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CAPITULO II

MARCO TERICO
2.1. ANTECEDENTES

El tema de la atencin es abordado por casi todos los tericos del desarrollo humano y del
aprendizaje de una manera tangencial, circunstancial, no directa. Varios de sus conceptos
ya se han incorporado en esta investigacin.

No se ha encontrado un trabajo que

sistematice los avances cientficos en el campo de la psicologa sobre este tema, lo ms

prximo a tal expectativa es el trabajo de Concepcin Lpez Soler y Julia Garca Sevilla en
su libro Problemas de atencin en el nio (Lpez-Garca, 1997), que es un libro con
orientacin ms bien prctica que terica, y quienes tambin hacen notar la falta de un
trabajo sistematizador sobre este tpico
En el mbito nacional no existen antecedentes sobre el tema de la atencin, tanto al nivel
de las instituciones de gobierno como en las universidades se
investigaciones

han realizado

relacionadas con otros procesos como la memoria, percepcin y

pensamiento.
Se ha consultado con el Ministerio de Educacin con respecto al tema y no se encontr
ningn programa o investigacin relacionada. El Ministerio de Educacin realiz en el
programa Escuela Saludable un mdulo sobre Deteccin, Evaluacin y Tratamiento de
Discapacidades Especficas del Aprendizaje donde orientan al maestro, dando pautas
generales de evaluacin y tratamiento a nios con discapacidades, es ms bien, una
orientacin para maestros de educacin especial.
El esfuerzo del equipo investigador se ha orientado hacia el proceso de la atencin
vinculndolo con las motivaciones y los intereses, lo que dio origen a la elaboracin de un
programa psicopedaggico como una herramienta novedosa para la poblacin escolar.

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2.2. DESARROLLO FISICO Y COGNOSCITIVO EN LA NIEZ MEDIA.
2.2.1. DESARROLLO FISICO
La niez media es el perodo de los seis a los doce aos; es un tiempo de crecimiento ms
lento, es la poca de adquirir nuevas habilidades desde leer y escribir hasta jugar un deporte
que les agrade y les permita obtener un desarrollo motor de acuerdo a sus posibilidades;
aprenden a andar en bicicleta, saltar cuerda, bailar, escribir y tocar instrumentos. Alrededor
de los nueve aos (en las nias) y los once (en los nios) se produce el estirn de la
adolescencia.
El tiempo y el grado de crecimiento presentan variaciones, esto debido a influencias del
ambiente, la nutricin, el gnero y los factores genticos. Si bien el desarrollo fsico sigue
un transcurso parecido en la mayora, no todos los nios maduran al mismo tiempo, hay
grandes variaciones en el desenvolvimiento personal, variaciones que se incrementan a lo
largo de los aos escolares.
En este perodo ocurren cambios fsicos en el sistema esqueltico, los tejidos adiposo y
muscular y el cerebro. Los huesos crecen conforme el cuerpo se alarga y se ensancha y
pueden causar sufrimiento, es decir, dolores nocturnos. El crecimiento esqueltico en esta
edad est acompaado de la prdida de los dientes ( a partir de los seis aos) de leche. Los
msculos aumentan en longitud, anchura y grosor . Entre los seis y ocho aos el
prosencfalo pasa por un pequeo estirn. A los ocho aos el cerebro tiene un 90% del
tamao del adulto. Durante esta poca el desarrollo cerebral conlleva un funcionamiento
ms eficiente de diversas estructuras, por ejemplo el lbulo frontal, que es responsable del
pensamiento y la conciencia y la ramificacin de las fibras nerviosas, asimismo el cuerpo
calloso, que es la principal conexin entre los hemisferios, se vuelve ms madura tanto en
estructura como en su funcionamiento.
A lo largo de la edad, los nios continan adquiriendo fuerza, velocidad, coordinacin y
control, elementos que necesitan para perfeccionar las habilidades motoras gruesas, hasta
los cinco aos ya estn establecidas diversas capacidades locomotoras (Nichols,1990) como
correr, brincar o saltar. Estas aptitudes adquiridas se reflejan en el inters de los nios por

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los deportes y las acrobacias temerarias como: subir rboles, saltar de viga en viga en una
casa sin acabar. Numerosos estudios demuestran el progreso motor de este periodo.
En esta poca tambin se desarrollan con rapidez las habilidades motoras finas, estas son
las que le permiten al nio usar las manos de formas cada vez ms refinadas, comienzan
incluso antes de entrar al primer grado; le permite al nio tener una coordinacin ms
precisa sobre lo que ejecuta, sobre todo en la escritura. Todas las habilidades motoras finas
se desarrollan durante el sexto y sptimo ao (Craig 1996). El dominio que los nios
adquieren sobre su cuerpo en estos aos, les produce sentimientos de competencia y vala
personal que son esenciales para la salud mental y a la vez les ayuda a ganarse la
aceptacin de sus compaeros

2.2.2. DESARROLLO COGNOSCITIVO (7 a 12 aos) O NIEZ

MEDIA.
El desarrollo cognoscitivo conlleva cambios en como los nios entienden y piensan acerca
de su mundo. Los nios entienden y piensan acerca de su mundo de diferentes modos
cualitativos, segn pasan a travs de las distintas etapas del desarrollo cognoscitivo.
Piaget realiz observaciones para determinar lo que acontece en la mente de un nio y
argument:
1.- Que no podemos entender el aprendizaje si no entendemos el pensamiento.
2.- Que los nios piensan de forma diferente que los adultos.
Despus de entrevistar a muchos nios, Piaget dedujo que hay etapas reconocidas del
desarrollo cognoscitivo. Estas etapas siguen un modelo continuo, el desarrollo cognoscitivo
sigue una secuencia definida. El ritmo con el que un nio avanza a travs de estas etapas es
variable, pero la secuencia es la misma para todos los nios.
La etapa ms relacionada con el presente estudio es la etapa operacional concreta, que va
de los 7 a los 12 aos, estos nios son muy distintos al nio de cinco aos, la diferencia se
debe no solo a los mayores conocimientos y datos que los primeros han acumulado, sino a
las diversas maneras en que cada uno piensa y procesa la informacin. Para Piaget, el nio
de escuela elemental est desarrollando el pensamiento operacional formal, y las
limitaciones caractersticas de su raciocinio afectan la percepcin personal. El inicio en la
escuela (5-7aos), marca la transicin del pensamiento operacional concreto, al final de la

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etapa preoperacional las cualidades rgidas, estticas e irreversibles del pensamiento infantil
comienzan a deshielarse, el pensamiento se vuelve reversible, flexible y bastante ms
complejo. Los nios empiezan a advertir uno y luego otro aspecto de los objetos y se sirven
de la lgica para reconciliar las diferencias. Pueden valorar las relaciones de causa y efecto,
en especial si tienen el objeto en frente y observan como ocurren los cambios.
El uso de la inferencia lgica ilustra una diferencia entre ambas formas de pensamiento. El
experimento de Piaget de conservacin de los lquidos, en el que los nios en la etapa
preoperacional determinaban constantemente que un vaso alto y estrecho contiene ms
lquido que uno bajo y ancho aunque al principio se les haya mostrado que el contenido de
ambos era igual y que los nios en la etapa de las operaciones concretas saben que los dos
recipientes contienen la misma cantidad de lquido, comienzan a pensar de otra forma
acerca de los estados y las transformaciones y recuerdan como se vea el lquido antes de
vaciarlo en el recipiente delgado; pueden reflexionar sobre el cambio de forma al pasar de
un vaso a otro e imaginan cul tendra si fuera devuelto. As en esta etapa los nios no solo
incluyen el proceso de transformacin en sus cavilaciones, sino que tambin estn al tanto
de que el lquido puede adoptar muchas otras formas en recipientes distintos, adems del
original, su pensamiento es reversible. Adems saben que las diferencias entre objetos
similares, pueden ser cuantificadas o medidas. Por ltimo, los nios en esta etapa plantean
hiptesis acerca del mundo. Piensan y anticipan lo que puede ocurrir; hacen suposiciones
sobre las cosas y despus verifican sus corazonadas.
Piaget defina operacin como la accin mental reversible, por lo que en la etapa de las
operaciones concretas los nios son capaces de efectuar esa clase de acciones sobre objetos
concretos, pero no sobre ideas abstractas.
La transicin del pensamiento preoperacional al operacional concreto, no ocurre en una
noche, es una tarea del desarrollo que requiere aos de experiencia de manipulacin y
aprendizaje acerca de los objetos materiales del medio. En mucho, los nios lo adquieren
por ellos mismos. Mientras exploran activamente su medio fsico, formulndose preguntas
y buscando las respuestas, se apropian de una forma de pensar ms compleja y refinada.

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Durante esta etapa ( 7-12 aos o niez media) tambin se desarrollan las habilidades de
metacognicin, los refinados procesos intelectuales que permiten a los nios supervisar su
propio pensamiento, memoria, conocimientos, metas y actos. Los nios la emplean para
planear, tomar decisiones y elegir estrategias efectivas de memorizacin y solucin de
problemas. Como otros aspectos de las aptitudes cognoscitivas, la capacidad para la
metacognicin sigue progresando durante toda la niez media y la adolescencia. As como
el nio de nueve aos es ms diestro que el nio de cuatro, la habilidad de supervisarse del
nio de quince aos supera mucho al de nueve. Dado que los nios utilizan estas
capacidades en la comunicacin oral, la comprensin de la lectura, la escritura y otras
habilidades cognoscitivas, son una parte crtica del desarrollo.
Piaget en sus trabajos finales propone diversos cambios que tuvieron importante influencia
sobre los planes de estudio preescolares y de los primeros grados de primaria; algunas de
las ideas ms aceptadas son:
- Adaptar la educacin al aprestamiento de los nios para aprender. Las experiencias de
aprendizaje apropiadas se construyen sobre los esquemas existentes. Se afirma que los
nios se benefician ms de experiencias educativas moderadamente nuevas que atraigan su
curiosidad, desafen sus conocimientos actuales y los obligue a reevaluar lo que ya saben.
Si las experiencias son demasiado complejas, los estudiantes no podrn asimilaras.
-Mostrar sensibilidad a las diferencias individuales. Debido a que los nios difieren en sus
ritmos de desarrollo intelectual, no todos estn listos para aprender las mismas lecciones.
Se planean actividades para grupos pequeos en lugar de hacerlo para toda la clase
-Promover la educacin basada en el descubrimiento.

Piaget critic los programas

educativos tradicionales por confiar demasiado en formas verbales, pasivas de instruccin

que prioricen el aprendizaje por prcticas rutinarias. Crea que la educacin basada en el
descubrimiento era de importancia crtica debido a que afirmaba que la meta principal de
la educacin es crear adultos que sean capaces de hacer cosas nuevas, no solo de repetir lo
que han hecho otras generaciones. (Piaget citado por Elkind, 1997).

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Eric Erikson al igual que Piaget consideraba al desarrollo como una transicin por una
serie de etapas, cada una con sus propias metas, preocupaciones, logros y peligros. La
etapa de los 6 a los 12 aos la denomina laboriosidad contra inferioridad, en los primeros
aos de escuela el nio adquiere lo que es laboriosidad, empiezan a ver la relacin entre
perseverancia y el placer de un trabajo completo. La crisis en esta etapa contrapone
laboriosidad contra inferioridad; para los nios, la escuela y el vecindario ofrecen un nuevo
conjunto de desafos que deben equilibrar con los que encuentran en el hogar. La habilidad
del nio de moverse entre esos mundos y enfrentar las tareas acadmicas, las actividades
grupales y las amistades aumentan su sentido de competencia. La dificultad con estos
retos, puede dar por resultado sentimientos de inferioridad.
2.3. CARACTERSTICAS PSICOEVOLUTIVAS DE LOS NIOS Y NIAS DE
EDADES DE 9 A 11 AOS
Los nios y nias de edades de 9 a 11 aos presentan algunas caractersticas propias de la
edad, entre ellas se pueden mencionar:.

Sus periodos de atencin van en aumento y tienen un mejor dominio de la

lectura mecnica, por esta razn pueden dedicar mayor tiempo a la actividad
lectora, la cual prefieren realizar solos / as y en silencio.

Se empiezan a interesar por la historia y el pasado as como por la comprensin

de sus races, tratan de resolver sus prejuicios en este sentido y tambin buscan
encontrar un lugar para ellos en la sociedad.

Contina su inters por las lecturas, sobre todo en aquellas en que se da la

personificacin de animales.

Empiezan a distinguir los diferentes estados del pensamiento humano.

Comprenden y aceptan la dimensin pre- lgica del mundo, la cual disfrutan por

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la fuerte tendencia ldica que todava impera en ellos.

Su perodo de adaptacin a las reglas y pautas sociales es ms intenso.

Contina su adaptacin a la escuela y a sus deberes y responsabilidades, como

estudiantes empiezan a cuestionar a los maestros / as y a las actividades
escolares.

En esta edad su estado anmico suele ser ms optimista. Los miedos nocturnos y
las fobias desaparecen.

Disfrutan mucho de las ilustraciones de los libros, aunque stas no son

determinantes a la eleccin de un libro

Se sienten capaces de establecer por si mismos la diferencia entre el bien y el

mal, esto significa que estn desarrollando su autonoma moral.

2.4. APRENDIZAJE Y ATENCIN.

2.4.1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que comprende
estmulos y/o respuestas especficas y que resulta de la experiencia previa con estmulos y
respuestas similares. Siempre que se ve evidencias de aprendizaje, se ve el surgimiento de
un cambio en la conducta, la ejecucin de una nueva respuesta o la supresin de una
respuesta que ha ocurrido previamente. Ese cambio en la conducta no debe ser efmero
para poder ser considerado aprendizaje.
2.4.2. TEORIAS DEL APRENDIZAJE.
2.4.2.1. TEORIAS CONDUCTISTAS.

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Todos los psiclogos que parten del punto de vista conductista, comparten la creencia de
que quienes estudian el aprendizaje deben basar sus conclusiones en observaciones de la
conducta abierta, externa de los organismos. Sin embargo, difieren en la manera en que
estudian el aprendizaje y los tipos de aprendizaje que analizan.
El condicionamiento clsico lo descubri Pavlov mientras estudiaba los procesos
digestivos.

Este condicionamiento se

concentra en el aprendizaje de respuestas

fisiolgicas o emocionales involuntarias, como el temor, el incremento en el ritmo cardiaco,

la salivacin o la sudoracin, que se denominan tambin, respondientes porque son
respuestas automticas a ciertos estmulos. El estmulo llega a provocar la respuesta de
manera automtica.
En trminos generales el condicionamiento clsico consiste en aparear una respuesta que
normalmente es provocada por un estmulo con otro estmulo distinto y antes neutral. El
primero es un estmulo incondicionado (EI), el segundo, la reaccin o respuesta
incondicionada (RI), el tercer elemento es el estmulo neutral que recibe el nombre de
estmulo condicionado (EC). El apareamiento frecuente de ambos estmulos produce el
cuarto elemento, la respuesta condicionada (RC).
Si bien, los experimentos de Pavlov fueron ingeniosos, los tericos interesados en el
aprendizaje observaron que el condicionamiento clsico se aplica solamente a las acciones
reflejas esencialmente involuntarias como son la salivacin y el temor.
Es obvio que no todo el aprendizaje es tan automtico y no deliberado. La mayor parte de
las conductas no son provocadas por estmulos, sino emitidas o producidas a voluntad. La
gente opera de manera activa en su entorno para producir diferentes consecuencias. Se
llaman operantes a estas acciones deliberadas y condicionamiento operante al proceso de
aprendizaje relacionado con este comportamiento porque se aprende a conducirse de ciertas
maneras al operar en el medio.
Skinner considera que la conducta es modelada y mantenida por sus consecuencias, y que
la conducta humana est determinada no desde su interior sino por las fuerzas del medio.
El condicionamiento operante se refiere a la conducta que invariablemente sigue a un

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evento o estmulo en particular.
Aunque es comn identificar reforzamiento con recompensa, el trmino tiene un
significado particular en psicologa.

Un reforzador es cualquier consecuencia que

consolida la conducta a la que sigue, por lo que, por definicin, las conductas reforzadas
aumentaran

en frecuencia o duracin. Siempre que vea que una conducta persiste o

aumenta con el tiempo, concluya que las consecuencias refuerzan al individuo que las
realiza (Anita E. Woolfolk, 1999)
2.4.2.2. TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.
Bandura distingue entre la adquisicin del conocimiento (aprendizaje) y la ejecucin
observable (conducta). En su teora del aprendizaje social, Bandura opina que las teoras
conductuales del aprendizaje, aunque correctas, son incompletas, porque ofrecen una
explicacin parcial del aprendizaje y descuidan elementos importantes, en particular la
influencia social sobre el aprendizaje.
La teora cognoscitiva social considera que los factores internos son tan importantes como
los externos, y que los acontecimientos ambientales, los factores personales y las conductas
interactan con el proceso de aprendizaje, supone que los factores personales (creencias,
expectativas, actitudes, y conocimientos), el ambiente (recursos, consecuencias de las
acciones y condiciones fsicas) y la conducta (acciones individuales, elecciones verbales) se
influyen en forma mutua.

Bandura llam determinismo recproco a esta relacin de

fuerzas.
Bandura propone una distincin entre el aprendizaje activo y el vicario.

El primero

consiste en aprender al hacer y experimentar las consecuencias de las acciones.

El

aprendizaje activo es aprender haciendo, mientras que el aprendizaje vicario consiste en

aprender observando a los otros.
Hay dos formas principales de aprendizaje observacional. Primero, puede ocurrir mediante
reforzamiento vicario, como cuando vemos que otros son recompensados o castigados por
realizar ciertas acciones y luego modificamos nuestra conducta como si hubiramos

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recibido las consecuencias. En la segunda clase de aprendizaje observacional, el observador
imita la conducta del modelo aunque ste no reciba reforzamiento o castigo mientras el
sujeto lo mira. A menudo el modelo exhibe algo que el observador desea aprender y por lo
que espera ser reforzado, como la forma adecuada de colocar las manos al tocar el piano o
de armar el equipo de laboratorio. (Hill, 1990; Pintrich y Schunk, 1996).
Bandura (1986) afirma que hay cuatro elementos importantes del aprendizaje
observacional:

prestar atencin, retener la informacin o las impresiones, generar

conductas y estar motivados para repetirlas. Al prestar atencin generalmente atendemos a

la gente atractiva, popular, competente o admirada (Schunk, 1996), lo que para los nios
pequeos se refiera a padres, hermanos o hermanas mayores y maestros. Para imitar la
conducta de un modelo hay que recordarla, lo que implica formar alguna representacin
mental de sus acciones, como una secuencia de pasos verbales, como imgenes visuales o
ambas. En la fase de retencin del aprendizaje observacional, la prctica nos ayuda a
recordar los elementos de la conducta deseada, como la secuencia de los pasos. En la Fase
de produccin la prctica hace que la conducta resulte ms uniforme y ms experta. En la
fase de motivacin y reforzamiento se puede adquirir por observacin una nueva destreza o
conducta pero no exhibirla a menos que haya cierta motivacin o incentivo.

El

reforzamiento es importante para mantener el aprendizaje, ya que es poco probable que una
persona que intenta una nueva conducta persista si no recibe reforzamiento.
Hay cinco resultados del aprendizaje observacional: ensear nuevas conductas y actitudes,
promover la conducta actual, modificar inhibiciones, dirigir la atencin y despertar
emociones. En el caso particular de dirigir la atencin al observar a los dems no solo
aprendemos acciones sino que tambin observamos sus objetos, por ejemplo, en un grupo
de preescolares, cuando un nio se divierte entusiasmado con un juguete que por muchos
das ha sido ignorado, muchos de sus compaeros desearn tenerlo, sea para jugar de otra
manera o simplemente por tenerlo. Esto se debe en parte a que los nios dirigieran su
atencin hacia el juguete.
La teora sociocultural de Vygotsky (Anita Woolfolk,1999) hace hincapi en las

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influencias sociales y culturales sobre el crecimiento intelectual. Cada cultura transmite
creencias, valores y mtodos preferidos de pensamiento o de solucin de problemas, sus
herramientas de adaptacin intelectual, a la generacin que le sigue. Los nios aprenden de
la gente que los rodea y las herramientas que la cultura da para apoyar sus pensamientos; no
aprenden de la exploracin solitaria del mundo, sino al apropiarse o tomar para s las
formas de actuar y pensar que su cultura le ofrece. Vygotsky crea que las herramientas
reales y simblicas, como las imprentas, los lpices, los nmeros y los sistemas
matemticos, los signos y los cdigos as como el lenguaje, desempean funciones
importantes en el desarrollo cognoscitivo. En la teora de Vygotsky el lenguaje es el
sistema simblico ms importante que apoya el aprendizaje.
2.4.2.3.

TEORIA DE LA MOTIVACIN.

La motivacin suele definirse como un estado interno que incita, dirige y mantiene la
conducta. Algunos psiclogos definen la motivacin como rasgos de personalidad o de
caractersticas individuales (Anita Woolfk, 1999), otros lo ven como un estado, una
situacin temporal.

Se llama motivacin intrnseca a la que surge de intereses o la

curiosidad, cuando se tiene esta motivacin, no se necesita incentivos y castigos porque la

actividad es en s misma el reforzador. La motivacin extrnseca es cuando se hace algo
para obtener una calificacin, evitar un castigo, complacer al maestro o por alguna otra
razn que tiene poco que ver con la tarea.
Los humanistas como Abraham Maslow y Carl Rogers pensaban que ni la psicologa
conductual ni le freudiana daban una explicacin adecuada del proceder de la gente. Las
interpretaciones humanistas de la motivacin acentan las fuentes intrnsecas como las
necesidades de autorrealizacin (Maslow 1970), la tendencia innata

a la realizacin

(Rogers 1994)), o la necesidad de autodeterminacin, (Vallerand 1991).

De ah que

motivar al estudiante signifique cultivar sus recursos internos, su sentido de autoestima,

autonoma y autorrealizacin.
La motivacin para aprender est formada por muchos elementos, como planeacin,

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concentracin en la tarea, bsqueda activa de la informacin, comprensin de la
retroalimentacin, satisfaccin por los logros y falta de ansiedad o temor al fracaso
(Johnson y Johnson,1985). Entonces la motivacin para aprender significa algo ms que el
deseo o la voluntad de aprender, comprende la calidad del esfuerzo mental del estudiante.
Maslow postulaba una jerarqua de necesidades que va de las de nivel inferior de
supervivencia y seguridad a las de nivel superior de desarrollo intelectual y finalmente a la
autorrealizacin. La teora de Maslow es una forma de contemplar de manera integral a la
persona, cuyas necesidades fsicas, emocionales e intelectuales estn relacionadas, lo que
tiene implicaciones importantes para la educacin.

Un nio cuyos sentimientos de

seguridad y sentido de pertenencia se ven amenazados tendr poco inters en aprender. Un

nio cuyo deseo es satisfacer sus necesidades bsicas puede entrar en conflicto con el deseo
del educador de que alcance metas de nivel ms elevado, por lo tanto esto viene a afectar el
proceso de atencin en el aprendizaje.
2.4.3.

EL JUEGO.

La relevancia del juego en la vida del nio es similar a la que tienen la actividad, el trabajo
y el empleo para el adulto. La actuacin del hombre en sus distintas actividades refleja
mucho la manera en que se ha comportado en los juegos durante la infancia. De ah que la
educacin del futuro ciudadano se desarrolle ante todo en el juego. Toda la historia de un
hombre en las diversas manifestaciones de su accin puede ser representada por el
desarrollo del juego en la infancia y en su trnsito gradual hacia el trabajo, (A. Makarenko).
En la ms tierna edad la actividad fundamental del nio consiste en jugar, sus posibilidades
de trabajo son insignificantes. En la edad escolar el trabajo ocupa un lugar ms importante
y se reviste de ms responsabilidad, se trata de un trabajo que se aproxima a la actividad
social y que est vinculado con conceptos definidos y claros acerca de la vida futura del
nio.
Es de gran importancia dirigir con acierto el juego infantil. Para educar al futuro hombre
de accin no se debe eliminar el juego, sino organizarlo en tal forma que, sin desvirtuar se

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carcter, contribuya su proceso a educar las cualidades del futuro trabajador y ciudadano.
En todo buen juego existen esfuerzos fsicos y mentales. El juego desprovisto de esfuerzo
y de actividad creadora produce efectos negativos. En el juego existe responsabilidad, al
igual que en el trabajo, siempre que se trate de un juego inteligente y adecuado.
De los 7 a los 11 12 aos los primeros actan en un ambiente social ms amplio. El nio
acta ya como miembro de una sociedad, aunque infantil. La escuela brinda una mayor
compaa, aporta una organizacin ya preparada y un rgimen ms definido. Existe en ella
una disciplina configurada y control social y es donde se opera el trnsito hacia una
colectividad de trabajo y estudio. Las actividades de juego en el proceso de aprendizaje,
permiten un ptimo desempeo en el escolar, ya que le permite una alta motivacin y un
inters por aquellas actividades que en otras circunstancias seran tediosas para l.

2.4.4. DEFINICION DE ATENCION

Se entiende por Atencin la inclinacin y concentracin de la psiquis (conciencia) en
determinados objetos que suponen una elevacin del nivel de la actividad sensorial,
intelectual y motriz.
Por inclinacin se entiende ante todo el carcter selectivo que tiene el transcurso de la
actividad psquica y la eleccin de los objetos de sta (voluntaria - premeditada) o
involuntaria (no premeditada). Esta selectividad se manifiesta tanto en la eleccin de una
actividad dada (seleccin especfica) como en la conservacin ms o menos prolongada de
la misma.
Otra caracterstica de la atencin es la concentracin, (concentracin del sujeto sobre el
objeto) de la atencin, sta supone no simplemente desviar la atencin de todo lo que es
extrao y no se vincula a la actividad dada, sino tambin a la inhibicin de la actividad que
realiza. Gracias a esto el reflejo de los objetos de la actividad se vuelve ms clara y precisa.

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A diferencia de los procesos cognoscitivos (percepcin, sensacin, memoria y
pensamiento), la atencin no tiene contenido especial, aparece en el interior de esos
procesos y es la atencin quien caracteriza la dinmica que tiene el transcurso de los
procesos psquicos.
2.4.5. ESTRUCTURA PSICOLGICA DE LA ATENCIN
Toda actividad humana organizada posee un cierto grado de directividad y selectividad.
(A.R Luria).
La direccionalidad y selectividad de los procesos mentales, la base sobre la que se
organizan, se denomina normalmente en psicologa con el trmino de atencin. Por este
trmino se entiende el factor responsable de extraer los elementos esenciales para la
actividad mental, o el proceso que mantiene una estrecha vigilancia sobre el curso preciso y
organizado de la actividad mental.
Es bien sabido por los psiclogos que la caracterstica de la atencin ms elemental e
involuntaria, aquella que es atrada por los estmulos ms poderosos o biolgicamente
significativos, puede observarse muy temprano, durante los primeros meses de desarrollo
del nio. Consisten en volver los ojos y despus la cabeza hacia este estimulo, la cesacin
de todas las formas irrelevantes de actividad y la aparicin de un grupo claramente definido
de respuestas respiratorias, cardiovasculares y psicogalvnicas que son llamadas
"reacciones de concentracin" (Bekhterev) y "el reflejo orientador" (Pavlov). Signos
definidos de esta reaccin, que distingue los estmulos ms poderosos o los ms
significantes biolgicamente y que dan a la conducta su carcter organizado, pudieron
observarse en un nio de solo unas semanas, al principio en forma de una reaccin arousal
y ms tarde cuando el nio estaba despierto, inicialmente como enfoque del estimulo
externo, seguido despus de una activa bsqueda, de modo que la reaccin en si misma
poda ser definida con ndices fisiolgicos precisos.
Adems de este giro de los ojos y cabeza hacia el estimulo correspondiente, el complejo
inclua respuestas autnomas: un reflejo psicogalvnico, cambios en el ritmo respiratorio y
constriccin de los vasos sanguneos perifricos, mientras que los vasos sanguneos de la

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cabeza se dilataban. Ms tarde, al madurar el crtex, se les une otros fenmenos bien
conocidos en electrofisiologa: inhibicin del ritmo alfa (o desincronizacin), o
fortalecimiento de los potenciales evocados en respuesta a la presentacin del estimulo
correspondiente. Este conjunto completo de caractersticas autnomas de la reaccin
orientadora ha sido estudiado con detalle y las investigaciones han demostrado que las
manifestaciones de la creacin orientadora preceden a la respuesta especifica (por ejemplo,
constriccin de los vasos sanguneos en respuesta al fro y su dilatacin en respuesta al
calor) y estn entre las condiciones esenciales para la formacin de un reflejo condicionado,
que ser lento de desarrollo si el condicionamiento tiene lugar en ausencia de un reflejo
orientador.
Los ndices autnomos o electrofisiolgicos de la reaccin orientadora tienen caractersticas
estructurales y dinmicas definidas que se manifiestan tan pronto como el estmulo cambia
( y lo que es particularmente interesante, este cambio no tiene que ser necesariamente un
aumento, sino que puede ser una disminucin en intensidad o incluso la omisin del
estmulo precedente) y que se extinguen gradualmente si se contina repitiendo el mismo
estimulo una y otra vez con el desarrollo de la habituacin.
Una caracterstica esencial del reflejo orientador que distingue de la "reaccin arousal"
general es que puede ser de carcter altamente direccional y selectivo. Sokolov, por
ejemplo, observ que tras la extincin de los componentes autnomo y electrofisiolgico
del reflejo orientador ante un estimulo acstico todos los otros sonidos que diferan de l
continuaban evocando reflejos orientadores. De acuerdo con esto, concluy que el
fenmeno de habituacin o extincin del reflejo orientador, es altamente selectivo.
Consecuentemente los reflejos orientadores aparecen ante el ms ligero signo de disparidad
entre el "modelo neuronal del estmulo" y el nuevo estimulo presentado. Por tanto, desde su
inicio, la reaccin orientadora debe ser de carcter altamente selectivo, creando as la base
para una conducta organizada, direccional y selectiva.
Estudios recientes realizados por Vygotsky proporcionan una clave para comprender las
complejas formas de atencin y seala su origen en causas diferentes. Esta consiste
esencialmente en el reconocimiento de que de manera distinta a las reacciones orientadoras

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elementales, la atencin voluntaria en sus orgenes no es biolgica, sino un acto social y
que puede ser interpretado como la introduccin de factores que son el producto no de la
madurez biolgica del organismo sino de formas de actividad creadas en el nio a lo largo
de sus relaciones con los adultos, hacia la organizacin de esta regulacin compleja de la
actividad mental selectiva.
Sera un error considerar que la atencin del nio puede ser nicamente por un estimulo
poderoso y nuevo, o por un estmulo conectado con una peticin inmediata. Desde el
comienzo los nios viven en un entorno de adultos. Cuando su madre menciona un objeto
de alrededor y lo seala con el dedo, la atencin del nio es atrada por ese objeto, de tal
manera que comienza a sobresalir de todo lo dems que no cuenta tanto si da lugar a
estmulos fuertes y nuevos, como vitalmente importantes. Esta direccin de la atencin del
nio a travs de la comunicacin social, palabras, gestos, marca un estadio
fundamentalmente importante en el desarrollo de esta nueva forma de organizacin de la
atencin, la social. Ms tarde da lugar al tipo de organizacin de la atencin con una
estructura ms compleja, la atencin voluntaria.
Es caracterstico que en la edad escolar, las formas de conducta selectiva organizada con la
participacin del lenguaje pueden haberse desarrollado hasta tal punto que puedan cambiar
significativamente no-solo el curso de las acciones y movimientos, sino tambin la
organizacin de los procesos sensoriales.
2.4.6. INDICADORES FISIOLGICOS DE LA ATENCIN
Los procesos de atencin no solo pueden ser observados durante el comportamiento
selectivo y organizado, tambin se reflejan en ndices fisiolgicos precisos, que pueden
usarse para estudiar la estabilidad de la atencin.
El fenmeno de los potenciales evocados, investigado primeramente por Adrin (1936);
Jouvet (1956); Hernndez- Pen (1961-1966) y otros es como sigue: La presentacin de un
estimulo especial (visual, tctil o nocioceptivo) evoca una respuesta elctrica en las
regiones correspondientes (occipital; temporal y central) del crtex. Una caracterstica

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importante es que la estructura de estos cambios vara sustancialmente segn la intensidad
del estmulo y segn la actividad del sujeto; un cambio (aumento de la amplitud) de los
potenciales evocados puede aparecer como respuesta directa a un estimulo sensorial en la
primera fase del potencial evocado, mientras que los cambios inducidos por una actividad
ms compleja, tal como el anlisis de informacin aparecen en las ltimas etapas de los
potenciales evocados.
Los potenciales evocados pueden ser estudiados como un indicador objetivo de la atencin
en dos sentidos. Primero, puede establecerse una comparacin entre el modo como cambia
el potencial evocado durante la distraccin de la atencin por un estimulo irrelevante y
como aumenta cuando es reforzada la atencin hacia el estimulo relevante.
Luria, menciona el papel que ejercen las estructuras de la parte superior del tallo cerebral y
la formacin reticular en el mantenimiento del tono cortical de vigilia y en la manifestacin
de la reaccin general de arousal. Los descubrimientos de Moruzzi y Magoun (1949)
revelaron los mecanismos esenciales que determinan la transicin del sueo a la vigilia y
que la formacin reticular activadora ascendente debe ser considerada como uno de los
sistemas ms importantes que aseguran las formas ms generalizadas y elementales de la
atencin.
Estas hiptesis han sido confirmadas por numerosos experimentos en animales, en los que
la seccin de la formacin reticular induce al sueo, mientras que su estimulacin induce a
un incremento de la vigilia y a una sensacin agudizada, tambin se han hecho
observaciones clnicas en las que las lesiones de la parte superior del tallo cerebral y las
paredes del tercer ventrculo conducen al establecimiento del sueo o a un estado
somnoliento y que el tono cortical en estos casos, est agudamente reducido y el estado de
vigilia, estado selectivo de conciencia, profundamente alterado, sin embargo los
mecanismos del tallo cerebral superior y la formacin reticular activadora ascendente, son
responsables nicamente de una forma de atencin, la ms elemental: el estado
generalizado de vigilia.
En el crtex lmbico y en la regin frontal, se cumplen otras condiciones como son el
reconocimiento selectivo de un estmulo particular y la inhibicin de respuestas

estmulos irrelevantes. Las estructuras del hipocampo, ntimamente relacionadas con los

22
mecanismos de inhibicin de estmulos irrelevantes y de habituacin a estmulos repetidos
durante largos periodos de tiempo, en una primera etapa comenzaron a considerarse como
componentes esenciales dcl sistema inhibidor o "filtrante", participando necesariamente en
las respuestas selectivas ante estmulos especficos y formando una parte del sistema de
reflejos orientadores innatos y de la conducta instintiva.
Los lbulos frontales del cerebro tienen un papel totalmente diferente en la organizacin de
la atencin. El papel esencial de los lbulos en la inhibicin de respuestas a estmulos
irrelevantes y en la perseveracin de la conducta programada y orientada hacia un fin. La
incapacidad de concentrarse en una instruccin y de inhibir respuestas a estmulos
irrelevantes aparece incluso, durante las primeras observaciones clnicas de pacientes con
lesiones masivas en los lbulos frontales.
2.4.7. TIPOS DE ATENCIN
2.4.7.1. ATENCIN SELECTIVA:
Se habla de atencin selectiva o focalizada para hacer referencia a la capacidad del
organismo para concentrarse, bien en una sola fuente de informacin, bien en la realizacin
de una tarea nica y excluir aquellas fuentes que pueden interferir en dicho proceso de
focalizacin. Esta seleccin conlleva dos aspectos distintos que tienen lugar de forma
conjunta: a) concentracin que es una forma de centrarse en algo especifico o relevante
para el individuo; b) ignorar aquella informacin que no es til para los propsitos del
individuo.
Una de las estrategias ms utilizadas para conseguir que la seleccin atencional sea efectiva
es llevar a cabo una exploracin exhaustiva del ambiente, buscando aquellos estmulos que
se consideran son relevantes.

2.4.7.2. ATENCIN DIVIDIDA:

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La atencin dividida hace referencia a la actividad mediante la cual se ponen en marcha los
mecanismos que el organismo utiliza para dar respuesta a las mltiples demandas del
ambiente. El hecho de atender a muchas cosas a la vez da lugar a que la atencin tenga que
desarrollar unas estrategias mediante las cuales se pueda dividir o distribuir entre dichas
demandas. En este caso la atencin se desplaza rpidamente de una informacin a otra, esto
se da cuando se tienen que atender dos o ms cosas a la vez. En otras ocasiones la atencin
se distribuye sin necesidad de sufrir desplazamientos.
2.4.7.3. ATENCIN SOSTENIDA:
Hay ocasiones en las que la actividad que se desarrolla requiere que la mencin permanezca
constante durante todo el tiempo. En el caso del nio, se suele considerar que es el
momento en que entra a la escuela cuando se le exige una atencin intensa y continuada
para la realizacin de una tarea. La capacidad que el individuo posee para que la atencin
permanezca activa durante periodos de tiempo relativamente largos se relaciona
directamente con

los procesos de mantenimiento de la atencin y

tipo de atencin

implicada se le conoce con el nombre de atencin sostenida, esta es la capacidad que el

organismo tiene de mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de
determinados estmulos durante periodos de tiempo amplios y sin interrupcin. Para que la
persistencia de la atencin sea eficaz se necesita que el organismo tenga disposicin
general para procesar la informacin.
Las tareas ms tpicas utilizadas en el estudio de la atencin sostenida han sido las de
seleccionar aspectos relevantes del ambiente ignorando lo irrelevante

2.4.8. PROCESOS ASOCIADOS CON LA ATENCIN

2.4.8.1. SENSACIN Y PERCEPCIN:
Estos procesos cognoscitivos son de suma importancia en la atencin ya que por ellos el
individuo se da cuenta del mundo circundante, su riqueza, colores, sonidos, etc. Y esto
gracias a los rganos de los sentidos que hacen que el hombre perciba en forma de
sensaciones diversas informacin del medio interno y externo.

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La sensacin es el proceso psquico ms sencillo, consiste en un reflejo de las propiedades

aisladas de los objetos y fenmenos del mundo material, as como el estado interno del
organismo, por medio de la accin directa de los estmulos materiales en los receptores
correspondientes, es decir, al excitar los rganos de los sentidos suscita la sensacin..
Los rganos de los sentidos reciben, escogen, acumulan y transmiten la informacin al
cerebro. Como resultado el individuo se forma un reflejo adecuado del mundo circundante
y el estado de todo el organismo.
Otro proceso es la percepcin, esta no es ms que la imagen de objetos o fenmenos que se
crean en la conciencia del individuo al actuar directamente sobre los rganos de los
sentidos, proceso, mediante el cual se realiza el ordenamiento y la asociacin de las
distintas sensaciones en imgenes iniciales de cosas y hechos. A diferencia de la sensacin,
que refleja propiedades aisladas, la percepcin representa al objeto en su integridad, en el
conjunto de sus propiedades, sus caractersticas ms importantes son: objetivacin,
integracin, estructuracin, constancia y comprensin. La percepcin como proceso tiene
su base fisiolgica, la cual consiste en un complejo proceso de estructuracin de la imagen.
Est constituida por un sistema conexiones endoanalizadoras que aseguran condiciones
ptimas para la identificacin de los estmulos considerando la interaccin de las
propiedades del objeto como un todo complejo; estos elementos juegan un papel muy
importante en la atencin y tienen un estrecho vinculo por su funcin especifica cognitiva.
2.4.8.2. LA MEMORIA
No se puede hablar de atencin sin hablar de memoria y sta es considerada elemental en el
hombre, se define como memorizacin, almacenamiento y ulterior reproduccin de la
experiencia del individuo. Esta participa en las mltiples formas de vida y actividad del ser
humano, las formas de manifestarse son mltiples y diversas. Se conoce como memoria de
corta duracin, larga duracin y operacional, es utilizada en diferentes momentos y cuenta
tambin con las diferencias individuales de cada cual, en las particularidades de sus

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procesos, el contenido de lo que se memoriza, esto caracteriza la productividad de la
memoria en cada persona.
2.4.9. LA ACTIVIDAD VINCULADA CON LA ATENCIN
Aspecto importante en la atencin es la actividad, ya que sta es la que satisface diversas
necesidades del individuo, sean estas conscientes o inconscientes, naturales, culturales,
personales o sociales; stas engendran distintas formas de actividad, en los nios muy
especialmente por sus mltiples formas o maneras de satisfacer sus necesidades; ejecutan la
actividad como un satisfactor y su relacin con la atencin se hace ms estrecha,
especficamente en los procesos enseanza-aprendizaje en donde los mecanismos
establecidos tienen como objetivo garantizar dicho proceso.
Los objetos utilizados empiezan a ser para el nio condiciones necesarias para dicha
satisfaccin, pero cabe mencionar que no solo es la necesidad como tal, sino los modos
socialmente adoptados para satisfacerla, estos son los que empiezan a dictar las formas de
comportamiento. De tal manera que en los nios en las primeras etapas del desarrollo de la
actividad se convierten en estimulantes todas aquellas cosas o situaciones que han sido
implementadas de forma ms humanas y han tenido una funcin especifica en la prctica
social. De esta manera las formas de comportamiento que asimila el nio, son las maneras
de utilizar las cosas elaboradas por la sociedad, en correspondencia con sus funciones en la
prctica humana, tales como estar sentado a la mesa, comer con cuchara, dormir en la
cama, etc. En este sentido la actividad de la persona es regulada por la experiencia social y
las exigencias de la sociedad, y es gracias a estas influencias sociales mediante las cuales el
nio diferencia entre las cosas y reacciona ante ellas, por lo que las formas y contenido de
la actividad son determinadas por las condiciones sociales, las exigencias y las
experiencias.
2.4.10. PARTICULARIDADES DE LA ATENCIN
Fluctuacin. Por fluctuacin de la atencin se entienden los cambios involuntarios
peridicos de corta duracin del grado de intensidad (tensin) de la atencin.

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Estabilidad de la atencin. Esta se combina con otra particularidad dinmica como es la

conmutacin. La conmutacin se manifiesta en el paso rpido de una actividad a otra, este
rpido traslado de la atencin esta condicionado por la nueva tarea planteada consciente y
premeditadamente.
Distribucin de la atencin. Es la propiedad que permite la culminacin exitosa y
simultnea de dos (o ms) tipos de actividades (o de varias acciones en el transcurso de una
actividad). En todos estos casos la persona est obligada a distribuir su atencin, o
concentrarla simultneamente en diferentes procesos (acciones).
2.4.11. MANIFESTACIONES MS IMPORTANTES DE LA ATENCIN
La atencin posee una serie de manifestaciones (Lpez Soler 1997), como cualquier otro
proceso psicolgico.
En primer lugar, el sistema nervioso genera una actividad de tipo endgeno. Son aquellas
respuestas internas producidas por el organismo que no pueden ser observadas
directamente, pero que tienen lugar en las distintas situaciones en las que el sujeto se le
exige atencin. Este tipo de respuestas recibe el nombre de respuestas fisiolgicas, (
actividad cortical, actividad del sistema nervioso perifrico).
Tambin la atencin provoca una serie de respuestas externas que implican cierta accin o
movimiento, stas son denominadas respuestas o actividades motoras. Las ms importantes
asociadas a los procesos atencionales son la orientacin de los rganos sensoriales hacia la
fuente de estimulacin, algunos ajustes posturales del organismo y los movimientos
oculares.
Otro tipo de actividad es el rendimiento que el sujeto muestra en una serie de tareas en las
que se supone que estn implicados los mecanismos atencionales, estas reciben el nombre
de actividades cognitivas.

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La atencin en la mayora de los casos va acompaada de una experiencia subjetiva que
implica esfuerzo mental considerable en la actividad que se realiza, cuando se presta
atencin a un objeto, entonces es de claridad de conciencia; los estmulos que se atiende
son percibidos y analizados de forma ms clara y precisa que aquellos que no son
atendidos.
2.4.12. FACTORES QUE MS AFECTAN LA ATENCIN
El conjunto de factores que consiguen captar involuntariamente la atencin recibe el
nombre de "factores determinantes de la atencin, stos estn en funcin de las propias
caractersticas de los estmulos y del propio organismo, se distingue as entre determinantes
externos e internos.
Las caractersticas de los objetos que mejor captan la atencin son: el tamao, la posicin,
color, la novedad, la intensidad del estmulo y la complejidad del estimulo.
En cunto a los determinantes internos est la actividad fisiolgica o arousal que se define
como el nivel de receptividad y responsividad que el sistema nervios posee en un
determinado momento ante los estmulos ambientales. Dicha activacin se manifiesta
mediante ndices fisiolgicos tales como la dilatacin de pupila, disminucin de la tasa
cardiaca, etc. y se manifiesta desde un nivel muy bajo cuando estamos dormidos o hasta un
nivel muy alto cuando se est realizando un gran esfuerzo o se est sometido a una gran
excitacin.
En trminos generales las personas se sienten ms a gusto con niveles de activacin
moderados y es entonces cuando se rinde mejor. El concepto de activacin fisiolgica se ha
relacionado con diversos procesos psicolgicos, de manera muy especial con los procesos
atencionales y emocionales.
2.4.13. PROBLEMAS PSICOPEDAGGICOS
En la escuela es el lugar donde se ponen de manifiesto casi toda la totalidad de problemas
que el alumno genera en su familia y otros nuevos que pueden presentarse con la relacin

28
social y escolar. Durante la primera etapa de la educacin bsica, los principales problemas
que se presentan en el nio son debido a retrasos en la madurez mental, deficiencias en la
psicomotricidad, tendencias autistas, fobias, temores al centro escolar o a determinados
profesores, dificultades para la relacin social, dificultad para concentrarse en el estudio,
desinters por el trabajo en el aula, insuficiente rendimiento escolar y problemas de
carcter. Todos estos problemas deben ser detectados prontamente a fin de dar una solucin
lo ms pronto posible, de lo contrario se arrastrarn a lo largo de la escolaridad e impedirn
un progreso normal en el aprendizaje.

Si estos problemas no se atienden a tiempo

ocasionarn ms adelante graves secuelas que requerirn un oportuno tratamiento. Entre

estas dificultades se pueden mencionar: las dificultades aptitudinales, dificultades de la
concentracin, bajo rendimiento escolar, dificultades personales, dificultades de
orientacin, es decir dificultad para orientarse en el estudio a seguir.
En la escuela se debe de disponer de personal adecuado o capacitado para poder tratar todos
estos problemas que se presentan en los escolares, este grupo de profesionales debe estar
compuesto por: un orientador, un psiclogo, mdico, profesores, asistente social, familia y
compaeros.
Para el tratamiento psicopedaggico se han creado diversas tcnicas por las diferentes
escuelas psicolgicas las cuales son:

Tcnicas Conductistas.

Tcnicas Existencialistas- Humanistas

Tcnicas de la Terapia de Grupo.

Tcnicas de la terapia Transaccional

Tcnicas Cognitivas.

Lewis Cohn (1989) define los problemas de aprendizaje como: "Incapacidad especifica del
aprendizaje, es un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos
manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de las habilidades
necesarias para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o calcular. Estas perturbaciones son

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intrnsecas al individuo y se cree que son causadas por una disfuncin del sistema nervios
central. Aunque una incapacidad para aprender puede suceder de manera concomitante con
otros trastornos de minusvalidez ( como deterioro sensorial, retraso mental y perturbacin
emocional y social) o influencias ambientales (diferencias culturales, instruccin deficiente
o inapropiada y factores psicgenos) no son el resultado directo de estas circunstancias o
influencias".
El sentido comn hace pensar que los nios con una conducta de falta de atencin no sacan
provecho de su enseanza. Tambin estudios cientficos corroboran esta idea
(Lpez Soler 1997). La mayor parte de investigaciones manifiestan que a pesar de que las
puntuaciones de capacidad intelectual son normales, los nios con dficit de atencin tienen
problemas de aprendizaje y de rendimiento escolar, hasta tal punto que se considera que
ciertos problemas de atencin, como una escasa concentracin puede llegar a pronosticar,
por ejemplo, dificultades en la lectura.
La imposibilidad de poner atencin a los estmulos que son indispensables en el momento
de aprendizaje afecta dicho proceso. Algunos problemas que se manifiestan en los nios
con dificultades en la atencin son los siguientes:
Hiperactividad. Esta puede ser de tres tipos:

Sensorial. Por hiperactividad sensorial se entiende el trastorno que hace

que el nio preste atencin a todos los estmulos (no puede concentrar
su atencin en uno solo).

Motriz. Por hiperactividad motriz se entiende el trastorno que hace que

un nio est en constante movimiento.

Verbal (verborrea). Por hiperactividad verbal se entiende el trastorno

que hace que un nio hable constantemente.

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Hipoactividad. Contrariamente a la hiperactividad, la hipoactividad significa que los nios
tienen una actividad escasa. Parecen tener sueo o ser perezosos, como si se movieran en
cmara lenta. Esto, obviamente les impide ejecutar las tareas en el tiempo que se les asigna
para ello.
Inatencin. A consecuencia de la distractibilidad y de la hiperactividad sensorial, el nio
tiene dificultades en concentrar su atencin. De acuerdo con Velasco (1980), "Tal situacin
(refirindose a la necesidad del nio de reaccionar ante todos los estmulos) refleja una
incapacidad para organizar jerrquicamente los preceptos y las ideas con los que estos
adquieren una importancia uniforme porque el nio presta la misma atencin tanto a lo
esencial como a lo secundario".
Problemas de memoria y atencin. La tensin que sufren los nios con problemas de
aprendizaje al realizar alguna tarea afecta su capacidad de memoria (no pueden recordar las
cosas), adems su distractibilidad ( el no poder prestar atencin a las cosas), afectar su
capacidad de memoria. Su lapso de atencin es muy corto por lo que generalmente
comienza una tarea y la deja inconclusa.
Inhabilidad para seguir instrucciones. Algunos nios con problemas en el aprendizaje no
pueden seguir las instrucciones que les dan. Las escuchan pero parece que no comprenden
lo que se les pide y en consecuencia no realizan lo solicitado.
Distractibilidad. Es la incapacidad del nio para centrar su atencin (concentrarse) en los
estmulos que interesan en la tarea que se est realizando y para inhibir, consecuentemente
los estmulos que son innecesarios. Las distracciones se reducen ms a medida que los
nios tienen la posibilidad de relacionar a los estmulos con un marco de referencia
conceptual; a causa de su distractibilidad pueden presentar una conducta hiperactiva.
Dificultad para memorizar instrucciones, tareas, etc. Conforme el individuo crece, su
pensamiento se va desarrollando. Al principio solo era capaz de atender una orden sencilla,
luego puede entender y realizar rdenes ms complicadas, dos rdenes sucesivas, tres, etc.

31
Los nios con problemas en el aprendizaje generalmente tienen problemas para comprender
rdenes simultneas. Esto obviamente afecta su rendimiento acadmico.
Es obvio que los nios con problemas de atencin, como se ha venido mencionando tienen
dificultades en el proceso de la lectura, escritura y clculo. Estas dificultades se describen a
continuacin.
Lectura. Se entiende como el proceso de decodificacin de signos y smbolos que pueden
ser dibujos, cifras o letras que corresponden a elementos sonoros del lenguaje oral. Para
Basurto (Citado por Bonilla, 1972) "es el proceso de reconocimiento e interpretacin de los
smbolos de la escritura y su traduccin en sonidos articulados, cuando se trata de la lectura
oral.
La lectura es una forma particular del lenguaje. No constituye una destreza aislada sino que
pertenece a un proceso lingstico complejo. Para poder aprender a leer es necesario que el
nio haya superado las etapas que preceden al acto lector (formas del lenguaje oral) y que
son:

Adquisicin de significados: capacidad para entender las caractersticas

que hacen que un objeto se llame de determinada forma.

Comprensin de la palabra hablada: capacidad para entender lo que se

nos quiere. decir mediante la expresiones orales (palabra, rdenes,
sentimientos, etc.

Expresin de la palabra hablada: capacidad para darse a entender en

forma oral.

Cuando ya se ha superado esta etapa se puede pasar a las siguientes:

Desciframiento de smbolos escritos.

32

Comprensin de la palabra impresa.

Expresin de la palabra impresa.

El proceso de la lectura implica tres fases fundamentales:

Lectura mecnica ( en la que el lector se limita a descifrar signos de manera casi

automtica).

Lectura comprensiva ( que implica el acto mental de captar el mensaje que esos
signos encierran)

Lectura crtica (que supone la consecucin de un juicio relativo a lo que se lee).

Velocidad lectora. Segn especialistas (http:www.ayudantias,cl/profesores. Htm.), la

velocidad es el ritmo de adquisicin del significado de los textos y han establecido una
tabla de velocidad lectora de acuerdo a la edad del nio y es la siguiente:

TABLA DE VELOCIDAD LECTORA POR EDAD

EDAD

PALABRAS POR MINUTO

7 aos

50

8 aos

58

9 aos

84

10 aos

110

11 aos

125

12 aos

135

13 aos

145

La dificultad que el nio presenta para leer se conoce como dislexia.

33
De acuerdo con Farnham-Diggory (1980), la dislexia fue definida por primera vez por el
Interdisciplinay Comit on Reading, de la siguiente manera: "Trastorno infantil que, a pesar
de la experiencia convencional de aula, produce el fracaso en el logro de las destrezas de
lenguaje en cuanto a lectura, escritura y pronunciacin, de acuerdo con sus aptitudes
intelectuales".
La dislexia es una dificultad en el aprendizaje de la lectura con repercusin en la escritura,
debido a causas congnitas, neurolgicas o a inmadurez cerebral.
La escritura. Garca Hoz (1974), la define como la habilidad para registrar en forma grfica
hechos e ideas para su conservacin permanente.
Bonilla (1972) afirma que "escribir es algo ms complicado, ya que esto implica una
compleja actividad mental y motriz para la coordinacin rpida de los movimientos
necesarios en el trazado de una letra o bien de una palabra; actividad que varia en cada
individuo.
El objetivo para el proceso enseanza - aprendizaje de la escritura lo elabora Bonilla (1972)
de la siguiente manera: "Desarrollar en el nio la habilidad suficiente para que pueda
registrar los hechos o las ideas, ya sea para su conservacin permanente o para su
comunicacin.
La dificultad que el nio presenta para la escritura se le conoce como disgrafa. El DSM IV
destaca que la sintomatologa esencial de este trastorno consiste en un dficit marcado en el
desarrollo de las habilidades de la escritura que no puede ser explicado por un retraso
mental o por una escolaridad insuficiente y que no se debe a un defecto visual o auditivo o
un trastorno neurolgico.
El clculo. Las dificultades ms frecuentes que viven los nios en las aulas se relaciona
con las matemticas, con frecuencia se escuchan comentarios negativos con relacin a los
nmeros y las operaciones. El asunto ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo por
un nmero elevado de psiclogos, pedagogos y cientficos (Alvarez del Real). Unos
piensan que la causa central de estos se encuentra en las posibilidades o aptitudes del
individuo, otros dicen que debe buscarse el origen en los mtodos de enseanza y la
demostracin prctica de la utilidad del conocimiento, pero hay quienes no comparten los

34
criterios de los primeros ni de los segundos. Lo que s es evidente es que los problemas en
el clculo siguen tan reales en las aulas y llega a producir desilusin y hasta frustracin en
los escolares.
A la dificultad para interpretar o traducir los smbolos aritmticos se le conoce con el
nombre de discalculia. De acuerdo con Giordano (1973) se llama discalculia escolar a las
dificultades especficas en el proceso del aprendizaje del clculo, que se observa entre
alumnos de inteligencia normal, no repetidores de grado y que concurren normalmente a la
escuela primaria, pero que realizan deficientemente una o ms operaciones matemticas.
2.5. VARIABLES QUE FAVORECEN LA APARICION DE PROBLEMAS
ATENCIONALES.
2.5.1. TRASTORNOS ORGNICOS.
Algunos trastornos orgnicos de naturaleza no nerviosa pueden tambin ocasionar
problemas de atencin. Por ejemplo un nio mal nutrido, con anemia o una salud
quebradiza no tiene sus ritmos biolgicos bsicos armonizados y sin ellos difcilmente
puede conseguir un ritmo atencional adecuado. Los casos ms frecuentes de trastornos
orgnicos que pueden facilitar trastornos de atencin son los dficit sensoriales, sobre todo
visuales y auditivos. Es importante detectar si el nio tiene estos dficit, porque entonces no
existe un problema atencional de base y puede referirse a un especialista.
2.5.2. PRESENCIA DE ESTMULOS DISTRACTORES.
Existe toda una serie de factores relativos a las caractersticas de los objetos (color, forma,
tamao, etc.), que hacen que la atencin se preste de forma involuntaria, a ciertos aspectos
del ambiente. En la medida en que aparecen estos factores determinantes externos y stos
no sean relevantes para el objetivo principal, es decir, se conviertan en distractores,
provocar un problema de falla de atencin, en ocasiones porque son atractivos para el nio
(el caso ms frecuente es el de la televisin) y en otras porque aparecen como estmulos

35
perturbadores (ruidos, interferencias, exceso de calor o fro, etc.).
Los distractores que no son especficos como el ruido, pueden aumentar el nivel de
concentracin de una persona en la informacin relevante en aquellos casos en los que el
nivel de activacin fisiolgica es bajo; si el nivel de activacin se encuentra en su punto
ptimo, los distractores generan interferencia. En cambio cuando los distractores son
especficos, aparecen claras interferencias debido a la incompatibilidad de los estmulos
contextuales.
2.5.3. CARACTERSTICAS DE LA TAREA.
En aquellos casos en los que el sujeto ha de centrarse en una tarea siempre hay que tener en
cuenta que las actividades muy montonas o poco variadas propician aburrimiento y
dispersin de la atencin, mxime si se habla de nios.
Otras veces los dficit se inician por exigir rendimientos en determinadas tareas cuyas
habilidades y destrezas no estn desarrolladas o consolidadas.
2.5.4. CARACTERSTICAS PERSONALES.
La evolucin, desarrollo y adquisicin de estrategias atencionales son especficos para
cada persona, resultado de su bagaje constitucional en interaccin con el ambiente familiar
y social, por eso es necesario analizar qu variables personales determinan diferencias
individuales en el mbito de los procesos y conductas de atencin. Ciertos rasgos de
personalidad han sido estudiados relacionndolos con problemas de atencin, uno de estos
rasgos de personalidad es el que se conoce con el nombre de extroversin / introversin.
En su modelos de personalidad, Eysenck (1967), afirma que el rasgo extroversin /
introversin no hace referencia estrictamente hablando al componente social, sino que se
refiere a la especial sensibilidad a los cambios de estimulacin del medio ambiente. En
concreto, los introvertidos son personas que se encuentran mejor ante una estimulacin no
excesiva ni cambiante, mientras que los extrovertidos presentan unos niveles bajos de
activacin cortical y prefieren, como mecanismo suplementario de incremento de la

36
activacin, los cambios continuos de estimulacin. Por eso este tipo de personas
extrovertidas se distraen ms fcilmente y tienen problemas para mantener la atencin..
Desde este punto de vista, la

impersistencia de la atencin

y la distractibilidad se

entienden como mecanismos adaptativos, inicialmente, que facilitan el incremento de

activacin, consiguiendo entonces el nivel ptimo para un adecuado funcionamiento.
En el mbito de la psicologa infantil el rasgo conocido como autocontrol ha sido el ms
estudiado en relacin con los problemas de atencin. Uno de los procesos bsicos del
autocontrol es la habilidad para demorar la gratificacin y para persistir en una actividad
poco atractiva pero cuya consecucin determina a largo plazo resultados positivos; se ha
observado que adems de los trastornos especficos de la atencin, los nios con dficit
atencionales tienen mayores problemas para retrasar la gratificacin; si adems son nios
impulsivos, tienden a elegir gratificaciones inmediatas, an sabiendo que si son capaces de
esperar para ser recompensados, obtendrn una gratificacin ms valiosa.
En estos casos el ambiente, puede desempear un papel muy decisivo, as, si un nio tiene
que estudiar o realizar unas tareas determinadas antes de ver la televisin o tomar un
bombn, la espera ser ms fcil y menos frustrante si no tiene la televisin en la misma
habitacin de estudio o si no la est oyendo.
2.5.5. ESTADOS TRANSITORIOS.
Los estados transitorios son situaciones que tienen lugar en un momento ms o menos
amplio de la vida de un individuo y que influyen en la actividad mental y conductual de un
individuo. En el caso de los problemas de atencin, los ms importantes son la fatiga, el
estrs y el sueo.
La fatiga es un factor importante, pues cuanto ms fatigado se est, es ms difcil que una
persona se pueda concentrar en una tarea y muy especialmente mantener la atencin.
El estrs es un factor que aumenta los niveles de activacin de un individuo. Cuando el
estrs es excesivo, los niveles de activacin se disparan. La consecuencia ms evidente en
estas situaciones de estrs alto es que el foco atencional es estrecha, y se restringe hacia los
estmulos que provocan el estrs, sin atender a otros estmulos no estresantes que tambin

37
podran ser importantes para la adaptacin al medio.
El sueo, en este caso, uno de los efectos principales es el descenso del nivel de activacin.
En consecuencia disminuye la capacidad para enfocar la atencin sobre los estmulos
relevantes o crticos, aumenta la susceptibilidad a los efectos perturbadores de los
distractores y disminuye la intensidad de la atencin
2.6. DETECCIN Y DIAGNOSTICO DE UN PROBLEMA ATENCIONAL.
Los problemas atencionales pueden ser debidos a disfunciones de atencin o a una serie de
variables que pueden favorecer la falta de atencin, como las ya expuestas anteriormente.
Los problemas atencionales se pueden detectar en la escuela o en la propia familia.
Generalmente es en la escuela donde mejor se manifiestan puesto que el nio suele tener
problemas de concentracin, tanto para seguir las explicaciones, como para mantener la
atencin mientras estudia. Sin llegar a un diagnstico definitivo es necesario esclarecer
algunos aspectos:
a) Si hay variables externas o internas que favorecen la poca atencin del nio, puede
ser que el nio o nia estudie en malas condiciones ambientales, tales como
estudiar con el televisor encendido, con msica, ruidos o en compaa de otros, esto
no suele ser bueno, aunque no todas las personas son igualmente sensibles a los
estmulos distractores, en este sentido se debe respetar las diferencias individuales,
ya que algunas personas precisan de un nmero de estimulacin a su alrededor
para concentrarse mejor.
b) Es importante tener en cuenta la edad del nio y su nivel de desarrollo atencional.
c) Si los problemas de atencin que el nio presenta se deben a autenticas
disfunciones atencionales o a dficit en otras reas psicolgicas.
d) Cuando ya se analicen las disfunciones atencionales concretas hay que saber
delimitar claramente que disfunciones presenta y cuales no.
2.7. TECNICAS DE DIAGNOSTICO MAS IMPORTANTES

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Las tcnicas de diagnstico ms utilizadas son la evaluacin mdica y neurolgica, la

evaluacin del rendimiento escolar y la evaluacin psicolgica.
En el aspecto psicolgico las tcnicas ms importantes para llevar a cabo un diagnstico
son las siguientes:
2.7.1. OBSERVACIN CONDUCTUAL
Consiste en analizar las manifestaciones conductuales de la atencin. Las tcnicas
principales con las cuales se lleva a cabo este tipo de evaluacin son la observacin directa,
la entrevista, las escalas y cuestionarios.
De forma intuitiva parece que lo mejor es observar directamente las posibles conductas de
falta de atencin que el nio pueda manifestar. Algunos de esos ndices conductuales
podran ser: duracin del tiempo que la atencin se orienta a un objeto o tarea; si aparta la
mirada y con que frecuencia de la tarea que est realizando; levantarse de la silla, etc.
Existen otras tcnicas tales como la entrevista, las escalas y cuestionarios que sirven para
complementar informacin. La entrevista permite conocer cuando se inici el problema,
que hechos estaban ocurriendo en su ambiente, como afect su rendimiento escolar. En
varias entrevistas se puede recabar informacin sobre el desarrollo y manifestaciones del
problema y en las posteriores se analizan aquellas reas concretas que han sido detectadas
como problemticas.
Los cuestionarios y escalas son instrumentos diseados para ser contestados por otras
personas, tales como padres y maestros, con el fin de recabar informacin sobre los
problemas y competencias de los nios. Esta es una estrategia de evaluacin indirecta que
si bien cuenta con algunas limitaciones ( subjetividad en su elaboracin, ambigedad en la
interpretacin de los tem o reactivos que la componen, etc) resulta indudablemente til.
Una de las ventajas que presenta es la facilidad y brevedad para ser contestadas, pudindose

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obtener datos de muy diversas situaciones en las que el nio se manifiesta de modo ms
espontneo y habitual.
2.7.2. EVALUACIN PSICOMTRICA.
Consiste en

la aplicacin de pruebas objetivas en las que el sujeto consigue un

rendimiento que viene expresado mediante una puntuacin obtenida en la prueba.

A partir de dicha puntuacin, los tests psicomtricos informan si hay o no dficit de
atencin y permiten hacer inferencias sobre el funcionamiento de los mecanismos
atencionales. Existen muy pocos tests especficos que evalan la atencin, la mayora son
pruebas que miden inteligencia o conjuntamente habilidades perceptivas y atencionales.
Las principales habilidades perceptivas que se utilizan en tareas atencionales son la
percepcin de diferencias (discriminar pequeos detalles que faltan en un objeto para que
ste sea idntico a su homlogo), discriminacin visual (identificar los elementos que son
iguales a un modelo dado de entre un conjunto de ellos que son perceptualmente
diferentes); integracin visual (identificar objetos comunes habituales a partir de la
presentacin incompleta de ellos) y la rapidez perceptiva (localizar un estmulo entre un
conjunto de estmulos ms amplios).
2.8. CMO AYUDAR A UN NIO CON PROBLEMAS DE ATENCIN
Una vez que se ha diagnosticado que un nio tiene problemas de atencin, se presenta la
situacin de llevar a cabo un plan de accin para hacer disminuir o desaparecer dicho
problema.
Esta es una de las fases importantes en las que el psiclogo tiene participacin, al igual
que en la fase de evaluacin, es importante que padres y maestros conozcan algunas
tcnicas de tratamiento pues ellos pueden colaborar con el psiclogo y ayudar al nio.
Las tcnicas empleadas para el tratamiento de nios con problemas atencionales pueden
ser diversas pero las ms frecuentes son las tcnicas cognitivas: entrenamiento en
estrategias cognitivas y metacognitivas; y entrenamiento en autoinstrucciones. Tcnicas
conductuales: tcnicas operantes: reforzamientos y castigos; autocontrol.
2.9. ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS.

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La atencin es un proceso cognitivo y desde este punto de vista se considera primordial

conseguir que el nio se acostumbre a realizar ejercicios de atencin de forma sistemtica.
En el caso de nios el mbito fundamental de aplicacin de las estrategias cognitivas es el
educativo ya que se pretende conseguir que el nio aprenda a aprender y aprenda a
pensar
Las estrategias psicolgicas que un alumno desarrolla de cara a la obtencin de un buen
rendimiento acadmico reciben el nombre de estrategias de aprendizaje, y aquellas que
desarrolla el profesor con el mismo fin se denominan estrategias de enseanza.
Entre las estrategias de aprendizaje atencionales se pueden utilizar las siguientes:
Estrategias de atencin global. Atender al mximo a toda la informacin presentada.
Se explora el ambiente y se hacen rpidos desplazamientos de la atencin.

Estrategias de atencin selectiva.

Se selecciona la informacin ms relevante.

Tcnicas importantes para ello son la fragmentacin o subrayado de la informacin

tratada.

Estrategias de atencin dividida. En la medida en que se automatizan los pasos y

estrategias que se utilizan se tienen ms recursos disponibles para orientar a los
nios para otras tareas.

Estrategias de atencin sostenida. Tienen como fin conseguir la concentracin el

mayor tiempo posible. Tcnicas tiles son la elaboracin de esquemas o hablar y
repetir la informacin en voz alta, (Autoinstruccin).

Las estrategias de enseanza atencionales son las que el profesor desarrolla y estas
pueden ser:
Para ganar la atencin del alumno:

Analizar los intereses bsicos en el aula. El rango de intereses es amplio y est

relacionado con la edad, sexo, situacin socioeconmica, etc. Conocer los intereses
y basar en ellos la actividad del escolar es bsico para conseguir la atencin del
alumno, sobre todo en los primeros aos donde predomina la atencin involuntaria.

Informar al alumno de las posibilidades de xito en el aprendizaje y del nivel real de

dificultades.

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Proporcionar contenidos estructurados u organizados.

Para mantener la atencin del alumno:

Variar los estmulos. Un ambiente montono disminuye el nivel de vigilancia, por

falta de excitaciones. Si hay cambio de estmulos o situaciones es ms fcil
mantener la atencin.

Incorporar algn tipo de actividad fsica al proceso de aprendizaje, por ejemplo, un

nio que inicia la lectura dirige y mantiene mejor su atencin sobre el texto si al
mismo tiempo seala con el dedo los renglones.

Crear una conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido.

Mostrar un grado de afectividad en el momento de transmitir la informacin

Conseguir que el alumno tenga satisfaccin por atender.

Las estrategias de aprendizaje pueden ser aplicadas en forma colectiva como individual
y se utilizan en casos de problemas de atencin; una aplicacin constante e intensa de
ejercicios dan resultados favorables en esta rea. Los ejercicios que se utilizan con ms
frecuencia pueden ser de dos tipos:
_ Ejercicios grficos que exigen concentrarse en las tareas y que no son excesivamente
cansados. Estos ejercicios consiguen que no se piense en nada una vez acabados, por lo
que facilitan llevar a cabo la tarea de estudiar.
_ Ejercicios mentales tratan de controlar tanto la atencin inmediata como a medio
plazo o a lo largo del da.
El entrenamiento autoinstruccional tiene implicaciones prometedoras para los esfuerzos con
estudiantes que tienen problemas de atencin, dificultad en las tareas acadmicas y
conductas impulsivas al responder a situaciones de solucin de problemas. Ya que el estilo
cognoscitivo se aprende y que stos estudiantes no han aprendido a emplear su proceso
cognoscitivo de manera efectiva, parece lgico proporcionar

ayuda mediante un

entrenamiento cognoscitivo directo. El entrenamiento autoinstruccional ayuda a aliviar la

incapacidad aprendida y mejorar la autoestima de los estudiantes proporcionando un
mecanismo para interpretar las secuencias conductuales en las que ellos deben ocuparse,

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para organizar sus procesos de pensamiento, y comprender las expectativas de su conducta.
Este entrenamiento cognoscitivo est construido sobre cuatro pasos principales que
incluyen la enseanza de verbalizaciones especficas en la siguiente secuencia de
modelacin y repaso:
1.- Modelacin cognoscitiva: el maestro realiza la tarea a ser aprendida, hablando en voz
alta en tanto que el estudiante observa y escucha.
2.- Direccin directa: el estudiante ejecuta la tarea usando las mismas verbalizaciones del
maestro; este ltimo ayuda cuando es necesario.
3.- Autodireccin progresiva: El estudiante realiza la tarea, autoinstruyndose con un
murmullo, sin ayuda del maestro.
4.- Autoinstruccin secreta: El estudiante realiza la tarea guiado por un habla secreta. El
hablarse a si mismo incrementa las posibilidades de alcanzar la meta propuesta.
El punto de partida de la mayor parte de las investigaciones sobre autoverbalizaciones
fueron los estudios y teoras sobre el papel de lenguaje en el desarrollo infantil realizados
por los psiclogos soviticos Luria (1961,1963) y Vigotsky (1962). Son precisamente sus
aportaciones tericas sobre adquisicin del lenguaje encubierto las que sirvieron a distintos
autores como punto de partida para investigar el papel que juegan las autoinstrucciones y el
dilogo interno en la conducta de los individuos. Entre los autores clnicos que dedicaron
mayor atencin al papel de las autoverbalizaciones en la regulacin de la conducta se
encuentra Donald Meichenbaum y sus colaboradores .
Meichenbaum y Cameron (1973) realizaron investigaciones con pacientes esquizofrnicos,
en los que pretendan reducir el nmero de verbalizaciones absurdas e incoherentes de estos
pacientes y sustituirlas por otras ms racionales y adaptativas, observaron que los sujetos
antes de iniciar una accin o conducta determinada , tendan a reproducir en voz alta las
mismas instrucciones que les haba dado el terapeuta durante las sesiones de entrenamiento.
Para Meichenbaum (1969) esta tendencia a repetir literalmente las instrucciones dadas era
coherente con las sugerencias de Luria (1961) sobre los estadios por los que pasa el nio
para llegar a aprender el control interno de la emisin o inhibicin de sus respuestas
motoras voluntarias. Los tres estadios propuestos por Luria son los siguientes: en el primer

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estadio, la conducta del nio es controlada y dirigida por las instrucciones verbales
emitidas por los adultos. En el segundo estadio, el nio va dndose instrucciones verbales
semejantes a las que le dan los adultos para dirigir su propia conducta. En el tercer estadio
el nio autorregula su conducta mediante autoinstrucciones subvocales encubiertas.
Jersen (1966) sugiere, en la misma direccin apuntada por Luria, que en el aprendizaje de
nuevas conductas motoras, tanto en el proceso de resolucin de problemas como en el
proceso de comprensin conceptual, el dilogo interno que el sujeto mantiene consigo
mismo juega un papel fundamental.
Meichenbaum y Goodman (1971), partiendo de los supuestos de Luria y Vigotsky y
apoyndose en las sugerencias de Jersen sobre el papel de los mediadores verbales en el
aprendizaje de nuevas conductas, comenzaron una serie de investigaciones encaminadas a
analizar el efecto de la modificacin del dilogo interno en la reduccin de las conductas
maladaptativas de nios hiperactivos e impulsivos, diseando para ello un programa de
entrenamiento autoinstruccional.
El entrenamiento en autoinstrucciones que disearon para nios hiperactivos inclua
preguntas sobre qu tipo de tarea deban realizar, que pasos eran los ms adecuados para
realizarla correctamente, qu hacer ante los errores y cmo se elogiaban ante los pasos bien
realizados al finalizar el trabajo. Durante el entrenamiento se realizaron las siguientes fases:
1.- Un adulto (modelo) realizaba en presencia del nio un dibujo, dndose instrucciones
concretas y relevantes antes de realizarlo.
2.- El nio realizaba el dibujo mientras que el modelo adulto iba verbalizando en voz alta
instrucciones similares a las que se dio l cuando realizaba la misma tarea.
3.- El nio realizaba el dibujo nuevamente pero dndose l mismo en voz alta instrucciones
concretas similares a las que le daba el adulto.
4.- El nio realizaba el dibujo dndose las instrucciones concretas pertinentes en voz baja.
5.- El nio realizaba el dibujo dndose las instrucciones concretas pertinentes sin
verbalizarlas. (auto gua encubierta).

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El entrenamiento en autoinstrucciones supone, por tanto, instaurar verbalizaciones internas

adecuadas que permitan la realizacin o el afrontamiento de una determinada tarea,
situacin o acontecimiento.
La modificacin del dilogo interno, objetivo bsico del entrenamiento autoinstruccional,
requiere, para poder llevarse a cabo en unos casos ( por ejemplo en nios) y optimizar sus
resultados en otros, del uso combinado de diversa tcnicas conductuales. Por ello puede
considerarse como un paquete de tratamiento cognitivo-conductual. Modelado, ensayo de
conducta, aproximaciones sucesivas, desvanecimiento, encadenamiento, refuerzo positivo,
extincin, autorrefuerzo positivo, autoobservacin, autoevaluacin, focalizacin de la
atencin, entrenamiento en estrategias de problemas y entrenamiento en habilidades
motoras especficas, son algunas de las tcnicas cognitivas y conductuales que se utilizan
con ms frecuencia cuando se lleva a cabo un entrenamiento autoinstruccional tanto en
nios como en adultos.
En el entrenamiento autoinstruccional hay seis tipos de oraciones que son modeladas
por el maestro y repasadas por los estudiantes. (Meichenbaum y Goodman ):
1.- Definicin del problema. Qu tengo que hacer?
2.- Enfoque de atencin. Tengo que pensar en mi trabajo.
3.- Planeacin y direccin de respuestas. S cuidadoso; mira solo un problema a la
vez.
4.- Autorreforzamiento. Est bien obtuve la respuesta correcta
5.- Autoevaluacin: Segu mi plan y mir cada problema?.
6.- Correccin y copiado de errores. Est bien- si cometo un error, puedo retroceder y
de manera lenta
Antes de aplicar el entrenamiento autoinstruccional ha de realizarse un anlisis
funcional lo ms exacto posible las habilidades que requiere la realizacin de la accin
o tarea concreta que se pretende entrenar, que tipo de dilogo interno o
autoinstrucciones se da para llevar a cabo la tarea.
En el caso de los nios pequeos, se les pide que vayan diciendo en voz alta lo que
hacen mientras realizan la tarea. En el caso de nios mayores o adultos, se les pide que
autoobserven su conducta y su dilogo interno y lo registren.

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Meichenbaum (1977) ha realizado algunas consideraciones que pueden ser de utilidad a la

hora de llevar a cabo un entrenamiento autoinstruccional con nios, entre estas se destacan
las siguientes: 1) en las primeras fases del entrenamiento pude ser conveniente utilizar
como tareas actividades de juego, para incrementar la motivacin y el inters de los nios.
2) Puede ser de gran utilidad trabajar con dos nios para que entre ellos puedan servirse de
modelo. 3) Es importante respetar el ritmo que tenga el nio al elaborar y utilizar las
distintas autoverbalizaciones, autoinstrucciones y estrategias de resolucin de problema
que deseen instaurar. 4)

Se debe cuidar muy especialmente que el nio

no est

memorizando ni utilizando mecnicamente las autoinstrucciones entrenadas. 5) Cuando se

trabajan con tareas que generan ansiedad o miedo, es importante empezar por las de menor
intensidad. 6) La utilizacin de tcnicas de imaginacin pueden ayudar al nio durante el
entrenamiento autoinstruccional. 7) Las aproximaciones sucesivas y la utilizacin del
refuerzo positivo son de gran utilidad en el entrenamiento autoinstruccional con nios.
Desde los aos sesenta se ha venido utilizando el entrenamiento en autoinstrucciones y ha
sido de gran utilidad para mejorar diversos problemas infantiles. Con nios hiperactivos e
impulsivos se ha trabajado para incrementar sus habilidades de autocontrol, su rendimiento
en ciertas tareas motoras y su grado de concentracin. El entrenamiento autoinstruccional
ha mostrado tambin su efectividad en el tratamiento de distintos problemas acadmicos y
dificultades de aprendizaje, como lectura, escritura, dibujo. Aritmtica, o estrategias de
resolucin de problemas. Otros lo han utilizado para incrementar habilidades
interpersonales en el aula, la atencin al profesor o la creatividad de los alumnos (Baker y
Winston 1985).