Antologia Andragogia Revisada

UNIVERSIDAD MULTITCNICA PROFESIONAL
Licenciatura en Pedagoga
MATERIA:
ANDRAGOGA
ASESOR:
LEP. JOS ALFREDO DON JUAN RODRIGUEZ
Junio de 2012.
NDICE
Introduccin
Programa de la asignatura Andragoga
Criterios de acreditacin
Estructura de la Antologa
Primera sesin
Lectura: Andragoga. Su ubicacin en la educacin

continua.
Segunda Sesin
11
Lectura: Es al andragoga una ciencia?
16
Tercera Sesin
37
Lectura: El problema, incluso de seguridad nacional:

INEA
Lectura: Modelo Educativo
38
Cuarta sesin
47
Lectura: La educacin de jvenes y adultos en Amrica

Latina
Caso prctico
48
15
43
56
2
Antologa compilada por el Lic. Jos Alfredo Don Juan Rodrguez
INTRODUCCIN
El campo de accin de un educador o educadora es muy amplio,
en tal virtud, su formacin tambin debe serlo. An cuando formalmente
solo se trabaje con nios y adolescentes, el trato con los adultos (padres y
madres de familia, miembros de la comunidad) implica indirectamente,
educarlos para que se conviertan en un apoyo para la difcil pero
gratificante labor del docente.
Aunque el concepto Andragoga parezca nuevo, fue utilizado por
primera vez en 1883 por el maestro alemn Alexander Kapp, para describir
la teora educativa de Platn. En el siglo XX por Eugen Rosenback para
referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educacin de
adultos: profesores, mtodos y filosofa.
En la actualidad con tan solo conectarse a internet y escribir en
algn buscador andragoga, tendrs ms de cien mil resultados, lo que
habla de lo difundido que a la fecha est el tema.
Pero, Qu diferencia hay entre la pedagoga y la andragoga?,
Son elementos complementarios o contrapuestos?, la pedagoga est
fuera de contexto al aplicarse a los adultos?, Qu elementos considera la
andragoga que la hace distinta a la pedagoga?... stas y otras tantas
preguntas que seguramente irn surgiendo, son parte de lo que
pretendemos resolver en el presente curso.
Adems analizaremos el o los modelos educativos que en nuestro
pas se aplican para la enseanza de los adultos, su congruencia con lo
propuesto por la teora y lo que otros pases han realizado, con la finalidad
3
de desarrollar el sentido crtico y propositivo, mismo que ser necesario

para el desarrollo del caso prctico.
La mejor forma de entender la educacin en y para los adultos es el
trabajo con este tipo de individo, por lo que el caso prctico implicar la
seleccin de un tema y una (o unas) personas con quienes se pondr en
prctica lo comprendido en los textos, con la finalidad de elaborar nuestra
propia interpretacin de la andragoga.
Programa de la asignatura Andragoga

MATERIA: Andragoga
CARRERA: Licenciatura en Pedagoga
CLAVE DE LA ASIGNATURA: LP / II / 11
VALOR: 6 Crditos
MATERIAS ANTECEDENTES: Ninguna
MATERIAS PARALELAS: Sistemas Educativos y Filosofa de la Educacin
MATERIAS CONSECUTIVAS: Educacin Extraescolar
REA DEL CONOCIMIENTO: Pedaggica
FECHA DE ELABORACIN: Diciembre 2007
OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:

El estudiante tendr una visin de conjunto sobre la problemtica socioeducativa que plantea hoy en da la Andragoga, a nivel de los pases
europeos, latinoamericanos, y en particular de nuestro pas. Finalizado el
curso, el alumno se habr familiarizado con las principales modalidades y
corrientes metodolgicas en Andragoga.
I BASES TERICAS DE LA ANDRAGOGA

1.1 La educacin del adulto: conceptos bsicos
1.1.1 Evolucin, caractersticas y tendencias.
1.2 Estrategias de facilitacin del aprendizaje en el adulto.
1.2.1 Habilidades individuales
1.2.2 Estrategias cognitivas
1.3 La Educacin de Adultos en el Marco de las Tendencias Histricas
4
II ANDRAGOGA Y EDUCACIN
2.1 Modelo andraggico
2.2 El Participante Adulto y sus Caractersticas en Situacin de Aprendizaje.
2.3 La Andragoga: Ciencia de la Educacin
III ANDRAGOGA Y DESARROLLO HUMANO
3.1 Enfoques Funcional, Tradicional y Psico-social de la Educacin de
Adultos.
3.1.1 Capacidad fsica
3.1.2 Capacidad sensorial
3.1.3 Capacidad intelectual
3.1.4 Los factores emocionales
3.1.5 La resistencia al cambio
3.2 Anlisis del pensamiento contemporneo ms representativo de la

Educacin de Adultos.
3.2.1 Flix Adam
3.2.2 John Lowe
3.2.3 Paulo Freire
3.2.4 Julio Berreiro
5
BIBLIOGRAFA Bsica
KNOWLES, Malcolms. Andragoga el Aprendizaje de los Adultos.
Alfaomega. 2000.
HOLTON, Elwood. Andragoga Oxford Mxico. 2001
BROCKETT, Ralph. Aprendizaje Autodirigido en la Educacin de
Adultos Paidos. 2000
6
ESTRUCTURA DE LA ANTOLOGA.
Considerando que entre adultos, tal cual puede ser el caso de la
interaccin establecida entre su servidor y los integrantes del grupo
a quienes est destinada la presente antologa, el acto de ensear
no existe,
el fin de esta es solo brindar algunas orientaciones
bsicas que guen el proceso mediante el cual se construyan los

aprendizajes grupales e individuales.
No se encuentra organizada en unidades arbitrariamente definidas,
sino cada una de las sesiones en que se divide el curso. Cada sesin
cuenta con una actividad previa (incluso la primera) por lo que es
7
necesario revisar con antelacin cada una. Las lecturas que se

integran en cada sesin incluyen una gua para su revisin,
resaltando los aspectos en los que el asesor considera se debe
poner especial atencin, lo cual no impide que el o la estudiante
profundice en otros de los aspectos mencionados.
El caso prctico aparece al final de las cuatro sesiones, pero se
estar retomando en cada una de ellas, en ese mismo apartado se
sealan los avances que se presentarn cada sbado.
Los avances de los trabajos sern entregados en archivo digital (no
importa el formato), pero se deber contar con la versin en papel
para el trabajo durante las sesiones.
Las dudas que surjan durante la ejecucin de las actividades se
resolvern en las sesiones de asesora y va correo electrnico,
mismo que dejo a su disposicin desde este momento:
alfdjr3@hotmail.com
Primera sesin
Actividad previa.
Para esta primera sesin debers realizar las siguientes actividades.
1. Llevar a la sesin de asesora al menos dos definiciones de andragoga,
sealando el autor y el ao es que se public. Las definiciones
encontradas en Wikipedia no sern consideradas como vlidas. Si pueden
ser de internet pero de sitios confiables (normalmente pertenecientes a
una institucin o revista educativa), en cuyo caso debers anotar (o
copiar y pegar la url correspondiente).
2. Elaborar una breve descripcin de las caractersticas que hacen diferente
a un nio de un adulto (los aspectos son libres, pero puedes centrarte en
los psicolgico, ergolgico y cognitivo)
8
El resto de las actividades del primer sbado sern especificadas durante la sesin de
asesora.
(Primera lectura)
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Direccin de Educacin Continua
ANDRAGOGA. SU UBICACIN EN LA EDUCACIN CONTINUA
Lic. Nstor Fernndez Snchez
nfs@servidor.unam.mx
Julio 2001
Esta ficha tiene el propsito de rescatar elementos terico metodolgicos de la
Andragoga para una mejor prctica de la educacin continua.
9
Para mayores detalles, consltenos en http://www.unam.mx/redec

La necesidad de hablar de Andragoga, como cuestin diferente de la
Pedagoga, se basa en la distincin de los propsitos, fines, formas de atencin,
tipos de materiales y formas de evaluacin de sus aprendizajes. Definitivamente,
el proceso educativo en los adultos requiere tomar en cuenta sus caractersticas
bio - psico - sociales y sus experiencias anteriores, presentes y futuras o deseables.
CONCEPTO
Hoy en da se considera a la andragoga como la disciplina que se ocupa de la
educacin y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagoga que se
aplic a la educacin del nio.
ANTECEDENTES
La primera vez que se ocup esta expresin, fue el maestro alemn Alexander
Kapp, en 1833, quien intent describir la prctica educativa que Platn ejerci al
instruir a sus pupilos que, como se sabe, no eran precisamente nios. A principios
del siglo XX, se retoma el concepto por Eugen Rosenback para referirse al
conjunto de elementos curriculares propios de la educacin de adultos, como
son: filosofa, profesores y mtodos. En la dcada de los sesenta es cuando se
aplica el concepto con cierta frecuencia, tanto en Europa como en Amrica del
Norte, para referirse especficamente a los mtodos, tcnicas, fines y en general,
a todo el currculum diseado para llevar a cabo la educacin integral en la
poblacin adulta.
El enfoque de la andragoga obtuvo fuerte impulso mediante el denominado
Grupo andraggico de Nottingham en los aos ochenta. Bajo el inters por el
proceso de la formacin y de la educacin permanente de hombres y mujeres
adultas, de manera diferencial a la formacin del nio, la UNESCO retom el
concepto en sustitucin de la expresin de Pedagoga para adultos.
A ltimas fechas, se ha dado suma importancia a los preceptos andraggicos
para identificar la forma en que se logra el aprendizaje en la Educacin de
Adultos de forma tal que stos logran el desarrollo autosostenido e integral que les
lleva a ubicarse como individuos capaces de contribuir a logros profesionales, de
crecimiento personal y de intervencin comunitaria y social.
Algunos autores que intentan definir a la Andragoga expresan:
...es la disciplina educativa que trata de comprender al adulto(a), desde todos
los componentes humanos, es decir como un ente psicolgico, biolgico y
social. (Mrquez A., "Andragoga: propuesta poltica para una cultura
democrtica en educacin superior", Ponencia presentada en el Primer
10
Encuentro Nacional de Educacin y Pensamiento - 9 al 11 de julio de 1998 - Santo

Domingo,
Repblica
Dominicana.
Fuente:
http://ofdp_rd.tripod.com/encuentro/ponencias/amarquez.html)
Andragoga es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogoga y
estando inmersa en la Educacin Permanente, se desarrolla a travs de una praxis
fundamentada en los principios de Participacin y Horizontalidad; cuyo proceso,
al ser orientado con caractersticas sinrgicas por el Facilitador del aprendizaje,
permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la
creatividad del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una
oportunidad para que logre su autorrealizacin" (Alcal Adolfo., "La praxis
andraggica en los adultos de edad avanzada" Fuente: http://
www.monografias.com)
(La praxis andraggica es)... "un conjunto de acciones, actividades y tareas que
al ser administradas aplicando principios y estrategias andraggicas adecuadas,
sea posible facilitar el proceso de aprendizaje en el adulto" (Alcal Alcal, Adolfo.
1999. "Es la Andragoga una Ciencia?". Ponencia. Postgrado U.N.A. Caracas,
Venezuela).
EL ADULTO (clasificaciones)
En la mayora de las culturas se considera como adulto a toda aquella persona
que tiene ms de 18 aos. Aunque despus de los 60 aos de edad se les llame
Adultos Mayores, Senectos, Ancianos o Miembros de la Tercera Edad, y siguen
siendo adultos, existen diferencias entre quienes son mayores de 18 y menores
promedios ambos de 60.
Como se sabe, la adultez no inicia ni termina exactamente en stos lmites
cronolgicos. Aportaciones de algunos estudiosos en el campo del Desarrollo
Humano coinciden en afirmar que la edad adulta tiene sub etapas, como:
Edad Adulta Temprana (entre los 20 y 40 aos)
Edad Adulta Intermedia (de los 40 a los 65 aos) y
Edad Adulta Tarda (despus de los 65 aos de edad) En el presente no ha
existido acuerdo entre todos los estudiosos del tema para definir al adulto y
asignarles las edades correspondientes a sus diferentes etapas vitales.
Es, precisamente, que la edad adulta incluye otras caractersticas que le
diferencian de las etapas anteriores y posteriores.
11
Bajo el tema que nos compete Educacin Continua respetaremos que las
caractersticas especiales del aprendizaje en el adulto dependen en gran
medida de la psicologa propia de esta edad evolutiva.
El tema es demasiado amplio para atenerle aqu completamente pero se
destacan las principales caractersticas a tomar en cuenta dentro del proceso
educativo y especialmente en la Educacin Continua y Permanente.
El adulto (caractersticas)
Pretende y desarrolla una vida autnoma en lo econmico y en lo social.
Cuando tiene buena salud, est dispuesto a correr riesgos temporales de
entrega corporal en situaciones de exigencia emocional

Puede y desea compartir una confianza mutua con quienes quieren regular los
ciclos de trabajo, recreacin y procreacin, a fin de asegurar tambin a la

descendencia todas las etapas de un desarrollo satisfactorio.
Posee un concepto de s mismo como capaz de tomar decisiones y
autodirigirse.
Juega un papel social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista
econmico y cvico.
Forma parte de la poblacin econmicamente activa y cumple una funcin
productiva.
Acta independientemente en sus mltiples manifestaciones de la vida.
Su inteligencia sustituye a la instintividad.
Adems de su preocupacin por el Saber, requiere del Saber hacer y el Saber
ser.
Tiene la capacidad para entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas as
como para desarrollar la fuerza tica necesaria para cumplir con tales
compromisos.
Sus experiencias sexuales y sociales, as como sus responsabilidades, lo separan
sustancialmente del mundo del nio.

En los ltimos aos de sta etapa, se considera como alguien que ensea,
educa o instituye, as como buen aprendiz. Necesita sentirse til y la madurez

requiere la gua y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar
El adulto (como educando)
12
Se acerca al acto educativo con disposicin para aprender, responsable y
consciente de la eleccin del tema a atender

Puede pensar en trminos abstractos, es capaz de emplear la lgica y los
razonamientos deductivos, hiptesis y proposiciones para enfrentar situaciones

problemticas.
Se torna de un ser dependiente a uno que autodirige su aprendizaje.
Aprovecha su bagaje de experiencias como fuente de aprendizaje, tanto para
s mismo como para los que le rodean.

Suele mostrarse como analtico y controvertible de la sociedad, la ciencia y la
tecnologa.
Regularmente rechaza las actitudes paternalistas de los educadores.
Mantiene una actitud de participacin dinmica pero asume posiciones
desaprobatorias cuando se siente tratado como infante.

Rechaza la rigidez e inflexibilidad pedaggica con que es tratado por los
profesores que frenen indirectamente el proceso de autorrealizacin, aspiracin

natural y propia de la juventud y de los adultos en general.
Es buscador de una calidad de vida humana con fuertes exigencias de que se
le respete su posibilidad de crecer como persona y se le acepte como crtico,

racional y creativo.
Parte de su propia motivacin para aprender y se orienta hacia el desarrollo de
tareas especficas.
Busca la aplicacin y prctica inmediata de aquello que aprende.
Se centra en la resolucin de problemas ms que en la ampliacin de
conocimientos tericos.
EL EDUCADOR ANDRAGGICO
Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto es necesario ubicar el papel del
educador que orienta su funcin docente respetando las caractersticas del
adulto.
Bajo sta idea, el educador debe...
Tener una conciencia clara de las necesidades de aprendizaje de sus
educandos.
13
Asumir un rol de facilitador del aprendizaje.

Ubicarse como una fuente de conocimientos, experiencias e informaciones.
Atender el proceso educativo al considerar las necesidades generales y
especficas del grupo de educandos.

Aceptar el desempeo de su mltiple funcin como asesor, monitor, mentor,
gua y orientador al practicar en forma eficiente la evaluacin permanente y

formativa.
Aceptar que el educando adulto es capaz de manifestar la autoevaluacin.
Establecer relaciones interpersonales con sus educandos e identificar
positivamente sus caractersticas

Asumirse como parte del grupo de adultos y como un agente de cambios
Ser partcipe de la planeacin del currculo o programa educativo que
conducir
Mantener apertura y flexibilidad ante la necesidad de hacer cambios al
programa para atender las necesidades especficas de los educandos.

Promover un clima de aceptacin, reconocimiento y participacin entre los
educandos.
Captar y aprovechar la energa dinmica (sinergia) del grupo para lograr los
objetivos de aprendizaje.
Aceptar al grupo como un conjunto ms de recursos para el aprendizaje,
descubriendo y reconociendo el bagaje con el que cuentan sus integrantes.

Provocar que los educandos tomen parte en el acto acadmico como agentes
de intra e interaprendizajes
Considerar que los educandos cuentan con ritmos y estrategias de aprendizaje
diferenciales.
Promover la transferencia de los aprendizajes hacia situaciones reales de cada
uno de sus educandos. Esto implica necesariamente contar con informacin

acerca de las expectativas de stos desde el inicio del desarrollo del acto
educativo.
Aprovechar la utilidad del uso del objetivo como estrategia de enseanza
aprendizaje
14
Evitar discursos con contenidos desconocidos que provoquen interferencia para
el aprendizaje.
Contar con diferentes y variadas opciones para el desarrollo de ejercicios o
actividades para el aprendizaje que multipliquen las formas de encarar un mismo

problema y considera la aplicacin a diferentes campos de la misma adquisicin.
Mantenerse atento a todos los cambios que intervienen en la vida escolar y
profesional relacionado con su campo de dominio y el de sus educandos.

Esforzarse por establecer vnculos entre los contenidos del acto educativo y las
condiciones actuales del contexto de sus receptores.

Permanecer permanentemente a la expectativa acerca de lo que los
educandos manifiestan en sus discursos como necesidad de aprendizaje.

Procurar un ambiente en la cual el adulto pueda expresarse, rescatar y
compartir sus experiencias sin presin de patrones autoritarios.

Favorecer un clima de respeto hacia el logro de objetivos comunes en grupos,
en los cuales el fracaso no sea una amenaza.

Influir para que los errores que cometen y la heterogeneidad de conocimientos
y experiencias sean gestores de nuevos aprendizajes;

Acordar entre l o ella y el grupo un contrato o convenio en el que se
manifiesten las responsabilidades de ambas partes, siempre orientadas hacia el

logro del aprendizaje.
Segunda sesin
Actividad previa.
Realizar la lectura Es la andragoga una ciencia?, identificando lo siguiente:
Segn el autor, En qu enfatizan los estudiosos de la andragoga?
De acuerdo con Flix Adam, Cul es la definicin de adulto?
Enlista las caractersticas generales de ciencia.
Describe brevemente los componentes del modelo curricular de Manuel Castro

Pereira.
Escribe el concepto de andragoga propuesto por Castro Pereira.
15
En tu opinin, debe estar separada la andragoga de la pedagoga?

qu?
por
Nota: no olvides que para esta sesin debers presentar la primera parte del caso
prctico.
(Segunda Lectura y no es misa)
Es la Andragoga una Ciencia?

ndice
1. Introduccin
2. Conceptos, Definiciones y Caractersticas Generales ms Importantes de la Ciencia
3. Algunos Razonamientos que Ayudan a Consolidar la Andragoga como Ciencia
4. Principales Argumentos Contrarios a Reconocer la Andragoga como Ciencia
5. Comparacin de las Posiciones a Favor y en Contra con las Caractersticas Generales
de la
Ciencia
16
6. Conclusiones
7. Bibliografa Consultada
1. Introduccin
El documento que se presenta a continuacin, es el resultado de una Investigacin
Bibliogrfica en la que a los escritos clasificados se le aplic el Mtodo Comparativo. En
dicho estudio se llev a cabo una revisin exhaustiva y especfica en libros y revistas
especializadas que contienen temas relacionados con ciencia y educacin de adultos.
En los razonamientos sostenidos por investigadores, en el campo de la docencia, tales
como: Adam, Knowles, Savicevic, Bernard y Villarroel, entre otros, se detectaron
posiciones opuestas frente al problema Es la Andragoga una ciencia? las cuales se
utilizaron como primer material de comparacin que, posteriormente, se confront con las
caractersticas fundamentales de la ciencia. En este trabajo, adems de realizarse el
anlisis de los aspectos relevantes de la documentacin pertinente, en las reas
mencionadas, se consider la informacin aportada por el autor, contenida en
investigaciones previas y reflexiones a lo largo del proceso correspondiente, para as darle
el soporte terico necesario que facilit lograr el objetivo terminal que consisti en:
determinar los argumentos que sustentan a La Andragoga como una ciencia. La
elaboracin del marco terico respectivo y la estrategia metodolgica utilizada,
conformaron las actividades determinantes para dar una respuesta a la interrogante que
sirvi, adems de ttulo, como tema de la referida indagacin.
La educacin puede considerarse como un fenmeno real, social, excepcional,
necesario, dinmico y de accin permanente en la vida de los seres humanos; este
complejo acontecimiento, est condicionado por factores de variada naturaleza:
antecedentes histricos, fundamentos culturales, corrientes filosficas, concepciones de la
vida, el mundo y el universo, progreso cientfico y tecnolgico y situaciones sociales y
polticas, entre otros; todo esto determina la enorme cantidad de posiciones, doctrinas e
interpretaciones diferentes, y algunas veces contrapuestas, que existen en torno al
quehacer docente.
Lo anterior, puede conducir a inferir que con el transcurso del tiempo, los conceptos,
principios, ideas, hiptesis y teoras fundamentales relativas a la educacin, cambian o
evolucionan notablemente en mayor o menor cuanta. La razn de ser del referido
fenmeno, conformado por elementos diversos, puede atribuirse a la ineludible e
17
imperiosa necesidad que han tenido todas las sociedades, a nivel planetario, de educar
al hombre en cualquier momento de su vida. El anlisis y las soluciones dadas a los
problemas de mayor inters, que surgen como consecuencia del hecho educativo,
deben fundamentarse en modelos cientficos que le den soporte a la teora
correspondiente o que contribuyan al surgimiento de nuevas posiciones. Est plenamente
demostrado que, casi siempre, en todas las pocas histricas ocurrieron cambios
significativos y tendencias que favorecieron la formulacin de elementos cientficos
bsicos, que al enriquecerse con el acopio de experiencias y la presencia activa de un
frtil proceso evolutivo de los modelos, sustentaron el surgimiento de las conocidas
Ciencias de la Educacin que, hasta el presente, han respondido proporcionando
respuestas acertadas a los numerosos requerimientos del hombre en lo que respecta a su
educacin. En otro orden de ideas, las diferencias fundamentales que aparecen en
escenarios en los que se realizan los procesos de enseanza y de autoaprendizaje en los
distintos momentos de la vida del hombre, aunado al cmulo de experiencias que ste
adquiere, son factores que han incidido eficazmente en el incremento y profundizacin
del trabajo investigativo en el extenso mbito de la docencia.
Los resultados obtenidos, han permitido avanzar significativamente en el mejoramiento de
las condiciones biopsicosociales y ergolgicas de los estudiantes y en el diseo de
mtodos, tcnicas y estrategias a utilizar para facilitar la prctica educativa. En el
desarrollo de estas indagaciones cientficas se ubican, de manera muy especial, los
estudiosos de la Andragoga, quienes, al trabajar en ese campo, enfatizan con insistencia
en la importancia y trascendencia que significa elaborar una teora y praxis educativas
que respondan satisfactoriamente a las caractersticas especficas, necesidades,
limitaciones, ventajas e intereses de las personas adultas que deciden comenzar a
estudiar o culminar los estudios que por alguna razn no pudieron finalizar.
Investigar y elaborar la fundamentacin cientfica de la Andragoga, implica, entre otras
tareas, realizar una extensa y exhaustiva revisin analtica de los principios, conceptos,
definiciones, proposiciones y teoras que han sido formuladas y sostenidas por seguidores y
opositores que se han distinguido por su relevante y efectiva participacin en el proceso
de discusin en torno al problema de considerar a la Andragoga como la ciencia que se
ocupa de investigar y analizar sistemticamente la educacin de los adultos.
18
Este trabajo de investigacin bibliogrfica, se fundament en la revisin detallada de un

conjunto de documentos escritos entre los que se destacan, principalmente, libros y
artculos de revistas especializadas y arbitradas, que contienen informacin relacionada
con ciencia y andragoga. Del material estudiado, se seleccionaron las indagaciones de
algunos autores representativos de las reas mencionadas tales como: Bunge, Kerlinger,
Sabino, Knowles, Adam, Savicevic, Bernard, Castro y Ludojoski.
El procedimiento utilizado se bas:
(1) En escoger la informacin escrita sobre Andragoga a la que se le aplic el Mtodo
Comparativo con la finalidad de elegir, de sus contenidos, los argumentos de mayor peso
que apoyan o adversan la hiptesis en la cual se propone a la Andragoga como una de
las ciencias de la educacin.
(2) De igual manera los dos razonamientos, opuestos, tambin se les someti a un proceso
comparativo, esta vez, con las Caractersticas fundamentales de la ciencia a fin de
determinar el basamento cientfico de una de las dos posiciones.
El presente documento, es el informe escrito final del estudio en referencia, titulado: Es la
Andragoga una Ciencia?, pregunta que simultneamente constituy la formulacin del
problema objeto de indagacin, cuyo objetivo terminal se enunci incluyendo la hiptesis
de trabajo: La Andragoga es una Ciencia; el cual se logr a travs del proceso
comparativo mencionado y la informacin, pertinente y complementaria, proporcionada
por el investigador, contenida en las reflexiones y comentarios expuestos a lo largo del
desarrollo de la pesquisa correspondiente y sus indagaciones previas referidas en la
bibliografa consultada. El Autor espera que el informe que se expone a continuacin,
constituya un instrumento de apoyo didctico a estudiantes participantes y profesores
facilitadores respectivos, de la Maestra en Educacin Abierta y a Distancia de la
Universidad Nacional Abierta, a la vez que tambin sirva como material de consulta, para
todos aquellos que se interesen en investigar alrededor de la Andragoga.
2. Conceptos, Definiciones y Caractersticas Generales ms Importantes de

la Ciencia
Para determinar el mbito de accin de la Andragoga y determinar si existen elementos
de carcter cientfico que le den sustento a una de las dos posiciones opuestas frente al
19
problema: Es la Andragoga una ciencia?, es conveniente precisar los conceptos y

definiciones, de mayor trascendencia, condicionantes de la teora y del modelo
andraggico.
Adulto: Flix Adam (1977; 25), expresa textualmente:
Hemos dicho que adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse
como su
Capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir
responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus
propias decisiones con entera libertad. El paso de la situacin de subordinacin a la que,
por lo general, estn sometidos nios y adolescentes, a otra que le permite ser autnomo
en lo econmico, en su rol social y en tomar decisiones relacionadas con su educacin,
entre otros aspectos, constituyen los principales hechos que diferencian al adulto de las
dos etapas precedentes de su vida. Las caractersticas del adulto, en situacin de
aprendizaje, es uno de los basamentos de mayor peso en la elaboracin del modelo y
praxis andraggicos.
Mtodo Comparativo. En el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1983; 958),
puede leerse:
Anlisis que intenta descubrir semejanzas y diferencias realizando observaciones en
distintos sistemas sociales o en el mismo sistema social en distintos momentos a lo largo del
tiempo. La metodologa utilizada es muy variada: desde los anlisis histricos a todo tipo
de tcnicas cuantitativas o cualitativas (encuesta, cuestionario, observacin, etc.). El
Mtodo Comparativo ya fue utilizado en la antigedad en la historiografa y la ciencia
poltica (Aristteles compar 158 constituciones), pero su uso generalizado comienza en el
siglo XIX. Hoy se utiliza en todas las ciencias sociales: historia, educacin, antropologa,
etc.
El mtodo de investigacin mencionado, suele aplicarse con xito en educacin cuando
la concurrencia de los hechos no est a disposicin del investigador y ste no tiene otra
alternativa que relacionarlos en la forma como se produjeron en ocasiones previas; esta
metodologa, estimula la creacin de nuevas hiptesis educativas.
Principio. (1) Segn el Diccionario Ocano Uno (1991; 793): Dcese de lo que se acepta o
acoge en esencia, sin que haya entera conformidad en la forma o los detalles. (2)
20
Fatone (1976; 39), al referirse al trmino, expresa: Los principios son juicios sin los cuales es
imposible construir el sistema de relaciones que conforman todas las ciencias.
La actividad conocer se basa en la formulacin de un conjunto de principios, que de no
existir es improbable que los investigadores puedan aproximarse a la realidad.
(D) Hiptesis. (1) Kerlinger (1988; 19) afirma: La hiptesis es una aseveracin en forma de
conjetura, una proposicin tentativa sobre la relacin entre dos o ms fenmenos o
variables. (2) Bunge (1975;
61) expresa: Cuando un enunciado verificable posee un grado de generalidad
suficiente, habitualmente se le llama hiptesis cientfica.
En el amplio contorno del escudriar cientfico, las hiptesis constituyen los intentos de dar
explicacin a los fenmenos objeto de anlisis que se formulan al inicio de una
indagacin, utilizando suposiciones crebles destinadas a ser confirmadas por la
comprobacin de los hechos. Las investigaciones en Andragoga, entre otros logros,
conducen a proponer algunas hiptesis, relacionadas con los adultos, que al ser
corroboradas podran contribuir a edificar la teora andraggica.
Arte. (1) Diccionario Enciclopdico (1980; 137) Conjunto de preceptos y reglas necesarias
para hacer bien alguna cosa. (2) Bunge (1975; 87), al referirse al trmino que se analiza,
expresa: Arte significa una conjuncin de experiencia, destreza, imaginacin, visin y
habilidad para realizar inferencias de tipo no analtico.
Lo anterior es de mucho inters en este estudio, ya que todas las ciencias tienen algo de
arte.
Disciplina. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (1985; 535) al
respecto, expresa: Arte, Facultad o Ciencia.
Disciplina Cientfica. Segn Fourez (1998; 75):
(1) Las disciplinas cientficas estn determinadas por lo que en filosofa de la ciencia se
llama una matriz disciplinar o paradigma.
(2) Los perodos de una disciplina son:
a) Perodo Preparadigmtico (nacimiento).
b) Perodo Paradigmtico (disciplina establecida).
c) Perodo Postparadigmtico (agotamiento)
21
La conclusin de Fourez es de gran valor para el presente trabajo ya que la Andragoga

podra ubicarse en uno de los perodos mencionados.
Ciencia. (1) Bunge, (1972; 32). La ciencia es una disciplina que utiliza el mtodo cientfico
con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes).
(2) Morles, (1985; 71). Existen dos acepciones:
a) Enfoque y proceso objetivo, emprico, autocorrectivo y lgico de estudiar los hechos
naturales y sociales. Se diferencia de la Filosofa por el nfasis en el conocimiento
como producto de la experiencia. Se orienta en el mtodo cientfico.
b) Conjunto estructurado de conceptos, postulados, leyes, hiptesis y teoras acerca de
un campo especfico del conocimiento.
(3) Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (1985; 33):
Conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas.
Es necesario tener claro algunos conceptos y definiciones de ciencia para proporcionar el
adecuado soporte que requiere este estudio.
Caractersticas Generales ms Importantes de la Ciencia

Las principales particularidades observadas en cualquier ciencia, presentadas aqu en
forma resumida, se pueden fundamentar en las investigaciones realizadas por los
cientficos: Kedrov y Spirkin (1968; 8-13) y Bunge (1975; 19-50).
(1) Concepto.
El concepto de ciencia se aplica:
(a) Para denominar el proceso de produccin de conocimientos.
(b) Para designar el conjunto de conocimientos comprobados por la prctica y
22
(c) Para sealar distintas reas de conocimientos cientficos.

(2) Poder.
Como un instrumento, la ciencia:
(a) Permite al hombre ejercer su dominio sobre las fuerzas del universo.
(b) Coadyuva en el proceso de desarrollo de la produccin de bienes materiales.
(c) Ayuda a transformar las relaciones entre los estamentos sociales.
(d) Sirve eficazmente para liberar a la humanidad de la ignorancia, prejuicios y
supersticiones.
(3) Conocimiento.
Hablar de ciencia es equivalente a hablar de conocimiento. Esto significa la posesin de
datos confirmados y verificados acerca de los fenmenos naturales observados.
(b) Lenin (1870-1924), afirm El conocimiento es el proceso de sumersin de la
inteligencia en la realidad, con el fin de subordinarla al poder del hombre.
(c) El conocimiento cientfico, responde a las preguntas de cmo y por qu se realiza el
fenmeno objeto de estudio.
(4) Prevencin.
El conocimiento cientfico permite prever el futuro y modelarlo conscientemente. Toda
ciencia puede caracterizarse mediante los hechos siguientes: conocer para prevenir y
prevenir para proceder.
(5) Sistema.
(a) Un aspecto bsico de la ciencia es su conformacin como sistema, lo cual significa:
ordenar
los
conocimientos,
segn
ciertos
principios
tericos.
Un
conjunto
de
conocimientos que no estn unidos mediante un sistema, interrelacionado, no llegar

nunca a constituir una ciencia.
(b) La base fundamental de la ciencia est conformada por un conjunto de premisas
iniciales, hiptesis y ciertas leyes con las cuales se logra agrupar los conocimientos
pertinentes en un sistema nico.
(6) Etapas.
23
Todas las ciencias tienen en comn un conjunto de etapas que deben cumplir en su
proceso de formacin:
(a) Decidir la materia del rea a investigar,
(b) Elaborar los conceptos, proposiciones y definiciones correspondientes a la materia
seleccionada,
(c) Formular la ley fundamental a dicha materia
(d) Determinar el principio que sustenta lo investigado y
(e) Proponer las teoras que permitan explicar el mayor nmero de casos posibles.
(7) Generalidad.
(a) La ciencia desecha todo lo singular, excepcional e individual; es decir, todo aquello
que no se puede repetir indefinidamente.
(b) Mantiene y sustenta lo general; esto es, lo que puede repetirse y verificarse.
(c) En el mundo de la ciencia, lo general es la ley.
(d) La ciencia es el conocimiento de las leyes del universo.
(8) Transitoriedad.
(a) Los conocimientos cientficos son transitorios; es decir, no son permanentes.
Son cambiantes.
(b) La permanencia de validez de cualquier ciencia, queda determinada por los
resultados de la investigacin cientfica.
(c) La verdad cientfica es transitoria y surge, por lo general, como resultado del
confrontamiento de teoras, ideas, hiptesis y opiniones de cientficos, investigadores y
personas conocedoras del rea de estudio que, por su experiencia y prctica pueden
aportar conceptos innovadores.
(9) Carcter Interdisciplinario.
(a) El conocimiento no es exclusivo de una ciencia en particular. Por ejemplo, para
estudiar al hombre es necesario el concurso de varias disciplinas cientficas, tal que al
analizarlo desde diversos ngulos, sea posible conocer sus caractersticas, naturaleza y
comprensin.
(b)
La
complejidad
de
los
procesos
cientficos
requieren
de
un
basamento
interdisciplinario, en el cual concurran, entre otros, elementos: biolgicos, psicolgicos,

sociales, jurdicos, geogrficos, culturales, histricos, filosficos y econmicos. Esto supone
estudiar el problema planteado, a travs de la investigacin, con criterio pluralista y con
24
enfoque hacia diferentes reas del saber, en busca de la explicacin y comprobacin de

dichos procesos y la correspondiente contribucin al acervo de la ciencia.
3. Algunos Razonamientos que Ayudan a Consolidar la Andragoga como

Ciencia
A. Flix Adam
En su obra: Andragoga, Ciencia de la Educacin de Adultos (1977), expresa, entre otros
temas, los argumentos que le dan sustento a la hiptesis con la cual afirma que la
Andragoga es la Ciencia y Arte de la Educacin de Adultos.
Sus indagaciones permiten comprender a cabalidad ciertos aspectos que proporcionan
carcter cientfico a la Educacin de Adultos tales como: Adultez. Caractersticas del
Adulto en Situacin de
Aprendizaje. Comparacin de los hechos Andraggico y Pedaggico. Principios de la
Andragoga.
Modelo Andraggico y Teora Sinrgica.
B. Malcon Knowles
Se distingue por los numerosos aportes que favorecieron el sustento cientfico a la teora y
praxis de la Educacin de Adultos. En su trabajo: La Prctica Moderna de la Educacin
de Adultos (1980; 70), puede leerse parte de su propuesta acerca de las bases tericas
para sustentar el proceso educativo de los adultos, referidas a los Elementos del Proceso
en los Modelos Pedaggico y Andraggico, lo cual se presenta en el cuadro sealado a
continuacin:
En Andragoga no Pedagoga (1972; 32), Knowles, afirma: La Andragoga es el arte y

ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basndose en suposiciones acerca de las
diferencias entre nios y adultos.
C. Manuel Castro Pereira
25
Profundiz en la elaboracin de un Modelo Curricular Andraggico que constituye un

gran esfuerzo para operacionalizar la Andragoga como ciencia y las hiptesis y principios
que le dan sustento. El trabajo en referencia, conforma un medio muy importante para
tener acceso al currculum y su diseo de una manera diferente, flexible, innovadora y
participativa, que invita tanto a observar su aplicacin como a evaluar los factores que
coadyuvan en la superacin del adulto en situacin de aprendizaje.
A continuacin se muestran algunos aspectos de inters del mencionado modelo (1990;
137 139)
1. Los componentes
Un modelo Andraggico encuentra su dinamismo en los siguientes componentes:
a) el participante adulto,
b) el andragogo,
c) el grupo de participantes y
d) El medio ambiente
a) El participante adulto: Es el primero y principal recurso en la situacin de aprendizaje.
Apoyndose en sus conocimientos y experiencias anteriores, el participante no hace ms
que continuar la explotacin y/o descubrimiento de sus talentos y capacidades. En
consecuencia, todo aprendizaje slo puede efectuarse si hay continuidad y congruencia,
tanto a nivel del ser como del hacer, igualmente, si a veces, los cambios importantes se
imponen. El adulto est en el centro del aprendizaje.
b) El andragogo: Es esa una persona reconocida como competente, ya sea en el
campo del aprendizaje a realizar, o cmo se puede realizar, o an los dos a la vez.
Persona-referencia y/o persona experta, el andragogo puede y debe desempear
variados roles, tales como: consultor, transmisor de informaciones, facilitador, agente de
cambio, agente de relacin, tutor, etc.
El andragogo facilita las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa,
cuyo principal actor es el participante. Se puede, pues, contar con el andragogo como
persona-recurso
en
muchas
situaciones,
considerndolo
igualmente,
como
un
participante en el proceso continuo de aprendizaje.
26
c) El grupo: Los adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen un conjunto de

recursos debido a sus experiencias anteriores y de su voluntad para aprender. De esta
manera, cada uno de los miembros del grupo se convierte en agente de aprendizaje, ya
sea en lo referente al contenido o al proceso.
En un medio ambiente educativo, en donde el grupo tiene su parte de responsabilidad,
todo participante puede convertirse en un recurso para el otro. Los intercambios
proporcionan una transaccin dinmica.
Los verdaderos planteamientos pueden ser formulados por el grupo. En suma, en el seno
de un grupo de participantes hbilmente asistidos por el andragogo, se puede integrar los
esfuerzos propicios para una relacin heurstica de los aprendizajes a realizar.
d) El medio ambiente: Es posible distinguir tres (3) tipos de medio ambiente. El primero
comprende el medio ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir, la
actividad educativa. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los
recursos y los servicios humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y
a las agrupaciones sociales.
Si la creacin de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el
aprendizaje, tambin los espacios fsicos y los instrumentos tecnolgicos constituyen
factores importantes para facilitar el aprendizaje.
2. Castro Pereira, teniendo como fundamento sus numerosos estudios, lleg a la siguiente
conclusin:
La Andragoga es una de las ciencias de la Educacin que tiene por finalidad facilitar los
procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida.
D. Jean Louis Bernard
En el escrito: Hacia un Modelo Andraggico en el Campo de la Educacin de Adultos,
(1985; 45 48), Bernard expone algunas reflexiones que son resultado de sus
investigaciones. Las ms importantes son:
Las Ciencias de la Educacin se desarrollan para responder a las nuevas exigencias de
los pases que no se ocupan simplemente del nio y del adolescente en el plano
educativo sino tambin del adulto de todas las edades y de toda condicin."
Cuando un educador participa con aquel que se llama un adulto en situacin de
aprendizaje, l est en contacto con un ser que cambia algo en su comportamiento. El
cmo
de
esta
participacin
involucra
la
Andragoga,
la
cual
se
define
27
etimolgicamente como una conducta o una asistencia del ser en vas de madurez. La
asistencia no se realizar si no se profundiza en el proceso interno de aprendizaje del
adulto as como en el proceso externo, es decir, el medio ambiente.
La Andragoga se convierte pues, en una disciplina definida al mismo tiempo como una
ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos histricos, filosficos,
sociolgicos, psicolgicos y organizacionales de la educacin de adultos; un arte ejercido
en una prctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas
organizadas especialmente para el adulto.
4. Principales Argumentos Contrarios a Reconocer la Andragoga como

Ciencia
A. Houle, Cyril O.
En su obra The Desing of Education (1972), se refiere, entre otros aspectos a:
(1) La educacin es fundamentalmente la misma en cualquier lugar que se imparta.
(2) Siempre se sustenta en conceptos bsicos tales como:
(a) La naturaleza del participante y
(b) Las metas propuestas.
(3) Los principios esenciales del proceso educativos son iguales para todas las edades.
B. Elas, John
En su libro Andragogy Revisited (1979), Elas analiza exhaustivamente las ideas propuestas
por
Knowles. Critica la teora andraggica que ste plantea y expresa, entre otros temas, que
la exagerada importancia que Knowles le da a la sicologa humanista, con su nfasis en el
adulto, le ha llevado a establecer una distincin muy rgida entre nios y adultos; as como
tambin se refiere a la misma escasa atencin proporcionada a la influencia que sobre la
educacin ejerce el factor de transferencia negativa.
C. Villarroel, Csar
Los planteamientos tericos de la Andragoga, formulados por Adam han sido objeto de
fuertes crticas.
Csar Villarroel (1971), entre otros tpicos de inters, sostiene:
28
(1) Que es incorrecta la distincin entre nios y adultos en lo que respecta a sus
posibilidades de ser educados, por considerar que sera establecer una diferencia como
la que existe entre el hombre y el animal.
(2) Afirma que el adulto pleno que presenta el Dr. Adam no es otra cosa que una
consecuencia del desarrollo de sus potencialidades en las etapas de la niez y la
adolescencia. El nio y el adulto no son anttesis sino diferentes grados de una misma
naturaleza.
(3) En su estudio, Villarroel, opina: En otras palabras, la educacin del hombre en las
primeras etapas de su desarrollo no le sirve de nada, es slo a travs de la educacin de
adultos como el hombre puede salir de la ignorancia. Por esa va puede llegarse, sin
mucha dificultad, a justificarse la eliminacin de las instituciones docentes a nivel primario
y medio, por lo menos. Para qu vamos a gastar en educacin de estos niveles, si no va
a ser til para el hombre adulto? Sera ms correcto que esperramos a que cada
individuo cumpliera 18 aos para comenzar a educarlo a esa edad. As ahorraramos
tiempo, esfuerzos y recursos.
(4) El documento concluye as: Finalmente queremos hacer notar que no es necesario
crear una nueva ciencia para ser un cientfico de la Educacin de Adultos. Esta es una
actividad cientfica porque participa de los procedimientos y principios de la Pedagoga,
que es una ciencia social. En todo caso, lo que la Educacin de Adultos parece necesitar
no es tanto una nueva ciencia, sino ms y mejores cientficos.
5. Comparacin de las Posiciones a Favor y en Contra con las Caractersticas Generales

de la Ciencia
El proceso correspondiente a la aplicacin del Mtodo Comparativo, segn la
metodologa de este trabajo, permiti obtener los siguientes resultados:
Teora
Andraggica.
A. Mario Bunge (1972; 413), afirma: Dicho brevemente. Lo que caracteriza la ciencia
moderna es la insistencia en la teora en la teora empricamente contrastable, desde
luego y no el inters primordial por la experiencia en bruto.
La Andragoga cumple con esta caracterstica; es decir, existe una teora andraggica
que es uno de los resultados de las investigaciones realizadas en el campo de la
Educacin de Adultos. Como ejemplo, se hace referencia a los autores:
29
B. Malcom Knowles (1987) describe las principales proposiciones que diferencian los
supuestos
andraggicos de los supuestos pedaggicos. A tal efecto, expresa que la Andragoga
puede ser establecida sobre siete (7) supuestos acerca de las caractersticas de los
adultos en situacin de aprendizaje.
Se pueden enumerar de la forma siguiente:
(a). Supuestos Cruciales de la Andragoga
Su auto-concepto se mueve desde el de ser una personalidad dependiente hacia el ser
de un ser humano auto-dirigido.
Acumula una creciente reserva de experiencias, que se convierte en un recurso cada vez
ms rico para el aprendizaje.
Su disposicin para aprender pasa a estar orientada cada vez ms hacia las tareas de
desarrollo de sus roles sociales; y,
Su perspectiva del tiempo vara desde la aplicacin postergada del conocimiento hasta
la inmediatez de aplicacin y, por consiguiente, su orientacin hacia el aprendizaje
cambia de posicin, desde la centralizacin en asignaturas a la centralizacin en el
desempeo.
(b). Supuestos Adicionales de la Andragoga
Los adultos pueden aprender.
El aprendizaje es un proceso interno.
Existen superiores condiciones de aprendizaje y principios de enseanza.
C. Flix Adam
Adam (1970) como resultado de sus trabajos, llego a la conclusin de que es perentorio
establecer las bases de una ciencia que estudie exhaustivamente el proceso integral de
la educacin del hombre, frente a los nuevos conceptos de educacin que proponen,
entre otros temas, la inaplicabilidad de los principios pedaggicos al aprendizaje y
educacin del adulto.
Uno de los aportes ms importantes de Adam a la Teora Andraggica es:
El Hecho Andraggico
En lo educativo hay un hecho tan dinmico real y verdadero como el hecho
pedaggico, es el hecho Andraggico.
30
En el hecho pedaggico intervienen factores biolgicos, histricos, antropolgicos,

psicolgicos y sociales; igualmente, en el hecho andraggico los mismos factores y otros,
como son: los ergolgicos, econmicos y jurdicos, condicionan la vida del ser humano.
La Andragoga, considerada como ciencia, dispone de un hecho que conforma su punto
de partida; esto es, una prctica fundamentada en sus principios tericos y una
aplicacin orientada a los problemas caractersticos de la educacin de adultos. En
general, la teora cientfica se sustenta en redes de hechos; el desarrollo de la
Andragoga, a travs de la praxis, a lo largo de su vida histrica y los aportes tericos de la
investigacin cientfica en el rea, han permitido conformar una red de hechos.
Institucionalizacin de la Andragoga como Ciencia
Segn Castro Pereira (1990; 10): La Segunda Conferencia Mundial de Educacin de
Adultos, convocada por la UNESCO y celebrada en Montreal en 1960, constituye el punto
de partida que universaliza la educacin de adultos mediante objetivos comunes
ajustables a las caractersticas peculiares y niveles de desarrollo de cada pas o regin y, a
la vez, estimula o incrementa la preocupacin de los educadores de adultos en dar
contenido terico que justifique no solo la necesidad social de la educacin de adultos,
sino tambin el por qu la normativa pedaggica es inadecuada en los procesos de
aprendizaje en la fase adulta.
Carcter Interdisciplinario de la Andragoga

La Andragoga posee un rasgo interdisciplinario, que tiene soporte en una filosofa y varias
ciencias, entre las que se destacan: Ciencias Biolgicas. Ciencias Sociales. Psicologa.
Ergologa y Ciencias Econmicas. Este carcter interdisciplinario, le da soporte a la
Andragoga para considerarla como ciencia.
Flix Adam (1977, 75) al respecto, afirma:
Ciencias Biolgicas
La biologa aporta a la Andragoga datos importantes sobre la naturaleza anatmica y
fisiolgica del hombre.
Sociologa
31
La sociologa aporta conocimientos valiosos sobre la actividad humana que son

interpretados por la Andragoga en la orientacin que exige y reclama la accin
educativa del adulto. El hombre es un ser social y la educacin es un proceso social
porque se origina en el seno de la propia sociedad.
Aura Marina de Revern (1988; 54) al referirse al tema expresa:
La Antropologa, la Biologa, la Filosofa, la Psicologa, la Sociologa y la misma
Pedagoga, han brindado informacin de inters que orienta en la prctica a la
educacin de adultos.
Aponte H., Marrero Thais y Otros, (l988; 72) con relacin al aspecto mencionado, opinan:
La Biologa aporta a la Andragoga datos importantes sobre la anatoma y fisiologa del
hombre, la
Psicologa orientar sobre el comportamiento y las formas de aprender del adulto. Por
otra parte, la metodologa Andraggica se relaciona con la Sociologa y con la
Economa.
Principios Fundamentales de la Andragoga
La operatividad o praxis de la educacin de adultos se fundamenta en los principios de
Horizontalidad y Participacin.
Horizontalidad
Adam (1979), la define como: una relacin entre iguales, una relacin compartida de
actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos.
Asimismo, seala dos caractersticas bsicas: cualitativas y cuantitativas.
Las cualitativas se refieren al hecho de ser, tanto el facilitador como el participante,
iguales en condiciones, al poseer ambos adultez y experiencia, que son condiciones
determinantes para organizar los correspondientes procesos educativos considerando:
madurez, aspiraciones, necesidades, vivencia e intereses de los adultos.
Las cuantitativas tienen relacin con los cambios fsicos experimentados en las personas
adultas, en general despus de los cuarenta aos, tales como el decaimiento de la visin
y la audicin y la disminucin de la velocidad de respuesta del sistema nervioso central.
32
Sin embargo, estos factores se compensan cuando el ambiente es el adecuado a los

adultos en situacin de aprendizaje.
Existen otras caractersticas, de naturaleza psicolgica, que tambin influyen en la
horizontalidad; son ellas: el autoconcepto y los factores emotivos.
La horizontalidad, permite a los participantes y al facilitador interaccionar su condicin de
adulto, aprendiendo recprocamente, respetndose mutuamente y valorando la
experiencia de cada uno en un proceso educativo de permanente enriquecimiento y
realimentacin.
Este principio ha sido debidamente estudiado por los andragogos: Adam, Knowles y
Savicevic, entre otros.
Participacin
Segn Adam (1987), es: la accin de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con
otros en la ejecucin de una tarea determinada.
(a) Para lograr resultados efectivos la participacin requiere: madurez, reflexin, actividad
crtica y constructiva, interaccin, confrontacin de ideas y experiencias, creatividad,
comunicacin y realimentacin constantes y permanentes.
(b) Si el participante siente que existe una situacin de aceptacin por parte de los otros
compaeros, entonces la praxis educativa se desenvolver de manera agradable,
sincera y armnica, establecindose comunicaciones directas, autenticas, orientadas a
una actitud de liderazgo compartido donde la vinculacin se transforma en una
interaccin efectiva entre los participantes y el facilitador. En la educacin de adultos, el
intercambio de informacin se traduce en provecho de todo el grupo enriqueciendo su
experiencia e incrementando la fuente de productividad en la situacin de aprendizaje.
(c) El principio de participacin est ampliamente sustentado por los andragogos: Adam,
Knowles y
Savicevic.
Teora Sinrgica o del Esfuerzo Concentrado
A. La educacin de los nios requiere de una teora que ayude a planificar, programar,
organizar, administrar y realizar la enseanza; de igual manera, a la educacin de adultos
le es imprescindible disponer de una teora del aprendizaje que facilite la adquisicin
33
progresiva de conocimientos que refuercen sus motivaciones, inquietudes e intereses

hacia el logro de sus metas y objetivos educativos.
Se pretende adecuar a la naturaleza psicobiolgica del adulto las situaciones de
aprendizaje que faciliten un rendimiento ptimo. Estas consideraciones de Flix Adam lo
hacen proponer la Teora Sinrgica, de naturaleza psicobiolgica, para fundamentar el
aprendizaje de los adultos caracterizados por los principios de horizontalidad y
participacin.
B. El proceso sinrgico est sustentado por el principio de que el todo o globalidad es
superior a la suma de las partes que la integran.
C. En la praxis del aprendizaje de las personas adultas, la aplicacin de este principio
holstico e
integrativo debe direccionarse individual o colectivamente.
Objeto de Estudio de la Andragoga
Lo constituye el hombre, considerado como una unidad integral; el Adulto que participa
con otros Adultos en el diseo, planificacin, programacin, desarrollo, evaluacin,
realimentacin y actualizacin de su propio proceso educativo; concebido como un
hecho concreto, con caractersticas que le son propias y lo diferencian de adolescentes y
nios y que no se limita solamente a participar, sino que requiere un marco terico de
referencia pertinente con orientaciones y tratamientos adecuados a sus particularidades,
intereses inmediatos y experiencia.
Aprendizaje en el Adulto
A. En forma general, el aprendizaje en el estudiante adulto consiste en procesar
informacin variada; para esto, la organiza, la clasifica y luego le realiza generalizaciones
de manera efectiva; es decir, aprende por comprensin, lo cual significa que primero
entiende y despus memoriza; en consecuencia, el adulto aprende en forma opuesta al
proceso correspondiente en los nios y adolescentes.
B. Cuando se habla de la prctica educativa del adulto, y en particular de su
aprendizaje, se debe tener claro que se trata de un proceso de orientacin-aprendizaje
en lugar de enseanza-aprendizaje; en l, los participantes interactan en relacin con
aquello que se intenta aprender, en consecuencia, facilitadores y participantes requieren
34
poseer caractersticas comunes de autenticidad, motivacin, autocrtica, empata,

igualdad, interaccin, tica y respeto mutuo.
Facilitador y Participante
A. Con relacin a estos dos trminos, bsicos para el fundamento de la ciencia
andraggica, Alcal
(1997; 11) opina lo siguiente:
Los integrantes del proceso Andraggico son el Facilitador y el Participante. El Facilitador
orienta el aprendizaje del adulto, tratando de vincularlo a las necesidades de ste con los
conocimientos y los recursos pertinentes de manera oportuna, efectiva y afectiva. Debe
estar slidamente preparado para facilitar el aprendizaje.
B. El Participante es el eje del proceso Andraggico. Es un adulto que est orientado,
asesorado y con experiencia suficiente para administrar su propio aprendizaje.
Metodologa
En la Andragoga, el acto de ensear no existe, puesto que el proceso de aprendizaje del
adulto no est orientado en la verticalidad del modelo pedaggico, ni en la
responsabilidad de un profesor; lo que necesit la praxis andraggica, fue una teora
sobre las estrategias metodolgicas del aprendizaje. Es as como surgi la Teora Sinrgica,
a la cual se hizo referencia.
La Andragoga Como Sistema
Una de las caractersticas de cualquier ciencia, mencionada en este estudio, es su
comportamiento como sistema; la Andragoga cumple con esta condicin. Al respecto,
Marrero, Thas y Adam Henriette. (1991; 109), Expresan lo siguiente:
La Andragoga, es un sistema que abarca la totalidad de los procesos educativos
declarada como tal por el marco jurdico, socio-econmico y dems regulaciones de su
sociedad.
Mtodos de Investigacin en Andragoga
Aponte, H.; Marrero, Thas y Otros. (1985; 169) plantean:
El hacer andraggico implica una metodologa de investigacin-accin muy genuina,
que permite la participacin creativa de todos, en mutua cooperacin y ayuda,
representada en un proceso de coexistencia y recproca interdependencia de manera
que, por ser de inters y afectos comunes, garantice un compromiso de indagacin de la
35
vida misma como fuente inagotable de investigacin y, con ello, la militancia activa en el
conocimiento y bsqueda de condiciones que favorezcan afectivamente, la dinmica
social a travs de la educacin y el trabajo.
B. La prctica andraggica propicia y estimula situaciones problematizadoras con la
finalidad de que los participantes, en vez de ser inactivos depsitos de conocimientos y
observadores apacibles se transformen en investigadores dinmicos, participativos,
analticos y crticos en dilogo permanente con el facilitador.
Proceso Histrico
A. La distancia recorrida por la Andragoga desde sus inicios hasta el momento actual, ha
sido muy larga, difcil y escabrosa; el trascendente hecho de haberse desprendido
definitivamente de las generalizaciones que se le hacan a partir de la Ciencia
Pedaggica, ha sido un proceso problemtico, tardo y complicado, as como tambin lo
fue admitir decididamente que la educacin es un proceso permanente a lo largo de
toda la vida del hombre.
B. Lo anterior sucedi, probablemente, como una consecuencia del hecho, con
semejanzas en temas acerca del hombre en las ciencias sociales, de que el problema a
escudriar en la Andragoga es el adulto que aprende, interaccionando con otros
adultos. La caracterstica de ser investigador y objeto de estudio simultneamente, podra
enturbiar
marcadamente
cualquier
investigacin
obstaculizando
la
objetividad
retardando la evolucin de la ciencia, tal como lo ocurrido en la ciencia de la educacin

del hombre adulto.
Proceso Continuo Pero no Homogneo
Segn Ludojoski, Roque (1986):
El proceso educativo que permite al hombre, lograr, desde su concepcin hasta la
ancianidad, la actualizacin del proyecto total de s mismo, es temporalmente, un
proceso continuo e ininterrumpido, pero de ninguna manera homogneo y por ello,
imposible de ser estandarizado. La necesidad y la posibilidad de educacin, varan segn
los diversos momentos de desarrollo de la personalidad.
Ubicacin de la Andragoga
A. La Andragoga es una Ciencia Social ubicada en las Ciencias de la Educacin y
enmarcada en la Educacin Permanente.
36
B. Segn Fourez (1998): La Andragoga es una Disciplina Paradigmtica; es decir, una

Ciencia Joven.
6. Conclusiones
A. Las diferentes posiciones con las cuales se niega el rol cientfico de la Andragoga,
posiblemente se deban a la fuerte influencia de los contextos histrico, social y cultural en
los que se desempeaban los distintos autores, quienes reflejaban sus ideologas y criterios
de manera muy clara.
B. Los planteamientos sustentados por algunos de los autores mencionados en este
trabajo, proporcionaron aportes definitivos y relevantes en varios momentos del extenso
proceso histrico por el cual ha transitado la Andragoga; muchos resultados de dicho
proceso, le han permitido independizarse de la Pedagoga y toman el estatus cientfico
que le corresponde dentro del vasto campo de la educacin permanente, considerando
las caractersticas de su primordial tema de investigacin que es el aprendizaje del adulto.
C. En las conclusiones de Knowles se reflejan claramente las caractersticas del adulto que
aprende con la ayuda de otro adulto, muy capacitado, que le facilita su proceso de
aprendizaje; pero si se considera, de manera aislada, la definicin propuesta por Adam,
podra concluirse errneamente, como o han planteado algunos educadores, que en la
Andragoga el adulto depende enteramente del adulto experimentando, haciendo una
generalizacin con la ciencia pedaggica, donde la enseanza dirigida al nio es el
problema central; en efecto su definicin de pedagoga slo se diferencia en la
poblacin a la cual se dirige el proceso educativo.
D. En el campo de las ciencias, que se ocupan de investigar los fenmenos sociales, la
Andragoga, ha definido con gran claridad y precisin su objeto de estudio: el Adulto que
interacciona con otros Adultos en todas las etapas de su propio proceso educativo.
E. La Andragoga es una ciencia porque surge de necesidades ineludibles de la realidad
social, como una hiptesis de cambio vlida y novedosa en el proceso educativo del
adulto, a quien tradicionalmente se le consider en igualdad de condiciones con nios y
adolescentes.
F. Puede afirmarse que la Andragoga es una Ciencia puesto que la misma posee bases
muy firmes, representadas por el cumplimiento de las principales caractersticas
fundamentales de la ciencia.
G. La Andragoga es una Ciencia por ser democrtica, horizontal, independiente,
autnoma y participativa.
37
H. La metodologa caracterizada por ser: activa, participativa, crtica y creativa, avala a

la Andragoga como una ciencia.
I. Su carcter predictivo, ya que es capaz de disear un proyecto de transformacin a
partir de experiencias histrico-sociales, familiares y grupal-asociativas de los individuos,
permite afirmar que la Andragoga es una Ciencia.
J. La Andragoga es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogoga y estando
inmersa en la Educacin Permanente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada
en los principios de
Participacin y horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con caractersticas
sinrgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la
autogestin, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propsito
de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin. Alcal (1997, 20).
K. Aunque con este trabajo se demostr que La Andragoga es una Ciencia, esta
conclusin, segn la dinmica cientfica, contina siendo una hiptesis, condicin que
permite, en el futuro, realizar nuevas investigaciones para darle o no sustento.
7. Bibliografa Consultada
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Caracas
Venezuela.
Trabajo enviado por:
Dr. Adolfo Alcal
Tercera sesin
Realiza las lecturas * El problema, incluso de seguridad nacional: INEA y MODELO

EDUCATIVO y elabora un cuadro comparativo en que se identifiquen las semejanzas o
diferencias entre el modelo educativo del IEEA y las orientaciones que sealan las lecturas
uno y dos respecto del adulto y la forma de intervenir en su educacin.
Presenta en la sesin de asesora tu cuadro y compara los con tus compaeros.
Si deseas tener mayores referentes sobre el modelo educativo del IEEA, consulta la
siguiente direccin:
http://www.conevyt.org.mx/cursos/recursos/promo_mevyt/Con_frames/pri
ncipal.htm
41
(Tercera lectura)
El presente texto corresponde a una publicacin del diario la jornada del 8 de mayo del
ao 2000. La pertinencia de este texto estriba en su contenido respecto del nuevo
modelo educativo que empezara a implementar la institucin encargada de la
educacin de los adultos en Mxico.
* El problema, incluso de seguridad nacional: INEA
En marcha, modelo para bajar la cifra de 36 millones de analfabetos

* El instituto, con el presupuesto ms bajo del sector: Carranza
Claudia Herrera Beltrn * Tras cuatro aos de estudios y pruebas, el Instituto Nacional para
la Educacin de los Adultos (INEA) puso en marcha un "revolucionario" modelo de
enseanza con el que pretende reducir la cifra de 36 millones de mexicanos con rezago
educativo. Sin embargo, el optimismo de su director, Jos Antonio Carranza, tiene un
lmite:
El presupuesto de la institucin es el ms bajo del sector educativo pese a que, segn el
funcionario, no habra razn para ello, pues en Mxico la preparacin de los adultos no
slo es un problema de justicia sino de "seguridad nacional".
El responsable de la educacin de ms de la mitad de la poblacin adulta mexicana
lamenta que este tipo de enseanza sea poco valorada en los presupuestos que aprueba
42
la Cmara de Diputados, quizs, dice, porque los adultos no salen a las calles a
manifestarse por el derecho a su educacin.
El surgimiento de movimientos armados, en zonas donde no hay educacin
Adems considera que el terreno ms frtil para que se presenten problemas de tipo
social es donde no hay educacin, porque este fenmeno est ligado a la pobreza y a la
marginalidad.
Reafirma lo anterior el reciente informe del INEA sobre rezago educativo: el elevado
nmero de mexicanos analfabetos, sin primaria o sin secundaria completa -36 millones, es
decir 55 por ciento de la poblacin adulta- tiene consecuencias graves para el pas, ya
que dificulta que las personas aumenten sus ingresos, limita la productividad que todos los
mexicanos tengan participacin democrtica y es "germen de conflictos sociales".
El mismo estudio explica, en una radiografa geogrfica, del atraso en educacin:
mientras las entidades del norte, el Distrito Federal, Aguascalientes y el estado de Mxico
registran ndices de analfabetismo de 4 a 6 por ciento -comparables a los de pases
desarrollados-, las del sur -entre ellas Oaxaca y Chiapas- alcanzan hasta 23 por ciento.
Con este saldo negativo, se desprende que no es casual el surgimiento de movimientos
armados en las zonas con mayor rezago educativo.
An con la estrechez econmica, un presupuesto de mil 700 millones de pesos que hace a
los alumnos del INEA de los ms baratos del sistema (600 pesos cuesta cada uno frente a
los seis mil 85, en cada alumno de primaria), quien fuera subsecretario de Educacin e
Investigacin Tecnolgica durante la gestin de Jos Lpez Portillo se muestra animoso y
convencido de que las prximas administraciones van a comenzar a cosechar lo que se
ha sembrado.
Despus de ms de tres dcadas de estar involucrado con la educacin, el director
fundador del Instituto Tecnolgico de Oaxaca cree que ha llegado el momento de
superar el "pasivo" que para Mxico significan 6.6 millones de analfabetos, 1.2 millones que
no han completado su educacin primaria y 18.2 millones sin secundaria.
"Le puedo decir, sin temor a equivocarme, que el nuevo modelo de educacin para la
vida es revolucionario. El sistema educativo formal ya quisiera muchos de sus aspectos,
43
como su flexibilidad. Puede llegar a ser punta de lanza para transformar la educacin y
pionero en muchos aspectos de educacin internacional", explica a La Jornada.
-Aun con el nuevo modelo la tarea es enorme al haber 36 millones de mexicanos con
rezago.
--A pesar de que tanto la cobertura como la eficiencia en primaria y secundaria se han
incrementado, los alumnos que salen de secundaria son el mismo nmero de los que se
quedan en el camino. Digamos que de cada 100 que ingresan a primaria, 50 egresan de
secundaria y 50 se suman al rezago educativo. Por eso, en estos momentos lo ms
importante es cerrar la llave del rezago.
--Y cundo podra cerrarse esa llave del rezago?
-Tal como han crecido los ndices de eficiencia terminal y de absorcin de secundaria,
creo que en dos aos probablemente se reduzca. Pero jams va a ponerse en cero. No
hay en el mundo un sistema educativo perfecto en donde de cien que entren cien
salgan. Lo que debemos pensar es que en lugar de que sean 50 los rezagados, sean 20.
Enfocarse en la educacin de los jvenes
-La cifra de 6.6 millones de analfabetos se ha mantenido por aos. Hay manera de
reducirla?
-No dejando que la poblacin joven se envejezca sin recibir educacin. En lugar de ir a
buscar al adulto de 62 aos, hay que ir con la poblacin joven, hay que atenderla y
enrolarla tambin a la educacin bsica para que dentro de cuatro aos no vuelva a ser
analfabeta por falta de uso de la lengua.
-Por qu Mxico no puede hacer lo que Cuba y reducir su tasa de analfabetismo a casi
cero?
-En primer lugar hay que ver el tamao de ambos pases. Hay muchas entidades como
Nuevo Len, Coahuila, Chihuahua o Baja California Norte con la misma poblacin de
Cuba y que tienen una tasa similar de analfabetismo. Pero el problema est en estados
como Chiapas o Oaxaca, donde las localidades son muchas y de menos de 100
habitantes, con problemas de comunicacin y donde hablan lengua indgena.
44
-Esta administracin est por concluir y se sigue teniendo una deuda muy grande con un
sector de la poblacin marginada de la educacin.
-Estas personas adultas son un pasivo, porque en su momento no tuvieron la oportunidad
de ingresar o de terminar sus estudios, pero ahora existe la posibilidad de que lo hagan.
-Se puede acabar con ese pasivo de la noche a la maana? Los candidatos
presidenciales hacen promesas educativas y apenas se refieren a los adultos. Quin va a
defenderlos?
-Si me dijera donde hay que ir a defenderlos, pues los defiendo. El problema es que por
ejemplo cuando los diputados hablan de educacin siempre se refieren a la superior.
Desafortunadamente sucede eso porque las instituciones de educacin superior tienen
oportunidad de manifestarse, pero los adultos no.
-Por qu la educacin de adultos no se ve como una necesidad?
-Si tuviera la respuesta de lo que usted me est preguntando ira a platicar con los
diputados de la Comisin de Educacin.
-Cules son sus argumentos para defender la educacin de adultos?
-Mire, comprender la educacin de los adultos implica estar conscientes de que los tantos
millones de personas que no la tienen, no slo son un problema de justicia, sino incluso de
seguridad nacional. Desafortunadamente como hay muchas necesidades en todo el
sistema educativo y como los diputados tienen la presin inmediata de unas fuerzas que s
se manifiestan con claridad, pues slo los atienden a ellos.
-Y cunto cambia la vida de un adulto que estudia?
-Tiene mayores oportunidades. Quizs la oferta de trabajo no es lo que quisiramos, pero si
usted llena el requisito de tener la secundaria, tiene mayor seguridad para salir a buscar
un empleo. Est comprobado adems que si una ama de casa estudi la primaria tiene
ms de 80 por ciento de probabilidades de que su hijo termine la secundaria.
-Ha expuesto estos razonamientos?
45
-He tenido reuniones con los diputados. Todo mundo dice vamos a apoyar, pero a la hora
de la hora, no. Ojal en el futuro apoyen.
-Pues cunto presupuesto tienen?
- Este ao tengo 0.75 por ciento del presupuesto de la Secretara de Educacin Pblica, ni
siquiera del gasto educativo. Hace cinco aos tenamos 1 por ciento pero hemos ido
bajando. Aunque hemos tenido ligeros aumentos con relacin al ao anterior, no han sido
proporcionales a los del presupuesto de la SEP.
-Y el nmero de sus certificados?
-Somos quizs la institucin ms eficiente. Cada ao otorgamos 320 mil certificados de
secundaria, los cuales representan 20 por ciento de todo el sistema escolarizado. Adems,
a m ningn adulto me puede decir que no existe porque sus papeles se extraviaron en
viejos archivos. De los 2 millones 400 mil, a todos los tengo registrados con nombre,
apellido y foto en la computadora, as como cada uno de sus exmenes.
-Si le dieran ms dinero, qu hara?
-Crecer, porque en los ltimos aos lo hemos hecho poco. Las coordinaciones de zona
son clave, ahora tenemos 400, pero lo ideal sera que hubiese una por municipio, o sea
unas mil 500, tomando en cuenta que podra haber ms de una oficina en municipios muy
cercanos.
http://www.jornada.unam.mx/2000/05/08/soc2.html
EDUCACION PARA LA VIDA
A sus 46 aos, doa Tere se inscribi en el INEA con la ilusin de concluir la primaria, pero
se desencant a los cuatro meses. Hasta los nombres de las asignaturas "se me enredaban
en la cabeza", as explica parte de su frustrado paso por este modelo educativo. A ella le
46
hubiera gustado que no la trataran como "nia grande" y tener un maestro permanente,
pues en tan corto tiempo tuvo dos, uno de ellos faltaba mucho hasta que "ya no regres".
En 1996, al advertir el alto ndice de desercin de adultos y de instructores, as como los
nulos resultados en la compleja tarea de reducir el rezago educativo, el INEA hizo un
diagnstico y se encontr con que sus educandos requeran de un modelo flexible que los
motivara y que estuviera ms cercano a sus necesidades.
De ah surgi el esquema denominado "educacin para la vida" que primero oper como
programa piloto en Aguascalientes y ahora se extendi a cinco ciudades, con miras a
que al trmino de este ao haya 30 mil alumnos inscritos, y en el futuro sean los casi 2.5
millones de estudiantes que ahora cursan en el pas.
El concepto es simple. Los cursos se dividen en mdulos y, como en las universidades, los
alumnos escogen entre varias opciones, segn sus intereses. Otra ventaja es que
conforme avanza en sus estudios, el adulto recibe constancias que pueden ser
reconocidas por los empleadores y que ayudan al estudiante a ver cada vez ms cerca
la posibilidad de obtener un certificado.
Aparte de aprender a leer y escribir o certificarse en primaria o secundaria, el estudiante
puede adquirir una formacin ms acorde con los nuevos tiempos porque el modelo
privilegia el aprendizaje sobre la enseanza, toma en cuenta los saberes de la personas,
as como sus necesidades e intereses y lo ayuda a desarrollar competencias.
Adems, posiblemente ni se va a dar cuenta, pero hay otras intenciones educativas,
como formarlo en la cultura de la equidad de gnero, de los derechos humanos, de las
actitudes y valores, del sentido de pertenencia, y de la identidad y la diversidad.
As, Tere ya no tiene por qu espantarse frente a las rgidas asignaturas de matemticas,
espaol o ciencias naturales. Ahora, sus materias se llaman mdulos y sin duda aprender
espaol, pero mediante conceptos ms cercanos a su realidad; cuando estudie
matemticas lo har a travs de "nmeros y cuentas para el hogar, campo y comercio".
Hasta podr cursar una asignatura que responda a sus recurrentes preguntas sobre
problemas familiares en el curso "la educacin de nuestros hijos" y si tiene ms dudas
podr inscribirse en los mdulos sobre "sexualidad juvenil" y adicciones.
47
A la par y pese a limitaciones econmicas, el INEA ha puesto en marcha junto con los
gobiernos estatales diferentes esquemas para retener a los instructores educativos, a
travs de compensaciones por el nmero de adultos certificados. (Claudia Herrera
Beltrn)
http://www.jornada.unam.mx/2000/05/08/soc2.html
El presente texto explica en forma breve en qu consiste el modelo educativo del IEEA.
MODELO EDUCATIVO
Los modelos del INEA para la educacin bsica de las personas jvenes y adultas se
basan en esquemas educativos abiertos y flexibles para adecuarse a las caractersticas
de tiempo y forma de la poblacin a la que van dirigidos. Actualmente se aplica el
Modelo Educacin para la Vida y el Trabajo (MEVyT), y, para los jvenes de 10 a 14 aos
que estn fuera de la primaria escolarizada, el Modelo Nuevo Enfoque para la Educacin
Bsica para la primaria de jvenes 10-14 (NEEBA 10-14) o el MEVyT 10-14 que se encuentra
en experimentacin.
Modelo Educacin para la Vida y el Trabajo (MEVyT)
El MEVyT es una propuesta educativa que tiene como propsito fundamental ofrecer a las
personas jvenes y adultas la educacin bsica vinculada con temas y opciones de
aprendizaje basados en sus necesidades e intereses, por lo cual podrn elegir los mdulos
que ms les interese estudiar, segn el nivel correspondiente.
El modelo plantea el tratamiento de los contenidos y temas desde la recuperacin de
experiencias, saberes y conocimientos de las personas y da prioridad al aprendizaje ms
que a la enseanza, porque reconoce que las personas a lo largo de su vida han
desarrollado la capacidad de aprender, pero que cada persona vive esa experiencia de
distinta manera.
De modo particular, el MEVyT pretende que las personas:
*Reconozcan e integren formalmente en su vida, las experiencias y conocimientos que ya
tienen.
* Enriquezcan sus conocimientos con nuevos elementos que les sean tiles y significativos
48
para potenciar su desarrollo.

* Fortalezcan las habilidades bsicas de lectura, escritura, clculo, expresin oral y
comprensin del entorno natural y social.
* Participen responsablemente en la vida democrtica del pas.
* Refuercen las capacidades, actitudes y valores que les permitan mejorar y transformar su
vida y entorno, en un marco de
legalidad, respeto y responsabilidad.
* Solucionen problemas en los distintos lugares en que se desenvuelven a partir de la
creatividad, el estudio, la aplicacin de
mtodos y procedimientos de razonamiento lgico y cientfico y la toma de decisiones en
forma razonada y responsable.
* Construyan explicaciones fundamentadas sobre fenmenos sociales y naturales.
* Busquen y manejen informacin para seguir aprendiendo.
Asimismo, el MEVyT se orienta a que las personas se desenvuelvan mejor en su vida
personal, familiar y social, para lo cual debern desarrollar las competencias1 bsicas
generales de comunicacin, razonamiento, solucin de problemas y participacin, que
representan un propsito central del propio modelo.
1 En el MEVyT se entiende por competencia la integracin de diversos conocimientos,
experiencias, habilidades, actitudes y valores sobre aspectos vitales para actuar y
desarrollarse con xito en el contexto o medio en que viven. Para el asesor del MEVyT.
Libro del asesor, INEA. 2003, pp 22-26.
El modelo plantea el tratamiento de los contenidos y temas desde la recuperacin de
experiencias, saberes y conocimientos de las personas, porque reconoce que las personas
a lo largo de su vida desarrollan la capacidad de aprender y que cada persona vive esa
experiencia de distinta manera, por lo que tambin da prioridad al aprendizaje ms que a
la enseanza, En el MEVyT la educacin con personas jvenes y adultas se concibe como
un proceso mediante el cual las personas reconocen, fortalecen y construyen
aprendizajes y conocimientos para desarrollar competencias que les permitan valorar y
explicar las causas y efectos de los diversos fenmenos, as como solucionar problemas en
los diferentes contextos donde actan y en diversas situaciones de su vida.
La propuesta educativa se presenta en mdulos temticos de aprendizaje, que a la fecha
son ms de 40, para constituirse en opciones de estudio hacia los sectores diversificados
de la poblacin. Los mdulos fueron definidos a partir de ejes para cubrir: a) las
49
necesidades de los sectores prioritarios de la poblacin, tales como los jvenes, mujeres y
poblacin indgena; b) los intereses e aprendizaje de esas poblaciones (trabajo, familia,
hijos, salud, derechos, riesgos), y c) las reas del conocimiento (matemticas, lengua y
comunicacin, y ciencias).
Por la estructura flexible del MEVyT, los jvenes y adultos tienen la posibilidad de organizar
su ruta de aprendizaje o estudio, de acuerdo con sus necesidades e intereses, lo que les
permite establecer metas de estudio a corto plazo, desarrollar un solo mdulo, o metas a
mediano plazo, como puede ser la certificacin de la educacin bsica. Por la misma
flexibilidad modular, el modelo permite tambin la incorporacin a su estructura curricular
de mdulos regionales y de mdulos sobre temas emergentes de importancia nacional,
por ejemplo, embarazo adolescente o mujer migrante, con base en la deteccin e
investigacin de necesidades humanas bsicas desde una perspectiva de bienestar.
De acuerdo con la temtica que abordan y las competencias que favorecen o
desarrollan, los mdulos se organizan en:
DIVERSIFICADOS:
Mdulos
sin
secuencia
programada
que
desarrollan
temas
competencias especficas a partir de los diferentes intereses de diversos sectores de la

poblacin. Algunos son de carcter nacional, pero se elaboran tambin para cubrir
necesidades regionales o estatales relevantes.
BSICOS: que atienden a las necesidades bsicas de aprendizaje y conocimiento,
incluyendo sus aspectos instrumentales. Se agrupan en torno a tres ejes: Lengua y
comunicacin, Matemticas y Ciencias.
Las personas en rezago educativo pueden cursar los mdulos diversificados que deseen,
sin embargo, para certificar la primaria deben acreditar los mdulos bsicos de la fase
inicial (alfabetizacin funcional) e intermedia, y para certificar la secundaria deben
acreditar los mdulos bsicos avanzados. En ambos casos adems se debe acreditar el
nmero mnimo de diversificados que en cada nivel se estipula ms adelante.
ALTERNATIVOS: desarrollan las mismas competencias que algunos mdulos bsicos, pero
aplicando los contenidos fundamentales del rea disciplinaria en ciertos aspectos de la
vida, por ejemplo, las matemticas o la alfabetizacin aplicadas al campo o al hogar. Los
alternativos pueden sustituir a determinados mdulos bsicos.
50
Modelo Nuevo Enfoque de Educacin Bsica para primaria de jvenes10-14 (NEEBA 1014)
El programa NEEBA 10-14 es una estrategia para disminuir la fuente de rezago educativo
de jvenes dentro del rango de edad de 10 a 14 aos que por algn motivo no iniciaron o
no continuaron sus estudios de primaria y tienen resistencia, por la edad y la situacin
social, a reincorporarse a la primaria escolarizada. Este programa se encuentra bajo la
responsabilidad del INEA desde 1990 y desde entonces se han realizado esfuerzos por
incrementar su calidad y pertinencia.
El programa educativo est organizado, por asignaturas, en tres fases para cubrir la
educacin primaria de una manera ms flexible y pertinente. Cada fase tiene
correspondencia con los grados de la primaria2 y utiliza, entre otros materiales, los libros de
texto gratuitos de la SEP.
2
Programa de Educacin Primaria 10-14. Lineamientos Generales. Direccin de contenidos, Mtodos y
Materiales. INEA 1995. pp 3-6
Modificado el (lunes, 12 de enero de 2009)
http://df.inea.gob.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=24&Itemid=68
Cuarta sesin
Lee con mucha atencin y sentido la siguiente lectura. Se presentan

fragmentos de un documento emitido por la oficina regional de la
UNESCO.
Analiza la situacin de Brasil, principalmente en la formacin de docentes
para la educacin de los adultos.
51
Elabora un texto en el que describas las principales problemticas que se

tiene en Brasil y compara con la situacin que guarda nuestro pas.
A partir del comparativo elabora tus conclusiones (Cmo estamos, a qu
se debe) y enuncia tus propuestas de mejora (Cmo podramos estar y
que sugieres para lograrlo).
Presntate a la sesin de asesora con tu texto para su discusin.
El siguiente texto es un fragmento del documento
La Educacin de Jvenes y Adultos en Amrica

Latina y el Caribe
Hacia un Estado del Arte
52
Informe Regional de Amrica Latina y el Caribe para la Conferencia de Seguimiento a

CONFINTEA V,
Bangkok, septiembre de 2003.
El documento de ms de 250 pginas, contiene un estudio de caso referido
a las
acciones que han venido desarrollando en Brasil, he considerado pertinente que se haga
esta comparacin respecto de las acciones realizadas por Mxico (sesin anterior) y lo
que una potencia econmica de Amrica latina ha realizado.
2.1. EPJA en Brasil
Maria Clara di Pierro, Maringela Graciano
2.1.1. Presentacin
Seis aos despus de la realizacin de la V Conferencia Internacional de Educacin de
Adultos
(CONFINTEA* V, Hamburgo, 1997) tenemos la oportunidad de revisar la evolucin de las
polticas pblicas relacionadas con ese ciclo de vida, evaluando los logros durante ese
perodo hacia los compromisos establecidos en la Declaracin de Hamburgo y en la
Agenda para el Futuro.
El concepto de formacin de adultos ha adquirido a partir de Hamburgo una
multiplicidad de procesos formales e informales de aprendizaje y educacin continuada
a lo largo de la vida y se ha vuelto particularmente complejo el seguimiento de las
polticas educativas. En el caso brasileo, la organizacin federativa del Estado, la
extensin territorial, la numerosa poblacin y la densa red de instituciones del Gobierno y
no gubernamentales que intervienen en la esfera pblica hacen difcil esta tarea.
En este informe, preparado para la Oficina Regional de la UNESCO para la Amrica Latina
y el Caribe con base en fuentes oficiales y documentacin secundaria, privilegiamos las
temticas de la alfabetizacin y la educacin escolar fundamental** de personas jvenes
y adultas, que son derechos universales de los ciudadanos brasileos y constituyen el
principal medio de acceso a la cultura y la informacin en la sociedad contempornea.
La escasez y dispersin de los registros sobre las iniciativas de la sociedad civil en ese
campo educativo se han sumado al reconocimiento de la responsabilidad del Estado por
53
garantizar el derecho a la educacin, sin importar la edad, para que pudiramos

enfocarnos con prioridad en la accin del Gobierno.
El corto tiempo para elaborar el informe y el imperativo de sntesis nos llevaron a enfatizar
las iniciativas del Gobierno federal, dejando en un segundo plano la participacin de los
estados y municipios en la formulacin de las polticas sobre la Educacin de Personas
Jvenes y
Adultas (EPJA) en Brasil
.
2.1.2. Sistema educacional brasileo
El sistema educacional brasileo est organizado en dos grandes niveles: la educacin
bsica y la educacin superior. La educacin bsica est subdividida en educacin
Infantil (guardera para los nios hasta 3 aos y preescolar para nios de 4 a 6 aos),
educacin fundamental (con ocho aos de duracin) y educacin media, con un mnimo
de tres aos. La organizacin de la educacin bsica es flexible para atender a los
jvenes y adultos y a los que tienen necesidades educativas especiales. La educacin
profesional es opcional y complementa la educacin bsica, pudiendo ser realizada al
mismo tiempo o posteriormente a ella.
El sistema de educacin brasileo permite la participacin de la iniciativa privada, pero su
oferta pblica y gratis en el nivel fundamental es derecho de los ciudadanos y deber del
Estado.
En 2002, alrededor de 56 millones de ciudadanos formaban parte de ese sistema
educacional.
Ms de 3 millones de personas frecuentaban la educacin superior, pero la gran mayora
(53 millones) participaba en procesos de escolarizacin bsica, 88% de ellos en
instituciones pblicas de educacin...
Medida del analfabetismo funcional

La definicin de analfabetismo funcional ha sufrido revisiones a lo largo del tiempo, reflejo
de cambios socioculturales. Hoy da se considera que la alfabetizacin es funcional
cuando proporciona a la persona la capacidad de utilizar la lectura, la escritura y el
clculo para responder a las demandas de su contexto social y usar esas habilidades
para continuar aprendiendo y desarrollndose a lo largo de la vida.
54
Atendiendo a recomendaciones de la UNESCO, en la dcada de los noventa el IBGE ha

empezado a publicar tambin ndices de analfabetismo funcional, tomando como base
el nmero de series escolares concluidas. Segn el criterio adoptado por este instituto, son
analfabetas funcionales las personas con menos de cuatro aos de escolaridad. Segn el
Censo Demogrfico de 2000, 33 millones de brasileos con 15 aos o ms (27,3% de ese
grupo de edad) eran analfabetos funcionales.
A partir de 2001, la organizacin no gubernamental Ao Educativa (Accin Educativa),
en cooperacin con el Instituto Paulo Montenegro, ha realizado anualmente una
investigacin de muestras nacionales para medir los niveles de alfabetizacin de la
poblacin joven y adulta brasilea, tomando en cuenta no solamente la escolaridad, sino
tambin las habilidades exhibidas en la utilizacin de la lectura, la escritura y las
funciones matemticas.
Los primeros datos del Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (INAF) han
examinado en 2001 las habilidades de lectura y escritura de una muestra estructurada de
2.000 personas con edades entre 15 y 64 aos, pertenecientes a todas las clases sociales.
Los datos muestran que el 9% de la poblacin estaba en la situacin de analfabetismo
absoluto. Las personas alfabetizadas, por su parte, han sido clasificadas en tres niveles: el
31% de la poblacin estudiada, capaz de sustraer una informacin explcita en textos
muy cortos, ha sido clasificada en el nivel 1 de alfabetismo; el 34% lograron tambin
captar informacin no explcita en textos ms largos, y este grupo ha sido clasificado en
el nivel 2; solamente el 26% de la muestra ha sido clasificado en el nivel 3 de alfabetismo,
correspondiente a la capacidad de leer textos ms largos, encontrar mayor informacin y
establecer relaciones entre diversos elementos del texto.
En 2002, la investigacin abord las habilidades matemticas aplicadas a la vida
cotidiana.
Con las mismas muestras y amplitud de la investigacin anterior, el segundo INAF ha
revelado que un 3% de la poblacin joven y adulta se encuentra en condicin de
analfabetismo matemtico. La lectura de precios, horarios, nmeros de telfono,
clasificadas como nivel 1 de alfabetismo, son habilidades presentes en un 32% de la
poblacin. La lectura de nmeros naturales y decimales, as como la utilizacin de la
matemtica para resolver problemas comunes (caractersticas del nivel 2 de alfabetismo),
son dominadas por el 44% de las personas investigadas; el 21% de la poblacin es capaz
55
de controlar una estrategia en la resolucin de problemas que requieren la ejecucin de

una serie de operaciones matemticas (nivel 3 de alfabetismo)
c) LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS EN EL MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA
A partir del 1995, el Gobierno federal ha implementado un conjunto de medidas
legislativas, normativas y de control cuya amplitud e impacto permiten caracterizarlas
como una reforma educativa. Las directrices de esa reforma pueden ser sintetizadas as:
1) ampliacin de la cobertura y mejora de la calidad de la educacin sin aumento
del gasto pblico, mediante una gestin del presupuesto orientada por clculos
de costo-beneficio;
2) Canalizacin del gasto pblico en la educacin fundamental (primaria y baja
secundaria) para nios y adolescentes de 7 a 14 aos;
3) Desregulacin del sistema de educacin y su nueva reglamentacin, con tal de
proveerlo de una mayor flexibilidad;
4) Decentralizacin de los servicios y del financiamiento de la educacin hacia los
gobiernos subnacionales, simultneamente a la centralizacin de directrices
curriculares y mecanismos de evaluacin;
5) Privatizacin de algunos segmentos de la educacin no prioritarios en la poltica
educativa (como la educacin superior), realizada al contener la oferta y las
inversiones en la calidad del servicio pblico, lo que ha abierto nuevos mercados a
la iniciativa privada;
6) Implementacin de programas del Gobierno en cooperacin con organizaciones
no
gubernamentales,
fundaciones
empresariales
movimientos
sociales,
atribuyendo a las instituciones de la sociedad civil ms funciones de asesoramiento

tcnico y provisin de servicios que espacios de participacin para definir y
controlar las polticas educativas.
A pesar de la demanda creciente, por parte de jvenes y adultos, de oportunidades
educativas en virtud de las exigencias de escolaridad para el acceso y la permanencia
en el mercado de trabajo, el Gobierno federal ha optado por priorizar la oferta de la
educacin fundamental (primaria y baja secundaria) a los nios y adolescentes. El
expediente utilizado para canalizar los recursos pblicos para ese grupo de edad ha sido
limitar el financiamiento de la educacin para jvenes y adultos por medio del FUNDEF
(creado en 1996 e implementado nacionalmente a partir del 1998). Recurriendo a la
prerrogativa del veto del Presidente de la Repblica, el Gobierno anul un inciso de la Ley
56
9424/96, aprobada por el Congreso para regular el fondo, que permita calcular las
matrculas en la educacin fundamental presencial de jvenes y adultos en los clculos
del FUNDEF. El veto desalent la inversin de los estados y municipios en la EPJA.
La EPJA en Brasil comprende acciones de alfabetizacin, cursos y exmenes
suplementarios en las etapas de educacin fundamental (primaria y baja secundaria) y
secundaria, as como procesos de educacin a distancia realizados va radio, televisin o
materiales impresos. Aunque la Constitucin asegure la educacin fundamental pblica y
gratuita a cualquier edad, la oferta de servicios de escolarizacin de jvenes y adultos es
reducida, situndose en niveles muy inferiores a la demanda potencial.
En el perodo posterior a la realizacin de la CONFINTEA V, la matrcula pblica en la EPJA
ha crecido, pero los ndices de cobertura escolar permanecieron muy distantes de la
universalizacin determinada por la Constitucin. De acuerdo con informaciones del
Instituto
Nacional de Estudios e investigaciones Educativas (INEP) del Ministerio de la Educacin, en
2002 la matrcula inicial en la educacin pblica fundamental de jvenes y adultos
alcanz
2,7 millones de estudiantes, lo que representa apenas el 4% de la demanda potencial por
ese nivel y modalidad de enseanza, ya que la poblacin con edad superior a 14 aos y
escolaridad inferior al nivel de la educacin fundamental (primaria y baja secundaria)
suma 66 millones de brasileos (58,8% del total en el ao 2000).
c) EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS
A lo largo de los aos noventa, el gasto pblico para la EPJA ha sido reducido,
representando menos del 1% del desembolso total destinado a la educacin y la cultura
de las tres esferas del
Gobierno. En los aos inmediatamente anteriores a la CONFINTEA V se ha observado un
patrn coherente de gastos: los estados aportaban aproximadamente un 70% del total,
mientras los municipios cooperaban con alrededor de un 25%, siendo muy poca la
contribucin de la unin aproximadamente un 5% al financiamiento de la EPJA (Di
Pierro, 2000).
Desafortunadamente, no hay datos que permitan analizar el gasto educativo de las tres
esferas de Gobierno en los aos ms recientes. La informacin disponible est relacionada
57
apenas a la esfera federal del Gobierno, que, como vimos, no es la principal entidad
financiera de ese tipo de educacin.
LA FORMACIN DE PROFESORES
Perfil de los docentes de la educacin bsica de jvenes y adultos
Las estadsticas disponibles sobre los educadores de jvenes y adultos cubren apenas los
servicios de enseanza bsica formal, comprendiendo los docentes que mantienen
vnculo de empleo con escuelas pblicas o privadas. Esa informacin no comprende el
numeroso contingente de educadores populares mujeres, en su gran mayora que
actan
voluntaria
profesionalmente
en
proyectos
desarrollados
por
iglesias,
movimientos y organizaciones sociales diversas, sobre los cuales los estudios disponibles
son escasos y limitados en sus objetivos.
De acuerdo con informacin oficial del Ministerio de la Educacin, la EPJA contaba, en

2000, con 189.871 funciones docentes, sumadas las escuelas pblicas y privadas. La
mayora de las funciones docentes (36%) se encontraban en la regin Sudeste, 31% en el
Nordeste,
13% en el Sur, 12,5% en el Norte, y 7,3% en el Centro-Oeste.
Haba concentracin (42,2%) de esas funciones en la baja secundaria (5a a 8a series), en
que las actividades de enseanza son atribuidas a diversos profesores especialistas en las
disciplinas que componen el currculo. Poco ms del 30% de las funciones docentes se
relacionaban a la alfabetizacin y a la primaria (1a a 4a series), en que la enseanza es
unidocente.
En la secundaria, donde los profesores tambin son especialistas, se encontraban 27,3%
de las funciones docentes.
En cuanto a la formacin, 62,5% de las funciones docentes eran ejercidas por
profesionales que posean curso universitario, 35,9% tenan formacin en cursos de nivel
medio (secundaria), 1,6% haban cursado apenas la educacin fundamental (primaria y
baja secundaria). La regin Norte concentraba los profesionales menos calificados:
apenas 32% posean curso universitario, la mayor parte de las funciones docentes (65%)
58
era ejercida por profesores formados en la secundaria. En el extremo opuesto, las regiones
Sur y Sudeste concentraban los profesionales ms calificados: alrededor del 86% de ellos
haban concluido la educacin superior y 14% la secundaria.
La alfabetizacin se realiz por los profesionales menos calificados: apenas 12,2% tenan
curso universitario, 78,3% concluyeron la secundaria, 7,1% cursaron toda la educacin
fundamental y 2,4% no llegaron siquiera a concluirla. En la secundaria actan los
profesionales ms calificados: 90,3% de las funciones eran ejercidas por docentes que
cursaron la educacin superior y 9,5% la secundaria.
Lagunas en la formacin de educadores de jvenes y adultos

En virtud de la ausencia de polticas que articulen orgnicamente la EPJA con las redes
pblicas de enseanza bsica, no hay carrera especfica para educadores de esta
categora educativa. La situacin ms comn es que los docentes que actan con los
jvenes y adultos son los mismos de la educacin regular que intentan adaptar la
metodologa a este pblico especfico o reproducen con los jvenes y adultos la misma
dinmica de enseanza-aprendizaje que establecen con nios y adolescentes.
En general, la docencia en clases de EPJA es utilizada para complementar en perodo
nocturno la jornada de trabajo de los docentes que actan con nios y adolescentes en
el perodo diurno.
La rotacin de puestos de docentes y la inexistencia de equipos especialmente
dedicados a la
EPJA impide la formacin de un cuerpo tcnico especializado y dificulta la organizacin
de proyectos pedaggicos especficos para esta modalidad, limitando las posibilidades y
los resultados de eventuales iniciativas de capacitacin en servicio.
Como la EPJA todava no constituye un mercado de trabajo atractivo para los
profesionales de la educacin, es raro que la formacin pedaggica inicial en los cursos
tcnicos de magisterio de nivel de secundaria o de pedagoga en la universidad ofrezcan
la opcin de habilitacin especfica para esa modalidad educativa, o incluso que
59
contemplen en su currculo contenidos referidos a ese ciclo de vida y sus necesidades

especficas de aprendizaje.
De acuerdo con el Registro de las Instituciones de Educacin Superior organizado por el
INEP84, de los 1.306 cursos de pedagoga existentes en Brasil en 2003, apenas 16 de ellos
(1,22%) ofrecan habilitacin especfica para la EPJA: siete cursos (43,75%) eran ofrecidos
por instituciones de educacin superior ubicadas en la regin Sur de Brasil, en el Nordeste
haba seis (37,5%), dos en el Sudeste (12,5%) y uno en el Centro-Oeste (6,25%). Hay, por lo
tanto, un enorme dficit de profesionales de la educacin con formacin inicial
adecuada para desempearse con los jvenes y adultos.
Por otro lado, los programas de alfabetizacin de jvenes y adultos implementados por
movimientos u organizaciones sociales recurren con frecuencia a voluntarios, militantes o
agentes comunitarios, que no tienen formacin tcnico-profesional previa del magisterio;
parte de ellos tienen incluso poca escolaridad. La mayor parte de las sociedades
establecidas entre el poder pblico y las organizaciones de la sociedad civil para la
alfabetizacin de jvenes y adultos prevn alguna modalidad de capacitacin o
formacin continua de los educadores, realizada por universidades u organizaciones no
gubernamentales especializadas en el tema.
La formacin de esos educadores populares representa un reto que estimula a las ONG y
universidades en la bsqueda de soluciones innovadoras.
EXAMEN NACIONAL DE CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS DE JVENES Y ADULTOS

(ENCCEJA)
La legislacin brasilea atribuye a los sistemas de enseanza estatales y municipales la
responsabilidad de realizar los exmenes para la certificacin del aprendizaje adquirido
por jvenes y adultos en procesos extraescolares o mediante su participacin en sistemas
de formacin que no hacen evaluaciones durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Pero, en
2002, el Consejo Nacional de Educacin autoriz el Ministerio de Educacin a organizar un
Examen Nacional de Certificacin de Competencias de Jvenes y Adultos (ENCCEJA); los
estados y municipios podan adherirse a ello voluntariamente.
60
El Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (INEP), vinculado al Ministerio

de Educacin, elabor matrices de competencia y emple en la preparacin del
ENCCEJA la misma metodologa desarrollada para evaluar el sistema de secundaria, o
educacin media
(ENEM). En la perspectiva del INEP, ese examen podra ser utilizado por los rganos
estatales y municipales de gestin educativa como instrumento para certificar la
conclusin de la educacin fundamental (primaria y baja secundaria) y la secundaria, y
tambin como herramienta de evaluacin de los programas de EPJA.
Un grupo de trabajo de especialistas coordinado por el INEP elabor, a lo largo de 2002,
una coleccin de materiales didcticos impresos destinados a la preparacin de los
candidatos al
ENCCEJA que, mientras tanto, no ha sido publicada y distribuida a tiempo para utilizarlos
durante las pruebas realizadas en aquel ao. El examen ha sido aplicado una sola vez, a
finales de 2002, con reducida adhesin: participaron alrededor de 14.500 jvenes y
adultos de 29 municipios de 15 estados brasileos, de los cuales 8.500 eran candidatos al
certificado de educacin fundamental (primaria y baja secundaria) y casi 4.000 al de
secundaria.
Con la direccin renovada despus del cambio de Gobierno, el INEP decidi suspender la
realizacin del ENCCEJA en 2003 para su reevaluacin. Los materiales didcticos tambin
sern revisados.
Caso Prctico
Considerando que en esta asignatura se pretende que los alumnos desarrollen las
habilidades necesarias para generar las situaciones y condiciones para que un adulto o
grupo de adultos desarrollen sus potencialidades y tenga mayores posibilidades de
mejorar su nivel de vida.
61
La mejor manera de demostrar que se han adquirido los elementos para realizar una
intervencin de ste tipo, es precisamente, llevando a la prctica la enseanza con un
adulto.
Las TICs (Tecnologas de la informacin y la Comunicacin) se han convertido en un
aspecto que difcilmente llega a los adultos, aun a aquellos que tienen una formacin
bsica. Muchas personas aunque tienen un telfono celular, son incapaces de enviar un
mensaje de texto o multimedia. An gastan en llamadas de larga distancia teniendo la
posibilidad de entablar una conversacin oral o escrita por el Messenger, incluso, algunos
adultos tienen aos sin ver a familiares que se encuentran en otros lugares existiendo la
posibilidad de una videollamada desde cualquier cibercaf.
Aun ms preocupante es cuando los padres les compran un equipo de cmputo a sus
hijos y se ven superados por lo que este puede hacer.
Es por eso que nuestro caso prctico se centrar en ensear a un adulto o grupo de
adultos a hacer uso de alguna de las TICs.
Primera Parte.
(Se debe realizar durante la primera semana del curso para presentar los avances el
segundo sbado)
Propsitos:
Caracterizar al adulto o adultos con los que se aplicar la estrategia de

intervencin didctica.
Definir la Tecnologa de la Informacin y Comunicacin que se pretende

ensear.
Precisar de qu manera el uso de esta TIC beneficiar al destinatario.
Actividades:
62
Este trabajo puede ser realizado en forma individual o en grupos de hasta tres personas.
Debern elegir a una persona o grupo de personas (no ms de 5 para no dificultar el
seguimiento), y elaborar una descripcin.
La descripcin debe partir de la edad de la persona, actividades laborales y sus
implicaciones, escolaridad, intereses, habilidades, etc. Todos los elementos que
consideren necesarios considerar para el diseo de una estrategia de intervencin
didctica.
Se debe precisar lo que se pretende lograr y el beneficio que obtendr al realizarlo. Por
Ejemplo. Si un familiar es agricultor y debe de hacer la nomina de sus trabajadores, y tiene
acceso a una computadora, mi tarea sera lograr que se habilite en el uso de Excel para
automatizar el proceso.
Cabe sealar que no es necesario que el adulto est interesado (en este momento) en
aprender.
Segunda parte
(Se revisa el tercer sbado)
Propsitos:
Disear la propuesta de intervencin de acuerdo al enfoque de la Andragoga
Actividades:
Cada alumno o equipo de alumnos deber disear una propuesta de intervencin que
considere:
Delimitacin.
Consistente en precisar el alcance de su propuesta, por ejemplo:
Mi To Jaime tiene una parcela y se tarda mucho en hacer las cuentas para pagar
a sus cortadores de limn, y a veces no le salen bien y termina pagando de ms.
Cuando le salen las cuentas de menos, sus trabajadores se molestan e incluso han
tratado de golpearlo por querer robarlos.
63
Entonces mi propsito es que aprenda a utilizar Excel para sacar la nomina, solo
registrando la cantidad de rejas de limn y el precio de cada una, por lo que
debe saber cmo registrar, sumar y multiplicar.
Un error sera seala como propsito:
Que aprenda a manejar Excel
Qu aprenda a manejar/usar la computadora
Puesto que el programa es muy extenso, sera imposible medirlo y lograrlo en poco tiempo
y en tal medida el riesgo de fracasar sera muy amplio.
Programacin.
Detallar las acciones a realizar, el tiempo y los recursos que se emplearn
Se sugiere el formato que se encuentra en la siguiente pgina.
64
Propsito:
Fecha de Elaboracin:
ACTIVIDADES
Fecha de Aplicacin:
MATERIALES
Tiempo Total:
PRODUCTOS
RESULTADOS
65
66
Evaluacin
Precisar los instrumentos, momentos y formas en que se medir la eficacia y
eficiencia de la propuesta.
En resumen, se deber precisar qu se realizar, cmo se llevar a cabo y como lo vamos

a medir.
Cabe sealar que debern considerar evidencias de los logros y dada la naturaleza del
tema se sugiere la grabacin (con celular, videocmara, cmara digital, audio) de las
sesiones de trabajo con el adulto en las que se muestren los avances y del logro de los
propsitos.
Tercera parte.
Informe de avances, logros y complicaciones.
Para esta sesin se deber contar con un informe de las actividades realizadas, las
dificultades enfrentadas y alternativas de solucin. Se tomarn, por sorteo, al menos tres
casos, para que presenten sus evidencias y ser criticadas por parte del grupo.
Trabajo final.
Este deber ser entregado antes del examen
ESTRUCTURA
1. Portada con los datos de identificacin de la institucin, el estudiante la carrera
lugar y fecha.
2. ndice
3. Introduccin: debe sealar brevemente lo que el lector encontrar en el trabajo,
cuidando de despertar el inters.
4. Desarrollo, organizado de la siguiente forma.
Andragoga
Contextualizacin: explicar al lector en que espacio-tiempo surge el

trabajo, cul es su intencin, la forma en que se organiz y la metodologa
empleada.
Caracterizacin de l o los individuos con los que se trabajar.
Programa de intervencin: se debe precisar cmo se construy la

estrategia de intervencin, presentar los propsitos y programaciones de
trabajo.
Resultados: desde la aplicacin de las actividades (las complicaciones y

aciertos durante las sesiones), el resultados de las actividades.
Interpretacin personal de los resultados relacionndola con la teora.
5. Conclusiones (retomando desde la eleccin del contenido, del individuo hasta

los resultados finales). Se deben centrar en precisar, lo que a juicio del autor (o
sea t) se consideran aciertos y desaciertos, sealando su propuesta para
mejorar un trabajo de esta naturaleza.
6. Glosario (no olviden que la Andragoga es una ciencia joven)
7. Bibliografa.
El ESTILO
Fuente Arial 12, a 1.5 espacios, justificado.
Los ttulos pueden variar de letra y tamao
Si se agregan fotos, debern estar acompaadas del pie de foto.
Nota: la ortografa, claridad y coherencia de ideas tambin sern calificadas.
Antologa
Compilado por Lic. Jos Alfredo Don Juan Rodrguez
68

Antologia Andragogia Revisada

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UNIVERSIDAD MULTITCNICA PROFESIONAL

LEP. JOS ALFREDO DON JUAN RODRIGUEZ

Programa de la asignatura Andragoga

Lectura: Andragoga. Su ubicacin en la educacin

Lectura: Es al andragoga una ciencia?

Lectura: El problema, incluso de seguridad nacional:

Lectura: La educacin de jvenes y adultos en Amrica

de desarrollar el sentido crtico y propositivo, mismo que ser necesario

Programa de la asignatura Andragoga

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:

I BASES TERICAS DE LA ANDRAGOGA

3.2 Anlisis del pensamiento contemporneo ms representativo de la

el fin de esta es solo brindar algunas orientaciones

bsicas que guen el proceso mediante el cual se construyan los

necesario revisar con antelacin cada una. Las lecturas que se

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Para mayores detalles, consltenos en http://www.unam.mx/redec

Encuentro Nacional de Educacin y Pensamiento - 9 al 11 de julio de 1998 - Santo

entrega corporal en situaciones de exigencia emocional

ciclos de trabajo, recreacin y procreacin, a fin de asegurar tambin a la

sustancialmente del mundo del nio.

educa o instituye, as como buen aprendiz. Necesita sentirse til y la madurez

Se acerca al acto educativo con disposicin para aprender, responsable y

consciente de la eleccin del tema a atender

razonamientos deductivos, hiptesis y proposiciones para enfrentar situaciones

s mismo como para los que le rodean.

desaprobatorias cuando se siente tratado como infante.

profesores que frenen indirectamente el proceso de autorrealizacin, aspiracin

le respete su posibilidad de crecer como persona y se le acepte como crtico,

Asumir un rol de facilitador del aprendizaje.

especficas del grupo de educandos.

gua y orientador al practicar en forma eficiente la evaluacin permanente y

Establecer relaciones interpersonales con sus educandos e identificar

positivamente sus caractersticas

programa para atender las necesidades especficas de los educandos.

descubriendo y reconociendo el bagaje con el que cuentan sus integrantes.

uno de sus educandos. Esto implica necesariamente contar con informacin

Evitar discursos con contenidos desconocidos que provoquen interferencia para

actividades para el aprendizaje que multipliquen las formas de encarar un mismo

profesional relacionado con su campo de dominio y el de sus educandos.

condiciones actuales del contexto de sus receptores.

educandos manifiestan en sus discursos como necesidad de aprendizaje.

compartir sus experiencias sin presin de patrones autoritarios.

en los cuales el fracaso no sea una amenaza.

y experiencias sean gestores de nuevos aprendizajes;

manifiesten las responsabilidades de ambas partes, siempre orientadas hacia el

Segn el autor, En qu enfatizan los estudiosos de la andragoga?

De acuerdo con Flix Adam, Cul es la definicin de adulto?

Enlista las caractersticas generales de ciencia.

Describe brevemente los componentes del modelo curricular de Manuel Castro

Escribe el concepto de andragoga propuesto por Castro Pereira.

En tu opinin, debe estar separada la andragoga de la pedagoga?

(Segunda Lectura y no es misa)

Es la Andragoga una Ciencia?

Este trabajo de investigacin bibliogrfica, se fundament en la revisin detallada de un

2. Conceptos, Definiciones y Caractersticas Generales ms Importantes de

problema: Es la Andragoga una ciencia?, es conveniente precisar los conceptos y

La conclusin de Fourez es de gran valor para el presente trabajo ya que la Andragoga

Caractersticas Generales ms Importantes de la Ciencia

(c) Para sealar distintas reas de conocimientos cientficos.

conocimientos que no estn unidos mediante un sistema, interrelacionado, no llegar

interdisciplinario, en el cual concurran, entre otros, elementos: biolgicos, psicolgicos,