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Psicologia em Pesquisa | UFJF | 4(01) |15-23 | janeiro-junho de 2010

Aprendizagem Implcita e Explcita: Uma Viso Integradora


Explicit and Implicit Learning: An Integrating View
Fraulein Vidigal de Paula I
Maria Isabel da Silva Leme I

Resumo
O artigo tem por objetivo discutir uma perspectiva mais integrada da aprendizagem. Para tanto, discutida a proposta da
aprendizagem como um continuum de processos e conhecimentos implcitos, baseados na associao e extrao de regularidades do ambiente, que se explicitam graas interveno de processos deliberados de mudana de representao e reestruturao. Busca-se ainda discutir a questo no mbito da escolarizao formal.
Palavras-chave: Aprendizagem; conhecimento-implcito; conhecimento-explcito.

Abstract
The article aims at discussing a more integrating approach on learning. The proposal is to discuss learning as a continuum of
processes and tacit knowledge, based on association and extraction of environmental regularities, which are made explicit
through the intervention of deliberate processes of representation change and restructuring. The issue is also discussed in the
context of formal schooling.
Keywords: Learning process; implicit knowledge; explicit knowledge.
I

Universidade de So Paulo.

A proposio inicial do paradigma da aprendizagem implcita e explcita foi apresentada por David
Reber na dcada de 1960, quando elaborou sua tese de
doutorado, mais especificamente sobre a aprendizagem
implcita de gramticas inventadas/ artificiais.
Desde ento, ampliaram-se consideravelmente as
pesquisas que trabalham com a perspectiva do implcito
e explcito, tal como aparecem em levantamento recente,
na base Psyclit (Pozo, 2004). Esta adotada em estudos
sobre temas tais como percepo visual, memria,
desenvolvimento cognitivo, gramticas artificiais (Dienes
& Perner, 1999), no estudo do preconceito e das atitudes
(Baron & Banaji, 2006), resoluo de problemas,
aprendizagem da escrita (Leme, 2006; Gombert, 2003a;
Demont & Gombert, 2004; Paula, 2007).
Pozo (2004) identifica que esta perspectiva tem
orientado estudos e uma confluncia de conhecimentos no mbito, por exemplo, da perspectiva evolutiva,
evolucionista e cultural do desenvolvimento humano.
Para compreender tal produo crescente nesta
perspectiva, podemos nos remeter a uma tendncia recente na psicologia de tentar superar dicotomias (Leme,
2008), tais como cognio e afeto ou natureza e cultura.
Especificamente no campo da aprendizagem, as perspectivas anteriores ora privilegiam a aprendizagem como
Paula, F. V. & Leme, M. I. S.

mudana de comportamento, ora como mudana em


processos e representaes. Desse modo, ora reconhece
a existncia de uma nica forma de aprendizagem (princpio da equipotencialidade) para sistemas artificiais e
para espcies vivas, inclusive a humana; ora estabelece
descontinuidade filogentica ao considerar a aprendizagem por reestruturao como a forma de aprender humana por excelncia (Pozo, 2004; 2002).
Nas palavras de Leme (2008) conceber a
aprendizagem humana como exclusivamente implcita ou explcita destitu-la ou de cultura ou de uma
histria filogentica, introduzindo descontinuidade,
impedindo sua compreenso enquanto algo dinmico e em evoluo (p.126).
A mesma analisa as vantagens de se organizar a
aprendizagem neste continuum ressaltando a possibilidade de: superar dicotomias, estabelecer continuidade
na compreenso da aprendizagem em parentes prximos na filognese, como chimpanzs, ou mais distantes, como as primeiras espcies bilaterais, alm de nos


Espcies que surgiram no perodo cambriano, como os platelmintos,


que precisaram se locomover mais rpido, por distncias maiores e
numa certa direo para conseguir alimento, alm de proteger-se de
predadores, o que provocou a especializao e concentrao dos sistemas sensoriais na parte anterior do corpo (cabea) e a necessidade de um
sistema de controle desses sistemas sensoriais (cefalizao).

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permitir conceber, no mesmo modelo, a co-evoluo da


mente e da cultura, conservando as formas de aprendizagem mais antigas e inaugurando formas de aprendizagem tipicamente humanas (Leme, 2008).
Como os tempos da filognese e da sociognese so diferentes do da ontognese, tal perspectiva nos
permite ainda olhar para a histria da aprendizagem retrospectiva e prospectivamente. Desse modo, nos possibilita indagar sobre novas formas de conhecimento e de
aprendizagem que possam emergir das contnuas e cada
vez mais aceleradas mudanas que tm se produzido no
contexto da cultura.

Aprendizagem Implcita e Explcita


Convm salientar que no se encontra total consenso a respeito das diferenas entre aprendizagens implcitas e explcitas, pois podem ser identificadas duas
tradies distintas no estudo dos dois processos (Pozo,
2004). Uma, inaugurada pelo prprio Reber (1993),
privilegia a aprendizagem implcita e no concebe nenhuma diferena qualitativa entre as duas. Este define
aprendizagem implcita como aquisio de conhecimento que acontece independente das tentativas conscientes para aprender na ausncia de conhecimento explcito sobre o que se adquiriu (p. 26). Essa difcil de
ser verbalizada, ser tomada pela conscincia e acontece
sem deliberao do sujeito (Rocher, 2005). Destaca-se
ainda como caracterstica o fato de ser mais antiga na
filognese e na ontognese do indivduo; acontecer independente da idade, do desenvolvimento, da cultura e
da instruo formal; produzir efeitos mais duradouros
que os provocados pela aprendizagem explcita, e por
ltimo, ser mais econmica cognitivamente, tendendo
a ser mais robusta e se preservar em situaes que afetariam os produtos das aprendizagens explcitas.
Nesta perspectiva, a aprendizagem explcita se
diferencia da implcita em termos de grau apenas, por
permitir a alocao de uma maior parte dos recursos
atencionais para determinados aspectos do objeto da
percepo e da aprendizagem, permitindo que este seja
tomado de modo consciente.
No entanto, uma questo fundamental colocada
e compartilhada por Leme (2008), Pozo (2004) e Dienes e Perner (1999): para o surgimento da conscincia,


A exemplo, a amnsia retrgrada e a antergrada em que a memria


explcita para fatos sofre prejuzo, embora a memria implcita para habilidades permanea intacta (Purves, 2005).

Aprendizagem implcita e explcita

no haveria uma vantagem adaptativa e qualitativamente


mais importante do que a simples alocao da ateno?
Em outras palavras, a evoluo se reduziria ao acender da
luz em um quarto escuro (Pozo, 2004)? Demorou milnios para que o crebro de nossos antepassados se modificasse at o surgimento do neocortex e da especializao
que deu origem ao crtex frontal, responsvel tanto pela
integrao e comunicao com reas mais antigas do crebro, alm da responsabilidade primordial pelas chamadas funes executivas (conscincia, tomada de deciso,
intencionalidade, imaginao).
Logo, h razes de sobra para supor que toda essa
longa especializao resultasse na emergncia de formas
novas de aprender e que se referem aquisio de conhecimento ou meta-representao. Estas podem se formar a partir das representaes encarnadas viscerais,
sensoriais e as predisposies de cada espcie para certas
aprendizagens e comportamentos constitudas na filognese (Pozo, 2004) e ser objeto de continuo refinamento, organizao e reelaborao, por exemplo, com o
suporte de uma lngua escrita.
Tal como abordamos a seguir, para entender esta diversidade preciso, em primeiro lugar, considerar quais so
os processos de aprendizagem implcita e os da aprendizagem explcita e, em segundo, coloc-los em uma perspectiva histrica, tal como recomendariam Vygotsky e Luria
(1996), para compreendermos como possvel a emergncia das formas de aprendizagem explcita sem estabelecer
ruptura ou descontinuidade gentica entre as espcies.
Os processos de aprendizagem implcita so aqueles baseados na associao, extrao de regularidades do
ambiente e que permitem aumentar a previsibilidade a
respeito do mesmo. Dentre esses processos, destacam-se
a reao de orientao, a habituao e as aprendizagens
baseadas na contigidade, generalizao e discriminao de estmulos (Pozo, 2004; Leme, 2008).
J a aprendizagem explcita aquela que envolve,
alm da alocao da ateno, tambm a deliberao do sujeito por meio de processos de explicitao, como os descritos a seguir. Os processos de explicitao so de trs tipos: a
supresso representacional, a suspenso representacional e
a redescrio representacional (Karmiloff-Smith, 1994).
A supresso representacional envolve ignorar um
estmulo ou partes dele e privilegiar outro, tal como no
exemplo recuperado por Leme (2008) da figura utilizada
por Kurt Koffka (1935/1955) para tratar originalmente
da relao que estabelecemos entre figura e fundo no
processo de percepo. Trata-se daquela em que ora ve16

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mos uma taa, ora dois perfis. Tal supresso necessria,


pois impossvel perceb-las separadamente de modo
concomitante. Outro exemplo seria nossa capacidade
para focar a melodia de um instrumento dentre outros,
suprimindo ou minimizando o som dos demais, durante a audio de uma pea musical, e de alternar esse foco
conforme nos convier.
Pozo (2004) chama ateno para o valor adaptativo dessa estratgia que nos permite selecionar e privilegiar parte da profuso de dados dos sentidos e ao
mesmo tempo resistir fora das representaes implcitas e ento construir outras representaes alternativas
e mais descoladas da experincia imediata e do apelo do
ambiente. No possu-la seria ficar como uma criana
pequena merc de uma srie de estmulos novos que
competem entre si para ganhar a ateno ou deriva de
uma resposta estereotipada a um estmulo especfico no
contexto de um comportamento instintivo.
Uma segunda estratgia de explicitao seria a
suspenso representacional, a qual mais construtiva e
simblica do que a anterior. Esta envolve inibir uma
funo e substitu-la por outra funo ou significante.
Um exemplo da mesma pode ser observado em um jogo
de faz de conta, em que uma criana brincando de fazer
comida com a areia da praia a oferece a um adulto. Esta
experimentaria estranhamento se este colocasse efetivamente a areia na boca.
A terceira e ltima, a redescrio representacional
diz respeito reelaborao, refinamento e flexibilidade
crescente que nos possvel realizar de nossos conceitos em geral, compreenso de mundo, de ns mesmos e
dos outros a partir das representaes encarnadas. Desse
modo, algumas redescries so mais impenetrveis e
outras mais explicitveis, pois exigem progressivamente
a capacidade de representar um objeto dentre outros no
mundo, explicitar sua representao, identificar a teoria
a seu respeito; tom-la sob a perspectiva de agente ex:
sou eu e no outra pessoa que tem essa representao
, conceber e ser capaz de verbalizar seus aspectos pragmticos metas, motivaes, condies e epistmicos
obter conhecimento, refletir sobre a natureza desse
conhecimento.
Exemplificando, Ades (2009) argumenta que a
percepo da expresso facial de emoes pode sofrer
um controle compartilhado tanto por processos implcitos e especializados (encapsulados), como por processos explcitos e gerais, processamento esse influenciado
na ontognese, tanto por fatores inatos, como resultanPaula, F. V. & Leme, M. I. S.

tes de aprendizagem. A aprendizagem pode favorecer


tanto o refinamento de especializaes e automatismos
em relao percepo da expresso de emoes, bem
como favorecer a capacidade de tom-la sob diferentes
nveis explicitveis de representao.
Nesse sentido, diante da figura de uma face expressando raiva, possvel registrar reaes automticas
e implcitas de quem a observa registro de potenciais
eletromiogrficos (Ades & Antunes, 1991 citado por
Ades, 2009) , bem como a influncia de fatores gerais
como temperamento, personalidade (Sonnby-Borgstrm, 2002 citado por Ades, 2009) e experincia anterior com expresses de raiva (Pollak et al., 2009 citado
por Ades, 2009), relacionados s diferenas individuais
na percepo e reao diante da referida figura.
O sujeito dessa percepo pode tambm colocar
e posicionar-se frente questo: a expresso percebida,
representada, interpretada, pertence a uma realidade
independente de quem a percebe, ou no?
esta possibilidade de construo que permite,
como destaca Leme (2008), superar o realismo ingnuo, levar outras perspectivas de mundo em conta. Torna possvel, dessa maneira, o sentido de agncia, de continuidade reconstruda, tal como a proporcionada pelo
recurso da narrativa e sem a qual nossa percepo do
self e da realidade externa seria percebida de um modo
fragmentado. Dito de outro modo, esta nos permite
conceber o passado, o presente e o possvel, pois enseja
a imaginao (Bruner, 2002).
Quanto funo, a cargo das representaes implcitas ficariam as situaes que demandam rapidez e
automaticidade, e a cargo das representaes explcitas
conferido o papel de integrar, diferenciar e organizar a
realidade mental coexistente com o presente imediato.
Tomando a perspectiva da modularizao moderada do crebro apresentada por Mithen (2003), nosso
crebro evoluiu tal como a lenta construo de igrejas
medievais: de um recinto simples, que se ampliou com
a construo de capelas isoladas que corresponderiam
aos mdulos de representao da realidade com funcionamento totalmente independente para as diversas
funes do organismo. O processo culmina na formao de uma nave central para onde passam a convergir
as informaes processadas nos mdulos, permitindo o
trnsito do contedo. A nave central corresponderia no
nosso crebro estrutura mais recente, o crtex frontal,
que, como j dito, permite a integrao e o gerenciamento de ordem superior das aes e representaes que
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se produzem nos demais mdulos do crebro humano.


Nessas reas mais modularizadas que se produzem representaes mais encarnadas ou seja, mais prximas
das caractersticas sensoriais que estabelecem com o
ambiente uma relao mais direta e menos mediada.
Diferentemente, a ao guiada pelo crtex frontal
permite a construo de representaes que possibilitam o como se....
Pesquisas realizadas no mbito das neurocincias
(Bechara, 2003) tm produzido evidncias interessantes desta construo diferenciada de representaes por
estruturas cerebrais distintas, e ainda, da importncia
fundamental da sua integrao para o funcionamento
psicolgico bem adaptado. A comparao entre indivduos lesionados em estruturas cerebrais como crtex
pr-frontal ou amgdala e indivduos sem leso evidenciou que o processo de tomada de deciso em situao
de risco envolve justamente a produo de representaes como se, que agilizam a escolha, atribuindo pesos
s alternativas existentes.
Uma das pesquisas do grupo de Damsio e
Bechara (Bechara, 2003; Damsio, 1996) consistiu em
um jogo de apostas envolvendo escolha de cartas de
baralhos que produziam ganhos e perdas diferentes, ou
modestos ou muito vultosos. Os participantes foram
monitorados quanto presena de sinais fisiolgicos
indicativos de ativao emocional, no caso a resposta de
conductncia cutnea (RCC), que indica resistncia na
conduo de impulsos eltricos pela pele, em virtude de
sudorese causada pela emoo. Verificou-se assim que
os participantes com o crebro ntegro, diferentemente
dos lesionados, na medida em que iam ficando mais
experientes no jogo e diferenciando os baralhos, no
s escolhiam as cartas que mais os favoreciam, mas
ainda apresentavam sinais fisiolgicos indicativos de
ansiedade antes da escolha. Mais importante, porm,
verificou-se que estes sinais somticos eram mais
fortes antes da escolha de uma carta dos baralhos que
apresentavam maior risco em funo das perdas e ganhos
mais significativos. Os indivduos lesionados no s
faziam piores escolhas, mas ainda, no apresentavam
estas respostas indicativas de sinalizao somtica. Os
pesquisadores avanaram na compreenso das diferenas
descritas acima em uma replicao modificada deste
experimento que consistiu na introduo de questes
sobre a experincia adquirida no jogo a cada dez
tentativas. Verificaram pelas respostas dos participantes
que esta experincia construda gradativamente, em
Aprendizagem implcita e explcita

cerca de 4 etapas. A primeira, denominada pr-punitiva,


consistia na explorao inicial dos baralhos, pois as perdas
no haviam ainda ocorrido. A segunda, pr-intuitiva,
iniciava quando j estavam comeando a sofrer perdas
de dinheiro, mas ainda no conseguiam atribui-las ao
tipo de baralho. A terceira, a intuitiva, iniciava quando
os participantes comeavam a formar as primeiras
discriminaes dos baralhos, e finalmente, na quarta,
a conceitual, j eram capazes de informar quais eram
os baralhos bons e quais os ruins em termos de ganhos
e perdas. Alm desses dados, verificou-se que, na fase
pr-punitiva, quando ainda no haviam sofrido perdas,
no havia reaes somticas indicativas de ansiedade.
Na fase em que j tinham sofrido algumas perdas, mas
ainda no sabiam informar porque elas ocorriam, j
se observava aumento na resposta de conductncia, o
que indicava uma representao implcita dos maiores
riscos envolvidos em alguns baralhos. Os participantes
lesionados no apresentaram nem respostas somticas
antecipatrias, nem mudana nas escolhas que os
prejudicavam, embora 50% deles atingissem a etapa
conceitual, isto , eram capazes de identificar que
alguns baralhos pagavam mais, mas prejudicavam
mais tambm. Entre os participantes no lesionados,
30% no atingiram a etapa conceitual, mas mesmo
assim apresentavam um desempenho que lhes era mais
favorvel que os lesionados. Estes dados esclarecem
o papel das representaes implcitas na regulao da
conduta, visto que, ao que tudo indica, sinalizam riscos
potenciais para o indivduo, por meio de representaes
hipotticas de situaes construdas pelo crtex prfrontal, a partir das respostas somticas ativadas pelas
situaes experienciadas. As diversas alternativas adqui
rem valores diferentes, mesmo que o indivduo no
tenha conscincia desta valorao. O processo subjacente
construo dessas representaes implcitas das dife
rentes alternativas de ao em uma dada situao a
aprendizagem por reverso. Este tipo de aprendizagem
consiste em adaptar a resposta a mudanas ambientais,
como, por exemplo, recompensas que so substitudas
por punies, como no jogo de apostas descrito acima.
A leso na regio orbital do lobo pr-frontal tem como
conseqncia a incapacidade em extinguir o compor
tamento anteriormente reforado, fazendo com que
o indivduo persevere na mesma resposta o que no
pode ser atribudo nem a dficit de ateno nem
incapacidade de associar. No funcionamento normal, os
neurnios orbitofrontais codificam as conseqncias de
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estmulos a um contexto especfico, o que possibilita a


mudana afetiva e conseqente adaptao da conduta
nova situao (Fellows & Farah, 2003; Fellows &
Farah, 2005). Observa-se, assim, o valor adaptativo
das emoes, pois como Bechara (2003) afirma:
proporcionam um valioso conhecimento implcito
ou explcito para tomar decises rpidas e vantajosas
(p. 211). Conclui-se que esta caracterstica deve ter
sido selecionada ao longo da filognese pela vantagem
conferida pelo aumento na velocidade no processo de
tomada de deciso, que sem ela exporia o indivduo a
maior risco pelo tempo envolvido na considerao de
todas alternativas. A explicitao destas representaes
antecipatrias implcitas pelo homem tambm tem
sua histria, tendo sido selecionada ao longo da nossa
evoluo. Porm, que fatores possibilitaram esta
evoluo, que tanto nos aproxima como diferencia de
outras espcies?
Ao que tudo indica, esta evoluo s se tornou
possvel sem que a continuidade gentica fosse rompida com as formas de representao da realidade que
compartilhamos com vrias outras espcies a partir
da coevoluo entre mente e cultura. Esta histria reconstruda por Donald (1993), considerando achados
de diferentes reas do conhecimento.

A Coevoluo do Crebro e da Cultura


Este identifica trs grandes transformaes cognitivas, que do origem a novas formas de representao mental e de cultura, de modo que, dialeticamente, novas formas cultura transformam a mente e assim sucessivamente.
A primeira delas a mente episdica, mais implcita e presa ao aqui e agora, que permite que, por
exemplo, os chimpanzs se orientem por uma fsica intuitiva ou tenham o senso de numerosidade.
A segunda forma corresponde mente mimtica,
referente a um sistema de representao corporal. Esta
possibilidade da mimese flexibiliza o processo comunicativo, podendo ser considerada a precursora da capacidade de simular estados mentais alheios. A exemplo,
mesmo chimpanzs nas primeiras semanas de vida so
capazes de reproduzir expresses faciais de outro, como
abrir a boca ou colocar a lngua para fora. Permite tambm o controle progressivo da ao, como em situaes
em que se torna necessrio transpor o observado para o
comportamento, como filhotes de primatas que imitam
a me quebrando nozes.
Paula, F. V. & Leme, M. I. S.

A terceira forma corresponde mente simblica


que emerge com a inveno do lxico, da linguagem.
Esta ltima amplia significativamente a variedade de
representaes do mundo, o avano do conhecimento,
uma vez que se tornou possvel conceber um objeto na
sua ausncia, permite perceber outras perspectivas como
forma de dar sentido realidade, organizar e conservar
o conhecimento.
Mas foi graas inveno da escrita algo em torno
de 3.000 a.C., entre o Tigre e o Eufrates, pelos sumrios
que se tornou possvel um desdobramento da mente
simblica pragmtica em mente epistmica, a qual nos
permite indagar, questionar, explicar. Capacidade esta
que progrediu junto com o aperfeioamento dos suportes de escrita que nos permitem cada vez mais libertar a
memria da reteno de informao pela repetio oral
e da sobrecarga que esta representou em outros tempos,
permitindo, alm da difuso da informao, que outras
operaes mentais sejam feitas sobre as mesmas, como
reflexo, discusso, transformao e explicitao.
Desde ento, o conhecimento vem sofrendo os
efeitos do refinamento de sua organizao social. Porm, a escrita s veicula e se transforma em conhecimento quando h uma mente para l-la e interpret-la
(Leme, 2008).
Durante algum tempo se sustentou a hiptese de
que foi o bipedalismo e o uso de ferramentas que permitiram o grande salto qualitativo da espcie humana,
porm estes so observados em primatas com os quais
temos um ancestral em comum e que possuem limitaes simblicas rapidamente superadas por uma criana
pequena.
A hiptese mais recente de que foi a vida em
comunidade que forneceu o contexto e as condies
para o processo de explicitao. Um ambiente social
que agregou complexidade aos intercmbios com o
ambiente, novos desafios, mas tambm estabilidade
e controle suficientes para que novos passos fossem
dados na produo da cultura e de novas formas de
conhecer.
A perspectiva da aprendizagem organizada em um
continuum implcito-explcito d ensejo tambm para a
reflexo sobre questes educacionais imediatas. Dentre
elas destacamos a importncia de como elas ocorrem no
contexto da educao. Temos privilegiado enormemente as aprendizagens e o ensino explcito, alm da avaliao de seus resultados em termos predominantemente
explcitos.
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Aprendizagem Implcita e Explcita na


Escola
J na dcada de 1960, Bruner alertava para os
riscos envolvidos na supervalorizao pela educao do
pensamento analtico, uma das formas de pensamento
explcito, em detrimento do intuitivo, caracterizado
por ele como implcito. Comparando os dois tipos de
pensamento, Bruner (1973) caracterizou o intuitivo
como mais holstico, alm de implcito, operando em
saltos, dificilmente relatvel, parecendo estar associado a uma certa familiaridade com o campo ou mesmo a caractersticas de algumas reas de conhecimento. Por outro lado, descreveu o pensamento analtico
como aquele que se processa ordenadamente, em passos conscientes, que podem ser relatados a outra pessoa e que, frequentemente, usa a lgica dedutiva para
operar. Na sua perspectiva, ambos podem ser vistos
como complementares, significando que algo pode ser
apreendido intuitivamente, e depois verificado analiticamente. Este o principal motivo para Bruner considerar prejudicial a desvalorizao do implcito pela
escola, pois os processos implcitos podem facilitar a
aprendizagem freqentemente muito formalizada dos
conhecimentos explcitos. Em pesquisas que realizou,
Bruner demonstrou como crianas de 10 anos aprenderam intuitivamente a noo de equao de segundo
grau explorando o aumento proporcional em figuras
geomtricas. Aps terem manipulado o aumento de
quadrados por meio da adio de tringulos e retngulos verificaram, com o auxlio de um professor, que estas variaes podiam ser descritas e expressas de modo
formalizado em uma equao. Caso esta tivesse sido
ensinada antes desta experincia concreta, dificilmente
as crianas apreenderiam o esprito e a utilidade de
uma equao para descrever mudanas.
Na concepo de Gombert (2003a; 2003b), a
aquisio de uma lngua escrita envolve mecanismos de
aprendizagem implcita e explcita que contribuem de
maneira diferente para o desenvolvimento da mesma.
Alm disto, estes mecanismos so desencadeados pelas
oportunidades de contato com a escrita no cotidiano e
pelo modo como as pessoas se apropriam e fazem uso
da mesma.
Segundo o mesmo, as aprendizagens relacionadas
escrita se iniciam pela via implcita, dada a herana de
conhecimentos elaborados no plano da lngua oral que
so transferidos, posteriormente, de modo tcito, para
Aprendizagem implcita e explcita

o curso de aquisies relacionadas escrita. Tambm as


prticas de letramento, que envolvem o contato informal do aprendiz com a escrita em seu contexto de vida
mais amplo oportunizam as aprendizagens implcitas a
respeito da escrita, pois favorecem maior familiaridade,
expanso e diversificao de seu conhecimento lingustico (Soares, 2003). Alm disto, a criana inserida em
um mundo permeado pela escrita, ao encontrar repetidas vezes as mesmas palavras, extrai intuitivamente regularidades em termos de padres sonoros, ortogrficos,
semnticos e pragmticos, mobilizando seu potencial
para aquisio de linguagem.
Desse modo, tanto a grafia como a pronncia de
palavras inteiras, relacionadas a seu valor semntico,
bem como a elementos sublexicais como os morfemas,
slabas, sequncias de letra/sons com os quais se depara
frequentemente podem ser aprendidos dessa maneira.
O mesmo pode se dizer para os elementos supralexicais,
como a capacidade de distinguir padres de organizao
do discurso tpicos da fala e tpicos da escrita.
Porm, estas aprendizagens implcitas necessitam o complemento, substituio e atualizao de
aprendizagens explcitas para a aquisio de uma lngua escrita. Numa lngua como o portugus, em que a
ortografia no totalmente transparente, ou seja, em
que no h uma coincidncia exata entre a fala e sua
grafia, uma srie de regras e irregularidades da lngua
necessitam ser explicitadas no processo de ensino e
conscientizada pelo aprendiz para que se incorpore ao
seu conhecimento o uso adequado dessa escrita, para
ler ou ortografar. Portanto, a via de aprendizagens
explcitas acelerada pelos benefcios extrados pelo
aprendiz do ensino deliberado, em seu processo de alfabetizao, cuja principal funo chamar a ateno
e tornar acessvel conscincia a compreenso das especificidades de uma determinada lngua como as do
portugus, por exemplo.
Eis o porqu devemos considerar que a leitura
uma atividade complexa que no pode ser definida por
um nico tipo de operao cognitiva. Desse modo, ela
implica na implementao coordenada de operaes
de diferentes naturezas (Demont & Gombert, 2004,
p. 246). Nesse sentido, conforme verificado por Paula (2007), crianas de 1 srie do ensino fundamental
manifestaram conhecimento implcito sobre morfologia derivacional, a qual no constitua ainda objeto
Traduo livre do francs pelas autoras

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de instruo explcita e deliberada na escola em que


a pesquisa foi realizada. Parte de seu estudo envolveu
a utilizao de tarefas especficas para recuperao de
conhecimento implcito e outras para conhecimento
explcito sobre fonologia e morfologia derivacional em
estudantes de 1, 3, 5 e 7 srie de um colgio particular da cidade de So Paulo. A ttulo de exemplo,
estas tarefas construdas conforme o paradigma do intruso, na verso implcita, exigiam a escolha de um
entre trs itens, aquele que destoava dos outros dois,
porm sem explicitar nenhum critrio. Os itens foram
controlados para evitar o uso de um outro critrio,
que no o que se pretendeu avaliar como, por exemplo, quantidade de slabas das palavras. Os aspectos
balanceados foram: comprimento, nmero de slabas
e fonemas, estrutura silbica, freqncia e composio
semntica. Um exemplo de item da tarefa fonolgica
implcita seria: Qual a palavra que combina menos
com casal, metal ou tambor?
Por outro lado, na verso explcita, essa escolha era
orientada por uma regra e cabia ao participante identificar a palavra que contrariava tal regra. Por exemplo, um
item da tarefa morfolgica derivacional explcita seria:
Qual a palavra que no vem de uma outra palavra, como
reconstruir, rever ou remar?
Verificou-se que o conhecimento morfolgico j
est presente desde a primeira srie, de modo implcito, principalmente com relao a palavras derivadas por
sufixao, pois apresentaram mdia de acerto na tarefa
acima do nvel de acaso na verso implcita da tarefa,
mas no na verso explcita.
Em relao tarefa fonolgica, as crianas de 1
e 3 srie apresentaram nvel de acerto acima do acaso
na verso implcita, mas se saram ainda melhor na
verso explcita. Os de 5 e 7 srie apresentaram um
nvel de acerto prximo ao nvel do acaso na verso
implcita das tarefas fonolgica e morfolgica derivacional, alm de muito superior ao nvel do acaso na
verso explcita. Em parte, atribumos o resultado inferior na tarefa implcita, se comparada sua verso
explcita para conhecimento morfolgico derivacional e fonolgico, ao fato de que na educao formal
o aprendiz est, sobretudo, familiarizado com tarefas
que envolvem instruo explcita.
Para verificar se havia crianas que conseguiam
identificar a regra implcita ao longo da realizao da
tarefa implcita, em um estudo realizado nessa mesma ocasio (Leme e Paula, em preparao), logo aps
Paula, F. V. & Leme, M. I. S.

a aplicao da tarefa fonolgica implcita e antes de


serem submetidos verso explcita, solicitamos que
cada participante das sries envolvidas descrevesse o
que havia feito para escolher as palavras, se havia usado alguma regra ou critrio. Poucos, mesmo das sries
mais avanadas identificaram efetivamente qual era a
regra subjacente. O que significa que poucos tornaram
explcita a regra que orientou suas escolhas, mesmo
com nvel de acerto elevado na tarefa. De um modo
geral, houve um nmero maior de crianas que alcanaram uma quantidade de acertos superior ao nvel de
acaso na avaliao de conhecimento fonolgico implcito do que aquelas que identificaram qual era a regra
que orientou suas respostas.
A esse respeito, uma questo de enquadre que
merece investigao a possibilidade de um mesmo
aprendiz recuperar mais facilmente seu conhecimento implcito num contexto mais informal de jogo ou
brincadeira do que no contexto da sala de aula tradicional, na qual esperado do instrutor ou professor
um tipo de enunciado e forma de recuperao explcitos. A identificao desses conhecimentos implcitos
adquiridos informalmente pelas crianas pode ajudar
a ajustar a integrao das aprendizagens implcitas e
as que se produzem de modo explcito, ampliando os
benefcios dessas formas de conhecer no processo da
alfabetizao formal.
Por outro lado, muitas noes intuitivas, principalmente associadas s cincias naturais, precisam
ser conhecidas pelo professor, pois podem interferir
na compreenso de teorias que sero ensinadas. Um
exemplo disso a crena de muitos alunos de que objetos de pesos diferentes caem em velocidades tambm
diferentes, o que interfere no aprendizado de noes
como a lei da gravidade etc.
Tambm no convvio social na escola ocorrem
aprendizagens acidentais, como lembra Leme (2004).
Um bom exemplo seriam as interpretaes equivocadas
pelos alunos, como por exemplo, confundir a cooperao
e outras atitudes pr-sociais estimuladas pela escola com
ausncia de reao ou submisso ao colega que coage
em um conflito. Este tipo de conhecimento abstrado
da experincia, como algumas heursticas adquiridas no
final da infncia, funciona na maioria das vezes, o que
explica sua permanncia at a vida adulta, tornando-se a
base para emisso de julgamentos e tomada de deciso em
situaes sociais, ao invs de um modo analtico (Jacobs
& Klaczynski, 2002). Um bom exemplo seria o uso da
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representatividade ao invs da probabilidade para julgar que


um indivduo de boa aparncia seja modelo em detrimento
de um estudante, o que no caso seria mais provvel, em
vista da maior freqncia da segunda ocupao. Ainda se
sabe pouco como os dois processos, experiencial e analtico
interagem. muito provvel que a metacognio atue
na superao desse modo experiencial ou intuitivo de
interagir com o meio, o que provavelmente ocorre por
interveno de processos analticos e deliberados, como
monitoramento, avaliao e controle da informao.

Consideraes Finais
Considerando as evidncias apresentadas, conclumos que nem a aprendizagem implcita nem a explcita
deve ser privilegiada em detrimento da outra, mas merecem ser tomadas em conta de modo situado em relao
aos objetivos e condies que a cultura cria e sustenta para
tornar a educao efetiva. Vimos que a implcita pode favorecer a apreenso de relaes como a mudana de proporo, que seria dificultada caso fosse aprendida no contexto da sua expresso formalizada. Por outro lado, quando
este tipo de conhecimento j se encontra bem estabelecido
desnecessrio abordar os conhecimentos implcitos relacionados, como se viu sobre o conhecimento morfolgico
das crianas mais velhas no estudo de Paula (2007). O que
se deseja ressaltar a importncia da escola no ignorar os
conhecimentos implcitos que podem interferir na aprendizagem de conceitos explcitos ali transmitidos.

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Endereo para correspondncia:


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Recebido em Setembro de 2009
Revisto em Fevereiro de 2010
Aceito em Maro de 2010

Paula, F. V. & Leme, M. I. S.

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