REFLEXES SOBRE AVALIAO E ENSINO DE GEOGRAFIA

Andr Ivo Vasconcelos Moura 1

Marize Luciano Vital Monteiro de Oliveira 2

RESUMO
O presente artigo fruto de uma pesquisa realizada atravs do Programa Voluntrio de Iniciao
Cientfica PROVIC, em 2013, na categoria de iniciao cientfica, na Universidade Estadual Vale do
Acara - UVA. O mesmo traz reflexes sobre avaliao cujo objetivo foi de analisar a avaliao e seu
processo no ensino da Geografia escolar atravs de diferentes abordagens e dos sistemas de avaliao
tendo como objeto observaes e consideraes a partir da Escola de Ensino Fundamental Francisco
Teotnio Alves Pessoa EEFFTAP.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliao; Ensino de Geografia, Aprendizagem.

RESUMEN
Este artculo es el resultado de una encuesta realizada a travs del Programa de Contribuciones
Voluntarias para Iniciacin Cientfica - PROVIC celebr en 2013, en la categora de grado, que se
celebr en el Valley State University Acara - UVA. Lo mismo se refleja en la evaluacin cuyo
objetivo era examinar la evaluacin y su proceso en la enseanza de la geografa de la escuela a travs
de diferentes enfoques y sistemas de evaluacin que tienen como objeto las observaciones y
consideraciones de la Escuela Primaria Teotonio Francisco Alves Pessoa - EEFFTAP.

PALABRAS CLAVE: Evaluacin; Geografa Enseanza, Aprendizaje.

INTRODUO
Iniciamos esse artigo trazendo aos leitores alguns esclarecimentos: trata-se de um tema
atual e complexo, fruto de uma pesquisa realizada atravs do Programa Voluntrio de
Iniciao Cientfica PROVIC/UVA, em 2013, cujo tema, por se entender ser de significativa
relevncia, justifica-se pela atualidade, e, em especial, ser pouco debatido em meio aos
professores da educao bsica, debruando-se, de forma crtica sobre o ensino e a
1 Graduando do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual Vale do Acara (UVA); email:
andreyvo9@gmail.com
2 Professora Adjunta do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual Vale do Acara (UVA),
E-mail: email: marizevital@gmail.com

aprendizagem da disciplina Geografia, mais especificamente sobre o processo de avaliao.

Especificamente no caso da Geografia, o mesmo no se desvincula do debate geral e das
diferentes abordagens apresentadas pelos tericos como: Luckesi (1999; 1984), Saviani
(2000), Silva (2004), Passini (2007).
A discusso sobre avaliao sem dvida um desafio, e, enquanto processo de ensinar
e aprender, deve ocorrer constantemente no dia-a-dia escolar. Para tanto, tendo-se em conta a
pesquisa realizada, teceremos algumas consideraes em torno da avaliao como um
processo geral que envolve as diversas escolas, ainda que, com foco, nas especificidades
avaliativas no ensino da Geografia.
A avaliao um importante instrumento no processo de ensino e aprendizagem,
pressupondo-se que a mesma atravesse o ato de planejar e executar, e deva estar presente no
s na identificao da perspectiva poltico social, como tambm na seleo de meios
alternativos e na execuo do projeto tendo em vista a sua construo. uma ferramenta da
qual o ser humano no se livra, pois faz parte de seu modo de agir, e, portanto, necessrio
que seja usada da melhor forma possvel (LUCKESI, 1999).
O objetivo foi de analisar principalmente a avaliao e seu processo no ensino da
Geografia escolar atravs de diferentes abordagens, dos sistemas de avaliao, tendo como
objeto observaes e consideraes a partir da Escola de Ensino Fundamental Francisco
Teotnio Alves Pessoa EEFFTAP, uma escola da rede municipal de educao localizada em
Forquilha, municpio da Regio Noroeste do Estado do Cear.
Nessa perspectiva, como parte do processo pedaggico, defende-se o pensamento de
Luckesi (1999) ao afirmar que a avaliao permite constantemente a reflexo do fazer
pedaggico, buscando sempre a melhoria do processo ensino aprendizagem. Por outro lado,
sobre avaliao no ensino da Geografia, destaca-se a elaborao e definio coerente de
critrios de avaliao, utilizando-se de exemplos de contedos abordados nas aulas e tambm
presentes na abordagem de temticas dessa disciplina e no cotidiano dos alunos.
Portanto, a avaliao como processo, e, no ensino de Geografia, de forma qualitativa
com variados instrumentos que proporcionem um momento de aprendizado aos alunos, deve
ser considerada uma ferramenta relevante para que o ensino consiga avanar e promova o
crescimento e desenvolvimento do sujeito, levando-o autonomia, ao conhecimento em toda
a sua complexidade. Rompendo com o que est presente, na maioria das escolas que tem
servido para classificar, definir o destino dos alunos de acordo com as normas da escola, e,
hoje, fortemente centrado em modelos estabelecidos pelo sistema educacional do pas, que
tambm uma forma de excluso, conduzindo a rotulaes entre outros.

O tema em si mesmo, sem dvida, requer um profundo olhar e leituras sobre a

dinmica dos processos educacionais e dos sistemas de avaliao, para que se possa
correlacionar a disciplina de Geografia a partir dos processos e sistemas presentes na
realidade da escola e da educao brasileira. A exemplo de outras escolas da regio, e, porque
no dizer, do Cear, a anlise serviu para entender os resultados a partir da escola observada,
bem como as longas conversas com professores, que foram fundamentais para, juntamente
com os textos, irmos fazendo, de forma simples, consideraes que expressam o entendimento
sobre a avaliao, esperando-se contribuir com mais uma reflexo com um tema que precisa
ser amplamente debatido no interior das escolas.
ENSINO

AVALIAO

NA

REALIDADE

BRASILEIRA:

BREVES

CONSIDERAES
Tudo que realizado pelo homem est sujeito avaliao, seja ela de forma
espontnea ou no, a mesma estar sempre presente, inserida desde as atividades mais
complexas at as mais simples ocorridas em nosso cotidiano, algo que o ser humano no
conseguir se desvencilhar. Assim Luckesi (2002) afirma:
A avaliao atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em
todo o percurso da ao planificada. A avaliao se faz presente no s na
identificao da perspectiva poltico social, como tambm na seleo de
meios alternativos e na execuo do projeto, tendo em vista a sua
construo. [...] A avaliao uma ferramenta da qual o ser humano no se
livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, necessrio que seja
usada da melhor forma possvel (LUCKESI, 2002, p.118).

Diante disso, pressupe-se que na prtica pedaggica a avaliao deva suceder, nos
mesmos moldes desta proposta para nosso dia-a-dia. Trata-se de uma ao planejada que
envolve procedimentos diferenciados para a sua execuo. No mbito escolar, a avaliao
deve ser pensada como um processo contnuo a partir de projetos que envolva a participao
de todos e elementos fundamentais para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Na realidade atual, apesar de alguns avanos, provas e exames, so prticas que atuam
num processo cruel de seleo, excluso e at mesmo punio. A escola para o aluno apenas
o local em busca de obter boas notas e no do conhecimento. A escola, por sua vez trabalha
em cima de nmeros, de resultados, desconsiderando a importncia da aprendizagem.

Esse processo tem se tornado corriqueiro nas escolas e visa punir aqueles que no
aprenderam, deixando de lado todo um contexto social vivido pelo aluno em seu cotidiano.
Dentro desse contexto, na medida em que pune, a avaliao tambm premia alunos que
supostamente aprenderam, fazendo assim uma seleo, com apenas o que foi desenvolvido
naquela atividade, deixando de lado o desenvolvimento real.

Da o fato da avaliao assumir, frequentemente, o sentido de premiao ou

punio. Essa questo torna-se mais grave na medida que os privilgios so
justificados com base nas diferenas e desigualdades entre os alunos. Fundamentada
na meritocracia (a ideia de que a posio dos indivduos na sociedade
consequncia do mrito individual), a Avaliao Classificatria passa a servir
discriminao e injustia social (DICIONRIO DA EDUCAO, 2008, s/p.).

este o modelo assumido atualmente pela escola, o qual prioriza um depsito de

informaes, onde o professor detentor do conhecimento, enquanto que o aluno exerce a
funo de receptor deste conhecimento deixando a avaliao com o papel de mediadora deste
processo.
Nas escolas, o termo avaliao citado a todo o momento pelos docentes, mas, o que
aplicado na realidade so provas e exames. Assim sendo, os professores acabam distorcendo o
seu real significado fazendo com que o conceito da mesma seja mudado, da mesma forma que
o aluno constri uma ideia de julgamento que consequentemente ir excluir algum, ou seja,
deste modo o quantitativo supera o qualitativo.
O sistema de ensino e a escola, como uma representao mxima, no processo de
ensino e de aprendizagem, possuem orientaes em geral muito rgidas, desde o cumprimento
de uma carga horria mnima, passando por uma quantidade de dias letivos e uma lista quase
infindvel de projetos a serem desenvolvidos, tudo, quase sempre com total desconhecimento
da realidade e singularidades de cada escola. Na realidade, em todos os processos h uma
obedincia ao tempo, determinado por um calendrio que nem sempre flexvel.
Portanto, no que diz respeito avaliao na escola 3 no h uma obedincia aos estudos
dos contedos por serem importantes para a formao do aluno, mas por se sentirem
ameaados por uma prova, muitos se dedicando apenas em perodos estabelecidos pelo
calendrio da escola para a realizao de provas, ou s atividades desenvolvidas pelos
professores em cada disciplina escolar. Sabendo que a avaliao feita somente mediante a
3 A obedincia ao calendrio de prova parece ser uma unanimidade em escolas pblicas e privadas,
seguindo uma mesma lgica, a prova o elemento de mediao entre contedos ministrados e
aprendizagem.

nota da prova, os alunos que se dedicam a estudar os contedos, com o objetivo dos
resultados dos testes, estaro pareados com aqueles que se dedicam aula aps aula. Nos
moldes atuais a avaliao de modo geral serve: para classificar, excluir, punir, medir, definir o
futuro dos discentes de acordo com as normas da escola, ou seja, a mesma atua de forma
seletiva. Sendo assim, todas essas prticas que permeiam a avaliao escolar precisam ser
revistas. Nesta mesma linha de pensamento Luckesi afirma:
Avaliao s faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, no se realiza
aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o tom classificatrio, [...]
pretende-se, no fundo, superar abusos da avaliao, no que estamos todos de acordo,
mas no se poderia retirar da que avaliao, de si, no fenmeno classificatrio.
Ser mister distinguir acuradamente entre abusos da classificao, de teor
repressivo, humilhante e punitivo, e efeitos classificatrios implicados em qualquer
processo avaliativo, tambm quando dito qualitativo. (LUCKESI, 2002, p.23)

Mesmo diante de tantos debates a respeito do tema, a avaliao a legitimadora do

fracasso escolar do aluno, classificando e excluindo por meio de notas isoladas, adquiridas em
dias programados e atravs de provas, onde esse fracasso dedicado exclusivamente ao aluno.
Do mesmo modo, Hoffmann (2009) aponta que o significado de avaliao na escola
refora as situaes programadas, diferente daquela atribuda ao dia a dia. Assim, a viso que
se tem:
[...] no se restringe aos educadores em geral. idntica a viso dos alunos a
respeito desse tema, das famlias e da sociedade. O significado da avaliao na
escola alcana um significado prprio e universal, muito diferente do sentido que se
atribui a essa palavra no nosso dia a dia. Percebe-se o aluno sendo observado apenas
em situaes programadas (HOFFMANN, 2009, p.24).

So essas situaes programadas e caracterizadas nas prticas avaliativas do professor

que precisam ser mudadas. Mudar seu ponto de vista a respeito da avaliao seria o ponto de
partida para a renovao da mesma, lembrando tambm que toda escola tem um importante
papel no processo de ensino e de aprendizagem, e a avaliao se constitui em um dos
importantes elementos. Doravante, a avaliao qualitativa assume importante papel, sem,
claro, dispensar a quantitativa, mas, fazendo com que ultrapasse esta. Demo (2004) afirma:
[...] A avaliao qualitativa pretende ultrapassar a avaliao quantitativa, sem
dispensar esta. Entende que no espao educativo os processos so mais relevantes
que os produtos, no fazendo jus realidade, se reduzida apenas s manifestaes
empiricamente mensurveis. [] A avaliao qualitativa gostaria de chegar at
face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela (DEMO, 2004,
p.156).

Portanto, h de se priorizar os processos em detrimento dos produtos. No existem

receitas, h de se considerar cada realidade, porm para que a avaliao tenha avanos
significativos, os atores sociais envolvidos nos processos educacionais tero que refletir suas
prticas e atravs de discusses entre as classes envolvidas: educadores, alunos, famlias,
tcnicos e outros, propor e construir alternativas de aes a respeito do tema em discusso de
modo a transformar a realidade social promovendo de fato a aprendizagem e a produo do
conhecimento. Neste sentido, Loch (2000, p. 31) afirma que ser preciso compreender...

[...] que avaliar no dar notas, fazer mdias, reprovar ou aprovar os alunos. Avaliar,
numa nova tica, sim avaliar participativamente no sentido da construo, da
conscientizao, busca da auto critica, auto-conhecimento de todos os envolvidos no
ato educativo, investindo na autonomia, envolvimento, compromisso e emancipao
dos sujeitos (LOCH, 2000, p.31).

Avaliar de forma qualitativa significa conhecer as necessidades e fragilidades do

contexto em que professores e alunos esto inseridos. Desta forma, a acessibilidade ao
conhecimento e o direito de aprender ocorre de forma mais concreta. Nessa busca, nos
ltimos quinze anos, o Brasil vem implantando polticas pblicas que objetiva uma
transformao da realidade atual da educao, tendo como prioridade a qualidade,
consubstanciada da universalizao do ensino atravs do acesso, a expanso das estruturas
fsicas das escolas convencionais, a expanso das escolas profissionalizantes, o sistema de
cotas, etc. neste contexto que vem crescendo no pas os sistemas de avaliao da educao
nos diferentes nveis de ensino.
Foram elaboradas inmeras iniciativas para que todos os nveis de ensino fossem
abrangidos. Desta forma, foram criados os sistemas de avaliao de cunho nacional, tais
como: o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a Prova Brasil, o ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM), Exame Nacional de Desempenho do Ensino Superior (ENADE), dentre outros
(MEC, 2013).
Juntamente com a criao destes sistemas de avaliao da
educao nacional, surgiram tambm os sistemas de avaliao estadual e
municipal. No estado do Cear destaca-se o Sistema Permanente de
Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE), criado em 1992, o
mesmo mede o nvel da educao bsica do estado. Independente dos
motivos para a gnese dos sistemas de avaliao, os mesmos tem

importncia no que diz respeito melhoria da qualidade do ensino, pois

assim possvel ter uma viso geral do nvel educacional, podendo assim
traar metas a serem cumpridas pelos rgos responsveis pelo sistema
educacional. Destarte, essa lgica s pode ser validada se pensada a
avaliao como um processo cuja nota no pode ser o nico indicador
meritrio.
No tocante educao bsica, a histria em sua evoluo nos
remete ainda a muitas fragilidades que precisam ser superadas se
almejada

to

sonhada

qualidade.

Tm-se

avanos

quanto

universalizao do ensino, mas, no mbito da avaliao, no se pode

desvincular de outros problemas que so cruciais como a leitura e escrita
e, neste cenrio, que as disciplinas Portugus e Matemtica passam a
ter maior importncia no processo de ensino e de aprendizagem.
Uma das crticas que se faz ao sistema de avaliao educacional
brasileiro que o mesmo avalia apenas as disciplinas de Portugus e
Matemtica, ficando de fora as disciplinas que compem as cincias
humanas

e da natureza, o que conduz de certo modo a uma

desvalorizao das mesmas, uma vez que se percebe que as escolas

acabam focando apenas as disciplinas que sero exigidas nas avaliaes
externas e fazendo com que as outras disciplinas se envolvam nessa
busca pelos resultados. A indagao que surge : a escola est em
busca de nmeros ao invs de cidados crticos e pensantes?
Sendo a avaliao um processo contnuo de ensino e aprendizagem,
deveria ser levada em considerao tambm a realidade onde o aluno
est inserido. Dessa forma, sabemos que existem realidades bastante
diferentes, e nessa perspectiva que a avaliao deveria estar inserida
nas particularidades de cada regio, de cada escola, de cada turma, cada
aluno. Cada realidade uma realidade, com especificidades prprias em si
mesmo e em contextos maiores, em especial quando tomamos a escola e
todo o processo pedaggico para a realizao do processo de ensino e de
aprendizagem.

 notria a complexidade em torno do debate sobre avaliao. O

mesmo, de forma geral e de forma contundente, acaba se refletindo na
figura do professor, este por sua vez, se v na contramo dos novos
ideais, desde o conhecimento necessrio e fundamental sobre a questo
que possa fortalecer os resultados do processo de ensino e de
aprendizagem. Ou seja, o mesmo encontra fatores que dificultam a
realizao de uma avaliao pautada em sua essncia, servindo apenas
de verificao do grau ou nvel do desempenho em somente um aspecto
do desenvolvimento do educando.
O melhor exemplo que caracteriza a verificao do grau de nvel de desempenho do
educando na realidade do sistema educacional brasileiro a prova. Esta, por sua vez, pode
tambm ser referenciada como um dos elementos que vem fortalecendo o modelo de
educao bancria, to antigo e cada vez mais atual, se olharmos para a poltica de resultados
que tem uma abrangncia geral no mbito da aplicabilidade dos programas e projetos da
poltica educacional vigente. Destarte, ressaltamos: Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, Exame Nacional de Ensino Mdio ENEM, ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB.
A partir do ano de 1990, o Ministrio da Educao (MEC) implantou o
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB, um sistema
complexo e abrangente que avalia todas as etapas da educao bsica do
pas, orientando assim os processos de formulaes e ajustes das polticas
educacionais nacionais. Melhorar a sala de aula, a prtica e a formao
docente so os desafios a serem alcanados por essas polticas
educacionais.
O SAEB realizado a cada dois anos em escala nacional, sendo
aplicada para alunos de 5 e 9 ano do ensino fundamental e 3 ano do
ensino mdio, em escolas pblicas e privadas, rurais e urbanas. So
avaliadas as disciplinas de Portugus e Matemtica; as notas variam de 0
a 10. So analisados os dados socioeconmicos dos alunos, docentes e
gestores escolares alm da parte fsica da escola e seus recursos. As
avaliaes ocorrem por amostragem as quais do subsdios para corrigir

possveis distores encontradas, orientando assim possveis retificaes

nos sistemas educacionais.
Em nossa realidade, o foco da escola em ano de realizao de SAEB
voltado para esta avaliao, onde todo o sistema educacional da regio,
sob a gide da CREDE de Sobral, prioriza os resultados a serem obtidos
nesta avaliao externa. notria a presso exercida pelo sistema sobre o
docente, principalmente quando o mesmo leciona as disciplinas a serem
avaliadas (Portugus e Matemtica). Muitas escolas priorizam contedos
das disciplinas j elencadas, colocando em segundo plano as disciplinas
que compe a rea das cincias humanas e sociais e chegando at
suspender os contedos das mesmas. Ressalta-se, ainda, a seleo de
alunos por turmas, separando os considerados melhores dos mais
fracos. A escola sofre uma grande transformao durante todo o processo
e no dia da avaliao tudo em funo da to sonhada meta atingida.
Com criao no ano de 2005, a Prova Brasil oferece uma avaliao
com maior riqueza de detalhes, sendo o desempenho das escolas pblicas
onde a mesma funciona como um complemento do SAEB. A Prova Brasil
avalia os alunos do 5 e 9 ano do ensino fundamental, tendo como foco a
disciplina de Lngua Portuguesa e Matemtica.
J o ENEM ocorre de forma voluntria pelos discentes. Foi implantado
pelo Ministrio da Educao no ano de 1998 com a funo de avaliar o
desempenho dos discentes ao trmino do ensino mdio. A partir do ano de
2009, o ENEM ganha nova funo que a de selecionar os estudantes
para o ingresso na universidade atravs de programas governamentais
como o Sistema de Seleo Unificada (SISU) e o Programa Universidade
Para Todos (PROUNI). Com as notas obtidas no ENEM possvel adquirir o
certificado de concluso do ensino mdio. A prova objetiva do ENEM
composta por 180 questes de mltipla escolha, sendo uma redao com
base em uma proposta dada na realizao da mesma.
Ainda sobre o sistema de avaliao, em 2007 surgiu o IDEB, lanado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Esse ndice define metas para o melhoramento

da educao bsica do pas, o mesmo rene o fluxo escolar e o desempenho do discente nas
avaliaes nacionais. As mdias se referem ao desempenho no SAEB (para os estados) e na
Prova Brasil (para os municpios). No IDEB possvel ter o valor dos indicadores para o pas
de maneira geral, para cada estado, municpio e escola.
ENSINO DE GEOGRAFIA E AVALIAO

Refletir a respeito do ensino de Geografia requer compreendermos as rpidas

mudanas ocorridas na sociedade em suas mltiplas dimenses: culturais, sociais, polticas,
econmicas, ambientais, etc. Assim, poderemos perceber que todas essas transformaes tm
atingido de algum modo a Geografia como cincia e como disciplina escolar na educao
bsica, exigindo novo pensar e olhar.
Deste modo, entende-se que a Geografia, especialmente com os debates que se
iniciaram no incio dos anos 80, questionando no somente a prtica, o debate em torno das
categorias e contedos, bem como, a necessidade da academia transpor os muros procurando
dialogar com a educao bsica. Foram fundamentais as reflexes sobre o ensino de
Geografia, incentivando e fortalecendo pesquisas voltadas para a geografia escolar e seu
papel.
Nesta mesma linha de pensamento, particularmente, a Geografia escolar tem
procurado pensar o seu papel nessa sociedade em mudana, indicando novos contedos,
reafirmando outros, reatualizando alguns outros, questionando mtodos convencionais,
postulando novos mtodos (CAVALCANTI, 2002, p. 11).
A Geografia escolar antecede a chamada Geografia cientifica, detendo um longo
percurso, e assim no pode ser vista como esttica e descritiva, que s serve para memorizar
contedos e reproduzi-los nas avaliaes da aprendizagem, mas sim, como uma cincia que
possibilita conhecimento, e ao aluno a inovao e construo crtica de conhecimentos, de
saberes, conduza a leitura correta dos processos em diferentes tempos histricos e espaos que
afetam a vida do ser humano desde a escala local at global. Portanto: [...] A Geografia pode
ser um instrumento valioso para elevarmos a criticidade de nossos alunos. Por tratar de
assuntos polmicos e polticos, a Geografia pode gerar um sem nmero limite quebrando-se

assim a tendncia secular de nossa escola como algo tedioso e desligado do cotidiano.
(KAERCHER, 1997, p. 61).
Dessa forma, afirmar que a Geografia feita no cotidiano, e no somente dentro do
ambiente escolar no pode em momento algum ser uma utopia para o professor, sendo que a
mesma intercala o cotidiano da escola e do aluno. Segundo KAERCHER (2003, p. 11), a
Geografia existe desde sempre, e ns a fazemos diariamente. Devemos romper ento com
aquela viso de que a Geografia algo que s veremos em aulas de geografia. Lembrar
tambm que foram os fatos histricos e relatos de tempos antigos, entre outros, que
conduziram a sistematizao da cincia geogrfica. Da mesma forma certamente, fatos e
acontecimentos no contexto escolar, hoje, podem muito bem servir de estudos e pesquisas
para a construo de novos conhecimentos sobre a geografia escolar.
Muito se comenta acerca da insero da criticidade na Geografia escolar, o uso de
novas metodologias de ensino, o auxilio das tecnologias etc. O que se tem um ensino
precrio, baseado em prticas tradicionalistas com aulas de forma expositivas, descritivas,
elementos que tendencia o educando memorizao do contedo e a desmotivao. Assim
Castrogiovanni (2007) afirma que...

Muitos ainda acreditam que a geografia uma disciplina desinteressante e

desinteressada, elemento de uma cultura que necessita da memria para reter nome
de rios, regies, pases, altitudes, etc. Nesta primeira dcada do sculo XXI, a
geografia, mais do que nunca, coloca seres humanos no centro das preocupaes,
por isso pode ser considerada tambm como uma reflexo sobre a ao humana em
todas as suas dimenses [...]. Na realidade, ela um instrumento de poder para
aqueles que detm os seus conhecimentos. (CASTROGIOVANNI, 2007, p. 42).

Essa pratica tradicionalista contribui para essa desmotivao do educando, pois os

mesmos no conseguem ver uma utilidade da Geografia, tendo como pressupostos a
realidade, o cotidiano, as vivncias e experincias.

As razes principais para no se gostar de Geografia podem ser analisadas a partir

de dois pontos. Em primeiro lugar, h um descontentamento quanto ao modo de
trabalhar a Geografia na escola. Em segundo, percebem-se dificuldades de
compreender a utilidade dos contedos trabalhados. Esses dois pontos, embora
estejam intimamente ligados ao ensino de Geografia, no focalizam propriamente o
contedo da matria ou o conhecimento geogrfico enquanto tal. Ou seja, parece-me
que resolvidos esses dois pontos possvel tornar o contedo geogrfico
trabalhado na escola mais significante para o aluno. (CAVALCANTI, 2002, p. 130).

Para que essa situao seja modificada, e que a disciplina de Geografia exera seu real
papel, que, de acordo com Castrogiovanni (2007), o de fazer com que o educando
compreenda o espao geogrfico, visto como produto histrico como algo que engloba
prticas sociais de diferentes grupos de pessoas vivendo em um determinado lugar, preciso
que todas essas prticas tradicionais que ainda imperam em sala de aula sejam repensadas. E
para que isso ocorra tem-se que extinguir o modelo de educao bancria, modelo esse que
visa apenas o depsito do contedo onde o professor sabe tudo e preenchesse com o seu
conhecimento a cabea vazia do educando que no sabe nada. De acordo com Freire (1987),
essa educao deposita o conhecimento nos alunos, esses fazem a memorizao e
posteriormente, transcrevem nas provas.
Ainda, no contexto das transformaes, os contedos da Geografia Escolar so
relevantes para a compreenso e apreenso da realidade, bem como, para que o educando
possa aprender a pensar e construir o seu conhecimento criticamente. Assim:

Aprender a pensar significa elaborar, a partir do senso comum, do conhecimento

produzido pela humanidade e do confronto com outros saberes (do professor, de
outros interlocutores), o seu conhecimento. Este conhecimento, partindo dos
contedos da Geografia, significa uma conscincia espacial das coisas, dos
fenmenos, das relaes sociais que travam no mundo. (CALLAI, 2000, p. 91).

Entende-se que os contedos de Geografia no podem ser repassados de cima a baixo

de forma pronta e acabados, ou mesmo sistematizadas pelo livro didtico. O ensino de
Geografia vai alm do conteudismo. um ensinar aprender que se torne libertador 4, que

4 Ver Pedagogia Como Prtica de Liberdade, de Paulo Freire, (1967).

forma cidados, que faz com que um indivduo conformado, se torne critico e sabendo assim
encarar o mundo de frente e no se esconder por trs dele.
Portanto, a apreenso de contedos importante para a compreenso do pensamento
geogrfico, e, nesse processo de ensino e de aprendizagem avaliao no ensino de Geografia
deve funcionar como uma ferramenta pedaggica que possa auxiliar o educando a ter senso
crtico e uma viso de mundo diferenciada. Segundo Straforini,

A Geografia, necessariamente, deve proporcionar a construo de conceitos que

possibilitem ao aluno compreender o seu presente e pensar o futuro com
responsabilidade, ou ainda, preocupar-se com o futuro atravs do inconformismo
com o presente. Mas esse presente no pode ser visto como algo parado, esttico,
mas sim em constante movimento. (STRAFORINI, 2004, p.51)

Deste modo, a realizao de atividades (prticas e tericas) um processo que tem de

ser levado em conta para se realizar a aprendizagem. Porm, para a eficcia dessa o docente
tem que estar atento e adequar o conhecimento com as experincias vividas pelo aluno.
Portanto, A seleo dos contedos, a metodologia, didtica e as formas de avaliar e
classificar tem uma grande importncia na concepo que os alunos possuem do saber
geogrfico, da sua utilidade nas decises sociais e implicaes na atitude e motivao do
aluno em relao ao saber escolar (SOUTO GONZALEZ, 2000, p. 26).
O que ocorre nas aulas simplesmente avaliar por avaliar, na EEFFTAP no
diferente. Mas avaliar em Geografia vai alm de meros testes, avaliar em Geografia, significa
considerar um sistema de fatores que influenciem no cotidiano do educando e fazendo com
que o mesmo consiga em sala de aula viver a sua realidade, compreender o seu espao de
vivncia, e isso em geral no acontece na sala de aula e fora dela.

No h como avaliar por avaliar, sem objetivos precisos sobre o processo de

construo de aprendizagens significativas. Se a nossa preocupao formar o
cidado, h que se oportunizar condies e instrumentos para que os alunos
consigam compreender a realidade em que vivem, isto , aprendam a conhecer o
espao geogrfico. (NASCIMENTO, 2005, p. 71).

Infelizmente, provas continuam buscando sempre o quantitativo, deixando o

qualitativo margem. Os professores ainda se utilizam dos resultados, dos produtos prontos e
acabados, para dar as notas, e deste modo, o processo de construo do conhecimento fica
alheio, enquanto o produto final (resultado da prova) se sobressai, caracterizando todos os
contedos apreendidos pelo educando em apenas um teste, e nisso tem sua vida escolar
decidida em algumas horas de avaliao, sendo que todo o processo de ensino aprendizagem
acaba no tendo relevncia e todo o seu cotidiano, vivncias, prticas, criticismo, so
engolidos por uma prova.
O diagnstico contnuo se torna necessrio para se ter uma avaliao transparente,
com critrios, criando possibilidades reais na hora de avaliar, tais como: seminrios, trabalhos
de campo, construo de mapas e maquetes, relatos de experincias vividas, atividades em
sala e extra sala, discusso e debates nas aulas, dentre vrios outros caminhos que permitem
se ter uma avaliao mais palpvel e verdadeira, e que vai de acordo com seu real sentido. A
avaliao deve dar oportunidade aos alunos de dialogar com suas vivncias, e a partir disso,
construir suas prprias aprendizagens, com experincias do cotidiano, at porque a avaliao
, em sua essncia, um instrumento de aprendizagem. Sobre esse contexto Callai (2000, p. 92)
afirma:
O processo de ensino aprendizagem supe um determinado contedo e certos
mtodos. Porm, acima de tudo fundamental que se considere que aprendizagem
um processo do aluno, e as aes que se sucedem devem necessariamente ser
dirigidas construo do conhecimento por esse sujeito ativo.

Diante de toda a discusso, a avaliao no ensino de Geografia no deve ficar restrita

oralidade de conceitos fora da realidade dos alunos. A interao destes faz com que o discente
possa compreender a realidade vivida. Deste modo, o aluno se torna apto resoluo de
problemas no s na escola, mas tambm fora dela.
Na escola em questo, os moldes relacionados no que diz respeito avaliao escolar
no tange a realidade discutida no decorrer deste trabalho, pois a mesma mantida numa base
totalmente tradicional onde o quantitativo se sobrepe ao qualitativo, ficando restrita apenas a
testes e exames e deixando o espao de vivncia do aluno a margem desse processo. Visando

metas, a escola condiciona os alunos a se preocuparem com o teste, a partir de um calendrio

escolar explicitando a semana de provas, excluindo em parte o real sentido da disciplina e
priorizando os nmeros que serviro para alavancar o nome da escola, e, deste modo, surge
uma burocracia desnecessria para a o ensino aprendizagem na escola. Portanto, colocada
como dever, no ajudando em nada os educadores a entender melhor o processo de
aprendizagem dos alunos (PASSINI, 2007), uma tarefa dos programas obrigatrios (FREIRE,
1987) ou ainda, como denomina (LUCKESI (2002) pedagogia do exame.
Portanto, no caso da Geografia, na realidade observada, a trade: ensinoaprendizagem-avaliao, o processo e, consequentemente, a aprendizagem dos contedos so
comprometidas pelo fato de que a cincia e a disciplina no cumprem o seu verdadeiro papel,
seja pela pouca importncia dada no mbito dos modelos de avaliao ou pelas corriqueiras
prticas em todas as etapas do processo pedaggico (relao gesto-professor-aluno);
formao dos professores, precariedade das escolas e do trabalho docente; desvalorizao
profissional, entre outros.
Em face do exposto e da realidade da educao brasileira em diferentes escalas
espaciais, reafirma-se que no modelo de educao, voltado para a formao tcnica ou
preparao para o trabalho, a avaliao sem dvida um importante instrumento entre
instituies e empresas que fortalecem cada vez mais a educao bancria nos moldes da
formao ideolgica de dominao do capital. a preparao para o trabalho com a formao
tecnolgica em especial.
O calendrio de prova, presente em todos os nveis de escolaridade e ao longo do ano
letivo, parece ter funo principal e regra para as escolas, bem como na EEFFTAP, nosso
objeto de estudo. Neste contexto, o agravante o perodo de avaliaes externas onde neste
momento a disciplina de Geografia fica excluda e passam a prevalecer apenas as disciplinas
de Portugus e Matemtica, assim, todos os contedos trabalhados nas vsperas dessas
avaliaes so direcionados s disciplinas citadas, evidenciando aos educandos que tais
disciplinas encontra-se em patamar mais elevado, onde as mesmas acabam sendo vistas como
mais importantes, como as necessrias. Fica explcito o empreendedorismo das escolas que
hoje esto cada vez mais trabalhando em funo das metas nos mesmos moldes das empresas,
tendo os professores como operrios e os alunos os produtos, enquanto seus resultados
nessas avaliaes sero a qualidade desses.
Neste conflito, a Geografia segue sendo trabalhada, porm, voltada para a
interpretao textual, e localizao de informaes implcitas e explicitas em textos que esto

cooperando com a disciplina de lngua portuguesa, ou ainda totalmente negada como

disciplina.
No perodo das avaliaes internas, a disciplina cobrada da mesma maneira que as
outras e o teste aplicado de acordo com o calendrio de avaliao estabelecido pela escola.
Em sua maioria, as questes aplicadas nas provas so contextualizadas e objetivas (de
mltipla escolha) e uma pequena parte da prova subjetiva, assim, o professor adqua o
educando s avaliaes externas (parte objetiva) e conhece a grafia e opinio do mesmo
atravs das subjetivas. De fato, de forma geral, a prova em si mesmo, constitudas pelos
contedos trabalhados em sala de aula, sem estabelecimento de critrios, seja para a produo
da prpria prova e de critrios para a avaliao do educando, como se conhecer a grafia e ou o
pensamento em um dado momento ou circunstncias pudessem fornecer um diagnstico das
necessidades do educando objetivando oferecer possibilidades para a superao das
dificuldades durante o processo de ensino aprendizagem, estabelecer o que o se aprende ou
deixa de aprender, o que o conhecimento e sua construo.
CONSIDERAES FINAIS
No se pode negar que a avaliao essencial e inerente educao e indissocivel
dela, enquanto concebida como problematizao, questionamento, reflexo sobre a ao
(GADOTTI, 1990). Portanto, essa afirmao que verdadeira, conduz necessidade de se
refletir, questionar e repensar prticas, transformando nossas aes para atingir os objetivos
propostos.
Constata-se cada vez mais que provas e exames so realizados conforme o interesse do
professor ou do sistema de ensino, muito bem ilustrado com as diferentes provas externas e as
formas como a escola e o professor prepara o aluno para a realizao das mesmas. No caso da
Geografia, nem sempre se leva em considerao o que foi ensinado, haja vista, o processo ao
longo de um semestre inteiro ou dos dias que antecede a aplicao de provas externas.
Lamentavelmente ainda prevalece a prova e questionrios, instrumentos que no
possibilitam uma avaliao da aprendizagem, bem como, comum gerar expectativas em
torno dos resultados. Entende-se ser uma necessidade e consequncia de se apresentar
polticas de resultados em detrimento da aprendizagem do aluno. Portanto, preciso repensar
as prticas pedaggicas, refletir sobre as causas, o insucesso das aulas, a representao da
nota, a comunicao com os alunos, a ateno ou desateno dos alunos, as atividades
trabalhadas, a construo e reconstruo do conhecimento. Muito se tem para refletir.

Finalmente, partindo da realidade objeto da pesquisa, preciso ter a coragem

principalmente de romper com todas as amarras dentro e fora da escola, especialmente quanto
questo dos resultados, de fato a nota pela nota. complexo, um desafio, preciso ter
postura e vontade poltica para transformar esse modelo que est arraigado, em que provas e
exames so realizados conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino.

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