Inclusão Mito Ou Realidade

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS
Face a face com o Autismo: ser a

Incluso um mito ou uma realidade?
Dissertao para a obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao

rea de Especializao: Domnio Cognitivo e Motor
Apresentada pela Mestranda Cludia Paiva Martins
Orientada pelo Professor Doutor Carlos Nunes Filipe
Co-orientada pela Mestre Dulce Duarte
Julho de 2012
Face a face com o Autismo ser a Incluso um mito ou uma realidade?

Julho de 2012
Resumo
As Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA) (Perturbaes Globais do

Desenvolvimento no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4. edition
2002
DSM-IV-TR)
caracterizam-se
pela
presena
de
um
desenvolvimento
acentuadamente atpico na interao social e na comunicao, por um repertrio de

atividades e interesses marcadamente restritos, por dificuldades de flexibilidade de
pensamento e de comportamento, que se exibem em comportamentos estereotipados e
rgidos, associados a dificuldades na aceitao de alteraes de rotinas (Jordan, 2000). A
dificuldade em comunicar que apresentam, origina a dificuldade em socializar, logo
importante proporcionar a estas crianas ambientes de interao, pois, grande parte delas,
medida que interage com os seus pares adquire e/ou melhora as competncias sociais.
Na grande maioria das vezes, este conjunto de caractersticas conduz a um
isolamento contnuo da criana e da sua famlia.
No entanto, acredita-se que uma incluso escolar bem sucedida pode proporcionar a
estas crianas oportunidades de convivncia com outras da mesma faixa etria,
constituindo-se a escola, num espao de aprendizagem e de desenvolvimento de
competncias pessoais e sociais. no contexto das relaes sociais que emergem a
linguagem, o desenvolvimento cognitivo, o autoconhecimento e o conhecimento do outro
(Moura, 1993).
Neste mbito, surge o objetivo do nosso trabalho que perceber como que os
colegas sem Necessidades Educativas Especiais (NEE) encaram a presena das crianas
com PEA na sua turma, que representaes constroem sobre elas e se interpretam as suas
manifestaes de comunicao.
Esta investigao tem como base o paradigma qualitativo, sendo adotada a
metodologia da Investigao Descritiva, cujos instrumentos utilizados na recolha do
corpus do nosso estudo foram um teste sociomtrico e um questionrio, realizados aos
colegas de turmas das crianas com PEA, para alm de toda a anlise documental
necessria.
Palavras-chave: autismo, comunicao, linguagem, incluso escolar, incluso

social.
II
Cludia Paiva Martins

Julho de 2012
Abstract
The Autism Spectrum Disorders (ASD) (disturbances on global development in

DSM-IV-TR) are characterized by the presence of a markedly atypical development in
social interaction and communication, by a repertoire of activities and interests markedly
restricted, by difficulties of flexibility of thought and behaviour, that exhibit stereotyped
and rigid behaviours, associated with difficulties in accepting changes in routine (Jordan,
2000). The difficulty they have in communicating induces difficulty in socializing, so it is
important to give these children interaction environments, because most of them, as they
interact with their peers acquire and / or improve social skills
In most cases, this set of characteristics leads to a continued isolation of the child and
his family.
However it is believed that successful school inclusion can provide to these children
opportunities for interaction with others of the same age, making the school, a space for
learning and developing personal and social skills. It is in the context of social relations
that language emerges, cognitive development, self-knowledge and the knowledge of the
other (Moura, 1993).
The goal of our work is to understand how the colleagues without special education
needs face the presence of children with ASD in class, what kind of representations do they
build and if they interpret their manifestations of communication.
This research is based on a qualitative paradigm, being adopted the methodology of ,
Descriptive Investigation in which the instruments for collecting the corpus of our study
were a sociometric test and a questionnaire done to the colleagues who have children with
ASD in their classes together with document analysis required.
Keywords: autism, communication, language, school inclusion, social inclusion.
III

Julho de 2012
Resum
Les Perturbations du Spectre de l'Autisme (PEA) (Perturbations Globales du

Dveloppement dans le DSM-IV-TR) se caractrisent par la prsence d'un dveloppement
accentuement atypique dans l'interaction sociale et dans la communication, par un
rpertoire d'activits et d'intrts marquement restreints, par des difficults de flexibilit
de pense et de comportement, qui se dmontrent par des comportements strotyps et
rigides, associs des difficults dans l'acceptation de modifications de routines (Jordan,
2000). La difficult communiquer qui prsentent, donne lieu la difficult socialiser, il
est donc important de donner ces enfants des environnements d'interaction, parce que la
plupart d'entre eux, comme ils interagissent avec leurs pairs d'acqurir et / ou d'amliorer
les comptences sociales.
La plupart des fois, cet ensemble de caractristiques conduit un isolement continu
de l'enfant et de sa famille.
Nanmoins, il se croit que l'inclusion scolaire ressi peut fournir ces enfants des
occasions de convivialit avec dautres du mme ge, faisant de l'cole
un espace
d'apprentissage et de dveloppement de comptences personnelles et sociales. C'est dans le

contexte des relations sociales qui mergent la language, le dveloppement cognitif, la
connaissance de soi et la connaissance de l'autre (Moura, 1993).
Dans ce contexte, l'objectif de notre travail apparat afin de percevoir comment les
collgues sans des besoins ducatifs spciaux envisagent la prsence des enfants avec PEA
dans leur classe, quelles reprsentations ils construisent de ces enfants et si ils interprtent
leurs manifestations de communication.
Cette recherche a comme base le paradigme qualitatif, en tant adopte la
mthodologie de l' Enqute Descriptive , dont les instruments pour la collecte du corpus de
notre tude ont t un essai sociomtrique et un questionnaire ralis aux camarades de
classe des enfants avec PEA, outre toute l'analyse documentaire necessaire.
Mots-cls : autisme, communication, langue, inclusion scolaire, inclusion sociale.
IV

Julho de 2012
Dedicatria
Dedico esta tese minha querida av materna, Maria Antnia da Cruz, que me
acompanhou durante todo este percurso e que, infelizmente, no pde assistir ao seu
culminar devido ao seu falecimento no passado dia 28 de Abril.
Fao-lhe esta dedicatria, no porque a minha av estivesse de alguma forma ligada
ao autismo, mas pelo orgulho e pela admirao que ela sentia por mim por trabalhar com
crianas deficientes, pois ela achava que esta era uma tarefa muito rdua e muito difcil.
Ela dizia-me sempre: - "Filha, para trabalhar com estas crianas preciso um dom e tu,
tens esse dom!"
A ti, minha querida e amada av, dedico este trabalho, pelo exemplo que foste na
minha vida e pela fora e garra que sempre me transmitiste atravs das tuas palavras e do
teu bondoso olhar de aprovao.
Sei que onde estiveres, continuas a estar orgulhosa de mim!!!
A tua memria ser para sempre uma constante na minha vida.
Um beijo grande de muita saudade.

Julho de 2012
Agradecimentos
A Deus, pela sabedoria, graa, sade e fora que me concedeu ao longo da realizao
deste trabalho e pelas pessoas maravilhosas que colocou na minha vida e que de alguma
forma contriburam para a realizao do mesmo, as quais passarei a enunciar:
- Dr. Carlos Nunes Filipe, meu orientador, pela disponibilidade e amabilidade com
que sempre me recebeu e pelas palavras sbias que proferiu e que me faziam pensar;
- Mestre Dulce Duarte, minha co-orientadora, professora durante o Mestrado e
amiga, pelos conselhos pertinentes, pela partilha e troca de experincias, pelos elogios e
palavras de incentivo;
- Prof. Graa Franco, Prof. Mariana Cortez e Prof. Jos de Almeida, pessoas
extraordinrias que conheci no decorrer deste Mestrado, que me motivaram com a
transmisso dos seus conhecimentos e que sempre me souberam incentivar e aconselhar na
altura certa;
- Jorge Miguel Cascais Martins, o homem da minha vida e o meu companheiro de
todas as horas, por ter tornado este sonho numa realidade, pelo amor, carinho, respeito e
compreenso demonstrados durante todo este percurso;
- Jos e Brbara Paiva, os meus extraordinrios pais que tudo de bom me ensinaram,
pelo apoio "logstico" e material que me deram e por terem cuidado da minha filha como
se fosse deles, nas horas em que eu despendi de estar com ela para realizar este trabalho;
- minha restante famlia, pelo incentivo e compreenso que demonstraram em
todos os eventos familiares nos quais no pude estar presente ou participei apenas com a
minha presena fsica;
- Susana Garnacha e Cludia Alexandra Martins, minhas amigas e companheiras de
todas as horas, que ao estarem a passar por esta mesma experincia, compartilhavam das
minhas inquietaes e de todos os meus anseios;
- s crianas que participaram nesta investigao e aos seus pais pela sua
colaborao;
- A todos os colegas do agrupamento onde realizei este estudo e que de forma
indireta me apoiaram na realizao do mesmo, um agradecimento especial Lurdes
Santos;
VI

Julho de 2012
- Jorge Almeida e Cristina Santos, os colegas que corrigiram as tradues do Resumo

para Ingls e Francs.
Um pedido de perdo minha linda filha, Victria Paiva Martins, por todos os
momentos em que no fui a melhor me do mundo!
A todos um bem haja e um Obrigado por abrilhantarem a

minha vida!
VII

Julho de 2012
Abreviaturas
CID Classificao Internacional de Doenas

CIF Classificao Internacional de Funcionalidade
DSM - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
EB Ensino Bsico
EE Educao Especial
EUA Estados Unidos da Amrica
NEE Necessidades Educativas Especiais
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
PEA Perturbaes do Espectro do Autismo
SA Sndroma de Asperger
SAAC Sistema Alternativo e Aumentativo de Comunicao
PAA Plano Anual de Atividades
PCT Projeto Curricular de Turma
PGD Perturbao Global do Desenvolvimento
PGD-SOE - Perturbao Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao
VIII

Julho de 2012
ndice
Resumo
pg. II
Abstract
pg. III
Rsum
pg. IV
Dedicatria
pg. V
Agradecimentos
pg.VI
Abreviaturas
pg. VII
ndice
pg. VII
Introduo
pg. 11
Parte I Enquadramento Terico
pg. 14
Captulo I As Perturbaes do Espectro do Autismo
pg. 15
1.1.
pg. 16
O Estado da Arte (A Problemtica)
1.2.
As Perturbaes do Espectro do Autismo
pg. 17
1.2.1. A Evoluo Histrica do Conceito
pg. 17
1.2.2. O Autismo e as Perturbaes do Espectro do Autismo
pg. 22
1.3.
pg. 25
As Principais Caractersticas dos Indivduos com PEA
1.3.1. A Trade de Perturbaes de Lorna Wing
pg. 28
1.3.2. O Comportamento nas PEA
pg. 31
1.3.3. As Teorias Psicolgicas
pg. 33
1.4.
pg. 35
O Diagnstico
1.4.1 Os Critrios de Diagnstico
pg. 36
1.4.2. O Diagnstico Diferencial
pg. 39
1.4.3. As Comorbilidades
pg.41
1.5.
pg. 44
A Avaliao das PEA
1.5.1. Os Instrumentos de Avaliao
pg. 47
1.6.
Etiologia
pg. 52
1.7.
Epidemiologia
pg. 54
Captulo II A Comunicao e a Linguagem nas Crianas com PEA
pg. 56
2.1. A Comunicao e a Linguagem nas Crianas com PEA
pg. 57
2.1.1. O Uso da Linguagem Expressiva e Receptiva
pg. 62
IX

Julho de 2012
2.1.2. A Linguagem Pictrica e Representativa
pg. 64
2.1.3. Os Mtodos Alternativos e Aumentativos de Comunicao
pg. 65
2.1. A Expresso dos Sentimentos, dos Afetos e das Emoes
pg. 70
Captulo III Metodologias de Interveno
pg. 73
3.1. A Interveno nas PEA
pg. 74
3.2. Os Modelos de Interveno
pg. 76
3.2.1. Programa ABA
pg. 80
3.2.2. Programa DIR
pg. 82
3.2.3. Metodologia TEACCH
pg. 84
3.2.4. Modelo Son-Rise
pg. 86
Captulo IV - As Crianas com PEA e os Outros: a Famlia, a Escola e os Pares pg. 88

4.1. A Cooperao entre a Famlia, a Escola e a Comunidade
pg. 89
4.1.1 Os Irmos das Crianas com PEA
pg. 92
4.1.2 Os Colegas da Escola
pg. 96
Captulo V A Escola Inclusiva
pg. 100
5.1.
pg. 101
Perspetiva Histrica da Incluso Escolar
5.1.1. Perspetiva Histrica da Incluso Escolar em Portugal
pg. 106
5.2.
pg. 111
A Educao Inclusiva
5.3. Educao Inclusiva versus Educao Especial
pg. 115
5.4. A Incluso de Crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo nas Escolas

Regulares
pg. 121
Parte II Estudo Emprico
pg. 128
Captulo VI - Questes de Investigao, Objetivos de Pesquisa, Perguntas e Questes

pg. 129
6.1.
As Questes de Investigao
pg. 130
6.2.
A Metodologia
pg. 131
6.3.
A Amostra
pg. 134

Julho de 2012
6.4. O Corpus
pg. 136
6.5. Os Instrumentos
pg. 137
6.6. Procedimentos para a Realizao do Estudo
pg. 141
Captulo VII O Campo de Estudo
pg. 145
7.1.
O Campo de Estudo
pg. 146
7.2.
Caracterizao do Meio Envolvente/Comunidade
pg. 146
7.3.
Caracterizao da Escola
pg. 147
7.4.
Caracterizao das Turmas
pg. 148
7.5.
Caracterizao da Unidade de Ensino Estruturado Sala TEACCH
pg. 151
7.6.
Caracterizao das Crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo Apoiadas
na Unidade de Ensino Estruturado
pg. 152
Parte III Apresentao e Discusso dos Resultados
pg. 159
8. Apresentao e Anlise dos Dados
pg. 160
8.1.
Teste Sociomtrico
pg. 161
8.2.
Questionrio
pg. 174
9. Discusso dos Resultados
pg. 203
9.1. Discusso dos Resultados
pg. 204
9.2. Limitaes do Estudo
pg. 213
9.3. Futuras Investigaes
pg. 214
10. Concluso
pg. 215
11. Referncias Bibliogrficas
pg. 218
XI

Julho de 2012
Introduo
Na sociedade atual, a incluso assume um grande protagonismo no quotidiano das

nossas escolas e na vida da criana diferente e tal como preconiza a Declarao de
Salamanca (1994), o seu principal objetivo dever ser tornar o ensino regular num espao
de acolhimento diferena e de equidade de oportunidades.
O primeiro passo a considerar para que a incluso da criana diferente possa
acontecer a sua permanncia em meio escolar, usufruindo das devidas adequaes e dos
apoios necessrios. A incluso no pode ser assumida como um privilgio, ou uma mera
opo estratgica, um direito e sobretudo, um exerccio de cidadania a executar
diariamente e que abre caminho rumo a uma escola na qual todas as crianas devem ter um
lugar, independentemente das suas diferenas (Declarao de Salamanca, 1994).
Assim, pareceu-nos fundamental saber o que pensam sobre a incluso aqueles que
diariamente convivem com ela na mesa do lado, dentro da sala de aula, no recreio ou no
refeitrio. Foi na senda desta resposta que nos propusemos realizar este estudo, que visa
conhecer o modo como as crianas com PEA so percecionadas pelos seus pares, numa
escola inclusiva do 1. Ciclo do Ensino Bsico do concelho de Sintra. Pretendemos ainda,
compreender quais os efeitos que decorrem da incluso destas crianas nos seus pares e
qual a opinio que estes tm sobre esta incluso.
As PEA so as perturbaes mais graves que podem afectar uma criana no
conjunto da sua vida psquica e desenvolvimento, tanto nos aspectos afectivos como
cognitivos (Vidigal, 2003, p.29). Traduzem-se por dificuldades muito especficas de
relacionamento social, de comunicao e ainda por dificuldades de flexibilidade de
pensamento e de comportamento, que se exibem em comportamentos estereotipados e
rgidos associados a dificuldades na aceitao de alteraes de rotinas (Jordan, 2000). So
consideradas
perturbaes
do
desenvolvimento
extremamente
incapacitantes
simultaneamente perturbadoras, se no usufrurem de metodologias de interveno

adequadas s suas especificidades.
O autismo um tema que sempre nos cativou, nos envolveu e nos fascinou, pelo seu
mistrio, pelo desconhecimento e incertezas que existem sua volta, pela humildade e
cautela com que se deve falar dele porque para o compreender preciso uma constante
11

Julho de 2012
aprendizagem, uma reviso contnua sobre as nossas crenas, valores e conhecimentos,

sobre ns mesmos!
A educao de uma criana autista , provavelmente, uma das experincias mais
comovedoras e radicais que um professor pode ter (da qual tivemos o privilgio de
desfrutar numa Unidade de Ensino Estruturado com seis crianas autistas entre os 6 e os
8 anos de idade), pois transforma, desde as suas razes, muitas das ideias sobre o
desenvolvimento das crianas e a prpria educao. A relao com as crianas autistas
obriga-nos a questionar em que consiste ser normal e a perguntar porque que h certas
pessoas que se distanciam to profundamente do que entendemos habitualmente por
normalidade. Alm disso, essa relao coloca prova, mais que nenhuma outra, os nossos
recursos e a nossa criatividade para saber como ajudar as crianas com autismo a
aproximarem-se do mundo dos significados e das relaes humanamente significativas que
as outras crianas possuem. Que meios podemos usar para os atrair a comunicar, a
despertar a sua ateno e o seu interesse pelo mundo das outras pessoas, para retir-los do
seu prprio mundo?
Para educar as crianas com autismo, no basta conhecer e aplicar determinadas
tcnicas, necessrio compreender no que consiste ser autista, ter uma atitude de
indagao ativa e de explorao criativa. Quando temos esta atitude, a relao educacional
com crianas autistas (por mais dura e exigente que seja) torna-se numa tarefa apaixonante,
desafiante e enriquecedora.
Assim, a opo da realizao deste estudo, intitulado Face a face com o Autismo
ser a Incluso um mito ou uma realidade?, prendeu-se essencialmente com os
considerandos acima descritos e baseou-se nas nossas motivaes pessoais, profissionais e
cientficas.
O estudo apresenta-se dividido em trs partes. A primeira parte composta por cinco
captulos e comea por enquadrar teoricamente a problemtica do autismo, focando os
aspetos relativos s suas caractersticas, ao seu diagnstico, sua avaliao, etiologia e
epidemiologia, terminando assim o primeiro captulo do nosso trabalho. No segundo
captulo, faremos uma abordagem forma como se processam a comunicao e a
linguagem nas crianas portadoras de PEA. O terceiro captulo tem como objetivo abordar
as metodologias de interveno educativa usadas no trabalho com estas crianas e no
quarto captulo tentmos compreender como se processam as relaes sociais e quais os
12

Julho de 2012
efeitos decorrentes desta perturbao na famlia, mais concretamente nos irmos (os
primeiros pares) e nos colegas da escola.
Finalmente e ainda dentro de uma perspetiva terica (que compe a primeira parte do
nosso trabalho), no quinto captulo, apresentaremos uma breve perspetiva histrica da
incluso, bem como os efeitos desta nas crianas com PEA e nos seus pares.
Depois de realizada a reviso da literatura e o aprofundamento terico dos temas
expostos, procedemos descrio da investigao emprica, que d corpo segunda parte
do nosso estudo. Esta segunda parte composta por dois captulos, nos quais situaremos a
problemtica apresentando o nosso objeto de estudo e o nosso objetivo, as respetivas
opes metodolgicas adotadas e as tcnicas de recolha de dados. Apresentaremos ainda o
nosso campo de estudo, fazendo uma caracterizao da escola e do meio onde esta se
insere, das turmas inclusivas, da Unidade de Ensino Estruturado e das crianas com PEA.
Para concretizar a nossa investigao e tentar alcanar os objetivos a que nos
propusemos, recorremos ao desenho, planeamento e execuo de um estudo no
experimental descritivo, por isso, no foram formuladas hipteses iniciais, isto , a nossa
investigao teve como propsito recolher informao que nos permitisse ficar a conhecer
qual a aceitao dos alunos com PEA pelos seus pares, na escola em estudo. Para tal,
recorremos aplicao na nossa amostra (quatro turmas do 1. Ciclo do EB com alunos
com PEA includos) de dois instrumentos de recolha de dados, por ns construdos: um
teste sociomtrico1 e um questionrio com uma escala de sorrisos2 (escala de resposta do
tipo Likert).
A terceira e ltima parte do nosso estudo consistir na apresentao, na interpretao,
na anlise e na discusso dos dados obtidos que, por sua vez, sustentados pelo nosso
enquadramento terico, nos permitiro retirar as respetivas concluses. Abordaremos ainda
as limitaes com que nos deparmos na realizao deste estudo e apresentaremos algumas
propostas para futuras investigaes.
Importa ainda referir que, neste estudo iremos considerar a perturbao do autismo
no sentido mais lato, nomeadamente dentro de espectro, abrangendo diferentes categorias
de diagnstico (autismo de Kanner, autismo atpico e sndrome de Asperger) dentro dessa
ver Anexo A
ver Anexo B
13

Julho de 2012
perspetiva, alm de PEA, sempre que utilizarmos o termo autismo, pretendemos

igualmente englobar toda a sua amplitude.
14

Julho de 2012
Parte I
Enquadramento Terico
15

Julho de 2012
Captulo I
As Perturbaes do Espectro
do Autismo
Encerrado no teu mundo
perfeito e impenetrvel
onde difcil entrar
e interpretar os sinais,
desvendar os teus mistrios,
poder contigo brincar
Crias rotinas de vida

Que no deixas partilhar.
E finges que nem me vs.
No autismo dos teus sonhos
s um menino diferente...
Criana to especial!
Adaptado de Fernanda Tavares

In http://www.luso-poemas.net/modules/news/article.php?storyid
16

Julho de 2012
1.1.
O Estado da Arte (A Problemtica)

hoje geralmente aceite que as perturbaes includas no espectro do autismo,
Perturbaes Globais do Desenvolvimento nos sistemas de classificao
correntes internacionais, so perturbaes neuropsiquitricas que apresentam
uma grande variedade de expresses clnicas e resultam de disfunes do
desenvolvimento do sistema nervoso central multifactoriais. (Descrio do
Autismo, Autism-Europe, 2000)
As PEA incluem-se nas perturbaes globais do desenvolvimento, consistem num

distrbio severo do neuro-desenvolvimento e do desenvolvimento social, manifestando-se
atravs de dificuldades muito especficas, e por vezes muito graves, da comunicao e da
interao social, associadas a dificuldades em utilizar o pensamento abstrato, em aceitar
alteraes de rotinas que se traduzem na exibio de comportamentos estereotipados e de
interesses restritos.
O Decreto-Lei n. 3/2008 define os princpios, a organizao e os apoios
especializados a prestar aos alunos com NEE de carter prolongado e permanente,
envolvendo a adaptao de estratgias educativas, de recursos e da criao de unidades
especficas, numa linha de mudana no s de medidas para os alunos envolvidos mas
tambm na reestruturao do contexto escolar, tornando-o inclusivo.
O conceito de escola inclusiva implica a resposta educativa adequada diversidade
de caractersticas e necessidades de todos os alunos, isto , promovendo o sucesso
educativo e a incluso efetiva das crianas e jovens com NEE. Promove-se a equidade
educativa que se traduz na garantia da igualdade de acesso, de oportunidades e de
resultados para todos os alunos. Neste contexto importa, em primeiro lugar, reconhecer a
singularidade de cada criana/jovem com NEE e proporcionar-lhe a oferta de respostas
educativas adequadas, pressupondo a individualizao e personalizao das estratgias
educativas, com o objetivo de promover a aquisio de competncias de autonomia e
acesso conduo plena da cidadania por parte de todos.
No seguimento destes considerandos, importa ainda ter em ateno que a incluso
de crianas com PEA em meio escolar implica uma reestruturao grande da escola para
que promova a prestao de apoios diferenciados e adequados sua forma especfica de
pensar, sentir, comunicar, socializar e aprender. Esta reestruturao afeta todos aqueles que
se incluem no espao fsico da escola, nomeadamente as crianas e neste mbito que
surge a problemtica do nosso estudo, pois pretendemos compreender a informao que
17

Julho de 2012
estas crianas constroem relativamente aos seus pares com uma PEA, a forma como
encaram a sua presena na turma e como descodificam as suas manifestaes de
comunicao. Queremos compreender quais os efeitos que decorrem da incluso de
crianas com PEA nos seus pares e qual a opinio que estes tm sobre esta incluso, bem
como as representaes que constroem sobre estes seus colegas.
O outro enfoque da nossa investigao prende-se com o facto de a incluso gerar
obrigatoriamente a interao com pares e devido aos srios comprometimentos que as
crianas com PEA apresentam na rea da comunicao, urge para ns investigar se estas
crianas interagem com os seus colegas e se estas compreendem as suas manifestaes de
comunicao. Ser esta incluso um mito ou uma realidade? Assim sendo, o objeto do
nosso estudo so os colegas de turma das crianas com PEA.
Na bibliografia consultada e nas leituras realizadas sobre estudos a propsito da
incluso, foi-nos possvel constatar que so frequentes as abordagens que incidem
especialmente em fatores da estrutura escolar com a sua gesto ou os seus recursos
humanos, muitas vezes na tentativa de tentar compreender ou explicar as causas ou as
atitudes que podero estar implicadas no sucesso ou insucesso da incluso.
Segundo Bautista et al. (1997), a integrao escolar bem planificada com
programas e servios adequados dever oferecer um conjunto de vantagens para todos os
implicados. A propsito desta afirmao, foi nossa inteno no presente estudo, refletir
sobre a incluso de crianas com PEA nas turmas de ensino regular, na tentativa de
compreender como que esta iniciativa encarada pelas outras crianas dessas mesmas
turmas.
No que se refere ao estado da arte, acerca da incluso de crianas com PEA e da
forma como elas comunicam, encontrmos vrios estudos de caso sobre a criana com
autismo e as suas dificuldades, os seus ganhos, ou as metodologias de trabalho adotadas
para efetivar a sua incluso, as estratgias trabalhadas para potenciar a comunicao e para
desenvolver a linguagem. Nestes so feitas algumas referncias, muito pontuais, em
relao s vantagens e desvantagens para os pares (Borges, 2000; Navarro, 1998; Vitrio,
1999).
Mais prximo das nossas questes de investigao e relativamente s interaes de
crianas ditas normais com crianas com PEA, encontrmos a propsito da incluso de
crianas com esta deficincia, um estudo que Isabel Cotinelli Telmo e col. (2005),
18

Julho de 2012
realizado atravs do Projecto Brinca Comigo, no qual um dos objetivos foi percepcionar
qual a imagem que as crianas tm dos seus colegas com autismo; consultmos tambm
um outro estudo, com o mesmo objetivo, levado a cabo por Ana Carvalho em 2006, numa
escola do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Tivemos ainda a oportunidade de ler, alguns estudos
e publicaes sobre a incluso escolar e socioeducativa de crianas com autismo
(vantagens e desvantagens) e a sua ligao com as competncias sociais, bem como as
dificuldades de relacionamento com o grupo de pares (Telmo, 1990; Lopes, 1996;
Marques, 2002; Camargo & Bosa, 2009).
Encontrmos tambm, a este propsito e igualmente relevantes, algumas
publicaes e estudos sobre os irmos das crianas com PEA, nos quais so focados temas
como as necessidades e preocupaes pessoais, foras e fraquezas, bem como algumas
consideraes de carter tico e representacional que elaboram relativamente a esta
perturbao (Harris, 1994; Bleach, 2001; Meyer & Vadasy, 1994; Neves & Perdigo,
2004; Reis, 2008).
1.2.
1.2. 1. A Evoluo Histrica do Conceito
O termo Autismo provm da palavra grega Autos que significa Prprio/Eu e Ismo
que traduz uma orientao ou estado. O substantivo autismo indica, latu sensu, uma
condio ou estado de algum que apresenta tendncia para o alheamento da realidade
exterior, a par de uma atitude de permanente concentrao em si prprio. Daqui resulta o
termo autismo que, em sentido lato, pode ser definido como uma condio ou estado de
algum que aparenta estar invulgarmente absorvido em si prprio (Marques, 2000).
Numa viso retrospetiva das diversas narraes formuladas em torno desta
perturbao, falaremos daquelas que refletem a evoluo do conceito de autismo.
Desde a antiguidade que se conhecem relatos de crianas ou adultos com
comportamentos que se podem relacionar com o autismo. Ao longo dos sculos XVIII e
XIX, associado s ideias sobre o papel da natureza, da educao e da cultura na definio
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da psicologia humana, desenvolveu-se o interesse em aprofundar casos de crianas com

perturbaes graves nas capacidades de interao e do contato afetivo. H uma descrio
clara de um caso de autismo, realizada em 1799, por um farmacutico do Hospital
Bethlem, em Londres e, nos ltimos anos do sc. XVIII, incio do sc. XIX, houve um
grande interesse no caso de Vtor, uma criana selvagem encontrada nos bosques de
Bassine (apelidado de o rapaz selvagem de Aveyron), que foi examinada por um dos
criadores da psiquiatria, Pinel e educada por um dos precursores da educao especial,
Itard. Embora alguns investigadores tenham rejeitado a ideia de que Vtor fosse autista,
esta possibilidade deveu-se s descries detalhadas da sua conduta feitas pelo religioso
Bonnaterre e pelo prprio Itard (Frith, 1989). Aparecem-nos ainda outros estudos
estritamente ligados a esta patologia, como o de John Haslam (1809) no seu captulo sobre
"Cases of Insane Children", discutido por George Vaillant e mais tarde, em 1879, o estudo
levado a cabo por Henry Maudsley, no seu captulo sobre "The Insanity of Early Life".
Contudo, apesar de muitas descries de crianas invulgares tais como Vtor,
Eugenio Bleuler, no ano de 1911 (Pereira, 1998), usou este mesmo termo para descrever as
alteraes sofridas por pacientes psiquitricos em relao ao pensamento e perda de
contato com a realidade.
Contudo, foi a partir de 1943 que o pedopsiquiatra da Universidade de John Hopkins,
Leo Kanner (austraco, residente em Baltimore, nos EUA), detetou pela primeira vez, em
consulta, um conjunto de comportamentos aparentemente caractersticos, que algumas das
11 crianas (8 rapazes e 3 raparigas) manifestavam. Este conjunto de comportamentos,
nomeadamente a perturbao que lhes deu origem, veio a ficar conhecida como
Perturbao Autista.
Kanner (1943) acreditava que todas as crianas com autismo possuam nveis
normais de desenvolvimento intelectual o que, mais tarde, se veio a revelar como incorreto.
H um nmero substancial (cerca de 70%) de crianas com autismo que revelam,
adicionalmente, dificuldades gerais de aprendizagem. O autismo tambm surge
frequentemente associado a disfunes da fala e a deficincias motoras ou sensoriais
(Jordan, 2000, p.11).
Para Kanner (1943), o autismo da primeira infncia sobre o qual escreveu no seu
artigo Autistic Disturbances of Affective Contact , tinha vrias caractersticas que o
definiam, incluindo um profundo distanciamento autista, um desejo obsessivo de manter a
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rotina, uma boa capacidade de memorizao, uma expresso inteligente e pensativa,

mutismo ou linguagem sem verdadeira inteno de comunicao, uma sensibilidade
excessiva aos estmulos e uma relao mecnica com os objetos. Mais tarde, a partir de
posteriores estudos, mencionou a ecollia, fala de papagaio, linguagem extremamente
literal, uso estranho da negativa, inverso pronominal e outras perturbaes da linguagem.
Um ano depois de Kanner ter publicado o seu artigo, em 1944, Hans Asperger, um
mdico pediatra, tambm austraco e formado na Universidade de Viena - a mesma em que
estudou Leo Kanner -, publica um outro artigo, em alemo com o ttulo Die Autistischen
Psychopathen in Kindesalter (Psicopatia Autstica da Infncia), no qual descrevia um
grupo de crianas com caractersticas bastante semelhantes s descritas por Kanner,
chamando igualmente Autismo sndrome. Ao contrrio do artigo de Kanner, o de
Asperger levou muitos anos para ser amplamente lido. A razo mais comummente
apontada para o desconhecimento do artigo de Asperger o facto de este ter sido escrito
originalmente em alemo e s ser traduzido para ingls em 1991 (Frith, 1991), altura em
que se tornou acessvel ao pblico em geral e que foi referido por Lorna Wing no seu
trabalho de investigao sobre o autismo e os seus condicionalismos (Culmine, Leach &
Stevenson, 2006).
Esta situao tanto mais curiosa se pensarmos que, apesar de Kanner trabalhar em
Baltimore e Asperger em Viena, vo ambos coincidir na escolha do nome central que
utilizaram para designar a perturbao: Autismo. Esta enorme coincidncia reflete a
crena comum de que o problema social destas crianas a caracterstica mais importante
desta perturbao. E, embora as caractersticas dos indivduos fossem semelhantes, havia
um grupo reconhecido por Asperger com picos de inteligncia e linguagem desenvolvida.
Da que, hoje, as crianas com essas caractersticas so normalmente diagnosticadas como
tendo sndrome de Asperger. Atualmente, o sndrome de Asperger tem uma classificao
separada do autismo no DSM-IVTR (Manual de Diagnstico e Estatstica das
Perturbaes Mentais).
Vrios investigadores, nomeadamente Lorna Wing, compararam as teorias de
Asperger com as primeiras comunicaes de Kanner e verificaram a existncia de
semelhanas significativas entre as crianas descritas por ambos, sobretudo uma tendncia
para manterem interesses obsessivos ou invulgares, uma preferncia pelas rotinas (Hewitt,
2006), um contato visual muito pobre, estereotipias verbais e comportamentais, uma
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procura
constante de
isolamento, interesses especiais
referentes
a objetos
comportamentos bizarros, bem como a surpresa de ambos com o ar aparentemente

normal das crianas que observavam (Marques, 2000).
Apesar de todas estas concordncias, existiam duas reas de grande divergncia entre
estes autores. A primeira referia-se s capacidades lingusticas. Asperger referiu que as
crianas que estudou falavam fluentemente pelo facto de terem desenvolvido uma
linguagem gramatical durante a infncia, embora essa linguagem no fosse utilizada para
efeitos de comunicao interpessoal. Pelo contrrio, Kanner observou que trs, dos seus
onze pacientes, no falavam e que os restantes no usavam a linguagem para comunicar
(Marques, 2000).
A segunda referia-se s capacidades de aprendizagem. Kanner acreditava que estas
crianas aprendiam mais facilmente atravs de rotinas e mecanizaes, enquanto Asperger
mencionava que os seus pacientes aprendiam mais facilmente se produzissem
espontaneamente e sugeria que eles seriam pensadores do abstrato (Marques, 2000).
Nos anos 50 e 60 do sc. XX, Bruno Bettelheim, psiclogo judeu, desenvolveu a
teoria das mes-frigorfico. Com base nesta teoria, a causa do autismo era a falha de
afetividade materna e, como consequncia da mesma, muitas crianas foram retiradas s
mes e colocadas em instituies, j que as mes eram culpabilizadas pela sua patologia.
Ainda nos anos 60, Michael Rutter, levou a cabo um estudo que demonstrava
claramente a origem biolgica do autismo. Mais tarde, em 1977, em parceria com Susan
Folstein, atravs do estudo realizado com gmeos verdadeiros e gmeos falsos com
autismo, Rutter viria no s a comprovar a origem biolgica como a contribuio gentica
para a natureza do autismo.
J em 1979, num estudo que realizaram, Lorna Wing e Judith Gould referiram que os
indivduos com autismo apresentam dfices especficos em trs reas: comunicao,
socializao e imaginao, o que ficou conhecido por Trade de Wing.
() esta trade que define o que comum a todas elas, consistindo em

dificuldades em trs reas do desenvolvimento mas nenhuma dessas reas,
isoladamente e por si s, se pode assumir como reveladora de autismo. a
trade, no seu conjunto, que indica se a criana estar, ou no, a seguir um
padro de desenvolvimento anmalo () (Wing & Gould, 1979, p.17)
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Pereira (1998) e Leal (1996), referem ainda que Baron-Cohen, Leslie e Frith, em
1986, criticaram a posio de Wing que argumenta que os trs sintomas enumerados se
reduzem a uma s perturbao de processamento (cognitivo) central.
O termo autismo surgiu oficialmente pela primeira vez no CID 9 (Classificao
Internacional de Doenas), em 1975, e foi categorizado como uma psicose da infncia. At
ento, o DSM I e o DSM II, respetivamente em 1952 e 1968, referiam-se apenas
esquizofrenia de tipo infantil.
Foi Rutter (1978) que, atravs de uma vasta reviso da literatura, props que o
autismo fosse concebido como uma perturbao do desenvolvimento e diagnosticado
atravs da trade de dificuldades que prevalece at aos dias atuais interao social,
comunicao, padres restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades.
Com a evoluo das pesquisas cientficas, os investigadores chegaram concluso que o
autismo no uma perturbao de contato afetivo, mas sim uma perturbao do
desenvolvimento (Kuperstein & Missaglia, 2005).
Em 1989, Frith resume o autismo como uma deficincia mental especfica, suscetvel
de ser classificada nas Perturbaes Pervasivas do Desenvolvimento, afetando,
qualitativamente, as interaes sociais recprocas, a comunicao no-verbal e a verbal, a
atividade imaginativa e expressando-se atravs de um repertrio restrito de atividades e
interesses (Pereira, 1998).
Hoje, o termo autismo usado para se referir a um espectro de sndromes com
caractersticas em comum Perturbaes Pervasivas do Desenvolvimento, de acordo com
o DSM IV (4th edition, 1994), ou Perturbaes Globais do Desenvolvimento, de acordo
com o DSM-IV-TR (2002), ou ainda Perturbaes do Espectro do Autismo.
Em suma, o universo autista uma realidade complexa que engloba conceitos
distintos, mas que se cruzam em determinados pontos. A evoluo que se tem verificado ao
longo do tempo relativamente sua terminologia tem convergido para um melhor
esclarecimento da perturbao autista, embora seja necessrio ter em conta que as
caractersticas identificadas no esto presentes em todos os indivduos, nem se
manifestam sempre do mesmo modo.
Escrever sobre o autismo tem sido, historicamente, um desafio para todos os
profissionais envolvidos, pelo que poucas so as patologias do desenvolvimento que tm
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suscitado tanto interesse e controvrsia, situao que claramente visvel atravs da

quantidade de artigos, livros e trabalhos publicados.
No entanto, algumas dvidas persistem ainda nos nossos dias, no que concerne
definio, etiologia, ao diagnstico, avaliao e prpria interveno com crianas
portadoras de autismo.
1.2.2. O Autismo e as Perturbaes do Espectro do Autismo
As questes relativas ao autismo, como o estudo da sua psicopatologia, apoios

teraputicos, direitos, equipamentos e recursos de suporte, nem sempre foram vistas do
mesmo modo ao longo do desenvolvimento das diversas cincias da sade. Em sculos
passados, as crianas e adultos com problemas deste tipo, eram cruelmente apoiadas
quando comparadas com os valores das sociedades modernas, sendo na sua grande maioria
rejeitadas, votadas ao abandono ou, quando muito, asiladas (Pereira, 1998).
Segundo Murphy, Bolton e Pickles (2000), cada vez mais se reconhece que muitas
perturbaes do neurodesenvolvimento ficariam melhor caracterizadas se fossem
integradas no espectro do autismo. Essencialmente, a expresso perturbaes do espectro
significa que existem muitas variantes e expresses parciais de uma dada perturbao em
pessoas com riscos biolgicos e familiares semelhantes, daqui a designao de PEA.
Utiliza-se a designao espectro do autismo, quando nos referimos a uma

condio clnica de alteraes cognitivas, lingusticas e neurocomportamentais,
pretendendo caracterizar o facto de, mais do que um conjunto fixo de
caractersticas, o autismo parecer manifestar-se atravs de vrias combinaes
possveis de sintomas num contnuo de gravidade de maior ou menor
intensidade. Apesar disso, utiliza-se com frequncia a palavra autismo como
sinnimo do espectro de perturbaes. (DGIDC, 2008, p. 9)
Segundo as ltimas investigaes europeias e internacionais e de acordo com o

Autism-Europe (2008), o termo de diagnstico PEA substitui agora Autismo ou
Perturbao Global do Desenvolvimento de modo a salientar as perturbaes especficas
do desenvolvimento social e a grande variedade de sintomas individuais, que vai desde o
quadro clnico completo expresso parcial de traos relacionados com as PEA.
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As PEA consistem numa perturbao severa do neuro-desenvolvimento e

manifestam-se atravs de dificuldades muito especficas da comunicao e da interao,
associadas a dificuldades em utilizar a imaginao, em aceitar alteraes de rotinas e
exibio de comportamentos estereotipados e restritos. Estas perturbaes implicam um
dfice na flexibilidade de pensamento e uma especificidade no modo de aprender que
comprometem, em particular, o contacto e a comunicao do indivduo com o meio
(Jordan, 2000).
Devido combinao multifactorial que apresentam, as PEA caracterizam-se por
uma trade clnica de perturbaes que afetam diretamente as reas da comunicao, da
interao social e do comportamento.
De acordo com ltimo manual de classificao DSM IV TR (2002), as perturbaes
que integram o leque das PEA so: a Perturbao Autstica (autismo de Kanner, autismo
infantil ou autismo clssico), a Perturbao de Asperger (Sndrome de Asperger),
Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia, a Perturbao de Rett e a Perturbao
Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao (PGD-SOE, incluindo o Autismo
Atpico).
Segundo o DSM-IV-TR (2002), para que seja estabelecido um diagnstico de
Perturbao Autista, o indivduo tem de responder positivamente a seis dos doze critrios
estabelecidos e, pelo menos dois dos critrios a que responde positivamente devem refletir
dificuldades na rea do desenvolvimento social, dois devem incluir-se na rea da
comunicao e os outros dois, reportarem-se a atividades e interesses atpicos.
Se a criana apresenta uma forma menos severa do comportamento descrito num
critrio, isto pode contribuir para um diagnstico de PGD-SOE. Se nenhum dos critrios da
categoria de atividades e interesses atpicos se verificar, mas a criana apresentar uma
variedade de sinais que se inscrevem nas categorias do desenvolvimento social e da
comunicao, o diagnstico de PGD-SOE tambm adequado.
A Perturbao de Asperger ou Sndrome de Asperger (SA) foi acrescentada como
um novo diagnstico, quando o DSM-IV e o ICD-10 foram publicados. As crianas com
SA podem no ser detetadas to precocemente, porque no apresentam atrasos na
linguagem ou no desenvolvimento cognitivo. Os indivduos com SA possuem, geralmente,
elevadas habilidades cognitivas e funes da linguagem normais e muitas vezes demasiado
elaboradas, estando incapacitados de a utilizar socialmente, j que no so capazes de
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perceber para que serve a simples conversao. Estas crianas revelam dificuldades em
interpretar metforas, ironias, frases com duplo sentido ou identificar mentiras. As crianas
com SA so, normalmente, ativas e no evitam o contacto com os outros (ao contrrio das
crianas autistas), mas relacionam-se de uma forma mais restrita, centrando a atividade em
torno das suas prprias necessidades e dos seus interesses peculiares e restritos. Revelam,
por vezes, habilidades no muito comuns, tais como: memorizao de grandes sequncias,
ouvido musical absoluto e capacidade de efetuar clculos mentais de grande complexidade.
Apresentam ainda ausncia de auto censura, pois dizem tudo aquilo que pensam,
independentemente de ser ou no o correto para a sociedade (Vila, Diogo & Sequeira,
2009).
A Perturbao de Rett ou Sndrome de Rett tem um componente gentico, ou seja, a
doena acontece devido a mutaes num gene conhecido como MeCP2, afetando 1 em
cada 10.000 crianas e que causa desordens de ordem neurolgica. A maioria dos pacientes
pertence ao gnero feminino, pois o MeCP2 est localizado no cromossoma X. Os rapazes,
com apenas um cromossoma X, no resistem e morrem precocemente. Aps um perodo
inicial aparentemente normal as crianas afetadas desenvolvem microcefalia com regresso
do desenvolvimento e alteraes neurolgicas e comportamentais caractersticas. Os
sintomas desta patologia so os mais variados e podem ser, inicialmente, confundidos com
outras patologias neurolgicas, como o autismo. As raparigas que sofrem desta doena
nascem sem qualquer sinal aparente de anormalidade e parecem desenvolver-se
normalmente entre os 6 e os 18 meses de vida. Subitamente, porm, estagnam na sua
evoluo e comeam a apresentar sinais de regresso fsica e neurolgica. nesta fase que
comea a surgir um quadro sintomtico particular. Os bebs comeam a perder a
capacidade de usar as mos, mostram ter problemas de equilbrio, deixam de falar, podem
perder a marcha, ficam mentalmente diminudos e demonstram srios problemas de
relacionamento com os outros, evitando, por exemplo, o contato visual. A estereotipia mais
caracterstica da sndrome , no entanto, a que se assemelha a um constante esfregar de
mos e que o sintoma mais comum. A maior parte destas crianas tem uma esperana
mdia de vida diminuda e morre antes de atingir a idade adulta, apesar de haver casos
conhecidos de doentes que chegam aos 50 anos (Muotri, 2007).
A Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia uma outra variante das PEA e
muito rara. As crianas com esta perturbao tm, no incio da sua vida, um
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desenvolvimento normal, porm, durante os primeiros cinco anos de vida comeam a

desintegrar-se e a ter graves dificuldades comportamentais. Esta desintegrao,
normalmente, inclui perda de linguagem (anteriormente, so crianas que falam com
facilidade, usam frases e expresses), perda de desejo de desenvolvimento social e um
dfice, cada vez mais acentuado, a nvel do contacto ocular. Perdem tambm outras formas
de comunicao no-verbal, tal como o apontar.
provvel que as futuras revises dos sistemas de classificao (ex. DSM-V,
esperado em 2012 pela Associao Americana de Psiquiatria) venham modificar a atual
classificao e os critrios de diagnstico para todas as doenas psiquitricas. Sero
includas, provavelmente, as abordagens dimensionais e categricas ao diagnstico, dando
um maior enfoque aos aspetos ligados ao desenvolvimento e informao derivada de
fontes neurobiolgicas e genticas, juntamente com uma avaliao mais detalhada das
comorbilidades. A Organizao Mundial de Sade iniciou tambm uma reviso do seu
sistema atual de classificao (ICD) e, possivelmente, a verso final ser submetida para
aprovao da Assembleia Mundial de Sade em 2014.
1.3.
As Principais Caractersticas dos Indivduos com PEA
O autismo uma perturbao global do desenvolvimento infantil que se prolonga por

toda a vida e evolui com a idade.
O beb com autismo apresenta determinadas caractersticas diferentes dos outros
bebs da sua idade. Pode mostrar indiferena pelas pessoas e pelo ambiente, pode ter medo
de objetos. Por vezes tem problemas de alimentao e de sono. Pode chorar muito sem
razo aparente ou, pelo contrrio, pode nunca chorar. Quando comea a gatinhar pode
fazer movimentos repetitivos (bater palmas, rodar objetos, mover a cabea de um lado para
outro). Ao brincar, no utiliza o jogo social nem o jogo do faz de conta. Ou seja, no
interage com os outros, pode no dar resposta aos desafios ou s brincadeiras que lhe
fazem. No utiliza os brinquedos na sua funo prpria. Um carro pode ser um instrumento
de arremesso e no um carro para rodar no caminho. Uma boneca pode servir para
desmanchar e partir, mas no para embalar.
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O autismo surge antes dos 3 anos de idade, a maioria das crianas comea a
manifestar alteraes no desenvolvimento nos 2 primeiros anos de vida. Em casos raros
pode ocorrer depois dos 2 anos de idade, mas sempre antes do terceiro ano de vida
(Ozonoff, Rogers & Hendren, 2003).
Dos 2 aos 5 anos de idade as alteraes do comportamento autista tendem a

tornar-se mais bvio. H crianas que falam correctamente mas no utilizam a
linguagem na sua funo comunicativa, continuando a mostrar problemas na
interaco social e nos interesses ou na partilha deles e as que falam utilizam
um discurso repetitivo,: a ecollia, ou no usam os pronomes com propriedade,
fazendo a sua inverso. (Telmo e Equipa Ajudautismo, 2006, p.3)
Mesmo quando so dotadas de linguagem, estas crianas revelam grandes

dificuldades em iniciar ou manter um dilogo, usando um discurso monocrdico, de
linguagem repetitiva, com uma incapacidade evidente para entender as frases ou questes
mais simples (Pereira, 2005).
As crianas portadoras de autismo revelam uma falha no contacto afetivo. Parecem
alheias a todo o tipo de afetos, mesmo que demonstrados pelos familiares mais prximos.
Abraar, beijar, mimar so atos percepcionados de outra forma. Parecem viver num mundo
parte, num mundo s delas, onde os outros existem apenas de vez em quando e
unicamente para servir os seus interesses (Pereira, 2005).
Estas crianas mostram uma obsesso, uma atrao por atividades repetitivas, tal
como movimentos de mos, braos ou partes do corpo, rotao de objetos, ligar e desligar
interruptores ou encostar portas e janelas de uma mesma forma. Alm disso, evidenciam
um fascnio por objetos manuseveis com habilidade atravs de motricidade fina e/ou de
movimentos delicados. A criana autista capaz de passar horas em atividades puramente
repetitivas como, por exemplo, a rodar tampas de frascos, a formar composies de blocos,
ou a manter objetos em certas posies, outras vezes, preocupa-se insistentemente, com
partes de objetos, por exemplo, pega num carrinho e debrua-se apenas sobre o movimento
repetitivo das rodas (Pereira, 2005).
de referir que a maioria dos sujeitos com PEA evolui com a passagem do tempo.
Os sintomas do autismo, especialmente os comportamentos repetitivos e estereotipados,
parecem aumentar durante alguns anos aps o incio, atingindo habitualmente um pico na
idade pr-escolar, e comeam a estabilizar ou declinar durante a idade escolar (Ozonoff,
Rogers & Hendren, 2003).
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Os adolescentes juntam s caractersticas do autismo os problemas da

adolescncia. Podem melhorar as relaes sociais e o comportamento ou, pelo
contrrio, podem voltar a fazer birras, mostrar auto-agressividade ou
agressividade para com as outras pessoas. (Telmo e Equipa Ajudautismo, 2006,
p.3)
Os adultos com autismo tendem a ficar mais estveis se so mais competentes.
Pelo contrrio, os menos competentes, com QI baixo, continuam a mostrar
caractersticas de autismo e no conseguem viver com independncia. (Telmo e
Equipa Ajudautismo, 2006, p.3)
Os idosos com autismo tm os problemas de sade das pessoas idosas acrescidos das
dificuldades de os comunicarem. Os problemas de comportamento podem, por isso, sofrer
um agravamento. Alm disso, perdem muitas vezes o gosto pelo exerccio fsico e tm
menor motivao para praticar desporto, o que no contribui para melhorar a sua qualidade
de vida. Por outro lado, o seu comportamento pode tender a estabilizar-se com a idade.
Uma pessoa com autismo tem na maior parte das vezes uma aparncia fsica normal,
no entanto apresenta dificuldades muito especficas em trs reas do seu desenvolvimento:
limitao grave do desenvolvimento de interaes sociais recprocas; limitao grave do
desenvolvimento da comunicao - no s na linguagem falada, mas tambm nas
expresses faciais, gestos, postura corporal, entre outras e uma limitao da variabilidade
de comportamentos (Gillberg, 2005).
Devido forma como o autismo interfere no desenvolvimento, os indivduos com
PEA apresentam um modo muito especfico de pensamento e de funcionamento que se
caracterizam por dificuldades em compreender e responder de forma adequada s
diferentes situaes do meio ambiente, selecionar e processar informao, responder a
estmulos sensoriais (hipo ou hipersensibilidade).
Geralmente, a afetao nestas reas traduz-se, na prtica, em dificuldades
significativas para aprender de forma convencional. Podem manifestar-se, entre outras,
atravs: da falta de motivao; da dificuldade na compreenso de sequncias e de
consequncias; de um dfice cognitivo especfico; de dificuldades de concentrao e de
ateno; de alteraes na descriminao/processamento auditivo e na compreenso de
instrues fornecidas oralmente; da falta de persistncia nas tarefas; na perceo da tarefa
como um todo; da dificuldade em aceitar mudanas e em compreender as regras instintivas
da interao social; na gesto de imprevistos; na comunicao expressiva; na comunicao
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no-verbal; na cognio social; de alteraes de sensibilidade dor, a sons, a luzes ou ao

tacto; da grande reduo da capacidade imaginativa e de fantasiar; dos interesses restritos;
das alteraes de sono, viglia ou em particularidades do padro alimentar (Federao
Portuguesa de Autismo, s. d.). Todas estas dificuldades referidas, no mbito das PEA, em
contexto educativo, so consideradas NEE de carter permanente.
As caractersticas do comportamento variam muito de indivduo para indivduo e
tambm no mesmo indivduo, ao longo do tempo. Alguns sintomas podem ser mais
proeminentes e intensos numa idade e podem sofrer alteraes na sua natureza e gravidade
noutra, levando a perfis clnicos muito diversos, ainda que todos sejam expresses do
mesmo espectro.
Para alm da variao na expresso comportamental, existe tambm grande
diversidade na capacidade cognitiva, que pode variar desde a mdia inteligncia superior,
ou ao atraso mental profundo.
No entanto, apesar desta diversidade individual, todos os casos apresentam
caractersticas clnicas em trs domnios: perturbaes no desenvolvimento da interao
social recproca, restrio da comunicao verbal e no-verbal, repertrio restrito de
interesses e comportamentos. Estas caractersticas foram estudadas por Lorna Wing e
ficaram conhecidas com Trade de Wing.
1.3.1. A Trade de Perturbaes de Lorna Wing
Enquanto a comunicao de Asperger permanecia desconhecida, as observaes de

Kanner sobre a natureza do autismo eram objeto de debates e de investigao intensa.
Lorna Wing e Judith Gould (1979) levaram a cabo um estudo epidemiolgico exaustivo no
bairro londrino de Camberwell. Definiram o autismo como uma sndrome que apresenta
comprometimentos em trs importantes domnios do desenvolvimento humano: na
interao social e compreenso social, na comunicao e na imaginao, nos interesses e
comportamentos restritos. Essa trade de perturbaes no desenvolvimento denominada
Trade de Lorna Wing, ficou mundialmente conhecida e com base nela e na avaliao
direta do comportamento dos indivduos que feito o diagnstico clnico. Wing (1988),
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identificou uma trade de deficincias que hoje pauta todos os critrios de diagnstico
relativos ao espectro de perturbaes ligadas ao autismo (Jordan, 2000, p.12).
As perturbaes na interao social referem-se ao comprometimento na habilidade
em se relacionar com os outros (dificuldade em ler as pistas sociais e em compreender as
regras implcitas), na incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoes (no
reconhecem as emoes dos outros e nem sabem como reagir s mesmas; tm reaes
emocionais desadequadas s situaes que as proporcionam) e dificuldade na
discriminao entre pessoas diferentes. As crianas com autismo apresentam tambm
inmeras dificuldades na demonstrao da ateno conjunta (capacidade que a criana tem
em partilhar a ateno com outro acerca de um objeto ou acontecimento, olhando
alternadamente para o objeto e para o outro), na imitao das aes dos pares e dos adultos,
no partilham contentamento e possuem um sorriso social escasso.
A criana com PEA manifesta muita dificuldade em manter a ateno conjunta em
quase todas as etapas da sua aquisio: no sorri em resposta ao sorriso dos pais, no olha
na mesma direo, no acompanha o olhar dos pais, no aponta e no procura a partilha
social, mas sim o objeto concreto em si. Dadas estas dificuldades, as estratgias a que
recorrem so o levar o adulto pela mo ao local ou objeto para que este lho d. A maior
parte das vezes, chegam apenas perto do objeto e no formalizam pedido nenhum, nem
olham sequer para o objecto em questo, o que torna muito complicado para que o adulto
consiga perceber o seu desejo (Bandeira, 2012).
A sua forma de apresentao varia desde o mais grave isolamento, com tentativas de
evitar e ignorar o contacto fsico ou social com outros, at s formas mais brandas em que
as procuram ativamente o contacto social, porm de forma unilateral e inadequada (Wing,
1997). o desenvolvimento social perturbado, diferente dos padres habituais,
especialmente o desenvolvimento interpessoal. A criana com autismo pode isolar-se mas
pode tambm interagir de forma estranha, fora dos padres habituais (Telmo e Equipa
Ajudautismo, 2006, p.5). Existe nestas crianas uma enorme falta de reciprocidade social e
emocional. A dificuldade em interpretar as situaes sociais de uma forma global, provoca
a perda de muita informao que se passa no contexto da troca social e isso dificulta muito
a interao com o outro, porque no percebem o contexto geral. Uma outra limitao que
as crianas com PEA tm est relacionada com a dificuldade em compreender a perspetiva
dos outros, ou seja, a "Teoria da Mente", que remete para a capacidade de compreender
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que as pessoas tm pensamentos e sentimentos independentes dos nossos. esta

competncia que nos permite inferir estados mentais na base do comportamento externo
demonstrado pelo outro. Por estas razes, as crianas com PEA tm dificuldade em
partilhar, em mostrar empatia e em confortar (Bandeira, 2012).
J as alteraes na comunicao dizem respeito: s dificuldades de emisso e de
compreenso de sinais sociais no-verbais, pr-verbais e verbais, diminuio do prazer de
conversar e, num nvel mais complexo, diminuio do desejo de falar sobre sentimentos e
de trocar experincias (Wing, 1997). A linguagem pode ter desvios semnticos e
pragmticos. Muitas pessoas com autismo (estima-se que cerca de 50%) no desenvolvem
linguagem durante toda a vida (Telmo e Equipa Ajudautismo, 2006, p.5). Dentro da
grande variao possvel na severidade do autismo, poderemos encontrar crianas sem
linguagem verbal e com dificuldades na comunicao por qualquer outra via (ausncia do
uso de gestos ou um uso muito precrio dos mesmos, ausncia de expresso facial ou
expresso fcil incompreensvel, para os outros, ausncia de linguagem corporal), como
poderemos encontrar crianas que apresentem linguagem verbal com um vocabulrio
restrito, repetitivo e no comunicativo (recorrendo ecollia repetio de palavras, frases
ou expresses, que pode ser imediata quando repetida imediatamente ou diferida quando
repetida horas, dias ou semanas aps ser ouvida; a expresses estereotipadas ou repetitivas;
linguagem idiossincrtica, sem inteno comunicativa ou a neologismos) e com uma
prosdia estranha (o volume, a entoao, a velocidade, o ritmo ou a acentuao podem ser
anormais; o tom de voz pode ser montono ou conter elevaes interrogativas no fim das
frases). Nos casos de crianas com uma linguagem dentro da mdia, o seu contedo est
muitas vezes alterado, no adequado ao contexto, ou com um discurso pedante ou formal,
ou demasiado pormenorizado, tornando-se exaustivo. Tm tambm dificuldade em
respeitar a sua vez de conversao, mantendo uma postura rgida no seu discurso e sem dar
oportunidades a outros de participarem, dificultando assim o dilogo (Bandeira, 2012).
Quanto aos deficits no desenvolvimento do jogo simblico, na habilidade da
imaginao e nos padres repetitivos e estereotipados de comportamento, estes
caracterizam-se pela rigidez e inflexibilidade que se estende s vrias reas do pensamento,
da linguagem e do comportamento da criana. Podendo isto, ser exemplificado atravs de
comportamentos obsessivos e ritualizados, compreenso literal da linguagem, falta de
aceitao das mudanas de rotina e dificuldades em processos criativos. Esta dificuldade
32

Julho de 2012
pode ser percebida por uma forma de brincar desprovida de criatividade e pela explorao
peculiar de objetos e brinquedos. Tal comprometimento interfere tambm na capacidade de
enganar na brincadeira de faz-de-conta, pois esta implica o ato de imaginar-se em lugares e
papis diferentes, de vivenciar pensamentos e sentimentos existentes, apenas num plano
imaginrio. Devido a essas dificuldades, a brincadeira de faz-de-conta da criana com
autismo assume padres estereotipados e repetitivos (ligao invulgar a objetos, uso
repetitivo ou interesse em partes de objetos, etc.) (Mello, 2005).
Relativamente aos padres repetitivos e estereotipados de comportamento, estas
crianas podem ainda apresentar maneirismos das mos, dos dedos e/ou complexos e fazer
"birras" muito frequentes e intensas.
Segundo Wing (1997), de um modo geral, a trade de perturbaes est associada a
padres repetitivos de atividade, sendo essencial esta recorrncia para o diagnstico de
uma perturbao no continuum do autismo. Refere-se a padres incomuns de atividades
escolhidas repetidamente, pela prpria criana. As manifestaes variam muito, mas as
alternativas so limitadas, com tendncias marcantes para atividades estereotipadas. No
entanto, cabe salientar que a ocorrncia de comportamentos repetitivos isoladamente, no
suficiente para o diagnstico de autismo. Por exemplo, crianas com deficincia sensorial
podem apresentar estereotipias e comportamentos ritualizados, sem, contudo, apresentarem
comprometimentos nas demais reas da trade.
1.3.2. O Comportamento nas PEA
Entendemos por comportamento uma ao que um indivduo faz, que visvel e que
pode ser observada diretamente e descrita objetivamente. Comportamento qualquer
atividade de um ser vivo. Para ser considerada comportamento, a atividade deve ser
detectvel e/ou mensurvel (Neisworth & Wolfe, 2005, cit. por Telmo e Equipa
Ajudautismo, 2006, p.10).
O comportamento um dos ndices da adaptao do sujeito ao seu meio. Sabemos
tambm que pode resultar de uma causa externa (uma situao, uma condio ambiental)
ou de uma causa interna (um sentimento, uma causa fsica ou orgnica).
33

Julho de 2012
De acordo com Jantzen (1996), para se compreender um comportamento h que ter

presentes quatro conceitos: 1) o comportamento pode ser uma forma de comunicao, uma
resposta lgica a uma situao corrente e um esforo para regular situaes que no
respondem a necessidades; 2) o comportamento uma resposta lgica ao ambiente onde
foi aprendido; 3) o comportamento uma tentativa da mente para se considerar estimulada
ou equilibrada (os movimentos repetitivos ou estereotipados podem ser um exemplo desta
situao, pois podero servir para libertar a tenso e a energia do indivduo); 4) o
comportamento uma expresso exterior de um estado interior.
O comportamento um dos domnios mais afetados nas pessoas com perturbao
autista e onde estes revelam maiores comprometimentos, da que seja um dos aspetos que
constitu a "trade de perturbaes" inerentes ao autismo.
Os problemas de comportamento so frequentes nos autistas porque eles tm muitas
dificuldades em compreender o mundo, e os cdigos sociais parecem-lhes por vezes
estranhos e incompreensveis. Os seus problemas de comportamento refletem-se na
expresso das suas dificuldades, dos seus medos, das suas necessidades e dos seus desejos.
Quando a comunicao deficitria e a expresso das necessidades passa por problemas de
comportamento, porque foram ultrapassados os limites da pessoa. um erro pensarse que se pode lidar com o comportamento sem se compreenderem as suas causas e sem se
ensinarem atitudes alternativas (Jordan, 2000, p.80).
As pessoas com autismo podem tentar transmitir mensagens atravs dos seus
comportamentos, que para ns, podero ter interpretaes diferentes daquelas que elas nos
podero querer transmitir, por exemplo, uma bofetada, embora possa parecer uma
agresso, poder ser apenas um sinal para iniciar a comunicao ou uma brincadeira para
iniciar a interao. Por outro lado, h alguns comportamentos dos autistas que podem ter
muito significados. Um grito pode significar um pedido de ajuda, querer comer ou beber,
ter uma dor, ou at estar contente. Para que os possamos entender, temos que descobrir as
mensagens que eles nos querem transmitir e ensinar-lhes regras e cdigos sociais que
possam facilitar a comunicao. Um dos modos mais teis de encarar um comportamento
perturbado consider-lo como se ele fosse um modo de comunicar e tentar perceber
para que funo comunicativa ele serve (Jordan, 2000, p.83).
Os padres comportamentais dos autistas so muitas vezes repetitivos e ritualizados,
podem incluir um apego a objetos estranhos e bizarros, ou movimentos estereotipados e
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Julho de 2012
repetitivos. H tambm, na grande maioria das vezes, uma forte resistncia mudana e
insistncia nas mesmas rotinas. At ligeiras mudanas ou alteraes no ambiente lhes
podem causar uma profunda aflio. Muitas crianas com autismo, nomeadamente as que
possuem uma maior capacidade intelectual, desenvolvem interesses especficos ou
preocupaes com temas pouco comuns.
Os comportamentos mais comuns no autismo so:
- os maneirismos das mos, dos dedos e/ou complexos;
- as compulses e rituais (adeso inflexvel a rotinas ou a rituais especficos, no
funcionais);
- as birras muito frequentes e intensas;
- os interesses sensoriais (explorao visual invulgar);
- os interesses circunscritos ou obsessivos (intensidade exagerada e imitativa de
outras atividades ou interesses);
- o uso repetitivo ou interesse em partes de objetos;
- os comportamentos ritualizados e os rituais disfuncionais;
- os comportamentos auto-agressivos.
Muitos indivduos mostram-se tambm hper ou hipo sensveis aos estmulos do tato,
da audio e da viso, podendo revelar ainda, respostas pouco comuns ao calor e ao frio ou
dor.
Em suma, os problemas de comportamento dos autistas resultam dos dfices e das
restries em comunicar e em regular a interao social recproca. Temos de ter presente
que, as atitudes e os comportamentos podero ser uma tentativa da criana para introduzir
ordem no seu mundo e devemos lembrar-nos disso quando tentamos a melhor maneira de
resolver o problema. necessrio organizar a vida da criana em funo de ordem e
padres, para que os comportamentos disruptivos possam ser minimizados.
1.3.3. As Teorias Psicolgicas

A necessidade de explicar o comportamento dos autistas fez aparecer diversas
teorias psicolgicas. Vale a pena abordar algumas que nos permitem ajudar a compreender
o que leva a esses comportamentos (Telmo e Equipa Ajudautismo, 2006, p.11).
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Segundo Uta Frith e Francesca Happ (2003) no h, at atualidade, nenhuma

teoria psicolgica que nos proponha um nico dfice cognitivo para explicar todas as
dificuldades inerentes trade das perturbaes do autismo. Em vez disso, diferentes
aspetos da trade parecem ser bem explicados por diferentes dfices cognitivos subjacentes.
Existem trs teorias cognitivas que tentam explicar as caractersticas principais: a
Teoria da Mente (Baron-Cohen, 1995) que aborda as perturbaes sociais e de
comunicao; a Teoria do Funcionamento Executivo (Ozonoff, S., 1995) que analisa as
aes repetitivas e as dificuldades em gerir as solicitaes da vida diria, de uma maneira
geral, os dfices no sociais da trade; e a Teoria da Coerncia Central (Uta Frith &
Francesca Happ, 2003), que fala sobre a falta de capacidades das pessoas com
perturbao autista de juntarem pormenores de uma forma globalizante para dar coerncia
a uma ao.
A Teoria da Mente consiste na capacidade que temos em saber antecipar o que as
outras pessoas pensam ou fazem em determinadas situaes. A maior parte dos autistas
tem "cegueira mental" (mindblindness), ou seja, dificuldade em imaginar o que as outras
pessoas podem pensar ou sentir em determinada situao.
A Teoria do Funcionamento Executivo assenta na capacidade que as pessoas tm em
organizar a sua vida, adaptar-se a novas situaes, descobrir outras estratgias para
resolver os problemas. Os autistas tm disfuno executiva, falta de flexibilidade em se
adaptar a situaes novas ou complexas. No so hbeis para planear ou mudar de
estratgia para lidar com as mudanas e alcanar os seus objetivos.
Por ltimo, a Teoria da Coerncia Central, aborda a capacidade que as pessoas tm
para juntar os pormenores e compreender uma situao de uma forma global, para
generalizar ou para extrair conceitos. As pessoas autistas, com alto nvel de
funcionamento, do ateno a pormenores, mas depois no conseguem junt-los de forma
coerente para generalizar conceitos.
Estas so as trs teorias que atravs das suas abordagens nos permitem perceber um
pouco melhor a trade de perturbaes existente no autismo e assim, enquadrar os
problemas comportamentais caractersticos desta patologia.
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Julho de 2012
1.4. O Diagnstico
Reconhecer uma variabilidade de combinaes fundamental para compreender

as pessoas com autismo e as suas diferentes necessidades individuais. No
obstante estes indivduos manifestarem um conjunto de sintomas que permitem
realizar um diagnstico clnico, no existem duas pessoas afectadas da mesma
forma e por isso podem ser muito diferentes entre si, no constituindo um grupo
homogneo. (DGIDC, 2008, p.9)
O diagnstico a distino de um caso entre todos os outros, ou seja, tentar

perceber como e porqu determinados sintomas aparecem num determinado indivduo
dada a sua constituio (fatores genticos, temperamento, desenvolvimento, histria de
vida e circunstncias psicossociais).
O diagnstico desta perturbao continua a ser realizado atravs do historial clnico e
de desenvolvimento, da observao e da anlise do comportamento do indivduo, segundo
determinados critrios clnicos presentes nos sistemas de classificao do DSM-IV-TR
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, American Psychiatric
Association, 2002) e da ICD10 (International Classification of Diseases, 10th edition,
OMS, 1992). Ambos os sistemas de classificao aceitam que existe um espectro da
condio autista que consiste numa perturbao do desenvolvimento diagnosticada com
base na trade de perturbaes descrita por Lorna Wing.
Tal como especifica o DSM-IV-TR (2002)3, as PGD envolvem limitaes nas
relaes sociais, na comunicao verbal e no-verbal e na variedade dos interesses e
comportamentos.
Os estudos recentes sugerem que os sinais de alerta aos quais os pais devem estar
atentos incluem: fraco contacto visual; resposta reduzida ao sorriso; balbuciar diminudo;
resposta social reduzida, dificuldades no desenvolvimento da linguagem, no jogo e
iniciao ou manuteno de interao social.
Os especialistas recomendam que quaisquer dos seguintes sinais so indicadores
absolutos da necessidade para uma avaliao do desenvolvimento geral: no balbuciar,
apontar ou outro uso gestual aos 12 meses; ausncia total de palavras aos 18 meses;
3
Este manual apresenta um sistema multi-axial (sistema que envolve uma avaliao sobre vrios eixos, cada um dos
quais diz respeito a uma rea diferente de informaes que podem ajudar no planeamento do tratamento e a prever os
resultados) que facilita a avaliao completa e sistemtica das vrias perturbaes mentais e dos estados fsicos gerais,
dos problemas psicossociais e ambientais e do nvel de funcionamento, que poderiam ser negligenciados caso a avaliao
se centrasse num nico problema de apresentao. A classificao multi-axial do DSM-IV inclui cinco eixos
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Julho de 2012
ausncia de frases espontneas de duas palavras aos 24 meses; qualquer perda de

linguagem ou de competncias sociais em qualquer idade (Telmo e Equipa Ajudautismo,
2006).
No entanto importante reconhecer que no existem sintomas patognomnicos
indicativos de PEA (i.e. no h sintomas sine-qua-non) e que a ausncia de qualquer uma
das caractersticas acima mencionadas no descarta um possvel diagnstico. Por outras
palavras, existe uma grande diversidade clnica, mas todos os que sofrem de PEA
partilharo da constelao dos principais sintomas comportamentais e de comunicao
social.
O DSM-IV-TR apresenta um leque de critrios de diagnstico diferentes para cada
uma das cinco Perturbaes que englobam as PGD, no entanto, apenas apresentaremos os
que so usados na Perturbao Autstica, visto ser esta o objeto do nosso estudo.
1.4.1. Os Critrios de Diagnstico
De acordo com o DSM-IV-TR (2002), os critrios de diagnstico para a

Perturbao Autstica so os seguintes:
A. A presena de um total de seis (ou mais) itens de 1), 2) e 3), com pelo menos 2
de 1), 1 de 2) e 1 de 3).
1) Dfice qualitativo na interao social (manifestando pelo menos 2)
- Dfice no uso de mltiplos comportamentos no-verbais (contato do olhar,
expresso facial, postura corporal e gestos reguladores da interao social);
- Incapacidade para desenvolver relaes com os companheiros adequadas ao nvel
de desenvolvimento;
- Falta de procura espontnea de partilha de interesses, divertimentos ou atividades
com outras pessoas (por exemplo no mostrar, trazer ou indicar objetos de interesse);
- Falta de reciprocidade social ou emocional.
2) Dfice qualitativo na comunicao (manifestando pelo menos sintoma)
- Atraso ou ausncia no desenvolvimento da linguagem falada (no acompanhada de
tentativas para compensar atravs de modos alternativos de comunicao tais como gestos
ou mmica);
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Julho de 2012
- Acentuada incapacidade na competncia para iniciar ou manter uma conversao

com os outros nos indivduos com um discurso adequado;
- Uso estereotipado ou repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica;
- Falta de jogo simblico variado e espontneo ou de jogo social imitativo adequado
ao nvel do desenvolvimento.
3) Padres repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses, atividades
(manifestando pelo menos 1 sintoma)
- Preocupao absorvente por um ou mais padres de interesse estereotipados ou
restritos no normais quer na intensidade quer no seu objetivo;
- Adeso aparentemente inflexvel a rotinas ou rituais especficos no funcionais;
- Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (sacudir ou rodar a mos ou
dedos ou movimentos complexos de todo o corpo);
- Preocupao persistente com partes de objetos.
B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas,
com inicio antes dos trs anos de idade: 1) interao social, 2) linguagem usada na
comunicao social, 3) jogo simblico ou imaginativo.
O ICD-10 (International Classification of Diseases, 10th edition, OMS, 1992)

apresenta como critrios de diagnstico para o distrbio autista os seguintes:
Anomalia qualitativa da interao social recproca, manifestada em pelo menos
2 dos 4 sintomas seguintes:
1 incapacidade de usar, adequadamente, o olhar, a expresso facial, gestual e os
movimentos corporais, ao nvel das interaes sociais;
2 incapacidade de estabelecer relaes com os pares, que impliquem uma partilha
mtua de interesses, atividades e emoes;
3 recurso espordico aos outros em busca de conforto e afeto, em caso de
ansiedade, desconforto, ou sofrimento;
4 insistncia de procura espontnea para a partilha de alegrias, interesses ou
sucesso;
5 ausncia de reciprocidade social ou emocional, expressa em respostas
perturbadas ou anormais face s emoes dos outros, ou ausncia de modulao do
comportamento, consoante o contexto social.
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Julho de 2012
Problemas qualitativos de comunicao, manifestados em pelo menos 1 dos

seguintes sintomas:
1 atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem falada, no
acompanhada por uma tentativa de compensao com outras formas de comunicao
alternativa, por exemplo, a comunicao gestual ou mmica;
2 ausncia de jogo espontneo do faz de conta ou do jogo social imitativo;
3 incapacidade de iniciar ou manter uma conversa;
4 utilizao estereotipada e repetitiva da linguagem, bem como utilizao
idiossincrtica das palavras e frases.
Comportamentos, interesses e atividades restritas, repetitivas e estereotipadas,
manifestados em pelo menos 1 dos 4 sintomas seguintes:
1 - ocupao obsessiva por um ou vrios centros de interesses estereotipados e
limitados;
2 - adeso, aparentemente compulsiva, a hbitos e rituais especficos e no
funcionais;
3 - atividades motoras estereotipadas e repetitivas;
4 - preocupao persistente e no funcional com partes de objetos, elementos ou
peas de um jogo.
Ambos os sistemas () concordam que a condio essencial ao diagnstico de
autismo a presena de trs perturbaes principais do desenvolvimento:
limitaes na interaco social recproca (verbal e no verbal) e limitaes da
capacidade de imitao, que se traduzem por um padro ou repertrio
comportamental restrito. Trata-se da denominada trade de Lorna Wing ()
(Marques, 2000, p.24)
No entanto, o sistema de classificao mais usado o da APA (DSM), j que se

considera mais abrangente e que oferece uma maior cobertura da amostra, o que facilita a
investigao relativa a uma melhor anlise dos vrios subtipos (Marques, 2000; Pereira,
1998; Lippi, 2005).
De acordo com os critrios apresentados, realizam-se tambm alguns questionrios e
checklists direcionados a uma avaliao psicolgica e comportamental da criana autista, e
que contribuem tambm para uma melhor diferenciao entre o autismo e as outras
perturbaes do desenvolvimento.
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Julho de 2012
No existe, atualmente, um exame complementar que permita propor com segurana

o diagnstico de autismo infantil. Nenhum exame clnico, ou paraclnico pode provar os
sinais patognomnicos do autismo. O diagnstico deve basear-se:
- na determinao clnica cuidadosa dos sintomas com o auxlio das escalas e dos
questionrios;
- na avaliao dos vrios parmetros de desenvolvimento frequentemente implicados;
- nos exames complementares escolhidos com discernimento quando um sinal clnico
justificar uma explorao mais aprofundada num domnio particular.
1.4.2. O Diagnstico Diferencial
O conjunto das caractersticas que diferenciam o autismo de outras patologias, bem

como os seus limites, permitem determinar a identidade de uma perturbao. Assim, com
base no DSM-IV-TR (2002) e em autores como Oliveira (2007), AMA (2005), Kuperstein
e Missalglia (2005) e Ballonne (2002), o diagnstico diferencial da Perturbao Autstica
deve estabelecer-se com as outras Perturbaes Globais do Desenvolvimento (das quais j
enunciamos as caractersticas anteriormente) como: a Perturbao de Rett, a Perturbao
Desintegrativa da Segunda Infncia, a Perturbao de Asperger e com outras patologias
como: a Esquizofrenia, a Perturbao da Linguagem Expressiva, a Perturbao Mista da
Linguagem Receptiva-Expressiva, o Dfice Intelectual, o Mutismo Seletivo, a Perturbao
da Hiperatividade e Dfice de Ateno (PHDA) e a Perturbao Obsessivo-Compulsiva.
Segundo o DSM-IV-TR (2002), o diagnstico diferencial do Autismo com a
Esquizofrenia, fundamenta-se com o facto de esta ter incio na infncia, aps anos de
desenvolvimento normal, ou muito prximo do normal e raro ter incio antes da idade
escolar. Costuma iniciar-se com episdios de alucinaes e de delrios, os quais esto
ausentes na patologia autista. Contudo, em casos raros, os adolescentes e os adultos jovens
com autismo, podem vir a desenvolver esquizofrenia. As crianas esquizofrnicas tambm
no revelam dfice grave na interao social nem padres restritivos de comportamento, os
quais esto bem vincados na Perturbao Autstica.
Na Perturbao da Linguagem Expressiva e na Perturbao Mista da Linguagem
Receptiva-Expressiva, est presente um dfice na linguagem mas que no aparece
41

Julho de 2012
associado incapacidade qualitativa de interao social nem a padres de comportamento

repetitivos e estereotipados caractersticos do autismo.
Por vezes, a distino entre Dfice Intelectual e Autismo no fcil de estabelecer e
muito menos de assumir qual delas o diagnstico principal. Lorna Wing e Judith Gould
em 1979, num estudo efetuado em Camberwell, verificaram que a presena da trade
clnica era muito frequente no grupo de crianas com dfice intelectual profundo. Contudo,
tambm encontraram crianas com atrasos profundos e com nveis sociais de comunicao
esperados para o nvel mental. Neste mesmo estudo, verificaram ainda que crianas com
um nvel de compreenso verbal inferior a vinte meses e sem jogo simblico,
frequentemente apresentavam estereotipias simples, mesmo com socializao adequada.
Concluram que os indivduos com dfice intelectual severo e profundo, podem apresentar
estereotipias sem que sofram de autismo, desde que o seu nvel social e de funcionamento
comunicativo estejam de acordo com a sua idade mental. Assim, deste modo, avaliando a
desproporo entre o comportamento social e o nvel funcional, possvel diagnosticar
autismo, mesmo nos indivduos com dfice intelectual profundo.
No difcil estabelecer o diagnstico diferencial entre o Mutismo Seletivo e o
Autismo, uma vez que a inibio voluntria da fala se fundamenta essencialmente num
problema de interao social, numa resposta afetiva e emocional, mais do que numa
perturbao da linguagem. comum que as crianas com mutismo seletivo demonstrem
possuir competncias comunicativas consideradas adequadas em certos contextos, o que
no ocorre com as crianas autistas.
As crianas em que a sintomatologia central se caracteriza por diminuio da

ateno, da percepo e do controlo motor com hiperactividade tambm
evidenciam algumas dificuldades na compreenso das regras sociais e
apresentam comportamentos disruptivos, no entanto no revelam dificuldades
de comunicao, nem dfice na interaco social. Contudo, os sintomas de
hiperactividade e de dfice na ateno so comuns na populao autista. (Santos
& Sousa, 2005, p.17)
O diagnstico diferencial entre o Autismo e a Perturbao Obsessivo-Compulsiva

realizado com base nas capacidades sociais e de comunicao adequada que os indivduos
que sofrem desta patologia possuem, embora apresentem comportamentos e interesses
obsessivos no usuais.
42

Julho de 2012
Apresentadas as perturbaes que se diferenciam do autismo, passaremos a analisar

aquelas que podem coexistir com ele e torn-lo ainda mais grave.
1.4.3. As Comorbilidades
Muitos dos indivduos com PEA so afetados por outros problemas comportamentais
e psiquitricos, os quais so descritos como comorbilidades.
Entende-se por comorbilidade a co-ocorrncia de duas ou mais disfunes no mesmo
indivduo.
As comorbilidades tm sido objeto de estudo em vrias patologias neuropsiquitricas
da criana, como por exemplo na perturbao do dfice de ateno e hiperatividade e na
depresso. No autismo esta abordagem est ainda em fase de iniciao.
As Perturbaes do Espectro do Autismo podem concorrer com uma variedade de
outras perturbaes do neurodesenvolvimento. A elevada taxa de comorbilidade verificada
nas perturbaes do espectro do autismo complicam o diagnstico diferencial, agravam o
prognstico e exigem medidas de interveno especficas. Uma vez que os sintomas,
resultantes destes distrbios adicionais, podem constituir-se num grande entrave para os
sujeitos e para as famlias afetadas e reduzir o funcionamento do indivduo de uma forma
significativa, essencial t-los em considerao no processo de avaliao e no plano de
tratamento.
Assim, existem vrios distrbios que podem estar associados perturbao do
espectro do autismo, dos quais destacamos: o dfice intelectual, a epilepsia, os problemas
auditivos e visuais, os problemas sensoriomotores, os problemas neuropsiquitricos (sendo
os mais comuns a PHDA, a depresso e a ansiedade), os problemas do sono, do
comportamento e da alimentao.
Todos os estudos so unnimes em concluir que uma taxa bastante significativa dos
indivduos com o diagnstico principal de autismo tambm apresenta dfices cognitivos
associados. Quando estudada uma amostra em que o diagnstico de autismo obedece a
critrios mais restritos, 70 a 90% dos casos apresentam um QI inferior a 70, ao nvel da
deficincia mental. Nos estudos epidemiolgicos mais recentes, que englobam um conceito
de autismo mais alargado, esta percentagem mais reduzida. H, no entanto, a nvel geral,
43

Julho de 2012
uma concordncia de que os sujeitos com autismo manifestam algum dfice cognitivo e
um perfil neuropsicolgico exclusivo.
A Epilepsia outra das patologias que aparece muitas vezes associada ao autismo,
associao esta que foi primeiramente documentada por Kanner e, mais tarde, entre a
dcada de 70-80 dois estudos que seguiram indivduos com autismo desde a infncia at
idade adulta, constataram a existncia de dois picos no aparecimento de convulses, um na
infncia e outro na adolescncia. Foram estes trabalhos que permitiram recolher dados
objetivos que aludiam para causas biolgicas na base do autismo. Estima-se que entre 7 a
14% das crianas com autismo sofram de epilepsia e que a prevalncia cumulativa at
idade adulta, atinja valores entre os 20 e os 35%. Os episdios mais crticos, normalmente,
tm incio na infncia, no entanto, h vrios casos em que estes se manifestam durante a
adolescncia. Parece no existir um tipo especfico de epilepsia, podendo esta variar entre
espasmos em flexo, epilepsia mioclnica juvenil, epilepsia parcial complexa e epilepsia
tnico-clnica generalizada, sendo estas duas ltimas as mais comuns. As convulses
aparecem, normalmente e com maior frequncia nos grupos com maior gravidade clnica e,
consequentemente, menor capacidade funcional. Esta comorbilidade agrava os problemas
de comportamento de aprendizagem e exige uma interveno medicamentosa especfica.
Outras comorbilidades que aparecem associadas ao autismo so os problemas de
cariz auditivo e visual.
No que se refere rea auditiva, os dfices ligeiros tm sido referidos em cerca de
um quarto da populao autista, os dfices graves que provocam a surdez so menos
frequentes e esto descritos em 3 ou 4% dos casos (resultados de um estudo
epidemiolgico nacional) (Gillberg, 2000, citado em Oliveira, 2007). A hiperacsia
(tolerncia reduzida aos sons) ainda mais comum que o dfice auditivo, pois est
diagnosticada em 18% dos casos (Rosenhall e colaboradores (1999), citados em Oliveira,
2007).
Relativamente rea visual, alguns dos problemas que tm sido associados ao
autismo so os erros de refrao (que exigem medidas de correo) e os dfices visuais
graves (displasia septo-tica, atrofia do nervo tico, retinite pigmentar), que so referidos
em cerca de 1 a 2% da populao autista (Ritvo, 1990, citado em Oliveira, 2007). Numa
amostra representativa da populao portuguesa com autismo, em idade escolar, rastreada
no ano letivo de 1999/2000, cerca de um quinto manifestava problemas visuais,
44

Julho de 2012
preponderando os erros de refrao e o estrabismo e trs crianas sofriam de cegueira

congnita (Oliveira, 2005 citado em Oliveira 2007).
Estes pacientes devem ser frequentemente submetidos a uma avaliao auditiva e
oftalmolgica, para que os problemas possam ser diagnosticados precocemente e sejam
atendidos o melhor possvel.
Os problemas sensoriomotores surgem tambm como outra das comorbilidades, no
entanto so raras as anomalias do controlo motor com significado funcional e,
habitualmente, o exame neurolgico clssico no revela dfices motores significativos.
Contudo, algumas crianas autistas, desenvolvem alteraes na marcha, marcha em bicos
de ps, inabilidade motora, movimentos atxicos e desajeitados, hipotonia, apraxia dos
membros e laxido ligamentar (Minshew et al., 1997 citados em Oliveira, 2007).
Entre 42 a 88% dos indivduos autistas possuem anormalidades nas capacidades de
processamento sensorial, podendo estas incluir preocupao com determinadas
caractersticas sensoriais dos objetos (textura, temperatura, cheiro) e/ou resposta excessiva,
ausente ou paradoxal a diferentes estmulos sensoriais como o som, a dor, o calor e o frio
(Filipek et al., 2000,citados em Oliveira, 2007). Se estas particularidades forem tidas em
conta aquando da realizao de um programa de interveno ou no ambiente envolvente,
esta poder ser uma atitude que determina a diferena entre fomentar um comportamento
adequado ou disruptivo (Rutter, 2005).
So
frequentemente
referidos
outros
problemas
neuropsiquitricos
de
comportamento que, no sendo especficos do quadro de autismo, so fatores que

provocam um enorme agravamento e necessitam de uma interveno especfica (Gillberg
et al., 2000, citados em Oliveira, 2007).
A prevalncia destes distrbios no fcil de determinar, pois existem relatos de
casos clnicos mas no existem estudos epidemiolgicos nesse sentido. Contudo, as
alteraes de humor, a depresso e a ansiedade so os quadros psiquitricos que mais vezes
esto descritos. Estima-se que 44 a 57% dos adolescentes e adultos com autismo possam
vir a desenvolver depresses (Ghaziuddin et al. 1998; Hare et al. 2000; Raja & Azzoni
2001; Seltzer et al. 2004).
Outras patologias como: a esquizofrenia, os comportamentos compulsivos, a
hiperatividade com dfice de ateno, os tiques e a sndrome de Gilles la Tourette tambm
so descritas com frequncia em indivduos com PEA.
45

Julho de 2012
Num estudo portugus levado a cabo por Oliveira, foram assinaladas em cerca de
da populao autista em idade escolar, alteraes comportamentais do tipo da agitao
psicomotora, da hiperatividade e/ou agressividade (Oliveira, 2005 citado em Oliveira,
2007).
Neste mesmo estudo, constatou-se que cerca de metade das crianas com PEA,
desenvolvem tambm problemas de sono (dificuldade em adormecer, acordar durante a
noite, padro de sono irregular, reduo do perodo de sono noturno e acordar precoce).
Esta frequncia bastante superior, quando comparada populao infantil com outros
problemas de desenvolvimento (Oliveira, 2007). Apesar de se tratar de uma populao em
idade escolar, os problemas do sono foram referidos em 27.5%, taxa semelhante ao
relatado no grupo de Tuchman, no seu estudo de 1996 (Oliveira, 2005 citado em Oliveira,
2007).
Um estudo recente refere ainda problemas de seletividade, no tipo ou na textura dos
alimentos em cerca de metade das crianas com PEA, no entanto, muito escassa a
informao sobre o comportamento alimentar desta populao (Attwood 1998, Gillberg e
Billstedt 2000). No estudo de Oliveira de 2005, os problemas alimentares foram
considerados em 11 % da populao.
Conclumos
assim
que,
autismo
coexiste
com
outros
problemas
do
neurodesenvolvimento, que devem ser diagnosticados precocemente e minorados, de modo

a melhorar a qualidade de vida e a integrao social desta populao. As comorbilidades
surgem, na grande maioria das vezes, como complicaes e, por isso, requerem uma
reavaliao cuidadosa do programa de interveno e/ou do plano de tratamento.
1.5.
A Avaliao das PEA
Cada indivduo sobre o qual existe a suspeita de uma PEA tem direito a uma
avaliao clnica e mdica exaustiva. A avaliao de grande importncia para fazer um
diagnstico preciso, para identificar as necessidades do indivduo e para assegurar que a
interveno posta em prtica e que vai ao encontro das necessidades do indivduo.
A avaliao do desenvolvimento geral deve incluir: a histria detalhada de todos os
sinais que preocupam os pais; a histria do desenvolvimento (incluindo a histria ante e
46

Julho de 2012
pr-natal e qualquer histria familiar relevante); exame fsico/do desenvolvimento (i.e.

avaliao do desenvolvimento fsico, cognitivo e da linguagem; explorao de outras
possveis perturbaes genticas tais como X-Frgil, esclerose tuberosa) e avaliao das
circunstncias familiares e necessidades sociais.
Atualmente o processo de atribuio de um diagnstico correto de PEA tornou-se
facilitado com o aparecimento do DSM-IV ou da ICD-10. No entanto, com o decorrer do
tempo, foram sendo desenvolvidos escalas e questionrios dirigidos para a avaliao
psicolgica e comportamental destas crianas. So instrumentos que tm como principal
funo assegurar um exame completo aquando do exame inicial, definindo um perfil
particular e o estado exato das dificuldades e das competncias da criana. Atravs destes,
possvel tambm delinear objetivos de tratamento e avaliar a eficcia das aes
teraputicas planeadas. Mediante a aplicao regular destas escalas e destes questionrios
possvel avaliar a evoluo destas crianas ao longo dos processos de interveno.
Uma vez que se suspeita da presena de PEA a criana deve ser referenciada para
uma avaliao multidisciplinar, na qual todos os membros da equipa devem ter formao
em PEA e pelo menos um deve ser formado em anlise e diagnstico de PEA usando
avaliaes normalizadas. A equipa multidisciplinar deve ter acesso ao contributo de
psiclogos, educadores, terapeutas da fala, pediatras e/ou pedopsiquiatras, fisioterapeutas e
terapeutas ocupacionais e apoio dos servios sociais.
Para servir os fins da avaliao, o indivduo deve idealmente ser observado em

diferentes ambientes (por exemplo: na clnica, em casa, Jardim de
Infncia/Escola, Centro de Dia, etc.). Podem ser utilizados vdeos se no for
possvel fazer uma observao directa. (Autism Europe, 2008, p.15)
A avaliao propriamente dita deve incluir:

1) Instrumentos de avaliao estandardizados especficos do autismo - de entre estes,
os mais bem validados so o Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS); o Autism
Diagnostic Interview Revised (ADI-R); o Diagnostic Interview for Social and
Comunication Disorder (DISCD); e o Developmental, Dimensional and Diagnostic
Interview (3di). Outras avaliaes incluem a Behavioural Sumarized Evaluation e a
Childhod Autism Rating Scale (CARS).
2) Avaliao cognitiva - esto disponveis uma variedade de diferentes testes
dependendo da idade da criana e do seu nvel de competncia. Os melhores instrumentos
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Julho de 2012
de avaliao incluem os testes Wechsler (WPSI, WISC, WAIS e o WASI). Para as crianas
mais novas podem ser teis as Escalas Mullen de Aprendizagem Precoce ou as Escalas
Bayley. Quando, por qualquer razo, no possvel a avaliao direta, as Escalas Vineland
do Comportamento Adaptativo podem fornecer informao pormenorizada, baseada no
relatrio dos pais e nas competncias de comunicao, sociais e de comportamento
adaptativo do indivduo.
3) Avaliao da linguagem esto tambm disponveis uma grande variedade de
testes e a escolha depende da idade e das capacidades da pessoa com autismo. Contudo,
muitos testes de linguagem avaliam uma rea da linguagem relativamente circunscrita e
importante incluir a avaliao da compreenso, expresso e uso pragmtico da linguagem
de modo a obter uma avaliao completa da capacidade funcional de comunicao do
indivduo. A avaliao da capacidade de jogo simblico pode tambm fornecer informao
vlida da linguagem interna ou capacidade imaginativa da criana.
4) Avaliao fsica e mdica - cada criana deve passar por um exame mdico
completo que deve incluir a avaliao da acuidade visual e auditiva, altura, peso e
permetro ceflico. Tambm se deve obter a informao sobre a alimentao, o sono e o
controle dos esfncteres e dos intestinos e tambm de possvel epilepsia. Deve ser feito um
exame neurolgico completo se houver sinais de regresso, crises, leses da pele ou
dificuldades significativas de audio, visuais ou de aprendizagem. Uma avaliao
neurolgica pormenorizada no recomendada como parte da rotina da avaliao
diagnstica mas se houver evidncia de perturbao neurolgica os testes adicionais
podem incluir testes genticos (para o X-Frgil, Sndroma de Rett, etc.). Testes de rotina
do trato aparelho gastrointestinal, nveis de vitaminas ou outras funes metablicas no
so aconselhados a no ser que existam indicaes especficas de anomalias nessas reas.
5) Avaliao do comportamento e sade mental - a avaliao deve cobrir sintomas de
comportamento e psiquitricos (por exemplo, ansiedade, perturbaes de humor,
hiperatividade, impulsividade, perturbaes do comportamento, DOC (OCD), tiques, etc.),
especialmente em crianas de idade escolar. A anlise funcional das causas subjacentes
dos problemas de comportamento pode tambm ser vlida para estabelecer porqu, quando
e onde ocorrem as dificuldades e sugerir abordagens alternativas que ajudem os indivduos
com PEA a lidar com ambientes desafiantes nos quais se encontram (Autism Europe,
2008, p.17).
48

Julho de 2012
6) Funcionamento familiar a avaliao das necessidades e foras dos membros da

famlia uma importante parte do processo de avaliao e essencial para o
desenvolvimento de estratgias de interveno adequadas e de sucesso.
Resumindo, o diagnstico de Autismo deve somente ser efetuado com base numa
completa avaliao clnica completa, conduzida por profissionais com formao no campo
do autismo e com um diversificado leque de competncias (mdicas, psicolgicas,
educativas e sociais).
A finalidade da avaliao no s estabelecer, com tanta certeza quanto possvel se
um indivduo preenche ou no critrios de autismo, mas assegurar que este processo leva a
programas de interveno e educao que so adequados s necessidades da criana e dos
membros da sua famlia (Autism-Europe, 2008).
1.5.1. Os Instrumentos de Avaliao
Atualmente o processo de atribuio de um diagnstico correto de autismo tornou-se

simplificado com o aparecimento do DSM e do ICD, contudo, com o passar do tempo,
foram sendo concebidos questionrios e checklists para a avaliao psicolgica e
comportamental dos indivduos. A principal funo destes instrumentos permitir uma
maior especificao da natureza do problema em cada caso individualmente ou uma
melhor discriminao do diagnstico.
De entre as escalas comummente usadas e que renem maior validade de contedo,
consistncia interna e validade discriminativa, salientam-se as seguintes:
Autism Diagnostic Interview Revised (ADIR) destina-se a ser usado em
crianas com idade mental acima dos 18 meses. Consiste numa entrevista estandardizada
que realizada aos pais e pode ser usada para diagnosticar uma criana ou um adulto. O
diagnstico baseado numa contagem efetuada a partir de um algoritmo consistente com
os critrios do DSM-IV-TR (2002). O ADI-R apresenta uma boa validade de critrios
(96%) no diagnstico do autismo. um instrumento muito til para diferenciar o autismo
do atraso intelectual (Lord, Rutter e LeCouteur, 1994), (Catherine Lord in The Autism
Encyclopedia, 2005).
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Julho de 2012
Diagnostic Interview of Social and Communication Disorders (DISCO) este

instrumento constitui uma alternativa ADIR e adota uma abordagem mais dimensional ao
diagnstico. A DISCO foi criada de forma a englobar diversos domnios do
desenvolvimento (motor, linguagem, auto-cuidados, imitao, comunicao), bem como
comportamentos com caractersticas autsticas. A DISCO destina-se a compilar a histria
do desenvolvimento segundo uma maior variedade de comportamentos tpicos e atpicos.
A sua utilizao na investigao clnica est atualmente a crescer (Wing et al., 2002).
Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS) consiste num jogo semiestruturado com a durao de trinta minutos e que testa a comunicao, a interao social e
as capacidades de jogo imaginativo. O ADOS foi criado para diagnosticar o autismo numa
vasta gama de idades mentais e cronolgicas e foi normalizado em indivduos desde os 15
meses at aos 40 anos. composto por quatro mdulos e cada um deles foi desenvolvido
para cada estdio de desenvolvimento e de nvel de linguagem, desde a linguagem no
expressiva ou receptiva at fluncia verbal. Cada mdulo consiste em ocasies sociais
planeadas que fornecem oportunidade para um vasto leque de iniciaes e respostas
sociais. As escalas de comportamento so usadas para formular um diagnstico atravs de
um algoritmo de diagnstico para cada mdulo. Includa nos seus materiais, temos ainda
uma componente previamente conhecida como Prelinguistic Autism Diagnostic Schedule
(PL-ADOS), que d a oportunidade de observar aspetos especficos do comportamento
social da criana, tais como ateno conjunta, imitao, partilha de afeto com o
examinador, com o pai ou com a me (Catherine Lord in The Autism Encyclopedia, 2005).
Autism Spectrum Screening Questionaire (ASSQ) uma checklist composta por
vinte e sete itens, que se destina a ser preenchida por no profissionais que conheam a
criana e que pode ser usada entre os 6 e os 21 anos. utilizada para avaliar sintomas e
caractersticas da sndroma de Asperger e de outras PEA de alto funcionamento em
crianas e adolescentes com inteligncia tpica ou leve atraso mental. So apresentados
dados com vrias medidas de fiabilidade e de viabilidade para os pais e professores
pontuarem numa amostra clnica. Os resultados indicam que o ASSQ um instrumento de
avaliao rpida e til para a identificao das PEA em contextos clnicos (John T.
Neisworth & Pamela S. Wolfe in The Autism Encyclopedia, 2005).
Checlist for Autism in Toddlers (CHAT) este instrumento foi concebido em
Inglaterra e utilizado para identificar precocemente (entre 1 ano e meio e 2 anos) crianas
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Julho de 2012
em risco de autismo e de outras perturbaes globais do desenvolvimento. O CHAT uma

checklist curta que pode ser preenchida pelos pais e pelo tcnico de sade em dez ou
quinze minutos no check-up dos 18 meses. A seco A tem nove questes de resposta
sim/no para os pais responderem, destinadas a avaliar uma gama vasta de reas de
desenvolvimento. A seco B composta por apenas quatro questes de resposta sim/no
para o tcnico de sade avaliar o comportamento atual da criana. Mais do que duas
respostas negativas aos itens significam que a criana deve ser encaminhada para um
especialista em diagnstico. O Checklist Modificado do Autismo na Primeira Infncia (MCHAT) com vinte e trs itens usado nos Estados Unidos e preenchido s pelos pais. As
questes incluem as nove questes originais do CHAT para os pais tal como questes
baseadas nos sintomas que se pensa poderem estar presentes em crianas muito pequenas
com autismo. O CHAT e o M-CHAT, apesar de no serem normativos de referncia, vo
de encontro aos critrios de um instrumento peditrico adequado de diagnstico e que
podem ser usados como tal (Robbins et al, 2001). (Leah Bucknavage in The Autism
Encyclopedia, 2005).
Childhood Rating Scale (CARS) usada em crianas a partir dos 2 anos, uma
escala com o objetivo de identificar as crianas com autismo e distingui-las das crianas
com atraso de desenvolvimento sem autismo. Esta inclui quinze itens comportamentais:
Relao com pessoas; Imitao; Resposta emocional; Uso do corpo; Uso de objetos;
Adaptao mudana; Resposta visual; Resposta auditiva; Resposta e uso do paladar,
cheiro e tato; Medo ou nervosismo; Comunicao verbal e comunicao no-verbal; Nvel
de atividade; Nvel e consistncia de resposta intelectual; Impresses gerais. As avaliaes
so feitas a partir de diferentes fontes de observao, tais como: testes psicolgicos ou
participao na sala de aula; entrevistas com os pais; anamnese, desde que inclua a
informao requerida para todos os itens. Na aplicao da CARS, depois da obteno de
todas as informaes e dados, cada item pontuado da seguinte forma: 1 ponto normal, 2
pontos levemente anormal, 3 pontos moderadamente anormal e 4 pontos severo,
admitindo-se intervalos de 0,5 ponto. A soma da pontuao dos quinze itens permite o
diagnstico de acordo com o seguinte critrio: <30 pontos =" normal,"> 30 <36,5 pontos
=" autismo"> 37 pontos = autismo severo. O ADOS um instrumento na mesma linha de
avaliao.
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Julho de 2012
A Diagnostic Checklist for Behavior Disturbed Children Form E2 (1972) numa segunda verso, constituda por um grupo de cento e nove questes que devem ser
completadas pelos pais da criana. Alguns dos temas abordados so: a interao social, a
linguagem, as competncias motoras, a inteligncia, as reaes a estmulos sensoriais e as
caractersticas familiares desde o nascimento at aos 5 anos de idade.
A Autism Behaviour Checklist (ABC) preenchida por profissionais e visa
diferenciar crianas autistas de crianas com deficincia mental severa, cegas-surdas e com
perturbaes emocionais. preenchida por profissionais e consiste em cinquenta e sete
descries do comportamento, subdivididas em cinco reas sintomticas: sensorial,
relacional, uso de objetos e conhecimento corporal, linguagem e sociabilidade. A anlise
tem como suporte mil e quarenta e nove checklists de indivduos autistas dos 18 meses aos
35 anos (Marques, 2000).
Behavioural Observation Scale for Autism (BOS) tem como principais objetivos
distinguir os autistas dos indivduos com atraso mental severo, identificar subgrupos de
autistas e desenvolver um instrumento objetivo para a descrio do autismo em termos de
investigao comportamental e biolgica. Divide em quatro grupos os vinte e quatro tipos
de comportamento: comportamento solitrio, relao com os objetos, relao com as
pessoas e linguagem. A criana colocada a brincar com brinquedos adequados sua
faixa-etria e filmada. Posteriormente, o filme analisado e so cotados os
comportamentos registados, sendo de seguida avaliados informaticamente (Lippi, 2005).
Behavioural Summarized Evaluation (BSE) avalia a severidade dos
comportamentos autistas e usada em muitos contextos educativos. Demonstrou ser um
instrumento sensvel e discriminativo do autismo em relao a outras perturbaes (Lippi,
2005).
Functional Emotional Assessment (FEAS) consiste numa abordagem
sistemtica em profundidade que se destina a avaliar o funcionamento emocional durante a
infncia, desde o nascimento at aos 5 anos. O FEAS permite aos mdicos, educadores e
prestadores de servios avaliar e acompanhar os nveis de desenvolvimento, funcionais e
emocionais da criana e criar um plano teraputico com base no seu perfil individual.
composto por uma escala com um sistema de cinco pontos (capacidade no presente,
capacidade passageira, capacidade intermitente, capacidade presente a maior parte das
vezes e capacidade presente em todas as circunstncias) e so includas sete reas na
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Julho de 2012
avaliao: auto-regulao (3 meses), comunicao intencional recproca (9 meses), sentido

complexo de si prprio I (13 meses), sentido complexo de si prprio II (18 meses), ideias
emocionais (24 meses), capacidade emocional (30 meses) e pensamento emocional (36
meses). Um conjunto final de itens (no rotulados) cobre dos 42 aos 48 meses (Devender
R. Banda in The Autism Encyclopedia, 2005).
Psycho Educational Profile, Third Revision (PEP-3R) um instrumento de
avaliao para crianas includas no espectro do autismo (idade de desenvolvimento 1 a 7
anos e idade cronolgica 1 a 12 anos) que avalia o desenvolvimento em quatro grandes
domnios: comunicao, competncias motoras, auto cuidado pessoal e comportamentos
desajustados. O PEP-3 composto por nove sub-testes: atuao cognitiva verbal,
linguagem receptiva, linguagem expressiva, motricidade fina, motricidade global, imitao
vsuo-motora, reciprocidade social, expresso emocional e comportamentos repetitivos. Os
itens do teste so categorizados como sucesso, emergncia e falha. Inclu tambm uma
Ficha para Observao em Casa, que permite aos pais categorizar o nvel de
desenvolvimento do seu filho e a autonomia em relao aos cuidados pessoais e aos
comportamentos adaptativos. O PEP-3 e as suas edies anteriores combinam as medidas
de observao direta na escola ou numa situao clnica com os relatrios da observao
em casa, obtendo assim informao de mltiplas fontes e contextos (Schopler, Reichler,
Bashford, Lansing & Marcus in The Autism Encyclopedia, 2005).
Adolescent and Adult Psychoeducacional Profile (AAPEP) um instrumento
semelhante ao PEP-3, no entanto destina-se a ser usado em adolescentes e adultos e ajuda a
planear a colocao profissional e na comunidade, na transio para a vida adulta. um
teste destinado a indivduos com PEA com atraso mental, desde moderado a severo.
realizado atravs de observao direta e de entrevistas. A avaliao formal fornece a base
para o planeamento das colocaes vocacionais. A avaliao informal atribui um registo
sumativo de todas as colocaes na escola e locais de emprego especfico (Eric Shopler in
The Autism Encyclopedia, 2005).
Para alm dos instrumentos referidos anteriormente, existem outros instrumentos que
podem completar a avaliao da criana e funcionam como forma de despiste e diagnstico
das perturbaes do espectro autista. Alguns dos mais utilizados para a confirmao de
diagnstico so ainda o Gilliam Autism Rating Scale (GARS) (comercializada em
Portugal), o Pervasive Development Disorders Screnning Test (PDDST), o Childhood
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Julho de 2012
Asperger Syndrome Test (CAST) e o Australian Scale for Aspergers Syndrome (ASAS).
Quanto a instrumentos de avaliao psicolgica, existem tambm o Kaufman Assessment
Battery for Children (K-ABC), o WISC III - Wechsler Intelligence Scale for Children
(WISC), o Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence - Revised (WPPSI R), o
BLR (Brunet - Lezine) Escala de Desenvolvimento Psicomotor para a Primeira Infncia
Revista e o Vineland Adaptative Behavioural Scales (VABS).
1.6.
Etiologia
Vrias tm sido as explicaes para a etiologia do autismo, no havendo consenso

nem certezas. Nos anos 40 e 50, Kanner acreditava que a causa do autismo residia nos
problemas de interao da criana com os pais. Vrias teorias de inspirao psicanaltica
culpabilizavam os pais, em especial as mes, por no saberem dar respostas afetivas aos
seus filhos. Esse perodo foi dramtico e levou algumas mes a tratamento psiquitrico e
em extremo, ao suicdio (Federao Portuguesa do Autismo, s. d.).
A partir dos anos 60, a investigao cientfica baseada sobretudo em estudos de casos
de gmeos e nas doenas genticas associadas ao autismo (X-Frgil, Esclerose Tuberosa,
Fenilcetonria, Neurofibromatose, diversas anomalias cromossmicas) mostrou a
existncia de um fator gentico multifactorial e de diversas causas orgnicas relacionadas
com a sua origem (Federao Portuguesa do Autismo, s. d.). Bailey (1995) demonstrou por
outro lado, que o autismo possui uma forte componente gentica.
O desnimo comprovado com os resultados das intervenes de natureza
psicanaltica, assim como a descoberta da associao do autismo a fatores orgnicos,
nomeadamente o elevado nmero de problemas pr-natais, perinatais, epilepsia e outras
evidncias de perturbaes neurolgicas e neuroqumicas, vieram contribuir para pr em
causa as teorias que defendiam a causalidade de fatores parentais na etiologia do autismo
(Rutter, 1985).
Atualmente, sabe-se que na maior parte das vezes a sua origem multifatorial,
apresenta um base neurobiolgica e pode coexistir com outras perturbaes, no entanto
num grande nmero de casos ainda no possvel determinar qual ou quais os fatores que
desencadeiam um quadro clnico de autismo (Federao Portuguesa do Autismo, s. d.).
54

Julho de 2012
As causas neurobiolgicas subjacentes aos problemas relacionados com as relaes

sociais, as competncias lingusticas e a adaptao mudana esto a ser intensamente
investigadas. Diferentes abordagens, combinando a avaliao clnica e os estudos
biolgicos, sugerem anomalias no crescimento cerebral, padres e conectividade
neuronais. Foram localizadas vrias possveis regies candidatas disfuno autstica, no
cerebelo, lobo temporal, gyrus fusiforme, amgdala, lobos frontais e vias de substncia
branca no corpo caloso. No entanto, nenhuma das reas foi consistentemente implicada e
as descobertas dos estudos de neuroimagiologia no puderam ser replicadas muitas vezes.
As descobertas, tanto atravs da neuroimagiologia como da neuroqumica, sugerem uma
disfuno precoce da rede cerebral, mais do que anomalias primrias e localizadas.
A investigao sugere que as PEA so fortemente influenciadas por fatores
genticos. No entanto, a sua heterogeneidade clnica, provavelmente reflete a
complexidade das suas bases genticas, envolvendo alguns genes e interaes geneambientais. S em 10% dos casos pode ser identificada uma causa associada. Estas
incluem perturbaes genticas (Sndrome de X-frgil, Neurofibromatose, Esclerose
Tuberosa, Sndrome de Angelman, Cornelia de Lange, Sndrome de Down, Fenilcetonuria
no tratada), rearranjos cromossmicos (detetveis atravs de caritipo) ou eventos
ambientais raros (infeo do SNC pr-natal por rubola ou citomegalovrus, exposio prnatal a cido valprico ou talidomida). So necessrias mltiplas abordagens paralelas para
fazer avanar a nossa compreenso dos fatores genticos subjacentes s PEA. Tm que ser
recrutados grandes grupos de doentes bem caracterizados, assim como casos isolados onde
um gene causal possa ser identificado.
Oliveira (2005) relata-nos que ainda esto a decorrer vrios trabalhos ao nvel do
estudo etiolgico, ou seja, das causas do autismo. A autora acrescenta que esta PEA uma
situao grave, com um prognstico que no muito favorvel, por isso, convm
conhecermos as causas o mais brevemente possvel para que possamos prevenir. Apesar de
ainda haver grandes dvidas nesta rea, a investigadora refere que h trs dcadas todos os
casos de autismo no tinham diagnstico etiolgico. Na sua investigao identificou a
causa em 20% dos casos: 5% apresentavam cromossomopatias, 4,2% sofriam de doenas
da cadeia respiratria mitocondrial (dfice na produo de energia), 2,5% sofriam de
doenas monognicas (X Frgil), 3,3% tinham outras sndromes genticas, 3,3% tinham
55

Julho de 2012
doenas infecciosas, 0,8% apresentavam displasia septo-tica e 0,8% apresentavam

encefalopatia hipxico-isqumica (Oliveira, 2007).
Em resumo, a evidncia de um mecanismo biolgico causador do autismo agora
evidente, confirmando que no h ligao de causa entre atitudes e aes dos pais e o
desenvolvimento das PEA. A investigao neste campo estritamente necessria!
1.7.
Epidemiologia
No que se refere prevalncia desta patologia, a primeira impresso que Kanner teve
de que o autismo era mais frequente nos homens do que nas mulheres mostrou-se
verdadeira, tendo sido relatada uma relao de 4 homens para 1 mulher na maioria das
amostras como menciona Fombonne (2003). Porm, a sua sugesto de que se tratava de
uma perturbao que surgia em famlias de elevado nvel socioeconmico mostrou-se
incorreta. Assim Dyches (citado por Ozonoff, Rogers & Hendren, 2003) refere que
atualmente o autismo ocorre em todos os nveis socioeconmicos, em todas as culturas e
em todos os grupos raciais e tnicos.
Segundo Wing (citado por Bosa, 2000), h alguma evidncia de que as meninas
tendem a ser mais severamente afetadas. Lord e Schopler (1985) explicam que isso pode
ser devido tendncia de meninas com autismo apresentarem QI mais baixo do que os
meninos.
O primeiro estudo epidemiolgico sobre o autismo foi realizado em 1966 na
Inglaterra, por Lotter, que encontrou uma taxa de 4,1 para 10.000 crianas entre 8 e 10
anos. Desde ento, dezenas de estudos epidemiolgicos tm vindo a ser publicados,
observando-se um considervel aumento nas taxas de prevalncia com o passar dos
tempos, deixando de ser um transtorno raro. Durante o perodo de 1966 a 1991, a taxa
mdia para o autismo infantil encontrada nos estudos era de 4,4/10.000. Posteriormente, a
prevalncia atingiu 12,7/10.000 nos estudos realizados at 2001, sendo que os ndices mais
atuais sugerem 10 para 10.000 indivduos com autismo clssico e cerca de 30 a 60 para
10.000 para o espectro autista (Williams, Brayne & Higgins, 2006).
Os estudos desenvolvidos em Portugal (Oliveira, G. et al., 2000), apontam para
nmeros como 1 caso em cada 1000 crianas. Estes estudos revelam ainda que a
56

Julho de 2012
prevalncia de autismo nas crianas do Norte do pas metade da verificada no resto de

Portugal, sendo que nas regies do Centro, Lisboa, Vale do Tejo e Aores a prevalncia
ronda 1,5 autistas por mil crianas. Ainda Oliveira (2007), num estudo realizado acerca da
epidemiologia em crianas em idade escolar com PEA em Portugal, menciona que a
prevalncia total de 9,2 em Portugal Continental e de 15,6 nos Aores por cada 10.000
crianas.
Algumas das razes que vm sendo descritas na literatura para tentar explicar um
possvel aumento na prevalncia de autismo so:
a ampliao do conceito do autismo, que passou a ser entendido como um
espectro de condies;
uma maior consciencializao dos clnicos e da comunidade sobre as
manifestaes do autismo;
uma deteco mais eficiente dos casos sem deficincia mental e reconhecimento
de que o autismo pode estar associado a outras condies;
a melhoria nos servios de atendimento a esta populao, o que incentiva o
diagnstico;
o aumento de estudos epidemiolgicos com grandes populaes, o que contribui
para a deteo de novos casos;
as mudanas verificadas na metodologia dos estudos (idade da amostra e critrios
de diagnstico);
a possibilidade de um verdadeiro aumento do nmero de casos, associada a um
provvel aumento dos fatores de risco (causas ambientais) (Fombonne, 2003; Williams,
Brayne & Higgins, 2006).
Em suma, h agora uma evidncia convergente de que, usando os critrios de
diagnstico atuais, muito mais indivduos, em muitos pases diferentes so agora
diagnosticados com PEA. Inquritos rigorosos, efetuados na Amrica do Norte, revelam
que 1 e 150 crianas de oito anos de idade, em vrias partes dos Estados Unidos, tm uma
PEA. Estudos epidemiolgicos na Europa apontam para um nmero semelhante entre
crianas (0,9 em 150 ou 60 em 10.000).
No existem ainda dados empricos sobre a frequncia de PEA entre populaes
adultas, havendo estudos em curso para clarificar esta questo.
57
A Comunicao e a Linguagem nas Crianas com PEA

Julho de 2012
Captulo II
A Comunicao e a
Linguagem nas Crianas com
Perturbaes do Espectro do
Autismo
Se perdesse todas as minhas capacidades, todas elas menos uma, escolheria ficar com a
capacidade para comunicar porque com ela depressa recuperaria tudo o resto
(Daniel Webster, sd)
58

Julho de 2012
2.1. A Comunicao e a Linguagem nas Crianas com PEA
O Homem um ser social que se comunica e se relaciona com o mundo atravs da

linguagem e da a importncia da mesma na aprendizagem e em todas as situaes do
conhecimento e ao longo de toda a vida. Deste facto resulta que a comunicao se torne
uma necessidade social, uma exigncia econmica, um imperativo e tem como principais
funes: informar, persuadir, educar, socializar e distrair (Lopes, A., 1996). importante a
comunicao no s a nvel da oralidade e da escrita, mas tambm do comportamento, do
gesto e da expresso corporal.
Para comunicar o homem utiliza a linguagem, de cuja importncia se reveste todo o
processo de desenvolvimento da criana, uma vez que vai mediatizar todas as suas
aprendizagens e aquisies. Da a vantagem da criana ser capaz de comunicar, recorrendo
a todo o tipo de linguagem: oral, escrita, corporal e gestual.
Comunicar transmitir e receber uma mensagem graas utilizao de um cdigo
adequado de sinais e smbolos, estabelecendo uma relao em que os atos, os pensamentos,
as intenes e os sentimentos de um emissor estimulam e desencadeiam respostas num ou
mais receptores (Lopes, A., 1996).
A comunicao um processo complexo que envolve muitas habilidades. No s
transmite informao, mas tambm impe um comportamento. Assim, no que concerne ao
termo comunicao, pode afirmar-se que at um simples comportamento numa situao
interacional, tem o valor de uma mensagem, isto significa que existe comunicao. Fazer
uma atividade ou estar inativo, pronunciar palavras ou manter-se em silncio, possui uma
mensagem, o que influencia todos os sujeitos que nos rodeiam (Beavin et al., 2007).
Os tipos de comunicao dependem da situao em que ela se pode estabelecer e por
isso, falamos da comunicao direta, de comunicao distncia, de comunicao dirigida
e de comunicao aberta.
Assim, conclumos que, a comunicao surge como uma necessidade social e o
processo de troca de conhecimentos, ideias, opinies e sentimentos por meio da linguagem
verbal ou no verbal.
Clarificado o conceito de comunicao e explicitada a importncia de comunicar,
importa agora definir o mais poderoso instrumento de comunicao conhecido a
linguagem.
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Julho de 2012
A linguagem uma forma muito especial de comunicar, especificamente humana,

transmitida atravs de um sistema de signos. O homem inventou diversos sistemas de
signos, utilizando conforme as circunstncias aquele que mais lhe convm. Da que se
pode dizer que o homem conta com vrias linguagens. De facto, podemos comunicar
aquilo que vemos ou sentimos atravs da linguagem oral, escrita, gestual e pictrica.
A linguagem constitui o mais importante meio de expresso humana, o que advm da
estreita relao entre ela e o pensamento. Em circunstncias normais, o pensamento
concretiza-se atravs da linguagem, pois pode haver atividade mental (caso das afasias),
mesmo quando a linguagem est perturbada.
Conclumos assim, que como mtodo regulador bsico da comunicao, envolvendo
a compreenso e o uso dos sinais e dos smbolos pelos quais as ideias so representadas, a
linguagem desempenha um papel primordial no desenvolvimento social, intelectual e
afetivo da criana, fornecendo-lhe um meio efetivo de comunicao. Ao comunicar por
meio de uma linguagem, a criana estrutura as suas ideias e emoes e vai aprendendo as
regras dessa linguagem.
De todas as linguagens, a oral o sistema mais importante e usual de comunicao.
As crianas que no possam exprimir os seus pensamentos e sentimentos atravs de
palavras, ou que no possam receber informaes pelo facto de as ouvir, ler ou
compreender, encontraro, com certeza, dificuldades na escola e na comunidade.
Normalmente, a linguagem e a comunicao desenvolvem-se em simultneo, por
isso difcil conceber a situao no autismo, no qual essas duas aptides se processam por
vias diferentes. Enquanto a comunicao o precursor normal da aquisio da linguagem,
no autismo a fala pode desenvolver-se sem que as crianas tenham qualquer ideia de como
a podem utilizar para comunicar, ou compreendam de que modo pode ser utilizada na
criao de vrios significados, para alm do sentido literal das palavras e das frases.
Um dos problemas fundamentais das crianas com autismo a comunicao. Desde
que Kanner identificou pela primeira vez as caractersticas do autismo, as dificuldades de
comunicao e linguagem tm sido objeto de inmeros estudos em indivduos com esta
problemtica
A criana com autismo necessita de muita ajuda para poder construir um sistema de
comunicao e linguagem, pois a comunicao envolve em si um conceito de troca ou de
causa e consequncia que parece inexistente nestas crianas.
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Julho de 2012
Nesta perspetiva, Fadem e Simring (1998) definem o autista como um indivduo que
se caracteriza pela dificuldade de comunicao, com problemas significativos no
estabelecimento de relaes sociais e comportamentos repetitivos.
As dificuldades manifestam-se tanto ao nvel da linguagem expressiva (usar a
linguagem para comunicar) como da linguagem compreensiva (compreender o que os
outros lhe comunicam).
Os problemas de comunicao esto ligados aos de interao social recproca
(comunicar com os outros) e aos de desenvolvimento cognitivo (desenvolvimento da forma
de pensar), (Jordan & Powell, 1990).
H na populao autista considerveis diferenas quanto s capacidades lingusticas,
sendo que alguns deles so incapazes de falar durante toda a vida, enquanto outros
parecem ter uma boa aptido na estrutura da linguagem, utilizando frases completas ao
falar, lendo e escrevendo bem. No entanto, independentemente da sua competncia no que
se refere linguagem, todos sofrem de uma perturbao na comunicao.
A linguagem verbal pode existir mas pode no ser funcional, ou seja, no servir para
transmitir aquilo que se quer comunicar. Contudo, cerca de 50% das crianas com autismo
no chega a desenvolver este tipo de linguagem.
Muitas das crianas com autismo no tm conscincia suficiente das suas
necessidades, ou das emoes e no sabem que querem comunicar e o que querem
comunicar ou como o comunicar.
Estas crianas no conseguem interpretar os seus estados de esprito nem os dos

outros. Isto est na base de muitas das suas dificuldades de comunicao.
Como, muitas vezes, as tentativas de comunicao da criana no so
entendidas, pois podem ser expressas atravs de um comportamento
desajustado, a criana desiste de comunicar. (Telmo e Equipa do Ajudautismo,
2006, p.19)
Por isso, to importante ajudar estas crianas a desenvolver meios de comunicao,

no s a linguagem verbal ou gestual, mas tambm a expresso grfica, o desenho ou
outras atividades de expresso plstica, dramtica, fsica, etc.
Um beb fixa os olhos na me com poucos meses de vida e comea a desenvolver
um processo peculiar de imitao muito cedo. Antes de um ano j capaz de apontar
objetos, no por desej-los, mas para compartilhar uma experincia com a me. As
crianas com PEA parecem no utilizar este meio de aprendizagem no qual a maioria das
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crianas est naturalmente imersa. Por isso, fundamental que iniciem o processo de
aprendizagem o mais cedo possvel.
A primeira relao de causa e consequncia que ocorre na criana apontar para algo
que deseja. As crianas com autismo normalmente no o fazem, devido s dificuldades que
demonstram na ateno conjunta, por isso importante que esta competncia seja
desenvolvida e/ou treinada, colocando-se objetos que deseja ao alcance da sua vista e fora
do alcance das mos, e ensinando-a, por meio do apoio fsico, que, apontando para o
objeto, estar a comunicar ao professor ou aos pais que aquilo que quer nesse momento.
As dificuldades da trade (comunicao, interao social e uso da imaginao) fazem
com que as relaes de causa e consequncia no se estabeleam, ou aconteam de uma
forma muito demorada ou ineficiente. Por isso, estas crianas necessitam de ferramentas de
apoio para desenvolver essas relaes de causa e consequncia, levando-se sempre em
conta, claro, as suas potencialidades (Mello, 2003).
A maior parte das crianas costuma dar mais ateno quilo que pensam que os
outros lhe esto a dizer do que ao sentido literal das palavras, a criana com PEA no v
essa inteno e centra a sua ateno no sentido literal, por mais absurdo que isso parea a
quem observa.
No entanto, no s a compreenso e as utilizaes da linguagem na comunicao
que so afetadas, as crianas autistas revelam dificuldades em todos os aspetos da
comunicao. So capazes de ouvir os padres de entoao utilizados no discurso mas no
conseguem atribuir-lhes um significado pragmtico, pelo que esses padres se
transformam apenas em rudos de fundo que desviam a ateno do significado do que se
diz e interferem com ele, em vez de completar esse significado. Apresentam a mesma
dificuldade em usar adequadamente padres de entoao quando elas prprias falam, o que
torna o seu discurso muito montono e robotizado (linguagem idiossincrtica), ou tm
padres de entoao muito variveis e pouco apropriados (Jordan, 2000).
Como j referimos, as crianas com PEA apresentam dfices bsicos na capacidade
para usar a linguagem como meio de comunicao, tais como dificuldades na aquisio do
sistema lingustico e na sua utilizao, ou seja, na compreenso e utilizao das regras
fonolgicas, morfolgicas, semnticas e pragmticas.
Referimos tambm que, algumas crianas com PEA nunca chegam a adquirir
linguagem falada, nem compensam esta falta com outras formas alternativas de
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comunicao. As que tm apresentam vrios problemas como: alteraes do timbre,

nfase, velocidade, ritmo e entoao, ecollias imediatas ou retardadas, pouca iniciativa
para iniciar ou manter um dilogo, diminuda expresso emocional, falta de linguagem
formal, ausncia de fantasia e imaginao, uso abusivo de imperativos, escassa utilizao
de declarativos e erros gramaticais frequentes.
As crianas com autismo revelam perturbaes em todos os domnios da linguagem:
pragmtica, semntica, fonologia e sintaxe.
No que se refere ao domnio da pragmtica, as crianas com PEA apresentam os
seguintes problemas: no adquirem uma srie de funes comunicativas; no estabelecem
contacto ocular; no apresentam comportamentos prototpicos, nem protodeclarativos; no
estabelecem momentos de ateno conjunta e partilhada; no desenvolvem competncias
de aes recprocas; no utilizam gestos ou comportamentos de imitao; e uso de
comportamentos idiossincrticos, que no so formas tpicas de comunicao o que pode
levar a srios problemas na interpretao das suas intenes.
Quanto ao domnio semntico, as crianas com PEA tm dificuldades em estabelecer
relaes complexas e consequentemente em estabelecer as origens de formas simblicas de
comportamento, que fornecem as bases para a linguagem. O estabelecimento de categorias
permite s crianas atribuir um significado coerente ao que as rodeia, assim, as
competncias semnticas permitem a representao simblica e a reconstruo de um
acontecimento. Para aprender a linguagem a criana tem que ser capaz de reconstruir
elementos da frase e no apenas de imit-los.
O desenvolvimento fonolgico das crianas com PEA segue o mesmo curso do

das outras crianas sem perturbaes, no entanto, estas crianas podero
apresentar uma incapacidade para processar e criar traos supra-segmentais
numa mensagem lingustica. (Tiegerman Farber, 1997, citado por Martinho,
S. et al, 2005, p.8)
As capacidades de processamento da sintaxe destas crianas so semelhantes s de

crianas com outro tipo de perturbao. Podero contudo, no ter acesso compreenso
das noes subjacentes, assim como podero revelar, em consequncia destes dfices
semnticos, em manipular e usar determinadas formas lingusticas.
Estas crianas revelam ainda graves dificuldades em interpretar as expresses faciais,
as posturas corporais, os gestos e at a regulao do espao pessoal ou das distncias.
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Demonstram tambm resistncia em apontar, quer com o indicador, quer com a cabea ou
com os olhos. Hoje, considera-se como um dos principais ndices de um possvel autismo
que uma criana de dezoito meses seja incapaz de apontar espontaneamente para indicar a
posio de alguma coisa, apontar uma coisa que suscita um interesse comum e no por
querer que lhe deem qualquer coisa (Jordan, 2000).
A construo da comunicao deve ser feita de forma a estar diretamente relacionada
com a vida da criana, de maneira a que esta possa utiliz-la no seu relacionamento com o
mundo da forma mais ampla possvel. A criana deve poder estabelecer uma conexo
rpida e direta entre o que est a aprender e o seu relacionamento com o mundo (Mello,
2003).
2.1.4. O Uso da Linguagem Expressiva e Receptiva
Mesmo quando existe linguagem nas pessoas com autismo, ela aparece com
certas caractersticas da linguagem dos bebs. No entanto, enquanto nos bebs,
essas caractersticas desaparecem rapidamente com a evoluo da linguagem,
nas crianas com autismo persistem, muitas vezes ao longo de toda a vida.
(Telmo e Equipa Ajudautismo, 2006, p.20)
De seguida abordaremos as principais dificuldades na utilizao da linguagem que as

crianas com PEA tm.
A primeira delas a ecollia. A ecollia o ato de repetir ou ecoar palavras ou
frases que as outras pessoas disseram. Estas frases emprestadas so bem articuladas e
repetidas com a mesma entoao e qualidade vocal com que foram ouvidas. Foram
armazenadas e podem ser utilizadas como forma de exprimir desejos ou sentimentos. A
ecollia pode ser de trs tipos, embora a maioria dos autores considere apenas os dois
primeiros: a ecollia imediata ( a repetio exata da palavra ou frase logo aps ser
ouvida), a ecollia retardada ou atrasada ( a repetio da frase ou da palavra horas, dias ou
at mesmo semanas aps ser ouvida), a ecollia moderada (a frase repetida com algumas
mudanas da forma original).
Outra das dificuldades destas crianas o uso repetitivo e estereotipado de palavras
ou frases. Muitas crianas com autismo no percebem a finalidade de fazer perguntas
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(encontrar a informao que nos faz falta) e fazem a mesma pergunta vezes sem conta, sem
querer saber da resposta ou esperando uma resposta que elas determinam. So capazes de
fazer a mesma pergunta durante todo o dia, mesmo quando as pessoas lhe respondem
aquilo que elas querem e se no lhes responderem podem desencadear comportamentos
inadequados ou frias. So ainda capazes de repetir frases ininterruptamente,
completamente fora do contexto, so frases feitas que j ouviu e que lhe agradaram.
As crianas com autismo tm dificuldades em utilizar pronomes, por exemplo, em
prol do eu utilizam muitas vezes ele ou o prprio nome na conversa. s vezes tambm
usam tu em vez de eu, referindo-se a si prprias. Esta dificuldade reside no modo
como a referncia se reflete nas expresses pronominais. Outra das suas dificuldades
prende-se com a atribuio dos papis no dilogo e com o facto de se colocarem no lugar
do outro.
As dificuldades que apresentam na conversao, em perguntar e responder a
questes, em alternar o dilogo, em reconhecer o tema da conversa e em adequ-la ao
contexto em que est inserida, so outro dos grandes na utilizao da linguagem para os
autistas.
A compreenso literal da linguagem apresenta-se como outra das dificuldades das
pessoas com autismo, pois estas compreendem o sentido do que dito de uma forma literal
o que lhes traz problemas com os outros. Eles interpretam o que dito sem ter em conta a
inteno da pessoa que disse, o que acontece normalmente com as outras crianas e
adolescentes. Esta interpretao literal e a falta de compreenso das intenes dos outros
pode ser prejudicial s aprendizagens e ao convvio social. As frases em sentido figurado
tambm podem levar a confuses. Por vezes, usamos frases feitas que as crianas autistas
desconhecem e s quais no conseguem atribuir nem sentido, nem significado.
As dificuldades prosdicas so outro dos problemas que as crianas com PEA tm
que enfrentar. A prosdia diz respeito maneira como se usa a linguagem: o tom de voz, a
altura, o tempo do discurso, o ritmo, a ressonncia, a entoao da frase. Para alm do
significado das palavras, a melodia da frase importante para transmitir a informao. As
crianas com autismo tm dificuldades com a entoao da frase, que por vezes
monocrdica, outras vezes cantada.
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No que diz respeito compreenso da linguagem tm problemas semelhantes. -lhes

difcil pelo tom de voz detetar se a pessoa est triste ou contente, o que est diretamente
relacionado com a dificuldade em detetar a inteno de comunicao das outras pessoas.
As dificuldades proxmicas aparecem tambm como um dos entraves ao uso da
linguagem expressiva nestas crianas. A proxmica refere-se ao modo como nos situamos
em relao aos outros, por exemplo, a que distncia nos colocamos quando falamos com
eles. Claro que isto varia com o grau de intimidade, de parentesco ou com as normas
culturais que at variam de pas para pas. Estas regras tm que ser ensinadas s crianas
com PEA que muitas vezes se tornam incmodas aos outros, especialmente quando estes
no sabem qual a sua problemtica.
Existem ainda, vrios outros problemas de linguagem que podem aparecer nas
crianas com autismo. Por vezes, estas mantm durante muito tempo as dificuldades de
construo de frases e imaturidade no uso da gramtica, problemas na utilizao de
proposies, conjugaes e outras palavras de ligao. Tambm usual trocarem os sons
ou as letras numa sequncia. Um problema muito comum a confuso de palavras com
sons semelhantes e significados diferentes. Ouvem uma palavra cujo significado
desconhecem e substituem-na por outra que conhecem e que tem um som semelhante. O
que acontece muitas vezes que a palavra tem um significado completamente diferente da
palavra ouvida.
Conclumos assim que, a investigao feita at ao momento, revela que as crianas
com PEA possuem uma grande variedade de transtornos da linguagem derivados das
dificuldades que apresentam na rea da comunicao verbal e no verbal. Tal como todo o
programa de interveno, para ser efetivo., deve incidir sobre as alteraes individuais de
cada criana, necessrio fazer uma avaliao prvia das dificuldades de linguagem
expressiva e compreensiva de cada criana em cada um dos diferentes nveis da linguagem.
2.1.5. A Linguagem Pictrica e Representativa
Existe uma gama de possibilidades no desenvolvimento da linguagem pictrica e

representativa das crianas que so afetadas pelas dificuldades no uso da imaginao,
caracterstica que apresentada pela maioria das crianas com PEA.
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Podemos encontrar crianas que nunca tentaram representar a realidade por meio de
traos no papel e outras com uma forte tendncia a desenhar tudo o que lhes chama a
ateno, de forma extremamente detalhada e obsessiva.
O mais importante aqui pensar que, no segundo caso, o desenho tem de ocupar um
tempo no demasiadamente grande a ponto de prejudicar o contacto da criana com o
ambiente. Isso s vezes muito difcil, e tem que ser encontrado algum meio de
negociao para que a criana no seja prejudicada na sua aprendizagem e no contacto com
o meio.
O primeiro caso definitivamente o mais difcil, principalmente em crianas que no
apresentam atraso mental associado. Existem algumas crianas com autismo que aprendem
a ler por si prprias antes dos quatro anos de idade, mas nunca conseguem aprender a
escrever, pois no possuem habilidade para segurar um lpis e no tentam nem mesmo
sequer fazer um rabisco. Algumas destas crianas resistem a pegar no lpis ou em qualquer
objeto de escrita ou desenho (canetas, marcadores, pincis e tintas), muitas delas
apresentam fobias a estes materiais, o que torna muito difcil o desenvolvimento da sua
motricidade fina e, por consequncia, o desenvolvimento das competncias inerentes ao
desenho e escrita.
Nestas circunstncias, o professor dever recorrer aplicao de estratgias que
promovam o desenvolvimento destas competncias, usando, por exemplo, um sistema
alternativo, como os programas de computador prprios para escrita ou desenho. Dever
ainda, elogiar os feitos da criana e tentar extrair deles alguma significncia (se os mesmos
a tiverem), e incentiva-la a usar este tipo de programas, acompanhando-a durante o seu uso
(principalmente numa fase inicial).
2.1.6. Os Mtodos Alternativos e Aumentativos de Comunicao
A comunicao a forma que se tem de interagir, de trocar informaes,

conhecimentos, de transmitir e compartilhar sensaes, pensamentos e sentimentos. A fala
o elemento mais funcional e rpido do ser humano que permite uma comunicao
efetiva.
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A comunicao alternativa e aumentativa implica o uso de formas no faladas como

complemento ou substituto da linguagem falada.
A comunicao alternativa uma forma de comunicao diferente da fala e usada
por uma pessoa em contextos de comunicao frente a frente. Os signos gestuais, os signos
grficos, o cdigo Morse, a escrita, entre outros, so formas alternativas de comunicao
para indivduos que no so capazes de comunicar pela fala.
A comunicao aumentativa diz respeito comunicao complementar ou de apoio.
A palavra aumentativa salienta que o ensino das formas alternativas de comunicao tem
um duplo objetivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma de comunicao
alternativa se a pessoa no aprender a falar.
As crianas que apresentam problemas de fala podem necessitar de comunicao
alternativa para aprender a falar ou para aumentar a sua comunicao e tornar a fala mais
compreensvel. A implementao dos Sistemas Alternativos ou Aumentativos de
Comunicao (SAAC) vem apoiar estas crianas, no desenvolvimento de possibilidades
comunicativas, tornando-as ativas nas relaes interpessoais, mesmo quando no tm a fala
funcional.
Os SAAC podem ser sistemas que no necessitam de ajuda externa (sistemas sem
tecnologia), e sistemas que necessitam de ajuda externa (sistemas com alta e baixa
tecnologia). A distino entre comunicao com ajuda e sem ajuda e entre comunicao
dependente e independente refere-se a formas diferentes de comunicao alternativa
(Stephen von Tetzchner & Martinsen, H., 2000).
A comunicao com ajuda compreende todas as formas de comunicao em que a
expresso da linguagem exige o uso de qualquer instrumento exterior ao utilizador. Os
signos so selecionados. Tabelas de comunicao, dispositivos com fala digitalizada,
computadores e outros tipos de tecnologias de apoio para a comunicao fazem parte desta
comunicao. Apontar um signo grfico ou uma imagem comunicao com ajuda,
porque o signo ou a imagem so a expresso comunicativa.
A comunicao sem ajuda compreende formas de comunicao nas quais quem
comunica tem que criar as suas prprias expresses da linguagem. Os signos so
produzidos. O caso mais vulgar de comunicao sem ajuda o dos signos gestuais, mas o
cdigo Morse tambm faz parte desta categoria, porque o prprio utilizador produz cada
letra em Morse. Piscar o olho para indicar sim ou no tambm uma forma de
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Julho de 2012
comunicao sem ajuda. O mesmo se aplica ao vulgar apontar e a outros gestos, pois nesta
circunstncia o ato de apontar a expresso comunicativa.
H crianas com autismo com dificuldades adicionais de linguagem ou de
aprendizagem que nunca conseguiro falar, pelo que necessrio ensinar-lhes uma
alternativa. H outras que tentam aprender a falar e que precisam de um sistema
aumentativo que os ajude a adquirir a linguagem e a ter um meio de comunicao. O
estabelecimento de um sistema de comunicao, mesmo que muito simples, necessrio e
o professor deve escolher um sistema que possa ser ensinado a todas as crianas.
O sistema de comunicao escolhido por pais e professores deve ter como

objectivos melhorar a competncia lingustica das crianas, ensinar-lhe o que
a comunicao, para que serve e como estabelec-la. A escolha do sistema mais
adequado deve ter como base as caractersticas das crianas que o vo utilizar e
o contexto de ensino em que as mesmas esto inseridas. (Jordan, 2000, p.53)
A linguagem verbal muito importante e deve ser desenvolvida, mas, em paralelo

deve-se introduzir um sistema de comunicao baseado no na linguagem verbal, mas sim
em objetos concretos ou em imagens. fundamental que o sistema em uso seja usado e
compreendido por todos o que o utilizam, adultos e crianas.
Nos ltimos anos, numerosas equipas multidisciplinares tm dedicado esforos ao
desenvolvimento de mtodos e de estratgias que visem aumentar a comunicao eficaz
das crianas com PEA e desenvolver com elas a utilizao de um repertrio de mensagens
eficazes que lhes permita comunicar as suas preferncias e necessidades.
Existem algumas estratgias eficazes para cumprir o grande objetivo que permitir
s pessoas com autismo melhorarem a sua comunicao, a compreenso do mundo, a
relao com os outros e a expresso da sua sensibilidade, bem como das suas necessidades.
Estas estratgias passam por: utilizar linguagem com signos (gestos) para
acompanhar palavras e frases; utilizar fotografias, imagens ou smbolos para acompanhar a
linguagem funcional; utilizar um caderno de comunicao; utilizar o computador ou as
expresses artsticas.
A utilizao de gestos concretos na comunicao especialmente adequada s
crianas mais novas, s crianas sem linguagem expressiva, aos alunos com maior
comprometimento das funes cognitivas, ou no incio de alguns programas de ensino
estruturado da linguagem. No caso do aluno com autismo ter tambm um dfice auditivo, a
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Julho de 2012
utilizao de um sistema de gestos imperativa. Este tipo de estratgias permite sempre

contextualizar e visualizar melhor a mensagem que lhes est a ser transmitida, facilitando a
sua compreenso. A introduo de gestos claros e bem contextualizados, na comunicao
da pessoa com autismo, aumenta um canal sensorial recepo da informao, pois para
alm da palavra (auditivo), juntamos tambm um gesto (visual), facilitando a compreenso
e a expresso, melhorando o relacionamento e fornecendo bases para futuras aquisies
neste domnio de competncias.
A fim de garantir os resultados destas intervenes, recomenda-se que seja seguido
um programa estruturado, de entre os quais se salienta o Programa Makaton4 (Telmo e
Equipa Ajudautismo, 2006).
Por meio de objetos ou figuras podemos organizar um painel com a sequncia de
atividades do dia-a-dia (horrio), que a criana poder consultar, diminuindo assim a
angstia do que vem a seguir.
Se a criana conseguiu evoluir a ponto de identificar no somente objectos mas

tambm imagens ou fotografias, poderemos utilizar este recurso. Caso
contrrio, podemos usar objectos concretos directamente relacionados com
aces, como o prato para indicar comida ou o copo para indicar bebida.
(Mello, 2003, p.35)
Um sistema de cartes ou figuras, como os smbolos SPC (Smbolos Pictogrficos de

Comunicao)5 podem constituir-se num recurso imprescindvel para comunicar
indicando necessidades ou pedindo algo desejado. No entanto, muito importante respeitar
a funcionalidade das imagens que forem introduzidas, pois s interessa trabalhar com a
criana imagens de objetos e atividades que ela conhea e aprecie. Assim, ela ter
oportunidade de as trabalhar diariamente e poder tambm tornar-se mais espontnea e
autnoma na sua utilizao.
Outro dos materiais, que j referimos como um facilitador da comunicao, o
caderno de comunicao.
Os cadernos de comunicao podem ser facilmente transportados e partilhados

com vrios adultos, mesmo desconhecidos, pois incluem imagens ou smbolos
4
ver Anexo C
ver Anexo D
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Julho de 2012
muito concretos, bem como o cdigo escrito. Os cadernos so habitualmente

constitudos por smbolos amovveis (normalmente fixados com velcro), que
podem ser retirados e manipulados pela criana e interlocutores. (Telmo e
Equipa Ajudautismo, 2006, p.29)
Um dos programas estruturados mais utilizado na construo deste tipo de cadernos

o Programa PECS: Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicao
por Troca de Imagens)6.
O recurso ao uso do computador para desenvolver a comunicao outra das
estratgias facilitadoras da mesma.
O computador revelou-se um importante mediador na relao das crianas com PEA
com as outras crianas e com os professores, pois na fase de explorao e descoberta, a
criana vai buscar auxlio a um colega ou a um professor, o que o torna num instrumento
ideal de interao mtua.
O computador constitu um plo de ateno, num ambiente altamente

controlado. No faz pedidos verbais e no uma fonte de instabilidade. s
mesmas perguntas esperam-se as mesmas respostas. Apesar disso pode ser uma
fonte de criatividade, de explorao e brincadeira. (Murray, 1997, cit. por
Telmo e Equipa Ajudautismo, 2006, p.20)
O computador ainda um recurso que pode ajudar a desenvolver estratgias para

lidar com os problemas de auto-consciencializao, de informao e de memria. Podem
tambm potenciar a reflexo, na medida em que apresenta s pessoas autistas
manifestaes dos seus pensamentos (Jordan & Powell, 1990).
Em suma, depreendemos que muitas crianas com autismo revelam dificuldades na
aquisio da linguagem e na compreenso da mesma, mas o principal problema destas
crianas a comunicao. Os professores necessitam de controlar ou mesmo modificar a
sua prpria linguagem e fomentar nas crianas as capacidades da linguagem e da
comunicao. Os sistemas visuais so normalmente os adotados, mas a adoo de um
sistema de comunicao alternativo deve depender da anlise dos pontos fortes e fracos da
criana que o vai utilizar e do contexto em que a mesma est inserida.
O que quer que seja ensinado a estas crianas, precisa de ser feito passo-a-passo,
tendo em conta as dificuldades que a criana sente em compreender o que se pretende
6
ver Anexo E
71

Julho de 2012
comunicar. Os problemas especficos que possam surgir na linguagem ou na comunicao

no devem ser suprimidos, antes, deve tentar-se compreender o que significam para a
criana e deve procurar-se ensinar um modo alternativo que cumpra a mesma funo.
2.2. A Expresso dos Sentimentos, dos Afetos e das Emoes
Cohen (1985), refere que os indivduos com autismo formam relacionamentos

sociais, porm raramente formam o tipo de relacionamento emocional que resulta em estar
bem sintonizado ao pensamento e aos sentimentos dos outros.
Estes indivduos apresentam dificuldades em ler as emoes dos outros, em usar a
linguagem corporal, gestos faciais ou paralingustica (tom de voz, inflexo de palavras)
para aumentar a expresso das suas prprias emoes. Isto exacerbado pela sua tendncia
em prestar pouca ateno s respostas emocionais dos outros.
Os sentimentos e as emoes so muito confusos para uma criana com PEA, pois
para alm de no os conseguir expressar de forma perceptvel, tambm no os consegue
perceber nos outros. Estas crianas no conseguem identificar os seus estados de esprito
nem os dos outros, devido sua rigidez de pensamento e s dificuldades especficas que
apresentam nas reas da comunicao e da interao social (que j referimos
anteriormente).
Tais desafios afetivos e diferenas, podem, em parte, ser causados por uma falta de
informao sobre emoes na rede de conhecimento de indivduos com autismo. Esta falta
de informao sobre as emoes foi demonstrada numa srie de estudos realizados por
Hobson (1986a; 1986b).
Com uma rede de conhecimento se desenvolvendo de tal modo, o mundo pode
parecer um lugar muito desordenado e o comportamento que os outros
percebem como inconvencional pode, de fato, serem reaes razoveis,
portando valor de mensagem comunicativa de confuso, medo ou frustrao.
(Negri, 2008, p.269)
Ao tentarmos desenvolver um mecanismo de expresso dos sentimentos importante

no interpretar ou atribuir sentimentos criana, sem fundamento.
72

Julho de 2012
Estas crianas podem chorar repentinamente sem causa aparente, e a tentativa de

consol-las pode resultar totalmente frustrada ou pode desencadear um processo no qual a
criana chore sempre que se encontrar numa determinada situao, para desencadear
determinado sentimento no professor.
O primeiro passo ajudar a criana a organizar-se e a desenvolver-se, para que se
possa relacionar consigo mesma, perceber que existe alguma consistncia nos seus gostos e
que h coisas que a agradam e coisas que a desagradam. muito importante que
conheamos bem a criana, que consigamos interpretar as suas manifestaes de
comunicao e que consigamos comunicar com ela. Para alm disso, tambm de extrema
importncia que tenhamos noo das principais caractersticas do autismo, pois s assim
conseguiremos assumir comportamento e atitudes que nos ajudem a lidar com estas
crianas da melhor forma possvel. Um dos documentos que nos pode ajudar O que nos
pediria um autista7, pois atravs dele podemos perceber um pouco melhor o mundo destas
crianas.
O prprio caminho do desenvolvimento cognitivo o caminho do desenvolvimento
da conscincia de si prprio, dos seus sentimentos e das suas emoes.
ver Anexo F
73
Metodologias de Interveno
Julho de 2012
Captulo III
Educar ser um arteso da personalidade, um poeta da inteligncia, um semeador de ideias

Ser educador ser um poeta do amor!
August Cury, 2004
74
Julho de 2012
3.1. A Interveno nas PEA

a interveno deve ser flexvel e atender individualidade da pessoa evitando
etiquetar e tratar todos por igual, o que permite a cada um desenvolver a sua prpria forma
de ser (Cuesta Gomez, 1994, cit. Telmo e Equipa do Ajudautismo, 2006, p.37).
Nos ltimos anos, a interveno para o autismo tem vindo a desenvolver-se a grande
velocidade, aumentando tambm a diversidade em relao metodologia (...) (Siegel,
2003).
At data no existe cura para as PEA, contudo existe uma forte evidncia de que
uma abordagem educacional apropriada, o apoio famlia e aos profissionais e a existncia
de servios de grande qualidade na comunidade, podem melhorar significativamente a vida
das pessoas com autismo e a das suas famlias.
Atualmente existem guias de boas prticas, redigidos por comisses de especialistas
na Europa, como o do Instituto Nacional Espanhol para a Sade e o Scottish
Intercollegiate Guidelines Network, que reviram todos os elementos possveis relativos
grande variedade de tratamentos para as PEA. Os UK Departments for Education and
Skills and for Health tambm elaboraram um guia de boas prticas para a educao de
alunos com PEA.
Estes documentos coincidem com orientaes semelhantes provenientes dos Estados
Unidos, do Canad e da Austrlia. Pode dizer-se que impera agora uma viso comum sobre
o tratamento dos autistas. Consequentemente, as pessoas e as organizaes que defendem
abordagens contrrias devem assumir a responsabilidade moral e legal das prticas que no
fazem parte do quadro principal, aceite pelas corporaes de profissionais mais
prestigiadas e responsveis do mundo.
Durante os ltimos anos, aprendeu-se muito sobre as prticas que so agora apoiadas
pelo conhecimento cientfico atual e as que no so, e sobre quais os programas que fazem
realmente diferena na vida dos indivduos portadores de PEA.
Hoje, defende-se que os programas que envolvem abordagens comportamentais para
a interveno, os que so concebidos para melhorar a interao pais-criana e os que tm
nfase no desenvolvimento das competncias sociais e da comunicao, parecem ter a base
de evidncia mais forte (pelo menos a curto prazo).
75
Julho de 2012
No entanto, muito outros elementos so essenciais para melhorar os resultados a

longo termo, como: a educao, o apoio comunitrio, os tratamentos mdicos e
psicolgicos.
A educao deve ser o mais precoce possvel, com especial ateno ao
desenvolvimento social, comunicao, ao desenvolvimento escolar e comportamental,
fornecida num ambiente o menos restritivo possvel, por pessoas com conhecimento e
compreenso tanto do autismo como do prprio aluno.
Quanto mais cedo comear a interveno, melhor se sentiro os seus efeitos e mais
probabilidades a criana tem de aprender. Um bom programa individual de interveno,
construdo com base numa avaliao precoce criteriosa, requer o recurso a diferentes
abordagens e estratgias e, ao longo da sua aplicao, deve ser modificado de acordo com
a evoluo das capacidades e competncias da criana, dos seus interesses e das suas
dificuldades.
A equipa de profissionais que vai trabalhar com a criana e interagir com os seus
pais,
medida
que
atua,
deve
avaliar
progresso
e,
consequentemente,
reformular/atualizar o plano de interveno. Existem vrios programas de interveno

precoce e uma boa interveno deve ser multidisciplinar para atender a todas as vertentes
do desenvolvimento. O programa e o horrio de interveno devem ser construdos com a
ajuda dos pais e, quando for possvel, com a colaborao da prpria criana.
Os indivduos portadores de PEA devem ter acesso gama completa de tratamentos
mdicos e psicolgicos (adaptados se necessrio para responder s suas necessidades) que
esto disponveis populao em geral.
Presentemente, as intervenes que so mais apoiadas pela evidncia como sendo
exemplo de boas prticas incluem quatro princpios fundamentais, que passaremos a
enunciar:
1. Individualizao no h um nico tratamento que seja igualmente eficaz para
todas as pessoas com PEA. A diversidade no espectro, assim como as competncias, os
interesses e as circunstncias individuais exigem uma personalizao;
2. Estrutura requer uma adaptao ao ambiente, para otimizar a participao de
cada indivduo, oferecendo vrios graus de previsibilidade e de estabilidade, meios mais
eficazes de comunicao, estabelecer objetivos claros a curto e a longo termo, definir as
76
Julho de 2012
formas pelas quais estes objetivos podem ser cumpridos e monitorizar o resultado dos
mtodos escolhidos para o cumprimento destes objetivos;
3. Frequncia e generalizao as intervenes no devem ser praticadas
esporadicamente ou a curto termo, mas aplicadas de forma sistemtica e diria, em stios
diferentes e por todos os que trabalham com a pessoa com autismo. Isto assegura que as
competncias adquiridas em contextos mais estruturados se podem manter nas situaes
quotidianas;
4. A participao da famlia desde o incio da interveno, os pais devem ser
reconhecidos e valorizados como elementos chave de todo o programa. A informao, a
formao e o apoio, sempre integrados no contexto dos valores familiares e cultura, devem
ser o denominador comum de toda a interveno profissional. O apoio social adequado, os
servios mdicos e educativos, so necessrios para que possam desfrutar da mesma
qualidade de vida que os outros cidados (Autism-Europe, 2008).
Por ltimo e de acordo com a nossa experincia, conclumos que, a premissa mais
importante a ter em conta na interveno com pessoas com PEA que, cada pessoa uma
pessoa nica e diferente das outras e no por ter autismo que deixa de ter as suas prprias
caractersticas, preferncias, dificuldades e necessidades. Assim, a sua educao deve ser
personalizada e individualizada.
3.2. Modelos de Interveno

No h uma estratgia de ensino que sirva para todos. Cada situao educativa pode
requerer uma estratgia diferente, cada pessoa pode necessitar de modificaes nas
estratgias (Telmo e Equipa do Ajudautismo, 2006, p.37).
Atualmente, sabe-se que com uma abordagem pedaggica e teraputica adequada,
estas crianas com autismo podem vir a desenvolver-se, ainda que de forma diferente das
outras crianas (AMA, 2005).
Com uma interveno teraputica adequada possvel reduzir algumas das
limitaes associadas ao autismo, tais como a diminuio dos comportamentos indesejados
e a promoo de atividades que visem a aquisio de uma maior independncia, por parte
dos portadores de PEA.
77
Julho de 2012
No entanto, e tendo em conta que o autismo no identificado por um nico sintoma

ou comportamento, no existe uma abordagem que seja eficiente por si s. A escolha da
abordagem mais adequada deve ser ponderada em funo dos seguintes fatores: risco do
tratamento, consequncias e benefcios para a criana e para a sua famlia, validade
cientfica, procedimentos de avaliao, experincias anteriores, experincia dos
profissionais envolvidos, tipo de atividades propostas, motivao individual, ambiente,
envolvimento familiar, custos, frequncia e local da interveno (AMA, 2005).
Peter Vermeulen (1994) refere que a escolha adequada de uma terapia uma questo
de bom senso. O nosso bom senso deveria dizer-nos que no se inicia uma terapia ou um
tratamento seno quando se podem demonstrar resultados seguros e objetivos sobre eles. O
que significa que os resultados da terapia devem ser avaliados de forma adequada. No
devemos acreditar em curas milagrosas, descritas em livros, revistas ou na internet, sem
credibilidade cientfica. Enquanto no tivermos um marcador biolgico exclusivo que seja
universal para todas as pessoas com autismo, no faz qualquer sentido falar sobre cura.
Mesmo que haja pessoas com autismo capazes de aprender muito e de adquirir inmeras
capacidades, o autismo uma deficincia, que por enquanto, dura para toda a vida.
Presentemente existe uma gama muito vasta de modelos de interveno e de terapias
direcionadas pessoa autista, contudo, e aps os anos 70, a nfase situa-se nos mtodos
psicoeducacionais baseados nas mltiplas teorias da psicologia da aprendizagem,
sobretudo nas teorias de aprendizagem vicariante e operante (Santos & Sousa, 2009).
Pfeiffer e Nelson (1992 in Pereira, 1998), levaram a cabo um estudo onde foram
auscultados peritos na rea do autismo, concluindo que os modelos de tratamento mais
utilizados com sucesso eram referentes famlia, educao e, sobretudo, o modelo
comportamental.
Dizer pessoa: Gosto de ti por seres tu, tem mais significado do que todas as
chamadas terapias (O`Neill, 1998).
A evoluo das pessoas com PEA est dependente de quatro importantes pilares que
se entrecruzam: identificao precoce da sndrome, severidade e tipo de problema, tipo de
tratamentos, coordenao e relao entre meios de suporte. Segundo Pereira (1998), s
uma organizao equilibrada destes fatores no seu conjunto permitir construir um melhor
alicerce para os diferentes nveis de interveno: interveno assistencial, interveno
educacional e interveno psicolgica.
78
Julho de 2012
Estes trs nveis, desde que equilibrados, oferecem ao autista um leque de cuidados
que podero responder s suas solicitaes mais importantes. A interveno assistencial
procura garantir o bem-estar fsico de higiene, sade e segurana, sendo o mais primrio de
todos os apoios e condio necessria para que se trate o indivduo com PEA com a
dignidade e o respeito que todos os seres humanos merecem. Por sua vez, a interveno
educativa
pretende
salientar
contedos
objetivos
essenciais
modificao
comportamental, nos contextos relacionais escola-casa-famlia-sociedade. Quanto

interveno psicolgica, esta direciona-se para os fatores no observveis diretamente
nesta populao, mas que potenciam e determinam o crescimento e organizao estrutural
bio-psico-emocional equilibrada e normal no ser humano (Pereira, 1998).
Embora a interveno educativa seja fulcral na melhoria da vida da criana com
autismo, alguns pais e profissionais acreditam que certas abordagens teraputicas
desempenham um papel importante no desenvolvimento das capacidades comunicativas e
na reduo dos sintomas comportamentais associados sua deficincia. Estas terapias
complementares podem incluir msica, arte, integrao sensorial, integrao auditiva,
terapias com animais (ces, cavalos, golfinhos, etc.), podendo ser realizadas
individualmente ou em grupo. O seu contributo prende-se com a criao de oportunidades
de comunicao, desenvolvendo a interao social e proporcionando a aquisio de
competncias importantes. Estas abordagens podem facultar criana com autismo formas
positivas e seguras de desenvolver relaes em ambientes protegidos (AMA, 2005).
Aps alguma reviso da literatura, deparamo-nos com um vasto leque de diferentes
abordagens, sendo que algumas delas apresentam fundamentao emprica e outras no,
verificando-se que o seu predomnio vai flutuando ao longo do tempo consoante a posio
defendida pela comunidade cientfica internacional (AMA, 2005). Neste trabalho, optmos
por selecionar as medidas de interveno educativa (visto ser esta a rea do nosso interesse
profissional e investigativo) que nos pareceram mais vlidas, pertinentes e frequentes:
Programa ABA, Programa Floor-Time/Modelo DIR, Metodologia TEACCH e Modelo
Son-rise.
Contudo, e antes de apresentarmos estas metodologias, importa salientar quais
devem ser os pontos de partida para a educao de uma criana com autismo:
79
Julho de 2012
- conhecimento das caractersticas do desenvolvimento de uma criana comum, pois

sendo o autismo uma perturbao do desenvolvimento, importa ter presente o quadro
comum do desenvolvimento humano;
- conhecimento do autismo, dos dfices e das comorbilidades que se podem
encontrar nas crianas com autismo e de como estes podem afetar a situao educativa;
- conhecimento do aluno com quem se vai trabalhar, saber como ele , quais os seus
pontos fortes e quais as suas reas fracas. Nunca partir do princpio que os autistas tm
todos as mesmas dificuldades e aprendem todos da mesma maneira;
- estabelecimento de uma interao entre o que ensina e o que aprende, dar tempo ao
conhecimento mtuo e no ter pressa em ensinar. H um tempo para cada aprendizagem,
que varia com a criana e com o estabelecimento da relao entre o que ensina e o que
aprende.
Importa ainda referir que, de extrema importncia que antes de qualquer
interveno, tendo como base na avaliao da criana e a definio do seu Perfil PsicoEducacional (que elaborado com base no PEP-3, que avalia competncias em quatro
reas do desenvolvimento), seja desenhado um Programa Individual de Interveno, onde
estejam definidos os objetivos a atingir e as estratgias de atuao. O programa deve ser
construdo em parceria entre os pais e os profissionais que iro colaborar com a criana,
pois h atitudes comuns que so indispensveis ao seu sucesso. Para que o programa
individual de interveno seja efetivo, extremamente necessrio que neles estejam
implicados todos os intervenientes no processo, a famlia e os vrios profissionais (Telmo
e Equipa Ajudautismo, 2006. p.42).
Segundo a Academia Americana de Pediatria (AAP), o primeiro objectivo de
qualquer interveno o de minimizar os dfices existentes, maximizar as competncias
fortes da criana, promovendo a sua autonomia e qualidade de vida. "A interveno deve
ser capaz de estimular as seguintes reas: cognio, socializao, comunicao,
comportamento, autonomia, jogo e competncias acadmicas" (Bandeira, 2012, p. 41).
No seguimento destes considerandos tem-se desenvolvido, ao longo dos ltimos
anos, vrias metodologias de interveno que visam este fim. A maioria destas
metodologias implementada de forma muito precoce e intensiva e categorizam-se em
funo da sua orientao terica em metodologias: comportamentais, desenvolvimentais ou
ensino estruturado.
80
Julho de 2012
Em Portugal, as metodologias que surgiram de forma mais estruturada foram: a

metodologia TEACCH, atravs da abertura de unidades de ensino estruturado dentro das
escolas de ensino regular; o Programa DIR, associado Unidade da Primeira Infncia; a
metodologia ABA.
3.2.1. Programa ABA (Applied Behaviour Analysis) Anlise de Comportamento Aplicado
O Programa ABA consiste numa abordagem baseada na compreenso do

comportamento (repetir e reforar) e na aprendizagem como o condicionamento operante,
que utilizada muitas vezes na interveno precoce do autismo.
Este mtodo foi desenvolvido nos anos 60 por Loovas e seus colaboradores, com o
objetivo de ser usado na interveno precoce. A interveno com este mtodo deve iniciarse precocemente, logo que a criana diagnosticada e tem que ser intensiva, devendo durar
pelo menos 2 anos e 25 horas por semana.
um mtodo usado com o intuito de aumentar e manter comportamentos adaptados
e desejados e generalizar esses mesmos comportamentos a novos ambientes e situaes,
dai que se baseie na recolha de informao sobre o comportamento para ter uma descrio
o mais clara possvel do problema de comportamento, identificando os antecedentes,
consequncias e outros factores ambientais que contribuem para manter o comportamento
desejado. tambm recolhida informao sobre qual a motivao que est na base do
comportamento de modo a melhor direcionar a criana e conduzi-la a adaptar o seu
comportamento (Bandeira, 2012).
Tal como qualquer outro mtodo de interveno, deve ser antecedido por uma
avaliao e pelo estabelecimento de um programa individualizado de interveno.
Tem como principal finalidade ajudar a criana a desenvolver competncias que
conduzam sua independncia e autonomia (tanto quanto possvel), trabalhando
simultaneamente os seus dfices. Com base na avaliao inicial da criana (que deve
determinar as suas capacidades) so selecionadas as metas de tratamento individual e traase um currculo sequencial que apresenta uma lista de competncias em todos os domnios
(aprender a aprender, comunicao, social, acadmico, motor, autonomia, brincar e lazer,
81
Julho de 2012
etc.). Cada aprendizagem dividida em pequenos segmentos sequenciados de acordo com

o desenvolvimento da criana ou a partir do mais simples para o mais complexo.
Segundo Telmo e Equipa Ajudautismo (2006), este modelo assenta nos seguintes
pressupostos:
- Realizao de observaes que focam exatamente o que a pessoa faz, quando o faz,
em que circunstncias, e o que acontece antes (antecedentes) e depois (consequncias);
- As competncias no adquiridas so partidas em pequenos passos que sero o
alvo da interveno;
- O ensino desses passos baseia-se no modelo ABC:
A dar instrues claras, ajudando para que estas sejam cumpridas, exemplificando
e utilizando materiais adequados ao nvel da criana;
B obter a resposta correta;
C recurso ao reforo positivo.
- Muitas oportunidades ou experincias so reproduzidas em situaes de ensino
estruturado e no decurso das atividades dirias;
- A nfase dada instruo ensina a criana como aprender ouvir, olhar, imitar;
- medida que a criana adquire competncias, as ajudas vo sendo minimizadas at
que esta consiga responder autonomamente;
- Os problemas de comportamento no so reforados. A criana no pode sair da
situao de aprendizagem e redirecionada para assumir um comportamento adequado;
- Cada sesso filmada. Este procedimento til para verificar a progresso da
criana e em que proporo. Caso esta no se verifique, o segmento do programa dever
ser revisto e alterado;
- O comportamento dos terapeutas (pais, professores, tcnicos, etc.) tambm
continuamente observado como forma de assegurar que os procedimentos so aplicados
corretamente e em segurana;
- A observao do comportamento do terapeuta diz-nos se os procedimentos esto a
ser seguidos de forma correta e consistente;
- Essa informao d conhecimento sobre a eficcia dos procedimentos e como evitar
e superar os problemas que podem surgir na prtica (Telmo e Equipa Ajudautismo, 2006).
Este programa trabalha essencialmente quatro reas: discriminao (identificar,
categorizar), verbal (nomear), no verbal (gestos com inteno comunicativa) e autonomia
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Julho de 2012
(atividades do quotidiano dirio) e em cada uma delas, o terapeuta antecipa o erro,

promovendo o comportamento assertivo.
Em Portugal, podemos encontrar profissionais que trabalham com este modelo de
interveno em Cascais, no Centro ABA, no Campo das Flores em Almada e no polo do
Norte do pas.
3.2.2. Programa Floor-Time / Modelo DIR

O programa mundialmente conhecido por Floor-Time faz parte de um modelo de
interveno multidisciplinar, desenvolvido nos Estados Unidos, pela equipa do professor S.
Greenspan, em 2000 (Telmo e Equipa do Ajudautismo, 2006, p.48). designado por
modelo DIR, pois baseia a interveno no nvel de Desenvolvimento da Criana, nas suas
Diferenas Individuais e na Estruturao da Relao.
Este modelo utilizado na interveno precoce das crianas com autismo e no s.
Pode ser til para qualquer criana que apresente dificuldades de relao ou de
comunicao. um programa intensivo (estimula a criana vrias horas por semana) e os
pais devero estar implicados nele. No tem resultados comprovados cientificamente, mas
um programa que se baseia na partilha entre crianas e tcnicos ou pais.
Apresenta como principal objetivo, construir alicerces saudveis para a aquisio das
competncias sociais, emocionais e cognitivas.
O modelo baseia-se na hiptese de uma ditese afetiva, presente no recm-nascido e
responsvel por uma incapacidade bsica de ligar afeto ou inteno a planeamento motor e
a simbolizao emergente. Preconiza ainda uma classificao diagnstica alternativa, pois
classifica as PEA como perturbaes multicomplexas do desenvolvimento.
Desta incapacidade bsica resultam as seguintes dificuldades:
- Comprometimento importante da capacidade para se envolver numa relao
emocional com o dador principal de cuidados (o beb pode parecer evitante ou
desorganizado, mas apresenta formas subtis de relao ou relaciona-se de forma
intermitente);
- Comprometimento importante da capacidade de formar, manter ou desenvolver a
comunicao, que inclu a comunicao gestual, simblica verbal e simblica no-verbal.
83
Julho de 2012
- Perturbao importante do processamento auditivo, que envolve toda a esfera da

percepo e da compreenso;
- Perturbao importante do planeamento motor, que se traduz em dificuldades na
idealizao e execuo de sequncias de movimentos;
- Perturbao do processamento de outras sensaes, hper e hipo-reatividade (a
informao visual, espacial, tctil, proprioceptiva e vestibular (Telmo e Equipa
Ajudautismo, 2006).
Partindo do princpio que o beb ou a criana com autismo possuem estas
dificuldades bsicas, ou parte delas, o modelo pressupe uma avaliao que estabelea um
perfil individual da criana, para, posteriormente iniciar a interveno em trs reas
especficas de interveno: integrao, Floor-Time e terapia da fala/comunicao
aumentativa.
O primeiro mdulo a implementar o da integrao sensorial e baseado na
estimulao conjunta do equilbrio e do tato.
O Floor-Time consiste numa terapia de jogo, onde so utilizados vrios brinquedos,
numa sala de jogo, normalmente desenvolvido no cho.
A terapia da fala/comunicao aumentativa a ltima fase do programa de
interveno teraputica, que faz uso de programas estruturados para a promoo da
comunicao, como por exemplo, o Makaton, onde os principais objetivos a atingir so o
desenvolvimento da ateno mtua/envolvimento mtuo, do planeamento motor e da
simbolizao.
Para atingir estes objetivos, ao longo das sesses teraputicas devem ser
implementadas algumas estratgias, tais como: seguir e entrar na atividade da criana,
persistir, tratar tudo o que a criana faz como intencional, colocar-se frente da criana,
entrar nas atividades perseverativas, no tratar o no ou o evitamento com uma rejeio,
expandir, expandir, expandir continuar, fazer-se desentendido, fazer coisas erradas,
cumprir as ordens, interferir, nunca interromper ou mudar de assunto enquanto houver
interao, insistir numa resposta, criar problemas para resolver, fornecer um destino para
as aes, responder a desejos reais atravs do faz-de-conta, substituir objetos por outros,
dar significado simblico a objetos e gestos, desenvolver as ideias da criana, falar com os
bonecos () (Telmo e Equipa Ajudautismo, 2006).
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Julho de 2012
Assim, podemos concluir que este modelo enfatiza o jogo e a interao social
positiva para promover o aumento das competncias sociais e emocionais; promove o
prazer, o acolhimento e a reciprocidade nas relaes; ajuda a transformar as aes da
criana em interaes e ensina os pais a relacionarem-se com a criana de forma mais
relaxada e feliz.
"As crticas a este modelo apontam para falta de estudos que comprovem os efeitos
teraputicos do modelo. Para alm disso, deixa de lado a estimulao de aprendizagens
cognitivas e acadmicas que so imprescindveis para um desenvolvimento no Autismo"
(Bandeira, 2012, p. 44)
Em Portugal, este modelo de interveno trabalhado pela equipa do Dr. Pedro
Caldeira, no hospital Rainha D. Estefnia.
3.2.3. Metodologia TEACCH
O programa TEACHH (Treatment and Education of Autistic and related

Communication Handicapped Children) surgiu na dcada de 70, na Universidade de
Chapel Hill (Califrnia) e foi elaborado com o objetivo de dar resposta s necessidades dos
pais das crianas autistas com os quais o professor Eric Schopler e a sua equipa tinham
contactado durante a sua investigao sobre o autismo. Este inclua os pais ativamente no
processo teraputico dos seus filhos e apelidou-os de co-terapeutas.
A filosofia deste programa consiste em ajudar cada criana com autismo a crescer da
melhor maneira, tentando minimizar os seus problemas de comunicao, promovendo a
sua autonomia na famlia, na escola e na comunidade envolvendo um programa completo
de servios (de educao e sade).
Tem uma orientao cognitiva e comportamental e a sua fora vem da coerncia com
que est organizado e do esforo desenvolvido para proporcionar os instrumentos
necessrios e as estratgias adequadas que respondam s necessidades especficas de cada
criana.
Este programa vem responder diretamente a muitas das necessidades educativas e
teraputicas das crianas com autismo e rege-se pelos seguintes princpios orientadores:
- Melhoria das capacidades adaptativas da criana;
85
Julho de 2012
- Colaborao entre pais e profissionais;

- Avaliao individualizada para determinar a interveno;
- Reforo das capacidades do aluno;
- Teoria cognitiva e comportamental;
- Modelo generalista de formao dos profissionais envolvidos;
- Ensino estruturado (Telmo e Equipa Ajudautismo, 2006).
A metodologia TEACCH centra-se nas reas fortes de processamento normalmente
encontradas nas pessoas com autismo (processamento visual, memorizao de rotinas e
interesses especiais) e tenta promover especificamente as capacidades de comunicao,
organizao e partilha social, tendo sido especificamente concebido para compensar as
dificuldades detetadas neste grupo.
O conhecimento isolado das metodologias de interveno do programa TEACCH
permite dar respostas educativas adequadas e imediatas ao aluno com autismo. As salas
TEACCH so altamente estruturadas, com rotinas previsveis e onde se recorre ao uso de
estratgias visuais. As quatro componentes principais do ensino estruturado so a
estruturao fsica da sala, a informao visual colocada na sala, o plano de trabalho e as
pistas facilitadoras do desempenho.
A sala dividida em reas de trabalho claramente definidas, de acordo com a
atividade especfica que nela se desenvolve. Normalmente, so seis as reas de
aprendizagem que compem uma sala TEACCH: aprender, trabalhar, computador,
reunio, trabalho de grupo e brincar.
Todas as reas de trabalho so claramente identificadas atravs da informao visual
por imagens, smbolos ou pictogramas, que permitem ao aluno perceber em que espao vai
realizar as tarefas. A informao visual do aluno outra das pistas visuais existentes na
sala, atravs do seu prprio horrio que o informa das atividades que vai realizar e em que
sequncia elas sero realizadas.
O plano de trabalho outra pista visual, que mostra ao aluno o que deve fazer em
cada rea de trabalho, o ajuda a perceber o que esperado dele em cada tarefa, a organizar
o seu trabalho e a completar as suas tarefas.
No que se refere s pistas facilitadoras do desempenho, estas so ferramentas
importantes no ensino das crianas com autismo, pois funcionam como mecanismos que
ajudam as crianas a olhar para as instrues.
86
Julho de 2012
Em suma, o programa TEACCH pode ser adaptado a necessidades individuais e

diferentes nveis de funcionamento, visto que se baseia na avaliao individualizada das
reas fortes e fracas de cada indivduo (Bandeira, 2012).
Em Portugal, a primeira sala TEACCH foi inaugurada em 1996, impulsionada pela
Equipa de Tratamento do Autismo do Prof. Lus Borges, no Hospital Peditrico de
Coimbra. Seguidamente, outras salas foram sendo criadas por todo o pas e atualmente
existem inmeras, nomeadamente no distrito de Lisboa.
3.2.4. Modelo Son-Rise
O programa Son-Rise foi criado na dcada de 70, por Barry Neil Kaufman e
Samanhria Kaufman, aps lhes terem dito que o seu filho Ron tinha um autismo severo e
incurvel, com um QI abaixo de 40.
Na sequncia do diagnstico os autores/pais foram aconselhados a institucionalizar o
seu filho devido sua condio sem boas perspetivas futuras.
A partir da o casal de professores desenvolveu um programa para ser aplicado em
casa, centrado na criana e com uma abordagem muito relacional e com grande nfase na
iniciativa da criana. Criaram uma espcie de quarto de brincar, na sua prpria casa, para
trabalhar com o seu filho, tendo como base um currculo prprio criado por eles.
O programa baseia-se numa abordagem relacional, onde a relao interpessoal
valorizada e tem como principal objetivo ensinar os pais a interagir de forma afetuosa e
divertida com a criana, potenciando o seu desenvolvimento social, emocional e cognitivo.
O currculo composto por quatro fundamentos (domnios): contacto visual e
comunicao no-verbal, comunicao, ateno conjunta e flexibilidade. Em cada domnio
podemos encontrar cinco estgios agrupados em trs nveis: bsico, intermdio e avanado.
Em Portugal, encontramos profissionais a trabalhar com este programa na
Associao Vencer Autismo, no entanto, este um modelo ainda pouco conhecido e
explorado no nosso pas.
Em suma, conclumos que todos os mtodos tm vantagens e desvantagens, no

existindo nenhum que seja perfeito para todas as crianas com PEA, sendo que uns
87
Julho de 2012
funcionam com umas crianas e outros com outras. O importante que o mtodo de
interveno seja adequado s caractersticas especficas daquela criana, responda s suas
necessidades educativas individuais e a faa evoluir.
No entanto e segundo a reviso da literatura, um ponto em que a maioria dos
profissionais concorda na importncia da interveno precoce e na necessidade da
existncia de programas especializados para as PEA.
88
As Crianas com PEA e os Outros: a Famlia, a Escola e os Pares

Julho de 2012
Captulo IV
As Crianas com Perturbaes

do Espectro do Autismo e os
Outros: a Famlia, a Escola e os
Pares
Dos amores humanos, o menos egosta, o mais puro e desinteressado o amor da amizade.
(Ccero, sd)
89

Julho de 2012
4.1. A Cooperao entre a Famlia, a Escola e a Comunidade
Devido sua especificidade, as Perturbaes do Espectro do Autismo envolvem no apenas o

indivduo afetado mas todo o meio que o envolve, desde a famlia a todos os outros contextos em
que funciona.
Quando nasce uma criana com deficincia, toda a famlia atingida e abalada na sua
identidade, estrutura e funcionamento. O processo de desenvolvimento dessa famlia, e a forma
como os pais lidam com a criana, ter a ver tanto com as suas qualidades quanto com os apoios
que pode receber (Franco & Apolnio, 2002).
Segundo Marques (2000), a famlia experimenta sucessivas adaptaes, constantes e
contnuas, que podem ter de acontecer diariamente e ao longo da vida, desgastando e perturbando
quem as vivencia.
O autismo uma condio extremamente incapacitante, crnica, incurvel, com nenhuma ou
pequena expectativa de evoluo positiva (Marques, 2000; Ozonoff, Rogers & Hendren, 2003).
Das diversas formas de deficincia, possivelmente a perturbao mental que maior impacto
negativo causa nas famlias (Marshal, 2004).
Para a famlia, o contacto dirio com a criana autista extremamente desgastante: a

criana tem dificuldade em adquirir competncias bsicas e desenvolver autonomia, a sua
capacidade de adaptao a situaes novas praticamente nula, as suas respostas so
habitualmente imprevisveis, incompreensveis ou disruptivas. A famlia est assim
exposta a um stress crnico sem expectativas de alvio a curto ou mdio prazo. (Kysela,
McDonal, Reddon e GoeilDwyer, 1998, citado por Gomes & Geraldes, 2005, p.49)
So famlias que enfrentam dificuldades acrescidas, comparativamente quelas que so

comuns na maior parte das famlias de crianas portadoras de outro tipo de deficincia. Enfrentam
diariamente, problemas de comportamento como problemas alimentares, problemas de sono,
exigncias em termos de rotinas e rituais, crises de agressividade intensas e duradouras.
Ter um membro da famlia com deficincia sempre um desafio, mas a combinao de
dfices associados ao autismo coloca a famlia de uma criana autista numa situao angustiante de
alto risco (Telmo, 2005, p.121). Com a desvantagem acrescida que a criana com autismo
requer inevitavelmente mais tempo e recursos da parte da famlia mas no capaz de dar muito em
troca (Telmo, ibid. p. 121).
A ambiguidade das PEA bem como, muitas vezes, a invisibilidade das suas caractersticas, no
que respeita aos aspetos fsicos, faz com que, frequentemente, as competncias e as emoes das
famlias sejam subavaliadas ou mal interpretadas por aqueles que no conhecem esta problemtica.
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O isolamento social uma consequncia habitual para estas famlias, pois os comportamentos
estereotipados ou estranhos (abanar os braos, emisso de sons estridentes, crises de agressividade,
entre outros) das crianas com autismo incomodam ou assustam as outras pessoas. Como tal, numa
tentativa de evitar reaes pblicas ou de ter que justificar estes comportamentos, a famlia tende a
restringir as suas sadas e atividades em pblico, nomeadamente as frias familiares que ficam
constrangidas ou impossibilitadas (Jarbrink, Fombonne & Knapp, 2003).
importante que os profissionais e as escolas que atendem crianas e jovens com PEA
tenham presente que estas famlias enfrentam dificuldades acrescidas.
Franco e Apolnio (2008), defendem a efetivao de uma interveno precoce, isto , um
apoio prestado s crianas portadoras de deficincia por equipas (profissionais experientes)
procurando usar metodologias de trabalho adequadas s necessidades das crianas e das famlias
numa base essencialmente territorial.
A necessidade de uma articulao entre a famlia e a escola, as duas principais instituies de
socializao da criana, parece ser uma ideia consensual, sempre que se fala em oferecer uma
educao de qualidade a todos. A famlia e a escola so os primeiros ambientes que a criana
conhece, sendo portanto determinantes para o seu desenvolvimento. Seeley (1985), considera que o
cerne da questo dos problemas que podero afetar as crianas no meio escolar no est nem na
famlia, nem na escola, mas sim, na inexistncia de relaes entre uma e outra.
Segundo Schaefer e Honing (citado por Marques, 2000), o envolvimento parental com a
escola poder ter como vantagens um aumento do nvel de conscincia dos pais, relativamente s
dificuldades e capacidades do seu filho, uma adequao do seu nvel de expectativas e ainda
facilitar o desenvolvimento de atitudes educativas mais eficazes. Tambm na perspetiva de Franco e
Apolnio (2008), a interveno precoce proporciona aos pais ganhos efetivos relativamente
informao que passaram a possuir, principalmente sobre o processo de desenvolvimento,
aprendizagem e capacidades das crianas, bem como sobre os apoios teraputicos existentes, os
apoios financeiros e direitos como famlia.
Assim, Correia (1999) recomenda famlia algumas responsabilidades, nomeadamente a
nvel da sua formao, que permita o seu desenvolvimento tendo em considerao a planificao e
programao educacional para o seu educando; a participao na escola e na comunidade, de forma
a permitir estabelecer uma boa comunicao entre pais, professores e agentes comunitrios e um
apoio que possibilite a incluso da criana na escola e na comunidade. Neste contexto Corredeira,
Silva e Silva (2006), mencionam que a relao entre pais e profissionais pode ser positiva no
sentido em que muitos pais se sentem totalmente perdidos no que diz respeito educao dos seus
filhos.
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grande o desafio que se coloca escola de encontrar formas de responder efetivamente s

necessidades educativas de uma populao escolar cada vez mais heterognea, uma escola que
aceite todos e trate de forma diferenciada. Desta forma, a escola tem responsabilidades a vrios
nveis, nomeadamente, na planificao adequada que permita uma comunicao saudvel entre o
aluno, o professor, os pais e a comunidade (no atirar o aluno para a classe regular sem qualquer
apoio coordenado); na sensibilizao e apoio aos pais e comunidade, que permita o seu
envolvimento com vista ao desenvolvimento global do aluno; a flexibilidade para aceitar o facto de
que nem todos os alunos atingem os objetivos curriculares ao mesmo tempo, isto , considerar uma
variedade curricular que se adeqe s caractersticas individuais de cada aluno (ensino funcional,
mobilidade comunitria, preparao para o ensino superior, etc.) e a formao (do professor, do
administrador/gestor e de outros tcnicos) que poder ser a nvel de instituio de ensino superior
ou a nvel de formao contnua (Correia, 1999).
As relaes interinstitucionais entre a escola, a famlia e a comunidade, so consideradas
como um conjunto de esferas sobrepostas com enorme influncia na aprendizagem das crianas e
reconhece-se que existem prticas que as escolas, famlias e comunidade podem realizar de forma
separada, mas que outras devero ser conduzidas em conjunto (Pires & Rodrigues, 2006).
A sociedade ser inclusiva na medida em que os diferentes lugares, onde se cresce e se vive,
sejam verdadeiramente inclusivos (Franco & Apolnio, 2002). No podemos ficar espera que s a
escola seja inclusiva. A comunidade, por sua vez, deve participar na interligao entre os servios
comunitrios e a escola, para responder s necessidades especficas do aluno e da famlia, com vista
a um desenvolvimento global do aluno; apoiar a criao de um conjunto de programas e incentivos
que permita ao aluno um desenvolvimento scio emocional e pessoal adequado s suas
caractersticas (em conjunto com a escola, Governo Local, Governo Central) e formao para a
sensibilizao da problemtica da Incluso (Correia, 1999).
Cada ncleo familiar e cada indivduo so entidades nicas, apresentando caractersticas e
capacidades que os individualizam. Para estas entidades, essencial que seja criado um ambiente
positivo. Os pais e os professores precisam de desenvolver a conscincia individual da criana,
enfatizando as qualidades, os pontos fortes e os talentos que a tornam nica. Desde que lhe seja
dada a oportunidade para tal, toda a criana com NEE pode dar o seu contributo para a experincia
familiar (Nielsen, 1999).
Uma das mudanas ao nvel das prticas dos professores da educao especial refere-se ao
foco da sua interveno, que deixa de estar apenas na criana, para passar a centrar-se igualmente
nos pais, nos professores dos estabelecimentos onde a criana se encontra integrada e mesmo nos
outros profissionais que com ela trabalham (Franco & Apolnio, 2008).
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O autismo no muito comum e a maioria das pessoas sabe muito pouco sobre o assunto,
levando os pais a sentirem-se muito ss e ignorantes a respeito da condio e sobre o que tm a
fazer. Uma vez que a criana autista parece normal, frequente os outros no entenderem por que
que uma criana autista grita ou se comporta mal em pblico, acabando muitas vezes os pais por
receberem desaprovao e crticas em vez de simpatia e ajuda (Wing, 1993).
O processo da educao deve ser dedicado a maximizar os benefcios para a criana e famlia,
a aprendizagem e a satisfao mtua e a minimizar comportamentos pouco adequados da criana e
membros da famlia.
Muitas destas crianas ou jovens partilham poucos ou mesmo nenhuns aspetos, episdios ou
contedos da vida escolar em casa e, com frequncia, no generalizam as competncias
anteriormente aprendidas noutros contextos da sua vida.
Desta forma, imprescindvel a cooperao entre as vrias entidades, nomeadamente a
famlia, a escola, as equipas de apoio e a comunidade no sentido de ajudar a famlia a ultrapassar
todas as dificuldades que vo surgindo na formao destas crianas to peculiares
4.1.1. Os irmos das Crianas com PEA
Dentro do contexto da famlia, importa referir que as as relaes entre os irmos

representam as primeiras relaes de pares e provavelmente as mais duradouras e permanentes da
sua vida. (Telmo, ibid.: 121). Neste sentido, urge tambm perceber o que acontece nesse espao
de inter-relaes.
No difcil imaginarmos que quando existe uma criana com autismo no seio da famlia, o
irmo mais velho e com desenvolvimento tpico, sinta frustrao e desapontamento quando a
criana com autismo no mostra interesse nos jogos que frequentemente as crianas participam.
Geralmente o que acontece que, aps algum tempo, o irmo com desenvolvimento tpico desiste
de tentar interagir com o irmo que tem autismo e foca-se noutras pessoas. A relao dos irmos
fica assim comprometida.
Vrios so os estudos que tm sido realizados no subsistema fraternal, no entanto, os
resultados tm sido inconsistentes e contraditrios. Inmeros autores reviram recentemente as
pesquisas referentes s relaes entre crianas com NEE e os seus irmos. Estas pesquisas
demonstraram que os efeitos da presena de um irmo com NEE para a criana com
desenvolvimento normativo tanto podem ser negativos como positivos (Powell & Gallagher, 2005).
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Se nos focarmos exclusivamente nos irmos de crianas com autismo, a investigao afirma
que este subsistema mais suscetvel a fatores negativos, tais como a depresso, um pobre
ajustamento psicolgico, dificuldades de ajustamento com os pares e menores nveis de
comportamentos prosociais (Hastings, 2003, Macks & Reeve, 2006).
Outros estudos afirmam que os irmos das crianas com autismo so crianas bem ajustadas,
com um autoconceito positivo e boas competncias sociais (McHale, Sloan & Simeonsson, 1986
cit. Macks & Reeve, 2006).
De acordo com o estudo levado a cabo por Hastings (2003), em famlias onde existem trs
crianas e a do meio tem PEA, a criana mais nova que revela maiores dificuldades de
ajustamento. Hastings (2003), sugere que este acontecimento pode estar relacionado com o facto da
criana mais velha ter tido um perodo de desenvolvimento relacional com os pais e com os pares
antes do seu irmo com autismo ter nascido.
Macks & Reeve (2006), descrevem uma srie de fatores stressantes que os irmos das
crianas com autismo, geralmente sofrem, como: alteraes nos papis familiares; reestruturao
das atividades e do funcionamento familiar; menores nveis de ateno por parte dos pais quando
comparados ao irmo() com autismo; sentimentos de culpa ou de vergonha em relao criana
com autismo pela avaliao negativa que os pares possam fazer, bem como pelos comportamentos
bizarros que a criana com autismo possa exibir em pblico.
A prestao de cuidados tambm uma das reas identificadas como um potencial problema
para os irmos que tm um desenvolvimento tpico (Harris e Glasberg, 2003). As crianas mais
velhas, passam mais tempo no papel de prestadoras de cuidados do que os demais irmos de
crianas com desenvolvimento tpico (Harris e Glasberg, 2003). Normalmente, ajudam o seu irmo
com autismo a vestir-se, a tomar banho e supervisionam as refeies e as brincadeiras (quando
existem). At certo ponto, uma criana que aprende a comportar-se de forma a ser til para algum
menos capaz, provavelmente est a aprender a ser uma pessoa mais preocupada e altrusta.
Contudo, a dificuldade consiste em traar a linha entre "ajuda" como uma boa lio de vida ou
como um fardo excessivo, pois assumir responsabilidades parentais pode privar a criana da sua
prpria infncia e consumir-lhe demasiada energia psquica (Siegel, 2008).
A grande distribuio de ateno por parte dos pais, que usualmente ocorre quando as
crianas entram na adolescncia, no acontece tipicamente nas famlias onde a criana mais nova
sofre de PEA, isto porque os pais esto to absorvidos com as problemticas inerentes mesma que
pouco tempo lhes resta para prestar ateno aos outros filhos. Como resultado, a criana mais velha
com desenvolvimento tpico, leva mais tempo a adquirir a sua independncia na adolescncia e
pode envolver-se em problemas tpicos desta fase, a no ser que os pais estejam particularmente
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sensveis s suas necessidades. Os pais devem manter-se em alerta para o "perigo" desta criana se
tornar uma ptima ajuda em relao ao seu irmo com autismo e com esta tarefa interferirem no seu
desenvolvimento pessoal e social.
Conclumos assim que, a criana com um desenvolvimento tpico no deve assumir uma
responsabilidade major em relao ao seu irmo com PEA.
Alguns irmos das crianas com autismo no tentam ganhar a ateno parental atravs da
ajuda que prestam, pelo contrrio, tornam-se introvertidos. Os comportamentos do respetivo irmo
com autismo podem afast-los ou as exigncias dos pais podem ser excessivas para eles. Estas
crianas criam "muros" entre elas e o seu irmo com autismo para o manter distncia. Tambm
elas vivem no seu prprio universo, sendo este, porm auto-imposto. Algumas destas crianas
parecem clinicamente deprimidas e, provavelmente, a maior parte delas, medida que cresce est
em risco de desenvolver depresses, se ningum fizer um esforo para as fazer sair do seu
isolamento. Estima-se que, na maioria das vezes, as crianas introvertidas so mais novas do que a
criana com PEA, pois so crianas que nunca desfrutaram de um perodo de desenvolvimento em
que tivessem sido o centro da ateno dos respectivos pais. A tenso acrescida decorrente do facto
de os pais s estarem disponveis a um nvel mnimo, faz com que, psicologicamente, "desistam"
(Siegel, 2008).
No que se refere aos efeitos positivos, Kamminsky e Dewey (2002, cit. Macks & Reeve,
2006) afirmaram que os irmos(s) das crianas com autismo no se encontram em risco
inflacionado para dificuldades de ajustamento ou dfices nas competncias sociais. Similarmente,
Rodrigues, Morgan & Gefken (1992, cit. Macks & Reeve, 2006), afirmaram que os irmos das
crianas com autismo no diferem, significativamente dos irmos das crianas sem perturbaes
desenvolvimentais, quer nas competncias sociais quer no ajustamento comportamental.
Estes mesmos investigadores, acrescentam ainda que, os irmos das crianas com autismo,
tm um melhor desempenho na relao com o irmo, exibem maior respeito e auto-conceito quando
comparados a irmos de crianas sem incapacidades.
Gray (1998, cit. Macks & Reeve, 2006), constatou que os irmos das crianas com autismo
apresentam uma maior maturidade quando comparados aos seus pares. Esta maturidade conduz a
um melhor comportamento, maior capacidade social, melhor performance acadmica o que,
provavelmente, so fatores que melhoram o autoconceito destas crianas.
importante realar que, a experincia de ter uma criana com perturbao desenvolvimental
no seio da famlia altamente varivel de famlia para famlia. Uma explicao bvia para as
divergncias de informao entre os vrios investigadores, deve-se aos diferentes tipos de
avaliaes utilizadas. Muitos investigadores tm recorrido aos pais para o preenchimento de
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questionrios, enquanto outros usam os prprios irmos. Obviamente que as respostas que os pais
fornecem, diferem das auto-respostas dos irmos (Macks & Reeve, 2006).
de salientar ainda que, muitos estudos apontam para um ajustamento emocional e
psicossocial dos irmos das crianas com autismo dependente do nmero de irmos na famlia, do
nvel socioeconmico familiar, do gnero e da ordem do nascimento do irmo com
desenvolvimento normativo (Farber, 1968; Ferrari, 1984; Gold, 1993; Mates, 1990, cit. Macks &
Reeve, 2006).
Vrios estudos elaborados na rea do relacionamento entre irmos, mostram ainda que os
irmos mais velhos so mais suscetveis de influenciar o desenvolvimento social e cognitivo dos
irmos mais novos, do que serem influenciados por estes (Azmitia & Hesser, 1993, cit. Tucker et al.
1999).
Em suma, conclumos que os efeitos de ter um irmo com autismo esto dependentes de
inmeros fatores: as relaes de toda a famlia, em especial as relaes entre os pais; a ateno que
lhe dispensada por eles; a idade dos irmos (os mais velhos parecem ter mais problemas) e o
ambiente criado pelos servios de apoio e pelos amigos (Reall & Parker, 1999).
Sendo os irmos, um dos subsistemas da famlia, tambm eles tm um importante papel
como companheiros dirios, da infncia e da adolescncia e como agentes propulsores do
desenvolvimento cognitivo e social dos seus irmos mais novos (McHale & Crouter, 1999).
Apesar de todos os problemas que possam aparecer, quer os pais quer os professores, devem
estar conscientes que as interaes entre as crianas com autismo e os seus irmos so essenciais e
modeladores preciosos no desenvolvimento da socializao, porque ajudam a desenvolver
importantes capacidades de relao instrumental e afetiva (Reall & Parker, 1999).
Conclumos assim que, os irmos das crianas com autismo so componentes vitais dentro do
sistema familiar, pois influenciam e so influenciados por cada elemento constituinte do sistema
familiar, atravs das suas interaes.
Em suma, salientamos que evidente que o impacto de uma criana com perturbao do
desenvolvimento no seu irmo pode variar consideravelmente, pois a investigao realizada nesta
rea refere que existe um conjunto de fatores que podem contribuir para o desenvolvimento de
padres de ajustamento comportamental e emocional por parte dos irmos com desenvolvimento
tpico em relao existncia do irmo com NEE. Fatores estes que esto relacionados com as
caractersticas da famlia (incluindo o nmero de elementos), o estatuto socioeconmico, a religio
e que parecem ser determinantes no ajustamento comportamental dos irmos com desenvolvimento
tpico. Adicionalmente, exercem ainda efeitos nos irmos, as expectativas e atitudes dos pais, assim
como as caractersticas de ambos os irmos (a idade, o gnero, a personalidade e a severidade da
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perturbao desenvolvimental da criana). Apesar de todas estas variveis no terem sido estudadas
aprofundadamente, acredita-se que elas se correlacionam exibindo diferentes sentimentos no
envolvimento existente entre irmos (Powell & Gallagher, 2005).
4.1.2. Os colegas da Escola
O sucesso da constituio psquica do indivduo depende, primordialmente, do processo de

socializao. no contexto das relaes sociais que emergem a linguagem, o desenvolvimento
cognitivo, o autoconhecimento e o conhecimento do outro (Moura, 1993). Alm de proporcionar
outros conhecimentos sobre o mundo, a interao social atua como percursora de relacionamentos
subsequentes.
A interao com outras crianas da mesma faixa-etria proporciona contextos sociais que
permitem vivenciar experincias que originam a troca de ideias, de papis e a partilha de atividades
que exigem negociao interpessoal e discusso para a resoluo de conflitos. No grupo de pares
emergem as regras que regulam as atividades de cooperao e competio. Assim, a qualidade de
interaes com iguais e a competncia social influenciam-se mutuamente. , sobretudo, atravs da
investigao sobre as relaes entre pares que se evidenciam as diferenas individuais na
competncia social (Almeida, 1997). Desta forma, os companheiros constituem uma fonte de
relaes imprescindvel, promovendo um contexto adicional nico, que influencia as diferenas
individuais durante o desenvolvimento social de qualquer criana (Castro, Melo, & Silvares, 2003).
A competncia social , de um modo geral, um constructo psicolgico que reflete mltiplas
facetas do funcionamento cognitivo, emocional e comportamental. Trata-se, no de um trao de
personalidade, mas de um conjunto de comportamentos aprendidos no decurso das interaes
sociais, sobretudo, na interao com pares. Assim, a importncia que assume a relao entre pares,
dada a sua intensidade e permanncia ao longo do desenvolvimento, torna inseparvel o
desenvolvimento da competncia social do das relaes pessoais.
Almeida (1997), refere que as crianas que so rejeitadas pelos seus pares, em comparao
com aquelas que so bem aceites no grupo, tm maior probabilidade de desenvolver dificuldades
scioemocionais. Assim, os relacionamentos entre pares apresentam-se como um importante pilar
para o funcionamento social das crianas e so experincias crticas, ao longo da infncia e da
adolescncia, no desenvolvimento de comportamentos adaptativos.
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Conclumos assim que, a cultura de pares fundamental para a criana, pois permite-lhe
apropriar, reinventar e reproduzir o mundo que a rodeia.
Proporcionar s crianas com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixaetria poder possibilitar o estmulo s suas capacidades interativas, impedindo o isolamento
contnuo. Alm disso, subjacente ao conceito de competncia social est a noo de que as
habilidades sociais so passveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de
aprendizagem social. No entanto, esse processo requer respeito pelas singularidades de cada
criana.
De acordo com estas consideraes, evidente que as crianas com desenvolvimento tpico
fornecem, entre outros aspetos, modelos de interao s crianas com autismo, ainda que a
compreenso social destas ltimas seja difcil. A oportunidade de interao com os pares a base
para o seu desenvolvimento, como para o de qualquer outra criana. Deste modo, acredita-se que,
nalguns casos, a convivncia compartilhada da criana com autismo na escola, a partir da sua
incluso no ensino regular, pode favorecer os contatos sociais promovendo no s o
desenvolvimento das crianas autistas, mas tambm o das outras crianas, na medida em que estas
ltimas convivam e aprendam com a diferena. No entanto, existem situaes, nomeadamente em
crianas com autismo severo, nas quais a incluso em turmas regulares no benfica nem para
elas, nem para os seus pares.
Numa reviso da literatura sobre as diferentes intervenes que tm sido recentemente
utilizadas no tratamento do autismo, Bosa (2006) destaca as evidncias de que a interveno
precoce de educao formal, a partir dos dois aos quatro anos, aliada integrao de todos os
profissionais envolvidos, tem obtido bons resultados.
O facto de existirem poucos estudos sobre a incluso de crianas autistas no ensino regular,
reflete que existem poucas crianas includas, comparadas com crianas portadoras de outras
deficincias. A literatura tem demonstrado que isto se deve, em grande parte, falta de preparao
das escolas e dos profissionais para atender s prticas inclusivas.
Segundo Beyer (2005), para que o processo inclusivo acontea de forma satisfatria, as
atitudes da instituio e dos professores so muito importantes.
Jordan (2005), tambm aponta a necessidade de orientao dos professores, pois a falta de
conhecimento a respeito dos transtornos autsticos que os impede de identificar corretamente as
necessidades dos seus alunos com autismo.
Camargo e Bosa (2009), referem Na medida em que o sujeito visto somente sob o
ngulo de suas limitaes, a crena na sua educabilidade e possibilidades de desenvolvimento estar
associada impossibilidade de permanncia deste sujeito em espaos como o ensino comum.
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As ideias preconcebidas sobre o autismo influenciam as expectativas do professor sobre o

desempenho dos seus alunos, afetando a eficcia das suas aes quanto promoo de habilidades e
ao desenvolvimento de competncias.
Alguns estudos tm demonstrado que quando isto ocorre e os professores esto
adequadamente envolvidos no processo de incluso, possvel verificar um elevado nvel de
aceitao por parte dos pares e importantes ganhos para o desenvolvimento das crianas autistas
includas no ensino comum (Serra, 2004).
Segundo Simpson (1997), os programas de tutoria que envolviam crianas sem NEE e
crianas com PEA permitiram verificar o desenvolvimento e a formao de atitudes positivas das
primeiras relativamente s segundas e ainda possibilitaram a promoo de atitudes positivas
tambm por parte da comunidade em relao pessoa com deficincia.
De forma similar, Yang, Wolfberg, Wu e Kwu (2003) verificaram em Taiwan notveis
ganhos na interao social recproca e simblica de crianas com autismo que participaram em
jogos e brincadeiras em grupo, sendo que o convvio escolar proporcionou essas oportunidades. Por
outro lado, segundo Chamberlain (2002), um processo de incluso mal sucedido pode aumentar os
riscos de isolamento, rejeio dos pares e baixa qualidade de amizades.
Sobre os efeitos de eventuais rejeies criana com autismo pelos seus pares, um estudo que
envolveu observaes etnogrficas de 16 crianas com autismo de alto funcionamento e idades
compreendidas entre os 8 e os 12 anos (Ochs, Kremer-Sadlik, Solomon, & Sirota, 2001) indicou
que estas demonstraram uma gama de reaes rejeio e desprezo, apesar das dificuldades na
interpretao das intenes e sentimentos dos mesmos. Quando no h um ambiente apropriado e
condies propcias incluso, a possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar ao
prejuzo para todas as crianas. Isso aponta para a necessidade de reestruturao geral do sistema
escolar e social para que a incluso se efetive.
Importa ainda referir que, existem casos de crianas com autismo e dfices cognitivos
associados, que apresentam graves problemas de comportamento e dificuldades extremas de
interao, para as quais a incluso um processo muito pouco vantajoso, quer para elas, quer para
os seus colegas, pois prejudicam o processo de ensino-aprendizagem dos mesmos e o seu prprio
bem-estar fsico e psquico.
Deste modo, Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) referem que, diante de uma incluso
adequada, mesmo que uma criana apresente deficincias cognitivas graves e apresente dificuldades
em relao aprendizagem dos contedos do currculo comum, como pode ser o caso do autismo,
esta pode beneficiar das experincias e das interaes sociais. O objetivo da aprendizagem das
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coisas simples do quotidiano ser o de as tornarem mais autnomas e independentes possveis,

podendo conquistar o seu lugar na famlia, na escola e na sociedade.
Na rea da psicologia, denota-se uma enorme carncia de estudos relacionados com a incluso
da criana autista no ensino regular, que foquem a interao com os pares e a caracterizao das
suas possveis potencialidades interativas, assim como as percepes destes em relao aos seus
colegas com PEA.
A reviso da literatura mostrou que, entre os raros estudos encontrados sobre a incluso
escolar as crianas com autismo, o foco principal das investigaes a percepo dos pais e dos
professores quanto a esta possibilidade e aos seus efeitos familiares e escolares (Baptista et al. 2003;
Goldberg, 2002; Goldberg, Pinheiro, & Bosa, 2005; Kristen et al., 2003). Este tende tambm a ser o
foco em alguns estudos na rea da educao, investigando, por exemplo, os aspetos relacionados
com as questes institucionais de gesto escolar face incluso (Rublescki, 2004) e investigao
das concees dos professores acerca da sua preparao para o trabalho com as crianas com
autismo (Lira, 2004; Oliveira, 2002). Deste modo, tais estudos privilegiam a investigao das
concepes de pais e professores, atravs da anlise de contedo de entrevistas, sem investigar
diretamente o comportamento social da criana na escola e a opinio dos pares sobre a sua
presena.
Conclumos assim, que ainda muito h para investigar sobre o processo inclusivo das crianas
autistas no ensino regular (quais os efeitos deste processo nos pares; quais os seus efeitos nas
crianas com autismo, etc.) e que o sucesso deste processo depende das prticas pedaggicas
adotadas pelos professores, que condicionam no s a adaptao da criana com autismo mas
tambm as atitudes dos pares em relao a esta.
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A Escola Inclusiva
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Captulo V
A Escola Inclusiva
Neste mundo de utopias
Vamos ser tu e eu juntos
Na escola inclusiva
O rosto das diferenas
De sermos tu e eu!
Com sentido de pertena
Vamos ns fazer a utopia
Da Educao Inclusiva!
Bernardo Couto
Em homenagem a todas as crianas, que na sua diferena, nos encaminham reflexo e construo de uma
escola cada vez mais inclusiva.
101
A Escola Inclusiva
Julho de 2012
5.1. Perspetiva Histrica da Incluso Escolar
Durante muitos sculos, as crianas com NEE foram alvo de excluso por parte da sociedade
e somente a partir do sculo XIX se verificou um esforo para as ajustar sociedade e se iniciaram
estudos sobre as mesmas, como o exemplo, da Criana Selvagem de Itard, considerado o pai da
Educao Especial.
Podemos situar os primrdios da Educao Especial nos finais do sc. XVIII, uma poca que
foi caracterizada pela ignorncia e rejeio, pois nas sociedades antigas era normal o infanticdio
quando se observavam anormalidades nas crianas. Considerava-se que estas crianas estavam
possudas pelo demnio ou por outros espritos malficos e submetiam-nas prtica do exorcismo.
Alm das prticas de morte, nos sculos XVII e XVIII, era comum tambm, internarem-se os
deficientes mentais em manicmios, orfanatos, prises e outros tipos de instituies estatais. Ali
ficavam junto de delinquentes, velhos e pobres.
No entanto, nem todas as pessoas corroboravam este tipo de atitudes, por isso, podemos assim
citar algumas experincias positivas:
- em meados do sc. XVI, mais concretamente em 1520, o frade Pedro Ponce de Len (15091584), levou a cabo no Mosteiro de Ona (mosteiro beneditino espanhol) a educao de doze jovens
surdos a quem ensinou a linguagem escrita (associando-a a objetos), a partir da qual se treinava
posteriormente a articulao oral de palavras e frases, conseguindo resultados surpreendentes. A fim
de, relatar esta experincia, o frade escreveu um livro intitulado Doctrina para los mudos
sordos e foi reconhecido como o iniciador do ensino para surdos e criador do mtodo oral;
- em 1620, Juan Pablo Bonet (1579-1633) publicou Reduccin de la letras y arte de ensenar
a hablar a los mudos, mas s em 1755 foi criada a primeira escola pblica para surdos, pelo abade
Charles Michel de L`Epe (1712-1789), que rapidamente se converteu no Instituto Nacional de
Surdo-mudos de Paris. O abade L`Epe baseou-se na noo de que a linguagem gestual era a
linguagem natural dos surdos e desenvolveu um sistema codificado de gestos a partir daqueles que
os alunos surdos j usavam. Este sistema codificado de gestos veio, mais tarde, a dar origem
Lngua Gestual Francesa e o seu processo de ensino e associao com a linguagem escrita vieram a
ser largamente divulgados.
- mais tarde, em 1784, Valentin Hiiy (1745-1822), criou em Paris um instituto para crianas
cegas. Entre os seus alunos, estava Louis Braille (1806-1852) que viria, posteriormente, a criar o
sistema de leitura e escrita a quem deu o seu apelido Sistema Braille.
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A Escola Inclusiva
Julho de 2012
Em finais do sc. XVIII, incio do sc. XIX, inicia-se o perodo da institucionalizao

especializada de pessoas com deficincias, e a partir de ento que podemos considerar ter surgido
a Educao Especial. A sociedade tomou conscincia da crescente necessidade de dar apoio a este
tipo de pessoas, no entanto, inicialmente, este apoio era mais assistencial do que educativo. A ideia
que imperava era a de que era necessrio proteger as pessoas normais das no normais, pois estas
representavam um perigo para a sociedade. No entanto, tambm existia a ideia inversa, ou seja,
pensava-se que era preciso proteger o deficiente de uma sociedade, que s lhe poderia trazer danos
e prejuzos. Ambas as premissas, embora com ideais diferentes, conduziam ao mesmo resultado,
separa-se o deficiente, isola-se, discrimina-se, segrega-se.
Assim, e durante muitas dcadas a interveno junto das crianas com NEE foi desenvolvida
por pessoas individuais, muito longe das escolas.
Abrem-se escolas fora das povoaes, que funcionavam como instituies, onde os
deficientes permaneciam em regime de internato, isolados da sociedade, para que esta no tivesse
que suportar o seu contacto. A conscincia coletiva estava assim tranquila, pois considerava-se que
o campo lhes proporcionava uma vida mais saudvel e alegre e que se lhes estava a prestar o
cuidado e a assistncia de que necessitavam.
Ao longo do sc. XIX so criadas escolas especiais para surdos e cegos, e no final do sculo
iniciou-se o atendimento a deficientes mentais em instituies criadas para este fim.
Esta situao arrastou-se at meados do sculo XX e foram apontadas diversas causas para
que a mesma se mantivesse, no entanto, nenhuma delas, inteligvel e que justificasse a evoluo e o
bem-estar destas crianas. Esta poca foi denominada de Institucionalizao.
Os factos mais importantes e as figuras principais durante a poca das instituies foram:
- Philippe Pinel (1745-1826), que empreendeu o tratamento mdico dos atrasados mentais e
escreveu os primeiros tratados sobre essa especialidade;
- Esquirol (1722-1840), que estabeleceu a diferena entre o idiotismo e a demncia no
Dictionnaire ds Sciences Mdicales;
- Itard (1775-1838), que estudou a deficincia auditiva e a deficincia mental e que trabalhou
durante seis anos no caso do menino selvagem de Aveyron;
- Voisin, na sua obra Aplication de la phisiologie du cerveau a l `tude ds enfants qui
necessitent une ducation spciale, publicada em 1830, estuda o tipo de educao necessria para
crianas com atraso mental;
- Seguin (1812-1880), dedicou-se elaborao de um mtodo para a educao das crianas
idiotas que denominou de Mtodo Fisiolgico. Foi o primeiro autor a fazer referncias, nos seus
trabalhos, possibilidade de aplicao desses mesmos mtodos no ensino regular. Em 1836 publica
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A Escola Inclusiva
Julho de 2012
a obra Traitement moral, hygine et ducation ds idiots. Assim, pensa-se que foi dos trabalhos
deste autor que, nasceu a Educao Especial no sentido moderno, que ultrapassou o terreno
puramente mdico e assistencial que imperava nas primeiras realizaes.
- Galton (1822-1880) e Binet (1857-1911), no incio do sc. XX, desenvolveram tcnicas de
avaliao da inteligncia que foram depois muito usadas na classificao dos nveis de deficincia
intelectual e na possibilidade da educao ou treino destes alunos.
Ainda no incio do sculo XX, Montessori e Dcroly contriburam de forma decisiva para os
processos de interveno em educao especial, atravs do desenvolvimento da pedagogia
cientfica. Apesar de comearem por se debruar sobre os alunos com deficincia, estes autores
acabaram por contribuir tambm para as profundas reformas escolares que tiveram lugar por toda a
Europa, nomeadamente atravs do movimento que veio a ser denominado Educao Nova.
Nas dcadas de 30/40, expande-se nas sociedades ocidentais a escola bsica pblica e
estabelece-se a sua obrigatoriedade. No entanto, e quando as escolas pblicas comearam a aceitar
parte da responsabilidade na educao de algumas destas crianas, denotou-se uma prtica
segregacionista, j que estes alunos, ao serem considerados deficientes e atrasados mentais eram
colocados em classes especiais e separados das outras crianas da escola (para a colocao de
crianas nas classes especiais muito contribuiu o Teste de Inteligncia de Binet).
Segundo Ainscow, M.; Porter, G. & Wang, M. (1997), assiste-se nesta poca proliferao de
escolas especiais, diferenciadas segundo as diferentes etiologias. Surgem as escolas para surdos,
cegos e deficientes mentais. Em Espanha, a lei Moyano de 1857 previa a criao de escolas para
crianas surdas. Em 1907, os irmos Pereira inauguram em Madrid o Instituto de Psiquitrico
Pedaggico para atrasados mentais. Em 1911 foi criada uma seco para crianas deficientes na
Escola de CECS, sordsmuts i anormal, da Cmara Municipal de Barcelona.
Esta tendncia apenas muda quando, em 1959, a Dinamarca inclui na sua legislao o
conceito de Normalizao, o qual defende que qualquer deficiente mental deve ter a possibilidade
de levar uma vida to normal quanto possvel. Tal como afirmam Ainscow, M.; Porter, G. & Wang,
M. (1997):
(...) normalizar no significa pretender converter em normal uma pessoa deficiente, mas
aceit-lo tal como , com as suas deficincias, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que
os outros e oferecendo-lhe os servios pertinentes para que possa desenvolver ao mximo
as suas possibilidades e viver uma vida to normal quanto possvel. (p.29)
A partir de ento, o conceito de Normalizao estende-se por toda a Europa e Amrica do

Norte e inicia-se o movimento de Integrao Escolar.
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A Escola Inclusiva
Julho de 2012
Este movimento levou a que prticas segregadoras fossem substitudas por prticas
integradoras e caracterizou-se por procurar integrar nas escolas regulares os alunos com NEE (em
defesa da sua normalizao), tendo sido as prticas pedaggicas utilizadas nas instituies de
Ensino Especial adaptadas para a escola regular.
Posteriormente, em 1975, com o objetivo de melhorar os servios de Educao Especial,
aprovado pelo Congresso dos EUA a Public Law 94-142 The Education For All Handicaped
Children Act. Preconiza a criao de estruturas que promovam o direito e a igualdade de
oportunidades na educao para todas as crianas com handicaps e a necessidade de elaborar um
plano individualizado de ensino para todas as crianas com deficincia. Sugere ainda que, estas
crianas sejam colocadas num meio o menos restritivo possvel, de forma a satisfazer as suas
necessidades educativas. Muito significativo, salienta-se tambm, o facto de a partir desta data se
supor que a escola tem de se adequar ao aluno e no apenas a situao inversa seguida at ento.
As modificaes sociais, polticas, econmicas e culturais que tiveram lugar a partir dos anos
60, na sociedade ocidental, iriam influenciar decisivamente a educao especial e desenvolveram
novas abordagens pedaggicas. Assim, a educao destas crianas e jovens, que at aqui era
marcadamente segregacionista, quer a nvel social, quer a nvel escolar, vai passar a inserir-se, de
forma progressiva, nas estruturas regulares de ensino. Esta fase foi denominada de Integrao.
Segundo Correia (1994), o termo Integrao aproxima-se muito do conceito de meio menos
restritivo possvel que se usa em sentido lato para referir a prtica de integrar fsica, social e
pedagogicamente na mxima medida do possvel, as crianas com NEE na escola regular.
Nesta tica, define-se a integrao escolar como um processo que pretende unificar a
educao regular e a educao especial com o objetivo de oferecer um conjunto de servios a todas
as crianas, com base nas suas necessidades de aprendizagem. Esta integrao tem subjacente o
princpio da normalizao, segundo o qual se pretende acentuar a relatividade do conceito de
normalidade, a partir da constatao das diferentes conotaes que este termo teve, ao longo dos
sculos. De facto, no se pretende que todos os indivduos correspondam a uma normalidadepadro, pretende-se sim aceitar cada pessoa com as suas diferenas particulares, reconhecendo-lhes
o direito de ter uma vida to normal quanto possvel.
Kaufman (citado por Sanz del Rio, 1985), define a integrao como marco educativo, o
mainstriming, como: referida integrao intemporal, instrutiva e social de um grupo selecionado
de crianas diferentes com os seus companheiros normais, baseada numa planificao educativa e
num programador evolutivo e individualmente determinado. Esta integrao requerer uma
distribuio de responsabilidade entre o pessoal educativo regular e especializado e o pessoal
administrativo e auxiliar (p. 21).
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A Escola Inclusiva
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A NARC (National Association of Retarded Citizen, E.U.A.) define integrao como ()

uma filosofia ou princpio de oferta de servios educativos, que se pe em prtica
mediante a proviso de uma variedade de alternativas de ensino e de aulas adequadas ao
plano educativo de cada aluno, permitindo a mxima integrao educacional, temporal e
social entre alunos deficientes e no deficientes durante o perodo escolar normal. (cit. in
Bautista, R. et al, 1997, p.29)
A integrao pressupe assim, a utilizao mxima dos aspectos mais favorveis do meio
para o desenvolvimento total da sua personalidade (Kaufman, citado por Sanz del Rio, 1985, p.19).
No entanto, foi-se verificando que os alunos com NEE tinham que aceder s regras e ao
funcionamento do sistema regular e que, se tal no acontecesse, eram excludos. Consequentemente,
e embora estas crianas estivessem integradas nas escolas regulares continuavam margem.
Perante um movimento de integrao, que se cingia apenas integrao fsica dos alunos com
N.E.E. desencadeou-se na dcada de 90 o movimento de Incluso, o qual se afirmou com a
Declarao de Salamanca.
Esta Declarao (1994) defende a Educao Para Todos em escolas inclusivas, onde todos
os alunos, sempre que possvel, devem aprender juntos e com sucesso, independentemente, das suas
dificuldades e diferenas e encontrar resposta para as suas necessidades. A Declarao afirma que,
escola compete, atravs de uma pedagogia centrada na criana, educar com sucesso crianas e
jovens, incluindo os que apresentam graves incapacidades.
A perspetiva inclusiva decorreu, fundamentalmente, das crticas que foram sendo
desenvolvidas por diversos autores integrao e s prticas educativas que a legitimaram,
continuando a permitir que alguns alunos no frequentassem a escola quando esta no dispusesse de
meios humanos e materiais capazes de responder com eficcia s suas necessidades.
Na perspetiva inclusiva, as dificuldades so entendidas como decorrentes das limitaes
existentes no currculo elaborado para todos os alunos, o que implica que a escola desenvolva agora
processos de inovao e de mudana curricular que respondam com eficcia a todos os alunos que a
frequentam.
Assiste-se, portanto, a uma abordagem mais ampla das dificuldades educativas dos alunos,
que se centra na organizao, no desenvolvimento e na implementao de currculos que melhorem
as condies de aprendizagem de todos e na qual, as dificuldades de alguns constituem referentes
nos processos de mudana necessrios a uma boa aprendizagem.
Segundo Rodrigues (2003) estar includo muito mais do que uma presena fsica: um
sentimento e uma prtica mtua de presena entre a escola e a criana (p. 95).
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A Escola Inclusiva
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De acordo com a perspetiva de alguns autores, Incluso significa atender o aluno com NEE,
incluindo aquele com NEE severas, na classe regular com o apoio dos servios de educao especial
(Alper e Ryndak, 1992). Isto quer dizer que o princpio da incluso engloba a prestao de servios
educacionais apropriados para toda a criana com NEE, incluindo as severas na classe regular. Estes
servios educativos, tantas vezes especializados (educao especial) devem ser complementados
com tarefas que envolvam uma participao comunitria que possibilite ao aluno o
desenvolvimento de aptides inerentes ao quotidiano de cada um (lazer, emprego, ajustamento
social, independncia pessoal) (Correia, 1997).
Na tica de Forest & Pearpoint, 1997, cada vez mais evidente que, ao se providenciarem
servios adequados e apoios suplementares na classe regular, a criana com NEE severas pode
atingir os objetivos que lhe foram traados tendo em conta as suas caractersticas.
Em suma, a filosofia inclusiva, tem como principal premissa garantir uma genuna igualdade
de oportunidades para todas as crianas em termos educativos, o que, perante crianas com
necessidades educativas especiais ser conseguido nas escolas que educam as crianas da
comunidade em que se inserem, promovendo a sua autonomia e integrao social.
5.1.1. Perspetiva Histrica da Incluso Escolar em Portugal
medida que a escola pretende cada vez mais inserir no seu seio todos os alunos,
independentemente das suas caractersticas e necessidades, torna-se importante compreender como
surgiu o conceito da incluso e quais os benefcios que pode trazer para todos ns, sociedade em
geral, professores, pais e alunos.
Segundo Correia (1999) as primeiras experincias de integrao em Portugal surgem com as
Classes Especiais criadas pelo Decreto-lei 3/8/46, sendo da responsabilidade do Instituto Aurlio
da Costa Ferreira a sua orientao e a formao dos professores que nelas trabalhassem. A primeira
surgiu em 1947 e o seu principal objetivo era atender crianas com dificuldades de aprendizagem e
inadaptaes escolares.
Antes da dcada de 70, mais propriamente antes de 1976, os alunos com NEE eram
praticamente excludos do sistema regular de ensino. A maioria das crianas e adolescentes com
NEE permanentes, em idade escolar, de cariz moderado ou severo, tinha como recurso educativo a
classe especial, a escola especial ou a Instituio Particular de Solidariedade Social. Assim, a partir
desta poca, uma das maiores preocupaes das sucessivas reformas educativas parece ter sido a de
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A Escola Inclusiva
Julho de 2012
pretender assegurar que os alunos com NEE pudessem vir a frequentar escolas regulares em vez de
escolas especiais ou instituies. Inicia-se desta forma, um processo que leva a uma tentativa de
criao de escolas integradoras, numa primeira fase de carter mais fsico, dando lugar a classes
especiais, onde os alunos com NEE deveriam receber apoios especficos consentneos com as suas
necessidades (Correia, 2003; UNESCO, 1994).
Quanto mais afastadas da norma estivessem as reas deficitrias do aluno, mais se justificava
a sua colocao numa classe especial, sendo o papel do professor de Educao Especial o de um
interventor direto no processo educativo deste aluno. Os alunos com NEE e os professores de
educao especial constituam um sistema (de educao especial) dentro de um outro sistema (de
ensino regular), sendo o isolamento em termos acadmicos total e em termos sociais muito precrio.
Contudo, Correia (2003) menciona, que nessa primeira fase, a integrao fsica nas escolas
regulares, preconiza uma mudana radical quanto forma como os alunos com NEE eram
educados, abrindo caminho sua entrada nas escolas regulares de ensino. Mais tarde, esta entrada
viria a dar lugar a uma aproximao em termos de interaes entre os alunos com NEE e os alunos
ditos normais, criando-se assim para os alunos com NEE, um acesso aos ambientes sociais das
classes regulares. Esta segunda fase da integrao, denominada de integrao social, preconiza que
o aluno com NEE beneficiar mais com um ensino parte no que respeita s reas acadmicas, e
reconhece, no entanto, que ele se deveria juntar aos seus colegas sem NEE em reas especficas
(Educao Fsica e as Expresses Artsticas). Assistia-se, assim, ao incio de mais uma fase que
tinha por base o acesso cognitivo classe regular por parte dos alunos com problemticas ligeiras, a
integrao acadmica (Correia, 2003).
Em 1971, um grupo de pais e de famlias que no encontravam respostas para os seus filhos
autistas nas escolas de educao especial, organizou-se e criou a Associao Portuguesa de
Proteo s Crianas Autistas.
Dois anos depois, inicia-se a reforma do ensino denominada por Reforma Veiga Simo, que
com a publicao do Decreto-Lei n. 5/73, alargou as responsabilidades do Ministrio da Educao
que passa a assumir a tutela da educao especial. Posteriormente, com o Decreto-Lei n. 45/73,
foram criadas as Divises do Ensino Especial e Profissional da Direo Geral do Ensino Bsico e
Secundrio, cuja responsabilidade era a de organizar respostas educativas para as crianas com
deficincias.
Em 1974 planeada uma ao com cerca de sessenta professores, sob a orientao da Diviso
do Ensino Especial, que tinha como objetivo exercer apoio pedaggico de forma itinerante. Os
professores deslocavam-se dentro de determinadas reas geogrficas, contactavam os servios de
Sade e de Segurana Social e sensibilizavam as comunidades para a problemtica das crianas
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A Escola Inclusiva
Julho de 2012
com NEE. Nascia assim, o conceito de Equipa de Ensino Especial, que mais tarde, se passaria a
designar Equipa de Educao Especial.
No ano seguinte, foi proposta a sua reestruturao de modo a passarem a funcionar como
Salas de Apoio, permitindo uma maior integrao das crianas com NEE nas escolas do Ensino
Regular.
A ideia de integrao, nas escolas portuguesas, veio a ser uma realidade incontornvel com as
transformaes polticas e sociais aps o 25 de Abril de 1974. Mudana esta que pactua com os
movimentos internacionais expressos em documentos como a Public Law, nos EUA (1975) ou o
Warnok Report, no Reino Unido (1978). A publicao do Relatrio Warnock Report, introduz, pela
primeira vez, o conceito de aluno com Necessidades Educativas Especiais (Warnock, 1978).
No relatrio Warnock (1978) entende-se por aluno com Necessidades Educativas Especiais
aquele que apresenta qualquer incapacidade (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social ou uma
combinao destas), que afeta a aprendizagem a tal ponto, que so necessrios alguns ou todos os
meios de acesso ao currculo (adaptado ou especial), isto , condies de aprendizagem adequadas
para que possa beneficiar de uma educao eficaz.
Para Pierangelo e Jacob (citado por Nielsen, 1999), a expresso de criana com necessidades
educativas especiais refere qualquer criana ou jovem que exiba discrepncias significativas no
que diz respeito aos fatores capacidades/resultados e que, por essa razo, possa necessitar de receber
servios especiais, para dar resposta s suas necessidades educativas.
Esta situao, paralelamente introduo do prprio conceito de necessidades educativas
especiais, gerou um grande salto qualitativo no atendimento educativo no sistema regular de ensino,
permitindo alargar o apoio e as adaptaes a todos os alunos, que no seu percurso escolar so
marcados pelo insucesso. Progressivamente surge a necessidade emergente da construo de uma
Escola Inclusiva, onde todos os alunos devem aprender juntos independentemente das dificuldades
e diferenas que apresentam.
Em 1979, o Decreto-Lei n. 538/79, publicado a 31 de Dezembro, determina que O Ensino
Bsico universal, obrigatrio e gratuito, abrangendo os seis primeiros anos de escolaridade e
fixando a idade escolar dos 6 aos 14 anos.
Para os alunos com NEE, determina que () O Estado assegurar o cumprimento da

escolaridade obrigatria s crianas que necessitem de Ensino Especial, para o que
promover uma cuidada despistagem, expandir o Ensino Bsico Especial e o apoio s
respectivas escolas e intensificar a formao dos correspondentes docentes e pessoal
tcnico... Acrescentando ainda que as crianas com incapacidade comprovada
podem ser dispensadas da matrcula ou da frequncia at ao final da escolaridade
obrigatria, bastando para tal que os encarregados de educao o requeiram ().
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A Escola Inclusiva
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S em 1986, com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) atravs do

Decreto-Lei n. 46/86 de 14 de Outubro, se comea a assistir a transformaes algo profundas na
concepo da educao integrada, sendo um dos seus objetivos assegurar s crianas com
necessidades educativas especficas, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais,
condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades (art.
7). Decorrente da LBSE, so criadas as Equipas de Educao Especial, entendidas como servios de
educao especial a nvel local, que abrangem todo o sistema de educao e ensino no superior.
Desde os anos 90, que diversos documentos a nvel internacional tentam promover os
princpios da Educao Inclusiva, no entanto, com a Declarao de Salamanca, assinada em 1994,
por representantes de 92 governos, incluindo o de Portugal e de 25 organizaes internacionais, que
se clarificam orientaes precisas para que os pases desenvolvam esforos no sentido da
implementao da Escola Inclusiva. Toda esta declarao aponta para um novo entendimento do
papel da escola regular na educao de alunos com NEE, como encontramos referenciados nos
seguintes itens:
- Toda a criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade de conseguir
e manter um nvel aceitvel de aprendizagem;
- Toda a criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem
que lhe so prprias;
- Os sistemas de educao devem ser planeados e os programas educativos implementados
tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e necessidades;
- As crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas
regulares, que a elas se devem adequar atravs duma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao
encontro destas necessidades;
- As escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes
para combater as atitudes mais discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias,
construindo uma sociedade inclusiva e atingindo uma educao para todos; alm disso,
proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa tima
relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo (UNESCO, 1994).
Comea aqui uma caminhada legislativa que ir dar lugar a um normativo muito importante, o
Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto. Este Decreto veio preencher uma lacuna legislativa h
muito sentida no mbito da educao especial, passando as escolas a dispor de um suporte legal
para organizar o seu funcionamento no que diz respeito aos alunos com NEE. Esta lei cujo impacto
no sistema educativo foi notrio, introduziu princpios e conceitos inovadores resultantes das
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A Escola Inclusiva
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prticas educativas de ento e do desenvolvimento de experincias de integrao. Para alm de

introduzir o conceito de Necessidades Educativas Especiais, baseado em critrios pedaggicos,
privilegia a mxima integrao do aluno com NEE na Escola regular; responsabiliza a Escola pela
procura de respostas educativas eficazes e refora o papel dos pais na educao dos seus filhos,
determinando direitos e deveres que lhes so conferidos para esse fim. O Decreto-Lei n. 319/91
proclama ainda o direito a uma educao gratuita, igual e de qualidade para estes alunos,
estabelecendo a individualizao de intervenes educativas atravs de Planos Educativos
Individualizados (PEI) e de programas educativos com o objetivo de responder s necessidades
educativas destes alunos.
Para alm de abrir as portas da escola, da colocao fsica dos alunos com NEE nas escolas do
ensino regular e da necessidade de dotar com recursos as escolas para o trabalho com estes alunos, a
incluso centra-se no ajustamento das necessidades de aprendizagem dos indivduos e adapta as
perspetivas de ensino a essas necessidades (Warnick, 2001). A educao especial passa de um lugar
a um servio, sendo reconhecido ao aluno com NEE o direito a frequentar a classe regular,
possibilitando-lhe o acesso ao currculo comum atravs de um conjunto de apoios apropriados s
suas caractersticas e necessidades. Nascem assim as Escolas Inclusivas.
No mbito da reforma curricular implementada em Portugal em 2001, entrou em vigor o
Decreto-Lei n. 6/01 de 18 de Janeiro, que apresenta, pela primeira vez, o conceito de Necessidades
Educativas Especiais de Carcter Prolongado (NEECP), referindo-se a crianas e jovens que
experienciam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participao no contexto
educativo/escolar, decorrentes da interao entre fatores ambientais (fsicos, sociais e de atitude) e
limitaes acentuadas ao nvel do funcionamento do aluno num ou mais dos seguintes domnios:
Sensorial (audio, viso e outros), Motor, Cognitivo, Comunicao, Linguagem e Fala,
Emocional/Personalidade e Sade Fsica (art. 10).
Mais tarde, com o Decreto-Lei n. 20/06 de 31 de Janeiro, criou-se o Grupo de Docncia de
Educao Especial, cujas funes se destinam exclusivamente aos alunos com NEECP. Para apoiar
os alunos com outras NEE so recrutados professores de apoio socioeducativo sem especializao
pertencentes ao ensino regular.
Mais recentemente, em 2007, Portugal assina a conveno da Organizao das Naes Unidas
(ONU) sobre os direitos das pessoas com deficincia, a primeira do sculo XXI na rea dos Direitos
Humanos. Esta conveno vem reconhecer o direito das pessoas com deficincia educao
(Organizao das Naes Unidas, 2006).
Atualmente encontra-se em vigor o Decreto-Lei n. 3/08 de 7 de Janeiro. Este Decreto-Lei
define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio
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A Escola Inclusiva
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dos sectores pblico, particular e cooperativo visando a criao de condies para a adequao do
processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao
nvel da atividade e da participao em um ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes
funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da
comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participao social.
Em sntese, assumiu-se que as necessidades educativas formam um verdadeiro continuum a
que a escola se deve ir ajustando progressivamente com o nico fim de tornar possvel o acesso dos
seus alunos aos objetivos da educao, o que pressupe, ao mesmo tempo, admitir a diferena como
um repto a que necessrio dar resposta numa linha integradora e no como uma circunstncia mais
ou menos aborrecida, que dificulta o trabalho de transmisso do conhecimento social e
culturalmente acumulado s novas geraes (Bautista, R. et al, 1997).
5. 2. A Educao Inclusiva
Atualmente, falar em educao inclusiva falar de um novo paradigma em termos de

educao, de uma nova concepo de escola, onde a igualdade de oportunidades, a equidade
educativa, a diversidade cultural, os valores de uma cultura de cooperao e de interajuda esto
subjacentes a todas as prticas da Escola.
Consideramos que os desafios que a educao inclusiva coloca, reforando a ao das escolas
regulares e das respetivas equipas, apontando para a existncia de um nico sistema educativo e no
para uma dualidade de sistemas regular e especial acentuando a necessidade de reformulao da
formao/capacitao de todos os professores para lidarem com a diferena na sala de aula e na
escola, visando uma orientao educativa flexvel, centrada nas escolas e coordenada por princpios
de poltica educativa claramente estabelecidos, pode contribuir para uma melhoria das respostas de
todos alunos, incluindo os que se encontram em situaes de maior vulnerabilidade (Costa, Leito,
Morgado, Pinto, Paes, & Rodrigues, 2006).
Segundo o Manual de Educao Especial da DGIDC (Direo Geral de Inovao e do
Desenvolvimento Curricular)
() Exige-se hoje que a escola seja para todos, na prtica e no na lei; seja durante mais
tempo, quer dizer, requer-se o prolongamento da permanncia de todos na escola; seja
para aprender mais coisas, no apenas no plano dos saberes disciplinares e no-
112
A Escola Inclusiva
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disciplinares, mas tambm no plano das atitudes, das competncias, dos valores, dos
requisitos relacionais e crticos necessrios participao social e laboral; faa tudo isso
sem qualquer tipo de descriminao, isto , sem deixar para trs ou de fora os que
apresentam maiores dificuldades de aprendizagem. (Ministrio da Educao, 2008, p.5)
A educao inclusiva tem sido alvo da realizao de vrias conferncias mundiais e da

publicao de inmeros documentos, entre os quais podemos referir Porter (1997), Ainscow (1998),
Nielsen (1999), Costa, Leito, Santos, Pinto e Duarte (2000), Correia (2003), Rodrigues (2006) e
Lima-Rodrigues, Ferreira, Trindade, Rodrigues, Cola, Nogueira, et al. (2007). Estes vrios
documentos (uns da Unio Europeia e outros de outras organizaes internacionais) apresentam a
educao inclusiva como um meio para a coeso social. Salientamos como exemplo: a Declarao
de Salamanca da Unesco, o documento Educao e Formao na Europa: sistemas diferentes,
objetivos comuns para 2010 da Comisso Europeia, a Definio de uma Agenda para a Educao
Inclusiva da Unesco (2008) e as Concluses sobre a Dimenso Social da Educao e da Formao
(2010) do Conselho da Unio Europeia (Pereira, F., 2010). O principal objetivo destes documentos
passa por salientar a importncia da educao na garantia de sociedades democrticas, com igual
acesso a grupos e a indivduos vulnerveis, para alterar atitudes discriminatrias, para criar
comunidades acolhedoras, para desenvolver um sistema inclusivo e uma sociedade mais justa.
Educao inclusiva significa o desenvolvimento de uma educao apropriada e de alta
qualidade para alunos com necessidades especiais na escola regular (Hegarty, 1994).
Segundo Capucha (2009), uma escola capaz de ensinar e fazer progredir os alunos com
maiores dificuldades, mais capacitada estar para melhor ensinar qualquer outro aluno e ser sem
dvida, uma Escola Inclusiva.
A definio de incluso abrangente e complexa, mas tem como base um outro modo de
perspetivar a educao e as diferenas entre o que existe e o que poder vir a tornar-se realidade.
Ela pode ser vista como o empenhamento em reestruturar o programa da escola adaptando-o
diversidade dos alunos, centrando numa nova perspetiva de necessidades educativas especiais,
contrapondo integrao e incluso precisamente no facto de se deslocar o objeto de interveno, at
aqui centrada no aluno, para a interveno centrada no currculo e para os fatores organizacionais da
escola (Brnard da Costa, cit. por Almeida & Rodrigues, 2006).
Para Rodrigues (2006b) a educao inclusiva assenta no que o autor designa por trs
pilares: rejeio da excluso, educao conjunta de todos os alunos e eliminao de barreiras
aprendizagem. Hegarty (2006) sustenta que promover a incluso atravs da educao bsica para
todos alm de ser o cumprimento de um direito inalienvel da pessoa humana investir no
desenvolvimento social e econmico.
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A Escola Inclusiva
Julho de 2012
Se considerarmos que os alunos so o primado da educao, existe a necessidade de

reestruturar as escolas para que correspondam s necessidades de todos eles. Nesta perspetiva, urge
a construo de uma Escola que reconhea a diferena e que encare a diversidade como um factor
de enriquecimento e de desenvolvimento. Deste modo, Perrenoud (2000) afirma que a educao
inclusiva um desafio que envolve a escola, numa inevitvel transformao organizacional e
pedaggica no sentido de uma maior abertura comunidade apelando mudana de atitudes de
todos os agentes educativos.
Costa & Rodrigues (1999), adotam o conceito de educao inclusiva, e no escola inclusiva,
com o argumento de se tratar de uma concepo que respeita a todo o sistema de ensino, isto ,
reconhecendo indivduos e grupos concretos, baseia-se na diferenciao curricular e num currculo
em construo. Fala-se ento, no apenas de uma escola inclusiva mas de uma educao que seja
ela em si mesma inclusiva. No entanto, segundo a perspetiva de Lopes (2007), uma escola inclusiva
uma escola que promove uma educao sustentada na perspetiva da incluso. Quando nos
referimos a escola inclusiva situamo-nos na escola enquanto organizao que envolve prticas
promotoras de uma educao inclusiva.
Mais do que aceitar a presena da diversidade na escola, o desafio desta concepo de escola
o de construir uma real alternativa escola tradicional, uma escola que no tente ensinar a vrios
como se fossem s um, com um olhar daltnico (Corteso, 2001) sobre todos os alunos, que no
perceba o espectro policromtico que a diversidade representa.
A escola deve tambm procurar reconhecer os diversos estilos de aprendizagem garantindo
um nvel de educao de qualidade, atravs da flexibilizao curricular e de uma adequada
apropriao de estratgias pedaggicas e recursos (Lima-Rodrigues et al, 2007). Com isto, a
educao inclusiva no pretende que a educao baixe o seu nvel e passe a ser um conjunto de
banalidades que no exigem um verdadeiro e determinado empenhamento do aluno na
aprendizagem. A educao no eliminar barreiras aprendizagem, o processo de acompanhar o
estudante quando for preciso para ele poder ultrapassar as barreiras que a aprendizagem lhe coloca
(Rodrigues, 2007). Com este paradigma de educao, prope-se que a escola no s se abra s
diferenas, mas que as respeite e as valorize (Correia, 2001).
Mas a incluso escolar, enquanto orientao que respeita as diferenas individuais,
pressupe diversidade curricular e estratgias de ensino/aprendizagem que tardam a instituir-se de
maneira efectiva nas nossas escolas (Pereira, F., 2010, p.27).
tambm fundamental refletir na forma como a escola interage com a diferena. Na escola
tradicional, a diferena era proscrita e remetida para as escolas especiais. A escola integrativa
procurou responder diferena desde que ela seja legitimada por um parecer mdico-psicolgico,
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A Escola Inclusiva
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ou seja, desde que essa diferena fosse uma deficincia. A escola inclusiva procura responder, de
forma apropriada e com alta qualidade, no s deficincia mas a todas as formas de diferena dos
alunos (culturais, etnias, entre outras). Desta forma, a educao inclusiva recusa a segregao e
pretende que a escola no seja s universal no acesso mas tambm no sucesso (Rodrigues, 2003).
Carvalho (2005) elaborou um estudo onde procurou conhecer o impacto dos fatores
facilitadores e limitadores, face ao objetivo oficial da poltica educativa - Escola Para Todos na
perspetiva das crianas com deficincia. A investigao incidiu em escolas pblicas do 1. Ciclo dos
Olivais (Lisboa), sendo aplicado um inqurito por questionrio a vrios profissionais (dirigentes,
professores, incluindo professores de apoio e auxiliares de ao educativa). De entre os fatores mais
valorizados, o autor destacou, por ordem decrescente, a capacidade de liderana da direo, a
colaborao entre alunos e as interaes professor-aluno na sala de aula, bem como a prtica do
trabalho em equipa dos professores e a acessibilidade s instalaes e equipamentos. Quanto aos
fatores percecionados com impacto mais negativo realam-se os respeitantes qualificao dos
profissionais, fundamentalmente das auxiliares da ao educativa, mobilidade dos professores,
bem como disponibilidade da pessoal tcnico especializado e aos antecedentes dos alunos,
concretamente no tocante ao facto de no terem beneficiado de interveno precoce antes da entrada
na escolaridade obrigatria.
No nosso entender, a incluso poder apresentar inmeros benefcios, sendo que o seu
impacto pode ser bastante positivo para os diversos intervenientes neste processo, nomeadamente as
crianas com necessidades educativas especiais e respetivas famlias e as crianas com
desenvolvimento dito normal e as suas famlias.
Face a esses benefcios fica-nos a ideia de que quanto mais cedo se iniciar o caminho da
incluso, mais extensas e positivas sero as mudanas no desenvolvimento de crianas com PEA e
na sua insero social.
A incluso de todos os alunos ensina a cada um e aos seus companheiros que todas as pessoas
so membros igualmente valiosos da sociedade e vale a pena incluir todos (Stainback, Stainback &
Moravec, 1999).
Uma outra noo a extrair dos dados da investigao recente, a de que os comportamentos
das crianas com NEE melhoram consideravelmente se os recursos da escola, da famlia e da
comunidade atuarem de forma organizada na soluo dos problemas (Zipper, citado por Bairro,
2004).
No entanto, Rodrigues (2003, p. 91) levanta a questo: Poder existir uma escola inclusiva
numa sociedade que no o ? e Correia (1994) defende que:
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A Escola Inclusiva
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(...) s estaremos perante uma incluso com sucesso quando existir um esforo
concertado que inclua uma planificao e programao eficazes para a criana com
N.E.E., uma preparao adequada do professor do ensino regular, do professor do ensino
especial e de todos os tcnicos envolvidos no processo; um conjunto de prticas e
servios de apoio; um pacote legislativo que se debruce sobre todos os aspectos da
incluso da criana com N.E.E nas escolas regulares e um clima de bom entendimento e
de cooperao entre a escola, a famlia e a comunidade. (p. 169)
Na realidade, uma das componentes fundamentais das polticas de incluso consiste na

orientao dos recursos para as escolas do ensino regular e no para os indivduos, de forma a
apoiar os seus processos de desenvolvimento para uma efetiva universalizao do acesso
educao (Capucha, citado por Pereira, F., 2010, p.29).
Em jeito de concluso, constatamos que na essncia da educao inclusiva est o direito
educao estabelecido na Declarao Universal dos Direitos do Homem, sendo igualmente
importante o direito no discriminao, definido na Conveno dos Direitos da Criana (ONU,
1989). um direito de todas as crianas receber uma educao que no discrimine com base na
incapacidade, na religio, na lngua, na etnia, no gnero, nas capacidades, ou em quaisquer outras
caractersticas. No entanto, antes de se optar pela incluso de uma criana deficiente numa escola
do ensino regular, imprescindvel que se analisem as necessidades educativas especiais da criana,
as suas dificuldades e capacidades, pois s assim se poder determinar se este ser o processo mais
vantajoso para ela.
5.3. Educao Inclusiva versus Educao Especial
Nos ltimos 25 anos, a extraordinria e bem sucedida expanso da rede de educao especial
constitui uma vitria significativa para um pas que poucos anos antes apresentava indicadores
praticamente nulos, no que se refere educao de crianas com necessidades educativas especiais.
No entanto, denota-se algum descontentamento e insatisfao por parte dos profissionais
desta rea, nomeadamente para os professores (de acordo com a nossa experincia profissional). As
razes para tal frustrao so vrias, havendo contudo algumas que resultam da impossibilidade de
compatibilizar as metodologias de ensino tpicas da educao especial com as da educao regular.
A tentativa de mesclar uma na outra tem tido como resultados evidentes o insucesso educativo, quer
dos alunos do ensino especial quer dos alunos do ensino regular. Isto acontece por duas razes
fundamentais que Kauffman e Hallahan (1995) explicitam:
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A Escola Inclusiva
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1. "A educao regular, no essencial, lida com normas, mdias e grupos; a educao
especial lida com especificidades, idiossincrasias, unicidades, o que justifica muita da tenso entre
os dois sistemas";
2. "Haver sempre alunos que necessitam de mais individualizao do que a educao
regular pode dar."
O que isto significa que as crianas que apresentam certo tipo de deficincias (deficincias
mentais, surdez, cegueira, etc.) e at os que revelam dificuldades de aprendizagem, necessitam em
vrios momentos do seu dia-a-dia de individualizao no ensino e de um acompanhamento
personalizado, o que seguramente no possvel quando se tem 20, 25 ou mais alunos numa turma.
Podemos assim depreender que a escolaridade universal, obrigatria e gratuita no comporta
as necessidades de individualizao indispensveis educao especial. O facto de as polticas
atuais de incluso imporem aos professores do ensino regular a presena de alunos com deficincias
acentuadas em sala de aula, ou de no existirem apoios especficos para os alunos com problemas
de aprendizagem, conduz a uma consequncia bvia: estes alunos praticamente no recebem
nenhum ensino, visto que o seu nvel de conhecimentos ou, em alguns casos, de simples percepo
da realidade circundante, no lhes permite acompanhar o ritmo da aula, pois os professores
trabalham para um ensino de massas, um ensino que se destina a um grupo modal, no qual no esto
inseridos alunos com limitaes cognitivas.
indiscutvel que os alunos com certo tipo de deficincias ou com dificuldades de
aprendizagem especficas exigem individualizao do ensino, no entanto, como que se consegue
tal proeza quando se tem mais de 20 crianas dentro de uma sala de aula. De facto, se um aluno for
ensinado de forma individual durante 5 minutos, nunca ser fcil controlar ou pr a trabalhar os
restantes. Estes 5 minutos so irrelevantes para um aluno com problemas de aprendizagem e mesmo
meia hora ou uma hora por dia poder ser pouco, pois a maioria destas crianas necessita de
interveno e apoio sistemtico, e no difcil de imaginarmos o que ser do resto da turma durante
o tempo em que o professor passa com este aluno. E se, como sucede em muitas turmas, no for
apenas um aluno com problemas, mas sim 2 ou 3? Individualiza-se, na esperana de que no decurso
dessa individualizao ser possvel no s pr a trabalhar, mas tambm controlar os restantes
alunos? Certamente que, por razes bvias, isto muito difcil de operacionalizar na realidade e s
possvel ser executado pelo professor de educao especial, porque trabalha de forma individual
ou com pequenos grupos de alunos especiais.
Kauffman e Lopes (2007), numa reviso de estudos relativos integrao, realam que as
atitudes face integrao so tanto mais favorveis, quanto menores so as responsabilidades pela
mesma. Assim, os professores do ensino regular exibem as vises mais pessimistas, os diretores das
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A Escola Inclusiva
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escolas e os investigadores universitrios, a viso mais favorvel, sendo no entanto a voz destes
ltimos a que normalmente se ouve relativamente a esta questo. Conclumos assim que, quanto
mais longe se est do trabalho que decorre em sala de aula, menos realistas podero ser a
inferncias efetuadas sobre o mesmo. de salientar que, a individualizao no tem que estar
completamente arredada das salas de aula, simplesmente o seu exerccio ser sempre algo passvel
de realizar esporadicamente e por curtos perodos de tempo. A questo que os alunos com maiores
dificuldades exigem muito tempo e uma dedicao quase exclusiva e os professores percebem que
isto se torna incompatvel com o ensino do resto da turma.
Disto tambm tm noo muito professores da educao especial quando entram nas salas
de aula, no entanto, raramente o dizem porque, provavelmente, estariam a pr em causa uma
mxima que consideram indiscutvel, mais do ponto de vista moral do que do ponto de vista
tcnico, ou ainda porque, isto questionaria o seu prprio papel. Para muitos destes professores
certamente penoso convencer os colegas da excelncia de esquemas e de polticas educativas de que
eles prprios duvidam. Sabem tambm que muitos professores do ensino regular no manifestam
qualquer m vontade para com alunos deficientes ou com dificuldades de aprendizagem,
simplesmente no tiveram qualquer tipo de formao que lhes permitisse lidar com eles da melhor
forma ou proferir um ensino de qualidade.
No caso do ensino especial, as metodologias, as tcnicas e o tipo de relao que se
estabelece com o aluno diferem substancialmente daquilo que habitual no ensino regular, o que
significa que os docentes e os tcnicos que trabalham com crianas com necessidades educativas
especiais tm que possuir uma formao especfica. Trata-se de uma questo de formao e de
profissionalismo e no de voluntarismo ou de bom senso.
Infelizmente, os apelos individualizao enfatizam a vertente voluntarista do ensino, na
medida em que impossvel conciliar duas lgicas, que salvo raras circunstncias e momentos
muito especficos, so incompatveis no espao de uma sala de aula.
A ausncia de explicitude certamente um dos problemas mais graves que encontramos no
ensino em Portugal, pois a obsesso com a unificao e a uniformizao tem-se traduzido num
esbatimento do ensino especial no ensino regular. O resultado desta poltica tem sido a disperso de
meios materiais e humanos por diversos locais, a negao das deficincias e das problemticas
apresentadas por certos alunos, a dificuldade de acesso a servios especficos, a transformao de
muitos professores da educao especial em "caixeiros-viajantes".
"Os servios de educao especial tm que ser claros, independentes do sistema regular
de ensino e preparados para cumprir um papel diferente do ensino regular. Este ltimo
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A Escola Inclusiva
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tambm tem sofrido significativamente com esta falta de clareza, uma vez que os
patamares de exigncia para os alunos mdios desceram a nveis impensveis, j que no
se sabe se se deve ensinar para o nvel mdio de alunos normais ou para o nvel mdio
que inclua os alunos do ensino especial. Na verdade tem-se a percepo que ningum
sabe muito bem para que nvel trabalha"(Kauffman & Lopes, 2007, p.38).
Um bom exemplo disso, so os objetivos mnimos consagrados nos currculos acadmicos e

nos programas educacionais estandardizados, que a longo prazo se devem transformar em metas de
aprendizagem e/ou competncias essenciais alcanveis por todos os alunos no final dos ciclos
escolares (1., 2. e 3. ciclo). Este tipo de poltica educativa no favorece nem os alunos da
educao especial, que no vem os seus problemas reconhecidos e trabalhados, nem os alunos do
ensino regular que se limitam a prestaes intoleravelmente bsicas.
Os alunos com necessidades educativas especiais diferem significativamente dos alunos
modais, da que os objetivos e programas educativos devam ser verdadeiramente alternativos e no
encapotadamente integrados. Quanto mais especfica for a definio das dificuldades ou da
deficincia do aluno, mais fcil ser estabelecer objetivos de aprendizagem assumidamente
diferenciados e elaborar programas educativos a eles adequados. Sendo que, os objetivos e os
programas so alternativos, os currculos e os mtodos tambm o devem ser, pois se assim no for
cair-seno tpico erro de utilizar metodologias de ensino que so adequadas para a esmagadora
maioria dos alunos, mas no o so para os alunos com dificuldades particulares. Contudo, este erro
no apenas imputvel aos professores do ensino regular, que so obrigados a ensinar com recurso
a metodologias grupais, mas tambm a uma poltica educativa que privilegia a incluso em vez do
ensino. Parte-se do pressuposto que, pelo simples facto da criana estar numa sala de aula regular,
recebe inevitavelmente o ensino. No entanto, s em circunstncias excecionais isso acontece, pois
no que concerne aos alunos com maiores problemticas evidenciadas, a resposta normativa das
turmas regulares revela-se frequentemente inadequada, j que muitas destas crianas passam largas
horas em salas de aula completamente alienados das atividades e dos contedos que nelas se
desenvolvem (Kauffman e Lopes, 2007).
Assim, podemos concluir que aplicar as mesmas frmulas, nos mesmos espaos e em
simultneo, para todos os alunos, independentemente das capacidades e competncias que estes
evidenciam, uma boa maneira de garantir que alguns alunos, pouco ou nenhum ensino recebero e
uma boa forma de promover o desenvolvimento da indisciplina em sala de aula, uma vez que,
sentindo-se completamente alienados ao currculo, estes alunos passaro uma parte significativa do
tempo a perturbar a aula. Por outro lado, h crianas cujas deficincias so to acentuadas e cuja
percepo da realidade circundante to diminuta, que a sua permanncia em salas de aula com
crianas da mesma idade s as perturba. Falamos de crianas com deficincias mentais profundas
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A Escola Inclusiva
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ou severas e de muitos casos de autismo profundo. Muitas destas crianas no precisam sequer de
professores, mas sim de tcnicos especializados e de pessoas que assegurem o seu bem-estar.
Certamente, no por uma criana destas estar numa sala de aula e os adultos "fantasiarem" que lhe
esto a ensinar alguma coisa, que se lhes presta um servio de qualidade mnima. O leque de
servios disponveis para estas crianas deve ir desde a sala de aula regular, a escolas especiais, a
sala de apoio, etc., ou seja o apoio prestado deve ir ao encontro das necessidades apresentadas pela
criana e dar uma resposta adequada s mesmas. Um servio que benfico para uma criana, pode
no o ser para outra, pois cada uma possu caractersticas e necessidades educativas diferentes, de
acordo com o seu quadro fsico e cognitivo (Kauffman e Lopes, 2007).
Quando estes servios no so assegurados, o quadro mais frequente precisamente a
problemtica de lidar com o fracasso do ensino e da aprendizagem, fenmeno este que ocorre
maioritariamente com as pessoas que mais empenhadamente defendem a incluso dos alunos
deficientes em turmas regulares, independentemente da deficincia que possuem (Kauffman e
Lopes, 2007).
Infelizmente, como reconhecido pela prpria Mary Warnock (autora do relatrio Warnock e
uma das maiores propulsoras da incluso educativa), para muitas crianas o resultado mais evidente
da incluso a negao do direito ao ensino e socializao (Warnock, refere que, crianas e
jovens deficientes so muito mais vulnerveis ao "bullying" e humilhao pelos pares em escolas
regulares que em escolas especiais). Sendo este um dos motivos pelos quais se fica com a sensao
de que muitos alunos com deficincias ou problemas acentuados so simplesmente "despejados" em
escolas e salas de aulas, sem que haja preocupao em se saber se iro ou no receber um ensino
apropriado, o que totalmente inaceitvel. Tal como inaceitvel tambm a estigmatizao a que
esto sujeitos todos aqueles que trabalham em instituies de educao especial e que, regra geral,
prestam um servio incomparavelmente mais cuidadoso, mais atento e com um maior
profissionalismo do que nas escolas regulares. No porque os profissionais que esto nas escolas
regulares sejam menos briosos com o seu desempenho profissional, mas sim porque estes esto
integrados em esquemas disfuncionais e so "obrigados" a funcionar ao nvel dos esquemas em que
se movimentam.
Quem contacta diretamente com instituies de educao especial tem certamente
dificuldades em descortinar em que que o servio pior, mesmo ao nvel da socializao dos
alunos (tantas vezes invocada como o melhor dos argumentos para que estas escolas no existam).
At porque muitas delas no esto somente reduzidas a instituies asilares, j que possuem uma
forte componente educacional e profissionalizante (Kauffman e Lopes, 2007).
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A Escola Inclusiva
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De acordo com um estudo feito pela DGIDC (Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular do Ministrio da Educao) em 2004, existiam em Portugal 118 escolas de educao
especial que serviam 4000 alunos (na sua grande maioria entre os 10 e os 15 anos), com 2125
tcnicos (o que d um rcio aproximado de 2 tcnicos por aluno) dos quais 707 so professores, o
que significa que h um professor por cada 6 alunos. Daqui se infere que, pelo menos em termos
quantitativos, tal sistema praticamente imbatvel e que no haveria um nmero to grande de
profissionais a colocar-se ao servio da "marginalizao" ou da "segregao".
No que se refere educao especial "inclusiva", houve no ano letivo de 2005/2006, para as
cerca de 60.000 crianas e jovens com NEE de "carter prolongado", cerca de 7000 professores
destacados para os servios de educao especial, dos quais 2600 com especializao nesta rea.
Temos pois, um rcio de cerca de 9 alunos para cada professor. No entanto, a comparao direta
com as escolas especiais pode no ser muito correta, pois enquanto nas escolas especiais os
professores tm os alunos concentrados no mesmo local, nas escolas regulares os alunos esto
dispersos, o que obriga os professores no s a despenderem de mais tempo em deslocaes de sala
para sala, ou em muitos casos, de escola para escola, como a um esforo acrescido de coordenao
com os titulares de turma (Kauffman e Lopes, 2007).
Em suma, o que importa aqui no fazer comparaes entre o servio prestado pelas escolas
especiais e o servio prestado pelas escolas regulares, visto que, h seguramente alunos que so
mais bem servidos numas e outros que recebem melhor servio noutras. O que importa salientar a
necessidade de se manter um contnuo de servios que responda da melhor forma possvel a alunos
especficos. Estes alunos necessitam de estruturas explcitas e permanentes, com tcnicos com
formao especfica que saibam adotar as solues mais adequadas situao de cada criana.
"Assim, estas estruturas devem incluir a educao especial como parte integrante mas claramente
diferenciada, com professores/tcnicos, administradores, mecanismos de financiamento e
procedimentos de educao especial" (Kauffman e Lopes, 2007, p.51)
As estruturas de educao especial devem ser permanentes, no devendo ser encaradas como
medidas temporrias que desaparecero quando os seus objetivos forem atingidos ou quando se
dilurem na educao regular.
Conclumos que, os alunos com deficincias ou com graves problemas emocionais e/ou
comportamentais precisam de servios especializados que a educao regular no capaz de dar e
que a educao especial inclusiva tem frequentemente dificuldades srias em assegurar. Assim,
sendo que a situao destes alunos excepcional, as decises a adotar quanto ao seu ensino e
educao devem tambm ter um carcter de excepcionalidade, devendo por isso ser cuidadosamente
ponderadas e visar o seu bem-estar fsico, psquico e social.
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A Escola Inclusiva
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Em suma, e como sntese desta abordagem sobre a educao inclusiva e a educao especial,
depreendemos que a manuteno da forma escolar de educao e da ordem burocrtica de
organizao constitui, atualmente, um dos fatores estruturais mais expressivos, que contribuem para
o "mal-estar" que se vive nas nossas escolas e para um crescente sentimento de ineficcia e de
injustia no seu funcionamento. A incluso de todos os alunos nesta mesma "matriz" pedaggica
responsvel por muitos fenmenos de excluso. A escola massificou-se sem se democratizar, isto ,
sem criar estruturas adequadas ao alargamento e renovao da sua populao e sem dispor de
recursos e modos de ao necessrios e suficientes para gerir os anseios de uma escola para todos,
com todos e de todos. Verificando-se assim, um claro desfasamento entre a procura e a oferta
escolares resultantes da manuteno, nas atuais circunstncias, de uma organizao pedaggica
criada para pblicos homogneos (Barroso, 2003).
5.4. A Incluso de Crianas com PEA nas Escolas Regulares
Neste mundo de mudana no se pode acreditar em solues finais. Presentemente

acreditamos que a educao adequada das crianas com autismo num ambiente o menos
restritivo possvel, no s se pode conseguir como tambm desejvel, ainda que as
dificuldades de integrao sejam grandes e o ambiente escolar, em certos casos, tem de
ser necessariamente restritivo. (Fuentes,1988, cit. por Telmo, 1990, p.41)
Em 1973, realizou-se nos Estados Unidos o estudo Princeps, que foi o primeiro estudo
efetuado sobre as vantagens da integrao educativa. Este estudo teve como objetivo comparar as
crianas com problemas intelectuais, emocionais e comportamentais em turmas segregadas com as
crianas com as mesmas caractersticas em turmas regulares. As concluses obtidas foram que,
quando as crianas com NEE esto integradas em turmas regulares evoluem socialmente e revelam
progressos intelectuais significativos.
No que se refere integrao de crianas com PEA, encontrmos na literatura consultada,
alguns autores que defendem que esta deve acontecer e que, para tal, as escolas devem reunir
condies adequadas sua execuo; outros autores defendem a insero destes alunos em
estruturas de ensino especial, argumentando que necessitam de um ensino mais estruturado e
individualizado, de espaos organizados e de ambientes previsveis. Existe ainda, um terceiro grupo
de autores que apologista da integrao inversa ou do ensino de pares com a preparao necessria
dos mesmos (Simpson, 1997).
O autismo descrito como uma incapacidade escondida e que no facilmente
reconhecida, por isso no atra a mesma ateno que outras incapacidades fsicas mais bvias.
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A Escola Inclusiva
Julho de 2012
Como a percentagem de autismo entre a populao relativamente baixa e a natureza da

incapacidade extremamente complexa, a incluso difcil de alcanar. Requer ajustamentos de
meios e recursos fsicos e humanos.
As crianas com autismo manifestam dificuldades de aprendizagem muito especficas por
apresentarem alteraes qualitativas das interaes sociais, da comunicao verbal e no verbal
tanto receptiva como expressiva, perturbaes do comportamento e grande reduo da capacidade
de imaginao e de fantasia, muitas apresentam tambm dfices cognitivos severos.
A incluso escolar tem como papel fundamental fazer com que as crianas com PEA
partilhem de relaes sociais com as outras crianas. Para tal, o papel dos professores crucial num
duplo sentido, nas atitudes que tm face incluso e no domnio das estratgias de ensinoaprendizagem adequadas e na aplicao de tcnicas especficas que lhes permitam concretizar o
processo de incluso. Contudo e, tal como tivemos oportunidade de verificar no Captulo III quando
abordmos as vrias metodologias de interveno no autismo, conclumos que todos os modelos se
desenvolvem de acordo com uma ptica segregacionista, pois promovem o trabalho de um para um
(professor aluno), num espao estruturado, onde no existem outras crianas e quando existem so
portadoras do mesmo tipo de deficincia. Deparamo-nos assim, com um contrassenso no que se
refere educao e interveno com estas crianas: por um lado temos uma poltica educativa que
promove uma educao inclusiva, integrando-os nas turmas de ensino regular; por outro lado, temos
ao nosso dispor um manancial de modelos que promovem uma interveno individualizada, pois
mesmo a Metodologia TEACHH que a mais utilizada nas Unidades de Ensino Estruturado,
promove um ensino altamente estruturado, com rotinas previsveis, onde se recorre ao uso de
estratgias visuais e onde s esto presentes crianas com autismo, que trabalham sozinhas ou com
o professor a maior parte do tempo, sendo os tempos de interao entre elas bastante reduzidos.
Ao comear a utilizar mtodos de ensino baseados em tcnicas de modificao do
comportamento, realmente eficazes, a educao converteu-se a partir da dcada de 70, no principal
tratamento, sendo reconhecida como a melhor forma de melhorar a qualidade de vida destas
crianas e de as aproximar do mundo das outras pessoas (Bautista, R. et al, 1997).
No entanto, muitas so as questes que se nos colocam. Ser que a incluso pode ser atingida,
ou no passa de uma inteno? Ser a incluso benfica para as crianas com PEA e para os seus
pares? Ser que todas as crianas com graves problemas de desenvolvimento podem estar na Escola
Para Todos? Estas so as questes que nos levam a refletir nesta problemtica da incluso escolar,
por ser a rea onde nos inserimos e por ser o meio onde as aprendizagens e aquisies so feitas
para um enquadramento na sociedade.
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A Escola Inclusiva
Julho de 2012
O relatrio NAS (National Autism Society), Autismo A criana invisvel, identificou as

dificuldades face s crianas e s suas famlias como uma consequncia do pobre planeamento e cogesto das autoridades locais e de suporte inadequado aos estudantes com autismo. Este mesmo
estudo revelou tambm que muitas escolas melhoraram as suas prticas inclusivas nos anos mais
recentes. No entanto, existem ainda muitas discrepncias no atendimento a estas crianas.
Vrias so as experincias de integrao que tm sido levadas a cabo com comprovado
sucesso em Espanha, Inglaterra, Estados Unidos e Frana. No nosso pas, nos ltimos vinte anos
denotou-se um grande avano na incluso de crianas com NEE; contudo, apenas se conhecem
experincias pontuais na incluso de crianas com autismo (Telmo, 1990). Ultimamente tm havido
inmeros progressos nas escolas oficiais com a criao das Unidades de Ensino Estruturado para
crianas com PEA. Efetivamente, a criao de ambientes estruturados e programas dirios que
implementem estratgias aplicadas de forma detalhada, sequenciada e persistente torna possvel que
as crianas com PEA aprendam e apresentem uma melhoria nos seus desempenhos e uma evoluo
significativa. Ser autista no implica ser incapaz de aprender, significa, que se manifestam
diferenas no modo como se aprende (Sinclair, 1992).
Tem-se denotado um esforo conjunto do governo e de outras entidades em promover a
incluso e tm-se desenvolvido currculos, programas e modelos de avaliao adaptados s
caractersticas especficas de cada aluno. Embora se reconheam as inmeras dificuldades e a
exigncia de um esforo nacional para a incluso no meio escolar, esta representa um processo
indispensvel incluso social, pois representa o primeiro patamar da mesma.
No h dvida de que a incluso escolar de alunos com PEA apresenta enormes desafios aos
profissionais envolvidos, tornando imprescindvel o desenvolvimento de intervenes que procurem
diminuir ou resolver os problemas de comportamento e colmatar as suas dificuldades especficas de
aprendizagem.
Jordan (2005) tambm aponta a necessidade de orientao dos professores, pois a falta
de conhecimento a respeito dos transtornos autsticos que os impede de identificar
correctamente as necessidades dos seus alunos com autismo. Na medida em que o sujeito
visto somente sob o ngulo de suas limitaes, a crena na sua educabilidade e
possibilidades de desenvolvimento estar associada impossibilidade de permanncia
desse sujeito em espaos como o ensino comum. (Camargo e Bosa, 2009, p.69)
O primeiro aspeto a considerar para que a integrao possa acontecer a permanncia em

meio escolar. Para estarem includos na escola regular, as crianas com PEA precisam de tarefas
estruturadas, de superviso e de compreenso das suas reais capacidades, o que requer um trabalho
124
A Escola Inclusiva
Julho de 2012
estruturado que poder ser realizado com a metodologia de trabalho TEACCH sem negligenciar a
sua socializao, em contexto de sala de aula, juntamente com os seus pares.
necessrio considerar que as necessidades especficas de cada criana no sero apenas
determinadas pelas suas dificuldades de desenvolvimento mas, principalmente pela forma como
estas se organizam no meio envolvente em que as aprendizagens acontecem (Jordan, 2000).
necessrio que se analisem as vantagens dessa incluso e que se diligenciem os meios necessrios
para que a mesma possa acontecer sem juzos de valor, nem preconceitos.
Um dos aspetos facilitadores da aprendizagem para alunos com autismo, consiste em
estruturar o ambiente de ensino/aprendizagem. Este procedimento segue as recomendaes que se
encontram referidas na Declarao de Salamanca (1994):
() todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das
dificuldades e das diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer
as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos atravs de
currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de
utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades ()
(Declarao de Salamanca, ibid.)
Numa tentativa de dar respostas s necessidades educativas dos alunos com PEA, no ano
letivo de 1996/1997, foi implementada em Portugal, mais concretamente na regio de Coimbra,
uma metodologia de interveno baseada no Modelo TEACCH, numa escola do 1. Ciclo do EB
Desde ento, esta metodologia tem-se propagado e a abertura de salas de ensino estruturado tem
aumentado significativamente nas vrias regies do pas.
Assim, a partir da publicao do Decreto-Lei n. 3/08, foram criadas em determinadas escolas,
Unidades de Ensino Estruturado para a educao de alunos com Perturbaes do Espectro do
Autismo. Estas Unidades de Ensino Estruturado constituem uma resposta educativa especializada
desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que
manifestem perturbaes enquadrveis nesta problemtica. A organizao da resposta educativa
para alunos com PEA deve ser determinada pelo grau de severidade, nvel de desenvolvimento
cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e pela idade dos alunos.
Os objetivos das Unidades de Ensino Estruturado so:
a) Promover a participao dos alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo nas

actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
pertencem; b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual
consiste na aplicao de um conjunto de princpios e estratgias que, com base em
informao visual, promovam a organizao do espao, do tempo, dos materiais e das
125
A Escola Inclusiva
Julho de 2012
actividades; c) Aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares que,

com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de
autonomia e de adaptao ao contexto escolar; d) Proceder s adequaes curriculares
necessrias; e) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar e f) Adoptar
opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma
avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular
envolvimento e participao da famlia. (Decreto-Lei n. 3/08, art. 25)
A educao pode desempenhar um papel central em atenuar os efeitos do autismo e em

melhorar a qualidade de vida das pessoas com autismo durante toda a vida (Jordan, 2000).
De acordo com as leituras efetuadas, verificmos que so factuais os benefcios favorveis
trazidos maioria das crianas com PEA pela incluso.
Ragland, Kerr e Strain (in Simpson, 1997) evidenciam o aumento de interaes sociais
positivas incluindo o desenvolvimento e a generalizao dessas mesmas aprendizagens quando so
usadas com pares sem NEE e ainda que a interveno dos pares aumenta as respostas sociais das
crianas com PEA.
A implicao dos pares no seu ensino, tambm se tem evidenciado eficaz no desenvolvimento
da linguagem e da fala, bem como das intenes comunicativas na aprendizagem das tarefas de
identificao e de discriminao (Simpson, 1997).
O estudo elaborado por Burgess (2003), teve como propsito examinar as necessidades dos
professores, e a sua capacidade para incluir estudantes com autismo na sua aula. Participaram 290
professores pertencentes a escolas do distrito de Vancouver e 70% tinham alunos autistas includos
nas suas turmas regulares. A autora concluiu que as principais necessidades dos professores na
incluso destes alunos na sua aula se prendiam com o apoio essencial dos outros professores e do
rgo de gesto da escola; formao contnua para melhorar os seus conhecimentos acerca do
autismo; boas prticas e estratgias para trabalhar com estes estudantes e tempo para desenvolver,
implementar, modificar e adaptar os programas para os referidos alunos e turmas reduzidas.
Os itens evidenciados neste estudo, so os aspetos da nossa realidade e para que sejam
ultrapassados em benefcio dos alunos com PEA, necessrio que todas as entidades e profissionais
envolvidos na educao destas crianas renam esforos e tenham como base os mesmos objetivos
educacionais.
Atualmente, recorrendo s tcnicas disponveis e a um ensinamento persistente, estruturado,
permanente e disciplinado possvel conseguir-se uma considervel recuperao. No entanto, e at
aqui, os professores tm oferecido alguma resistncia incluso das crianas com diagnstico de
autismo, devido ausncia de formao profissional, de apoios adequados e s caractersticas
(trade sintomtica) destas crianas.
126
A Escola Inclusiva
Julho de 2012
Contudo, apesar destas dificuldades, a incluso de crianas com autismo no ensino regular
pode ser extremamente favorvel.
O complexo processo de mudana que se vive nas escolas portuguesas, poder ser um sinal de
esperana para a criao de escolas humanas e sociais, poder ser um caminhar para uma incluso
escolar de sucesso e para uma posterior incluso na comunidade social e laboral (apresentamos a
Carta dos Direitos das Pessoas com Autismo aprovado no Parlamento Europeu em Maio de 1996)8.
Temos conscincia que, em Portugal, para haver uma incluso da criana com autismo,
mesmo naquela populao capaz de funcionar num meio no especializado, muito h ainda a fazer e
h uma srie de estratgias teis que facilitam este processo, como:
- Preparao dos professores e da restante comunidade educativa e aes de sensibilizao
para a sociedade em geral;
- Flexibilidade em estabelecer diferentes contextos de incluso;
- Fomentar contatos positivos entre as crianas;
- Fornecer apoio efetivo e prtico aos professores da classe regular (reduo do nmero de
alunos, facilitar a sua participao em aes de formao, etc.);
- Fomentar a cooperao entre tcnicos e professores;
- Induzir os professores a colaborar na definio dos objetivos do programa individual de cada
criana;
- Estruturar os projetos da escola, de forma a promoverem a incluso;
- Sensibilizar e informar os alunos, de modo a que possam contribuir para a educao dos seus
pares com PEA;
- Adaptar o equipamento s necessidades educativas da criana;
- Implicar os pais no processo de incluso escolar, conduzindo-os a participar na elaborao
dos programas e dos projetos e esclarecendo de forma eficaz as dvidas e os receios que lhes vo
surgindo.
De facto, chegamos concluso que a escola regular no dispe ainda de meios para atender
s necessidades destas crianas (professores especializados, materiais, currculos, programas e
modelos de incluso adequados), conduzindo, na grande maioria das vezes, estas crianas, ao
insucesso e ao encaminhamento para meios mais restritos.
Conclumos ainda que, a poltica de incluso consiste em assegurar que aprendizagens
apropriadas e outras experincias positivas, em meio escolar aconteam. A escola no dever ser,
simplesmente, o espao onde o indivduo educado ou recebe os servios de apoio, dever ter a
8
ver Anexo G
127
A Escola Inclusiva
Julho de 2012
responsabilidade de reorganizar as estruturas, reestruturar os currculos, diversificar as

aprendizagens e as prticas educativas, organizar os espaos e sensibilizar os recursos humanos para
a aceitao da diferena, pois s assim, conseguir dar uma resposta adequada s necessidades
educativas destas crianas. Dever constituir-se num espao de desenvolvimento pessoal e social e
para que um desenvolvimento o mais pleno possvel das suas capacidades seja conseguido,
necessrio fornecer-lhes uma interveno educativa especializada, uma terapia psicolgica baseada
em aes de natureza educacional, ambientes e cuidados de atuao especiais, que variem
consoante as necessidades especficas de cada criana (Descrio do Autismo, 2000).
128

Julho de 2012
Parte II
Estudo Emprico
129
As Questes de Investigao e os Objetivos de Pesquisa

Julho de 2012
Captulo VI
As Questes de Investigao
e os Objetivos da Pesquisa
A educao visa melhorar a natureza do homem o que nem sempre aceite pelo
interessado.
(Carlos Drummond, sd)
130

Julho de 2012
6.1. As Questes de Investigao
A pertinncia do nosso estudo situa-se entre a confluncia da filosofia da incluso e da

interpretao das formas de comunicao preconizada pelas crianas sem NEE do 1. Ciclo do
Ensino Bsico.
Barbosa (1999), escreveu um artigo no qual, baseando-se em vrios estudos
realizados, refletiu sobre a incluso de alunos com NEE nas turmas do ensino regular.
Concluiu que as vantagens eram obtidas por todos os alunos. Os alunos com NEE
aumentavam as suas competncias sociais, tornavam-se mais comunicativos, reduziam
significativamente a manifestao de comportamentos considerados inapropriados e
participavam mais cooperativamente com os seus pares. Por outro lado, os colegas sem NEE
manifestaram uma mudana de atitude em relao s pessoas portadoras de deficincia.
Passaram a valorizar os colegas com NEE pelos seus aspetos positivos e contribuies, a ser
mais tolerantes com a existncia da diferena, criando laos afetivos com os colegas com
NEE fora do meio escolar.
Foi no seguimento desta linha que considermos ser nosso objeto de estudo as crianas
sem NEE da Escola Inclusiva, delineando como objetivos: 1) compreender como que
encaram a presena dos colegas com PEA na turma; 2) compreender a representao que
elaboram sobre os colegas com PEA; 3) compreender se interpretam as suas manifestaes de
comunicao.
De acordo com a prossecuo dos nossos objetivos gerais, ser nossa inteno, com
esta investigao, responder s seguintes questes:
No que se refere Escola Inclusiva

O que pensam as crianas sem NEE acerca do convvio e da presena em sala
de aula dos colegas com PEA?
No que respeita Perturbao do Espectro do Autismo

Como percepcionam as crianas esta deficincia?
Que informaes constroem, sobre o autismo e sobre os colegas com o
autismo?
131

Julho de 2012
No que se refere Comunicao

As crianas sem NEE conseguem interpretar as manifestaes de comunicao
dos colegas com PEA?
Assim, e de acordo com os objetivos a que nos propomos, optmos por elaborar um
estudo no experimental descritivo.
Consideramos ainda pertinente referir que, partimos do pressuposto que, aquando da
realizao do nosso estudo, na escola selecionada as bases terico-prticas para efetivar a
incluso estavam a ser devidamente aplicadas, por todos os agentes educativos envolvidos e
que a incluso dos alunos com PEA estava a ser bem-sucedida.
6.2.
A Metodologia
A investigao em educao requer o rigor cientfico de qualquer outra rea. Tal como
afirmam Hadji e Baill, (2001) "a investigao em educao no escapa s exigncias gerais
da cientificidade. preciso que o investigador se adapte, tendo em considerao a
especificidade dos fenmenos humanos estudados" (p.23). Sendo esta uma das razes que nos
conduziu a planear cuidadosamente este trabalho e a acautelar eventuais aspetos de natureza
fsica.
Com base nos objetivos a que nos propomos e ao considerarmos o objeto de estudo e o
contexto selecionado, que consiste respetivamente nas crianas sem NEE das turmas onde
esto includas as crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo, optmos por elaborar
uma investigao descritiva.
Perante um estudo do tipo descritivo e compreensivo, como pensamos ser o nosso,
Carmo e Ferreira (1998) consideram ser importante expor o frequente preconceito daqueles
que tendem a considerar apenas como cientficos os estudos verificadores de hipteses
causais, desprezando os de tipo exploratrio ou descritivo, igualmente vlidos em cincias
sociais e que, segundo os autores, so aqueles que proporcionam, muitas vezes as primeiras
abordagens possveis a um terreno de estudo.
132

Julho de 2012
Segundo Bogdan e Biklen (1994), numa investigao qualitativa pertinente conhecer,

suficientemente bem, os sujeitos alvos do estudo, sendo por isso fundamental elaborar a sua
caracterizao.
Bogdan e Biklen, entre outros autores, enriqueceram a investigao em educao. "Um
campo que era dominado pelas questes da mensurao, definies operacionais, variveis,
teste de hipteses e estatstica, alargou-se para contemplar uma metodologia de investigao
que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes
pessoais" (Bogdan & Biklen, 1994, p.11).
Segundo Lessar-Hbert, Goyette e Boutin (2005), a investigao qualitativa tem como
objetivo a compreenso do significado ou da interpretao dada pelos prprios sujeitos
inquiridos, com frequncia e de modo implcito, aos acontecimentos que lhes dizem respeito e
aos comportamentos que manifestam.
Carmo e Ferreira (2008), consideram que "Os mtodos qualitativos so humansticos
quando os investigadores estudam os sujeitos de uma forma qualitativa tentam conhec-los
como pessoas e experimentar o que eles experimentam na sua vida diria (no reduzem a
palavra e os actos a equaes estatsticas)" (Carmo & Ferreira, 2008, p. 198).
Bogdan e Biklen (1994), referem ainda que "Os investigadores qualitativos em
educao esto continuamente a questionar os sujeitos de investigao, com o objectivo de
perceber, aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experincias e
o modo como eles prprios estruturam o mundo social em que vivem" (Bogdan & Biklen,
1994, p. 51).
Os mesmos autores afirmam ainda que a investigao qualitativa possui cinco
caractersticas: a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal; descritiva, pois os dados recolhidos so em forma de palavras ou
imagens e no de nmeros; os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do
que simplesmente pelos resultados ou produtos; os investigadores qualitativos tendem a
analisar os seus dados de forma indutiva; o significado assume uma importncia vital na
abordagem qualitativa. No entanto, nem todos os estudos considerados qualitativos
patenteiam estas caractersticas com igual eloquncia. Alguns deles, so, inclusivamente,
desprovidos de uma ou mais caractersticas (Bogdan & Biklen, 1994).
133

Julho de 2012
Consideramos que o mtodo de pesquisa que melhor se adequa neste estudo de

natureza qualitativo, uma vez que possibilita a produo de um estudo compreensivo e
interpretativo das respostas dadas.
Tentaremos dar cumprimento aos objetivos da nossa investigao, efetuando uma
anlise dos dados fornecidos pelas crianas, apresentando-se esse ponto como uma tarefa de
descrio/interpretao.
Segundo Carmo e Ferreira (2008), a investigao descritiva implica estudar,
compreender e explicar a situao atual do objeto de investigao. Inclui a recolha de dados
para testar hipteses ou responder a questes que lhe digam respeito, sendo, normalmente,
esses dados recolhidos mediante a administrao de questionrios, realizao de entrevistas
ou recorrendo observao da situao real. A informao recolhida pode dizer respeito a
atitudes, opinies, condies e procedimentos.
Este tipo de investigao compreende as mesmas etapas que os outros tipos de
investigao: definio do problema, reviso da literatura, formulao das hipteses ou das
questes de investigao, definio da populao-alvo, escolha da tcnica de recolha de
dados, determinao da dimenso da amostra, seleo da tcnica de amostragem adequada e
seleo ou desenvolvimento de um instrumento de recolha. "Dado que so formuladas
questes que no tinham sido postas anteriormente ou que se procura obter dados que no
estavam disponveis, esta investigao exige frequentemente a elaborao de um instrumento
apropriado para obter a informao necessria" (Carmo e Ferreira, 2008, p. 231).
H vrios estudos includos nesta categoria: inquritos (por questionrio ou por
entrevista), estudos relativos ao desenvolvimento, estudos complementares ("follow-Up
Studies") e estudos sociomtricos (Carmo e Ferreira, 2008).
No seguimento desta linha investigativa e com o intuito de alcanar os objetivos a que
nos propusemos, recorremos elaborao de dois instrumentos de recolha de dados, um
inqurito e um teste sociomtrico, que foram testados e corrigidos e que aps serem aplicados
amostra selecionada para a realizao do nosso estudo, nos permitiram constituir o corpus.
134

Julho de 2012
6.3.
A Amostra
O presente estudo foi realizado numa escola do 1. Ciclo do Ensino Bsico do concelho
de Sintra.
A amostra deste estudo uma amostra de convenincia, foi constituda pelas crianas
sem NEE das turmas inclusivas de alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo, num
total de 64 crianas entre os 6 e 8 anos de idade, que frequentam o 1. e o 2. ano de
escolaridade.
Esta amostra foi selecionada e contactada no ano letivo 2010/2011 e a tcnica de
amostragem escolhida enquadra-se nas Amostras No Probabilsticas, pois trata-se de uma
amostragem de convenincia.
Segundo Carmo e Ferreira (2008), as amostras no probabilsticas podem ser
selecionadas tendo como base critrios de escolha intencional, sistematicamente utilizados
com a finalidade de determinar as unidades de populao que fazem parte da amostra.
Assim, e de acordo com estes considerandos, escolhemos a amostragem de
convenincia para a realizao do nosso estudo, visto que a populao selecionada era a nica
que reunia as condies necessrias para o desenvolvimento do nosso trabalho de pesquisa e
nos poderia dar resposta s questes de investigao. Outro dos motivos que motivou a
escolha desta populao, prendeu-se com o facto de este ser um grupo de crianas com quem
seria fcil trabalhar, pois teriam vontade com o investigador, j que nos movamos no
mesmo espao que eles, porque lecionvamos no contexto de investigao.
Acrescentamos ainda que, os resultados obtidos com os dados recolhidos nesta
populao, eram os nicos que nos poderiam ajudar a alcanar os objetivos delineados para
este estudo.
"Na amostragem de convenincia utiliza-se um grupo de indivduos que esteja

disponvel ou um grupo de voluntrios. Poder tratar-se de um estudo exploratrio
cujos resultados obviamente no podem ser generalizados populao qual
pertence o grupo de convenincia, mas do qual se podero obter informaes
preciosas" (Carmo e Ferreira, 2008, p. 215).
O quadro seguinte ilustra a nossa amostra detalhadamente:
135

Julho de 2012
Gnero
Gnero
Masc.
Fem.
Grupo 1 (1.A)
10
17
12
Grupo 2 (1.B)
16
11
Grupo 3 (2.A)
16
11
Grupo 4 (2.B)
13
Total
33
29
62
10
35
17
Turmas
Total
Idade
6 anos
7 anos
8 anos
Atravs da anlise deste quadro podemos concluir que, a nossa amostra foi
constituda por um maior nmero de rapazes do que de raparigas e que a maioria das
crianas tem 7 anos de idade. Denota-se ainda que, houve mais participantes no 1. ano de
escolaridade (um total de 33 crianas) do que no 2. ano (29 crianas).
Torna-se ainda importante ressalvar que:
- O Grupo 1 composto por 20 alunos e que apenas no participaram no nosso
estudo a criana portadora de PEA e dois outros colegas que no foram autorizados a
participar pelos seus Encarregados de Educao;
- O Grupo 2 tambm composto por 20 alunos, dos quais participaram 16, pois uma
criana no foi autorizada a participar, o aluno com PEA tambm no participou na
investigao e duas crianas j faltavam h mais de dois meses s aulas;
- O Grupo 3 constitudo por 18 alunos e participaram no estudo 16 (apenas no
participou o aluno com PEA e um outro colega que no foi autorizado pelo seu
Encarregado de Educao);
- O Grupo 4 formado por 19 alunos e participaram apenas 13, pois na altura da
realizao do estudo encontravam-se trs crianas doentes (com varicela) e, por isso, no
lhes foi possvel comparecer escola durante um largo perodo de tempo. A criana com
PEA no participou e houve dois alunos que no foram, autorizados pelos seus
Encarregados de Educao, a participar na nossa investigao.
Seguidamente, passamos apresentao do nosso corpus.
136

Julho de 2012
6.4.
O Corpus
a partir do momento em que analisamos o material a recolher, ou j recolhido, que

se pode falar em dados da investigao. O conjunto do material compilado no campo no
, em si mesmo, um conjunto de dados, mas , sim, uma fonte de dados. Os questionrios,
os testes sociomtricos, as notas de trabalho e os documentos respeitantes ao local do
estudo no so dados. Tudo isto constitui material documental a partir do qual os dados
sero construdos graas aos meios formais que a anlise de contedo proporciona
(Erickson, 1986).
A Anlise de Contedo compreende no seu percurso um certo nmero de

etapas:
- Definio dos objectivos e do quadro de referncia terico;
- Constituio de um corpus;
- Definio de categorias;
- Definio de unidades de anlise;
- Quantificao (no obrigatria);
- Interpretao dos resultados obtidos (Carmo e Ferreira, 2008, p. 272).
Tal como qualquer outra tcnica de investigao, a anlise de contedo implica que
sejam definidos objetivos e um quadro de referncia terico, antes da constituio do
corpus.
Para constituir o corpus, o investigador dever proceder escolha dos documentos
que vo ser sujeitos anlise. A escolha pode ser feita de duas maneiras, ser determinada
priori ou escolher os documentos de acordo com os objetivos da investigao em curso.
Constitui-se assim o corpus ou seja o conjunto dos documentos escolhidos para se
proceder posteriormente Anlise de Contedo (Carmo e Ferreira, 2008, p. 272).
Segundo Bardin (2004), esta escolha dever ser feita de acordo com certas regras,
tais como: a exaustividade (o que implica considerar todos os elementos do conjunto), a
representatividade (o que implica proceder anlise de uma parte dos documentos,
devendo a parte selecionada ser representativa do conjunto de documentos), a
homogeneidade (os documentos escolhidos devem obedecer a critrios de escolha
rigorosos), a pertinncia (os documentos escolhidos devem ser adequados como fonte de
informao para responder ao objeto da anlise que sobre eles ir recair).
Na nossa investigao, usmos a segunda opo, ou seja, os documentos escolhidos
para a constituio do nosso corpus visam dar resposta aos objetivos definidos para
137

Julho de 2012
realizao da mesma. Assim, o nosso corpus constituiu-se aps a anlise dos dados
recolhidos pelos instrumentos utilizados (inquritos e testes sociomtricos) e ainda pela
anlise documental efetuada.
6.5.
Os Instrumentos
Na perspetiva de Bru (2001), Nenhum mtodo de recolha de dados pode ser

considerado como perfeitamente adequado ao projecto de investigao que o torna
necessrio ou ainda, como perfeitamente neutro (p. 51). Contudo, da responsabilidade
do investigador recolher e selecionar a informao pertinente para alcanar o objetivo que
pretende, ou seja, nem toda a informao importante para ajudar a responder s questes
de investigao, problemtica que nos propomos estudar, mas a utilizao dos
instrumentos adequados podem conduzir-nos a resultados de maior validade.
Os instrumentos para recolha de informao que usmos na nossa investigao foram
um teste sociomtrico e um questionrio (que como j referimos, foram elaborados por
ns, j que na bibliografia consultada no foram encontrados quaisquer instrumentos que
pudessem dar resposta s nossas questes de investigao), para alm da anlise
documental necessria ao conhecimento do campo de investigao.
O teste sociomtrico consiste em pedir a cada uma das crianas presente num estudo
que indique os pares com quem gostaria de se associar em diversas situaes, fazendo-se
depois a anlise sociomtrica dessas escolhas (Northway & Weld, 1999).
A Sociometria consiste na avaliao e na anlise das relaes interpessoais
dentro de um determinado grupo de sujeitos. Atravs da anlise das escolhas
ou preferncias expressas dos diferentes membros do grupo pelos outros
membros do mesmo grupo, poder-se- determinar o grau de aceitao ou
rejeio de um sujeito pelos outros membros do grupo. A cada membro do
grupo ser pedido que indique outros membros do grupo com os quais gostaria,
preferencialmente, de executar um trabalho, ou desenvolver uma dada
actividade (Carmo e Ferreira, 2008, p. 233)
As escolhas feitas pelos elementos do grupo so representadas num grfico

denominado sociograma, que pe em evidncia as escolhas mtuas dos mesmos. Na sua
138

Julho de 2012
constituio podero utilizar-se diferentes smbolos e este poder apresentar diversas

formas. O sociograma revela os elementos que so escolhidos por muitos membros do
grupo, aqueles que ningum escolhe e pequenos grupos cujos elementos se escolhem
mutuamente.
O objetivo das tcnicas sociomtricas em investigao, estudar as relaes
interpessoais de um grupo e as caractersticas comportamentais dos membros desse mesmo
grupo.
O teste sociomtrico ajuda-nos muito a compreender as crianas individualmente.
Juntamente com outros factos, ele tem-nos ajudado a avaliar o grau de
integrao duma criana no grupo; a descobrir a maneira como ela est a
tentar integrar-se; e a ver se a sua experincia social se est a realizar de um
modo salutar ou no (Northway & Weld, 1999, p. 8).
Atravs da matriz sociomtrica (folha-sumrio com as respostas das crianas),

podemos aprender uma srie de coisas acerca das crianas.
Primeiramente, contando o nmero de vezes que cada criana escolhida, podemos
descobrir em que grau que ela aceite pelos outros membros do grupo, situao esta que
denominada de oposio sociomtrica.
Em segundo lugar, os resultados permitir-nos-o saber quem so os amigos de cada
criana, podemos verificar se ela tem um grande nmero de amigos diferentes ou um
pequeno nmero de amigos especiais.
Por ltimo, o teste sociomtrico revela-nos a estrutura do grupo como um todo, pois
atravs da anlise dos resultados podemos perceber se este constitudo por pequenos
grupos mais ou menos fechados ou se h uma integrao perfeita (Northway & Weld,
1999).
Um teste sociomtrico pode ter vrias formas, no entanto todos os tipos tm uma
coisa em comum: todos pedem a cada um dos indivduos dum grupo que indique com qual
(ou quais) dos outros que ele prefere estar, numa ou em vrias situaes da vida real.
Cada variante na forma tem as suas vantagens e as suas desvantagens e cada uma delas
pode ser usada com vantagem em determinada situao. Cabe ao investigador escolher
qual o tipo de teste que melhor se adequa ao seu estudo.
No nosso estudo, elaboramos um teste sociomtrico que teve como objetivo perceber
quantas vezes os alunos com PEA so escolhidos pelos colegas para participar em trs
139

Julho de 2012
tipos de atividades: trabalhar em sala de aula, brincar no recreio e ir a festas dos colegas.
Para cada uma das situaes expostas, os alunos tinham trs ou quatro opes de respostas,
representadas por uma escala de sorrisos que lhes permitia quantificar as suas respostas9.
A anlise das respostas dadas pelos colegas sem PEA permitiram-nos avaliar o nvel
de incluso das crianas autistas, pois ficmos a saber se so ou no alvo das escolhas dos
mesmos. Foi-nos ainda possvel determinar quais so as crianas mais populares de cada
grupo e quais as que so menos aceites.
O segundo instrumento que usmos neste nossa investigao foi um Inqurito por
Questionrio com Escala de Sorrisos (escala de atitudes).
Se formos a um dicionrio procurar o significado da palavra inqurito,
encontramo-la definida como um conjunto de atos e diligncias destinadas a apurar alguma
coisa, aparecendo como seus sinnimos as palavras: inquirio, interrogatrio e
sindicncia. Da etimologia da palavra extrai-se a ideia de que um processo em que se
tenta descobrir alguma coisa de forma sistemtica.
Em Cincias Sociais a expresso inqurito usada de uma forma precisa para
designar processos de recolha sistematizada, no terreno, de dados suscetveis de poderem
ser comparados (Carmo e Ferreira, 2008).
Para Quivy e Campenhoudt (2003):
um questionrio consiste em colocar a um conjunto de inquiridos,
geralmente representativo de uma populao, uma srie de perguntas relativas
sua situao social, profissional ou familiar, s suas opinies, sua atitude em
relao a opes ou questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu
nvel de conhecimento ou de conscincia de um acontecimento ou de um
problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse aos
investigadores (Quivy e Campenhoudt, 2003, p. 188).
Este instrumento comummente utilizado quando as variveis em estudo envolvem

dimenses afetivas do comportamento, como as atitudes, os valores, as crenas, os
interesses, etc.
Quando se escolhe o inqurito por questionrio como instrumento de recolha de
dados deve respeitar-se o conjunto de procedimentos habitual para qualquer investigao:
definir rigorosamente os seus objetivos; formular hipteses e questes orientadoras;
9
ver Anexo A
140

Julho de 2012
identificar as variveis relevantes; selecionar a amostra adequada de inquiridos; elaborar o

instrumento em si; test-lo e administr-lo para depois analisar os resultados (Carmo e
Ferreira, 2008).
A interao indireta constitui o problema-chave que acompanha a elaborao e a
administrao de um inqurito por questionrio. A este respeito torna-se imprescindvel
examinar duas questes: o cuidado a ser posto na formulao das perguntas e a forma
mediatizada de contactar com os inquiridos. A forma mediatizada de contactar com os
inquiridos exige particulares cuidados ao investigador, no que se refere aos canais de
comunicao selecionados, s tcnicas utilizadas para evitar a recusa ao fornecimento de
respostas e ao esforo para garantir a sua fiabilidade (Carmo e Ferreira, 2008).
A elaborao do questionrio composta por alguns procedimentos habituais que so
delineados em quatro fases: a fase preliminar (aspetos prticos a ter em conta na
construo das perguntas), elaborao do projeto de questionrio (organizao das
perguntas formuladas), pr-teste (aplicao do questionrio a uma pequena amostra para
testar a sua viabilidade) e reformulao do questionrio (com base nas sugestes fornecidas
pelos inquiridos no pr-teste ou nas falhas detetadas aquando da aplicao do mesmo).
O nosso questionrio foi construdo para avaliar as interaes sociais e as
percepes/representaes que os colegas das crianas com PEA constroem sobre elas e
composto por duas partes. Tal como no teste sociomtrico, em ambas as partes foi utilizada
uma escala de sorrisos (escala de atitudes - opo adotada com base na faixa-etria dos
inquiridos e nas suas competncias de leitura e escrita): a Parte I composta por vinte e
cinco indicadores e as opes (muitas vezes, algumas vezes, poucas vezes e nunca)
permitem-nos avaliar a qualidade das interaes e as representaes/percepes que as
crianas das turmas inclusivas tm dos seus colegas com PEA; a Parte II composta por
oito indicadores e as opes (muito feliz, contente, triste e muito triste) permitem s
crianas exprimir as emoes sentidas na sequncia das questes que lhes colocmos, que
se destinam a avaliar como se sentem na escola e como consideram que se sentem os seus
colegas com PEA10.
As escalas de atitudes permitem ao investigador medir atitudes e opinies dos
inquiridos (Bell, 1997).
10
ver Anexo B
141

Julho de 2012
Aos instrumentos que utilizmos est associada uma reviso da literatura e uma vasta
anlise documental, que se considera crucial no desenrolar de qualquer estudo.
Para melhor contextualizarmos a nossa investigao e obtermos um conhecimento
mais vasto do campo de estudo, analismos os seguintes documentos: Projeto Educativo de
Escola, Plano Anual de Atividades, Projetos Curriculares das quatro turmas em estudo, os
Planos Educativos Individuais dos alunos com PEA e os Processos Individuais dos
mesmos. Estes documentos permitiram-nos recolher dados para realizar a caracterizao de
todos os aspetos em estudo, a qual apresentamos no captulo seguinte (Captulo VII).
Resta acrescentar que as conversas informais que tivemos com vrios intervenientes
educativos (professoras das turmas inclusivas, professores de Educao Especial,
professora da UEE, auxiliares da UEE e crianas das turmas inclusivas), nos permitiram a
obteno de informaes bastante importantes para a realizao da nossa investigao.
Finalizamos com a opinio de Carmo e Ferreira (2008), da qual tambm
compartilhamos, quando referem que o processo de investigao pode ser comparado a
uma corrida de estafetas, em que o investigador para conseguir alcanar os seus objetivos
necessita de recolher o testemunho de todo um trabalho anterior, acrescentar-lhe algum
valor e passar esse testemunho comunidade cientfica, a fim de que outros possam voltar
a desempenhar o mesmo papel no futuro.
6.6.
Procedimentos para a realizao do estudo
Para dar incio ao nosso estudo, endossmos, numa primeira fase, um pedido
Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas onde se encontrava
inserido o nosso campo de estudo, a solicitar autorizao para realizar a nossa
investigao11. Concedido este pedido em Conselho Pedaggico do Agrupamento,
deslocmo-nos Escola do 1. Ciclo do EB onde decorreu o nosso estudo, a fim de o
apresentar e de solicitar autorizao para a sua concretizao junto da Coordenadora de
Estabelecimento e dos respetivos professores titulares das turmas, s quais queramos
aplicar os nossos instrumentos. Embora com alguma resilincia por parte de dois dos
professores titulares das turmas intervenientes, o nosso pedido foi aceite.
11
ver Anexo H
142

Julho de 2012
O primeiro procedimento efetuado para a realizao da nossa investigao foi a

realizao de um pr-teste aos instrumentos construdos para a recolha de dados, pois
tnhamos que nos certificar das caractersticas dos mesmos e da sua viabilidade.
Este pr-teste foi realizado com uma pequena amostra, um grupo restrito de nove
crianas (4 alunos de 1. ano e 5 alunos de 2. ano).
Comemos por nos reunir com um grupo de cada vez e a primeira tcnica que
colocmos em prtica foi um dilogo sobre a amizade (a sua importncia, o que ser
amigo e quais as caractersticas que deve ter um amigo) e a diferena (caractersticas que
nos tornam diferentes e o que ser diferente?), que visava quebrar o distanciamento entre
os alunos e o investigador e, ao mesmo tempo, fazer a introduo ao teste sociomtrico. De
seguida, pedimos a cada criana que desenhasse o seu colega preferido e escrevesse o seu
nome (esta foi outra das estratgias a que recorremos para que as crianas se sentissem
mais desinibidas e tambm serviu como uma forma de as preparar para a introduo dos
instrumentos de pesquisa).
Seguidamente, procedeu-se explicao coletiva do teste sociomtrico e sua
posterior realizao, na qual prestmos apoio individualizado a cada aluno.
Posto isto, passmos apresentao do questionrio e sua respetiva explicao,
fazendo ainda a leitura das perguntas. Tambm aqui, prestmos o nosso apoio individual s
crianas na realizao do mesmo.
Resta ainda acrescentar que, os alunos se encontravam sentados em secretrias
individuais, espalhados pela sala e de costas uns para os outros (a fim de garantirmos que
no havia qualquer influncia de terceiros nas respostas dadas) e que este procedimento foi
usado com ambos os grupos de crianas (do 1. e do 2. ano).
Da anlise dos resultados deste pr-teste aos instrumentos e metodologia de
investigao escolhida foi-nos possvel concluir que:
- os alunos que colaboraram na sua realizao perceberam as instrues dadas, tendo
respondido adequadamente e sem dificuldades;
- os alunos estavam predispostos sua realizao e encaram esta tarefa como uma
atividade escolar;
- tal como j havamos calculado, os alunos de 1. ano precisavam de mais tempo
para realizar as tarefas solicitadas, bem como de um maior apoio por parte do investigador,
da a opo inicial de os organizarmos em grupos de quatro se ter mantido;
143

Julho de 2012
- os resultados obtidos vo ao encontro s nossas expectativas quando da concepo

deste estudo e da construo dos instrumentos.
Por estes motivos, os instrumentos utilizados pareceram-nos fiveis para utilizar na
investigao que nos propusemos desenvolver.
Posteriormente, procedemos submisso dos nossos instrumentos para anlise,
validao e concepo de autorizao, junto da Direo Geral de Inovao e
Desenvolvimento Curricular Departamento de Educao Especial (DGIDC entidade do
Ministrio da Educao responsvel pela aplicao de inquritos em meio escolar), visto
que para se realizar um estudo em meio escolar necessrio que os instrumentos utilizados
sejam validados por esta entidade.
Passados quatro meses, recebemos a autorizao para a utilizao dos instrumentos
emitida pela DGIDC12, pelo que, o prximo procedimento foi solicitar a autorizao dos
Encarregados de Educao dos alunos escolhidos para fazer parte da amostra do nosso
estudo13. Para alm da entrega de uma autorizao escrita a cada Encarregado de
Educao, estivemos presentes nas reunies de avaliao final de 2. Perodo de cada uma
das turmas intervenientes, nas quais explicmos o nosso estudo, apresentmos os seus
objetivos e os instrumentos de recolha de dados. Retirmos tambm dvidas expostas pelos
Encarregados de Educao acerca do mesmo e tal como j referimos, aquando da
apresentao da amostra, quase todos autorizaram a participao dos seus educandos na
nossa investigao.
O procedimento seguinte foi a aplicao dos instrumentos que decorreu em vrias
fases, pois os alunos do 1. ano de escolaridade foram organizados em oito grupos de
quatro e um grupo de trs crianas e os alunos de 2. ano foram organizados em cinco
grupos de cinco crianas e um grupo de quatro. A realizao do estudo decorreu durante o
tempo letivo, nos tempos de trabalho autnomo das crianas e demorou aproximadamente
dois meses. Importa ainda salientar que, os grupos foram constitudos pelo investigador de
acordo com a disponibilidade das crianas (fornecida pelos professores titulares de turma).
A metodologia e as tcnicas utilizadas para a execuo do estudo foram exatamente
as mesmas que descrevemos anteriormente, aquando da realizao do pr-teste, dilogo
sobre as temticas da amizade e da diferena, realizao do desenho do colega preferido,
12
ver Anexo I
13
ver Anexo J
144

Julho de 2012
aplicao dos instrumentos: primeiro o teste sociomtrico e depois o questionrio. Cada

sesso individual com os grupos de crianas demorou entre trinta a quarenta e cinco
minutos.
Salientamos ainda que, o desenho realizado pelas crianas no foi constitudo
instrumento de recolha de dados, pois apenas teve como intuito a descontrao das crianas
e a sua preparao para a aplicao do teste sociomtrico e do questionrio. No entanto,
consideramos importante referir que nenhuma das crianas participantes no estudo,
desenhou como colega preferido o seu colega com PEA.
Para finalizar, acrescentamos que a parte prtica da realizao da nossa investigao
nos concedeu um enorme prazer, pois o contacto com as crianas e as suas intervenes
transformaram-se em momentos muito gratificantes e constituram-se num enorme ganho
pessoal e profissional.
145
O Campo de Estudo
Julho de 2012
Captulo VII
O Campo de Estudo
H um mundo a ser descoberto dentro de cada criana e de cada jovem, s no consegue descobrilo quem est encarcerado dentro do seu prprio mundo.
August Cury, 2004
146
O Campo de Estudo
Julho de 2012
7.1.
O Campo de Estudo
O nosso estudo foi realizado numa Escola do Ensino Bsico do 1. Ciclo da rede
pblica, com uma Unidade de Ensino Estruturado (UEE) que apoia quatro crianas autistas
e uma criana com o Sndrome X - Frgil, que se localiza no concelho de Sintra.
7.2.
Caracterizao do Meio Envolvente/Comunidade
A freguesia onde se situa a escola que constituir o nosso campo de estudo uma das
mais recentes (criada em Julho de 1997) povoaes do concelho de Sintra. A sua
populao ronda os 40.000 habitantes, oriundos de diversas regies do pas e do
estrangeiro, nomeadamente dos PALOPs. Esta populao caracterizada por acentuadas
carncias de ndole social e econmico, bem como fragilidades a nvel psquico e
emocional, que se manifestam de forma implcita e/ou explcita a nvel da excluso social,
das disfunes familiares e nas dificuldades de integrao sociocultural dos indivduos. A
complexidade desta realidade agravada pelo nmero de indivduos pertencentes a
minorias tnicas que habitam na freguesia, muitos dos quais em situao irregular. O meio
social caracteriza-se assim, por ser heterogneo e desenraizado.
Sob o ponto de vista socioeconmico e cultural, a freguesia pode ser considerada
como tendo um nvel mdio-baixo, como sendo um subrbio-dormitrio, que depende do
trabalho na grande cidade. A ocupao dominante o sector tercirio. A economia local
frgil, dependente e pouco significativa, sendo dominada pelo pequeno comrcio e
microempresas.
A taxa de edificao da freguesia bastante elevada, em consequncia de um
crescimento rpido e perfeitamente desordenado. Escasseiam os espaos e as
oportunidades de convvio. Contudo, na cidade a que pertence, existem alguns espaos
verdes, nomeadamente uma mata, que pelas suas caractersticas mpares, faz parte do
parque Natural Sintra/Cascais e um recente parque urbano, que subsistem como forma
amenizadora das mltiplas agresses ambientais. Existem tambm alguns equipamentos de
carter desportivo, cultural e recreativo, bem como de carter social.
147
O Campo de Estudo
Julho de 2012
Os ndices de criminalidade fornecidos pela Diviso da P.S.P. (contabilizando

indivduos a partir dos 16 anos) revelam alguma significncia, verificando-se taxas mais
elevadas a nvel das ofensas integridade fsica e moral, e tambm a nvel de furtos. Sabese que existe toxicodependncia e algum trfico de drogas.
7.3.
Caracterizao da Escola
A escola est integrada num Agrupamento de Escolas que constitudo por uma
outra escola EB1/J.I. e por uma escola E.B. 2, 3. Foi inaugurada em Outubro de 2008 e
apesar de alguns problemas estruturais encontra-se, de uma forma geral, em bom estado de
conservao.
O edifcio que a compe constitudo por doze salas de aula (dez de 1 Ciclo e duas
de Jardim de Infncia), dez arrecadaes, um posto mdico, um gabinete de coordenao,
uma sala de professores, uma Unidade de Ensino Estruturado de apoio aos alunos com
Perturbaes do Espectro do Autismo, uma biblioteca, uma sala de informtica, um
polivalente com arrecadao e balnerios, uma cozinha e um refeitrio. O espao de
recreio conta com um campo de jogos, pequenos ptios ao redor da escola, amplos espaos
relvados, bancos, espao de recreio coberto e algumas rvores.
O horrio de funcionamento da escola designado como normal, ou seja, das 9:00h
s 17:30h podendo ser prolongado de manha e tarde, pelo ATL ou pelo CAF (Centro de
Apoio Famlia), consoante se trate de prolongamentos relativos ao 1 Ciclo ou ao Jardim
de Infncia, respetivamente. As atividades extracurriculares funcionam na escola das
15.30h s 17.30h. Todas estas valncias so asseguradas pelos profissionais da Fundao
AGA KHAN, atravs do programa K CIDADE (programa de desenvolvimento
comunitrio urbano).
A escola tem uma populao de cerca de duzentos e vinte alunos no ano lectivo de
2010/2011 que se distribuem por doze turmas: quatro de 4. ano, duas de 3. ano, duas de
2. ano, duas de 1.ano e duas de pr-escolar (sala dos 5 nos).
Os alunos provm, maioritariamente, das freguesias envolventes. So oriundos de
famlias do territrio nacional, da Europa no comunitria e dos PALOPs, o que se traduz
numa diversidade cultural bastante enriquecedora, mas que requer um esforo contnuo
148
O Campo de Estudo
Julho de 2012
quer por parte dos docentes, quer por parte das famlias e das prprias crianas, a fim de
que a sua integrao e desenvolvimento escolar se processem de modo compensador e
estruturante. Verifica-se que cerca de dois teros dos progenitores tm, no mximo, apenas
a escolaridade obrigatria, mas revelam expectativas elevadas em relao ao grau de
ensino que gostariam que os seus educandos obtivessem.
O corpo docente formado por dez professores titulares de turma, um professor de
apoio educativo (12h), duas educadoras e dois professores do Ensino Especial (um na UEE
e outro a apoiar as restantes crianas com NEE). As auxiliares de ao educativa so
quatro.
7.4.
Caracterizao das Turmas
O nosso estudo foi realizado nas quatro turmas onde esto includas as quatro
crianas com PEA: duas turmas de 2. ano e duas turmas de 1. ano (cada uma com uma
crianas com PEA), que de seguida caracterizaremos, de forma sucinta.
A turma A do 1. ano (Grupo 1) composta por um grupo homogneo situado na

faixa etria dos 6 anos, existindo apenas uma criana com sete anos (um menino com
problemas de P Boto e que est deslocado do seu pas de origem para poder receber
tratamento).
O grupo tem 20 elementos e a sua reduo prende-se com o facto de nele estarem
includas duas crianas com NEE, uma com Perturbaes do Espectro de Autismo e outra
com o Sndrome X - Frgil, que beneficiam de suporte na UEE, enquadrados em horrio
ajustado.
Nove elementos tm frequncia de Jardim de Infncia, mas onze provm de meio
familiar. Assim a heterogeneidade de experincias notria. Esta diversidade reflete-se
nos estdios de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. A discrepncia de
oportunidades e vivncias, aliadas s diferenas de poder econmico, fazem a diferena do
grupo. Outro aspeto importante refere-se ao facto do grupo ter crianas muito irrequietas
que constantemente provocam e desafiam os outros, destabilizando a sala, juntando
tambm o facto do nmero de rapazes (treze) ser superior ao de raparigas (sete) geram
149
O Campo de Estudo
Julho de 2012
brincadeiras mais violentas. Duma maneira geral carecem de regras e hbitos de trabalho.
So crianas ativas e que necessitam de estar em constante atividade.
A docente do grupo pertence ao quadro do Agrupamento e tem formao base em 1.
Ciclo.
A turma B do 1. ano (Grupo 2) composta por 19 crianas, onze do sexo masculino

e oito do sexo feminino, com idades compreendidas entre os seis e os sete anos. A maioria
das crianas frequentou o Jardim-de-infncia pela primeira vez no ano lectivo anterior.
A turma tem dois meninos com NEE (um com PEA e outro com Hiperatividade),
cinco alunos com dificuldades de aprendizagem e um outro com dificuldades no uso da
linguagem oral (que acompanhado pelo professor de Portugus Lngua No Materna
(PLNM) e recebe apoio dos servios de terapia da fala).
As crianas moram todas na freguesia e algumas veem do bairro social junto
escola, sendo a maior parte filhos de pais africanos, com um nvel de escolaridade e um
meio socioeconmico baixo.
Algumas crianas demonstram grande dificuldade em aceitar e cumprir as regras da
sala e em obedecer ao adulto. um grupo que no est habituado a rotinas de trabalho e
por isso a principal preocupao da docente titular de turma ter o dia todo planificado de
maneira a que as crianas saibam o que vo fazer ou podem fazer a seguir a cada atividade,
a rotina na sala essencial para este grupo, sendo prioritrio um trabalho que de nfase
rea de Formao Pessoal e Social e rea da linguagem oral e escrita, sensibilizando-os
para a importncia do livro e da leitura.
A docente responsvel pelo grupo pertence tambm ao quadro do Agrupamento,
possu uma Licenciatura em Ensino Bsico 1. Ciclo e um Mestrado em Atividade Fsica.
A turma A do 2. ano (Grupo 3) constituda por 20 alunos, dos quais 8 so meninas

e 12 so meninos, entre os sete e os oito anos de idade. A frequncia de Jardim de Infncia
foi feita por 17 alunos, embora alguns a tenham realizado noutro estabelecimento de
ensino.
Trata-se de um grupo de alunos que, na sua maioria, revelam interesse e gosto na
realizao das tarefas escolares, mas existem alguns alunos que necessitam de um
acompanhamento mais individualizado, pois revelam algumas dificuldades. Trs desses
150
O Campo de Estudo
Julho de 2012
alunos esto integrados no Decreto-Lei n. 3/08 (NEE), dois deles com dfice cognitivo
sendo que uma destas crianas partilha este dfice com uma PEA, e um outro aluno
avaliado no decorrer do ano que aguarda confirmao mdica de debilidade mental. Tm
Programa Educativo Individual (PEI) e Currculo Especfico Individual (CEI).
A docente responsvel pelo grupo faz parte do quadro do Agrupamento, tem
formao base em 1. Ciclo e Mestrado em Avaliao Educacional.
A turma B do 2. ano (Grupo 4) constituda tambm por 20 alunos, oito raparigas e

doze rapazes, com idades compreendidas entre os sete e os oito anos. uma turma
maioritariamente composta por crianas que j se conhecem desde o Jardim de Infncia
com exceo de trs crianas que foram integradas este ano letivo, por terem vindo
transferidas de outras escolas.
A maioria dos alunos bastante socivel, so crianas interessadas e participativas.
No que diz respeito ao comportamento, a turma bastante calma e trabalhadora com
exceo de alguns alunos que, por terem dificuldades de concentrao na sala de aula
(cerca de cinco alunos), e revelarem alguns comportamentos inadequados, acabam por se
distrair facilmente e so mais demorados na execuo dos seus trabalhos.
H ainda um aluno que est abrangido pelo Decreto-Lei n. 3/08, de 7 de Janeiro
(que define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico
e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo), que sofre da Perturbao do
Espectro do Autismo com dfice cognitivo e possui um horrio individual que estabelece
os tempos em que est na sala de aula com a restante turma e aqueles em que est na UEE.
Possui um PEI e um CEI elaborado pelos professores de Educao Especial em conjunto
com a professora titular de turma.
A professora titular de turma possu licenciatura em E. B. 1. Ciclo e Mestrado em
Avaliao Educacional. Pertence tambm ao quadro do Agrupamento.
151
O Campo de Estudo
Julho de 2012
7.5.
Caracterizao da Unidade de Ensino Estruturado (UEE) Sala TEACCH
A criao de uma Unidade de Ensino Estruturado implica a adaptao de uma sala

com equipamento adequado e a constituio de uma equipa interdisciplinar e coesa,
condies essenciais para o desenvolvimento de uma interveno sistemtica e continuada,
com base no ensino estruturado procurando tornar o ambiente de sala mais previsvel e
acessvel, ajudando a criana/jovem a encontrar maior disponibilidade para a comunicao,
interao e aprendizagens.
A UEE apoia todas as crianas que apresentam PEA, independentemente do seu grau
de severidade e/ou de manifestarem comorbilidades. Pretende criar um ambiente estvel,
consistente e organizado onde a sequncia das atividades obedea a uma rotina certa e
previsvel, promovendo uma organizao interna nas crianas com PEA, facilitando os
seus processos de aprendizagem, socializao e comunicao e diminuindo a ocorrncia de
problemas comportamentais. A criao de situaes de ensino/aprendizagem estruturadas
minimiza as dificuldades de organizao e sequenciao, proporcionando segurana,
confiana e ajuda a criana com PEA a capitalizar as suas capacidades.
A abertura e funcionamento desta sala envolveu vrias entidades que, de uma forma
articulada, foram proporcionando os seus recursos e possibilitaram a criao de uma
equipa multidisciplinar de interveno: a Direco Regional de Educao de Lisboa
(DREL) que colocou os docentes, a Cmara Municipal de Sintra (CMS) que colocou as
auxiliares, o Centro de Educao para o Cidado Deficiente (CECD) que disponibilizou os
tcnicos e forneceu formao na interveno pedaggica com crianas com PEA, a Escola
que abriu as suas portas para receber as crianas que aqui iriam ser apoiadas.
Trabalham a tempo inteiro na Unidade uma professora de Educao Especial e duas
auxiliares de aco educativa (com formao em educao especial). A tempo parcial,
trabalham os tcnicos, uma terapeuta da fala (que apoia cada menino em sesses bimensais
de 45 minutos), uma terapeuta ocupacional (que apoia cada criana em sesses semanais
de 45 minutos) e uma psicloga.
Neste momento a UEE apoia quatro crianas com PEA e uma com o Sndrome X
Frgil e o seu espao fsico contempla:
152
O Campo de Estudo
Julho de 2012
rea de transio onde se encontram os horrios de cada criana (em smbolos

SPC), com a informao da rotina que cada um deve consultar e seguir, ajudando-as a
organizar-se, a ser autnomas durante a rotina diria e a prever os acontecimentos;
rea de reunio de grupo o espao de socializao por excelncia, onde se
realizam atividades sociais (canes, pequenas conversas, histrias, etc.) de acordo com as
capacidades das crianas;
rea de trabalho um a um o espao de aprendizagem por excelncia - trabalho
direto e individual com o docente de EE no desenvolvimento de novas competncias;
rea trabalho autnomo espao isolado, livre de fatores distratores, identificado e
pessoal, com uma mesa, prateleiras e caixas ou gavetas de trabalho, onde a criana
encontra as tarefas preparadas de acordo com as suas capacidades e motivaes na rea
de trabalho autnomo s so colocadas tarefas que a criana domina, de modo a que as
possa realizar com completa autonomia;
rea de trabalho de grupo constituda por uma mesa grande, onde todas as
crianas se sentam na execuo de atividades de expresso plstica, jogos ou outras
atividades que promovam o desenvolvimento das competncias sociais;
rea de relaxar/brincar composta por um tapete, almofadas e pufs, um espao
onde a criana pode descontrair, realizar tarefas da sua preferncia ou de auto-estimulao.
utilizado como espao de ensino/estimulao de brincadeiras livres;
rea do computador espao isolado com um computador, impressora,
plastificadora e materiais didticos para promover a aprendizagem de novas competncias.
Este material serve tambm de apoio docente e aos terapeutas na elaborao de material
didtico e/ou de comunicao aumentativa.
7.6. Caracterizao das Crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo

Apoiadas na UEE
Aluno 1 M. Turma A 1. ano:

O M. tem 6 anos, frequenta o 1. ano de escolaridade e est includo na Turma B.
Usufrui de apoio dirio em tempo parcial na UEE, tem terapia ocupacional e terapia da fala
uma vez por semana em sesses de 45 minutos.
153
O Campo de Estudo
Julho de 2012
A me teve uma gravidez vigiada de 37 semanas, nasceu de cesariana no Hospital

Fernando da Fonseca e foi reanimado nascena. Nos primeiros dias rejeitou a mama e o
bibero, sendo alimentado por sonda.
acompanhado pelo mdico de famlia e por um pedopsiquiatra na Consulta de
Pedopsiquiatria do Hospital de Dona Estefnia.
Existe no processo uma avaliao especializada (PEP-R), datada de 24/05/2007.
O relatrio de Janeiro de 2007, elaborado pelo pedopsiquiatra - Consulta de
Pedopsiquiatria do Hospital de Dona Estefnia refere: apresenta um quadro de
perturbao grave da relao e da comunicao
O M. vive atualmente com os pais e duas irms mais velhas e frequenta a natao
duas vezes por semana.
uma criana dcil e meiga, que procura o contato fsico com o adulto e a partilha
de carinho, no entanto, quando contrariado torna-se bastante agressivo, consigo prprio e
com os outros. No verbaliza qualquer palavra, mas comunica atravs de gestos e sons e
controla os esfncteres.
Aluno 2 D. Turma B 1. ano:

O D. tem 6 anos, frequenta o 1. ano de escolaridade, estando includo na Turma A.
Usufrui de apoio dirio em tempo parcial na UEE, tem terapia ocupacional e terapia da fala
uma vez por semana em sesses de 45 minutos.
A gravidez da me foi normal e vigiada, com durao de 40 semanas, sendo de
referir que nos ltimos quatro meses de gestao a me deprimiu e foi medicada. Nasceu
de cesariana, no Hospital Fernando da Fonseca, tendo feito paragem cardaca nascena.
O D. sempre foi acompanhado pelo mdico de famlia, que apenas aconselhou o
ingresso no Jardim de Infncia. Paralelamente, os pais foram alertados para as suas
alteraes de comportamento por um elemento da famlia, uma tia materna. Aos trs anos
dirigiram-se ao Hospital Fernando da Fonseca, tendo feito despiste auditivo (dentro do
normal) e fez avaliao especializada (PEP-3 e CARS), cujo diagnstico foi Perturbao
Autstica, passando a ser acompanhado de 6 em 6 meses.
O relatrio de 12 de Fevereiro de 2008 elaborado pela mdica assistente do hospital,
refere apresenta uma perturbao do espectro do autismo aliado a um dfice cognitivo.
154
O Campo de Estudo
Julho de 2012
O relatrio de Maro de 2008, elaborado por uma psicloga, refere Os resultados

obtidos no CARS so sugestivos de autismo severo
O relatrio de 28 de Maro de 2009, elaborado pela equipa da APPDA Lisboa,
refere dos resultados gerais do D. no PEP-3 permitiram observar um atraso
significativo em todas as reas avaliadas, sendo este mais expressivo ao nvel da linguagem
expressiva, da motricidade Global e da imitao Vsuo-motora..
Atualmente, continua a ser acompanhado no Hospital Fernando da Fonseca, na
Consulta de Desenvolvimento pela mdica assistente e por uma psicloga.
Existe um caso de Perturbao do Espectro do Autismo na famlia (um primo).
Vive atualmente com os pais e frequenta a natao duas vezes por semana.
J verbaliza algumas palavras, relaciona-se com os pares, afetuoso e expressa-se
entre o carinho e a agressividade quando contrariado ou balizado. Come s sopa e fruta
passada. No criou hbitos alimentares slidos e faz-lhes rejeio. Usa fralda, no controla
os esfncteres, nem pede para ir casa de banho. A famlia um bom suporte ao seu
desenvolvimento. A me e o pai revelam bons conhecimentos da problemtica da criana,
agindo e pedindo que ajam com ela de forma correta, respeitando a sua condio. A
criana vinha com trabalho feito a nvel de terapia da fala e de apoios educativos do Jardim
de Infncia.
Aluno 3 B. Turma A - 2. ano:

O B. tem oito anos, frequenta o 2. ano de escolaridade e est includo na Turma A (a
mesma em que estava no ano letivo anterior). Usufrui de apoio individualizado em tempo
parcial na UEE, tem terapia da fala trs vezes por semana e terapia ocupacional uma vez
por semana em sesses de 45 minutos cada.
Vive com os pais e um irmo um ano mais velho que tem Sndrome de Asperger. O
pai diretor comercial e a me domstica. Ambos os progenitores so de nacionalidade
brasileira.
Segundo informaes da me, por volta dos nove meses, comearam-se a detetar
determinados comportamentos estranhos, comparado com o irmo (estereotipias, fixado
na televiso, teimosia, no brincava, no olhava para os espelhos, no estabelecia contato
ocular, etc.).
155
O Campo de Estudo
Julho de 2012
Aos 2 anos, o B. foi encaminhado pela mdica assistente para o Centro de Apoio do
Desenvolvimento Infantil (CADIn). O relatrio deste Centro, de Dezembro de 2004,
menciona que o B. revela comportamentos que caracterizam uma perturbao do espectro
do autismo.
Em Abril de 2008, um relatrio da mesma mdica, menciona o diagnstico de
Perturbao do Espectro do Autismo com Dfice Cognitivo grave, com problemas de
estrabismo e estigmatismo associados.
Apresenta uma linguagem idiossincrtica, quase sempre sem inteno comunicativa.
Tem interesses restritos e inmeras estereotipias. As suas reas fortes so os movimentos
do corpo e a resposta auditiva; como reas fracas apresenta: a relao inter-pessoal, a
resposta emocional, a utilizao de objetos, a comunicao verbal e no-verbal, a resposta
visual, a ansiedade e um nvel elevado de atividade, a imitao e a adaptao mudana.
Revela ainda dificuldades na relao com os pares, necessitando da interferncia do adulto
para manter a interao.
Quando o chamam, nem sempre responde com o olhar. Emite alguns sons
estereotipados que transmitem desagrado e contentamento, sorri quando est relaxado e
feliz e expressa zanga (muitas vezes, fazendo birras) quando est frustrado ou
contrariado. Tem dificuldade em lidar com a frustrao, revelando frequentemente
comportamentos agressivos quando contrariado (chegando mesmo a agredir o adulto).
Mostra preferncia por atividades como a msica, chegando mesmo a produzir
aproximaes s melodias, os jogos de computador e os livros de banda-desenhada.
Reage a pessoas de referncia, distinguindo-as e dirigindo-se a elas mostrando
agrado e cumprimenta com beijo, desde que lhe seja solicitado.
muito sensvel aos sons, tapa os ouvidos e procura isolar-se ou refugiar-se no colo
do adulto em ambientes ruidosos ou quando ouve sons que no identifica. A nvel da
comunicao no-verbal, comunica principalmente, atravs de movimentos globais do
corpo (opem-se a uma atividade deitando-se no cho) e da manipulao (toca ou puxa o
adulto para o objeto que quer obter, mas no aponta especificamente o que pretende).
Realiza pedidos de manifestaes de afeto ao adulto e solicita-lhe ajuda para a resoluo de
problemas do quotidiano. Come de tudo e controla os esfncteres.
156
O Campo de Estudo
Julho de 2012
Aluno 4 L. Turma B 2. ano:

O L. tem oito anos, frequenta o 2. ano de escolaridade e est integrado na Turma B
(a mesma em que estava no ano letivo anterior). Usufrui de apoio individualizado em
tempo parcial na UEE, tem terapia da fala e terapia ocupacional duas vezes por semana em
sesses de 45 minutos cada.
A gravidez da me do L. foi uma gravidez inesperada, de quarenta semanas e vigiada
num centro de sade de Lisboa. Nasceu na Maternidade Alfredo da Costa, foi reanimado
nascena e esteve internado durante um ms por spsis neonatal. O seu Apgar foi de 2/10 e
no chorou nascena.
Aps o perodo de internamento, foi alimentado por bibero e revelou um
desenvolvimento satisfatrio. Sentou-se aos 5 meses, gatinhou aos 15 meses e comeou a
andar aos 17 meses. Teve sarampo aos 19 meses, altura em que saiu da creche.
Em Fevereiro de 2005 foi encaminhado pela mdica assistente, do centro de sade de
Sete Rios, para a Unidade da Primeira infncia do Hospital D. Estefnia, por atraso na
linguagem.
O relatrio de 28 de Fevereiro de 2005, elaborado pela mdica da Consulta de
Desenvolvimento, refere: Criana com Autismo + Dfice cognitivo moderado com
surdez seletiva com instabilidade comportamental.
E desde esta data, o L. comeou a ser acompanhado na Consulta de Desenvolvimento
e na Unidade de Primeira Infncia do Hospital D. Estefnia.
O relatrio de 5 de Maro de 2007, elaborado pela mesma mdica, refere:
Criana com Autismo + Dfice cognitivo moderado com surdez seletiva com
instabilidade comportamental decidiu-se iniciar a medicao com Risperidona para
tentar controlo comportamental iniciou com doses baixas e ainda sem grande eficcia
mas com ligeiro aumento do tempo na tarefa.
O relatrio de 14 de Maro de 2008, elaborado por outra mdica, esta da Unidade de
Primeira Infncia, do mesmo hospital refere: Tem um atraso de desenvolvimento que
se inscreve numa perturbao do espectro autista dever adiar por um ano a entrado no
1. Ciclo.
Desde Junho de 2008, que comeou tambm a ser medicado com Rubifen, mas
verificaram-se irregularidades na toma da medicao, pois a me considerava que esta o
157
O Campo de Estudo
Julho de 2012
deixava aptico, sem reao e por isso, no lha administrava. Atualmente no faz qualquer
medicao.
O L. continua a ser acompanhado no Hospital D. Estefnia, na Unidade da Primeira
Infncia e na Consulta de Desenvolvimento.
Existe uma boa relao entre ambas as mdicas responsveis e os profissionais que
trabalham com o L., pois sempre que ele vai s consultas, h uma troca de relatrios
(escola-mdica, mdica-escola) com as informaes mais pertinentes sobre ele.
Manifesta algumas estereotipias verbais e motoras (rodar as mos, abanar-se e correr
volta de um objeto que est imvel), evita o contacto visual e por vezes olha de
esguelha (de lado).
Revela um comportamento hiperativo, tendo dificuldade em permanecer sentado no
desenvolvimento de uma atividade, no entanto, tm-se denotado alguns progressos nesta
rea.
Lida muito mal com a frustrao e quando contrariado, tem muita dificuldade em
ouvir e aceitar o no.
Ao nvel da alimentao, no tem dificuldade no processo de mastigao, mas
necessita por vezes da ajuda do adulto para comer a sopa e os alimentos slidos. No gosta
de todas as sopas e rejeita as verduras.
Em termos de autonomia higinica, vai casa de banho sozinho, mas precisa de
ajuda para se limpar, lavar e secar as mos, lavar os dentes e tomar banho.
No que se refere rea dos afetos, aceita o contacto fsico, mais facilmente dos
adultos do que dos seus pares e chega mesmo a solicit-lo ao adulto, dando beijinhos e
abraos, ou puxando pela mo, principalmente quando quer alguma coisa.
Na rea da locomoo, movimenta-se com facilidade, sobe e desce escadas
colocando um p aps o outro, corre, salta, no entanto, revela dificuldades em apanhar,
chutar e atirar uma bola. Contudo, jogar bola a sua brincadeira preferida. Gosta tambm
de brincar com alguns brinquedos da sua preferncia, de fazer jogos e puzzles (com peas
grandes), mas sempre sozinho, pois ainda no consegue brincar com os colegas, nem
perceber as suas brincadeiras, apesar de muitas vezes, durante o recreio, ser solicitado a
entrar nelas.
O L. demonstra tambm dificuldades nas competncias de imitao, desempenho
cognitivo, jogo simblico e cognio verbal.
158
O Campo de Estudo
Julho de 2012
Importa referir que estes quatro alunos continuam integrados nos mesmos grupos
(turma) desde o Jardim de Infncia e que todos usufruem de duas horas na UEE como
Modalidade Especfica de Educao (de acordo com o horrio estabelecido nos seus PEI).
159

Julho de 2012
Parte III
Anlise e Discusso dos

Resultados
160
Apresentao e Anlise dos Dados

Julho de 2012
Captulo VIII
Apresentao e Anlise e
dos Dados
Voc no pode provar uma definio. O que voc pode fazer mostrar que ela faz sentido.
Albert Einstein, sd.
161

Julho de 2012
8.1.
Teste Sociomtrico
Tal como j referimos anteriormente, no nosso estudo, usmos dois instrumentos

para recolha de dados: um teste sociomtrico e um inqurito.
Seguidamente, apresentamos os dados aferidos atravs da anlise dos testes
sociomtricos, os quais nos permitiro perceber quantas vezes os alunos com PEA so
escolhidos pelos colegas para participar em trs tipos de atividades: trabalhar em sala de
aula, brincar no recreio e ir a festas. Com base nas respostas dadas pelos mesmos,
conseguiremos determinar o nvel de incluso das crianas com PEA nas respetivas turmas
onde esto integradas.
Estes dados so apresentados atravs de sociogramas individuais (trs sociogramas
para cada aluno com PEA, um para cada questo efetuada), que foram realizados a partir
da anlise da matriz sociomtrica14 e que nos permitem perceber o tipo de escolhas
("Muitas Vezes"/"Sempre", "Algumas Vezes", "Poucas Vezes" e "Nunca") a que foram
sujeitos os alunos com autismo pelos seus colegas de turma (rapazes e raparigas). O
sociograma individual uma imagem das relaes sociais da criana, assim, atravs do
sociograma seguinte conseguimos perceber se o M. escolhido para trabalhar em sala de
aula com os seus parceiros.
Quantas vezes costumas trabalhar na sala com o M.?

Grupo 1 17 alunos
Legenda:
10 rapazes -
Muitas Vezes
7 raparigas -
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
M.
14
ver Anexo K
Sociograma 1 Trabalho em sala de aula com o M.
162

Julho de 2012
Com base neste sociograma, depreendemos que apenas duas crianas (um rapaz e
uma rapariga) trabalham "Muitas Vezes" com o M. em sala de aula e que h nove crianas
(cinco rapazes e quatro raparigas) que "Nunca" trabalharam com este aluno. Podemos
concluir ainda que, existem na turma cinco rapazes e trs raparigas, ou seja 47% dos
alunos, que j trabalharam com o M., independentemente do nmero de vezes que isso
possa ter acontecido. No entanto, 53% das crianas "Nunca" trabalhou com o seu colega
com PEA.
Seguidamente apresentamos o sociograma individual do D., o aluno com PEA que
est includo no grupo 2 (turma B do 1.ano), relativo mesma questo.
Quantas vezes costumas trabalhar na sala com o D.?
Grupo 2 16 alunos
Legenda:
9 rapazes -
Muitas Vezes
7 raparigas -
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
D.
Sociograma 2 Trabalho em sala de aula com o D.
Analisando o sociograma, aferimos que existe um consenso entre a percentagem de

alunos que trabalharam "Muitas Vezes" com o seu colega com PEA e a de alunos que
"Nunca" trabalharam (43,7%, o que corresponde a sete crianas para cada uma das
hipteses). Podemos ainda referir que so as raparigas quem mais vezes trabalha com o D.
(cinco raparigas e apenas dois rapazes) e que, relativamente s crianas que "Nunca"
163

Julho de 2012
trabalharam com este aluno, os rapazes esto em maior nmero (seis rapazes e apenas uma
rapariga).
Conclumos ainda que, no existem crianas que tenham trabalhado "Poucas Vezes"
com o D. e que h apenas duas crianas (um rapaz e uma rapariga), o que corresponde a
uma percentagem de 12,5%, que trabalharam "Algumas Vezes" com este seu colega.
De seguida, apresentamos o sociograma individual correspondente ao aluno com
PEA que est inserido no Grupo 3, o B.
Quantas vezes costumas trabalhar na sala com o B.?
Grupo 3 16 alunos
Legenda:
9 rapazes -
Muitas Vezes
7 raparigas -
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
B.
Sociograma 3 Trabalho em sala de aula com o B.
O Sociograma 3 revela-nos que existe apenas um rapaz que costuma trabalhar

"Muitas Vezes" em sala de aula com o B., que no existem crianas que trabalharam
"Algumas Vezes" com o seu colega com autismo e que h apenas duas raparigas que
trabalharam "Poucas Vezes" com ele.
Denotamos ainda que, existem treze crianas que "Nunca" trabalharam com o B., o
que corresponde a uma percentagem de 81,2% dos alunos da turma e que, na sua grande
maioria estas crianas so do sexo masculino (oito rapazes e apenas cinco raparigas).
164

Julho de 2012
Apresentamos em baixo o sociograma do aluno com PEA que integra o grupo 4,

relativo mesma questo.
Quantas vezes costumas trabalhar na sala com o L.
Grupo 4 13 alunos
Legenda:
5 rapazes -
Muitas Vezes
8 raparigas -
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
L.
...
.
Sociograma 4 Trabalho em sala de aula com o L.
Com base no Sociograma 4 conclumos que, existe apenas um rapaz que costuma
trabalhar "Algumas Vezes" com o L. e que as outras doze crianas da turma "Nunca"
trabalharam com este seu colega, o que corresponde a uma percentagem de 92,3%, sendo
na sua grande maioria raparigas (oito raparigas e apenas quatro rapazes).
Seguidamente, apresentamos os sociogramas individuais relativos segunda questo

do nosso sociograma: Quantas vezes costumas brincar no recreio com os seguintes
colegas?
165

Julho de 2012
Quantas vezes costumas brincar no recreio com o M.?
Grupo 1 17 alunos
Legenda:
10 rapazes -
Muitas Vezes
7 raparigas -
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
M.
Sociograma 5 Brincar no recreio com o M.

Ao analisarmos o Sociograma 5, verificamos que cerca de 70,5% das crianas do
Grupo 1 "Nunca" brincaram no recreio com o seu colega com autismo, sendo estas na sua
grande maioria do sexo masculino (nove rapazes e trs raparigas). Existe apenas um rapaz
que brinca "Muitas Vezes" com o M., trs raparigas que brincaram "Algumas Vezes" e
uma que brincou "Poucas Vezes". Conclumos assim que h apenas 29,5% das crianas da
turma que j brincaram no recreio com o seu colega com PEA, independentemente do
nmero de vezes e que estas so na sua grande maioria do sexo feminino (quatro raparigas
e um rapaz).
De seguida apresentamos o sociograma individual do D., o aluno com PEA do grupo

2, referente a esta questo.
166

Julho de 2012
Quantas vezes costumas brincar no recreio com o D.?
Grupo 2 16 alunos
Legenda:
9 rapazes -
Muitas Vezes
7 raparigas -
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
D.
Sociograma 6 Brincar no recreio com o D.
Com base no Sociograma 6 conclumos que: existem nove crianas (cinco raparigas
e quatro rapazes) na turma que j brincaram "Muitas Vezes" no recreio com o D.; duas
raparigas que j brincaram "Algumas Vezes" e cinco rapazes (31,3%) que "Nunca"
brincaram no recreio com o seu colega com PEA. Constatamos que 68,7% das crianas da
Turma B do 1. ano j brincaram no recreio com o D. e que na sua maioria pertencem ao
sexo feminino.
Verificamos ainda que, tal como na questo anterior, so as raparigas quem mais
prefere estar com o D., seja para brincar ou para trabalhar na sala de aula, e os rapazes
quem menos tempo passa com ele.
Apresentamos em seguida o sociograma 7, atravs do qual analisaremos as relaes

sociais do B. no recreio.
167

Julho de 2012
Quantas vezes costumas brincar no recreio com o B.?

Grupo 3 16 alunos
Legenda:
9 rapazes -
Muitas Vezes
7 raparigas -
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
B.
Sociograma 7 Brincar no recreio com o B.
O Sociograma 7 demonstra-nos que existem apenas dois rapazes que costumam

brincar "Muitas Vezes" no recreio com o B. e duas raparigas que "Nunca" brincaram com
ele. Constatamos ainda que 37,5% das crianas da Turma A do 2. ano brincaram
"Algumas Vezes" com o seu colega com PEA, sendo a sua grande maioria do sexo
masculino (cinco rapazes e uma rapariga) e que 43,7% das crianas brincaram "Poucas
Vezes". Destas, a maioria pertencem ao sexo feminino (quatro raparigas e dois rapazes).
Seguidamente, apresentamos o ltimo sociograma individual referente a esta questo,

o Sociograma 8.
168

Julho de 2012
Quantas vezes costumas brincar no recreio com o L.
Grupo 4 13 alunos
Legenda:
5 rapazes -
Muitas Vezes
8 raparigas -
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
L.
...
.
Sociograma 8 Brincar no recreio com o L.
Ao analisarmos o Sociograma 8 depreendemos que 69,2% das crianas do Grupo 4 j

brincaram "Muitas Vezes" com o L. no recreio, sendo que cinco so rapazes e quatro so
raparigas. Existe apenas uma rapariga que brincou "Algumas Vezes" com o M. e outra que
"Nunca" brincou. H tambm duas raparigas que brincaram "Poucas Vezes" no recreio
com o seu colega com PEA.
Conclumos ainda que este sociograma contrrio ao da questo anterior, pois tal
como podemos constatar no mesmo, 92,3% dos alunos da turma Nunca tinham
trabalhado com o L. na sala de aula.
Seguidamente, passamos a apresentar os sociogramas individuais relativos terceira

questo do nosso instrumento de recolha de dados: Convidas para as tuas festas os
seguintes colegas?
169

Julho de 2012
Convidas para as tuas festas o M.?
Grupo 1 17 alunos
Legenda:
10 rapazes -
Sempre
7 raparigas -
Algumas Vezes
Nunca
M.
Sociograma 9 Convidar o M. para festas

Com base no sociograma anterior, podemos concluir que 82,3% dos alunos da Turma
A do 1. ano "Nunca" convidam o M. para as suas festas, o que corresponde a um total de
catorze crianas (sete rapazes e sete raparigas). Aferimos ainda que, so os rapazes quem
mais convida o seu colega com PEA para as suas festas (dois rapazes que convidam
"Sempre" e um que convida "Algumas Vezes").
Apresentamos agora o sociograma individual do D., o aluno com PEA que est
includo na Turma B do 1. ano.
170

Julho de 2012
Convidas para as tuas festas o D.?
Grupo 2 16 alunos
Legenda:
9 rapazes -
Sempre
7 raparigas -
Algumas Vezes
Nunca
D.
Sociograma 10 Convidar o D. para festas
Este sociograma revela-nos que cerca de 50% dos alunos do Grupo 2 convidam
"Sempre" o D. para as suas festas e que quem mais o faz so os rapazes (seis rapazes e
duas raparigas). Pelo contrrio, 43,7% das crianas "Nunca" convidaram o seu colega com
autismo para as suas festas (trs rapazes e quatro raparigas). Existe apenas uma rapariga
que convida o D. "Algumas Vezes".
O sociograma seguinte relativo ao nmero de vezes que o B. convidado para as

festas dos seus colegas de turma.
171

Julho de 2012
Convidas para as tuas festas o B.?
Grupo 3 16 alunos
Legenda:
9 rapazes -
Sempre
7 raparigas -
Algumas Vezes
Nunca
B.
Sociograma 11 Convidar o B. para festas
Analisando este sociograma, aferimos que 93,7 dos alunos (oito rapazes e sete
raparigas) da Turma A do 2. ano "Nunca" convidam o seu colega portador de PEA para as
suas festas e que h apenas um rapaz que o convida "Sempre".
De seguida apresentamos o ltimo sociograma, referente s relaes sociais do L., o

aluno com PEA que est includo no Grupo 4.
172

Julho de 2012
Convidas para as tuas festas o L.

Grupo 4 13 alunos
Legenda:
5 rapazes -
Sempre
8 raparigas -
Algumas Vezes
Nunca
L.
...
.
Sociograma 12 Convidar o L. para festas

Com base no Sociograma 12 depreendemos que 92,3% das crianas (quatro rapazes e
oito raparigas) do Grupo 4 "Nunca" convidam o L. para as suas festas e que h apenas um
rapaz que o convida "Sempre".
Em sntese e finalizada a anlise dos sociogramas individuais apresentados, podemos

concluir que o D. o aluno com PEA que est melhor integrado na sua turma, pois foi o
que recebeu um maior nmero de respostas "positivas" em cada uma das trs questes
apresentadas por ns aos colegas das turmas regulares das quais estas crianas fazem parte.
Conclumos tambm que o B. e o L. so os alunos menos solicitados para trabalhar
em sala de aula pelos seus pares ou para estarem presentes nas suas festas. No entanto, o L.
bastante solicitado pelos seus pares para brincar no recreio. Relativamente ao M., ele a
criana com PEA menos solicitada para brincar no recreio com os seus colegas de turma.
Verificamos ainda que, so os rapazes quem mais brinca no recreio e convida para as
suas festas os seus pares com autismo, mas quem mais costuma trabalhar com eles em sala
de aula (nas situaes em que isso acontece) so as raparigas.
Seguidamente passamos a apresentar e a analisar os dados recolhidos com a
aplicao do nosso inqurito por questionrio.
173

Julho de 2012
8.2. Questionrio
A aplicao do inqurito por questionrio permitiu-nos avaliar as interaes sociais e

as percepes/representaes que os colegas das crianas com PEA constroem sobre elas,
assim como tambm conseguimos avaliar como estas crianas se sentem na escola e como
consideram que se sentem os seus colegas com PEA.
Estes dados sero apresentados sob a forma de grficos de colunas (um grfico para
cada indicador), sendo que considermos ser esta a forma mais fcil para proceder leitura
dos mesmos.
Os grficos foram elaborados com base na tabela realizada para a organizao dos
dados15. A ordem estabelecida para a apresentao dos indicadores na tabela difere da
ordem que aparece na primeira parte do inqurito. Na tabela, estes aparecem agrupados de
acordo com os trs aspectos que caracterizam a trade sintomtica do autismo: interao
social, comunicao e comportamento. Tommos esta opo porque, considermos que
seria a mais coerente para organizarmos os dados e tambm porque, uma leitura feita desta
forma nos ajudaria a perceber se existe algum aspecto da trade que exera maior
influncia nas percepes/representaes das crianas. Os grficos referentes segunda
parte do inqurito, aparecem pela ordem dos indicadores, apresentada no mesmo.
Primeiramente, apresentaremos os grficos que esto relacionados com os aspectos
que envolvem a interao social (Grfico 1 ao Grfico 11), seguidamente, os que se
referem aos aspectos inerentes comunicao (Grfico 12 ao Grfico 21) e, por ltimo, os
grficos cujos indicadores se interligam com os aspectos comportamentais.
O Grfico 1, apresentado de seguida, permite-nos perceber se os alunos que
compem a nossa amostra j ouviram falar sobre o autismo.
15
ver Anexo L
174

Julho de 2012
Algum adulto falou contigo sobre o autismo

58,8%
56,2%
10
61,5%
8
37,5%
6
31,2%
31,2%
23,5% 25%
17,6%
23%
12,5%
15,3%
2
O%
6,2%
5,8%
Grupo 1 - 1. A
Grupo 2 - 1. B
Grupo 3 - 2. A
Grupo 4 - 2. B
0%
0
Muitas Vezes Algumas Vezes Poucas Vezes
Nunca
Grfico 1 Ouvir falar sobre o autismo

Pela anlise do Grfico 1, podemos concluir que a maioria dos alunos do 1. ano
(57,5%) "Nunca" tinha ouvido falar da patologia de que os seus colegas so portadores, ou
seja, "Nunca" nenhum adulto tinha falado com eles sobre o autismo e recordamos que as
crianas com autismo esto includas nestas turmas h dois anos.
Relativamente s duas turmas de 2. ano de escolaridade, verificamos que a
situao inversa, ou seja, a maioria das crianas (44,8%) j ouviu "Muitas Vezes" falar
sobre o autismo, atravs de algum adulto e que apenas 17,2% "Nunca" tinham ouvido falar
de autismo (estas turmas j tm includos os alunos com PEA h trs anos).
Assim, conclumos que nunca nenhum adulto tinha falado sobre o autismo com
30,6% das crianas que compem a nossa amostra e que 25,8% j tinham ouvido falar
muitas vezes sobre esta temtica, sendo os alunos do 2. ano os mais bem informados.
O Grfico 2 referente ao trabalho em sala de aula com as crianas com PEA.
175

Julho de 2012
Grfico 2 Trabalhar na sala de aula com o colega com autismo
Ao lermos o Grfico 2, depreendemos que a maioria dos alunos (56,4%) "Nunca"

trabalhou na sala de aula com o seu colega com PEA e que apenas 12,9% trabalhou
"Muitas Vezes".
Conclumos ainda que nas turmas de 1.ano (Grupos 1 e 2), a maioria das crianas j
trabalhou com o seu colega com PEA, situao completamente contrria que se verifica
nas turmas de 2. ano (no Grupo 3 apenas 25% das crianas j trabalharam com o seu
colega portador de deficincia).
De seguida apresentamos o Grfico 3 que se refere aos hbitos de trabalho em grupo

com as crianas com PEA.
176

Julho de 2012
Costumas convid-lo para ser do teu grupo

87,5%
14
70,5%
12
10
56,2% 69,2%
Grupo 1 - 1. A
Grupo 2 - 1. B
37,5%
Grupo 3 - 2. A
Grupo 4 - 2. B
23%
11,7%
11,7%
2
6,2%
6,3%
6,2% 7,7%
5,8%
0% 0% 0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 3 Trabalhar em grupo com o colega com autismo
Com a leitura deste grfico conseguimos perceber que a grande maioria dos alunos
que compem a nossa amostra (71%) "Nunca" convidaram o seu colega com PEA para ser
do seu grupo.
Verificamos ainda que no Grupo 2, 43,7% das crianas j convidaram o seu colega
com PEA para ser do seu grupo (independentemente do nmero de vezes). Tambm no
Grupo 4 se denota que 30,7% das crianas que compem a turma j convidaram o seu
colega com autismo para trabalhar em grupo. No Grupo 1 essa tendncia visvel em
aproximadamente 29,2% das crianas da turma (independentemente do nmero de vezes).
Conclumos a nossa anlise, salientando que o Grupo 3 aquele que revela menos
vontade para ter um elemento com PEA para trabalhar em grupo, pois apenas 12,5% das
crianas que o integram j convidaram o seu colega com PEA para ser do seu grupo.
O Grfico 4 relativo aos hbitos de brincar nos intervalos com as crianas com
autismo.
177

Julho de 2012
Costumas brincar com ele nos intervalos

50% 50%
8
7
46,1%
35,3%
38,5% 29,4%
Grupo 1 - 1. A
25%
18,7%
17,6%
25%
Grupo 3 - 2. A
12,5% 15,4%
12,5%
Grupo 2 - 1. B
17,6%
Grupo 4 - 2. B
6,2%
0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 4 Brincar o colega com autismo nos intervalos
A anlise do grfico revela-nos que a maior parte dos alunos costuma brincar com o
seu colega com autismo durante os intervalos, sendo que 43,7% das crianas inquiridas
costuma faz-lo "Muitas Vezes". Verificamos ainda que, no Grupo 2 (1. B) e no Grupo 3
(2. A), metade dos colegas brinca "Muitas Vezes" com o seu par portador de PEA.
Conclumos tambm que, no Grupo 4 (2. B) existe uma percentagem significativa
de alunos (46,1%) que costuma brincar "Poucas Vezes " com o seu colega com deficincia.
Relativamente s crianas que "Nunca" brincaram com este seu colega, verificamos
que estas so em maior nmero no Grupo 1 (1. A) e no total da nossa amostra,
encontramos 12,9% das crianas que "Nunca" brincaram com os seus colegas com
autismo.
No Grfico 5, podemos perceber se as crianas das turmas regulares costumam

convidar os seus colegas com autismo para participar em jogos.
178

Julho de 2012
Costumas convid-lo para participar em jogos

87,5%
14
68,7%
12
10
61,5%
47,1%
41,2%
Grupo 2 - 1. B
Grupo 3 - 1. C
6
4
Grupo 1 - 1. A
23,1%
6,2%6,2%
Grupo 4 - 2. B
18,7%
5,9%
6,2%
0%
15,4%
5,9%6,2%
0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 5 Convidar o colega com autismo para participar em jogos
Analisando o grfico, percebemos que nos Grupos 2, 3 e 4, a grande maioria das

crianas "Nunca" convidou os seus colegas com autismo para participar em jogos, sendo o
Grupo 3 aquele que mais se destaca com uma percentagem de 87,5%.
No entanto, no Grupo 1 existe uma percentagem de 47,1% dos alunos da Turma A do
1. ano que costuma convidar "Muitas Vezes" o seu colega com PEA (o M.) para participar
em jogos.
Conclumos assim que, 64,5% dos alunos que compem a nossa amostra "Nunca"
convidaram o seu colega para participar em jogos e que apenas uma minoria de 20,9% j o
fez "Muitas Vezes".
O grfico seguinte mostra-nos se existe interajudas entre os pares e os colegas com

autismo.
179

Julho de 2012
Costumas ajud-lo
62,5%
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
47,1%
50%
53,8%
46,1%
Grupo 1 - 1. A
Grupo 2 - 1. B
25%
18,7%
17,6%
12,5%
12,5%
6,2%
0%
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Grupo 3 - 1. C
17,6%
17,6%
Grupo 4 - 2. B
12,5%
0%
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 6 Ajudar o colega com autismo
A leitura do Grfico 6 revela-nos que a grande maioria dos alunos que compem a
nossa amostra costuma ajudar o colega com autismo que est inserido na sua turma,
havendo 51,6% das crianas que o fazem "Muitas Vezes".
Verificmos que o Grupo 2 (a Turma B do 1. ano) aquele em que mais crianas
costumam ajudar "Muitas Vezes" o seu par com PEA (o D.) e que o Grupo 4 (Turma B do
2. ano) aquele em que isso menos acontece. Alis, nesta turma, 53,8% dos alunos, ou
seja, a maioria, afirma que "Nunca" ajudou o seu colega com autismo (o L.).
Com a anlise do Grfico 7, podemos analisar o nvel de preocupao dos colegas

das turmas regulares com os seus pares com autismo.
180

Julho de 2012
Costumas preocupar-te com ele

16
14
12
10
8
6
4
2
0
93,7%
68,7%
76,9%
Grupo 1 - 1. A
47,1%
35,3%
11,7% 12,5%
7,7% 5,9% 0% 6,2%0%
0%
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
12,5% 15,4%
6,3%
Grupo 2 - 1. B
Grupo 3 - 1. C
Grupo 4 - 2. B
Nunca
Grfico 7 Preocupar-se com o colega com autismo
Atravs da anlise do Grfico 7 podemos concluir que a grande maioria dos alunos
costuma preocupar-se com o seu colega com PEA, existindo uma percentagem de 71,9%
que respondeu que o faz "Muitas Vezes".
Conclumos ainda que, o Grupo 2 aquele em que mais crianas se preocupam
"Muitas Vezes" com o seu par com autismo (neste caso o D.), pois h apenas um aluno que
respondeu que "Nunca" se preocupou com este.
O Grupo 1 aquele em que existe um maior nmero de alunos (6 crianas) que
afirmam que "Nunca" se costumam preocupar com o seu colega com PEA (o M.).
O grfico seguinte permite-nos avaliar os hbitos de partilha entre as crianas

estudadas.
181

Julho de 2012
Costumas partilhar as tuas coisas com ele

58,8% 62,5%
10
9
50%
53,8%
7
6
5
37,5%
31,2%
Grupo 1 - 1. A
38,5%
Grupo 2 - 1. B
23,5%
Grupo 3 - 1. C
4
3
11,8%
6,2%
Grupo 4 - 2. B
12,5%
5,9%
0% 0%
7,7%
0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 8 Partilhar coisas com o colega com autismo
Com a leitura deste grfico, aferimos que 56,4% das crianas inquiridas "Nunca"
partilhou as suas coisas com o colega com PEA que est inserido na sua turma.
Denotamos tambm que, 32,2% destas crianas costumam partilhar "Muitas Vezes"
as suas coisas e que esta tendncia superior nas turmas de 2. ano (Grupos 3 e 4).
No Grfico 9, podemos verificar os hbitos de partilha das crianas com PEA
E ele, partilha as suas coisas contigo

81,5%
14
64,7%
12
62,5%
10
Grupo 1 - 1. A
8
6
4
46,1%
46,1%
Grupo 3 - 1. C
23,5%
18,7%
12,5%
Grupo 2 - 1. B
Grupo 4 - 2. B
11,8%
6,2% 7,9%
0%
12,5%
0% 0%
0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 9 O colega com autismo partilha as coisas com os seus pares
182

Julho de 2012
Ao lermos o grfico anterior, percebemos que as crianas com autismo inseridas nas
turmas regulares tambm no tm o hbito de partilhar as suas coisas com os seus colegas
de turma, pois 66,1% das crianas inquiridas responderam que estes "Nunca" o fizeram.
Verificamos ainda que, quem menos o faz o aluno com PEA que pertence ao Grupo
2 (o D.).
O aluno com PEA que mais partilha as suas coisas com os pares da sua turma o L.
(aluno com autismo que est inserido no Grupo 4), visto que 46,1% das crianas da sua
turma responderam que este o faz "Muitas Vezes".
O prximo grfico permite-nos perceber se os alunos das turmas regulares costumam

partilhar a sua felicidade com os seus colegas portadores de deficincia.
Costumas ir para ao p dele quando ests feliz

56,2%
52,9%
50%
8
7
35,3%
46,1%
Grupo 1 - 1. A
37,5%
31,2%
5
4
Grupo 2 - 1. B
30,8%
Grupo 4 - 2. B
12,5% 15,3%
5,9% 6,2%
Grupo 3 - 1. C
5,9%
6,2% 7,7%
0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 10 Costuma partilhar a felicidade com o seu colega com autismo
Com base na anlise do Grfico 10 depreendemos que a maioria dos alunos que
compem a nossa amostra costuma ir para ao p do seu colega com autismo, quando se
sentem felizes (independentemente do nmero de vezes que isso acontece), sendo que o
grupo onde mais se denota esta tendncia o Grupo 2. Salientamos tambm que 46,8% das
crianas, costumam faz-lo "Muitas Vezes".
183

Julho de 2012
Por outro lado, observamos que 52,9% (a maioria) dos alunos do Grupo 1 "Nunca"
partilhou a sua felicidade com o seu colega com autismo.
O grfico seguinte refere-se situao contrria, ou seja, referente ao facto dos

alunos das turmas regulares escolherem a companhia do seu colega com PEA quando esto
tristes.
Costumas ir para ao p dele quando ests triste

68,7%
58,8% 62,5%
12
10
Grupo 1 - 1. A
37,5%
38,5%
29,4%
25%
11,8% 15,4%
6
4
0% 0%
46,1%
Grupo 2 - 1. B
Grupo 3 - 1. C
Grupo 4 - 2. B
6,2%
0%0% 0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 11 Costuma partilhar a tristeza com o seu colega com autismo
O Grfico 11 revela-nos que 59,7% dos alunos "Nunca" vai para ao p do seu
colega com PEA quando est triste.
Reala-se a turma B do 2. ano (Grupo 4), onde sete das treze crianas inquiridas
responderam que costumam ir para ao p do seu colega com deficincia
(independentemente do nmero de vezes), quando se sentem tristes e seis responderam que
"Nunca" o fizeram.
Os dois grficos seguintes so referentes s interaes comunicativas entre ambos os

grupos de crianas (as crianas com autismo e os pares das turmas regulares).
184

Julho de 2012
Costumas comunicar com ele

14
81,2%
12
10
8
Grupo 1 - 1. A
41,2%
53,8%
43,7%
Grupo 2 - 1. B
29,4% 31,2%
30,8%
6
17,6%
4
2
12,5%
0%
11,8% 12,5%
7,7%
6,2% 7,7%
Grupo 3 - 1. C
Grupo 4 - 2. B
12,5%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 12 Comunicar com o seu colega com autismo
Tendo como base a leitura deste grfico, podemos aferir que apenas 25% das
sessenta e duas crianas que foram inquiridas, "Nunca" comunicaram com o seu colega
com autismo, sendo esta situao mais ntida nos Grupos 1 e 3, pois em ambos houve cinco
crianas a dar esta resposta.
Conclumos assim que, os pares costumam comunicar com o seu colega portador de
PEA.
No Grupo 2 existem treze (dos dezasseis alunos que compem o grupo) que afirmam
faz-lo "Muitas Vezes", apenas um aluno que diz faz-lo somente "Algumas Vezes" e dois
alunos que "Nunca" o fizeram.
No Grupo 3, a maioria dos alunos (sete) refere que comunica "Algumas Vezes" com
o seu colega com autismo, h apenas um aluno que o faz "Muitas Vezes" e outro que toma
esta mesma atitude "Poucas Vezes".
De seguida, analisaremos a percepo que as crianas das turmas regulares possuem

relativamente aos hbitos de comunicao dos seus colegas com autismo.
185

Julho de 2012
E ele, costuma comunicar contigo

41,2%
7
6
43,7%
37,5%
37,5%
38,5%
29,4%
30,8%
25%
25%
17,6%
3
2
Grupo 2 - 1. B
18,7%
12,5% 11,8%
Grupo 1 - 1. A
Grupo 3 - 1. C
15,4%
Grupo 4 - 2. B
7,7%
0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 13 O colega com autismo costuma comunicar com os seus pares
Ao observarmos o Grfico 13, percebemos que a criana com autismo que mais
comunica com os seus colegas de turma o M., que est inserido na turma A do 1. ano,
visto que sete dos seus colegas (41,2%) respondeu que ele o faz "Muitas Vezes" e apenas
cinco (29,4%) responderam que este "Nunca" o faz.
Verificamos ainda que, o aluno que est inserido na turma A do 2. ano (o B.) a
criana que menos comunica com os seus colegas, visto que 43,7% (sete) das crianas da
sua turma afirmam que este "Nunca" o fez e que apenas quatro alunos (25%) responderam
que o faz "Muitas Vezes".
Em suma, e analisando o total da nossa amostra, depreendemos que existem uma
uniformidade entre o nmero de crianas que afirma que o seu colega com autismo
costuma comunicar consigo "Muitas Vezes" e o nmero de crianas que respondeu que
este "Nunca" o faz, pois para ambas as opes responderam vinte e duas crianas (quarenta
e quatro crianas das sessenta e duas inquiridas).
O grfico que se segue refere-se percepo que os pares tm dos momentos de

felicidade dos seus colegas com autismo.
186

Julho de 2012
Consegues perceber quando ele est feliz

84,6%
12
62,5%
10
47,1%
50%
Grupo 1 - 1. A
31,2%
31,2%
Grupo 3 - 1. C
23,5%
17,6%
12,5%
2
Grupo 2 - 1. B
11,8%
18,7%
15,4%
Grupo 4 - 2. B
6,2%
0%
0%
0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 14 Percepo da felicidade do colega com autismo
A anlise deste grfico permite-nos apurar que a esmagadora maioria dos alunos que
compem a nossa amostra, conseguem perceber quando que o seu colega com autismo
est feliz e que 59,6% consegue identificar isso "Muitas Vezes", sendo o Grupo 4 aquele
em que essa tendncia mais visvel.
No entanto, verificamos que no Grupo 2 (Turma 2. B) existem cinco alunos que
afirmam que "Nunca" conseguem perceber quando que o seu colega com autismo est
feliz.
O grfico seguinte ilustra as respostas relativas situao contrria a esta.
Consegues perceber quando ele est triste
12
10
68,7% 84,6%
52,9%
Grupo 1 - 1. A
37,5%
Grupo 2 - 1. B
29,4% 31,2%
Grupo 3 - 1. C
18,7%
11,8% 12,5%
18,7%
12,5% 15,4%
Grupo 4 - 2. B
5,9%
0%
0%
0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 15 Percepo da tristeza do colega com autismo
187

Julho de 2012
Tal como no grfico anterior, tambm neste podemos verificar que a grande maioria
das crianas inquiridas consegue perceber e identificar os sentimentos do seu colega com
autismo, visto que 59,7% dos alunos respondeu que consegue perceber quando que ele
est triste. Nos Grupos 2 e 4 (Turmas 1. e 2. B), houve onze crianas (vinte e duas num
total de sessenta e dois) a responder que conseguem perceb-lo "Muitas Vezes".
O Grupo 3 foi aquele em que se verificou um maior nmero de crianas (trs das
dezasseis que o compem) a responderem que "Nunca" conseguiam perceber quando que
o seu colega com autismo est triste.
O grfico seguinte relativo ao conhecimento dos pares acerca dos gostos do seu
colega com PEA.
Consegues perceber do que que ele gosta

58,8%
10
9
56,2%
43,7%
7
6
50%
46,1% 35,3%
37,5%
38,5%
Grupo 1 - 1. A
Grupo 2 - 1. B
Grupo 3 - 1. C
4
3
Grupo 4 - 2. B
2
1
0
6,2% 7,7%
6,2% 7,7% 5,9%
0%
0% 0%
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 16 Conhecimento dos gostos do colega com autismo
Com base na leitura do Grfico 16, salientamos que trinta e dois dos alunos
inquiridos, que representam 51,6% da amostra, referem que conseguem perceber "Muitas
Vezes" do que que o seu colega com autismo gosta.
Verificamos ainda que o grupo onde essa percentagem mais baixa na Turma 1.B,
visto que apenas sete alunos deram essa resposta. Neste mesmo grupo, existem oito
crianas (cerca de 50% dos alunos da turma) que responderam que "Nunca" conseguem
perceber do que que o seu colega portador de PEA gosta. Nos Grupos 3 e 4 (seis no
188

Julho de 2012
Grupo 3 e cinco no Grupo 4), tambm se denota um nmero significativo de crianas que
deram esta mesma resposta.
Passamos agora a analisar a percepo relativa quilo que os colegas com autismo
no gostam.
Consegues perceber do que que ele no gosta

68,7%
12
10
8
56,2%
Grupo 1 - 1. A
53,8% 41,2%
35,3%
37,5%
46,1%
23,5%
18,7%
2
0% 0% 0%
Grupo 2 - 1. B
Grupo 3 - 1. C
Grupo 4 - 2. B
12,5%
6,2%
0%
0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 17 Conhecimento do que o colega com autismo no gosta
O Grfico 17 demonstra-nos que a maioria das crianas do Grupo 2 e do Grupo 4,

conseguem perceber "Muitas Vezes" do que que o seu colega com autismo no gosta. No
Grupo 1, salientamos que a maioria das respostas se concentra na opo "Algumas Vezes".
Por outro lado, verificamos que no Grupo 3, a grande maioria das crianas (68,7% correspondente a onze crianas) respondeu que "Nunca" capaz de perceber do que que
o seu colega com autismo no gosta.
Contudo, conclumos que 56,4% dos alunos inquiridos respondeu que consegue
perceber do que que o seu colega no gosta, independentemente do nmero de vezes que
isso possa acontecer (Muitas, Algumas ou Poucas vezes).
O grfico seguinte refere-se s demonstraes de carinho proferidas pelos alunos

com autismo aos seus pares.
189

Julho de 2012
Costuma dar-te carinhos

50%
8
47,1%
43,7%
46,1%
31,2%
23,5%
23,5%
30,8%
25%
18,7%
12,5%
Grupo 3 - 2. A
Grupo 4 - 2. B
5,9%
6,2%
Grupo 2 - 1. B
23,1%
12,5%
Grupo 1 - 1. A
0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 18 Receber carinhos do colega com autismo
Relativamente ao facto de receber carinhos do seu colega com autismo, com base na
anlise do grfico, conseguimos perceber que vinte cinco dos alunos inquiridos
responderam que o seu colega com autismo costuma dar-lhes carinhos "Muitas Vezes".
Verificamos que os colegas de turma do D. e do L. so aqueles que mais vezes recebem
carinhos da sua parte. No entanto, percebemos tambm que h cinco colegas do B. que
responderam que este "Nunca" lhes deu carinhos.
Salientamos ainda o Grupo 1, onde quase metade (oito) dos alunos da turma diz que
o seu colega com autismo (o M.) "Nunca" lhes deu carinhos. Existe uma criana que refere
que este o fez "Poucas Vezes" e quatro crianas que afirmam que receberam carinhos do
M. "Algumas Vezes".
O Grfico 19 relativo s manifestaes de carinho das crianas das turmas

regulares para com os seus pares com autismo.
190

Julho de 2012
E tu, costumas dar-lhe carinhos

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
62,5% 62,5%
53,8%
41,2%
Grupo 1 - 1. A
29,4%
25%
17,6%
18,7%
Muitas Vezes
Grupo 3 - 2. A
23,1%
11,8%
7,7%
6,2%
Algumas Vezes
Grupo 2 - 1. B
12,5% 15,4%
Grupo 4 - 2. B
6,2%
0%
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 19 Dar carinhos ao colega com autismo
Ao observarmos o grfico verificamos que a maioria das crianas que compem a

nossa amostra, tm o hbito de dar carinhos ao seu colega com autismo e que destas,
51,6% costumam faz-lo "Muitas Vezes".
Contudo, constatamos ainda que existem vinte crianas (32,2%) que responderam
que "Nunca" deram carinhos ao seu colega portador de deficincia e que o grupo onde essa
opo mais se denota a Turma A do 1. ano, na qual sete dos dezassete alunos inquiridos
deram essa resposta.
O grfico seguinte refere-se ao nvel de simpatia dos alunos com autismo para com
os seus pares das turmas regulares.
simptico contigo
50%
8
41,2%
53,8%
43,7%
35,3%
31,2%
Grupo 1 - 1. A
31,2%
Grupo 2 - 1. B
23,1%
11,8%12,5%
18,7% 23,1%
11,8%
Grupo 3 - 2. A
Grupo 4 - 2. B
7,7%
6,2%
6,2%
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 20 O colega com autismo simptico com os seus pares
191

Julho de 2012
Com base na anlise do grfico, identificamos que uma vasta maioria de alunos
respondeu que o seu colega com PEA simptico consigo, sendo que vinte sete (40,3%)
responderam que isto acontece "Muitas Vezes" e dezanove (30,6%) disseram que acontece
"Algumas Vezes".
Apenas nove crianas das sessenta e duas inquiridas, responderam que o seu colega
com autismo "Nunca" foi simptico consigo, o que corresponde a uma percentagem de
14,5% da nossa amostra.
Salientamos ainda que, a criana com autismo que identificada pelos seus pares
como sendo menos vezes simptica o B (aluno que est inserido no Grupo 3).
O grfico que se segue refere-se aos hbitos de sorrir das crianas com autismo.
Costuma sorrir para ti

82,3%
14
12
10
8
6
61,5%
43,7%
Grupo 1 - 1. A
43,7%
37,5%
Grupo 2 - 1. B
Grupo 3 - 2. A
43,7%
Grupo 4 - 2. B
4
5,9%
7,7%
15,4% 11,8%
15,4%
12,5%
6,2%
6,2%
0% 6,2%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 21 O colega com autismo sorri para os seus pares
De acordo com o grfico, percebemos que a criana que mais vezes costuma sorrir
para os seus colegas o M., pois 82,3% (catorze) deles responderam que este o faz "Muitas
Vezes".
Verificamos ainda que relativamente ao B., o aluno com autismo que est inserido
na turma 2. B, existe uma igualdade entre o nmero de colegas que responderam que este
costuma sorrir "Muitas Vezes" e "Algumas Vezes" (sete crianas para cada uma das
opes).
192

Julho de 2012
Salientamos tambm que, nos Grupo 1, 2 e 4, existem duas crianas em cada um

que referem que o seu colega com autismo nunca sorriu para si.
Os grficos que se seguem referem-se s coisas que os alunos com autismo fazem
melhor ou pior que os seus pares.
Ele costuma fazer algumas coisas melhor que os outros

meninos
68,7% 68,7%
12
10
47,1%
61,5%
41,2%
Grupo 1 - 1. A
Grupo 2 - 1. B
6
30,8%
4
12,5%
2
12,5%
Grupo 3 - 2. A
18,7%
12,5%
5,9% 6,2% 7,7% 5,9%
0%
0%
Grupo 4 - 2. B
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 22 O colega com autismo faz algumas coisas melhor que os seus pares
Relativamente ao facto de fazer coisas melhor do que os outros meninos,

verificamos que a grande maioria (61,3%) dos colegas dos alunos com autismo respondeu
que estes "Nunca" fazem nada melhor do que os seus pares.
Salientamos o Grupo 1, no qual sete crianas responderam que o seu colega com
autismo faz "Muitas Vezes" algumas coisas melhor que os outros e oito responderam que
"Nunca" o faz.
No Grupo 4, quatro dos doze alunos inquiridos tambm responderam que o seu
colega com autismo, o L. faz "Muitas Vezes" algumas coisas melhor que os outros
meninos e apenas um respondeu que o mesmo acontece "Algumas Vezes".
O seguinte grfico relativo ao facto dos alunos com autismo fazerem coisas pior
que os seus pares.
193

Julho de 2012
Ele costuma fazer algumas coisas pior que os outros

meninos
68,7%
58,8%
12
69,2%
10
8
50%
Grupo 1 - 1. A
Grupo 2 - 1. B
31,2%
Grupo 3 - 2. A
23,1%
17,6% 18,7%
11,7%
11,8%
12,5%
6,2%
12,5% 7,7%
0% 0%
4
2
Grupo 4 - 2. B
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 23 O colega com autismo faz algumas coisas pior que os seus pares
O Grfico 23 revela-nos que 61,3% das crianas inquiridas responderam que o seu
colega com autismo faz "Muitas Vezes" algumas coisas pior que os outros meninos.
Conclumos que apenas uma minoria de 14,5% (nove crianas) respondeu que o seu
colega portador de deficincia "Nunca" faz nada pior que os outros.
Faz movimentos estranhos

16
88,2%
14
12
62,5%
Grupo 1 - 1. A
69,2%
10
Grupo 2 - 1. B
43,7%
37,5%
31,2%
Grupo 4 - 2. B
25%
11,8%
15,4%
7,7%
7,7%
0%
0% 0% 0%
Grupo 3 - 2. A
0%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 24 O colega com autismo faz movimentos estranhos
194

Julho de 2012
Com base na anlise do grfico anterior, podemos depreender que a maior parte dos
alunos inquiridos considera que o seu colega com autismo faz movimentos estranhos,
sendo que 66,1% considera que estes o fazem "Muitas Vezes".
Conclumos ainda que, 88,2% (quinze dos dezassete que compem o grupo) dos
alunos do Grupo 1, identificam o seu colega M. como fazendo "Muitas Vezes"
movimentos estranhos.
Realamos tambm que, no Grupo 3, houve seis crianas que responderam que
"Nunca" viram o seu colega B. a fazer movimentos estranhos.
O grfico que se segue referente s atitudes das crianas com autismo.
Tem atitudes que no compreendes

76,5%
14
75%
84,6%
12
56,2%
10
Grupo 1 - 1. A
43,7%
Grupo 2 - 1. B
Grupo 3 - 2. A
Grupo 4 - 2. B
4
11,8%
2
12,5%
6,2%
5,9%
7,7% 5,9%
0% 0%
0%
6,2% 7,7%
0
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
Grfico 25 O colega com autismo tem atitudes que os seus pares no compreendem
Atravs da leitura do Grfico 25, podemos concluir que quarenta e sete (75,8%) das
crianas responderam que o seu colega com autismo toma "Muitas Vezes" atitudes que no
conseguem compreender.
Salientamos ainda que, na Turma B do 2. ano, 43,7% das crianas que o seu colega
D. "Nunca" toma atitudes que no compreendem.
195

Julho de 2012
Parte II
Os grficos seguintes representam as respostas emitidas pelas crianas na segunda

parte do nosso questionrio, que se destinou, essencialmente, a avaliar como que as
crianas se sentem na escola e como que acham que se sente o seu colega com autismo,
da que as opes de resposta tenham sido: "Muito Feliz", "Contente", "Triste" e "Muito
Triste".
O Grfico 26 mostra-nos como que as crianas com desenvolvimento tpico se
sentem nas suas turmas.
Como te sentes na tua turma

82,3%
181,2%
92,3%
14
12
68,7%
10
Grupo 1 - 1. A
Grupo 2 - 1. B
31,2%
Grupo 3 - 2. A
Grupo 4 - 2. B
11,8%
6,2% 7,7% 5,9% 6,2%
0% 0%
6,2%
0%
0% 0%
0
Muito Feliz
Contente
Triste
Muito Triste
Grfico 26 Como se sentem os pares nas suas turmas
O grfico revela-nos que as respostas foram muito homogneas entre os quatro

grupos, sendo que a grande maioria dos alunos (80,6%) refere que se sente "Muito Feliz"
na sua turma. Nos Grupos 3 e 4 no existem crianas que se sintam "Tristes" ou "Muito
Tristes". No Grupo 1 h um aluno que se sente "Triste" e no Grupo 2 h um que tambm
selecionou essa opo e outro que se sente "Muito Triste" na sua turma.
O grfico seguinte reflete a opinio das crianas sobre a forma como acham que os
seus colegas com autismo se sentem nas turmas.
196

Julho de 2012
Como achas que se sente o teu colega com autismo,

quando est na sala de aula
68,7%
12
10
61,5%
50%
Grupo 1 - 1. A
35,3%
Grupo 2 - 1. B
29,4%
23,5%
12,5%
30,8%
25%
12,5%
Grupo 3 - 2. A
18,7%
11,8%
12,5%
6,2% 7,7%
Grupo 4 - 2. B
0%
0
Muito Feliz
Contente
Triste
Muito Triste
Grfico 27 Como se sente o colega com autismo na sala de aula
Este grfico bastante heterogneo e a sua interpretao permite-nos aferir que: so

os alunos do Grupo 4, aqueles que mais acham que o L. se sente "Muito Feliz" quando est
na sala de aula; os alunos do Grupo 2 so aqueles que mais consideram que o D. se sente
"Contente" quando est na turma; seis dos alunos do Grupo 1 acham que o M. se sente
"Triste" quando est com eles na sala de aula; metade dos alunos do Grupo 3 considera que
o seu colega com autismo (o B.) se sente "Muito Triste" quando est na sala de aula.
Conclumos assim que, 63,9% da populao inquirida considera que o seu colega
com autismo se sente "Muito Feliz" ou "Feliz" na sua turma e 37,1% considera que este se
sente "Triste" ou "Muito Triste".
O grfico que se segue referente aos sentimentos dos pares quando o seu colega
com autismo est na sala de aula.
197

Julho de 2012
Como que te sentes quando ele vem para a sala de aula

58,8%
76,9%
10
9
50%
43,7%
37,5%
Grupo 1 - 1. A
31,2%
Grupo 2 - 1. B
23,5%
Grupo 3 - 2. A
18,7%
15,4%
6,2%
Grupo 4 - 2. B
11,8%
6,2%
7,7% 5,9%
6,2%
0%
0
Muito Feliz
Contente
Triste
Muito Triste
Grfico 28 Como se sentem os pares com a presena do colega com autismo na sala
Ao analisarmos o Grfico 28, aferimos que a maioria dos alunos do 1. A e do 2. B

se sentem "Muito Felizes" quando o seu colega portador de PEA est com eles na sala de
aula. Pelo contrrio, verificamos que metade das crianas do 2. A se sente "Triste" quando
o B, est na sala de aula e que cinco dos alunos do 1. B se sentem "Muito Tristes" quando
o D. vem para a turma.
Em suma, conclumos que 66,1% dos alunos inquiridos se sente "Muito Feliz" ou
"Feliz" com a presena do seu colega com autismo em sala de aula e que 33,9% se sente
"Triste" ou "Muito Triste".
O grfico seguinte referente ao sentimento que os pares teriam se o seu colega com
PEA estivesse sentado ao seu lado na sala de aula.
Como te sentirias se ele fosse teu colega de carteira
87,5%
14
70,6%
12
84,6%
10
Grupo 1 - 1. A
8
6
Grupo 2 - 1. B
Grupo 3 - 2. A
37,5%
25%
25%
11,8%
2
0%
7,7%
7,7%
0% 0%
17,6%
12,5% 15,4%
Grupo 4 - 2. B
12,5%
0
Muito Feliz
Contente
Triste
Muito Triste
Grfico 29 Como se sentiriam os pares se o colega com autismo se senta-se ao seu lado
198

Julho de 2012
Com base na observao deste grfico, verificamos que a grande maioria (85,5%)
dos pares se sentiria "Muito Feliz" se o seu colega com autismo se sentasse ao seu lado na
carteira. Salientamos ainda que, o Grupo onde esta opo no foi to evidente foi o Grupo
3, onde h seis alunos que responderam que se sentiriam "Tristes" ou "Muito Tristes" se o
B. se sentasse ao seu lado na sala de aula.
Aferimos tambm que, existem doze crianas (19,3%) que responderam que se
sentiriam "Tristes" ou "Muito Tristes" se o seu colega com autismo se sentasse ao seu lado
na carteira.
O Grfico 30 ilustra-nos os sentimentos dos pares relativamente prestao de ajuda

na realizao das tarefas escolares do seu colega com autismo.
Como te sentirias se o teu professor te pedisse para o

ajudares nas tarefas que lhe pede para fazer
16
94,1%
93,7%
14
75%
12
76,9%
Grupo 1 - 1. A
10
Grupo 2 - 1. B
Grupo 3 - 2. A
6
18,7%
15,4%
5,9%6,2%
0% 0% 0% 0%
4
2
Grupo 4 - 2. B
0% 0%
6,2% 7,7%
0
Muito Feliz
Contente
Triste
Muito Triste
Grfico 30 Como se sentiriam os pares se ajudassem o colega com autismo na realizao

das tarefas escolares
O grfico revela-nos que quase todas as crianas se sentiriam bem em ajudar o seu
colega com autismo, ou seja, 85,5% sentir-se-ia "Muito Feliz" e 11,9% sentir-se-ia
"Contente".
Apenas duas crianas (uma do Grupo 3 e outra do Grupo 4) responderam que se
sentiriam "Muito Tristes" se o seu professor lhes pedisse para ajudar o seu colega com
deficincia na realizao das tarefas escolares.
No existiram crianas a responder que se sentiriam "Tristes".
O grfico que se segue relativo aos sentimentos sentidos pelos pares no recreio.
199

Julho de 2012
Como te sentes no recreio

82,3%
81,2%
75%
84,6%
14
12
10
Grupo 1 - 1. A
8
Grupo 2 - 1. B
Grupo 3 - 2. A
Grupo 4 - 2. B
18,7% 18,7%
11,8%
15,4%
5,9% 6,2%
0%
0%
0% 0% 0% 0%
0
Muito Feliz
Contente
Triste
Muito Triste
Grfico 31 Como se sentem os pares no recreio
O presente grfico demonstra-nos que a maior parte das crianas (cinquenta, que
correspondem a uma percentagem de 80,6%) que compem a nossa amostra se sente
"Muito Feliz" quando est no recreio, havendo uma minoria de 11,2% que refere que se
sente "Contente". H apenas duas crianas (uma no Grupo 1 e outra no Grupo 3) que
responderam que se sentem "Tristes" no recreio.
O Grfico 32 relativo forma como os pares acham que o seu colega com autismo
se sente quando est no recreio.
200

Julho de 2012
E o teu colega com autismo, como achas que se sente no

recreio
14
76,5% 81,2%
12
76,9%
10
50%
Grupo 1 - 1. A
43,7%
Grupo 2 - 1. B
Grupo 3 - 2. A
6
17,6%
Grupo 4 - 2. B
18,7%
15,4%
6,2% 7,7%
0%
0%
5,9%
0% 0% 0%
0
Muito Feliz
Contente
Triste
Muito Triste
Grfico 32 Como que os pares acham que o seu colega com autismo se sente no
recreio
Com base na anlise deste grfico, verificamos que a maioria dos alunos dos Grupos
1, 3 e 4 acham que o seu colega com autismo se sente "Muito Feliz" quando est no
recreio. No Grupo 2, apenas metade dos alunos partilha desta opinio, sete alunos
consideram que o seu colega se sente "Contente" e apenas um aluno acha que ele se sente
"Triste".
H apenas uma criana, no Grupo 1, que considera que o seu colega com autismo, o
M., se sente "Muito Triste" no recreio.
O ltimo grfico ilustra-nos a opinio dos pares sob a forma como acham que os seus
colegas com autismo se sentiriam numa escola s com crianas deficientes.
201

Julho de 2012
Como achas que se sentiria numa escola s com meninos

especiais
87,5%
14
12
56,2%
10
52,9%
Grupo 1 - 1. A
53,8%
Grupo 2 - 1. B
38,5%
31,2%
6
23,5%
17,6%
4
2
6,2%
5,9%
7,7%
0%
Grupo 3 - 2. A
Grupo 4 - 2. B
12,5%
6,2%
0% 0%
0
Muito Feliz
Contente
Triste
Muito Triste
Grfico 33 Como que os pares acham que o colega com autismo se sentiria numa
escola s com crianas especiais
Tal como podemos observar com a leitura deste grfico bastante heterogneo, a
grande maioria dos alunos da turma B do 1. ano acham que o D. se sentiria "Muito Triste"
numa escola s com meninos especiais. Em contrapartida, na turma A do 2. ano apenas
duas crianas partilham desta mesma opinio. Nesta turma, a maioria (56,2%) dos alunos
considera que o B. se sentiria "Muito Feliz" numa escola frequentada s por meninos
especiais. Desta mesma opinio, tambm partilha a maioria dos alunos da turma B do 2.
ano, no entanto, 38,5% dos alunos acha que o L. se sentiria "Muito Triste" neste tipo de
escola.
Assim, conclumos que 45,2% da nossa amostra considera que o seu colega com
autismo se sentiria "Muito Feliz" ou "Contente" numa escola s com meninos especiais e
54,8% acha que estes se sentiriam "Tristes" ou "Muito Tristes".
Apresentados os dados recolhidos atravs de ambos os instrumentos de investigao,

passaremos de seguida discusso desses mesmos dados, onde sero triangulados e
comparados com os elementos recolhidos atravs da anlise documental e do
enquadramento terico.
202
Discusso dos Resultados

Julho de 2012
Captulo IX
"A nossa misso no julgar o que justo ou injusto: apenas ajudar".

Madre Teresa de Calcut, sd.
203

Julho de 2012
9.1. Discusso dos Resultados
Definimos como objetivos gerais deste estudo compreender:

1) como que os pares encaram a presena dos colegas com PEA na turma;
2) que representao elaboram sobre os colegas com PEA;
3) se interpretam as suas manifestaes de comunicao.
Assim, e de acordo com a prossecuo dos mesmos, foi nossa inteno, responder s
seguintes questes:
No que se refere Escola Inclusiva
O que pensam as crianas sem NEE acerca do convvio e da presena em sala
de aula dos colegas com PEA?
No que respeita Perturbao do Espectro do Autismo
Como percepcionam as crianas esta deficincia?
Que informaes constroem, sobre o autismo e sobre os colegas com o
autismo?
No que se refere Comunicao
Conseguem as crianas sem NEE interpretar as manifestaes de comunicao
dos colegas com PEA?
Seguidamente, procuraremos dar resposta a estas mesmas questes atravs de uma
breve discusso dos resultados obtidos, na qual triangularemos os dados recolhidos com a
anlise dos instrumentos de investigao (teste sociomtrico, questionrio e anlise
documental).
Contudo, e antes de passarmos a esta fase, importa ainda salientar que, apesar de
possuirmos apenas seis crianas de referncia para a realizao do nosso estudo, estvamos
perante um leque de severidade relativamente alargado no que respeita a portadores de uma
PEA. Esta circunstncia permitiu-nos, sem prejuzo do contexto selecionado, obter uma
informao mais rica e completa, no que se refere experincia de incluso de alunos
portadores desta perturbao. No entanto, e apesar de os resultados obtidos nos permitirem
avanar algumas concluses mais amplas, as mesmas s possuem significado no conjunto de
crianas que vivenciaram esta experincia e que participaram neste estudo, no nos
permitindo por essa razo elaborar extrapolaes.
204

Julho de 2012
Acrescentamos tambm que, consideramos possveis serem realizadas outras leituras

dos dados, no apenas por outras pessoas que as efetuem, mas mesmo por ns, em outro
tempo de confronto, isto porque, conhecemos bem a comunidade inquirida e porque um
estudo deste tipo incorre com frequncia em consequncias deste mbito. Assim, possvel
que, por essa razo, este estudo fique sempre em aberto. No entanto, parece-nos consciente
assumir que esta uma leitura que se encontra de acordo com os objetivos a que nos
propnhamos e, por isso, passamos discusso final dos dados.
Neste sentido, comeamos por abordar as questes relativas "Escola Inclusiva" e s
interaes sociais. Assim, de acordo com a anlise do Grfico 2 (Costumas trabalhar na sala
com o teu colega com autismo) e do Grfico 3 (Costumas convid-lo para ser do teu grupo),
bem como dos resultados obtidos pela aplicao do teste sociomtrico, podemos concluir que
no existem hbitos de trabalho entre as crianas que compem a nossa amostra e os seus
colegas com PEA, nem a pares nem em grupo. Salientamos que, estes resultados no so
coincidentes com os dados obtidos atravs da anlise dos projetos curriculares de turma
(instrumentos que pilotam e regulam todo o processo de ensino e de aprendizagem e que
apresentam as atividades definidas a realizar durante o ano letivo), nos quais so referidas
vrias atividades realizadas recorrendo metodologia do trabalho em grupo, onde aparecem
includas as crianas com NEE presentes nas turmas. Importa ainda referir que, algumas
destas atividades so comuns s quatro turmas inquiridas, pois figuram do Plano Anual de
Atividades (PAA) da escola, do Projeto da UEE (que menciona inmeras atividades em que
as crianas das turmas regulares vm Unidade trabalhar com os seus colegas com autismo
contar histrias, realizar atividades no mbito das expresses plstica e dramtica, fazer jogos,
etc.), do Projeto Educativo da Escola (documento que define as polticas educativas e a
dinmica de escola subjacentes), em que um dos objetivos gerais "Promover o trabalho de
grupo como mediador da incluso" e dos horrios individuais dos alunos com PEA, que
referem que estes passam 80% do perodo escolar na sala de aula com a sua turma de
referncia e apenas 20% do tempo na UEE. Encontramo-nos, portanto, perante uma
divergncia entre as informaes descritas nos documentos que regulam as prticas educativas
e aquilo que, de acordo com as respostas fornecidas pelas crianas inquiridas, realizado
diariamente no quotidiano escolar.
Relativamente aos dados apresentados no Grfico 4 e no teste sociomtrico e que se
referem aos hbitos de brincar com os colegas com PEA no recreio, verificamos que existe
205

Julho de 2012
alguma incongruncia entre as respostas fornecidas pelos dois instrumentos de investigao.

No entanto, conclumos que apesar de em ambos os instrumentos, a maioria dos pares j ter
brincado no recreio com o seu colega com autismo, h ainda muitos outros colegas que nunca
o fizeram e que, mesmo os que j brincaram no tm o hbito de os convidar para
participarem em jogos (dados da anlise do Grfico 5), sendo esta tendncia mais evidente
nos Grupos 2, 3 e 4. Assim, e remetendo para a Classificao Internacional de Funcionalidade
(CIF), podemos concluir que as crianas portadoras de PEA no possuem atividade nem
participao nos subambientes escolares de maior relevo (sala de aula e recreio) em que esto
com os seus pares. Esta situao translada o contexto escolar e estende-se ao contexto social
(embora ambos estejam interligados), visto que, com base nos dados fornecidos pelos testes
sociomtricos relativos questo "Convidas para as tuas festas", podemos verificar que
raras so as crianas que gostam de ter presentes nas suas festas familiares o seu colega com
autismo.
Salientamos ainda que, o D., o aluno do Grupo 2 (Turma B do 1. ano) a criana com
PEA mais bem aceite e que est melhor integrada. Consideramos que esta situao se deve a
dois factores: ao perfil de funcionalidade do D., que evidencia algumas competncias sociais e
ao facto de nesta turma existirem outras crianas com NEE severas (nomeadamente, uma
criana portadora de X-frgil).
Assim, com base nestes dados, conclumos que as crianas das turmas regulares no
conseguem estabelecer relaes eficazes com os seus pares com autismo e que as interaes
sociais entre ambos os grupos de crianas so muito pobres e restritas (no nos podemos
esquecer que as dificuldades de interao social fazem parte das caractersticas individuais do
grupo de crianas com PEA e que se podem constituir num grande entrave ao
desenvolvimento saudvel de relaes interpessoais).
Segundo Telmo (2005), o principal objetivo da incluso de crianas com autismo nas
escolas de ensino regular "possibilitar a educao no meio o menos restritivo possvel" e
para que este seja alcanado necessrio um grande esforo dos professores, das famlias, dos
outros alunos e da sociedade em geral. A mesma autora refere ainda que, se as necessidades
destas crianas no forem devidamente atendidas, se no tiverem professores compreensivos,
materiais adequados s tarefas exigidas e colegas colaboradores, a sua presena em ambiente
escolar pode conduzi-los ao insucesso e tornar o ambiente educativo "o mais restrito
possvel". Salientamos ainda que, importante perceber at que ponto o desenvolvimento e o
206

Julho de 2012
bem estar destas crianas fica comprometido pela persistncia das dificuldades no
relacionamento com os pares. Esta importncia deriva, do facto de estas crianas
apresentarem problemas sensoriais ou intelectuais que se constituem em factores inibitrios
no relacionamento com o grupo de pares e de exibirem comportamentos agressivos, de
isolamento e de evitamento, cujo enquadramento num padro desenvolvimental especfico
lhes confere um carcter crnico, fortemente resistente mudana (Lopes, J. A., 1996).
Com a realizao do nosso estudo, pudemos constatar que as crianas com PEA esto
apenas integradas nas turmas, ou seja, apenas mantm uma presena fsica (e que nem sempre
constante, j que, de acordo com as informaes descritas no seu horrio, passam 20% do
perodo escolar na UEE), pois, segundo Rodrigues (2006), a integrao pressupe uma
participao tutelada numa estrutura com valores prprios e aos quais o aluno integrado
se tem que adaptar. Portanto, estas crianas no esto includas na estrutura escolar, visto que,
"estar includo muito mais do que uma presena fsica: um sentimento e uma prtica
mtua de presena entre a escola e a criana" (Rodrigues, 2003, p.95). Incluso sinnimo de
atividade e de participao com os outros e s quando estas existem que o indivduo
consegue ter um sentimento de pertena em relao a um grupo. A Educao Inclusiva
pressupe assim, uma participao plena numa estrutura em que os valores e as prticas so
delineados tendo em conta todas as caractersticas, interesses, objetivos e direitos de todos os
participantes no ato educativo.
Conclumos ento que, a incluso das crianas com autismo, no ambiente escolar que
estudmos, est ainda aqum de ser uma realidade e que as prticas educativas "inclusivas" da
escola devem ser revistas, reorganizadas e aperfeioadas de forma a responderem aos
principais objetivos da Educao Inclusiva, que pressupem uma escola centrada na
comunidade, livre de barreiras (desde as arquitetnicas, s curriculares), promotora de
colaborao e de equidade.
"a escola que pretende seguir uma poltica de Educao Inclusiva
desenvolve polticas, culturas e prticas que valorizam o contributo activo de
cada aluno para a construo de um conhecimento construdo e partilhado e
desta forma atingir a qualidade acadmica e scio cultural sem discriminao"
(Rodrigues, 2006, p.2).
Com base na reviso da literatura apresentada e na nossa experincia profissional,

aferimos que ao passarem 80% do tempo que permanecem na escola, em sala de aula com os
seus pares, se as prticas educativas inclusivas fossem eficazes e colaborativas, o nvel de
207

Julho de 2012
incluso e de aceitao das crianas com PEA nas suas turmas, seria muito superior quele
que efetivamente se verificou.
Ainda dentro da temtica da escola inclusiva, analisaremos agora os hbitos de
interajuda e de preocupao que as crianas das turmas regulares evidenciam para com os
seus pares portadores de deficincia. Com base nos dados fornecidos pelo Grfico 6
(Costumas ajud-lo) e pelo Grfico 7 (Costumas preocupar-te com ele), depreendemos que a
grande maioria dos alunos inquiridos costuma ajudar e preocupar-se muitas vezes com o seu
colega com autismo, sendo possvel verificar a existncia de valores e atitudes de proteo,
tolerncia, pacincia e altrusmo, que podem ou no ser fruto da permanncia e da
convivncia com os seus pares com deficincia. Isto porque, segundo a bibliografia
consultada, podemos constatar que "a filosofia da incluso tambm traz vantagens para os
alunos sem NEE, uma vez que lhes permite perceber que todos somos diferentes e, por
conseguinte, que as diferenas individuais devem ser respeitadas e aceites" (Correia, 2001) e
que a convivncia de crianas sem NEE com os seus pares portadores de deficincia, promove
o desenvolvimento de sentimentos positivos e de um nvel de maturao superior ao esperado
para a sua faixa-etria, pois estes revelam-se mais tolerantes e atentos s necessidades dos
colegas com deficincia (Carvalho, 2006).
No que se referem aos hbitos de partilha, os grficos 8 e 9 revelam que estes ainda
esto pouco sedimentados, quer nas crianas sem NEE (em que a maioria refere que "Nunca"
partilhou nada com o seu colega com PEA, quer nos alunos com autismo, sendo o L. (aluno
inserido no Grupo 4) aquele que mais partilha as coisas com os seus colegas da turma e o D.,
aquele que menos o faz (curioso, que apesar de nas situaes anteriores ser aquele que est
melhor integrado e que possu ndices mais elevados de aceitao, aquele que menos hbitos
de partilha revela).
Os grficos 10 e 11, correspondem aos hbitos relativos preferncia pela companhia
do colega com PEA em momentos especficos. Atravs do Grfico 10 (Costumas ir para ao p
dele quando ests feliz), percebemos que a maioria dos alunos costuma partilhar a sua
felicidade com o seu colega com autismo e que o grupo onde esta tendncia mais relevante,
novamente o Grupo 2. O Grfico 11 (Costumas ir para ao p dele quando ests triste),
demonstra-nos que a maioria dos alunos inquiridos nunca escolhe a companhia do seu colega
com autismo quando est triste. Podemos concluir que, esta atitude pode evidenciar uma
preocupao por parte dos pares em no passar a sua tristeza para o seu colega, em no
208

Julho de 2012
partilhar este sentimento com ele, pois, contrariamente, verifica-se uma preocupao em
partilhar um sentimento bom, um sentimento de felicidade. Consideramos que este resultado
deveras interessante, na medida em que, mais uma vez, nos deparamos com um sentimento de
preocupao em relao s crianas com autismo por parte dos seus pares, visto no quererem
transmitir-lhes sentimentos menos bons nem emoes negativas. Este facto, parece ir de
encontro quilo que Loureno (2005) defende, quando refere que as crianas que possuem no
seu contexto de vida crianas com PEA, tm mais oportunidades de descentrao social e de
conflito sociocognitivo, oportunidades essas que podem resultar em confrontos com
dimenses diversificadas e em possveis reestruturaes e progressos pessoais, nos quais
podem ficar inscritos novos entendimentos da vida.
A discusso dos dados seguintes (constantes na anlise dos grficos 26 a 33) ir
permitir-nos perceber o que pensam as crianas sem NEE sobre o convvio e a presena dos
pares com PEA na escola e as percepes que tm sobre a forma como estes seus colegas se
sentem. Assim, e com base na interpretao do Grfico 26 (Como te sentes na tua turma),
percebemos que a grande maioria dos alunos inquiridos revela que se sente muito feliz na sua
turma (havendo apenas dois alunos, um no 1. A e outro no 1. B que referem sentir-se tristes;
no 1. B existe ainda um aluno que afirma sentir-se muito triste).
Relativamente sua opinio sobre a forma como os seus colegas com PEA se sentem
quando esto na sala de aula (dados do Grfico 27), estas diferem de turma para turma: na
Turma A do 1. ano, 35,3% dos colegas consideram que o M. se sente triste; na Turma B, a
maioria das crianas acha que o D. se sente contente; na Turma A do 2. ano, 50% dos alunos
referem que o B. se sente muito triste e na Turma B, a maioria dos alunos considera que o L.
se sente muito feliz.
No que se refere forma como eles se sentem quando o seu colega com PEA vem para
a sala de aula, as opinies tambm se dividem: a maioria dos alunos do 1. A e do 2. B afirma
sentir-se muito feliz; no 1. B, metade dos alunos da turma refere que se sente feliz e a outra
metade refere que se sente triste quando o D. est na sala de aula; no 2. A, 50% dos alunos
dizem sentir-se tristes quando o B. vem para a sala e apenas 37,5%, refere sentir-se contentes.
O Grfico 29 relativo aos sentimentos que os colegas experimentavam se o aluno com
PEA fosse seu colega de carteira e atravs da sua anlise, conclumos que a maioria sentir-seia muito feliz, havendo apenas 6 crianas (pertencentes ao 2. B) que referem que se sentiriam
muito tristes se tivessem que partilhar a sua carteira com o B.
209

Julho de 2012
Relativamente forma como se sentiriam se o seu professor lhes pedisse para ajudarem
o seu colega com autismo na realizao das tarefas escolares, os dados do Grfico 30
permitem-nos aferir que quase todas as crianas se sentiriam muito felizes por o poder ajudar,
o que evidencia uma clara disponibilidade para o outro nas suas vidas. Havendo apenas duas
crianas que afirmam que se sentiriam muito tristes se isso acontecesse (uma do 2. A e outra
do 2. B).
No que se concerne aos sentimentos que experimentam quando esto no recreio
(Grfico 31), a grande maioria evidencia que se sente muito feliz, havendo apenas duas
crianas (uma no 1.A e outra no 2.A que dizem sentir-se tristes quando esto no recreio).
Quanto quilo que acham que os seus colegas com autismo sentem quando esto neste mesmo
espao escolar (Grfico 32), grande parte dos alunos considera que o seu colega se sente
muito feliz, havendo apenas duas crianas (uma no 1.A e outra no 1. B) que acham que o M.
se sente triste quando est no recreio e outra que considera que o D. se sente muito triste.
O Grfico 33 (Como achas que se sentiria numa escola s com meninos especiais),
revela-nos que a maioria das crianas que frequentam o 1. ano de escolaridade considera que
o seu colega com PEA se sentiria triste ou muito triste, pelo contrrio, os alunos que integram
as turmas de 2.ano, referem que acham que o seu colega com PEA se sentiria muito feliz
numa escola s com crianas deficientes.
Com base nestas premissas, sentimo-nos agora dotados de ferramentas que nos
possibilitam dar resposta ao primeiro objetivo do nosso estudo que era compreender como
que os pares encaram a presena dos colegas com PEA na turma e questo referente
categoria da Escola Inclusiva: "O que pensam as crianas sem NEE acerca do convvio e da
presena em sala de aula dos colegas com PEA?" Assim, podemos aferir que o facto de a
grande maioria dos alunos inquiridos se sentir feliz nas suas turmas, no recreio, em partilhar a
carteira com o seu colega com autismo ou em o ajudar na realizao das tarefas escolares,
demonstra-nos que estas crianas encaram de forma positiva a presena do seu colega com
autismo na turma. No entanto, importante ressalvar que relativamente questo de como se
sentem quando a criana com PEA est na sala de aula, vinte e um dos sessenta e dois alunos
inquiridos (33,9%) respondeu que se sente triste ou muito triste, o que revela que estas
crianas no consideram benfica ou vantajosa e nem encaram bem a presena dos pares com
PEA nas suas turmas. Importa tambm referir, que as respostas no so unnimes nas quatro
turmas, denotando-se uma maior resistncia presena dos colegas com autismo nas turmas
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de 2. ano (relembramos que estas crianas esto includas nas suas turmas h trs anos
letivos), pois perante as respostas dadas, depreendemos que no consideram que a presena
dos seus colegas com autismo seja vantajosa nem para si, nem para eles. Podemos associar
esta concluso s prticas educativas efetivadas, gesto curricular e da sala de aula, s
estratgias pedaggicas utilizadas, formao e ao profissionalismo dos professores.
"Os resultados de alguns estudos indicam que os professores titulares de

turma relatam que as exigncias educativas so maiores quando tm alunos com
NEE nas suas classes, pois sentem uma tenso adicional que, para alm de
diminuir a sua habilidade para dar ateno s necessidades acadmicas e sociais
dos alunos sem NEE, aumenta a sua frustrao e angstia (Salend, 1998).
Tambm os estudos de Schaffner e Buswell (1996) indicam que os professores
temem a filosofia de incluso quando no lhes so disponibilizados recursos
humanos e materiais, tempo e formao necessrios para a implementarem com
sucesso." (Correia, 2001, p.2)
Seguidamente, passamos discusso dos dados que nos possibilitaram obter as

concluses sobre as representaes que as crianas inquiridas elaboram sobre os colegas com
PEA, a forma como percepcionam esta deficincia e que informaes constroem sobre o
autismo e sobre os colegas que sofrem desta perturbao.
Os dados obtidos atravs da anlise do Grfico 1 (Ouvir falar de autismo), revelam-nos
que a maioria dos alunos do 1. ano nunca tinham ouvido falar da perturbao de que os seus
colegas so portadores e que no 2. ano esta percentagem decresce para apenas 17,2% das
crianas, o que nos leva a concluir que o conhecimento e as informaes que as crianas
evidenciam sobre esta problemtica fruto do convvio e das experincias que vivenciam com
os seus colegas com PEA e no das conversas com os adultos implicados no seu processo
educativo, ou das explicaes que estes lhes possam ter proferido sobre esta temtica.
Com base nos dados presentes nos grficos 22, 23, 24 e 25, podemos concluir que os
inquiridos possuem um bom leque de informaes relativas PEA, pois so capazes de
identificar, de uma forma geral, as reas fortes e as reas fracas das pessoas portadoras desta
deficincia, concordando com o que se encontra descrito sobre a sua caracterizao na reviso
da literatura. Reconhecem que: as pessoas que sofrem de PEA necessitam de mais tempo e de
mais ajuda para aprender e nem sempre conseguem aprender o mesmo que eles, nem realizam
as coisas da mesma forma; manifestam alteraes nas percepes sensoriais; tm
comportamentos disruptivos e estereotipados; tm atitudes que eles no conseguem
compreender, ou seja, que no correspondem aos padres ditos "normais".
211

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No que se refere s representaes que as crianas elaboram sobre os seus colegas com
PEA e ao conhecimento que tm sobre eles, conclumos que demonstram no s conhec-los
como tambm so capazes de identificar as suas particularidades, as suas reas fortes e fracas
e ainda as suas especificidades, diretamente relacionadas com a perturbao do
desenvolvimento da qual so portadores. Assim, atravs dos dados obtidos com a anlise dos
grficos 14 e 15, conseguimos perceber que as crianas das turmas regulares conhecem o seu
colega com autismo a nvel emocional e consideram-se capazes de identificar os seus estados
de esprito, relativos aos sentimentos de alegria e de tristeza. Importa ainda salientar que, com
base nas caracterizaes individuais de cada um dos alunos com PEA (descritas no captulo
VII), podemos perceber que so crianas capazes de sorrir e de serem afetuosas, quando esto
felizes e relaxados e que fazem "birras" quando esto irritadas ou so contrariadas.
Baseando-nos na anlise dos grficos 16 e 17, que se referem ao conhecimento que os
pares tm sobre os gostos e no gostos do seu colega com autismo, conclumos que a maioria
das crianas inquiridas afirma conseguir perceber do que que o seu colega com autismo
gosta ou no gosta. No entanto, das sessenta e duas crianas que compem a nossa amostra,
existem dezanove que referem que nunca so capazes de perceber do que que o seu colega
no gosta. A maioria deste grupo de crianas pertence s turmas de 2. ano (sendo aquelas que
na categoria da Escola Inclusiva, se revelaram as menos satisfeitas com a presena dos seus
pares com PEA na sala de aula).
Por ltimo, apresentamos as concluses obtidas relativamente ao terceiro objetivo do
nosso estudo e questo que se enquadra na categoria da Comunicao: Conseguem as
crianas sem NEE interpretar as manifestaes de comunicao dos colegas com PEA?
Tendo por base os dados resultantes da anlise dos grficos 12 e 13, que so referentes
s oportunidades de comunicao que existem entre as crianas com PEA e os seus pares (de
salientar que foi explicado s crianas, antes de responderem, o que se entendia por
comunicar), conclumos que a grande maioria das crianas inquiridas refere que costuma
comunicar com o seu colega com PEA (as crianas do 1. B so quem mais o faz e as crianas
do 2.A quem menos o faz). No que se refere s crianas com autismo, as que mais
comunicam com os seus pares so os alunos do 1. ano, o M. (1.A) e o D. (1.B) e a criana
que menos o faz o B. (aluno do 2.A). Salientamos o facto de, as respostas obtidas em
ambos os grficos se encontrarem em consonncia e de estarem em conformidade com os
elementos recolhidos na anlise documental. De acordo com os relatrios consultados e com o
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Julho de 2012
perfil de funcionalidade de cada criana, que nos permitiu fazer a sua caracterizao,
apurmos que: o M. apesar de no verbalizar qualquer palavra, comunica atravs de gestos e
de sons, dcil, meigo e procura o contacto fsico com os outros; o D. apesar de possuir um
dfice cognitivo, verbaliza vrias palavras, afetuoso e carinhoso com os pares e procura a
interao; o B. possu um dfice cognitivo grave e as suas reas fracas so as relaes
interpessoais, a comunicao verbal e no verbal e as interaes com os pares.
Os grficos 18 e 19 referem-se partilha de carinhos existente entre as crianas
inquiridas e os seus pares com autismo. Com base nos resultados apresentados, conclumos
que existem manifestaes e troca de carinhos entre ambos os grupos de crianas. No entanto,
verificamos que ainda existem vinte crianas, das sessenta e duas inquiridas, que referem que
nunca receberam carinhos do seu colega portador de PEA e quinze que afirmam nunca lhe ter
dado.
Relativamente simpatia demonstrada pelas crianas com autismo para com os seus
pares, os dados do Grfico 20 demonstram-nos que uma vasta maioria dos alunos afirma que
o seu colega com PEA simptico consigo. Contudo, existem nove inquiridos que dizem que
o seu par com deficincia nunca foi simptico consigo. Salientamos que o aluno identificado
como sendo o menos simptico com os seus pares o B., o que, conjuntamente com as
caractersticas do seu perfil de funcionalidade (j atrs descritas anteriormente) e com as
concluses obtidas nas categorias anteriores, nos possibilita afirmar que este aluno o que
menos aceite pelos seus colegas.
Por ltimo, apresentamos as concluses obtidas com base na anlise do Grfico 21, que
se refere ao facto dos alunos com autismo sorrirem para os seus pares, sendo que aqueles que
mais vezes o fazem so o M. e o L. e aqueles que menos vezes o fazem so o B. e o D.
Com base nestas informaes e relembrando os dados dos grficos 14 a 17, que nos
indicam que os pares so capazes de perceber quando que o seu colega com autismo est
feliz ou triste e que demonstram conhecer, de forma satisfatria, aquilo de que eles gostam ou
no gostam, podemos concluir que, apesar de a comunicao ser uma das reas fortemente
comprometida nas crianas com PEA e de, das crianas com autismo que integram o nosso
estudo apenas uma delas verbalizar algumas palavras, os seus pares conseguem entender as
suas manifestaes de comunicao e estas so a base para a formao das representaes e
do conhecimentos que estes formulam sobre os seus colegas portadores desta perturbao.
Salientamos que, segundo Oliveira (2005), as dificuldades comunicativas nos indivduos com
213

Julho de 2012
espectro de autismo no so isoladas, fazem-se acompanhar de certos comportamentos, tais

como agressividade, birras, choros e autoagressividade, que se alternam com risos, gritos,
linguagem idiossincrtica, etc., os quais podem ser considerados como uma comunicao que
a criana consegue fazer, apesar de no ser socialmente convencional e so estas
manifestaes que os seus pares sem NEE, j aprenderam a descodificar e entender.
9.2. Limitaes do Estudo
No decorrer da realizao do nosso estudo, fomos nos apercebendo das limitaes

do mesmo, sendo que, a primeira que identificmos se prende com um dos instrumentos de
investigao que crimos o teste sociomtrico. Este instrumento obrigou-nos realizao
de uma anlise dos resultados muito exaustiva e que se revelou pouco til para a
investigao, visto que, apenas nos interessava o perfil sociomtrico das crianas com PEA
e no o de todas as crianas das turmas. O modelo de resposta escolhido para as questes
efetuadas, inclua uma resposta obrigatria para cada um dos alunos das turmas.
Conclumos que, o teste sociomtrico deveria ter sido elaborado possibilitando apenas trs
hipteses de resposta para cada questo, ou seja, as crianas deveriam apenas poder
escrever o nome de trs dos seus colegas como resposta a cada uma das questes.
A segunda limitao presente neste estudo, refere-se a algumas incongruncias
encontradas nas respostas fornecidas pelas crianas e que foram detetadas aquando do
confronto entre os dois instrumentos de investigao utilizados. Algumas das crianas
deram respostas diferentes mesma pergunta, em cada um dos instrumentos.
A terceira e ltima limitao encontrada, aparece ligada faixa etria das crianas
inquiridas, que pelo facto de serem muito novas, as suas respostas podem comprometer a
seriedade dos resultados.
214

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9.3. Futuras Investigaes
Relativamente s propostas para futuras investigaes, salientamos:

Inquirir os professores das turmas que participaram no estudo, tendo como base os
mesmos objetivos deste;
O mesmo tipo de investigao realizada em outros nveis de ensino (2. e 3. ciclo);
Realizao de um estudo comparativo entre uma escola com uma UEE e uma
escola sem UEE, que tenha includos nas turmas de ensino regular alunos com PEA;
Realizao de um estudo comparativo entre duas escolas que tenham includas
crianas com PEA em zonas distintas do pas: zona rural e zona urbana;
Investigao sobre a incluso de crianas portadoras de outros tipos de NEE
severas.
215
Face a face com o Autismo: ser a Incluso um mito ou uma realidade?

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10. Concluso
Face aos resultados encontrados no nosso estudo e atendendo ao quadro legislativo

do nosso pas que confere Lugar para Todos na Escola, parece-nos, sem dvida, que
necessrio realar que esta premissa s se pode efetivar com base em normas que
satisfaam o coletivo, ou seja, ambos os lados devem obter ganhos com esta experincia.
Por outras palavras, a incluso de crianas com PEA (ou com qualquer outra NEE) deve
pressupor vantagens para ambos os grupos de crianas (com e sem NEE). Aferimos que,
no existem vantagens para as crianas com autismo ao estarem integradas nas turmas
regulares, visto que no possuem atividade nem participao no ambiente escolar, nem
vem promovido o seu desenvolvimento social, pois no so solicitadas pelos seus colegas
para brincar no recreio, trabalhar na sala de aula, participar em jogos ou ir a festas, sendo
as dificuldades de interao social e de relao que evidenciam o aspeto que mais as inibe
de colaborarem com os seus colegas e aquele que parece ser mais significativo para estes,
no parecendo estes atriburem muita importncias s dificuldades de comunicao e aos
comportamentos disruptivos e estereotipados.
importante que as crianas com PEA estejam includas nas turmas de ensino
regular se forem respeitadas as suas especificidades e necessidades, com os recursos
humanos e os materiais necessrios ao seu desenvolvimento e com atitudes e expectativas
consistentes por parte de todos os agentes educativos. Se isto se efetivar, talvez seja
possvel melhorar a sua representao em relao sua presena na escola e, por outro
lado, criar novas representaes mais positivas, que fomentem a sua presena na sociedade
e, em alguns casos, no mercado de trabalho.
Assim, conclumos que as prticas educativas adotadas pela escola, da qual fazem
parte as crianas estudadas, ainda tm um longo caminho a percorrer no sentido de se
tornarem verdadeiramente inclusivas e promotoras de equidade, denotando-se tambm
necessidades de transformao em todo o processo de ensino aprendizagem e nas atitudes
daqueles que o colocam em prtica.
A proposta pedaggica da Escola Inclusiva passa claramente pela oferta de
oportunidades de aprendizagem diversificadas para os alunos. Se a diferena comum a
todos e assumimos a turma como heterognea importante responder a essa
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Julho de 2012
heterogeneidade em termos de estratgias de ensino e aprendizagem. Por outro lado,

sabemos que o processo de aprendizagem no uma simples transmisso de informao
mas antes uma transio entre diferentes paradigmas de conhecimento. Podemos assim
dizer que uma escola que no diferencia o currculo, no usa modelos inclusivos e
forosamente, no consegue promover a igualdade de oportunidades entre os alunos.
Em suma, e voltando ao nosso estudo, este revela que no momento atual, esto
presentes nas crianas estudadas um conjunto satisfatrio de conhecimentos acerca da
problemtica do autismo e do seu colega com autismo, j que so capazes de identificar as
principais caractersticas desta perturbao e revelam um vasto leque de conhecimentos
sobre o seu colega com PEA e que so capazes de identificar as suas manifestaes de
comunicao, sendo estas as responsveis pela construo das representaes e dos
conhecimentos que evidenciam sobre estes. Demonstram ainda que, possuem sentimentos
de respeito, tolerncia, preocupao e altrusmo para com estes, podendo esta ser uma
vantagem da convivncia com uma perturbao do desenvolvimento to severa como a
PEA. A existncia de colegas com PEA no seu contexto de vida, pode trazer a estas
crianas outros modos de compreender, de interpretar e de representar o mundo.
Conclumos assim que, a Incluso ainda est aqum de ser uma realidade no
contexto por ns estudado.
Para finalizar, importa referir que a realizao deste estudo nos deu um imenso
prazer e nos ajudou a crescer e a desenvolver como ser humano e como profissional da
educao.
Termino este trabalho com uma frase, de um clebre pedagogo, que tem sido o fio
condutor da minha carreira no mundo da educao.
"Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar,
mas para transform-lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou
projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para no apenas
falar de minha utopia, mas participar de prticas com ela coerentes" (Paulo
Freire, sd).
219

Julho de 2012
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237
Anexo A Teste Sociomtrico

Julho de 2012
Teste Sociomtrico
Idade: 6
Sexo: F
Quantas vezes costumas trabalhar na sala
com os seguintes colegas:
Nomes
Muitas
Vezes
Algumas
Vezes
Anexo A Teste Sociomtrico
Poucas
Vezes
Nunca
Ano: 1. ano
Quantas vezes costumas brincar no recreio

Muitas
Algumas
Poucas
Vezes
Vezes
Vezes
2. ano
Convidas para as tuas festas os seguintes
colegas:
Nunca
Sempre
Algumas
Vezes
Nunca

Julho de 2012
Questionrio
Avaliao das Interaces Sociais e das Percepes/Representaes
Idade: 6
Ano: 1. ano
Sexo: F
2. ano
Parte I
Muitas
Vezes
Algum adulto falou contigo sobre o autismo.

Costumas trabalhar na sala com o teu colega com
autismo.
Costumas convid-lo para ser do teu grupo.
Costumas brincar com ele nos intervalos.
Costumas convid-lo para participar em jogos.
Costumas comunicar com ele.
E ele, costuma comunicar contigo.
Consegues perceber quando ele est feliz.
Consegues perceber quando ele est triste.
Costumas ajud-lo.
Costumas preocupar-te com ele.
Costumas partilhar as tuas coisas com ele.
E ele partilha as suas coisas contigo.
Costumas ir para ao p dele quando ests feliz.
Costumas ir para ao p dele quando ests triste.
Consegues perceber do que que ele gosta.
Consegues perceber do que que ele no gosta.
Ele costuma fazer algumas coisas melhor que os
outros meninos.
Ele costuma fazer algumas coisas pior que os outros
meninos.
Costuma dar-te carinhos.
E tu, costumas dar-lhe carinhos.
simptico contigo.
Anexo B Questionrio
Algumas
Vezes
Poucas
Vezes
Nunca

Julho de 2012
Costuma sorrir para ti.

Faz movimentos estranhos.
Tem atitudes que no compreendes.
Parte II
Muito
Feliz
Como te sentes na tua turma.

Como achas que se sente o teu colega com autismo,
quando est na sala de aula.
Como que te sentes quando ele vem para a sala de
aula.
Como te sentirias se ele fosse teu colega de carteira.
Como te sentirias se o teu professor te pedisse para
o ajudares nas tarefas que lhe pede para fazer.
Como te sentes no recreio.
E o teu colega com autismo, como achas que se
sente no recreio.
Como achas que se sentiria numa escola s com
meninos especiais.
Anexo B Questionrio
Contente
Triste
Muito
Triste

Julho de 2012
Programa Makaton
Em Inglaterra, em 1987, Margareth Walker e Keith Park desenvolveram o Programa Makaton.

Este programa pressupe criana a introduo de um ncleo de vocabulrio bsico, que
introduzido em situaes estruturadas de ensino e ensinado, em simultneo, com a fala e o gesto. Em
Portugal, os gestos utilizados so os da Lngua Gestual Portuguesa, mas ao falar so respeitadas as
regras gramaticais da lngua oral.
Inicialmente, so introduzidos os vocbulos necessrios para exprimir ideias bsicas, sendo os
conceitos mais elaborados e combinao dos vocbulos em frases, introduzidos nos estdios
subsequentes.
O vocabulrio Makaton introduzido em oito nveis de complexidade, que so trabalhados
individualmente com a criana. Enquanto de introduz o vocbulo, trabalha-se o gesto com a criana,
bem como o seu olhar, a compreenso e a produo do gesto. Assim, a criana tem a oportunidade de
aprende a respeitar as regras do dilogo.
Os smbolos Makaton so muito simples e podem, facilmente, ser desenhados por um adulto.
Numa fase posterior, os smbolos so combinados em pequenas frases, de forma graduada e podem
permitir a associao da palavra escrita, podendo tambm ser usados na aquisio da leitura,
Foram criados smbolos correspondentes ao vocabulrio includo nos diferentes nveis, de forma
a garantir a eliminao das dificuldades na produo e na articulao do discurso.
Anexo C Programa Makaton

Julho de 2012
Programa PECS
O PECS um sistema aumentativo de comunicao, que foi desenvolvido por volta dos anos 80,
nos Estados Unidos, por Lori Frost e Andrew Bondy. Tem como base a troca funcional de figuras e foi
concebido para ser usado com crianas pequenas, mas tambm utilizado, com grande sucesso, em
jovens e adultos.
um sistema com o principal objetivo de desenvolver a espontaneidade e a independncia numa
comunicao apropriada e que se desenrola em cinco fases. Na fase inicial, a criana precisa de dois
adultos que criem um contexto social e que, simultaneamente, provoquem e moldem os seus gestos de
comunicao. Na terceira fase, a chamada fase central, a criana j dever manipular com
espontaneidade as imagens do seu caderno para indicar as coisas que deseja. Na ltima fase, a quinta, a
criana j dever ser capaz de compor frases e de fazer comentrios atravs dos apoios visuais.
A progresso da criana ao longo das fases, pode variar de criana para criana, de acordo com
as necessidades e as capacidades das mesmas. A habilidade da criana para descriminar imagens
tambm um fator muito importante no desenvolvimento do programa. A introduo das fases
realizada medida que a criana vai progredindo no seu desenvolvimento.
Ao longo das cinco fases, o adulto comea por colocar a criana perante os seus objetos
preferidos e s lhos d quando esta lhe entregar o smbolo que lhe corresponde. O adulto pergunta
criana O que que tu queres? e vai esticando a mo para que ela entenda que tem que lhe dar algo.
Um outro adulto (parceiro comunicativo) molda os gestos iniciais da criana, para a ajudar a ter
sucesso na resposta e para que esta aprenda como h-de obter o reforo desejado.
A avaliao inicial entendida como uma procura para perceber quais as preferncias da criana.
Chama-se a isto reforos. Os reforos podem ser gneros alimentares, brinquedos ou objetos
preferidos pela criana e o seu uso (desde que valorizado pela criana) vital, principalmente nas
primeiras fases do programa.
Na utilizao do PECS fundamental o princpio de pegar alcanar largar.
Muitas vezes, a criana poder utilizar o sistema apenas como um auxiliar de comunicao e
recorrer ao uso de outras formas de expresso.
Anexo D Programa PECS

Julho de 2012
Sistema SPC
O Sistema SPC Smbolos Pictogrficos para a Comunicao, um sistema alternativo de
comunicao de origem americana que foi concebido por Roxanna Mayer Johnson, quando esta
trabalhava com jovens com algum atraso mental. Devido s suas limitaes, estes jovens necessitavam
de um sistema alternativo de comunicao cujos smbolos fossem facilmente apreendidos.
A maior parte dos smbolos que constituem o sistema, so iconogrficos, representados a negro
sobre fundo branco e foram desenhados, especificamente, para serem utilizados por usurios de
comunicao aumentativa. Esto desenhados com um trao a cheio e incluem desenhos transparentes,
ou seja, desenhos em que existe uma correspondncia quase direta entre o seu significado e a sua
representao.
O significado dos smbolos est escrito na parte superior do mesmo e estes foram desenhados
com os seguintes objetivos:
- Serem facilmente apreendidos.
- Serem apropriados a todos os nveis etrios.
- Serem facilmente diferenciados uns dos outros.
- Terem desenhos transparentes para uma boa percepo.
- Simbolizarem as palavras e actos mais comuns usados na comunicao diria (bsica).
- Serem agrupveis em 6 categorias gramaticais.
- Serem facilmente reproduzveis em fotocopiadora, tornando-os pouco dispendiosos. (Johnson, 1985)
Anexo E SPC

Julho de 2012
O que nos pediria um autista?
1 - Ajuda-me a compreender. Organize o meu mundo, facilite, antecipando o que vai acontecer. Me d
ordem, estrutura e no confuso.
2 - No te angusties comigo, porque me angustio. Respeite o meu ritmo. Sempre poders relacionar-te
comigo, se compreenderes as minhas necessidades e o meu modo especial de entender a realidade. No
te deprimas, o normal que eu avance e me desenvolva cada vez mais.
3 - No me fale muito, nem depressa. As palavras so ar que no pesa para ti, porm podem ser uma
carga muito pesada para mim. Muitas vezes, no so as melhores maneiras de te relacionar comigo.
4 - Como outras crianas e os outros adultos, necessito de compartilhar o prazer e o gosto de fazer bem
as coisas, ainda que no o consiga sempre. Faz-me saber, de algum modo, quando fao as coisas certas
e ajuda-me a faz-las sem erros. Quando tenho muitas falhas, acontece-me o mesmo que a ti: irrito-me
e acabo por recusar-me fazer as coisas.
5 - Necessito de mais ordens do que tu, mais previsibilidade no meio, que tu requeres. Teremos que
negociar os meus rituais para convivermos.
6 - Torna-se difcil compreender o sentido de muitas das coisas que me pedem que faa. Ajuda-me a
entend-lo. Trata de me pedir coisas que podem ter um sentido concreto e decifrvel para mim. No
permitas que me aborrea ou permanea inativo.
7 - No me invadas excessivamente. s vezes, as pessoas so muito imprevisveis, barulhentas e

estimulantes. Respeita as distncias que necessito, porm sem me deixares sozinho.
8 - O que fao no contra ti. Quando fico bravo ou me agrido, se destruo algo ou me movimento em
excesso, quando me difcil atender ou fazer o que me pedes, no o fao para te magoar. J que tenho
um problema de intenes, no me atribuas ms intenes!
Anexo F O que nos pediria um autista?

Julho de 2012
9 - O meu desenvolvimento no absurdo, ainda que no seja fcil de entender. Tem a sua prpria
lgica e muitas das condutas que chamas alteradas so formas de enfrentar o mundo a partir da
minha forma especial de ser e de perceber. Faz um esforo para me compreender.
10 - As outras pessoas so demasiadamente complicadas. Meu mundo no complexo e fechado, mas

sim simples. Ainda que te parea estranho o que te digo, o meu mundo to aberto, to sem
dissimulaes nem mentiras, to ingenuamente exposto aos demais, que se torna difcil penetrar nele.
No vivo numa fortaleza vazia, mas sim numa plancie to aberta que pode parecer inacessvel.
Tenho muito menos complicaes do que as pessoas que so consideradas normais.
11 - No me peas sempre as mesmas coisas nem me exijas as mesmas rotinas. No tens de te fazer
autista para me ajudares. O autista sou eu, no tu!
12 - No sou s autista, tambm sou uma criana, um adolescente ou um adulto. Compartilho muitas
coisas das crianas, adolescentes e adultos como os que chamas de normais. Gosto de jogar e
divertir-me, quero os meus pais e pessoas que me cercam, me sinto satisfeito quando fao as coisas
certas. Vale mais o que compartilhamos do que a distncia que nos separa.
13 - Vale a pena viver comigo. Posso dar-te tantas satisfaes como as outras pessoas, ainda que no
sejam as mesmas. Pode chegar um momento na tua sua vida em que eu, que sou autista, seja a tua
maior e melhor companhia.
14 - No me agridas quimicamente. Se te disseram que tenho de tomar medicamentos, procura que a

medicao seja periodicamente revista por um especialista.
15 - Nem os meus pais nem eu temos culpa do que acontece comigo. To pouco a tem os profissionais
que me ajudam. No serve de nada que se culpem uns aos outros. s vezes, as minhas reaes e
condutas podem ser difceis de compreender ou de enfrentar, mas no por culpa de nada. A idia de
culpa no produz mais do que sofrimento em relao ao meu problema.
16 - No me peas constantemente coisas acima do que eu sou capaz de fazer. Porm, pede-me o que
posso fazer. D-me ajuda para ser autnomo, para compreender melhor, porm no me d ajuda
demais.

Julho de 2012
17 - No tens que mudar completamente a tua vida pelo fato de viveres com uma pessoa autista. A
mim no me serve de nada que tu estejas mal, que te feches e te deprimas. Necessito de estabilidade e
bem-estar emocional em meu redor para estar melhor. Pensa que o teu parceiro to pouco tem culpa do
que acontece comigo.
18 - Ajuda-me com naturalidade, sem convert-la numa obsesso. Para me poderes ajudar, tens de ter
os teus momentos em que descansas ou em que te dedicas s tuas prprias atividades. Aproxima-te de
mim, no te afastes, mas no te sintas como submetido a um peso insuportvel. Na minha vida, tive
momentos ruins, mas posso ficar cada vez melhor.
19 - Aceita-me como sou. No condiciones o teu desejo a que eu deixe de ser autista. Seja otimista
sem fazer novelas. A minha situao normalmente melhora, ainda que por hora no tenha cura.
20 - Ainda que seja difcil para eu comunicar ou no compreender as sutilezas sociais, tenho inclusive
algumas vantagens em comparao aos que se dizem normais. difcil comunicar-me, porm no
consigo enganar. No compreendo as sutilezas sociais, porm to pouco participo das duplas intenes
ou dos sentimentos perigosos to freqentes na vida social. Minha vida pode ser satisfatria se for
simples, ordenada e tranquila. Se no me pede constantemente e somente aquilo que difcil para
mim. Ser autista um modo de ser, ainda que no seja o normal. Minha vida como autista pode ser to
feliz e satisfatria como a tua normal. Nessas vidas, podemos encontrar-nos e compartilhar muitas
experincias.
Por Angel Rivire (Assessor Tcnico da Associao de Pais de Crianas Autistas Madrid
Fonte: http://omundodepeu.blogspot.com/2008/02/o-que-nos-pediria-um-autista.html
10

Julho de 2012
CARTA DOS DIREITOS PARA PESSOAS COM AUTISMO
As pessoas com autismo devem poder partilhar dos mesmos direitos e privilgios de toda a
populao europeia na medida das suas possibilidades e tomando em considerao os seus melhores
interesses.
Estes direitos devem ser realados, protegidos e postos em vigor por uma legislao apropriada em
cada estado.
As declaraes das Naes Unidas sobre os Direitos do Deficiente Mental (1971) e sobre os
Direitos das Pessoas Deficientes (1975) tal como outras declaraes relevantes sobre os Direitos do
Homem devem ser tomadas em considerao e, em particular, no que diz respeito s pessoas com
autismo, devem ser includos os seguintes:
1. O DIREITO de as pessoas com autismo viverem uma vida independente e completa at ao limite das
suas potencialidades.
2. O DIREITO de as pessoas com autismo terem um diagnstico e uma avaliao clnica precisos,
acessveis e livres de preconceitos.
3. O DIREITO de as pessoas com autismo receberem uma educao acessvel e apropriada.
4. O DIREITO de as pessoas com autismo (e seus representantes) serem implicadas em todas as
decises que afectem o seu futuro; os desejos do indivduo devem, na medida do possvel, ser reconhecidos e
respeitados.
5. O DIREITO de as pessoas com autismo terem uma habitao acessvel e adequada.
6. O DIREITO de as pessoas com autismo terem equipamentos, assistncia e servios de apoio
necessrios a uma vida plenamente produtiva, digna e independente.
7. O DIREITO de as pessoas com autismo receberem um rendimento ou um salrio suficientes para
uma alimentao, vesturio e habitao adequados tal como para as outras necessidades vitais.
8. O DIREITO de as pessoas com autismo participarem, tanto quanto possvel, no desenvolvimento e na
administrao dos servios criados para o seu bem estar.
9. O DIREITO de as pessoas com autismo terem acesso a aconselhamento e cuidados apropriados sua
sade mental e fsica e sua vida espiritual. Isto inclui a acessibilidade a tratamentos de qualidade e a
medicamentao administrada somente no seu melhor interesse e tomadas todas as medidas de proteco
necessrias.
10. O DIREITO de as pessoas com autismo a um emprego significativo e formao vocacional sem
discriminao ou esteretipo; a formao e o emprego devem respeitar as capacidades e escolhas do indivduo.
11
Anexo G Carta para as pessoas com Autismo

Julho de 2012
11. O DIREITO de as pessoas com autismo terem acessibilidade ao transporte e liberdade de

movimentos.
12. O DIREITO de as pessoas com autismo terem acesso cultura, ao lazer, s actividades recriativas e
desportivas e de nelas participarem plenamente.
13. O DIREITO de as pessoas com autismo terem igual acesso a todos os equipamentos, servios e
actividades da comunidade e poderem utiliz-los.
14. O DIREITO de as pessoas com autismo terem relaes sexuais e outras, incluindo o casamento, sem
a elas serem forados ou nelas explorados.
15.. O DIREITO de as pessoas com autismo (e os seus representantes) terem representao legal e
assistncia jurdica assim como a completa proteco de todos os seus direitos legais.
16. O DIREITO de as pessoas com autismo no serem submetidas ao medo e ameaa de um
internamento compulsivo em hospitais psiquitricos ou outras instituies restritivas da sua liberdade.
17.. O DIREITO de as pessoas com autismo a no serem submetidas a tratamentos fsicos abusivos ou a
negligncia de cuidados.
18. O DIREITO de as pessoas com autismo a no serem submetidas ao uso abusivo ou inadequado de
farmacologia.
19. O DIREITO de as pessoas com autismo (ou os seus representantes) ao acesso a todas as
informaes contidas nos seus relatrios pessoais, mdicos, psicolgicos, psiquitricos e educacionais.
Apresentada no 4 Congresso Autism-Europe, Haia, 10 de Maio de 1992.

Adoptada sob forma de Declarao Escrita pelo Parlamento Europeu, 9 de Maio de 1996
Autisme-Europe AISBL, Rue Montoyer, 39, bte 11, B-1000 Bruxelas, Blgica
Tel.: +32.2.675.75.05 Fax: +32.2.675.72.70
Fonte: http://www.appda-lisboa.org.pt/federacao/files/carta-dos-direitos-para-pessoas-com-autismo.pdf
12

Julho de 2012
13
Agrupamento de Escolas ..
Escola E. B. 1/J.I. ..
14 de Maro de 2011
Direco do Agrupamento de Escolas.
Exma. Sra. Directora do Agrupamento de Escolas:
Eu, Cludia Preciosa da Cruz de Paiva Martins, docente do grupo 110,

a desempenhar funes de Professora de Apoio Pedaggico Personalizado, no
presente ano lectivo, na E.B.1/J.I. de ., venho por este meio solicitar a sua
autorizao para realizar o estudo emprico da minha tese de mestrado
realizada no mbito do Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo
e Motor, que se intitula "Face a face com o Autismo: ser a Incluso um mito
ou uma realidade?", nesta escola. Pretendo usar como instrumentos de recolha
de dados um teste sociomtrico e um questionrio (os quais se encontram em
anexo) e que sero aplicados s crianas das turmas que tm includas
crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo.
Saliento ainda que sero salvaguardadas a entidade da escola e a das
crianas participantes no estudo.
Desde j agradeo e aguardo a sua resposta.
Com os meus melhores cumprimentos,

_______________________________________________
(Cludia Paiva Martins)
13
Anexo H Autorizao ao Agrupamento de Escolas onde foi realizado o estudo emprico
14
Anexo I Autorizao DGIDC
Agrupamento de Escolas ..
Escola E. B. 1/J.I. ..
Aos Encarregados de Educao:

Sou a Professora Cludia Paiva Martins e exero funes de Professora
de Apoio Pedaggico nesta escola. Encontro-me a finalizar o Mestrado em
Educao Especial, para o qual estou a realizar um trabalho de final de Curso
que tem como objectivo avaliar as vantagens e as desvantagens da incluso
de crianas autistas nas turmas de ensino regular no 1. Ciclo.
Para tal, preciso de recolher a opinio dos vossos filhos sobre a
presena dos colegas autistas nas suas turmas, atravs da realizao de um
questionrio escrito. Informo ainda que, este questionrio annimo, pelo
que no ter qualquer elemento de identificao e que nem a escola, nem
as turmas participantes sero identificadas. Os dados recolhidos destinarse-o apenas a tratamento estatstico.
Acrescento tambm que, possuo autorizao da Direco do
Agrupamento e do Ministrio da Educao, para a realizao deste trabalho.
Desde j agradeo a vossa compreenso e participao.
A Professora
______________________________________
Autorizo
No autorizo
O Enc. de Educao: _______________________________________
15
Anexo J Pedido de autorizao aos Encarregados de Educao
Matriz Sociomtrica dos alunos com PEA
Quantas vezes costumas trabalhar na sala Quantas vezes costumas brincar no recreio
Convidas para as tuas festas os

seguintes colegas:
Nomes
Muitas
Vezes
Algumas
Vezes
Poucas
Vezes
Nunca
Muitas
Vezes
Algumas
Vezes
Poucas
Vezes
Nunca
Sempre
Algumas
Vezes
Nunca
M.
12
14
D.
B.
13
15
L.
12
12
16
Anexo K Matriz Sociomtrica
Tabela de Dados Questionrio

Parte I
Algum adultou falou contigo sobre o autismo.

Costumas trabalhar na sala com o teu colega com
autismo.
Costumas convid-lo para ser do teu grupo.
Costumas brincar com ele nos intervalos.
Costumas convid-lo para participar em jogos.
Costumas ajud-lo.
Costumas preocupar-te com ele.
Costumas partilhar as tuas coisas com ele.
E ele, partilha as suas coisas contigo.
Costumas ir ao p dele quando ests feliz.
Costumas ir ao p dele quando ests triste.
Costumas comunicar com ele.
E ele, costuma comunicar contigo.
Consegues perceber quando ele est feliz.
Consegues perceber quando ele est triste.
Consegues perceber do que que ele gosta.
Consegues perceber do que que ele no gosta.
Costuma dar-te carinhos.
E tu, costumas dar-lhe carinhos.
simptico contigo.
Costuma sorrir para ti.
outros meninos.
Ele costuma fazer algumas coisas pior que os
outros meninos.
Tem atitudes que no entendes.
Parte II
17
Muitas Vezes
Algumas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
G1 % G2 % G3 % G4 % G1 % G2 % G3 % G4 % G1 % G2 % G3 % G4 % G1 % G2 % G3 % G4 %
3 17,65 0 0,00 5 31,25 8 61,54 0 0,00 1 6,25 5 31,25 2 15,38 4 23,53 6 37,50 4 25,00 0 0,00 10 58,82 9 56,25 2 12,50 3 23,08
1 5,88 3 18,75 1 6,25 3 23,08 6 35,29 4 25,00 2 12,50 0 0,00 2 11,76 2 12,50 1 6,25 2 15,38 8 47,06 7 43,75 12 75,00 8 61,54
2
6
8
8
8
4
4
6
5
7
7
8
9
10
6
4
5
7
14
11,76
35,29
47,06
47,06
47,06
23,53
23,53
35,29
29,41
41,18
41,18
47,06
52,94
58,82
35,29
23,53
29,41
41,18
82,35
6
8
1
10
15
5
2
9
6
13
6
10
11
7
9
8
10
8
7
37,50
50,00
6,25
62,50
93,75
31,25
12,50
56,25
37,50
81,25
37,50
62,50
68,75
43,75
56,25
50,00
62,50
50,00
43,75
1
8
1
8
11
6
3
8
4
2
4
8
6
9
3
7
10
5
7
6,25
50,00
6,25
50,00
68,75
37,50
18,75
50,00
25,00
12,50
25,00
50,00
37,50
56,25
18,75
43,75
62,50
31,25
43,75
3
5
3
6
10
5
6
6
5
7
5
11
11
6
7
6
7
7
8
23,08
38,46
23,08
46,15
76,92
38,46
46,15
46,15
38,46
53,85
38,46
84,62
84,62
46,15
53,85
46,15
53,85
53,85
61,54
2
5
1
3
2
2
2
1
2
3
3
3
5
6
7
4
3
6
1
11,76
29,41
5,88
17,65
11,76
11,76
11,76
5,88
11,76
17,65
17,65
17,65
29,41
35,29
41,18
23,53
17,65
35,29
5,88
1
3
3
3
0
1
0
1
0
0
4
1
3
1
0
1
3
5
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6,25
18,75
18,75
18,75
0,00
6,25
0,00
6,25
0,00
0,00
25,00
6,25
18,75
6,25
0,00
6,25
18,75
31,25
37,50
1
2
1
2
2
0
1
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7
2
5
5
0
0
2
1
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7
6,25
12,50
6,25
12,50
12,50
0,00
6,25
12,50
0,00
43,75
12,50
31,25
31,25
0,00
0,00
12,50
6,25
43,75
43,75
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1
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1
2
2
1
1
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0
1
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0
1
1
1
7,69
0,00
0,00
0,00
7,69
0,00
7,69
15,38
15,38
7,69
7,69
0,00
0,00
7,69
0,00
0,00
7,69
7,69
7,69
1
3
1
3
1
1
0
1
0
2
2
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0
0
1
2
2
0
5,88
17,65
5,88
17,65
5,88
5,88
0,00
5,88
0,00
11,76
11,76
23,53
11,76
0,00
0,00
5,88
11,76
11,76
0,00
0
4
1
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
3
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2
1
0,00
25,00
6,25
6,25
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
6,25
0,00
0,00
0,00
0,00
6,25
18,75
0,00
12,50
6,25
0
4
0
4
1
2
2
1
1
2
3
2
2
1
2
2
1
1
1
0,00
25,00
0,00
25,00
6,25
12,50
12,50
6,25
6,25
12,50
18,75
12,50
12,50
6,25
12,50
12,50
6,25
6,25
6,25
0
6
2
0
0
1
0
1
0
1
2
0
0
1
0
4
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3
2
0,00
46,15
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0,00
0,00
7,69
0,00
7,69
0,00
7,69
15,38
0,00
0,00
7,69
0,00
30,77
23,08
23,08
15,38
12
3
7
3
6
10
11
9
10
5
5
2
1
1
4
8
7
2
2
70,59
17,65
41,18
17,65
35,29
58,82
64,71
52,94
58,82
29,41
29,41
11,76
5,88
5,88
23,53
47,06
41,18
11,76
11,76
9
1
11
2
1
10
14
6
10
2
6
5
2
8
6
4
2
1
2
56,25
6,25
68,75
12,50
6,25
62,50
87,50
37,50
62,50
12,50
37,50
31,25
12,50
50,00
37,50
25,00
12,50
6,25
12,50
14
2
14
2
2
8
10
5
11
5
7
3
3
6
11
5
4
3
1
87,50
12,50
87,50
12,50
12,50
50,00
62,50
31,25
68,75
31,25
43,75
18,75
18,75
37,50
68,75
31,25
25,00
18,75
6,25
9
2
8
7
2
7
6
4
6
4
4
2
2
5
6
3
2
3
2
69,23
15,38
61,54
53,85
15,38
53,85
46,15
30,77
46,15
30,77
30,77
15,38
15,38
38,46
46,15
23,08
15,38
23,08
15,38
7 41,18 2 12,50 2 12,50 4 30,77 1 5,88 1 6,25 0 0,00 1 7,69 1 5,88 2 12,50 3 18,75 0 0,00 8 47,06 11 68,75 11 68,75 8 61,54
10 58,82 11 68,75 8 50,00 9 69,23 2 11,76 1 6,25 5 31,25 3 23,08 2 11,76 2 12,50 0 0,00 0 0,00 3 17,65 2 12,50 3 18,75 1 7,69
15 88,24 7 43,75 10 62,50 9 69,23 2 11,76 5 31,25 0 0,00 1 7,69 0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 7,69 0 0,00 4 25,00 6 37,50 2 15,38
13 76,47 9 56,25 12 75,00 11 84,62 2 11,76 0 0,00 1 6,25 0 0,00 1 5,88 0 0,00 2 12,50 1 7,69 1 5,88 7 43,75 1 6,25 1 7,69
Anexo L Grelha de anlise dos dados do Questionrio

Como achas que se sente o teu colega com
Muito Feliz
Contente
Triste
Muito Triste
14 82,35 13 81,25 11 68,75 12 92,31 2 11,76 1 6,25 5 31,25 1 7,69 1 5,88 1 6,25 0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 6,25 0 0,00 0 0,00

outros meninos.
Ele costuma fazer algumas coisas pior que os
outros meninos.
Tem atitudes que no entendes.
7 41,18 2 12,50 2 12,50 4 30,77 1 5,88 1 6,25 0 0,00 1 7,69 1 5,88 2 12,50 3 18,75 0 0,00 8 47,06 11 68,75 11 68,75 8 61,54
10 58,82 11 68,75 8 50,00 9 69,23 2 11,76 1 6,25 5 31,25 3 23,08 2 11,76 2 12,50 0 0,00 0 0,00 3 17,65 2 12,50 3 18,75 1 7,69
15 88,24 7 43,75 10 62,50 9 69,23 2 11,76 5 31,25 0 0,00 1 7,69 0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 7,69 0 0,00 4 25,00 6 37,50 2 15,38
13 76,47 9 56,25 12 75,00 11 84,62 2 11,76 0 0,00 1 6,25 0 0,00 1 5,88 0 0,00 2 12,50 1 7,69 1 5,88 7 43,75 1 6,25 1 7,69
Parte II

Como achas que se sente o teu colega com
autismo, quando est na sala de aula.
Como que te sentes quando ele vem para a
sala de aula.
Como te sentirias se ele fosse teu colega de
carteira.
Como te sentirias se o teu professor te pedisse
para o ajudares nas tarefas que lhe pede para
fazer.
Como te sentes no recreio.
E o teu colega com autismo, como achas que se
sente no recreio.
Como achas que se sentiria numa escola s com
meninos especias.
18
Muito Feliz
Contente
Triste
Muito Triste
14 82,35 13 81,25 11 68,75 12 92,31 2 11,76 1 6,25 5 31,25 1 7,69 1 5,88 1 6,25 0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 6,25 0 0,00 0 0,00
4 23,53 2 12,50 2 12,50 8 61,54 5 29,41 11 68,75 4 25,00 4 30,77 6 35,29 1 6,25 3 18,75 1 7,69 2 11,76 2 12,50 8 50,00 8 61,54
10 58,82 7 43,75 1 6,25 10 76,92 4 23,53 1 6,25 6 37,50 2 15,38 2 11,76 3 18,75 8 50,00 1 7,69 1 5,88 5 31,25 1 6,25 1 7,69
12 70,59 14 87,50 6 37,50 11 84,62 2 11,76 0 0,00 4 25,00 1 7,69 0 0,00 0 0,00 4 25,00 1 7,69 3 17,65 2 12,50 2 12,50 2 15,38
16 94,12 15 93,75 12 75,00 10 76,92 1 5,88 1 6,25 3 18,75 2 15,38 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 6,25 1 7,69
14 82,35 13 81,25 12 75,00 11 84,62 2 11,76 3 18,75 3 18,75 2 15,38 1 5,88 0 0,00 1 6,25 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00
13 76,47 8 50,00 13 81,25 10 76,92 3 17,65 7 43,75 3 18,75 2 15,38 0 0,00 1 6,25 0 0,00 1 7,69 1 5,88 0 0,00 0 0,00 0 0,00
4 23,53 1 6,25 9 56,25 7 53,85 1 5,88 0 0,00 5 31,25 1 7,69 3 17,65 1 6,25 0 0,00 0 0,00 9 52,94 14 87,50 2 12,50 2 15,38
Anexo L Grelha de anlise dos dados do Questionrio

Inclusão Mito Ou Realidade

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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

Face a face com o Autismo: ser a

Dissertao para a obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao

Face a face com o Autismo ser a Incluso um mito ou uma realidade?

As Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA) (Perturbaes Globais do

acentuadamente atpico na interao social e na comunicao, por um repertrio de

Palavras-chave: autismo, comunicao, linguagem, incluso escolar, incluso

Cludia Paiva Martins

Face a face com o Autismo ser a Incluso um mito ou uma realidade?

The Autism Spectrum Disorders (ASD) (disturbances on global development in

Keywords: autism, communication, language, school inclusion, social inclusion.

Cludia Paiva Martins

Face a face com o Autismo ser a Incluso um mito ou uma realidade?

Les Perturbations du Spectre de l'Autisme (PEA) (Perturbations Globales du

d'apprentissage et de dveloppement de comptences personnelles et sociales. C'est dans le

Mots-cls : autisme, communication, langue, inclusion scolaire, inclusion sociale.

Cludia Paiva Martins

Face a face com o Autismo ser a Incluso um mito ou uma realidade?

Sei que onde estiveres, continuas a estar orgulhosa de mim!!!

A tua memria ser para sempre uma constante na minha vida.

Um beijo grande de muita saudade.

Cludia Paiva Martins

Face a face com o Autismo ser a Incluso um mito ou uma realidade?

Cludia Paiva Martins

Face a face com o Autismo ser a Incluso um mito ou uma realidade?

- Jorge Almeida e Cristina Santos, os colegas que corrigiram as tradues do Resumo

A todos um bem haja e um Obrigado por abrilhantarem a

Cludia Paiva Martins

Face a face com o Autismo ser a Incluso um mito ou uma realidade?

CID Classificao Internacional de Doenas

Cludia Paiva Martins

Face a face com o Autismo ser a Incluso um mito ou uma realidade?

Parte I Enquadramento Terico

Captulo I As Perturbaes do Espectro do Autismo

O Estado da Arte (A Problemtica)

As Perturbaes do Espectro do Autismo

1.2.1. A Evoluo Histrica do Conceito

1.2.2. O Autismo e as Perturbaes do Espectro do Autismo

As Principais Caractersticas dos Indivduos com PEA

1.3.1. A Trade de Perturbaes de Lorna Wing

1.3.2. O Comportamento nas PEA

1.3.3. As Teorias Psicolgicas

1.4.1 Os Critrios de Diagnstico

1.4.2. O Diagnstico Diferencial

A Avaliao das PEA

1.5.1. Os Instrumentos de Avaliao

Captulo II A Comunicao e a Linguagem nas Crianas com PEA

2.1. A Comunicao e a Linguagem nas Crianas com PEA

2.1.1. O Uso da Linguagem Expressiva e Receptiva

Cludia Paiva Martins

Face a face com o Autismo ser a Incluso um mito ou uma realidade?

2.1.2. A Linguagem Pictrica e Representativa

2.1.3. Os Mtodos Alternativos e Aumentativos de Comunicao

2.1. A Expresso dos Sentimentos, dos Afetos e das Emoes

Captulo III Metodologias de Interveno

3.1. A Interveno nas PEA

3.2. Os Modelos de Interveno

3.2.1. Programa ABA

3.2.2. Programa DIR

3.2.3. Metodologia TEACCH

3.2.4. Modelo Son-Rise

Captulo IV - As Crianas com PEA e os Outros: a Famlia, a Escola e os Pares pg. 88

4.1.1 Os Irmos das Crianas com PEA