pensamiento. Siempre el punto de convergencia ser, ms all de las discusiones entre
partidarios de Vigotski y Piaget, la ntima relacin entre lenguaje y pensamiento. A un
pensamiento pobre, lo acompaa un lenguaje pobre, y a la inversa, un lenguaje rico,
fluido y preciso, variado, muestra un buen nivel de pensamiento. ste es percibido
frecuentemente como ausencia. Es cotidiana la queja de los docentes porque los alumnos
no piensan o no saben pensar.
Qu estamos diciendo cuando decimos que no saben pensar?
Los sntomas y problemas del escaso desarrollo cognitivo ms generalizados en
nuestros alumnos y que se deben tratar de revertir podran ser en todo proceso, tomando
como base el inventario que hace Raths178 los siguientes:
a. Impulsividad. Se manifiesta en la no lectura de consignas, en el extraer
conclusiones apresuradas, no examinar las opciones posibles y tratar de resolver
rpidamente las cuestiones que se proponen.
177
Cfr. Ruiz Snchez, Francisco: Fundamentos y Fines de la Educacin. Mendoza, UNC, 1978.
cfr. Raths, L.E. y otros: Cmo ensear a pensar. Teora y aplicacin. Buenos Aires, Paids, 1992,
pg. 51 y ss.
178
mismos se asombran del breve lapso que han utilizado. El provocar la reflexin sobre su
trabajo sirve para que tomen conciencia de las propias actividades y sus resultados reales.
Muchas veces la pobreza de stos se debe sencillamente a falta del tiempo necesario, sin
ser conscientes de ello. Y maestros y padres se fatigan buscando causas extraas.
g. Dificultad para lograr concentracin. Sin dudas la cultura del zapping y de
la imagen en que vivimos, contribuye a la precaria concentracin. As se pasa de un tema
a otro, se atienden a varios objetos al mismo tiempo, se interrumpe la actividad varias
veces. La escuela misma se ha visto sorprendida en un exceso de exigencias y
contenidos, que han generado en ella un clima de cierta tensin motivada por urgencias
constantes, opuesto al origen mismo del trmino escuela, schola, que hace referencia a
un lugar de ocio y contemplacin. Y si no hay posibilidad de concentrarse, no hay
comprensin ni posibilidad de abstraccin.
h. No saber leer adecuadamente. A esto ya hemos hecho referencia en el tema de
la lectura. Es imprescindible tener claro cul es el nivel real de lectura, cules son las
dificultades concretas que tienen nuestros alumnos para poder ayudarlos. No basta con
el juicio englobante de que no saben leer. Conviene precisar. Y tener en cuenta que un
alumno que deletrea, que lee con excesiva lentitud, que tiene que atender de manera
explcita a los aspectos mecnicos, no puede leer durante mucho tiempo. Se cansa. Y es
muy discutible su comprensin. Pensemos en las dificultades que se presentan cuando
leemos en un idioma que no conocemos acabadamente. Alguien se tiene que hacer cargo
de este objetivo de aprendizaje, central, de la lectura, que poco a poco ha sido
desplazado de la currcula. Y si no es la escuela, quin lo har ?.
i. Falta de curiosidad intelectual. Los estudiantes se suelen conformar con una
visin un tanto superficial de los temas que estudian. Parecera a veces que todo el
esfuerzo tiene por objetivo sacarse el problema de encima, tratar de aprobar. El
preguntarse acerca de las causas y razones suele no entrar en la actitud estudiantil
cotidiana. Esto tambin es un llamado de atencin para nuestras instituciones educativas,
ya que el mismo alumno que muestra desinters en ellas, puede pasarse horas
discutiendo, investigando, preguntando, con la necesaria constancia, acerca de
cuestiones importantes, incluso abstractas o con numerosas variables, que maneja ms o
menos complexivamente, pero extraescolares.
Todos estos indicadores se resumen en los siguientes tres puntos de Raths:
j. Resistencia a pensar.
k. Falta de confianza en el propio pensamiento.
l. Dificultad para captar el significado de las cosas.
Este inventario puede servir de base para hacer un diagnstico ms preciso en
cada circunstancia. Es suficientemente amplio como para facilitar la mirada para
categorizar adecuadamente los problemas que se presentan en las situaciones de
aprendizaje cotidianas. Si la percepcin no es clara, es imposible resolverlos. Lo
importante es ver de qu manera se puede revertir este proceso. Por otra parte si los
docentes parten, con cierta resignacin, de que los alumnos no saben o no pueden
pensar, estn favoreciendo de hecho estas conductas.
una cuestin difcil, poner atencin a las ocasiones de pensar e inclinarse al ejercicio
del pensamiento. Esta actitud intelectual, como un modo de conducta fundamentado
volitivamente, puede hacerse objeto de la educacin y del hbito180.
Estamos hablando de una disciplina mental que tiene que ver con la teleologa
de la voluntad, que adquiere cierta firmeza y consistencia en su propsito, de manera tal
que es capaz de fijar la atencin, concentrarse, sin dejarse mover por cualquier
ocurrencia, sin divagar y sin curiosear.
Esto tiene que ver con el hbito del estudio, la estudiositas o estudiosidad, que
podra volver a tener presencia en la escuela. Es una virtud como veremos, que regula
principalmente el apetito concupiscible, que busca el bien placentero y til, lo fcil, la
tendencia a hacer y estudiar lo que despierta curiosidad, y que tambin est relacionada
con el apetito irascible, en cuanto necesita de la firmeza propia de la fortaleza para
perseverar en el esfuerzo necesario, implicado en el pensar y estudiar.
Para tener claro el objetivo que se persigue es til discriminar las habilidades
intelectuales que busca la escuela, para pensar a partir de all cules son las actividades
adecuadas para promoverlas. Un inventario o listado de las mismas puede ser el
siguiente:
B. De Elaboracin.
5. Comprensin.
6. Anlisis.
6.1. Comparacin.
6.2. Clasificacin.
6.3. Relacin.
7. Sntesis.
8. Inferencia.
8.1. Deductiva.
8.2. Inductiva
8.3. Dialctica.
180
8.4. Resolutiva.
C. Uso y Proyeccin.
9. Aplicacin.
Ejemplificacin.
10. Juicio crtico.
11. Creatividad.
12. Conciencia del propio pensamiento y del uso de todas las otras habilidades
(metacognicin).
13, Conocimiento de s.
Cada una de estas habilidades puede ser objeto de anlisis y particular estudio,
tema de un trabajo ms especfico. Se pueden adelantar sin embargo algunas
consideraciones sobre las mismas. Comienza el listado por aquellas habilidades que
implican una apertura a la realidad: la atencin, observacin y culminan en las nombradas
en el ltimo apartado, que implican el uso de las anteriores. Las de uso y proyeccin
estn mostrando que el pensar con correccin trasciende lo que se suele entender
estrictamente por mbito intelectual.
En efecto, juicio crtico, por ejemplo, significa habilidad para juzgar, cribar,
cotejar algo de acuerdo con un patrn; posicin fundada; criterio. Los vocablos juicio y
crtico, tienen un origen etimolgico comn. Provienen del verbo krinein, que significa
distinguir, separar, juzgar. Implica capacidad para distinguir, para integrar, jerarquizar, lo
que supone el saber qu hay que aceptar y qu rechazar; qu metodologa e informacin
previa usar. No se puede dar sin una actitud reflexiva, abierta, frente al juicio propio y
ajeno.
Se puede apreciar que esta habilidad implica todas las anteriores y junto con las
dos que le siguen, se orienta a la toma de decisiones, prediccin de consecuencias,
evaluacin de pros y contras, solucin de problemas, etc. No tiene nada que ver con la
exacerbacin de un pensamiento crtico muy en boga que hace criticar a los nios y
adolescentes todo con una actitud que es lo opuesto a saber pensar. A este respecto es
interesante la afirmacin de Florez y Florez182 quien dice que el mbito del pensamiento
como funcin cognoscitiva es toda la realidad pero el de la funcin crtica, no. No se
puede ejercer sobre nada que sea naturalmente aceptado o puramente factual: que los
peces nadan, que Dios exista, que hay que hacer el bien y evitar el mal. El ensear a
distinguir entre estas dos esferas, ya es un modo de ensear a pensar importante como
insinuamos anteriormente.
La creatividad es una habilidad para originar, generar, combinar elementos segn
el caso, o inventar una idea, concepto, funcin, lenguaje literario... segn lneas nuevas
o no convencionales, implicando reflexin y anlisis. Se incluye dentro del pensamiento
divergente. Es susceptible tambin de prctica y desarrollo. Sus indicadores son:
fluidez, flexibilidad, originalidad y sensibilidad para los problemas; especialmente poder
pensar desde otra ptica, otra posibilidad acerca de un tema dado.
182
cfr. Florez y Florez, Ramiro: Educacin del pensamiento crtico; en Revista Espaola de
Pedagoga, Ao XI, N 158, octubre diciembre, 1982.
APRENDER A ESCRIBIR
Para mejorar el modo de pensar
Produccin de textos
Los indicadores de alfabetismo tomados son: saber leer con comprensin y
escribir con ciertas condiciones. Por otra parte, si un buen nivel o una buena calidad
intelectual se manifiesta en la posibilidad de ordenar los pensamientos, organizarlos y
jerarquizarlos, el momento de la composicin o de la produccin de textos es ideal
para ensear a hacerlo. Dicha produccin no es privativa de una asignatura o de un
momento del da determinado, pues en todas las horas y materias se elaboran textos
orales o escritos en distintos formatos: resmenes, cuadros, respuestas, narraciones,
opiniones, ensayos, etc. Se evala (lo que funcionara en la mayora de los casos como
curriculum oculto) la forma ordenada o desordenada, organizada o desorganizada de
exponer, fundamentada o no, dando por supuesto que refleja la forma ordenada o
desordenada de pensar.
Sin pretender tratar de la produccin de textos sino a los solos efectos del
ensear a pensar como aprendizaje instrumental, la sugerencia sera aprovechar el
momento de la composicin para ensear a ordenar y organizar el pensamiento. Segn
Serafini, escribir bien es la actividad que consiste en encontrar y ordenar las ideas para
despus exponerlas por escrito de manera adecuada185. Se trata de todo un proceso.
Habra que descomponerlo en actividades elementales, tomar conciencia de cada una de
ellas, valorarlas y trabajarlas suficientemente. (Insisto en que estas descomposiciones
son slo didcticas y no suponen necesariamente tiempos diferentes).
Serafini hace un anlisis de las capacidades requeridas para las distintas funciones
de los escritos, que es una invitacin para idear actividades en las que al mismo tiempo
que se va enseando a componer un texto se mejora la calidad de pensamiento.
As, y a los solos efectos de ejemplificar lo que venimos afirmando, el saber
necesario para los escritos expresivos implica saber dar nombre a los objetos y saber
construir frases simples. Es ocasin para practicar la definicin, por ejemplo. Para ello,
hay que pensar que dar nombre a los objetos a su vez implica observacin y
comparacin, y aqu cabe la ejercitacin en la bsqueda de sinnimos, hipnimos e
hipernimos. Con esto se est aprendiendo a categorizar y jerarquizar los conceptos.
El saber secuenciar y definir son necesarios para los escritos informativos.
Buscar las secuencias y el orden de los mismos es muy natural pero el hacerlo
correctamente y expresarlo, no. Se da toda una cadena ordenada de aprendizajes que
pueden terminar en los escritos de tipo creativo, que implican el saber inventar y el
185
Serafini, M.T.: Cmo redactar un tema. Buenos Aires, Paids, 1989, pg. 15.
186
Jimnez Guerrero, Antonio: Ensear a pensar. Madrid, Palabra, 1994, pgs. 112 y ss.
Todo esto es tema tambin incluido en otro aprendizaje especial que debe ser
favorecido, que es el de aprender a estudiar, cmo motivar para el estudio, y qu
estrategias pueden ser utilizados.
APRENDER A ESTUDIAR
Para plantear el tema de ensear / aprender a estudiar conviene reflexionar sobre
lo que es esencial al estudio. Muchas veces se lo identifica con alguna de sus formas, por
ejemplo el estudio lectura para rendir un examen. Sin embargo sus significado es ms
amplio. A poco de reflexionar sobre ello vemos que se trata de una actividad que va ms
all del campo intelectual. Involucra todas las potencias del hombre y no se reduce a una
lectura, por ms esforzada que sta sea. En su significacin originaria tiene que ver con
el atender y detenerse para examinar algo. As hablamos hoy tambin, al decir por
ejemplo que estamos estudiando un tema queriendo significar que estamos reflexionando
sobre l para ver de qu se trata o muy probablemente para tomar una decisin.
Qu es estudiar
Si intentamos hacer una definicin que abarque todos estos aspectos podemos
decir que estudiar es el hbito de escrutar en la realidad o en un aspecto de ella, para
conocer qu y por qu es, y/o habilitarse para modificarla con correccin y eficacia y
y/o para saber cmo se debe obrar.
Lo primero que afirmamos es que es un hbito, es decir, una cualidad que
constituye como una segunda naturaleza en la persona. El hbito inhiere en una de sus
potencias modificables o espirituales y la habilita para actuar en un determinado tipo de
actos con facilidad y economa de esfuerzos. Rescatamos estos elementos importantes de
lo que es un hbito, no entendido como simple automatismo, porque muestra que es
algo valioso que forma parte de la misma persona y no es algo que hoy se tiene y
maana no. Vale la pena todo el escuerzo necesario para adquirirlo.
Este tipo de hbito necesita de ciertas condiciones para originarse: disposiciones
de parte del alumno, de tipo intelectual y tambin madurativo en general; repeticin de
actos, ya que no se alcanza el hbito con acciones espordicas; e intencionalidad. sta es
la direccin de la misma accin, el objetivo propuesto, que en principio la conoce el
docente en cualquiera de sus funciones. Pero es tanto ms eficaz en cuanto el mismo
alumno va hacindose cargo de ella. Una vez originado el hbito se perfecciona, ya sea
intensiva
o cualitativamente, hacindose ms firme en la persona
como
cuantitativamente, ya que se puede extender a otros objetos el mismo hbito. ste llega a
su perfeccin cuando se puede usar el mismo, lo que significa una cierta garanta de
permanencia187.
El resultado del estudio es la adquisicin de un nuevo conocimiento en trminos
generales, con el consiguiente desarrollo de las capacidades pertinentes. En el estado
actual de la cultura implica siempre conocer y dialogar, leer, acerca de lo que otros, con
mayor o menor autoridad, han visto y elaborado sobre el tema. Lo que no significa
187
Cfr. Gonzlez lvarez, A.: Filosofa de la Educacin. Buenos Aires, Troquel, 1963, pgs. 103 y ss.
El buen estudiante
Una manera de acercarse al concepto de estudio es pensar en concreto cmo es o
debe ser el buen estudiante, aqul que rene las condiciones que pretendemos formar en
nuestros alumnos. Puede ser un ejercicio til intentarlo, para discernir sus cualidades lo
que es ms accesible que pensar las notas ms abstractas del estudio.
Ha de ser sin dudas alguien que estudia, que su actividad principal es la de
estudiar. Podramos decir que el buen estudiante parafraseando la frase platnica ya
citada- es aqul que quiere eficazmente estudiar para alcanzar la verdad; sabe cmo
hacerlo, y en efecto, lo hace. Aqu estaran contempladas los aspectos volitivos,
intelectuales y prcticos. El compromiso afectivo e integral en la tarea es fundamental
desde luego y hay que buscarlo especialmente.
Todo esto supone:
1. Tener claro el objetivo que se persigue y las metas intermedias.
2. Ciertas condiciones intelectuales: a) adecuado nivel intelectual. Esto no implica
necesariamente lo que se entiende corrientemente por cociente intelectual. Es
conveniente distinguir entre los distintos tipos de inteligencia y la aptitud para cada
campo.
b) lectura comprensiva.
c) curiosidad intelectual.
d) capacidad de anlisis, sntesis, analoga y crtica.
e) capacidad de abstraccin.
f) amor al saber, que se manifiesta en el aprecio y
la valoracin del estudio.
g)capacidad para identificar una mnima
metodologa adecuada.
3. Ejercicio y uso de la libertad, en tanto
Tal vez sea uno de los temas ms difciles para tratar y encontrar soluciones
vlidas. Pero podra comenzarse la reflexin a partir de que el maestro lo ha de lograr
primero a travs de lo que l es, de lo que hace y de lo que dice. Es decir, el orden sera
ser, hacer y decir.
1. Ha de ser amante de la verdad, de lo que hace y de los estudiantes. Debe tener
l mismo motivaciones valederas, reales e ntimas para ensear y aprender
constantemente l mismo: el maestro que estudia, motiva. Y ha de tornar consciente
todos los das sus por qu y para qu y debe ejercitarse en ponerse en el lugar del
estudiante.
2. Ha de hacer lo posible para irradiar y manifestar su entusiasmo y estar en
actitud de dar y de recibir, de aprender a dar y a recibir, y de ensear a dar y a recibir.
Esta posibilidad de apertura espiritual por parte de maestro y aprendiz es condicin
necesaria para todo tipo de aprendizaje, pero especialmente para estos de tipo formal.
188
Entra en el mar por los arroyuelos, no de una vez; pues es por medio de lo ms
fcil que conviene llegar a lo ms difcil.
Quiero que seas tardo para hablar, tardo para ir all donde se habla.
Conserva la pureza de conciencia.
No ceses de entregarte a la meditacin.
Frecuenta con amor la celda, si quieres ser introducido en la celda del vino.
Mustrate amable para con todos.
No quieras averiguar nada de los hechos ajenos.
No seas demasiado familiar con nadie.
No mires quin lo dice mas lo que diga de bueno encomindalo a tu memoria.
Trata de comprender aquello que leas y que oyes.
No investigues las cosas que te superan.
No dejes de entregarte a la oracin.
No dejes de seguir la huella de los santos y de los hombres de bien.
Estos consejos, expresados en el lenguaje parco del siglo XIII, mantienen plena
vigencia. Presentan al estudio como una actividad de todo el hombre, no slo de lo
intelectual en l. Para estudiar es necesario tener dominio de s mismo: el tratar de medir
las palabras y de no ser curiosos, son conductas que favorecen la concentracin. As lo
que recomienda es el meditar, la oracin, actividades que ms all de su significacin
profunda, favorecen el entrar dentro de s y especialmente, el no derramarse
De San Bernardino
De otro tono son los consejos, presentados en forma de regla, que propone San
Bernardino en el ao 1427 a profesores y estudiantes de la Universidad de Siena,
diciendo que "si las observas fielmente, en poco tiempo te volvers un hombre de
provecho". En el ao 1976, el que sera Juan Pablo I, el cardenal Luciani, las evoc y las
adapt para nuestro tiempo. El Doctor Bernardino Montejano las vuelve a actualizar en
su obra La Universidad del siglo XXI189, de donde las tomamos aqu.
1. El aprecio.
"Uno nunca llega a estudiar en serio si primero no aprecia el estudio". La regla propicia
una actitud de activo dilogo con los libros, sus autores y con la cultura legada en
general.
2. La separacin.
Se debe apartar quien estudia de todo aquello que lo disipe y lo aleje de su fin. Aqu se
compara al estudiante con el atleta, especialmente la ascesis que ste debe vivir para
poder alcanzar sus metas. El estudiante no debe ser menos, y as apartarse de lo que
perjudique su actividad de estudiar.
3. La tranquilidad.
"Nuestra alma es como el agua. Cuando est tranquila es como el agua remansada; pero,
cuando est removida, se enturbia". La regla revaloriza el silencio para poder conseguir
esa tranquilidad propicia a la concentracin necesaria para el estudio.
4. El orden.
Se refiere a la armona en las cosas del cuerpo y en las del espritu. Respecto al primero,
trata del comer y del dormir. "Ni poco ni mucho. Todos los extremos son malos, la va
del medio es la mejor. No pueden llevarse dos cargas: el estudio y el poco comer, el
demasiado comer y el estudio, porque lo primero te consumir y lo segundo te embotar
el cerebro". Dormir tambin, "ni poco ni mucho [...] es mejor levantarse a tiempo con la
189
Montejano, Bernardino: La Universidad del siglo XXI. Buenos Aires, CUBA, 1994. Tambin hay
editado un video de este autor y tema por la USAL.
mente sobria".
5. La perseverancia.
"[... ]en la escuela y en la vida, no basta desear, hace falta querer. No basta comenzar a
querer, sino que hay que seguir queriendo. Y no basta siquiera seguir, sino que es
necesario saber comenzar a querer de nuevo, cada vez que uno se ha parado por pereza,
fracasos o cadas". Aqu la regla destaca la importancia de la voluntad, como talento
privilegiado para el estudio.
6. La discrecin.
"[...] no correr ms de lo que te permitan las piernas; no contraer tortcolis de tanto mirar
a metas demasiado altas; no comenzar demasiadas cosas a la vez [...]". Se destaca as un
aspecto de la prudencia, referido como ya es un tpico en todo aprendizaje- a la
adecuacin de las actividades y metas con las reales posibilidades de alcanzarlas.
7. La delectacin.
Se refiere al estudiar con gusto. No se trata de un gusto inicial. "No se tiene al principio,
sino que va llegando poco a poco [...] como un premio por el esfuerzo realizado".
"Aprende del animal que tiene las uas partidas (es decir, del buey), el que primero come
y traga y luego rumia poco a poco", o sea que saborea hasta el fin.
Tambin estas reglas nos presentan al estudio como una actividad que involucra a
todo el hombre, y que para ser eficaz ha de estar planificado y acompaado por un
verdadero esfuerzo y una serie de virtudes que lo hacen posible. El resultado ha de estar
acompaado de gusto y una cierta felicidad.
Cuestionario190
Para su aplicacin se debe aclarar que se trata de ver mediante este instrumento cul
es el modo o estilo personal para estudiar, y que las respuestas deben reflejar lo que se
hace habitualmente y no lo que se puede creer necesario hacer.
Se puede aplicar una escala numrica simple, contestar por s, no, ms o menos; o
una escala de 1 a 5 segn sea: 0: no aplicable/ 1: No, nunca/ / 2: Alguna vez/ 3: Con
frecuencia/ 4: Casi siempre/ 5: S, siempre, mucho.
La base de este cuestionario fue presentado como trabajo prctico en el curso a distancia A-42 de la
Universidad de Navarra, sobre Tcnicas de trabajo Intelectual, a cargo del Profesor Gerardo Castillo.
25. Realizo una primer lectura global del tema para luego ir a los detalles.
26. Cuando encuentro palabras desconocidas consulto su significado en el diccionario.
27. En el estudio de un tema procuro encontrar la idea o ideas principales del mismo.
28. Procuro que el texto que subrayo tenga sentido en s mismo (de forma similar a lo
que ocurre con el texto de un telegrama).
29. Elaboro los resmenes sin copiar frases del libro (con lenguaje y enfoques propios).
30. Hago un esquema escrito de los temas que estudio.
31. Utilizo los resmenes y/o esquemas previamente elaborados en el repaso de
diferentes temas.
32. Antes de leer o utilizar un libro de consulta exploro de forma rpida su contenido con
el fin de saber a qu se refiere.
33. S buscar en las bibliotecas el libro que necesito en cada caso.
34. Utilizo alguna forma de recitacin (mental, oral o escrita) para fijar mejor lo
aprendido.
35. Hago ms de un estudio de cada tema con el fin de lograr un mejor aprendizaje.
36. Leo detenidamente el enunciado de un problema o la consigna asignada, intentando
comprender los trminos utilizados y lo que se pide, antes de ponerme a trabajar.
37. Sigo fcilmente una clase expositiva, viendo el hilo conductor de la misma.
38. Antes de exponer un tema (oralmente o por escrito) hago un plan del mismo.
39. Encuentro con facilidad las palabras ms adecuadas para expresar mis ideas.
40. Trato de que las conclusiones a las que llego en las exposiciones orales y escritas
sean lgicas respecto de las premisas o ideas expresadas previamente.
41. Las frases que utilizo para expresar un pensamiento estn relacionadas entre s .
42. Cuido la presentacin material de los ejercicios escritos (letra, tachaduras, etc.)
43. Acudo a cada clase con algn propsito concreto (obtener alguna respuesta, plantear
alguna pregunta, etc.)
44. Me esfuerzo para seguir las clases con atencin y aprovechamiento.
45. Intervengo activa y oportunamente en clase cuando es posible.
46. Tomo apuntes slo de aquellas cuestiones que considero necesarias en cada
momento (no escribo todo lo que el profesor dice).
47. Cuando leo mis apuntes me resulta fcil descubrir el sentido del tema expuesto en
clase.
48. Tomo apuntes sin lagunas (ausencias de datos importantes).
49. Reviso mis apuntes para mejorarlos, de forma que ganen en orden y claridad.
50. La opinin que tengo sobre mi mtodo de estudio es:
Muy malo (1); Malo (2); flojo o mediano (3); regular (5); aceptable (6); bueno (7);
notable (8); muy bueno (9); excelente (10).
51. Considero que puedo mejorar mi modo de estudiar.
52. Considero que necesito ayuda para hacerlo.
53. Pienso que mis calificaciones son las que corresponden a mi capacidad.
FASES DEL APRENDIZAJE en relacin con las habilidades intelectuales buscadas y las
actividades de estudio
Garca Hoz en Un sistema integrado de objetivos de la educacin seala para
todo proceso de aprendizaje una secuencia de fases. stas son receptiva, reflexiva,
adquisitiva y comunicativa, las que respetan los momentos del proceso cognoscitivo. A
modo de sntesis de lo visto se puede hacer una correlacin entre las habilidades
intelectuales que busca la escuela, las fases de Garca Hoz y las actividadesde estudio y
aprendizaje correspondientes, lo que se refleja en el siguiente esquema191:
Habilidades
intelectuales
A. De recoleccin de datos,
evidencias.
1. Atencin.
2. Concentracin.
3. Observacin.
4. Memoria.
4.1. Evocacin.
4.2. Reconocimiento.
Reminiscencia.
B. De elaboracin.
5. Comprensin.
6. Anlisis.
6.1. Comparacin.
6.2. Clasificacin.
6.3. Relacin.
7. Inferencia.
7.1. Deductiva.
7.2. Inductiva.
7.3. Resolutiva.
8. Sntesis.
C. Uso y proyeccin.
9. Aplicacin.
Ejemplificacin.
10. Juicio crtico.
11. Creatividad.
12. Metacognicin
o
conciencia de los propios
procesos.
191
Preparar encuestas,
cuestionarios, entrevistas.
Lectura comprensiva.
Vocabulario. Subrayado.
Esquema. Resmenes.
Clasificaciones. Planos.
Mapas. Preparar
cuestionario.
Autoevaluacin del trabajo.
Explicar, expresar.
Resmenes. Reproducir
objetos (dibujos, maquetas.)
Exposicin oral. Preparar
informes. Redactar e ilustrar
material de documentacin.
Representar datos
cuantitativos y cualitativos
A. Receptiva.
Observar, escuchar,
preguntar.
2. Reflexiva.
Analizar, relacionar, juzgar,
sintetizar.
3. Adquisitiva. (de fijacin).
4. Comunicativa. (de
produccin y expresin).
La base del mismo est sacado del curso citado A-42 a cargo del profesor Castillo del Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Navarra, 1984-1985.
Captulo V
MEDIACIN DOCENTE.
Este captulo ha sido preparado por las profesoras Elena Ianantuoni y Florencia
Williams.
Cfr. Maritain, Jacques: Tres Reformadores: Lutero, Descartes, Rousseau. Buenos Aires, Difusin,
1968, pg. 58.
193
Carriego, Cristina: Mediacin pedaggica. Mdulos 1 y 2, Buenos Aires, Fundec, 1999.
194
Ruiz Snchez, Francisco: Ob. cit., pg. 311.
195
Cfr. Mercer, Neil: La construccin guiada del conocimiento. Buenos Aires, Paids, 1997, pg. 84.
196
Vigotski, Lev S.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico, Grijalbo, 1988,
pg.94.
197
Vigotski, dem.
198
Vigotski, Idem.
199
Rivire, ngel: La psicologa de ... pg. 59.
200
Citado por Rivire, ngel: Ob. Cit., , pg. 60.
presentar una nueva frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aqul que
precede al desarrollo.201
Retomando nexos con la filosofa clsica, vemos que Santo Toms, que hace
suya a su vez una tesis de Aristteles, dice: El docente causa el conocimiento en el que
aprende, hacindolo pasar de la potencia al acto202. Para hacer comprender el
significado y alcances de esta asercin, distingue entre potencia pasiva y potencia activa.
Potencia pasiva es la que tiene cualquier material respecto de quien lo trabaja: la madera
o el mrmol para el escultor. La potencia activa, en cambio, supone la actuacin del
sujeto desde su naturaleza, su vitalidad y su interioridad.
Es evidente que el aprendiz en su actuacin instructiva o educativa se
encuentra en potencia activa, lo que explica que la enseanza aprendizaje, por una
parte, sea un proceso nico para cada sujeto y, por otro, requiera la intervencin activa
del mismo. Tambin explica una de las races de sus mltiples dificultades: es que al
hacer necesaria la intervencin del principio intrnseco del sujeto, no slo de sus
condiciones, sino tambin de sus disposiciones, pone en juego el misterio de la libertad.
Queda as planteado el complejo problema de la educacin desde la interaccin y
cocausalidad de sus agentes, que desarrollamos en el siguiente prrafo.
AGENTES DE MEDIACIN
Si bien son varios los agentes que mediata o inmediatamente rodean al hecho del
aprendizaje escolar, podemos considerarlos en su dependencia respecto de dos
principales, a saber el docente y el alumno.
201
202
Rivire, Idem.
Toms de Aquino: Suma Teolgica, Madrid, BAC, 1959, 1 P., Q. 117, art. 1.
Cfr. Captulo III, Principio de personalizacin o de adecuacin al sujeto, en el que se trata de este
tema. .
204
Cfr. Carriego, C.: Ob. cit., pg. 38.
205
Perkins, David: La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1997, pg. 53.
206
207
212
conversacin.... No puede darse por sentado que los alumnos ya comprenden y saben
cul es el mejor camino para el aprendizaje conjunto en el aula.215.
?
En particular, el aprendizaje cooperativo resulta especialmente valioso en
su carcter mediador. Al mismo tiempo que promueve el aprendizaje reflexivo (pues los
estudiantes piensan y discuten juntos los problemas), se explota la motivacin intrnseca
del contacto social para mantener a los alumnos interesados en sus actividades
acadmicas.
El aprendizaje cooperativo posibilita el andamiaje y evita el aprendizaje
solitario, descontextualizado y sin soporte externo.
El ambiente del aula y la escuela toda, al procurar el aprendizaje cooperativo,
cobran importancia mediadora.
Ser importante crear en el aula condiciones favorables para el trabajo
cooperativo. Al orden y tranquilidad necesarios se sumar el diseo de tareas cuya
finalidad sea autnticamente cooperativa y no competitiva, la comprensin por parte de
las parejas o grupos de alumnos del sentido de la actividad, el respeto de las reglas en
juego, el intercambio de ideas y la participacin activa de los miembros, el uso de la
conversacin como elemento esencial de la tarea.
?
Tambin ser tarea del docente mediador el ensear a transferir. La
transferencia es fundamental en la educacin. Pero sabemos bien que no es un proceso
espontneo. Ensear a transferir implicar organizar la enseanza de modo tal que
permanentemente ayude a los alumnos a aprovechar las posibilidades de transferencia, as
por ejemplo observar cmo puede aprovechar lo que est aprendiendo, cmo puede
entender en funcin de lo que antes comprendi, cmo puede integrar conocimientos de
diferentes reas, cmo puede trasladar habilidades a campos diversos, etc.
En su obra ya mencionada, Tishman, Perkins, Jay 216 establecen algunos
principios para incorporar al aula la enseanza de la transferencia. Ellos son:
proporcionar modelos, explicar la necesidad de la transferencia y ayudar a los alumnos a
anticipar explicaciones, interactuar con los alumnos y brindarles oportunidades de
interaccin entre ellos, ofrecer realimentacin que promueva la transferencia y repasar las
ideas transferidas.
En este aspecto la variedad y riqueza de los recursos cobrar una gran
importancia mediadora. Debern posibilitar el tendido de puentes entre las actividades
escolares entre s y entre ellas y la inmensa variedad de contextos vitales exteriores.
?
Finalmente, la evaluacin es un elemento esencial de la mediacin. Ella
ser entendida como un proceso de mejora, como una ayuda de otro para poder ver lo
que uno no puede ver por s mismo. La evaluacin ha de posibilitar la reflexin sobre s
mismo y sobre los propios procesos de pensamiento y aprendizaje, convirtindose para el
alumno en actividad autoevaluadora, por la mediacin del docente entre aquel y el
anlisis de su propio desempeo como contenido.
Estas consideraciones se unen a un concepto fundamental desarrollado a partir
de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y la identificacin del estadio de
autorregulacin como la ltima etapa de un proceso evolutivo. La relacin se establece al
215
216
4.
Del sentimiento de competencia: entrega de confianza en el alumno y en
sus posibilidades, hacerle sentir que se lo sabe capaz de. Es fundamental en la
formacin de la autoestima, estructuradora, a su vez, de la personalidad. Dice Bruner:
...si la agencia y la autoestima son centrales a la construccin de un concepto de Yo,
entonces las prcticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de
qu contribucin hacen a esos dos ingredientes cruciales de la persona224 .
5.
Del compartir: promover la relacin entre pares y la dimensin social del
desarrollo y el conocimiento. Favorece la experiencia de la inteligencia socialmente
repartida, (en trminos de Perkins) y posibilita el andamiaje. Una de las propuestas
ms radicales que han emergido de la aproximacin psicolgico-cultural a la educacin
es que el aula se reconceptualice como precisamente esa subcomunidad de aprendices
mutuos, con el profesor orquestando los procedimientos225.
6.
De la individualizacin: valorar lo personal, las respuestas alternativas y
creativas, los diversos puntos de vista que enriquecen una visin. Es importante tener en
cuenta los tiempos personales, la maduracin y, fundamentalmente, como dice
Albornoz226 promover la necesidad de ser uno mismo.
7.
De la bsqueda y logro de objetivos: generar la necesidad de alcanzar las
metas, pues no basta con el impulso inicial: se debe perseverar y llegar hasta el final. Este
aspecto tiene que ver con la formacin de la voluntad.
8.
Del cambio, la novedad y la complejidad: promover el avance sobre la
zona de desarrollo prximo (Vygotski), establecer el gusto por el pensamiento
reflexivo y creativo, adquirir la flexibilidad mental que permita afrontar la novedad y la
complejidad, estimular el pensamiento lateral. El pensamiento lateral es una actitud
mental y tambin una cantidad de mtodos definidos. La actitud mental implica la
disponibilidad para tratar de mirar las cosas de diferentes maneras. Implica una
apreciacin de que cualquier modo de mirar las cosas es slo uno entre muchos. Implica
una comprensin de cmo usa la mente los esquemas y la necesidad de escapar de un
esquema establecido para poder pasar a otro mejor227.
9.
Del optimismo: partir de lo positivo de cada alumno y de sus
posibilidades. Se puede ser educador y pensar que no hay lugar para cambios positivos
en los propios alumnos? ...hay que trabajar por la esperanza, [...] La mediacin debe
orientarse a crear disposiciones positivas en los alumnos, tendientes al logro del xito y
la autosuperacin228.
224
Captulo VI
EL CARCTER DE LA EVALUACIN
Sin pretender abordar aqu el tema de la evaluacin de los aprendizajes, que es
bien especfico y merece un tratamiento pormenorizado, no se puede acabar el
tratamiento del aprendizaje sin hacer una breve referencia a este tema - problema que es
el de la evaluacin.
Todo docente evala, y al hacerlo manifiesta los supuestos tericos que tiene al
ensear, an sin saber explcitamente dentro de qu postura se encuentra. El de la
evaluacin es un tema que compromete.
Al hablar de evaluacin se piensa primeramente en la evaluacin del alumno.
Pero an en el caso de que ste sea el evaluado, en el mismo acto se juzga a la
Institucin, al docente, al grupo escolar, a la currcula, al proceso integral. En realidad
no se puede separar un aspecto de otro. Siempre que se evala, aunque se tome un
factor especfico, se evala la totalidad.
En este tema se da una situacin frecuente en otros aspectos educacionales:
Existe una brecha entre lo que se teoriza, lo que se pretende y lo que en efecto se hace, a
punto tal que el mismo docente que se propone por ejemplo hacer pensar, pues
considera que esto es un aspecto valioso de su labor, planifica luego un examen
exigiendo procesos de pensamiento muy pobres, que no pasan de ser una mera
evocacin. Esto es por lo menos, incoherente. Y hay ya una costumbre muy arraigada
en los alumnos, que es la de estudiar de acuerdo con lo que privilegia o exige tal
profesor en el momento de la evaluacin. Precisamente esto hace que sea tan importante
dentro del proceso enseanza aprendizaje la reflexin sobre este tema. Los docentes
leemos y estudiamos mucho sobre l, pero la rutina cotidiana se impone y hace dejar de
lado las autnticas convicciones acerca del tema.
Funciones de la evaluacin
En la prctica diaria al evaluar se busca obtener informacin sobre algn aspecto
del proceso educativo, ya sea acerca de la adquisicin de un concepto, de un proceso de
pensamiento, de una actitud o de una habilidad especfica. Esta informacin es necesaria
para extraer las conclusiones pertinentes para tomar decisiones vlidas: promocin de
curso, remediar las posibles falencias, o, en trminos generales, saber cul es la
situacin de un alumno. Siempre tiene una funcin diagnstica la evaluacin, an en el
caso de que se busquen prioritariamente resultados. En stos es importante buscar las
causas de ellos. Hay que hacerse cargo de esta funcin informativa y sugerente de la
evaluacin, pues es la manera de estar alertas para no aceptar el fracaso. La actitud
resignada ante el escaso rendimiento de los alumnos, debe dejar paso a una actitud
realista si no optimista, de quien sabe lo que quiere y sabe cmo llegar a ello. Los
docentes tendramos que reflexionar mucho sobre la evaluacin que realizamos, tanto
antes como despus de la misma. No buscando culpas o excusas, sino ponderando lo
que nos presenta.
Caractersticas
Uno de los problemas que surgen en este tema es el constante pendular terico
y prctico entre una evaluacin que privilegia la objetividad, el sistema, y la que trata
de personalizar, teniendo en cuenta las diferencias subjetivas. Es frecuente escuchar que
se puso tal nota (positiva) por el esfuerzo realizado o tal otra (negativa) por que ese
alumno poda mucho ms. O por el contrario exigir resultados objetivamente iguales,
tanto en cuanto a los contenidos como en relacin a los distintos sujetos. Tal vez no
haya que descartar ninguno de los dos aspectos. Y reservarse la libertad de una
decisin adecuada teniendo en cuenta cules son los objetivos de cada instancia de
evaluacin. As hay que tener presente por un lado, lo que debe saber, saber hacer,
distinguir, un alumno de cada nivel o curso en tal rama del saber. Llegar a esos objetivos
es una aspiracin sana que debe ser considerada, para que el mayor nmero posible de
alumnos los logre, y que quienes no lleguen a ello, puedan recibir especial ayuda o
reubicacin dentro del sistema. Pero por otro lado, las capacidades y conocimientos
previos, ambientes culturales, los esfuerzos realizados, deben ser tenidos en cuenta. No
para promover alumnos que no deban ser promovidos, pero s para lograr una
mediacin docente ms eficaz. Con lo cual podemos decir que la evaluacin ha de ser
tanto objetiva cuanto personalizada.
Esta temtica de la evaluacin objetiva o subjetiva, especialmente en tanto se la
considera excluyente una de otra, tiene que ver - aunque no es totalmente equivalentecon el debate conductismo cognitivismo puros, para poner dos extremos vigentes. Un
conductista slo evaluar, en principio, resultados; un cognitivista privilegiar procesos;
en ambos casos se puede exigir y valorar a todos los alumnos del mismo modo, o no. Lo
importante es ver que no se puede dar uno sin el otro, y asumir para cada situacin la
postura correcta conscientemente. Una buena evaluacin forma parte del proceso de
aprender por lo cual debe hacerse en forma continua, atender a los procesos, y ser
acumulativa.
Por lo dicho hasta aqu resalta que en el momento de la evaluacin lo primero
que se ha de establecer con espritu crtico y creativo es el aspecto que se quiere evaluar.
Ello condicionar los objetivos de la evaluacin, y por lo tanto cules sern las variables
significativas para comprobar realmente si se ha logrado lo que se pretenda. Este
planteo puede ser un recurso valioso para planificar toda la tarea de enseanza /
aprendizaje previa a la evaluacin misma. Tenerlo claramente definido y presente en el
momento de ensear, hace que ste se torne eficaz, y que realmente haya aprendizaje.
As como no hay padre sin hijo, no hay enseanza sin aprendizaje. Slo se ense aquello
que se aprendi. De lo contrario, se ley, se mostr, se dijo, y se escuch a lo sumo. El
ensear es un verbo que implica una contrapartida. Por lo que las frases famosas entre
los maestros, que salen a relucir en el momento de las evaluaciones, que hacen referencia
a que el docente ense algo pero los alumnos no aprendieron, no tienen sentido. Habr
tratado de ensear, habr dado pautas para su estudio, pero si el alumno no aprendi, el
maestro en realidad no ense, no fue eficaz.
Instrumentos
En funcin de estas notas de la evaluacin se deben preparar los instrumentos
correspondientes. Las propiedades
formales que deben reunir, sintticamente
presentadas son: la fiabilidad, la validez y la precisin.
La fiabilidad hace referencia a la confianza en que los distintos sujetos que
utilicen el instrumento, van a interpretar y medir lo mismo. Para que sea fiable, tiene que
ser probado en distintas circunstancias o momentos. Se puede utilizar el mismo
instrumento o alguna otra forma equivalente, constatando la relacin de los resultados.
lleva a ir conociendo no slo lo que debe saber sino tambin cmo llegar a ello, y
realmente si logr los objetivos o no. Es decir, que un buen proceso de evaluacin, debe
llevar a la autoevaluacin, tanto del docente como del alumno. Un verdadero proceso
educativo se ha cumplido cuando el alumno ha hecho suya la teleologa que en principio
conoca el docente. Es decir, cuando toma la conduccin de su propio aprendizaje, de
su estudio, y en definitiva, de su vida. La disposicin para este estado consiste en hacer
tomar conciencia al alumno de s mismo, de su capacidad, de sus disposiciones positivas
y negativas, de lo que pueden significar los estudios en su vida, para que en definitiva
sea l mismo quien se vaya motivando y tenga un inters real en sus estudios. Creo que
hay preocuparse porque el alumno encuentre sentido a todo lo que hace en la escuela.
A partir de los motivos, vlidos, pero frecuentemente pobres, por los cuales se mueve,
llegar a los motivos que hacen trascender su propia persona.
Por ltimo, y dentro del proceso de la evaluacin, es interesante plantearse lo
que constituye la evaluacin neta, que consiste en la diferencia existente entre la
evaluacin final y la evaluacin inicial o diagnstica. Esto dara una nocin de lo que ha
crecido y aprendido un alumno en el transcurso de un perodo determinado. A veces es
poco gratificante para el docente e incluso para la familia, tener la sensacin vaga, de
que simplemente pas un ao ms de su vida, y no se sabe a ciencia cierta si mejor o
no y en qu medida. Tiene que ver este punto con la difcil preocupacin por conocer
en qu estado real, en cuanto a saberes y conocimientos previos, estn los alumnos en
el momento de iniciar el proceso de tal aprendizaje.
Se podran concluir estas reflexiones en torno a la evaluacin aplicando los
principios metodolgicos del aprendizaje a la evaluacin.
As la evaluacin ha de ser: realista, basada en la experiencia, activa, adecuada al
sujeto, que ayude a la consolidacin de lo aprendido y lo aprecie, totalizante, vivencial,
comunitaria, concretizada en un marco familiar al alumno, y que apele a la formacin de
capacidades y no a la acumulacin de meros contenidos.
A MODO DE CIERRE:
Hemos recorrido el desafiante mundo del aprendizaje. Si el hombre, como dice
Aristteles, desea por naturaleza saber, no puede ser que la escuela, institucin
encargada de dicho saber (recibirlo, venerarlo, enriquecerlo y transmitirlo), no sea un
lugar que colme esos deseos, no sea un lugar de autntica fiesta.
Con esta inquietud he andado este camino. Y con el deseo de reflexionar
sencillamente sobre los desafos que se presentan a los docentes diariamente.
Creo que debemos recuperar el sentido de nuestra misin de ensear. Si se tiene
claro el fin al que se quiere llegar, es ms fcil no perder el rumbo y utilizar toda la
energa necesaria en lo que realmente vale la pena. Como San Bernardo tena en su
celda, podemos hacernos un cartel imaginario, para leer diariamente, que nos recuerde:
a qu vinimos hoy? .
Para saber de qu tratamos dice Aristteles que hay que saber qu nos
preguntamos. La pregunta que nos formulamos frente al alumno que necesita aprender,
es cmo aprende quien aprende? Por qu no aprende? Para saber cmo hay que
ensearle. As de sencillo es el planteo acerca del aprendizaje. A veces se lo reviste con
ropajes cientificistas y un tanto hermticos, bajo los cuales hay realidades tericas
bastante simples. Parecera que se quiere abrumar al docente, o hacerlo entrar en un
complejo permanente de que no puede. No est listo para nada. Se le exige que sea
psiclogo terico y prctico, mdico, padre, madre, enfermero. Y que haga construir
los conocimientos de fsica, matemticas, lengua, sociales, .... Y que cumpla con un
sinfn de papeles y tareas administrativas, adems de las reuniones. Y si pone alguna
objecin, se considera que no est maduro para el cambio. Carretero cita una
experiencia en la que se pone en evidencia que para construir un aprendizaje duradero y
generalizador del concepto de flotacin y densidad (se) requiere unas doce semanas con
sesiones de tres horas a la semana (nota), es decir, 36 horas, para el concepto de
flotacin229. Al leer esto entiendo que nuestros colegas - exalumnos lleguen de vuelta a
interpelarnos: cmo se hace?.
Todo alumno quiere saber. Pero a veces no lo sabe. Si el docente se rindiera
ante su vocacin, de conocer a cada uno por su nombre, para ver cmo puede
ayudarlos y, con paciencia, como la del Zorro del Principito, se acercara cada da un
poquito ms a su alumno, para conocerlo y darle confianza en s mismo, creo que
recuperaramos la conciencia de todo el poder que est en nuestras manos, ese permiso
diario para entrar en su vida y ayudarlo a ser libre y en definitiva, feliz.
ste ha sido el espritu con el que he tratado de recorrer los lugares comunes de
las teoras del aprendizaje contemporneo, pasando por los distintos intentos de los
ltimos aos. Sin dudas su conocimiento nos ayuda en nuestra tarea. No para
parapetarnos tras una teora, sino para tener las ms variadas y eficientes categoras. He
tratado de hacer un esfuerzo grande de sntesis. Por un lado, seleccionando los
contenidos de las teoras que han llegado por lo menos al discurso pedaggico corriente.
229
Y por otro, eligiendo las ideas ms potentes, de alguna manera nucleares de las mismas,
en torno de las cuales gira todo su planteo. En su exposicin busqu un lenguaje sencillo
y coloquial. Ms detalles tcnicos se pueden encontrar en la bibliografa seleccionada.
Trat de evitar las dificultades que yo misma he tenido para estudiarlas, presentndolas
del modo ms objetivo y coherente posible. No he podido ofrecer una clasificacin
rigurosa y prcticamente no las he agrupado, pues al estar en vas de evolucin y ajuste
permanentes, ninguna categorizacin es completa. Me he limitado slo a dos grandes
grupos que podran entremezclarse de distintas maneras, y sus intentos de
acercamiento: organicistas / atomistas; ambientalistas/ mentalistas; socialistas o
individualistas; cognitivistas / conductistas; etc. Esto no quiere decir, como ya lo hemos
afirmado, que hay que elegir entre ser constructivista o conductista, piagetiano o
cognitivista puro, ... de uno o de otro sector. El docente no debe ser de ningn ismo,
pues los alumnos no lo son. La verdad de lo que transmite y la del alumno mismo, estn
sobre cualquier ideologa. Por otra parte, algunos seguidores de unas y otras posturas
suelen ilegtimamente apropiarse de todo lo positivo que pasa en la escuela, y atribuyen
gratuitamente al supuesto rival todos los males y crticas que recaen sobre la educacin.
Tal vez una de las fronteras ms importantes en las divisiones pase hoy por la
aceptacin de la posibilidad de mejorar, cambiar o crear en distintos grados las
capacidades para aprender.
En el captulo III est tal vez la clave de este libro: los principios de los que debe
partir una teora del aprendizaje y que condicionan la metodologa para su tratamiento.
Gracias a ellos espero quede claro que lo que pasa en la prctica cotidiana est
subordinado a la teora; y sta a la filosofa de la educacin, sustentada de manera
explcita o no, y cuyos ejes principales son el concepto mismo de educacin, de
hombre, del fin de la educacin, de los agentes educativos y de los hbitos operativos
perfectivos. La respuesta que se d a estos temas problemas condiciona las teoras y las
prcticas.
El captulo IV pretende llamar la atencin sobre la necesidad de que la escuela
atienda primordialmente a los aprendizajes bsicos de leer, escribir, pensar y estudiar. A
ellos debe retornarse cualquiera sea en el nivel en que se halle el alumno dentro del
sistema siempre que se compruebe que no estn logrados.
El captulo V nos introduce en el tema de la Mediacin, clave en el tratamiento
actual del aprendizaje. Se ve en el mismo cmo si bien no es un concepto totalmente
nuevo, en los ltimos aos, especialmente a partir de Vigotsky, tiene una gran vigencia.
Se trata de distinguir el concepto, los agentes de mediacin, sus caractersticas y
mbitos.
El VI es un captulo que merecera algn pedido de disculpas por su brevedad,
dada la importancia del planteo de la evaluacin. Soy consciente de que queda muy
incompleto. Slo he pretendido mostrar que el planteo de la evaluacin tiene que ser
coherente con el resto de los componentes del aprendizaje. Hubiera exigido un
tratamiento demasiado especfico. Por otra parte, se ha escrito demasiado sobre el tema
en los ltimos tiempos y creo que hoy se trata de leer menos y reflexionar ms sobre la
evaluacin, tanto para tener las ideas claras cuanto para tomar decisiones eficaces.
230
231
BIBLIOGRAFA:
NDICE
Aprender a estudiar
Fases del aprendizaje en relacin con las habilidades intelectuales y las tcnicas de
estudio
Captulo V: La mediacin docente. (Captulo preparado por las profesoras Elena
Ianantuoni y Florencia Williams
Concepto de mediacin
Los agentes de la mediacin
Caractersticas de la mediacin
mbitos de la mediacin
A modo de cierre
Bibliografa consultada
ndice