PSICOMETRA RAZONADA.

La escala de inteligencia de Weschler R es un test de inteligencia para

obtener C. I. Pero en este libro nos encontramos con que el tema est
centrado en el nio, teniendo como meta principal la interpretacin de esta
prueba y la comunicacin de los resultados del test en el contexto particular
de cada nio, teniendo siempre en cuenta sus antecedentes personales,
sus conductas y su forma de acercamiento ( de enfrentarse)a cada uno de
los reactivos de esta.

La Psicometra Razonada:
Resta importancia a las puntuaciones globales.
Pide flexibilidad y discernimiento por parte del examinador.
Reconoce el test como un medio de asistencia dinmico.
No como un instrumento de colocacin, clasificacin o cualquier
otro tipo de opresin acadmica.
La Psicometra razonada es la clave, el Wisc - R es el medio.
Esta opina que debe terminarse con la idea que los test son como
Dioses:
Sobrevalorando los C.I. globales, al identificarlos con potencial
gentico.
Sobrevalorando la importancia de los C.I. bajos como un
indicador para una colocacin pasiva en vez de una intervencin
activa.

Maestra Aida Vladimirsky de Treizman.

Escuela de Psicologa.
Universidad Anhuac.

Jane Mercer en el ao 1977 incluye la prueba de WISC - R en el

S.O.M.P.A . (sistema de evaluacin multicultural), apoyando la idea de que
la prueba per se es buena, siempre y cuando los evaluadores hagamos
uso adecuado de esta. Adems una evaluacin debe constar de pruebas de
coordinacin motora gruesa y de observaciones de la conducta adaptativa.
reas que no cubre Weschler, adems los C.I. deberan interpretarse no
slo con respecto a normas nacionales, sino tambin en relacin con los
antecedentes socioculturales del nio.
Medicin pluralista.
Evaluacin de factores mltiples sin prejuicio.

Esto nos lleva a considerar al test de inteligencia como una de las

varias medidas necesarias para completar una evaluacin autorizada.

El nuevo enfoque de la Psicometra Razonada centra la interpretacin de la

prueba en el individuo, con esto se contina hacia la tendencia de la
individualizacin, tanto en el rea psicoeducativa como en la educativa.
La interpretacin de los C.I. no se puede identificar como potencial
acadmico.
La clave consiste en comprender porque los chicos obtuvieron una
puntuacin en particular y no en destacar la calidad de la ejecucin.
La dicotomia V - E no describe de manera eficiente las destrezas
intelectuales, slo puede ser til para describir capacidades de
Comprensin Verbal y/o Organizacin Perceptual.
Las recategorizaciones de Bannatyne y la de Mecker pueden
describir de manera eficiente las destrezas intelectuales.
El punto crucial consiste en describir las hiptesis que explican el
patrn de puntuaciones obtenida por cada nio.

Maestra Aida Vladimirsky de Treizman.

Escuela de Psicologa.
Universidad Anhuac.

En esta poca en que los test de inteligencia son centro de controversias

tanto de orden pblica como profesionales, y frecuentemente son materia
de litigio y legislacin cabe hacer una revisin de la forma en que hemos
usados a estos.
Hay argumentos mltiples sobre las pruebas de inteligencia y los sesgos de
estas, se mencionas sesgos raciales y se determinan como peligrosas
(Hilliard 1975, y 1976; William en 1972, 1974a, 1974b), las afirmaciones de
estos dos ltimos son contrarias a las de otros investigadores ( Jenssen,
1976) que defienden la importancia del factor g en los blancos y negros.
Hay quienes demandan en sustituir los test de inteligencia por medidas
basadas en el criterio ( Bosna 1973, Bransford 1974, Cardon 1975, Hobbs
1975b, Laosa 1973, Larry y Riles 1972, Meisger 1976, Reynold 1974,1975,
Rudman 1977) se encuentran en disposicin directa con los funcionarios de
gobiernos estatales o de distritos escolares que demandan el uso de
demarcaciones rgidas para el diagnstico y la colocacin.
La elaboracin de informes impersonales y elaborados por computadoras
es la anttesis del tipo de individualizacin necesaria para preparar
programas de educacin individual. Halpern pide a los clnicos que
reconozcan que la inteligencia y la cognicin no abarcan al ser humano
total.
Actualmente hasta en la corte de justicia de los Estados Unidos se ventila
el como o para qu se han utilizado las pruebas, lo que nos podra poner
ante la alternativa que se llegue a considerar ilegal el uso de la psicometra
razonada o de la suspensin de todas las pruebas de capacidad. Es
necesaria por parte nuestra una actitud tica ante la interpretacin de una
prueba.
Los beneficios de los test de inteligencia y de sus
interpretaciones clnico neurolgicas deben ser conservados.
Lo importante es que los que usamos los test entendamos las limitaciones
de estos, pero no para intentar que se suspenda el uso de estos, sino para
facilitar una interpretacin ms precisa de lo que significan las
puntuaciones. Los que aplican test no se pueden supeditar a ellos ni a las
puntuaciones que le proporcionan los instrumentos.
El test de inteligencia por si slo no es forma adecuada de evaluar, sino que
es una de las varias medidas necesarias para una evaluacin "autorizada".,
es muy bien aceptado por los psiclogos y educadores que la elaboran
activamente en educacin psicoeducativa, como tambin lo es la
individualizacin de la evaluacin.
Maestra Aida Vladimirsky de Treizman.
Escuela de Psicologa.
Universidad Anhuac.

El mtodo propuesto por Kauffman en su libro hace hincapi en el hecho

que el Wisc - R es un test de inteligencia individual. En virtud de que la
aplicacin de la prueba es individual, as debe de ser la interpretacin del
perfil de puntuaciones obtenido para cada nio.
El inters de la interpretacin del Wisc - R segn este libro debe estar
centrado en la persona, para as poder continuar hacia la individualizacin,
con esta posicin uno no identifica a los C.I. con el potencial acadmico y,
de hecho, se podra aseverar que los C.I. del Wisc - R constituyen una
informacin inaplicable o incorrecta para la comprensin del funcionamiento
de algunos nios. Lo importante es comprender porqu estos obtuvieron
una puntuacin en particular y no en destacar la calidad de su ejecucin.
Ejemplo.
La dicotoma verbal y de ejecucin puede ser til para describir las
capacidades de Comprensin Verbal y Organizacin Perceptual en la
mayora de los nios, una divisin diferente como la de Bannatyne
(1971,1974) o la de Mecker (1969,1975b) puede describir de manera ms
eficaz las destrezas intelectuales.
El punto crucial de la interpretacin del Wisc - R consiste en descubrir las
hiptesis que explican el patrn de puntuaciones obtenidas para cada nio
evaluado.

LIMITACIONES DE LOS TEST DE INTELIGENCIA.

La mayor parte de las crticas que circulan alrededor de los test de
inteligencia son ms de carcter emotivos que basados en los hechos, y se
concentran en temas espinosos de respeto a la cultura y la predisposicin
de los test. (negros, blancos, anglosajones, latinos), bsicamente por la
diferencia de la media, en las puntuaciones obtenidas por negros y
blancos.
Thorndike (1971) y varios ms ( Cleary, Humpreys y col. 1975 ) han
sealado que la desigualdad de las puntuaciones medias de grupos
diferentes es una definicin irrazonable y sobresimplificada de
predisposicin. La predisposicin del test tiene una gran variedad de
definiciones empricas, y la mayora hace hincapi en la validez predictiva,
de contenido o de construccin.
Maestra Aida Vladimirsky de Treizman.
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La mayor censura de los test ha sido dirigida principalmente por las

consecuencias educativas injustas del mal uso y abuso de los test de
inteligencia y de las puntuaciones que producen.
Los test tienen limitaciones, pero estas no son tan graves como para que
Wisc -R, o el Binet se conviertan en reliquias histricas. Por lo contrario, es
sumamente importante que los que utilizamos los test comprendamos bien
sus deficiencias con el fin de facilitar tanto la interpretacin de estos, como
la seleccin de medidas suplementarias.
Una de las principales limitaciones de los test de inteligencia es su fracaso
para desarrollarse conceptualmente acorde con los avances importantes de
la psicologa y la neurologa.
Tanto el Binet como el Wechsler tienen sus races en las bateras no
verbales de test que se ejecutaban hace 50 aos.
Esto no es para evidenciar lo geniales que fueron Binet o Wechsler, sino
ms bien para resaltar que a pesar de los impresionantes descubrimientos
que se han hecho en el rea del desarrollo cognitivo, teora del aprendizaje
y neuropsicologa (ltimos 25 a 50 aos), estos descubrimientos no han
invadido a los test de inteligencia individual.
Se han modernizado los materiales de estmulo; se han elaborado nuevas
caractersticas y lminas para los test en base a un conocimiento agudo de
las necesidades y sentimientos de grupos minoritarios y del sexo femenino;
y los avances de la teora psicomtrica se han aplicado rigurosamente a los
diferentes aspectos relacionados con la construccin y validacin de los
test. No obstante tanto el contenido de los reactivos como la estructura se
han mantenido bsicamente sin cambios.
Los cocientes de inteligencia se usan para predecir la capacidad para
aprender en la escuela, y es incuestionable la estrecha relacin terica
entre inteligencia y capacidad de aprendizaje, a pesar de esto los nicos
reactivos que pueden considerarse como tareas reales de aprendizaje en la
escala de Wechsler R son el de Casa de Animales, Codificacin y Smbolos
de Dgitos, los cuales no requieren de un alto nivel de procesamiento
mental..
No se han hecho intentos para incorporar a los test de inteligencia algunas
de las tareas de aprendizaje o de formacin de conceptos, o de aprendizaje
integrativo.
Limitaciones de los test de inteligencia.

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Estn predispuestos porque incluyen algunos

(diferencia de medio de negros y blancos).

Consecuencias injustas debidas al mal uso y al abuso de los test de

inteligencia y de las puntuaciones que producen.

Los test tienen limitaciones pero estas no justifican convertirlos en

reliquias histricas, una de las principales limitaciones es su fracaso para
desarrollarse conceptualmente de conformidad con los avances de la
psicologa y de la neurologa.

reactivos injustos

No han invadido el dominio de los Test de Inteligencia:

1.- El desarrollo cognocitivo.
2.- Las teoras del aprendizaje.
3.- La neuropsicologa.
Se ha mejorado con respecto al sentimiento de los grupos
minoritarios y del sexo femenino.
Se han mantenido sin cambio, tanto el contenido de los reactivos
como la estructura de los test.
En la serie de Escalas de Weschler se utilizan bsicamente los mismos sub
- test para evaluar preescolares, nios en edad escolar y adultos.
Si nos basamos en la teora del desarrollo de Piaget y sus observaciones
experimentales, estas indican que las diferencias entre nios en distintas
etapas del desarrollo son ms bien cualitativas que cuantitativas respecto a
su organizacin mental.
Por consiguiente para evaluar mejor la inteligencia de cada joven
deberamos variar el tipo especfico de tarea, tanto en proceso como en
contenido, de acuerdo a la edad y etapa cognoscitiva del nio.
Usamos los C.I. para predecir la capacidad de aprender en la escuela y la
relacin entre C.I. y capacidad para aprender se ha convertido en algo
incuestionable.

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Debemos mencionar que los nicos reactivos de la prueba de Weschler

que pueden considerarse realmente tareas de aprendizaje son:
1.- Casa de animales.
2.- Codificacin (clave a).
3.-Smbolos de dgitos ( clave b ).
Aclaramos que ninguno de ellos requiere de gran procesamiento mental.

LA TEORA DE GUILFORD PROPONE 5 PROCESOS MENTALES

(1967 ):
1. -Cognicin.
2. -Memoria.
3. -Produccin convergente.
4. -Produccin divergente.
5. -Evaluacin.
El sistema de estructura del intelecto ( EDI ) elaborado por Guilford
proporciona un recurso til para categorizar y organizar las tareas
intelectuales. Las operaciones de memoria y de produccin divergente
estn muy poco representadas en el Wechsler y en el Stanford Binet..
Todo el asunto de la inteligencia global se vuelve ms importante cuando
se analizan los estudios de los neuropsiclogos respecto a la
especializacin de las funciones en los hemisferios cerebrales.
Acorde a los descubrimientos de los neuropsiclogos podemos decir:
1. El Hemisferio Cerebral Izquierdo se especializa en el
procesamiento secuencial, es analtico y sucesivo por naturaleza, y
que est bien dotado para el manejo de estmulos lingsticos y
numricos.
2. En el Hemisferio Cerebral Derecho sobresale el procesamiento
mltiple, que es holstico y simultneo por naturaleza y maneja
estmulos visuales - espaciales y musicales con facilidad.
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Un elevado conjunto de datos ha demostrado que el hemisferio cerebral

izquierdo se especializa en el procesamiento secuencial, que es analtico y
sucesivo por naturaleza, y que est particularmente bien dotado para el
manejo de estmulos lingsticos y numricos; a diferencia del hemisferio
derecho que sobresale en el procesamiento mltiple, que es holstico y
simultneo por naturaleza, y maneja con facilidad estmulos visuales espaciales y musicales.(Gazzaniga 1975, Ornstein 1972,73,78 ).
Para entender la INTELIGENCIA HUMANA se debe considerar:
La especializacin hemisfrica,
La integracin entre ellos y probablemente
La capacidad del individuo para cambiar de un hemisferio al otro
cuando se requiera.

Teora de la Inteligencia de Guilford.

La teora de la inteligencia de Guilford propone 5 procesos mentales.
1. Cognicin.
2. Memoria.
3. Produccin Convergente.
4. Produccin Divergente.
5. Evaluacin.
CLASIFICACIN DEL INTELECTO DE GUILFORD.

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El modelo terico tridimensional de la inteligencia, de Guilford

presentado en 1967, ha proporcionado una tcnica apropiada para clasificar
las capacidades medidas por varias tareas cognitivas.
1.- OPERACIONES: procesos intelectuales.

Cognicin (C): percepcin inmediata,

comprensin de los estmulos.

Memoria (M): retencin de informacin en la misma

que se almacen.

reconocimiento

forma

en

Evaluacin (E) : hacer juicio sobre una informacin en base a una

norma conocida.

Pensamiento Convergente (N): responder a los estmulos

nica o la mejor respuesta.

Pensamiento Divergente (D): responder a aquellos estmulos en que

se le da importancia a la variedad o cualidad de la respuesta (relacionado
con la originalidad).

con la

2.- CONTENIDOS.- naturaleza de los estmulos.

Figurativo (F).- formas u objetos concretos.
Simblico (S).- guarismos, letras solas o cualquier smbolo codificado.
Semntico (M).- palabras e ideas que comunican significado.
De la conducta (B).- primordialmente no verbal, implica interacciones
humanas haciendo hincapi en las actitudes, necesidades,
pensamientos y otros similares.

3.- PRODUCTOS: forma en que estn organizados los estmulos.

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Es una jerarqua que aumenta en complejidad y comprende desde:

Unidades (U), donde los estmulos se perciben aislados.
Clases (C).
Relaciones (R).
Sistemas (S).
Transformaciones (T).
Implicaciones (I).

HIPTESIS

DE

KAUFFMAN .

PARA LA INTERPRETACION DEL WISC - R.

INTELIGENCIA VERBAL INTELIGENCIA NO VERBAL. pag. 31.
No hay una dispersin amplia entre la escala verbal o la escala de
ejecucin. Puntuaciones escalonadas demasiados discrepantes ocurren en
aritmtica, retencin de dgitos o codificacin.
CAPACIDAD FLUIDA Y CAPACIDAD CRISTALIZADA. pag. 33.
Inteligencia cristalizada deficiente, mal pronstico en las tareas
relacionadas con la escuela, especficamente se debe a puntuaciones bajas
en los sub - test verbales como informacin y aritmtica.
DEFICIENCIAS PSICCOLINGISTICAS. pag. 36.
Cuando se puede dar por hecho que la discrepancia Verbal - Ejecucin es
resultado de un deficiencia psicolingstica, en este caso el C.I. de la escala
global se convierte en una estadstica carente de significado.
Si estos problemas de comunicacin ocurren durante la niez, afectaran las
puntuaciones de un test de inteligencia.
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BILINGUISMO. pag. 39.

Puntuaciones ms altas en la escala de ejecucin.
La escala global carece totalmente de importancia en estos casos.
No se puede concluir que las bajas puntuaciones verbales reflejen un dficit
intelectual.
Las discrepancias entre C.I. Verbal - Ejecucin requieren una interpretacin
juiciosa y se deben aplicar test suplementarios para facilitar el anlisis del
perfil.
En estos casos se deben acentuar los factores de organizacin perceptual
e independencia de la distraccin, para estimar su funcionamiento intelectual
y su potencial relacionado con la escuela.

DIALECTO DE LOS NEGROS. PAG. 39.Y 40.

Se debe eliminar el estigma de lenguaje deficiente de los nios que utilizan
este lenguaje sistemtico y el dialecto de los negros, debe recibir el respeto
que legtimamente merece.
Posiblemente se note el impacto del dialecto de los negros en el C.I. del Wisc
- R. tanto el Cociente Verbal como el de Ejecucin pueden verse afectados,
en el caso del Cociente de Ejecucin por las prolongadas instrucciones
verbales de algunos subtest.
El Cociente ms vulnerable es el Verbal por el problema de comprensin.
Encontraremos probables problemas en vocabulario y en similitudes.
PROBLEMAS DE COORDINACION. PAG. 41 Y 42.
Se afecta diseo con cubos, ensamble de objetos, codificacin y laberintos,
las puntuaciones escalonadas en los primeros sub - test del rea de ejecucin
muestran decremento e.t.c., se da la posibilidad de un problema motor.
Cuando no es posible rechazar la hiptesis de un problema motor, se
necesitan otras observaciones y puntuaciones de tests suplementarios.
EXIGENCIAS DE TIEMPO. PAG. 43.44. 45.
Se pueden afectar los tests de ordenamiento de figuras, diseo con cubos,
ensamble de objetos, codificacin y aritmtica, debido a la presin de tiempo.
Se obtienen puntuaciones mayores en la escala verbal.
La conducta inmadura y las boberas se hacen evidentes en las tareas
cronometradas.
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Los nios reflexivos ,pueden fallar en la ejecucin por su forma de abordar los
problemas ambiguos.
Estimar la capacidad no verbal de solucin de problemas del nio, en el
trabajo sin presin de tiempo.
Aplicacin de test suplementarios para intentar el clculo de la inteligencia no
verbal.
DEPENDENCIA E INDEPENDENCIA DE CAMPO. PAG. 47.
A las personas con independencia de campo se les facilita la ejecucin en los
subtest de:

completamiento de figuras,

diseo con cubos

ensambles de objetos.
Se observara agrupamiento en las puntuaciones escaladas de los subtest de
completamiento de figuras, diseo con cubos y ensamble de objetos, ya que
estas puntuaciones son diferentes (ya sea mayores o menores ) a la media
del resto de sus puntuaciones escalonadas tanto verbales como no verbales.
OPERACIN DE EVALUACIN DE GUILFORD. PAG. 48. 49.
Este proceso mental es necesario para tener un buen rendimiento en los 5
subtest de ejecucin, normalmente aplicados, pero slo necesario para un
subtest del rea verbal (comprensin).
Esta hiptesis es viable si es que:

Hay poca variabilidad en las puntuaciones escalonadas de

ejecucin.

Si la puntuacin escalonada obtenida en comprensin difiere

significativamente de la media de las puntuaciones escalonadas
obtenidas en la escala verbal y que sea consistente con la media de
las puntuaciones obtenidas en la escala de ejecucin.
INFLUENCIAS SOCIOECONOMICAS. PAG. 50.
Nios que vienen de familias profesionistas, puntajes superiores en la escala
verbal.Nios provenientes de clase de trabajadores ocurre lo opuesto.
El cmputo de C. I. corresponde al rea de ejecucin.
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COMPENSACIN VERBAL DE LA DEFICIENCIA EN EJECUCION. PAG.

54.
Dos subtest que suelen verse influenciados por las habilidades sobresalientes
son los de completacion de figuras y ordenacin de figuras. Se pueden
clasificar como tareas visual - vocal y no visual - motoras.
Los nios altamente verbales vocalizan sus estrategias de solucin de
problemas y dan instrucciones a sus manos, con el fin de hacer ciertos
movimientos durante los subtest de diseo con cubos, ensamble de objetos y
laberintos.
Es menos probable que los esfuerzos por parte del nio verbalmente
brillante sean de ayuda para el subtest de codificacin.
EL PERFIL TPICO DE CASOS EN QUE LAS DIFERENCIAS ENTRE C. I.
VERBAL Y C. I. EJECUCIN CARECEN DE IMPORTANCIA. PAG. 50.
Los cocientes de inteligencia no corresponden a la puntuacin del factor. Los
C.I. Verbal y de Ejecucin se utilizan como puntuaciones factoriales de
Comprensin Verbal y de Organizacin Perceptual, respectivamente, pero no
hay un acuerdo perfecto entre el C.I. de la escala y el factor. El subtest de
Aritmtica realmente no pertenece al factor verbal y no hay datos que apoyen
la inclusin de la subprueba de Codificacin en la dimensin perceptual.
Normalmente estas pequeas incongruencias tienen poco o nada que ver con
la interpretacin de la discrepancia V - E, pero el examinador debe de estar
alerta para el caso en que el anlisis idneo de un perfil descanse en estas
diferencias.
Hay casos en que el impacto de aritmtica tiene mucho carga sobre la
discrepancia V - E.
En otros casos es evidente el papel que juega codificacin ( con puntaje
mucho ms alto que la media de Ejecucin ), aumenta las discrepancias de
los C.I.
Aqu deben de compararse los rangos percentiles que se obtienen en los 4
sustest de comprensin verbal y los rangos de los 4 subtest de organizacin
perceptual. Esto se debe hacer cuando aritmtica o codificacin tenga una
carga muy fuerte en la discrepancias de los C. I.:, o bien este alguno de ellos
muy disparado de la media obtenida en cada escala.
SUBTEST ARITMTICA NO CORRESPONDE AL FACTOR VERBAL.
Un mtodo para evitar problemas relacionados con la comparacin entre los
C.I. y las puntuaciones del factor, consiste en sustituir el subtest de
codificacin por el de laberintos. Al hacer esto a un nio con problema de
coordinacin motora sucede algo parecido, por lo que utilizar como prueba
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complementaria las observaciones realizadas durante el Wisc - R y

observaciones derivadas de las medidas suplementarias.
DISPERSIN EN EL PERFIL. PAG. 55.
Siempre que el examinador considere que la dicotoma V - E es inadecuada
para comprender el perfil de un nio, se hace un tipo de reorganizacin de los
subtest.
La exclusin de los subtest de aritmtica y codificacin de sus respectivas
escalas, con el fin de crear una mejor correspondencia entre los C.I. verbal y
de ejecucin y los factores que representan.
EFECTOS DE LA REPETICIN DEL TEST. PAG. 57.
En ningn caso cuando la prueba de Wisc se aplique dentro de uno o varios
meses las discrepancias verbal - ejecucin son de fiar, como tampoco los C.I.
globales obtenidos por los nios en la segunda aplicacin.
Por el solo hecho de tomar el WISC - R por segunda ocasion, se puede
esperar que un nio obtenga un incremento relativo a 6 puntos en la escala
de ejecucin respecto a la escala verbal.
En caso de que las puntuaciones recientes sean considerablemente mayores
a los valores anteriores es recomendable obtener x de los C. I. y de las
puntuaciones escalonadas obtenidas en las 2 aplicaciones a fin de estimar
con mayor exactitud el verdadero rendimiento del nio.
DISCREPANCIAS V - E NORMALES O ESPERADAS ( PAG. 58).
Weschler (1974, pag. 35) proporciona criterios estadsticos basados en el
error estndar de medicin de la diferencia entre los C. I. de las Escalas
Verbal y de Ejecucin, que ayudan al examinador a identificar las
discrepancias significativas V - E.
Los valores requeridos para la significacin son:

9 puntos ( p < 0.15 ).

12 puntos ( p < 0.05 ).
15 puntos ( p < 0.01 ).

Cuando los examinadores usan estos valores para determinar si una

discrepancia particular es "real" o est completamente determinada por un
error al azar, el nivel de importancia elegido se reduce al grado de confianza
que puede tener lugar en la conclusin de que ciertamente son diferentes los
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C.I. Verbal y de Ejecucin del nio.( p < 0.05 significa una confianza de 95 %).
Tiene un significado importante para la interpretacin saber en que medida es
comn o rara la discrepancia de un individuo, en comparacin con otros que
tienen antecedentes y un nivel de capacidad parecidos al suyo.
Si una diferencia de 15 puntos, segn los estudios de Kauffman es normal, en
el sentido de que 1 de cada 4 nios obtienen una diferencia de ese valor por
lo menos, no es posible de que se use esa diferencia para ayudar a confirmar
un diagnstico de anormalidad. Es evidente que las diferencias significativas
implican un funcionamiento diferente en las dos escalas, y por lo tanto son de
considerable ayuda para que el examinador pueda hacer recomendaciones
importantes respecto a los planes educativos del nio. Pero las diferencias V E que son muy comunes en la poblacin normal no deben utilizarse para
diagnosticar anormalidad.
Todava resta por ver si las variaciones amplias en los C.I. Verbal - Ejecucin
son caractersticas del nio con problemas de aprendizaje.
En un estudio se observ que los nios con incapacidades de aprendizaje
obtuvieron discrepancias V - E ( independientemente de la direccin ), que
fueron significativamente mayores que la discrepancia promedio de los nios
normales ( Anderson y Kauffman y col. 1976). La discrepancia V - E de nios
con incapacidades de aprendizaje slo fu de 3 puntos mayor que la
discrepancia normal y no fu lo suficientemente grande como para tenerla por
poco comn, en trminos de su ocurrencia. Se requiere mayor investigacin
para determinar si realmente las discrepancias considerables entre C.I. V - E
caracterizan al nio con incapacidad de aprendizaje cuando se les compara
con nios normales, o si se trata de un supuesto clnico al que se lleg sin
conocer variaciones en los perfiles normales pag. 61 Kauffman.

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