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Formao de professores e conhecimento terico-metodolgico sobre racismo,

preconceito e discriminao racial no Ensino Fundamental
Wilma de Nazar Baa COELHO1
Maria do Socorro Ribeiro PADINHA2

RESUMO: Neste texto apresentamos uma anlise preliminar do conhecimento tericometodolgico de professores, tcnicos e gestores da educao bsica sobre racismo,
preconceito e discriminao racial. Esse conhecimento terico-metodolgico avaliado
emergiu de uma anlise de contedo das respostas da coleta de entrevistas semi-estruturadas
realizadas com esses profissionais. O objetivo demonstrar, por meio da anlise do material
coletado pela pesquisa, quais as representaes terico-metodolgicas que sustentam os
argumentos pedaggicos desses profissionais quando instados a falar sobre o conhecimento
que possuem para tratar questo tnico-racial na escola.
PALAVRAS-CHAVE: Formao de Professores. Racismo. Preconceito. Discriminao
Racial.
Teacher training and the theoretical and methodological principles for the teaching of
(ethnic-races): racism, prejudice and discrimination.

ABSTRACT: Here we present a preliminary analysis of the theoretical and methodological

knowledge of teachers, technicians and managers of the basic education about racism,
prejudice and racial discrimination. The theoretical and methodological knowledge here
evaluated emerged from a substantial analysis of the responses from the semi-structured
interviews collected within these professionals. The main goal, therefore, is to demonstrate,
by analyzing the material collected on the aforementioned survey, which theoretical and
methodological representations support the pedagogical arguments of those professionals
when asked about the knowledge they possess to address ethno-racial issues at their school.
KEYWORDS: Teacher formation. Racism Prejudice Racial Discrimination.

Introduo
A promulgao da Lei n 9.394/19963, que trata dos princpios e fundamentos da
educao brasileira, e a Lei n 10.639/20034, que inclui no currculo oficial da rede de ensino
do Brasil a obrigatoriedade da temtica histria e cultura africana e afro-brasileira, coloca1

Universidade Federal do Par - Programa de Ps-graduao em Educao. Universidade da Amaznia Belm,

Par Brasil. CEP: 66075-110. E-mail: wilmacoelho@yahoo.com.br.
2
Universidade Federal do Par. Belm , Par Brasil. CEP 66075-110. E-mail: mariapadinha@ig.com.br.
3
Cf. BRASIL, 1996.
4
A referida Lei foi alterada pela Lei n 11.645/2008, que no seu artigo insere: Art. 26-A. Nos estabelecimentos
de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura
afro-brasileira e indgena (BRASIL, 2008).

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nos diante de um cenrio no qual a formao de professores deve atentar-se para o momento
em que ocorre a implementao das referidas leis na Educao Bsica e seus impactos na
formao profissional que exigir conhecimentos educacionais especficos.
A obrigatoriedade da Lei n 10.639/03 requer um domnio terico-metodolgico que
inclua junto s referncias conceituais de planejamento, desenvolvimento e avaliao, etapas
essenciais do fazer docente, tambm se insiram as discusses tericas sobre racismo,
preconceito e discriminao. Tais orientaes pedaggicas (COELHO, 2009) so de
fundamental importncia para que o professor, o coordenador e o gestor possam de modo
consubstanciado tratar a questo tnico-racial no Brasil sem correr o risco de reproduzir
esteretipos, banalizaes ou equvocos no que tange a temtica. importante compreender
que, conforme dispem as Diretrizes Curriculares para Educao das Relaes Raciais
(BRASIL, 2004), a temtica deve ser inserida como conhecimento no currculo escolar de
toda Educao Bsica. Do mesmo modo, a temtica no pode ser tratada somente nas
efemrides que compem o calendrio escolar.
Exposta s novas exigncias legais no cenrio educacional brasileiro, a formao de
professores necessita de envergaduras consistentes no trato pedaggico do ensinar. Segundo
as argumentaes de Severino (2006), um projeto de formao de profissionais da educao
apropriado, no que tange a seus contedos formativos, tarefa que pressupe a articulao de
trs grandes perspectivas: a dimenso dos contedos especficos, a dimenso das habilidades
tcnicas e a dimenso das relaes situacionais. Do contrrio, ainda sob o argumento de
Severino (2006), predominar o amadorismo e o improviso no enfrentamento do processo de
ensino.
Farias et al. (2009) tambm acionam como objeto de discusso a ao profissional
para debater sobre conhecimentos necessrios formao de profissionais da educao e de
outras reas das humanidades. Os autores pontuam, de forma circunstanciada, como os contedos
imprescindveis no processo de ensino so assegurados pelo aporte terico que deve sustentar a
ao profissional na modernidade. Eles partem da premissa que trata o fazer docente pautado
por uma atividade situada, no neutra e distante do improviso.
Ambas as consideraes dos autores apresentam perspectivas que se apresentam com a
mesma relevncia, que se complementam, e ao mesmo tempo sugerem uma orientao de
convergncia e complementaridade para expormos sob que gide terica ns ancoramos
nossas anlises na pesquisa, e, por conseguinte neste texto. E consideramos que tratar
qualquer que seja um contedo do currculo escolar deva ser antes precedido por uma postura
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que distinta um trato terico-metodolgico de um trato baseado em opinies e ausente de

consistncia epistmica.
Coerente com essa exposio, as formulaes tericas, nas quais nos pautamos,
conceituam o racismo como uma relao de poder pautada pela ideia de raa, e que por meio
do preconceito e discriminao racial acaba por fundamentar relaes assimtricas entre os grupos
sociais com referncia em atributos raciais. E por conta disto, um fenmeno histrico5, formado
a partir das relaes desiguais dos grupos raciais que formaram a sociedade brasileira. O racismo,
nesse sentido, um instrumento de dominao tanto simblica quanto material, pois tem seus
desdobramentos ideolgicos e culturais, bem como sociais e econmicos. No obstante, no caso
brasileiro, o racismo tem uma particularidade, o chamado racismo brasileira, que consiste em
manifestaes de preconceito e discriminao veladas, implcitas, no declaradas, que acabam por
ter um efeito de estigmatizao sobre a populao negra.
As formulaes conceituais6 sobre preconceito racial o consideram como o
estabelecimento de um pensamento pr-concebido sobre o outro, sobre a diferena, a partir
da ideia de raa. Assim, o preconceito racial uma forma de pensar que desconsidera a
diversidade e a diferena, que procura a homogeneidade, e, sobretudo, a manuteno do status
quo desigual da sociedade brasileira. E como pensamento, ele fica interno, sem se manifestar,
apenas no plano ntimo ou privado, bem aos moldes de um ethos racista. Nesse sentido, essa
a sua principal caracterstica: fica apenas no plano do pensamento, do no dito, do no falado,
sem qualquer manifestao.
Sobre o conceito de discriminao racial, utilizamos formulaes conceituais7 com
as quais aquilo que pensando em termos de preconceito racial acaba por orientar prticas e
comportamentos, inserindo-se mais efetivamente no contexto social. ao do preconceito
racial, a efetivao daquilo que pensado em prticas sociais, o que chamamos de
discriminao racial. Ela a outra face do preconceito, o seu par dialtico. A discriminao
racial, como efetivao do preconceito racial, acaba por dar corpo a outro fenmeno, no caso,
o racismo, que se concretiza, assim, por meio de aes discriminatrias.
Sendo assim, a explicitao do conhecimento dos professores, tcnicos e gestores
subjacentes orientao terico-metodolgica de seus trabalhos na escola sobre a questo
tnico-racial (concepo terica, planejamento, atividades pedaggicas e avaliao), pode

Nesse sentido, consultar: Munanga (2000); Guimares e Huntley (2000); Guimares (2005); Telles (2003); Schwarcz
(2001).
6
Desta forma, vide: Guimares (2004a, 2008) e Nogueira (2006).
7
Consultar: Bandeira e Batista (2002); Guimares (2004b); Hasenbalg (2005).

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colaborar para escolha conceitual e fundamentao pedaggico-didtica adequada temtica

(GOMES; SILVA, 2002). Neste sentido, conhecer e discutir tal tema, e sua relao com o
ensino nas escolas, contribui aos profissionais da educao a adoo de decises cientficoeducativas mais conscientes em suas prticas. Porm, se observarmos o trato pedaggico que
ainda domina nas escolas8, podemos perceber que ele est muito aqum das orientaes
didtico-metodolgicas dos documentos oficiais e produes realizadas no campo da
educao acerca da questo tnico-racial no Brasil9.
Em um estudo realizado sobre a formao de professores oferecida pelo Instituto de
Educao de Estado do Par (IEEP), o qual objetivou demonstrar o lugar que ocupava na
formao das professoras oferecida no IEEP, no perodo de 1970 a 1989 (COELHO, 2009),
apresenta que a questo racial e seus desdobramentos no so vistos como um problema em
si, ou seja, como um problema somente moral. Coelho (2009) argumenta, por meio da
dimenso emprica e terica de sua investigao, que devemos compreender a questo tnicoracial como uma questo da formao de professores, do mesmo modo que consideramos
importantes o planejamento, o desenvolvimento pedaggico e a avaliao.
Ao considerar relevante formao de professores a questo tnico-racial identificado
por Coelho (2009), pode assinalar que o silncio na formao de professores tenha gerado
uma dificuldade aos profissionais da educao a no perceberem o trato terico-metodolgico
dado ao tema. Neste caso, a no percepo pode estar ligada representao de uma formao
ligada apenas a leitura e discusso de uma bibliografia especializada.
Diferente do que considera Gimeno Sacristn (2002) - para o qual a formao de
professores insere a dimenso terica e a expanso para experincia acadmica, na escola,
com alunos e professores, e outros profissionais. Do mesmo modo que prescreve as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (BRASIL, 2010), na qual inclui no
captulo IV que a fundamentao da ao docente e os programas de formao inicial e

Entre as pesquisas, ressaltamos o intercmbio do Ncleo de Estudo e Pesquisas sobre Formao de

Professores e Relaes tnico-Raciais (GERA) da UFPA, coordenado pela professora doutora Wilma de Nazar
Baa Coelho, com o Aes Afirmativas da UFMG, ao lado do qual coordenamos a pesquisa na regio Norte, em
2009, financiada pela UNESCO e pelo Ministrio da Educao MEC, coordenada nacionalmente pela
professora doutora Nilma Lino Gomes. Entre os objetivos da referida pesquisa, encontra-se o mapeamento das
escolas brasileiras nas quais so desenvolvidas prticas pedaggicas voltadas discusso das relaes tnicoraciais em sala de aula. Os relatrios produzidos por pesquisadores de cada regio do Brasil contiveram as
experincias em execuo, cujos resultados, serviro, entre outros objetivos, para balizar a formulao de
polticas pblicas advindas do MEC e da UNESCO sobre os desdobramentos da implementao da Lei n
10.639/2003.
9
Ver os artigos: Cavalleiro (2001), GOMES (2002).

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continuada dos profissionais da educao devem atentar-se para a instaurao do perfil de

docente para Educao Bsica atendendo s dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas.
Quando

essa

pesquisa

prope

analisar

atenciosamente

como

professores,

coordenadores pedaggicos e gestores tratam de maneira conceitual e metodolgica racismo,

preconceito e discriminao, podemos identificar o contedo de suas respostas e demonstrar
aspectos ausentes da prtica docente e apresentar proposies consistentes a um problema
prtico do trato profissional com relao a contedos escolares (BRASIL, 2010). Associar a
dimenso do conhecimento sobre determinados assuntos prtica docente apresenta desafios
para a formao de professores em um quadro de contradies e tenses da absoluta
centralidade do conhecimento profissional como aspecto decisivo da distino profissional
(ROLDO, 2007).
Sendo assim, coerente considerar as ideias dos professores, tcnicos e gestores sobre
as representaes terico-metodolgicas que sustentam os argumentos pedaggicos desses
profissionais quando instados a falar sobre o conhecimento que possuem para tratar questo
tnico-racial na escola. Por essa razo, este texto, a partir de nossa pesquisa, analisa o
contedo dos dados oriundos das respostas dos profissionais, com a finalidade de
identificarmos as associaes cientfico-pedaggicas sobre racismo, preconceito e
discriminao.

Contexto e Metodologia
A pesquisa10 est em curso, estes dados referem-se a uma escola pblica da cidade de
Belm do Par/Brasil. O material analisado originou-se de entrevistas semi-estruturadas
realizadas com uma coordenadora pedaggica, uma gestora e trs professores, todos da
Educao Bsica.

10

Projeto de Pesquisa Valores e Hierarquias entre jovens estudantes de Belm do Par: cor, raa e preconceito,
sob a coordenao de Wilma de Nazar Baa Coelho, financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq), perodo de realizao 2010 a 2012.

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Quadro 1 - Perfil profissional dos entrevistados

Profissional
Coordenadora pedaggica

Formao especfica
Formada em Pedagogia pela UFPA11;
Especialista em Gesto; vinte anos de
profisso.

Gestora

Formada em Pedagogia pela UNAMA12;

Especialista em Gesto Escolar pela
UNAMA; vinte e cinco anos de profisso.

Professora 1

Licenciatura em Educao Artstica pela

UNAMA; dezesseis anos de profisso.

Professora 2

Licenciatura plena em Letras pela UFPA;

vinte e dois anos de profisso.

Professor 3

Licenciatura Plena em Histria pela

UFPA; dez anos de profisso.

Fonte: Dados da pesquisa oriundos das entrevistas realizadas no segundo semestre de 2010.

As respostas dos entrevistados transformaram-se em dados para a pesquisa e foram

analisados por meio da Anlise de Contedo (BARDIN, 1994). Usamos na produo do texto
trechos das entrevistas realizadas para correlacionar a anlise sugerida ao material coletado. O
conhecimento terico-metodolgico sobre racismo, preconceito e discriminao emergiu da
anlise de contedo das respostas s entrevistas realizadas. O foco da anlise restringiu-se
identificao das representaes que os profissionais apresentaram, as quais ns definimos as
categorias de anlise, quais sejam: racismo, preconceito e discriminao. Essas categorias
foram organizadas em duas famlias de acordo com os aspectos concernentes associao
de uma estrutura de conceituao: a Famlia Referencial Terico13, na qual inclumos todos
os entrevistados, e a Famlia Metodologia, na qual inclumos somente os professores.

11

Universidade Federal do Par.

Universidade da Amaznia.
13
Ver outra pesquisa que utiliza o mesmo procedimento metodolgico de anlise, e na qual nos baseamos para
realizar nossa metodologia analtica: Pizzato (2009).
12

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Anlise dos Dados

1- Famlia Referencial Terico: para esta famlia foram distinguidas categorias
associadas busca de fundamentao terica e a relao desta com hipteses que
sugeriam responder sobre racismo, preconceito e discriminao.

a) Hipteses orientam a busca de referencial terico:

Racismo:
Essa questo do racismo justamente voc, o racismo j diz n raa,
racismo sofrer como eu posso dizer, eu acho assim a questo da gente
ser ofendido, atingido, ferido na questo da sua raa, da sua etnia n, eu vejo
por a n, tudo o que tem ismo geralmente uma questo que vai de conta
a sua cidadania, essa a minha concepo (Coordenadora pedaggica).
T, o racismo que eu penso cor n?! A pessoa chega e diz, ah por que esse
preto, ou esse branco n, pra mim isso racismo... achar que por que ele
diferente n, que voc no deve respeitar (Gestora).

Preconceito:
O preconceito, o prprio nome j diz, voc conceituar algo
antecipadamente, de uma forma preliminar; ento eu no posso, por
exemplo, associar o negro questo do banditismo, n, eu no posso fazer
essa relao direta, at porque, ou seja, um pouco complicada fazer essa
relao, mas tem gente que acaba fazendo porque embarca nessa questo do
racismo at de uma maneira inconsciente mesmo (Coordenadora
pedaggica).

Alguns propem hipteses do que concebiam sobre racismo e preconceito, sendo

percebidas no decorrer de suas respostas. Tais hipteses no atingem uma elaborao
conceitual fundamentada em uma produo cientfica que sustentem as conjecturas dos
entrevistados.

b) Busca de referencial terico sem orientao de hipteses;

Racismo:
Bom, o racismo est relacionado questo da cor, n, o elemento de cor no
bem aceito na sociedade. A voc tem algumas piadinhas que acabam se
proliferando na sociedade, o que alimenta e fomenta mais esse racismo
(Professor 3).

Preconceito:
E o preconceito n entre pessoas que que no... diz assim, ah no, achar
que negro no tem inteligncia, negro no pode, ser igual n, o dito branco
que hoje em dia a gente se for ver Brasil as raas so todas misturadas, hoje
tem gente que diz que branco, mas vai ver tem tambm sangue de negro,
por que tudo uma mistura s, aqui Brasil (Gestora).
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O preconceito, o prprio nome j diz, voc conceituar algo

antecipadamente, de uma forma preliminar; ento eu no posso, por
exemplo, associar o negro questo do banditismo, n, eu no posso fazer
essa relao direta, at porque, ou seja, um pouco complicada fazer essa
relao, mas tem gente que acaba fazendo porque embarca nessa questo do
racismo at de uma maneira inconsciente mesmo (Professora 1).

Discriminao:
A discriminao racial, na verdade a discriminao racial no existe somente
contra o negro, no existe s contra o negro, quando se diz etnia, racismo,
raa, a gente no pode s colocar na questo do negro, por que tambm
existem pessoas que sofrem preconceito por ser branco, existe sim, a questo
do ndio, do da dos orientais (Coordenadora pedaggica).
E a discriminao quando voc discrimina tanto o negro, como o branco
n, por que eu no vejo a discriminao s pelo lado do branco, mas tambm
tem o negro que tambm discrimina (Gestora).
A discriminao quanto voc tem um fato concreto, n, quando voc tem
um fato concreto isso uma discriminao e isso acontece muito, por
exemplo, no mundo do futebol, onde em disputas de jogadas entre jogadores,
um chama o outro de macaco, n, como j aconteceu em partida transmitida
em rede nacional... Ento a discriminao racial acaba sendo canalizada pra
uma questo criminal (Professor 3).

H nestas afirmaes a resposta direta, sem formulao de hiptese, ao que o

entrevistado concebe sobre racismo, preconceito e discriminao. Porm a afirmao no se
fundamenta em uma elaborao conceitual com referencia de produo cientfica.
c) No prope a busca de referencial terico:
Racismo:
Racismo...olha racismo e preconceito... uma coisa t ligada com a outra. Eh
o racismo... t meio assim difcil pra explicar o que racismo (Professora 1).
Pois , so trs pontos em comuns que, de imediato, eu no consigo fazer
essa diferena do que um, ou outro, ou outro. Pra mim, acaba sendo a
mesma coisa. Essa mesma coisa seria voc tratar de uma forma diferente,
vou falar por exemplo com relao ao negro, que ele negro, eu no posso
me misturar a ele, eu acho que ele incapaz, eu acho que ele de uma raa
inferior, ento eu acabo no me integrando e no fazendo amizade com ela
porque eu acho que ele inferior a mim, que ele no vai ter a mesma
capacidade que eu, ou maior. Isso ele acaba no tendo o que acrescentar a
mim e isso seria uma forma de discriminao (Professora 3).

Preconceito:
O que preconceito, porque eu acho que uma coisa t ligado com a outra,
mas a questo de voc deixar de lado alguma coisa seria a discriminao
(Professora 1).

Quando o entrevistado responde que no sabe como explicar, ou que no consegue

fazer a diferena entre racismo, preconceito e discriminao, consideramos a ausncia total de
uma orientao terica ou de formulaes de hipteses para explicar os conceitos.
60

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2- Famlia Metodologia: essa famlia refere-se ao fazer do trabalho docente, o qual

inclui o planejamento do trabalho pedaggico, o desenvolvimento e a avaliao, todos,
aspectos inerentes metodologia do ensino. Diante dos dados analisados surgiram
duas categorias de carter especialmente relacional do fazer docente.

a) Metodologia Semi-Estruturada:

Trabalho Pedaggico:
Bom, basicamente o nosso trabalho requer a exposio do contedo, at
porque pra fazer um trabalho de seminrios fica complicado, porque o aluno
no dispe de muitos recursos, o livro didtico acaba no chegando a todos;
tem os fatores econmicos, que acabam impedindo o aluno de ir uma
biblioteca, comprar material, de pesquisar, ento o nosso trabalho fica de
certa forma limitado aula de exposio, exerccios em sala de aula, n, mas
ns tambm procuramos usar alguns recursos, como a exposio de leituras
paradidticas, de revistas especializadas e, vez ou outra, ns tambm
utilizamos o recurso do data-show (Professor 3).
Geralmente eu trabalho com a teoria, nos temos dois momentos de aula, eu
trabalho a parte terica em uma aula, na segunda aula eu comeo a trabalhar
a parte prtica, nessa parte prtica no d pra gente fazer tudo aquilo que a
gente tem vontade de fazer, ento geralmente passa por outro momento,
outro dia de aula, e como se eu tivesse trabalhando em forma de um projeto
(Professora 1).

Avaliao:
Geralmente eu avalio os meus alunos, fao uma avaliao escrita, essa
avaliao escrita geralmente costuma fazer atravs dos trabalhos executados
na sala de aula, das atividades e atravs de exerccios, exerccios avaliativos
do contedo que foi dado, depois eu pego uma atividade prtica, as
atividades prticas que so executadas somam com esses exerccios
avaliativos (Professora 1).
Atravs da participao em sala de aula, com os exerccios que a gente
passa, com participao oral, a escrita, fazemos uma espcie de avaliao
paralela, ou seja, a avaliao no tem uma nota nica valendo dez pontos,
sempre tem trabalhos paralelos valendo dois pontos, outros valendo trs
pontos, e a gente tem uma culminncia que a prova escrita, a tradicional
ainda n, que ainda se faz valendo seis pontos, cinco pontos, exerccios no
caderno com vistos, ento isso uma espcie de avaliao paralela
(Professora 2).

Para as respostas em que estava detalhado, mesmo que de forma parcial, a ao

docente, ns criamos a categoria metodologia semi-estruturada. Porm, a realizao do
trabalho pedaggico e da avaliao no apresentou qualquer orientao terica sobre tais
aspectos, tampouco um conhecimento de sua formao que fizesse a distino de sua ao.
61

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b) Metodologia Genrica:
Trabalho Pedaggico:
Os procedimentos? Olha s, a gente procura utilizar algo em torno da
tecnologia porque muito presente no dia-a-dia deles, n, como o datashow,
como os DVDs, mas a gente tambm no abre mo do tradicional, que o
prprio livro didtico, aproveitando o prprio Liberal na Escola (Professora
2).

Avaliao:
Bom, na verdade no chega a ser bem uma avaliao porque, como os
processos seletivos trabalham com exames, ns procuramos adequar o nosso
contedo a esses exames. Ento, a nossa avaliao acaba, entre aspas, se
tornando um exame at para o aluno se adaptar a essa realidade que ele vai
encontrar l fora (Professor 3).

Associamos a categoria metodologia genrica a ausncia de detalhamento e de

conhecimento conceitual sobre o trabalho pedaggico e a avaliao. Identificamos nas
respostas desses professores uma falta de intencionalidade educativa em suas aes de ensino.

Concluso

A partir da anlise de cada famlia podemos identificar duas questes amplas da

dimenso da formao de professores que esto intrinsecamente relacionadas. De um lado, a
ausncia de uma formao especfica das etapas essenciais do fazer docente: planejamento,
desenvolvimento e avaliao, caracterizada por uma falta de distino conceitual nas
respostas, das quais os professores derivaram argumentos sem a necessidade de correlacionlos com fundamentao terica especfica da sua formao. Na ausncia dessa
fundamentao, explicita-se uma fragilidade na organizao do trabalho pedaggico e nos
procedimentos necessrios a execuo metodolgica intencional a qualquer contedo escolar,
no somente ao relacionado s questes tnico-raciais.
De outro lado, a ausncia de um conhecimento terico-metodolgico sobre racismo,
preconceito e discriminao racial, cuja identificao envolve a ausncia de verificao de
hipteses e fundamentao terica como possibilidades de argumentar conceitualmente nas
respostas dos professores, tcnico e gestor e em correlacionar dados cientficos entre si e
compar-los com hiptese e bases terica da formao de profissional, indicando a percepo
de uma distino intelectual diante das explicaes dos fenmenos educacionais.
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Chama a ateno que ambas as ausncias demonstram a inexistncia de um domnio

terico e metodolgico, de modo que a principal diferenciao estaria, caso presente, na
fundamentao consubstanciada de seu capital cultural e na identificao de um habitus
epistmico14. Cabe ressaltar que a presente pesquisa constituiu-se na anlise dos aspectos
propostos neste artigo e que dizem respeito obrigatoriedade da insero da Lei n 10.
639/03 no currculo do sistema de ensino no Brasil15. Por essa razo, compete lembrar que as
atividades realizadas no contexto escolar, nos programas de formao de professores e na
investigao cientfica so interdependentes e voltadas para uma mesma finalidade, a
aprendizagem do aluno.
Educar a partir do conhecimento do objeto de sua disciplina e aos campos aos aquis
aquele objeto circunda permite situaes para que o agente possa construir conhecimento de
modo a conquistar sua autonomia intelectual. Se a edificao de conhecimento advm da
necessidade de explicar e prever o mundo, fundamental que os conhecimentos apreendidos
na escola lhes possibilitem interagir com e sobre o mundo. Para a execuo de tal
compromisso, professores, tcnicos e gestores, todos agentes do processo educativo na escola,
devem ter junto conscincia sobre sua funo educacional e social diante da formao de
alunos em idade escolar, uma formao profissional especfica que faa no momento da ao
docente a distino conceitual diante de outros agentes sobre o lugar de quem ensina e do
como ensina na escola.
Uma condio de ensino obedece ao momento em que uma pessoa, intencionalmente,
permite a outra aprender algo. Destarte, o ato de ensinar e de aprender intermediado por
diferentes representaes sobre um mesmo objeto: o conhecimento do professor, o do aluno e
o do material de ensino. Entretanto, no qualquer ensino e aprendizagem que se almeja para
gerar um conhecimento passvel de utilizao em outros contextos e momentos, tanto o ensino
quanto a aprendizagem deve ser antecipada por uma ao intencional.
Nosso retorno definio do aporte conceitual sobre formao de professores
adotando as consideraes de Farias et al. (2009), Roldo (2007) e Severino (2006) a partir
de tais reflexes, sugere que ao domnio terico-metodolgico sobre racismo, preconceito e
discriminao racial, haja a insero no trabalho docente, e de forma precpua, da
incorporao de conhecimento especfico da formao profissional, para que professores,
tcnicos e gestores apresentem decises e aes pedaggicas distintas de opinies e

14
15

Consideramos para essa inflexo conceitual a formulao terica de Pierre Bourdieu (1978).
Cf. BRASIL, 2003

63

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improvisos: domnio de habilidades didticas, domnio de contedos especficos e sua

interveno pedaggica na escola com dados objetivos do mundo cientfico-educacional.

Referncias

BANDEIRA, L.; BATISTA, A. Preconceito e discriminao como expresses de violncia.

Revista Estudos Feministas, Florianpolis, v.10, n.1, p.23-30, 2002.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Traduo de Lus Antnio Reto e Augusto Pinheiro.
Lisboa: Edies 70, 1994.
BOURDIEU, P. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa:
Editorial Vega, 1978.
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Artigo recebido em abril de 2011 e aprovado em maio de 2011.
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