POLTICA EDUCACIONAL E REPRODUO DO RACISMO NO COTIDIANO ESCOLAR1

Maria Valria Barbosa Verssimo

Jlio Costa
Cludio dos Reis
Neide Filgueira Marino
Camila de Lima Vedovello
1. INTRODUO
O trabalho apresentado fruto de uma pesquisa desenvolvida pelo Ncleo de
Ensino de Marlia, por um grupo de pesquisadores (professores e alunos) da Faculdade de
Filosofia e Cincias (FFC) da Unesp, Campus de Marlia.
O Ncleo de Ensino um espao interdisciplinar da UNESP que articula as
atividades de pesquisa, ensino e extenso na Rede Pblica de Ensino do Estado de So
Paulo. Na Faculdade de Filosofia e Cincias uma grande equipe de trabalho vem
implementando diversos projetos baseados nas necessidades apresentadas pelas escolas e a
disponibilidade da equipe de trabalho.
Esses projetos tm proporcionado um avano significativo na compreenso dos
problemas

educacionais

decorrentes

tanto

das

prticas

pedaggicas,

quanto

pela

implementao das polticas pblicas. A compreenso dessa realidade nos permite abordar
problemticas que consigam apreender tanto questes mais especficas como gerais, ao
mesmo tempo em que proporciona vislumbrar o encaminhamento de possveis sadas na
superao dos problemas apresentados no dia-a-dia. Todavia, quanto se apreende o espao
de construo do processo de conhecimento, denominado escola, percebe-se a fora que tm
os desdobramentos da poltica educacional. Essa uma dimenso que nem sempre
valorizado como ponto constitutivo desse universo.
Nesse sentido, v-se que a poltica implementada pela Secretaria Estadual de
Educao, nos ltimos oito anos, modificou muito a escola, pois teve como uma de suas metas
prioritrias a ampliao quantitativa de crianas com a possibilidade concreta de permanncia
em virtude da progresso continuada.
No entanto, a escola quantitativamente ampliada permanece excludente. Ao
desenvolver um ensino aligeirado e em condies freqentemente precrias,
dificultou ainda mais a insero social das crianas e dos jovens que integram
os segmentos economicamente desfavorecidos, acentuando a excluso.
Parece que, a partir dos anos noventa, est se reeditando essa histria:
ampliar os ndices de crianas e jovens que concluam a escolarizao. Ser
isso sinnimo de incluso? Ou um refinamento da excluso? (FUSARI, 2002,
p.4).

A questo central da pesquisa foi perceber se a realidade educacional reproduz

ou no o racismo, e como a prtica pedaggica e apoltica educacional, presentes no processo
1. Instituio Financiadora: PROGRAD/FUNDUNESP

371

de ensino e aprendizagem, contribuiu para a manuteno ou superao dos mecanismos

racistas. Tomamos como ponto de partida as relaes sociais e pedaggicas de uma escola
estadual, localizada na cidade de Marlia.
O municpio de Marlia est localizado a oeste do estado de So Paulo; possui
cerca de 200 mil habitantes e uma rede de ensino fundamental bastante significativa no que
tange ao atendimento s crianas. Essa rede formada por escolas estaduais, municipais e
particulares. Desde a municipalizao, a prefeitura optou por estabelecer uma rede fsica
prpria, e vem, paulatinamente, aumentando a clientela atendida nessa modalidade de ensino.
A escola escolhida para ser analisada est localizada em um distrito distante de
Marlia cerca de 15 quilmetros, e que possui uma populao economicamente pobre. Uma
parcela significativa dessa populao est envolvida com atividade agro-pecuria e reside na
zona rural, sendo que os alunos da escola tm origem nesse ambiente.
Dentro desse contexto, os alunos avaliados pelo SARESP, de 2001, tiveram um
desempenho ruim conforme as habilidades exigidas por essa forma avaliativa. Assim,
constituram-se turmas de acelerao, recuperao de ciclo e classe multisseriada. Dessas
crianas, 80% eram negras (pardas e pretas)2. Esse conjunto de questes explicita elementos
pertinentes para anlise e revela que a pobreza e o racismo estabelecem um crculo vicioso.
As anlises preliminares permitem compreender que a escola acima de tudo
um elemento de reproduo do racismo e no de superao, mesmo utilizando-se de
mecanismos mais sutis, continuam submetendo as crianas negras difcil tarefa de superar a
discriminao de forma individualizada. A compreenso da reproduo do racismo na
sociedade uma luz para desvendar a sua reproduo no cotidiano escolar.
2. RACISMO E REALIDADE BRASILEIRA
Outras pesquisas tm sido desenvolvidas na busca de compreender se o
racismo um fator que interfere no desempenho dos alunos ou no. Porm, esta no tem sido
uma temtica privilegiada de estudo, por isso julgamos ser de extrema importncia o seu
desenvolvimento; conhecer a realidade das escolas no que tange s relaes entre negros e
brancos, permite a reflexo e compreenso da realidade educacional brasileira em uma
dimenso mais ampla.
As observaes realizadas na escola constataram um grande despreparo da
comunidade escolar para enfrentar o racismo. Isso se revelou na postura dos adultos e das
crianas, pois eles enxergam o racismo como fenmeno natural das relaes sociais. Essa
naturalizao no permite aferir as feridas sociais dessa reproduo. Os profissionais da
educao no conseguem elaborar um conjunto de conceitos que permita s crianas

Denominaremos de negra a parcela da populao considerada preta e parda.

372

dialogarem com o senso comum diferenciadamente, inclusive na percepo de serem, muitas

vezes, vtimas do racismo, e em outras, os prprios algozes.
As crianas negras tm sofrido sistematicamente uma opresso racial muito
silenciosa, mas as conseqncias desse silncio se expressam no mau aproveitamento, na
dificuldade de superar a desigualdade, de resgatar a auto-estima; enfim, o racismo se revela
um obstculo no processo de ensino e aprendizagem.
Percebeu-se que nas salas de acelerao, recuperao de ciclo e multisseriada
a grande maioria das crianas negra, e com muita dificuldade de se apropriar do conjunto de
cdigos da sociedade letrada. Elas so crianas que introjetaram o elemento da incapacidade
como uma barreira intransponvel e natural dos negros e pobres. Essa constatao, j
registrada em pesquisas empricas, demonstra ser necessria a anlise das relaes
estabelecidas nas escolas a partir de um prisma muito mais complexo e amplo.
Portanto, se queremos aprender a realidade educacional desse prisma, temos
de adequar a discusso especfica realidade geral de reproduo do racismo na sociedade
brasileira. Um pas formado por grande contingente populacional de negros tem na discusso e
superao do racismo um dos seus tabus. No entanto, nos ndices socioeconmicos que se
registram a desigualdade racial, que muitas vezes velada, mas presente no cotidiano dos
brasileiros e se revela nos mais estreitos espaos da convivncia social, poltica e econmica.
O imaginrio coletivo, de democracia racial, presente nesses espaos sociais,
no consegue ser desmascarado, nem mesmo dentro da escola, onde as pesquisas tm
constatado uma reproduo, com muita freqncia, das estruturas do racismo. O modelo de
sociedade brasileira vem favorecendo a construo de uma forma muito peculiar de olhar as
desigualdades, tornando-as elementos intrnsecos e naturais das condies de vida.
Os ltimos debates sobre a questo racial tm sido pontuados por questes
importantes, tendo destaque o melhor entendimento das polticas segregacionistas em curso
na sociedade contempornea brasileiro. Alguns autores chegam a classificar esta nova fase de
neo-racismo, em que est sendo possvel rearticular sofisticadamente, e com a marca da
democracia, as bases da excluso e da dominao.
A sofisticao pode ser percebida pela readequao de dois elementos: (1) a
manuteno dos privilgios dos segmentos brancos com uma profunda excluso dos afrobrasileiros,3 fundada na crena da inexistncia do racismo e da desigualdade racial e (2) a
consolidao externa da imagem de um paraso racial democrtico e estvel. (ALBERTO,
3

Os termos afro-brasileiro e afro-descendente tm sido utilizados pelos diferentes intelectuais brasileiros e

estrangeiros para designar a populao brasileira de origem racial negra. As citaes colocadas nos textos ficaram
com os termos originalmente escritos pelos pesquisadores, porm estou ainda utilizando o termo negro para
designar o mesmo conjunto da populao. Entendo no ser o momento oportuno para substituir o termo, tendo em
vista a construo poltico-ideolgica que envolveu sua elaborao e a falta de discusso que tem envolvido essa
substituio.

373

2000, p.123). Estes dois elementos, a cada tempo histrico, tm sido revisitados e
reorganizados na consolidao e manuteno dos mecanismos de dominao.
Porm, o desenvolvimento global da sociedade capitalista tem interposto ao
racismo dois grandes desafios; ao mesmo tempo em que sofstica seu controle vem,
contraditoriamente, desorganizando este mesmo controle, a partir do aumento dos conflitos em
nvel local.
O racismo, como fenmeno social, passa por adaptaes tericas e polticas a
fim de cumprir a sua funo de instrumento de dominao e excluso.
Atualmente, pode-se afirmar que h o ascenso de um neo-racismo, que
conserva as bases tericas da supremacia branca formulada por teorias dos
sculos XVII e XVIII, recriando-as em discurso e estratgias de excluso
tnico-racial na perspectiva de adapt-lo s demandas de uma sociedade
globalizada como a atual. Este neo-racismo se expressa no recrudescimento
das discriminaes contra os estrangeiros na Frana, Alemanha, Espanha, na
reorganizao dos neonazistas na Europa na dcada de 1990, nas lutas de
povos por reconhecimento tnico e autonomia cultural e por territrio:
palestinos, curdos, dos tuaregs na frica, o povo do Timor Leste, os chiapas no
Mxico, os remanescentes de quilombos e ndios no Brasil. O neo-racismo est
expresso nos protestos dos negros americanos em Los Angeles de 1994, no
crescimento das discriminaes contra os latinos nos EUA, na reorganizao
da direita branca sul-africana, na excluso dos afro-brasileiros da igualdade de
oportunidade educao, sade, ao emprego e na reorganizao produtiva
mundial, (na qual os desempregados, no caso do Brasil, a maioria no-branca pretos e pardos -, passam a ser estrangeiros em seu prprio pas). (ALBERTO,
2000, p.124).

Na realidade brasileira, percebe-se que os indicadores sociais apresentados pelo

IBGE, do final da dcada passada demonstram uma certa eficincia na manuteno da
bipolarizao e hierarquizao entre branco/negro. Podemos, assim, constatar que, pelo
menos, at agora, o neo-racismo conseguiu manter os controles de dominao e excluso.
3. EXCLUSO E ESCOLARIDADE
O debate em torno da incluso e excluso na escola pblica tem oportunizado
inserir como questo central a possibilidade de ultrapassar os limites da defesa da escola
pblica para todos, como bandeira e letra morta da lei, que projetam direitos sociais de
cidadania, para indagar o papel e os limites do processo pedaggico de ensino e
aprendizagem.
No Brasil, este debate, carregado de ideologia, tem aflorado como disputa de
projetos polticos, mas tem possibilitado a apresentao de propostas educacionais
preocupadas com a superao do fracasso escolar. Esta preocupao j estava presente em
1918, quando Dirigentes do Ensino do Estado de So Paulo, apresentavam como soluo para
o fim da repetncia a promoo em massa devido aos problemas do fracasso escolar aliado
falta de vagas para todos.
Os dirigentes Oscar Thompson e Sampaio Dria enfatizavam que era melhor
dar um pouco de educao a muitos do que reservar muita educao a poucos. Naquele
374

momento, em que a sociedade brasileira buscava constituir-se como sociedade capitalista e

republicana, vislumbrar um patamar de desenvolvimento educacional para um espectro maior
da sociedade, saindo do mbito da elite, se colocava como condio necessria e fundamental
de construo da nova ordem econmica e social.
De outra forma, essa proposta no teve o eco necessrio para implementar
grandes mudanas; no entanto, o problema da repetncia persistiu e, na dcada de 1950,
surge, pela primeira vez, a expresso promoo automtica, como alternativa s denncias dos
educadores que comprovavam que a repetncia no exercia nenhum aspecto positivo nos
educandos, resultando, muitas vezes, em abandono da escola e expulso pura e simples do
processo formal de aprendizado.
O debate tinha como pano de fundo a constatao de que no bastava apenas
eliminar a repetncia; era necessrio, tambm, implementar uma srie de mudanas na
organizao escolar, na concepo de avaliao, no material didtico, e, principalmente, na
concepo e papel da escola no processo formativo dos alunos.
Dante Moreira Leite, professor da USP na rea de psicologia escolar, afirmava a
introduo da promoo automtica implica uma transformao radical da escola, na medida
em que se transformam os seus objetivos bsicos, vez que professores e alunos passaro a
viver em torno de outros valores e aspiraes (LEITE, 19 p.29).
Do ponto de vista da legislao, essas discusses se apresentaram desde a Lei
n 4.024, de 1961, quando, no artigo 104, era prevista a possibilidade de organizao de
cursos ou escolas experimentais, com currculos, mtodos e perodos escolares prprios.
No que tange s experincias concretas, em 1968, no Estado de So Paulo, foi
institudo o primrio de quatro anos, subdividido em dois nveis. O primeiro denominado de
Nvel I, correspondia s duas primeiras sries e, o Nvel II equivalente aos terceiro e quarto
anos. Os alunos eram retidos apenas nos ltimos anos de cada nvel. Vrias outras
experincias foram implementadas, mas como as mudanas no ocorreram de forma ampla,
quase sempre as propostas fracassaram e foram substitudas pelo modelo tradicional de
seriao. Um outro aspecto a ser considerado a limitao imposta pelo perodo da gesto
administrativa de um governo e a descontinuidade das propostas identificadas com outra
perspectiva poltica.
Essa situao foi vivenciada na administrao municipal, no perodo de 19891992, na cidade de So Paulo, quando foi possvel introduzir mudanas significativas na
organizao escolar e na concepo pedaggica em que a progresso continuada se
encaixava como pea de uma outra forma de conceber o processo de ensino aprendizagem.
Infelizmente, todas as mudanas implementadas tiveram a efmera existncia de apenas uma
administrao.
375

Nos anos 80, em alguns estados, como Minas Gerais, So Paulo e Paran,
foram institudos o Ciclo Bsico de Alfabetizao com o objetivo de diminuir os ndices de
reprovao das sries iniciais do ensino fundamental e assegurar a permanncia das crianas
na escola. Essa iniciativa eliminava a avaliao para efeito de aprovao da 1 para a 2 srie
e previa uma maior flexibilizao no contedo ministrado para os alunos na fase da
alfabetizao em consonncia com o grau de desenvolvimento de cada turma.
Buscava com isso proporcionar um ensino adequado a clientelas grandemente
diversificadas do ponto de vista social, cultural e econmico. Ela questionava a
segmentao artificial do currculo em sries, tratadas de modo estanque, e
procurava assegurar a progresso dos alunos que, tendo avanado no
processo de alfabetizao ao longo da 1 srie, eram, at ento, obrigados a
retornar estaca zero, com a repetncia.
O ciclo bsico no previa uma reduo dos contedos trabalhados nos dois
primeiros anos de escolarizao. Possibilitava uma maior flexibilizao na
organizao curricular quanto ao agrupamento dos alunos, reviso dos
contedos programticos e utilizao de estratgias de ensino-aprendizagem
mais condizentes com a heterogeneidade da clientela, bem como quanto
adoo de critrios de avaliao. A proposta do ciclo bsico por vezes
acompanhada de atendimento paralelo em grupos menores dos alunos
com maiores dificuldades, de incentivo permanncia dos professores mais
experientes nas sries iniciais e de suprimento de material pedaggico
especfico, muito embora tais medidas nem sempre tivessem perdurado nas
redes de ensino (BARRETO, 1995 p. 15).

Para alm dessas iniciativas, durante os anos 1990, outras foram sendo
implantadas e se destacam: o Projeto da Escola Plural desenvolvido em Belo Horizonte, em
1994, com a organizao dos ciclos adequados a estgios de desenvolvimento psicossocial
das crianas e adolescentes, em trs etapas de aprendizagem e de forma contnua. A primeira
fase abrangia a etapa da infncia crianas na faixa etria de seis a oito anos. A segunda, na
fase da pr-adolescncia entre nove e onze anos. A ltima fase correspondia adolescncia
na faixa etria de 12 a 14 anos.
No Rio de Janeiro foi implementada, no perodo de 1993 a 1995, uma
reorganizao curricular denominada de Bloco nico, inserida na proposta de Multieducao.
Era prevista tambm uma etapa nica para o ensino fundamental de cinco anos ininterruptos,
abrangendo dos seis aos 12 anos. Nessa proposta, a alfabetizao ocorria com as crianas de
seis anos, acrescida das quatro sries iniciais compondo um conjunto com progresso da 1 a
5 srie. Posteriormente, os alunos concluam a formao do Ensino Fundamental da 6 a 9
srie.
Atualmente, a LDB, ao tratar dos ciclos, inclui nos seus dispositivos diferentes
possibilidades de organizao da educao bsica podendo ser em ciclos ou outras formas
alternativas. A educao poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim recomendar (Art. 23, da Lei 9.394/96).
376

Considerando as vrias opes apresentadas pela legislao, mesmo assim

ainda possvel constatar que a grande maioria dos sistemas de ensino est ancorada na
forma tradicional de seriao. Todavia, mais recentemente, sob a gide da concepo
neoliberal, foi sendo reintroduzida a necessidade de reter as crianas no interior das escolas.
Porm, nessa nova conjuntura, a proposta assumiu um carter, prioritariamente, quantitativista,
sendo que o fundamental equacionar economia de investimento em polticas pblicas com
aumento dos nmeros de matrculas na educao bsica. O prprio Conselho Estadual de
Educao CEE considerava a reteno dos alunos um grande desperdcio de recurso
financeiro.
A repetncia constitui um pernicioso ralo por onde so desperdiados
preciosos recursos financeiros da educao. O custo correspondente a um ano
de escolaridade de um aluno reprovado simplesmente dinheiro perdido.
Desperdcio financeiro que, sem dvida, afeta os investimentos em educao,
seja na base fsica (prdios, salas de aula e equipamentos), seja,
principalmente, nos salrios dos trabalhadores do ensino. Sem falar do custo
material e psicolgico por parte do prprio aluno e de sua famlia. (Indicao
CEE/SP n 08/97).

4. POLTICA EDUCACIONAL NO ESTADO DE SO PAULO NA DCADA DE 1990

No estado de So Paulo, atravs da Secretaria Estadual de Educao, a
experincia de progresso continuada e a de organizao curricular em ciclos se articulam a
um conjunto mais amplo de reorganizao da Rede Estadual de Ensino. Em Comunicado SE,
de 22.03.1995, foram apresentadas as diretrizes educacionais para a Rede no perodo de
janeiro de 95 a dezembro de 98. Nesse documento j era possvel antever o conjunto de
reformas que seria imposto educao pblica estadual. Cabe ressaltar que as diretrizes no
embasaram apenas a primeira gesto administrativa do governo Covas/Alckmin, mas tambm
o segundo perodo, possibilitando assegurar continuidade e solidez ao conjunto de reformas
implementado.
Nesse comunicado, elaborada uma anlise minuciosa da situao educacional
no estado com a qual se justificaram todas as medidas. Um novo papel para o Estado
delineado, visto, a partir de ento, como articulador e integrador de um projeto de educao
para So Paulo, deixando de ser mero gestor de uma mquina administrativa gigantesca e
inoperante. Secretaria da Educao cabe, nesse processo, um papel de liderana: dever
formular uma poltica de educao que integre os mais diferentes aspectos a envolvidos,
desde os recursos humanos, fsicos e materiais, at o estabelecimento de parcerias profcuas
para o Estado, em sua funo de formar de maneira adequada a gerao de amanh (SEE,
1995 p. 298).
No bojo dessa mesma discusso possvel, ainda, perceber que a repetncia se
torna pedra angular na superao da ineficcia do sistema.

377

Os ndices de desempenho do sistema mostram claramente o quanto ele

ineficaz. Em 1992, no ensino fundamental e mdio, as perdas por evaso e
repetncia alcanaram 1.476.000 alunos, o que representa cerca de 25% do
total de alunos matriculados na rede. Se lembrarmos que cada aluno custa em
mdia US$ 220 para o Estado, o nmero acima representa um desperdcio da
ordem de US$ 324.720.000.
Por detrs da repetncia e mais grave do que o desperdcio material de
recursos advindos do trabalho duro da populao, est a desiluso de milhares
de famlias que valorizam uma escola que expulsa seus filhos, a destruio do
sentimento de competncia de um sem nmero de crianas e adolescentes, a
formao de geraes e geraes que incorporam, com sofrimento e sem
necessidade, a certeza de que so incompetentes. Este o preo que
pagamos pela ineficcia do ensino: deixamos de formar, para este Estado, uma
populao bem informada e apta intelectualmente a analisar criticamente sua
situao de vida e buscar solues para seus problemas.
Mas a ineficincia do sistema no se manifesta apenas nas elevadas taxas de
repetncia e evaso. H de se considerar, ainda, a precria qualidade do
ensino recebido por aqueles que conseguem permanecer no sistema de ensino
pblico (SEE, 1995, p. 301).

Aps essas consideraes, foram apresentadas duas diretrizes complementares

e fundamentais para nortear o novo papel do Estado: reforma e racionalizao da estrutura
administrativa e mudanas nos padres de gesto. Na reforma e racionalizao da estrutura
administrativa se objetivava a instituio de um sistema eficaz de informatizao dos dados
educacionais e a desconcentrao e descentralizao de recursos e competncias. Todo esse
empenho era para construir na Secretaria uma mquina leve, gil, flexvel, eficiente e
moderna, capaz de ser um instrumento eficaz na implantao de nova poltica educacional
(SEE, 1995, p. 301).
Na mudana dos padres de gesto almejava-se a racionalizao do fluxo
escolar, instituio de mecanismos de avaliao dos resultados, aumento da autonomia
administrativa, financeira e pedaggica das escolas. Nesse sentido, era imprescindvel que na
proposta de abertura institucional de parcerias com outros setores, dentro e fora do Estado, a
flexibilidade para adotar solues alternativas e diferenciadas para ampliar as oportunidades de
escolarizao e melhorar a qualidade de aprendizagem, a capacidade de coordenar a iniciativa
e a atuao de diversos parceiros em torno de determinadas prioridades torna-se uma
realidade (SEE, 1995, p. 301).
A partir de 1996, visando reorganizar toda a rede pblica estadual de ensino, a
Secretaria implementou um conjunto de medidas, tais como: enxugamento do quadro
funcional e da estrutura fsica das escolas, fim da reteno de alunos, constituio de classes
de acelerao e salas ambientes, aumento do nmero de alunos por turma e separao das
escolas, de acordo com a faixa etria dos alunos. Assim, se instituiu a criao do regime de
progresso continuada no ensino fundamental, a criao dos ciclos e a flexibilizao curricular.
Junto s grandes propostas foram articulados vrios mecanismos para possibilitar o sucesso
das medidas. No mbito dessa reorganizao, teve-se, ainda, a implementao da

378

municipalizao do Ensino Fundamental de 1 a 4 sries, antes mesmo dainstitucionalizao

do FUNDEF.
Alm de todas essas medidas, a Secretaria estabeleceu diretrizes para a
organizao curricular dos cursos de Ensino Fundamental e Mdio da rede estadual de ensino,
instituindo-se novos percentuais na composio da grade curricular, para as disciplinas dos
perodos diurno e noturno, enquanto as diretrizes estabelecidas na LDB n. 9.394/96 no
estivessem regulamentadas. Reforou-se a formao em Portugus e Matemtica, reduzindose a carga horria de Biologia, Histria, Geografia, Educao Artstica e Educao Fsica, o
que, alm de comprometer a formao geral dos alunos, gerou um clima de disputa entre os
professores, agravando a tenso existente nas escolas.
A Secretaria buscou, tambm, estabelecer mecanismos de superao da
repetncia e evaso, resoluo dos problemas de aprendizagem dos alunos e regularizao da
defasagem idade/srie.
A atual administrao considera a perda, por repetncia e evaso, de 30% de
todos os alunos que cada ano freqentam a escola estadual de primeiro e
segundo graus, inexplicvel do ponto de vista pedaggico, inaceitvel do ponto
de vista social e improdutivo do ponto de vista econmico. Assim vrias
estratgias sero estimuladas visando diminuio dos ndices de perda do
sistema. Estas estratgias estimularo, entre outras aes, a organizao das
sries em ciclos, a composio das classes basicamente por faixas etrias e a
instrumentalizao do professor da escola, para trabalhar com grupos
heterogneos (SEE, 1995, p. 309).

Atravs da Deliberao do CEE n 09/97, aprovada em 30.07.97, implementouse na rede estadual de ensino o regime de progresso continuada no ensino fundamental, com
durao de oito anos, podendo ser organizado em um ou mais ciclos.
No caso da opo por mais de um ciclo, devem ser adotadas providncias para
que a transio de um ciclo para o outro se faa de forma a garantir a
progresso continuada. O regime de progresso continuada deve garantir a
avaliao de processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de
recuperao continuada e paralela a partir de resultados peridicos parciais e,
se necessrio, no final de cada perodo letivo (CEE 09/97, p. 148).

Nessa Deliberao, os ciclos devem garantir a realizao da avaliao institucional

interna e externa.
(...) os resultados do desempenho das escolas devero ser amplamente
divulgados, de forma que tanto a equipe escolar como a comunidade usuria
seja capaz de identificar a posio da sua escola no conjunto das escolas de
sua Delegacia, de seu bairro e de seu municpio. Isso possibilitar escola a
busca de forma diversificadas de atuao, com o objetivo de implementar a
melhoria dos resultados escolares. Por outro lado, permitir tambm
populao acesso s informaes, de modo que possa fiscalizar, participar e
cobrar a qualidade do servio que lhe deve ser prestado (SEE, 1995, p.310).

Contraditoriamente, na concepo presente na progresso continuada, o

processo avaliativo, visto por esse vis, tem primado por conceber que bom desempenho
sinnimo de bons resultados no rendimento escolar. dentro dessa lgica que opera a
379

avaliao externa, pois no se considera a aprendizagem enquanto processo e sim como

resultados terminais. Os exames realizados pelo SARESP operam dentro dessa lgica.
Nessa perspectiva, a Secretaria ainda criou um sistema de gratificao, atravs
de bnus, para premiar individualmente os educadores e coletivamente as escolas, instaurando
definitivamente, no sistema escolar, a competitividade como mola mestra do processo
avaliativo.
Foi previsto, ainda, na Deliberao CEE 9/97, um conjunto de medidas que
delineia a preocupao com o desenvolvimento educacional, porm a realidade vem trazendo
elementos que questionam se a implantao da progresso continuada no tem atendido muito
mais interesses polticos e econmicos que pedaggicos. Parte dos alunos que antes estava
fora da escola agora est dentro, no entanto, os professores continuam utilizando os mesmos
mtodos no processo de ensino e aprendizagem sem levarem em considerao as mudanas
ocorridas no perfil desses novos alunos que, insistem em permanecer nas escolas. A
modificao necessria no aspecto pedaggico tambm no foi privilegiada, muito menos a
formao dos professores para que pudessem entender a aprendizagem como a incorporao
de novos conhecimentos, que articula a continuidade e o sentido no processo educativo,
deixando de conceb-lo apenas como o esforo de tirar notas e passar de ano.
O desafio de superar a excluso na progresso continuada e a organizao
curricular em ciclos, antes consubstanciado na reprovao e conseqente expulso dos alunos
dos bancos escolares, e de que com tem-se sofisticado novas formas de excluso que no
permitem ao aluno com problemas de aprendizagem apreender o conjunto de conhecimento
historicamente acumulado, mesmo permanecendo na escola e sendo promovido nos nveis
escolares. Portanto, se constituiu um processo de excluso sutil e perverso, pois exclui a partir
da incluso.
Nesse contexto, alm dos problemas especficos de aprendizagem possvel
verificar que se encontra uma maioria de crianas negras que se deparam com uma nova
barreira a ser superada dentro de uma lgica de excluso.
Na escola, ento, no se tem colocado a tarefa de apresentar alternativas para
superar o racismo no interior do seu prprio espao, muito pelo contrrio, tem se tornado locus
privilegiado de sua reproduo. Por outro lado, nesse cotidiano escolar que est a chave
para a construo de um outro patamar de percepo, onde o racismo no ter condies de
se reproduzir com tanta naturalidade: se a escola o espao de reproduo das relaes
sociais tambm pode ser o de transformao, basta que se coloque a tarefa de pensar
criticamente a sociedade de forma a estabelecer uma mediao entre os homens e o mundo
que os cerca, na perspectiva da no conformidade.

380

Os agentes educativos devem construir mecanismo de acesso e permanncia

das crianas na escola, mas deve vir acompanhada da apropriao de um saber que deveria
permitir estabelecer um dilogo crtico com o senso comum, possibilitando estabelecer uma
mediao com a realidade social. Ter como meta a superao da incapacidade dessas
crianas de aprender a ler e compreender o mundo, com suas vicissitudes, torna-se um dos
grandes desafios da educao.
5. CONSIDERAES FINAIS
Considerando que a pesquisa pretendia apreender como se desdobra, no
interior da escola, as diretrizes de uma poltica educacional, com um grupo de crianas
consideradas incapazes pelos parmetros estabelecidos pela prpria escola, buscou-se
perceber e aprofundar a compreenso das diversas dimenses da poltica educacional
desenvolvida no estado de So Paulo na gesto Mrio Covas/Alckmin, e o cotidiano das
relaes sociais e raciais dentro de um determinado espao educacional.
Almejava-se, enfim, conhecer e compreender o processo de excluso de
crianas negras, que esto nesse momento includas, como resultado do mecanismo da
poltica de progresso continuada. Porm, as anlises preliminares permitem aferir que a
escola tem desempenhado muito mais a funo de elemento de reproduo do racismo e no
de superao, colocando s crianas negras a difcil tarefa de superar a discriminao de
forma individualizada.
Portanto, a escola entendida como espao de mediao com a realidade social,
desempenha papel fundamental neste processo, pois o conhecimento desenvolvido na escola
poder servir como desestruturador ou edificador das formas de reproduo do racismo e do
processo de excluso.
Constata-se, tambm, que as estruturas de reproduo do racismo j no
operam com os mesmos elementos, tendo em vista as modificaes que a sociedade brasileira
vem implementado nas ltimas trs dcadas. Tambm, no se descarta que a combinao
entre mito da democracia e processo de assimilao - branqueamento - ainda est presente na
manuteno das estruturas racista, mas quais so as novas articulaes, como foram
incorporadas novas estratgias, quais so as eficcias desses novos e velhos mecanismos em
tempo de implementao de polticas sociais compensatrias e neoliberais.
Outro grande questionamento que se coloca para o campo educacional , se ele
pode ser considerado elemento importante na construo do racismo brasileiro. Neste sentido,
qual o papel e o lugar que ocupa o saber crtico produzido pela escola. Se possvel modificar
a compreenso das crianas sobre as relaes raciais e de poder no Brasil, como, ento,
superar a excluso colocada pela progresso continuada? Pois no se pode deixar de

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considerar que a permanncia das crianas na escola j significa um avano, mas o salto
precisa ser, sobretudo qualitativo.
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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