EXPERIENCIA FORMATIVA 5
INDICE
LA MITOLOGA DE LA CIENCIA.1
IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN LA SOCIEDAD ACTUAL.9
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA......19
LAS CIENCIAS Y LA EDUCACIN DE LOS NIOS.30
EL APRENDIZAJE INFANTIL........42
LAS FORMAS INFANTILES DE PENSAMIENTO..60
APRENDIZAJE Y ENSEANZA EFECTIVOS 70
EL LABORATORIO ESCOLAR..85
EL PAPEL DE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES.88
METODOLOGA INDAGATORIA...91
APRENDIZAJE POR PROYECTOS..94
POR QU INVESTIGAR EN EL AULA?.............................................................................................101
LA EVALUACIN.......107
HABILIDADES PARA LA VIDA A TRAVS DE LA EDUCACIN CIENTFICA... 116
PROGRAMA DE EDUCACIN EN CIENCIAS BASADA EN LA INDAGACIN......124
LA MITOLOGA DE LA CIENCIA
n las pginas siguientes me refiero a algunos de los muchos mitos que se han
construido alrededor de la ciencia y de los cientficos. En relacin con la
ciencia, no son nada ms los ajenos a tal profesin los que han contribuido a
envolverla en un apretado tejido de fantasas, pues tambin ciertos hombres de
ciencia, no acostumbrados al pensamiento filosfico, han contribuido a travs del
tiempo a decorar de manera caprichosa el manto fantstico que esconde a su
actividad cotidiana. Por otro lado, en flagrante contraste con el famoso traje nuevo
del emperador, la mitologa mencionada envuelve, oculta y deforma tanto a los
hombres como a las mujeres de ciencia; cuando logramos verlos, aunque sea por
pocos momentos, estn tan ntimamente compenetrados por tantas historias y
leyendas que ms bien parecen caricaturas o cuentos de nios. Naturalmente, algo
similar sucede con la aviacin y los pilotos, con la literatura y los poetas, o con la
msica y los msicos. Creo que una de las ms benditas cualidades del Homo
sapiens es su capacidad para la fantasa, que le permite sobrevivir llenando buena
parte de su inmensa ignorancia con su imaginacin. Lo que me anima es la
conviccin de que el hombre slo alcanza la madurez responsable cuando aprende a
distinguir entre la fantasa y la realidad (conste que no dije a sustituir a la fantasa
por la realidad, porque no slo sera trgico sino adems, creo, imposible).
El sabio distrado
Uno de los mitos ms generalizados sobre los cientficos es que se trata de sujetos
de comportamiento excntrico desconectado de la vida que les rodea y dirigido a
alcanzar metas que los dems no ven, y cuando las ven les parecen superfluas o
ridculas. Me refiero al sabio distrado. No puedo negar que tal personaje existe, pues
en los cuarenta aos que llevo de vivir en el mundo de la ciencia he tenido la fortuna
de conocer a uno. Me refiero a Norbert Wiener, el genio matemtico de nacionalidad
estadounidense, que colabor con el famoso fisilogo mexicano Arturo Rosenblueth
en varios trabajos clsicos de singular importancia, incluyendo la descripcin de la
ciberntica. En la dcada de los cuarenta, Wiener vino varias veces a Mxico a
trabajar con Rosenblueth, en el Departamento de Fisiologa del Instituto Nacional de
Cardiologa. Era un sujeto pequeito en sentido vertical pero generoso en todas las
direcciones, con bigote y corta barba blancos, grandes ojos azules, y gruesos y
todava ms grandes anteojos, eternamente deslizndose por la pendiente de su
exigua nariz. Caminaba contonendose como pingino por los pasillos del Instituto,
rgido y erguido, con la cabeza echada hacia atrs como si tratara de compensar su
visin miope a travs de los cristales de sus anteojos, que se le escapaban hasta la
punta de la nariz; hablaba un espaol inteligible pero entrecortado, y posea el trato
ms suave, corts y gentil que muchos de sus interlocutores ocasionales hubiramos
experimentado. Un medioda me encontr de pronto con l, en un recoveco del
Instituto; despus de los saludos y los comentarios amables que siempre haca, me
El mago maravilla
Con frecuencia se seala que la ciencia y la tecnologa son la octava maravilla del
mundo; naturalmente, no se afirma que en la actualidad hay otras siete maravillas
todava ms maravillosas que la ciencia y la tecnologa, sino de las famosas siete
maravillas del mundo antiguo, que existieron (o no) en tiempos en que no haba
ciencia. Yo estoy convencido de que en nuestra era, la ciencia y la tecnologa son la
primersima maravilla; de hecho, es gracias a ellas que existe lo que llamamos el
mundo moderno y es por medio de ellas que se caracteriza. Recordemos que desde
los inicios de la historia hasta el final del helenismo, lo que caracteriz al mundo
occidental fue la filosofa, mientras que a partir del siglo II de nuestra era y hasta
principios del siglo XVI, el espritu que prevaleci fue el religioso. Con el
renacimiento se inicia tambin la revolucin cientfica, cuya poderosa influencia
transform a la Edad Media no slo radicalmente sino a una velocidad cada vez ms
acelerada. Un campesino de Bohemia del siglo IX viva en el mismo sitio y haca casi
exactamente lo mismo todos los das del ao que su tatarabuelo dos siglos antes y
su tataranieto dos siglos despus. En cambio, para los que nacieron con el siglo XX
la vida se transform de tal manera que al cumplir 50 aos de edad hasta el tiempo y
el espacio ya eran totalmente distintos. Por ejemplo, cuando naci mi madre (tiene
83 aos de edad) no haba radio ni mucho menos televisin, ni automviles ni
tranvas ni aviones; tampoco banquetas ni calles pavimentadas, ni semforos ni
polica de trnsito, no haba armas automticas ni metralletas ni misiles
intercontinentales, no haba motores de gasolina o diesel ni gasolineras ni
contaminacin; tampoco haba Coca-Cola, tortilladoras mecnicas, chiles enlatados,
penicilina, insulina, cortisona, vacuna triple, antidepresivos, espasmolticos; y desde
luego, no haba sida. El mundo moderno es, pues, cientficos, y va a seguirlo siendo
cada vez ms, por una larga temporada.
Algunas de las conquistas de la ciencia asombran, sobre todo cuando se tiene la
preparacin suficiente para entender cmo funcionan, en vista de que la realidad
puede ser mucho ms compleja que la fantasa. Un ejemplo son los rayos X, que de
un fenmeno mal conocido a principios de siglo se ha transformado en uno de los
instrumentos ms poderosos para la exploracin interna no instrumental de los
pacientes, y que ahora con las tcnicas de computacin ha multiplicado cientos de
veces su utilidad. Pero cundo se tiene la preparacin suficiente, las maravillas
cientficas pueden cruzar el mbito de la racionalidad y considerarse como mgicas;
en este caso, por extensin los hombres de ciencia pueden llegar a verse como
magos.
Esta manera de contemplar la ciencia no es nada nuevo. Se ha dicho reiteradamente
que los magos medievales, los alquimistas y los astrlogos fueron los antecesores de
los cientficos modernos, y que sus cuevas y stanos secretos, llenos de alambiques
y retortas, de astrolabios y polvos misteriosos, los predecesores de los laboratorios
para subrayar la inteligencia de un sujeto dado alguien seale: Hasta poda haber
sido cientfico Tambin se tiene la opinin generalizada que los hombres de
ciencia trabajan mucho y muy duro, lo cual resulta en descuido frecuente de sus
obligaciones familiares.
Como todos los mitos, el mencionado arriba tiene algo de verdad. Cuando el ro
suena, agua lleva, dice el refrn, y no hay duda de que dice bien. Pero tambin,
como todos los mitos, la mayor parte est formada por exageraciones, fantasas y no
pocas mentiras, con lo que habitualmente se llena el enorme vaco de la ignorancia.
En efecto, muy pocos cientficos calificaran su ocupacin como especialmente difcil
o que exige demasiado trabajo; adems, tampoco sealaran que para realizarla es
indispensable una inteligencia elevada o excepcional, aunque seguramente estaran
de acuerdo en que la debilidad mental congnita no ayuda. En lo que la inmensa
mayora de los investigadores estara de acuerdo es en que su actividad profesional
es interesante, atractiva, absorbente y hasta apasionante, y muy pocos (de hecho, yo
no conozco a ninguno) diran que su trabajo es aburrido y que hubieran preferido
hacer otra cosa. Recuerdo haber tenido, hace muchos aos, un buen amigo (un alto
empleado en una agencia de publicidad y propaganda); como viva en una casa
cercana a la ma, adquiri la costumbre de visitarme en las noches, cuando despus
de cenar sala a pasear a su perro. Como casi siempre me encontraba trabajando, en
ms de una ocasin me coment su extraeza de que yo no hiciera lo que l haca;
al salir de su oficina se olvidaba por completo de su trabajo hasta el da siguiente. El
trabajo es tan aburrido me deca que hasta tienen que pagarte para que lo
hagas Para mi buen amigo el trabajo conservaba, remota pero visible, la mancha
de la condena bblica: ganars el pan con el sudor de tu frente. Por la misma razn
no poda explicarse que a una persona normal le gustara su trabajo y disfrutara la
actividad cuya nica funcin era procurarle los recursos indispensables para poder
hacer otras cosas; en otras palabras, que estuviera ms interesada en el medio que
en el fin. Todava recuerdo su sorpresa cuando, invirtiendo su aseveracin, le dije:
Mi trabajo no slo es divertido sino que adems me pagan por hacerlo. sta es la
diferencia ms importante entre la ciencia como ocupacin profesional, y muchas
otras actividades laborales remuneradas, pues en la ciencia el trabajo no es una
actividad desarrollada para obtener una recompensa, ni un medio para alcanzar un
fin, sino un fin en s mismo y la remuneracin percibida por realizarla es una
consecuencia natural y necesaria de ella, pero no su motivacin principal o nica.
Yo no creo que la labor cientfica sea una actividad humana especialmente difcil,
pero s que hay muchas otras infantilmente fciles o hasta bobas, y que en
comparacin con ellas, la ciencia resulta complicada. Sin nimo de ofender,
considero que las ocupaciones de empleado bancario, diputado o sobrecargo de
lnea area, pueden ser desempeadas sin el menor problema por individuos
poseedores de la educacin tcnica necesaria, que no slo es muy superficial sino
tambin muy simple; de hecho, para dos de estos tres ejemplos ni siquiera es
necesario saber leer y escribir, y para uno puede que hasta estorbe.
Otros tres ejemplos de ocupaciones profesionales seran: un extra de cine, un
secretario de actividades sociales de algn sindicato o jugador profesional de ftbol.
Para estos tres casos el analfabetismo no es obstculo grave, aunque no cabe duda
que los tres deben saber hacer algo bien, como seguir el guin de la pelcula,
alinearse con el secretario general o dar fuertes patadas a diestra y siniestra. En
cambio, la labor cientfica es una actividad creativa que exige al individuo emplear al
mximo todas sus facultades intelectuales durante todo el tiempo que est ocupado
en ella; adems, para ser cientfico s es indispensable saber leer y escribir.
Tampoco creo que la ciencia, como profesin, formalmente exija mayor nmero de
horas diarias de trabajo que el periodismo, la venta de naranjas en el mercado de
San ngel o la direccin de una escuela secundaria. El trabajo cientfico est mucho
ms relacionado con la calidad que con la cantidad. Un admirable mdico cientfico
mexicano (maestro y amigo mo), el doctor Mario Salazar Malln, una vez
interrumpi, con suavidad, a un interlocutor que simultneamente alababa la
inteligencia y los arduos trabajos de cierto personaje, preguntando: S es cierto que
el doctor X era tan inteligente, por qu tena que trabajar tanto? El mismo doctor
Salazar Malln deca que los buenos cientficos se caracterizaban por su capacidad
para hacer el trabajo de 12 meses en 10, y disfrutar de dos merecidos meses de
vacaciones al ao. Por otro lado, muchos de mis amigos cientficos (y yo tambin)
somos confesos y felices culpables de la acusacin de invertir muchas ms horas en
nuestras actividades profesionales que los profesores de gimnasia, las operadoras
de telfonos y los lavadores de coches. Tal dedicacin al trabajo no es ni esclavitud
ni sacrificio; es la satisfaccin ms personal y ms genuina que en nuestros das
puede alcanzar el ser humano consciente de su papel en la sociedad y en la historia.
La pobreza del cientfico
Es de la ms elemental justicia iniciar estas lneas sealando que la pobreza
econmica de los hombres de ciencia no es un mito sino una dura y triste realidad.
Lo que s es un mito es el conjunto de razones que se han dado y se siguen dando
para mantener a los cientficos y a sus familiares en condiciones de gran debilidad
econmica. Tales razones no siempre son explcitas; ms bien forman parte de
antiguas tradiciones, ms o menos ocultas en el folclor popular. Recurdese aquel
versito que dice:
puede parecer grotesco, pero no por eso es menos real; de hecho, se encuentra en
el fondo de los nombramientos de tiempo completo o exclusivo, que a pesar de lo
limitado de sus beneficios econmicos, obligan al cientfico a no desarrollar alguna
otra actividad remunerada, ni siquiera en su tiempo libre. Por fortuna, la
anticonstitucionalidad de tal intromisin en los derechos ciudadanos ya es conocida
por muchos investigadores que en lugar de someterse a la grave insuficiencia
econmica a la que los condenan los sueldos de tiempo completo y exclusivo, han
decidido no aceptar tal destino para ellos y sus familias, y fuera de sus horarios han
ido encontrando otras formas de completar sus presupuestos.
En los ltimos cinco aos el gobierno mexicano percibi la enorme injusticia
cometida con la comunidad cientfica y acept algo que ya se haba propuesto
formalmente desde haca 20 aos: el Sistema Nacional de Investigadores, con base
en su excelencia acadmica individual, pasaran rpidamente de estmulo econmico
a complemento salarial, y de ah a compensacin insuficiente. En otras palabras, ese
monstruo bicfalo llamado inflacin-devaluacin se comi la modesta ventaja que
trajo al SNI, por lo que los investigadores hemos regresado a nuestra antigua y bien
conocida penuria financiera; tal es el triunfo del mito sobre la razn.
La remuneracin de lo importante
Este mito es el ms socorrido para justificar la pobreza econmica de los hombres de
ciencia. La sociedad dice el mito remunera a sus miembros segn la importancia
prctica de sus contribuciones a ella. Por eso est bien que un director general de
cualquier dependencia del gobierno o los gerentes de las sucursales de los bancos, o
los jefes de las oficinas administrativas, y hasta los diputados, tengan un sueldo
mucho mayor que los profesores e investigadores universitarios y de otras
instituciones de educacin superior. Este mito se basa en la hiptesis (aceptada
como un hecho por sus beneficiarios) de que los funcionarios polticos y
administrativos desempean trabajos mucho ms importantes para la sociedad que
los hombres de ciencia. Con todo respeto, me parece que este mito revela una
inmensa estupidez histrica y una perversa ignorancia de la realidad actual; por
desgracia, tambin creo que este mito persiste gracias a la paciencia, el aguante, y la
antigua generalizada actitud pasiva de mis colegas cientficos.
IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS EN LA SOCIEDAD ACTUAL
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No podemos ni debemos conformarnos con que slo unos pocos alumnos se sientan
atrados por las clases de ciencias mientras que la mayora se aburren, les resulta
difcil y pierden el entusiasmo. Como bien seala Claxton, sea cual sea el currculo
y sea cual sea su grado de pertinencia, algunos estudiantes lo seguirn mejor que
otros. La cuestin es que sea lo que sea lo que los estudiantes se lleven consigo,
deber ser verdaderamente til por derecho propio.
Nuestra preocupacin se centra en cmo podemos contribuir a desarrollar e
incentivar en las personas la capacidad para aprender. Indudablemente que no es
tarea nica ni exclusiva de la enseanza de las ciencias, ni ella por s sola podr
lograr cambios significativos. Pero s debemos cuestionarnos cmo la enseanza de
las ciencias puede contribuir a que los jvenes adquieran los instrumentos y
destrezas adecuados y pertinentes para aprender y seguir aprendiendo, de manera
que puedan conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque vivir, donde lo
nico constante ser el cambio. Por otra parte ese cambio se debe en gran parte al
impacto del binomio ciencia-tcnica. Esto nos conduce a preguntarnos qu
conocimientos, desde el punto de vista individual y social, le son necesarios a cada
individuo para administrar la vida cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera
crtica y autnoma a ella y ser capaces de tomar decisiones.
Parece importante que nios y adolescentes tomen conciencia de la riqueza de las
implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana. Por otro lado, la
enseanza de las ciencias favorece en nios y jvenes el desarrollo de sus
capacidades de observacin, anlisis, razonamiento, comunicacin y abstraccin;
permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera autnoma. Adems,
construyendo su cultura cientfica, ese nio-adolescente desarrolla su personalidad
individual y social. El aporte de las Ciencias de la Naturaleza debera facilitar la
aproximacin de los alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor integracin
en el medio social.
La adquisicin de conceptos cientficos es sin duda importante en la educacin
obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseanza: adems, debera ser
capaz de brindar a los nios-adolescentes conocimientos y herramientas que posean
un carcter social, para que adquieran seguridad en el momento de debatir ciertos
temas de actualidad. Asimismo, ha de introducirles en el valor funcional de la ciencia,
capaz de explicar fenmenos naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos
necesarios para indagar la realidad natural de manera objetiva, rigurosa y
contrastada. Del mismo modo, no debera disimularse determinadas situaciones:
para enfrentar las mismas es necesario educar crticamente a las nuevas
generaciones.
La enseanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular, entre otros aspectos:
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Mollie S. Smart y Russell Smart. Children: Development and Relativionahips. (Nueva York: Macmillan Publishing Co., Inc., 1977), pg. 224.
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Los maestros deben trabajar junto con los padres y fomentar la participacin de stos
en el aprendizaje del nio. Si existe una comunicacin abierta, los padres y maestros
compartirn las experiencias de aprendizaje que estn a disposicin de los nios. De
esta manera, tanto padres como maestros entendern mejor al nio y los padres
podrn observar las actividades escolares. Es conveniente que los maestros traten
con los padres cules son su expectativas. El maestro puede contribuir a que una
familia enriquezca la experiencia del nio, mientras recomiende a otra familia que no
lo presione tanto.
Cmo preguntar a los nios
Las preguntas ocupan un lugar de importancia en la guardera y en el jardn de nios.
Las preguntas de los nios y del maestro deben de tenerse en alta consideracin.
Hay que fomentar que el nio haga preguntas. Esas preguntas a veces las
respondern los compaeros, o el mismo nio les dar respuesta despus de haber
explorado el ambiente. A veces la pregunta que haga un nio exigir que el maestro
aconseje ms exploracin en vez de responder de inmediato. Por lo general, los
nios se sienten entusiasmados por buscar respuestas a las preguntas que ellos
mismos se han hecho. Por lo tanto, debemos de hacer que los nios se planteen las
preguntas y ellos mismos les den respuesta.
Preguntar a los nios con habilidad es una tcnica esencial para los maestros. Es
importante que el maestro establezca comunicacin con cada nio y preste atencin
tambin a cada nio. El preguntar debe de servir para estimular la conciencia de una
nueva informacin. El preguntar seala al nio que es su turno de hablar y manifestar
su conocimiento, sus pensamientos y sentimientos. Al preparar las actividades de
aprendizaje de los nios, el maestro debe de prestar atencin a las preguntas.
Muchas preguntas no pensadas conducen slo a respuestas de s o no, pero se pasa
por alto la meta que el maestro tena en la mente. Los tipos de preguntas que hacen
los maestros fueron tema de un proyecto de investigacin de Zimmerman y Bergan.
Estos investigadores descubrieron las siguientes siete categoras de preguntas con
base en las operaciones intelectuales que exigan las preguntas. Advirtase las
semejanzas de estas categoras con los tipos de operaciones intelectuales que
sealara Laandreth.
1. Preceptales: preguntas referentes a las caractersticas de los objetos; por
antes; por ejemplo: a quin dijo el hombre que dio de comer? (cabra, vacas,
caballos, patos cerdos).
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ajusta a distintos criterios; por ejemplo: qu auto fue (ms rpido, ms lento,
ms lejos)?
7. Otras: preguntas que no corresponden a las categoras anteriores; por ejemplo:
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escuchar del modo que su padre quiere. El padre tiene buenas razones por su
lado, puesto que poca gente puede darse el lujo de pasar la vida escuchando el
canto de las aves y cuanto antes el nio comience su educacin, mejor. Quiz
cuando crezca sea ornitlogo. Pero poca gente puede seguir viendo y oyendo a
la vieja manera. La mayora de los miembros de la raza humana han perdido la
capacidad de ser pintores, poetas o msicos, y no tienen opcin de ver y or
directamente incluso cuando pueden darse el lujo de hacerlo. Lo han de recibir
de otros. La recuperacin de esa capacidad se denomina aqu conciencia.
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
lo largo de la historia de la humanidad, se han desarrollado y probado muchas
Aideas relacionadas entre s sobre los mbitos fsico, biolgico, psicolgico y social.
Dichas ideas han permitido a las generaciones posteriores entender de manera cada
vez ms clara y confiable a la especie humana y su entorno. Los medios utilizados
para desarrollar tales ideas son formas particulares de observar, pensar,
experimentar y probar, las cuales representan un aspecto fundamental de la
naturaleza de la ciencia y reflejan cunto difiere sta de otras formas de
conocimiento.
La unin de la ciencia, las matemticas y la tecnologa conforma el quehacer
cientfico y hace que ste tenga xito. Aunque cada una de estas empresas humanas
tiene su propio carcter e historia, son interdependientes y se refuerzan entre s. De
acuerdo con ello, en los tres primeros captulos de RECOMENDACIONES se
esbozan perfiles de la ciencia, las matemticas y la tecnologa, que ponen de relieve
sus papeles en la labor cientfica y revelan algunas semejanzas y conexiones entre
ellas.
En este captulo se dan recomendaciones sobre qu conocimientos del modo en que
opera la ciencia son requisitos para la formacin cientfica. Se hace hincapi en tres
principales temas: 1. la visin del mundo cientfico, 2. los mtodos cientficos de
investigacin y 3. la naturaleza del trabajo cientfico. En los captulos 2 y 3 se
considera en qu difieren las matemticas y la tecnologa de la ciencia en general.
En los captulos del 4 al 9 se presentan visiones del mundo segn la ciencia actual:
en el captulo 10 se tratan episodios clave en el desarrollo de la ciencia; y en el 11 se
renen ideas que intersectan todas estas concepciones del mundo.
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RECOMENDACIONES
La visin del mundo cientfico
Los cientficos comparten ciertas creencias y actitudes bsicas acerca de lo que
hacen y la manera en que consideran su trabajo. stas tienen que ver con la
naturaleza del mundo y lo que se puede aprender de l.
El mundo es comprensible
La ciencia presume que las cosas y los acontecimientos en el universo ocurren en
patrones consistentes que pueden comprenderse por medio del estudio cuidadoso y
sistemtico. Los cientficos creen que a travs del intelecto, y con la ayuda de
instrumentos que extiendan los sentidos, las personas pueden descubrir pautas en
toda la naturaleza.
La ciencia tambin supone que el universo, como su nombre lo indica, es un sistema
nico y vasto en el que las reglas bsicas son las mismas dondequiera. El
conocimiento que se obtiene estudiando una parte del universo es aplicable a otras.
Por ejemplo, los mismos principios de movimiento y gravitacin que explican la cada
de los objetos sobre la superficie de la Tierra tambin dan cuenta del movimiento de
la Luna y los planetas. Estos mismos principios, con algunas modificaciones que se
les han hecho a travs de los aos, se han aplicado a otras fuerzas y al movimiento
de cualquier objeto, desde las partculas nucleares ms pequeas hasta las estrellas
ms voluminosas, desde veleros hasta naves espaciales, desde balas hasta rayos de
luz.
Las ideas cientficas estn sujetas a cambio
La ciencia es un proceso de produccin de conocimientos que depende tanto de
hacer observaciones cuidadosas de los fenmenos como de establecer teoras que
les den sentido. El cambio en el conocimiento es inevitable porque las nuevas
observaciones pueden desmentir las teoras prevalecientes. Sin importar qu tan
bien explique una teora un conjunto de observaciones, es posible que otra se ajuste
igual o mejor, o que abarque una gama ms amplia de observaciones. En la ciencia,
comprobar, mejorar y de vez en cuando descartar teoras, ya sean nuevas o viejas,
sucede todo el tiempo. Los cientficos dan por sentado que aun cuando no hay forma
de asegurar la verdad total y absoluta, se pueden lograr aproximaciones cada vez
ms exactas para explicar el mundo y su funcionamiento.
El conocimiento cientfico es durable
Aunque los cientficos rechazan la idea de alcanzar la verdad absoluta y aceptan
cierta incertidumbre como parte de la naturaleza, la mayor parte del conocimiento
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sentido comn. Los cientficos a menudo pueden estar en desacuerdo sobre el valor
de un dato en particular o acerca de la idensidad de los supuestos especficos que se
han hecho y, por tanto, diferir respecto de las conclusiones que estn justificadas.
Pero suelen concordar en los principios del razonamiento lgico que interrelacionan
la evidencia y las hiptesis con las conclusiones.
Los cientficos no trabajan solamente con datos y teoras bien desarrolladas. Con
frecuencia slo cuentan con hiptesis tentativas sobre la forma en la que pueden ser
los hechos. Dichas suposiciones se utilizan ampliamente en la ciencia para escoger
qu datos son relevantes, qu datos adicionales se buscan, as como para guiar la
interpretacin de stos. De hecho, el proceso de formular y probar las hiptesis es
una de las actividades cardinales de los cientficos. Para ser til, una hiptesis debe
sugerir qu evidencia podra sostenerla y cul refutarla. Una suposicin que en
principio no puede someterse a la prueba de la evidencia puede ser interesante, pero
no es probable que sea cientficamente til.
El uso de la lgica y el examen detallado de la evidencia son necesarios pero, en
general, no son suficientes para el avance de la ciencia. Los conceptos cientficos no
surgen automticamente de los datos o de cualquier otra cantidad de anlisis por s
solos. Formular hiptesis o teoras para imaginar cmo funciona el mundo y despus
deducir cmo pueden someterse a la prueba de la realidad es tan creativo como
escribir poesa, componer msica o disear rascacielos. En algunas ocasiones, los
descubrimientos de la ciencia se hacen de manera inesperada, incluso por accidente.
Pero suelen requerirse el conocimiento y la perspicacia creativa para reconocer el
significado de lo inesperado. Aspectos de datos que pasaron inadvertidos para un
cientfico, pueden conducir a otro a nuevos descubrimientos.
La ciencia explica y predice
Los cientficos se esfuerzan por darle sentido a las observaciones de los fenmenos
mediante la formulacin de explicaciones que se apoyan en los principios cientficos
aceptados comnmente o que son compatibles con ellos. Dichas explicaciones
teoras pueden ser generales o restringidas, pero deben ser lgicas e incorporar
un conjunto significativo de observaciones vlidas cientficamente. La credibilidad de
las teoras cientficas con frecuencia proviene de su capacidad para mostrar
relaciones entre fenmenos que previamente parecan inconexos. Por ejemplo, la
teora de la deriva continental es ms creble en la medida que ha mostrado
relaciones entre fenmenos diversos, como sismos, volcanes, compatibilidad entre
tipos de fsiles de continentes distintos, formas de los continentes y contornos de los
fondos ocenicos.
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La ciencia no es autoritaria
En la ciencia, como en otros terrenos similares, es apropiado apoyarse en fuentes
confiables de informacin y opinin, generalmente en personas especializadas en
disciplinas pertinentes. Pero las autoridades acreditadas se han equivocado muchas
veces en la historia de la ciencia. Sin embargo, a la larga, ningn cientfico famoso o
de alta jerarqua est autorizado para decidir por otros lo que es verdad, ya que
nadie tiene el monopolio de sta. No hay conclusiones preestablecidas que los
cientficos deban alcanzar con base en sus investigaciones.
En el corto plazo, las nuevas ideas que no armonizan bien con las de la corriente
principal pueden toparse con crticas acres, y los cientficos que indagan tales ideas
pueden tener dificultad para obtener apoyo en su investigacin. De hecho, los retos
que enfrentan las nuevas ideas constituyen la tarea legtima de la ciencia en el
establecimiento del conocimiento vlido. Incluso los cientficos ms prestigiados se
han negado en ocasiones a aceptar nuevas teoras a pesar de que stas hayan
acumulado evidencias suficientes para convencer a otros. Sin embargo, las teoras
se juzgan finalmente por sus resultados: cuando alguien presenta una versin nueva
o mejorada que explica ms fenmenos o responde preguntas ms importantes que
la versin previa, aquella acaba por sustituir a sta.
EL PROYECTO CIENTFICO
La ciencia como proyecto tiene dimensiones individuales, sociales e institucionales.
La actividad cientfica es una de las principales caractersticas del mundo
contemporneo y, quiz ms que ninguna otra, distingue a la poca actual de los
siglos anteriores.
La ciencia es una actividad social compleja
El trabajo cientfico involucra a muchas personas que realizan muchos tipos distintos
de tareas, y contina, en cierto grado, en todas las naciones del mundo. Hombres y
mujeres de todas las etnias y nacionalidades participan en la ciencia y sus
aplicaciones. Estas personas cientficos, ingenieros, matemticos, fsicos, tcnicos,
programadores de computadoras, bibliotecarios y otros se dedican al quehacer
cientficos, ya sea en beneficio propio o por un propsito prctico especficos, y
pueden estar interesados tanto en la recopilacin de datos, formulacin de teoras,
construccin de instrumentos como en la comunicacin.
Como actividad social, la ciencia refleja de manera inevitable los puntos de vista y los
valores de la sociedad. La historia de la teora econmica, por ejemplo, ha
comparado el desarrollo de las ideas de justicia social en alguna poca, los
economistas consideraron que el salario ptimo de los trabajadores no debera
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exceder de aquel que les permitiera apenas sobrevivir. Antes del siglo xx, y ya bien
avanzado ste, principalmente las mujeres y las personas de color eran excluidas de
la mayor parte de la ciencia por medio de restricciones en su educacin y las
oportunidades de empleo; los pocos que vencan aquellos obstculos era probable
que an entonces sufrieran el menosprecio de su trabajo por parte del establishment
de la ciencia..
La direccin de la investigacin cientfica es afectada por influencias informales
dentro de la cultura de la misma ciencia, como la opinin prevaleciente sobre qu
cuestiones son las ms interesantes o qu mtodos de investigacin pueden ser ms
fructferos. Se han desarrollado complejos procesos que involucran a los propios
cientficos para decidir qu propuestas de investigacin recibirn fondos, y comits
de cientficos revisan regularmente el progreso en varias disciplinas para establecer
prioridades generales de financiamiento.
La ciencia contina en muchos ambientes distintos. Los cientficos encuentran
empleo en universidades, hospitales, negocios e industrias, gobierno, organizaciones
de investigacin independientes y asociaciones cientficas. Pueden trabajar solos, en
grupos pequeos o como miembros de grandes equipos de investigacin. Los
lugares de trabajo incluyen salones de clase, oficinas, laboratorios, y mbitos
naturales que van desde el espacio exterior hasta el fondo del mar.
Debido a la naturaleza social de la ciencia, la difusin de la informacin cientfica es
fundamental para su progreso. Algunos cientficos presentan sus descubrimientos y
teoras en ensayos que se leen en juntas o se publican en revistas cientficas, lo cual
les permite informar a otros sobre su trabajo, exponer sus ideas a la crtica de sus
colegas y, desde luego, estar al tanto de los desarrollos cientficos alrededor del
mundo. El avance en la ciencia de la informacin (el conocimiento de la naturaleza
de la informacin y su manejo) y el desarrollo de tecnologas de la informacin,
principalmente sistemas de cmputo, afectan a todas las ciencias. Esas tecnologas
aceleran la recopilacin y el anlisis de datos; permiten realizar nuevos tipos de
anlisis y acortan el tiempo entre el descubrimiento y la aplicacin.
La ciencia se organiza en un conjunto de disciplinas
instituciones
y la dirigen diversas
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del mbito actual de la ciencia, o se cuenta con poca informacin confiable o los
valores implicados estn fuera de la ciencia. Adems, aunque puede haber en
cualquier momento un amplio consenso en la mayor parte del conocimiento
cientfico, el acuerdo no se extiende a todos los mbitos de la ciencia y menos an a
todos los problemas sociales relacionados con sta. Y, por supuesto, no se debera
dar credibilidad especial a las opiniones de los cientficos cuando las cuestiones sean
ajenas a su mbito de competencia.
En sus estudios, los investigadores hacen todo lo posible por evitar prejuicios, tanto
propios como ajenos. Pero en asuntos de inters pblico, puede esperarse que los
hombres de ciencia como cualquier otra persona estn prejuiciados cuando
entran en juego sus propios intereses personales, corporativos, institucionales o
comunitarios. Por ejemplo, debido a su compromiso con la ciencia, es comprensible
que muchos cientficos no sean muy objetivos en sus convicciones acerca de cmo
sta recibe financiamiento en comparacin con otras necesidades sociales
CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN BSICA.
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CAPTULO PRIMERO
LAS CIENCIAS Y LA EDUCACIN DE LOS NIOS
Los cambios que se han producido en el currculo desde 1987 han dirigido la
atencin, en el Reino Unido y en otros pases, hacia cmo deben ensearse las
ciencias en el nivel de la enseanza primaria, en vez de centrarla, como antes, en si
hay que ensear ciencias en ese nivel. Las cuestiones ms urgentes que se plantean
en la actualidad se refieren a las ventajas e inconvenientes del trabajo por temas
como contexto para la enseanza de las ciencias, la funcin de los profesores
especialistas, la distribucin horaria y la organizacin de las actividades de ciencias,
la evaluacin de los alumnos y el mantenimiento de los registros, por mencionar slo
algunas. La principal batalla de las ciencias en el currculo de primaria se ha ganado,
pero todava no se han decidido muchas reas de combate.
En los captulos siguientes se tratan estas cuestiones importantes referidas a la
prctica. Por supuesto, no hay respuestas sencillas ni fciles, dado que depende
mucho de las circunstancias concretas de cada escuela; por ejemplo, respecto a la
formacin y la confianza de los profesores en su dominio de la materia, de los
recursos disponibles, del modo de organizar el resto del currculo. Sin embargo,
antes de ocuparnos de esos aspectos prcticos, es esencial dejar claro lo que
deseamos conseguir. Las cuestiones prcticas no deben dictar los valores; aunque
nos impidan alcanzar nuestro ideal como suele ocurrir, tenemos que ser capaces
de tener siempre presente la visin de hacia dnde queremos dirigir nuestro empeo.
Esto proporciona una orientacin a la planificacin a largo plazo, una finalidad para
nuestras decisiones y un fundamento para evaluar el progreso.
Por tanto, aunque se hayan especificado las metas y objetivos del currculum, no hay
razn para que dejemos de preocuparnos por el motivo que nos lleva a ensear
ciencias ni por el tipo de ciencias que queremos ensear. Es importante tener una
idea clara de la razn por la que las ciencias son importantes en la educacin de los
nios pequeos, de manera que se promuevan esos fines por la forma de
ensearlas. Siempre es posible hacerlo al pie de la letra, sin tener en cuenta el
espritu de la materia. Ensear ciencias de manera que comprometa las ideas, la
imaginacin y la actividad de los nios requiere un esfuerzo, que slo se har si el
maestro est convencido del valor que tiene impartir de ese modo la enseanza.
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Tambin debe tenerse una idea de la naturaleza del aprendizaje de las ciencias que
informe las decisiones sobre el terreno que nunca puede dictar ningn documento
curricular.
En consecuencia, el captulo inicial trata de ofrecer una formulacin nueva de las
razones de la importancia de las ciencias en la enseanza primaria y algunas ideas
sobre el carcter de la actividad cientfica dentro y fuera de la escuela
Los valores de la enseanza de las ciencias en el nivel primario
Si la educacin tiene que adaptar a los nios a la sociedad en la que se
desarrollarn (CACE, 1967), una razn primordial para otorgar, desde el primer
momento, un lugar a la clase de ciencias en el currculo es la funcin, cada vez ms
fundamental, que stas desempean en la sociedad. Los pases en vas de
desarrollo, para quienes los cambios cientficos y tecnolgicos han sido ms rpidos,
actuaron en consecuencia e introdujeron las ciencias en la educacin primaria antes
que los pases ms desarrollados (Morris, 1990). La familiaridad con las ideas
cientficas fundamentales es tan necesaria para desenvolverse en la sociedad de
nuestros das como lo es la familiaridad con los nmeros, los porcentajes, los tipos
de cambio o las diversas formas (gneros) de lenguaje.
La analoga con la comprensin bsica del lenguaje ha contribuido a acuar las
expresiones: alfabetizacin cientfica, alfabetizacin tecnolgica, alfabetizacin
aritmtica, etctera. Estas expresiones resumen el significado de la familiaridad con
ciertas ideas y mtodos globales, generales, relacionados con la comprensin de
determinados aspectos de la vida en la sociedad actual, sin necesidad de conocer de
forma detallada cada uno de los principios ni un conocimiento profundo de los datos.
El grado de acuerdo sobre el realismo de la alfabetizacin cientfica es limitado (p.
ej., SHAMOS, 1988) y no es ste el momento de introducirnos en un debate sobre la
factibilidad de conseguir que la poblacin sea capaz de seguir o tomar parte en la
discusin de los principales problemas relacionados con la ciencia. La cuestin que
conviene destacar aqu es que la nica oportunidad de promover la comprensin
universal de los principios generales y, en especial, la de los alumnos de las
escuelas, consiste en comenzar por los objetos y hechos que les resulten familiares.
Como veremos en el Captulo III, la comprensin de un hecho o sistema determinado
puede vincularse con ideas propias de casos relacionados, aunque diferentes, que
se traduzcan en unas ideas dotadas de mayor fuerza (porque contribuyan a explicar
ms hechos) que, a su vez, se relacionen entre s en teoras o principios ms
generales. El proceso no puede desarrollarse en sentido opuesto, dado que las
teoras generales son necesariamente muy abstractas y, en realidad, carecen de
significado si no evocan muchas situaciones reales a las que sirven de vnculo. En
consecuencia, por ejemplo, si los nios adquieren, mediante la investigacin y la
observacin, una idea de que existe una interdependencia entre las plantas y los
animales de su medio su jardn, el parque, el arroyo o el seto, podrn
comprender ms adelante las razones para proteger la pluviselva. Pero, si el punto
de partida son las grandes cuestiones relacionadas con esta conservacin, no
pueden comprenderse con mayor profundidad que los eslganes, y las relaciones
entre las cosas slo se entendern de manera superficial.
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Los nios enfocan los temas de sus clases de ciencias a partir de ideas
propias muy firmes y no libres de prejuicios ni dispuestos a aceptar las
nuevas ideas suministradas por el profesor.
Las ideas de los nios a menudo son diferentes de las cientficas sostenidas
por sus docentes y podran adaptarse mejor a la comprensin del mundo y
parecer ms tiles para los nios (por ejemplo, el principio cientfico de que
los objetos en movimiento continan hacindolo si no hay una fuerza que
tienda a frenarlos, parece una forma menos til de explicar las
observaciones cotidianas que la idea de que los objetos en movimiento se
paran si no hay una fuerza que los impulse a seguir).
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El profesor haba supuesto que, como la diferencia era observable, tendra que ser
observada.(Harlen y Symington, 1985.)
No slo la observacin est conceptualmente orientada. Es ms probable que
controlemos de modo ms adecuado una investigacin planeada sobre algo que
conozcamos, en la que sepamos qu variables puedan influir en el resultado, qu
otra sobre algo de lo que nada sepamos. La cuestin nos resultar evidente si
pensamos en un nio de 9 aos que investiga con xito la relacin entre la forma de
botar un baln y la superficie sobre la que bota, pero es incapaz de investigar la
relacin entre la concentracin de una solucin y su presin osmtica. El hecho de
que puede utilizarse una tcnica de un modo determinado en una situacin no
significa que pueda emplearse de otra forma.
La otra cara de la relacin de dos direcciones entre los procedimientos y las ideas se
desprende con toda claridad de la idea del aprendizaje que, en general, se acepta en
la actualidad y que presentamos en el captulo siguiente anticipndonos a esa
exposicin, podemos decir que esa visin parte de las ideas que los aprendices ya
tienen y con las que se enfrentan a una situacin nueva y contempla el aprendizaje
como una modificacin de esas ideas. El cambio puede suponer la modificacin o la
negacin de las ideas iniciales o la adopcin de otras alternativas que expliquen
mejor las pruebas aportadas por la nueva situacin. No obstante, con independencia
del tipo de cambio que se opere, si se produce mediante el propio razonamiento del
aprendiz, ste har suya la idea nueva y el aprendizaje ser comprensivo.
En este proceso, es evidente que las ideas iniciales van a sufrir transformaciones,
pero el hecho de que lo que emerja sean realmente o no las ideas que mejor se
ajusten a las pruebas, depender de manera decisiva de la recogida y uso de las
evidencias y de los procesos de razonamiento. De aqu, se derivan dos cosas. En
primer lugar, si como sostenemos, el desarrollo de los conceptos depende de las
tcnicas de procedimiento, es importante prestar atencin a las tcnicas de
procedimiento al mismo tiempo que a los conceptos. En segundo lugar, si los nios
basan sus ideas en los conocimientos que ya tienen y en las formas de utilizarlos
(ambos necesariamente limitados por la experiencia), a menudo, sus ideas sern
diferentes de las de los adultos y de las ideas cientficas aceptadas. Esto no debe ser
motivo de preocupacin, en la medida en que se contemplen los conceptos actuales
en un contexto evolutivo. En todo momento, las ideas de los nios deben ser
coherentes con su experiencia y sus formas de emplearla. Al cambiar la experiencia,
las formas de utilizarla o ambas, tambin lo harn las ideas y la funcin de las
ciencias de la escuela consiste en garantizar que las ideas actuales se desarrollen y
se transformen gradualmente en otras ms potentes y de utilidad ms general.
El hecho de que la forma de utilizar y desarrollar los nios las tcnicas de
procedimiento en sus investigaciones dependa de sus ideas previas niega el
supuesto de que el contenido de las actividades carezca de importancia. Esto no
quiere decir que los nios no puedan pensar e investigar cientficamente en un
proyecto social o en un tema sobre la historia local, sino que su pensamiento
cientfico no se desarrollar si stos son los nicos tipos de temas que encuentran.
Adems de las tcnicas ms generales, como la observacin y la interpretacin de
los datos, hay que desarrollar otras ms especficamente cientficas, que requieren
unas actividades de carcter ms cientfico. Hasta cierto punto, el enfoque cientfico
puede derivarse de los mtodos que se utilizan en todo el currculo, pero las tcnicas
de investigacin no se desarrollan por completo si las actividades de los nios no
incluyen la investigacin de su medio fsico y natural desde una edad temprana.
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2.
3.
4.
Las caractersticas de las ciencias que, combinadas, las definen, pueden expresarse
del siguiente modo:
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En la exposicin que sigue sobre cada uno de estos puntos, tendremos oportunidad
de distinguir la ciencia de sus parientes prximos: las matemticas y la tecnologa.
No obstante, en primer lugar, tendremos que dar cierta coherencia al uso de palabras
como teora, principio, idea, concepto y dato que, en caso contrario, podran
utilizarse de forma arbitraria. Segn Stephen Hawking, una teora.
Es una buena teora si cumple dos requisitos: debe describir con exactitud una clase
amplia de observaciones, sobre la base de un modelo que contenga solo pocos
elementos arbitrarios, y debe facilitar predicciones claras sobre los resultados de
observaciones futuras.(HAWKING, 1988, pg. 9.)
Un principio no difiere mucho de una teora, excepto en que, a menudo, abarca
menos y se relaciona con un grupo ms limitado de hechos. Los conceptos son
generalizaciones que, ms que explicar, describen las caractersticas de los
fenmenos relacionados. Son el resultado de abstraer ciertas caractersticas que
tienen en comn los objetos o hechos y de ignorar otras. Dependen de la percepcin
de las caractersticas comunes y diversas, pero son mucho ms que simples
descripciones de esas percepciones. El juicio y el razonamiento participan en la
seleccin de los aspectos que constituyen la base de los conceptos. Las ideas son
los ladrillos de la construccin de conceptos y teoras y, como ellos, nos permiten
comprender los datos que surgen de las observaciones.
La realidad como prueba suprema de las teoras cientficas
Puede parecer evidente que, si la ciencia se refiere a la comprensin del mundo que
nos rodea, sus teoras deben juzgarse segn su buen hacer al respecto. Sin
embargo, en la prctica, no siempre es fcil comprobar hasta qu punto se ajusta la
teora a la realidad. No siempre disponemos de pruebas, stas pueden discutirse o
depender de unas matemticas tan complejas que pocas personas las entiendan.
En la historia de la ciencia, hay muchos ejemplos de factores distintos de la
concordancia con las pruebas que pueden utilizarse para evaluar una teora
cientfica. Cien aos tuvieron que pasar antes de que se aceptaran las ideas de
Coprnico acerca de que la Tierra y los planetas giran alrededor del Sol, a pesar de
que este modelo se ajustaba mucho mejor a las observaciones que el modelo del
universo de Ptolomeo, sobre todo porque la iglesia cristiana haba adoptado este
modelo geocntrico. Hay ejemplos contemporneos de teoras basadas en
costumbres culturales que, en determinadas sociedades, se prefieren a las teoras
cientficas. El grado en que la ciencia sea neutra, desde el punto de vista cultural,
constituye el tema de un debate muy actual y complejo.
Por tanto, la afirmacin de que la realidad es el test supremo de una Teora cientfica
no es tan indiscutible como pudiera parecer a primera vista. Suscita la cuestin de
cul sea la realidad de una cosa. Sin embargo, aunque no asumamos una visin
nica de la ciencia, el enunciado en cuestin ayuda a diferenciar el amplio campo de
la ciencia y otras disciplinas. Por ejemplo, en matemticas, el test supremo es la
lgica interna de los nmeros y las relaciones. De las teoras matemticas, no hace
falta extraer predicciones que se relacionen con la realidad (los nmeros racionales
son un buen ejemplo), el drstico contraste con las teoras de la ciencia.
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CAPTULO SEGUNDO
EL APRENDIZAJE INFANTIL
En el captulo anterior propusimos un paralelismo entre los cambios sucesivos de las ideas
cientficas y el cambio de las ideas de los nios. En ste, estudiaremos con mayor
detenimiento de qu modo cambian las ideas de los nios, qu favorece el cambio hacia
unos conceptos ms cientficos y qu lo inhibe. Presentamos un modelo del proceso de
aprendizaje que pretende tener, como toda buena teora (vase pg. 23), una funcin
predictiva. Predice los efectos de distintos tipos de experiencias sobre el aprendizaje, con las
consiguientes implicaciones para la clase.
Sin embargo, no empezaremos por la teora, sino por las experiencias de clase. Una
descripcin amplia de las interacciones de los nios con los objetos, y entre ellos, nos
proporciona un punto de anclaje en la realidad que sirva para comprobar constantemente la
teora.
Los nios y las ciencias en accin: un ejemplo
A continuacin transcribimos diversas conversaciones de varios grupos de una clase de
nios de 11 aos dedicados a trabajar sobre una misma cuestin. Cada grupo recibi cuatro
bloques de madera barnizada de tamao y forma semejantes, pero de distinta densidad,
etiquetados como A, B, C y D, un recipiente con agua, una balanza de resorte, una regla y
una hoja de actividades como la que aparece en la pgina siguiente.
El primer grupo de cinco fue denominado grupo 1. Estaba constituido ntegramente por nias
y haban empezado a efectuar su trabajo.
Jenny: S, una persona debe escribir
Anya: Yo s por qu; es el barniz
Cheryl: Un momento! Cmo sabes que es el barniz si no lo hemos visto an?
Anya: S, pero mira,
Felicia: se (metiendo el bloque A en el agua). Flota? (se inclinan todos para ver mejor los
bloques que flotan).
Manjinder:
S, mitad y mitad.
Otras: Mitad y mitad.
Jenny: (Comenzando a escribir) Bien! (Felicia, Manjinder y Anya cogen cada una un
bloque).
Felicia: Meto el B?
Manjider:
Yo meto el C.
Anya: Y yo el D.
Cheryl: Deja ah el A.
Jenny: Ahora pon ah el B
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Pte: (Preocupado por hacer un registro en el que todos estn de acuerdo). As que, cmo
explicamos la forma de flotar del A?
Rachel:
El A se queda a la mitad.
Ahmed:
El A se hunde hasta la mitad y flota la mitad.
Femi: Creo que
Pete: (Escribiendo). A es de peso medio. Bloque A.
Rachel:
No. El bloque A.
Ahmed:
(A Pete) S, el bloque A.
Pete: (Hablando mientras escribe). El bloque A (Ahmed se vuelve hacia Richard
mientras Pete escribe y seala los bloques B y C).
Ahmed:
(A Richard). Son iguales.
Richard:
(A Hamed). No, se est ladeado.
Pete: (Hablando mientras escribe)... es medio...
Femi: (Unindose a ellos). Justo.
Pete: (Resumiendo lo que ha escrito). As, el bloque A es de peso medio y, por tanto
Femi: el B.
Richard:
El B est ladeado.
Pete: (Escribiendo) y as
Femi: S, el B es el que peor flota.
Richard:
No, el que peor flota es el C.
Pete: (Leyendo lo que ha escrito y centrando la atencin de los dems) as, flota, con la
mitad de la madera bajo el agua.
Femi: S, ms o menos. (Hay una pausa, miran de nuevo, poniendo sus cabezas lo ms
bajas posible para que la altura de los ojos les quede casi al nivel del agua.
Femi: Utiliza una regla; ests seguro?
Femi: Aqu hay una regla.
Antes de ir ms all, en esta actividad infantil hay bastantes aspectos que ilustran algunas de
las ideas propias de los nios, sus tcnicas mentales y sus actitudes cuando exploran el
material que se les ha dado. Al principio, Anya formula lo que parece una hiptesis absurda:
Es el barniz. No hay prueba de ello, como inmediatamente seala Cheryl, pero aparece un
deseo de explicar lo que ocurre. En este caso, la explicacin es de bajo nivel, basndose
en una caracterstica observada (el barniz) sin tratar de proponer ningn enlace entre la
supuesta causa y el efecto. La intervencin de Cheryl indica una actitud proclive a emplear
pruebas. Entonces proceden a buscarlas metiendo sistemticamente los bloques en el agua.
Su primer resultado es ms bien tosco: mitad y mitad, pero es registrado al momento.
Al comienzo del extracto recogido, el segundo grupo hace tambin afirmaciones sobre el
tema a medida que observan lo que ocurre. Han metido ya tres bloques en el agua y se
percatan de un aspecto constante (claramente accidental) consistente en que cada bloque
se hunde ms que el anterior. Observan que el bloque C est casi hundido y predicen que
por tanto, el D ha de hundirse del todo. Aceptan la prueba cuando la ven, no obstante, y
descubren que el D flota ms que los dems. As, estn dispuestos a cambiar sus ideas ante
la evidencia. Inmediatamente aparecen hiptesis nuevas, como las referentes a la razn por
la que el d flota mejor. Uno de los miembros del grupo adelanta la hiptesis inicial, sobre el
aire que contiene el bloque en su interior, y es recogida por el grupo: el D es ms ligero (para
los nios quiz no sean hiptesis alternativas, sino formas distintas de decir lo mismo: las
cosas que tienen ms aire en su interior son ms ligeras que las que guardan menos aire).
Asimismo utilizan su conocimiento previo al identificar el material del bloque D como de
madera de balsa.
Cuando parece que la flotacin del bloque D ha quedado explicada al ser el ms ligero, de
hecho no hay pruebas de ello. Los nios an no han pesado los bloques sostenindolos en
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las manos para poder hacer alguna comparacin entre ellos. En este caso, el proceso de
interpretar las observaciones va or delante de las observaciones mismas. Quiz Ahmed se
da cuenta de la falta de pruebas cuando coge la balanza. No insiste en su intento cuando se
percata de que el inters del grupo se centra en otra cosa, pero bastante despus (como se
ver en la continuacin de la conversacin) ser el que introduzca la balanza y empiece a
pesar los bloques.
La hiptesis sobre el peso de los bloques de madera relacionado con la flotacin de los
mismos parece dirigir la siguiente etapa de su trabajo. Ntese cmo Richard, al indicar que el
bloque C flota peor, se lo pasa a Femi y le dice: ahora coge ste. Se refiere a que sopese
el bloque, y las observaciones que hace se centran sin duda de manera exclusiva en lo que
tiene in mente. Pete plantea con claridad la relacin sugerida de que el ms pesado es el
que ms se hunde, tras decirse a s mismo, a partir de sus conocimientos previos, que toda
la madera flota Pete centra entonces la atencin en poner por escrito los hallazgos de grupo
(es el secretario). Pero, es realmente lo que ellos han descubierto? Escribe: El bloque A es
de peso medio, por lo que flota con la mitad de la madera bajo el agua. Su observacin se
refiere a la flotacin, no al peso; efectivamente, carecen de pruebas sobre la comparacin
del peso del A con el de los otros bloques. La frase registrada parece conceder la categora
de observacin a una suposicin, haciendo de la observacin (de la flotacin) una
explicacin de la misma. Las ideas que tienen los nios, basadas aparentemente en sacar
conclusiones precipitadas, han influido sobre el proceso de obtencin de informacin. Pero
todava observan los bloques, el agua y el equipo, y, en tanto en cuanto las cosas reales
estn ante ellos, tienen la oportunidad de reconsiderar y comprobar sus ideas.
Mientras Femi explica Rachel por qu se necesita una regla, Richard mira atentamente el
bloque B que flota en el agua.
Richard:
No entiendo por qu est ladeado.
Rachel:
Es cierto, cae hacia ese lado.
Richard:
S, eso es. No lo entiendo. (que no est al tanto de la conversacin sobre el
bloque ladeado por estar absorto en la redaccin del informe, acaba el registro del bloque A)
Ahora, cmo est el B?
Richard:
Ladeado
Ahmed:
Ladeado.
Pete: (Sacando el bloque B fuera del agua). El B est
Rachel:
Espera un momento (le coge el bloque B a Pete).
Pete: Bueno, el B es ms pesado o ms ligero que el A?
Rachel:
Veamos si (Utiliza la regla para medir el grosor del bloque por las cuatro
esquinas; los dems miran lo que hace).
Richard:
(contestando a la primera pregunta de Pete). Est ladeado de algn modo,
Pete.
Femi: Ladeado.
Rachel:
(despus de acabar de medir el bloque B). S, mide lo mismo por todos los
lados, pero est ladeado.
Pete: (coge los bloques A y B y los sopesa en las manos) Cul pesa ms?, calclalo.
Ahmed:
(coge la balanza de nuevo). Prueba con esto.
Pete: (Coge el platillo para utilizarlo en la balanza). Si probamos con esto, podemos usar
esto. Quin sabe montar algo as?
Femi: Bueno, ponlo en el hueco (Pone el platillo en su lugar de la balanza) ahora ya
puedes pesar lo que sea.
Richard:
(que ha vuelto a meter los bloques A y B en el agua y est mirando el bloque
B). Ladeado, no?
Pete: (sacando el bloque A del agua). Sacude bien el agua. Prueba primero con el A.
(Rachel sostiene la balanza mientras pete coloca el bloque A en el platillo).
Rachel:
Ponlo.
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Pete: Hasta dnde llega? (se agacha bajo el brazo de Rachel para mirar de frente lo que
pesa).
Femi: (cerrando un ojo y mirando tambin lo que pesa) cerca de sesenta.
Richard:
(tratando de mirar tambin) unos sesenta y tres.
Pete: Hay algo de donde podamos colgarla?, porque si tienes que estar aguantndola a
pulso es fcil que la muevas.
Entonces buscan y encuentran un modo de sostener la balanza. Mientras lo hacen
descubren el fiel, quitan el bloque y lo utilizan, discutiendo sobre la lectura de las divisiones
de la escala. Desde ese momento, su investigacin toma un rumbo mucho ms formal. No se
contentan ya con sentir el peso ni con la descripcin de la flotacin mitad y mitad, por lo
que comienzan a medir las partes del bloque que quedan bajo el agua. Pete encuentra una
forma clara de registrarlo dibujando los bloques al revs, como aparece en la figura:
agua
B
D
A
aire
de manera que resulte fcil ver la relacin directa entre la longitud de la parte sumergida y el
peso del bloque.
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Nos aproximamos al grupo tras unos 20 minutos de actividad exploratoria con los bloques,
cuando ya Ann ha resumido lo que han ido haciendo hasta el momento y lee la hoja de
actividades para asegurarse de que no se ha omitido nada.
Ann: (leyendo) Qu veis sobre el modo en que flotan? (y contestando ella misma) Bien,
hemos visto que todos ellos
Nicola: no se hunden (risas ante el chiste).
Mena: Yo s lo que es: ninguno de ellos flota ladeado.
Nicola: (que ha sacado dos bloques del agua y los sostiene uno contra otro) Son
magnticos!
Kay y Mena: (repitiendo lo que ha hecho Nicola) S, son magnticos. Y si los pones as, se
caen, mira (mete los bloques con la cara mayor en posicin vertical, quedndose
horizontales en cuanto los suelta).
Kay: Y el D se cae.
Mena: Prueba con el d y con el B.
Lisa: Ahora navegan, no?
Mena: Creo que ste tarda ms en caerse.
Nicola: Sostnlos, vamos a ponerlos todos y a ver cul tarda ms en caerse (lo hacen).
Mena: El C.
Lisa: El C.
Kay: No, puede que haya sido el B.
Mena: Me parece que no era se, sino el D.
Lisa: se es el ms pesado, por lo que se caera antes (ocho manos caen sobre el
recipiente, poniendo los bloques en posicin vertical).
Mena: Me parece que el B se caer antes y el D el ltimo.
Nicola: Por qu?
Lisa: (a Ann ) Y son magnticos.
Mena: S, son magnticos cuando estn mojados. (a Ann, que ha estado escribindolo todo).
Pon eso. Son de verdad magnticos.
Lisa: (leyendo la hoja) En qu otras cosas son distintos?
Mena: S, mira, el color. Cuanto ms suave es el color, menos pesa. (Mena y Nicola cogen
los bloques y los pesan en la mano).
Nicola: y cuanto ms oscuro es el color, ms pesa.
Kay: S, cuanto ms oscuro, ms pesado.
Nicola: S, es como lo blanco, que es muy fro, y lo oscuro, muy caliente
Mena: S, ste es el ms ligero y flota mejor y ste es el ms oscuro y no flota tan bien.
Nicola: El ms ligero es
Ann: (dejando de escribir). Vamos a ponerlos juntos (coge los dos bloques, el ms pesado
y el ms ligero y compara directamente sus dimensiones). Ves? Son todos del mismo
tamao.
Lisa: (sealando el ms pesado). No es tan ligero.
Nicola: Tambin son magnticos.
Mena: Puede que slo sea casualidad.
Lisa: Si los coges realmente mojados y los pones juntos.
Mena: (junta los dos bloques). No, sostenlos; no, lo son; aunque stos son ms cortos, ste
es ms ancho.
Nicola: Son del mismo tamao, entonces.
Ann: El ms oscuro es el ms pesado y el ms claro es el ms ligero.
Lisa: Mira, cgelos todos mojados (sumerge dos bloques en el agua y los mantiene
juntos, tocndose por las caras ms grandes).
Nicola: (hace lo mismo que Lisa, sosteniendo un bloque y dejando que el otro cuelgue de l).
S, mira. Son de verdad magnticos.
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Este grupo lleva a cabo observaciones que abarcan muchos ms campos que las del
primero e intentan lograr una explicacin de cada una. No todas las ideas se ponen a
prueba, a veces porque otras observaciones distraen su atencin, y puede dudarse de la
validez de muchas de las pruebas. Al principio del extracto presentado, las nias observan
que, si los bloques se colocan en el agua de pie, no flotan sino que se caen. Se dan cuenta
de que los bloques no tardan lo mismo en caerse y, al menos desde el punto de vista de
Mena, este comportamiento est relacionado con su peso. Deciden hacer la prueba con
todos los bloques juntos ms que por parejas. El resultado no satisface a Mena, que dice:
Creo que B se caera antes y D tardara ms, aunque ella vio que el ltimo era el C. Nicola
comienza a poner en tela de juicio la suposicin de Mena, lo que puede haber impulsado a
Mena a reconsiderarla, bien por la fuerza del argumento, por la prueba o por ambas.
Sin embargo, interrumpen sus averiguaciones a causa de la excitacin provocada por el
descubrimiento del magnetismo de los bloques. Es curioso que ninguno de los miembros
del grupo ponga pegas al empleo del trmino magntico en relacin con los bloques. En
efecto, quiz consideren que se trata exactamente del mismo fenmeno producido por un
imn o puede que utilicen la palabra en forma metafrica. En cualquier caso, la influencia del
conocimiento previo sobre esta interpretacin es obvia. Comprueban la fuerza magntica de
los bloques observando si un bloque es capaz de sostener otro que pende de l. Descubren
que los bloques difieren en sus respectivas capacidades para hacerlo. Ni la prueba ni la
conclusin estn slidamente fundadas, pero nadie, ni de parte del profesor ni de parte del
grupo, rebate la idea de manera que puedan reconsiderarla. De este modo, el grupo retendr
la idea de que los bloques son magnticos y s se expondr en el informe como un hallazgo
de su trabajo de grupo.
El episodio del magnetismo se ver brevemente interrumpido cuando Lisa recuerda a los
dems que han de buscar cosas por las que difieran los bloques. El color de la madera es
una diferencia obvia y Mena salta inmediatamente de la observacin de la diferencia a una
relacin que tiene ms de conjetura inspirada que de una pauta constante basada en
pruebas (el de color ms claro es el ms liviano). Efectivamente, despus de esta
declaracin se estiman los pesos de los bloques. Nicola avanza un paso ms para tratar de
explicar la relacin, es como lo blanco, que est muy fro, y lo oscuro, que est muy
caliente, echando mano nuevamente del conocimiento previo, en este caso de las
diferencias relativas al color.
En la parte final del extracto, el grupo de nias repite de forma ms sistemtica algo que ya
haba hecho antes (y que no aparece en la transcripcin). Haban mantenido los bloques en
el fondo del recipiente y se haban percatado de que existan diferencias en la rapidez con la
que alcanzaban la superficie cuando los soltaban. Estas primeras observaciones cualitativas
fueron reemplazadas por otras cuantitativas cuando trataban de averiguar, no ya si haba
diferencias, sino si stas se ajustaban a sus predicciones. Por supuesto, las pautas
constantes basadas en sus ideas resultaron confirmadas.
Lo nico especial de los comentarios y actividades de estos nios fue el registro de los
mismos. Estos intercambios se llevan a cabo siempre que cooperan y colaboran realmente
en la resolucin de un problema compartido. Los hechos cotidianos que suceden en
cualquier clase en la que se facilite la autntica interaccin y la investigacin de grupo
proporcionarn ejemplos semejantes.
En esos ejemplos, aparecen una y otra vez las siguientes cuestiones:
1. La constante importacin de los nios de los conocimientos derivados de
experiencias anteriores, pertinentes o no.
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Idea
experiencia
previa
Idea
Idea
previa
previa
Figura 1
Las ideas previas que se activen por estar relacionadas con la experiencia nueva
dependern de la observacin de caractersticas o propiedades similares (la capacidad de un
bloque para sostener a otro sin conexin aparente entre ellos recuerda las ideas del
magnetismo, por ejemplo). Tambin pueden depender de las palabras, que crean
rpidamente vnculos (aunque no siempre sean tiles cuando se toma al pie de la letra una
palabra utilizada metafricamente). La vinculacin establece una hiptesis: lo que funcion
en la situacin precedente o lo explic debe funcionar en la nueva. En otras palabras, una
idea previa se utiliza para explicar la experiencia nueva. En la Figura 1, esto se representa
mediante la flecha. En la prctica, parece que se vincula varias ideas al mismo tiempo, como
cuando los nios dijeron que era aire (pg. 31) y que el peso explicaba el comportamiento de
los bloque de madera. No obstante, para simplificar, slo mostramos una idea relacionada.
Si la idea es til para explicar la experiencia nueva, se comprueba. En primer lugar, el
razonamiento: si es esto, se sigue que se transforma en una prediccin. Despus, se
utilizan las pruebas o se buscan ms para ver si la prediccin se cumple y puede decirse que
la explicacin sirve. La Figura 2 representa la comprobacin de la idea relacionada para ver
si se ajusta a las observaciones de la experiencia nueva.
Idea
previa
Experiencia
Prediccin
Se ajusta la
prediccin a la
nueva
experiencia
Idea
Idea
previa
previa
Figura 2
52
Los resultados posibles de la prueba son: a) se descubre que la idea relacionada funciona,
permanece sin cambios y se refuerza por la ampliacin de su mbito de aplicacin; b) la idea
no funciona, pero puede conseguirse que sirva mediante alguna modificacin, de manera
que emerge como una idea modificada; c) no funciona y no puede hacerse que funcione, en
cuyo caso, la nica manera de tratar de dar sentido a la experiencia nueva consiste en
comenzar de nuevo y relacionar con ella otra idea previa.
En los tres casos (y en el conjunto de variaciones posibles de estos tres casos) se aprende.
En a) y b), las ideas previas se refuerzan o modifican y, en consecuencia, se expande su
aplicabilidad. En c), la idea que no consigue explicar la experiencia presente no se desecha
por intil para explicar otras experiencias, sino que se limita su aplicabilidad, pudiendo
drsele una definicin ms especfica.
Antes de ampliar el modelo, veamos cmo explica los hechos en algunos ejemplos. En el
debate realizado en grupo de las pgs. 29-37, hubo varias ocasiones en las que los nios
hicieron predicciones sobre lo que sucedera o no. Despus de que las nias hicieran
pruebas para ver qu bloque tardaba ms en ponerse horizontal, Mena dijo: Me parece que
no era se, sino el D. Mena hizo una prediccin, la puso a prueba y descubri que no se
cumpla. Ms tarde, presion los bloques mojados contra la pared del recipiente, por encima
del nivel del agua, y esper a ver cul llegaba antes al agua. Ann dijo: ste se caera
primero, basndose en alguna idea que tuviera respecto a que la fuerza que los mantena
no era la misma para todos los bloques. El grupo de Richard tambin predijo la relacin entre
el peso de los bloques y su nivel de flotacin. Ms tarde se comprob, prediciendo los pesos
relativos segn la flotacin de los bloques y pesndolos a continuacin para ver si el orden
era el mismo. De forma totalmente independiente, el grupo de Mena predijo, tras ordenar los
bloques segn el peso, la secuencia en que saldran a la superficie si se llevaban los bloques
al fondo del recipiente y se soltaban a la vez. Su prediccin fue exacta y concluyeron: de
manera que sali correctamente; lo hemos hecho bien.
La hiptesis de que los bloques que se quedaban pegados eran magnticos no se utiliz
para hacer ninguna prediccin y no se comprob. Permaneci como un supuesto no
comprobado, igual que otros, como, por ejemplo, el que el color de los bloques tuviera algn
significado. Para indicar por qu puede ocurrir esto, volvemos al modelo y, en esta ocasin,
no nos centraremos en la transformacin de las ideas, sino en los procedimientos de
vinculacin y comprobacin, que relacionan las ideas con la experiencia.
El papel de las destrezas de procedimiento en el desarrollo de las ideas
El modelo de las Figura 1 y 2 indica cmo las ideas se transforman con las experiencias
nuevas. Cuando este proceso se traduce en ideas que se ajustan a la experiencia, nos
hallamos en la va del aprendizaje. Pero el proceso no lleva automticamente a la aceptacin
o el desarrollo de ideas que en realidad, se ajusten a las pruebas. Es necesario observar
cmo se trasladan las ideas a la experiencia para indicar por qu es posible que no se
produzca el aprendizaje, en el sentido apuntado.
En el proceso, hay que tener en cuenta tres fases:
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Sin embargo, los nios mayores aportaron al problema la idea ms compleja de que, por
regla general, las cosas calientes se enfran si no hay nada que las mantenga calientes.
Saban que, en el bloque de poliestireno, no haba nada ms, por lo que predijeron que, si
estaba caliente, ms tarde se enfriara, pero no ocurri as. Trataron, incluso, de enfriar un
trozo, metindolo en un frigorfico, pero, an as, el bloque sigui obstinadamente clido.
Para ellos, era un rompecabezas y tuvieron que pensar en algn otro modo de explicar el
calor que notaban. En el caso que nos ocupa, lo consiguieron al jugar con otras piezas de
poliestireno e forma de pastillas. Estaban pasando las manos por ellas, cuando uno dijo: Es
como ponerse unos guantes calientes. Pero los guantes no estn calientes, sino que
conservan tu calor, dijo otro. Eso es lo que pasa con los bloques: te mantienen caliente la
mano, no estn calientes de por s. Era una explicacin posible (aunque expresada con
mucha seguridad, segua siendo una hiptesis) con una prediccin asociada. Si la idea era
correcta, el bloque no estara ms caliente que cualquier otra cosa que hubiese all. Esto
poda comprobarse con un termmetro, y as fue.
Ntese que la idea nueva no era tal en el sentido de que se descubriera mediante las
observaciones; slo era nueva en cuanto no se haba utilizado antes para resolver el
problema. En s, los nios saban muy bien que los guantes y la ropa los mantienen calientes
sin que tengan ninguna fuente de calor que lo haga. Para reconocer la posible conexin,
tenan, primero, que utilizar esta idea previa, crear, en segundo lugar, una explicacin
posible (hiptesis), basada en ella; en tercer lugar, utilizarla para hacer una prediccin y, en
cuarto, comprobar la prediccin.
En realidad, el pensamiento se produce a menudo en un abrir y cerrar de ojos y no decimos
en absoluto que los nios piensen y pasen conscientemente de una fase a otra. Despus de
todo, hemos visto que no es posible explicar de forma racional cmo llegan los cientficos a
ideas nuevas. Las fases constituyen una forma conveniente de contemplar lo que ocurre. En
el ejemplo del poliestireno, los mismos procedimientos llevan a diferentes ideas emergentes,
segn se trate de nios pequeos o mayores: los primeros ven confirmadas sus ideas, por lo
que no necesitan cambiarlas, y los mayores llegan a un conflicto porque sus ideas previas
son diferentes y no concuerdan con las pruebas.
En relacin con otras ideas, se producen desarrollos similares, y es posible descubrir en ellos
la influencia de los procedimientos mentales de aplicarlas, elaborar hiptesis, predecir y
comprobar las predicciones. Tomemos las ideas sobre la disolucin, por ejemplo. Los nios
ms pequeos aceptan que el azcar que se echa en el agua desaparece, en el sentido de
dejar de estar all. Sus ideas previas no entran en conflicto con la observacin porque no
incluyen el concepto de que una materia como el azcar no desaparece en ese sentido. Es
probable que la experiencia de los nios mayores les haya llevado a la idea de que, por regla
genera, la materia vuelve a aparecer cuando parece haber desaparecido, teniendo para ellos
ms sentido considerar que la desaparicin es simplemente aparente. Pueden encontrar con
rapidez un modo de comprobar esta hiptesis: por ejemplo, si el azcar sigue all, todava
podremos saborearla. Si funciona, puede aceptarse o confirmarse de algn modo, de
manera que no se vean pero sigan all. Se trata de un avance sobre la idea anterior de la
desaparicin, aunque quiz no dure mucho tiempo. Otros problemas requerirn una idea
ms sofisticada, que sugiera una explicacin de lo que le sucede al azcar cuando
desaparece en el agua. Por regla general, los nios tendrn mucha ms experiencia y quiz
hayan entrado ya en la escuela secundaria cuando surja la necesidad de una explicacin
ms avanzada y puedan recurrir a un conjunto mayor de ideas que puedan someter a prueba
en busca de una explicacin.
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pidi que explicaran esto, lo hicieron en relacin con lo que saban del comportamiento de
las bolas. Segn su experiencia de las bolas o pelotas al rodar por un camino con baches o
por la hierba, era muy natural que se movieran errticamente. Sus ideas no eran
extravagantes, sino que estaban basadas en la experiencia. Los ejemplos del Captulo III
subrayan este punto.
Respuesta a las ideas con prejuicios
Las ideas que circulan en la vida cotidiana, algunas de ellas pertenecientes a la categora de
cuentos de viejas y otras impuestas por los anuncios o por los polticos, plantean un
problema diferente. Nada sabe mejor que la mantequilla no es normalmente una idea
desarrollada a partir de la experiencia. Tiene la misma categora para dar cuenta de la
experiencia que una idea desarrollada a partir de ella? Si se tomaran en serio, hay gran
cantidad de ideas que tendran una influencia contundente sobre la comprensin cientfica
infantil. Por ejemplo, mi madre me dijo que si el sol llegara a travs de la venta hasta el
fuego, lo apagara, que los gusanos estaban hechos de queso y se desarrollaban
espontneamente en l, que colocando una tapadera sin ajusta sobre un cazo de agua
hirviendo, sta hervira a baja temperatura, que la electricidad se transmita ms fcilmente si
los cables estaban estirados. Al desarrollarse mi educacin cientfica descubr que estas
ideas no resistan la prueba de la experiencia (pero mi madre an las cree). Pueden
encontrarse ejemplos muy semejantes todos los das, cuando las personas (y algunas,
profesores de ciencias!) explican las cosas en relacin con ideas que, como puede
demostrarse fcilmente, no se ajustan a la experiencia.
Estos ejemplos cotidianos son slo algunos de los prejuicios a los que estn expuestos los
nios. La expresin prejuicio denota generalizaciones o afirmaciones de hecho creadas por
otras personas y no generadas mediante el proceso de aplicar, probar y modificar las ideas
antecedentes. Deliberadamente, en las lecciones escolares se les presentan muchas ms
ideas y de ms utilidad. Estas ideas presentadas no son necesariamente inferiores a las
propias de los nios (en realidad, se pretende que sean mejores para explicar los hechos
cientficos), pero no se podran utilizar de inmediato para comprender los hechos del mismo
modo que las ideas posedas que forman parte del modo de pensar de los nios. Para que
las ideas presentadas se incluyan en la red de ideas previas, tienen que probarse como
alternativas a las existentes y juzgarse por su valor para dar sentido a la experiencia. A
menos o hasta que esto ocurra, las ideas presentadas no se utilizarn; los nios se apegan a
las suyas, que surgen de la experiencias previas. De esto se derivan consecuencias relativas
a la forma de presentar las ideas nuevas a los nios; deben aparecer como ideas adicionales
que comprobar en relacin con las previas y ponerlas a prueba del mismo modo que las
propias. Cualquier indicacin de que sean necesariamente correctas y no sujetas a ningn
tipo de prueba las dejar aparte del conjunto de ideas comprendidas como si fuesen propias
de los nios.
Debemos recordar, no obstante, que el resultado de la comprobacin de una idea depende
del modo de realizar la comprobacin, as como de la misma idea. Esto explica por qu se
mantienen vivos tantos cuentos de viejas y se sigue creyendo en ellos. Conduce este
concepto a una prediccin que se ajusta a la evidencia? La respuesta puede depender de
cmo se realice y compruebe la prediccin. Consideremos el cuento de viejas acerca de
que el sol que ilumina el fuego lo apaga. Veamos cmo puede incorporarse este prejuicio al
conjunto de ideas propias de una persona:
Prejuicio
Prediccin
Prueba
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Resultado
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Ayudar a que los nios se hagan conscientes de sus propias ideas y tengan acceso
a las de los dems (compaeros, profesores y otras fuentes) para compararlas con
ellas;
Ayudar a los nios a aplicar ideas (suyas y de los otros) a un problema o situacin, y
a comprobar su utilidad en los casos particulares;
Ayudar a los nios a reflexionar crticamente sobre cmo han de ser empleadas y
comprobadas las ideas y a buscar formas ms eficaces de realizar estas tareas.
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Ignorar las ideas propias de los nios o suponer que no las tienen respecto a un
Algunos de los aspectos ms positivos que sugerimos para la enseanza son los que
proporcionan:
Oportunidades para que los nios investiguen problemas y hechos a partir de los
que puedan desarrollarse ideas tiles;
Oportunidades para que los nios compartan en grupos una tarea o problema,
siendo ellos los responsables de las ideas y de las formas de comprobarlas;
Invitaciones para que los nios expliquen el pensamiento que les lleva a una
solucin o idea, poniendo de manifiesto cmo se les ocurri, cmo hicieron su
prediccin y cmo la comprobaron;
Aceptacin de las ideas y explicaciones de los nios que concuerden con sus
limitadas experiencia y formas de procesar la evidencia, aunque requieran un
posterior refinamiento a la luz de experiencias y conocimientos ms extensos.
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CAPTULO IV
Las formas infantiles de pensamiento
El tema de este capitulo esta constituido por las destrezas y actitudes involucradas en el
aprendizaje comprensivo. Cuando los alumnos utilizan las ideas previas para tratar de dar
sentido a las experiencias nuevas y cuando, en consecuencia, las modifican, el resultado el
aprendizaje depende del modo de procesar la informacin, de seleccionarla, adquirirla y
utilizarla. Empleamos aqu la expresin destrezas de procedimiento para referirnos a las
destrezas mentales y fsicas implicadas en este proceso. A continuacin, identificaremos y
definiremos estas destrezas en relacin con las acciones de los nios en diversos momentos
de su evolucin y no a modo de diccionario. Aunque sea til exponerlas por separado, en la
prctica, las destrezas de procedimiento no se distinguen con tanta facilidad en la actuacin
de los nios. La investigacin que describimos en el Capitulo II pona de manifiesto que los
nios planean, actan, observan e interpretan en rpida sucesin y casi en cualquier orden.
Aqu, exponemos por separado cada una de las destrezas por simple conveniencia.
Las actitudes influyen en la aplicacin de las ideas y las destrezas de procedimiento.
Si un nio o, para el caso, un adulto no esta dispuesto a tratar de otorgar sentido a sus
observaciones o a realizar una investigacin, no importa que sea capaz de hacerlo. Por
tanto, las actitudes tienen una influencia importante en el aprendizaje, igual que en el resto
de la vida de las personas: en sus reacciones ante la gente, los objetos y acontecimientos.
No obstante, no hay motivo para considerarlas innatas ni inmutables, sino aprendidas a partir
de la experiencia. En los nios, se desarrollan poco a poco, merced al estimulo para actuar y
reaccionar de ciertas maneras y a los ejemplos de esas formas de accin y reaccin. Por
naturaleza, como aspectos generalizados de la conducta, no pueden ensearse como se
ensean los datos y las destrezas concretas, sino que se transfieren de formas sutiles y, a
menudo, insospechadas.
En este capitulo, expondremos algunas actitudes particularmente relevantes para la
educacin cientfica. En el Capitulo VII, nos ocupamos de las cuestiones relacionadas con el
modo de estimular el desarrollo de las destrezas de procedimiento y las actitudes.
La identificacin de las destrezas de procedimiento
No es fcil separar las destrezas que intervienen en la indagacin o investigacin; es raro
que se utilice una determinada destreza aislada de las dems; por ejemplo, poco se puede
hacer si no intervienen la observacin y la comunicacin. Por tanto, es lgico que diversos
autores de currcula y de materiales curriculares hayan sealado diferentes grupos de
destrezas. El Nacional Currculo in Sciencie (DES, 1991) identifica tres lneas con el objetivo
de rendimiento investigacin cientfica: 1) plantear preguntas, predecir y elaborar hiptesis;
2) observar, medir y manipular variables; 3) interpretar sus resultados y evaluar las pruebas.
Las 514 Curriculum Guidelines escocesas, relativas a los estudios ambientales, identifican
cinco componentes de la investigacin: planificar, descubrir, registrar, interpretar, informar y
un resultado adicional: actitudes positivas con respecto al medio (SOED, 1991).
En ambos curricula del Reino Unido, las lneas indicadas atraviesan todos los niveles
evolutivos, recibiendo significados diferentes en cada nivel. Sin embargo, en algunos
curricula se sealan conjuntos diferentes de destrezas en diversos niveles, sin relaciones
explcitas entre los componentes de distintos niveles. El borrador neozelands Science in the
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Nacional Currculo (New Zealand Ministry of Education, 1992), que tiene ocho niveles que
abarcan la totalidad de la enseanza primaria y secundaria, es de este tipo. No utiliza el
trmino hiptesis hasta los niveles 5 y 6, aunque hay enunciados referidos a edades ms
tempranas que pueden considerarse relacionados con las primeras fases de la elaboracin
de hiptesis (por ejemplo: elaborar explicaciones, en los niveles 1 y 2).
La descripcin, explcita o implcita, del desarrollo de las destrezas de procedimiento,
que aparece en casi todos los documentos curriculares relacionados con las ciencias,
dilucida de facto la cuestin respecto al desarrollo de las destrezas de procedimiento. Esto
ha constituido un motivo de debate entre los educadores de ciencias. Lo que se ha
denominado progresin en el planteamiento de cuestiones es la interaccin de los
procedimientos con los contenidos sobre los que se utilizan. Por ejemplo, un nio de 9 aos
puede ser muy capaz de investigar la relacin entre el modo de volar de un avin de papel y
la forma de sus alas, pero no de investigar la relacin entre la concentracin de una solucin
y su presin osmtica. Las ideas que tenga un nio respecto al contenido desempean un
papel fundamental en la forma de utilizar las destrezas de procedimiento y se ha llegado a
decir que las destrezas no cambian, sino que el desarrollo consiste en la capacidad de
ponerlas en prctica en relacin con contenidos ms complejos. Sin embargo, las pruebas
aportadas por las investigaciones (APU*, 1988, y el proyecto STAR*: RUSELL Y HARLEN,
1990) Refutan esta postura, indicando que, al menos durante los primeros aos, se aprecian
diferencias de utilizacin de las destrezas de procedimiento cuando los nios se ocupan de
contenidos a su alcance, que sugieren una jerarqua de desarrollo.
Da la sensacin de que existen ciertas preferencias para expresar las destrezas de
diversas maneras, igual que las hay a la hora de utilizar distintos epgrafes para diferenciar
las reas de desarrollo conceptual. En general, se trata de diferencias de comunicacin del
mismo conjunto global de ideas y destrezas y no de diferencias fundamentales en cuanto a
los objetivos de la educacin cientfica. En el nivel de primaria, la seleccin de epgrafes
conocidos contribuye a la comunicacin y, en parte, esa es la razn por la que hemos
decidido exponer aqu las destrezas de procedimiento de acuerdo con los enunciados
siguientes:
Observacin.
Elaboracin de hiptesis.
Prediccin.
Investigacin.
Derivacin de conclusiones.
Comunicacin.
En el prximo apartado veremos lo que significa cada uno de ellos, indicando cmo
vara ese significado para los nios, en distintos momentos de su desarrollo. El orden en el
que aparecen en la lista y en el que nos ocupamos de las destrezas no supone ninguna
correspondencia del mismo con el de ejecucin de las mismas ni de su combinacin. Todas
ellas contribuyen a la actividad mental y fsica necesaria para desarrollar las ideas sobre el
mundo circundante por medio de la obtencin y uso de las pruebas adecuadas.
*
*
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normalmente hay claves que relacionan las experiencias pasadas y las actuales que suscitan
esa creatividad.
Para aplicar los conceptos o el conocimiento antecedente de una situacin a otra, el
nio ha de reconocer algunas semejanzas entre ambas situaciones o hechos. Las claves
pueden resultar provechosas y llevar a explicaciones susceptibles de comprobacin. Por
ejemplo, en el Captulo II la explicacin dada por los nios de que la flotacin de los bloques
de madera de igual tamao dependa de su masa fue comprobada sopesando los bloques
en la mano y utilizando la balanza, pero la idea surgi antes de llevar a cabo pesada alguna,
basndose posiblemente en las ideas y experiencia anteriores sobre los objetos flotantes.
A veces se utilizan claves menos aprovechables, detectndose pronto la futilidad de
la explicacin. Tenemos un ejemplo en la explicacin que dan las nias de la adhesin
mutua de los bloques mojados diciendo que son magnticos. No pasara mucho tiempo
hasta que alguien contradijera la explicacin mediante cualquiera de las pruebas usuales de
magnetismo. Sin embargo, las nias aplicaron adecuadamente sus conocimientos
antecedentes para explicar el fenmeno que vieron, aunque habran necesitado mayor
experiencia para distinguir las claves tiles de las falsas.
Como demuestran los ejemplos del Captulo III, a menudo, los nios pequeos no ven
la necesidad de explicaciones respecto a por qu ocurre algo, en trminos de relaciones o
mecanismos. Para ellos, basta con que exista la situacin: las plantas crecen mejor en la
ventana, oigo porque escucho con atencin, el camin se para cuando no puede moverse
ms. Cuando se produce algn razonamiento de causa a efecto, ste adopta distintas
formas; se ver ms claro mediante un ejemplo. Un grupo de nios utilizaba una pista de
coches de juguete con una seccin en rampa y otra plana, midiendo la distancia mxima a la
que llegaban los coches en la seccin plana segn fuesen lanzados desde un punto u otro
de la seccin inclinada. Una nia pregunt: Qu hace que lleguen ms lejos cuando salen
de aqu? Un nio dio la explicacin siguiente: porque arrancan desde una altura mayor. No
pareca comprender que haca falta investigar ms. Otra nia dijo: es la energa. Coge ms
energa. Da la sensacin de que quedaba satisfecha al etiquetar el problema. Quiz se
hiciese una idea de por qu la energa explicaba las observaciones, pero no fue capaz de
transmitirla a los dems. Finalmente, la misma nia que haba suscitado la pregunta dio la
respuesta. Ya lo s, dijo, mi mano le da ms energa al llevarlo ms arriba para que
arranque desde all. En este caso, el principio no fue enunciado, sino aplicado.
Estaremos de acuerdo en que la nia que simplemente enunci la palabra energa
no era capaz de desarrollar su comprensin del concepto, mientras la nia que describi su
forma de aplicacin capt el significado y la utilidad del concepto de energa. Resulta muy
clara aqu la interaccin entre conceptos y procesos; el desarrollo de la capacidad de
emplear las ideas para la descripcin de la aplicacin de un principio general a un problema
determinado, ms all de los niveles de identificacin de circunstancias o de denominacin
de conceptos, facilita considerablemente la comprensin de los nios. En el Captulo VII
exponemos, algunas formas de dar oportunidades para este desarrollo y el papel que ocupa
el profesor en este menester.
Prediccin
La prediccin desempea un papel importante en el modelo de aprendizaje descrito en el
Captulo III, y aunque slo sea por eso, es necesario aclarar su significado. Nuestro objetivo
fundamental aqu consiste en distinguirlo del significado de la elaboracin de hiptesis y de
la adivinacin.
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Investigacin
Todas las destrezas de procedimiento pueden considerarse elementos de la investigacin,
por lo que es preciso delimitar qu queremos decir cuando nos referimos a ella como
destreza independiente. La investigacin puede comenzar con la identificacin de una
cuestin investigable:
De estos materiales, cul es ms fuerte?
Qu diferencias hay entre los lugares en donde las rosas crecen sanas y en los que no?
Qu ocurre si enfocamos un haz de luz sobre las cochinillas?
Tambin se realizan investigaciones para poner a prueba las predicciones, pero, para
ello, stas tienen que enunciarse de manera investigable, pudiendo expresarse en forma de
preguntas. As, la prediccin: el cubito de hielo se derretir ms despacio fuera que dentro
de la clase se pone a prueba respondiendo a la pregunta:
El cubito de hielo tarda ms en derretirse fuera de clase que dentro?
En otras palabras, podemos considerar que todas las investigaciones parten de una
cuestin o problema investigable que puede expresarse en esa forma. En el Captulo V, nos
ocuparemos de la importancia de animar a los nios a formular preguntas y de manejarlas
con eficacia cuando las planteen. Cuando hablamos aqu de las investigaciones, nos
referimos a lo que sucede despus de suscitarse una cuestin investigable, o sea, de la
planificacin y desarrollo de una investigacin y no al descubrimiento de algo que investigar.
Aunque podamos considerar la planificacin como un proceso terico, diferente de la
realizacin del plan, en la prctica no tiene por qu preceder o efectuarse aparte de la
investigacin. Es caracterstico de los nios pequeos el pensar qu hacer mientras lo
hacen: no preven mentalmente el resultado de las acciones, salvo que stas les resulten
muy familiares. Para los nios pequeos, la planificacin y la realizacin de una investigacin
estn mezcladas; no planean sino el primer paso y, a partir del resultado de ste, piensan
qu hacer a continuacin.
Una planificacin ms amplia slo es posible con la maduracin y la experiencia. Por
ejemplo, los nios de 9 y 10 aos acostumbrados a preparar tests adecuados pueden
planear de antemano cmo comparar la dureza del agua del grifo con la del agua del
manantial utilizando jabn en escamas. Es menos probable que otros nios de la misa edad
con poca experiencia de preparacin de tests elaboraran planes eficaces y tendran que
descubrir lo que supone poner algo a prueba y cometer errores. En todas las edades, incluso
en la adulta, el proceso de planificacin de una investigacin ser ms difcil ante tipos de
problemas desconocidos, pero cuanto mayor sea la experiencia y la idea que tengamos de
los principios generales de la investigacin, mayor ser la probabilidad de que podamos
aplicarlos en otras situaciones.
La complejidad de las investigaciones vara. Las ms sencillas son aquellas en las
que es posible separar lo que puede modificarse y cambiar un aspecto con independencia
del resto, de manera que el efecto del cambio pueda juzgarse como si todas las cosas
fuesen iguales. De este tipo son las investigaciones en las que deben participar los nios de
primaria, para que comprendan cmo hacer comparaciones apropiadas. Sin embargo, no
todos los problemas cientficos son de este tipo. Con frecuencia, el cambio de una condicin
afecta inevitablemente a otra; por ejemplo, si privamos de agua a una planta,
inevitablemente la despojamos tambin de los minerales disueltos en el agua y es fcil que
su temperatura ascienda, al no refrigerarse mediante la evaporacin del agua. No obstante,
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cuando no se suscitan estas cuestiones, los pasos que deben darse para efectuar una
investigacin adecuada (que se exponen con mayor detalle ms adelante) son:
Definir el problema en trminos operacionales;
Identificar lo que se modificar en la investigacin (la variable independiente);
Identificar lo que debe mantenerse igual para que pueda observarse y medirse el
efecto de la variable independiente (las variables que hay que controlar);
Identificar lo que se quiere medir o comparar o las circunstancias que observar
cuando se modifique la variable independiente (la variable dependiente);
Considera cmo utilizar las medidas, comparaciones y observaciones para resolver
el problema original.
Los pasos concretos que deben darse en una investigacin determinada varan segn
la materia de que se trate, pero se aplican los mismos principios. Podemos ejemplificar esta
cuestin considerando dos tipos de cuestiones, en apariencia muy diferentes: el que se
refiere al efecto que producen los cambios realizados, observando lo que ocurre, y el que
atae al efecto de aquellos aspectos que no podemos controlar. Ejemplos del primer tipo
son: qu pasa si echamos jabn en escamas en agua del grifo y en agua de manantial?,
qu ocurre si utilizamos abonos lquidos de distinta concentracin en nuestras plantas?,
se disuelve la sal en otros lquidos igual que en el agua?.
Estas cuestiones pueden investigarse de forma experimental porque lo que vara (las
variables) puede cambiarse a voluntad. Esto no es posible en el otro tipo principal de
investigacin, que se refiere a relaciones entre variables que no pueden someterse al control
experimental en las actividades de clase. A este tipo pertenecen las preguntas: influyen en
el tiempo meteorolgico las fases de la Luna? y los rboles cuyas hojas nacen al principio
de la primavera son los primeros en perderlas en el otoo? En estos casos, no puede
controlarse la variable independiente (la Luna o la aparicin de las hojas en los rboles) y
hay que disear la investigacin de manera que se recoja la informacin en situaciones en
las que se ofrece de forma natural en vez de producirla de manera experimental.
Aunque otras partes de la planificacin puedan realizarse a medida que se desarrolla
la accin, el primer paso consiste en definir operacionalmente la cuestin que se someta a la
investigacin. Esto significa poner de manifiesto los efectos que haya que medir o comparar.
Por ejemplo, la sal se disuelve mejor en agua fra o en agua caliente? no es investigable
hasta que se defina mejor. Esa cuestin podra for
mularse: se disuelve ms sal? o
se disuelve ms de prisa la sal? Del mismo modo, la pregunta: qu madera es mejor
para hacer un arco con el que lanzar flechas? puede definirse operacionalmente en el
sentido de qu madera es ms ligera, ms flexible, ms fuerte, lanza ms lejos la flecha con
el mismo esfuerzo o, incluso ms barata.
Una vez definido operacionalmente el problema, la planificacin de la investigacin
puede efectuarse en dos niveles: general y especfico. El nivel general supone identificar las
variables que hayan de modificarse, controlarse o medirse, sin que se decidan sus valores.
Por ejemplo, para investigar si la sal se disuelve en otros lquidos igual que en el agua, la
planificacin en el nivel general sera:
Qu cambia? (variable independiente) El tipo de lquido
Qu ha de mantenerse igual en un test adecuado?
(variables que controlar).. La masa y la temperatura de los
lquidos
Qu hay que medir o comparar? (variable dependiente). Cunta sal se disuelve en cada
uno.
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Obtencin de conclusiones
Lgicamente, esta destreza de procedimiento entra en accin cuando se han recogido los
datos, aunque siempre se hacen ciertas previsiones antes de alcanzar el punto final. La
extraccin sistemtica y minuciosa de conclusiones supone reunir diversos elementos de
informacin y observaciones y deducir algo de ellos. Por ejemplo, si el nivel del agua en un
recipiente que contiene una planta desciende con mayor rapidez que el de otro recipiente sin
ninguna planta, sta tendr algo que ver con la desaparicin del agua. Uniendo esto a otra
observacin posterior de que los tallos colocados en una solucin teida de rojo toman una
coloracin rojiza, es posible extraer la conclusin de que el agua que falta pasa a los tallos
no obstante, no es lo mismo esto que concluir, a partir de estas pruebas, que el agua se
introduce y asciende en todos los tallos y llega a todas las partes de las plantas. Han de
evitarse las generalizaciones prematuras: saltar a las conclusiones no es lo mismo que
extraer conclusiones.
Los nios saltan con demasiada facilidad a conclusiones basadas en pruebas
limitadas. Por ejemplo, uno de los nios del Captulo II (pg. 31) afirmaba sin ninguna duda:
toda la madera flota (suponemos que nunca haba probado con bano ni con palo santo).
Para ayudarles a ser ms crticos con respecto a la justificacin de sus conclusiones,
conviene distinguir entre las pruebas de las que se dispone y las inferencias que van ms
all de ellas.
Con respecto a las conclusiones que no se apartan mucho de las pruebas, a menudo,
suponen descubrir pautas regulares en los resultados: la medida en que los cambios
ocurridos en una cosa se asocian con cambios en otra. Esto es fundamental para extraer
conclusiones del tipo mencionado en la seccin anterior, en el que cada vez cambia una
variable. Para empezar, conviene promover la destreza de procedimiento de la bsqueda de
pautas regulares en casos en los que exista una pauta evidente. La distancia que recorre un
cochecito de juguete desde que se le hace descender por una rampa hasta que se detiene,
lanzndolo desde distintas alturas, el tono que de una cuerda tensada cuando se vara su
longitud, el tono de las notas emitidas por varias botellas cuando se golpean estando ms o
menor llenas de agua o la longitud de las sombras a distintas horas del da presentan pautas
regulares evidentes. Hay que utilizar esas pautas para ayudar a los nios a hacer
predicciones que puedan comprobar. Qu longitud de cuerda hace falta para dar
determinada nota? A que altura debe llegar la rampa para que el coche alcance una meta
determinada? Las predicciones que se incluyen en el marco de la informacin original son
interpolaciones; las que salen de ese marco son extrapolaciones. Cuando utilizan las pautas
halladas, los nios se dan cuenta de la finalidad y del valor de descubrirlas. Por otra parte,
tambin tendrn una forma de resumir de manera sistemtica sus hallazgos ms fiables que
el simple salto a las conclusiones.
Por supuesto, no todas las pautas son regulares. Gran parte del trabajo de los
cientficos tiene que ver con el descubrimiento de tendencias o de relaciones en los nmeros
a partir de una aleatoriedad completa (p. ej., el nmero de fallecimientos de personas a las
que se ha suministrado cierto frmaco es mayor que el de quienes no lo han tomado? No
podemos pretender que los nios pequeos realicen pruebas precisas de tendencias, pero
hay que hacerles ver que muchas pautas no son exactas por diversas razones. En este
proceso de configuracin de la destreza de procedimiento, lo importantes es que no dejen de
lado aquellos datos que no se ajusten a una pauta exacta. Pueden dudar de ella, repetir la
medida, si es posible, pero, si sigue sin ajustarse, hay que aceptar la pauta como
aproximacin. Asimismo, hay que ayudarles a que se den cuenta de que, aunque todos sus
datos se ajusten a una pauta, la relacin en cuestin sigue siendo provisional, pues nunca
70
PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
71
necesaria son distorsionar la nueva informacin para ajustarla con las viejas ideas o para
rechazarla por completo. Los estudiantes llegan a la escuela con sus propias ideas, algunas
correctas y otras incorrectas, sobre prcticamente cualquier tema. Si la intuicin y las
concepciones errneas de los alumnos que pasan por alto o se descartan sin ninguna
explicacin, sus creencias originales tienden a prevalecer, aun cuando puedan dar las
respuestas de la prueba que quieren sus maestros. La mera contradiccin no es suficiente;
se debe estimular a los estudiantes para que desarrollen nuevas perspectivas para lograr
una mejor visin del mundo.
El avance en el aprendizaje va generalmente de lo concreto a lo abstracto
Las personas jvenes pueden aprender con ms facilidad acerca de cosas tangibles y
directamente accesibles a sus sentidos visual, auditivo, tctil y cinestsico-. Con la
experiencia, incrementan su capacidad para comprender conceptos abstractos, manipular
smbolos, razonar lgicamente y generalizar. Sin embargo, estas destrezas se desarrollan
con lentitud, y la dependencia de la mayora de las personas de ejemplos concretos de
nuevas ideas persiste por toda la vida. Las experiencias concretas son ms efectivas en el
aprendizaje cuando ocurren en el contexto de alguna estructura conceptual pertinente. Las
dificultades que muchos estudiantes tienen para comprender las abstracciones se
enmascaran con frecuencia por su capacidad para recordar y repetir trminos tcnicos que
no entienden. Como resultado, los profesores desde educacin preescolar hasta
preparatoria- algunas veces sobreestiman la capacidad de los alumnos para manejar las
abstracciones, y toman el uso apropiado de las palabras correctas por parte de los
estudiantes como evidencia de comprensin.
Las personas aprenden a hacer bien solamente aquello que practican
Si se espera que los estudiantes apliquen ideas en situaciones novedosas, entonces deben
practicar aplicndolas en situaciones de este tipo. Si practican solamente calculando
respuestas para ejercicios predecibles o problemas de palabras no realistas, entonces eso
es todo lo que probablemente aprendern. De manera similar, los estudiantes no pueden
aprender a pensar crticamente, analizar informacin, comunicar ideas cientficas, formular
argumentos lgicos, trabajar como parte de un grupo y adquirir otras destrezas deseables a
menos que se les permita y anime a realizar dichas tareas una y otra vez en muchos
contextos.
El aprendizaje efectivo de los alumnos requiere retroalimentacin
La mera repeticin de las tareas por parte de los estudiantes ya sean manuales o
intelectuales- es poco probable que conduzca a la excelencia. El aprendizaje con frecuencia
se lleva a cabo mejor cuando los alumnos tienen oportunidades para expresar ideas y
obtener retroalimentacin de sus compaeros. Pero para que sta sea ms til, debe
consistir de algo ms que una provisin de respuestas correctas. La retroalimentacin debe
ser analtica, sugestiva y llegar en el momento en que los estudiantes estn interesados en
ella. Y entonces, debe haber tiempo para que los estudiantes se reflejen en la
retroalimentacin que reciben, para hacer ajustes e intentar de nuevo un requerimiento que
se niega, no significa nada en la mayor parte de los exmenes-, especialmente en las
pruebas finales.
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74
75
aceptadas, y qu hacer con los desacuerdos entre los cientficos, los maestros que ensean
ciencia pueden ayudar a los estudiantes a equilibrar la necesidad de aceptar una gran
cantidad de ciencia con base en la fe contra la importancia de mantener una mente abierta.
Promover respuestas estticas. Muchas personas consideran a la ciencia como algo fro y
sin inters. Sin embargo, una comprensin cientfica de, por ejemplo, la formacin de las
estrellas, el azul del cielo o la constitucin del corazn humano no necesitan desplazar el
significado romntico y espiritual de tales fenmenos. Adems, el conocimiento cientfico da
respuestas estticas adicionales, como el patrn de difraccin de las luces de la calle que se
ven a travs de una cortina, el pulso de la vida en un organismo microscpico, la extensin
volada de un puente, la eficiencia de la combustin en las clulas vivas, la historia en una
roca o un rbol, una refinada prueba matemtica. Los maestros de ciencia, matemticas y
tecnologa deben establecer un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes sean
capaces de ampliar y profundizar su respuesta a la belleza de ideas, mtodos, herramientas,
estructuras, objetos y organismos vivos.
La enseanza de la ciencia debe proponerse contrarrestar las angustias del
aprendizaje
Los maestros deben reconocer que para muchos estudiantes el aprendizaje de las
matemticas y la ciencia incluye sentimientos de angustia extrema y temor de fracaso. No
hay duda de que esto resulta en parte de lo que se ensea y de la forma en que se hace, y
en parte de actitudes recogidas incidentalmente en las primeras etapas escolares a partir de
los padres y maestros, pues ellos mismos se sienten incmodos con la ciencia y las
matemticas. No obstante, lejos de descartar la angustia por estas disciplinas como algo sin
fundamento, los maestros deben asegurar a los alumnos que comprenden el problema y
trabajarn con ellos para superarlo. Los profesores puedan tomar medidas como las
siguientes:
Construir el xito. Los maestros deben asegurarse de que los estudiantes tienen cierto
sentido de xito en el aprendizaje de la ciencia y las matemticas, y deben dejar de
considerar como principal criterio de xito obtener todas las respuestas correctas. Despus
de todo, la ciencia misma, como dijo Alfred North Whitehead, nunca es completamente
correcta. Comprender algo nunca es absoluto y toma muchas formas. En consecuencia, los
maestros deben esforzarse para hacer que todos los estudiantes particularmente los que
tienen menos confianza- se den cuenta de su progreso y alentarlos para que sigan
estudiando.
Suministrar gran experiencia en el uso de herramientas. Muchos estudiantes tienen
miedo de utilizar los instrumentos de laboratorio y otras herramientas. Este temor puede
provenir sobre todo de la falta de oportunidades para familiarizarse con los instrumentos en
circunstancias seguras. Las nias en particular tienen la idea equivocada de que los nios
tienen mayor facilidad para usar herramientas. Al comenzar en fases muy tempranas, todos
los estudiantes deberan familiarizarse gradualmente con los instrumentos y su uso
apropiado. Al momento de terminar la escuela, todos los alumnos deben haber tenido
experiencia supervisada con herramientas manuales comunes, electrodos de soldadura,
medidores elctricos, instrumentos de dibujo, equipo ptico y de sonido, calculadoras y
computadoras.
Apoyar los papeles de las mujeres y las minoras en la ciencia. Debido a que las
profesiones en las reas de la ciencia y la ingeniera han sido predominantemente para los
hombres blancos, las mujeres y las minoras pueden tener fcilmente la impresin de que
esos campos estn ms all o son inadecuados para ellas. Esta percepcin debilitante
76
reforzada con demasiada frecuencia por el ambiente fuera de la escuela- persistir a menos
que los maestros trabajen activamente para modificarla. Los profesores deben seleccionar
material de aprendizaje que ilustre las contribuciones de las mujeres y las minoras,
establecer modelos y dejar claro para las mujeres y los alumnos pertenecientes a minoras
que se espera de ellos que estudien las mismas materias al mismo nivel como todos los
dems y que tengan un rendimiento similar.
Enfatizar el aprendizaje en grupo. Un enfoque grupal tiene valor de motivacin adems de
la necesidad de recurrir al aprendizaje en equipo para promover la comprensin de cmo
funcionan la ciencia y la ingeniera. Insistir en la competencia entre los estudiantes por lograr
altos grados distorsiona lo que debe ser el primer motivo para estudiar ciencia: descubrir
cosas. La competencia entre los alumnos en el saln de clases tambin puede dar por
resultado que muchos de ellos desarrollen un desagrado por la ciencia y pierdan la confianza
en su capacidad para aprenderla. El trabajo en grupo norma en la ciencia, tiene muchas
ventajas en la educacin; por ejemplo, ayuda a que los jvenes vean que todos pueden
contribuir a lograr metas comunes y que el progreso no depende de que todos tengan las
mismas capacidades.
La enseanza de la ciencia debe extenderse ms all de la escuela
Los nios aprenden de sus familiares, compaeros, amistades y maestros. Aprenden del
cine, la televisin, la radio, los discos, los libros y las revistas comerciales y las
computadoras personales, y de visitas a museos y zoolgicos; de asistir a fiestas, reuniones
de club, conciertos de rock y encuentros deportivos, as como de la escuela y del ambiente
escolar en general. Los maestros de ciencia deben explotar los ricos recursos de la
comunidad ms grande e involucrar a los padres y otros adultos interesados en formas tiles.
Tambin es importante que los profesores reconozcan que algo de lo que los estudiantes
aprenden de manera informal esta equivocado, incompleto, no comprendido a cabalidad o
mal entendido, pero que la educacin formal puede ayudarlos a reestructurar ese
conocimiento y a adquirir conocimiento nuevo.
La enseanza debe tomarse tiempo
En la ciencia del aprendizaje, los estudiantes necesitan tiempo para explorar, hacer
observaciones, tornar caminos equivocados, probar ideas, repetir experiencias; tiempo para
construir cosas, calibrar instrumentos, reunir objetos y construir modelos fsicos y
matemticos para probar ideas; tiempo para aprender las matemticas, la tecnologa y las
ciencias que pueden necesitar para abordar las cuestiones; tiempo para preguntar, leer y
argumentar; tiempo para comprender las ideas no familiares y contraintuitivas y para
ponderar la ventaja de pensar de diferente manera. Adems, cualquier tema en la ciencia,
las matemticas o la tecnologa que se ensea en una sola leccin o unidad es poco
probable que deje huella al finalizar la escuela. Para conservarse y madurar, los conceptos
no deben presentarse a los estudiantes slo de vez en cuando, sino que deben ofrecerse
peridicamente en diferentes contextos y en niveles crecientes de complejidad.
LA CONCRECIN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE COMO RESULTADO DE
LA CONCEPCIN SOCIAL QUE SE ATRIBUYE A LA ENSEANZA
Las intenciones educativas, es decir, aquello que se prentende conseguir de los ciudadanos
ms jvenes de la sociedad, es reflejo de la concepcin social de la enseanza y, por tanto,
consecuencia de la posicin ideolgica de la que se parte. Estas intensiones o propsitos
educativos, explicitados o no, determinan la importancia de aquello que es relevante para
que los alumnos lo aprendan. As, segn la posicin que se adopte, el nfasis educativo se
77
Actitudinales
PROFESORA. A
Aislamismo
..
Debate
exploracin bibliogrfica
trabajo en grupo
..
Respeto turno de palabra
cooperacin
..
PROFESOR. B
Aislamismo
.
Comprensin oral
toma de apuntes
.
Aceptacin jerarqua
atencin
..
En este esquema hemos situado en cada columna algunos de los contenidos que
explcitamente o no, se estn trabajando en las distintas actividades desarrolladas por los
dos profesores. En l podemos apreciar que Alba, la profesora, ha planteado unas
actividades que giran en torno a la consecucin de los contenidos conceptuales
(conocimiento del aislamismo), pero la mayora de ellas estn promoviendo al mismo tiempo
distintos grados de aprendizaje en contenidos procedimentales (debate, dilogo, exploracin
78
bibliogrfica, trabajo en grupo, exposicin, etc.), actividades que van a provocar conflictos de
distinto tipo que permiten a la profesora intervenir en su resolucin fomentando unos
comportamientos actitudinales (respeto al turno de palabra, ayuda, cooperacin, etc.).
Por el contrario, los contenidos procedimentales que se trabajan en las actividades
propuestas por el profesor Borja son fundamentalmente los de comprensin oral, toma de
apuntes, memorizacin y expresin escrita, contenidos que por su carcter de habituales no
son objetos prioritarios de aprendizaje sino bsicamente de uso. Con relacin a los
contenidos actitudinales, stos no se concretan como tales contenidos de aprendizaje, y
aquello que se aprende (aceptacin de la jerarqua, sumisin, atencin) corresponde a lo que
podramos llamar el currculum oculto, ya que no existe una clara conciencia ni
intencionalidad por parte del profesor.
Utilizar la discriminacin tipolgica de los contenidos como instrumento para analizar la
prctica de los dos profesores nos permite apreciar las diferencias fundamentales entre uno
y otro, o mejor dicho, entre una secuencia y otra, ya que este tema ha sido tratado de este
modo, pero nadie asegura que en el siguiente tema no se cambien los papales. A la
conclusin que podemos llegar con ello es que en esta unidad cada profesor ha utilizado
actividades distintas y podemos detectar que en ellas se trabajan contenidos distintos. En
estos momentos, a la pregunta de cul de las dos unidades es mejor, slo se puede
responder si conocemos qu es lo que pretenden cada uno de ellos. Si en esta unidad el
profesor slo pretende que adquieran unos conocimientos determinados, es decir, el
aprendizaje de contenidos conceptuales, podemos constatar que stos son los contenidos
que se estn trabajando; ms tarde veremos si la secuencia de actividades es la ms
apropiada, pero en estos momentos podemos decir que su trabajo corresponde a lo que
pretende y seguramente avala. Analizando a las actividades que plantea la profesora,
podemos apreciar que trabaja contenidos de distinta naturaleza. Pero hasta qu punto son
acertadas sus actividades si lo que ella pretende es simplemente el aprendizaje de
conocimientos? Si esto es as, su manera de actuar no ser slo el resultado de la intuicin
o la moda? Un criterio til, en este caso, es el de evaluacin: cuando tenga que evaluar a los
alumnos, valorar tambin los contenidos procedimentales y actitudinales?
Poder discriminar los contenidos de aprendizaje segn su naturaleza conceptual,
procedimental o actitudinal es un instrumento sumamente vlido para mejorar la
comprensin de lo que est sucediendo en el aula. Nos permite identificar lo que se est
trabajando y relacionarlo con las intenciones educativas y ver hasta qu punto existe una
coherencia entre lo que piensa y lo que se hace.
La profesora y el profesor no se podrn poner de acuerdo si slo contrastan aquello que
hacen en clase. Es necesario que expliciten sus intenciones educativas y cmo estas se
concretan en el trabajo de determinados contenidos. Si ambos profesores actan
coherentemente con su manera de pensar, las diferencias entre ellos no estn
fundamentalmente en cmo entienden su prctica, sino en cmo conciben la funcin social
de la enseanza, en las ideas sobre cul debe ser el papel de sta y, en consecuencia, que
tipo de ciudadanos deben promover.
En sntesis el anlisis de aquello que sucede en las aulas, de las actividades y tareas que en
ellas se desarrollan, su ambiente y reglas de juego, a partir del reconocimiento de los
contenidos que explcita o implcitamente (currculum oculto) se trabajan, es un instrumento
notablemente eficaz para la comprensin de los procesos de enseanza/aprendizaje que se
dan en el centro.
79
Que nos permitan conocer los conocimientos previos que tiene los alumnos con relacin
a los nuevos contenidos de aprendizaje.
En la que los contenidos se plantean de tal modo que sean significativos y funcionales
para los chicos y chicas.
Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos.
Que aparezcan como un reto abordable para el alumno, es decir, que tenga en cuenta
sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; que permitan
crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas.
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5.
6.
7.
8.
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utilizar el algoritmo de la suma, las caractersticas de las actividades para su aprendizaje son
bsicamente distintas a las correspondientes a los contenidos conceptuales. Los contenidos
de procedimiento, al estar configurados por acciones, podemos considerarlos dinmicos con
relacin al carcter esttico de los conceptuales, lo que, sabemos hacer en un caso y en lo
que sabemos en el otro. El aprendizaje de procedimientos implica, por tanto, el aprendizaje
de acciones, y ello comporta actividades que se fundamenten en su realizacin.
El aprendizaje de acciones exige la realizacin de stas; es decir, el simple conocimiento de
cmo tiene que ser, la accin no implica capacidad para realizarla. Las estrategias de
aprendizaje van a consistir en la repeticin de acciones y de secuencias de acciones en
contextos significativos y funcionales. Las repeticiones ene veces de la descripcin de los
pasos que hay que dar o las fases de un determinado procedimiento, como en el caso del
aprendizaje de hechos, no van a ser las estrategias ms apropiadas. Tampoco sern
suficientes actividades exclusivamente de comprensin, como en el caso de conceptos o
principios. Las actividades de aprendizaje sern fundamentalmente de repeticin de
acciones, lo que no implica el desconocimiento y la reflexin de las razones y del sentido que
tienen, ya que este conocimiento va a permitir mejorar su aprendizaje y dotarle de
significatividad. El dominio del algoritmo suma va a comportar la realizacin de mltiples
algoritmos, dibujar un mapa, realizar un sinnmero de representaciones grficas del espacio,
el medir con precisin una gran cantidad de mediciones, y para que todo ello se haga de
forma significativa ser necesario e imprescindible el conocimiento de los contenidos
conceptuales asociados a dichos procedimientos. Pero, en cualquiera de los casos, el
dominio de un procedimiento, en un sentido estricto, va a exigir bsicamente unas
estrategias de aprendizaje que consistan esencialmente en la ejecucin comprensiva y las
repeticiones significativas y contextualizadas, o sea, no mecnicas- de las acciones que
configuran cada uno de los distintos procedimientos.
Contenidos referidos a valores, normas y actitudes
Las estrategias didcticas descritas anteriormente como ms apropiadas para el aprendizaje
de los contenidos conceptuales y procedimentales, es decir, actividades de repeticin verbal,
actividades experienciales o actividades de repeticin de acciones, no lo son para los
contenidos referidos a valores, normas y actitudes. El carcter conceptual de los valores, las
normas y las actitudes, o sea, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es y comporta,
puede ser aprendido mediante las estrategias antes mencionadas, pero no as su carcter
afectivo. El papel y el sentido que pueda tener el valor solidaridad, o el de respeto a las
minoras, no se aprende slo con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas
representa; las actividades necesarias han de ser mucho ms complejas. Los procesos de
aprendizaje han de abarcar al mismo tiempo los campos cognoscitivos, afectivos y
conductuales, en los que el componente afectivo adquiere una importancia capital, dado que
aquello que piensa, siente y el cmo se comporta una persona no depende slo de lo
socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada individuo
establece con el objeto de la actitud o valor. Como es bien sabido, en este mbito, los
propsitos y lo que debe ser no se corresponden indefectiblemente con las actuaciones.
El aprendizaje por modelado o vicario, las reglas elaboradas y asumidas por el grupo, las
asambleas de curso como mediadoras de las conductas del grupo, la coherencia en las
actuaciones del profesorado, etc., constituyen ejemplos de actividades o estrategias tiles
para la adquisicin de estos contenidos. Todas ellas implican, por un lado, la adquisicin de
las ideas relacionada con los valores; por otro, estrategias para establecer sentimientos
negativos o positivos de agrado o desagrado con relacin al sujeto de una determinada
actitud, y tambin estrategias que potencien tendencias a actuar de un modo y otro. En un
83
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Repeticiones Verbales
Conceptos
Experienciales
Conceptos Procedimentales
Aplicaciones Y Ejercitaciones
Conceptos Actitudinales
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EL LABORATORIO ESCOLAR
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Laboratorio multifuncional
Espacios para material vivo
Huerta
Centro de documentacin
1. Laboratorio Multifuncional
Es fundamental disear el laboratorio con un amplio criterio de flexibilidad, en particular por
no tratarse de laboratorios especializados en una disciplina especfica (biologa, fsica, o
qumica) y por la diversidad de estrategias de enseanza. Las actuales exigencias
pedaggicas requieren espacios educativos que pueden adaptarse de manera rpida y
econmica.
Se reemplazan las tradicionales mesadas fijas de trabajo por estaciones de servicio o
concentraciones estratgicas de las instalaciones, a las cuales se adosan, segn lo requiera
la actividad, mesas comunes que deben guardar ciertas caractersticas.
Las instalaciones deben aceptar cambios de posicin de las estaciones de srvicio, ramales
de abastecimiento y desalojo de nuevos fluidos, todo ello, desde luego, dentro de las normas
estandarizadas de seguridad [ ]
Equipamiento
El equipamiento que no sea riesgoso debe ser almacenado, clasificado y exhibido segn un
criterio funcional, por ejemplo:
Por el tipo de material: vidrios, plsticos, maderas, metales, telas, etc.
Por su funcin: instrumentos de medicin, lupas y microscopios, imanes, etc.
Por temas: flotacin, circuitos elctricos, salidas de campo, sonido, etc.
Una manera de prctica de ordenar el equipamiento consiste en guardarlo en cajas rotuladas
en las estanteras. Es recomendable utilizar cajas de plstico para los instrumentos que
quedan hmedos, en caso contrario, cajas de cartn o madera.
La utilizacin de cajas favorece el ordenamiento que los alumnos puedan retirar y guardar
el equipo sin necesidad de perder tiempo ni requerir la ayuda del docente y facilita el
traslado.
2. Espacios para materiales vivos
El incremento en el estudio de contenidos biolgicos y del enfoque ecolgico promovi la
necesidad de contar con materiales vivos.
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En caso de tener animales en cautiverio en la escuela, es importante asegurar para ellos las
mejores condiciones de comodidad. Es preferible ubicar las jaulas en un espacio al aire libre,
parcialmente techado.
Si hubiera lugar suficiente, los acuarios pueden sustituirse por charcas artificiales.
Los animales ms apropiados son conejos, gallinas, patos, peces y caracoles. Es importante
recordar que est prohibida la venta de tortugas, por tratarse de animales en extincin.
3. Huerta
El tamao de la huerta depender de la disponibilidad en el predio del establecimiento y de
la cantidad de grupos a los que se les propondr esta actividad.
Habr que prever un pequeo galpn para guardar el equipo. Tambin es posible incluir un
invernadero, que puede ser construido por los mismos alumnos con una estructura de
madera, reemplazando los vidrios por planchas de PVC flexible y traslcido.
Las actividades experimentales son uno de los aspectos ms relevantes que deben
promoverse en la enseanza de las ciencias naturales. El maestro debe orientar a los
alumnos respecto de la manera en que pueden realizar sus observaciones y registros de
datos. Es fundamental que los alumnos lleven a cabo los experimentos y que la actividad
experimental no se convierta en una demostracin por parte del maestro.
En la escuela primaria los nios necesitan experimentar por s mismos, comprobar sus ideas,
identificar, reunir, ordenar e interpretar sus propios conceptos. Por lo mismo, son los trabajos
prcticos, las actividades experimentales, los que brindan la posibilidad de obtener
experiencias tiles para ejercitar y desarrollar el pensamiento cientfico. Claro est que
efectuar tareas experimentales lleva tiempo; pero el maestro podr comprobar que la
comprensin y el inters de sus alumnos se incrementan gracias a que las actividades
experimentales promueven la curiosidad, la receptividad y la reflexin. Cuando los alumnos
experimentan, parten de sus vivencias para lograr un nuevo conocimiento, trabajan y
participan de los procesos de investigacin.
Al estimular con la experimentacin la capacidad de observar, de formular preguntas y de
contrastar ideas, el nio avanzar en la construccin de explicaciones sencillas de lo que
ocurre en su entorno. Realizar este tipo de actividades constituye un reto para el maestro y
los alumnos.
En la seccin Manos a la obra se presentan actividades que apoyan especficamente el
carcter experimental de las ciencias naturales y han sido diseadas tomando en cuenta los
intereses propios de los nios de tercer grado. A pesar de que en general estas actividades
son fciles de llevar a cabo, representan un reto para el maestro y los alumnos, ya que
durante su realizacin es necesario, por ejemplo, observar y registrar con precisin; disear
o construir artefactos, y comparar y sistematizar informacin.
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Algunas actividades experimental que aparecen en el libro de texto requieren que el maestro
y los alumnos tengan presentes ciertas cuestiones (ya sea antes, durante o al final), a fin de
asegurar su adecuada realizacin y orientar las observaciones, registros y comentarios de
los alumnos. Con la finalidad de facilitar la prctica de las actividades que aparecen en el
libro de texto y obtener de ellas el mximo provecho, en el anexo A se presentan algunas
recomendaciones.
Es importante promover durante las actividades actitudes de participacin, de respeto (hacia
las opiniones de los dems, hacia la naturaleza, hacia las normas establecidas para la
realizacin de las actividades, entre otras) y de prevencin (para evitar lesiones y accidentes
durante el uso de algunos materiales).
No interesa que los alumnos adquieran uno o varios conceptos aislados sino que los
relacionen. Por ello, el maestro debe generar situaciones de aprendizaje que permitan
explicar hechos, fenmenos y procesos de una manera similar a como lo hace la ciencia. Las
actividades experimentales permiten que los alumnos logren incorporar informacin al mismo
tiempo que desarrollan el hbito de pensar y razonar y los conducen a asumir una actitud
crtica acerca de su propio trabajo y de la aplicacin de sus conocimientos.
Con la realizacin de actividades como stas, el profesor estimula la curiosidad del alumno
en relacin con la tecnologa y su capacidad para investigar cmo funcionan algunos
artefactos que son utilizados en su vida cotidiana. Este tipo de actividades proporciona
informacin para que los alumnos construyan artefactos tiles y sencillos, a la vez que
fomenta en ellos la capacidad para identificar situaciones en las que se aplica el
conocimiento cientfico. A continuacin se presentan algunos aspectos que es necesario que
el maestro considere al realizar estas actividades.
La observacin durante la experimentacin
Por qu en las ciencias naturales no basta con ver? Los fenmenos y procesos, tal como se
nos presentan en la naturaleza son causados por algo. La curiosidad histrica del hombre
por tratar de comprender y conocer los fenmenos y procesos posiblemente lo llev a
entender que haba que interactuar con ellos de manera diferente: indirecta y planeada.
Podramos decir en cierto sentido que as nacen las ciencias naturales y con ellas la
actividad cientfica.
Una de las caractersticas de la actividad cientfica es la necesidad de provocar los
fenmenos o procesos para observarlos, comprenderlos, medirlos y evaluar sus reacciones.
Esto es experimentar, y al hecho de detectar dichas reacciones se le llama observar. Para
observar, en algunos casos, se tienen que usar instrumentos como lupas o microscopios,
agudizar todos los sentidos y anotar todo en busca de seales que permitan obtener la
mayor informacin posible. En fin, que el alumno aprenda a observar al estudiar las ciencias
naturales constituye un reto para el maestro. Por lo mismo, el alumno debe considerar que
no basta con mirar: hay que examinar intencional y objetivamente.
En el libro de tercer grado, en particular en la seccin Manos a la obra se solicita a los nios
que manipulen diversos objetos y materiales con el fin de provocar determinados fenmenos,
por lo que es importante que observen con detalle los eventos que se van presentando en
los objetos y sustancias que manejan.
Al realizar las actividades experimentales el maestro debe tener presente que observar
implica poner en juego todos los sentidos, por lo que orientar a los alumnos por medio de
89
preguntas para que huelan, toquen, escuchen, saboreen u observen, segn se requiera. En
ocasiones, el tacto ser el sentido que les reportar mayor informacin y en otros casos ser
el odo o el olfato.
Despus de que se realice una observacin, el profesor debe propiciar un momento para que
los diferentes equipos comenten lo que hicieron y observaron; esto permitir que estructuren
en cierta medida la informacin. En forma simultnea, se requiere interpretar las
observaciones de los alumnos para promover el comienzo de una bsqueda, con el objetivo
de dar respuesta a las preguntas que puedan surgir y realizar una actividad que propicie que
la informacin se comparta, es decir, que los nios platiquen las cosas nuevas que saben
respecto de las preguntas.
Por ejemplo en la pgina 115 se sugiere una actividad experimental con el fin de que los
alumnos comprueben cmo una fuerza puede afectar el movimiento de un cuerpo. Las
preguntas que se proponen son: Puedes sentir las fuerzas? Qu pasa si los dos jalan
igual de fuerte? Qu pasa cuando uno de los dos jala ms fuerte que el otro? Qu pasara
si te empujan en lugar de jalarte?
Las respuestas a estas cuestiones permiten que el alumno lleve a cabo diferentes
experiencias, compare y registre lo que pasa e intercambie sus puntos de vista para poder
llegar a una explicacin.
El registro de informacin durante la experimentacin
En las actividades experimentales el registro de informacin es otro momento que requiere
una orientacin muy especfica por parte del maestro. La observacin es la base de los
registros, los cuales pueden llevarse a cabo al iniciar la actividad experimental, durante su
desarrollo o al terminarla, dependiendo del propsito de la misma. En las actividades
experimentales donde se estudia un proceso y se necesitan varias horas o das para la
obtencin de resultados, se requiere que los nios hagan registros parciales, por lo que es
indispensable que tengan claro cules sern los periodos de observacin y la forma de
registro que resulta ms adecuada.
Es importante tener presente que realizar un registro a partir de la observacin resulta una
experiencia propicia para estimular en los nios su habilidad para comunicarse en forma
escrita y para fomentar una actitud de indagacin ante la observada. De esta manera,
orientar el registro de informacin es un reto que enfrenta el maestro en las clases de
Ciencias Naturales.
Es necesario favorecer que los alumnos hagan sus propios registros. No se debe esperar
que las esquematizaciones y notas de los nios sean abstractas, detalladas en extremo, muy
argumentadas o como las hara el maestro. Sin embargo, no hay que perder de vista la
importancia de que el alumno participe en experiencias que propicien el desarrollo de las
nociones de tiempo, espacio y causalidad. Asimismo, debe procurarse que los registros de
las investigaciones respondan a las preguntas cundo, dnde y por qu.
Los registros pueden consistir en dibujos, acompaados de textos, tablas de frecuencias o
mediciones. Cualquiera que sea la variante para registrar observaciones, debe considerar
que el alumno establezca comparaciones a partir de las semejanzas y diferencias que
observa, organice la informacin a partir de un criterio previamente determinado o seale
algunas relaciones y causas.
90
En el libro bsicamente se pide a los nios que dibujen para ayudarlos a explicarse lo que
observaron antes, durante y despus de la actividad experimental, anotar sus observaciones
y, a partir de ellas, contestar algunas preguntas o completar algunas tablas.
La bsqueda de informacin
En el libro de tercer grado, en la seccin Vamos a explorar, se presentan actividades en las
que el nio debe buscar informacin. Algunos ejemplos de este tipo de actividades se
encuentran en las pginas 31, 34, 101 y 131. En todos los casos se dan instrucciones
concretas con respecto a la informacin que debe buscar, se sugiere consultar lugares o
fuentes de informacin en las que puede documentarse y se indica la forma en que debe
registrar la informacin. Sin embargo, el maestro orientar a los alumnos de acuerdo con lo
que considere conveniente, atendiendo a la naturaleza del tema, a las caractersticas y
necesidades de los alumnos y al lugar donde se encuentra ubicada la escuela. Se debe
favorecer que el alumno busque informacin por su cuenta, por lo que cobra relevancia que
el maestro lo oriente, por ejemplo, presentndole y fomentando la consulta de los libros de
otras asignaturas y los Libros del Rincn, as como de otras fuentes de informacin de las
bibliotecas pblicas.
La bsqueda de informacin debe entenderse como una actividad de indagacin sin una
estructura rgida. La entrevista, la observacin y el registro son tcnicas que los alumnos
tendrn que poner en prctica para obtener informacin. El uso de estas tcnicas permite
que los alumnos pregunten a personas, observen ilustraciones, animales y objetos, o
consulten libros y revistas. Con este tipo de actividades se promueve la participacin del
alumno, el trabajo en equipo y la confrontacin de ideas.
Metodologa indagatoria
El modelo indagatorio para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias esta orientado a
facilitar que alumnas y alumnos adquieran y desarrollen las habilidades y destrezas
adecuadas para construir en forma participativa y activa los conocimientos planteados en el
currculum. Con el modelo indagatorio, nias y nios aprendern no slo los contenidos sino,
adems, los procesos que permiten aceptarlos como correctos y verdaderos. En ese sentido,
una de sus caractersticas ms notables es que est orientado a superar uno de los
problemas ms frecuentes en la enseanza tradicional de las ciencias en el aula: la
tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que nias y nios nunca se han planteado.
Esta metodologa no es una novedad en la enseanza: desde hace ya un par de dcadas
se desarrollan programas en Francia y Estados Unidos, as como en muchos otros pases
del mundo. As, desde mediados de la dcada de los 80, tanto la Academia de Ciencias de
Francia como el Centro Nacional de Recursos Cientficos de Estados Unidos han
desarrollado programas para el mejoramiento de la enseanza de las ciencias a nivel de las
escuelas. Las ideas del constructivismo, del aprendizaje significativo, entre otras, son base
para esta metodologa, que se implementa, a travs de diversos programas, en ms de 30
pases del mundo. En todos los casos, la premisa de trabajo ha sido siempre la misma: La
mejor manera de aprender ciencia es hacer ciencia.
La metodologa indagatoria para el aprendizaje de las ciencias se basa en que, para lograr
aprendizajes realmente significativos y duraderos en los estudiantes, stos deben, entre
otras cosas:
- Interactuar con problemas concretos
- Los problemas deben ser significativos e interesantes para los estudiantes
- Ser capaces de hacer sus propios descubrimientos
- Construir de manera activa su aprendizaje
91
92
Etapa de aplicacin:
El objetivo de este punto es poner al alumno ante nuevas situaciones que ayuden a afirmar
el aprendizaje y asociarlo al acontecer cotidiano. Esta etapa permite al docente a comprobar
si los estudiantes han internalizado de manera efectiva ese aprendizaje. En esta etapa se
pueden generar nuevas investigaciones, extensiones de la experiencia realizada, las que se
pueden convertir en pequeos trabajos de investigacin a los estudiantes, en los que ellos
apliquen y transfieran lo aprendido a situaciones nuevas.
Un ejemplo concreto:
Usar o no usar bufanda? He ah el dilema
1. Focalizacin
En invierno la gente usa bufandas. Cul es la funcin que cumple la bufanda?
2. Exploracin
Para ayudarte a responder la pregunta anterior te proponemos las siguientes actividades
Actividad 1:
- Si tienes dos cubos de hielo, uno en un vaso y uno envuelto en una bufanda, ambos sobre
la mesa cul de los dos se derretir primero? Explica tu respuesta.
- Para comprobar lo anterior, envuelve en una bufanda un cubo de hielo y pon un cubo de
hielo del mismo tamao en un vaso plstico. Djalos durante 30 minutos.
- Desenvuelve el cubo y copara ambos cubos de hielo cul se derriti primero?
- En este caso, qu funcin cumple la bufanda?
Actividad 2:
- Echa en dos vasos la misma cantidad de agua caliente, pero enrolla alrededor de uno de
ellos la bufanda (cuidado con derramar el agua). Luego de 5 minutos, y con cuidado, toca el
agua de cada vaso Cul se enfri primero?
- En este caso, qu funcin cumple la bufanda?
3. Comparacin y contraste
En base a las experiencias realizadas, Cul es la funcin de la bufanda? Por qu la gente
la usa en invierno?
4. Aplicacin
- Explica por qu la gente no usa bufanda en verano
- Si quisiramos derretir un cubo de hielo, Qu sera preferible, envolverlo en un pao y
frotarlo con las manos o frotarlo directamente con las manos? Justifica tu respuesta.
Desarrollo de aprendizajes
Un pequeo anlisis de la actividad planteada y de las etapas de la metodologa indagatoria
nos permite ver que el estudiante realiza un proceso similar al que realizan los cientficos en
su trabajo cotidiano, y que ha sido la forma en que ciencia se ha desarrollado a travs de la
historia. Al igual que ellos el estudiante aborda un problema, plantea una hiptesis,
desarrolla procedimientos para probar esa hiptesis, corrige, desecha o afirma su hiptesis y
elabora conclusiones en base a ella. Como se indicaba anteriormente, el estudiante aprende
ciencias haciendo ciencias.
En el desarrollo del ciclo de aprendizaje de una actividad indagatoria no solamente se
desarrollan los aprendizajes referidos a la temtica especfica a abordar.
- Al ser necesario que el estudiante explicite sus ideas de manera escriba y redacte sus
propias conclusiones se produce un importante desarrollo del lenguaje.
- Puesto que el estudiante siente la necesidad de conocerlos y utilizarlos, los procedimientos
matemticos que se ponen en juego en la experiencia adquieren sentido y se desarrollan.
93
94
trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se
vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos
de nios que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y
niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza uniforme no ayuda a que todos los
estudiantes alcancen estndares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye
sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus reas de
inters dentro del marco de un currculo establecido.
Este documento ofrece una introduccin a la enseanza por proyectos. Explica las razones,
basadas en investigaciones, para utilizar este enfoque y perfila de qu manera puede este
incrementar el compromiso de los estudiantes y su retencin de conocimiento. Ofrece pautas
para planear e implementar proyectos e incluye una lista de verificacin de aspectos
importantes que se deben tener en cuenta al desarrollar proyectos adecuados. Se atienden
adems algunas consideraciones para llevar a cabo la evaluacin y se discuten problemas
potenciales y formas de evitarlos.
EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS?
Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los
estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo
real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo plazo y
centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000
Multimedia Project, 1999). Las estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus
races en la aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de
psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John
Dewey. El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones
mentales; esto es, que los nios, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos,
basndose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).
Ms importante an, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y
retadores porque desempean en ellos un papel activo tanto en su escogencia como en todo
el proceso de planeacin (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).
ELEMENTOS DE UN PROYECTO AUTNTICO (REAL)
Existe una amplia gama de proyectos: de aprendizaje mediante servicio a la comunidad,
basados en trabajos, etc. Pero los proyectos autnticos tienen en comn los siguientes
elementos especficos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000;
Thomas, 1998)
Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.
Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.
Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.
Problemas del mundo real.
Investigacin de primera mano.
Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
como con los estndares del currculo.
Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales.
Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos.
Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante.
Evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, etc.)
95
Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los muchachos se exponen a
una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboracin,
planeacin de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997;
Dickinsion et al, 1998).
Aumentar la motivacin. Los maestros con frecuencia registran aumento en la
asistencia a la escuela, mayor participacin en clase y mejor disposicin para
realizarlas tareas (Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
Hacer la conexin entreel aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes
retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando estn comprometidos
con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de
habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos
aislados sin conexin con cundo y dnde se pueden utilizar en el mundo real (Blank,
1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).
Ofrecer oportunidades de colaboracin para construir conocimiento. El aprendizaje
colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de
resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar
soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson,
1994; Reyes, 1998).
Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin.
Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas (Moursund, Bielefeld, &
Underwood, 1997).
96
Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre
diferentes disciplinas.
Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad.
Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga
valor fuera del aula de clase (Jobs for the future, n.d.).
Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje
y de sus diferentes enfoques hacia este (Thomas, 1998)
Posibilitar una forma prctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnologa.
(Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
Un docente que utiliz en sus clases de matemticas y ciencias la enseanza por proyectos,
reportque muchos de sus estudiantes que con frecuencia tuvieron dificultades en algunos
entornos acadmicos, encontraron significado y motivacin para aprender trabajando en
proyectos (Nadelson, 2000). El maestro anot tambin, que al facilitar el aprendizaje de
contenidos de conocimiento adems de habilidades de razonamiento y solucin de
problemas, la enseanza por proyectos puede ayudar a los estudiantes a prepararse para
las pruebas de estado y a alcanzar los estndares establecidos.
CMO IMPLEMENTAR LA ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS
PUNTOS ESCENCIALES PARA ESTRUCTURAR PROYECTOS DE MANERA EFECTIVA
Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No
existe pues una forma nica y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben tener
en cuenta algunas preguntas y aspectos importantes a la hora de disear proyectos efectivos
(Edwards, 2000; Jobs for the Future, n.d.).
CMO PLANTEAR OBJETIVOS O METAS PARA LOS PROYECTOS
Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los
objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el docente,
como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales
del proyecto y las expectativas respecto a este. Aunque el planteamiento se puede hacer de
varias formas, debe contener los siguientes elementos (Bottoms & Webb, 1988):
Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema
que el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados
cerca a los cauces que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fsforo de
este y afectan la calidad del agua. Cmo pueden los dueos de casas y negocios
mejorar la calidad del agua del lago?.
Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del objetivo ltimo del
proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Ejemplo: Los
estudiantes deben investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre
cmo los negocios y los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de
fsforo en los lagos. Los resultados se publicaran en un boletn, folleto informativo,o
sitio Web.
Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad que el
proyecto debe cumplir.
Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para
cierta fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha.
Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron:
Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la
institucin educativa y padres de familia.
97
98
estrategias
pedaggicas
efectivas
y
evaluacin
del
rendimiento.
http://www.intel.com/education/la/es/proyectosEfectivos/index.htm
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CREDITOS:
Traduccin de EDUTEKA de algunos apartes del documento Project-Based Instruction:
Creating Excitement for Learning publicado por Northwest Regional Educational Laboratory
(http://www.nwrel.org). El documento completo, en formato PDF, se puede descargar
gratuitamente
de
la
siguiente
direccin:
http://www.nwrel.org/request/2002aug/projectbased.pdf
Publicacin de este documento en EDUTEKA: Marzo 11 de 2006.
ltima modificacin de este documento: Marzo 11 de 2006.
VER ADEMS:
Enseanza por Proyectos
Resea de proyectos, listos para utilizar en el aula
Cmo elaborar una WebQuest de calidad o realmente efectiva
Proyectos Colaborativos y Cooperativos en Internet
Sugerencias para Trabajos Colaborativos en Lnea
Aprendizaje basado en Proyectos Globales
Creacin de un proyecto de clase utilizando la metodologa del Aprendizaje por
Proyectos (ApP)
El Aprendizaje por Proyectos utilizando las TIC
Aprendizaje por Proyectos utilizando las TIC (captulo 1)
Aprendizaje por Proyectos utilizando las TIC (captulo 2)
Actividades para ensear informtica
Diseo de proyectos efectivos (Intel)
100
n nuestra actividad cotidiana nos enfrentamos tanto a situaciones conocidas, en las que actuamos
de manera automtica, como a situaciones que, por su novedad, requieren una respuesta mucho
ms elaborada. Utilizaremos el trmino problema para designar a ese segundo tipo de situaciones en las
que predomina la incertidumbre respecto a cmo debemos actuar, de forma que nos vemos obligados a
utilizar un tratamiento distingo a la mera aplicacin de un procedimiento rutinario.
Si admitimos que nuestras concepciones sobre la realidad evolucionan en la medida en que procesamos
informacin nueva, resulta evidente que la resolucin de problemas tiene gran importancia para el
conocimiento y la intervencin en esa realidad. En efecto, todo problema da lugar a la formacin, a partir
de las concepciones preexistentes, de nuevas concepciones ms acordes con las circunstancias
planteadas. En ese sentido podramos decir que aprendemos en cuanto que resolvemos los problemas
que se originan en un entorno siempre diverso y cambiante.
An ms, parece que el ser humano no slo se adapta bien y aprende de la novedad, sino que adems
presenta una marcada tendencia a buscarla. La curiosidad, las conductas exploratorias, la indagacin de
lo desconocido, estn presentes en la accin humana, conformando una actitud activa que nos sita
continuamente ante situaciones-problema. Por ello habra que considerar que no solo es importante la
resolucin del problema sino tambin los aspectos relativos a la bsqueda y reconocimiento del mismo.
Dado que el trmino resolucin obvia esos aspectos y presupone que todo problema ha de tener
forzosamente solucin, preferimos unas denominaciones menos finalistas y ms centradas en el proceso:
tratar, enfrentar, trabajar con problemas. En definitiva, se trata de no primar el producto del proceso sino
el proceso mismo, pues interesa ms la dinamizacin de las ideas referidas a la temtica del problema
que llegar a una determinada solucin.
De hecho, el cuestionamiento de nuestras propias concepciones comienza cuando reconocemos una
situacin como problema. As, hay muchas situaciones que, por su cotidianidad, no ponen en juego
nuestras ideas sobre la naturaleza de las cosas, y, sin embargo a partir de ellas, podran plantearse
problemas. Es el caso, por ejemplo, del distinto comportamiento del azcar y del aceite frente al agua.
El simple hecho de preguntarnos: por qu desaparece el azcar y no el aceite? Puede movilizar
nuestras ideas acerca de conceptos como la naturaleza de la materia, la disolucin
de un compuesto qumico, las propiedades fsico-qumicas de los objetos, los enlaces qumicos, etctera.
101
Vemos, por tanto, que el trabajo con problemas es un proceso complejo, que comprende distintos
momentos: la exploracin de nuestro entorno, el reconocimiento de una situacin como problema, la
formulacin ms precisa del mismo, la puesta en marcha de un conjunto de actividades para su
resolucin, la frecuente reestructuracin de las concepciones implicadas, la posible consecucin de una
respuesta al problema, etc. Creemos que el trmino investigacin es el ms apropiado para designar al
conjunto de esos procesos. Dado que ese trmino presenta muy diversos significados, conviene,
conviene aclarar en qu sentido lo utilizamos. La investigacin, como estrategia de formulacin y
tratamiento de problemas, sera pues, una estrategia de conocimiento y actuacin en la realidad propia
del comportamiento de nuestra especie, comn al conjunto de la poblacin humana y con un claro valor
adaptativo para el individuo. Desde esa perspectiva estara presente tanto en la actividad cientfica como
en la prctica cotidiana, variando, en cada caso, el tipo de problemas planteados y los procedimientos
utilizados en su resolucin.
Pero cundo puede considerarse cientfico un problema? Los problemas sern considerados cientficos
cuando se planteen enmarcados en las teoras y marcos conceptuales caractersticos de la ciencia y se
centren en la descripcin y explicacin de la realidad. En igual medida la investigacin ser cientfica si
se refiere a ese tipo de problemas y si emplea la metodologa aceptada por la comunidad cientfica. Por
otra parte, sern problemas del quehacer cotidiano los que se planteen enmarcados en el conocimiento
ordinario de cada individuo, teniendo como objetivo la actuacin en su realidad inmediata.
No obstante, y a pesar de las diferencias entre uno y otro tipo de investigacin, planteamientos recientes
de la epistemologa y de la psicologa sealan que la separacin entre conocimiento cientfico y
conocimiento cotidiano no es tan tajante. De hecho, existen pautas psicolgicas comunes a ambos y una
dinmica similar en la evolucin de los conceptos. Tambin el conocimiento cientfico tiene sus races en
el conocimiento cotidiano, tanto en lo que se refiere al proceso histrico de construccin de la ciencia
como a la gnesis personal del saber. Todo ello nos permite considerar, en el medio escolar, formas de
conocimiento intermedias y aproximaciones graduales desde el conocimiento cotidiano al conocimiento
cientfico.
Es factible la introduccin de esta perspectiva investigadora en la escuela? Efectivamente, as lo
confirma la aparicin en estos ltimos aos de diversas propuestas didcticas que pretenden fomentar la
investigacin del alumno como la estrategia ms adecuada para la construccin de conceptos,
procedimientos y actitudes. Tambin se reconoce que la investigacin es una caracterstica fundamental
del modo en que los profesores abordan y analizan su tarea, sobre todo cuando se enfrentan a los
problemas complejos que se generan en el medio escolar.
La investigacin del alumno en la escuela ha de encuadrarse en un modelo general de intervencin en el
aula e integrar, en forma de saber escolar, las aportaciones del saber cotidiano y del saber cientfico.
Como se aprecia, optamos por un tipo de investigacin que, partiendo del conocimiento cotidiano y de la
resolucin de problemas prcticos, propicia el que el alumno vaya aproximando sus concepciones al
saber cientfico (figura 1).
Conocimiento cientfico
(Tal como lo interpreta el profesor)
Conocimiento cotidiano
(concepciones del alumno)
102
Investigacin en el
aula
Figura 1. la investigacin del alumnos en la escuela debe posibilitar la interaccin del conocimiento
cientfico con el sabe cotidiano para facilitar as la construccin del conocimiento escolar.
103
Conocimiento cotidiano
Conocimiento cientfico
104
presentes en el individuo con la nueva informacin que le llega; de forma que los nuevos datos, en
cuanto que se articulan con la informacin preexistente, adquieren un sentido y un significado para el
sujeto que aprende. As, el saber se construye a travs de la reestructuracin activa y continua de la
interpretacin que se tiene del mundo. A este aprendizaje, opuesto al tradicional aprendizaje
memorstico, le llamamos aprendizaje significativo.
Desde esa perspectiva, cualquier situacin novedosa puede iniciar una reelaboracin de las ideas del
individuo y dar lugar la construccin del conocimiento. En efecto, cundo el alumno se enfrenta a un
problema intenta afrontarlo con las concepciones que tiene en ese momento. Si esas concepciones no le
sirven para interpretar la situacin ni para elaborar estrategias de actuacin se darn las condiciones
idneas para iniciar un proceso de reestructuracin, en el que posiblemente cambien sus ideas acerca
de la temtica presente en el problema.
Por tanto, el tratamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que:
Facilita que se expliciten y pongan a prueba las concepciones del alumno implicadas en la
situacin-problema.
Fuerza la interaccin de esas concepciones con otras informaciones procedentes de su entorno
fsico y social.
Posibilita el que, en esa interaccin, se reestructuren las concepciones del alumno.
Favorece la reflexin sobre el propio aprendizaje y la evaluacin de las estrategias utilizadas y
de los resultados obtenidos.
Es evidente que esas poteciali8dades pueden traducirse en unas ciertas pautas metodolgicas y en una
determinada forma de intervenir en clase, aspectos que desarrollaremos extensamente en el apartado 3.
Pero, es el aprendizaje un proceso puramente individual? Hasta ahora hemos hablado del aprendizaje
como si fuera nicamente un proceso individual. Sin embargo, si asumimos que es la interaccin con
otras informaciones la que permite la reestructuracin de las concepciones del alumno, resulta indudable
la importancia que tiene en el aprendizaje la comunicacin social. Por ello, nos unimos a la opinin,
mantenida por muchos psiclogos y didcticas, de que se aprende en cuanto que se establece un
conocimiento compartido, una comprensin conjunta de la temtica trabajada y del contexto en que se
elabora dicha temtica. El ncleo bsico del aprendizaje escolar se sita en el intercambio de
informacin entre los individuos que conviven en el aula y en la construccin colectiva de los
significados, de manera que es en la relacin del alumno con el profesor o con sus compaeros donde
se genera el aprendizaje.
Este postulado resulta coherente con los planteamientos de la investigacin en el aula, pues toda
investigacin supone un trabajo en equipo, una bsqueda de nuevas aportaciones, un debate continuo
de las hiptesis propuestas, etc.
105
conocimiento.
creatividad.
activas.
Vemos, por tanto, que la investigacin en el aula afecta al conjunto de la intervencin educativa,
pudindose equiparar a uno de esos principios didcticos que, en la tradicin pedaggica, sirven como
resumen y sntesis de toda una concepcin de la educacin.
Como tal principio, la investigacin orientara la toma de decisiones en el aula, proporcionando
coherencia a la labor del enseante. En la figura 2 concretamos el carcter organizador de la
investigacin con respecto a otros principios didcticos y a otros componentes curriculares.
106
En resumen, creemos que la investigacin en el aula define tanto una metodologa de trabajo como un
marco terico (modelo didctico) para la actuacin que integra las aportaciones de la psicologa
constructivista con una concepcin compleja de la realidad educativa.
Se adecua a los planteamientos
creatividad, la autonoma y la
de conocimientos.
compleja.
comunicacin en el desarrollo de
la persona.
alumno.
didctica investigativa.
de problemas.
107
esto indica que comprenden su significado. Por ejemplo, para evaluar en Ciencias Naturales
se pide al alumno la definicin de conceptos, la descripcin de fenmenos y procesos y la
enumeracin de elementos, favoreciendo as la memorizacin de informacin que quizs no
es significativa para el nio y la cual se olvida con gran rapidez despus de haberle aplicado
el examen.
La informacin que el docente obtiene del proceso de evaluacin individual puede ser
aprovechada para reflexionar acerca de la comprensin de los temas por parte de los
alumnos, sobre la pertinencia de los instrumentos utilizados en el proceso de evaluacin, los
factores que interfirieron o modificaron el logro de los propsitos, as como la eficacia de los
materiales y de las estrategias didcticas utilizadas.
Por lo tanto al planear el proceso de evaluacin es necesario que el docente considere los
siguientes interrogantes: Qu conocimientos deben manejar mis alumnos? Qu
habilidades y actitudes debo de favorecer en ellos? Qu instrumentos debo usar para
evaluar estos aspectos? Al dar respuesta a estas preguntas, el maestro podr definir tanto
los propsitos como los instrumentos de la evaluacin.
El maestro deber tener presente, por una parte, que la evaluacin es un proceso continuo y
por otra, que para asignar una calificacin no debe limitarse slo a los resultados de las
pruebas escritas. Es conveniente considera las actividades realizadas durante el desarrollo
de los temas y utilizar diversos instrumentos de evaluacin.
Aspectos a evaluar
Considerando el enfoque propuesto para la enseanza de las ciencias naturales, as como
los propsitos expresados anteriormente en este libro, el proceso de evaluacin deber
abarcar los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Para ello el maestro podr
auxiliarse de diferentes instrumentos, como los que ms adelante se describen.
Al evaluar los conocimientos en la escuela primaria no se pretende que los alumnos trabajen
con los conceptos cientficos formales. La evolucin de las ideas que los nios desarrollan de
manera espontnea acerca de los fenmenos y procesos naturales requiere tiempo y
experiencias de aprendizaje que favorezcan su transformacin en conocimientos cientficos.
Las ideas de los nios suelen ser diferentes e incluso incongruentes con los temas que se
estudian en la escuela. Por ello es conveniente observar y evaluar en qu medida los
alumnos van avanzando en la construccin de sus conocimientos respecto de los diferentes
temas de estudio.
Para el desarrollo de habilidades en esa asignatura se habr de contemplar diferentes
situaciones de aprendizaje que tomen en cuenta las oportunidades y los retos que ofrece el
entorno de los nios. El maestro tendr presente que las habilidades por s solas no las
puede evaluar, dado que slo a travs del desarrollo de los contenidos y de las actividades
de clase se ejercitan y se exteriorizan. Por ello es importante evaluar la forma en que estas
habilidades van evolucionando a lo largo del ciclo escolar.
A travs de la observacin y el registro del comportamiento de los alumnos durante el trabajo
en equipo, cuando elaboran tareas o realizan experimentos y pequeas investigaciones, el
maestro podr evaluar en qu medida las actitudes de sus alumnos se van consolidando
como resultado del proceso de enseanza que l ha programado.
108
Las actitudes se manifiestan en las acciones y respuestas que dan los alumnos. El maestro
habr de considerar la observacin del comportamiento de sus alumnos y formular preguntas
abiertas. Ejemplo: Por qu debemos cuidar el agua? Qu podemos hacer con la basura
de nuestra comunidad para que no afecte el ambiente? Qu podemos hacer en nuestras
casas para producir menos basura? Qu medidas debemos de poner en prctica para
conservan en buen estado nuestro organismo?
En este punto es conveniente que el maestro considere tanto los propsitos sealados en el
avance programtico como las habilidades y actitudes que se enumeran en el anexo B de
este libro y los incluya en su planeacin diaria.
Los momentos de la evaluacin
Es recomendable que el maestro considere la organizacin de los contenidos del programa y
del libro de texto para definir los momentos propicios para evaluar.
En este libro de texto la estructura de las lecciones permite, en la mayora de los casos, que
el maestro haga una evaluacin de los conocimientos que los alumnos tienen acerca del
tema al iniciar cada leccin. En el libro de texto al principio de las lecciones se proponen
preguntas y actividades cuyo propsito es explorar las ideas que los nios poseen en
relacin con los temas de estudio.
Por ejemplo:
1. La Leccin 9. el agua se transforma principia as:
solicitando a los nios que dibujen el camino que siguen los alimentos despus de que
entran por la boca y que contesten preguntas como las siguientes: Cmo se llaman las
partes del cuerpo por donde pasan los alimentos? Cul es la funcin de estas partes?
Hasta dnde creen que llegan los alimentos dentro del cuerpo? Y despus, qu se
imaginan que pasa?
En el ejemplo anterior probablemente habr una diversidad de respuestas, pero tal vez los
alumnos no reconocern los nombres de las partes del cuerpo por las que pasan los
alimentos ni tampoco la funcin que realizan.
La informacin que el maestro obtenga durante las actividades le ser de gran utilidad, ya
que podr conocer las ideas de sus alumnos, decidir si avanza en el desarrollo del tema
como se propone en el libro o si resulta necesario hacer algunas modificaciones o ajustes en
su planeacin.
109
110
Durante el desarrollo de la clase los nios participan, producen textos, exponen temas,
resuelven problemas, trabajan en equipo, buscan informacin y realizan las actividades que
se proponen en el libro de texto, entre otras acciones. Registrar por escrito todo esto
permitir al maestro contar con ms elementos para la evaluacin. Para hacerlo, necesita
dedicar un cuaderno para anotar de manera descriptiva o narrativa los principales eventos
que ocurren durante la clase. Tomar en cuenta el desarrollo de la clase para la evaluacin
permite estar al tanto del avance general del grupo y obtener informacin para la planeacin
de la clase.
Hojas de observacin
Estos instrumentos permiten recopilar informacin de manera rpida y sencilla. Es necesario
elaborar las hojas de observacin con anterioridad, ya que de otra manera ser muy difcil
registrar la informacin de inters.
Durante la realizacin de una actividad el maestro puede observar ciertas actitudes y
habilidades en los alumnos, por ejemplo al llevar a cabo actividades en equipo. El cuadro de
la pgina 29 es un ejemplo de un registro efectuado por un maestro durante el desarrollo de
una actividad.
Los aspectos que se evalan, como puede observarse en el cuadro, incluyen indicadores
subjetivos, por lo que es fundamental que el maestro, al elaborar sus hojas de observacin,
determine cules son los aspectos ms relevantes segn su propia planeacin y los delimite
lo mejor posible.
En general los grupos de primaria son numerosos y resulta difcil incluir en la hoja de
observacin a cada uno de los nios. En estos casos se pueden planear las actividades para
que trabajen en parejas o en equipo y as se pueda registrar con ms facilidad su desarrollo.
En la parte inferior de la pgina 29 se incluye un ejemplo, relacionado con la leccin 4 del
libro de texto. Con un poco de prctica los nios pueden participar en el llenado de las hojas
de observacin si el maestro las coloca en un lugar visible y a su alcance.
Cuaderno de notas del alumno y diccionario cientfico
El cuaderno del alumno constituye un valioso registro de las clases de Ciencias Naturales. El
diccionario cientfico es otro material en el que el nio registra y explica los trminos nuevos
que encuentra en el libro de texto. Tanto en el cuaderno de notas como en el diccionario
cientfico, el alumno reelabora y reinterpreta la informacin que obtiene y toma nota de lo que
encuentra significativo.
En el libro de texto frecuentemente se pide a los nios que contesten preguntas en su
cuaderno, hagan listas, tablas de informacin, notas, textos y dibujos, entre otros. El maestro
puede aprovechar el cuaderno de notas de sus alumnos a fin de obtener ms informacin
para la evaluacin. Es conveniente que considere si los alumnos usan trminos empleados
en la clase, muestran capacidad de sntesis, organizan la informacin, anotan los resultados
de las actividades del libro de texto e incluyen dibujos y esquemas para ilustrar sus
explicaciones...
111
DE
LA SE USA PARA
Manzanilla
Nochebuena
Algodn
maz
Aliviar
el
dolor
de
estmago.
Hacer hilo para tejer ropa.
Preparar atoles, pozole,
tamales.
Adornar lugares.
Alimentar al ganado.
Preparar salsa.
Si decide incluir preguntas de opcin mltiple en las pruebas, el maestro debe cuidar que
slo haya una respuesta correcta y que las incorrectas no sean ilgicas. Por ejemplo, los
siguientes son reactivos relacionados con la leccin 20:
Subraya la respuesta correcta:
1. Cul de los siguientes es un desayuno ms equilibrado?
a)
b)
c)
d)
2. Por qu es ms equilibrado?
a)
b)
c)
d)
Es ms sabroso y econmico.
Tiene ms nutrimentos que las dems.
Contiene un elemento de cada grupo de alimentos.
Es ms abundante en frutas frescas.
Las preguntas de este tipo se caracterizan por tener una sola respuesta correcta. Para
formularlas es recomendable concentrarse en informacin esencial, no dar pista para
encontrar la respuesta correcta, reducir la probabilidad de responder correctamente al azar y
favorecer que el alumno relacione los conocimientos con la toma de decisiones. Como se ha
sealado, las pruebas escritas son un medio complementario para obtener informacin
acerca del aprendizaje de los nios, pero no el nico.
112
Otro tipo de pruebas son las denominadas de ejecucin y tienen la ventaja de dar al alumno
mayor libertad para responder. Por ejemplo, al finalizar el bloque 3, el maestro puede pedir a
sus alumnos que elaboren un texto en el que describan las enfermedades ms comunes del
aparato digestivo y cmo pueden prevenirse, y que den su opinin respecto del consumo de
los alimentos que se venden en la calle. Una manera de orientar a los alumnos en la
elaboracin de textos es presentarles frases gua como las siguientes:
En mi localidad las enfermedades ms frecuentes del aparato digestivo son yo creo que la
mejor manera de prevenir infecciones es
A los nios que acostumbran comprar alimentos en la calle yo les aconsejara.
Al plantear las preguntas que los nios deben contestar en sus textos o bien las frases gua
debe cuidarse que stas sean claras y concretas, que se refieran slo a los temas
estudiados y que propongan problemas similares a los vistos en clase. Cuando revise los
textos, el maestro debe considerar el uso de trminos vistos en clase, la formacin de
actitudes favorables para la salud y la exposicin de conocimientos, entre otros aspectos que
considere convenientes.
Producciones de los nios
Las producciones grficas y manuales de los nios, como dibujos, carteles, maquetas,
peridicos murales, mapas, artefactos y esquemas, pueden ser un recurso muy til para la
evaluacin. Por medio de ellos el maestro puede observa la manera en que los nios se
explican los fenmenos y procesos estudiados. Es importante definir con anticipacin los
criterios relevantes que deben cubrir las producciones grficas o manuales y comunicar
claramente a los nios que estos aspectos se tomarn en cuenta para evaluar sus trabajos.
Los criterios para valorarlos no debe relacionarse slo con la presentacin de los mismos, es
decir, su colorido, simetra, perspectiva, entre otros. Puede utilizarse hojas de observacin
como la siguiente (p. 31) para evaluar un cartel.
3 C
Bloque 4. el movimiento
Leccin 25. todo est en movimiento
Manos a la obra: una veleta al viento (p. 112)
Aspectos a evaluar
Actitud de participacin Actitud de respeto
Lleva
a
Escucha
Alumnos
cabo
Colabor Atiende las con
y
algunos de a
con instrucciones atencin
alumnas
los
pasos sus
del maestro
las
para armar compa
opiniones
la veleta
eros
de
sus
compaer
os
1. Arturo S
B
S
S
2.
B
MB
B
B
Marisol
3. Julio
NS
S
NS
S
4. Rosa S
S
S
S
5.
MB
MB
B
MB
Mnica
6. Jorge B
MB
B
B
07/03/97
Espera su
turno para
expresar
sus
opiniones
Indicad
or
genera
l
B
MB
S
B
NS
B
B
NS
S
MB
MB
113
7.
Patricia
8. Miguel
9. Cecilia
10. Silvia
11.
Sergio
MB
MB
S
NS
S
MB
B
S
S
MB
MB
MB
S
B
B
S
S
B
B
NS
B
B
B
NS
S
B
Equip
o
1
Abre
Enlistan en su cuaderno los usos del agua que B
bien
identificaron en la ilustracin.
los
Sealan en la lista las situaciones en las que se B
ojos
desperdicia agua
Manos Realizan el manos a la obra en orden y sin regar B
a
la agua.
B
obra
Idean una manera de lavarse las manos sin
desperdiciar agua y la llevan a cabo.
MB
Entregar un reporte sencillo de la actividad.
Indicador general
B
Clave: NS (No suficiente) S (Suficiente) B (Bien) MB (Muy bien)
Equip
o
2
MB
Equip
o
3
Equi
po
4
B
S
3B
15/10/97
Bloque 1. todos usamos y desechamos cosas
Leccin 8. Cules son y cmo usas tus recursos? (p. 39)
Evaluacin del cartel sobre uso racional del agua
Alumnos
alumnas
y Claridad
del
mensaje
Manejo
de Manejo de una Relacin del Indicador
informacin
medida
para dibujo con general
vista en clase
ahorrar agua
el tema
1. Georgina
2. Sal
3. Armando
4. Lourdes
5. Jorge
6. Mnica
7. Patricia
8. Miguel
Clave: NS (No suficiente) S (Suficiente) B (Bien) MB (Muy bien)
114
Escalas
Este tipo de instrumentos puede ser muy til para evaluar, al final de un bloque, los avances
que un nio tiene cuando participa en actividades individuales y de equipo. Los siguientes
son aspectos que el maestro puede considerar para la evaluacin del aprendizaje en el
bloque 1. Para tener un indicador del logro obtenido, puede utilizar una escala del 1 al 5,
como en el ejemplo: el maestro obtuvo primero el promedio en la escala del 1 al 5 y despus
convirti el resultado a la escala del 1 al 10, multiplicndolo por dos.
Los instrumentos y recomendaciones sugeridos son slo algunas posibilidades. Los
maestros y maestras pueden elegir qu instrumentos usar segn sus propias necesidades y
condiciones de trabajo, y hacerles las adecuaciones que consideren pertinentes.
Bloque 1. Todos usamos y desechamos cosas
Nombre
Promedio:
del
alumno:
Juan
Antonio
4
8
Escala
1 2 3
1 2 3
1 2 3
4
4
4
5
5
5
2 3
1
1
1
2 3
2 3
2 3
4
4
4
5
5
5
1
Trabaja y coopera con el equipo
Participa en las discusiones
Es capaz de hacer predicciones y establecer relaciones entre
2 3
Calificacin:
En forma individual
Distingue los recursos naturales renovables de los no
renovables
Identifica en su regin los recursos naturales renovables y los
no renovables
Comprende que a partir de los recursos naturales se elaboran
productos de manera artificial
Identifica los productos que se elaboran de manera artificial
en su comunidad
En equipo
115
116
Lo que se est sugiriendo para lograr los objetivos propuestos es un cambio de visin en el
enfoque de la educacin cientfica. La educacin cientfica debe encararse no slo como una
educacin en ciencias sino y adems como una educacin por las ciencias, a travs de las
ciencias y sobre las ciencias. Esta nueva visin debe ejercer un rol de catalizador sobre el
cambio social, debe estar basada en los valores ms importantes y compartidos por la
humanidad y en la manera como percibimos nuestras relaciones con los dems y con el
medio natural y fsico.
Una educacin cientfica por las ciencias, a travs de las ciencias y sobre las ciencias implica
un enfoque basado en las caractersticas de la actividad cientfica, ya que la misma ofrece
oportunidades para plantear problemas, formular ideas y explicaciones, tomar decisiones que
permitan ir avanzando, hacer, fomentar la curiosidad, reflexionar, cuestionar y cuestionarse,
interactuar con los dems en un trabajo colectivo, basado en el dilogo y en la
argumentacin, donde el trabajo de cada uno es en beneficio de un bien comn.
Se puede afirmar, adems, que a partir de una enseanza de las ciencias que adopte esta
visin se favorece y estimula la apropiacin de competencias en el manejo de las estrategias
matemticas y en el uso y dominio del lenguaje. En este sentido, hay investigaciones en los
ltimos aos que sealan cmo la enseanza de las ciencias en los nios de edades muy
tempranas favorece el aprendizaje de la lengua materna, lo que, como sabemos, incide en el
desarrollo del pensamiento, en el autoconocimiento y en el desarrollo de la identidad.
Lo antes expuesto conduce a la necesidad de replantear los qu y los cmo de una nueva
ciencia escolar, redefiniendo el qu se ensea, cmo se ensea y cmo se evala.
Las posibles respuestas a estas ya viejas pero cada vez ms vigentes preguntas deberan
estar estructuradas alrededor de ejes que tengan que ver con:
el saber, en el sentido de comprender conceptos bsicos de la ciencia y su utilidad;
explicar fenmenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial relevancia
para entender el mundo que los rodea y mejorar la calidad de vida de las
comunidades a las que pertenecen los estudiantes
el saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resolucin de
situaciones problemticas, haciendo especial hincapi en el reconocimiento de las
mismas, ser capaces de buscar informacin en
distintas fuentes, poder explicar, fundamentar y argumentar, entre otras habilidades.
el saber valorar, como forma de reconocer las aportaciones de la ciencia para el
cambio de las condiciones de vida de las personas, valorado particularmente el
aporte de la cultura cientfica de los ciudadanos como forma de lograr incidir en el
desarrollo de una sociedad que est cada vez ms influenciada por las
manifestaciones de la ciencia y la tecnologa.
El saber convivir y vivir juntos, en cuanto a poder apropiarse de habilidades para
trabajar en grupo, tomando conciencia que la calidad del trabajo de cada uno es en
beneficio de todos; poder enriquecerse con la diversidad de opiniones, puntos de
vista; saber argumentar y defender una postura personal pero tambin saber
escuchar y ser capaces de construir con otros una opinin fundamentada sobre
temas de inters comn:
Ser sensibles a los problemas de su entorno prximo para poder serlo a posteriori de los de
la sociedad y comprometerse en la medida de sus posibilidades a trabajar solidariamente en
su superacin, beneficiarse de posturas ticas que le den un marco para actuar e interactuar
con sus pares, con los dems y con su entorno.
Los contenidos de esta nueva Ciencia en la Escuela deben promover en todos los alumnos:
El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento
117
El manejo de una cultura cientfica que les sea til para su vida, que les permita
interpretar algunos de los fenmenos cotidianos, desarrollarse como personas y
comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y crticos
La aplicacin de estrategias y competencias para la resolucin de situaciones
problemticas.
El desarrollo de capacidades de valoracin de la ciencia que les permita reconocerla
como una empresa humana en continua construccin, con avances y retrocesos
permanentes, en el marco de un contexto social, poltico, econmico e histrico que
condiciona su evolucin.
El desarrollo de habilidades que les permita valorarse a s mismos, a los dems y al
entorno en el que viven en un marco de valores. La tolerancia, el respeto y los valores
sociales se pueden aprender en la medida en que se convive con otros, se trabaja
con ellos, se escucha sus visiones diferentes de la realidad y de los hechos.
118
119
et al.) donde se da una mayor autonoma de accin con el medio y, por lo tanto, de la
observacin de la realidad, de desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico y del desarrollo
del pensamiento cientfico. Este perodo constituye tambin uno de los momentos claves en
el desarrollo de habilidades como el conocimiento de los propios procesos cognitivos, la
planificacin de actividades, el control y gestin de la informacin o la conciencia en la toma
de decisiones.
De acuerdo a lo establecido en el Marco Curricular del SERCE los temes de las pruebas se
enmarcan en tres grandes bloques de contenidos: a) seres vivos, salud; b) tierra y
ambiente; c) materia y energa.
Seres vivos / Salud: incluye la comprensin de la naturaleza y funcin de los seres
vivos, as como aspectos que tienen que ver con su diversidad. Se da especial
nfasis a tpicos que tienen que ver con el funcionamiento del cuerpo humano y en
particular a hbitos y medidas que permiten preservar la salud. En este bloque los
contenidos que se abordan corresponden a:
- tipos, caractersticas y clasificacin de los seres vivos
- estructura, funcin y procesos vitales en los seres vivos
- salud humana, nutricin y enfermedad
Tierra y ambiente: comprende el Sistema Solar, la Tierra, sus caractersticas
generales estructurales y sus movimientos e implicancias para la vida en la Tierra.
Adems, incluye la ecologa con aspectos tales como la interdependencia entre los
organismos y entre stos y su medio, el flujo de energa en los ecosistemas, el uso
racional de los recursos y el impacto de la accin humana en el equilibrio ecolgico
natural. En este bloque los contenidos que se abordan corresponden a:
- la Tierra en el Sistema Solar, sus procesos y ciclos
- ecologa, interdependencia de los seres vivos
Materia y energa: comprende la constitucin de la materia sus propiedades,
caractersticas, comportamiento y cambios fsicos y qumicos simples. Adems, se
refiere al concepto de la energa, sus fuentes, manifestaciones y transformaciones, en
los fenmenos de la naturaleza, as como a la posibilidad de utilizarla en procesos
generados por el hombre. En este bloque los contenidos que se abordan
corresponden a:
- estructura y transformaciones de la materia
- tipos de energa, fuentes y sus transformaciones
Resulta pertinente aclarar tambin que no se consider como bloque independiente los
contenidos relacionados con el enfoque de Ciencia, Tecnologa y Sociedad, por entender
que se trata de un eje transversal que debe impregnar los contenidos considerados y orientar
toda opcin de contenido propuesto en cada tem.
Los criterios con los que se ponder la inclusin de los temes en las pruebas tomaron en
cuenta las edades de los alumnos y los aportes de la investigacin en Didctica de las
ciencias. Hemos mencionado ya, en este sentido, la importancia que tienen, en los tramos de
edades considerados, los temas relativos a los seres vivos, a los hbitos saludables de vida,
a la relacin con el medio ambiente y sus recursos, y a los conocimientos de los fenmenos
fsicos cercanos y cotidianos. En cuanto a lo procedimental, la indagacin, la exploracin y la
bsqueda sistemtica de explicaciones, la formulacin de hiptesis, el planteamiento de
problemas y la bsqueda de pruebas para comprobar, constituyen las aportaciones
principales del rea de educacin cientfica en este nivel evolutivo
(Monereo, et al.)
120
En cuanto a los niveles de desempeo se establecieron tres, teniendo en cuenta las edades
de los alumnos, los aportes de la investigacin en Didctica de las ciencias y de la Psicologa
del aprendizaje:
Reconocimiento de conceptos: temes sencillos en los cuales el alumno debe
identificar o reconocer el concepto para aplicarlo segn un desarrollo lineal, es decir,
a travs de la evocacin.
Interpretacin y aplicacin de conceptos: la situacin planteada requiere del
reconocimiento del concepto, de su interpretacin y aplicacin en la misma. Los
temes planteados en este nivel requieren destrezas cognitivas de mayor complejidad
que en el caso anterior, aunque adecuadas para las edades de los alumnos
evaluados y enmarcadas en las habilidades que la enseanza de las ciencias debe
proporcionar como habilidades para la vida
Solucin de situaciones problemticas: Los temes planteados requieren en este
caso que los alumnos delimiten el problema, traten y organicen la informacin
presentada en los ellos (aunque en funcin de las edades es poca la informacin a
tratar) y, en algunos casos, busquen regularidades que les permitan explicar la
situacin planteada para buscar en definitiva la solucin requerida.
En el caso de las preguntas abiertas se proponen situaciones que permitan al alumno emitir
posibles explicaciones, conjeturas o hiptesis. En alguno de los bloques hay alguna
modificacin con respecto a la informacin presentada, pero sin desvirtuar el equilibrio del
bloque en su conjunto. En cada bloque hay una pregunta abierta y la misma presenta
contenidos de algunos de los tres bloques, es decir hay preguntas abiertas para seres vivos
y salud, para tierra y ambiente y para materia y energa.
El cuadro evidencia, asimismo, que se ha considerado pertinente una mayor cantidad de
preguntas que requieren Interpretacin y Aplicacin de conceptos, habilidades que las nias
y los nios de estas edades deberan manejar cada vez con mayor nivel de dominio frente a
las que demandan nicamente reconocimiento y a las de solucin de problemas hacia las
cuales se aspirara a ir progresando en edades superiores.
Referencias Bibliogrficas:
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Developing Countries. TechKnowLogia (Washington DC), enero-marzo
Braslavsky, C. (2001) La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Buenos Aires,
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Claxton, G. (1994) Educar mentes curiosas. Madrid, Visor
Eurydice, 2002. Key Competencies. A developing concept in general compulsory education.
Bruselas,
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Harlen, W. (1989). Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid, Morata y MEC,
Lemke, J. (1997) Aprender a hablar ciencia. Buenos Aires, Piados
Matthews, E. (1994) Historia, filosofa y enseanza de las ciencias: la aproximacin actual.
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Monereo et al. (1994) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y
aplicacin en la escuela. Barcelona, Grao
Nieda, J. et al. ((2004). Actividades para evaluar Ciencias en Secundaria, Madrid, Machado
Libros
121
122
123
La visin del plan estratgico que orient este proyecto inicial estableci que: Se
desarrollar en las escuelas de las comunas de Cerro Navia, Lo Prado y Pudahuel
(Santiago) un programa de educacin en ciencias basado en la indagacin en el cual
trabajarn en forma integrada profesores, cientficos, curriculistas y administradores y que
ser un modelo para otras comunas. Este programa pretende promover en todos los nios
una mejor comprensin de la naturaleza, estimular su curiosidad y fomentar sus actitudes
cientficas. En ltimo trmino, este programa espera contribuir al desarrollo y la expresin de
su potencial creativo de nios y nias, mejorando su calidad de vida y la de su comunidad.
El programa ECBI se comenz a implementar en el ao 2003 en seis escuelas pblicas de la
comuna de Cerro Navia de la ciudad de Santiago y en slo en dos niveles de la enseanza
bsica (6 y 7 bsicos). La cobertura inicial fue de mil nios. Los escolares pertenecen en
general a familias de bajos ingresos y alta vulnerabilidad socioeconmica. En el ao 2004 el
programa se extendi a 24 escuelas incorporando dos nuevas comunas en los mismos
niveles. Asimismo, se inici la aplicacin de mdulos de aprendizaje para el primer ciclo de la
enseanza bsica en las seis escuelas originales.
La organizacin del programa para el ao 2005 se articula desde el Ministerio de Educacin
que ha establecido convenios con tres universidades. stas, a su vez, generarn lazos de
cooperacin con los municipios, quienes administran el sistema escolar en Chile. As, se
forman tradas de cooperacin MinisterioUniversidad Comuna. La Academia Chilena de
Ciencias participa en el Consejo Directivo del Programa Nacional y coordina la cooperacin
internacional. Actualmente la Academia Chilena de Ciencias est coordinando las acciones
en educacin del IAP.
El programa, que en los dos primeros aos funcion slo en Santiago, se ha extendido a
otras regiones del pas a travs de un proceso de transferencia cuidadosamente diseado.
Esta organizacin estimula formas de interaccin mltiples que adems tienen impacto social
en la educacin. A partir de 2005, existen tres equipos ECBI a nivel nacional: la Universidad
de Chile (Santiago), la Universidad de Concepcin (VIII Regin) y la Universidad de Playa
Ancha (V Regin).
Un aspecto a destacar es que en las universidades regionales el proyecto es dirigido desde
las Facultades de Educacin, ofreciendo al programa la oportunidad de impactar la
formacin inicial de profesores. Se espera que el programa ECBI contribuya a modernizar la
enseanza de las ciencias en las universidades, acercar los centros formadores a las
escuelas, incrementar la interaccin fructfera entre las Facultades de Educacin y de
Ciencias y vincular a las facultades de educacin con la comunidad cientfica nacional e
internacional. De los cinco componentes del Programa ECBI analizaremos aqu el
componente Desarrollo Profesional.
III. Desarrollo Profesional en el Programa ECBI
La aplicacin del concepto ECBI en el aula implica una serie de innovaciones y
transformaciones en el tratamiento de los contenidos y en la forma en que stos son
enfrentados por profesores, alumnos y por el equipo que necesariamente debe conformarse
para conducir el concepto a una prctica exitosa (Olson, Loucks-Horsley, 2000).
Para implementar el concepto ECBI en el aula es imprescindible disear un plan de
perfeccionamiento docente y aplicarlo con rigurosidad en referencia a las lneas
programticas y con adecuado respeto a los aportes, las capacidades individuales y la
biografa de los docentes. Esta rigurosidad en la aplicacin debe entenderse con la debida
flexibilidad para la introduccin de ajustes y evidencias que surjan en el desarrollo de los
talleres u otros eventos programados y en el posterior seguimiento y evaluacin del trabajo
con los alumnos.
El plan de desarrollo profesional ECBI enfrenta, principalmente, una dificultad externa al
contenido y estrategia del plan en s mismo: se trata de alcanzar una disposicin abierta a la
innovacin y al cambio. La superacin del temor al cambio alcanza en este caso la
categora de indispensable para el trabajo posterior. Sin embargo, la experiencia acumulada
124
en los planes de desarrollo profesional realizados a la fecha, indican que este desafo se
enfrenta con xito mediante la presentacin de los logros alcanzados y las evaluaciones
cualitativas aportadas por maestros, monitores y alumnos y el propio convencimiento de los
participantes alcanzado en visitas y participacin directa en el aula.
El concepto ECBI de desarrollo profesional est basado en el desarrollo del conocimiento
pedaggico alcanzado por diversos tericos e investigadores de la ciencia de la educacin.
En este sentido, el fortalecimiento del desarrollo profesional debe implicar un conjunto de
dimensiones, estrechamente vinculadas entre s, que comprenden: el aumento de la
autonoma del docente, el trabajo colaborativo entre pares, los conocimientos para la
prctica y la capacidad para proponer y analizar valores (Serra, 2004).
El enunciado anterior se refleja en el diseo del plan ECBI de desarrollo profesional. Se
adiciona, sin embargo, un aspecto que en el caso de la enseanza de las ciencias resulta
especialmente relevante: la participacin igualitaria de cientficos en el trabajo de desarrollo y
actualizacin de los temas. Esta relacin cientfico-docentes es una de las grandes fortalezas
del concepto ECBI. El docente tiene la posibilidad de conocer en forma directa y participativa
la modalidad y forma del quehacer cientfico moderno y rectificar o reevaluar la idea
tradicional del Mtodo de la Ciencia.
El objetivo esencial del desarrollo profesional ECBI se orienta al trabajo en el aula. El cmulo
de estrategias y proposiciones tericas; la inclusin de aportes de los participantes y la
sistematizacin de stas; el aparato organizacional y los esquemas de gestin involucrados,
etc., slo tiene razn de ser si en el aula, enfrentados a los alumnos, los docentes logran
traducir el espritu ECBI: el profesor y los alumnos en roles nuevos, con objetivos inmediatos
diferentes a la prctica habitual y con una organizacin de la clase, en todas sus
dimensiones, que favorezca e incentive el aprendizaje activo.
Este modelo de enseanza-aprendizaje difiere sustantivamente de la forma tradicional de la
clase, incluso de aquellos esquemas que incluyen mejoramientos dentro de estas formas
habituales. El concepto ECBI precisa que el maestro se aleje del estereotipo de entregador
de conocimientos y se transforme en un mediador que incentive a nias y nios a formular y
formularse preguntas antes que entregar respuestas. Conseguir xito en esta dimensin
significar que el saber as alcanzado por los alumnos trasciende la respuesta acertada
porque conlleva el conocimiento del mecanismo para llegar a ella y corresponde al
cuestionamiento propio del alumno frente al tema de la clase.
El modelo ECBI de desarrollo profesional otorga principal importancia a esta orientacin. De
su consecucin depende el xito del concepto enseanza-aprendizaje que lo sustenta.
Considerando esta perspectiva, se disean seguimientos, anlisis y evaluaciones de las
clases, del desenvolvimiento del equipo y de los aportes y apoyos que entreguen los
monitores en su rol de colaboradores del trabajo docente. Este diseo busca minimizar el
riesgo de que se introduzcan parcialmente elementos aislados del Programa ECBI, que por
definicin constituye un todo. Investigaciones realizadas en nuestro pas concuerdan con
Briscoe (1991) al plantear que muchos de los docentes, despus de haber realizado cursos
de perfeccionamiento tradicionales, se encuentran, antes de que se puedan dar cuenta,
enseando de la misma manera como lo han hecho siempre (Lpez, 1996).
Desarrollar las clases de ciencias utilizando la metodologa indagatoria implica, para la
mayora de los docentes, un cambio radical en su prctica pedaggica. Para enfrentar este
cambio se requiere articular un programa de desarrollo profesional permanente que entregue
el apoyo que los docentes necesitan, con explcito sustento del trabajo colaborativo entre
educadores y cientficos. Esta interrelacin demandar del docente una constante reflexin
en torno a los diversos elementos que confluyen en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La actualizacin del saber referida a los contenidos debe acompaarse de la permanente
bsqueda de respaldo terico que facilite la interpretacin y comprensin de situaciones que
surjan en el quehacer pedaggico. Ante reacciones dadas por parte de los alumnos, el
docente est obligado a recabar informacin que reafirme su comprensin de tales
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