coordinadoras
DISCUSIONES SOBRE
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
nios y jvenes, dentro y
fuera de la escuela
Editorial lindos
ndice
Discusiones sobre infancia y adolescencia: nios y jvenes,
dentro y fuera de la escuela / coordinado por Graciela Batalln
y Mara Rosa Neufeld - ed. - Buenos Aires: Biblos. 2011.
356 pp.: 20 x 14 cm.
ISBN 978-950-786-957-0
1. Antropologa Social. I. Batallan, Graciela, coomi. II. Neufeld,
Mara Rosa, coord.
CDD 306
Presentacin
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Introduccin
La invisibilidad de los nios y jvenes en el debate
sobre la participacin poltica. Puntos crticos desde
una perspectiva histrico-etnogrfica de investigacin
Graciela Batallan
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1
TIEMPOS Y LUGARES EN LA CONSTRUCCESN
COTIDIANA DE LA INFANCIA
Ilustracin de tapa: Jorge Garnica, extrado de la obra `Tecnoescrituras
Diseo de tapa: Luciano Tirabassi U.
Diseo de interiores: Fluxus estudio
O Graciela Batallan y Mara Ftosa Neufeld, 2011
O Editorial Biblos, 2011
Pasaje Jos M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
editorialbibloseeditorialbiblos.com 1 www.editorialbiblos.com
Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723
Impreso en la Argentina
No se permite la reproduccin parcial o total, el almacensuniento, el
alquiler, la transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier
forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante
fotocopias, digitalisacin u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito
del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Esta primera edicin se termin de imprimir en Imprenta Dorrego,
Avenida Dorrego 1102, Buenos Aires, Repblica Argentina,
en noviembre de 2011.
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53
71
Tejidos de tiempo
Algunos comentarios para pensar sobre la infancia y la escuela
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LAS FORMAS DE LA EXCLUSIN Y ALGUNOS
ABORDAJES METODOLGICOS PARA SU ANLISIS
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133
Laura Santilln
179
3
NTSIOS Y ADOLESCENTES COMO SUJETOS DE EXPERIENCIA
281
163
Nios y escuela
Saberes en tensin
Gabriela Novaro
267
149
249
229
303
Marina Landau
317
Jvenes en imgenes
Aportes de la etnografa educativa para
la discusin del pintoresquismo y el estigma
Ana Padaiver
331
201
CONCLUSIONES
La expansin de la escolarizacin
Una propuesta de anlisis a partir de
algunos casos del contexto brasileo
Ana Maria R. Goma
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Ante todo, para aceptar que la cotidiarteidad escolar tiene intersticios ranuras, resquicios, cortes, o incisiones debemos partir de cierta
concepcin de lo cotidiano. Sigue vigente la disy-untiva entre dos perspec
la importancia de los aspectos estructurales de la sociedad. Creo que justamente al sumergirnos en lo cotidiano nos encontramos con la evidencia
ms slida de los procesos estructurales, as como de los puntos de coercin
que cierran salidas y los momentos de consenso que abren alternativas. La
vida cotidiana es un espacio con rendijas, grietas, fisuras, junturas, y has.
ta fallas profundas. Es hacia estos intersticios donde hay que mirar para
haber jugado el mismo juego, usando el mismo tubo negro como base, haca siete u ocho dcadas. Esta versin local del juego se haba transmitido
de generacin en generacin de nios, sin ninguna intervencin adulta.
Algunos aos despus de que se tomara esta foto, la escuela tuvo necesidad de agregar un aula nueva. sta se ubic justo enfrento del tubo negro,
frustrando toda posibilidad de continuar la tradicin (Ver foto 2).
Foto 1.
Foto 2.
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Willis (1977) sostena que algunos "chavos" (lads) hijos de obreros, los
ms lcidos, se resistan a creer el mito de la meritocracia, mientras que
seguan la lgica escolar bajo la ilusin de salir de su condicin para
ascender socialmente. Junto con los jvenes de Willis, sabemos que el
ascenso social relativo no depende de la escuela, sino de los vaivenes del
mercado de trabajo en una sociedad capitalista que excluye cada vez ms
a las grandes mayoras.
A partir de este estudio, la idea de la resistencia adquiri proporciones descomunales. Henry Giroux argument en contra de un uso laxo
del trmino. Propuso crear una nocin rigurosa de resistencia que permitiera encontrar, entre todos los fenmenos de oposicin relacionados con la
educacin, "aquellos que realmente estn ligados a la indignacin poltica
o moral, y no slo a la desviacin o la impotencia aprendida" (1983: 289)Agreg: "En la medida en que las conductas de oposicin suprimen las contradicciones y simultneamente se funden con, en lugar de retar, la lgica
de la dominacin ideolgica, no corresponden a la categora de la resistencia, sino a su contrario, la acomodacin y el conformismo" 0.983: 290). Esta
previsin fue importante frente a cierta tendencia de alabar como resistencia toda oposicin estudiantil a las normas escolares.
Para Basil Bernstein (1981), los estudiantes de "clase baja" bien podan rnostrar una resistencia que pona en entredicho al modelo individual
y competitivo del buen alumno, saboteando la pedagoga normativa con
relaciones de solidaridad o bien con posturas agresivas hacia los docentes.
Para l, este tipo de resistencia podra afectar los mecanismos de control,
pero no podra alterar las relaciones fundamentales de poder. El concepto
de resistencia manejado por Fred Erickson (1984), en cambio, tenda a enfatizar la capacidad que tenan los alumnos a "negarse a aprender lo que
los maestros les proponan", como forma de resistir ante su autoridad. Al
recalcar el hecho de resistir, Erickson logr mostrar que no era una falta de
"competencia cognitiva o comunicativa" lo que explicaba el fracaso escolar,
sino un juego micro-poltico que reproduca en el saln las tensiones y los
conflictos de la sociedad.
John Ogbu (1987), por su parte, describa procesos similares cifrados en trminos de la percepcin social de "raza", particularmente por
parte de las llamadas minoras involuntarias, los descendientes de esclavos, quienes se resistan a creer el mito de la meritocracia escolar dada
su experiencia en una sociedad injusta y racista. Propuso que entre los
propios estudiantes afro-americanos se establecan mecanismos de presin en este sentido, como ejercer la burla hacia los pocos compaeros
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As como los nios de este relato ocuparon los resquicios del espacio
que rodeaba los edificios escolares para reproducir un juego ancestral que
ningn adulto les haba enseado, hay nios y nias que ocupan espacios
precisos en cada escuela, donde reproducen otras prcticas culturales,
heredadas de sus antecesores inmediatos, los jvenes de la generacin
escolar precedente. Entre compaeros, pueden reinventar prcticas es.
pontneamente, con recursos que no tienen idea de cmo les llegaron,
recursos que van conformando culturas infantiles yjuveniles en continua
transformacin.
Si bien en los patios y los pasillos puede ser ms evidente la construccin de las culturas infantiles, un reto pendiente para la etnografa
es estudiar cmo este proceso ocurre tambin ah donde los adultos creen
tener el control, dentro de las aulas. Es posible estudiar las formas en que
los nios ocupan los numerosos resquicios que se producen durante los
tiempos y espacios dedicados a lo que la escuela supone ser su cometido
legtimo, la enseanza.
Cabe preguntarse: tiene sentido hacerlo? Algunos investigadores
diran que se trata de momentos marginales de la interaccin en el aula,
de cierto "ruido" que no es pertinente para enteader lo que constituye el
vnculo efectivo entre la enseanza intencional y el aprendizaje acadmico en la escuela. Yo quisiera argumentar, al contrario, que no es posible
comprender este vnculo entre lo que se ensea y lo que se aprende si no
se examina con cuidado lo que sucede en los intersticios que encontrarnos
en el quehacer cotidiano en las aulas. Estos acontecimientos tambin son
constitutivos de la experiencia infantil de aprender en la escuela.
Para acercarnos a ellos, es necesario articular estos pequeos suceses aparentemente inconexos, aparentemente prescindibles, para ubicarlos dentro de procesos ms profundos y continuos que caracterizan a
la relacin educativa en las escuelas. Propongo examinar tres procesos
articuladores la resistencia, la apropiacin y la subversin para luego
dar algunos ejemplos.
Resistencia
Treinta o ms nios juntos pueden ser (me consta) mucho ms fuertes que un adulto. Desde la perspectiva de los docentes, no es fcil trabajar con grupos escolares bajo las presiones institucionales. Probablemente, la fuerza de los nios infunda miedo en muchos maestros, un miedo
que ellos amortiguan con los numerosos mecanismos de mediacin, de
encauzamiento y de castigo de los que se valen para sobrevivir en las
aulas. No obstante, los mejores maestros logran establecer algn tipo
de complicidad con los alumnos, basada en una confianza bsica, por lo
menos parte del tiempo. En el mejor de los casos, reconocen que es justamente en los resquicios abiertos en la clase donde los nios y jvenes resisten las fuerzas institucionales que los conducen hacia el fracaso o, por
lo menos, donde resisten el sinsentido de gran parte del quehacer escolar.
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Apropiacin
El concepto de apropiacin tambin ha tenido connotaciones negativas. Por ejemplo, es posible concebir la apropiacin, con Michel Foucault
(1976), en funcin de la difusin de las ideologas enajenantes de los discursos autoritarios que se propagan en las escuelas. En otro sentido, las
instituciones mismas "se apropian" nios, para canalizarlos en diversas
direcciones. Las escuelas ms "desarrolladas" del mundo estadounidense,
como muestra Ray McDermott (1977; ver tambin Varenne y McDermott,
1998), cuentan con espacios dedicados a la recuperacin de clases y la educacin especial, y adems de eso, pasarelas hacia el sistema de detencin
juvenil o hacia la calle. Para justificarse, estos espacios tienen que "llenarse", y lo logran hacindose de nios etiquetados para tales fines: los nios
en "riesgo" o con "necesidades especiales", los nios "migrantes" e "hijos
de migrantes", los nios "disruptivos" y los "potenciales delincuentes". La
apropiacin institucional de la vida y la energa de estos nios y jvenes,
ayuda a explicar el destino escolar irregular de millones de estudiantes.
Sin embargo, el proceso de apropiacin puede funcionar en direccin
opuesta. Tambin los nios pueden apropiarse espacios, tiempos, palabras y saberes en la escuela. En este caso, es necesario concebir la apropiacin como propone Roger Chartier, como un proceso multidireccional,
relacional, colectivo y transformador (1990; ver tambin Rockwell, 1996).
Para hablar de estos espacios y tiempos es til concebir a la escuela,
como propone Jan Nespor (1994), como un conjunto de nodos en mltiples
redes entrecruzadas que rebasan con mucho las bardas del edificio escolar.
Dentro de todas estas condiciones, los nios encuentran oportunidades de ocupar por su cuenta determinados lugares y tiempos. Se apropian
pequeos espacios disponibles en la escuela y ocupan intervalos que se
producen entre momentos formales de la clase. Los momentos de espera
abren claros donde se insinan los nios, donde establecen o reacomodan
las redes de comunicacin entre s. Y vaya que se comunican entre s, an
en los salones ms silenciosos.
Los estudios clsicos de aula siempre enfatizan el hecho de que los
maestros dominan la palabra. El tiempo de habla docente, nos dicen,
abarca entre dos tercios a tres cuartas partes del total, dejando inhiba)
tiempo a los alumnos. Puede ser cierto, si se limita la contabilidad a los
espacios formales, al "ping-pong" que se da entre el maestro que interroga y los alumnos que responden. Sin embargo, este procedimiento olvida
los otros tiempos: para apreciar la ocupacin del tiempo de clase es necesario contabilizar el ruido, la simultaneidad de voces sobrepuestas, la
multi-direccionalidad de las conversaciones informales (Erickson, 1996).
El tiempo visto as se multiplica ms all de las horas de clase. Lo
paradjico es que slo tomando en cuenta lo que ocurre en este tiempo
mltiple es posible empezar a explicar el fenmeno del aprendizaje escolar, la manera en que el hecho de trabajar en grupo potencia el esfuerzc,
docente, al permitir que la palabra reverbere entre los nios, reflejando
y refractando las ideas, las asociaciones, las intuiciones y las premoniciones acerca de contenidos acadmicos que les pueden parecer inicialmente bastante misteriosos. La verdad es que sigue siendo un enigma
esta comunicacin ms o menos verbal, Inas o menos audible, a menudo
imperceptible entre los nios o jvenes en las aulas.
En estos resquicios se juega la apropiacin. Los nios toman para s
lo que quieren, lo que les interesa o conviene, lo mezclan con lo que ellos
traen de por s y lo transforman para poder comprenderlo. Los nios se
quedan con estas amalgamas por un tiempo, antes de transformarlas
nuevamente, al encontrarse con otros significados, dentro y fuera de la
escuela. Es asombroso, pese a todo, que buena parte del contenido elaborado por los nios de hecho tiene relacin con los temas escolares, por lo
menos as es entre los nios de las primtuias en las que he pasado horas.
La comunicacin en los tiempos arrebatados a los ejercicios escolares contribuye a formar otro espacio, el "tercer espacio", en palabras de
Homi Baba (1994: 37-38; ver Gutirrez, Rymes y Larson, 1995), donde
se construyen prcticas culturales y sociedades alternativas, generalmente hbridas. Este se constituye como un espacio en el que los
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Subversin
Si la resistencia es la fuerza que siempre se opone a la fuerza que
se considera activa, y la apropiacin es la toma de espacios y tiempos no
legtimamente asignados a los estudiantes, cmo se distingue la subversin? No ser lo que ocurre cuando los nios colectivamente trastornan o alteran el orden establecido, la normalidad escolar? Las continuas
perturbaciones cotidianas ponen en apuros a los maestros, pues el orden
requerido para ensear a un grupo no se establece de una vez y para
siempre sino que es el resultado de un esfuerzo continuo. No obstante,
los nios y jvenes a menudo estn involucrados en establecer rdenes
alternativos, con lgicas que a veces, no siempre, van en sentido contrario
a las de sus mayores.
En la continua negociacin con esa fuerza juvenil, los maestros logran establecer acuerdos implcitos que les permiten guiar una actividad
de aprendizaje, conducir una discusin, ordenar al grupo para cambiar
de materia, o para salir al patio, o para sacar o guardar los tiles necesarios. Sin embargo, en ciertos momentos, a cualquier maestro de pronto
el grupo se le va de las manos, se le "sale de control". Los nios colectivamente subvierten el orden, invierten la rutina de interrogacin y respuesta, alteran la mquina de asignacin de turnos, toman la palabra y de
pronto se encuentran inmersos en una real conversacin pblica. Una
pequea grieta cotidiana se convierte en una gran fractura; hay riesgo
incluso de un quiebre mayor, una falla en los acuerdos sedimentados. De
pronto tiembla y es posible vislumbrar el subsuelo del grupo escolar. Para
el etngrafo, estos son momentos inolvidables, momentos de revelacin
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gemelos de la morada
maestra. Para empezar, se rompe la rutina de pedir la palabra levantando la mano. Las intervenciones de los nios rebasan la capacidad de la
maestra de llevar en orden la discusin. Los nios se resisten a jugar conforme a las reglas normales de clase. La interaccin desmiente la pauta
Interrogacin-Respuesta-Evaluacin que supuestamente es caracterstica del discurso tridico en la clase. Sin que la maestra haga una pregunta, los nios empiezan a opinar. Incluso hay nios que le hacen preguntas
directamente: son hermanos? Tambin es claro que los alumnos se apropian de un tiempo que iba a estar dedicado a otras cosas. La maestra no
alcanza a terrainar de presentar todos los libros que tiene posados sobre
el pizarrn. Despus del incidente, queda poco tiempo antes del recreo
para leerles un cuento completo.
Las interrupciones de la clase por personas que llegan a la puerta por distintos asuntos son frecuentes, aun en Pars. Los nios
aprovechan uno de los intervalos para apoderarse de unos minutos
y continuar con una conversacin "real" que les interesa a ellos, ms
que a la maestra. As, ante la sugerencia de que en realidad el nio
"gero" se pintaba el pelo, otro alumno objeta, "pero tiene los ojos
azules", implicando que esto no podra ser porque se los pintaba. Varios alumnos llevan a otros planos el intercambio, como la que opina
que a fin de cuentas, no importa que sean hermanos de diferentes
colores. La maestra parece olvidar ah su papel neutral y toma partido momentneamente con esta nia. En otros momentos, la propia
maestra intenta aprovechar la situacin, bajo la conocida forma de
ofrecer trminos cientficos (es albino), o bien pidindoles que averigen el significado de la palabra "case". Sin embargo, es claro que
ella no controla la secuencia del discurso. Finalmente logra un cierre
aparente, dicindoles que todo se aclarar cuando lean el libro, pero
varios se quedaron frustrados por no poder expresar sus opiniones, o
confundidos por lo dicho. Por el momento, la maestra tiene planeado
la lectura de otro cuento, pero no los logra convocar. Por lo visto, se
mantiene una inquietud subterrnea.
Lo significativo es que los alumnos estaban ejerciendo un pensamiento hipottico bastante complejo. Entre todos, no solamente se encontraban enredados en los estereotipos sociales asociados con toda la
cuestin subyacente de "las razas", con los estereotipos construidos socialmente, sino que tambin enunciaron casi todas las posibles razones
por las que pudiera haber gemelos de diferentes colores, desde el efecto del clima (norte y sur) o de ser de "otros pases", o la posibilidad de
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matrimonios mixtos con hijos "mestizos", hasta el posible cambio artificial del color de la piel, el pelo y los ojos.
En suma, este es un caso de real "toma de la palabra", una subversin no slo de las reglas formales, sino tambin del sentido mismo de
la leccin. La frustracin resultante llega cuando los nios pierden este
espacio, frente a la dbil promesa de que todo se va a aclarar posteriormente, al leer la novela.
Algn tiempo despus, en efecto, leyeron la novela, una historia en
la que el joven "blanco" pero africano enfrenta la discriminacin en una
escuela parisina por su modo de ser y hablar, reivindica su pertenencia al
pas africano y busca a la gemela de su infancia. Los alumnos de este grupo, particularmente los que tenan nexos con la frica sub-sahariana,
estaban visiblemente conmovidos por la novela; muchos decan preferirla
a los otros libros porque constitua una denuncia del racismo.
a.
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e.
f.
que son pertinentes incluso en funcin de la escuela y la sociedad como la historia de Francia y la herencia de los rasgos genticos- mezclados con otros elementos del entorno ideolgico, como lasjustificaciones o impugnaciones de las categoras "imperio" y "raza".
Los adultos, los maestros en este caso, no entienden del todo lo que pasa;
no perciben el orden establecido por los nios entre s. No pueden acceder completamente a lo que est pasando por las mentes de los nios,
ni sus lgicas discursivas. Sin embargo, los nios expresan argumentos
vlidos, por ejemplo para aclararse la situacin de los gemelos. Sealan
contradicciones reales, por ejemplo, entre ser hroe nacional y haber estado del lado de los perdedores. As como los nios suplen la falta de un
diseo adecuado de patios de recreo, tambin agregan dimensiones ms
complejas a las discusiones y las actividades propuestas en las clases.
As como los planificadores escolares intentan ocupar o redisear los
espacios ya ocupados por los nios, los maestros intentan reestablecer las reglas de orden o reorientar las discusiones abiertas por los
nios. Si esto no funciona, intentan participar con los nios. A veces,
se someten al nuevo orden construido por los nios, alinendose con
las posturas de alguno de los interlocutores, o retractndose de lo
que ellos mismos han afirmado anteriormente.
Foto 3.
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Conclusin
En los anteriores ejemplos, encontramos nios y nias que participan en loa procesos de resistencia, apropiacin y subversin. Sin embargo,
en el sentido estricto del aprendizaje y el razonamiento, sus acciones de
resistencia o subversin no son acciones auto-condenadoras (en el sentido
manejado por algunos autores) que impidan su apropiacin de los saberes
escolares. Resisten justamente ciertas prcticas escolares que desalientan su aprendizaje ms profundo, significativo, duradero, aun cuando sus
acciones pueden ser entendidas por los adultos como disruptivas. Farouk
y los nios que discuten sobre los gemelos no se "resisten a aprender";
estn desesperadamente tratando de comprender la informacin contradictoria que reciben del medio y de la escuela, sin embargo, por ello no
dan con la respuesta requerida por la escuela. En lugar de simplemente
negarse a aprender lo que el maestro ensea, los alumnos se organizan en
funcin de una mejor apropiacin de ese contenido verdadero que la escuela
pretende dar.
Slo si la escuela toma este tipo de acciones como indicios de rebelda, pueden servir de pretexto para canalizar a los nios y jvenes hacia
el fracaso escolar y hacia destinos reservados para los excluidos de la
sociedad. Es posible que los espacios de reflexin que logran los nios en
la primaria no sean una constante en sus vidas escolares. La secundaria es notoriamente un nivel muy cerrado, estricto, en Francia como en
todas partes. Por otra parte, es necesario recordar que los procesos que
se pueden reconstruir en una escala cotidiana no siempre se relacionan
con procesos que se generan a otras escalas, como la de las trayectorias
estudiantiles a lo largo del sistema escolar. Las interacciones cotidianas
muestran, sin embargo, que los estudiantes que toman la palabra no se
convierten necesariamente en cmplices de un proceso de reproduccin
a escala social. La resistencia produce y reproduce el conocimiento cultural infantil, con elementos inventados y apropiados de muchos contextos.
El proceso mantiene una relacin bastante ms complicada que la mera
complicidad con los procesos de reproduccin de prcticas o ideas sociales
dominantes (por ejemplo, clasismo, sexismo, o racismo).
En la escala cotidiana, se torna visible la fuerza que expresan grupos de nios que poseen una cierta vitalidad. Su franqueza revela una
capacidad inaudita de contrastar sus propias experiencias con las consignas y los contenidos avalados por la escuela. Sin embargo, tampoco
hay que sobreestimar su poder. Parafraseando a Brett Williams (1991),
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