ALFABETIZAO E LETRAMENTO:

Consideraes sobre a prtica pedaggica no ensino da lngua

Dra. Lgia Regina Klein
Universidade Federal do Paran
No choro por nada que a vida traga ou leve. H porm pginas de prosa
que me tm feito chorar. Lembro-me, como do que estou vendo, da noite
em que, ainda criana, li pela primeira vez numa selecta o passo clebre de
Vieira sobre o rei Salomo. Fabricou Salomo um palcio... E fui lendo,
at ao fim, trmulo, confuso: depois rompi em lgrimas, felizes, como
nenhuma felicidade real me far chorar, como nenhuma tristeza da vida
me far imitar. Aquele movimento hiertico da nossa clara lngua
majestosa, aquele exprimir das idias nas palavras inevitveis, correr de
gua porque h declive, aquele assombro voclico em que os sons so
cores ideais - tudo isso me toldou de instinto como uma grande emoo
poltica. E, disse, chorei: hoje, relembrando, ainda choro. No - no - a
saudade da infncia de que no tenho saudades: a saudade da emoo
daquele momento, a mgoa de no poder j ler pela primeira vez aquela
grande certeza sinfnica. (Fernando Pessoa)

As discusses em torno do tema do ensino da lngua materna, nas sries iniciais,

tm colocado em confronto as expresses alfabetizao e letramento, no como uma mera
disputa semntica, mas como posies diferentes na abordagem terico-metodolgica do
ensino da lngua.
Esta disputa terico-prtica, extremamente profcua, tem-nos obrigado a analisar
com mais profundidade os limites e possibilidades do processo de ensino-aprendizagem,
em uma e outra abordagem. Entretanto, cabe a preocupao com os desvios e
reducionismos, at certo ponto comuns quanto o embate em defesa do novo encontra pela
frente uma tradio muito arraigada. Nestas circunstncias, no raro, vale a tese da
curvatura da vara, e os contendores levam ao paroxismo os elementos divergentes de suas
concepes.
No caso do embate alfabetizao X letramento, vimos emergir uma crtica
necessria e acertada alfabetizao tradicional que descurava qualquer tratamento da
textualidade, centrando-se exclusivamente no ensino fragmentado e mecanicista - do
cdigo. Tal crtica se deu, entretanto, antes que se adensasse a divulgao de uma
concepo mais ampla que, superando os mtodos tradicionais, resultasse em prticas
pedaggicas mais adequadas e mais exitosas. Disto resultou, em um primeiro momento,
entre os professores alfabetizadores, uma verdadeira febre do texto. A chegada do texto
s classes de alfabetizao se fez, entretanto, em abordagens muito precrias, em razo,

2
quer nos parecer, do desconhecimento dos professores acerca dos fundamentos que
informam uma concepo que toma o texto como eixo do processo de ensino-aprendizagem
da lngua.
Ao mesmo tempo, uma outra dimenso deletria desse momento foi o abandono,
puro e simples, do desenvolvimento de atividades relacionadas ao ensino do cdigo. Em
conseqncia, o que se verificou foi um rebaixamento ainda maior dos resultados da
aprendizagem nas sries iniciais aprendizagem esta j gravemente dificultada por todas as
questes scio-polticas que interferem no processo educacional e sobre as quais no
discorreremos aqui.
Em suma, o que se verificou foi um abandono do ensino do cdigo e, paralelamente,
um trabalho com o texto, como mero pretexto para o estudo de algumas regras gramaticais,
posto verificar-se, entre os professores, um ainda incipiente domnio de um conhecimento
cientfico adequado nova abordagem proposta.
Nesse quadro, de suma importncia o adensamento da discusso sobre o
letramento enquanto concepo do ensino da lngua que, sem descurar do trabalho com o
cdigo, transcende os limites estreitos da alfabetizao tradicional.
Antes, entretanto, de se discutir qualquer aspecto de tal concepo, h que se
clarear, ainda que em traos rpidos, a prpria concepo de linguagem que se toma como
fundamento.
Comeamos pela afirmao da natureza histrica e social da linguagem.
Efetivamente, a linguagem, inveno humana, nasce da necessidade que os homens
sentiram de, no processo de trabalho, comunicarem-se entre si, pois, para estabelecerem
relaes de intercmbio ou de cooperao exigidas pelo processo de produo da
existncia, impe-se-lhes a necessidade de comunicar-se. Em decorrncia desta
necessidade, produzem a linguagem.
Com o concurso da linguagem, entretanto, o homem no apenas consolida seus
laos societrios como acumula conhecimentos - transmitindo informaes e, ainda,
produz a possibilidade da conscincia propriamente humana. A linguagem to antiga
quanto a conscincia - a linguagem a conscincia real, prtica... ensinam MARX e
ENGELS (1998). E, mais adiante, exatamente como a conscincia, a linguagem s

3
aparece com a carncia, com a necessidade dos intercmbios com os outros homens (pp.
24-5).
De fato, a comunicao, entendida como expresso exterior das idias, dos
sentimentos, do pensamento, uma das funes mais importantes da linguagem, mas no
a nica. Outra funo, igualmente importante, a de permitir a representao mental (ou
psquica) da realidade exterior, ao nvel da abstrao. Ao formularmos um pensamento,
recorremos ao uso da linguagem.
Como afirmam SPIRKINE e YAKHOT (1975):
A unidade da linguagem e do pensamento dimana da prpria natureza do
pensamento. O pensamento s se torna real nas palavras. Enquanto est
na cabea do homem, est como morto, inacessvel aos outros homens.
Marx tambm disse que a linguagem a realidade imediata do
pensamento. Mesmo quando pensamos em ns prprios revestimos os
nossos pensamentos dum invlucro verbal. Graas linguagem, os
pensamentos formam-se e transmitem-se aos outros homens. E graas
escrita, transmitem-se duma gerao a outra. No se saberia exprimir um
pensamento abstracto seno por palavras.
Desde a mais tenra idade do homem, a sua conscincia forma-se com
base em palavras, na linguagem, porque com a ajuda da linguagem que
se exprimem os nossos pensamentos.
No decorrer deste processo, o pensamento alia-se intimamente
linguagem, fenmeno prprio do homem. impossvel separar a
conscincia do pensamento, da linguagem. A linguagem e o pensamento
constituem uma unidade orgnica. (p. 54-5).
Trata-se, neste caso, do pensamento verbal ou lgico-verbal, atravs do qual,
conforme LURIA (1979), o homem, baseando-se nos cdigos da lngua, consegue
ultrapassar os limites da percepo sensorial imediata do mundo exterior, refletir conexes
e relaes complexas, elaborar conceitos e concluses, bem como resolver complexas
tarefas tericas.
Como j afirmamos, em outro trabalho, (KLEIN e SHAFASCHEK, 1990):
(...) a linguagem enquanto possibilidade de representao, logo de
abstrao e generalizao das caractersticas do mundo exterior, que
possibilita a passagem da conscincia sensvel conscincia racional, da
operao com objetos concretos para operaes com conceitos ou
representaes.
Nessa perspectiva, a linguagem no s liberta o homem da sua
subordinao ao concreto e imediato, permitindo-lhe operar na ausncia
dos objetos pela ao de uma conscincia capaz de discernimento e da

4
abstrao, como responsvel juntamente com o trabalho pela prpria
formao das dificuldades que possibilitem a realidade dessas operaes.
Dessa anlise decorre uma constatao da maior importncia: tanto a
linguagem como a conscincia no so faculdades naturais do homem,
no esto dadas pela natureza, nem constituem um dom inato.
So, pelo contrrio, fatos histricos, isto , o resultado da ao coletiva
que os homens desenvolveram, no processo do trabalho, ao longo de sua
histria.
Assim sendo, nem a linguagem imutvel, nica e acabada, nem os
processos de abstrao e generalizao permanecem invariveis. Pelo
contrrio, determinados que so pelo grau de desenvolvimento do
trabalho da mesma forma que determinam alteraes substanciais neste
apresentam-se de forma diversificada em diferentes estgios scioeconmicos.
Ora, uma vez que a possibilidade de realizao dos processos mentais
mais elaborados implica a dimenso simblica da linguagem, no h
dvida de que a aquisio e o domnio cada vez mais amplo desta,
acarretar possibilidades diferenciadas e, tambm, cada vez mais amplas
de apreenso do conhecimento historicamente a cumulado, demandando,
portanto, o desenvolvimento daqueles processos.
A linguagem, inicialmente colada situao prtica e aos gestos, foi
avanado em possibilidades de representao, exigidas pela
complexificao das relaes sociais de trabalho, at a construo de um
sistema de cdigos capaz de transmitir qualquer informao. Esse
esforo, de emancipar a linguagem da situao concreta imediata,
ampliando seu grau de abstrao, tem, na linguagem escrita o seu produto
mais desenvolvido (p. 23-4).
O pensamento verbal especialmente importante no s porque serve de base
assimilao e ao emprego dos conhecimentos, como se constitui no meio fundamental da
complexa atividade cognitiva do homem, conforme esclarece LURIA (1979):
O pensamento que utiliza o sistema da lngua, permite discriminar os
elementos mais importantes da realidade, relacionar a uma categoria os
objetos e fenmenos que, na percepo imediata, podem parecer
diferentes, identificar aqueles fenmenos que, apesar da semelhana
exterior, pertencem a diversos campos da realidade; ele permite elaborar
conceitos abstratos e fazer concluses lgicas, que ultrapassam os limites
da percepo sensorial; permite realizar os processos de raciocnio lgico
e no processo deste raciocnio descobrir as leis dos fenmenos que so
inacessveis experincia imediata; permite refletir a realidade de
maneira imediatamente bem mais profunda que a percepo sensorial
imediata e coloca a atividade consciente do homem numa altura
incomensurvel com o comportamento animal (p. 17-8).
Ou seja, tambm o contedo da conscincia, na sua forma humana mais
desenvolvida, se estrutura como linguagem, isto , atravs de signos.

5
BAKHTIN (1986) reitera essa mesma idia, nos seguintes termos: no somente a
atividade mental expressa exteriormente com a ajuda do signo (assim como nos
expressamos para os outros por palavras, mmica ou qualquer outro meio), mas, ainda,
que para o prprio indivduo, ela s existe sob a forma de signos. Fora deste material
semitico, a atividade interior, enquanto tal, no existe (p. 51), ou ainda a prpria
conscincia s pode surgir e se afirmar como realidade mediante a encarnao material
em signos (p. 33).
Por outro lado, posto ser constitudo pelo concurso de signos (ou material
semitico), o contedo psquico passvel de ser expresso. , ainda, BAKHTIN que
ensina: toda atividade mental exprimvel, isto , constitui uma expresso potencial. Todo
pensamento, toda emoo, todo movimento voluntrio so exprimveis. A funo expressiva
no pode ser separada da atividade mental sem que se altere a prpria natureza desta.
(Idem, p. 51).
Deste modo, o pensamento e a linguagem, embora distintos, mantm entre si uma
unidade indissocivel. Nessa unidade, no a atividade mental que organiza a expresso,
mas a linguagem, enquanto expresso, enquanto signo, enquanto material semitico que
organiza a atividade mental. Nos marcos desta concepo, a linguagem e a conscincia
resultantes de um processo de construo social no so qualidades inatas do homem.
A conseqncia imediata desta concepo, para a pedagogia, a compreenso de
que a linguagem verbal tem um papel fundamental na produo dos contedos da
conscincia e precisa ser aprendida pelos indivduos, na sua forma mais elaborada. Isto
implica atribuir ao ensino da lngua materna uma importncia que transcende o mero
domnio de um instrumento de comunicao.
Por outro lado, ao desnaturalizar a linguagem, tratando-a como processo social,
essa concepo atribui educao uma funo muito mais complexa que apenas aquela de
zelar para que o ambiente seja adequado para o desenvolvimento normal de pretensas
capacidades inatas.
Muito ao contrrio, essa concepo proclama, como espinha dorsal da educao, o
processo de ensino-aprendizagem, o que de imediato nega qualquer prioridade a um ou
outro dos sujeitos imediatos da relao pedaggica (professor e aluno). Ao contrrio, atribui
papis e responsabilidades a ambos. O papel do educador no seria mais o de meramente

6
zelar pelas condies de aprendizagem, mas de atuar na sua produo, de promov-las
atravs do ensino. Da mesma forma, segundo essa perspectiva, o aluno no atinge a
aprendizagem se no atuar ativamente, se no realizar um esforo, um empenho intelectual
atento e constante de apropriao e reflexo sobre os conhecimentos ensinados.
Essa concepo defende, pois, a importncia tanto da interveno pedaggica
intencional e sistematizada, quanto da atividade intelectual e prtica do aluno como fatores
que, articulados, constituem a base do processo pedaggico. Tais fatores so tanto mais
reivindicados quanto mais limitadas as condies concretas de existncia do aluno, uma vez
que tal limitao reduz, tambm, a possibilidade de exerccio de prticas sociais mais
complexas que envolvem mltiplos conhecimentos.
Essa mesma concepo de linguagem, por outro lado, afirma o princpio
fundamental de que o texto, enquanto unidade discursiva, o eixo em torno do qual gira
toda a atividade pedaggica do ensino da lngua, no apenas nas sries iniciais como em
qualquer nvel da escolarizao.
Para tanto, h de se tomar o texto enquanto unidade de contedo e forma - em
duas dimenses, intimamente articuladas: as determinaes sociais da prtica discursiva e
os recursos que o cdigo oferece para a constituio do texto e seus sentidos. Em virtude da
natureza linear da exposio discursiva, consideraremos isoladamente cada dimenso,
enfatizando, porm, o alerta de que contedo e forma realizam-se sempre em uma unidade
absolutamente orgnica, no sendo possvel separ-los na prtica.
Determinaes sociais da prtica discursiva
Enquanto objeto social, o texto est determinado pelas mesmas leis sociais que, em
uma sociedade de classes, definem os interlocutores, seus papis sociais, seus interesses de
classe e, sobretudo, a correlao de foras entre tais interlocutores. Os discursos se
constituem, portanto, como expresses de vises de mundo, de ideologias. Na
esclarecedora formulao de FIORIN (1988):
Uma formao ideolgica deve ser entendida como a viso de mundo de
uma determinada classe social, isto , um conjunto de representaes, de
idias que revelam a compreenso que uma dada classe tem do mundo.
Como no existem idias fora dos quadros da linguagem, entendida no
seu sentido amplo de instrumento de comunicao verbal ou no-verbal,
essa viso de mundo no existe desvinculada da linguagem. Por isso, a
cada formao ideolgica corresponde uma formao discursiva, que
um conjunto de temas e de figuras que materializa uma dada viso de

7
mundo. Essa formao discursiva ensinada a cada um dos membros de
uma sociedade ao longo do processo de aprendizagem lingstica. com
essa formao discursiva assimilada que o homem constri seus
discursos, que ele reage lingisticamente aos acontecimentos. Por isso, o
discurso mais o lugar da reproduo que o da criao. Assim como uma
formao ideolgica impe o que pensar, uma formao discursiva
determina o que dizer. H, numa formao social, tantas formaes
discursivas quantas forem as formaes ideolgicas. No devemos
esquecer-nos de que assim como a ideologia dominante a da classe
dominante, o discurso dominante o da classe dominante.
As vises de mundo no se desvinculam da linguagem, porque a
ideologia vista como algo imanente realidade indissocivel da
linguagem. As idias e, por conseguinte, os discursos so expresso da
vida real. A realidade exprime-se pelos discursos. (pp.32-3).
Os tipos de textos, bem como o sentido de um texto, esto marcados por essas
relaes sociais e suas contradies, de modo que ignor-las significa, em grande medida,
inviabilizar as possibilidades de leitura e interpretao mais profundas dos discursos
correntes.
importante, pois, considerar que os textos e seu contedo no so neutros e
nem se produzem de forma neutra, mas se realizam, sempre, sob determinaes sociais,
produzindo diferentes resultados, suscitando diferentes reaes dos interlocutores. A ttulo
de ilustrao, pensemos na frase Por favor, alcance-me aquele pacote. Para sua
compreenso, parece suficiente a apreenso de sua literalidade. O que mais poderamos
entender desse enunciado? O que mais ele poderia nos dizer, alm do simples fato de que
algum pede um favor a outrem? Ora, situando-o em determinado contexto, a saber, um
dilogo entre um patro e um empregado, imediatamente salta aos olhos que esta frase
apresenta contedos distintos quanto dita por um ou pelo outro interlocutor. Dita pelo
patro, uma frase imperativa; uma ordem incontestvel que o empregado no pode
recusar, sob pena de represlia. Dita pelo empregado, uma splica, que o patro pode ou
no atender. No contexto de uma interlocuo entre iguais, tal enunciado contemplaria o
direito de escolha do ouvinte, quanto resposta possvel. Sua deciso estaria marcada por
princpios de amizade, de solidariedade, mas, de qualquer forma, poderia perfeitamente
admitir uma recusa justificada, sem quebra da expectativa implcita na relao de amizade.
Se tomarmos um outro exemplo, a escrita do nome, veremos que em determinado
contexto ela, na condio de assinatura, constitui-se ndice de uma obrigao, de um

8
compromisso cujo alcance muitas vezes nem sequer claramente compreendido pelo
signatrio.
Um outro importante aspecto da dimenso social da prtica discursiva refere-se s
variedades de falares em confronto com uma variedade padro.
Se uma lngua no uniforme, significa que ela apresenta formas variadas,
coexistentes. Uma lngua, na verdade, um conjunto de variedades que se constituem a
partir de peculiaridades prprias de determinadas regies, de determinados agrupamentos,
de determinada classe social ou segmento de classe, etc.
Ocorre, no entanto, que em uma sociedade cindida em classes, uma variedade
assumida como modelo, como a forma ideal, como a forma correta. Essa variedade passa,
ento, a ser tomada como a nica expresso adequada daquela lngua. O uso de uma
variedade sem prestgio social passa a ser mais uma causa de discriminao e mais uma
barreira a informaes e conhecimentos veiculados na variedade padro.
Cabe perguntar: quem decide qual variedade vai ser assumida como modelo?
Obviamente, quem tem o poder para decidir e impor essa deciso. Parafraseando Marx,
diramos que a variedade lingstica dominante, a variedade da classe dominante.
Como explica Srio Possenti, aquilo que se chama vulgarmente de linguagem
correta no passa de uma variedade da lngua que, em determinado momento da histria,
por ser utilizada pelos cidados influentes da regio mais influente do pas, foi a escolhida
para servir de expresso do poder, da cultura deste grupo, transformada em nica
expresso da nica cultura. Seu domnio passou a ser necessrio para ter acesso ao
poder. (In GERALDI, 1984).
Conforme Gnerre, entre os fatores que promovem a consolidao de uma variedade
lingstica condio de variedade culta ou padro destacam-se a associao desta
variedade modalidade escrita e tradio gramatical; a dicionarizao dos signos desta
variedade e, finalmente, a considerao dessa variedade como legtima portadora de uma
identidade nacional e de uma tradio cultural (GNERRE, 1978).
Esta unicidade imposta resulta em uma forma dramtica de reforar a desigualdade
social por, pelo menos, duas razes. A variedade eleita passa a ter um poder que no
provm dela mesma, mas de seus influentes falantes. Passa, ainda, a ser objeto de estudo,
de zelo e de aprimoramento que a tornam, por um lado, cada vez mais capaz de expressar

9
um leque maior de elementos e processos da realidade e, por outro, cada vez mais
inacessvel aos falantes das demais variedades, as quais acabam limitadas a um uso mais
coloquial e trivial.
Assim, se, por um lado, o poder dos falantes impe uma variedade como modelo,
esta variedade, desenvolvida ao longo de anos de aprimoramento, torna-se capaz de
incorporar todas as demais e se eleva, ela prpria, num dado momento, condio de
instrumento de poder.
possvel, ento, ao falante desta variante, entender o contedo dos falares de todos
os demais e a produzir um discurso na lngua eleita como de todos, a lngua da nao,
mas em muitos aspectos incompreensvel para a maioria dos falantes.
evidente, nessa condio, o quanto esta variedade torna-se instrumento til ao
exerccio do poder e defesa de privilgios. Lembremos, a ttulo de exemplo, o
economs de que no raro se lana mo para convencer o conjunto da populao da
necessidade de, mais uma vez, sacrificar-se em nome de um desenvolvimento cujos
benefcios nunca so socializados.
Alm disso, na modalidade eleita que so vertidos os discursos relacionados
produo mais elaborada das cincias, das artes, da filosofia. Esses discursos vo
constituindo um repertrio lexical e se revestindo progressivamente de tal complexidade
estrutural que logram distanciar-se, cada vez mais, dos falares populares e,
evidentemente, distanciar destes falantes o contedo que expressam.
Se a variedade padro, na sua forma oral, vai se tornando progressivamente
inacessvel ao conjunto da populao, a escrita passa a oferecer mais razes, ainda, de
inacessibilidade: primeiro, evidentemente, pela maior dificuldade de aprendizagem da
escrita, relativamente linguagem oral; em segundo lugar, porque se soma a essa
dificuldade o nvel ainda mais formal e elaborado do discurso escrito em relao ao
discurso oral. Aqueles que dominam amplamente a escrita usam-na como se se tratasse de
uma possibilidade igualmente generalizada, impondo aos demais, por exemplo, a
submisso a compromissos expressos em documentos, acordos, contratos, constituies,
normas, regimentos, receiturios, registros cujo poder e cujo teor a maioria do povo
desconhece ou compreende apenas parcialmente.

10
Evidentemente, os exemplos aqui citados so apenas ilustrativos e mal apontam
para a dimenso das implicaes que a natureza social do texto suscita no processo de
ensino-aprendizagem da lngua. Entretanto, so suficientes para deixar claro que o ensino
da lngua no pode tangenciar tais questes. Sobretudo, no pode ignorar a importncia do
domnio da variedade padro pelos alunos das classes populares, bem como do exerccio da
reflexo crtica acerca dos contedos discursivos, dada sua natureza marcada pelas
contradies de classe que permeiam esta sociedade.

O texto como objeto lingstico: recursos formais do discurso

O estudo do texto como objeto lingstico implica levar em considerao duas
dimenses que comungam intimamente: o cdigo e o sentido que se quer produzir. O
desenvolvimento do trabalho pedaggico com o cdigo deve estar assentado no texto, pois
aquele nada mais do que o suporte material para a produo do sentido. Descolado da
produo do sentido, o cdigo perde sua razo de existir. Entretanto, isto no quer dizer que
o estudo do cdigo no precise contemplar contedos especficos, tais como a relao
oralidade-escrita, a compreenso da organizao da escrita com referncia em um sistema
fontico, o princpio alfabtico, o reconhecimento das letras e a compreenso das relaes
letras-fonemas (biunvocas, posicionais e arbitrrias), o princpio do registro fixo dos
vocbulos, a acentuao, a pontuao, as notaes lxicas, o sinal de pargrafo, a direo
da escrita, a segmentao da escrita, etc..
Como j dissemos, esses contedos especficos do cdigo devem ser tratados de
forma articulada com o processo de construo de sentido no texto, construo esta que no
se esgota na memorizao dos elementos do cdigo, mas exige, ainda, e com a mesma
importncia, o domnio de contedos como as caractersticas e determinaes da
interlocuo, intertextualidade, unidade temtica, estrutura textual e segmentao do texto,
argumentao, coerncia e coeso, adequao lexical (lxico, sinnimos, antnimos e
parnimos), recursos de citao (discurso direto, indireto e indireto livre), sintaxe de
concordncia, sintaxe de regncia, sintaxe de colocao, recursos grficos, alm das
possibilidades ou limites do uso da norma padro, de redundncias e repeties,
ambigidade, grias e jarges.

11
O tratamento articulado desses contedos s possvel se o objeto de estudo a
prpria lngua em uso real, ou seja, o texto. A metodologia, para tal, envolve quatro
prticas, igualmente articuladas: 1. leitura e interpretao; 2. produo de textos orais e
escritos; 3. anlise lingstica e 4. atividades de sistematizao para o domnio do cdigo.
Tais prticas permitem tomar os recursos da escrita como instrumentos de produo
de sentido, e no como entes em si e, sem descurar o domnio do cdigo essencial nas
sries iniciais -, avanam, com o concurso da compreenso das determinaes sociais da
prtica discursiva, na direo de um letramento mais efetivo.
Finalmente, cabe considerar que o letramento no se esgota no aprendizado escolar
da lngua, mas implica a insero reiterada e o mais plena possvel do sujeito em prticas
discursivas, nas modalidades oral e escrita, correntes na vida contempornea.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986.
GNERRE, M. Linguagem e poder.In Subsdios proposta curricular de lngua
portuguesa. Vol. IV, Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, 1978.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula: leitura & produo. Cascavel/PR: ASSOESTE;
Campinas: UNICAMP, 1984.
KLEIN, L. R. e SHAFASCHEK, R. Alfabetizao. In Currculo Bsico para a Escola
Pblica. Secretaria de Estado da Educao do Paran. 1990.
KLEIN, L. R. Proposta Metodolgica de Lngua Portuguesa. Col. Cadernos da Escola
Guaicuru. Vol. 5. Campo Grande/MS: Guaicuru/SEED, 2000.
KLEIN, L. R. Consideraes terico-metodolgicas sobre alfabetizao. In Tempo
de Alfabetizar: Fundamentos terico-metodolgicos. Campo Grande/MS: Ed.
Guaicuru/SEED, 1996.
LURIA, A. R. A atividade consciente do homem e suas razes histrico-sociais. In Curso
de Psicologia Geral. Vol. I. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979.
MARX, K. O Capital. Livro 1, vol. 1. So Paulo: DIFEL, 1982. 8a. Edio.
________ e ENGELS, F. A Ideologia Alem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
PESSOA, Fernando. Livro do Desassossego. Vol.I. (Recolha e transcrio dos textos de
Maria Aliete Galhoz e Teresa Sobral Cunha. Prefcio e Organizao de Jacinto do
Prado Coelho.) Lisboa: tica, 1982.
SPIRKINE e YAKHOT. O pensamento, a lngua e a linguagem. In O materialismo
dialctico. Lisboa: Estdios Cor, 1975.