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preguito,
dialogo,
aprendo

PRDGR.ESO
EDITORIAL

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2009 Walter Ornar Kohan
2009 EDITORIAL PROGRESO, S. A. DE C. V.
Naranjo Nm. 248, Col. Santa Mara la Ribera
Delegacin Cuauhtmoc, C. P. 06400
Mxico, D. F.
Infancia y filosofa
(Coleccin Pregunto, dialogo, aprendo)
Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana
Registro No. 232
ISBN: 978-607-456-188-3 (Coleccin Pregunto, dialogo, aprendo)
ISBN: 978-607-456-189-0
Queda prohibida la reproduccin o transmisin total o parcial del
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Editorial Progreso, S. A. de C. V.
Impreso en Mxico
Printed in Mxico
I a edicin: 2009
Se termin la impresin de esta obra en noviembre de 2009
en los talleres de Editorial Progreso, S. A. de C. V.
Naranjo Nm. 248, Col. Santa Mara la Ribera
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PROGRESO
EDITORIAL

NDICE
Presentacin........................................................................................ 4
Introduccin........................................................................................ 5
Captulo I
Q u

e s l a in f a n c ia ?

................................................................................................................1 3

1.1. Infancia.........................................................................................................
1.2. Infancia como etapa: Platn....................................................................
1.3. Infancia y tiem p o .......................................................................................
1.4. Infancia e inhum ano.................................................................................
1.5. Infancia y devenir.......................................................................................
1.6. Infancia y derechos...................................................................................
1.7. Infancia y escuela.......................................................................................
1.8. Referencias bibliogrficas........................................................................

13
14
17
20
23
26
30
35

Captulo II
U

n a f il o s o f a p a r a l a in f a n c ia ......................................................................................... 3

2.1. Scrates, la infancia y la filosofa............................................................

2.2. La ignorancia de un sab er......................................................................
2.3. Un modo de vida........................................................................................
2.4. Educar en la filo so fa...............................................................................
2.5. Otro maestro ignorante.............................................................................
2.6. Filosofa y poltica.....................................................................................
2.7. Referencias bibliogrficas......................................................................

41
44
49
50
53
56
60

Captulo III
C mo

h a c e r f il o s o f a c o n n i o s ?

..............................................................................6 3

3.1. La filosofa como experiencia de pensam iento................................. 64

3.2. Una experiencia en Ro de Janeiro, B ra s il.......................................... 67
3.3. Una experiencia en otro mundo ......................................................... 73
3.3.a. Una bsqueda para el inicio......................................................... 75
3.3.b. Viviendo una muerte, muriendo una v id a .................................. 81
3.3.c.Vida y muerte examinadas........................................................... 94
3.3.d.
Un cuerpo de transformaciones........................................... 101
3.4. Aprendizajes de una experiencia, sentidos para reunir
infancia y filosofa.......................................................................................102
3.5. Otros sentidos para infancia, educacin y filosofa............................ 107
3.6. Infancia en la pedagoga............................................................................ 112
3.7. Referencias bibliogrficas........................................................................115

PRESENTACIN
Hace ms de cuarenta aos surgi en Estados Unidos una novedosa propuesta
educativa creada por Matthew Lipman llamada Filosofa para Nios. Implanta
da ya en una gran cantidad de pases, dicha propuesta ha crecido en todos los
sentidos, con diversas adaptaciones de acuerdo con los contextos sociales, cul
turales y polticos de cada uno.
Pero, aun as es posible detectar en las sucesivas adaptaciones un aire fami
liar, caracterizado por una permanente fidelidad a esa vinculacin entre la filo
sofa y la infancia y tambin por una propuesta pedaggica que el ttulo de esta
coleccin quiere reflejar. Preguntar, dialogar y aprender constituyen las tres ba
ses de un genuino proyecto educativo. Para este proyecto son cinco libros que
ofrecen una introduccin slida y plural, contando con la colaboracin de reco
nocidas personas en el mundo de la filosofa para nios y con nios.
Dentro de esta coleccin, este volumen profundiza en el concepto de infan
cia, un concepto que necesita ser aclarado cuando se ofrecen propuestas educa
tivas dirigidas a esa fundamental etapa de la vida humana. La idea que tengamos
de los nios, de sus capacidades y de sus posibilidades, de su especfica manera de
relacionarse con el mundo marca decisivamente el tipo de trabajo educativo que
desarrollemos. Walter O. Kohan, profesor titular de Teora de la Educacin en
la Universidad Estatal de Ro de Janeiro, inici su trabajo en Filosofa para Ni
os en su pas natal, Argentina, para trasladarse a Brasil hace ya ms de diez
aos. Ha llegado a ser presidente del ICPIC y es co-editor de la revista Infancia
y Filosofa, adems de participar en numerosos proyectos de investigacin y
de formacin del profesorado. Partiendo del programa original de Lipman, en
este libro Walter Kohan desarrolla un aspecto central: la figura de Scrates para
quien la filosofa es sobre todo una actitud vital que determina nuestra manera
de estar en el mundo.
La infancia, con su radical apertura al mundo exterior e interior y con su
capacidad de asombrarse y preguntar ante todo y por todo, es el espacio y el lugar
en el que ese dilogo socrtico puede fecundar las ms valiosas experiencias
educativas.

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INTRODUCCION
La infancia es un grito. Seco, prolongado, intermitente. Una voz sin palabra, la
infancia es puro grito. Literalmente. La filosofa es tambin un grito. Igualmente:
puro grito. Es la velocidad de un grito que no se detiene, que comienza y recomienza, una y otra vez, en el pensamiento. La infancia es un grito de voz que hace
vibrar las palabras. La filosofa es un grito en palabras que hace vibrar la voz.
La primera, un rum iar de pensar. Un pensar rumiante, la segunda. Bastara un
grito para decir la infancia y sera tambin suficiente otro para decir la filosofa.
As, alcanzara el despliegue de la intensidad de un grito conjugado para decir
infancia y filosofa.
Contamos con la indulgencia del lector si este inicio suena pretencioso. Y
lo es. Contamos tambin con sus aspiraciones de lectura. La infancia y la filoso
fa son pretenciosas por principio y ms an lo es su reunin, cuando se muestra
directamente, sin otras intermediaciones que las necesarias. De modo que sera
tambin suficiente un grito de lectura para leer, de verdad, infancia y filosofa.
Un grito no basta ni para escribir ni para leer esa conjuncin. Infancia y filo
sofa desbordan la intensidad de un grito. Se tom an tambin muchas otras cosas.
Y se proyectan ms all de s mismas: la infancia es un grito que da voz a las pala
bras; la filosofa es un grito que da palabra a las voces.
E ste libro es un intento de decir infancia y filosofa de m anera simple,
difana y tam bin radical. Es nada m s y nada m enos que ese grito que ellas
son, las pasiones que lo alim entan y tam bin sus desbordes. Es una palabra,
otra palabra, y la reunin de otras tantas palabras que ellas llam an. Es, por
eso m ism o, la potencia de algunas palabras desnudas que se aparecen ante la
invitacin de encuentro entre infancia y filosofa. Es, finalm ente, un intento
de proyectar lo que una y otra am bicionan: dar voz a la palabra y dar palabra
a la voz.
Digmoslo en forma directa: la infancia es ventana, agua, flor. No se trata de
elegir palabras expresamente sencillas, sino de decir lo que es. Esas palabras gri
tan infancia. No son las nicas. Es tambin pasaje, movimiento, sensibilidad.
Adems, pan recin hecho, una fiesta, un pedazo de tierra, porque es olores, ale
gras, fertilidades. Y podramos continuar sin parar, tal la promiscuidad de la
infancia, de tantas palabras que la dicen...

Con todo, es, principalmente, un estado de atencin, una forma de sensibi

lidad, una manera de experimentar el mundo y de relacionarse con quienes lo
habitamos. La infancia no es cuestin de medida, de tamao, de cantidad sino que
es un estado de principio, un inicio perpetuo, una percepcin sin antecedentes de
aquello que nos hace ser lo que somos. Es una fuerza vital, un estilo.
Afirmmoslo tambin sin demoras: la filosofa es sangre, lucha, velocidad.
Para decir la filosofa, las imgenes ayudan en parte, pero lo hacen un poco ms
difcil para un lector exigente: si la infancia tiene un estatuto social menos pre
tencioso, de qu manera, cosas tan banales como sangre, lucha y velocidad
podran testificar algo tan digno y noble como la filosofa? Por favor, dira ese
lector algo parece estar fuera de lugar.
La exigencia tiene razn: algo est fuera de lugar, lo que no necesariamen
te constituye un signo de que estemos fuera de la filosofa. Al contrario, por
lo menos, desde una infancia de la filosofa que un tal Scrates hizo notar: los
filsofos de verdad son como los infantes, no hablan como los adultos, son atpicos, no tienen lugar en la comunidad poltica, estn siempre caminando por
los bordes, los contornos, las fronteras entre el adentro y el afuera, no estn
cmodos haciendo lo que hay que hacer.
A la vez, la filosofa no es slo ausencia de lugar sino tambin ausencia de
camino: ella es apora. No la entienden o le retiran su fuerza quienes la con
vierten en palabra explicadora o justificadora. La filosofa no explica ni justifica,
ni siquiera a s misma. Ni explica ni puede ser explicada, ni justifica ni puede
ser justificada, tal es su carcter aportico. De modo que tampoco hay forma
de explicar las palabras que la filosofa es. En la apora y la atopa, la haremos,
la presentaremos, la haremos presente. En efecto, la filosofa es presencia y
para presentarla daremos un rodeo. Rodeo de inquietudes, en un espacio inter
mediario, un entre, en los contornos, a la bsqueda de otro espacio, y otro tiem
po. Es ese el movimiento preferido de la filosofa.
La infancia pregunta. La filosofa tambin. La infancia crea. La filosofa
tambin. Entre los filsofos, Giles Deleuze fue quizs el ms explcito y enf
tico en ese sentido: la filosofa crea conceptos. Tal vez debamos decir que crea
otras cosas: estados de nimo, emociones, afecciones, vibraciones, contornos,
mundos, en fin, tantas otras cosas... Y no slo crea. Tambin des-crea, des
cree y des-entiende; in-tensifica, inter-rumpe, inter-fiere; sus-pende, sos-pecha;
sus-tenta; con-tiene, con-testa, com-plejiza; re-visa; res-ponde, res-tituye. Y

hace tantas otras cosas... Saber sin contenido, la filosofa es tambin creadora
de ignorancia(s). No estoy jugando o ingenuizando (es tambin inventora de
palabras). La filosofa no sabe nada, dicho con todas las letras. Si crea concep
tos es para despus ignorarlos. Y contina creando e ignorando sus creaciones.
En verdad, si la filosofa slo creara conceptos sera insoportable, ms que la
infancia. Como tambin lo sera si slo ignorara los conceptos que crea. Con
todo, desde el inicio, a contar desde su infancia, la filosofa no es menos saber
que ignorancia. De modo que la filosofa tambin pregunta. Y la infancia cier
tamente crea.
Giles Deleuze fue tambin severo con otras formas de decir la filosofa.
El resultado es dispar. Fue feliz cuando mostr la debilidad de abordar la filo
sofa desde la lgica de la contemplacin. Pero lo fue tanto al denostar la refle
xin y la comunicacin. Claro que la filosofa no es la nica en reflexionar ni es
imprescindible para hacerlo y no causa ninguna gracias cuando pretende ser la
duea absoluta o superiora de la reflexin, pero no es menos cierto que la filosofa
reflexiona de otra manera; y que comunica otra cosa que la que informan los
comunicadores y puede hacerlo cuando afirma otra relacin comunicante.
De modo que la filosofa no explica ni justifica, pero reflexiona y comunica,
adems de crear y preguntar. As, las cosas se vuelven ms interesantes, porque
ms all de la pretensin de (casi) todos los filsofos, la filosofa no hace una
nica cosa. Tampoco se agota en la multiplicidad mencionada. Tambin por eso
es indefinible. Y por lo mismo, la pregunta por s misma jam s pierde sentido.
Jams? S, jam s . Por favor, los lectores sean indulgentes con las preten
siones de este grito de infancia y de filosofa.
La infancia es tambin infancias y la filosofa es, antes que otra cosa, filo
sofas. Los filsofos tambin nos ayudan a tener cuidado. Lo mltiplo no es lo
plural, la diferencia no es la diversidad. En todo caso, la infancia y la filoso
fa son mltiples y viven de la diferencia o, para decirlo con palabras ms del
presente, de la diferencia de las diferencias. Como tal, habitan en mltiples ini
cios. Aqu slo sugerimos algunos entre ello: arbitrarios, contingentes, anec
dticos, como tambin lo son infancia y filosofa. S, es verdad: la infancia y
la filosofa comienzan pero no terminan, conforman una dupla que es tambin
eterno retomo.
Si se trata de retom ar debemos volver a Platn, inicio doble, mltiple, ini
ciador de inicios. Lo dice claramente en boca de Scrates (a quien tambin

inici com o iniciador entre iniciadores), cuando lo dibuja defendindose de

sus acusadores en la presentacin de la filosofa, su defensa en el juicio inicial
que la poltica, la poesa y la religin le hacen: la infancia es el lugar de la
verdad; slo la voz extranjera de la infancia puede defender a la filosofa de
sus acusadores. L a infancia es voz, com paera, amistad. Vino, puro. Tam bin
lo dice Platn cuando retrata a Scrates conversando con sus am igos antes de
morir: la filosofa es m sica, la m s intensa y m s grande m sica. L a filosofa
es armona, relacin ritm o. U na form a acorde de volver a la infancia. Eso es
la filosofa.
Platn le hace decir a Scrates en el Banquete (207d) algo que ha aprendido
de una sacerdotisa extranjera: un nio o algo nuevo siempre nos est naciendo,
es decir, aunque creamos que somos un mismo ser desde que nacemos hasta que
morimos, aunque tengamos la percepcin de que somos algo nico, en todo
momento un nio o algo nuevo nos est naciendo.
As, el mismo Platn que dibuj ntidamente los trazos de la infancia como
material para dar forma a los sueos polticos de los educadores, tambin su
giere otra va: la infancia puede ser algo muy diferente del objeto de nuestra pa
sin formadora; puede no slo ser lo que es educado sino tambin lo que nos
educa, lo que nos trae un mundo nuevo, lo que nos hace renacer en la duracin
intensa del tiempo; un nacimiento que nos transforma, nos muestra que siem
pre y a cada momento podemos ser algo diferente de lo que somos, encontrar lo
que no somos; la infancia entonces es tambin una fuerza de transformacin, la
infancia es lo que nos puede permitir dejar de pensar que somos de una vez y
para siempre, para nacer, nuevamente, a cada momento. Infinito nacimiento, en
una vida, de vida, eso es tambin la infancia.
Del mismo modo lo ha dicho Platn en el inicio: aprender es recordar. Es
cierto, tambin lo dice Michel Foucault: si es necesario recordar lo es para olvi
dar y lo primero a olvidar es el recuerdo de lo que somos. Resulta entonces
notorio que no se trata de recordar siempre para olvidar esto o aquello sino de
recordar esto o aquello para nunca dejar de olvidar, para olvidamos siempre. El
olvido de la filosofa no deshace el recuerdo: lo resita en un nuevo lugar, en
otro tiempo. Ese es el movimiento entre contrarios, no dialctico, de la filosofa.
Lo dijo Herclito que tanto amaba a los opuestos: la filosofa nada tiene que ver
con la erudicin. De modo que la filosofa es tambin, o sobre todo, olvido del
recuerdo y el filosofar es un recordar para poder seguir olvidando.

Recordar para olvidar, para comenzar de nuevo, en el pensamiento. Re

cordar para y por la infancia. Pensar para y por la infancia. La filosofa es infancia.
Inicio sin fin. Comenzar cada vez. Pensar todo el tiempo como si fuera el primer
tiempo. Pensar cada vez como si fuera la primera vez. La ltima. La nica.
Sonrisa ante las manas de explicacin. Mscara naciente. E-t(i)em a infancia.
Mana de repeticin. Otra vez. Diferencia en la repeticin. S, la filosofa es,
tambin y sobre todo, infancia. Recordar la infancia para poder olvidarla. Eso es
la filosofa: recuerdo de una infancia olvidada.
Se reitera hasta el cansancio el origen etimolgico latino de la infancia, G.
Agamben nos ha mostrado cmo lo que se enuncia como una falta es tam
bin una condicin. Nos deja ver que lo que se presenta como una ausencia
de voz es tambin la condicin para adquirirla, y que sern siempre infantes los
que aprendan a decir la palabra. No hay adulto aprendiz. No hay infante sabio.
La infancia es la condicin para aprender una palabra verdadera, que diga lo
imposible de ser dicho: la igualdad.
Si bien por todos lados se presenta la etimologa griega de la filosofa, se
considera muy poco lo que otro italiano, G. Ferraro, nos recuerda con sensibili
dad infantil: la filosofa es la nica forma de saber que contiene un sentimiento:
el amor. Es verdad, la filosofa es una forma de amor y no slo de amor de los
saberes y del pensamiento, sino tambin un modo de amar lo imposible de ser
amado: el mundo.
En tanto potencia de ignorar, la filosofa, ignorancia pura, pura ignorancia,
es humanamente insoportable; por eso, tambin desde el inicio, la filosofa es
vida, y tambin muerte. Como la infancia, inicio de la vida y, a la vez, com ien
zo de la muerte. Podemos volver a las palabras liminares: ventana, agua luz;
sangre, lucha velocidad. Trinidad de la infancia. Trinidad de la filosofa. Tri
nidades infantiles y filosficas. Vida y muerte de la infancia. Vida y muerte de la
filosofa. Grito de infancia. Grito de filosofa.
Con todo, infancia y filosofa aparecen reunidas sobre diferentes ropajes.
En el mundo acadmico anglosajn circula la expresin filosofa de la infancia
(philosophy o f childhood), con la pretensin de hacer de la infancia un fenme
no, concepto, idea, experiencia o dispositivo histrico y socialmente localizado.
Aunque la ya clsica y cuestionada tesis de Aries sobre la invencin moderna
del sentimiento de infancia gener condiciones para una atencin especfica
por parte de algunos filsofos al fenmeno de la infancia, el inters de los

filsofos es bastante ms temprano. Hay una filosofa de la infancia ms

o menos explcita en Platn, en Aristteles, en Michel de Montaigne, en JeanJacques Rousseau, en Inmanuel Kant, en Friedrich Hegel, en Ludwig de Wittgenstein, en fin, en muchos filsofos de la historia clsica de la filosofa (y
tambin en autores de historia no clsica). La lista podra ser casi tan extensa
como la propia filosofa. Y por cierto sera de la mayor justicia incluir aqu
a escritores de todos los tiempos y lugares: Tomas de Quincey, M ara Elena
Walsh, Mximo Gorki, Guimares Rosa, Manoel de Barros, Philippe Forest...
la lista sera infinita, como la propia infancia.
La forma ms llamativa de reunir actualmente infancia y filosofa, y que
de algn modo sostiene la coleccin en la cual este libro se inscribe es filosofa
para nios. La expresin da cuenta de un intento iniciado en Estados Unidos
de finales de la dcada de 1960 por Matthew Lipman, quien comenz a llevar la
filosofa en sus temas, habilidades, mtodos e ideas a los nios. En verdad,
a la filosofa para nios habra que llamarla tambin filosofar con nios,
en tanto se los hace copartcipes de una prctica basada en el cuestionamiento
y la investigacin filosficos. Lipman no slo ha desarrollado un importante
dispositivo metodolgico y un consiste cuerpo terico para sustentarlo, sino
que anim y promovi diversas prcticas de intervencin en pases de todo el
mundo, estimul la creacin de Centros de Filosofa para nios que promoviesen
su programa y todo lo que ello implica, desde los propios trabajos prcticos y
tericos con nios hasta la formacin de profesores incluida, pasando por la
traduccin y produccin de materiales didcticos.
Es importante explicitar de inicio algunas aclaraciones. Lipman cre un
dispositivo singular de textos, programas e instituciones, de indiscutible valor e
impacto en la comunidad filosfica y educativa. Considero crucial mantener
con ese programa (o cualquier otro) una relacin filosfica y no de aplicacin
didctica o divulgacin. Por un lado, porque existen razones polticas, filosficas
y metodolgicas para poner en cuestin el modo especfico de pensar este inten
to y los fundamentos y sentidos otorgados a esa tarea; por otro lado, porque en
tanto proyecto filosfico, filosofa para nios no puede restringirse apenas a
la aplicacin de un mtodo y un programa (sea el que Lipman propone para esta
conjuncin, sean materiales creados por quienes escriben novelas y manuales
a la Lipman, fieles a su estilo, sea cualquier otro programa). Como proyecto
filosfico, el modo en que Lipman entiende la filosofa, la infancia y su forma

de reuniras, con las proyecciones educacionales y polticas que otorga a ese

emprendimiento, pueden ser un punto de partida pero no de llegada.
Hace unos cuantos aos estoy comprometido en esa tarea, de reeditar la
apuesta por la filosofa y por la infancia iniciada por Lipman a partir de otros
supuestos y sentidos. De eso se trata, entonces, en este libro, de recrear afirma
tivamente los modos de reunin posibles entre la infancia y la filosofa. Por
cierto, es un breve ensayo, sin otras pretensiones que las de pensar de otra ma
nera una relacin.
Siguen a esta introduccin tres captulos dedicados a los trminos en cues
tin y a su reunin. En el primero estudio la idea de infancia, que es la base de
lo que all denomino las pedagogas de la formacin, entre las cuales se cuenta
filosofa para nios. Pienso all afirmativamente otro concepto de infancia y
otro camino para el despliegue educacional de sta. Filsofos franceses contem
porneos como Jean-Frangois Lyotard y Giles Deleuze juegan en esa parte del
captulo un papel importante.
En el segundo captulo analizo, en estrecho dilogo con un infante de la
filosofa como Scrates, significados y sentidos para la filosofa, entendida co
mo experiencia de pensamiento. El estatuto filosfico y pedaggico de la igno
rancia, la filosofa como modo de vida, la relacin entre filosofa y poltica y
el papel de la filosofa como experiencia en una pedagoga no formadora de la
infancia son algunos de los aspectos en que ese anlisis se despliega.
Para finalizar, en el tercer captulo me detengo a pensar en la pregunta ms
acuciante de una prctica pedaggica: cmo hacer filosofa con infantes? No
se trata aqu de proponer programas o dispositivos metodolgicos alternativos,
sino de hacer de la metodologa de enseanza de la filosofa un problema em i
nentemente filosfico. En esta parte, ofrezco una breve resea de un proyecto de
trabajo que desarrollo actualmente con un grupo de colegas en el municipio
de Duque de Caxias, en las afueras de Ro de Janeiro, Brasil, y un ejemplo recien
te de experiencias filosficas con la infancia en el ltimo Congreso Mundial de
Filosofa en Sel, Corea, como instancias para pensar diversos modos de encuen
tro especfico con la infancia ms literal, la de nias y nios, pero que no se li
mitan a ella. Una ltima seccin de este captulo traza algunas conclusiones,
haciendo nfasis en los aspectos educacionales de este texto. En verdad, este
libro es demasiado conclusivo y el sentido principal de esta experiencia de escri
tura es poder constituirse en una compaera interesante para todos aquellos

dispuestos a pensar las relaciones entre infancia y filosofa ms all de los l

mites en los que suele ser presentada. Si algo de eso consigue, le gusten ms o
menos al lector los caminos puntuales del pensamiento que este libro recorre,
esta experiencia de escritura habr ciertamente valido la pena.
Finalmente, agradezco a Flix Garca Moriyn la invitacin y el estmulo
para escribir un libro que, sin su fraterna insistencia, no habra escrito; tambin
por ser un ejemplo vivo y permanente de amistad en la diferencia.
Ro de Janeiro, octubre de 2008.

CAPITULO I
Q u e s l a in f a n c ia ?
Qu es la infancia?, es, tal vez, la pregunta inicial de toda educacin y qu
es la filosofa?, es, quiz, la primera pregunta de toda filosofa. La pregunta por
la infancia es primera porque la manera declamada o elidida en que ser
respondida demarcar los sentidos educacionales que se descargarn sobre ella.
La pregunta por la filosofa es tambin importante, en tanto el modo implcito
o explcito en que se responda demarcar los lmites de un pensar que preten
da asumir un carcter especficamente filosfico. Por eso, los educadores y los fi
lsofos han tenido que responder estas preguntas alguna vez, aun sabiendo que
toda respuesta resultara insuficiente. Es que, como sabemos, las preguntas ms
interesantes son imposibles de responder acabadamente o, para decirlo mejor,
no slo se plantean para responderse sino para ser pensadas.
Lo que all cuenta es cm o concebim os los espacios abiertos por esas in
terrogantes. En el caso de qu es la infancia?, y qu es la filosofa?, im por
ta pensar las posibilidades y lmites actuales de reunir la filosofa y la infancia
con pretensiones educacionales: por qu reunir en este tiem po y lugar la in
fancia y la filosofa?; por qu hacer filosofa con nios?; por qu educar
la infancia a travs de la filosofa? Por qu? Siempre, por qu? No se angus
tie, amigo lector, no hay problem a, estam os en casa, no hay m anera de evitar
los porqus cuando se trata de infancia y de filosofa. Irem os por partes. En
este captulo nos ocuparemos de la infancia. En el prximo de la filosofa. En el
tercero de su reunin.

1.1. Infancia
Lo primero que nos viene a la cabeza cuando pensamos en infancia son nias
y nios. Seres pequeitos que estn dando sus primeros pasos. Juguetes, risas,
cosas de tamao menor. Parece automtico, natural, normal. La infancia son
esos seres bajitos. Nias y nios ocupan el lugar natural de la infancia. La
infancia es, entonces, una etapa de la vida, la primera, desde el nacimiento has
ta una cierta edad y esa edad la determinarn los que estudian el desarrollo

humano, la psicologa evolutiva. Bastara contar el nmero de aos: de 0 a 3, o a

5, o a 6, o a 9, o a 10, depende a cul lnea psicolgica adscribamos, pero eso es
slo un detalle. Lo que cuenta es que la infancia se podra medir por el nmero
de aos que se tiene.
Sin embargo, basta abrir un poco los ojos en cualquier calle de algunas ciu
dades para que esta ilusin se desvanezca. Se ver entonces nias y nios en
edad cronolgica muy lejos de la infancia, pidiendo monedas para comer, ha
ciendo que divierten a los automovilistas para recibir una moneda, vendiendo go
losinas, bebidas o simplemente siendo explotados sexualmente, para darse cuen
ta que la infancia no est necesariamente asociada a una edad cronolgica. Los
lmites cada vez se empujan ms hacia abajo y sucesivamente son expulsa
dos de su infancia nias y nios con edad ms baja. Madres con bebs en brazos
deambulan en busca de alimento o proteccin en las grandes ciudades. De modo
que no basta tener un nmero especfico, pequeo, de aos para habitar la in
fancia. Del mismo modo, hay personas de diversas edades que estn muy pr
ximas a una relacin con el mundo y la vida muy cercana a esa que muchos ni
os no pueden disponer. Algunas personas cuando se aproximan a la muerte
pareciera que tambin se aproximan a la infancia.
De modo que la cronologa no ayuda suficientemente para delimitar quie
nes habitan la infancia. Para profundizar estas consideraciones es necesario ir
ms a fondo en ese prim er significado de infancia y mostrar algunas de sus im
plicaciones y fuerzas que la han tomado tan habitual y natural entre nosotros.

1.2. Infancia como etapa: Platn

La idea que la infancia en la primera etapa de la vida es al menos tan vieja como
la propia filosofa y se remonta como mnimo a Platn, en dilogos como La
Repblica. Situemos rpidamente los primeros libros en el proyecto ms amplio
de esa obra: despus de la discusin sobre el concepto de justicia que la inaugura
en el libro I, a partir del libro II Scrates y sus interlocutores perciben que es
inevitable ocuparse de y preocuparse con la educacin de la infancia, si es que la
investigacin pretende establecer las condiciones que tom arn posible la justi
cia en la polis.
No estamos antes un detalle: hay que ocuparse de la infancia por cuestion
es de justicia, o mejor, por la falta de justicia en la sociedad. En la concepcin

de Platn, estudiar cmo se da y cmo se debera dar la educacin de la infan

cia permitir comprender la gnesis de la justicia y de la injusticia en una com u
nidad poltica. Ocuparse de la educacin de la infancia es el camino inevitable
si queremos una polis ms bella, justa y mejor.
Las conclusiones del estudio de Platn son bastante conocidas: ser nece
sario una educacin ideal de la infancia para una sociedad ideal. Habr que ele
gir a las mejores naturalezas recin nacidas, las ms aptas para gobernar en la
visin platnica, y educarlas segn los modelos ms apropiados. En esa perspec
tiva, la educacin tiene una importancia extraordinaria para conducir alguien has
ta la excelencia o virtud, aret, tanto que toda educacin determina un orden so
cial: una buena educacin lleva a un orden justo y una mala educacin a un orden
injusto (La Repblica, II 376 c-d).
Si vivimos en una sociedad injusta es porque no hemos educado como se de
be a la infancia, es la conclusin de Platn. Por lo tanto, una reforma de la educa
cin de la infancia es su apuesta para una transformacin social. La tarea debe
comenzar temprano, desde la ms tierna edad porque el principio de toda obra
es lo principal... porque entonces se forma e imprime el tipo que alguien quiere
diseminar en cada persona (La Repblica, II, 377 a-b). De modo que, para edu
car esas tiernas y nobles naturalezas, ser necesario tomar cuanto antes todos
los cuidados necesarios y definir muy precisa y escrupulosamente las formas
(los modelos ) y tambin los caminos que tendrn que seguir desde el inicio de
sus vidas.
Por eso, deben ser cuidados todos los detalles de su educacin; adems, ha
br una cuidadosa seleccin de los textos que los formarn: los pondremos en
contacto con mitos, relatos e historias que no corrompan su naturaleza, para que
puedan llegar a ser los adultos que queremos que sean. Tambin por eso, Platn
considera que los nios no deben ser dejados libres hasta que sea cultivado lo
que ellos tienen de m ejor (La Repblica, IX, 590e-591a). Despus, cuando ellos
se conviertan en reyes-filsofos, desde el gobierno de la polis, educarn a to
dos los otros habitantes.
El concepto de infancia que se desprende de estos pasajes es ntido. La in
fancia es una etapa de la vida, la primera, el comienzo, que adquiere sentido en
funcin de su proyeccin en el tiempo: el ser humano est pensado como un ser
en desarrollo, en una relacin de continuidad entre el pasado, el presente y el
futuro. La intervencin educacional tiene un papel preponderante en esa lnea

continua. Ella se tom a deseable y necesaria en la medida en que los nios no

tienen un ser definido: son, sobre todo, posibilidad, potencialidad: sern lo que
el proceso de formacin haga de ellos. As, la educacin tendr la marca de una
normativa esttica, tica y poltica, instaurada por los legisladores, para el bien
de los que actualmente habitan la infancia, para asegurar su futuro, para ha
cerlos partcipes de un mundo ms bello, ms justo, mejor. La infancia es el
material de los sueos polticos a realizar. La educacin es el instrumento ideal
para realizar tales sueos. La formacin de la infancia es el camino para la
transformacin social.
Estas imgenes de La Repblica se plasmaron histricamente en un para
digma que entiende la educacin como formacin de la infancia. Para qu
educar? Pues, para formar la infancia. Y, para qu formar la infancia? Para
fabricar mejores personas y con ellas tener una sociedad mejor. Pueden cambiar
muchas cosas, desde la valorizacin que se da a la infancia, el lugar que se le
otorga para pensar los caminos de su educacin, pero nuestra tradicin ha sido
muy incisiva al pensar esa relacin y este paradigma ocupa un papel protagnico
en muchos dispositivos contemporneos. Tambin ha influido fuertemente en
los discursos pedaggicos la idea que la formacin de la infancia se dar plas
mando ciertos ideales en los nios, o de forma ms general en los otros, los que
todava no estn educados, los que precisamos equipar adecuadamente para
insertarse en el mundo que vivimos.
Por ejemplo, en instituciones com o la escuela y las crceles de menores;
en norm as com o los estatutos que buscan aplicar en cada pas los derechos
universales del nio; en la industria de juguetes ecolgicos y pedaggicos; en
ciertas apuestas y usos de la literatura infantil; del mismo modo, este esquema
se m antiene en sus lneas directrices en propuestas filosfico-educacionales com o filosofa para nios, aunque se cam bien los ideales y el m odo de
alcanzarlos.
Esos discursos tienen en comn el pensar el bien la transformacin social
a partir de la fom iacin individual en vistas a un ideal universal de bien comn.
Esta forma de entender la educacin supone que los nios deben dejar de serlo
para ser los adultos que nosotros no somos y queremos que ellos lleguen a ser
(en el caso de Platn, filsofos conocedores del Bien y, como tales, legtimos go
bernantes de una polis justa; ms contemporneamente, ciudadanos responsa
bles, democrticos, tolerantes, etc. ). Este paradigma significa, en otras palabras,

que educar es trabajar para que alguien deje de ser lo que es, para ser lo que otro
el educador, la sociedad quiere que l sea.
Ciertamente, esta concepcin de infancia es exitosa y popular. Las diversas
ciencias psi desarrolladas durante el siglo x x contribuyeron para hacer de esa
infancia cronolgica un objeto privilegiado de estudio que sera fuente cientfi
ca de los dispositivos pedaggicos para educarla. Los saberes producidos sobre
la infancia permitiran un mejor conocimiento del mundo infantil y a partir de
ese conocimiento sera posible una mejor educacin de la infancia. An hoy, es
la visin dominante cuando se piensa en la educacin infantil.

1.3. Infancia y tiempo

Esa visin dista de ser la nica versin que los filsofos ofrecen sobre la infan
cia. Entre los griegos, Herclito, un siglo antes de Platn, tambin parece afirmar
algunos rasgos de esa concepcin de infancia en algunos fragmentos en los que
la relacin entre un nio y un adulto es anloga a la relacin entre un animal
y un ser humano o entre un ser humano y la divinidad. Es decir, el nio se
ra un inferior frente al adulto as como el animal es inferior al ser humano y los
seres humanos son inferiores a la divinidad. Por ejemplo, en el fragmento 79,
afirma que el hombre puede ser llamado un tonto en relacin con la divinidad,
como el nio [puede serlo] en relacin con el hom bre. Aqu Herclito usa el
trmino nio (pas) en su sentido ms coloquial, la primera etapa de la vida hu
mana. Herclito perciba el mundo a partir de un juego de oposiciones que apa
recen en muchos de sus fragmentos: guerra-paz, da-noche, verano-invierno, etc.
Nio-hombre es tambin uno de los nombres de ese grupo de oposiciones.
Herclito, que daba sentidos muy diferentes a las mismas palabras, tambin
parece afirmar otra tradicin para la infancia al asociarla al juego como metfo
ra del poder de un tiempo (ain, fr. 52) no cronolgico: hay un tiempo, no nu
merable, no secuencial, intensivo, que es un reino infantil. Literalmente, dice el
fragmento 52: el tiempo de la vida es un nio que juega un juego de oposiciones.
Un nio, el poder de un rey. Tiempo de la vida traduce ain, que es una pala
bra tiempo. Vamos a detenemos un poco en las palabras que los griegos tenan
para expresar la temporalidad porque la infancia es tambin una palabra que est
asociada a la temporalidad y el modo en que pensemos la temporalidad de al
guna manera afecta el modo en que pensamos la infancia.

Los antiguos griegos tenan varias palabras para decir y pensar el tiempo.
Una de ellas es chrnos, que designa la continuidad de un tiempo sucesivo. Pla
tn define chrnos como la imagen mvil de la eternidad (ain) que se mueve
segn el nm ero (Timeo, 37d). Hay, para el ateniense, un modelo de tempora
lidad inmutable, la eternidad, sin movimiento; hay tambin un mundo en mo
vimiento, el mundo que habitamos; numeramos el movimiento de este mundo
y lo llamamos chrnos. Algunas dcadas despus, Aristteles, preocupado ape
nas con este mundo, define chrnos ms terrenalmente como el nmero del
movimiento segn el antes y el despus (Fsica, IV, 220a). El tiempo como chr
nos es, en ambas concepciones, la suma del pasado, del presente y del futuro,
siendo el presente un lmite entre el tiempo que ya fue y que no es ms (el pa
sado) y el tiempo que todava no fue y, por lo tanto, tampoco es, aunque vaya
a ser (el futuro). En esta concepcin, el ser del tiempo es un lmite entre lo que
ya fue y lo que todava no es.
Otra palabra para designar el tiempo entre los antiguos griegos es kairs,
que significa medida, proporcin, y, en relacin con el tiempo, momento cr
tico, temporada, oportunidad. Finalmente, la que aparece en ese fragmento
de Herclito es, segn vimos, una tercera palabra ain, la misma que Platn usa
para referirse a la eternidad en el citado pasaje del Timeo\ en sus usos ms an
tiguos, ain designa la intensidad del tiempo de la vida humana, un destino, una
duracin, una temporalidad no numerable ni sucesiva, sino intensiva. Si chrnos
es lmite, ain es duracin.
Lo que hemos traducido en el fragmento de Herclito como un juego de opo
siciones, pesseo, que sera un entretenimiento semejante al juego de damas m o
derno, en el que los oponentes se bloquean el paso y procuran ultrapasar las lneas
del adversario hasta coronar las fichas propias en su ltima lnea. En este frag
mento se identifica el tiempo de la vida humana con un nio que juega ese juego
de oposiciones. Y se afirma que al nio pertenece un poder como el de un rey (basilee); como si el nio fuera en cierta medida un rey del tiempo, de un tiempo que
por cierto no es el tiempo cronolgico que aglutina pasado, presente y futuro.
Evidentemente este nio es un nio diferente de ese nio dbil de los prim e
ros aos de la vida, el que habla poco frente al adulto, el que es en relacin al
adulto como ste es frente a la divinidad, sino el propio tiempo que domina la
vida humana, que marca una dimensin de la temporalidad intensiva, ms all
de la cronologa que hace al nio primero, en el sentido de inferior, menor.

Aqu el nio es primero en el sentido de ms poderoso, ms prximo, ms

igual. Herclito, en otros fragmentos, distingue entre dos tipos de existencia hu
mana. Llama a esas dos posibilidades con diversos nombres. Por ejemplo, los
despiertos y los dormidos, los atentos y los desatentos. Lo que sugiere este pen
samiento es que, al menos en un sentido de la temporalidad, los nios estn ms
despiertos y atentos, y son por lo tanto ms poderosos que los adultos.
Se ha dicho, siguiendo a Aristteles, que los presocrticos seran pensado
res fsicos y que la tica surgira en la filosofa recin con Scrates. Los pri
meros pensadores, los infantes de la filosofa, seran fsicos, interesados en la
naturaleza, en descubrir cul sera la materia que originara todas las cosas. Co
mo se ve, estos fragmentos de Herclito desmienten esa visin. El pensador
de feso estaba interesado en cuestiones humanas y marca en diversos frag
mentos posibilidades opuestas para la vida. En el fragmento 52 afirma la po
tencia de la temporalidad de la infancia y en otros seala marcas infantiles,
como la espontaneidad, la ingenuidad, la inmoralidad (en el sentido de estar
ms ac, o ms all, abarcando, el bien y el mal, lo justo y lo injusto, lo bello
y no bello, como dice en el fragmento 102) para vivir. La infancia, a diferencia
de la adultez, es para Herclito un modo de enfrentar con ms oportunidad las
contradicciones que hacen parte de lo humano: ver lo no vivible, pensar lo no
pensable, esperar lo inesperable (fragmento 18). Digenes Laercio cuenta la
ancdota de que Herclito estaba siempre prximo de los nios.
En diversos momentos de la historia de la cultura, al menos esa llamada
occidental, en diversos pensadores (no slo filsofos, sino tambin poetas, an
troplogos, entre otros) aparece est visin ms afirmativa. Como hemos visto
en el prlogo de este libro, el mismo Platn de La Repblica y el Timeo, la su
giere en el Banquete. Podra pensarse, entre otros, en algunos autores del rom an
ticismo, para quienes la infancia es una unidad originaria perdida, naturaleza
divina que los adultos fuimos algn da y que debemos recuperar.
Por cierto que, en su sentido histrico o genealgico, cada poca o cada
sociedad tiene una experiencia o un sentimiento especfico de infancia. Aunque
los estudios de Ph. Aries estn cada vez ms contestados, su trabajo ha per
mitido consolidar la idea que a partir del siglo xv m la infancia pasa a ser objeto
privilegiado de nuevos dispositivos de saber-poder, hasta entonces inditos.
De este modo, la temporalidad de la infancia se vuelve una cuestin de espa
cio y de polis, poltica, como ya vimos que lo anunciaba claramente Platn.

Con todo, interesa tambin notar una infancia en cierto modo atemporal, una
experiencia de lo infantil, la infancia como un acontecimiento que atraviesa las
diversas infancias constituidas histrica y socialmente en cada comunidad pol
tica de sentido y de las que se han trazado ya tantas historias sociales. En otras
palabras, hay tambin algo de infantil a-histrico, intempestivo, que no podemos
dejar de ver y de pensar, que da sentido a la historia genealgica, que ella misma
no consigue explicar. Hay una infancia acontecimiento que atraviesa la historia
social de la infancia. Esa infancia tambin es poltica, como ya lo sugera He
rclito, pero de un orden poltico diferente de la poltica que vigora en los
estados de derecho.
La infancia como experiencia es un acontecimiento poltico que atraviesa
las polticas de la infancia instituidas. Ser preciso entrar en algunos otros pen
sadores que nos ayuden a trazar esa otra dimensin de lo infantil. Buscaremos en
tonces la compaa de dos pensadores franceses contemporneos en los que la
alteridad de la infancia es destacada en esa dimensin que no se limita a la his
toria. Se trata de Jean-Frangois Lyotard y Giles Deleuze.

1.4. Infancia e inhumano

Vimos en algunos fragmentos de Herclito que la infancia puede ser entendida
como algo diferente de una etapa, una fase numerable o cuantificable de la vida
humana. En ese caso la lectura nos llevaba a pensar la infancia como un poder
real. En el reino infantil, que es el tiempo ainico, no hay sucesin ni sucesin
consecutiva como en el tiempo cronolgico, sino la intensidad de una duracin.
El reino del tiempo ainico es una fuerza infantil, sugiere Herclito. As
muestra que la infancia, ms que una etapa de la vida, es una posibilidad, una po
tencia, una fuerza vital, un modo de la experiencia humana del mundo.
La rebelda contra el tiempo cronolgico y la historia que de ese tiempo se
alimenta es un lugar comn en la literatura y en la filosofa. Jorge Luis Borges,
como muchos otros, condenaba esa esclavitud a la historia, que denominaba uno
de los pecados ms graves de nuestra poca, tanto que fund una revista a la
que intitul Destiempo. Soaba, como Platn, con un tiempo fuera del tiempo,
instante inconmensurable en el cual convergen pasado, presente y futuro.
Uno de los filsofos contemporneos que dio singular atencin a la infan
cia, ha sido Jean-Frangois Lyotard. Siguiendo las huellas de Maurice Blanchot,

Lyotard establece una fuerte conexin entre literatura e infancia. Lyotard afirma
que la escritura es imposible, que nadie sabe escribir y que, si escribimos, es
para capturar algo que a travs del texto y en el texto de todas maneras no se
dejar escribir. Ese algo indecible, la diferencia entre lo que puede y no puede
ser dicho, es la infancia, infantia. La infancia no es una etapa que se supera, es
una habitante silenciosa, imperceptible, de todas las palabras como su condicin,
su sombra, su resto. La conciencia y el discurso, la educacin y la democracia
buscan negarla, alejarla, pero en ese mismo acto la constituyen, como perdida.
La infancia, antes que una fase en la que se adquiere la palabra es, sobre todo,
un estado latente que habita todas las palabras pronunciadas, las de los seres
humanos de todas las edades. La infancia es un sobreviviente, debera estar
muerta y sin embargo todava vive como infantia.
La perspectiva de Lyotard sobre la infancia la aproxima de un estado del
alma habitada por algo a lo que jam s se da ninguna respuesta, la deuda que
instaura el nacimiento, entre el ser que nace y su otro, el no ser, el otro del ser,
lo otro de lo humano, lo inhumano que debe ser olvidado para que lo humano
pueda nacer. La infancia es mantener vivo ese olvido inicial constitutivo de lo
humano, esa exigencia de recordar que ningn ser humano elige nacer, y que, de
alguna manera, lo inhumano est presente a la base de toda existencia humana.
El respeto a la infancia, la persistente sensibilidad a esa deuda, a ese olvido ini
cial es la condicin para una vida que no sea slo sobrevivencia.
De esta manera la infancia es una facultad que nombra a algo que ya es
pero que todava no es, algo, un espanto que introduce en el mundo de lo que
es aquello que todava no puede ser identificado: la infancia es el nombre de
un milagro, el de la interrupcin del ser de las cosas para la entrada de su otro,
el otro del ser, la alteridad radical que impide la repeticin montona de lo
mismo.
Lyotard encuentra en el realismo de Hannah Arendt y en su crtica al tota
litarismo el enigma de algo para lo cual la tradicin no tiene respuesta: el enigma
de la infancia. Critica el carcter reparador que el principio de natalidad tiene
en La condicin humana: una especie de salvacionismo atribuido al nacimiento
y, con l, a la infancia. Lyotard se apoya en Arendt para distinguir tres formas o
efectos que el totalitarismo tendra en nuestras sociedades.
La primera forma de totalitarismo est en la frmula que resumo como la ba
nalidad del mal. Es un cierto espritu todava presente en nuestras sociedades,

semejante al que la sociedad alemana cultiv durante el nazismo, segn el cual

el mal no est presente slo en los criminales profesionales o asesinos sino en
la mayora de las personas comunes que no quieren saber nada de nada y menos
de la deuda de la infancia; en su segunda forma, el totalitarismo se afirma en
la realizacin de leyes del movimiento que identific histricamente con la
Naturaleza o la Historia y que Lyotard asocia en los tiempos modernos al desa
rrollo, alcanzado por la competencia cientfica, tecnolgica y econmica y que
adquiere otros nombres como Democracia, Globalizacin o Mercado. Su carcter
totalitario se percibe en el hecho de que incluso el nacimiento, la infancia, la no
vedad son llamadas para servir al propio desarrollo (o a la democracia, al mer
cado, etc.). Nada puede estar fuera de l. Finalmente, un tercer efecto inevitable
del totalitarismo es que no permite a nias y nios vivir el tiempo de la infancia,
ya que deben de inmediato insertarse en las redes que constituyen el sistema. Para
ello pervierte el sentido de instituciones como la familia y la escuela, insertas en
una vorgine tal que ya no pueden albergar ms la inseguridad de los nios,
sus preguntas sin respuesta. En la escuela el nico tiempo vivible es el de
chrnos (como vimos, el tiempo de la sucesin numrica); horas, das, periodos,
semestres, aos escolares, programas, evaluaciones, todo es medido por chrnos.
Nada hay all de ain (tiempo de la experiencia) y muy poco de kairs (tiempo
de la oportunidad, cuando es funcional al sistema); nias y nios deben aprender
las respuestas oportunas y necesarias para una vida productiva y eficaz, que les
permitan aprovechar al mximo el tiempo, optimizar la informacin, encontrar
estrategias ms eficientes para alcanzar los resultados socialmente esperados.
Pervirtiendo la finalidad de la institucin escolar, Lyotard argumenta que la
escuela ya no es ms capaz de preservar la infantia de y en la infancia, el recuerdo
del otro inhumano olvidado, de aquello que el sistema exige olvidar, incluso para
los que estn prximos del nacimiento, por eso, el dispositivo para olvidar la
infantia comienza cada vez ms prximo del nacimiento.
Con los muertos, afirma Lyotard, se procede de la misma manera que con
los nios. Es necesario que los muertos desaparezcan pronto, tomar banal la muer
te de los muertos ya que la muerte es, junto al nacimiento, la otra fuente a partir
de la cual una cultura recuerda lo que la vuelve posible. Los muertos son, como
los nios, objeto de una batalla para intentar olvidar lo intransmisible que funda
la humanidad. Por lo mismo, al sistema le resulta necesario form ar rpidamente
ciudadanos, seres maduros, equilibrados, estables, capaces de darse bien en
CM
CM

la selva del capital. Para quienes salgan de la selva, el capital dispone de un

plan de pagos en cmodas cuotas sin inters y que tendr como resultado final
el olvido de la infanticr, curiosamente, en los que no se dan tan bien, en los que
viven en las mrgenes y los lmites del sistema la infantia puede sobrevivir. La
pregunta latente, imposible de no hacer y que Lyotard tambin se formula es si
del nacimiento, de la infancia, de esa vocacin por los comienzos que nos acom
paa toda la vida, de la capacidad de juzgar que toda educacin debera fortale
cer, es posible una alternativa al sistema. En otras palabras, lo que resta del
anlisis de Lyotard es el recuerdo siempre vivo de una pregunta: puede la in
fancia ser impulsora de una transformacin revolucionaria del estado totalitario
de cosas? Puede la infancia revivir polticamente la infamia'!

1.5. Infancia y devenir

En los anlisis de Deleuze, las implicaciones ontolgicas y polticas de otra con
cepcin de la infancia estn tambin explcitas. Como Lyotard, Deleuze establece
una relacin prxima entre infancia y literatura: sugiere que la tarea del escritor
no es la de hacer biografa sino de restaurar la infancia del mundo. La escritura
es amiga de la infancia cuando no se fija en la temporalidad cronolgica de una
historia de vida sino cuando permite al escritor devenir nio a travs del acto de
escritura y, en ese acto, restaurar un mundo impensado.
Deleuze se inscribe tambin en esa tradicin que distingue distintos m o
dos de la temporalidad. Importa de modo especial para nuestro estudio su distin
cin entre, de un lado, el devenir y, del otro, la historia. La historia no pertenece
al mismo campo que la experiencia, sino que es el conjunto de condiciones de
una experiencia y de un acontecimiento que, en s mismos, tienen lugar fue
ra de la historia. La historia es la sucesin de efectos de una experiencia o un
acontecimiento, pero no se puede confundir con ellos, como si la experiencia
fuera un otro de la historia. De esta manera, de un lado estn las condiciones
y los efectos; del otro lado, el acontecimiento mismo, la creacin. De un lado,
entonces, est lo continuo y sucesivo: la historia, chrnos, las contradicciones y
las mayoras; del otro lado, lo discontinuo: el devenir, ain, las lneas de fuga
y las minoras. Una experiencia, un acontecimiento, interrumpen la historia,
la revolucionan, crean una nueva historia, un nuevo inicio, devenires infantiles
para ella.

De modo que para Deleuze hay dos lneas temporales, la lnea de la sucesin
en la historia y lneas del devenir que atraviesan, interrumpen y descontinan
esa(s) lnea(s) de la historia. Si aquellas son mayoritarias, stas son minoritarias.
Las mayoras aqu no se definen por el nmero o por la cantidad, algo no es
mayoritario por tener 50% o ms, sino porque son un modelo al cual hay que
conformarse. Las minoras, al contrario, son potencias no numerables y no agrupables en conjuntos; ellas no tienen modelo, estn siempre en proceso. El dina
mismo de las minoras, lo que libera el devenir, es un cierto nomadismo (ser
nmada es alcanzar velocidad, movimiento absoluto, se puede ser nmada sin
salir del lugar), un cierto escaparse del control, de la pretensin unificadora,
totalizadora; es una fuerza de resistencia, un exorcizar la vergenza. Por eso,
el devenir, el acontecimiento (acontecer) y la experiencia (experienciar) son
verbos en infinitivo y no conjugados o substantivos. Por eso la infancia como
acontecimiento es propiamente un devenir-nio, un infantilar.
Las distinciones entre historia y devenir y entre chrnos y ain son paralelas
a la distincin entre macro y micropoltica. En cierto sentido, hay dos infancias.
Una es la infancia mayoritaria, la de la continuidad cronolgica, de la historia,
de las etapas del desarrollo, de las mayoras y de los efectos: es la infancia en
su sentido ms inmediato y habitual en lo que acostumbramos llamar de tra
dicin occidental, aquella que es educada en conformidad con los modelos de
la formacin. Segn vimos, esa infancia es comprendida como primera etapa
de una vida marcada por el tiempo de la progresin secuencial: somos primero
bebs, despus, nios, adolescentes, jvenes, adultos, ancianos. Ella ocupa una
serie de espacios molares: las polticas pblicas, los estatutos, los parmetros de
la educacin infantil, las escuelas, las casas de abrigo para menores. Y hay toda
una serie de dispositivos sociales, culturales, econmicos en este espacio molar
de la infancia.
Existe tambin otra infancia, que habita otras temporalidades, otras lneas,
infancia minoritaria. Infancia afirmada como experiencia, como acontecimiento,
como ruptura de la historia, como revolucin, como resistencia y como creacin.
Infancia que atraviesa e interrumpe la historia, que se encuentra en devenires
minoritarios, en lneas de fuga, en detalles; infancia que resiste los movimientos
concntricos, arborizados, totalizadores, totalizantes y totalitarios: infancia que
se tom a posible slo en los espacios en que no se fija lo que alguien puede o
debe ser, en que no se anticipa la experiencia del otro. Espacios propicios para

esas infancias son aquellos en que no hay lugar para los estigmas, los rtulos,
los puntos fijos.
En verdad ambas infancias nos atraviesan. Una y otra infancia no son excluyentes. Las lneas se tocan, se cruzan, se enredan, se confunden. Tambin es im
portante explicitar que no nos anima la condenacin de una y la mistificacin
o idealizacin de la otra. No tiene mucha gracia sentarse en el lugar del pen
samiento en la posicin de un juez. No se trata de establecer condenas o ino
cencias. No se trata, tampoco, de decir cmo hay que educar a la infancia. La
distincin que estamos trazando entre dos infancias, inspirados en algunas ideas
de Deleuze, no es normativa, sino ontolgica y poltica. Lo que est en juego
no es afirmar lo que debe ser la infancia (y, con ella, el tiempo, la historia, la
educacin, la poltica), sino mostrar la multiplicidad que hay latente en lo que se
presenta muchas veces como unitario, esto es, lo que puede ser (en el sentido de
la potencia, no de la mera posibilidad) lo que es. As, la infancia, que aun bajo el
discurso de la pluralidad, de la diversidad y del multiculturalismo presupone en
verdad una concepcin nica del tiempo, la historia, la poltica, contiene en ver
dad ms de una infancia, y con ella, ms de un tiempo, una historia y una po
ltica. La infancia que se sabe unificadora, afirma la fuerza de lo mismo, del
centro, del todo; la otra, la diferencia, el afuera, lo singular. Una lleva a conso
lidar, unificar y conservar; la otra a irrumpir, diversificar y revolucionar.
En este campo conceptual, Deleuze ha propuesto el concepto de devenirnio, que nos puede ayudar a explicitar ms todava las diferentes infancias.
Como acabamos de ver, el devenir instaura otra temporalidad, que no es la de la
historia. Por esa razn, devenir no es imitar, asimilarse, hacer como un modelo,
volverse o tomarse otra cosa en un tiempo sucesivo. Devenir-nio no es volverse
un nio, infantilizarse ni siquiera retroceder a la propia infancia cronolgica.
Devenir es encontrarse con una cierta intensidad. Devenir-nio es la infancia
como intensidad, un situarse intensivamente en el mundo; un salir siempre de
su lugar y situarse en otros, desconocidos, inusitados, inesperados; es algo sin
pasado, presente o futuro; algo sin temporalidad cronolgica, mas con geografa,
intensidad y direccin propias. Un devenir es algo siempre contemporneo,
creacin cosmolgica; un mundo que explota y explosin de mundo.
Devenir-nio es un adulto, un nio, cualquier ser humano, que se encuentra
con aquello que, en principio, no debera encontrarse. El artculo indefinido
un no marca ausencia de determinacin ni particularidad o individualidad; es

un encuentro de cualquier un con cualquier otro un, encuentro singular ni

particular ni universal. Los devenires son siempre minoritarios y andan en pa
ralelo: devenir-intenso, devenir-animal, devenir-imperceptible. Lo que los dis
tintos devenires tienen en comn es que se oponen a los modelos y a las formas
dominantes: marcan lneas de fuga a transitar, intensidades inexploradas: son
una invitacin abierta a las potencias latentes del mundo que habitamos.
Otra expresin que Deleuze utiliza para expresar esa otra forma de infancia
es la de bloque de infancia, es la infancia que crea, la infancia del artista, crea
dora, incorruptible, consistente, compacta. En comn con el devenir-nio, los
bloques de infancia disocian la infancia de los aos que alguien tiene, la etapa de
la vida que transita, la forma corporal especfica que viste. Deleuze afirma que
los nios obtienen sus fuerzas del devenir molecular que hacen pasar entre las
edades y que saber envejecer no es mantenerse joven, sino extraer los flujos
que constituyen la juventud de cada edad. Devenir-nio es, as, una fuerza que
extrae, de la edad que se tiene, del cuerpo que se es, sin importar los aos
que marcan los documentos, los flujos y las partculas que dan lugar a una in
volucin creadora, a nupcias anti-naturaleza, a una fuerza que no se espera,
que irrumpe, sin ser invitada o anticipada.

1.6. Infancia y derechos

Antes de entrar a la escuela consideraremos otros dispositivos contemporneos
asociados a la institucin pedaggica, como por ejemplo, la Declaracin Uni
versal de os Derechos Humanos y os Derechos del Nio. Se trata de una cues
tin sensible por el modo en que la causa ha sido abrazada por los sectores
llamados progresistas en varios pases. Es tambin una cuestin delicada por la
importancia y el valor de algunos inspiradores y defensores de la Convencin,
como Henryk Korczak, y tantos otros que la protegen y trabajan para que se
cumpla en distintos pases del mundo; personas nobles, indignadas y rebeldes,
del mismo modo que lo fue el movimiento que impuls y luch por el estable
cimiento de los derechos del nio y ms otros derechos. No se trata de juzgar la
intencin o la humanidad de las personas que trabajan a favor de esos derechos,
sino de pensar la poltica que esos dispositivos afirman.
Estas declaraciones se basan en la idea de reconocimiento. De hecho, ese
sera el primer derecho de un nio: el derecho a ser reconocido. Es interesante,

en particular en contextos de marginalidad, opresin e injusticia extremos como

los nuestros, pensar de dnde viene y a quin est dirigido ese pedido de recono
cimiento. Sera significativo preguntar quin es ese nio en mayscula, universal,
que se sita en el lugar de todos los nios y fundamenta el reconocimiento de
todos ellos: qu nio es ese que habla en nombre de los otros nios, esa especie
de nio legislador universal, presupuesto en la Declaracin?
En otras palabras, el nio que est ms all del derecho, o ms ac de l,
en su base, sustentndolo, el nio al que el nio sin derechos pedira inclusin
para ser reconocido como tal, es el nio occidental rico?, es el consumidor sin
fronteras, objeto predilecto de las actuales estrategias de marketing'?, es el que
no puede votar porque todava no est en la edad de la razn?, es el que est
sometido a jugar los juegos del capital?; por otro lado, qu relacin mantiene
ese nio con los nios y nias que estn fuera, por ejemplo los que lustran los
zapatos, limpian los vidrios, hacen piruetas en la calle?, o con aquellos que pe
lean contra los muros que les impiden ir a la escuela en Medio Oriente?, o con
aquellos que la televisin muestra raquticos en frica para que nos apiademos
y participemos de las campaas generosas de solidaridad? Quin de todos o
de los tantos otros que podran acoplarse a los anteriores, qu combinacin de
todos estos nias y nios es el nio (masculino y singular) sujeto de derechos?
O acaso est tan naturalizado, desterritorializado y abstracto que pretende ser
la suma de estos y todos los otros nios posibles? Ciertamente, la pretensin es
de la mayor universalidad posible: es todos estos nios y cualquier otro; es el
nio en tanto que nio. Es el nio universal.
Ah es donde reside justam ente el problema principal, porque ese nio no
existe. Genera la ilusin de ser todos los nios y no es ninguno. Ms an, ese
nio que pide reconocimiento en nombre de todos los nios no tiene nada de in
fantil y mucho menos de infantilizador. Al contrario. Por un lado, es un modelo
de nio que responde a los estndares culturales, econmicos, sociales, polticos
dominantes de una sociedad, que se autodenomina madura, responsable, cons
ciente y que pretende legislador para todas las otras; es un modelo producido
por adultos que inventaron toda esta historia de derechos, convenciones y al pro
pio nio unlversalizado y abstracto que decidimos que la necesita y exige. Por
otro lado, ese pedido de reconocimiento parece congelar el movimiento de la
infancia, al aprisionarla en un estatuto jurdico, legal. Parece impedir la crea
cin de la infancia, su devenir. As, las convenciones conforman un enorme

ro
-vi

dispositivo forjador de ilusiones y tranquilizador de conciencias adultas. Antes

que el prim er derecho, el reconocimiento acaba siendo el ltimo, el nico, que
posterga la infancia al consagrarla como derecho. Esa forma de reconocimiento
bloquea todo y cualquier bloque de infancia revolucionaria, impide una posibi
lidad preciosa de la infancia sin edades: pensar, pensarse a s mismo, si pensar
tiene que ver con crear algo diferente de lo ya creado y no reconocerse en el
modelo consagrado para ello.
Reconocemos a los nios, les damos derechos y as nos quedamos tranqui
los, calmamos nuestra conciencia, cumplimos con el deber y congelamos el pen
samiento. El nio? Ya est, lo hemos reconocido, estn todos incluidos. Qu
gesto humanitario! Cunta generosidad! As, el derecho al reconocimiento es la
poltica del congelamiento. Pero no es la nica poltica posible. Bien podramos
afirmar otra poltica en relacin con la infancia. Tambin otra educacin, pero
antes vale la pena detenerse un poco ms en la Convencin.
Parece bastante difcil que una legislacin universal creada en el seno de
sociedad de naciones capitalistas pueda ser un texto de indignacin y rebel
da. La indignacin y la rebelda, cuando son liberadores de la diferencia, no
generan derecho y universalidad, sino prcticas de libertad y resistencia.
Hay otras cuestiones conceptuales y empricas enjuego. En el capitalismo
de nuestros das, el mercado muestra sin parar cmo sabe convivir perfectamente
con todos los derechos. Ni siquiera necesita oponerse a ellos. Al contrario. Se
alimenta de la ilusin que ellos inauguran y postergan sistemticamente. Este
tipo de instrumentos le permiten ganar una forma ms consensuada, sofisticada
y aparentemente democrtica. Con esa mscara adquiere una aceptacin cada
vez ms dcil y mantiene sin ningn problema su lgica de exclusin, hambre
y alienacin.
Alain Badiou ha realizado una de las crticas ms claras y consistentes de
los derechos humanos, a los que describe como una ideologa del capitalismo
globalizado. Esa ideologa presupone una sumisin de dos rdenes: econmica
(al mercado) y poltica (a la democracia representativa). La Convencin de los
Derechos del Nio forma parte de esa ideologa y de ese doble sometimiento. As,
el nio que tiene derechos obtiene, con su reconocimiento, esa doble sumisin,
al mercado que lo constituye como consumidor y a la democracia que lo deja
afuera porque no est en edad de votar y todava no es capaz de representarse
su futuro. Tamao favor hacemos a nuestros bien amados pequeitos.

Consumidor ciudadano, vctima que despierta piedad, lstima, ese es el es

pacio de la infancia que la convencin, en el mejor de los casos, se ha mostrado
incapaz de revertir. Vemos nias y nios enfermos por el fro, prostituirse en las
playas del noreste brasileo, con los huesos visibles del cuerpo en frica (o en
cualquier otra ciudad, a decir verdad), aspirando pegamento por la boca en toda
gran urbe o el fusil al hombro en todas las guerras, y entonces nos conmovemos
y mandamos nuestra ayuda humanitaria. La Convencin es funcional a la po
ltica que hace todo esto posible y perdurable, aquella que no transforma las
condiciones que hacen todos esos crmenes posibles sino que, al contrario, los
hace percibir cada vez ms habituales, normales y naturales.
En lo que tiene que ver con nias y nios, la democracia se funda en una
doble exclusin: por un lado, la que implanta toda idea de representacin (los re
presentados, que confan su poder a los representantes), por otro, la exclusin
por edad, que dice que los representados no pueden elegir ni ser representantes
hasta determinada edad en la que estaran aptos para entrar en la vida poltica.
Esa exclusin es instaurada por el propio sistema que funda la necesidad de los
derechos que protejan a nias y nios. Que quede bien claro: no es porque quie
nes todava no tienen determinada edad son incompetentes para la democracia
que se les excluye, sino que es a partir del momento en que se les excluye que
se les sanciona en ese mismo acto como incompetentes para la democracia. No
es que nias y nios son ms dbiles y por eso necesitan nuestros derechos; ne
cesitamos darles derechos porque antes ya estaban debilitados por su exclusin
de estado de derecho. Tal vez sera entonces interesante preguntarse si el acto de
darles esos derechos fortalece o debilita a nias y nios que postula alcanzar.
Por fin, la Convencin pone a los nios a la defensiva. Los hace pasivos de
nuestra preocupacin y generosidad. No deja ver su positividad, su potencia, su
alegra (por cierto, no es preciso comentar las demaggicas y grotescas conven
ciones de nios organizadas por medios de comunicacin u organizaciones no
gubernamentales que, por lo general, lucran bastante con ellas). Somos nosotros,
los adultos, los que sabemos y hacemos posible que los nios tengan el estatuto
que deberan tener. La expansin de la vida, la revolucin, la experiencia, la trans
formacin de las condiciones de existencia que un nio puede provocar, eso la
Convencin no deja ver.
Claro, todo est hecho por el bien de los nios. La escuela tambin. Con las
mejores intenciones. Para protegerlos. Para cuidarlos. Para que crezcan sanos

ro

co

y en paz. Para que crezcan felices. Los totalitarios son siempre los otros. Ha
bremos encontrado en el espejo una imagen de lo que no queremos ver en
nosotros?

1.7. Infancia y escuela

Afirmamos con Deleuze que nos atraviesan espacios molares y moleculares. En
los primeros manda el uno, la norma, el todo. Las sociedades modernas crearon
un espacio molar especfico para educar la infancia: la escuela. La infancia que
habita la escuela es la que debe ser educada de acuerdo con los modelos que la
sociedad determina para ella. La pregunta que nos interesa plantear en este lugar
es acerca de la relacin entre la escuela y las otras infancias. En otras palabras, la
escuela es el lugar por excelencia de la infancia cronolgica, la de las etapas de
la vida, la que asiste a los gabinetes psicopedaggicos y de orientacin vocacional pero, es posible en la espacialidad molar y concntrica de la escuela prom o
ver otras potencias de vida infantil, otros movimientos y lneas en ese territorio
tan maltratado, descuidado y desconsiderado? De lo que se trata, al fin, es de con
siderar la posibilidad de bloques de infancia y devenires-nio atravesar el modelo
de infancia que la escuela se propone formar. El examen de esa cuestin supone
considerar nuevas dimensiones de lo ontolgico y lo poltico.
Las cuestiones ontolgicas tienen que ver con la pregunta por la subjetivi
dad, adulta e infantil, esto es, la pregunta quin somos? que, como plante otro
filsofo francs, Foucault, es tal vez la pregunta ms apremiante de la filosofa
de nuestro tiempo. Esa pregunta, a su vez, se despliega en una serie de preguntas
que la ayudan a ser comprendida: qu nos constituye en lo que somos?; en sus
palabras, en qu campos de saber, dominios de poder y dispositivos de norma
lizacin se enmarca la produccin de subjetividad en nuestras sociedades con
temporneas? Qu papel juega y de qu manera se inscribe una institucin
como la escuela en esos dispositivos de constitucin de sujetos en nuestras
sociedades?
La escuela, como institucin moderna, participa de la pretensin que el
Hombre est de alguna m anera en el centro del mundo y que, por lo tanto, es
el artesano privilegiado y auto-suficiente de s mismo. El mito de Frankenstein, el hombre que fabrica el hombre, ilustra en un grado extremo y mtico esa
ilusin del Hombre pseudo-artfice de su propio destino, as como los riesgos y

horrores que pueden seguir a esa pretensin. De manera elegante Ph. Meirieu
se ha valido de esa figura de Frankenstein para ilustrar el mito de la educacin
como fabricacin: educamos segn el mito que podemos fabricar otros seres
humanos que los que somos, seres mejores, ms justos, ms felices.
Las cuestiones polticas derivan, en parte, de las ontolgicas y, al mismo
tiempo, las alimentan: bajo los efectos de ese mito de la fabricacin, en el mundo
educacional opera toda una mutilacin de las fuerzas que podran estar al ser
vicio de la creacin de otros mundos. En otras palabras, el poder ser ejerce en
la escuela de modo a conformar, controlar y disciplinar sujetos que den forma a
los valores idealizados para ellos.
En ese contexto, vale la pena preguntar si ser posible educar la mirada
para otra sensibilidad. Puede ser la educacin institucionalizada algo diferente
de una fbrica y un auxiliar del reconocimiento? Puede la escuela dar lugar a al
go ms que un derecho? Es posible un acontecimiento, un devenir y otras po
tencias habiten la escuela? Tal vez de eso se trate justamente, de dejar de apri
sionar a nias, nios y a la propia educacin en el derecho y hacerlos jugar
en un plano que les permita jugar otro juego, afirmar otras posibilidades de vida.
El inters est tanto en otras cuanto en vida.
Se trata, al fin, de la propia educacin, de la manera en que respondemos la
pregunta que toda educacin presupone: qu es la infancia? La relacin educa
tiva dominante en nuestras sociedades se asienta sobre el siguiente razonamien
to: la infancia es la primera etapa de la vida humana y como quienes habitan
esa etapa no pueden una serie de cosas (entender verdaderamente, representar
un futuro, vivir sin nuestras reglas, etctera), se tom an imperativos (o deseables,
o convenientes) dispositivos pedaggicos para que puedan entender lo que no
parecen capaces de entender por s, para que descubran las reglas que necesitan
para vivir, para que vislumbren un futuro que no se pueden representar por s
mismos, etctera).
Al contrario, debido a que la pedagoga se representa la infancia de la ma
nera descripta que nias y nios poco pueden (aprender, pensar, vivir ) en las ins
tituciones educativas que ofrecemos. Es porque se supone que nios y nias
no pueden pensar por s y porque se dispone de una pedagoga que obtura su
pensamiento que no piensan en la escuela (subrayo la ambivalencia del en,
que marca lugar y al mismo tiempo objeto, o sea, sugiere que nias y nios no
piensan situados en el espacio escolar y que tampoco hacen a la escuela objeto

de su pensamiento). Es porque se supone que nias y nios no pueden repre

sentarse su futuro y les enseamos tanto a representar el mundo cuanto a re
presentarse a s mismos segn nuestras representaciones en la escuela, que
pasan a estar atados a una y otra cosa. Es porque se supone que nias y nios
necesitan nuestras reglas y porque se despliega un dispositivo pedaggico sint
nico a stas, que ellos mismos las establecern democrticamente en el aula,
sin que tengamos necesidad de imponerlas por la fuerza. En efecto, no es curio
so cmo algunos docentes se sorprenden cuando nias y nios eligen reglas
muy parecidas a los que los adultos (razonables, democrticos, tolerantes, etc
tera.) elegiran al comenzar un ao de trabajo?, qu otra cosa podran elegir si
eso mismo han aprendido en la escuela?
Nos preguntamos si no sera el caso de invertir este razonamiento. Segn
la lgica dominante de pensar las relaciones entre educacin, infancia y poltica,
educar a la infancia es importante porque nias y nios de hoy sern los adultos
de maana y, por lo tanto, los artfices de las futuras sociedades; as, educar
a la infancia es la mejor y ms slida manera de introducir cambios y transfor
maciones sociales. La infancia, entendida en primera instancia como posibili
dad o potencialidad es, en esta mirada, la materia prima de las utopas, de los
sueos polticos de los filsofos y educadores.
A partir de las distinciones deleuzianas presentadas anteriormente, pensa
mos de otra manera las relaciones entre educacin, infancia y poltica. As, no se
trata de pensar una escuela que forme nias y nios para que sean algo diferente
de lo que son. Tampoco se tratara de ensearles a pensar (o ensearles a pensar
por s mismos) porque en ese ensearles a podra ir, como presente griego y
bajo una ropa menos fcil de visualizar, la misma herencia de la fabricacin. Se
tratara de indagar si la escuela puede ser algo radicalmente diferente a cualquier
fabricacin, si es capaz de ser sensible a esos devenires minoritarios que no as
piran a imitar nada, a modelar nada, sino a interrumpir lo que est dado y propi
ciar nuevos inicios. Sera una escuela donde ms all de la edad que se tiene,
ms all de si se es un nio, adulto, profesor, gestor, orientador, director, en
fin, no importa de quien se trate sera posible habitar un espacio de efectiva
creacin, de interrupcin del orden de cosas establecido, de contestacin revolu
cionaria de las jerarquas y los rdenes sociales que la escuela refleja.
No se trata que los adultos nos infantilicemos, que volvamos a nuestra tier
na infancia, de hacer memoria y rescribir nuestra biografa, sino de instaurar un
CM
co

espacio de encuentro creador y transformador de la inercia escolar repetidora

de lo mismo. Quin sabe, un tal encuentro, entre un nio y una maestra, o entre
una nia y otra nia, o incluso entre un maestro y otro maestro pueda abrir la
escuela a lo que ella todava no es, permita pensar en aquello que, en principio,
no se puede o no se debe pensar en la escuela, y hacer de ella un espacio de ex
periencias, acontecimientos inesperados e imprevisibles, mundo del devenir y no
apenas de la historia, tiempo de ain y no solamente de chrnos.
Ya escolarizamos suficientemente a los nios y a los adultos que introduci
mos en la escuela segn la lgica de formacin de la infancia. Tal vez sea hora de
infantilizar la escuela. La idea puede parecer abstracta o casi ridicula en pases
latinoamericanos, donde hay exceso de nios no suficientemente escolarizados o
donde los ndices educacionales de desfase de edad y abandono son alarmantes y
crecientes. Tal vez, es justamente en ese nuestro contexto donde resulte todava
ms significativa la diferencia y la posibilidad de que la escuela o cualquier
otra institucin se abra al acontecimiento, a la experiencia, a la infancia como
alteridad radical de lo dado en la medida en que en las escuelas estn depositadas
muchas esperanzas de transformacin social. Adems, esa apuesta tal vez nos
ayude a notar que hay algo terriblemente perverso en la forma habitual de prac
ticar la educacin de la infancia, en las polticas pblicas y las grandes evalua
ciones de rendimiento escolar; que no es siguiendo ese camino que vamos a
ofrecer algo radicalmente diferente a la infancia. Que no se trata sobre todo de
nmeros y de ndices de escolarizacin sino de torcer la escuela para una
experiencia y una vida que hoy no consiguen habitarla con facilidad. Se trata
en el fondo de pensar para qu queremos que los nios vayan a la escuela.
Es cierto; los ms escpticos diran que nada de vida y de experiencia pue
de habitar la escuela en tanto institucin histrica, poltica y social dispuesta
para otros fines. No estamos tan seguros. Qu puede una escuela? No lo sabe
mos. De qu es capaz la educacin de la infancia? Tampoco lo sabemos. Ambas
preguntas estn, en el fondo, atravesadas por una tercera; qu puede una nia,
un nio?, o mejor, qu puede la infancia? Tampoco lo sabemos y preferimos,
por los eventuales despliegues que su fuerza permita andar, mantener viva la
interrogacin.
Se trata de preguntas spinozianas, preguntas ontolgicas y polticas, que in
terrogan por una potencia productiva, por una fuerza que genere diferencia, por
una nueva alegra, por una capacidad de afirmar, para decirlo con Foucault, una

vida no fascista y no totalitaria, en un lugar polticamente tan difcil como la

escuela, en estos tiempos difciles de insoportables fascismo y totalitarismo globalizados.
Esas preguntas nos interrogan para disponer todas nuestras fuerzas contra
el fascismo y el totalitarismo de fuera, del sistema, del imperio, del capital, del
saqueo al petrleo, del hambre, de la impunidad, de la infamia, del colonialismo,
de la guerra al otro porque otro; pero tambin, y sobre todo, contra el fascismo
y totalitarismo de dentro, de nuestra cabeza y nuestros cuerpos por enteros, el
del sometimiento de nosotros mismos, el que contribuye igualmente para que
seamos aquello que somos y lo continuemos siendo tranquilamente, casi sin
percibirlo.
Esas preguntas interrogan muchas formas de la experiencia y se despliegan
en un sinnmero de otras preguntas: qu puede un cuerpo?, qu puede un
pensamiento?, qu puede una experiencia?, qu puede el encuentro entre al
guien que ocupa la posicin de enseante y otro que ocupa la de aprendiz? No
lo sabemos. Incluso con toda nuestra ostentosa arrogancia cientificista y tecnologicista, con toda nuestra petulante eficacia economicista y productivista, nunca
lo sabremos del todo. En esa limitacin del saber, en ese nacer de la ignorancia,
tal vez encontremos un punto de partida para otros poderes, para otras fuerzas
y potencias de la infancia. No sabemos si en la escuela podrn desplegarse esas
fuerzas, pero tampoco es posible descartarlo hasta haberlo buscado con la mayor
intensidad posible. Hemos sabido tanto sobre la infancia, hemos discriminado
tanto sus etapas y posibilidades, hemos proyectado tanto su futuro que, para for
talecer y dinamizar las fuerzas infantiles que habitan en nuestros cuerpos, tal
vez sea propicio dejar de saber, justamente... lo que una nia o un nio pueden
o no pueden, aquello de lo que la infancia es capaz. Al mismo tiempo, hemos
conocido numerosas genealogas de la escuela, enmarcado tanto los limites im
puestos por esa institucin de lo humano que, precisamente, quiz sea hora de
abrir un poco ese posible para desde su interior continuar que las cosas sean algo
diferentes de como son.
No sabemos y, en ese gesto, puede entrar la potencia de la sorpresa, de
lo inesperado, de lo no anticipado, de lo que no podemos saber pero tambin no
queremos saber porque si lo supiramos, como lo sabemos, porque lo sabemos,
habremos excluido lo que nuestro saber dej del lado de afuera justam ente para
saberlo. No sabemos lo que puede un nio, de cualquier edad. No sabemos lo

que pueda la infancia. No sabemos, incluso, lo que puede una institucin. Tam
poco sabemos lo que puede una educacin atenta a la infancia y a la filosofa.
Quin sabe en ese gesto abierto, atento, a la espera, est el principio, la infancia,
de una nueva educacin de los nios de cualquier edad. En todo caso, ya es hora de
llamar a la filosofa para ayudamos a pensar estar cuestiones.

1.8. Referencias bibliogrficas

El epgrafe de Laurence Com u est tomado de su texto Lugares y compaas.
En: J. Larrosa (ed.). Entre nosotros. Sobre la convivencia entre generaciones. (Bar
celona: Fundado Viure i Conviure, Caixa Catalunya, 2007, p. 63).
En la presentacin las ideas de Agamben sobre la infancia estn tomadas
de su libro Infancia e historia. (Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001); las de G.
Ferraro de su libro La scuola dei sentimenti. Napoli: Filema, 2003).
He realizado en varios otros libros un anlisis crtico de los fundamentos y
mtodos del programa Filosofa para Nios de Matthew Lipman. Entre ellos, Fi
losofa con nios. Aportes para el trabajo en clase. (Con Vera Waksman, Buenos
Aires: Novedades Educativas, 2005, 2da. Ed.). En Infancia. Entre educacin y
filosofa. (Barcelona: Laertes, 2004), dediqu a ello un captulo. El presente texto
tiene un antecedente inmediato y muchos elementos en comn con Infancia,
poltica y pensamiento. (Buenos Aires: Del Estante, 2007).
Hay varias ediciones de calidad de los fragmentos de Herclito en castellano.
Como de todos los griegos antiguos, una buena recomendacin es la traduccin
que ofrece la Biblioteca Clsica Gredos. En el caso de Herclito, sus fragmentos
estn incluidos en el tomo I del volumen publicado como Los Filsofos presocrticos. (Madrid: Gredos, varias ediciones ) que tiene, adems de la traduccin
de los fragmentos, comentarios e interpretacin de los mismos. En Amrica
Latina se han publicado tambin varias ediciones de los fragmentos de Herclito,
entre ellas en el libro del italiano R. Mondolfo (Herclito; Mxico: Siglo xxi,
1980). La ancdota de la relacin de Herclito con los nios est en Digenes
Laercio, Vida y obra de filsofos ilustres, IX 2. En la misma coleccin de Gredos
se encuentran buenas traducciones de los otros dilogos de Platn mencionados
en este captulo (Tirneo, La Repblica) y de la Fsica de Aristteles. La Editora
Colihue de Buenos Aires acaba de publicar una excelente edicin comentada
del Tirneo y la editora Biblos de la misma ciudad una excelente versin de la
GO

ai

Fsica de Aristteles. La editorial Losada ha hecho lo propio con el Banquete.

La Editorial de la Universidad de Buenos Aires (EUDEBA) ha publicado una
muy buena traduccin de La Repblica y la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM) ha publicado una edicin bilinge.
El ms completo diccionario griego a una lengua moderna es el de H. Liddell
- R. Scott, A Greek English Lexicn. (Oxford: Clarendon Pres, 1966), de donde
estn tomados los significados de las palabras griegas utilizados en este captulo.
La ya clsica visin de Ph. Aries sobre la infancia data en su versin origi
nal de 1960 y en versin castellana El nio y la vida familiar en el Antiguo
Rgimen. (Madrid: Taurus, 1987). Hay muchas otras historias o aproximaciones
historiogrficas a la infancia: por ejemplo, las de Lloyd DeMause, Historia de la
infancia. (Madrid: Alianza, 1991); N. Postman, La desaparicin de la infancia.
(Madrid: Crculo de Lectores, 1983).
Entre los tericos que trabajan la infancia y tambin filosofa para nios
resulta particularmente interesante el aporte de David Kennedy en su ms re
ciente libro The Well ofBeing. (New York: SUNY Press, 2006). G. Matthews ha
tambin publicado diversos trabajos, algunos traducidos al castellano, uno ya tra
dicional: El nio y la filosofa. (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1983) y,
ms recientemente, The philosophy ofchildhood. (Cambridge (Mass.): Harvard
University Press, 1996) y The Philosophers Child: Critical Perspectives in the
Western Tradition. (organizado con S. Tumer, Rochester: The University of
Rochester Press, 1998).
La visin de M. Lipman sobre la infancia se encuentra diseminada en varios
de sus textos tericos y, claro est, en la manera en que retrata los personajes de
sus novelas. Entre sus trabajos tericos, recomiendo leer Natasha Vygotskian
Dialogues. (New York: Teachers Collegue Press, 1995) y tambin un texto que
ha editado y recopilado diversos trabajos sobre la relacin entre infancia y filoso
fa: Thinking Children and Education. Dubuque (Iowa): Kendall (1993).
J. F. Lyotard tiene varios trabajos sobre la infancia o al menos donde ofrece
intervenciones profundas sobre ella. Adems de su clsico La postmodernidad
explicada a los nios, importa aqu su Lecturas de Infancia. (Buenos Aires: EU
DEBA, 1997), donde ofrece sus lecturas de Joyce, Kafka, Arendt, Sartre, Valery
y Freud.
Los escritos de Deleuze sobre la escritura estn dispersos entre M il M ese
tas. (Con F. Guattari; Valencia: Pretextos, 1987), Crtica y Clnica. (Barcelona:

Anagrama, 1999) y Conversaciones. (Valencia: Pre-textos, 1992). Tambin pue

de asistirse con provecho la letra e como enfance de su abecedario (con Claire
Pamet, Paris: M ontapamasse, 1996, DVD).
La crtica de A. Badiou a los derechos humanos puede encontrarse en los
diversos textos que ha publicado en la revista Acontecimiento de Buenos Aires.
El libro mencionado de Ph. M eirieu es Frankestein educador. (Barcelona: Laertes, 2000). El texto de Foucault que remite a una vida no fascista es su prlogo
a la edicin en ingls de Mil Mesetas. (Giles Deleuze; Flix Guattari. AntiOedipus: Capitalism and Schizophrenia, New York, Viking Press: 1977, pp. XIXIV).
Spinoza se pregunta: qu puede un cuerpo? en la tica III, 2 (traduccin
castellana en el Fondo de Cultura Econmica en Mxico, D. F.). Deleuze trata
esta pregunta en el Captulo X IV de su Spinoza y el problema de la expresin.
(Barcelona: Muchnik, 1996).

GO
-vi

CAPITULO II
U

n a f il o s o f a p a r a l a in f a n c ia

La pregunta qu es la filosofa?, como todas las preguntas en filosofa es in

mensa. Llama a otras preguntas, entre ellas, por qu filosofa?, por qu esta
forma de pensamiento y no ms bien nada?. U otras, como para qu filosofa
en estos tiempos de globalizacin asistida y conformismo generalizado?.
Ninguna filosofa se justifica por s misma. Precisa pensar sus inicios para
entender sus condiciones presentes y los posibles sentidos de su intervencin.
La renuncia a pensar sus principios y alcances sera una renuncia a la propia
filosofa.
De modo que importa sealar el carcter inexcusable de pensar el significa
do y sentido de hacer filosofa, para propiciar un campo que nos permita habitar
una tierra filosfica. A la vez es necesario marcar el carcter provisorio y parcial
de cada pretensin de respuesta. Lo que sigue ser eso, un modo de pensar la
filosofa que no tiene otra finalidad que constituir un espacio en el qu pensar
posibles sentidos para su reunin con la infancia, a partir de las inquietudes
planteadas en el captulo anterior.
Me detendr brevemente en la forma lingstica de unir infancia y filoso
fa. En el caso del ttulo de este libro, se trata de una conjuncin. En la forma
habitual de presentar la relacin entre infancia y filosofa suele ponerse una pre
posicin entre ambas. Es muy difcil elegir una preposicin sobre cualquier otra.
Puede parecer un detalle, pero no lo es, o lo es si es que el mundo est hecho
de detalles.
Recuerdo hace algn tiempo que organizbamos una actividad en Argenti
na sobre Filosofa... nios ; tenamos, como erahabitual, dudas sobre cmo abrir
el gnero de nios; nos preguntbamos si era mejor poner nios(as), o nias y ni
os, o nias o dejbamos el ms usual nios; tambin dudbamos entre el subs
tantivo filosofa y el infinitivo filosofar; como si eso fuera poco, no sabamos
bien qu preposicin poner.
Entonces, una colega que trabajaba en la organizacin sugiri que las pu
siramos todas. Ciertamente el Filosofa a, ante, bajo, cabe, con, contra, de,
entre, en, hacia, hasta, para, por, segn, sin, so, sobre, tras nios nos hizo rer

bastante, pero ms all de que sonaba un poco exagerado e incmodo de leer,

resultaba ms provechoso que cualquiera opcin nica elegida. Cada preposi
cin tiene un valor y seala una posibilidad. Algunas tambin subrayan ciertos
descaminos, no menos interesantes. Por ejemplo, la ms clsica para en filo
sofa para nios marca claramente el sujeto destinatario del emprendimiento,
pero deja entrever los lmites de una accin venida del exterior. Con parece
establecer una relacin ms horizontal en la relacin pero tal vez inespecfica. Entre marca un espacio diferente, que parece no pertenecer ni a uno a
otro de los trminos en relacin, un nuevo espacio que atraviesa las dos palabras
en cuestin.
Y

as sucesivamente cada opcin tiene sus fuerzas y lmites. Incluso algu

nas de las opciones aparentemente menos seductoras como tras tendran sufuerza: en ese caso, la de marcar una prioridad de la infancia y el sentido de una
bsqueda a la cual la infancia con mucha fuerza podra orientar.
Por otro lado, aunque no est usualmente presente, la educacin aparece en
el fondo, que est implcitamente pidiendo un lugar. En efecto, de ella se trata,
en su campo tiene lugar el encuentro, en cualquiera de las formas ms usuales de
reunin, entre infancia y filosofa: la filosofa es una manera para pensar la
educacin de la infancia o, dicho de otra manera, la infancia despliega las po
sibilidades educacionales de la filosofa.
En un sentido ms amplio, las formas de pensar las relaciones entre in
fancia y filosofa impactan las formas de pensar la educacin. En ese sentido
hay algo notable en el ttulo de este libro que nos fue sugerido, que no naci
de nosotros , y es que la infancia est primera, en primer lugar, en su lugar, en
el lugar de inicio.
En el captulo anterior anticipamos algunas preguntas sobre la potencia de
la escuela para hospedar una educacin radicalmente diferente del modelo de fa
bricacin que hoy domina. Para establecer la relacin anticipada entre infancia
y filosofa y para pensar en el significado y sentido de hacer filosofa en la
escuela o, en otras palabras, qu papel o lugar podra tener la filosofa en ese
espacio micro-poltico que atraviesa la macro-poltica de la escuela, haremos
una conexin a travs de (otra vez las preposiciones!) la figura de Scrates, una
vieja figura.
Se trata del Scrates de Atenas, el ms viejo de todos los Scrates, de todos

'|-

los educadores, de todos los filsofos, un infante de la filosofa, un iniciador

de inicios, un inicio de iniciadores, porque con Scrates nace la filosofa, al me

nos un modo impactante de entenderla y practicarla y tambin nace cierta posi
bilidad de recrearla, de rehacerla, de nacer para ella un nuevo lugar. Entonces,
Scrates es tambin un propiciador de infancias, es un amigo de la infancia, es
el propio infante, alguien que, con su nacimiento, nace y hace nacer.
Nos referiremos a ese nacimiento sin nimo de historiadores o arquelogos
sino para, a partir del nacimiento de la filosofa, pensar un modo de considerar
las preguntas ya propuestas en el captulo anterior y un sentido que la filosofa
puede ofrecer a la infancia, tal como preanuncia el ttulo de este captulo.

2.1. Scrates, la infancia y la filosofa

Decir Scrates es entonces nom brar una infancia de la filosofa relacionada a
un nacimiento, a una infancia en sentido ms literal, que no es la nica, pero que
ha marcado profundamente el pensamiento y el modo de vivir en nuestras socie
dades. Decir Scrates es tambin mencionar la ignorancia. De hecho, la infan
cia y la ignorancia tienen bastante que ver, desde la propia construccin de am
bas palabras; las dos se forman sobre un prefijo de carencia (in e i ), sobre una
ausencia: la ignorancia es en su origen ausencia de conocimiento, del mismo
modo que la infancia es en principio ausencia de voz. El sentido de las palabras
que siguen es propiciar un cambio de signo, una inversin de la ausencia en
presencia; sugerir que en la ignorancia no slo hay falta, carencia, ausencia, sino
que tambin hay muchas presencias, en particular una fuerza de la que es res
ponsable Scrates y lo que hemos ledo a partir de ese nombre; entonces me voy
a valer de esa inspiracin socrtica para invertir el signo al que asociamos la ig
norancia, y a partir de esa inversin volveremos a la infancia, a ver si para la
infancia, a partir de las ideas esbozadas en el captulo anterior y de las que la igno
rancia nos ayude a pensar, podemos tambin consolidar un movimiento paralelo
que tome presente lo ausente y afimiativo lo negativo.
Entonces, en un prim er momento vamos a relacionar a Scrates con la igno
rancia, y despus vamos a relacionar a la infancia con Scrates. Entre los primeros
dilogos de Platn, cuatro hablan del proceso y la muerte de Scrates: la Apologa
comienza narrando la defensa de Scrates, la parte del juicio en que Scrates
se defiende de sus acusadores; no incluye la parte en que M eleto previamente
defiende la acusacin. En los juicios realizados en Atenas, acusador y acusado

tenan cada uno tres horas para defender su postura llamando a abogados y otros
testimonios. Un juicio comenzaba y terminaba el mismo da con la sentencia. Y
stas eran de tres tipos: pena de muerte, exilio o multa; no exista la condena a
tantos aos de prisin o a cadena perpetua como en la actualidad. Adems, poda
haber tres resultados al cabo de la votacin de los quinientos ciudadanos-jueces
que junto con el arconte que lo presida constituan el tribunal: la mayora simple
condenaba o absolva al acusado, pero tambin si el acusador no sacaba un
mnimo de votos, no slo el acusado era absuelto sino que el acusador deba
pagar una multa. El caso es que el texto de Platn narra slo la segunda parte
del juicio, la defensa de Scrates, y los resultados, por los cuales, despus de
una primera votacin ms apretada, Scrates acab siendo condenado por un
margen significativo de votos.
Otro dilogo, el Critn, presenta una conversacin en la prisin entre S
crates, ya condenado, y Critn, uno de sus amigos. Entre la condena y la ejecu
cin de la misma, pas ms o menos un mes, porque la sentencia coincidi con el
viaje de una nave que los atenienses solan enviar a la isla de Dlos para celebrar
el nacimiento de Apolo y conmemorar la proeza de Teseo de liberar a Atenas de
los sacrificios impuestos por el minotauro. Durante ese periodo no podan efectivizarse las sentencias capitales y entonces hubo que esperar el regreso del na
vio para que Scrates tomara el veneno. Es en esos das, cuando han avistado al
navio llegar al puerto, Critn, quien parece hablar en representacin de los ami
gos de Scrates, le ofrece escapar, le dice que todo est listo, los carceleros ya
estn debidamente arreglados, sobornados, muestra una situacin parecida con
la de nuestras sociedades, las instituciones estn bastante corruptas y est todo
ms o menos resuelto para que Scrates pueda salir caminando de madrugada
de la prisin antes que deba ser cumplida la sentencia sin riesgos de ningn tipo.
El caso es que Scrates rechaza la propuesta y no acepta escapar; esa es la tra
ma del Critn, la conversacin entre uno (Critn) que quiere convencer a otro de
la conveniencia e incluso de la justicia que radicara en no obedecer la senten
cia del tribunal y otro (Scrates) que se niega a hacerlo justamente defendiendo
la necesidad de aceptar las decisiones de la justicia instituida.
Un poco antes en el tiempo dramtico est el Eutifrn, que narra una conver
sacin de Scrates con ese experto en cuestiones religiosas el da en que Scra
tes va a notificarse de la acusacin en su contra. Camino de los tribunales, Scrates
conversa con Eutifrn sobre el significado de lo sagrado y las conclusiones
CM
' |-

son un poco decepcionantes porque Scrates confiesa no haber aprendido nada

que le permita defenderse mejor de las acusaciones y Eutifrn declara la impo
sibilidad en que se encuentra de mostrar sus saberes ante Scrates, y sale co
rriendo cuando siente que ya no tiene ms nada para intentar.
El otro dilogo de la tetraloga es el Fedn, que narra el momento final, cuan
do Scrates bebe la cicuta y se despide de sus amigos conversando con ellos. Es
el ltimo dilogo de Scrates en cuanto a su fecha dramtica. Es tambin otro
inicio para el pensamiento y para la filosofa, en el sentido de que Scrates funda
all, con el gesto de morir tranquilo y dialogando con sus amigos, otro sentido
para el filosofar, bajo la forma de un legado, en la forma de un saber y de un
modo de enfrentar la muerte que deja en su despedida.
En todo caso, para saber algo de la muerte (y de la vida) de Scrates hay que
leer esos cuatro dilogos. Volvamos entonces a la Apologa, uno de esos lugares
en los que Scrates habla de s y, para hablar de s, elige una estrategia singu
lar que es identificarse con la filosofa. Es un nacimiento singular, nace la propia
palabra filosofa, de la cual tenemos en la Apologa registro por primera vez
(hay quienes la atribuyen a Pitgoras y Herclito, pero en verdad la palabra en
ellos corresponde a fuentes ms tardas). Es interesante notar que en este di
logo slo aparecen formas del infinitivo philosophin y del participio verbal.
As, Scrates/Platn inventaron la palabra, compuesta de un sentimiento, philo,
deseo, amor, amistad, anhelo, y un infinitivo sophin, saber, sabidura. De modo
que, lectores amantes del saber, estamos ante un nacimiento literal de la filosofa.
Platn dice que Scrates al defenderse de las acusaciones sostiene que en ver
dad no es a l a quien estn acusando, no es a una persona en particular, sino
que estn acusando un modo de vivir, una forma de vida y llama a esa vida de
una vida filosfica.
Desde el inicio de su defensa, despus que Meleto ha presentado la acusa
cin, Scrates se esfuerza en marcar su no-lugar frente a los discursos imperantes
en los tribunales. En ese esfuerzo vale la pena poner atencin en un detalle: no
slo no quiere que lo asimilen a los que son hbiles en retrica ante el tribunal,
sino que su propia lengua ser otra. As, como acude por primera vez a los tribuna
les en setenta aos, en su condicin de extranjero frente a esa tierra, pide permiso
para hablar la lengua con la que fue educado, su lengua infantil. De modo que,
al menos en las figuras a las que apela, Scrates hablar en su defensa, impro
visando, como un extranjero y, como tal, utilizar la lengua de su infancia. La
GO

verdad en los tribunales, dice Scrates, vendr de un extranjero infantil, una fi

gura doblemente exterior a la comunidad poltica establecida. En todo caso, en
ese nacimiento, la infancia es una lengua, la forma de expresarse de una vida
filosfica acusada de corromper a los jvenes.
En su lengua infantil, Scrates sostiene que las acusaciones en su contra
son completamente infundadas, ridiculas, las pone del lado de la mentira y se
pone a s mismo, con la infancia, del lado de la verdad. En la Apologa explcita
dos tipos de acusaciones, por un lado, las ms antiguas que consistan en acusar
a Scrates de investigar las cosas que estn bajo la tierra y en el cielo y de hacer
que los argumentos ms dbiles se impongan sobre los ms fuertes; por otro
lado, las ms recientes, segn las cuales Scrates no crea en los dioses de la
polis (y era ateo o introduca otros dioses, eso no est muy claro y el propio Scra
tes muestra esa confusin) y corrompa a los jvenes. Es decir, que lo acusaban
por motivos religiosos y educacionales-polticos. Scrates intenta explicar de
dnde surgieron esas acusaciones y da tambin dos tipos de origen. Las pri
meras acusaciones son las ms difciles de enfrentar, dice Scrates, porque quie
nes en ese momento son sus jueces las escucharon cuando eran nios, durante la
infancia, y sostiene que las cosas que uno escucha durante la infancia son las que
permaneces con intensidad, son las ms difciles de cambiar; sas son las acu
saciones de Aristfanes, las de Las Nubes por ejemplo, que pintan a Scrates
como un mercenario, que enseaba a los jvenes a defender un argumento sin
importarle su valor, su justicia; enseara una tcnica que permita hacer que el
argumento ms dbil se impusiera sobre el argumento ms fuerte, y se preocupa
ba en cuestiones celestiales; y estn las acusaciones ms recientes que Scrates
hace surgir de la famosa ancdota del orculo de Delfos que es narrada en el mis
mo texto de la Apologa escrito por Platn.

2.2. La ignorancia de un saber

La ancdota dice lo siguiente: un amigo de Scrates, Querefonte, fue al orcu
lo y pregunt si haba alguien ms sabio que Scrates en Atenas. Scrates no
explica cmo se le ocurri a Querefonte preguntar semejante barbaridad pero
se es otro problema y forma parte del mito del propio Scrates; de hecho esta
ancdota bien puede ser una invencin de Platn, el nico que la menciona ,
porque como el mismo Scrates sostiene, l no tena ninguna conciencia de

ser considerado dueo de ningn saber. El caso es que Scrates dice haberse
sentido extraado no por la pregunta de Querefonte sino por la respuesta del
orculo segn la cual no hay nadie ms sabio que l mismo. Scrates afirma no
entender qu puede querer decir eso, que l sea el ms sabio siendo que no tiene
ninguna sabidura y est en medio de tantos hombres sabios en Atenas. De modo
que, a partir de esa perplejidad, Scrates sale a ver cul puede ser el sentido del
Orculo, porque por un lado el orculo no puede mentir, no puede no decir la
verdad; pero por otro no es evidente qu puede querer decir al afirmar que no
hay nadie ms sabio que Scrates.
Entonces Scrates decide emprender una bsqueda y comienza a investigar
el saber de los hombres que pasan por ser los ms sabios. Entrevista a tres clases
de actores sociales, primero a los polticos, despus a los poetas, y finalmente a los
trabajadores manuales. Los polticos eran considerados los ms sabios en Ate
nas, no slo por los otros ciudadanos sino por ellos mismos, y Scrates dice que
despus de conversar con ellos el resultado es un poco decepcionante, porque
percibe que no saben lo que dicen saber, y se irritan mucho cuando alguien como
Scrates les muestra que no saben lo que creen saber; entonces es decepcionan
te, pero por otro lado confirma parcialmente al orculo; Scrates se percibe ms
sabio que esos seores no porque sepa gran cosa de hecho ni Scrates ni ellos
saben nada de valor , sino porque a diferencia de ellos, Scrates no sabe ni
cree saber. En fin, Scrates se ve ms sabio por tener cierta conciencia del poco
valor de su saber. Despus conversa con los poetas y descubre que por razones
distintas la conclusin es ms o menos parecida: a diferencia de los polticos, los
poetas transmiten un saber, pero no es un saber del que pueden dar cuenta, es
un saber divino, transmiten un saber que no es de ellos, ellos simplemente lo re
producen; entonces, cuando alguien les pregunta por las razones de su saber
ellos callan, no pueden dar cuenta de ellas; as, la conclusin de Scrates es
parecida: tambin se ve ms sabio que estos seores, porque por lo menos a di
ferencia de ellos, es conciente del poco valor de su saber. Finalmente, los traba
jadores manuales son los que ms saben; se trata de un detalle curioso por esa
visin elitista que se tiene de Scrates y de la filosofa antigua en general; el caso
es que Scrates reconoce en los trabajadores manuales un saber ms slido que
en los poetas y en los polticos, stos saben de verdad, saben una cosa y la sa
ben bien, saben bien su arte, el zapatero sabe vrselas muy bien con zapatos,
etc. El problema es que los trabajadores manuales no conocen los limites de su

saber, es decir, ellos saben un arte; en particular, pero despus extienden ese sa
ber a todas las otras cosas, sobre todo a las ms importantes, creen que lo que
saben para un dominio vale para todos los otros, y ste es el problema que los
hace menos sabios que Scrates, no son concientes que su saber slo vale para
un determinado mbito.
La conclusin de Scrates, con poca, muy modestia, es que l es efectiva
mente el ms sabio, no porque sepa gran cosa todos somos ignorantes, todos no
sabemos sino porque es el nico que no se asusta de su ignorancia, la acepta,
la acoge, percibe la fuerza de la ignorancia, no quiere tapar ni llenar su ignoran
cia de saber.
De este modo, Scrates da vuelta a las cosas; el que sabe ignora, el que igno
ra sabe. La ignorancia no es lo que parece, un problema, un vaco que necesita
ser tapado o llenado. La ignorancia no es el mal y el saber es el bien. Al contrario,
la ignorancia es una condicin para vivir una vida de bsqueda, una vida de exa
men, una vida de cuestionamiento, una vida filosfica. Para Scrates ese es el
sentido de la existencia; slo podemos vivir una vida que valga la pena si esa vida
se examina, se interroga, se busca a s misma, busca llegar a ser lo que es. En
tonces la ignorancia es una condicin para una vida digna; vale la pena vivir por
que somos ignorantes. La fuerza del gesto de Scrates es tremendo, el impacto de
esa inversin de las apariencias resulta notable; la ignorancia no es un problema
sino una fuerza, una potencia, una condicin, el inicio del examen de s y de los
otros, en suma, lo que da sentido a la vida.
Scrates introduce, como lo ha sugerido Foucault, un nuevo modo de decir
verdad. Repetimos; es un modo de decir verdad que se expresa en la lengua de su
infancia. Es un modo de decir verdad que no dice la verdad pblicamente, ante
todos, en la Asamblea, como hace el poltico, Soln, por ejemplo. Scrates, en
cambio, dice que ese mbito sera demasiado peligroso y por eso no ha hecho la
poltica de los polticos. Porque si no habra muerto mucho antes. Da algunos
ejemplos para justificar esa afirmacin. En todo caso, se trata de dos situaciones
en las que Scrates se enfrent pblicamente a la poltica instituida; afront a un
rgimen democrtico (cuando, miembro del Consejo, fue el nico en oponerse a
tomar la accin ilegal de juzgar en bloque y no individualmente a los diez estra
tegas vencedores en Arginusas ) pero tambin a un oligrquico (cuando se neg a
cumplir la orden de los Treinta Tiranos de traer a Len de Salamina). Son ejem
plos ambiguos porque Scrates sali ileso de ambas situaciones y, sin embargo,

las cita para ilustrar y justificar su no participacin poltica por el riesgo de

muerte que ella acarreaba. Esto es, dice que no particip en la poltica porque
habra muerto antes y da dos ejemplos en los que particip sin dejar por eso
la vida. Tal vez sean ejemplos que muestren un riesgo y una proximidad de la
muerte que una militancia ms constante no habra podido evitar. De todos
modos, Scrates no explica por qu acepta el riesgo de muerte de la filosofa y
no el de la poltica.
El caso es que Scrates dice la verdad de un modo diferente al de los pol
ticos y tambin al de los otros maestros clsicos de la verdad, los sabios, los poetas
y los profesionales: no explica el orden de la naturaleza, no transmite la verdad
divina por inspiracin ni tampoco ensea a partir de la tcnica y cobrando por
ello como hacen los pedagogos profesionales. Lo que Scrates transmite, la ver
dad que afirma como lo vimos, es otra relacin con el saber.
As, la investigacin emprendida por Scrates ha confirmado el orculo: l
es efectivamente el ateniense ms sabio porque es el nico que sabe de su pro
pia ignorancia. Se trata de un cambio revolucionario: el m s de sabio no vale
como cantidad, no es mensurable ni pertenece al mismo orden; lo repito por su
importancia, lo dir con otras palabras: Scrates es el ms sabio porque ha trans
formado la lgica del saber. El camino del saber no es acumulativo ni transmi
sible. Lo que Scrates sabe nadie lo sabe y, al mismo tiempo, todos lo pueden sa
ber, porque Scrates no se guarda su saber sino que sale a hablar con las personas
para educarlas.
Los efectos educacionales de su tarea filosfica son notorios: algunos j
venes los que tienen ms tiempo libre, los ms ricos se dedican a imitarlo
por propia voluntad y examinan tambin a otros. Esos jvenes, como Scrates,
tambin encuentran muchos hombres que creen saber algo pero saben poco o
nada. Los examinados se irritan con Scrates como el iniciador de esos emba
tes, y de all nacen las calumnias que corrompa a los jvenes. Esas razones dan
cuenta, para Scrates, del origen de las acusaciones que circulan sobre l. Son
los boatos de los resentidos, las voces de quienes no aceptan haber sido des
nudados en su ignorancia, por un infante y sus amigos.
Lo repetir otra vez, de manera diferente. En cualquier caso, eso signifi
ca pensar, repetir en la diferencia. Y esta escritura, como las figuras que retrata,
apuesta al pensamiento. El problema, segn Scrates, no estara en ser ignorante.
De hecho todos los seres humanos lo somos. La cuestin principal pasa por la
-v i

relacin que tenemos con la ignorancia. Algunos la niegan, la ignoran. Ese es

el principal defecto, parece querer decir Scrates, de un ser humano: ignorar su
ignorancia. Todo se puede ignorar, menos la propia ignorancia. Scrates es el
nico en Atenas que sabe de su ignorancia, que ignora todas las otras cosas, m e
nos la propia ignorancia. El problema principal de los que ignoran la ignorancia
es que se fijan a una relacin disfrazada con el saber y a partir de esa relacin
se cierran a poder saber lo que de hecho ignoran. Clausuran toda bsqueda.
Congelan su lugar.
Ciertamente, el mito socrtico tiene algunos problemas. Por un lado, cmo
es posible que Scrates un ser humano al fin est tan seguro de una interpre
tacin de la sentencia del orculo que justam ente muestra el poco valor de cual
quier saber positivo por parte de los seres humanos? En otras palabras, cmo
puede Scrates decir que sabe que su saber no tiene ningn valor?
Si de verdad Scrates nada sabe, si su saber fuera de absoluta ignorancia, no
podra saber ninguna verdad, como la que funda su bsqueda. Admitamos que po
dra saber un solo saber: el de su ignorancia, pero aun as, cmo llegar a saber
que ese saber es el saber ms valioso para un ser humano?
Tambin es significativo que el filosofar de Scrates se apoye en la figura
culminante de la religin ateniense: Apolo. Con todo, la legitimidad religiosa que
Platn da al saber de Scrates en la Apologa tiene varias razones. La primera y
ms evidente est en el contexto de su juicio. Como vimos, Scrates recibe dos
acusaciones, una de carcter religioso y otra de carcter tico, poltico, educa
cional. Aqulla tiene varias lecturas: ser ateo, no creer en los dioses de la ciudad,
introducir nuevos dioses. En todos los casos, el respaldo de su vida en un dicta
men del dios Apolo es una respuesta fenomenal. Frente a quienes cuestionan
sus creencias religiosas, Scrates pone el dios supremo de la religiosidad griega
como respaldo de su modo de vida. Una segunda razn tiene que ver con el
propio mito de la ignorancia. Si de l se desprende que ningn ser humano sabe
nada realmente valioso, entonces es necesaria una instancia extra-humana don
de depositar el saber y respaldar el valor de la ignorancia socrtica. Interpreta a
el orculo como lo hace, Scrates no estara sino intermediando entre hombres
y dioses.
En todo caso, el mito de la ignorancia es tambin el mito de la filosofa,
en tanto Scrates asimila su modo de vida al de todos los que filosofan. El
todos es interesante porque revela que Scrates est lejos de considerarse

el nico en hacer lo que hace. Su legado para la filosofa no es menor. La hace

nacer de un saber divino y, a la vez, no le da el suelo firme de un saber de certeza
sino que, sobre todo, la asocia a una relacin con el saber o, mejor an, con el
contrario del saber, la ignorancia. Vivir filosofando significa, para Scrates, dar
un cierto lugar importante a la ignorancia, en el pensamiento y en la vida, tener
una relacin de potencia, afirmativa, generativa, con la ignorancia.

2.3. Un modo de vida

El legado para la filosofa es tambin impactante en relacin con el origen en
el propio Scrates que lo lleva a vivir la vida que vive. As, al analizar si no re
sultara vergonzoso dedicarse a algo que lo llevara a la muerte, Scrates afirma
que, en las acciones humanas, lo que interesa es si son o no justas y no los ries
gos que implican. Cita ejemplos homricos que respaldan esta afirmacin y sos
tiene que un hombre debe mantenerse en el puesto que considera mejor o en
el que ha sido mandado por un superior sin medir sus riesgos. Si as lo hizo
al ponerse bajo las rdenes de los jefes militares elegidos por quienes son sus
jueces en las batallas de Potidea, Anfpolis y Delion, concluye que sera muy
injusto abandonar su puesto por temor a la muerte ahora ante el mandato del
dios de que es necesario vivir filosofando, esto es, examinndome a m mismo
y a los otros.
Entonces, el filosofar aparece como un mandato que dicta una manera de
vivir. El filosofar socrtico no se presenta con un origen hum ano ni siquiera
com o un deseo del propio Scrates. Lo dice explcitamente: tiene una relacin
involuntaria con su arte. Se trata de un estilo de vida que no acepta condiciones,
que vale en s mismo como un principio a partir del cual se abren ciertos sentidos,
pero que no puede ser negociado, regateado, restringido, siquiera dominado. En
ese modo de vida, filosofar consiste en examinar, someter a examen, a s mismo
y a los otros.
Scrates juega con sus acusadores. Dice que si le propusieran absolverlo,
con la condicin de que deje esa bsqueda y ese filosofar, no aceptara sino que in
sistira en exhortar a sus conciudadanos para que dejen de cuidar las riquezas, la
fama y el honor, como vienen haciendo, y cuiden y se preocupen por el pensamien
to, la verdad y de que el alma sea lo mejor posible. A continuacin especifica
cuatro acciones en que se desdobla ese filosofar frente a cada ateniense: lo
co

interrogar, lo examinar y lo confutar y si no me parece que atesore la

excelencia, aunque lo diga, le echar en cara que da menos valor a lo ms valioso
y ms valor a lo ms bajo. Interrogar, examinar, confutar, echar en cara valorar
lo menos importante, desvalorizar lo ms valioso, esa es la vida filosfica que
Scrates inventa en nombre de un mandato divino. Una vida que no se conforma
con mirar para s y mira tambin a los otros; una vida que busca interferir en lo
que los otros cuidan, atienden, se interesan.
En ese contexto, Scrates se compara a s mismo con un tbano que busca
despertar a ese caballo, grande y de bella raza, que es su po lis, Atenas. Al fin, en
esa ciudad llena de figuras reputadas y excelsas, Scrates se presenta a s mismo
como el nico despierto. La figura no es nueva. La contraposicin entre uno que
est despierto y muchos que duermen ya era un leit motiv del pensamiento, al m e
nos desde Herclito. El filsofo se percibe despierto a s mismo y dormido a los
otros. El impacto de esta jerarqua ser tremendo en la historia de la filosofa y
de las ideas pedaggicas. Lo veremos enseguida con otro maestro ignorante.
Lo que tal vez caracteriza ms a Scrates es que otorga, a una cierta relacin
con la ignorancia, la potencia de iluminar la vigilia. Y que, por alguna razn mis
teriosa que consider como un mandato divino, decidi proyectar esa relacin
sobre los otros. sta pretensin hace de Scrates un problema y un peligro, pero
tambin un misterio y un inicio: su vida no puede ser vivida sin que los otros
sean afectados por ella de determinada manera, y su relacin con la ignorancia
no puede ser mantenida sin que los otros pongan en cuestin su relacin con el
saber. Esta es una cuestin que nos interesa profundamente: la filosofa, al m e
nos a la Scrates, no puede no ser educativa; educarse en el pensamiento exige
educar el pensamiento de los otros.

2.4. Educar en la filosofa

El modo en que Scrates presenta la ancdota ante sus jueces resulta espe
cialm ente interesante. Literalm ente, dice: voy a ensearles a ustedes de dnde
surgi la acusacin contra m . Es una de las contadas ocurrencias en que re
conoce ensear algo y lo que ensea es lo que ser el origen de su muerte. Sabe
el principio de su fin y es un principio que, indirectam ente, rem ite a l m is
mo. Sabe, al fin, que l m ismo ha sido el iniciador del proceso que acaba
r en su muerte. C onoce los riesgos de instaurar otra poltica en la educacin

del pensam iento. Scrates sabe, aun en la Apologa, bastante m s de lo que

dice saber.
Qu otras cosas sabe Scrates? Raramente da muestras explcitas de sabe
res de contenido. En el Banquete reconoce ser un experto en las cuestiones
del amor. Pero en casi todas las conversaciones que los dilogos retratan se
muestra justam ente como un experto en dar una leccin a sus interlocutores.
En la misma Apologa, en una breve conversacin, acaba literalmente con los
argumentos de Mileto. Sin embargo, al responder all la acusacin en su con
tra, afirma que nunca fui maestro de nadie y justifica esta negacin con
tres argumentos: a) no recibe dinero de quien desea escucharlo ni discrimina a
sus eventuales interlocutores por su edad o por su dinero; b) no prometi ni ja
ms ense a nadie conocimiento alguno; c) si alguien dice que aprendi de l
en privado algo diferente de lo que afirma ante todos los otros no dice la verdad,
ya que se comporta de la misma manera dice lo mismo en particular y
en pblico.
Las tres razones son importantes y a travs de ellas Scrates busca diferen
ciarse de actores socialmente relevantes en su tiempo, justam ente, en el terreno
educacional donde tiene lugar la segunda parte de la acusacin en su contra.
Son tres razones que instauran un tipo de relacin diferente con el ensear y el
aprender, y entre quien ocupa la posicin de enseante y quien ocupa la posi
cin de aprendiz.
La primera razn deslegitima la profesionalizacin de la enseanza; cues
tiona a los que viven econmicamente de ensear, los que ponen un precio
a transmitir lo que saben; la segunda apunta contra los que consideran que ense
ar tiene que ver con transmitir un saber o conocimiento a ser aprendido por otros;
la tercera, apunta contra la particularizacin o sectorizacin de la enseanza ya
que, para Scrates, quien ensean debe decir lo mismo la verdad sin im
portar sus interlocutores.
Podra parecer curioso que, en un mismo prrafo, Scrates diga que no en
se conocimiento o aprendizaje alguno, y que si alguien dice que aprendi de
l algo diferente en privado y ante todos los otros miente. Tambin afirma algo
semejante al decir que nunca fue maestro de nadie, pero que si lo matan ser en
vano porque quienes aprendieron con l continuarn haciendo las mismas co
sas. Afirma que no ensea o que no fue maestro y que, sin embargo, hay quienes
han aprendido con l. Se trata de una aparente contradiccin que se disuelve en

la medida en que, justamente, Scrates quiere desplazar la relacin entre quien

ensea y quien aprende de la lgica de la transmisin de saberes impuesta por
los profesionales de la educacin. Para stos, si alguien aprende es porque otro
le ha enseado lo que aprendi. Para Scrates alguien puede aprender al mismo
tiempo que su interlocutor no le ensea un conocimiento especfico o, tal vez,
porque su interlocutor no tiene la pretensin de transmitirle este o aquel saber
que l deba aprender.
De esa manera, indirectamente, Scrates reconoce que los acusadores tie
nen razn, al menos en la segunda parte de la acusacin y debe ser declarado cul
pable de corromper a los jvenes. La acusacin dice que corrompe a los jvenes
y no lo niega. Al contrario, afirma que no cobra por ensearles, que no transmite
conocimiento alguno y lo que ellos aprenden en privado es lo mismo lo que l dice
en pblico. Son todas formas corruptoras, subversivas, de afirmar una relacin
educacional, en la medida en que tanto cobrar por ensear, transmitir conocimien
tos y cambiar el contenido de la enseanza segn los auditorios y contextos
estaban, si no bien vistos, al menos consentidos en la Atenas de su tiempo.
As, la respuesta de Scrates da razn a sus acusadores. Al menos por su
prctica educacional debe ser condenado. Hay all una tremenda positividad po
ltica para la educacin. En un contexto donde el saber es una posesin esti
mada porque es un objeto de cambio deseado para las instituciones de la comu
nidad poltica, Scrates lo saca de su lugar. A su manera es un sabio maestro
ignorante. Sabio, porque conoce del valor, sentido e impacto de una posicin
de enseanza; ignorante, porque desconoce no slo saberes especficos sino,
sobre todo, los dispositivos de transmisin dominantes en una sociedad que
repercuten en la relacin pedaggica. Con su saber y su ignorancia abre, a travs
de su filosofar, nuevas formas de relacin entre quien ensea y quien aprende;
posibilita que quienes aprenden con l encuentren nuevas fuerzas en y para el
pensamiento.
De esa manera, Scrates considera que no son los conocimientos conteni
dos en quien ensea que deben ser transmitidos a quien aprende; por eso no en
sea un conjunto de saberes sino que busca transmitir, en todo caso, una cierta
relacin con la ignorancia, con el propio pensamiento, con lo que merece mayor
importancia. Mltiple positividad para quien aprende y tambin para pensar la
relacin pedaggica que, de esa manera, encuentra un nuevo principio, una nue
va fuerza, ms all de la lgica de la transmisin de saberes.

U n detalle im portante es la interioridad en la que Scrates habita: esa

relacin que exhorta a los otros a m antener es aquella en la que l m ism o ya
est instalado. E n este sentido, Scrates s transm ite un saber, pero un saber
de relacin: en quien ensea ya estara contenido lo que el otro debe apren
der, aun cuando ya no se trate de un contenido de saber sino de un saber de
relacin.
As, Scrates pone en cuestin una lgica de la formacin profundamente
arraigada. Al final, qu significa educar? Qu relacin es necesaria, conve
niente, deseable, propiciar entre quien ensea y quien aprende? Qu relacin
con el saber es interesante estim ular en quien ocupa la posicin de aprendiz?
Y entre los que ocupan la posicin de m aestros? Qu movimientos provoca
en quines aprenden? En varios otros dilogos es posible encontrar un ejemplo
de las positividades y negatividades que puede generar ese aparente vaco del
desaprender, de las puertas que abre, de los caminos que sugiere un sabio
maestro ignorante.

2.5. Otro maestro ignorante

J. Rancire, filsofo francs contemporneo, recupera la obra de un pedagogo
francs del siglo xix, J. Jacotot, y ha realizado una crtica severa de Scrates y lo
que su figura representa en la historia de las ideas pedaggicas. Para Rancire,
quien ofrece, en un libro intitulado El maestro ignorante, una lectura en clave
poltica de las ideas pedaggicas de Jacotot, Scrates no es un verdadero maestro
ignorante sino, al contrario, un embrutecedor revestido de emancipador.
Veamos por qu, desde la perspectiva de Rancire, slo es posible emanci
par a partir del principio de la igualdad de las inteligencias. Ese principio es lo
nico que un maestro emancipador necesita saber para poder ensear, incluso,
lo que ignora. Con base en la igualdad es posible ensear cualquier cosa, bajo la
lgica de la emancipacin. El emancipador trabajar sobre la voluntad de quien
aprende y dejar que su inteligencia trabaje libremente. Al contrario, si se ignora
ese principio, la enseanza ser siempre embrutecedora en la medida en que en
algn punto la inteligencia de quien aprende estar condicionada a la de quien
parti de un lugar de superioridad. Un maestro ignorante no sabe qu aprender
quien aprende ya que ser este ltimo, con su inteligencia, quien determinar
los caminos del aprender.

Para Rancire, a diferencia de un m aestro emancipador, Scrates sabe

anticipadam ente lo que quienes conversan con l deben saber y los conduce
prem editada e im placablem ente hasta el punto en que reconozcan lo que l
anticipadam ente ya sabe: que no saben lo que creen saber. No hay novedad al
guna en el aprendizaje, por lo m enos para el maestro. Aunque sea para cam biar
la relacin que el otro tiene consigo mismo, Scrates tam bin ya sabe eso de
antemano. Este m ecanism o se da incluso en los dilogos socrticos donde los
interlocutores no consiguen responder afirmativamente la pregunta que los ani
m a y no hay respuesta firm e a las preguntas que im pugna el dilogo. En ellos,
el proceder socrtico sera an m s perverso, en la m edida en que oculta su
papel em brutecedor bajo la ausencia de un saber de respuesta y la negacin ex
plcita a ocupar el lugar de m aestro. L a ignorancia, sera en el caso de Scra
tes, la m scara del em brutecimiento. Perversa, porque se reviste de una aparien
cia liberadora. Bajo la form a de un m aestro en el arte de preguntar, Scrates
no enseara para liberar, para independizar, sino para m antener la inteligen
cia del otro som etida a su propia inteligencia.
Scrates no pregunta, dice Rancire, a la manera de los hombres, sino a la
de los sabios. Como vimos, Scrates dice estar cumpliendo un mandato divino:
sacar a los otros de su arrogancia, de su autosuficiencia, de su pseudo-sabidura.
En la ptica de Rancire, se trata de una poltica de iluminado, de superior a
inferior, de alguien que estuvo en contacto con un saber divino y quiere intervenir
para que los otros hombres se aproximen a una vida ms divina. Scrates ensea
a la manera de un pastor. Inicia de la desigualdad, que verifica y legitima sin cesar
en cada una de sus conversaciones. Despus de ellas, l es an con ms fuer
za el ms sabio de todos los atenienses y eso es sobre todo lo que aprenden los
que con l conversan.
De esta manera, para Rancire, el problema de la pedagoga de Scrates
acaba por ser un problema poltico: le cree al orculo dlfico y se siente superior
a todos, a sus interlocutores, a Anito, Licn y Meleto, sus acusadores en la Apo
loga: a los polticos, los poetas y los artesanos. Los dilogos socrticos no m ues
tran ningn hombre que est a su altura, que pueda conversar con Scrates en
pie de igualdad. A pesar de lo que l mismo afirma, Scrates no parece conven
cido de que haya algo de valor que pueda aprender de sus interlocutores. A la
vez, sabe muy bien que todos tienen por lo menos una cosa que aprenderle: a
reconocer que no saben lo que creen saber.

Rancire ilustra su argumento a travs del pasaje del Menn con el que
Scrates pretende ilustrar que nada ensea. Muestra que hay all un doble some
timiento del esclavo a Scrates: por un lado, ste no permite ni propicia que el
esclavo busque por s mismo, que encuentre su propio camino; por otro, hay un
saber establecido de antemano, que Scrates ya conoce, y que el esclavo debe
conocer, sin el cual todo lo que pueda aprender no tendr valor alguno.
Como hace notar Rancire no es un detalle que quien aprende con Scrates
sea un esclavo. El contraste con el maestro el ms sabio de los hombres, segn
el orculo es notorio. El esclavo es un smbolo de la ms diversa inferiori
dad: epistemolgica, poltica, tica, social, cultural. Es aquel que no slo no sabe,
sino que no sabe cmo saber; el esclavo no slo no puede saber, sino que est
desposedo de todo poder que no sea el del sometimiento. Despus de hablar
con Scrates el esclavo es ms esclavo de lo que era, ya que pasa a ser tambin
esclavo de Scrates y su modo de buscar, y de pensar que sin Scrates nada
podra saber.
Al contrario, Scrates es la imagen del superior en cuanto al saber y al po
der que emana de ese saber. Esta imagen est presente en muchos dilogos,
en los que sabe tambin como nadie los caminos para mostrarles a los otros su
ausencia de saber. En el M enn, Scrates es dueo de un saber positivo que
le permite guiar al esclavo hasta una respuesta correcta a la cuestin geomtrica
que estn analizando. Este Scrates sabe anticipadamente el saber que habr de
surgir de la indagacin y, claro, sabe el mejor camino para llegar a ese saber.
Por cierto, Rancire dedica unas pocas pginas a Scrates y slo se ocupa de
ese pasaje del Menn. Podra discutirse en qu medida este Scrates es distintivo
del que aparece en los otros dilogos. No es fcil determinarlo. Scrates muestra
muchas facetas diferentes. Por ejemplo, en el Alcibades I se presenta un Scrates
muy prximo de la crtica de Rancire, en el sentido de alguien posicionado en
la desigualdad, que comienza de su saber y del no saber del otro para conducirlo
hasta s mismo. En ese breve ejercicio, Scrates, el filsofo, dice a Alcibades,
el joven aspirante a poltico, el deber ser de la poltica: para gobernar a los
otros transmitir la excelencia antes de nada hay que gobernarse a s ser ex
celente. Y para ello es preciso conocerse. Scrates parece saber el punto de lle
gada desde siempre, y el dilogo muestra, desde el comienzo, la superioridad en
la que Scrates se sita respecto de su interlocutor: el aspirante a poltico se rin
de a la verdad del filsofo, a una verdad sobre s que el filsofo le revela y el

ai
ai

dilogo acaba con la promesa del primero de ocuparse de la justicia y de buscar

para eso ser compaero del filsofo. Scrates determina all el campo de lo pensable para Alcibades, que se entrega mansamente a pensar lo que Scrates dice
que es necesario pensar. El mismo Alcibades describe muy claramente la rela
cin de Scrates con sus amantes en el Banquete: est convencido de que debe
ganarme en todo (222e).
En otros dilogos Scrates parece ms abierto a que sus interlocutores re
corran su propio camino. En todo caso, Rancire ayuda a pensar los lmites de
esa figura. Vale la pena observar de nuevo para l, una accin educativa verifica la
igualdad de inteligencias y entonces emancipa, o alimenta la pasin desigualitaria y as embrutece. Slo sera posible emancipar cuando se parte de la igualdad
de las inteligencias y se transmite ese axioma en la relacin pedaggica. Quien
presupone la desigualdad de las inteligencias, estara condenado a embrutecer y
embrutecerse. Segn esta concepcin, Scrates no slo no emancipa sino que se
toma el ms peligroso de los embrutecedores al esconder su pasin bajo la ms
cara de la ignorancia. El punto de partida socrtica, su misin divina, su senti
miento de superioridad con relacin al saber, contendra un signo inequvoco de
su impotencia y peligrosidad polticas.

2.6. Filosofa y poltica

Hemos ido a la infancia de la filosofa. All hemos buscado en Scrates un ejem
plo que nos ayude a delimitar un campo de significado y sentido para reunir
infancia y filosofa. En ese nombre encontramos elementos importantes: entien
de la filosofa como una forma de vida, como una accin, como una prctica.
El examen de s y de los otros es una parte principal de esa vida. Como dice Nicias, uno de sus interlocutores en el Laques (188b-c), cuando se conversa con
Scrates no importa qu asunto se trate porque en ltima instancia de lo que
se debe dar razn es de s mismo, de por qu se vive la vida que se vive y no
otra vida. Ese es el sentido principal del filosofar socrtico: servir de piedra de
toque para delimitar el modo de vida que se lleva. De modo que este es un sen
tido importante para reunir infancia y filosofa, para filosofar con nios: ejercer
conjuntamente el examen de por qu pensamos lo que pensamos, por qu vivi
mos como vivimos, de qu otras maneras podramos pensar y vivir. Qu rela
cin estableceremos con la infancia? Hemos visto que en cierto sentido Scrates

invierte la lgica de la relacin pedaggica dominante en su tiempo: ensear no

significara transmitir lo que se sabe a quien lo ignora, sino mostrar al otro lo
que su saber ignora. Precisamente en ese gesto Rancire ve una potencia embrutecedora, porque lo que Scrates transmite y refuerza es la sensacin de
inferioridad de quien aprende en relacin con quien ensea. ste es el punto que
interesa considerar: las implicaciones polticas de un modo de afirmar relaciones
de enseanza y aprendizaje inspirado en Scrates.
No resulta claro que las cosas sean siempre como las describe Rancire. No
parece tan unvoca la poltica del pensamiento que Scrates afirma en su relacin
con los otros; no resulta tan evidente qu espacio ocupa y qu espacio deja a
los otros ocupar en el pensamiento; qu cosas permite pensar y qu cosas no
deja pensar; qu valores transmite bajo la mscara de su ignorancia, qu fuerzas
desata en el espacio del pensamiento habitado por sus interlocutores; qu po
tencias desencadena o interrumpe al dialogar con otros.
Por cierto, son bastantes limitados los recursos testimoniales como para
aspirar a una respuesta consistente a esas preguntas. Si aun en el caso de una con
versacin presencial hay un dejo enorme de incgnita en lo que habita el pen
samiento de los interlocutores, qu decir entonces de estas conversaciones que
guardamos parcialmente de fuentes muy interesadas y con un sinnmero de me
diaciones? De todos modos, vale aclarar que no se trata de dar testimonio de
la figura histrica de Scrates, de lo que efectivamente aquel iniciador pen
saba, sino de pensar con ms fuerza, a partir de ese nombre, los problemas que
nos ocupan.
Scrates, esa figura que ha dado lugar a tantos y diversos nacimientos, es
ciertamente ambigua y ambivalente. En algunos ejercicios que Platn nos ha
legado, su prctica genera tensiones con sus dichos, y parece compartir el viejo
ideario pedaggico de que el alumno aprende lo que el maestro le ensea, aunque
lo que Scrates quiere que el alumno aprenda no sea un saber de respuesta sino
un dejar de saber lo que sabe. Si, como afirma Rancire, es condicin necesa
ria de la emancipacin intelectual aprender bajo el signo de la igualdad de las in
teligencias, es verdad que Scrates sera ms un obstaculizador que un facilita
dor de un trabajo autnomo de las inteligencias. Y tambin sera verdad que suele
transmitir ese gesto de superioridad, tan propio de los que quieren llevar a todos los
otros para s, sin salir de su posicin. A la vez, aun sin compartir enteramente esa
condicin, es notorio que Scrates parece participar en muchos ejercicios del
ai

-vi

mismo modelo de educacin como formacin de los pedagogos profesionales,

segn el cual ensear significa dar forma a quien aprende. Tambin lo es que, con
su figura, en muchos casos las condiciones de un aprendizaje verdadero parecen
estar comprometidas, si aprender de verdad exige libertad para definir los
contenidos y las formas del aprendizaje, as como darse a s mismo el plano sobre
el cual interesa aprender y pensar.
Sin embargo, en muchos interlocutores Scrates provoca una interrupcin
de lo que ellos habitualmente piensan y esa podra dar lugar a otro pensamiento,
a otra existencia, a otra vida. Aun en los casos de reacciones ms resistentes y
distantes, a pesar de la furia con la que algunos reaccionan, no sabemos a qu
va a dar lugar ese enojo. En efecto, interlocutores ms enrgicos, como Trasmaco (en La Repblica), Calicles (en el Gorgias) y Protgoras (en el dilogo
del mismo nombre), se indignan y piden a Scrates que no pregunte de mala
fe. Salen del dilogo de forma poco tranquila. Como tambin lo hace Eutifrn
en el dilogo del mismo nombre, escapando literalmente de Scrates. Pero no
sabemos el efecto ulterior en ellos de esas conversaciones. Y en algunos casos
no slo hay alegra en vez de furia (Lisis, Nicias), sino tambin signos manifies
tos que la conversacin con Scrates despierta un nuevo movimiento en el pensa
miento. Por otro lado, la violencia de algunos encuentros de Scrates parecen
ser tambin un signo de la resistencia que manifiestan para salir del lugar en que
estn los que presuntamente saben, o para desnaturalizar su pensamiento, para
desplazarse en relacin con lo que el pensar dicta como normal, habitual u obvio
en la sociedad que habitan.
De m odo que Scrates y su vida filosfica provocan signos polticos muy
diversos. Es cierto que Scrates nunca parece com enzar de la igualdad de las
inteligencias, pero tam bin es posible pensar efectos polticos interesantes de
su prctica ms all de ese principio postulado por Rancire. Interesan, sobre
todo, los efectos que su prctica ocasiona en el pensam iento de los otros. En
los dilogos, parece hacer un poco de todo: algunas conversaciones dan in
dicios de que despus de conversar con Scrates sus interlocutores tendrn su
pensamiento fortalecido, que habrn aumentado sus opciones de vida, que
su existencia tendr ms fuerza; otros, al contrario, parecen inm ersos en una
cierta im potencia para seguir pensando con lo de antes del encuentro con S
crates. En esos casos, hablar con Scrates tiene un efecto debilitador, empequeecedor y de fatiga.

En ms de un sentido Scrates ayuda a repensar la infancia y lo que enten

demos por ella. Por un lado, con la infancia puede suceder algo parecido a lo que
Scrates realiza con la ignorancia. En primera instancia, la infancia est pensada
como una ausencia, una carencia a la que tratamos de llenar, formar... al fin, para
eso estn las escuelas, para formar los adultos del maana, los ciudadanos y
personas democrticas que la sociedad dice necesitar; la infancia es considerada
algo que debe ser educado, formado; como vimos en el captulo anterior, de esta
tradicin tambin tenemos testimonio por lo menos desde los dilogos de Platn,
en particular en La Repblica y Las Leyes, donde explcita dos programas pe
daggicos distintos para educar a la infancia, dos modos de hacer que la infancia
deje de ser lo que es, se torne otra cosa de lo que es. Y cuanto antes se comien
ce, mejor.
Com o con la ignorancia, Scrates ayuda a dar vuelta las cosas. E n la
A pologa, la infancia es la lengua y el lugar de la verdad. Es cierto que se trata
de una verdad que no es escuchada, que se expresa en una lengua que la pol
tica instituida no puede entender y que acaba en la m uerte de Scrates.
Pero no es m enos cierto que la infancia es una fuerza que permite a S
crates decir otra poltica que la instituida, que la infancia no es algo a ser for
mado sino lo que da una form a nueva a lo viejo, en este caso, una nueva m anera
de entender la educacin y la poltica de aquellas dom inantes en la sociedad
ateniense, aun cuando el precio de la verdad de la infancia sea la m uerte de
una vida filosfica.
Es interesante recordar que muchas de sus conversaciones tienen lugar con
jvenes, adolescentes, casi nios, en trminos cronolgicos. Y es precisamente
con ellos con quien mejor se da, aun cuando no siempre eso sucede y hay tam
bin ejercicios productivos con hombres maduros y otros de dudoso valor con jve
nes. Tal vez exista all espacio para repensar, desde otra perspectiva, la infancia.
Lo que Scrates requiere de sus interlocutores es un gesto infantil que no depen
de de la edad que se tiene sino de la disposicin a salir del lugar, a experimentar
el pensamiento como si fuera la primera vez, a examinarse a s mismo sin puntos
fijos. Cuando Scrates encuentra esas disposiciones, parece que su maquinaria
funciona. Lo mismo podra decirse del propio filsofo: cuando habita un espacio
infantil en el pensamiento, el dilogo fluye, cuando clausura los caminos, cuando
dicta la ley de cmo pensar, cuando no se abre a otra sensibilidad, el dilogo y l
mismo no salen del lugar. Los vaivenes que tiene en relacin con esa disposicin

ai
co

infantil muestran que tampoco en su caso la infancia es una cuestin de nmero

de aos. Cuando Scrates se muestra sensible a la infancia, a la ignorancia autn
tica de s mismo y la de los otros, deja ver su potencia transformadora, la aurora de
una nueva poltica para el pensamiento y para la filosofa en situacin educativa.
Abandona su preocupacin en ser juez del pensamiento de los otros y se dispone a
pensar junto a quienes no saben o no piensan como l, en compaa, a examinar
de qu manera una vida merecera ser vivida.
Es pensable/deseable/posible en los tiempos y espacios que corren actual
mente una educacin en la filosofa que no anticipe el campo de lo pensable?
Es posible y deseable ocupar la posicin de quien ensea sin dictar no slo el
contenido sino la forma de lo que quien aprende debe pensar? Es posible una
prctica filosfica sensible a la infancia? Si lo es, qu diferencia surge en trmi
nos del espacio de pensamiento abierto para quienes aprenden y ensean filo
sofa? Cul es la medida de una educacin filosfica sensible a la infancia? Por
qu esa diferencia sera pedaggica, filosfica y polticamente deseable, inte
resante o necesaria en nuestros tiempos y nuestros lugares? No responder estas
preguntas. Es interesante terminar este captulo con preguntas. Las preguntas
son un inicio para el pensamiento, pero tambin un fin. Ellas muestran que al
pensar el significado y sentido de una filosofa para la infancia siempre queda
todava mucho para pensar. M uestran que, al final, an hay muchos caminos que
iniciar. Por lo dems, encontrarse con preguntas al final es una forma infantil de
terminar de escribir y de pensar. Tambin de leer. Es una forma sensible a la in
fancia. De eso se trata en este libro. De sugerir una sensibilidad a la infancia en
el pensamiento y en la vida.

2.7. Referencias bibliogrficas

Con Scrates como con todo infante hay algunos problemas. Al fin, no po
da ser tan fcil el nacimiento de la filosofa. Repasamos algunos, rpidamente.
l decidi que no iba a dejar nada por escrito, de modo que lo que sabemos de l
lo sabemos por otros, y cuando sabemos algo de alguien por otro es un lo, porque
en realidad uno nunca sabe... de quien est sabiendo. De Scrates sabemos por
mucha gente, pero hay sobre todo tres personas que conservamos con un poco
ms de credibilidad por su proximidad. Por un lado, un comedigrafo, Arist
fanes, que escribi muchas comedias; en algunas aparece Scrates, sobre todo

en Las N ubes, que es la ms conocida, la ms exitosa histricamente, pero fue la

menos exitosa en su momento, porque Las Nubes ocup el tercer y ltimo lugar
en el concurso de Tragedias al que se present. Entonces, parece que Las N u
bes en su tiempo no gust tanto, pero los avatares de la historia de la conserva
cin de los textos antiguos le han dado una fuerza singular; y, de hecho, el retrato
que all aparece de Scrates es singular y nada despreciable. Tenemos tambin
el testimonio de un historiador, Jenofonte, quien no estaba presente en Atenas
cuando muri Scrates. Esa es otra cosa interesante de Scrates; hablamos de
su vida pero tambin hablamos de su muerte, y tal vez, lo hablamos ms por la
manera en que muri que por la manera en que vivi. El caso es que Jenofonte no
estaba presente en la muerte de Scrates, y esa ausencia no es un detalle porque
lo que Scrates ha pensado tiene que ver sobre todo con cmo pens y enfrent
la muerte. Finalmente conservamos el testimonio de Platn, un discpulo, que
como tantos otros discpulos de los que infelizmente conservamos mucho
menos escribi dilogos donde Scrates es un personaje cuya importancia va
decreciendo con el tiempo. Scrates es el personaje principal de los primeros
dilogos de Platn, lo contina siendo en los dilogos intermedios, llamados de
madurez, slo que es un Scrates ms afirmativo o doctrinario; y en los dilogos
de vejez Scrates se vuelve un personaje menor, incluso en edad, aparece ms
joven, menos definido en relacin con s mismo, de hecho habla mucho menos,
hasta que en el ultimo dialogo de Platn, Las Leyes, no aparece. Algunos autores
destacan el testimonio de Aristteles pero es doblemente indirecto, a travs de
Platn, en la medida en que el Estagirita no conoci directamente a Scrates.
De todas esas obras hay traduccin al castellano en la ya citada Biblioteca
Clsica de la Editorial Gredos de Madrid, de la cual muchos traductores han na
cido en Amrica Latina. En algunos pases tambin se han publicado colecciones
importantes como en las Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
y de la Universidad de Buenos Aires. En esta ltima hay tres traducciones exce
lentes de tres dilogos (Apologa de Scrates, Critn, y Fedri) de Platn m en
cionados en este captulo con estudios preliminares muy importantes a cargo de
Conrado Eggers Lan. De los otros dilogos mencionados, del Banquete, la edi
torial Losada tambin public una excelente traduccin de Eugenia Juli. En la
Editorial Universitaria, Santiago de Chile se han publicado tambin magnificas
traducciones comentadas del Eutifrn y Critn (a cargo de A. Gmez Lobo) y
de la Apologa de Scrates (Alejandro Vigo).

La interpretacin de Scrates de Rancire est en El maestro ignorante, li

bro del que hay dos ediciones en castellano (Barcelona: Laertes, 2003; Buenos
Aires: Ediciones del Zorzal, 2007).
Entre los aos de 2005 y 2007 realic estudios de postdoctorado que cu
lminaron con una tesis de Habilitation a diriger des recherches (HDR) intitulada
Socrate. Enseigner: ce paradoxe (Scrates, la paradoja de ensear), en la que
estudio la figura de Scrates a partir del problema planteado en este captulo acer
ca del significado y sentido de ensear filosofa, en dilogo con autores contem
porneos como Soren Kierkegaard, Michel Foucault, Friedrich Nietzsche, Jacques Rancire y Jaques Derrida. En versin castellano, la tesis fue publicada por
la Editorial Biblos de Buenos Aires en 2009 con el ttulo Scrates. El Enigma
de ensear. Tambin con base en ese trabajo publiqu un libro pensado para la
formacin de profesores de filosofa, con el ttulo de Filosofa. La paradoja de
aprender y ensear (Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008).

CM

CO

CAPITULO III
C m o h a c e r f ilo s o f a c o n n i o s ?
Las preguntas que empiezan con cmo son preguntas que presuponen muchas
otras que empiezan por por qu, qu, para qu y tantos otros pronombres in
terrogativos. Sin embargo, aunque derivadas conceptualmente, las preguntas
que se inician por cm o (o semejantes, como de qu manera, cul es el ca
mino p ara... o de qu m odo ) son las ms urgentes y acuciantes en una prc
tica pedaggica. Son, al fin, las preguntas que dicen respecto al mtodo, al hacer
cotidiano, a lo ms inmediato, a la prontitud. La cuestin entonces impostergable
que se nos presenta a muchos educadores es cmo hacerlo y en el caso con
creto que nos ocupa, cmo hacer filosofa con nios?. Quines han sido sen
sibles a la introduccin hecha en este libro tal vez quieran cambiar un poco la
pregunta e interrogar: cmo hacer filosofa con infantes, con quienes habitan
la infancia? o cmo reunir infancia y filosofa? Muy bien, entonces, esa es la
pregunta que dar sentido a esta parte del texto: cmo, de qu manera, hacer
filosofa con los habitantes del territorio infantil.
Creo importante explicitar algunos puntos de partida a modo de contexto.
Hace ya varios aos, quince, que trabajo en lo que se llama Filosofa para ni
os (aunque preferira llamarla de otra manera, como filosofar, y una prepo
sicin que no sabra muy bien precisar infancia). Estudi con, entre otros, el
creador del programa, Matthew Lipman, persona extremamente sensible y gene
rosa. Encuentro su propuesta creativa, consistente, importante.
Desde hace tambin bastante tiempo (10 aos) prefiero no trabajar aplican
do el programa de Lipman o cualquier otro programa. Lo hice al inicio, incluso
traduje algunos de sus materiales, apliqu varios de sus textos, le sus libros te
ricos y acompa diversas experiencias de formacin. Pero prefiero no trabajar
con su programa y, de modo ms general, no trabajo con programa alguno.
Las razones son diversas. En varios trabajos ya expuse una serie de conside
raciones crticas, de ndole terico, prctico y metodolgico al programa Fi
losofa para nios de Lipman y, en lneas generales las mantengo. Creo que hay
buenas razones para no trabajar con un programa y otras tantas para hacerlo. Se
trata de una cuestin bastante personal. En todo caso, comparto mis principales

razones: a) la aplicacin de un programa suele afirmar la idea de un modelo y la

educacin como mimesis: esto es, la idea de que hay una forma preestablecida
que imitar o aproximarse; b) en la educacin como mimesis hay siempre otro
externo al que parecerse (los alumnos a los alumnos de las novelas; los maestros a
los formadores; las preguntas a las preguntas de los manuales, etc.); c) los progra
mas sitan al maestro en una posicin externa del propio trabajo de elaboracin
pedaggica; aunque Lipman ha insistido en fomentar la creacin de m ateria
les, esa creacin correspondera siempre a filsofos y un docente sin forma
cin filosfica suficiente para producir materiales debera siempre aplicar ste o
algn otro programa; d) la adopcin de un programa genera siempre cuestiones
de derechos autorales que terminan condicionando su llegada a las prcticas pe
daggicas; por ltimo, y tal vez ms importante, e ) porque hay formas ms in
teresantes de hacerlo.

3.1. La filosofa como experiencia de pensamiento

As, en los ltimos aos realizo y acompao experiencias filosficas en la infan
cia sin aplicar programa alguno. De lo que se trata es de practicar y promover ex
periencias de pensamiento filosfico con gente de las ms diversas edades, sen
sibles a la infancia como forma de la experiencia, ms all de los aos que se
tiene. Pero, qu es una experiencia de pensamiento filosfico? La pregunta es in
mensa, y conlleva otras enormes como qu significa pensar?, qu es una ex
periencia?, qu relacin especfica tiene la experiencia con la filosofa? Por
cierto, no pretendo agotarlas aqu, pero s me interesa dar algunos elementos
para comenzar a pensarlas.
El pensar suele ser visto en el mbito de lo que llamamos filosofa para ni
os como algo del orden de las habilidades o competencias. Habra en la filo
sofa tres modos bsicos de habilidades de pensamiento: crtico, creativo y
ticas (de cuidado). La reunin de todas ellas conformara un pensar filosfico.
En el encuentro con nias y nios se tratara de desarrollar y fomentar esas ha
bilidades para que despus puedan aplicarlas en diferentes mbitos, en la escuela
y fuera de ella. El esquema es consistente y en algunos casos puede funcionar
muy bien, pero tambin puede ocasionar una visin tcnica del pensamiento en
los docentes y en los nios, del tipo de las que se derivan de categoras como
medios y objetivos o instrumentos y objetivos: por ejemplo, el desarrollo de

habilidades sera un medio para pensar filosficamente; o un instrumento para

hacer filosofa en el aula.
La nocin de experiencia de pensamiento pretende evitar esa lgica y de
alguna forma pensar lo que significan medios y fines o instrumentos y obje
tivos desde otro entendimiento conceptual que evite las disociaciones que pue
den conducir como no es raro ver en la implementacin del program a a
hacer de los medios fines en s mismos o de los instrumentos objetivos que se
separan de objetivos inicialmente filosficos y se aplican a cualquier otro tipo
de objetivos.
Nociones como sentido, potencia, alegra, ocupan, en la experiencia,
el lugar de aquellas dicotomas. No estoy siendo exhaustivo, sino doy las lneas
principales de un dispositivo que precisa ser profundizado. Una experiencia de
pensamiento vale o no vale la pena en s misma, sin recurrir a otra instancia
fuera de ella, en la medida en que es generadora e intensificadora de sentido
para los que participan de ella, en tanto aumenta la potencia para pensar de sus
miembros, si es capaz de generar alegra para seguir pensando y viviendo entre
sus actores.
En una experiencia de pensamiento los textos que se comparten, las pre
guntas que se engendran, los afectos, conceptos y mundos que se crean, no pueden
ser anticipados y dependen directamente de las circunstancias, los sujetos, y con
textos de cada experiencia. No hay en ella puntos fijos ni lugares preestablecidos
en trmino de mtodo; las preguntas pueden estar al inicio, en medio o final; los
textos pueden ser de gneros, estilos y fuentes diversas; los conceptos y afectos
venir de lugares, personas y cosas impredecibles, incontrolables. El mtodo se
hace, en cierto modo, junto con la experiencia y tiene sus mismos lmites.
El lector puede pensar, con razn, si no estamos caracterizando de una ma
nera exageradamente vaga a una experiencia de pensamiento. Podra entonces le
gtimamente preguntarse; qu es entonces lo que torna filosfica a una experiencia
de pensamiento?, en qu medida una experiencia de pensamiento filosfico se
diferencia de otras experiencias de pensamiento, como por ejemplo, experien
cias artsticas, religiosas, cientficas, literarias?, cmo sabemos que estamos en
una experiencia de pensamiento filosfico?
No me interesa retirar nada de la fuerza que esas preguntas conllevan y que
merece ser mantenida. Son preguntas que alimentan nuestra prctica, que le dan
vida, que fortalecen la propia experiencia. Por esas mismas razones, tampoco
O)

ai

pretendo responder estas preguntas apelando a recursos de autoridad, vengan

ellos de la misma tradicin filosfica o de cualquier otro lugar. No son los nom
bres propios los que tom an filosfica una experiencia. En todo caso, ellas abren
tambin un mundo de posibilidades que no sera interesante clausurar.
Si bien podra decirse que en todas esas otras formas de experiencia aquello
que caracterizamos como formando parte de una experiencia de pensamiento
filosfico tambin estara presente, en ella tiene una forma y un lugar bastante
diferenciado. Por ejemplo, las preguntas cumplen en la experiencia del pensar
filosfico un papel bastante ms complejo que en las otras, en la medida en
que no slo persisten al final de una experiencia sino que el modo en que una
experiencia potencia, amplia y diversifica las preguntas es justam ente un indi
cador de su intensidad. Ms an, cuando una experiencia es filosfica, el propio
sujeto que pregunta est presente en el preguntar. Por eso, en el filosofar se
trata ms de un preguntarse que de un preguntar. Por eso mismo, es difcil y a
veces hasta inconveniente establecer clasificaciones como las que dividen las
preguntas en filosficas y no filosficas. De qu vale, por ejemplo, que un nio
sea un eximio y hbil diferenciador de preguntas filosficas y no filosficas, si
se sita en una posicin de completa exterioridad frente a lo que ellas preguntan?
Para qu formar nios perfectamente capacitados para elabora preguntas al
tamente filosficas si lo pueden hacer ms all de un contexto de sentido que
da vida (o muerte) a esas preguntas? Qu resulta de docentes altamente entre
nados para hacer preguntas estrictamente filosficas, si stas no ayudan a dar
potencia a lo que ese mismo docente y los nios pueden pensar? Al final de
cuentas, para qu preguntar si no es para que las preguntas nos permitan tener
otras calidades de experiencia de pensamiento y de vida, dentro y fuera de la re
lacin pedaggica?
De modo que la filosofa no est, sobre todo, en una caracterstica conteni
da por las preguntas sino en una forma de relacin que establecemos con ellas:
las mismas preguntas pueden ser aproximadas de forma filosfica o no filosfica;
con preguntas altamente filosficas en la letra podemos mantener relaciones
pobres de significado y sentido. Esta afirmacin difcilmente podra mantener su
valor para las otras formas de experiencia, por lo menos no en el mismo sentido.
Claro que un lector interesado podr ahora preguntar: pero cul es al final el tipo
de relacin establecido con una pregunta que la hace filosfica? Cmo sabemos
que mantenemos una relacin filosfica con una pregunta? Qu bueno...!

Tendramos que seguir, o empezar de nuevo... y la sensacin es que ese proceso

no se detendra, seguira una nueva pregunta y as sucesivamente... Justamente,
as son las relaciones con las preguntas en filosofa, de modo que tal vez all en
cuentre ese lector un signo del carcter filosfico de la relacin mantenida con las
preguntas: en la necesidad de prolongarlas sin cesar, en un movimiento a la vez
ignorante, infinito, infantil: ignorante de las respuestas que pretendan clausurar
de una vez y para siempre las preguntas o su relacin con ellas; infinito, en el
sentido de que no se le podra encontrar un final cierto e incuestionable; infantil,
porque estara siempre a la bsqueda de nuevos inicios.
Por otro lado, la idea de transformacin es una idea cara a una experiencia
de pensar filosfico. Una experiencia de pensamiento filosfico nos deja esa rara
y extraordinaria sensacin de que ya no pensamos de la misma manera, de que
ya no podemos defender tan tranquilamente los mismos puntos de vista o si
lo hacemos ya no lo podramos hacer por las mismas razones , de que la vida
ya no puede ser vivida como lo era. En otras palabras, una experiencia de pen
samiento filosfico transforma la relacin que mantenemos con lo que pensa
mos, con la vida que llevamos.
Claro que el lector interesado podra continuar preguntando: pero, acaso
las otras experiencias citadas religiosa, artstica, cientfica, literaria no tienen
un efecto semejante, en el sentido que tambin pueden ser transformadoras de una
relacin con el pensamiento y con la vida? Es posible que lo sean. En todo caso,
es difcil que lo sean en la misma medida, en tanto no hay cmo fijar los sentidos
de una transformacin en el pensamiento: a una experiencia sigue la otra, y el
proceso no se detiene. La experiencia en filosofa vive la misma transformacin
que precisa poner en cuestin para poder dar nacimiento a otro. Y as sigue,
amiga de la ignorancia, la infinitud y la infancia, como ella se muestra.

3.2. Una experiencia en Ro de Janeiro, Brasil

En la actualidad coordino un proyecto de trabajo en una escuela pblica en la
localidad de Duque de Caxias, en las afueras de la ciudad de Ro de Janeiro, donde
vivo, en el que hacemos experiencias de filosofa con infantes desde 6 aos hasta
70, edad de Doa Delurde, una de las alumnas del grupo de alfabetizacin en el
periodo nocturno. Participan del proyecto un nmero significativo de docentes
que trabajan en alguno de los cuatro horarios de la escuela. S, el lector ha ledo
O)
-vi

bien: en las escuelas pblicas de esa regin del Estado de Ro de Janeiro entran
y salen cuatro grupos diferentes de alumnos, el primero entre las siete y las once
de la maana; el segundo, entre las once de la maana y las tres de la tarde; el
tercero, entre las tres de la tarde y las siete de la tarde; el ltimo, de adultos,
entre las siete y las diez y media de la noche. Y en esos horarios tan apretados
sin espacio entre la salida y la entrada de un grupo ni siquiera para pasar una
escoba al piso y de tan slo cuatro horas cada uno , no slo estudian sino que
tambin se alimentan, lo que para muchos constituye una razn muy importante
para estar all.
El apoyo de la Universidad del Estado de Ro de Janeiro (UERJ) y la Fun
da cin de Apoyo a la investigacin del mismo estado (FAPERJ) permiten que el
trabajo sea gratuito para todos los participantes y tambin posibilit equipar la
escuela con algunos medios tcnicos y una biblioteca, de por lo menos, cien li
bros de literatura y filosofa. En la escuela tambin hemos dado otra cara, otra
pintura, otros espacios, otros colores, a una sala que llamamos Sala de filosofa
y donde nuestro trabajo se realiza, de forma no exclusiva, ya que no hay tanto
espacio en la escuela; durante el 2008 fueron organizados tres cursos de forma
cin para los docentes, en la escuela, en un centro cultural y en un Campus de
la Universidad en la Reserva Natural de Isla Grande, Estado de Ro de Janeiro.
Los docentes tambin participaron de dos coloquios internacionales y hay reu
niones semanales para planear y evaluar las actividades. Nias y nios han sido
visitados por docentes de distintos pases y regiones de Brasil y estamos planean
do actividades con ellos en un taller que tendr lugar prximamente en la propia
Universidad del Estado de Ro de Janeiro.
Participamos del proyecto profesores y alumnos de la universidad. En la
escuela no trabajamos con un programa establecido. Tenemos principios meto
dolgicos, prximos a la nocin de experiencia de pensamiento filosfico que
acabamos de presentar. Peridicamente discutimos esos principios con los do
centes y con cada grupo de alumnos se realiza una planificacin especfica. En
las experiencias que all propiciamos, de lo que se trata es, justamente, de explorar
los caminos del pensamiento en un doble movimiento: experimentar el pensar
(transitar con la mayor libertad y fuerza posible los caminos del pensamiento) y
pensar la experiencia (volverse sobre ese camino y recaer sobre ese mismo cami
no el ejercicio del pensar), motivados por la propia transformacin de lo que pen
samos. De modo que experimentamos el pensar y tambin buscamos pensar con

la mayor intensidad las experiencias que compartimos. Experimentamos el pen

sar con nias y nios, jvenes y adultos; pensamos la experiencia tambin con
nias y nios, jvenes y adultos. El sentido se mantiene, los modos se adecan a
las condiciones y decisiones de los propios sujetos participantes.
Voy a dar dos testimonios de este trabajo, uno con nios y otro con adultos.
Primero, la infancia ms literal. Un da de estos, Vanise de Cssia de Arajo Dutra Gomes, maestra en la escuela de un grupo de alumnos de segundo ao de
educacin fundamental (con alumnos de 8 y 9 aos), tuvo la siguiente conversa
cin con sus alumnos. Despus que haban desayunado en la escuela, tenan una
actividad en clase llamada Lectura compartida. Todo comenz cuando empeza
ban a leer ese da el libro Yo y mis relaciones sociales.
Uno de ellos, Davi, le pregunt: ta, vamos a tener hoy clase de filosofa?.
Vanise le respondi con otra pregunta: por qu me ests haciendo esa pregun
ta?. Porque el libro habla sobre yo y mis amigos, dijo Davi. En ese momento
Raphael pregunt: ta, hoy vamos a tener clase de filosofa?. La profesora res
pondi: no, Raphael, la clase de filosofa fue ayer y vos faltaste. A h ... qu pe
na, murmur entristecido Raphael. Por qu te pons triste?, pregunt Vanise.
Porque me gusta, fue la respuesta de Raphael.
Vanise pareca querer dar una leccin a Raphael, dicindole en las entre l
neas de sus palabras que no era bueno faltar a la escuela porque entonces se
perdan cosas que despus no se podran recuperar. Pero tal vez la tristeza de
Raphael la sensibiliz y le permiti atender a otra dimensin del pedido: por
qu te pusiste triste?, le pregunt. Porque me gusta, fue la respuesta de Ra
phael, igual a la que antes haba dado Davi. En ese momento, Vanise dej el li
bro de lectura y lo que haba planeado hacer con l ese da y les pregunt a los
nios: por qu a ustedes les gusta tanto la filosofa?. Porque all pensamos y
tenemos ideas, dijo nueva y rpidamente Davi.
Cuando Vanise me mostr por escrito el relato de esta conversacin, escribi
en esta parte el siguiente comentario: aprovech la oportunidad para intentar
pensar sobre algo que me incomoda mucho. Siempre escucho de nias y nios
que participan del proyecto en la escuela que la sala de filosofa es la Sala del
pensam iento. Entonces me pregunto: los dem s espacios de la escuela para
qu sirven?. Entonces sta es la conversacin que tuvo lugar:
Aqu en la sala, estudiamos, dijo Joo Henrique. Y, cul es la diferen
cia entre estudiar y pensar?, pregunt Vanise. La diferencia es que estudiar es

cuando hacemos deberes para aprender., dijo Davi. Y ustedes, qu piensan

de esto?, pregunt Vanise mirando a los otros alumnos. Yo, cuando estudio,
pienso, dijo Joao Vitor. Pero es diferente, intervino en ese momento Luca
Evandro, y continu: la sala de filosofa tiene puffs coloridos, nos sentamos
en crculo y la ta no usa el pizarrn, sino que conversa con nosotros. Aqu en
nuestra sala hay sillas y pupitres, la ta escribe en el pizarrn y nosotros usamos
el cuaderno....
Ah, creo que entiendo, intervino Vanise, y agreg: ustedes estn hablan
do del espacio fsico, en eso veo diferencia.
Pero ac (en la sala habitual) nosotros estudiamos y all (en la Sala de fi
losofa) nosotros pensamos, tenemos ideas, insisti Samantha.
Todava no entiendo la diferencia, replic Vanise, y pregunt nuevamente:
alguien podra ayudarme a entenderla?.
Es como si fuera as, ta, en el campo sacamos la leche de la vaca, la po
nemos en una cajita y despus va al mercado para ser vendida. Aqu en la sala
de clase, es el campo, sacamos la leche, estudiamos. All en la Sala de filosofa
vendemos la leche. Tenemos ideas porque si no, no da para pensar en nada,
intent explicar Joao Henrique.
Pero Davi lo interrumpi:
No, Joao Henrique, es al contrario. All es el campo y la leche y nuestro
pensamiento y nuestras ideas. Aqu es el mercado que vende la leche en la cajita,
porque estudiamos. Las ideas y el pensamiento de all nos ayudan a aprender
aqu.
Qu piensan de eso?, les pregunt Vanise a los dems miembros del
grupo.
Los otros nios balanceaban su cabeza, muchos para decir que s. El propio
Joao Henrique asinti. Y Raphael dijo:
Tengo una idea: vamos a quedamos en la Sala de filosofa todos los
das?.
No lo estamos haciendo ahora, en esta conversacin?, pregunt Vanise.
Estamos haciendo filosofa, casi grit Davi.
Ya tuvimos otra Sala de filosofa aqu en esta sala, dijo Kayron.
Cul?, pregunt Vanise.
Fue una clase de medio ambiente en que aprendimos que el agua no
muere, dijo nuevamente Kayron.

Yo aprend que los seres vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren,

respondi alegremente Karen.
Entonces, ustedes quieren decir que la filosofa ayuda a aprender?, pre
gunt Vanise.
Ayuda mucho, dijo Samantha.
Me gust mucho todo lo que dijeron. Tenemos que pensar ms en ese
asunto, concluy Vanise.
Y Raphael le dio el ltimo tono a la conversacin: entonces, ta, lea la
historia.
Y Vanise ley la historia... Y me escribi despus: no puedo negar que en
cuanto la conversacin tena lugar, muchas indagaciones, muchas preguntas y una
inquietud invadieron mi ser. Escuchar aquellos nios y nias sealando la posi
bilidad de ser, de experimentar y pensar de otra manera que no es la manera que
p ienso... y dar potencia a la filosofa en el interior de la escuela pblica.
Habra mucho para pensar a partir de este corto relato. Pero quiero detener
me slo en algunos aspectos. Por un lado, y no es un detalle, son llamativos la
alegra y el entusiasmo que la filosofa despierta en esos nios y nias. Hay una
energa tangible en esos cuerpos inquietos, en esas palabras que salen con bas
tante dificultad pero con mucha fuerza. Quin puede anticipar los caminos que
permitir recorrer ese deseo de tener ms filosofa? Cmo saber lo que pueden
provocar esas ganas de que se haga filosofa todos los das? Por qu no participar
de esa alegra al hacer lo que ellos mismos llaman de filosofa?
Imagino que algn lector erudito, de profesin filsofo, protestar: nada
hay all de filosofa! Bueno, no estamos tan seguros. No al menos en los sentidos
apuntados en el captulo anterior, que sitan a la filosofa del lado de un modo de
vida, de un examinarse a s mismo y a los otros, que busca dar sentido a la vida.
En todo caso, llame como se llame a esas operaciones del pensamiento, quin
se atreve a negar la fortaleza que ellas pueden otorgar al pensamiento de quienes
las practican?
Tambin, llama la atencin justam ente que la filosofa, que esa experiencia
de pensar tenga otro espacio, que haya necesidad de salir del formato ms tra
dicional de la clase para ocupar el lugar diferente de la filosofa. Esa diferencia
en el espacio fsico y en la forma de disponerlo se traduce en otras modalidades
de estar en la escuela y en otras relaciones entre quienes all ocuparan el lugar
de ensear y los que estaran para aprender, en otra esttica (en lo colorido de la

sala), otra poltica (en el crculo, figura sin centro, en l no hay uso del pizarrn);
otra lgica (conversamos ), otra pedagoga (pensamos y tenemos ideas,
no estudiamos ) otra tica del trabajo (no hay deberes ).
Por ltimo es interesante notar cmo la maestra, Vanise, se relaciona con
todo este proceso. Ella misma percibe las tensiones con las que vive este encuen
tro con la infancia y la filosofa, y que se manifiestan, por ejemplo, en su propia
percepcin de un modo de ser que ella ya no quiere para s y para sus alum
nos y de otro modo de ser que la seduce, le da alegra y fuerza para hacer lo que
hace, aun sin tener demasiada claridad sobre en qu consiste ese otro modo y
cmo practicarlo en ms instancias y con ms intensidad. En todo caso, Vanise
apuesta por ese mismo camino y lo hace de forma compartida con las nias y
nios de su grupo, reparte con ellos sus inquietudes, acepta sus invitaciones,
los motiva a pensar ms en lo que afirman, trata de integrar a todos en la
conversacin, les muestra su satisfaccin por lo que hacen y vive ese proceso
con enorme alegra e intensidad.
Tal vez el testimonio de otra de las profesoras que participan del proyecto
pueda ilustrar mejor que mis palabras el sentido principal de este proyecto. Se
trata de una profesora que trabaja en el horario nocturno, con adultos en proceso
de alfabetizacin. En uno de los cursos de formacin realizados, despus que
habamos asistido a una presentacin con fotos ilustrativas del trabajo en la es
cuela, Daniela dijo con lgrimas en los ojos: este proyecto ha proporcionado
vida a los alum nos... ayud a los alumnos a preocuparse en otras cosas adems
de preocuparse en tener qu comer y trabajar. La imagen lo ilustra claramente:
preocuparse en otras cosas, dice lo que significa experimentar el pensar,
pensar la experiencia. Es su alimento y a la vez su sentido. Resulta interesan
te que el testimonio hable de los adultos del horario nocturno, aquellos que
estn inicindose en el mundo de las letras en un tiempo que no es aquel en
que deberan haberlo hecho, porque muestra que ellos tambin habitan la
infancia, que la infancia no tiene edad o, mejor, que la infancia no tiene que
ver con el nmero de aos que se tiene sino con el tipo de experiencia que se
vive. Tambin muestra que de lo que se trata no es, como tantas veces se dice, de
educar a la infancia, sino de dar lugar a la infancia, preparar su nacimiento,
su acogida, su llegada. Entonces, no es tanto de formar a la infancia sino de
preparamos para recibirla all donde la experiencia la hace irrumpir, de estar
atentos a la emergencia de lo infantil que se muestra cuando las condiciones

lo permiten. En eso consiste nuestro trabajo: tratar de crear las condiciones de

emergencia de lo infantil y de la atencin necesaria para poder percibirlo, re
cibirlo, acogerlo...
Hay finalmente en la frase de Daniela un motivo significativo para reunir
la infancia y la filosofa. Alguien podra pensar que es demasiado limitado con
tentarse con el registro de que no se trata apenas de pensar en comer y en trabajar
y que sera un objetivo demasiado vago para llamarlo de filosofa. Tal vez lo
sea. Pero, quin puede asegurar los lmites de ese inicio?, quin puede negar
de antemano las potencias que esa infancia pueda desatar?, quin se atreve a
inhibir la fuerza educadora que ese principio puede promover? Puede parecer
poco, pero tambin a partir de percibir que hay mucho para pensar ms all de
lo que pensamos, el resto del pensamiento y los contornos de la vida que vi
vimos ya no se vern inmodificables. Proporcionar vida es un presente para
pensar los sentidos de un proyecto de educacin filosfica de la infancia sin
edad, palabras de fuerza infantil para un proyecto de encuentro entre la univer
sidad y la escuela. Una descripcin ms detallada de cmo trabajamos y qu
hemos hecho hasta ahora puede encontrarse en www.filoeduc.org/caxias

3.3. Una experiencia en otro mundo

Me gustara en lo que sigue relatar, por su carcter complejo, indito y raro, una
experiencia que tuve el privilegio de vivir recientemente. Se trata de algo oca
sional y que no tiene ninguna pretensin ms all de ejemplificar y mostrar un
modo de trabajo que nos ayude a pensar la pregunta que da inicio y sentido a
este captulo: cmo hacer filosofa en la infancia? De modo que no se trata de
un modelo ni nada a imitar sino de un ejemplo que puede ayudamos a entender
mejor qu quiere decir proponerse realizar experiencias de pensamiento filos
fico con la infancia, por qu hacemos lo que hacemos y de la manera en que lo
hacemos, a consolidar o revisar nuestras opciones metodolgicas, en fin, a darle
ms fuerza a nuestro encuentro con la infancia.
Entre el 31 de julio y el 5 de agosto de 2008 tuvo lugar en la Universidad Na
cional de Sel, Corea, el XXV Congreso Mundial de Filosofa, (evento que la
Sociedad Internacional de Sociedades de Filosofa organiza a cada cinco aos).
En el congreso, un grupo de profesoras coreanas, coordinado por Duck-Joo
Kwak y Ji-Aeh Lee organizaron un Philosophy Camp. En qu consista este

ensayo? Invitaron a profesores de distintos pases del mundo a ofrecer un mini

curso para nios coreanos que cursan la educacin bsica de su pas. Como era
periodo de vacaciones escolares, participaron nios de diferentes regiones de
Corea. Me toc estar con un grupo de nios de aproximadamente 12 aos de edad
y trabaj con ellos con la ayuda de dos asistentes, Lee Ji Young (mujer) y Choi
Jae Wan (hombre), extremadamente sensibles y comprometidos con el trabajo.
Yo hablaba en ingls y ellos ayudaron en la traduccin, aunque la mayora de los
nios entenda ingls y muchos tambin lo hablaban.
Tena muchas expectativas y a la vez dudas sobre cmo trabajar con quie
nes se presentaban como mis asistentes. Viniendo de un contexto tan diferen
te, haba intentado leer en las entrelineas de los mensajes preparatorios cules
eran las expectativas de los organizadores de la actividad y les haba solicitado
informacin sobre los nios con los cuales estara. Pero no haba tenido ningn
contacto con esos nios y no poda imaginar cmo seran. Tena en m dos im
genes contrapuestas: la que hace de Oriente un otro realmente otro, por lo tan
to, desconocido, incomprendido, inimaginable y la de un otro capturado por la
cultura y la economa capitalista que hace de Oriente la parodia de un verdadero
otro. Me preguntaba con cul de esos otros, o de tantos posibles que no conse
guira imaginar, iba a encontrarme en esos das en Corea.
Sabedor del papel engaoso que suelen jugar los preconceptos, me prepar
para estar lo ms sensible posible a esos nios y nias, y menos a lo que yo pen
saba de ellos. Durante la programacin previa al curso me haban solicitado
que enviara una lista de textos, con los cuales ira a trabajar con ellos, para que
hubiera tiempo para localizarlos, o eventualmente traducirlos en lengua coreana.
Pens en algunos materiales clsicos que fueran lo suficientemente buenos
para que, cualquier resultado del curso por lo menos los nios habran ledo
buena literatura y que al mismo tiempo nos abrieran un abanico amplio de posi
bilidades de trabajo. Tena tambin la expectativa de darles a leer algo de nuestra
rica tradicin latinoamericana. Y, por fin, los textos elegidos tenan que cumplir
una condicin nada fcil: tenerlos en formato electrnico en ingls, a menos que
fueran reconocidos para estar disponibles en ingls en Corea o directamente en
lengua coreana.
Como resultado de todo eso me decid por enviarles cuatro textos, uno para
cada da (La historia de la bsqueda, del Subcomandante Marcos; los frag
mentos de Herclito, la Apologa de Scrates, de Platn y la seccin De las

tres metamorfosis del Zaratustra de Nietzsche). Llev conmigo otros textos y

un plan slo un poco preciso para el prim er da de actividades (los encuentros
duraran dos horas cada uno durante cuatro das consecutivos).
El prim er da hicimos una actividad inicial de presentacin, donde cada
miembro del grupo se dara a s mismo un sobrenombre por el que le gustara de
ser llamado durante el curso, justificando el por qu de esa eleccin, esto es, el
por qu pensamos que ese nombre sera una buena manera de hacem os llamar
durante esos das y tambin cada uno acompaara su nombre de un animal que
a uno le gustara ser en otra vida, o que pensamos incluso hemos sido ya en
alguna otra vida o un animal con el que simplemente nos identificamos.

3.3.a. Una bsqueda para el inicio

Esta presentacin nos otorgara un clima bastante relajado y distendido y per
mitira aliviar un poco las tensiones que sentamos frente a una oportunidad tan
inhabitual para todos y tambin despejara un poco de la solemnidad que sent
pues rodeaba a lo que ellos pensaban de una clase de filosofa en general y de
cualquier clase en particular. De hecho, la situacin era bastante extraa para
los nios: era su primera clase de filosofa, estaban en una escuela en periodo
de vacaciones, la escuela no slo no era su escuela habitual sino que era una
universidad, el profesor no hablaba su lengua y vena de un mundo tan lejano
como Brasil y de modo ms general Amrica Latina.
La actividad inicial fue bastante atinada en el sentido que aliger significa
tivamente el ambiente, nos pem iiti sonrer unas cuantas veces y fue una buena
antesala para la lectura de nuestro primer texto: La historia de la bsqueda
escrita por el Subcomandante Marcos del EZLN en marzo del 2001. sta es la
historia para los que no la conocen:
La tarde se va parpadeando el sofoco de la noche. Las sombras se descuelgan de la
gran Ceiba, el rbol madre y la sostenedora del mundo, y van a tomar cualquier lugar
para acostar sus misterios. Con la tarde, tambin se va apagando marzo y no ste que
hoy nos sorprende andando con los muchos. Hablo de otra tarde, en otro tiempo y en
otra tierra, la nuestra. El Viejo Antonio volvi de rozar la milpa y se sent a la puerta
de su champa. Dentro la Doa Juanita preparaba las tortillas y las palabras. Y como
si tal, las fue pasando al Viejo Antonio, adentrando unas y sacando otras, el Viejo
Antonio mascull, mientras fumaba su cigarro de doblador,...
-vi

ai

La

h is t o r ia d e l a b sq u e d a

Cuentan nuestros ms antiguos sabios que los ms primeros dioses, los que nacieron
el mundo, las nacieron a casi todas las cosas y no todas hicieron porque eran sabedo
res que un buen tanto tocaba a los hombres y mujeres el nacerlas. Por eso es que los
dioses que nacieron el mundo, los ms primeros, se fueron cuando an no estaba cabal
el mundo. No por haraganes se fueron sin terminar, sino porque saban que a unos les
toca empezar, pero terminar es labor de todos. Cuentan tambin los ms antiguos de
nuestros ms viejos que los dioses ms primeros, los que nacieron el mundo, tenan
una su morraleta donde iban guardando los pendientes que iban dejando en su trabajo.
No para hacerlos luego, sino para tener memoria de lo que habra de venir cuando los
hombres y mujeres terminaran el mundo que se naca incompleto.
Ya se iban los dioses que nacieron el mundo, los ms prim eros. Com o la
tarde se iban, com o apagndose, com o cobijndose de sombras, com o no estan
do aunque ah se estuvieran. Entonces el conejo, enojado con los dioses por
que no lo haban hecho grande a pesar de haber cum plido con los encargos que le
hicieron (changos, tigre, lagarto), fue a roer la m orraleta de los dioses sin que
stos se dieran cuenta porque ya estaba un poco oscuro. El conejo quera rom
perles toda la m orraleta, pero hizo ruido y los dioses se dieron cuenta y lo fueron
a perseguir para castigarlo por su delito que haba hecho. El conejo rpido se co
rri. Por eso es que los conejos de por s com en com o si tuvieran delito y rpido se
corren si ven a alguien. El caso es que, aunque no alcanz a rom per toda la m orraleta
de los dioses ms prim eros, el conejo siempre s alcanz a hacerle un agujero.
Entonces, cuando los dioses que nacieron el mundo se fueron, por el agujero de
la m orraleta se fueron cayendo todos los pendientes que haba. Y los dioses ms
prim eros ni cuenta que se daban y entonces se vino uno que le llam an viento y dale
a soplar y a soplar y los pendientes se fueron para uno y otro lado y com o era de
noche ya pues nadie se dio cuenta dnde fueran a parar esos pendientes que eran
las cosas que haba que nacer para que el mundo fuera com pleto.
Cuando los dioses se dieron cuenta del desbarajuste hicieron mucha bulla y se
pusieron muy tristes y dicen que algunos hasta lloraron, por eso dicen que cuando va
a llover primero el cielo hace mucho ruido y ya luego viene el agua. Los hombres y
mujeres de maz, los verdaderos, oyeron la chilladera porque de por s cuando los dio
ses lloran lejos se oye. Se fueron entonces los hombres y mujeres de maz a ver por
qu se lloraban los dioses ms primeros, los que nacieron el mundo, y ya luego, entre
sollozos, los dioses contaron lo que haba pasado. Y entonces los hombres y mujeres
CD

de maz dijeron: ya no lloren ya, nosotros los vamos a buscar los pendientes que
perdieron porque de por s sabemos que hay cosas pendientes y que el mundo no
estar cabal hasta que todo est hecho y acomodado . Y siguieron diciendo los hom
bres y mujeres de maz: entonces les preguntamos a ustedes, los dioses ms prim e
ros, los que nacieron el mundo, si es que se acuerdan un poco de los pendientes
que perdieron para que as nosotros sepamos si lo que vamos encontrando es un pen
diente o es algo nuevo que ya se est naciendo .
Los dioses ms primero no contestaron luego porque la chilladera que se
traan no les dejaba ni hablar. Y ya despus, mientras tallaban sus ojos para lim piar
sus lgrimas, dijeron: un pendiente es que cada quien se encuentre .
Por esto es que nuestros ms antiguos dicen que, cuando nacemos, nacemos per
didos y que entonces conforme vamos creciendo nos vamos buscando, y que vivir es
buscar, buscarnos a nosotros mismos.
Y

ya ms calmados, siguieron diciendo los dioses que nacieron el mundo, los

ms primeros: todos los pendientes de nacer en el mundo tienen qu ver con ste que
les decimos, con que cada quien se encuentre. As que sabrn si lo que encuentran es
un pendiente de nacer en el mundo si les ayuda a encontrarse a s mismos.
Est bueno, dijeron los hombres y mujeres verdaderos, y se pusieron luego a
buscar por todos lados los pendientes que haba que nacer en el mundo y que les ayu
daran a encontrarse.
El Viejo Antonio term ina las tortillas, el cigarro y las palabras. Se queda un
rato mirando a un rincn de la noche. Despus de unos minutos dijo: desde entonces
nos la pasamos buscando, buscndonos. Buscamos cuando trabajamos, cuando des
cansamos, cuando comemos y cuando dormimos, cuando amamos y cuando soamos.
Cuando vivimos buscamos buscndonos y buscndonos buscamos cuando ya m ori
mos. Para encontrarnos buscamos, para encontrarnos vivimos y m orim os: y
cmo se le hace para encontrarse a uno mismo? , pregunt. El Viejo A ntonio me
qued mirando y me dijo mientras liaba otro cigarrillo de doblador:
U n antiguo sabio zapoteco me dijo cmo. Te lo voy a decir pero en castilla, por
que slo quienes se han encontrado pueden hablar bien la lengua zapoteca que es
flor de la palabra, y mi palabra apenas es semilla y otras hay que son tallo y hojas y
frutos y ese encuentra quien es completo. Dijo el padre zapoteco:
Primero andars todos los caminos de todos los pueblos de la tierra, antes de
encontrarte a ti mismo . (Niru zazalu' guirxixe neza guidxilay ti ganda guidxelu'
lii)
-vi
-vi

Tom nota de lo que me dijo el Viejo Antonio aquella tarde en que marzo y el
da se apagaban. Desde entonces he andado muchos caminos pero no todos, y an me
busco el rostro que sea semilla, tallo, hoja, flor y fruto de la palabra. Con todos y en
todos me busco para ser completo.
En la noche de arriba una luz re, como si en la sombra de abajo se encontrara.
Se va marzo. Pero llega la esperanza.

Subcomandante Insurgente Marcos.

Juchitn, Oaxaca.
Mxico, 31 de marzo del 2001.

Envi La historia de la bsqueda a los organizadores del curso en Corea,

de modo que ellos la haban traducido al coreano y en esa lengua la leimos,
sentados con los bancos formando una especie de cuadrado (ramos entre 10
y 12 los dos primeros das y entre 14 y 16 los dos ltimos ) en el que cada uno
lea una oracin o un prrafo. Toda lengua tiene un tono, un ritmo, un tiempo
y para m fue bastante importante escuchar la historia de la bsqueda en ritmo y
tiempo coreanos. Se trata de un texto lindo, sugerente, lleno de elementos ju
gosos. Por un lado, est la creacin del mundo, cierta manera de retratarla y de
caracterizar el papel de los dioses, los seres humanos y los animales envueltos
en ella. Estn los dioses y sus mundos nacidos incompletos y con pendientes.
Est la insatisfaccin de algunos animales con el reparto. Est el buscar y el
encontrar de los seres humanos, que tienen que ver con el pensar, el aprender,
el ensear y el filosofar. Est la bsqueda de s y est el otro, necesario para s y
tan presente en nuestro encuentro especfico en Corea. Por otro lado, presentar
un texto zapatista era tambin al menos entregar un gesto de lo que nuestra tie
rra tiene de ms rebelde, interesante y a la vez de ms excluido, ms silenciado,
ms negado.
Antes de leer La historia de la bsqueda, hicimos otra actividad, consista
en relajar an ms el ambiente y a ponemos ms en situacin de los problemas
que el texto propone. Ped a los nios que iniciaran un proceso de bsqueda, que
simplemente buscaran. Se los ped de esa manera, muy vagamente, sin agregar
un objeto a la bsqueda, simplemente que se pusieran a andar en una actividad
de bsqueda. Quera que pensaran, en prim er lugar, en el significado y sentido de
buscar, para qu lo haran, qu sera interesante buscar, por qu hacerlo. Antes,

habamos dejado algunos sealadores de libros con dibujos, fotos y frases escri
tas en castellano y portugus (que en principio seran completamente incompren
sibles para ellos ) en algunos lugares bastante obvios para que al encontrarlos se
preguntaran si poda ser ese el objeto de la bsqueda.
La actividad fue muy divertida y provechosa. Varios nios conseguan leer
las palabras de los sealadores y hasta indicar su significado. Eso les daba una
alegra particular. Otros los nios se comprometieron en el proceso de bsque
da de manera activa y reflexiva. Varias veces realizaron preguntas y afirmacio
nes acerca de las conexiones entre el buscar y el encontrar y despus que todos
terminaron esa bsqueda pensamos en conjunto sobre lo que haban buscado y
encontrado, el porqu lo haban hecho de la manera que lo hicieron. Algunas pre
guntas quedaron pendientes de esa conversacin: cul es la relacin entre bus
car y encontrar?, siempre el encontrar est despus del buscar?, podemos
encontrar algo sin buscarlo?, cmo buscar mejor lo que queremos buscar?
La historia de la bsqueda les gust mucho a los nios y los dej muy in
quietos. Habra mucho para escribir aqu sobre la lectura y los modos de leer y
dar a leer un texto. Pero el punto que quiero subrayar ahora es el valor de una
experiencia de lectura, o de lo que una lectura puede dar lugar. Relacionaban
la historia con algunas otras que conocan. Sent una alegra muy particular al
ver los rostros de esos nios coreanos despus de leer ese texto. Me pareci
que en algn sentido ya haba valido la pena tanto esfuerzo, tanto trabajo, tanto
desplazamiento. Como si, ms all de cualquier otro resultado, al compartir
ese texto y su lectura, el curso ya haba valido la pena. Y recin estbamos
empezando!
Curiosamente los nios me dijeron que haban comprendido perfectamente
el texto, cuando les pregunt si haba algo que estaba confuso o ambiguo. Les
pregunt entonces si podan reunirse en pequeos grupos, discutir un poco la
historia y tratar de encontrar en cada grupo una pregunta que expresara el inters
principal que ese grupo haba encontrado en la historia. Las preguntas fueron
escritas en coreano en el pizarrn y, con ayuda de los asistentes habra que tra
ducirlas ms o menos as (pongo entre parntesis los apodos que cada nio ha
ba elegido para s al inicio de la actividad):
a)

Por qu encontrarse cada uno a s mismo es algo pendiente? (Ironman y

Nintendo)',
-vi

CD

b) Qu podemos hacer para encontramos a nosotros mismos? (Rabbit &

Disney);
c) Segn La historia de la bsqueda, nos encontramos cuando crecemos.
Qu pasa si morimos sin encontramos? (Doraemong y SmileY,
d) La mayora de los dioses que aparecen en la religin o en una historia son
absolutos y completos. Por que los dioses en esta historia dejaron cosas in
completas? (Sabang Deviy,
e) Qu significa encontrarse a s mismo? (SIy).
Despus conversamos durante algn tiempo sobre esas preguntas y finalmente
les ped a los nios que eligieran una palabra que, de alguna manera, expresa
ra algo que ellos haban encontrado durante este encuentro que tuvimos. Todo
el trabajo fue muy significativo y me pareci que estaban bastante comprometi
dos tanto en el proceso de hacer preguntas como de intentar responderlas. ste
es, a mi modo de ver, un punto clave: de nada vale que los nios formulen pre
guntas muy filosficas si de hecho tienen una relacin poco filosfica con lo
que preguntan. En otras palabras, de lo que se trata no es de encontrar en la le
tra magnficas preguntas filosficas sino de propiciar una relacin filosfica con
las preguntas. Eso es siempre muy difcil de apreciar pero mi sensacin es que
no slo las preguntas eran de un tipo que podram os llam ar filosficas sino
que ellos preguntaban de verdad y que el proceso que estbamos teniendo juntos
los ayudaba a poner sus saberes, sus pensamientos y a s mismos en cuestin.
Yo senta que estaba en un proceso interesante. Acompaaba con la mayor
intensidad posible el proceso de cuestionamiento que los nios haban lanzado.
Y esas preguntas me llevaban a preguntarme sobre el propio sentido de mi pre
sencia all, el por qu estaba haciendo esa actividad, qu buscaba con ella,
qu estaba encontrando... Un aspecto me pareca muy significativo: estbamos
haciendo algo bastante parecido a lo que estbamos hablando. Es decir, la co
nexin entre buscar, encontrar, pensar, vivir, no slo estaba presente en el texto
que habamos ledo sino en la prctica que el texto nos estaba propiciando. ba
mos de pregunta a pregunta, ensaybamos una respuesta y nos volvamos sobre
ella, nuevas preguntas aparecan al interior de la conversacin y, finalmente, la
bsqueda pareca intensificarse a cada paso. Yo estaba preguntando e intentando
responder con ellos. Este punto me parece de la mayor relevancia y muchas ve
ces descuidado cuando se piensa la fom iacin de docentes que quieren hacer

filosofa con nios: no conozco la manera de hacerlo, un programa o una opcin

metodolgica infalible o por lo menos mejor que cualquier otra; pero sin duda
que estamos ante una condicin esencial: si el docente no se compromete con
el filosofar, si no participa activamente y desde dentro del pensar que all est
teniendo lugar, si no filosofa, o por lo menos intenta hacerlo, entonces difcil
mente podr propiciarlo en los nios.

3.3.b. Viviendo una muerte, muriendo una vida

Apenas terminamos, mis dos asistentes, que estaban muy preocupados con la
organizacin de las actividades me preguntaron qu haramos al da siguiente.
Para su nerviosismo, no lo tena nada claro! Al contrario, estaba todava inmer
so en ese prim er da tan intenso y necesitaba un tiempo para digerir el proceso
que estaba teniendo lugar. Me preguntaron si iramos a usar los fragmentos de
Herclito ya que ellos haban encontrado la versin coreana. Inicialmente, les
dije que s, que de alguna manera los utilizaramos, pero que todava no poda
decirles qu haramos con ellos, y quedamos en encontramos esa noche para
planear el segundo da con ms tranquilidad y distancia frente al primero.
Esa noche conversamos sobre cmo haban sentido la actividad y cules
eran sus expectativas para el da siguiente. Eran jvenes muy atentos, inquietos,
que haban tenido alguna que otra materia de filosofa en su formacin universita
ria. Era muy notorio que tenan otras expectativas, digamos un poco ms tradi
cionales, en relacin con la filosofa y lo que haramos con los nios.
Esperaban algo as como una leccin de historia de la filosofa que los ni
os aprenderan. Pero tambin es cierto que pareca gustarles lo que estbamos
haciendo. Se vean inquietos y la sorpresa los haca sonrer. Pens que trabajar
con ellos en esas instancias fuera de clase era tambin parte de mi trabajo. Y en
tonces en cada caso comparta con ellos lo que pensaba sobre lo que bamos a
hacer y el porqu lo haramos de la forma en que lo haramos. Y tambin tra
taramos de hacer de lo que les propondram os a los nios para poder tener al
m enos una cierta experiencia com o la que queram os provocar en ellos.
La expectativa de ambos haba crecido despus del prim er da en relacin
con los fragmentos de Herclito. Ya haban percibido que no ira a dar una clase
tradicional sobre Herclito y parecan curiosos sobre las formas de alternativas
en que pudiramos trabajarlo.

Entonces hicimos lo siguiente: revisamos los fragmentos de Herclito y elegi

mos unos cuarenta o cincuenta entre ellos, los que tienen ms relacin con las
temticas que aparecieron en las preguntas de los nios y nuestra conversacin
del da anterior. Tambin me pareca que ofrecer a los nios una lectura directa
de esos fragmentos era en s mismo algo de mucho valor.
Nos propusimos trabajar con los nios de manera diferente a como lo ha
bamos hecho el prim er da. En el segundo da haramos un trabajo ms indivi
dual y menos grupal. Algunos nios hablaban mucho y otros menos. No estaba
mal, recin empezbamos, pero haban incluso trabajado en pequeos grupos
para hacer preguntas y el momento de proceso individual haba sido muy ef
mero, al final. Aun en los pequeos grupos, algunos no se expresaban tanto o
eran absorbidos por los ms expresivos. Queramos tambin que tuviesen la
opcin (y la difcil tarea) de elegir algunas temticas entre otras y que trataran de
hacer un trabajo sobre s mismos, que despus podran trasladar al grupo mayor
para vivir una experiencia de pensamiento lo ms intensamente posible.
De modo que al otro da, cuando nos encontramos con los nios conversamos
primero sobre el da anterior, les preguntamos si haban seguido buscando des
pus de clase o si haban conversado con alguien sobre lo que habamos encon
trado ese da. Despus de un rato en el que algunos se manifestaron, les dije que
ese da bamos a leer unos fragmentos de uno de los primeros filsofos. Breve
mente les coment la situacin en la que conservamos los textos de Herclito y
les dije tambin dos a tres palabras sobre lo que para m significa estar en con
tacto con la infancia de la filosofa y la infancia de un modo ms general.
Se trata, a mi entender, de una cuestin de la mayor importancia al hacer filo
sofa con nios. Con Herclito o los presocrticos de modo general la infan
cia del pensamiento aparece lmpida. Recuerdo el testimonio de Aristteles re
firindose a Herclito y los que primero filosofaron en general con una mirada
condescendiente, de superior a inferior, propia de quien se siente muy seguro de
un lugar y ve lo que denomina el balbuceo de los que primero filosofaron con
condolencia y comprensin. Es que al fin, segn esa mirada, ellos fueron los que
empezaron y al inicio las cosas nunca son tan maduras como cuando adquieren
el desarrollo que estara previsto en su naturaleza. La mirada de Aristteles ha
cia los presocrticos es ejemplar de un modo de relacin que el futuro ejerce sobre
el pasado y, de una manera ms clara an, que la adultez ejerce sobre la infan
cia. Muchos docentes (de filosofa, pero tambin de otras reas) se relacionan
CM

oo

con la infancia desde un lugar de suficiencia. Algunos filsofos profesionales

sonren de forma condescendiente al considerar la posibilidad de hacer filosofa
con nios.
Esas actitudes nos revuelan: empobrecen la infancia de fuera y de dentro; nos
empobrecen; empobrecen el mundo. Al contrario, es preciso mirar a la infancia
de igual para igual. Acogerla. Sorprenderse con ella. Dejarse seducir por sus ini
cios. Empezar de nuevo. Otra vez. Sin parar. Sin fin. Desde esa sensibilidad, ha
cer filosofa con nios puede ser una forma de restaurar un lugar para los nios
y con ellos para la infancia, en la educacin, en la filosofa, en la poltica, en el
pensamiento. Del mismo modo, leer a Herclito, pensar con Herclito, cuestio
nar el presente con Herclito es un gesto de cierta restauracin de la infancia de
la filosofa; significa dar a uno de sus infantes un lugar ms interesante, el lugar
de un igual, de un inicio potente, tal vez inexplorado, que all a lo lejos, en al
gn tiempo que ya no vivimos y dejamos atrs, puede ayudamos a revitalizar
el pensamiento y, por qu no, el presente. Hacer esto con nios me parece de
una potencia singular: es poner a una infancia en contacto con otra infancia, es
ofrecer a una infancia la potencia de otra infancia, es invitar a los nios a visitar,
desde su infancia, la infancia de la filosofa, para descubrir juntos las potencias
que en una y otra se encuentran y potencian al estar juntas.
Entonces, compartimos con los nios la lectura de cuarenta o cincuenta de
los fragmentos de Herclito. Lo hicimos sucesivamente, casi no parbamos des
pus de leerlos; apenas el espacio que cada nuevo lector decida; cada uno lea
uno y se hacia un silencio que slo se rompa cuando el siguiente decida comen
zar. As pasaron los cuarenta y tantos fragmentos. Despus que leimos toda esa
seleccin, les ped que cada uno eligiera sus diez fragmentos favoritos.
Mientras hacan esa actividad, me di cuenta que haba exagerado en el nm e
ro de fragmentos para elegir. Es que nos habamos instalado en otro tiempo, de
mucha intensidad al hacer la lectura y se nos haba ido demasiado del tiempo cro
nolgico, ya haba pasado casi la mitad de la clase y recin estbamos cada uno
iniciando el camino de elegir nuestros diez fragmentos favoritos. Dud bastante.
En otro contexto hubiera mantenido esas actividades y hubiramos prolonga
do el tiempo de la actividad de dos para tres o cuatro horas y, eventualmente, la
hubiramos dividido en dos das. Pero en este caso quera hacer otras cosas y en
tonces en detemiinado momento les dije que no se preocuparan en llegar a
diez fragmentos y que bastaba con los que tenan. La idea inicial que habamos

trazado para ese da era que cada nio eligiera diez fragmentos, luego cinco, lue
go tres y finalmente uno; despus intercambiaran los fragmentos a los que cada
uno haba llegado y entonces a partir del fragmento final de un compaero ca
da uno hara un camino inverso, sin que se repitieran los fragmentos que ya
haba elegido para s: cada uno elegira primero dos fragmentos que estuvieran
conectados con l y luego otros cinco conectados a estos dos; despus cada uno
elaborara al menos una pregunta a partir de ese fragmento inicial elegido por
otro compaero; pensamos que de esa manera estaran tejiendo un sinnmero
de relaciones entre las ideas contenidas en los fragmentos, practicando sus capa
cidades de reunir y separar, estableciendo implcita o implcitamente criterios
para sus elecciones... pero vimos que todo eso nos llevara demasiado tiempo,
tal vez las dos horas o incluso ms y se nos hara imposible, a no ser que no
quisiramos hacer otra cosa. Como no estbamos dispuesto a eso la reducimos
parcialmente, despus de decirles a los nios lo que habamos planeado y por
qu no lo haramos; les pedimos entonces que eligieran cinco fragmentos entre
los que haban elegido hasta ese momento (en algunos casos no eran ms que
cinco), luego tres, y finalmente uno. Y dejamos para otro momento la actividad
de anlisis y las preguntas a partir de los fragmentos de un compaero.
Cada uno ley el fragmento elegido finalmente y justific su eleccin. Cu
riosamente un mismo fragmento fue elegido por dos nios en ms de un caso.
En muchos de los fragmentos elegidos apareca el tema de la vida y la muerte.
Las razones que algunos nios dieron para los fragmentos elegidos fueron: a) las
personas tienen miedo de la muerte (Smile, quien eligi el fr. 27); b) porque tiene
que ver con la muerte (Disney, que tambin eligi el fr. 27); c) porque describe
el ciclo de la vida (Doraemong: para el fr. 88); d) es interesante pensar que todo
cambia (Nintendo, en relacin con el fr. 6); Pensar sobre qu hacer es interesante
(Rabbit: sobre el fr. 16); afirma que los seres humanos son los seres ms bonitos
(Shabang Devil, y el fr. 82). Ese da slo nos qued tiempo para que cada nio
dibujara el fragmento elegido e hiciera una pregunta en relacin con l. Estas
son algunas de las presentaciones y preguntas de los nios, acompaados de sus
dibujos:

'|oo

1 0 % t %. \

/H o w

o 7okA

W y Se-Cptxi?

Nintendo. Trat de describir el sol que nunca deja de cambiar ante nuestros
ojos.

oo

ai

Pregunta: cmo sabemos que el sol cambia a cada segundo?

ck

0<-

4 r c \rCr

V>frc

c.4h?

Ironman. Dibuj un crculo de la vida y la muerte. Se completan mutua

mente.
co
oo

Pregunta: qu piensas que sera no morir? Vivir para siempre o simple

mente vivir antes de morir?

oo
-vi

Rabbit. Describ algo que nunca se pone.

Pregunta: cmo podemos escondemos de algo que nunca se pone?
o L 0_

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I s tJiere some-fUnj} -Hit are

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co
oo

*9 d j

Disney.

D e s c r ib u n a p e rs o n a m u e rta c r u z a n d o e l r o d e la m u e rte e n u n

bote.
Pregunta: hay algo a lo que los seres hum anos le tem an ms que a la
m uerte?

oo
co

Shabang Devil. Describ que los seres humanos son ms bonitos que los
monos.
Pregunta: cul es el criterio de belleza?

Dorctemong. Dibuj un fragmento que es algo as como un reciclaje.

Pregunta: la vida y la muerte circulan para siempre?

Sky. Dibuj un sol que se vuelve nuevo cada da.

Pregunta: por qu todo cambia?
Smile. La gente no se imagina la muerte.
Pregunta: por qu no?
Terminamos esa segunda sesin con cada nio presentando su dibujo y explicitando su pregunta. No haba tiempo para ms. Suger que pensaran en ellas
en casa que de alguna manera intentaramos retomarlas, al menos parcialmente,
al da siguiente. Tambin les dije que bamos a leer la Apologa de Scrates
de Platn. Habamos encontrado una edicin en coreano y me pareci oportu
no hacerlo enseguida despus de estos fragmentos de Herclito.
En este segundo da, habamos mantenido cierto dinamismo anterior: nues
tro trabajo era sintnico con el texto y ese segundo da fue ms fragmentado, in
dividual y silencioso, como el pensamiento de Herclito. Su texto tuvo un peso
mayor en la actividad. Fue una jom ada de intercambio menor, menos activida
des compartidas y grupales, pero de un trabajo intenso y comprometido.

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CO

3.3.C . Vida y muerte examinadas

En la reunin de trabajo con mis asistentes evaluamos el segundo da de traba
jo. Coincidimos en que nos habamos equivocado al seleccionar tantos fragmen
tos y al pensar actividades posteriores exigentes, que requeran mayor esfuerzo
y concentracin. Nos remos al calcular el tiempo real que una clase como la
planeada hubiera exigido. Consideramos que de todos modos el trabajo haba si
do productivo e instructivo tambin para nosotros y tenamos que recuperar y
profundizar las instancias de interaccin grupal propuestas el prim er da. Les
dije que as son las cosas en una experiencia de filosofa, que en ocasiones se ha
ce ms de lo que se pens que se hara; a veces menos, que lo importante es
la calidad del trabajo que se realiza y que ms importante que mantenerse fija
dos al plan previo que se realiza es prioritario y ms difcil estar atento a los
movimientos sugeridos por los nios.
Concretamos que al da siguiente presentaramos la acusacin contra Scra
tes y los argumentos por l expresados en la Apologa, incluso la estrategia de S
crates de identificar las acusaciones en su contra como acusaciones contra una
vida filosfica. Despus de discutir con ellos su significado y su comprensin de
los mismos, dividiramos al grupo en tres subgrupos menores, que recrearan las
acusaciones contra Scrates o mejor, contra la filosofa. Lee Ji Young y Choi Jae
Wan me advirtieron que esperaban que ese da el grupo de nios sera un poco
numeroso al de los das anteriores porque otros nios haban manifestado que
queran participar de estos dos ltimos das. De los tres grupos en que se dividi
ran los nios, uno defendera la acusacin y buscara nuevas razones que la jus
tificaran. Otro grupo hara la defensa y el tercer emitira el veredicto. Pensba
mos que as los nios, los nios tendran una interaccin ms prspera, aprende
ran no slo a pensar las cuestiones implicadas, sino a posicionarse y defenderlas
pblicamente y, finalmente, el dilogo filosfico se presentara vivo, activo, con re
sultados concretos y palpables para su vida, cuando tuvieran que vrselas con
alguna situacin como la vivida. Pensamos incluso en algunos criterios para for
mar los grupos. Habamos percibido que haba cuestiones de gnero muy fuertes en
tre los nios: cada vez que formaban grupos, los varones slo queran trabajar entre
ellos. Pensamos algunas estrategias para abrir esta cuestin.
Al da siguiente, para m sorpresa, algunos nios haban ledo la Apologa
de Scrates. Y les haba gustado! Pareca un texto justo para nuestro momento,

dado el inters que muchos haban mostrado el da anterior sobre cuestiones re

lacionadas con la vida y la muerte. Despus que dijeron lo que les haba llamado
la atencin, les habl un par de minutos de Platn, de cmo haban llegado sus
escritos y tambin de Scrates, de su negativa a escribir, de algunas leyendas
sobre l y tambin que, en algn sentido, el texto que compartamos significaba
algo as como el nacimiento pblico de la filosofa, al menos, un nacimiento que
ella misma se dio frente a la poltica y otros campos de su tiempo. Era como es
tar en contacto con otra infancia de la filosofa, otro momento inicial y fundacio
nal. De modo que hicimos un resumen del texto, de los principales argumentos
de Scrates antes y despus del fallo de los jueces.
La cuestin es que por alguna razn difcil de entender plenamente, una vez
que habamos hecho esa presentacin pensando sobre todo en los nios que no
conocan el texto, decid dejar a un lado el plan que nos habamos trazado.
No puedo justificar claramente las razones, pero sent que algo en la expre
sin de las miradas de los nios me exiga cambiar de planes. Pens en ese m o
mento que tal vez iba a condicionar demasiado a los nios, o que los podra
hacer pensar que la filosofa tiene que ver con juzgar sobre la inocencia o cul
pabilidad de una vida; que no tenamos condiciones de dar a la tcnica dramatizacin que habamos pensado el lugar que merece; que por otro lado, no
estaba claro que nos permitira suficientemente recuperar las cuestiones que
haban surgido losdos primeros das; en suma, sent y consider que el ejercicio
iba a condicionarlos demasiado para decir lo que tenan para decir y para pen
sar lo que podran pensar.
Entonces, dud. Sent ese vaco que sentimos muchos docentes cuando en
tramos al aula y nos damos cuenta que aquello que habamos pensado ya no
se adeca. Sin dejar de dudar, decid dar ms atencin a mi intuicin y opt
por improvisar a partir de otro camino. No saba muy bien adonde nos llevara,
pero senta que el camino trazado ya no se adecuaba ms a lo que estbamos
necesitando y era una razn suficiente para experimentar una alternativa. Sent
que estaba tal vez olvidando lo ms importante que me haba llevado a hacer esa
actividad en Corea: escuchar la infancia de esos infantes coreanos, estar atento
a la especificidad de su voz. Pens que los textos y las figuras de los filsofos
estaban empezando a cobrar demasiada importancia entre nosotros y que enton
ces era momento de repensar lo planeado porque podra estar acentuando esa
importancia e inhibiendo otras emergencias.
co

ai

H ice una rpida sntesis de las dos concepciones sobre la m uerte que S
crates expone hacia el final del dilogo y les ped que las relacionaran con lo
que haban pensado sobre la m uerte a partir de los fragm entos de H erclito y
de las preguntas que haban realizado el da anterior. Les pregunt qu le p a
recan las razones que Scrates daba en la A pologa para no tener m iedo de
la m uerte y si esas razones los ayudaban a pensar su propia relacin con la
vida y la muerte. Los invit a que hablram os de esa relacin, de si tem an o
no a la m uerte y por qu.
No s lo que hubiera pasado si hubiramos seguido el plan trazado inicial
mente, pero el resultado de la nueva opcin fue sumamente gratificante: durante
una hora y media sigui una conversacin intensa donde los nios participaron
con entusiasmo y energa. Junto a alternativas para pensar las cuestiones lanza
das, muchas nuevas preguntas surgieron y ms de una conexin con los das ante
riores. Sent que los nios decan lo que pensaban en relacin con la vida y la
muerte y eso que pensaban los haca pensar cada vez ms. En ms de una ocasin
los nios manifestaban que el movimiento de la conversacin los haca cambiar
de idea. Cuando nos dimos cuenta, ya casi era hora de terminar ese tercer da. Lo
que sigue es un breve fragmento de es e extenso dilogo (Vlez es mi apodo):
Disney: tengo miedo de la muerte porque mucha gente se podra olvidar de m.
Vlez: por qu miedo de algo que no te imaginas?
Nintendo: tenemos miedo de la muerte porque observamos la muerte de
otros. Las personas quieren vivir mucho, pero la muerte es un trmino.
Bat: las personas tienen miedo de la muerte porque no saben lo que es.
Este breve dilogo muestra algo interesante: el desconocimiento de algo no im
pide tenerle miedo si eso desconocido tendr un efecto no deseado (en el caso de
Disney, el olvido que generar en mucha gente); ms an, contrariamente a lo
que supone la pregunta de Vlez, es justam ente porque desconocemos algo que
le tememos (Bat). Sera justam ente el desconocimiento el origen del miedo y no
una razn para su no existencia. De todos modos, insist con la pregunta que
se apoyaba en la posicin de Scrates en la Apologa para intentar llevar un
poco ms lejos esa lnea de pensamiento:
Vlez: por qu tener miedo de cosas que no conocemos? La muerte, no
podra ser algo mejor que estar vivo?
Bookdoochilsung: todos piensan que este mundo es perfecto y cuando
mueres no puede ya volver ms a l.

Rabbit: tengo miedo a la muerte porque tendra que interrumpir todas las
cosas que me gustan hacer [...] las personas quieren realizar cosas y cuando te
mueres ya no puedes realizar nada.
Ironman: pienso que la vida y la muerte forman un crculo. Vivir es como
jugar durante el da y morir como dormir. Nadie quiere dormir temprano.
Es notoria, en la afirmacin de Ironman, la influencia de los fragmentos de
Herclito trabajados el da anterior. Observe que no menciona a Herclito pero
aplica de alguna manera un fragmento para responder la pregunta que estamos
tratando. Y lo hace con una bella analoga. Es interesante destacar que en estas
tres intervenciones de los nios es comn una visin negativa de la muerte por
lo que ella impide en relacin con la vida. Es decir, la negatividad con que es
vista la muerte viene por la supresin de la vida que provoca. Sin embargo, una
compaera de Ironman piensa diferente:
Sky: no para todos la vida es feliz. M ucha gente se m ata entre s, y si tuvie
ran miedo de la muerte no se mataran. Algunas personas tienen miedo de la vida.
Estos nios enseguida ponen visiones alternativas para los problemas que es
tn pensando. E indirectamente tambin estn desplazando los problemas. Lo que
Sky cambia no es slo la manera de pensar en relacin con la muerte sino que se
pregunta por la relacin con la vida que estaba presupuesta. Muestra que una de
pende de la otra y que si sta cambia tambin lo har aquella. En el fondo, viene a
decir Sky, nuestra relacin con la muerte depende de nuestra relacin con la vida.
Nintendo: yo no tengo miedo de la muerte. La gente va a morir de cualquier
manera y no todas las muertes vienen de la misma manera.
Ironman: pienso que tenemos miedo de la muerte porque viene sin que la
notemos.
Vlez: tenemos miedo de las cosas que no podemos controlar?
Alien: tener miedo a la muerte es como tener miedo a la oscuridad. Pero as
como no tenemos necesidad de tener miedo de la oscuridad, tampoco tenemos
necesidad de tener miedo de la muerte. Tal vez no tengamos miedo de la muerte
en s misma sino del proceso que lleva a ella.
Nintendo: eso es verdad, pero tenemos miedo a la muerte porque las perso
nas que eran prximas van a estar tristes si morimos. De cualquier manera todos
morimos una vez de modo que no hay que tenerle miedo.
Un tema que pareca simple se vuelve ms complejo. El miedo a la muerte
ya no exige pensar slo en su carcter de conocida o desconocida sino en muchas
co
-vi

otras cuestiones que los nios van explicitando: el modo en el que la muerte lle
ga, su carcter inevitable, el proceso que lleva a la muerte, el efecto de la muerte
en las personas que rodean a quien muere. En ese contexto, Nintendo ya muestra
otra posicin y muestra ms de una razn para ya no temer a la muerte; al con
trario, Ironman expresa una nueva razn para temerle a la muerte; Al lien traza
una nueva y bella analoga.
Vlez: de modo que tenemos que distinguir entre diferentes razones para
temer a la muerte. Primero, necesitamos distinguir entre la muerte en s misma
y el proceso que lleva a ella; segundo, debemos diferenciar la preocupacin que
genera la muerte en quien muere y en las personas que rodean a quien muere.
An piensan que la muerte es algo a lo que hay que temer?
Doraemong: sera terrible vivir para siempre.
Nintendo: pensemos que pudiramos vivir para siempre. Nos sentiramos
como un hombre rico que nunca va a perder su dinero.
Si para algunos la idea de una vida sin lmites se parece a una situacin de
mxima abundancia (Nintendo), para otros, aunque la idea de la muerte como al
go inevitable los asusta, no lo es menos la idea de una vida eterna (Doraemong).
Una vez ms, los nios afirman que para saber de nuestra relacin con la mue
rte tenemos que considerar nuestra relacin con la vida. En este sentido la idea
hipottica de una vida sin muerte es esclarecedora para pensar la muerte.
[]
Ironman: los cientficos van a inventar una pastilla que va a hacer que las
personas vivan para siempre.
Vlez: Si existiera esa pastilla, la tomaras?
Ironman: s, la tomara porque quiero vivir para siempre. Quiero encontrar
me con los que he estado viendo. No sabemos lo que va a suceder despus que
morimos.
Vlez: en ese caso, no sera triste ver que otros mueren y desaparecen? No
te parece injusto que algunos vivan para siempre y otros no?
Bookdoochilsung: durante la vida sentimos dolor. No queremos que ese
dolor dure para siempre.
Alien: la pldora ser muy cara y habr mucha gente que no la pueda pagar
aunque quisieran comprarla.
oo

CD

[]

Las cosas se vuelven cada vez ms complejas. Si la muerte es algo tem i

ble, entonces una pastilla para no morir parecera ser automticamente una
solucin o por lo menos algo bueno. Pero enseguida aparecen problemas: la p
ldora contra la muerte puede traer vida eterna pero tambin vida con dolor
eterno y, ms que eso, puede traer injusticia eterna, en tanto ser un factor
econmico el que permitir que las personas accedan o no a la pldora. De modo
que hay razones internas pero tambin sociales para problem atizar la conve
niencia de una tal pldora.
Chicken: la muerte es un destino. De modo que es inmoral que los seres
humanos quieran tener control sobre ella.
Vlez: seramos an humanos si no muriramos? No es vivir para siempre
convertirse en Dios? Adems, las personas pueden inventar pastillas que hagan
que ellas paren de morir, pero no pueden inventar pastillas que les aseguren que
no tendrn accidentes...
D isney: juzgar quin va a morir y quin no va a morir es una cosa de dio
ses. Es inmoral para los seres humanos decidirlo...
Ironman: por qu debemos aceptar lo que los dioses deciden para nosotros?
Alien: pienso que esta cuestin no tiene nada que ver con los dioses. Ellos
no nos van a bendecir o castigar porque tomemos esa pastilla.
Vlez: podemos inventar una pastilla que haga buenas o malas personas?
Bookdoochihung: tomar la pastilla significara ir contra la ley de la naturaleza.
Alien: sera aburrido vivir siempre el mismo tipo de vida si tomamos la
pastilla que nos hace inmortales.
[]
Cherrypine: si siempre estamos contentos, entonces no sera un sentimiento
que un ser humano siente.
Ironman: por qu los seres humanos necesitamos vivir para siempre?
Puede verse la vitalidad de los pensamientos presentados. La fuerza para
cuestionar las visiones circulantes en su sociedad sobre la muerte, la moral, los
dioses, la vida. Ante mi pregunta sobre los lmites en lo humano y lo divino,
Disney delimita una moral humana que inmediatamente Ironman cuestiona.
Allien problematiza mi propia pregunta al cuestionar la pertinencia de introducir
a los dioses en este asunto. Cherrypine vuelve la cuestin al mbito humano e
Ironman pone en cuestin un presupuesto que aliment casi toda la discusin
anterior: sera tan interesante para un ser humano vivir para siempre? ntese

que fue el mismo que haba sugerido unos momentos antes que los cientficos
iran a inventar la pldora de la vida eterna.
La sensacin que yo tena es que podamos seguir conversando por m u
cho tiempo hasta que vi en el reloj que estbamos cerca del lmite en que los pa
dres vendran a buscar, como en los das anteriores a sus hijos. Entonces, cuando
ya no tenamos tiempo para continuar conversando, dividimos a los nios en
pequeos grupos y pedimos que cada grupo elaborara algo que todos los m iem
bros del grupo consideraran un aprendizaje del da y tambin que cada grupo
hiciera una pregunta para finalizar el trabajo sobre alguna de las temticas abor
dadas ese da. Esto es lo que ellos dijeron que haban aprendido y lo que pre
guntaron ese da:
Grupo a): Alien, Sky, Sshabang Devil.
Las personas no slo temen a la muerte sino al proceso de morir.
Pregunta: qu cosa es realmente la muerte?
Grupo b) Nintendo, Chicken.
Aprendimos que no sabemos lo que es la muerte y sin embargo le tenemos
miedo.
Pregunta: por qu tenemos miedo de la muerte?
Grupo c) Cherrypine, Smile.
Si viviramos para siempre, la vida no tendra sentido como seres humanos.
Pregunta: la gente querra vivir para siempre, aunque la vida perdiera senti
do como humano? Las personas nacen con algn valor como seres humanos?
Grupo d) Rabbit, Peterpan.
Las personas tienen miedo de la muerte porque tienden a creer en las cosas
que pueden ver y no pueden ver la muerte. No sabemos lo que pasa despus [de
la muerte]
Pregunta: las personas seran ms felices si fuera inventada una pldora
de la vida eterna?
Grupo e) Doraemong, Bookdoochilsung.
Aprendimos sobre dos concepciones de la muerte Scrates.
Pregunta: si la pldora contra la muerte fuera inventada, la vida de las
personas estara determinada por su bienestar [econmico]?
Grupo f) Bat, Ironman.
Las cosas que parecen buenas o malas siempre pueden ser vistas desde
otro punto de vista.

Preguntas: qu sucedera si todas las personas se murieran antes de que

los cientficos pudieran inventar la pldora de la vida eterna?
Si mucha gente comenzara a tomar las pldoras de la vida eterna, algunas co
sas, como los recursos naturales, se agotaran, no estaramos entonces vivien
do en un mundo puramente tecnolgico como robots?

3.3.d. Un cuerpo de transformaciones

Para el ltimo da prepar una actividad inspirado en el trabajo de mi amigo y
colega, director de teatro y profesor de la Universidad de Buenos Aires, Ricardo
Sassone. Se trata de un trabajo con dinmicas corporales segn calidades de
energa y modalidades espacio-temporales cambiantes. Usamos como texto la
seccin De las tres metamorfosis del A s habl Zaratustra de Nietzsche, que
tambin encontramos en coreano. Leimos el texto, entre todos, un par de veces
hasta despejar problemas de comprensin bsicos. Como es conocido, el texto
presenta tres transformaciones del espritu (en camello, len y nio) como m o
dos de vida arquetpicos, el primero pautado en el deber y la obediencia a las
normas; el segundo en la crtica a las imposiciones sociales y el tercero en la
creacin de nuevos valores. Les aclar antes de leerlo que no estbamos es
pecialmente interesados en comprender el pensamiento de Nietzsche o en com
prender exactamente qu habra querido decir el autor al escribir ese texto, sino
que nos valdramos de l como de un interlocutor para pensar los problemas que
nos estaban interesando en ese momento.
Me pareci importante compartir con ellos el texto de Nietzsche, rico y se
ductor, por varias razones. En primer lugar, se trata de una pieza de alto valor li
terario y filosfico del pensamiento contemporneo, que puede funcionar como
una especie de incitadora de nuevas lecturas, tanto de obras de Nietzsche co
mo de otros pensadores; en segundo lugar, es un texto propicio para trabajar
ejercicios de pensamiento corporales, es decir, permite un despliegue y com
promiso del cuerpo mayor al que habamos hecho en los tres das anteriores;
en tercer lugar, vuelve a un eje temtico que haba despertado bastante inters en
ellos el prim er da, el de la relacin entre los seres hum anos y los animales;
en cuarto lugar, en l es importante la idea de transformacin, movimiento y
vitalidad otorgada al espritu; en el cual hay un sentido transform ador que nutre
al espritu. Y esto me parece particularmente importante en filosofa, sobre todo,

si propiciam os experiencias de pensamiento, en la m edida en que en ellas fi

losofam os para pensar diferente y no para legitim ar lo que ya pensam os o sa
bemos, para decirlo con palabras prximas de otro pensador contemporneo,
Foucault. Para terminar, en este texto la infancia est al final y no al principio: es
la infancia, en ltima instancia, lo que da sentido a todas las otras transformacio
nes y sta es una visin exactamente invertida de la perspectiva dominante se
gn la cual la infancia est siempre al inicio y es lo que debe ser transformado; en
otras palabras, la infancia del Zaratustra es creadora y no creada como se acos
tumbra a pensar en el discurso pedaggico ms habitual. De modo que ese
texto presenta una posibilidad de problematizar un lugar para la infancia que
muchos nios ya internalizaron, condicionados, al menos en parte, por el lugar
en que la infancia aparece en los textos a los que son expuestos en las insti
tuciones educativas.
Leimos el texto de Nietzsche un par de veces. Despus, hicimos algunos
ejercicios corporales en los que los nios se transform aban segn los m ovi
mientos del espritu en el Zaratustra; dentro de un repertorio de acciones que
escribimos en el pizarrn, ellos elegan una accin que se aproximar ms en su
percepcin a la energa del camello, otra accin que expresar ms ntidamente la
energa del len y una ltima accin ms prxima a cmo ellos sentan la energa
de un nio; estos ejercicios algunas veces los realizaban en silencio, otras, repetan
en voz alta textos que ellos mismos crearon en ese momento, sus preguntas de los
das anteriores e incluso fragmentos de Herclito. Los ejercicios culminaron con
la creacin de una pequea pieza, en la que cada uno de los cuatro grupos en que
se haba dividido el grupo mayor representaba corporalmente un sentido que ese
grupo menor haba definido para su transformacin. Las dos horas de este da pa
saron muy rpidamente y estbamos todava en pleno ensayo de las cuatro pre
sentaciones grupales cuando fuimos llamados a la ceremonia de clausura del Philosophy Camp, donde, a modo de muestra, uno de los grupos, que ellos mismos
decidieron, present la pieza que haban creado.

3.4. Aprendizajes de una experiencia, sentidos para reunir

infancia y filosofa
Si presento esta experiencia corta, episdica y eventual del Philosophy
Camp, en Sel, como ejemplo de una experiencia filosfica, es porque pienso
CM

que nos puede ayudar a pensar sobre muchas de las cuestiones abordadas en este
libro y en particular sobre la cuestin que principia este captulo: cmo hacer
filosofa con nios en la infancia? Creo que esta experiencia refuerza la necesidad
de pensar, cada vez que nos planteamos preguntas que dicen respecto al camino o
al mtodo para hacer filosofa, cuestiones que tienen que ver con la naturaleza y
el sentido de lo que hacemos. En otras palabras, es imposible pensar cmo ha
cer filosofa con nios (o en la infancia) si no pensamos qu entendemos por
filosofa e infancia y para qu queremos reuniras.
Por cierto se trata de cuestiones complejas que llaman a consideraciones
que, en parte, hemos tratado en los captulos anteriores y a otras que no pode
mos tratar acabadamente en este libro. Sin embargo podemos extraer algunos
aprendizajes de esta experiencia que nos permitan al menos encontrar un pun
to de partida para mirar con ms detalle nuestra prctica. Se trata por cierto de
notas que precisan ser fortalecidas y profundizadas y que no tienen otro prop
sito que el de ayudar a pensar las modalidades del filosofar con nios.
Partiremos de los sentidos que usualmente se atribuyen a esta bsqueda, al
menos en nuestros pases. En efecto, si preguntamos para qu hacer filosofa con
nios es bastante probable que la respuesta que recibamos est dentro de algunos
de las cuatro posibilidades que siguen: a) como algo valioso y noble en s mismo
que no necesita justificarse ante nadie ms que ante la propia filosofa, b) como
una contribucin para la educacin para la ciudadana (o para la democracia,
o para alguna otra palabra semejante que encierre los sentidos socio-polticos
otorgados a una educacin filosfica), c) como una pieza fundamental en la for
macin moral o tica de los nios, d) como el otorgamiento de las habili
dades de pensamiento crtico y creativo (y, eventualmente, del cuidado) que per
m itan a los nios una mejor insercin en la sociedad (y a los jvenes mejores
herramientas para participar en el mercado de trabajo).
Claro que estas no son las nicas posibilidades de justificar la educacin fi
losfica de la infancia, pero son las ms habituales. Y en algunos casos se com
binan: por ejemplo, las habilidades de pensar pueden formar el ciudadano de la
democracia; o la formacin para la ciudadana permite una mejor insercin en el
mercado de trabajo, etc. En todo caso, se trata de formulaciones bastante usuales
y repetidas en el discurso pedaggico-filosfico de nuestros das.
Las cuatro lneas argumentativas me parecen problemticas. L a prim era
suele ser defendida con referencia a Aristteles u otros filsofos griegos, que

ocupaban una posicin social muy diferente de la que solemos ocupar los profesore s
de filosofa en nuestras sociedades. Y si en la sociedad griega clsica, los filso
fos no precisaban rendir cuenta de sus actos (vimos en el captulo anterior que
esta afirmacin no se ajusta exactamente al caso de Scrates), esa postura es ina
ceptable cuando los profesores somos trabajadores del estado (ya sea que estn
administradas por instituciones pblicas o privadas) y una de las razones princi
pales por las cuales elegimos la filosofa es justamente por el papel social que
la misma podra cumplir. Refleja, por otro lado, una pretensin de superioridad
de la filosofa frente a los otros saberes, poltica y epistemolgicamente muy
poco interesante, que compromete una relacin ms horizontal con ellos y que
ha generado efectos bastante desagradables, como su aislamiento y desprecio en
muchas de las instituciones en las que la filosofa se hace presente.
La segunda posibilidad es tal vez la ms popular en la actualidad y es de
hecho la defendida por Matthew Lipman a travs del programa filosofa par ni
os. Considero que este modo de pensar los alcances polticos de la Filosofa
tiene algunos problemas. Las relaciones entre filosofa y democracia son tan an
tiguas como la filosofa misma y los propios orgenes griegos de la filosofa
muestran que entre la filosofa y la poltica, entre la filosofa y la democracia hay
ms tensiones que complementariedad. Si bien no es cierto que la filosofa grie
ga fuera esencialmente antidemocrtica, el caso de Scrates que analizamos en
el captulo anterior muestra que la relacin entre la filosofa y todo orden po
ltico es de enfrentamiento o, por lo menos, de lgicas de pensar y actuar clara
mente diferenciadas. Vimos cmo, en su juicio, Scrates mostraba ejemplos en
que su vida filosfica le exiga resistir las rdenes o mandatos de las institucio
nes de gobierno, fueran ellas de tirana o democracia. Y vimos cmo Scrates
argumentaba que no haba participado en poltica porque si lo hubiera hecho
habra perdido la vida mucho antes, lo que habra que traducir como la im
posibilidad de ejercer una ciudadana democrtica o participar plenamente de la
vida democrtica y practicar al mismo tiempo una vida filosfica en el sentido
en que l la entiende. Scrates muestra all que la poltica de los polticos sean
democrticos o tirnicos y la de los filsofos son incompatibles al punto de
aqullos considerar a stos una amenaza. El juicio y la condena de Scrates son
el mejor testimonio o consecuencia prctica de esa confrontacin.
De un lado, la poltica de los polticos; de otro, la poltica de los filso
'|-

fos. Por cierto que muchas cosas han cambiado desde entonces y la postura de

Scrates tambin podra ser problematizada. En la medida en que rescatemos

como una funcin irrenunciable de una prctica filosfica su cuestionamiento
de los rdenes instituidos en la poltica, pero tambin en el arte, en la cien
cia, en la religin entonces la filosofa no podr ser adjetivada con ninguno
de esos rdenes establecidos. La dem ocracia no es en ltim a instancia nin
gn valor abstracto, a priori ni orden universal sino una institucin de lo
poltico concreta, situada, con presupuestos y efectos para el orden social dis
cutibles desde una perspectiva filosfica. De m odo que la dem ocracia o cual
quier otro rgim en poltico no pueden ser para la filosofa sino algo a ser cues
tionado, problematizado. En otros trminos, la filosofa no podra educar sino
para la poltica de la filosofa, para ciudadanos de la filosofa, lo que no sig
nifica, com o en la prim era posibilidad, una clausura de la filosofa sobre s
m ism a sino la necesaria dem arcacin de un espacio poltico de libertad y po
tencia crticas y creadoras para el pensam iento frente a cualquier orden polti
ca establecida.
La tercera posibilidad trae la palabra ms repetida en la educacin contem
pornea, bajo la forma de una eventual crisis y exigencia de nuestra sociedad:
moral o tica!!! Estaramos inmersos en una crisis tica de la que slo podra
mos salir si formamos adecuadamente a nuestros nios, si les damos los valores
morales que precisaran para vivir en un mundo mejor. Estamos simplificando
las cosas, por cierto, para mostrarlas ms claramente. Hay discursos ms ricos
y sofisticados, como en otros libros de esta coleccin. Pero considero que en
ellos, ese esquema bsico, se mantiene en sus lneas principales. Hay tambin
muchas variantes sobre lo que se considera formar moral (o ticamente ) un ni
o y las diferencias no son de detalle: desde otorgarles valores previamente deter
minados hasta permitirles que tomen decisiones por s mismos, pasando por un
conjunto de habilidades o herramientas presuntamente neutras desde un punto
de vista ideolgico, que les serviran para elegir mejor sus propios valores y de
cidir en qu tipo de mundo quieren vivir.
En todo caso, resulta importante notar que todas esas variantes participan de
aquel viejo paradigma de la educacin como formacin del que ya hablamos bas
tante en los captulos anteriores y que sitan a la infancia en una posicin bastante
pasiva y por lo tanto incmoda a la hora de pensar los sentidos de su aprendizaje.
La infancia no sera sino el receptculo de las buenas intenciones de los adultos
educadores. La posicin de la filosofa tampoco sera demasiado agradable, al

revestir la forma de una especie de redentora o salvadora de los males socia

les. Vimos cmo la infancia puede ser algo diferente que el receptculo de nues
tras buenas intenciones y la filosofa una experiencia con una fuerza que excede
las pretensiones que anticipemos para ella, como la de ser un blsamo o un cu
rativo para los problemas sociales; como acabamos de apreciar, es muy incmo
do para la filosofa tener que aceptar, como dadas, las demandas sociales que
presuponen una toma de posicin recortada frente a las podas sobre los que ese
mundo social se sita.
Por ltimo, en la cuarta posibilidad tambin suele considerarse el orden so
cial como algo dado y, en cierto modo reaparece el problema del lugar de la fi
losofa frente a una dimensin externa con pretensiones de regir todas las mo
dalidades de existencia. Si resulta problemtica la adecuacin de la filosofa a
un orden poltico determinado (hoy la democracia es ese nombre, con su preten
sin de universalidad e incuestionabilidad), no lo es menos su aceptacin de un
orden econmico. As nuestro tiempo pareciera ser el de la victoria del capita
lismo y del mercado con su pretensin de todo abarcarlo y dominarlo. Pulula la
pretensin de que todo puede y debe comprarse y venderse, se pretende
que todo tenga un precio. Incluso la filosofa y programas educativos como Fi
losofa para nios son fcilmente captados por esta lgica y sus mecanismos de
oferta y demanda, que los someten a la legalidad del consumo y a la presin
de convertirse en instrumento de marketing de las empresas educativas.
En todo caso, el efecto parece casi lgico, natural: si en una sociedad capi
talista se trata de producir riqueza y la educacin se ha tomado, al menos en
Amrica Latina, sobre todo a partir de las ltimas reformas educativas, en uno de
los sectores ms apetecibles y lucrativos de la economa de servicios para el
capital, por qu no hacer de la filosofa una herramienta de marketing y una fuen
te de riqueza para los inversores en el rea educativa? Sin embargo, no reside
all el nico riesgo de someterse a los valores del capital, sino en hacer de la
prctica filosfica un espacio para la consolidacin de un sistema que no parece
dispuesto a dejarse cuestionar y que no muestra otros intereses educativos sino
los de formar jvenes que se adapten a l cada vez mejor, lo que significa que
acepten los valores que lo fundamenten y participen del juego del mercado que les
propone. En ese caso, la filosofa estara incorporando en su interior la misma
lgica capitalista, lo que decretara su propio fin como pensar de experiencia y
co

experiencia de pensar. As como no resulta interesante hacer de la filosofa una

filosofa democrtica (o adjetivada con cualquier otro rgimen poltico), tampo

co le hacemos un gran favor al pensarla como filosofa capitalista o de cualquier
otro orden econmico. El capitalismo y el mercado, como la democracia, no
pueden ser para la filosofa sino un problema.

3.5. Otros sentidos para infancia, educacin y filosofa

En definitiva, esos cuatro argumentos principales que se sostienen actualmente
para justificar la presencia de la filosofa en la educacin de la infancia son por
cierto problemticos y merecen ser considerados con mucho cuidado. Al menos
parecen situarse en una lnea que las prcticas pedaggicas ya exploraron hasta
el hartazgo y que no sugiere tener muchas probabilidades de sacar a la escuela
de la tan declam ada crisis en que ella misma se sita en los discursos que la es
tudian. Tal vez valga la pena explorar otros caminos.
Como ya hemos afirmado, los sentidos otorgados al filosofar con nios (o de
manera ms amplia, con la infancia) estn fuertemente asociados al modo en que
consideremos la infancia, la filosofa y su reunin. En los captulos anteriores tra
tamos de presentar las lneas principales a partir de las cuales entendemos cada
uno de esos trminos. De modo que en este momento las retomaremos en forma
sinttica para poder pensar con ms fuerza los sentidos de esa reunin.
Antes, algunas clarificaciones adicionales. Se trata, por un lado, de evitar
idealizar o generalizar conceptos que naturalicen la infancia, como los que estn
presentes en frases del tipo los nios son filsofos naturales o los filsofos,
como los nios cuestionan todo, frases que incluso estn presentes en muchos
discursos de filsofos. En ese tipo de discurso, se crea una visin abstracta de
los nios y de los filsofos, como si el universal nio (o infancia) y el univer
sal filsofo (o filosofa ) estuvieran naturalmente relacionados. Sera tambin
deseable evitar fundamentalismo, dogmatismo y moralismo cuanto sea posible,
como cuando una filosofa lleva consigo, sin problematizar, un conjunto prees
tablecido de valores incuestionables, sean ellos valores conservadores o progre
sistas, usando las ms bellas palabras o las ms viles, las ms seductoras o las
ms escandalosas.
En el primer captulo presentamos ideas para pensar la pregunta qu es la in
fancia? Presentamos esa tradicin que considera la infancia un vaco, una ausencia,
una negatividad o inferioridad que necesita ser llenada. Son las concepciones

de infancia que, de manera ms o menos intensa, estn presentes en esas cuatro

modalidades de pensar los sentidos de una prctica filosfica con nios que aca
bamos de presentar. La etimologa, ausencia de voz, las sustenta y camina en
esa misma direccin. Como explicitamos en nuestro captulo inicial, acompa
ando a esa consideracin de negacin o ausencia, la educacin de la infancia ha
sido pensada y practicada bajo la lgica de formar lo informado, llenar lo vaco,
desarrollar lo subdesarrollado. La infancia, asociada a una etapa de la vida, la
primera, ha dado lugar a una prctica de la filosofa en que esta cumplira un
papel en su formacin. La filosofa ha jugado tambin su papel en la educacin
como fabricacin: el de propiciar en los nios esas herramientas cognitivas, ticas
y afectivas que ellos necesitaran para ingresar plenamente en el mundo adulto.
En ese mismo captulo ofrecimos elementos para problematizar esa imagen
cronolgica de la infancia, primera etapa de la vida humana. Lo hicimos a partir
de nociones como infantia, devenir-nio, bloques de infancia. Mostramos que,
antes de ser una etapa de la vida, la infancia puede ser una experiencia, un acon
tecimiento, una vivencia ainica de la temporalidad; sugerimos tambin que la
infancia no est tan relacionada con el nmero de aos que se tiene como con
la intensidad de la vida que se habita. Ms que una etapa de la vida, la infancia
es una vitalidad de la experiencia.
En el segundo captulo delineamos ciertas proyecciones educativas y polti
cas de la filosofa a partir de la figura de Scrates. Sealamos all que la filosofa
tiene su propia poltica frente a la poltica instituida y que tambin tiene su pro
pia educacin frente a la educacin instituida. Imprime otra lgica tanto al ejer
cicio del poder como a las relaciones de ensear y aprender. De modo que S
crates es un nombre para rechazar cualquier racionalidad poltica o pedaggica
no filosfica que se pretenda imponer a la enseanza de la filosofa. En contra
partida, Scrates tampoco renuncia a dictar la ley de la poltica y de la pedago
ga: justam ente sa es su misin, el sentido de su actividad filosfica. Rechaza
la poltica de los polticos y la educacin de los pedagogos al tiempo que preten
de imponerles una poltica y una pedagoga de la filosofa. As, su nombre es tam
bin una inspiracin para pensar y afirmar, al ensear filosofa, otra poltica y
otra educacin que las instituidas.
Sealamos en ese mismo captulo los riesgos polticos de una posicin como
la socrtica. Manifestamos que lo que importa considerar es en qu dimensin
oo
o

el modo en que un profesor ejerce el poder en el aula aumenta o disminuye la

potencia para pensar de sus alumnos. Afirmamos all que lo que est enjuego es
en qu medida, quien ocupa el lugar para ensear, est dispuesto a permitir y fa
vorecer que quien ocupa el lugar de aprendiz determine los propios caminos de
su pensamiento.
Vimos cmo el mismo Scrates es un ejemplo bastante contradictorio o al
menos en tensin de esa posicin, en la medida en que en muchos de los dilogos
platnicos (por ejemplo la Apologa que estudiamos en el captulo anterior, du
rante su breve intercambio con Meleto, y tantos otros dilogos), Scrates ocupa el
lugar de un juez del pensamiento. Cambia la forma de su intervencin y la reac
cin de los interlocutores: los otros se dejan seducir o lo resisten; lo consagran o
simplemente lo aceptan. En todos esos casos, Scrates es quien pretende sancio
nar lo que es posible o no pensar, quien determina las finalid ades legtimas e ileg
timas para el pensamiento de sus interlocutores; en otros casos, la situacin parece
ms abierta y Scrates deja al menos cierto espacio a sus interlocutores.
Si la posicin de quien propicia una experiencia era tensa en poca de S
crates lo es ms en la actualidad, en los complejos marcos institucionales en que
ella se despliega. La situacin de la filosofa en una institucin como la escuela
parece todo menos fcil ni simple. Ni siquiera puede darse por descontado que sea
posible practicar la filosofa como experiencia de pensamiento en los trminos aqu
caracterizados. Al contrario, la filosofa parece habitar un espacio en tensin, en
tre la lgica formadora de la transmisin cultural para la que una sociedad dispone
de escuelas y la lgica abierta y potenciadora de la libertad de una experiencia de
pensamiento. La tensin se manifiesta vivamente en la relacin entre quien ense
a y quien aprende, sujetos uno y otro a las demandas ms diversas, dentro y fue
ra de la escuela: puede la filosofa en situacin educativa no slo rechazar las
finalidades del exterior que recorten su libertad sino tambin prescindir en su pro
pio discurso de la pretensin de dar forma al otro, al infante, al alumno, al aprendiz
an cuando esa forma est pensada en trminos de una donacin de libertad? Pue
de la filosofa en las instituciones educacionales establecer otra relacin que la
dominante entre quien ensea y quien aprende, de modo tal que el profesor de fi
losofa permita a quien aprende determinar por s mismo la ley, la forma, los ca
minos de lo que puede y no puede ser pensado?
En todo caso, si la infancia como ausencia ha dado lugar a la educacin
como formacin y su resultado es un sistema educativo basado en la disciplina y
el control, que genera hacia afuera y hacia adentro desnimo e insatisfaccin,

tal vez la infancia como presencia abra espacio no slo a la educacin de la

infancia sino, sobre todo, a una infancia de la educacin, a un nuevo comienzo
para ella, un nuevo inicio, donde la atencin y sensibilidad a la infancia sean
principio y motor. En ese espacio, con una forma institucional que no podemos
anticipar, quiz aprendamos a dejar de afirmar los sentidos de la prctica edu
cativa a partir de la formacin del otro para disponemos a la transformacin de
nosotros mismos a partir del encuentro con el otro infantil. Es posible que la
filosofa, como prctica de pensar con otros abierta y transformadora, como
ejercicio y experiencia de pensarse a s y a los otros, pueda cumplir algn papel
en esa infancia educadora. Quiz la filosofa en tanto amor al saber, sentimien
to de ignorancia, experiencia en y de los lmites, ayude a intensificar nuestra
atencin a la infancia.
Tal vez all sea posible encontrar otro sentido importante para reunir la in
fancia y la filosofa. La vieja y refinada filosofa habr tambin encontrado para
s una infancia. Mltiple potencia de infancia: infancia de la educacin y tam
bin infancia de la filosofa. El ejemplo del Philosophy Camp en Corea no es
otra cosa que una muestra simple, un laboratorio pequeo, para pensar esas re
laciones y sentidos de una prctica filosfica. Si lo he incluido en este espacio es
porque puede ayudamos a observar la importancia de un cambio de sensibilidad
en relacin con la infancia. Para qu vamos al encuentro de la infancia?, con
qu materiales y objetivos lo hacemos?, qu buscamos?, estamos abiertos a qu?
Qu esperamos de nosotros y de la infancia?, cmo nos preparamos para en
contrarla?, qu lugar damos a la improvisacin?, qu atencin damos a lo
nuevo, a lo inesperado? Lo repito: ese conjunto de ejercicios no tiene valor algu
no de modelo o paradigma ni siquiera de ejemplo a ser imitado, en todo o en par
te, sino simplemente el de una experiencia que nos ayude a aprender cmo salir
del paradigma de la formacin de la infancia, para un espacio en el que el encuen
tro con la infancia propicie la transformacin de s y del modo de vida que se
lleva. Ni siquiera estoy muy seguro que se trata de un buen ejemplo si por ello
hay que entender que alcanza los sentidos que este mismo libro asigna a una
experiencia de pensamiento filosfico. Pero s estoy ms seguro que tiene una ri
queza tal que en cualquier caso su consideracin atenta nos puede ayudar a pen
sar el encuentro entre infancia y filosofa.
Podemos, ciertamente, extraer algunos aprendizajes ms especficos de esa
experiencia. Esos aprendizajes apuntan a varias dimensiones del trabajo. Por un

lado, la cuestin de la cronologa. Creo que hay una exagerada atencin a la edad
de los participantes en las experiencias y los materiales de filosofa para nios.
Los copartcipes de la experiencia podran tener otras edades, para arriba o para
abajo, y las lneas principales sobre las que se propone la experiencia podran
ser mantenidas.
Por otro lado, se trata de considerar cuestiones puntuales acerca de: la inu
tilidad de crear nuevos materiales didcticos a ser utilizados ante la riqueza y
diversidad de los existentes; la riqueza que otorga una atencin literaria y no
slo filosfica a los textos trabajados, la fortaleza de cierta relacin con lo que
se suele llamar historia de la fi losofa; un cierto equilibrio entre el cuidado en
el empleo del tiempo y la atencin a las diversas dimensiones temporales a las
que damos lugar en las actividades; la mayor o menor flexibilidad frente a la
planificacin de las actividades; la necesidad de propiciar modos diversos de
interaccin grupal; el fortalecimiento en la capacidad de preguntar y, sobre todo,
de preguntarse en el camino del pensamiento que transitamos, la importan
cia de crear respuestas alternativas frente a los problemas considerados; la ri
queza que proviene de la conexin establecida entre los diversos lenguajes del
pensamiento, y las formas de interaccin comunicativa subrayadas; por cierto,
muchas otras cuestiones especficas como el valor y el efecto de la conversacin
y el dilogo en los participantes; el discutible espacio de las opiniones ; la
apuesta a la creacin conceptual; la ocupacin de los espacios dispuestos en las
instituciones, la relacin entre el cuerpo y el pensamiento, las conexiones con
otros saberes, en particular, el arte, la literatura, la religin, la ciencia.
Adems, esa experiencia nos permite notar cuestiones menos especficas
como el papel de los docentes y su preparacin para esa actividad; la fuerza epis
temolgica de la ignorancia en las relaciones con los distintos modos de saber,
la cultura de la sensibilidad (pedaggica, filosfica, poltica) necesaria para dar
atencin a la infancia, la relacin de los nios y de los adultos con la infancia,
el modo de ejercer el poder del pensamiento para s y para los otros, la pregunta
por el sentido, en la propia actividad filosfica, de reunir la filosofa y la infancia.
En su conjunto, esa experiencia permite pensar que ms que un conjunto de
habilidades intelectuales, cuerpo de conocimientos o sofisticados instrumentos
pedaggicos y sin que ellos carezcan de valor o sean despreciables la infan
cia, y una infancia para la educacin, requieren, antes que cualquier otra cosa,
de nuestra mxima capacidad de atencin, apertura y sensibilidad.

3.6. Infancia en la pedagoga

La pedagoga es un misterio, un rompecabezas, una pregunta. Aun cuando no
se la comparta, esta afirmacin no es difcil de entender: no hay razones para
ser pedagogo. Slo hay motivos, excusas o necesidades. Es cierto que tampoco
hay razones para no serlo y quienes descartan la pedagoga lo hacen ms bien
a partir de motivos, excusas o necesidades. Esto es tambin parte del enigma
de la pedagoga: la falta de inicios prstinos en sus orgenes y des-orgenes. Es
innegable que, al menos desde una de sus infancias, esto es, desde sus comien
zos en la misma Grecia que naci la filosofa, la llamada pedagoga occidental
mantiene una base irracional. Externa e internamente. Comencemos por el he
cho de que los pedagogos eran esclavos. Literalmente. La propia palabra griega
lo dice: el paid-agogos era el que conduca al nio al lugar donde sera... bue
no, digamos, instruido. En otras palabras, el pedagogo no educaba, no instrua,
apenas conduca al nio al lugar de instruccin. Scrates lo dice claramente en
el Alcibades: dejamos la educacin de los nios en manos de esclavos y la
propia existencia de pedagogos, esclavos conductores de nios, es un sntoma ine
quvoco de que la fuerza de Atenas est acabando o, por lo menos, es nfima en
relacin con sus rivales persas o espartanos: es una muestra de que se educa
al contrario de lo que se debera educar, que la educacin tiene un lugar com
pletamente comprometido en la comunidad poltica. Tanto lo saba Platn
que muchos dilogos tienen sentido a partir de este dficit educacional en Ate
nas: la educacin no slo no es cmo debera ser sino que es lo contrario de
lo que debera ser. De esta manera, la pedagoga nace en este mundo llamado
Occidental: como el triste ejercicio de un esclavo que es conducido a llevar un
nio a un lugar donde un tercero, invisible, quiere que lo lleve. Irracionalidad
compartida por tres. O por cuatro, si queremos incluir al instructor. O por todos,
si lo extendemos al mbito social que le da lugar y lo reproduce. No hay dudas:
en la pedagoga, por lo menos en sus orgenes griegos nadie es dueo de s.
Claro que las cosas pueden ser diferentes y no es necesario confundir una
pedagoga con todas las pedagogas ni una infancia de la pedagoga con todas sus
infancias. Tambin puede sospecharse si las cosas son realmente diferentes cuan
do, en el fondo, algunas relaciones se mantienen y no slo en la forma, aunque
reciban nombres distintos. En todo caso, la pedagoga vive en estado de desafo,
el desafo de salir de la esclavitud. No me refiero a abandonar la esclavitud de

los esclavos que los griegos aceptaban ni la tan mentada esclavitud del nio
que, sospecho, ser siempre al menos en parte una ficcin de los adultos, sino que
me refiero a abandonar la primera esclavitud, la ms difcil, la esclavitud de s
mismo. Esa esclavitud la hemos cargado todos los pedagogos, al menos en el
nombre. D e modo que, adems de un misterio y un desafo, la pedagoga es un
desafo por escapar del esclavo que todo pedagogo lleva dentro de s.
Desde que se invent la escuela, el pedagogo ya no es slo un misterio,
un enigma, una pregunta y un desafo, sino tambin la imposibilidad de un cr
culo cuadrado: educar para la autonoma; aceite en el agua: emancipar el ciuda
dano; helado caliente: formar para la libertad. Desde la invencin de la escuela
a la pedagoga la sigue otro signo de puntuacin, la interrogacin por la na
turaleza de la pedagoga se ha convertido en una exclamacin por su extraeza: qu es la pedagoga!, cmo es posible!, cmo! De modo que la pedago
ga es tambin una imposibilidad. Con todo, por el camino de lo imposible se
abre una puerta al pensamiento: pensamos porque, cuando, donde, es imposible
pensar. Educamos porque, cuando, donde, es imposible educar. La verdadera
pedagoga, la que piensa y vale la pena de ser pensada, slo se relaciona con
lo imposible.
La imposibilidad de la pedagoga atraviesa diversos espacios y tiempos.
Bastante antes que Freud, Scrates, infante pedagogo impensable, lo saba, in
cluso antes de ser inventadas las escuelas. Tan imposible es la pedagoga, que
a Scrates, el primer pedagogo de verdad, lo mataron. Las razones son muy
complejas. Ya en los dilogos se discuta si el filsofo era ms peligroso por
intil que por perverso. La condena est llena de motivos que estn en la acu
sacin. Entre ellos, el motivo de los motivos: Scrates deba morir porque, so
bre todo, corrom pa a los jvenes. Enseaba y no era esclavo. De verdad los
corrompa. Tradicionalmente se les enseaba que no saban y que por eso de
ban aprender. En el mismo acto de enseanza se les mostraba que no eran
sabios porque no saban lo que estaban aprendiendo. Scrates tambin les en
seaba que no saban, pero no lo haca transmitindoles un saber y pretenda
que aprendieran otra cosa: que del contrario del saber emana todo saber, que
la ignorancia no es un defecto sino un exceso. As, mostraba de otro modo la
imposibilidad de la pedagoga: cuando ella es verdadera ensea un imposi
ble, que la ignorancia es un saber, que la ignorancia es, de hecho, el nico saber
que es necesario saber porque permite saber siempre diferentemente y no slo

saber lo que ya se sabe. La ignorancia es el doble prepotente de la pedagoga. Por

eso tena razn Scrates cuando se defenda: nunca fue maestro de nadie; por eso
tenan razn los acusadores: debe morir, corrom pe a los jvenes. L a pedago
ga, una vez ms, no sabe de razones.
El caso de Scrates tambin ensea que lo que verdaderamente interesa en
la pedagoga es quin aprende y no quin ensea. La historia de las ideas pedag
gicas y el presente de nuestras instituciones de enseanza muestra cmo hemos
errado el camino: hemos hecho de la pedagoga, sobre todo, una didctica y no
hemos dado atencin alguna a la mattica. Ni siquiera la sabemos pronunciar.
Mucho menos la sabemos pensar. En el mejor de los casos, atendemos a los
saberes de la psicologa del aprendizaje, pero no hemos casi pensado el apren
dizaje desde la filosofa.
En ese sentido, Scrates tam bin ensea que no hay cm o anticipar, con
trolar o determ inar lo que alguien aprende y los cam inos que lo llevan a hacer
lo. Una vez ms, cuando se aprende de verdad lo que se aprende, cuando se
aprende de veras, la pedagoga, com o mattica, es un m isterio, o un im posi
ble. No sabemos para qu se aprende, qu se aprende, cm o se aprende, por
qu se aprende. Nunca lo podrem os saber. En este sentido, no slo la pedago
ga es im posible sino que tam bin lo es la escuela. Sin embargo, en ese m is
mo punto la pedagoga y la escuela se vuelven interesantes, cuando dejan
aprender sin preocuparse en dirigir lo que se aprende, por qu se aprende, para
qu se aprende. Es posible una pedagoga que tenga com o principio, como
infancia, ese m isterio? Puede sostenerse una escuela que hospede esa liber
tad? Puede la filosofa, com o experiencia de pensam iento, jug ar algn papel
en uno u otro sentido?
Dan ganas de terminar este libro con esas preguntas. Pera recuerdo algo ms.
Finalmente, el infante Scrates ensea tambin que la nica pedagoga que vale
la pena es la que se aproxima de la vida y la muerte. O para decirlo mejor: la pe
dagoga, cuando es tomada en serio, es decir, cuando afirma lo imposible, es tam
bin mattica, aprendizaje, de la vida y de la muerte. Ayuda a vivir y a morir, en
su sentido ms propio, ms vital. Tambin es dadora de vida y de muerte. Exige
vida para vivir y muerte para morir. Pero exige tambin muerte para vivir y vida
para morir. Exige vida y muerte del pedagogo y tambin vida y muerte del mun
do. La pedagoga vive de la vida y de la muerte. Deja vivir y morir de verdad,
como vale la pena hacerlo.

Como imposible, la pedagoga es infancia. Afirmacin de infancia. Vida

y muerte de infancia. Sensibilidad de infancia. Experiencia. Creacin. Afecto.
Trinidad de la pedagoga.
La pedagoga no es un tiempo, un discurso, un saber, un espacio, un lenguaje.
La pedagoga es un imposible y, con l, es la mayor de to das las utopas de este
mundo: llegar a la infancia. Quin sabe, con la filosofa, en una experiencia de
pensamiento podamos asomamos a la infancia.

3.7. Referencias bibliogrficas

El proyecto Em Caxias a Filosofa en-caixa?!, es una realizacin del Ncleo
de Estudos Filosficos da Infancia (NEFI) de la Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ), y la Escuela Municipal Joaquim da Silva Peganha, en el
municipio de Duque de Caxias, Estado de Rio de Janeiro. Tiene una pgina en
Internet (www.filoeduc.org/caxias) donde se describen los fundamentos y mo
dos de trabajo del mismo, se relatan algunas experiencias y funciona un blog
con la comunidad escolar.
El autor de La historia de la bsqueda es el Subcom andante M arcos
del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional. Para los que no lo tienen pre
sente, el EZLN es un grupo insurgente que se levant en armas contra el go
bierno m exicano, en el Estado de Chiapas, el Io de enero de 1994, da en que
M xico firm aba su adhesin al Tratado de Libre C om ercio con Estados U ni
dos y Canad. E n m arzo de 2001, los zapatistas hicieron una m archa desde
Chiapas al D istrito Federal para ganar apoyo a una causa que buscaba el re
conocim iento de derechos indgenas inditos en la historia m oderna de M
xico. M ientras una serie de acuerdos eran tratados segn se vio luego, mal
tratados en el congreso, M arcos dio a conocer esta historia en el cam ino
de regreso a Chiapas cuando m arzo ya se term inaba. L a historia ha sido p u
blicada en varios libros y tam bin se encuentra en Internet. Al m ism o tiem
po, M arcos ha escrito m uchas otras historias sum am ente jugosas com o La
historia de los espejos, L a historia de los colores, L a historia de las m i
radas, etctera, que se encuentran fcilm ente entre las publicaciones del
E ZLN o en diversas pginas en Internet.
De los fragmentos de Herclito hemos mencionado en el captulo uno las
varias ediciones en castellano y lo mismo hicimos acerca de la Apologa de

Scrates de Platn. Del A s habl Zaratustra hay varias traducciones reco

mendables, entre ellas la de Andrs Snchez Pascual en Alianza (Madrid, colec
cin Libro del Bolsillo, varias ediciones).
Sobre las cuatro posiciones ms habituales para defender la presencia de
la filosofa en la escuela: en un texto corto La filosofa. Para qu sirve?. (La Na
cin, Buenos Aires, 9 de julio de 1972, Suplemento Cultura, p. 3), J. L. Garca
Venturini sostiene que no sirve para nada; M. Lipman en varios lugares defien
de la segunda y tercera posturas (educar para la democracia y formar tica
mente; para la primera, vase el cap. 15, The political significance o f the
inquiring com munity, in Thinking and Education. (Cambridge: University
Press, 1991); para la segunda, vanse los captulos 12 y 13 de Lafilosofa en el aula
(con A. M. Sharp y F. S. Oscanyan, Madrid: Ediciones de la Torre, 1992). Sobre
la ltim a alternativa, que une filosofa y mercado, vase por ejemplo, www.

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