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ABRIENDO NUESTRA ESCUELA A LAS TICS!

PROGRAMA DE ACOMPAAMIENTO A DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES


EN SERVICIO SOBRE EL USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y
LA COMUNICACIN EN LA ESCUELA
INVESTIGACIN FORMATIVA
PROYECTO PEDAGGICO DE INVESTIGACIN

H ombre

Investigacin

G estin

Innovacin

A dministracin

S inergia

PE I

E valuacin

O rganizacin

A utoregulacin

C omunidad

GINGER MARA TORRES DE TORRES

UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO


VICERRECTORAS ACADMICA Y DE EXTENSIN UNIVERSITARIA

ABRIENDO NUESTRA ESCUELAS A LAS TICs!


Programa de Acompaamiento a Docentes y Directivos Docentes en Servicio Sobre
el Uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Escuela
COMIT DIRECTIVO

COORDINADORES DE EJES TEMTICOS

RECTOR UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO


JUAN BAUTISTA ROMERO MENDOZA

Eje de Pedagoga
MA. OTILIA CANCINO RICO

VICERRECTORA
ACADMICA Y DE EXTENSIN UNIVERSITARIA
Ejes de Tecnologas de Informacin y
ELVIRA CHOIS DE BORJA
Comunicacin y de Conectividad
y Herramientas Informticas de
Trabajo Colaborativo
COORDINADORA GENERAL DEL PROYECTO ALBERTO CSAR REDONDO SALAS
GINGER MARA TORRES DE TORRES
COORDINADOR TEMTICO
Eje de Gestin e Investigacin
ALBERTO CSAR REDONDO SALAS
GINGER MARA TORRES DE TORRES
rea de Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental
DONALDO RODRGUEZ PEINADO
rea de Lenguaje
ROCO VARELA ARREGOCES
Portada: Luis Germn Morales Rivera
Correccin de Estilo: Roco Varela Arregocs
Diagramacin: Gilberto Gmez Lindo
Primera edicin: 1200 ejemplares
Impresin: MARIMPRESORES - Fondo Editorial Uniatlntico
Serie Abriendo Nuestra Escuela a las TICs
ISBN: Libro 958-8123-27-5
Ginger Mara Torres de Torres

Derechos reservados.
Computadores Para Educar - Universidad del Atlntico
Barranquilla - Colombia, feb de 2004.

INTRODUCCIN

Los proyectos pedaggicos son una estrategia didctica que esta siendo utilizada en
educacin con una frecuencia cada vez mayor. Esta tendencia es clara, pues estn
siendo vistos como procesos de investigacin, camino para la consecucin de algn
fin, el desarrollo de un tema especfico, de una idea del maestro o simplemente para
adelantar una tarea especfica, por ejemplo, hacer una prctica de medicin, realizar
un texto o construir un mural, lo cual muestra una visin simplista del concepto y
dimensin de los proyectos.
Tambin es claro, que cualquier proceso de formacin de docentes termina con la
realizacin de un proyecto, slo que a pesar de que la formacin de educadores
debe realizarse en el contexto de la investigacin formativa los proyectos que se
realizan con este fin nunca terminan siendo proyectos de investigacin. Tratando de
superar estas deficiencias se presenta una recopilacin de escritos que pretende
explicar la investigacin y sus formas de abordarla en el contexto educativo.

JUSTIFICACION
La investigacin en el aula abre el espacio para que el maestro identifique,
describa, reflexione y realice propuestas basadas en su propia experiencia,
tendientes al mejoramiento de su labor, es decir, permite que el docente se
convierta en investigador de su actividad.
OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES

Reflexionar en torno a los problemas que se presentan en las Instituciones de


Educacin como punto de partida para el diseo de su investigacin.

Reconocer a travs de diferentes modelos las caractersticas que debe poseer el


trabajo de investigacin que realizarn los docentes como parte fundamental de
su proceso de formacin.

Aplicar las temticas tratadas a lo largo de los programas de formacin


permanente en el diseo de un trabajo de investigacin.

Describir el mbito donde el docente desempea su prctica pedaggica.

Interpretar la relacin entre la investigacin y la docencia como uno de los


factores determinantes para el xito de su quehacer diario.

INVESTIGACIN EDUCATIVA
POR: Ginger Ma. Torres de Torres
En el siguiente texto se esboza nuestra apropiacin sobre el tema de investigacin
en educacin, ms especficamente, el anlisis desarrollado desde la ptica de la
educacin utilizando tecnologas. En l se trata el proceso de investigacin, se
abordan los tpicos que deben darse para llegar a un proceso de investigacin
educativa, reflexionando sobre qu es el conocimiento, conocimientos cientficos y
los distintos saberes, para as llegar a lo que se concibe como investigacin
cientfica y el mtodo cientfico.
LA FORMACIN EN INVESTIGACIN Y LA UTILIZACIN DE TECNOLOGAS
Las dinmicas generadas por la economa mundial y la adopcin de paradigmas
alternativos para el desarrollo econmico y social en el pas demandan de un
posicionamiento de la ciencia y tecnologa en la formacin de los estudiantes y, por
consiguiente, de los educadores que van a formarlos. Es ste entonces, el momento
para reflexionar sobre la educacin en ciencia y tecnologa que debemos entregar a
los educandos en Colombia.
En la actualidad tenemos a nuestra disposicin tecnologas de informacin y
comunicacin con apoyo de las cuales, se pueden vivir experiencias que son nicas.
Por ello se hace necesario y posible dar creciente control al estudiante a partir de
un proceso de exploracin en el cual juega un papel importante la investigacin y la
educacin problmica, desde sta, el docente es un facilitador en la empresa
educativa quien parte del principio necesario de ensear a aprender y aprender a
aprender de sus estudiantes, que ayuden a expresar y comprender procesos y
conceptos complejos y abstractos.
Es evidente el consenso mundial sobre la importancia del conocimiento cientfico y
tecnolgico para el desarrollo de los pueblos. En particular la tecnologa constituye un
motor de transformacin de las relaciones de produccin, reciprocidad e
interdependencia entre los procesos vitales del ser humano, las fuerzas de la
naturaleza y la energa global del planeta. Con una realidad mundial impactada por la
tecnologa, poseer conocimiento tecnolgico constituye un factor clave para cualificar
la productividad de los individuos y por ende de la sociedad en su conjunto. De aqu
que uno de los campos importantes sobre los cuales el sistema educativo debe dar
respuesta y posibilitar oportunidades es el relacionado con la tecnologa (Maria Emma
Mejia. Educacin en tecnologa: propuesta para la educacin bsica. Serie Documentos
de trabajo. MEN. Pg. 7)

Esta reflexin parte de la pregunta Qu sabemos los educadores sobre


aprendizajes en ambientes educativos poderosos como son los medios de
comunicacin, los computadores y la informtica, la multimedia y las autopistas
electrnicas? Sobre el apoyo educativo de las redes que prcticamente abolieron
las distancias y permiten tener acceso al conocimiento que otras personas o a la
informacin que otros dispositivos poseen, haciendo posible la articulacin de
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tiempos y el anlisis y la solucin de problemas de inters general y personal sin


perder el punto de vista local? Qu sabemos los educadores sobre cmo aprenden
tecnologa los nios? Cmo podemos investigar al respecto? Estamos los
educadores preparados para asumir el reto de ser facilitadores del proceso de
aprendizaje apoyados con diversidad de medios, en contraposicin a la tradicional
transmisin de conocimientos? Qu hacer a nivel de formacin y de actualizacin
de quienes estn en este oficio? Cmo contribuir a una educacin en ciencia y
tecnologa que no sea nica para los que van a desempearse en informtica,
mecnica, electrnica, o en comunicaciones? Cmo desarrollar una cultura en
ciencia y tecnologa en la comunidad educativa? Cmo aprovechar el auge de la
informtica en la comunidad educativa?
Las respuestas no son fciles, pero poco a poco podremos llegar a ellas si
comprometemos la investigacin en la formacin del docente.
A cul investigacin nos referimos? El ideal del educador de hoy es aquel que ha de
concebir su profesin como un proceso permanente de formacin. Un profesional de
la educacin que est permanentemente investigando, actualizndose y
experimentando. De all que es necesario pensar en un modelo de educacin en que
esto sea posible, donde todo lo que el docente haga en desarrollo de su labor sea
objeto de reflexin y de confrontacin acadmica entre l y sus colegas, donde sus
prcticas pedaggicas se conviertan en objeto de investigacin y en donde las
indagaciones frente a las nuevas teoras estn a la mano en el aula de clases. Este
tipo de investigacin que se asume desde la cotidianidad, donde la reflexin
permanente debe ser habitual y tiene como espacio natural el aula de clases, debe
pensarse de manera que logre convertir la labor docente en un proceso sistemtico
de produccin de conocimiento, donde se garantice el trabajo en equipo, la
socializacin de experiencias y de ideas, y la produccin de escritos.
Pensando as la formacin, puede comprometerse al docente a realizar un proceso
permanente de autoformacin. Mientras forma a sus estudiantes, l est
reflexionando y formndose a su vez. Lo anterior exige del maestro hacer de su
prctica profesional un acto creativo, flexible y en permanente transformacin. A
este tipo de investigacin se le llama investigacin formativa, y no slo hace parte
de la formacin del educador en las Facultades de Educacin, sino que despus de
ser formado de esta manera, ser capaz de
replicar este modelo educativo con sus educandos.

Sistematizar: organizar con base


en un conjunto de reglas o
principios sobre una materia
racionalmente enlazados entre s.
(DRAE).
En investigacin se denomina
Sistematizacin a la etapa en
que se:
Analiza
e
integra
la
informacin recopilada.
Interpreta
y
discute
la
informacin.
Conceptualiza y construye el
conocimiento.
Proceso que se aborda desde
la reflexin y se realiza por
escrito.

La investigacin puede realizarse de mltiples


maneras. Lo importante es que el docente vaya
asumiendo
su
prctica
como
bsqueda
permanente, es decir, que asuma una actitud
investigativa en todo momento. De esta manera su
prctica docente avanzar en la bsqueda de
alternativas que resulten novedosas, de acuerdo
con las tendencias pedaggicas y los cambios
sociales. En este punto se hace indispensable, por
no decir vital, que se sistematice la experiencia
para as poder dar cuenta de ella y retomarla
cuando se requiera de revisin, sin olvidar que es
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ms fcil la socializacin de una experiencia sistematizada que de una que nunca lo


ha sido, la sistematizacin y la socializacin permiten a su vez confrontar la
experiencia con la de otros docentes de su campo de accin, con lo que se est
enriqueciendo la experiencia de otros y la propia.
Para la investigacin y la innovacin los docentes requieren ampliar sus horizontes
conceptuales, lo que permite la revisin de nuevas bibliografas que le den luces
para la labor que esta realizando.
La investigacin en la educacin, debe ser valorada e incentivada
permanentemente. Esta no es la investigacin cientfica que descansa en el
paradigma cuantitativo, debe ser una investigacin surgida del paradigma socio
crtico en la cual lo cualitativo, lo social, lo individual y lo colectivo tengan presencia,
se reconozcan y se acepten las diferencias y se propongan innovaciones. Acorde con
este paradigma, debe concebirse el modelo de enseanza problmica que valora el
contexto, los saberes previos y los intereses individuales reforzados por el saber
colectivo y la heurstica como mtodo de indagacin.
Para llegar a comprender la investigacin socio crtica en
educacin, es indispensable que nos detengamos a
revisar cmo se ha dado la investigacin en el mundo,
cmo la ve el hombre de las diferentes etapas de la
humanidad y cmo se fue transformando hasta llegar a
Consulte en el Mdulo de
ser concebida la investigacin en Ciencias Sociales, ms
Pedagoga los temas de:
especficamente la investigacin en educacin; y an
Paradigma Socio-Crtico
ms, reflexionar sobre el conocimiento, la ciencia, lo
Enseanza Problmica
cientfico y lo popular, la tcnica y la tecnologa, lo que
permite darle un marco conceptual a la investigacin, veamos:
EL CONOCIMIENTO.
En la vida cotidiana, el trabajo, en todo lo que se dice
o se piensa estamos habituados a manejar una
cantidad tan grande de conocimiento que se nos
presenta como algo inmediato, como lo que se sabe
acerca de nuestro mundo, como algo casi natural, que
no cuesta esfuerzo adquirir. En toda esta relacin con
el mundo, el contexto, con la realidad natural, social,
histrica, se ve nuestra perspectiva cambiada
radicalmente s, de pronto, hacemos una pregunta.
Cmo es que sabemos todo esto?. Cmo sabemos
que es verdad?, ms an Cmo podramos estar
seguros de lo que vemos, omos o sentimos? Qu es
conocimiento?

ORIGEN DEL CONOCIMIENTO:

Para Davenport y Prusak


(1999) el conocimiento es
una mezcla de experiencia,
valores,
informacin
y
saber hacer que sirve
como
marco
para
la
incorporacin de nuevas
experiencias e informacin,
y es til para la accin. Se
origina y aplica en la mente
de los conocedores. En las
organizaciones
con
frecuencia no slo se
encuentra
dentro
de
documentos o almacenes
de datos, sino que tambin
esta
en
rutinas
organizativas,
procesos,
prcticas, y normas.

Aclarar este punto significa, en realidad, descubrir las motivaciones y las


circunstancias que han hecho del hombre un ser preocupado constantemente por
conocer el mundo que lo rodea, sus leyes y relaciones, su sentido y su discernir.
El conocer surgi entonces, indisolublemente ligado a la prctica vital y al trabajo de
los hombres, pero, segn las antiguas
narraciones, el pensamiento de esas lejanas
pocas no se circunscribi exclusivamente al
conocimiento
instrumental,
aplicado
directamente al mejoramiento de las
condiciones materiales. Junto con ste
PARADIGMA:
surgieron
simultneamente
las
preocupaciones por comprender el sentido
Es una palabra que fue usada por el
general de la vida, de all los primeros
socilogo Thomas Kuhn, quien se
intentos de elaborar explicaciones globales
interes en los radicales cambios de
de toda la naturaleza y con ello el
aceptacin pblica que ocurran en el
fundamento, primero de la magia, de las
terreno de las ciencias naturales y
explicaciones religiosas ms tarde, y de los
quien intent explicar tales cambios
sistemas filosficos despus. Todas estas
desde una perspectiva histrica y
sociocultural (Kuhn, 1975). Thomas
construcciones del intelecto deben verse
Kuhn utiliz la palabra paradigma para
como parte de un proceso ms que como
referirse a cada una de estas
receptculo de infinidad de errores por
conquistas de conocimiento cientfico
cuanto ellos demuestran que las primeras
que se iban imponiendo con el tiempo
aproximaciones en la bsqueda de la verdad
y que, como si fueran "modas" u
siempre son difciles.
ondas artsticas (casi como los ciclos
de los cantantes), comenzaban por
desplazar a la tendencia vigente,
seguan hasta imponerse como
tendencia dominante y terminaban
siendo desplazadas por otro nuevo
paradigma
naciente
y
as,
sucesivamente, siempre dentro de un
mismo esquema estructural que l
propona como explicacin a las
revoluciones cientficas.

En la historia del pensamiento nunca ha


sucedido que alguien haya de pronto
alcanzado la verdad pura y completa sin
antes pasar por el error; de algn modo, hay
que pasar por conocimientos falaces, por
ilusiones e impresiones engaosas antes de
poder ejercer sobre ellas la crtica que luego
permita elaborar un conocimiento ms
objetivo y satisfactorio.

Queda claro que definir conocimiento no es


una tarea fcil, es una conjuncin compleja
de elementos, existe dentro de las personas,
como parte de la complejidad humana; es un
proceso, no un acto nico, es un proceso no
slo desde el punto de vista histrico en que
nos hemos situado hasta aqu, sino que a
partir de lo anterior ser posible apreciar con
ms exactitud el propsito nuestro, que tiene por objeto presentar una visin de
conjunto del proceso mediante el cual se obtiene el conocimiento cientfico, es decir,
la investigacin.
Tomado de: PADRON GUILLN, Jos:
"PARADIGMAS"
DE
INVESTIGACIN
EN
CIENCIAS
SOCIALES, Un enfoque curricular.
Papel de Trabajo, Postgrado, USR.
Caracas, mayo de 1992.

NIVELES DE CONOCIMIENTO.
Si se concibe al hombre como un ser complejo, dotado de una capacidad de
raciocinio pero tambin de una afectividad, veremos que ste tiene por lo tanto,
muchas maneras distintas de aproximarse a un objeto de su inters, el producto
cualquiera de estas aproximaciones proporcionar, en todos los casos, algn tipo de
conocimiento. Para el profesional de la docencia se hace claro que debe establecer
la diferencia entre las diversas aproximaciones que en el transcurrir de la
humanidad se haca de un mismo conocimiento. Segn la relacin de aprehensin
sujeto-objeto se consideran los siguientes:
El conocimiento emprico dado por la experiencia y el sentido comn; el religioso
que se brinda en el dogma y fuerzas exteriores de la naturaleza; el mstico que se
fundamenta en las divinidades y hechos fabulosos; el filosfico, que es el
conocimiento reflexivo y racional; el cientfico, que se basa en los sistemas, en lo
general, lo probable y lo preciso, para mencionar algunos ejemplos. La acentuacin
exclusiva del sujeto da lugar al idealismo y a la inversa o la acentuacin del objeto
da como resultado el realismo.
Ahora bien, la cultura reprimida, rechazada y silenciosa que se abre paso a la fuerza
ya que es rechazada por los que manejan la Ciencia como tal, se le denomina
conocimiento o saber popular. Por ello se hace indispensable distinguir entre
sabidura popular y ciencia.
Sabidura popular, es el conocimiento obtenido de alguien ms, pasado de
generacin en generacin en una determinada comunidad, se basa en los recursos
que le ofrece la naturaleza al hombre, tambin se le denomina folklore. En este
sentido se pueden establecer semejanzas entre saber popular o folklore y saber
cientfico.

LAS SEMEJANZAS:

Ambas tienen los objetivos establecidos por una minora.


Como estn constituidas por personas humanas estn sujetas a:
interpretaciones, motivaciones, supersticiones, intereses, emociones y
creencias.
Estn al servicio de una comunidad de acuerdo a sus necesidades colectivas.

DIFERENCIAS ENTRE:
CIENCIA

SABER POPULAR

Se basan en muestras, datos


y hechos congruentes.

El conocimiento es heredado y
est muy relacionado con la
naturaleza.

Obedece

Es de cultura reprimida y

un

tipo

de

racionalidad
convencional
aceptada por una comunidad
minoritaria
llamada
cientficos.
Responde a reglas mtodos y
tcnicas.
Est dentro del paradigma
cientfico formal.

silenciosa.

Es emprico, prctico y de
sentido comn.
Est

fuera del paradigma


cientfico formal.

CONOCIMIENTO CIENTFICO.
Conocer es una actividad por la cual el hombre adquiere certeza de la realidad, y
que se manifiesta como un conjunto de representaciones sobre los cuales tenemos
la certeza de que son verdaderas.
Conocer es enfrentar la realidad; es una relacin en la cual aparecen dos elementos
relacionados entre s, uno cognoscente, llamado sujeto, y otro conocido, llamado
objeto.
Esta relacin implica una actividad en el sujeto, la cual es la de aprehender al objeto
y la del objeto de ser aprehendido por el sujeto.
Es el sujeto quien determina la relacin con el objeto, y por lo tanto determina
tambin la actividad de conocer y puede entrar en relacin con el objeto de
diferentes maneras, lo cual hace que la actividad de conocer flucte entre el
conocimiento vulgar y el cientfico.
Histricamente el pensamiento cientfico se ha ido gestando y perfilando, en un
proceso que se acelera notablemente a partir de la poca del Renacimiento
(GEYMONAT:1972), y distinguindose de lo que algunos denominan como el
conocimiento vulgar. La diferencia que la Ciencia tiene con el pensar ms o menos
cotidiano, es antes que nada, el rigor que pretende imponer a su pensamiento, al
igual que la Filosofa, la Ciencia trata de definir con la mayor precisin posible cada
uno de los conceptos que utiliza, desterrando as las ambigedades del lenguaje
cotidiano, pues sta es la nica va que permite que el mismo tenga a su vez un
significado concreto y determinado. Otras cualidades especficas de la ciencia, que
la permiten distinguir con bastante nitidez del pensar cotidiano y de otras formas de
conocimiento comn son los siguientes:

Objetividad: el origen de la palabra viene del objeto, es decir, todo aquello


que se estudia, sobre el cual se desea saber algo. La objetividad significa el
intento de obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto,
que lo describa tal cual es, no como nosotros desearamos que fuese. Su
objetivo es tratar de encontrar la realidad del objeto o fenmeno estudiado
elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades.

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Racionalidad: esta caracterstica es de suma importancia para definir la


actividad cientfica, que se refiere al hecho de que la ciencia utiliza la razn
como arma esencial para llegar a sus resultados. Por eso los cientficos
trabajan siempre con conceptos, juicios y razonamientos y no con
sensaciones, imgenes o impresiones.

Sistematicidad: la ciencia es sistemtica, organizada en su bsqueda y en sus


resultados, se preocupa por construir sistemas de ideas organizadas
racionalmente y de incluir todo conocimiento parcial en la totalidad para ser
cada vez ms amplios. No pasa por alto ningn problema o conocimiento sino
que, por el contrario, pretende conjugarlos dentro de teoras y leyes ms
generales.

Generalidad: la preocupacin cientfica no se interesa tanto por ahondar y


completar el conocimiento de un solo objeto individual, como por lograr
establecer qu conocimiento parcial sirve como puente para alcanzar una
comprensin de mayor alcance. De este modo, trata de llegar a lo general sin
detenerse exclusivamente en lo particular. Las ciencias nos otorgan cada vez
ms explicaciones valiosas para comprender la totalidad de nuestro mundo.

Falibilidad: la ciencia es uno de los pocos, sino el nico, sistema elaborado por
el hombre, que reconoce su propia capacidad de equivocarse, de cometer
errores. En esta conciencia de sus limitaciones es donde reside su verdadera
capacidad para autocorregirse y superarse, para echar por tierra todas las
elaboraciones conocidas cuando se comprueba su falsedad (BUNGE:1969).

EL MTODO CIENTFICO:
El mtodo cientfico es un procedimiento para descubrir las condiciones en que se
presentan sucesos especficos, caracterizado generalmente por ser tentativo,
verificable, de razonamiento riguroso y observacin emprica. Para Bunge en la
investigacin cientfica, el mtodo cientfico es un rasgo caracterstico de la ciencia,
tanto de la pura como de la aplicada. Donde no hay mtodo cientfico no hay
ciencia.
Para poder analizar mejor el tema del mtodo, debemos aclarar un poco lo que es
la realidad y la prctica social.
La realidad: por el slo hecho de vivir, el hombre entra en relacin con la realidad.
sta es simplemente lo dado, lo existente, es aquello con lo que el hombre se
relaciona o puede relacionar en o su devenir. Esta realidad se manifiesta de dos
formas:
La realidad natural que se identifica con lo no-hombre
La realidad social que se identifica con los hombres.
De la misma manera mediante la actividad humana, el hombre se relaciona con lo
otro que no es l, esta actividad se desarrolla en un doble plano: el de la relaciones
del hombre entre si y de este con la naturaleza exterior.
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Digamos como aproximacin preliminar, que el hombre y la humanidad se hacen


en esa prctica social, por ello aparecen dos aspectos importantes, que son las
relaciones del hombre con la naturaleza y la del hombre con el hombre. Estas
relaciones se expresan en la actividad productiva por medio del trabajo ya que las
relaciones del hombre con la naturaleza son fundamentalmente relaciones de
transformacin, explotacin y produccin, en estas relaciones se presentan
antagonismos, como son las luchas de clases; tambin aparecen formas de prctica
social, la ciencia, el arte y la moral.
Modo de relacin con la realidad:
La prctica social nos pone de relieve tres modos de relacin con la realidad, estos
modos son: los modos de trabajar, de conocer y de ser:

Los modos de trabajar: se concibe la actividad como mediadora de las


relaciones con la realidad, a la vez constituye la primera parte de los otros
dos modos, estas relaciones productivas son el vnculo fundamental del
hombre con la naturaleza y dems hombres.
Modo de conocer: el hombre se relaciona tambin con la realidad por cuanto
no es individuo aislado como un tomo independiente, sino como un ser
inmerso en la trama socio-natural; el hombre piensa y conoce a travs de su
experiencia.
Y finalmente, en los modos de ser: como la realidad no es constante, igual a si
misma, sino esencialmente dinmica; las relaciones con los hombres y de
estos con la naturaleza se dan en un proceso dinmico. Por otro lado, la
realidad es dialctica, en consecuencia del mtodo para aprehender esa
realidad, ha de ser concordante con ella, el enfoque dialctico de los
problemas no es, entonces, una opcin a priori o simplemente ideolgica sino
una necesidad derivada de la naturaleza misma de las cosas.

Relacin Sujeto Objeto:


La relacin es el punto de partida de toda teora del conocimiento, no hay
pensamiento ni conocimiento sin la exterioridad de aqul que conoce. Por sujeto
entendemos a la persona que elabora el conocimiento; el conocimiento es siempre
conocimiento para alguien, pensado por alguien, en la conciencia de alguien. Es por
eso que no podemos imaginar un conocimiento sin sujeto, sin que sea percibido por
una determinada conciencia. Pero, de la misma manera podemos decir que el
conocimiento es siempre conocimiento de algo, de alguna cosa, ya se trate de un
ente abstracto ideal como un nmero o una proposicin lgica, de un fenmeno
material o aun de la misma conciencia; en todas las cosas a aquello que es conocido
lo denominamos objeto del conocimiento.
La relacin que se articula entre ambos es dinmica y constante, por una parte
podemos decir que el sujeto debe situarse frente al objeto como algo externo a l,
para poder encaminarlo; la necesidad de objetivar elementos propios del sujeto para
poder conocerlos, es uno de los problemas que hacen ms compleja toda
investigacin en las Ciencias Sociales y de la conducta.
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Esta separacin no es ms que el principio del proceso, cuando se consigue, el


sujeto debe ir hacia el objeto. Es decir, el sujeto investigador debe salir de s,
abandonar lo subjetivo, para poder realizar su intencin de comprender an ms el
objeto. A este acercamiento puede considerrsele como la operacin fundamental,
la esencia misma de la investigacin. Sujeto y objeto quedan as como dos trminos
que sucesivamente se oponen y se compenetran, se separan y se acercan, en un
movimiento que se inicia por la voluntad del investigador que desea el
conocimiento.
Ahora bien, para que el conocimiento posea una realidad objetiva debera suceder
que el sujeto de la investigacin se despojara a s mismo completamente de toda su
carga de valores, deseos e intereses; esto no es posible, porque el sujeto de la
investigacin es siempre humano, y no puede dejar de serlo, en el mejor de los
casos, se puede llegar a utilizar instrumentos, mquinas y otros dispositivos como
complementos tecnolgicos en la investigacin; tales elementos sern capaces de
recoger datos, ordenarlos y procesarlos ms framente.
Es ms, podra decirse que una cierta dosis de subjetividad no slo es inevitable en
un trabajo de investigacin, sino que es adems, indispensable. Porque para
plantearse un problema de este tipo, para querer saber algo se necesita voluntad,
una preocupacin de conocer la verdad y esclarecer la duda que no puede ser sino
subjetiva. Si se dijese que todo es subjetivo, que ningn conocimiento puede
obtenerse por cuanto en todo aparecen jugando un cierto papel, la subjetividad y el
error, se estara cayendo tambin en una posicin dogmtica, aunque de signo
inverso; una posicin imparcial implica, que se acepte la fiabilidad de la subjetividad
y el error que puede sobrevenir, pero, sin negar que a travs de estas afirmaciones
falibles es que precisamente se va llegando a la verdad, nos vamos aproximando a
ella.
Papel de la teora.
El conocimiento puede ser definido como una reproduccin conceptual de la
realidad. El conocimiento se presenta en la forma de pensamiento, es decir, en un
sentido terico. Su contraparte son los fenmenos de la realidad (BUNJE:1969).
Por esta razn es que no se concibe la existencia de un conocimiento lisa y
llanamente objetivo, de aqu que resulte algo fuera de lugar afirmar que el
conocimiento cientfico es objetivo, y que se resulte ms adecuado sostener que la
ciencia se preocupa constantemente por ser objetiva, de otro modo se estara
negando el propio carcter falible del conocimiento, y se estara entonces
pretendiendo tener un conocimiento absoluto, por lo cual nos alejamos del
pensamiento cientfico. Este carcter procesal implica evidentemente que ningn
conocimiento puede concebirse como definitivo; puede establecerse de algn modo,
es por ello, que entre la teora y la prctica se presenta una interaccin del mismo
tipo que la que observbamos entre sujeto y objeto.

13

EL CONOCIMIENTO DA PODER?
El talento y el saber son el verdadero poder.
Grillo (Arturo) al ser cuestionado por Merln.
En: La espada en la piedra. Versin de Walt Disney

Indudablemente la respuesta a este interrogante es positiva. No en vano en este


momento histrico de la humanidad se le ha denominado al tejido humano la
Sociedad del Conocimiento. Quien tenga la informacin o el acceso a la misma, y
la sepa utilizar de manera pertinente y coherente con respecto a las exigencias del
entorno tendr mayores y mejores oportunidades para alcanzar instancias
superiores de desarrollo personal, colectivo y de sobrevivencia en un mundo cada
vez ms tecnificado.
En lo que respecta a los pases en vas de desarrollo, son la clase social privilegiada
y las grandes universidades quienes disponen en primera opcin de los beneficios
derivados de la investigacin, la ciencia y la tecnologa. Situacin que atenta contra
el criterio fundamental de equidad que debe caracterizar la educacin en todos los
niveles y en todos los mbitos sociales, sin distingos econmicos o polticos.
En cuanto a la economa, los pases que poseen el conocimiento son los que tienen
mayor posibilidad de utilizar la materia prima y por ende imprimirle el valor
agregado de su explotacin. Generalmente la materia prima sale de los pases
subdesarrollados, en estado bruto y con un costo nfimo, para los pases con el
conocimiento requerido para su transformacin quienes la retornan elaborada y a
costos varios miles de veces mayor. Slo basta observar lo que ocurre con los
minerales como el hierro, cobre, el silicio que son convertidos en autos, maquinarias
y microchip.
Son los pases industrializados quienes poseen el poder del
conocimiento.
DEVOLUCIN SISTEMTICA
No es ms que tratar de convertir el sentido comn popular en buen sentido o
sentido cientfico. Tarea que no es muy fcil ya que hay en la tradicin y en la
cultura del pueblo bien sea campesinas o citadina, elementos positivos y negativos
hacia el cambio social, que dependiendo de la escogencia, le abren caminos para
transformaciones revolucionarias en el conocimiento y en la accin. Pero para que la
comunidad se d cuenta que tiene un problema es necesario que lo identifique
dentro de su cotidianidad, lo analice reconociendo que forma parte de su forma de
vida. Investigar las relaciones que se dan en un grupo de personas, no resulta si se
aplica el mtodo cientfico; por cuanto a los seres humanos no se les puede pedir
que acten de igual manera para controlar las variables que se presenten en dicha
investigacin, por lo tanto deben socializarse permanentemente los procesos que
se lleven a cabo y analizarse en conjunto.
A esta forma de investigacin se le ha denominado Investigacin Cualitativa,
Etnogrfica o Accin Participativa, es decir, es un tipo de investigacin que hunde
sus mtodos en el entramado de la comunidad y su mejor forma de recoleccin de
informacin es la recuperacin histrico cultural, para ello se hace indispensable
que el investigador llegue a la comunidad y se haga participe de ella, se convierta
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en lder dinamizador de cambios sociales y en investigador participante. Entre las


tcnicas propias a este tipo de investigacin est la de apropiarse de las formas de
socializacin de la comunidad, la de poder llegar a ellos desde sus mismas formas
comunicativas, se dice que hay que llegar a las comunidades con recursos como
revistas o cmics, radio, transparencias, filminas, televisin, cine, pero
fundamentalmente poder hablarles en su mismo idioma.
Perfil de un Investigador Acompaante (IA)

Debe ser un lder.


Tiene que involucrarse o integrarse con la comunidad con la cual va a trabajar
para la solucin de problemas.
Ser honesto y honrado.
Trabajador incansable.
Tiene que saber escuchar.
Buscador de varias alternativas para solucionar necesidades, analtico.

LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA.


Los lineamientos de la investigacin Accin Educativa (IAE) hacen referencia al
proceso donde la comunidad educativa toma parte en el anlisis de su propia
realidad, generando una transformacin cualitativa de los participantes y del medio
social que los rodea.
Las prcticas investigativas son un momento de reflexin y conocimiento que
ayudan a solucionar problemas relevantes en la comunidad educativa. Se busca a
nivel educativo que los programas tengan una estructura propia y coherente que
responda a las necesidades de la comunidad a la cual pertenece.
En Colombia se han venido retomando metodologas extranjeras que en su fase
histrica, social y poltica fueron benficas, pero al adaptarlas y aplicarlas en el
medio colombiano no se adecuan a las caractersticas socioculturales de la
poblacin. En consecuencia los objetivos de la Educacin Nacional se fueron
desviando y por ello a partir de la Ley General 115/94 se ha tratado de transformar
aquel aprendizaje memorstico sin contenido social, situacin que ha ocasionado,
que en el proceso de formacin de los educandos no se adquiera la identidad
cultural bsica para interiorizar y rescatar los valores de la sociedad.
Es por esto que en la bsqueda de alternativas de solucin surge, como una muy
importante para lograr el cambio anhelado, la Investigacin Accin Educativa, es as
como el docente a travs de su prctica se inserta en su comunidad como
investigador profesional, participando con un equipo de trabajo organizado en la
integracin de la cultura de la Educacin Regional.
A nivel de la Comunidad Educativa se busca un cambio, ya que sta es fuente de
conocimiento para el investigador, muchas veces colabora en las mltiples tareas
como la de recoleccin de informacin, apropindose de la importancia de su accin
15

en todo el proceso que comprende el estudio de la caracterizacin sociocultural, de


la identificacin de problemas y de lo que es ms importante del compromiso de las
tareas que llevan a la solucin de la problemtica encontrada.
Por tal razn, la Investigacin Accin Educativa tiene como finalidad cultivar en los
docentes/investigadores una formacin terico - prctica que, adems de asegurar
la apropiacin de los conocimientos y las habilidades bsicas propias de la docencia,
suscita en sus ejecutores una conciencia clara de la situacin en que se encuentra la
comunidad educativa en que est inmersa la investigacin. Tambin fomenta el
compromiso profesional con la comunidad educativa, en orden a la autogestin y
promocin comunitaria de las mismas.
La investigacin Accin Educativa puede aplicarse en diferentes campos: Para
resolver problemas concretos en una comunidad educativa, como medio de
entrenamiento en el desarrollo profesional docente, en la innovacin, en la mejora
de la comunicacin en las instituciones educativas, para proporcionar alternativas
en los modelos de enseanza, para gerenciar de manera efectiva a la comunidad
educativa.
Los docentes, son inconscientes muchas veces de los sucesos que ocurren en las
aulas, por ello necesitan el entrenamiento de un monitor y as poder estudiar su
propia conducta Good y Brophy (1984). Durante el proceso de investigacin
reflexin necesitan el apoyo y la ayuda de la comunidad para ir logrando
determinados niveles de observacin e interpretacin de los datos recogidos. Es as
que para realizar una buena investigacin Accin Educativa se deben seguir unos
pasos o momentos que son necesarios para que la autodireccin de la conducta del
docente investigador y sus porqus soporten el desarrollo de estrategias
metacognitivas que le permitan reflexionar sobre sus propios procesos de desarrollo
profesional.
La Investigacin Accin Educativa (IAE) adopta diversas modalidades metodolgicas
derivadas de su carcter prctico, todas ellas inscritas, ms bien, en unos
planteamientos cualitativos y emergentes desde la propia problemtica que va a
trabajarse. Por ello, ms que hablar de metodologa, debe hablarse de fases
necesarias en su realizacin.
Escudero (1987) entiende que un proyecto de IAE, podra articularse en torno a
estas fases: identificacin inicial de un problema, tema o propsito sobre el que
trabajar analizar con cierto detalle la propia realidad para captar cmo ocurre y
comprender por qu elaborar un plan estratgico razonado de actuacin crear
las condiciones para llevarlo a la prctica y realizarlo controlar el curso,
incidencias, consecuencias y resultados de su desarrollo y reflexionar crticamente
sobre lo que ha sucedido, intentando elaborar una cierta teora situacional y
personal de todo el proceso. Louis (1992) afirma que existen diversas fases en este
proceso, aunque no estn perfectamente delimitadas ya que en una fase de
diagnstico se pueden comenzar determinadas acciones; no tiene que llegar al final
del proceso para realizar una evaluacin. Kemmis (1988) considera la IAE., como un
proceso cclico de planificacin, accin, observacin y reflexin. Y, segn Goyette y
Lessard Hbert (1988) la funcin fundamental de todo proceso de IAE., es
describir, explicar y comprender la situacin. (GARCA: 1991: 249)
16

Una ciencia social crtica intenta que el enfoque interpretativo vaya ms all de
producir descripciones acrticas y siempre la tendencia de la ciencia social
interpretativa que se limita a probar la existencia de limitaciones sociales
estructuralmente impuestas, la misin de una ciencia social crtica es disolver esas
limitaciones haciendo que los mecanismos causales subyacentes sean visibles para
aquellos a quienes afectan.
De este modo, la teora crtica no tan slo hace pblico su desacuerdo con las
disposiciones sociales contemporneas, sino que tambin, separa los procesos
histricos que han cambiado sistemticamente los significados subjetivos, para
lograr disolver esas limitaciones. La teora crtica hace acopio de una serie de
mtodos que le permiten realizar su trabajo y opta por hacer uso del mtodo de
Verstehen, pero ste es insuficiente para esa misin, puesto que no proporciona
ninguna base crtica que permita problematizar la naturaleza de la vida social.
Tampoco sirve el mtodo hipottico deductivo de las Ciencias Naturales, ya que ste
se limita a superar la necesidad objetiva de una realidad social dada.
Lo que hace falta, aduce Habermas es un mtodo que libere a los individuos de la
eficacia causal de esos problemas sociales que distorsionan la comunicacin y el
entendimiento permitindoles la reconstruccin crtica de las posibilidades y los
deseos de emancipacin suprimidos. Es as como Habermas siguiendo a Marx
postula el Mtodo de Crtica Ideolgica, de quien Marx dijo no anticipamos el
mundo dogmticamente, sino que intentamos hallar el nuevo mundo mediante la
crtica del antiguo; aunque la construccin del futuro y su culminacin perpetua no
sea nuestra misin; ya que lo que nos corresponde es: La crtica infatigable de
todas las condiciones existentes, infatigable en el sentido de que la crtica no le
teme a sus propios hallazgos, como tampoco teme al conflicto.
Al admitir la importancia del mtodo crtico, la ciencia social fija su atencin en las
formas de vida social que subyugan a los pueblos e instituciones y niegan una vida
satisfactoria a unos mientras sirven a los intereses de otros.
Habermas tambin toma prestado algunos procedimientos metodolgicos del
psicoanlisis, cuya finalidad consiste en proporcionar una forma de
autoconocimiento teraputico que libere a los individuos de las compulsiones
irracionales, de su historia individual a travs de un proceso de autoreflexin crtica.
En el Psicoanlisis el alcance de la crtica permite al individuo mediante la
transformacin de su autoentendimiento, interpretarse de un modo nuevo a s
mismo en su situacin actual, a fin de alterar todas las condiciones represivas.
Si el Psicoanlisis trata de revelar la causa de un entendimiento distorsionado la
Ciencia Social quiere ver en la ideologa la causa de los equvocos colectivos, de las
instituciones educativas, de los grupos sociales y se orienta a revelar a los
individuos, cmo sus creencias y actitudes quiz sean ilusiones ideolgicas que
ayudan a preservar un orden social ajeno a sus necesidades colectivas.
La intencin principal de la Ciencia Social es superar una insatisfaccin sentida. Por
consiguiente: designa a las personas a quien se dirige, analiza sus sufrimientos, les
17

ofrece ilustracin acerca de cules son sus verdaderas necesidades y deseos, les
demuestra en qu manera es equivocada la nocin que tienen de s mismos, y al
tiempo, extrae de esas ideas falsas, las verdades implcitas que contienen, les
seala cules son las ideas contradictorias y, a la luz de las condiciones sociales
cambiantes que describe, les ofrece cambiar los procesos sociales que les
perjudican, ya que la teora social crtica surge de los problemas de la vida
cotidiana, institucional y se concentra en cmo solucionarlos.
Adems de la metodologa expuesta, la teora crtica hace uso de la investigacin
educativa, ya que emplea un conjunto de actividades de desarrollo curricular
profesional, de mejoramiento escolar y planificacin de sistemas; que tienen en
comn la identificacin de estrategias y accin programada que se han de
implementar y luego son sometidas a observacin, reflexin y cambio, considerando
que los participantes en la accin estn ntegramente comprometidos en todas
estas actividades. Se entiende la Investigacin Accin como el mtodo de
investigacin preferente siempre que el foco de la actividad investigadora sea una
prctica social. Tiene como objetivos esenciales mejorar e interesar.

18

LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN


Por: Ginger Ma. Torres de Torres y Jairo Villa Ortiz
En las tareas organizativas se determinan el qu, para qu y porqu, de la
investigacin, y el cundo, dnde, cunto, cmo, conqu y con quines vamos a
investigar algn aspecto de la realidad.
En otras palabras: se trata de
operacionalizar el mtodo cientfico aplicado a un determinado mbito de
investigacin.
Ninguna gua de investigacin puede suministrar una estructura o esquema
completo de todos aquellos problemas que han de resolverse y de todas las
decisiones que hay que adoptar para realizar una investigacin. Sin embargo, si
bien es cierto lo anterior, tambin es verdad que un esbozo general con las etapas o
fases de la investigacin se hace necesario para iniciarse en el dominio de la
metodologa de la investigacin. Las guas que se proporcionan deben tomarse
como una orientacin general y no como un recetario, con el que se corre el riesgo
de anquilosar o cuadricular la inteligencia. Una gua indica las fases o pasos lgicos
del proceso de investigacin, no las fases o etapas que efectivamente se han de dar
en la prctica de cada investigacin en concreto.
La organizacin del trabajo de investigacin consiste en disponer de todas las
operaciones necesarias para su realizacin.
Lanzarse a investigar sin una
preparacin adecuada puede demandar luego ms tiempo que el efectivamente
necesario.
En una investigacin bien preparada, ni hay apresuramiento ni
entretenimiento innecesario en tareas preliminares, las que, en algunos casos,
presuponen costos muy elevados con relacin a los beneficios o resultados
obtenidos.
Uno de los puntos primordiales del proceso investigativo es la de destacar la
importancia y la justificacin de un determinado problema investigativo. Una
investigacin tiene o posee importancia en la medida en que el problema abordado
es polmico, es decir, en relacin con l, se han esbozado soluciones distintas o
contrarias siendo por consiguiente relevante fijar una posicin frente a tales
divergencias. As mismo, un trabajo es interesante si el tema que plantea es
novedoso, ya sea por s mismo o por su enfoque, por su mtodo o por las tcnicas
en que se ha investigado. Todo problema debe estar bien formulado, sta es la regla
de oro del comienzo de todo proceso de investigacin.

FORMULACIN DEL PROBLEMA.


DETERMINACIN DE LO QUE SE
PRETENDE INVESTIGAR, Y SU FINALIDAD.
Contrariamente a lo que suele afirmarse con mucha frecuencia, el trabajo
cientfico, la ciencia o la investigacin no avanzan por la formulacin de
hiptesis sino, fundamentalmente, por el planteamiento de problemas.

19

El esquema bsico en el proceso del trabajo cientfico est constituido por la


cadena:
PROBLEMAS

INVESTIGACIN

RESPUESTA

Y no por el esquema
OBSERVACIN
DE LOS
HECHOS

FORMULACIN
DE HIPTESIS

VERIFICACIN
EXPERIMENTAL

Como sealan algunos autores. El problema, o dicho con ms precisin, la


formulacin del problema es el primer paso del proceso de investigacin. El
trabajo cientfico consiste, fundamentalmente, en formular problemas y tratar de
resolverlos.
Consecuentemente con ello, el trabajo de investigacin comienza con la
formulacin del problema y se extiende por una serie de fases hasta encontrar
respuesta (que puede ser vlida o no) al problema planteado. Enfrentar o
confrontar uno o varios problemas no basta; de lo que se trata es de plantearlo y
formularlo correctamente. En efecto, todo problema debe estar bien formulado;
sta es la regla de oro del comienzo de todo proceso de investigacin. Una
cuestin planteada de manera muy general o demasiado banal es inaccesible al
trabajo cientfico. Hay un camino a recorrer entre vislumbrar el problema y
formularlo clara y correctamente.
Una buena formulacin del problema delimita la investigacin y le sirve de gua.
Planteando el problema, hay que subdividirlo en cuestiones implicadas (subproblemas), tanto como sea posible. Esto significa explicitar los aspectos,
factores o elementos relevantes relacionados con el problema a investigar.
Formulado el problema -de manera especfica, precisa, y operativa-, el trabajo
cientfico consiste en ir atacando (en el sentido de tratando de resolver) cada
uno de los subproblemas, uno por uno, de modo que permita el abordaje de la
totalidad del problema a investigar.
No todo problema -obvio es decirloconstituye un problema cientfico. Para que un problema sea un problema
cientfico es necesario que se plantee dentro de un modelo terico o en el marco
referencial de una ciencia.
La investigacin cientfica, no puede convertirse en una simple acumulacin de
datos carentes de significado. Necesita, de los iluminantes contactos de la
teora, que ordena y da sentido a los hechos. Los fenmenos deben ser
observados sabiendo qu se quiere buscar y cmo se puede buscar. No todo
problema puede ser investigado cientficamente, y aquellos que son susceptibles
de estudiarse por este procedimiento deben ser formulados en relacin con un
marco terico, pero formulados en forma concreta, manipulable y de modo que

20

revele lo esencial del asunto. Digamos tambin que no basta con plantear el
problema, hay que estudiarlo, y este estudio ha de hacerse conforme a los
procedimientos y exigencias del mtodo cientfico.
Los problemas no surgen, no se nos dan impersonalmente; somos nosotros,
con nuestros conocimientos, quienes los formulamos. Mientras unos pasan, sin
detenerse, frente a determinadas cuestiones, el investigador las problematiza.
FASES O CRITERIOS PARA FORMULAR ADECUADAMENTE UN PROBLEMA.
La capacidad para formular problemas de forma correcta es seal de posesin de
talento cientfico.
Para desarrollar este talento es posible indicar algunos
aspectos y criterios que facilitan la tarea de encontrar una formulacin adecuada.
Aqu estn indicados:
Cul es el problema?
Cules son los aspectos
o elementos principales
del problema?
Qu se ha dicho sobre el
problema?

Este es el punto de partida: consiste en identificar


el problema, plantendolo y delimitndolo.
Se trata de expresarlo con claridad y precisin,
mediante la descomposicin dimensional del
problema,
estableciendo
sus
constituyentes,
variables o dimensiones.
Estudiar la literatura sobre el tema o cuestiones
conexas, hacer revisin bibliogrfica, realizar
pesquisas con personas (dilogos, entrevistas) que
hayan tratado el problema.
Traducir la pregunta o preguntas con que se formula
el
problema,
expresndolas
en
variables
manipulables y susceptibles de verificacin
emprica.

Cules son las relaciones


entre
los
diferentes
aspectos del problema?
Cules
son
las
cuestiones conexas al
problema?
Est
suficientemente Se trata de evitar el equvoco en el uso de los
definido?
conceptos; hay que definir claramente el alcance
que se da a los trminos que definen el problema.
Qu solucin se busca?
Es lo que determina el para qu de la investigacin:
la finalidad.

Una correcta formulacin del problema debe concretarse en la enunciacin del


problema de modo que responda de manera clara, concreta y precisa al qu y
para qu de la investigacin.
Un problema de investigacin es bueno cuando es relevante en el contexto al que
se le pretende dar solucin. La pregunta de investigacin se convierte en el
elemento desencadenante del paradigma de investigacin, as como del mtodo
y de la metodologa que se adopte.

21

Un problema de investigacin es cualquier hecho, fenmeno, circunstancia que el


investigador encuentra que no funciona o le resulta insatisfactorio al proceso
donde se origina. Los problemas de investigacin implican reas relacionadas
con el investigador y que desea mejorar, o que son dificultades que desea
eliminar o superar, preguntas a las que desea encontrar respuesta, etc.
En cualquier caso, el problema de investigacin no slo debe tener inters para el
propio investigador, sino para algn segmento organizado de la comunidad
organizativa, empresarial, industrial, educativa. Un problema de investigacin
educativa debe aadir algo al conocimiento ya existente en su comunidad
educativa (dimensin creativa, acumulativa de la investigacin o diagnstica) o
contribuir a la mejora y al cambio de forma significativa de los procesos
educativos de esa comunidad (dimensin de la toma de decisiones).
Normalmente un problema de investigacin se expresa en forma de pregunta. En
dicha pregunta aparece implcita la metodologa ms apropiada. A continuacin
se dan algunos ejemplos de problemas y la metodologa con la que podra
abordarse.
1. Qu piensan los profesores acerca de la reforma del sistema educativo?
(Investigacin por encuesta)
2. El aprendizaje cooperativo produce mejores resultados en la calidad del
aprendizaje de los estudiantes que una enseanza tradicional?
(Investigacin experimental)
3. Qu sucede en un aula de Informtica durante la clase de Lenguaje en la
que se utilizan las TICs en los procesos de formacin? (Investigacin
observacional).
4. Qu piensa los padres de familia acerca de la incorporacin de las TICs a
las labores educativas? (Investigacin por encuesta)
5. La organizacin cooperativa de la comunidad educativa produce mejores
resultados en la calidad de la gestin para mantener el aula de Informtica
en ptimo estado? (Investigacin experimental)
6. Qu sucede en el rea de Ciencias Naturales del colegio XXX durarte una
semana de utilizacin de los computadores? (Investigacin observacional).

EL PROBLEMA: NECESIDAD O ALTERNATIVA


Tradicionalmente, en la investigacin educativa se han identificado los diversos
campos de investigacin con las reas o aspectos escolares factibles de
presuntas dificultades, problemas o necesidad por resolver. O sea, que se han
confundido, la situacin problemtica o el problema de investigacin, con
consecuencias tales como la confusin entre la accin educativa a corto plazo,
ejercida por el maestro, y su funcin investigativa pedaggica, a mediano y largo
plazo.
En la prctica, cuando el maestro confunde estos dos planos de su quehacer, se
enfrenta a una situacin ambivalente ya que, por una parte los problemas
escolares no dan tregua ni espera a los resultados de los trabajos de

22

investigacin, y por otra, los resultados de los procesos de investigacin no


parecen dar las soluciones suficientes a los problemas prcticos.
Como efecto de esta confusin, el maestro tiende, bien a subvalorar el trabajo
investigativo, por no considerarlo til o posible para l, en su quehacer cotidiano,
o a sobrevalorarlo considerndolo slo pertinente para reflexiones tericas de
especialista. En ambos casos aleja la investigacin de su prctica pedaggica y
asume una posicin pasiva frente a la produccin del conocimiento de su propia
disciplina. Por decirlo as, se autoconvierte en un operario de la educacin y
renuncia a su real carcter de pedagogo. Esta confusin merece ms atencin.
En primer lugar, el maestro no puede esperar que la investigacin educativa le d
las soluciones completas a sus dificultades prcticas. Nunca, una investigacin
educativa puede ofrecer soluciones definitivas, aplicables en cualquier lugar y
momento, a una dificultad escolar. Las dificultades escolares, los problemas en la
relacin maestro-estudiante; la adecuacin metodolgica de una asignatura en un
grupo concreto de estudiantes, la relacin de la escuela con la comunidad en que
se inscribe, etc., estn incididos por aspectos psicolgicos, sociolgicos, morales,
histricos, econmicos y de muchos otros tipos, que la investigacin pedaggica
no puede considerar para cada caso. El maestro, para ayudar a solucionar las
dificultades escolares, debe, lo dijimos antes, recurrir a todas sus capacidades y
conocimientos para tomar las decisiones oportunamente, debe recoger toda la
informacin pedaggica que tenga a su alcance, todo el conocimiento prctico
que tiene de la situacin de sus estudiantes, toda la informacin que le sea
posible sobre el contexto social y, con esto y su capacidad de reflexin,
empleando su criterio y creatividad, asumir una posicin frente a la situacin
problemtica e intervenir con seguridad.
Esta intervencin puede no ser la ms cientfica, la ms correcta, pero ser la
ms vlida, la ms acertada, ya que nadie mejor que l podra enfrentarla.
Aqu, los productos o el resultado, de la investigacin aplicada en un aula de
clases sirven de insumos para el anlisis y la orientacin de otros maestros, pero
jams la solucin de un caso particular, puede darse como generalizable, con la
simple aplicacin mecnica inmediata de los contenidos investigativos de un
contexto particular. No puede generalizarse a toda la educacin de una regin.
Sin embargo, el maestro cuando acta sobre una dificultad escolar en particular
debe reconocer que esa situacin no es totalmente distinta a otras que se han
presentado o se presentan a otros maestros; que muchos de los aspectos que
intervienen son comunes a otros grupos escolares, que sus dificultades tienen
elementos muy particulares pero tambin otros muy generales, propios de toda
situacin educativa en una poca y en un medio social relativamente amplio.
Este doble carcter de cualquier situacin educativa, de ser particular y general a
la vez, hace que el maestro pueda pensar en que si estudia detenidamente la
dificultad que se le presenta, podr llegar a dar una mejor solucin a su
problema, si la situacin da espera, o a situaciones similares que se le presenten
en un futuro. Adems, su solucin podr tambin ayudar a otros maestros que
enfrenten dificultades similares.

23

La experiencia de cada maestro que soluciona un problema debe servir a todos


los dems, sin embargo, esto no es posible si no media un proceso organizativo
de esta experiencia, es decir, la sistematizacin. Debe existir un proceso
investigativo que admita distinguir entre lo particular y lo general de cada
situacin y facilite asimilar los logros de unos, por otros.
El maestro que investiga, que convierte sus situaciones problemticas en
Problemas Investigativos, le da una nueva dimensin a su quehacer educativo,
pues pone su experiencia personal al servicio de los dems y, as mismo, se sirve
de la experiencia personal de sus colegas. Esta reciprocidad le da real sentido a
la accin del maestro-investigador, pues hace del conocimiento pedaggico una
accin social, participativa y democrtica, no exclusiva de ciertas lites
profesionales, y una alternativa para la solucin de sus necesidades educativas.
El conocimiento pasa del plano exclusivamente terico, al plano de la prctica.
La necesidad del docente es solucionar las dificultades de los procesos de
enseanza y de aprendizaje, ampliamente entendidos, y esto lo puede hacer en
forma prctica y funcional, o en forma til trascendente. Puede hacer que sus
dificultades se resuelvan slo por su necesidad o que lo hagan adems,
generando una alternativa para su propio futuro y el de otros educadores.
Concebir un Problema de Investigacin no es slo resolver una necesidad o
interrogarse sobre cmo resolverla. El problema es algo ms que la necesidad
que le da origen, es pensar esa necesidad como la alternativa, para explicar y
comprender cada vez ms una situacin problemtica.
Si distinguimos la necesidad que da origen al problema investigativo, de su
concepcin como alternativa de solucin, estamos diciendo que:
Una situacin problemtica genera una o varias necesidades
Una necesidad puede dar origen a un Problema de Investigacin.
El Problema de Investigacin no es la necesidad, sino una alternativa para
solucionarlo.
O sea, la situacin problemtica, por ejemplo, el ausentismo generalizado de los
estudiantes de un colegio, puede generar varias necesidades para la institucin
(analizar el manual de convivencia, analizar las relaciones escuela-hogar, analizar
las condiciones sociales de los estudiantes, etc.), necesidades que deben
satisfacerse lo ms rpidamente posible, para que los estudiantes no se vean
perjudicados en su desempeo acadmico. Ante estas necesidades, el docente
debe actuar en forma ms o menos inmediata, hablando con los directivos, los
padres de familia y los mismos nios y jvenes y llegando a decisiones oportunas
que parezcan ser las ms acordes. Aunque en el mejor de los casos la situacin se
mejore con estas medidas, el maestro debe pensar que el ausentismo debe
preveerse y evitar que en el futuro vuelva a aumentar, para lo cual debe conocer
qu factores o aspectos han incidido para que en este caso, se diera un ndice tan
elevado (exploracin diagnstica). En tal situacin puede darse una confluencia
de aspectos interactuantes tales como poca motivacin de los estudiantes por la
actividad escolar, dificultades de transporte o desplazamiento, necesidades
econmicas de los hogares, subvaloracin de la educacin por parte del medio
social, etc., que en sntesis parecen concretarse en desinters y apata
generalizada por la educacin.
24

Con este resultado diagnstico, el maestro podra interesarse por saber cules
son las expectativas de los chicos y chicas y sus familias, e investigar qu cosas o
cambios tendra que hacer la escuela para motivar a sus estudiantes,
preguntndose por la relacin entre los aspectos motivacionales, la programacin
acadmica y el ausentismo. Aqu la necesidad inicial, que era solucionar el
ausentismo, ha dado origen a un problema investigativo que inicialmente no
apareca: la relacin entre las motivaciones personales de los estudiantes y la
programacin acadmica, respecto al ndice de ausentismo.
Investigar esta relacin, no es la solucin ni la necesidad misma, es la bsqueda
de una alternativa para poder comprender y explicar el por qu del ausentismo,
situacin que se puede presentar tambin en otras instituciones y que,
conociendo esta relacin, permitira desarrollar acciones preventivas o
remediales.
Cuando el investigador concibe el problema investigativo est concibiendo una
alternativa para la comprensin de la necesidad y su posible solucin. Es una
alternativa, una entre mltiples posibles, pero la que a su juicio tiene mayor
relevancia, mayor poder explicativo. Esto quiere decir que sobre una misma
necesidad pueden darse diferentes problemas investigativos, dependiendo del
juicio y agudeza del investigador y, en conclusin, que la necesidad no determina
ni se identifica totalmente con el problema investigativo sino que el investigador
lo piensa, lo concibe como una alternativa a la comprensin de la necesidad,
alternativa que debe ser cimentada mediante el proceso investigativo.

POR QU DEFINIR EL PROBLEMA?


Siempre debemos recordar que la investigacin es ante todo un proceso de
produccin de conocimiento y que ste no puede ser ms que un proceso social,
donde el individuo, por aislado que parezca estar, necesariamente comparte un
lenguaje, una informacin, un sustento terico y un objeto de estudio de
naturaleza social. Esta circunstancia impone al investigador una conciencia social
que le obliga a no encerrarse en s mismo y a reconocer la indispensable
participacin de otros en su proceso investigativo.
Tradicionalmente, la imagen del investigador que nos brinda la literatura es la de
un hombre aislado, quizs en su laboratorio o biblioteca, de pronto con algn
ayudante, pero bsicamente trabajando solo, por su cuenta. Cuando no es esta
imagen un poco caricaturezca, lo vemos trabajando en equipos de especialistas,
reunidos en claustros acadmicos, fsicamente alejados de la realidad estudiada y
dialogando en un lenguaje tcnico difcilmente comprensible por las personas
comunes. Estas imgenes desafortunadamente no estn muy alejadas de la
realidad y son una expresin de los prejuicios sociales dominantes, frente a la
funcin del conocimiento.
Hoy por hoy, especialmente en el campo de las Ciencias Sociales, y con mayor
razn en el educativo, se tiende a romper este enclaustramiento del
conocimiento, no slo acercndolo al usuario que le corresponde: el maestro, sino
involucrando a este mismo en su produccin, de manera tal que la realidad
educativa no sea interpretada desde posiciones tericas e intereses ajenos a las

25

necesidades reales, sino a partir y en funcin de ellas. Este propsito hace que la
norma tradicional de comunicabilidad entre los investigadores, se ample en
trminos de que la investigacin sea comunicable extensivamente, para todas las
personas interesadas directa e indirectamente.
No es fcil romper la idea de que el trabajo cientfico exige un lenguaje especial y
de difcil comprensin comn. Claro que el uso de ciertos conceptos hace que no
toda persona pueda tener cabal entendimiento, pero inclusive estos trminos
especializados deben manejarse de tal forma que la idea bsica sea entendida.
En particular, el maestro investigador debe tener en cuenta que escribe para
otros maestros-investigadores, para la comunidad escolar o para futuros maestros
en formacin, que requieren de sus aportes para poder desarrollar alternativas
pedaggicas novedosas.
La comunicabilidad del problema no es, pues, slo una condicin al interior del
resto de especialistas, sino una exigencia perentoria de la democratizacin del
conocimiento.
Pero la comunicabilidad no es el nico motivo para la definicin del problema
investigativo; existe un segundo motivo relacionado con la precisin de la idea
investigativa.
Muchas veces el trabajo investigativo se realiza en condiciones no muy
generalizables y sus resultados deben ser replicados, es decir, vueltos a obtener
en otras circunstancias, de manera que sea posible confiar en ellos. En otros
momentos los resultados presentan ambigedades y se quiere revisar el proceso
investigativo para detectar fallas o inconsistencias. Puede ocurrir tambin que los
resultados generan polmicas o discusiones entre los investigadores, debiendo
desmenuzarse cada uno de los pasos del proceso investigativo para fundamentar
la validez de sus resultados. En cualquiera de los casos anteriores la presentacin
del problema requiere de una definicin que precise, con la mayor exactitud
posible, los alcances y limitaciones del trabajo, a fin de no exigir algn tipo de
resultados no factibles y de interpretar adecuadamente los obtenidos.
La precisin en la definicin del problema es una medida correlativa a la clara
concepcin de su cobertura parcial o sectorial, que es consciente de no poder
abarcar la totalidad del objeto de estudio y de tener que ubicar exactamente el
aspecto y las condiciones consideradas. Si no se esmera la precisin en la
definicin del problema, se corre el riesgo de desvirtuar sus alcances y de
estimular posibles aplicaciones de sus resultados en contextos inadecuados,
trayendo consigo el fracaso y, en consecuencia, el descrdito de los resultados,
en forma injusta. La nica alternativa para evitar al mximo estos malos
manejos, equvocas interpretaciones o desconocimientos sociales posteriores, es
garantizar una definicin del problema con el ms alto grado de precisin posible.
Muy relacionado con el motivo de la precisin est el de la auto-regulacin. ste
se desprende de que la definicin del problema es un elemento permanente de
control en el proceso de investigacin. En el cual se presentan ordinariamente
momentos de confusin, donde parece que se pierde claridad en los
procedimientos a seguir y donde el investigador cae en la incertidumbre o el
conflicto sobre qu caminos seguir en adelante. Aqu, una buena definicin del
problema posibilita retomar las riendas, ya que se mantiene la claridad sobre el

26

propsito fundamental del proceso, a lo cual debe estar dirigida cualquier


decisin de orden operativo, instrumental o tcnico.
Todo proceso de investigacin tiene idas y venidas, es decir, momentos en que
es necesario replantear e inclusive hacer el tan conocido borrn y cuenta
nueva, puesto que slo con el desarrollo del proceso es factible detectar sus
fallas de planeacin. La adecuada definicin del problema funciona en estos
casos como hilo conductor o, de pronto, como salvavidas, ofreciendo de manera
estable un objetivo preciso hacia el cual dirigir los esfuerzos.
En resumen, podemos afirmar que existen tres grandes motivos para la definicin
del problema:
1. La Comunicabilidad
2. La Precisin
3. La Auto-regulacin
Pero es necesario advertir que la definicin del problema no es algo totalmente
esttico.
Si bien poseer uno de los niveles ms altos de estabilidad o
permanencia, no debe asumirse en forma absolutamente rgida, pues hay que
estar receptivos a las necesidades dirigidas en el propio proceso de investigacin,
que llegan incluso a demandar el replanteamiento del proceso y la revisin de su
definicin.
En este caso, no puede interpretarse que hubo una falla o error del investigador,
sino que la accin investigativa nunca se puede llegar a planear o programar
rgida y definitivamente, sino que impone un criterio flexible y abierto, para
introducir los cambios derivados del mismo desarrollo investigativo.

POR QU FORMULAR EL PROBLEMA?


No siempre se diferencia con claridad la definicin y la formulacin del problema
investigativo, dndose con frecuencia un empleo sinnimo de ambos trminos.
No obstante es conveniente identificar aquellos aspectos que los distinguen,
aunque sea incorrecto negar su estrecha relacin.
En primer lugar, la definicin es, bsicamente, tener una idea clara, una idea
suficientemente distinguible de otras, que impida su confusin. As vista, la idea
definida requiere de una concrecin explcita dentro de un lenguaje particular y
para un contexto histrico social determinado, esto ltimo, es lo que llamamos
FORMULACION. Es algo ms que escribir la definicin, como podra inicialmente
pensarse. Todos sabemos que una misma idea puede expresarse por escrito de
formas muy variadas, hasta el punto de dar origen a estilos literarios, o a
identificar a quien escribe. Esto hace que sea indispensable establecer algunas
condiciones para que las posibles distintas formas de expresin, no lleguen a
inducir distintos niveles de comprensin del problema.
Dado que los investigadores educativos pertenecen a diferentes contextos
sociales, con formas lingsticas diversas, modos de pensar divergentes e
inclusive, lgicas de pensamiento relativamente dismiles, a la clara concepcin y
27

definicin del problema debe corresponder un clara expresin del mismo, es


decir, una formulacin que, por su estructura bsica, no sea susceptible de
marcadas diferencias interpretativas.
La formulacin, como su palabra lo indica, consiste en establecer unas pautas
generales, unas reglas o normas que se asumen como convenientes o necesarias
para obtener un resultado o efecto buscado. A diferencia de lo que podra
significar en otros campos, -como por ejemplo de la Fsica o la Qumica, en donde
formular es el resultado de un clculo, cuya expresin, reducida a sus ms
simples trminos, sirve de regla para la resolucin de todos los casos anlogos, o,
la representacin simblica de la composicin de un cuerpo por medio de letras y
signos determinados-, lo que la formulacin del problema se propone es
establecer un esquema mnimo, suficientemente claro y de comprensin
generalizada, con base en el cual los investigadores armen la expresin de sus
problemas y puedan, en consecuencia, tener una mayor confianza en la
comprensin que de l hagan otros investigadores.
Formular el problema no es reducir su sentido a las posibilidades o limitaciones de
un esquema o conjunto de normas; es buscar un mayor grado de comunicabilidad
de las ideas, acudiendo a ciertos criterios generalizados y a una tambin mayor
coherencia entre los propsitos investigativos y los otros momentos o pasos del
proceso. En realidad, no es ni siquiera un esquema, estrictamente hablando,
pues lo que se ofrece son alternativas o normas orientadoras, susceptibles de ser
matizadas y desarrolladas en funcin de las necesidades e intereses de cada
investigador o de las caractersticas propias del problema considerado.
A nuestro juicio, el valor principal de la formulacin estriba en la exigencia que le
hace al investigador de pensar en la comunicacin de sus ideas y, por lo tanto, en
las condiciones de sus posibles receptores. Pues, no son pocas las veces que
importantes esfuerzos investigativos se quedan subutilizados o totalmente
desconocidos por falta de una intencin comunicativa en el investigador, que
sumada a la carencia de difusin en nuestro medio para este tipo de trabajos,
hacen que la investigacin no pase de ser un pasatiempo personal de unos
pocos.
Uno de los puntos que ordinariamente genera discusin respecto a las normas de
formulacin de los problemas, tiene que ver con el grado de restriccin de la
originalidad del investigador que puede acarrear. Cuando el investigador siente
que la normalizacin de su trabajo es un impedimento a su originalidad o
creatividad intelectual, suele darse indudablemente una actitud de rechazo,
llevndolo a la configuracin de unas formas particulares que no siempre pueden
ser compartidas y que atentan contra la valoracin de su trabajo. Por lo tanto, el
investigador creativo debe procurar que sus maneras originales de trabajo tengan
una explcita justificacin, dando los elementos crticos razonables que le han
llevado a superar los esquemas tradicionales.
La experiencia de muchos investigadores demuestra que la rigidez de los
esquemas es tan fuerte, que se convierte en factor negativo; inversamente, la
creatividad del investigador, posibilita grandes avances en la investigacin,
siendo por lo tanto necesario superar las actuaciones rgidas en forma
constructiva y no simplemente negarlas de manera afectiva.

28

Por principio, el investigador debe asumir las normas como alternativas


orientadoras que conllevan ciertos propsitos y que debe seguir slo en la medida
en que no tenga formas propias que, cumpliendo con los mismos propsitos,
satisfagan con mayor amplitud sus intereses y puntos de vista.
En este sentido, toda propuesta de normalizacin o estandarizacin, se le
presenta al investigador como propuesta organizativa en funcin de
determinados intereses, vlida hasta tanto el investigador no cuestione sus
fundamentos y desarrolle propuestas divergentes.

MTODOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA


Tomado de: Metodologa de la Investigacin Cualitativa.
Ediciones Aljibe. Mlaga, Espaa. 1996. P. 39-59
Gregorio Rodrguez y otros.
Realmente resulta difcil llegar a determinar cules son los mtodos de
investigacin cualitativos y establecer una tipologa de los mismos. La causa de ello
radica, en primer lugar, en la proliferacin de mtodos que podran adjetivarse
como cualitativos basta con revisar los trabajos de Cajide (1992), Jacob (1987) y
Wolcott (1992) para tener una primera impresin desconcertante-; en segundo
lugar, las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo,
dejando cada una de ellas su propia impronta metodolgica; y, por ltimo, el propio
significado del concepto mtodo, bajo el cual llegan a englobarse otros tales como
aproximaciones, tcnicas, enfoques o procedimientos. As, por ejemplo, desde los
objetivos de investigacin de la interaccin simblica (Denzin, 1989), los mtodos a
considerar deberan ser la observacin participante, la investigacin naturalista, la
entrevista sociolgica y la biografa. Pero si uno se sita en la perspectiva de Gotees
y LeCompte (1984), estos mtodos habrn de considerarse a la luz de la
investigacin etnogrfica. Aunque muchos de los procedimientos que describen
unos autores y otros son casi idnticos, su utilizacin de acuerdo con la teora, y sus
potencialidades y debilidades, para determinados propsitos, son diferentes.
Una imagen de este complejo entramado
metodolgico es la que ofrece Wolcott (1992)
representando las distintas estrategias cualitativas
en la investigacin educativa como un rbol que
hunde sus races en la vida cotidiana, y parte de
tres
actividades
bsicas:
experinentar/vivir,
preguntar y examinar. A partir de estas races
brotarn las diferentes ramas y hojas de la
investigacin cualitativa, entre las que el
investigador debe elegir para realizar su trabajo.

Consideramos el mtodo
como la forma caracterstica
de investigar determinada
por la intencin sustantiva y
el enfoque que la orienta

Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investigacin


gua y orienta el proceso de indagacin y, por lo tanto, la eleccin de unos mtodos
de investigacin surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores
que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta

29

medida, a su vez, la utilizacin de los mtodos concretos y las posibles cuestiones a


tratar.
As pues, consideramos el mtodo como la forma caracterstica de investigar
determinada por la intencin sustantiva y el enfoque que la orienta. Basndonos en
la comparacin realizada por Morse (1994), en el siguiente cuadro, presentamos
una clasificacin, que no pretende ser exhaustiva, de los mtodos que se vienen
utilizando en la investigacin cualitativa. En la primera columna del cuadro hemos
situado las cuestiones que orientan la investigacin, a continuacin el mtodo ms
adecuado para enfrentarse al tipo de interrogante planteado, la disciplina de
procedencia del mtodo, las tcnicas de recogida de informacin que se utilizan por
lo general desde el enfoque metodolgico, otras fuentes de datos y, por ltimo,
algunos autores relevantes que han trabajado desde cada opcin metodolgica.
Tipos de
Tcnicas/ins
cuestiones
trumentos
Mtod
Fuente
de
de recogida
o
s
investigaci
de
n
informacin
Cuestiones
Grabacin de
de
conversacion
significado:
es; escribir
explicitar la
ancdotas de
Filosofa
esencia de
Fenmenolog
experiencias
(Fenmenolog
las
a
personales
a)
experiencias
de los actores

Cuestiones
descriptivo/
interpretativa
s: valores,
ideas,
prcticas de
los grupos
culturales
Cuestiones
de proceso:
Experiencias
a lo largo del
tiempo o el
cambio,
puede tener
etapas y
fases

Etnografa

Teora
fundamentad
a

Cuestiones
Ednometodol
centradas en oga; anlisis
la interaccin del discurso
verbal y el

Antropologa
(cultura)

Principae
s
referenci
as

Literatura
fenomenolg
ica;
reflexiones
filosficas;
poesa; arte

Heshusius,
1986;
Mllich,
1994; Van
Manen,
1984, 1990

Entrevista no
estructurada;
observacin
participante;
notas de
campo

Docuementos
; registros;
fotografa;
mapas;
genealogas;
diagramas de
redes
sociales

Entrevistas
(registradas
en cinta)

Observacin
participante;
memorias;
diarios

Erickson,
1975; Mehan,
1978, 1980;
GARCA
Jimnez,
1991;
feterman,
1989; Grant y
Fine, 1992;
Hammer
Glaser, 1978,
1992; Glaser
y Strauss,
1967;
Strauss,
1987; Strauss
y Corbin,
1990

Dilogo
(registro en
audio y
video)

Observacin;
notas de
campo

Sociologa
(interaccionis
mo
simblico)

Semitica

Otras
fuentes de
datos

Atkinson,
1992; Benson
y Hughes,
1983;

30

Tipos de
cuestiones
de
investigaci
n

Mtod
o

Fuente
s

Tcnicas/ins
trumentos
de recogida
de
informacin

Otras
fuentes de
datos

dilogo

Cuestiones
Investigacin
de mejora y
Accin
cambio social

Teora Crtica

Miscelnea

Varios

Cuestiones
subjetivas

Antropologa;
Sociologa

Entrevista

Documentos,
registros,
diarios

Biografa

Principae
s
referenci
as
Cicourel et
al., 1974;
Coulon, 1995;
Denzin, 1970,
1989;
Heritage,
1984; Rogers,
1983
Kemmis,
1988; Elliot,
1991
Goodson,
1985, 1992;
Zabalza,
1991

Cuadro: comparacin de los Principales mtodos cualitativos.

31

Cmo reflexionar crticamente e investigar construyendo una lnea de


accin innovadora frente a los medios de informacin y comunicacin en
los procesos enseanza y de aprendizaje?

Escrito Por: Ginger Mara Torres de Torres


Alberto Csar Redondo Salas
Mara Alicia Agudelo
Giraldo
En los diferentes libros que componen la serie ABRIENDO NUESTRA ESCUELAS A
LAS TICs! se tratan mltiples conceptos que se mueven alrededor de las NTICs, la
Pedagoga y de la Investigacin.
Pero es lgico que los docentes nos
cuestionemos Cmo lograr que los estudiantes y nosotros los profesores nos
enfrentemos al reto de utilizar productivamente los recursos tecnolgicos en el
aprendizaje, si para que sea provechoso su uso, se necesitan acciones efectivas
por parte del docente y del estudiante que les permitan acercarse a toda la
inmensa variedad de servicios que las NTICs ofrecen?
Tambin hemos hablado mucho de las ventajas de la aplicacin de la pedagoga
participante, basada en el Constructivismo, si en realidad deseamos tener xito
en la misin educativa. Desde el punto de vista pedaggico, el Constructivismo
no puede ser aplicado de una forma instruccional, a partir de una serie de
actividades planificadas y secuenciadas a las cuales se les ha previsto objetivos y
estrategias de evaluacin puntuales para cada una de ellas.
Es lgico que surjan las preguntas: Cmo integro las TICs a mi labor docente?
Cmo involucro las nuevas tecnologas al quehacer del aula? Se trata entonces
de planificar una propuesta pedaggica en la que el individuo pueda construir su
conocimiento en y desde la escuela, con y para la vida cotidiana; una propuesta
trabajada con base en los conceptos que sobre el ser humano, la educacin 1 y la
ciencia2 se manejan hoy; una propuesta que se derive de los principios y
estrategias de actuacin fundamentados en la construccin de conocimientos
especficos3 por parte del individuo, la cual, le permita acceder al mismo en una
relacin efectiva, grata y consciente.
Es aqu donde aparece como fuente de reflexin sobre la prctica, la
investigacin, factor indispensable para el docente que pretende introducir
innovaciones en su aula. Pero no cualquier tipo de investigacin, es la referida a
la lectura del mundo, del contexto del aula, del ser que es el estudiante, de las
relaciones que se dan en y durante el proceso pedaggico. Si un profesor no lee
su mundo es poco probable que realice un buen trabajo, porque no ver las
1

Ver libro de Pedagoga


Ver libro de Gestin
3
Ver Libros de Lenguaje y Ciencias Naturales
2

32

contradicciones que sealan las necesidades de su comunidad y por consiguiente,


nunca podr situarse en el por qu y para qu ensea. As, el acto pedaggico
queda desarticulado de las dimensiones polticas, sociales e histricas propias,
permitiendo que el desarrollo de su prctica se reduzca a lecturas de textos
escritos para responder a tecnicismos y rdenes que se ajustan a las normas
impuestas en otros ambientes.
Al respecto comenta Ezequiel Theodoro Da Silva: Lamentablemente, el
tecnicismo desenfrenado y la bsqueda alienada de la tcnica milagrosa para
ensear, regidas actualmente por la irracionalidad instrumental, hacen que
muchos profesores desarrollen una total ceguera frente a los problemas de la
sociedad en que viven y, de esta forma, se olviden - o sean llevados a olvidarse de las opresiones, injusticias y miserias de su pas. (DA SILVA:1999:89)
Se trata as de cambiar la prctica pedaggica en la cual lo tenamos todo
planeado desde nuestro criterio e inquietudes, a la de construccin y
acompaamiento de los procesos, entendindola como un continuo buscar y
descubrir de parte del estudiante pero tambin, de parte del profesor. Es
entonces el aprendizaje, un proceso de construccin colectiva en el que lenta y
paulatinamente se consolida en cada individuo una forma propia de mirar. Por
consiguiente, slo se puede visualizar esta metodologa desde la investigacin
permanente, desde la perspectiva de proyectos que puedan realizarse a partir de
unas fases especficas, veamos:
La primera fase es la de la discusin del grupo en torno a qu se va a hacer y con
qu fundamentos tericos, conceptuales, contextuales, es decir, construir un
marco de referencia en el que se indague qu se sabe sobre el tema, qu
tenemos sobre l, con qu contamos y qu necesitamos para abordarlo.
Podemos en esta fase preguntarle a los estudiantes, qu queremos hacer, cmo
vamos a recoger los datos que necesitamos, aparecen entonces la prensa, los
libros, las revistas, las entrevistas a los padres, abuelos, vecinos, visitas a
bibliotecas, consultas a bases de datos, CD Rom, Internet, programas de
televisin, los magazines radiales, el cine.
La segunda fase contempla el diseo y elaboracin de las formas de abordar el
estudio para recoger los datos, (diseo de instrumentos) Cmo voy a recoger los
datos? Por medio de la observacin, mediante fichas; a partir de preguntas
aplicadas a personas mayores, conocedoras del tema; revisando libros,
resumiendo, haciendo cuadros sinpticos, mapas conceptuales, relatoras,
discusiones.
Pensada, discutida y seleccionada, la manera de abordar el estudio, se pasa a la
tercera fase que es precisamente, la indagacin, la bsqueda, la aplicacin de la
prueba o instrumento no se entiende aqu como la aplicacin de un examen,
prueba o test por parte del docente, para comprobar el aprendizaje-. En este
caso el docente acompaa la bsqueda y permite que los ms avanzados de la
clase, trabajen solos o ayuden a sus compaeros; el maestro responde preguntas
e investiga tambin; y, aprovecha la libertad y el tiempo libre que tiene para
ayudar a los ms rezagados o a quien lo necesita.

33

La cuarta fase consiste en la construccin social de los datos recogidos, la que


puede realizarse por grupos o por toda la clase, quienes comentan sus
experiencias, deducen, analizan y reconstruyen individual y colectivamente, el
proceso de indagacin; de tal forma, que se reconozcan errores y se muestren
cuales son las equivocaciones. Todas ellas pensadas como errores constructivos
que han surgido de la relacin del estudiante con la realidad, de su percepcin del
mundo, de su accin interiorizada (el pensamiento que se tiene de lo que se est
indagando). A partir de los conflictos que generan la aplicacin de las
herramientas tecnolgicas4 (en el caso de las NTICs) pueden ser modificados la
visin y percepcin errada que tiene del objeto de indagacin o estudio.
Queda claro entonces, que no es slo por la informacin que el docente puede
dar, que se aprende. El aprendizaje estar dado en la medida que el individuo
cambie o modifique su pensamiento en la construccin propia de sus procesos.
El maestro debe reconocer las causas que originaron los errores y cules son los
procesos, tanto mentales como estratgicos, fsicos, estticos, sociales de cada
uno de los individuos del grupo, para apoyarlo e impulsarlo. Cuando en la clase se
toman en cuenta estos errores, se los corrige y se permite volver a equivocarse
una y otra vez. No slo, el docente llega a conocer, el nivel de desarrollo del
pensamiento del estudiante, sino que al mostrarle el error, se le permite que se
enfrente a un conflicto cognitivo, cuya reflexin genere formas de solucionarlo,
movilizando los esquemas.
En esta bsqueda de solucin a los errores se crea un intercambio de
comunicacin entre los estudiantes y el docente, convirtiendo toda actividad en
un trabajo socializado y socializador, en el cual vuelven a configurarse grupos, se
comparten ideas, opiniones, fantasas, temores, inquietudes y problemas; se
crean discusiones, se vuelve a buscar informacin para lograr nuevas y diferentes
soluciones; crendose as reglas, normas que facilitan la interaccin y el trabajo.
Estas reglas, normas, interacciones, reconstrucciones son los momentos
evaluativos; las evaluaciones que el docente debe recoger, son precisamente las
descripciones de esos momentos, de cmo estn dndose en el estudiante los
procesos y su evolucin.
La quinta fase consiste en sistematizar la experiencia. Para el docente se trata de
reflexionar y registrar todo lo acontecido desde el momento de la planificacin,
con los estudiantes; las evaluaciones de los procesos en los estudiantes; su
propia evaluacin acerca de qu realiz, cmo facilit el aprendizaje, qu
recursos utiliz, cmo lo hizo y para qu sirvi, qu puede mejorar -; luego de
tener seleccionada y depurada la informacin, se elaboran los informes para
cada estudiante, para la administracin y para el docente mismo.
En el caso del estudiante su sistematizacin consiste en elaborar textos,
materiales, fichas que se consignarn en sus cuadernos, lo cual facilita la
reconstruccin de sus procesos, el recuerdo y la verificacin de los mismos.

Ver libro TICs - Conectividad


34

La Investigacin en Medios
Creemos pertinente que para ayudar a los docentes deseosos de involucrar la
investigacin a su quehacer diario y que adems se encuentran trabajando con
las NTICs en su aula, se relacionen, aunque sea brevemente, algunas
perspectivas que sobre la investigacin en medios educativos tienen algunos
estudiosos y que relacionamos a continuacin.
La investigacin sobre medios de enseanza se remonta a la dcada de los aos
veinte, con los estudios realizados por Thordinke y Gates sobre recuento de
palabras en textos escolares. Siguen otros intentos centrados en la enseanza
programada, la televisin educativa y el cine didctico (Gallego, 1997).
Por su parte Berger, 1991, adopta las siguientes perspectivas para la
investigacin relacionada con los medios:

Semiolgica. Tiende al anlisis de los sistemas simblicos, movilizados en


los medios y en las cargas expresivas, estticas y comunicacionales.

Marxista. Analiza aspectos como la alienacin, el conflicto de clase y, en


general hace un anlisis de la sociedad comunista que se desarrolla y
propicia con los medios y sus repercusiones en aspectos polticos, sociales,
econmicos, culturales.

Psicoanalista. Se centra en la reflexin sobre las aportaciones personales y


que incorporamos hacia los medios como consecuencia de nuestras
caractersticas.

Sociolgica. Pretende estudiar el anlisis del impacto de los medios como


elementos culturales y formadores de pautas y aprendizajes de las
conductas de la sociedad en que vivimos.
Hoy las investigaciones en medios de comunicacin social y educacin
audiovisual estn cobrando cada vez mayor importancia; as se reflexiona y se
investiga sobre:

Procesos de recepcin
Perspectivas del receptor
Interactividad y retroalimentacin
Cobertura e impacto social y cultural
Medios en el contexto didctico-cultural
Actitudes de profesores, estudiantes y usuarios hacia los medios
Implicaciones de los cambios de paradigma al pasar de un punto de vista
conductista a otro cognitivista.
Estudios comparativos de medios por ejemplo, comparaciones del impacto
del aprendizaje con nuevos medios como la televisin y el computador,
frente a las clases desarrolladas en el aula con los medios tradicionales de
tablero y tiza.
Valor del reforzamiento utilizado a travs de los medios.

35

Investigaciones de ndole cognitivo para estudiar la interaccin entre


estmulos externos presentados por el medio e internos como procesos
cognitivos que subyacen al aprendizaje.

Son muchos los interrogantes que pueden plantearse los educadores con
respectos a los medios y que son motivo de reflexin y de investigacin:

Con qu enseamos los profesores?


Cmo disear, producir, aplicar y evaluar recursos didcticos
multimediales para determinados contenidos?
Cules estrategias metodolgicas se pueden aplicar para el uso eficaz de
determinados medios de informacin y comunicacin?
Cmo articular los medios con los dems elementos curriculares?
Cmo promover en nuestra institucin educativa una cultura digital?
Cules son las actitudes del personal directivo, docente y de los
estudiantes frente a los medios especialmente las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin?
Cules son los efectos cognitivos que la interaccin con los medios y en
particular con sus sistemas simblicos producen en los estudiantes?
Cmo organizar y acceder eficazmente a la informacin?

36

PROYECTO PEDAGGICO DE INVESTIGACIN


Contesta, apoyado en el libro Gestin en Educacin, las siguientes preguntas:
1.
2.
3.
4.

Qu es Proyecto?
Qu es un Proyecto Pedaggico?
Qu es Proyecto Disciplinar de Aula?
Qu es Investigacin Accin Educativa?
Presupuestos tericos
Justificacin
Escribe:
5. Una confrontacin entre el Hacer (Prxis) y el Deber Ser (Resolucin 2343/96,
Indicadores de Logros, los Estndares Bsicos de Calidad).
6. El Planteamiento de un Problema (Descripcin) Pedaggico:
Listados de problemas en el aula
Antecedentes de estos problemas
Consecuencias de estos problemas
7. La Formulacin de la Pregunta Problema (Delimitacin)
Guardar estos escritos para con ellos participar en el taller que sigue.
8. Taller: para realizar despus de ledo el documento

En grupo confronten sus escritos y desde ellos reconocer un problema de


investigacin.
Reflexionar sobre las razones por las cuales abordaran el problema formulado,
y cules son los objetivos que se deben proponer para solucionarlo. (Presentar
un escrito mximo 2 cuartillas).
Con el escrito abordar nuevamente la lectura del documento.

OBJETIVO:
Contribuir a la definicin de una metodologa que sirve como instrumento en las
actividades acadmicas y profesionales, articulndose con experiencias vividas
en torno a una disciplina en especial.

37

LA METODOLOGA DE PROYECTOS EN EDUCACIN


POR: Ginger Mara Torres De Torres.
Hoy se habla mucho dentro de la Institucin Educativa del concepto Proyecto. A
partir de la Ley 115/94 se puso tan de moda este trmino, que ya lo percibimos
como un producto comercial. Todo el mundo lo utiliza o ha trabajado con l. Pero
en realidad Cuntos de nosotros podramos decir en qu consiste un proyecto
educativo?
Se le ha venido atribuyendo al norteamericano William H. Kilpatrick, la insercin
de los proyectos al aula de clase, aunque, realmente la idea viene cualificndose
desde las denominadas escuelas activas. Es en realidad John Dewey, maestro de
Kilpatrick, quien le da importancia al trabajo por proyectos siempre y cuando
stos no queden en el mero activismo. El pensamiento de Dewey era tratar de
convertir en una forma ms concreta de actuar, en el terreno de la prctica, los
conceptos que se estaban manejando en la clase.
Desde sus inicios se concibi el mtodo de proyectos como una actividad que se
desarrolla ante una situacin problemtica, concreta y real, la cual exige
soluciones prcticas. De ah que el proyecto se asocie ms al trabajo con cosas
que con ideas, en donde participan activamente, tanto el docente como el
estudiante (CERDA Hugo: 1994:101).
Pero... Qu es Proyecto?
Es un plan de accin fundamentado y organizado. Procedimiento destinado a
proyectar algo concreto y ejecutarlo. El proyecto puede ser individual o colectivo.
Dicho de otra manera el proyecto es una secuencia de tareas planificadas como
unidad compleja que tiene una intencionalidad prctica y productiva que debe
lograrse a travs del trabajo cooperativo y el aprendizaje colaborativo 5.
Son muchos y diferentes los objetivos que orientan el mtodo de proyectos en la
educacin, pero fundamentalmente stos se dirigen a ayudar al educando para que
asuma una situacin autntica de vivencia y de experiencia, estimule el
pensamiento creativo, desarrolle la capacidad de observacin, aprecie en forma
concreta y en la prctica, la necesidad de cooperacin y colaboracin en el acto
pedaggico, as como propiciar oportunidades de comprobar ideas, por medio de la
aplicacin de las mismas. En general, el mtodo se plantea como premisa bsica y
busca convencer al educando que l
puede, siempre que piense y acte
adecuadamente. De igual manera, estimula la iniciativa, la confianza en s mismo y
se otorga un sentido de responsabilidad a nivel pedaggico (CERDA Hugo:
1994:102).

No existe un tipo de proyecto nico, hemos odo hablar de varios tipos de


proyectos, uno de ellos es el P.E.I. Tambin, escuchamos sobre los proyectos
pedaggicos y los proyectos disciplinares de aula. Aclaremos entonces. El
Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.), es la propuesta de planeacin estratgica
integral6 para dirigir un proceso de intervencin educativa en una institucin,
5
6

Ver libro de Pedagoga


Ver libro de Gestin
38

fruto del dilogo y la convergencia de posiciones diferentes de los estamentos de


dicha institucin. Debe abarcar todos los mbitos de la accin institucional; tener
un carcter prospectivo, anticipado de la accin; ser coherente y pertinente de
acuerdo al momento histrico que se vive, con la cultura y el entorno; y por
ltimo, debe ser relevante porque recoge las aspiraciones, bsquedas, intereses,
expectativas de la Comunidad Educativa, para lo cual relaciona entre s los
distintos elementos que lo componen, integrndolo en el currculo, en los planes
de estudio, y los distintos programas en que se inscribe la institucin. El P.E.I. Es
permanente, va modificndose y cualificndose a travs del tiempo.
Los Proyectos Pedaggicos (P.P.) son planes individuales o colectivos que se
proyectan a raz de un problema concreto y se efectan en su ambiente natural,
el P.P. acta en el aula y en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Tres puntos son esenciales en el autntico Proyecto Pedaggico:
Que implique actividades de los estudiantes guiado por una meta y esfuerzo,
motivado por un propsito bien claro.
Que se realice tanto cuanto sea posible en situacin real.
Que tienda a resolver un problema concreto o a producir, confeccionar algo
material (LONDOO, Luis A. 1996:62).

Se puede trabajar el Proyecto Pedaggico en el mbito de la institucin o del aula,


y dentro del aula puede ser individual o en grupos. Pero siempre, ser a partir de
realidades, de algo concreto y su producto ser siempre algo palpable. Sin
embargo, no se queda en el slo activismo. Es la aplicacin de los conocimientos,
en la solucin terica de un problema, llevada a la prctica y al resultado
concreto. Segn el objetivo que se persiga, un Proyecto Pedaggico puede ocupar
unos das o meses.
Los Proyectos Pedaggicos no necesariamente asocian con la investigacin.
Pueden ser: Proyectos Administrativos, de construccin, de socializacin, de
extensin. Los Proyectos Pedaggicos de Investigacin (P.P.I.) indagan sobre la
prctica pedaggica y sus consecuencias: cmo mejorarla, facilitarla, ayudar al
aprendizaje, se trata de procesos permanentes de reformulacin del quehacer
docente y educativo, en otras palabras, se trata de investigacin formativa. Se
forma el estudiante pero tambin se forma el maestro. Hay varios tipos de
Proyecto Pedaggico de Investigacin (P.P.I.) veamos:
El Proyecto Disciplinar de Aula (P.D.A.) es aquel proyecto pedaggico que se
circunscribe a una sola disciplina ejemplo, un proyecto del rea de matemtica.
Es un proyecto en el cual tanto en docente como los estudiantes trabajan en
torno a una temtica especfica de un rea del plan de estudios.
El Proyecto Interdisciplinar de Aula (P.I.A.) es aquel proyecto que rene ms de
una disciplina en torno a una temtica de aplicacin general, los profesores se
congregan y permiten a los estudiantes congregarse en la discusin y elaboracin
de trabajos tendientes a resolver los problemas concretos que surjan en torno a la
temtica escogida. Ejemplo, varias asignaturas pensando en las implicaciones del
uso de las TICs en el aula y/o en la Institucin Educativa.

39

Pero debemos tener claridad frente a qu nos referimos cuando hablamos de


Proyecto Pedaggico de Investigacin (P.P.I.). Al hablar de Proyecto Pedaggico de
Investigacin (P.P.I.) se habla de investigacin. El P.P.I., ES UNA INVESTIGACIN.
En el campo que nos compete, nos referimos a investigar cmo podemos
ayudarle al estudiante la construccin de su aprendizaje utilizando como
herramienta didctica las TICs?
Recordemos que para investigar hay que tener claro que debemos cambiar de
actitud frente a la realidad que vivenciamos a diario y por ello debemos modificar
la manera como pensamos, sentimos y actuamos. En este caso frente a nuestra
labor pedaggica.
El maestro que est interesado en transformar la concepcin tradicional sobre la
prctica pedaggica y especialmente sobre las labores propias de su rea
disciplinar, est en la obligacin de reflexionar sobre su actividad y revaluar las
posiciones que impiden el desarrollo de los procesos creativos. La aplicacin del
P.P.I. exige una renovacin metodolgica que el docente realizar en forma
simultnea a una actividad de investigacin que permitir valorar y evaluar
permanentemente su experiencia y sistematizar un proyecto en el cual registra,
analiza y propone soluciones para las diferentes problemticas 7. As se convierte
en un profesional con la necesidad de dejar escrita su experiencia, sus avances,
sus dificultades en la aplicacin de su trabajo. Para ello deber llevar un registro
diario (diario de campo, diario etnogrfico), lo cual implica modificar mucho la
forma de pensar y actuar frente a nuestra labor y frente a la investigacin.
Modificar la manera en que actuamos frente a la investigacin quiere decir
desarrollar la habilidad y la motivacin para:
A) FORMULAR PREGUNTAS sobre la realidad que vivo con mis estudiantes, sobre
cmo ensear teniendo en cuenta las particularidades de tiempo, lugar,
persona y circunstancias.
B) LEER E INTERPRETAR lo que otras personas han escrito sobre el tema de mi
pregunta; adems, leer sobre la manera como otras personas han resuelto las
preguntas que se han formulado.
C) OBSERVAR detallada y sistemticamente realidades totales o aspectos
seleccionados de esa realidad.
D) CREAR condiciones para ver qu pasa.
E) SELECCIONAR Y REGISTRAR DATOS (informacin) de la realidad que decid
observar.
F) REUNIR E INTERPRETAR los datos y las observaciones para encontrar
regularidades, semejanzas o diferencias.
G) INFORMAR Y COMUNICAR por escrito los hallazgos de mi experiencia
investigativa. (CUERVO y FLOREZ:1994)
El docente con una actitud investigativa se har preguntas que tratar de
resolver reflexionando sobre ellas y propiciando entre sus estudiantes el debate
y la proposicin de otras preguntas tendientes a resolver el conflicto. En este
caso el mtodo de proyectos puede orientarse hacia la persona, el grupo o
toda una clase. En el primer caso cada nio elabora su proyecto y lo va
realizando poco a poco con la ayuda y supervisin de su profesor, en el
7

A esta serie de pasos se le denomina tambin Investigacin Formativa.


40

segundo caso stos son desarrollados por grupos, a los cuales les corresponde
elaborar y ejecutar el proyecto, con relacin a los proyectos de la clase, stos
deben ser bastante amplios para permitir la participacin de varios grupos que
se encargarn de ejecutarlo. Terminado el proyecto, se expone, se evala y es
discutido por toda la clase. El mtodo de proyectos tiene una enorme ventaja,
ya que debido a su amplitud y flexibilidad, posibilita trabajar con una o ms
disciplinas,
o
sea,
se
puede
realizar
proyectos
unidisciplinares,
pluridisciplinares o interdisciplinarios, lo cual permite la integracin de diversas
reas, materias y an cursos (CERDA, H. 1996:103).

QU ES UN PROYECTO PEDAGGICO DE INVESTIGACIN?


1.

El
Proyecto
Pedaggico
de
Investigacin (en adelante se le llamar P.P.I.)
busca hacer realidad y darle una dinmica
operativa a la nueva escuela que surgi a
partir de la expedicin de la Ley General de
Educacin (Ley 115 de 1994).
Esto es
integrar tres funciones esenciales de la
educacin, segn el constructivismo y el
aprendizaje significativo.

Consulte en el Captulo:

LOS
PROCESOS ADMINISTRATIVOS Y
LA PLANEACION ESTRATEGICA EN
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

del libro de
Gestin en
Educacin, el concepto de
proyecto.

2. Todo P.P.I. debe plantear un problema


especfico y fomentar estrategias investigativas. Recordemos que tanto la
escuela, como la comunidad en general y el pas atraviesan graves problemas
a diverso nivel. Por eso es necesario seleccionar algunos de esos problemas y
conectarlos con cada una de las reas del currculo (Matemticas, Castellano,
Ciencias, Esttica y Sociales). Los propios estudiantes deben conocer esos
problemas para investigarlos, hacer un diagnstico y presentar soluciones. Los
proyectos deben tener la estructura propia de una investigacin con los
siguientes pasos:

Planteamiento del problema


Marco terico
Justificacin
Objetivos Generales y Especficos
Metodologa
Recursos
Evaluacin

3. Los P.P.I. deben tener una estructura dividida, mnimo en 4 fases de trabajo,
estas son:

Sensibilizacin: Etapa donde el objetivo principal es despertar en los


estudiantes el entusiasmo e inters por la labor que desarrollarn.
Investigacin: Este momento corresponde a la construccin e
interiorizacin de los conceptos centrales del proyecto. Los estudiantes

41

buscarn referentes especficos haciendo trabajo de campo y


consultando en bibliografa especializada.
Creacin y Construccin: Se crea el producto final que puede ser una
antologa, una mquina, un trabajo cientfico, una experiencia o una
produccin escrita que sintetice la experiencia de investigacin.
Sistematizacin y Publicacin: En esta fase se elabora un informe final,
se socializan.

4. Un verdadero P.P.I. facilita al maestro recursos de trabajo. Deberan contar con


el siguiente material de apoyo:

Gua para el docente: el maestro indicar un conjunto de estrategias y


actividades que le permitirn adaptar el proyecto pedaggico a su
entorno y rgimen especfico.
Libro de proyecto para el estudiante: un cuadernillo independiente
donde los estudiantes trabajarn durante un periodo determinado de
tiempo, plasmando los resultados de su investigacin en una especie de
relatoras.
Libro de registro docente: donde el docente plasmar paso a paso los
aconteceres del aula y del proyecto, una especie de observador del
estudiante y/o diario de campo.

5. Un P.P.I. debe integrar a la comunidad educativa; es decir, debe permitir que


los estudiantes trabajen junto a sus profesores, padres y en general con todos
aquellos estamentos que constituyen la comunidad educativa (Ley 115 de
1994 Artculos 6, 7, 8).
6. Un P.P.I. procura que los conocimientos tericos tengan aplicacin en la vida
prctica del estudiante; es decir, relacionan el saber con situaciones cotidianas.
Los estudiantes valoran ms los contenidos en la medida que los construyen a
partir de vivencias sustentadas en la actividad pragmtica.
7. Los P.P.I. buscan hacer posible la integracin del aula con el entorno, son un
punto de encuentro entre escuela y vida.
8. Los P.P.I. Favorecen la interdisciplinariedad o conexiones del conocimiento: no
deberan aglutinar a la fuerza ni seudointegralmente conocimientos ni temas.
Cada rea tiene su didctica y sus referentes especficos, pero se relacionan
con otras a travs de conexiones determinadas.
9. Un P.P.I. debe tener planeacin y un cronograma a mediano o largo plazo.
Deben estar programados para realizarse en un nmero preciso de semanas. A
cada fase de trabajo (sensibilizacin, investigacin, creatividad y construccin,
sistematizacin) correspondern un nmero determinado de semanas, segn
un cronograma especfico.
10. El P.P.I. debe permitir que los estudiantes desarrollen valores esenciales: entre
ellos la autonoma, la responsabilidad, el sentido crtico, la identidad personal,
regional y nacional y el nimo investigativo. En este sentido se podran
organizar proyectos sobre la recuperacin de la tradicin oral de nuestro pas,

42

el rescate del entorno ecolgico, la aplicacin de las matemticas a la vida


cotidiana, etc.
11. Los P.P.I. impulsan el desarrollo de destrezas y habilidades: Esto es, fomentan
el fortalecimiento de las competencias comunicativas, lgico-matemtica,
esttica y de experimentacin cientfica.
12. Los P.P.I. tienen la funcin de estimular el aprendizaje de la solucin de
problemas: los estudiantes deben ser capaces de plantearse cognitivamente
estrategias
de
solucin
que
les
permitan
enfrentar
creativa
y
satisfactoriamente conflictos y obstculos propios de su edad.
13. Todo P.P.I. debe generar un producto final. Este producto puede ser una
antologa, un presupuesto o un informe, un trabajo esttico, un artefacto
cientfico, la respuesta a una hiptesis, una relatora.
Para finalizar, las perspectivas de xito de todo P.P.I. se potenciarn en la medida
en que la identificacin de situaciones problmicas y la estructuracin de
proyectos que permitan la generacin de productos materiales o cognitivos sean
una constante, con alcances cada vez ms ambiciosos. Para esto se requiere que
la sistematizacin de las experiencias permita evaluarlas y revaluarlas de acuerdo
con las exigencias de un proceso evolutivo, el mejoramiento continuo de los P.P.I.,
debe estar ligado a instancias cognitivas cada vez ms integradoras y holsticas.
Entonces es claro que un docente que desee trabajar a partir de un P.P.I. se
cuestione:
Cmo puedo ayudar a mi estudiante en su construccin de conocimientos?
PARA ELLO... ACEPTO QUE YO PUEDO INVESTIGAR.
Si tengo que investigar debo CAMBIAR DE ACTITUD frente a la realidad que vivo a
diario. Debo modificar mi manera de pensar, sentir y actuar frente a mi labor
pedaggica. Reconocer mi experiencia como resultado de muchos aos de
prctica y trabajo en el saln de clases.
S que tengo que ESCRIBIR mi experiencia educativa para que pueda luego
reflexionar sobre ella y... porque no, que otros se beneficien de lo que he logrado
realizar.
Bueno, Manos a la obra!
Cmo realizo mi Proyecto de Aula?
Por dnde empiezo?
La siguiente es una propuesta para realizar el P.P.I. pero es necesario aclarar que
pueden existir tantas como docentes hay. Aqu les mostramos una forma de

43

aplicar la metodologa de proyectos. Cada uno de ustedes escoger el mtodo


con que se sienta cmodo.
1er PASO: REFLEXIONO:
Sobre los problemas que estn afectando el aprendizaje en mis
estudiantes.
Hago un listado de esos problemas.
Los ordeno teniendo en cuenta los que:
Se puedan resolver dentro del aula.
Tengan mayor incidencia en el aprendizaje.
Se deban resolver fuera del aula (consultas a bibliotecas, salidas
extraescolares, etc.)
Realizo un listado de posibles soluciones a cada uno de esos problemas.
Los organizo segn:
El tiempo de ejecucin.
La facilidad de accin
El costo y recursos indispensables.
Debo reconocer los problemas que afectan el desarrollo de los procesos de
aprendizaje de mis estudiantes. Debo escribir un listado de problemas y posibles
soluciones.

PROBLEMA =

INQUIETUD
TEMA DE ESTUDIO
INTERS DEL ESTUDIANTE
TEMA PARA PROFUNDIZACIN

2 do PASO: FORMULO UNA PREGUNTA SOBRE EL PROBLEMA QUE ESCOG.


Despus de haber realizado el listado de problemas, los priorizo, es decir organizo
en forma secuencial desde los ms apremiantes a los menos urgentes de
resolver, los reno segn su tema o importancia, escojo de estos listados los que
seran los problemas de los cuales giran los dems. Realizada esta accin,
empiezo a redactar un documento tipo ensayo en donde los problemas
escogidos sern las ideas principales de los prrafos y los que giran en torno a
ellos sern las secundarias. Procuro organizar los problemas en mi escrito, segn
mi criterio, de menor a mayor. De modo que el escrito resulte ser inductivo lo cual
nos va preparando para realizar la pregunta que guiar la investigacin, o sea, la
formulacin del problema.
Recuerdo que la pregunta debe ser puntual. Es decir, debe ser factible de
resolverse. Algunos le llaman a esto delimitar el problema. En los primeros pasos
de la investigacin no resulta posible tener claridad exacta en la pregunta que
guiar la investigacin, pero poco a poco y en la medida que se recojan datos y
se revise bibliografa se ir visualizando mejor el quit exacto del problema. Aqu
un ejemplo:

44

Cmo puedo realizar una educacin integral que desarrolle todos los niveles del
ser humano? Esta es una muy buena pregunta, pero resulta ser muy extensa
(macro) para una investigacin de aula. Por eso si la planteo ms concretamente
podra mirar el proceso de enseanza del lenguaje o de la lengua escrita.
Potencializar uno o varios de los valores humanos fundamentales: verdad,
rectitud, paz, amor y justicia en mis educandos. Investigar qu mtodos de
enseanza aplicados por los maestros de equis escuela obstruyen u obstaculizan
el buen rendimiento de los estudiantes. O quiz: qu hbitos de crianza influyen
en la desnutricin de los nios que asisten a tal institucin?
La escribo y empiezo a buscar las causas que originan el problema.

Anoto todo lo que creo puede causar el problema y cmo he venido


solucionndolo. A esto le llamo ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.

Reviso todo lo que otras personas han planteado sobre el problema y sus
posibles soluciones.
Para esto debo leer, interpretar y reflexionar sobre la forma cmo otras
personas han resuelto mi inquietud.

Escribo y construyo lo que llamar MARCO DE REFERENCIA del proyecto.

Pienso en el lugar donde est ubicada la escuela, cmo es?, cmo es su


comunidad: personas, trabajos, economa. Cmo estn las calles?, el barrio.
Esto es CONTEXTUALIZAR EL PROBLEMA. Escribo y realizo el marco
contextual y la ubicacin geogrfica y fsica. O...

Pienso cmo son mis estudiantes, qu necesidades tienen, qu desean


investigar y hago con ellos un listado de sus inquietudes.

Lanzo objetivos, propsitos que quiero lograr o que logren mis estudiantes.
OBJETIVOS
Escojo entre ellos el que apunta a solucionar el problema, resolver la inquietud,
profundizar en el estudio, acercarnos al tema escogido.
Ese es el OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO.
Los dems objetivos que me van a ayudar a resolver el problema, los ordeno
segn el momento en que los voy a realizar. Estos son los que se convertirn en
acciones.
Son los OBJETIVOS ESPECFICOS Y OPERATIVOS DEL PROYECTO.

Organizados los objetivos, reflexiono sobre los propsitos que tengo y


escribo la forma como pienso lograr que se cumpla mi propsito. Estas son
las ACTIVIDADES.

45

Pienso en cada una de las actividades y miro cuanto tiempo necesito para
realizarlas; los recursos y el lugar; con quienes se realiza y a quienes van
dirigidas. A esto le llamo CRONOGRAMA DEL PROYECTO.
3 er PASO. REALIZO LAS ACTIVIDADES EN EL AULA DE CLASES.

Evalo con anterioridad a mis estudiantes.


Realizo un plan de actividades: Cronograma que contenga las actividades
de todas las reas que toquen el tema de estudio.
Organizo el aula de clases con todo lo que me he propuesto realizar
durante el da.
Recuerdo lo que he planeado hacer con los nios.
Recibo con alegra a mis estudiantes.
Realizo una actividad de bienvenida canto, dinmica, etc.
Siempre procuro tener un contacto fsico con mis nios (acariciarlos,
tocarlos).
Pido que cada uno se acerque al control de asistencia y marque su llegada.
Cuando todos han llegado verifico la asistencia y pregunto quien falta.
Anoto las ausencias.
Pido a los nios que relaten sus inquietudes, sus experiencias en el da
anterior o su forma de solucionar la inquietud que tienen.
Escucho con atencin sus relatos y voy organizando en el tablero un listado
de experiencias.
Realizo una actividad para integrar y animar a los nios partiendo de lo que
quieran hacer.
Por ejemplo: cantar, hacer mmica, contar un cuento, referir un chiste,
buscar en los libros, recortar un paisaje, pesar una masa, dibujar un mapa,
reconocer un sitio geogrfico en un mapa, revisar unas fotografas.
Converso con el grupo sobre la clase del da anterior y realizo un listado de
recuerdo de los chicos.
RECUERDO que debo realizar tres listados:
Listado del relato de experiencias.
Listado de recuerdos de las actividades del da anterior.
Listados de ausencias en la clase.
SI EN EL GRUPO HAY UNA IDEA INTERESANTE LA REALZO Y TRABAJAMOS EN
TORNO A ELLA.
CMO LOGRO DETECTAR UNA IDEA INTERESANTE EN EL GRUPO?
Pido a los nios que propongan situaciones de investigacin.
Qu quieren estudiar, conocer o explorar hoy, durante la revisin del tema de
estudio, en esta semana, en este mes, durante el ao? (Segn el caso).
Realizo un listado y procuro trabajar con l durante la jornada de clases.

46

Presento mi propuesta de actividades para el da a todo el grupo (realizada a


partir de las inquietudes y propuestas de los chicos en das anteriores) y
comenzamos a trabajar.
Conformo los grupos de trabajo con base en los intereses de los nios.
Cada grupo de nios va a trabajar su propuesta.
Ayudo a los diversos grupos a salir de posibles dificultades. (Investigar,
leer, redactar, recortar, pegar, construir, etc.).
Pido a los nios que anoten sus experiencias.
Reviso esas anotaciones (evaluacin permanente) 8.
Reconstruyo el problema que cada grupo escogi para trabajar, anoto sus
logros y dificultades para poder reflexionar luego en ellos.
Anoto en el tablero los puntos importantes.
Expongo en un sitio especial los trabajos ms interesantes, los dems se
guardan en la carpeta individual de cada chico, debidamente fechados
para poder reflexionar sobre ellos y reconocer los avances. (Tanto chicos,
padres y maestros deben tener acceso a estas carpetas y revisarse mnimo
una vez al mes)
Converso con el interesado sobre sus desaciertos.
Reflexiono sobre todas las actividades del da y anoto mis experiencias.
4 to PASO: LA EVALUACIN9:
Debo recordar que durante todo el proyecto estar EVALUANDO cada paso, accin
que realice, cada instrumento que aplique, cada decisin que tome.
Escribir o registrar todo lo que hago y pienso hacer es parte de la EVALUACIN.
Debo estar consciente que es requisito importante la recopilacin de experiencias
diarias en el aula, involucro a todos en estas reflexiones. Esto es evaluacin
cualitativa: Coevaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin.
No debo pensar que mi trabajo no vale la pena recuperarlo porque:
Escribir me sirve para reflexionar.
De lo que escribo puedo sacar una evaluacin.
Puedo modificar mis actitudes a partir de los conflictos que reconozco.
Recuperando la microhistoria de mi aula puedo aportar a mis compaeros y
a mi mismo ideas que quizs de otra manera no se tendran en cuenta.
Antes de iniciar con mi plan de estudios debo conocer a mis estudiantes.
Para:
ubicarlos.
Saber en que nivel o etapa se encuentran.
Descubrirles sus puntos positivos.
Proponerles actividades estimulantes.
Descubrirles sus dificultades.
Proponerles actividades tendientes a resolverlas.
8
9

Ver libro de Pedagoga


Ver libro de Pedagoga
47

Cuando realizo una actividad y anoto lo sucedido en ella puedo tomar esas
notas como punto de partida para la evaluacin de mis estudiantes.
Para esto mi registro diario se convertir tambin en observador del
estudiante.
Observo los procesos para saber cuales se han logrado y cuales no.
As propongo actividades de superacin adecuadas a cada nio.

DEBO RECORDAR LOS OBJETIVOS SON PARA EL MAESTRO Y LOS LOGROS SON LOS
ESPERADOS Y ALCANZADOS POR LOS ESTUDIANTES.

Ya tengo listo mi proyecto. Lo reviso y pido que me lo revisen.


Lo presento a mi superior inmediato y lo pongo a consideracin de mis
estudiantes.
Le busco un nombre al proyecto ese ser el TTULO
Y... A COMENZAR!

COMO REALIZAR EL FORMATO DEL PROYECTO DE AULA


REGISTRO: PROYECTO
(Primera pgina)
TITULO DEL PROYECTO____________________________________________________
INSTITUCION:____________________________________________________________
DIRECCIN :_____________________________________________________________
NCLEO :________________________________________________________________
DOCENTES INVESTIGADORES: ______________________________________________
________________________________________________________________________
FECHA Y CIUDAD
(Segunda pgina)
INTRODUCCIN
(Tercera pgina)
TABLA DE CONTENIDO
(Cuarta pgina en adelante, se inicia numeracin del trabajo).
1. FORMULACION DEL PROBLEMA (pregunta)
2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA (Escribo un texto en el que se responde cmo
son los estudiantes; por qu es problema; qu se ha hecho antes para resolver
el problema y qu no se ha resuelto).
3. JUSTIFICACIN (Escribo un texto en el que sealo por qu debe resolverse el
problema)
4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
4.1. OBJETIVO GENERAL
4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
5. MARCO DE REFERENCIA: (Elaboro un texto en donde contextualizo el
problema, lugar, escuela, comunidad; revisin bibliogrfica, citas, aportes de
otros investigadores).
6. MARCO METODOLGICO:
6.1. METODOLOGA
48

6.2. PERIODO DE LA INVESTIGACION (esperado y tentativo)


6.3. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDADES
FECHA
RESPONSABLES
___________________ ___________
_____________________
___________________ ___________
_____________________
___________________ ___________
_____________________
6.4. RECURSOS: (materiales humanos y fsicos)
6.5. PRESUPUESTO
6.6. EVALUACIN

PASOS PARA ADELANTAR UN PROCESO DE INVESTIGACIN.


Por: Ginger Ma. Torres De Torres Y Ezequiel Alvarez Cuesta.
I.

PLANEACIN.

1. TEMA: Escojo un tpico sobre el cual voy a investigar.


2. Delimito el tema. Establezco el marco socio - cultural en el cual se desarrollar
mi trabajo, y realizo una aproximacin unilateral, propia. Esto es una
descripcin del problema que he identificado.
3. Pregunta Problema: Formulo una pregunta problema y/o esbozo una
hiptesis con la cual abordar el tema a investigar.
4. JUSTIFICACIN: Cuales son las razones por las que vale la pena emprenderse
este estudio. Tengo presente que esta investigacin debe obedecer a una
necesidad de mi comunidad.
5. OBJETIVOS: General y Especficos: Al formular los objetivos, planeo los
propsitos que pienso alcanzar con mi trabajo.
6. REVISIN BIBLIOGRAFICA: Para abordar con xito cualquier estudio, he de
remitirme a indagar por aquellos autores que hayan hecho estudios previos y
que estn relacionados con mi tema de investigacin.
7. METODOLOGA: La forma como voy a realizar las actividades planeadas, sus
fases o pasos: recolectar los datos, interpretar los datos y presentar las
conclusiones. Es decir, cmo voy a planificar la investigacin.
8. ACTIVIDADES: Consiste en llevar a cabo una serie de acciones gracias a las
cuales pueda recoger los datos para mi estudio.
9. RECURSOS: Determinar los recursos humanos, tcnicos, econmicos, etc., que
me sean necesarios para adelantar la investigacin.
II.

INVESTIGACIN.

49

1. OBSERVACIN Y APLICACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE


INFORMACIN: La realidad de mi aula de clases, de la escuela, de mi
comunidad me ofrece posibles temas de investigacin. Por ello, debo estar
preparado para saber mirar, con espritu crtico, con curiosidad. La
observacin me permite tambin seleccionar y registrar los datos pertinentes
para mi investigacin. Debo determinar cuales son los instrumentos
adecuados para recolectar la informacin dentro de la metodologa que
enmarca mi investigacin, redactarlos y aplicarlos de acuerdo al plan trazado.
Generalmente no basta con observar solamente.
2. DOCUMENTACIN: consulta de
textos, bsqueda de informacin sobre
proyectos o investigaciones realizadas en la comunidad, en la regin, en el
mbito nacional o mundial sobre el tema, revisin en peridicos, revistas,
programas radiales, de TV, Internet, sumado a la recoleccin de datos
realizada mediante instrumentos adecuados a la investigacin; todo esto con
el fin de relacionarlo y llegar a una definicin clara, completa y objetiva de los
conceptos involucrados en el problema.
3.

MARCO DE REFERENCIA: CONTEXTUAL, LEGAL, HISTRICO, TERICO, Y


CONCEPTUAL: Se requiere que sepa seleccionar los datos que los autores me
ofrecen y contextualizarlos con mi realidad. Slo interpretando sus estudios
puedo adelantar adecuadamente el mo. A un buen marco de referencia se
llega despus de la identificacin, la discusin, el sustentar las tesis dentro de
un dilogo del equipo que investiga, confrontando argumentos a favor de
distintas posiciones, experiencias y conocimientos, involucrndose, no siendo
espectador externo. Dentro de un Proyecto Disciplinar de Aula, el marco de
referencia, debe ser una construccin social. Despus de una accin
comunicativa de las partes.

4. INTERPRETACIN: Una vez adelantadas una serie de actividades que me


permiten recopilar datos para mi estudio, he hecho una revisin bibliogrfica
con respecto al tema que estoy abordando, viene la fase en la cual debo
cotejar mis datos con mis objetivos, con la pregunta - problema
y con la
hiptesis que formul. Los datos de nada sirven s yo como investigador no les
doy una interpretacin coherente. En esta fase, la ms difcil, sin duda, es
probable que me de cuenta que me faltan datos o que las cosas no encajan.
Ello requiere ajustes o de nuevos enfoques para abordar la investigacin.
Recordemos que la investigacin es un proceso y se hace camino al andar.
Aqu se debe llegar a un nivel ms profundo que esta dado precisamente por
las interacciones que se gestan en el proceso investigativo, por eso tienen
gran pertinencia las preguntas intermedias que surjan dentro del grupo de
investigacin. Si compaeros, directivos y estudiantes, expresamos
libremente, confrontamos, discutimos, revaluamos y por ende criticamos sin
temor, podremos realizar una reflexin crtica, que es el objeto de nuestra
investigacin. A la reflexin crtica no se llega fcilmente en solitario, sino que
es construida en la interaccin, mediante procesos de aprendizaje
compartidos Proceso en los cuales los valores de quienes participan en la
investigacin construyen los aportes ms significativos a las acciones de
construccin colectiva del conocimiento crtico. Los valores se reflejan en la
teora que sustenta la investigacin y en las construcciones sociales que la
sustentan. (Romero Augusto: 1997).

50

5.

INFORME FINAL: En l doy cuenta por escrito de cmo se desarroll el


proceso. Presento conclusiones y las someto a juicios valorativos por parte de
una comunidad. Tengo presente que, por lo general, estas conclusiones
pueden servir de punto de partida para adelantar un nuevo trabajo de
investigacin.

DOCUMENTO DE APOYO PARA LA EJECUCIN DE LA INVESTIGACIN


Por: Ginger Mara Torres De Torres.
Este documento es un complemento de las orientaciones dadas respecto a la
ejecucin y los procesos que comprende la prctica de la investigacin que debes
realizar como parte de un proceso de formacin.
Recuerda que el proyecto de investigacin hace parte de la formacin
permanente que debes vivenciar como docente desde tu labor y prctica diaria,
mediante el cual debes poner en prctica los conocimientos construidos durante
toda tu carrera, tus conocimientos pedaggicos y tus habilidades como facilitador
del cambio social y educativo. Una persona capaz de generar nuevas estrategias
que involucren al estudiante, la familia y la comunidad educativa. Integrando de
esta forma la labor docente como profesional, la actitud positiva que como
maestro debes tener ante la comunidad y la produccin de conocimiento a travs
de una investigacin que puede darse en el aula, salirse del aula y proyectarse al
contexto social que le rodea.
Como investigador y formador puedes partir de una reflexin sobre tu prctica:
PIENSA:
1. Qu hago (yo) para que mis estudiantes puedan expresarse libremente?
2. Qu hago (yo) para que mis estudiantes tengan que expresarse libremente?
3. Qu hago (yo) para que mis estudiantes sientan la necesidad de expresarse
libremente?
4. Qu hago (yo) para que mis estudiantes puedan construir su conocimiento?
5. Qu hago (yo) para que las condiciones que rigen las relaciones que se
instauran en el aula se construyan colectivamente?
6. Qu hago (yo) para que lo que hace que algo sea reconocido como verdad se
discuta y se establezca dentro del aula?
6. Cmo me veo como docente?
7. Quin propone las temticas o los contenidos que revisamos en el aula?
8. Desde qu perspectiva construyo el plan de estudios que realizo?
9. Qu mtodo utilizo para desarrollar las clases?
10.Qu estrategias didcticas empleo para que mis estudiantes se interesen en
la temtica?
11.Cmo y quin evala a mis estudiantes, qu forma de evaluacin aplico?
12.Cmo relaciono la escuela con la comunidad?

51

El investigador y editor Giovanni Ianfrancesco plantea que en educacin existen


10 grandes problemas concretos que se deben investigar y que todo docente
que desee un cambio en la educacin debe empezar a trabajar aunque sea sobre
uno de ellos, para ayudar a reflexionar sobre la educacin. Aqu se enuncian
solamente:
1. Qu tipo de hombre queremos formar y en qu valores? (Antropolgicos:
cuales son las caractersticas de una comunidad dada; Axiolgicos, Formativo).
2. Frente a los procesos del desarrollo humano? (Bio - psicolgicos, Psicologa
del aprendizaje).
3. Qu debo hacer Frente a la construccin del conocimiento? (Ontolgico:
nocin, conceptos, operaciones; Epistemolgico: por qu, para qu, qu debe
saber hacer, cmo, dnde puede aplicarlo?; Metodolgico: los diferentes
procesos que permiten a las personas a aprender a aprender y a
cuestionarse).
4. Frente a los contextos qu debo hacer? (Sociolgico, Interactivo).
5. Los Modelos Pedaggicos, Qu modelo Pedaggico utilizo?; Qu modelo
Pedaggico debo emplear?
6. Qu Estrategias Didcticas?
7. Qu Gestiones Administrativas?
8. Cmo es y qu Gestin Curricular se emplea?
9. Con cules Criterios Evaluativos?
10.Cules son los Procesos de Investigacin empleados, promocionados y
aplicados por la institucin?
Como puede verse las propuestas de investigacin implican todo un sistema
filosfico antropolgico acorde con la concepcin humanista axiolgico
formativa que se plantea hoy; con unos criterios claros sobre la formacin integral
de los estudiantes y docentes, quienes siempre estn perfeccionndose, puesto
que permanecen en una bsqueda de respuestas para proponer una labor del ser
humano con otros seres humanos.
Es necesario que te preguntes El proyecto que estoy realizando est enmarcado
en uno de estos grandes problemas? Si tu respuesta es s, adelante, sigue
trabajando, tu proyecto est enmarcado dentro de la gran lnea de investigacin
de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Atlntico:
FORMACIN DE FORMADORES HACIA UN DESARROLLO HUMANO INTEGRAL.
Reconocemos que hay muchas formas de acercarse a un conocimiento y que la
revisin bibliogrfica y la lectura son slo una de ellas. Sin embargo, tambin
sabemos que si un tema se ofrece de variadas formas es ms probable que se
comprenda mejor. Por lo tanto, te invitamos a que estudies el siguiente apartado
sobre al organizacin de los P.P.I.
Para la organizacin del P.P.I. ste debe dividirse en etapas:
- Propuesta
- Anteproyecto
- Proyecto
- Desarrollo o ejecucin del proyecto
- Presentacin del documento final

52

En caso de no requerirse alguna de estas fases, por previo consenso acadmico,


se contina con el orden de enunciacin.
Los documentos resultantes de estas etapas o fases de planeamiento de la
investigacin no se incluyen en los preliminares ni en el cuerpo del trabajo; si
fuese necesario se incluyen en los anexos. Para efectos de planificacin ver
trabajo realizado por ICONTEC, normas Colombianas sobre documentacin y
presentacin de tesis de grado y/o presentacin y elaboracin de trabajos
escritos y tesis de grado, ltima edicin.
En la propuesta se elabora un informe crtico sobre los problemas educativos
detectados por el estudiante maestro investigador, esto proporciona un primer
marco de referencia sobre la realidad que vive la educacin en Colombia, la
regin, la comunidad y/o el rea de estudio, identificando sus manifestaciones y
posibles causas. Los elementos que debe contener la propuesta son:
- Tema
- Ttulo provisional
- Informe crtico de los problemas educativos
- Justificacin inicial o preliminar
- Objetivo provisional
- Clase de investigacin (modelo terico)
- Posibles colaboradores
- Recursos disponibles (materiales, Institucionales y financieros)
- Bibliografa
En la segunda etapa de la investigacin el anteproyecto se promueven
actividades que motiven a la comunidad educativa a participar en el proceso.
Este paso se complementa con la identificacin de las caractersticas generales
del problema mediante la aplicacin de ciertos instrumentos de recoleccin de
datos, registros de ancdotas, entrevista a personas claves, revisin bibliogrfica.
En esta fase el objeto de nuestra curiosidad se transforma en un problema de
investigacin en la medida en que decidimos abordarlo con el propsito de
aumentar nuestro conocimiento acerca de l.
Es en esta etapa, en la que elaboramos el documento que se identifica y precisa
la idea que constituye el ncleo del problema de investigacin. Lo cual permite
argumentar y determinar la factibilidad del trabajo. Etapa que resulta ser difcil
hasta para el investigador experimentado, por lo tanto es conveniente darse un
tiempo para leer sobre el tema, revisar la bibliografa existente. Carlos Sabino
comenta: Llegado a este punto deber seguir una primera recomendacin,
elemental en s pero no por ello menos importante: tendr que leer lo ms posible
sobre el tema preferiblemente guiado por alguna persona experta, el material
que lo ilustre sobre las caractersticas de la bibliografa existente- y discutir, con
quienes conocen el rea, sobre sus inquietudes y posibilidades de trabajo. En este
momento, probablemente, recibir su primera sorpresa, cuando encuentre que lo
que l crea un campo de trabajo bien preciso se le muestre en realidad como un
agregado de innumerables temas, cada uno de los cuales puede tener a su vez
una bibliografa profusa( SABINO:1996:119).
Un problema de investigacin puede ser por lo tanto cualquier objeto, situacin,
acontecimiento o cosa sobre la cual fijemos nuestra atencin, aun cuando en el

53

transcurso de su estudio decidamos que el problema no es investigable en


absoluto o que para hacerlo es preciso reformular la definicin inicial del mismo o
que debe ser observado como componente de un problema mayor a la luz de los
antecedentes
acumulados
en
otras
investigaciones,
cuya
existencia
desconocamos al comienzo de nuestro estudio, o bien por la informacin que
directamente hemos recolectado nosotros mismos.
En el informe crtico de los problemas educativos mencionado en la propuesta,
tenemos una serie de problemas que nos han interesado, es ms, de manera
inductiva llevamos la reflexin hasta escoger un tema de investigacin, he aqu
que debemos entonces decidir, despus de estudiarlo ms a fondo, cual es el
problema que de verdad nos interesa investigar. Es muy complejo tomar una
decisin en este momento, pero resultara ms complejo an y ms disperso
nuestro esfuerzo, si no logramos delimitar el problema hasta decidir qu parte de
la temtica total queremos abordar. Entonces, plantear el problema consiste en:
describirlo, delimitarlo y definirlo lo cual lleva necesariamente a formular la
pregunta. Podemos decir que hemos logrado formular el problema de
investigacin que nos interesa.
La descripcin consiste en una exposicin de caractersticas y relaciones de los
hechos o manifestaciones de un problema; permite reunir los resultados de la
indagacin inicial realizada, para dar una muestra clara y lo ms precisa posible
de cmo se presenta el problema. La descripcin debe ser detallada, sin incluir
juicios de valor, es decir mi opinin sobre los eventos, en ella se tienen en cuenta
los antecedentes, los factores que inciden, el comportamiento de la poblacin
objeto de estudio.
Delimitarlo consiste en establecer qu parte del problema se va a abordar. Se
relaciona con el objetivo general.
Cuando establecemos de modo preciso estos pasos, por escrito, vinculando las
diversas facetas que intervienen en la consideracin del problema estamos
definiendo el problema. Es decir, utilizamos trminos operacionales que dan
unidad en la interpretacin de cada uno. Este punto se refiere a los aportes
documentales, conceptuales y/o tericos del problema. De aqu se derivan los
indicadores de la investigacin.
El problema debe ser formulado en forma de pregunta, a la cual precisamente
apunta la investigacin para darle respuesta. El problema tiene relacin con: los
elementos o indicadores del problema, los objetivos correspondientes a tal
investigacin, puesto que ellos reflejarn los resultados que se desean obtener y
la hiptesis que es la posible solucin al mismo.
Veamos ejemplos de formulacin de problemas de investigacin:
- Hasta qu punto la metodologa utilizada por los profesores, facilitan el
desarrollo integral del nio de 5 a 6 aos?
- Hasta qu punto la metodologa utilizada por los profesores del rea de
Castellano y Literatura, inhiben la posibilidad de argumentacin de los
estudiantes?

54

A qu apuntan estas investigaciones? A describir metodologas utilizadas por los


docentes y a determinar hasta qu punto estas metodologas afectan el
aprendizaje de los estudiantes.
-

Qu estrategias metodolgicas ayudaran a desarrollar el lenguaje en los


nios?
Qu estrategias metodolgicas ayudaran a aumentar el inters por la lectura
en los estudiantes?

En esta investigacin se estara indagando sobre la metodologa de los docentes,


pero a la vez, se estara proponiendo algunas estrategias novedosas (aun cuando
solo fuesen novedosas para esa institucin) para observar si son efectivas en la
modificacin de los hbitos lectores de los estudiantes.
Los elementos que componen el anteproyecto son:
- Ttulo (provisional)
- Planteamiento del Problema (descripcin)
- Formulacin del Problema (la pregunta motivadora de la investigacin)
- Justificacin
- Objetivos General(es) (apunta a resolver el problema, es la meta a cumplir) y
especficos (los pasos que hay que dar para realizar la investigacin).
- Marco Referencial (contextual, situacional, histrico, conceptual y/o terico)
- Diseo metodolgico preliminar
Metodologa,
poblacin
y
muestra,
categoras
de
anlisis,
operacionalizacin de las categoras, instrumentos y tcnicas de
recoleccin de datos.
- Nombres de las personas que participan activamente en el proceso
- Factibilidad
- Recursos disponibles (materiales, institucionales y financieros)
- Cronograma
- Bibliografa
Recordemos pues que la Justificacin expone las razones por las cuales se
hace necesario que se trabaje en la investigacin y la bsqueda de soluciones
al problema escogido. Es la razn de ser del trabajo, por qu es este trabajo.
Muestra la prospectiva del trabajo en trminos de para qu, qu podra
aportar, qu bondades ofrece, Cual sera el impacto. Es el deber ser de la
investigacin.
Los objetivos apuntan a los propsitos, metas a las que se quieren llegar, lo
que se pretende renovar, el resultado y las consecuencias que se pretenda,
cmo se recolectarn los datos pertinentes a la investigacin? cmo se va a
lograr? en qu etapas metodolgicas? Qu resultados posibles
se
obtendrn?
La respuesta o la meta es el objetivo general; y la metodologa de la
investigacin o los pasos a seguir para resolver el problema de investigacin,
son los objetivos especficos. Se redactar un objetivo especfico por cada
fase o paso a seguir.

55

El objetivo principal (general) se puede originar del segundo momento de la


investigacin, o sea, la formulacin de la pregunta problema, con un verbo
escrito en infinitivo, donde nos indique claramente qu es lo que
pretendemos. Los objetivos secundarios (especficos) son aquellos que nos
permiten lograr el fin principal; se pueden tomar como pilares que lo
sostienen. Tambin se escriben con un verbo en infinitivo que me brindan la
accin que debo seguir en el proyecto (RIOS DUQUE:28).
En la presentacin formal del anteproyecto, viene el Marco de Referencia,
que resulta en parte de la revisin bibliogrfica que en toda investigacin se
debe realizar y en parte del anlisis de las categoras de investigacin. El
Marco de Referencia contiene:
Marco Contextual: Se define el contexto donde se mueve la investigacin:
cmo es la comunidad donde se realiza la investigacin, su ubicacin
geogrfica, situacin social, ambiental.
Marco Histrico: Se refiere al relato de cmo se ha venido enfrentando el
problema a travs de la historia local, regional, nacional.
Marco Terico: Es un texto que se refiere a cmo tericos e investigadores
vienen desarrollando el tema de investigacin. Desde qu teoras se van a
contemplar las categoras de anlisis de la investigacin. Cual de todas ellas
es la ms acertada, a juicio del investigador, para soportar la temtica
referida a la investigacin realizada. No son conceptos propios, es una revisin
bibliogrfica. No se va a producir teora nueva, se va a revisar la existente y a
resumir. No se producen aportes propios se utilizan propuestas de otros.
Marco Conceptual: Aqu nos referimos a la conceptualizacin que el
investigador debe producir, de acuerdo con las categoras o variables
manejadas o contempladas en la investigacin. Es el resultado del anlisis de
los datos recogidos en las pesquisas bibliogrficas y la recoleccin de datos
de campo. En este tipo de Marco de Referencia el investigador no se matricula
con alguien especfico, revisa, lee, analiza y toma una postura crtica para
construir un texto argumentativo a favor de su propia reflexin y propuesta.
Marco Situacional: se hace referencia de la situacin especfica de la
investigacin, se deducen y proponen las hiptesis con las que se trabaja la
investigacin.
En un Proyecto Disciplinar de Aula (PDA), Proyecto Pedaggico de Aula (PPA) o
un Proyecto Pedaggico de Investigacin (PPI) el Marco Referencial no se
separa, por el contrario se realiza en forma de ensayo en el cual se
contemplan los diferentes marcos que a juicio del sistematizador de la
investigacin sean pertinentes, formando con ellos un solo captulo.
Marco metodolgico: Pasemos pues a ver el cmo voy a realizar la
investigacin. Este es un momento muy importante, pues se trata de dar una
estructura lgica a la accin y de seleccionar la metodologa que voy a utilizar
para lograr el fin propuesto.

56

Primero defino qu tipo de investigacin estoy realizando: Etnogrfica,


Investigacin Accin, Investigacin Accin Participativa, Estudio De Caso,
Fenomenolgica, Experimental, etc10.
Segn el tipo de investigacin hay diversas formas de acciones a seguir.
A toda investigacin hay que delimitarle la poblacin que va a servir de objeto
de estudio, con quines voy a realizar la investigacin? Todas las personas,
seres, objetos a quienes se les puedan aplicar los resultados de la
investigacin son el universo de estudio; los que se encuentren en un rea
geogrfica definida son la poblacin, pero el grupo con quienes voy a realizar
la investigacin se le denomina muestra.
En el caso de un PDA o PPI, la poblacin sern los todos los grupos o niveles
en el que se encuentre el curso dentro del colegio y la muestra es el grupo en
el cual voy a trabajar mi PDA.
Ya definida la muestra debo tener claridad en los instrumentos que utilizar
para la recoleccin de la informacin.
Para definir qu tcnicas o Instrumentos me conviene utilizar en la recoleccin
de datos en la investigacin debo definir con mucha claridad las Categoras
de Anlisis que se trabajaran en la investigacin, para ello retomo la
Formulacin del Problema, es decir, la pregunta clave de la investigacin; y, el
Objetivo General, la meta a la cual queremos llegar.
Con estos dos elementos, realizo una reflexin, debo preguntarme: A qu
quiero llegar? Ese es el efecto; Cmo voy a llegar a ello? Esa es la causa.
La identificacin de las categoras de la investigacin permiten clarificar
muchos aspectos de la misma. Se pueden identificar varios tipos de
categoras: categora independiente (la causa), categora dependiente
(efecto), categora contextual (la influencia del contexto en el tema
investigado), categora interviniente (no es lo mismo investigar desarrollo del
lenguaje en nios que se quedan solos en la casa al cuidado del hermano
mayor de 10 aos, que el desarrollo del lenguaje de los nios que van todos
los das al jardn de infantes, a cursos complementarios y a reuniones
sociales).
Cuando se tiene claro cules son las categoras de anlisis, se puede realizar
su Operacionalizacin, paso que consiste en analizar las categoras y
desglosarlas en sus indicadores y en subindicadores (las seas que nos
permiten mirarlas, observarlas, recoger informacin respecto a las categoras).
Ahora s, en este punto de la investigacin, es cuando podemos decidirnos
por los instrumentos y las tcnicas de recoleccin de la investigacin y
adems, podemos empezar la construccin de los marcos terico y conceptual
puesto que ya tenemos claridad sobre qu nos vamos a referir, sobre qu
debemos recolectar informacin, hablar y/o escribir.

10

Ver pgina 27 de este libro .


57

Los instrumentos y tcnicas de recoleccin de la informacin pueden ser:


observaciones, entrevistas, encuestas, test, registros diarios (diarios de
campo), grabaciones, filmaciones, toma de fotografas, revisin bibliogrfica,
testimonios, hojas de vida, registros anecdticos, talleres, en fin, toda forma
de recoleccin de datos que sirva para adjuntar informacin en torno al tema
de investigacin.
LA OBSERVACIN
La observacin es una de las formas de recoleccin de datos de primera mano.
Esta puede ser estructurada y no estructurada.
La observacin no estructurada es libre o no sistemtica, Se refiere al
hecho de que el observador llega al sitio de observacin sin un plan definido, y
luego que realiza sus registros, categoriza la observacin para efectos de la
interpretacin de los datos recogidos. Muchas veces este tipo de observacin
se utiliza en estudios exploratorios con el fin de encontrar las pistas o pautas
para hacer el planteamiento del problema u otros estudios ms elaborados.
La observacin estructurada es aquella en la que el investigador llega al
sitio de estudio con una idea clara de qu es lo que va a observar, con una
gua de observacin y unas pautas de registro. Para ello se debe haber
realizado con anterioridad la operacionalizacin de las variables o categoras
de estudio de la investigacin.
TALLER
1. Lectura de los textos que sobre investigacin y proyectos se encuentran en
libros de Gestin e Investigacin.
Confrontacin entre sus escritos y las recomendaciones contenidas en el
documento sobre P.P.I.
2. Realiza la reescritura de:
Justificacin.
Objetivos:
General
Especficos
3. Reorganiza la Metodologa a utilizar en el proyecto: (El Cmo)
Tipo de Investigacin
Universo
Poblacin
Muestra
4. Reflexiona si puedes formular una Hiptesis (que despus del proceso
puedas comprobar o negar).
5. Realiza una confrontacin entre la
recomendaciones del documento de P.P.I.

hiptesis

planteada

las

6. Reescritura de la hiptesis.
58

7. Operacionalizacin de las categoras de anlisis.


8. Instrumentos para recolectar la informacin.
9. Cronograma del Proyecto
10.Plan Operativo.
11.Recursos.
12.Marco de referencia: contextual, legal, histrico, terico conceptual.
13.Formas de evaluacin
14.Bibliografa
15.Transcribe el Proyecto segn la gua del documento P.P.I. y las Normas de
Icontec.
16.Presentarlo a las directivas acadmicas de tu Institucin para revisin y
puesta en marcha.

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