A Arte Musical e A Educacao Infantil Carla Ramos e Luanda Virgolino PDF

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Universidade do Estado do Par

Centro de Cincias Sociais e Educao
Curso de Licenciatura Plena em Msica
Carla Ramos Pereira

Luanda Lameira Virgolino
A ARTE MUSICAL E A EDUCAO INFANTIL:

Um estudo a partir do processo de insero da msica
(Ferramenta de ensino / Disciplina) entre crianas de 04 a 05
anos
Santarm - PA
2009

Campos XII - Santarm
Curso de Licenciatura Plena em Msica

Um estudo a partir do processo de insero da msica (Ferramenta
de ensino / Disciplina) entre crianas de 04 e 05 anos
Carla Ramos Pereira

Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado como requisito parcial para
obteno do grau de Licenciatura Plena em
Msica da Universidade do Estado do Par.
Orientadora: Prof
Rabelo de Arajo.
Santarm PA
2009
Esp.
Milena
Cristina
Carla Ramos Pereira


Um estudo a partir do processo de insero da msica (Ferramenta
de ensino / Disciplina) entre crianas de 04 e 05 anos
Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado como requisito parcial para
obteno do grau de Licenciatura Plena em
Msica da Universidade do Estado do Par.
Orientadora: Prof
Rabelo de Arajo.
Data de Aprovao: _____/ _____ / _____.

Banca Examinadora:
_________________________________________
Avaliador
_________________________________________
Avaliador
_________________________________________
Orientador
Santarm - PA
2009
Esp.
Milena
Cristina
AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus, criador de todas as coisas, que me concedeu o dom

da vida e a arte musical.
Aos meus pais, pela doao gratuita, amor e educao que me
ofereceram.
Ao meu namorado, Eder Gomes que sempre me apoiou e incentivou a
lutar para a realizao dos meus ideais.
A Prof Milena, que com responsabilidade e seriedade nos orientou
nessa investigao.
Carla Ramos Pereira
AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus, que me deu a vida e me concedeu este

momento importante que est se realizando.
Quero agradecer a minha querida me que muito me ensinou que sempre
esteve ao meu lado nos momentos mais difceis.
Ao meu querido pai, mesmo que no esteja presente em vida, sei que ele
olha por mim.
Ao meu esposo que sempre acreditou na minha capacidade, e sempre
esteve ao meu lado me apoiando.
A meu filho que amo tanto, pelas vezes que tive que me ausentar.
A professora Milena Arajo pela orientao e amizade e acreditar que
ramos capazes.
A toda minha famlia pela fora e confiana.
A famlia do meu esposo que foram de extrema importncia para que eu
chegasse at aqui.
A todos os professores do curso em especial ao professor Claudio
Trindade.
Aos meus colegas que estaro sempre nas minhas eternas lembranas.
A todos que contriburam direta e indiretamente para realizao deste
trabalho.
"A msica uma lngua e pode ser aprendida como as

crianas aprendem qualquer lngua: ouvindo e imitando."
(Shinishi Suzuki)
RESUMO
PEREIRA, Carla Ramos & VIRGOLINO, Luanda Lameira. A arte musical e a

educao infantil: um estudo a partir do processo de insero da msica
(Ferramenta de ensino / Disciplina) entre crianas de 04 e 05 anos, 2009.
Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura Plena em Msica) Universidade
do Estado do Par, Santarm, 2009.
A presente pesquisa buscou investigar como ocorre o processo de insero da

msica em quatro Instituies de Educao Infantil do municpio de Santarm-Pa,
que atua com crianas na faixa etria de a 4 e 5 anos. Dentre as quatro
instituies duas pblicas, onde utilizam a msica inclusa na educao geral, ou
seja, como ferramenta de ensino e duas particulares, que desenvolvem a msica
dentro de uma disciplina. Teve-se por objetivo geral compreender o processo do
ensino musical em instituies de ensino infantil que tm a msica como
ferramenta de ensino ou como disciplina, assim como sua contribuio no
desenvolvimento intelectual, psicolgico e motor de crianas na faixa etria de 04
e 05 anos e por objetivos especficos perceber aspectos que diferenciam o ensino
e aprendizagem da msica como disciplina e como ferramenta de ensino,
identificar quais os provveis benefcios do ensino musical, verificar a contribuio
da msica no processo de ensino -aprendizagem na educao infantil e
compreender a relao entre a msica e a criana da faixa etria em questo. Tal
investigao teve abordagem qualitativa e quantitativa, onde enfatizou-se os
aspectos qualitativos, tendo como metodologia a pesquisa bibliogrfica e a
pesquisa de campo. Como instrumentos de coleta de dados, fe z-se o uso da
entrevista, direcionada aos 06 docentes responsveis pelas turmas investigadas e
observao da adequao dos aspectos organizacionais da escola para a prtica
da msica na educao infantil e da dinmica pedaggico-musical no cotidiano
escolar. No total acompanhou-se 8 turmas de Jardim I e Jardim II (ou Pr escolar I e II), equivalendo a observao de 150 crianas. Tais mtodos foram
utilizados por estes estarem inseridos como uma tcnica vivel com o contexto
em que foram aplicadas as abordagens.
PALAVRAS-CHAVE: educao musical na educao infantil, ferramenta de

ensino, disciplina.
LISTA DE TABELAS E GRFICOS
Tabela 01 -
Formao e/ou graduao de professores entrevistados
39
Grfico 01 - Suporte necessrio para trabalhar msica na sala de

aula
40
Grfico 02 - Msica trabalhada como disciplina ou como ferramenta

de ensino
42
Grfico 03 - Acredita que h diferenas entre a msica trabalhada

como disciplina ou como ferramenta de ensino
43
Grfico 04 - Forma como desenvolve a msica em sala de aula
44
Grfico 05 - Cantam ou tocam instrumento e utilizam em sala de

aula
45
Grfico 06 - Demonstrao de interesse das crianas

atividades musicais realizadas em sala
pelas
47
Grfico 07 - Contribuio da msica no processo de educao

infantil
48
SUMRIO
1.1
1.2
1.2.1
1.2.2
1.3
1.4.
INTRODUO...................................................................................
10
CAPTULO I MSICA, DESCOBERTAS E OLHARES A

PARTIR DA EDUCAO INFANTIL.................................................
11
PROBLEMTICA ..............................................................................
OBJETIVOS.......................................................................................
OBJETIVO GERAL............................................................................
OBJETIVO ESPECFICO...................................................................
METODOLOGIA.................................................................................
CONTEDO DOS CAPTULOS.........................................................
CAPTULO II REVISO DE LITERATURA....................................
11
12
12
12
12
16
17
2.1
O DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUA RELAO COM A

MSICA.............................................................................................
17
2.1.1
DESENVOLVIMENTO PSQUICO/COGNITIVO................................
18
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.2
DESENVOLVIMENTO SOCIAL.........................................................
DESENVOLVIMENTO AFETIVO.......................................................
DESENVOLVIMENTO MOTOR.........................................................
O PAPEL DA EDUCAO MUSICAL NA APRENDIZAGEM
INFANTIL............................................................................................
A RELAO DA MSICA E A EDUCAO INFANTIL FRENTE
LEGISLAO ATUAL........................................................................
22
27
29
CAPTULO III RESULTADOS E DISCUSSES............................
39
A MSICA E A EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DE STM:

NOVAS PERSPECTIVAS..................................................................
CONSIDERAES FINAIS...............................................................
39
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................
51
ANEXO ..............................................................................................
52
2.3
3.1
33
34
50
10
INTRODUO
Esta investigao busca elucidar a seguinte temtica: A arte musical e a
educao infantil: um estudo a partir do processo de insero da msica
(Ferramenta de ensino / Disciplina) entre crianas de 04 e 05 anos, nesta
vertente busca-se apurar que contribuies a msica propicia aos discentes de
tais instituies pblicas e particulares do municpio de Santarm PA, bem
como a insero da arte musical no processo de ensino.
Neste sentido, o acesso a msica atravs do docente de educao infantil
vem oportunizar a criana o desenvolvimento de capacidades musicais atravs do
uso do seu corpo e de sua voz, bem como contribuir com o desenvolvimento de
aspectos sociais e emocionais da criana que chegam ao seu auge e se
estabelecem j no perodo da infncia.
Entende-se que a Educao Infantil a primeira, e uma das mais
importantes etapas para o desenvolvimento integral da criana, por conseguinte a
educao musical contribui significantemente para o processo de educao do
indivduo em fase de desenvolvimento, alm de difundir uma educao holstica
por meio da msica, que busca e traz reflexos relacionados formao pessoal
do aluno como disciplina, respeito mtuo, tolerncia responsabilidade, integrao
do individuo no trabalho conjunto, elementos imprescindveis para uma
conscincia global.
A formao e atuao do professor de educao infantil, com nfase na
educao musical, configuram-se num fenmeno de importncia singular a todos
os membros da comunidade escolar, como forma de evitar improvisos, e
conseqentemente a rotina esttica e o sucateamento do ensino, ou seja, a falta
de pesquisa e construo do conhecimento.
Desta forma, democratizar aes do processo educativo da escola, que
coletivamente constroem as diretrizes do que, como, onde, porque do fazer
musical e isso nos remete a vivenciar a participao que envolve riscos e
conflitos, num verdadeiro desafio aos que lutam por uma educao de qualidade
e construo de pessoas criticas e autnomas.
11
CAPTULO I - MSICA, DESCOBERTAS E OLHARES A PARTIR DA

EDUCAO INFANTIL
1.1 - PROBLEMTICA
O contedo da msica se transmite de modos diversos, isto j dissera

Fischer (1987) por ser a msica a arte mais abstrata, e na tentativa de exprimi-la
em palavras to pouco se chegaria ao que ela representa a cada indivduo
humano. Desta maneira para o ensino da msica, faz-se necessrio no somente
de conhecimentos musicais, mas tambm de uma pedagogia e/ou metodologia
adequada faixa etria em que se prope trabalhar a msica, para que assim se
obtenha maior proveito do ensino e se extraia o mximo de vantagens que o
ensino musical pode fornecer para o desenvolvimento infantil. Com o intuito de
aumentar o conhecimento acerca do campo de educao infantil e encontrar a
relao da msica com tal processo surgiu o seguinte questionamento: Que
possibilidades a educao musical como ferramenta de ensino/disciplina
propicia ao discente de educao infantil?
Acredita-se que a msica traz inmeros benefcios para o ensino infantil,
benefcios estes que no devem se restringir somente ao desenvolvimento do
discurso ou da linguagem musical, mas tambm, conforme afirmao de Brito
apud Joly (2003), que estimule o desenvolvimento de outras capacidades, alm
das musicais, tais como: capacidades de integrar-se no grupo, de se auto-afirmar,
de cooperar, de respeitar os colegas e professores, entre outras contribuies.
Desta maneira esta investigao traz a possibilidade de compreenso dos
processos em que est inserida a msica desta localidade, bem como aplicao
dos mesmos, fornecendo assim informaes preponderantes da realidade musical
das instituies do municpio de Santarm.
12
1.2 - OBJETIVOS
1.2.1 GERAL
Compreender o processo do ensino musical em instituies de ensino

infantil que tm a msica inclusa na educao geral ou como disciplina, assim
como sua contribuio no desenvolvimento intelectual, psicolgico e motor de
crianas na faixa etria de 04 e 05 anos.
1.2.2 - ESPECFICO
Perceber aspectos que diferenciam o ensino e aprendizagem da

msica como disciplina e como ferramenta de ensino;
Identificar quais os provveis benefcios do ensino musical;
Verificar a contribuio da msica no processo de ensinoaprendizagem na educao infantil;
Compreender a relao entre a msica e a criana da faixa etria

em questo;
1.3 - METODOLOGIA
1.3.1 - A IMPORTNCIA DO MTODO NA PESQUISA
Para a realizao da investigao cientfica faz-se necessrio dispor-se de

capacidades e tcnicas que, em geral, no so desenvolvidas no decorrer do
denominado ensino bsico.
Segundo Ruiz (1996, p. 49):
Os estudantes universitrios devem instrumentar-se e habilitar-se
a trabalhar com critrios de cincia. Devem ainda estar em
condies de realizar os trabalhos de pesquisa que lhes forem
sendo gradativamente solicitados, de acordo com as normas da
metodologia cientfica.
13
Ao iniciar a iniciao cientfica o investigador sente certa frustrao ao

descobrir que nem tudo o que se pensa pode ser escrito em um trabalho
acadmico, haja vista, que tal idia para ser aceita pela cincia necessita de
comprovao diante da mesma.
De acordo, com Ruiz (1996) os trabalhos de pesquisa acadmica
realizados nas instituies de ensino superior tm o objetivo de apresentar alguns
dos procedimentos legais para a realizao dos mesmos, ou seja, metodologias,
tcnicas, as quais possibilitaro essas pesquisas vlidas, diante da cincia. Isso
se torna possvel atravs do conhecimento de pesquisadores que j realizaram
alguma investigao, a qual possa obter algum vnculo com o tema descrito em
sua pesquisa. O que tambm auxiliar nas citaes necessrias em seu trabalho.
Os estudantes treinam passos no caminho da cincia [...] sendo
assim os trabalhos de pesquisa exigidos dos estudantes
universitrios tm carter didtico pedaggico, Isto constituem
meio de aprendizagem, ensinam, treinam, habilitam a refazer
cientificamente caminhos j percorridos. (Ruiz, 1996, p. 49).
Perante o que foi mencionado pode-se expor a pesquisa acadmica, que

tambm uma atividade pedaggica, como ferramenta indispensvel para o
exerccio de aquisio de conhecimento nos trabalhos e na vida acadmica.
Santos (2002, p. 24) refere-se pesquisa acadmica como sendo uma
atividade pedaggica que visa despertar o esprito de busca intelectual
autnoma.
Desta forma, a metodologia no trabalho cientfico tem grande importncia,
pois a cincia uma questo de mtodo (Demo, 2005, p. 15) e o mtodo
conforme Amora (2003) nada mais que uma ordem a ser seguida no estudo da
cincia, que auxilia a chegada a um determinado fim ou resposta, dispondo de
tcnicas e modelos j utilizados e atestados, possibilitando assim, o crescimento
e a liberdade intelectual do acadmico.
A importncia da pesquisa bibliogrfica para a investigao cientfica
porque esta considerada o primeiro passo de qualquer pesquisa cientfica e
tambm a mais utilizada em trabalhos de concluso de curso. Seu objetivo
expor e obter informao sobre a questo abordada na pesquisa em cima do
14
problema evidenciado e tambm aprimorar as idias j construdas e pesquisadas

por outras pessoas. (Marconi & Lakatos, 2007; Santos, 2002).
A pesquisa bibliogrfica abrange toda bibliografia j tornada

pblica em relao ao tema de estudo, desde publicaes
avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias,
teses, material cartogrfico entre outros, at meios de
comunicao orais: rdio, gravaes em fita magntica e udio
visuais: filmes e televiso. (Marconi & Lakatos, 2007, pg. 185).
O pesquisador atravs da pesquisa bibliogrfica encontra o que j foi

escrito, publicado, acerca do tema em questo em sua pesquisa, o que pode ser
base para uma nova pesquisa podendo chegar, assim a construo de um novo
tema e at mesmo chegar a novas concluses.
No que se refere pesquisa de campo Marconi & Lakatos op. cit.
descreve que:
aquela utilizada com o objetivo de conseguir informaes e/ou
conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura
uma resposta, ou de uma hiptese, que se queira comprovar, ou
ainda, descobrir novos fenmenos ou as relaes entre eles.
(p.185).
Segundo Trujillo, apud Marconi & Lakatos (2007) a pesquisa de campo

consiste
na
observao
de
fatos
fenmenos
tal
como
ocorrem
espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variveis

que se presumem relevantes, para analis-los. A pesquisa de campo
propriamente dita no deve ser confundida com a simples coleta de dados (este
ltimo corresponde ltima da segunda fase de qualquer pesquisa); algo mais
que isso, pois exige contar com controles adequados e com objetos
preestabelecidos que discriminem suficientemente o que deve ser coletado.
Andrade (2001) refere-se pesquisa de campo como uma pesquisa
que utiliza tcnicas especficas, que tm o objetivo de recolher e registrar, de
maneira ordenada os dados sobre o assunto em estudo. As tcnicas utilizadas
nesse tipo de pesquisa so aquelas que interagem o rol da documentao direta:
a observao direta e a entrevista. Andrade tambm acrescenta q ue a pesquisa
15
de campo exige um planejamento geral e um plano especfico para a coleta

dados, bem como um relatrio escrito das vrias etapas de pesquisa, incluindo os
resultados obtidos.
Para Santos (2002) a pesquisa de campo aquela que recolhe os
dados in natura como percebidos pelo pesquisador. Normalmente a pesquisa de
campo se faz por observao direta, levantamento ou estudo de caso.
Neste sentido, aps a concepo sobre conceitos de pesquisa
bibliogrfica e pesquisa de campo respalda-se de forma si ngular de suporte
tericos para a realizao da pesquisa concebendo-se que tal investigao tem
abordagem qualitativa-quantitativa, com nfase nos aspectos qualitativos, tendo
como mtodos a pesquisa bibliogrfica e a pesquisa de campo, tendo como
instrumentos de coleta de dados a entrevista e a observao. Optou-se o uso
destes, por estes estarem inseridos como tcnicas viveis com o contexto em que
foram aplicadas as abordagens.
16
1.4 - CONTEDO DOS CAPTULOS
Para melhor compreenso da pesquisa realizada foram construdos trs

captulos com os seguintes contedos, descritos a seguir:
No captulo 01 (um) tem-se a problemtica, objetivo geral, objetivos
especficos e metodologia. Estes apresentam a delimitao e o campo da
pesquisa bem como as tcnicas utilizadas para a obteno de dados.
No captulo 02 (dois) exposta a reviso de literatura com o
desenvolvimento humano e sua relao com a msica, desenvolvimento
psquico/cognitivo,
desenvolvimento
social,
desenvolvimento
afetivo,
desenvolvimento motor, o papel da educao musical na aprendizagem infantil e

a relao da msica e a educao infantil frente legislao atual. Tais contedos
apresentam a contribuio da msica nas fases de desenvolvimento infantil, bem
como suporte bibliogrfico para a realizao desta investigao.
No captulo 03 (trs) so apresentados os resultados e discusses com a
msica e a educao infantil no municpio de Santarm: novas perspectivas.
Em seguida encontram-se as consideraes finais em que se insere a
proposta para possvel mudana da realidade encontrada por meio desta
investigao.
17
CAPTULO II - REVISO DE LITERATURA

2.1 O DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUA RELAO COM A MSICA
Nos dias atuais discute-se a presena da msica na escola e o que esta
poderia
proporcionar aos
discentes
envolvidos,
no
desenvolvimento
de
capacidades emocional, intelectual e motor, bem como social.

Falar de msica e no falar dos benefcios e da atrao que ela provoca no
homem quase impossvel j que esta se faz presente desde o surgimento da
raa humana, sendo utilizada por povos primitivos em rituais religiosos,
manifestando seu estado emocional, e at mesmo espiritual.
Segundo a categorizao proposta por Allan Merriam (1964) citado em
Freire (1992, p. 20) a msica tem carter social, e este a classifica em dez
principais funes da msica que so: de expresso emocional; de prazer
esttico; de divertimento; de comunicao; de representao simblica; de reao
fsica; de impor conformidade s normas sociais; de validao das instituies
sociais e dos rituais religiosos; de contribuio para continuidade e estabilidade
da cultura e de contribuio para a integrao da sociedade.
Neste sentido a msica na infncia torna-se um instrumento de
aprendizagem da vida, que lhe auxiliar em sua vida adulta, isto, pois lhe ensina,
de maneira to simples e prazerosa, por exemplo: atravs de cantigas populares
temas to complexos da vida humana, como: amor, disputa, trabalho, tristeza,
entre outras. (Nogueira, 2003). Aprendizado este, que outro meio de comunicao
no o seria to eficaz quanto msica.
Sabe-se que uma slida educao no incio da vida escolar de grande
importncia, pois servir como base para um melhor aproveitamento do
aprendizado ulterior, tal afirmao j apresentara Piaget & Inhelder (2003). E
deste momento inicial da educao que est focalizado o presente trabalho, onde
primeiramente expe-se o desenvolvimento da criana a partir das vises de
pesquisadores dessa rea que contribuem para entendermos o processo inicial
de desenvolvimento humano e , por conseguinte alguns pontos bsicos que
evidenciam o favorecimento do ensino musical nas escolas de educao infantil.
18
2.1.1 - DESENVOLVIMENTO PSQUICO/COGNITIVO

A educao e o ensino tm importncia decisiva na evoluo da criana
bem como os diferentes tipos de atividade infantil, isto porque a criana nos anos
iniciais de sua vida tem grande capacidade de assimilao de conhecimento. Por
isso, a utilizao de atividades variadas no ensino infantil, possibilita que a criana
vivencie situaes diversificadas, que lhe ajudaro no desenvolvimento de
capacidades,
como:
imaginao,
linguagem,
concentrao,
dilogo,
argumentao, memorizao e raciocnio, tais capacidades so necessrias para

aprendizados posteriores.
Mukhina
(1995) baseada
na
teoria
sovitica
de
desenvolvimento
psicolgico da criana, afirma que os trs primeiros anos de vida da criana,

identificado como primeira infncia um estgio de desenvolvimento psquico,
onde est inserido o perodo sensvel um timo perodo para qualquer
desenvolvimento da psique.
As transformaes quantitativas que a criana experimenta nos

trs primeiros anos de vida so to notveis que certos psiclogos
consideram que o desenvolvimento do homem pode ser dividido
em duas metades: do nascimento at os trs anos e dessa idade
pelo resto da vida. (Mukhina, 1995 p.103).
Mukhina (1995) diz que na primeira infncia, estgio de desenvolvimento

psquico compreendido entre um a trs anos de idade, que a criana obtm suas
maiores
conquistas,
como:
andar
ereto,
manusear
objetos,
iniciar
desenvolvimento da linguagem, dos enunciados verbais dentre outras.

A criana sente grande necessidade de conviver com o adulto e realizar as
mesmas atividades que ele, necessidade esta em parte suprida com a utilizao
dos elementos do jogo dramtico, que reproduz as relaes e atividades de
trabalho dos adultos de forma ldica essa ferramenta pedaggica surge e se
desenvolve j na primeira infncia.
At o final da primeira infncia a criana se arroga o nome do adulto

aps a ao. Ou seja, primeiro ela brinca, depois se atribui o nome
daquele a quem representa em s ua ao reconhece a ao do adulto.
(Mukhina, 1995, p.118).
19
Aps esse perodo d-se incio a uma nova fase do desenvolvimento

psquico, denominada de idade pr-escolar correspondente ao perodo que vai
dos trs aos sete anos. Para a autora, j mencionada, pode ser visto nas crianas
de quatro anos mudanas surpreendentes em relao criana de trs anos.
Vejamos a citao abaixo:
Aos 4 anos a criana j comea a dirigir ativamente sua

percepo, sua memria seu pensamento; escuta, observa, lembra,
analisa no somente o que atrai por si mesma, mas tambm aquilo
que precisa entender assimilar para alcanar um determinado fim
(receber elogio dos companheiros, ou do educador). (Mukhina,
1995, p. 08).
Mukhina op. cit. refere-se atividade ldica como sendo uma atividade
com carter semitico1 e complementa que a autntica atividade ldica s
acontece quando a criana realiza uma ao subentendendo outra, e manuseia
um objeto subentendendo outro, ou seja, a criana realiza a ao do adulto
manipulando um brinquedo que substitua o objeto utilizado pelo adulto na
atividade em questo.
O jogo a atividade principal; no porque a criana de hoje passa

a maior parte do tempo se divertindo, o que no deixa de ser
verdade, mas porque o jogo d origem a mudanas qualitativas na
psique infantil. (Mukhina, 1995, p. 155).
Para Piaget apud Deckert (2005) por intermdio dos jogos e das
brincadeiras, a criana tem a oportunidade de tomar conscincia de si mesma e
a que as trocas sociais acontecem, principalmente mediante a narrao e a
discusso, expressando-se, sobretudo com relao aos pensamentos dos outros.
Na concepo de Vygotsky (opus cit Deckert) os jogos e as brincadeiras, tm um
1
Semitico, representativo ou simblico: funo fundamental para a evolu o das
condutas ulteriores, surgida ao cabo do perodo sensrio-motor, que consiste em representar

alguma coisa (um significado qualquer: objet o, aconteciment o, esquema conceptual etc.) por
meio de um significante diferenciado e que s serve para essa representao: linguagem, imagem
mental, gesto simblico etc. (Piaget & Inhelder, 2003, p. 51).
20
importante papel, criando uma zona de desenvolvimento proximal na criana e

proporcionando influncia no seu desenvolvimento.
Para Piaget apud La Taille (1992) os jogos coletivos de regras so
paradigmticos para a moralidade humana.
Para Vygotsky, os jogos e as brincadeiras so de extrema
importncia, pois o objeto que [a criana] usa nas suas
brincadeiras serve como uma representao da realidade ausente
e ajuda a criana a separar objeto e significado. Constitui um
passo importante no percurso que a levar a ser capaz de, como
no pensamento adulto, desvincular-se totalmente das situaes
concretas. (Deckert, 2005, p. 178).
A criana no estgio de trs e quatro anos passa a procurar oportunidades

de brincar com outras crianas o que lhe possibilita o desenvolvimento da
comunicao, argumentao e expanso de suas experincias anteriormente
limitadas
por
conhecer
somente
algumas
das
atividades
dos
adultos.
Esclarecesse que a comunicao nessa etapa se estreita at o ponto em que a

criana sabe fazer uso ldico dos objetos, bem como desenvolver o argumento.
Com o desenvolvimento dos hbitos ldicos e com a crescente

complexidade dos argumentos, as crianas estabelecem contatos
mais prolongados, que so exigidos e estimulados pelo prprio jogo
[...] No jogo conjunto as crianas assimilam a linguagem da
comunicao, aprendem a coordenar suas aes com as dos
demais e a ajudar-se mutuamente. (Mukhina, 1995, p.163).
As etapas de desenvolvimento cognitivo, segundo Jean Piaget (apud Davis

& Oliveira, 1994).
Piaget definiu o
desenvolvimento
como
sendo
um processo
de
equilibraes sucessivas (Davis & Oliveira 1994, p. 39). Em suas pesquisas

Piaget verificou que o processo de desenvolvimento humano, embora ininterrupto
atravessa quatro etapas diferenciadas, que so:
Etapa sensoriomotora
Do nascimento aos 2 anos ao longo dessa etapa, a criana ir elaborar a
sua organizao psicolgica bsica , seja no aspecto motor, no perceptivo, no
21
afetivo, no social e no intelectual. Considera-se que nessa etapa a criana ainda

no possua pensamento (no representa eventos, no evoca ao passado e no
se refere ao futuro est presa ao presente).
Etapa pr-operatria
De 2 a 7 anos aparecimento da funo simblica e da linguagem oral e
de possibilidades de esquemas de aes interiorizados, chamados de esquemas
representativos ou simblicos, ou seja, esquemas que envolvem um idia
preexistente a respeito de algo. As aes no perodo pr-operatrio, embora
internalizados, no so ainda reversveis, a criana no capaz de perceber que
possvel retornar mentalmente, ao ponto de partida. Ex: ao pedir de uma criana
de 4 anos para acrescentar 3 laranjas a uma quantidade determinada de laranjas
e depois pedir para retirar 3 laranjas, ela no entender que ficou com o nmero
inicial de laranjas, a no ser que se faa a contagem das laranjas disponveis em
todo os momentos da operao. Nesta ao pode-se observar que nesta etapa as
crianas no apresentam a reversibilidade que uma das condies necessrias
para que haja uma operao.
Etapa operatrio concreta
De 7 aos 11 anos - denominado operatrio porque o pensamento
reversvel, ou seja, o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A
criana opera quando tem noo, por exemplo, q ue 2+3=5, pois sabe que 5-3=2.
denominado concreto, por que a criana s consegue pensar corretamente,
nesta etapa, se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seus
pensamentos existem mesmo e podem ser observados, ou seja, a criana no
consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base em proposies e
enunciados. Pode ento ordenar, seriar, classificar entre outras. Nesta etapa as
aes interiorizadas se tornam cada vez mais reversveis e, portanto mveis e
flexveis.
Etapa operatrio formal
De 11 anos em diante o pensamento se torna livre das limitaes da
realidade concreta.
22
A deduo lgica por meio da implicao desenvolve-se, e o

indivduo e capaz raciocinar alm do momento presente. A
deduo por meio da hiptese e o julgamento por meio da
implicao tornam o indivduo capaz de raciocinar alm das
causas e efeitos. (Gallahue & Ozmun, 2005, p. 49).
A msica juntamente a outras reas de conhecimento tem funo

respeitvel nessas etapas de desenvolvimento infantil que propiciar momentos
de atividades musicais em grupo e/ou individuais, em que aspectos fundamentais
do desenvolvimento humano, como: desenvolvimento social, afetivo e cognitivo,
possam surgir, podendo assim ser um recurso indispensvel para se trabalhar na
Educao Infantil, como afirma Nogueira (2003, p. 03):
A linguagem musical tem sido apontada como uma das reas de
conhecimentos mais importantes para serem trabalhadas na
Educao infantil, ao lado, da linguagem oral e escrita, do
movimento, das artes visuais, da matemtica, e das cincias
humanas e naturais.
2.1.2 - DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Um acontecimento muito utilizado nos livros de psicologia da educao
para se falar da importncia do desenvolvimento social do homem o exemplo
das meninas indianas, Amala e Kamala encontradas, em 1920, vivendo no meio
de uma famlia de lobos.
As duas crianas tinham o seu comportamento exatamente semelhante
quele dos seus irmos lobos; andavam de quatro, s se alimentavam de carne
crua ou podre, comiam e bebiam como os animais, nunca choravam ou riam e
noite uivavam como lobos. Amala tinha um ano e meio e veio a morrer uma ano
aps a sua descoberta. Kamala de oito anos de idade, viveu at os dezessete
anos. Foram necessrios nove anos para que deixasse seus hbitos de lobo, mas
no conseguiu dominar a linguagem humana, sendo que s conseguira
pronunciar corretamente em mdia de quarenta a cinqenta palavras. (Davis &
Oliveira,1994; Mukhina, 1995).
23
O relato acima mais uma confirmao de que a psique humana no

surge se no existirem condies humanas de vida, pois na interao com
outras pessoas que as necessidades do ser humano tendem a ser supridas.
Necessidades, as quais citam Davis & Oliveira (1994), implicam sua prpria
sobrevivncia fsica; alimentao, abrigo, proteo ao frio etc. e sua sobrevivncia
psicolgica; carcias, incentivos, amparo, proteo, segurana e conhecimento.
Vivendo em sociedade, a criana aprende a planejar, direcionar e

avaliar sua ao. Ao longo desse processo, ela comete alguns
erros, reflete sobre eles e enfrenta a possibilidade de corrigi-los.
Experimenta alegrias, tristezas, perodos de ansiedade e de
calma. Trata de buscar consolo em seus semelhantes. No
concebe a vida em isolamento. (Davis & Oliveira, 1994, p. 17).
Baseando-se em Piaget opus La Taille, (1992) pode-se dizer que o homem

um ser social, pois precisa relacionar-se com outros indivduos para
desenvolvimento de sua i nteligncia. Afirma Piaget op. cit. que:
O homem um ser essencialmente social, impossvel, portanto de

ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive.
Em outras palavras, o homem no social, o homem considerado
como molcula isolada do resto de seus semelhantes, o homem
visto como independente das influncias dos diversos grupos que
freqenta, o homem visto como imune aos legados da histria e
da tradio, este homem simplesmente no existe. (La Taille
(1992, p. 11).
Para
Piaget a
inteligncia,
alicerada
nas
trocas
intelectuais
equilibradas. Nas crianas as trocas intelectuais so limitadas por no

conseguirem manter relaes sociais que mantenham um equilbrio dessas
trocas.
Piaget
Vygotsky
defendem
concepo
interacionista
de
desenvolvimento, a qual apoiada na idia de interao entre organismo e o

meio.
La Taille, (1992) expe que apesar de Piaget realizar breves comentrios
em suas pesquisas retratando as interaes sociais do homem; contendo-se em
situar
suas
influncias
determinaes
da
interao
social
sobre
24
desenvolvimento da inteligncia suas poucas citaes acerca do tema so de

grande importncia.
Em seus experimentos Piaget apud Davis & Oliveira (1994) concebeu que
a
criana
possui
uma
lgica
de
funcionamento
mental
que
difere,
qualitativamente, da lgica do funcionamento mental do adulto e props-se a

investigar como, atravs de quais mecanismos, a lgica infantil se transforma em
lgica
de
adulto. Nesse
estudo
Piaget partiu de
uma
concepo
de
desenvolvimento envolvendo um processo contnuo de trocas entre o organismo

vivo e o meio ambiente. Em sua teoria a noo de equilbrio torna-se seu alicerce,
onde descreve que todo o organismo vivo quer seja uma ameba, um animal, uma
criana, procura manter um estado de equilbrio ou de adequao com o seu
meio, agindo de forma a superar perturbaes na relao que ele estabelece com
o meio (equilibrao majorante). Para o autor em questo o desenvolvimento
cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes desequilbrios e equilibraes.
Vygotsky apud Davis & Oliveira (1994) defende a idia de contnua
interao entre as mutveis condies sociais e a base biolgica do
comportamento
humano.
Partindo
de
estruturas
orgnicas
elementares,
determinadas basicamente pela maturao, formam-se novas e mais complexas

funes mentais, a depender da natureza das experincias sociais as que as
crianas se acham expostas.
A partir dessa viso importante considerar que as diferenas qualitativas
entre as crianas muita das vezes partem das diferenas existentes nos
ambientes sociais, as quais interferem ativame nte no comportamento das
crianas.
No que se refere construo do pensamento complexo e abstrato para
Vygotsky apud Davis & Oliveira (1994) o processo de pensamento , portanto,
despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicao que se
estabelece entre crianas e adultos, a qual permite a assimilao da experincia
de muitas geraes.
Apesar de Piaget e Vygotsky defenderem a mesma concepo; a
interacionista, em dados momentos suas idias para alguns estudiosos so
25
divergentes, no que se diz respeito a Piaget privilegiar a maturao biolgica e

Vygotsky o ambiente social. Tal viso pode ser discordada se analisarmos as
duas teorias podendo v-las como complemento uma da outra. (Lakomy, 2008).
A Psicologia de Wallon define o ser humano como sendo um indivduo
geneticamente social o que vem afirmar a interferncia social no desenvolvimento
e na capacidade da inteligncia humana.
A influncia do meio social torna-se muito mais decisiva na

aquisio de condutas psicolgicas superiores, como a
inteligncia simblica. a cultura e a linguagem que fornecem ao
pensamento os instrumentos para a sua evoluo. O simples
amadurecimento do sistema nervoso no garante o
desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas. Para
que se desenvolvam precisam interagir com alimento cultural,
isto , linguagem e conhecimento. (Galvo, 1995, p. 46).
Aps o conhecimento dos pensamentos e teorias acima descritos,

possibilitando uma melhor compreenso da necessidade de desenvolvimento
social humano pode-se mencionar as possibilidades que a msica, utilizada como
recurso pedaggico nas instituies de educao infantil pode proporcionar para
satisfazer a necessidade natural da criana que viver em sociedade de se
comunicar, de contribuir e aprender com o outro.
Um bom desenvolvimento social est vinculado a um bom desenvolvimento
afetivo, bem como cognitivo uma vez que um bom relacionamento social;
possibilidade de comunicao, depende de boas bases afetivas recebidas pela
criana das pessoas com quem convive, seja no ambiente escolar, familiar ou
comunitrio. As interaes sociais que a criana estabelece com o seu meio
determinante para o desenvolvimento de sua cognio. Piaget j dissera que tais
aspectos (afetivo, social e cognitivo) da conduta humana so indissociveis.
As atividades musicais em grupo ajudam a criana, em processo de
formao de sua identidade e socializao, estimulando a comunicao mais
ntima com seus colegas, a compreenso, a colaborao e participao. Essas
atividades possibilitam que a criana perceba que diferente dos outros,
26
possibilitando o desenvolvimento de sua auto-estima, onde conhecendo suas

capacidades e limitaes passa a aceitar-se, tal como .
O educador tem um papel essencial para o bom desempenho escolar da
criana. Por isso importante que em todas as atividades infantis, sejam elas de
msica, portugus, matemtica ou cincias, individuais ou coletivas, o educador
interfira positivamente com incentivos e ateno. Com isso, a criana aos poucos
perceber que no dever ter medo de errar diante de seu educador ou at
mesmo diante de seus colegas de classe, pois os erros sempre lhes sero aceitos
positivamente em seu aprendizado, dessa maneira a criana ter condies
favorveis para um bom aprendizado, haja vista, que ela se sentir segura em
expor sua insegurana sobre determinada atividade o que lhe ser uma
possibilidade de acerto no futuro.
Para Brscia (2003) a formao da auto-estima decorre das experincias
infantis com o seu ambiente. Com essa afirmao presume-se dizer que se uma
criana vive em uma ambiente pouco estimulante, provavelmente pouco xito ter
em seu aprendizado.
De acordo com a psicologia interacionista de desenvolvimento infantil ,
proposta por Piaget e Vygotsky, o ambiente influi determinantemente na
capacidade da inteligncia humana. Afirmam Davis & Oliveira (1994, p. 63):
Assim, o fato de uma criana ir bem na escola, ser criativa,

resolver satisfatoriamente certas situaes-problemas e por isso
ser tida como inteligente, no pode ser atribudo exclusivamente a
uma herana biolgica. O sucesso dessa criana deve ser
explicado, sobretudo, pela oportunidade que tem de interagir em
ambientes estimulantes, seja em casa, na escola, seja na
vizinhana. Se ela tivesse em condies diferentes em um
ambiente aptico, pouco rico ou motivador dificilmente ela seria
percebida como inteligente e criativa.
So por meio das experincias obtidas no grupo social em que a criana

est inserida, que ser desenvolvido trs processos altamente importantes na
construo do conhecimento que so: a sensao a percepo e a imaginao.
Davis & Oliveira (1994). Com base em tal afirmao , as aulas de msica na
27
educao infantil devero proporcionar as crianas momentos que incitem o

desenvolvimento de tais processos.
Para Nogueira (2003) a msica tem efeitos significativos no campo da
maturao social e individual da criana. Social, porque atravs do repertrio
musical ela inicia como membro de um determinado grupo social, por exemplo: os
acalantos ouvidos por um beb no Brasil no so os mesmos ouvidos por um
beb na Islndia; da mesma forma, as brincadeiras as adivinhas, as canes as
parlendas que dizem respeito nossa realidade nos inserem na nossa cultura.
Individual, porque a msica possibilita criana o aprendizado das regras sociais,
exemplo: quando uma criana brinca de roda ela tem a oportunidade de vivenciar,
de forma ldica, situaes de perda, de escolha, de decepo, de dvida e de
afirmao.
Nogueira (2003) complementa seu pensamento aclama ndo as cantigas
nacionais, que nos foram transmitidas oralmente, atravs de inmeras geraes,
dizendo que elas so formas inteligentes que a sabedoria humana inventou para
nos prepararmos para a vida adulta, isto porque tratam de temas to complexos e
belos, falam de amor, de disputa, de trabalho, de tristezas e de tudo que a criana
enfrentar no futuro.
2.1.3 - DESENVOLVIMENTO AFETIVO

O beb nasce e logo se percebe que ele tem grande necessidade da
presena do adulto, necessidade no somente de ser alimentado ou vestido, mas
tambm de estabelecer um vnculo de apego e amizade. Davis & Oliveira (1994)
explicam que tendncia do homem buscar contato com outro membro da sua
espcie e que tal tendncia pode ser denominada como manifestao instintiva,
assim como demonstrado em estudos com espcies menos evoludas, como:
pssaros, peixes e macacos que em seu ambiente natural apresentam muitos
comportamentos sociais instintivos, como os padres de relacionamento, de
acasalamento e de cuidados com os filhotes. Mas vale ressaltar que poucos atos
da espcie humana podem ser considerados instintivos, haja vista, sua
complexidade adaptativa.
28
As interaes sociais durante os dois primeiros anos de vida possibilitam,

segundo Lpes apud Coll; Palcios e Marchesi (1995, p. 88) o surgimento de um
dos aspectos cruciais do desenvolvimento social que o desenvolvimento
afetivo. Tal importncia a esse aspecto pode ser explicado pelas condies de
segurana fsica e emocional que a presena do adulto proporciona ao beb e/ou
a criana, dando possibilidade maior para explorar o ambiente ao seu redor e,
portanto, a aprender.
Henri Wallon (apud Lakomy, 2008) desenvolveu, nas dcadas de 1950 e
1960, uma teoria psicogentica em que a dimenso afetiva ocupa lugar central no
processo de aprendizagem. Para Wallon a afetividade e a inteligncia
desenvolvem-se juntas desde o primeiro ano de vida da criana.
Piaget & Inhelder (2003, p. 103) afirmam que a afetividade constitui a
energtica das condutas cujas estruturas correspondem s funes cognitivas e,
se a energtica no explica a estruturao nem o inverso, nenhuma das duas
poderia funcionar sem a outra.
A partir dessas afirmaes considera-se que o desenvolvimento afetivo
est estreitamente vinculado ao desenvolvimento cognitivo, isto, pois o afeto
concebe a base para que a criana se sinta segura e inicie a construo dos seus
esquemas cognitivos. A msica por sua vez, deve ser um dos recursos utilizados
para que a criana dilate sua afetividade e colabore para o aprendizado infantil.
A msica desempenha um papel essencial para o surgimento da
afetividade, um exemplo a ser apresentado o que culturalmente se realiza h
dcadas no mundo inteiro que ninar o beb antes de dormir, tal tradio devese ao fato da criana se acalmar e adormecer mais rapidamente quando
embalado por alguma cano, normalmente entoada por sua me e/ou pai ou
pessoas que fazem parte do ambiente social do beb e que tem algum lao
afetivo com ele. Alm de acalmar, o ato de ninar proporciona a troca de afetos
entre quem nina e o beb que, nesse estmulo afetuoso emite em seu olhar todo o
carinho que recebe.
29
2.1.4 - DESENVOLVIMENTO MOTOR

Antes de falarmos sobre o desenvolvimento motor apontaremos algumas
definies dos seguintes termos: desenvolvimento e motor.
Desenvolvimento
Gallahue & Ozmun (2005, p. 14) referem-se ao termo desenvolvimento
como sendo alteraes no nvel de funcionamento de um indivduo ao longo do
tempo. Keogh e Sugden apud Gallahue & Ozmun definiram o desenvolvimento
como alterao adaptativa em direo habilidade. Tal definio dar a entender
que no decorrer da vida, necessrio ajustar, compensar ou mudar, a fim de
obter ou manter a habilidade.
Motor
Segundo Amora (2003) o termo motor, dentro do contexto que queremos
explorar, tudo aquilo que imprime movimento mecnico. Vejamos mais
detalhadamente na citao seguinte:
O termo motor quando utilizado sozinho refere-se aos fatores

biolgicos e mecnicos que influenciam o movimento. O termo,
entretanto, raramente usado sozinho, servindo de sufixo ou
prefixo em palavras como: psicomotor, perceptivo motor, sensriomotor, aprendizado e, claro, desenvolvimento motor. (Gallahue
& Ozmun, 2005, p. 17).
As fases do desenvolvimento motor, segundo Gallahue & Ozmun

(2005, p. 57:62):
O processo de desenvolvimento motor pode ser considerado sob o aspecto
de fases e sob o aspecto de estgios, nesse caso Gallahue & Ozmun apresentam
tal desenvolvimento, nas seguintes fases:
Fase motora reflexa
Compreendida entre 4 meses de idade, dentro do tero, em que se insere
o estgio de codificao de informaes, at 1 ano de idade, onde compreendese o estgio de decodificao de informaes.
30
Esta fase faz aluso aos primeiros movimentos que o feto realiza que so
reflexos. Os reflexos so movimentos involuntrios, controlados subcorticalmente,
que formam a base para as fases do desenvolvimento motor. A partir da atividade
reflexa, o beb obtm informaes sobre o ambiente imediato. As reaes do
beb ao toque, luz, sons, alteraes na presso provocam atividade motora
involuntria. Esses movimentos involuntrios e a crescente sofisticao cortical
que nos primeiros meses de vida ps-natal desempenham importante papel para
auxiliar a criana a aprender mais sobre o seu corpo e o mundo exterior.
Fase motora rudimentar
As primeiras formas de movimentos voluntrios so os movimentos
rudimentares observados no beb desde o nascimento at, aproximadamente a
idade de 2 anos. Os movimentos rudimentares so determinados pela maturao
e caracterizam-se por uma sequncia de aparecimento altamente previsvel. Esta
fase de movimentos rudimentares pode ser dividida em dois estgios que
representam progressivamente ordens superiores de desenvolvimento motor, que
so:
a) estgio de inibio de reflexos do nascimento at 1 anos - os reflexos
dominam o repertrio de movimentos do beb;
b) estgio de pr-controle - de 1 ano 2 anos - momento em que as crianas
comeam a ter preciso e controle maiores sobre seus movimentos.
Fase motora fundamental
Esta fase inicia aos 2 anos e prolonga-se at aos 7 anos de idade.
Gallahue & Ozmun (2005) explicam que as habilidades motoras fundamentais da
primeira infncia so consequncia da fase de movimentos rudimentares do
perodo neonatal. Esta fase de desenvolvimento motor representa um perodo no
qual as crianas pequenas esto ativamente envolvidas na explorao e na
experimentao das capacidades motoras de seus corpos. um perodo de
descobrir como desempenhar uma variedade de movimentos estabilizadores,
locomotores e manipulativos, primeiro isoladamente e, ento, de modo
combinado.
31
A fase motora fundamental dividida em trs estgios:

a) estgio inicial de 2 3 anos representa as primeiras tentativas da criana
orientada para o objeto de desempenhar uma habilidade fundamental. O
movimento caracterizado por elementos que faltam ou que se apresentam
em uma sequncia imprpria, marcadamente uso limitado ou exagerado do
corpo e fluxo rtmico e coordenao deficientes;
b) estgio elementar de 4 5 anos envolve maior controle e melhor
coordenao
rtmica
dos
movimentos
fundamentais.
Aprimora-se
sincronizao dos elementos temporais e espaciais do movimento, mas os

padres de movimento neste estgio so ainda geralmente restritos e
exagerados, embora mais bem coordenados. Muitos indivduos, tanto
adultos como crianas, no vo alm do estgio elementar em muitos
padres de movimento.
c) estgio maduro de 6 7 anos caracterizado por desempenhos
mecanicamente eficientes, coordenados e controlados. Embora algumas
crianas possam atingir esse estgio basicamente pela maturao e com um
mnimo de influncias ambientais, grande maioria precisa de oportunidade
para a prtica, o encorajamento e a instruo em um ambiente que promova
o aprendizado.
Fase motora especializada
As habilidades motoras especializadas so resultado da fase de
movimentos fundamentais. Nesta fase o movimento torna -se uma ferramenta que
se aplica a muitas atividades motoras complexas presentes na vida diria, na
recreaoe nos objetos esportivos.
A fase de movimentos especializados tem trs estgios:
a) estgio transitrio de 7 10 anos o indivduo comea a combinar e a
aplicar habilidades motoras fundamentais ao desempenho de habilidades
especializadas no esporte e no ambiente recreativo. Caminhar numa ponte
de cordas e jogar bola so exemplos de habilidades transitrias comuns.
32
b) estgio de aplicao de 11 13 a sofisticao cognitiva crescente e

certa base ampliada de experincias tornam o indivduo capaz de tomar
numerosas decises de aprendizado e de participao baseadas em muitos
fatores da tarefa, individuais e ambientais. H nfase crescente na forma,
habilidade, preciso e nos aspectos quantitativos do desempenho motor.
c) estgio de utilizao permanente de 14 em diante representa o auge do
processo de desenvolvimento motor e caracterizado pelo uso do repertrio
de movimentos adquiridos pelo indivduo por toda a vida.
Movimento
Gallahue & Ozmun (2005) explicam que o termo movimento refere-se
alternao real observvel na posio de qualquer parte do corpo. O movimento
o ato culminante dos processos motores subjacentes. A palavra movimento est
frequentemente vinculada a outras para ampliar ou para esclarecer o seu
significado, porm, em geral, ela se refere ao ato manifesto de mover-se.
Para Laban apud Camargo (1994) o homem se movimenta a fim de
satisfazer uma necessidade. Com sua movimentao, tem por objetivo atingir algo
que lhe valioso.
Camargo (1994, p. 67) expe que:
do movimento que nascem as primeiras demonstraes

instintivas, naturais e espontneas da criana conjugando a
percepo dos sentidos (auditivo, visual, ttil, olfativo e gustativo)
e as estruturas psicomotoras de base (manipulao, locomoo e
tono postural).
Camargo (1994) apresenta o movimento corporal como um dos fatores

mais importantes do desenvolvimento da personalidade da criana, isto, pois a
possibilidade de se trabalhar os movimento corporais nas crianas contribui para
que elas percam aos poucos sua timidez, relacionem-se com outras crianas,
identifiquem-se tais como so, aprendam a obedecer s regras do jogo e
conheam suas possibilidades motoras. Freda (2009) aponta que as atividades
motoras podem ser trabalhadas juntamente msica o que possibilita proveito
33
mtuo, uma vez que atravs do movimento e da msica se pode explorar as

atividades rtmicas, utilizando o corpo, as noes de espao, de tempo, de
lateralidade, entre outras, tudo isso de maneira muito divertida o que desperta o
interesse da criana, reforando assim, o papel de contribuio das atividades
infantis no desenvolvimento da criana. Tais aspectos colaboradores so
afirmados por Freda 2009 quando diz que:
O envolvimento em jogos que implicam cantar e mover-se, bem

como tocar instrumentos rtmicos simples criam experincias
desafiantes que sustentam o desenvolvimento de competncias
motoras, finas e grossas, da coordenao global e da sincronia.
(p. 02).
2.2 O PAPEL DA EDUCAO MUSICAL NA APRENDIZAGEM INFANTIL

A partir do pressuposto de que a msica arte e nela o ser humano pode
expressar suas emoes bem como auxiliar na comunicao, a msica tambm
pode influenciar a conduta do homem atravs da estimulao que esta promove.
A msica e o som, enquanto energia, estimulam o movimento
interno e externo no homem; impulsionam-no ao e promovem
nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidade e
grau. (Gainza, 1988, p. 23).
Para Camargo, (1994, p.17) A educao atravs da msica, quando

envolvido os aspectos dinmico, sensorial, afetivo, mental e espiritual do ser no
s colabora no desenvolvimento de todas as suas faculdades, como contribui
para a formao de sua personalidade individual. Isto por que, complementa
Camargo, a msica destina-se a totalidade do homem: seus sentidos, corao,
inteligncia e, de acordo com Edgar Willems apud Camargo (1970), os trs
domnios da natureza humana - o fisiolgico, o afetivo e o mental esto
estritamente ligados aos elementos constitutivos da msica (ritmo, melodia e
harmonia).
Aprender msica para Brito apud Joly (2003) significa ampliar a capacidade
perceptiva e reflexiva com relao ao uso da linguagem musical.
34
No entanto a msica tambm pode cooperar para o controle e orientao

de atitudes naturais da criana, por isso diz Brito apud Joly (2003) que se torna
importante que o procedimento de ensino da msica tenha por objetivo promover
o desenvolvimento de outras capacidades das crianas, alm das musicais,
como: comportar-se de uma forma tolerante (respeitar opinies e propostas dos
que pensam diferente dela), de ser solidrio e cooperativo em vez de competitivo,
de ouvir com ateno, de interpretar e fundamentar propostas pessoais, de
comporta-se comunicativamente no grupo, de expressar-se por meio do prprio
corpo, de transformar e descobrir formas prprias de expresso, de produzir
idias e aes prprias. Para Joly (2003) baseada em Brito essas so algumas
das
aptides
que
podem ser desenvolvidas
atravs
do
processo
de
musicalizao.
Katsh e Merle-Fishman apud Brscia (2003) observaram que a msica
pode melhorar o desempenho e a concentrao, alm de ter um impacto positivo
na aprendizagem de matemtica, leitura e outras habilidades lingsticas nas
crianas.
Em sntese a msica possibilita a ampliao de diversos aspectos do
desenvolvimento infantil porque seu uso permite que a criana interaja com outras
crianas com possveis realidades e experincias distintas, firmando vnculos de
amizade e expandindo o seu conhecimento sobre o mundo.
2.3 - A RELAO DA MSICA E A EDUCAO INFANTIL FRENTE A

LEGISLAO ATUAL
O Referencial Curricular da Educao Infantil apresenta a criana como um
indivduo importante na sociedade expondo que "a criana como todo ser
humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar
que est inserida em uma sociedade (PCN, 1998, p.21), ou seja, cada criana
vem de uma cultura diferente, de um determinado momento histrico.
A criana tem o seu prprio jeito de ser, pensa e ver o mundo de um jeito
muito prprio atravs daquilo que vive na famlia e a partir do momento que se
35
relaciona com outras pessoas percebe que h diferena naquilo que est
acostumada a viver, e esfora-se para compreender tudo o que esta em sua volta.
As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza

como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito
prprio. Nas interaes que estabelecem desde cedo com as
pessoas que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as
crianas revelam seu esforo para compreender o mundo em que
vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das
brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto
submetidas e seus anseios e desejos. (PCN, 1998, p.21).
Verifica-se no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

(1998) que as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das
crianas, a qualidade das experincias oferecidas que podem contribuir para o
exerccio da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princpios:
O respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas
diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc;
O direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso,
pensamento, interao e comunicao infantil;
O acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao,
interao social, ao pensamento, tica e esttica;
A socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas
mais diversificadas prticas sociais, sem descriminao de espcie alguma;
O atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao
desenvolvimento de sua identidade.
A criana como qualquer ser humano tem o direito educao, desde que
nasce a criana desenvolve-se em interao com a realidade do meio em que
vive, a partir dessa idia verifica-se que no Referencial Curricular Nacional para a
educao Infantil, o trabalho educativo pode, assim, criar condies para as
36
crianas conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores,

idias, costumes e papeis sociais.
Se a criana vem ao mundo e desenvolve-se em interao com a

realidade social, cultural e natural, possvel pensar uma
proposta educacional que lhe permita conhecer esse mundo, a
partir do profundo respeito por ela. Ainda no o momento de
sistematizar o mundo para apresent-lo criana: trata-se de
viv-lo, de proporcionar-lhe experincias ricas e diversificadas.
(LDB,1996, p.57).
Um aspecto importante e positivo que Fonterrada (2005) cita a nfase

colocada em educar, aprender, cuidar e brincar, e sobre estes pontos citados,
podemos ter um melhor acesso sobre cada um no Referencial Curricular Nacional
Para a Educao Infantil.
No que se refere msica, esta que uma das manifestaes humanas
mais antigas, verificada a partir de Inscries e desenhos de instrumentos
musicais nas cavernas, flautas feitas de ossos e outros indcios mostram que a
msica praticada pelo homem desde o perodo primitivo da humanidade, como
descreve Granja (2006). Apesar de a msica ter um longo trajeto e ter sido to
presente nas mais diversas culturas e momentos histricos, tal fenmeno sonoro
tambm sofre as transformaes que vem ocorrendo no mundo e na educao,
ainda assim a msica desvalorizada por muitos.
Ainda que os parmetros curriculares recomendem a insero da
msica na grade curricular, na prtica, poucas escolas abrem
espao em seu currculo para um programa consistente e
contnuo de aprendizagem musical. Granja, (2006 p.13-14).
Em toda a Antiguidade a msica ocupava uma posio de destaque na

educao, disciplina obrigatria nos currculos bsicos e superiores at o final da
Idade Mdia, e Granja (2006) ainda completa dizendo que, a Msica era
reconhecida pela sociedade como um conhecimento fundamental na educao. E
com o desaparecimento da msica nas escolas, isso de alguma maneira reflete
na desvalorizao da sociedade do conhecimento do que realmente a msica.
37
Para Granja (2006), a linguagem musical se caracteriza como uma das

manifestaes artsticas que mais envolvem a participao integral dos sentidos e
do corpo, tanto na sua produo como na sua apreciao.
Um dos aspectos que afasta a msica da escola citado por Granja (2006)
de que a educao musical deve se destinar s pessoas com talento que
desejam se tornar msicos. Acredita-se que essa no seja a idia ao pensar em
colocar msica na escola, no entanto pretende-se que os alunos possam viver a
msica, de maneira que todos tenham acesso apreciao.
preciso retomar a dimenso da msica como um conhecimento
acessvel s pessoas comuns. Todos ns somos seres musicais
por natureza, assim como seres lingsticos, matemticos,
corporais, histricos etc. A msica deve ser contemplada pela
escola por que uma linguagem prpria do homem e no apenas
do msico. Granja (2006, p.105).
Em 1971 com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

n.5692/71 a msica vem perdendo seu espao na escola, pois a citada LDB
extinguiu a disciplina educao musical do sistema educacional brasileiro, a
educao musical passou a ser atividade de educao artstica. Para Fonterrada
(2005), ao negar msica a condio de disciplina e coloc-la com outras reas
de expresso, o governo estava contribuindo para o enfraquecimento e quase
total anulao do ensino de msica.
A partir dessa mudana o professor de educao artstica devia dominar
quatro reas de expresso artstica, e sabe-se que em quatro anos de formao
no suficiente para ser um bom profissional em todas essas reas.
visvel que em grande parte das escolas e at mesmo fora da escola
que a disciplina artes no tem o seu devido valor.
38
sintomtico que, em grande parte das escolas, a disciplina artes

(ou educao artstica, terminologia ainda vigente) no seja
valorizada do mesmo modo que as outras; via de regra, o
professor de artes considerado o festeiro da escola, aquele que
ajuda os alunos a passarem seu tempo enquanto se recuperam
dos esforos empreendidos com as disciplinas consideradas
importantes. Ele um professor que tem de abrir seu espao na
comunidade escolar a cotoveladas, pois seu trabalho no
reconhecido como de igual valor ao de seus colegas de outras
reas do conhecimento. (Fonterrada, 2005, p. 212).
Agora o ensino da msica ganha um novo espao na escola e a

oportunidade do resgate de seu papel no desenvolvimento do aluno. Atualmente
tem-se no Brasil aprovada a Lei n. 11.769/2008, que trata da obrigatoriedade da
msica na escola, esta publicao oportuna, j que apresenta diversos
componentes que reforam a importncia da msica na educao. Para que esta
nova Lei possa ser implantada, precisa-se da participao dos professores, da
administrao escolar, dos estudantes, dos pais, da sociedade em geral, onde
todos precisam estar conscientes da relev ncia da msica na formao
educacional Figueiredo apud Bastian (2009).
Bastian (2009) afirma que a educao musical, deve, antes de mais nada,
desenvolver nas crianas a alegria proporcionada pela msica. Atravs dessa
nova Lei, professores de msica tero a oportunidade de desenvolver e mostrar
para os estudantes e atravs destes para a sociedade, o que realmente a
msica e quais benefcios ela proporciona para o desenvolvimento geral da
criana.
39
CAPTULO III RESULTADOS E DISCUSSES

3.1 A MSICA E A EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DE SANTARMPA: NOVAS PERSPECTIVAS
Com a finalidade de compreender a relao da educao musical
concomitante ao ensino da educao infantil realizou-se investigao em (04)
quatro Instituies de ensino, sendo duas particulares e (02) duas pblicas,
realizou-se uma srie de entrevistas (06 no total) com profissionais da educao
que atuam diretamente com o pblico-alvo da investigao aqui descrita e para
melhor anlise foram observadas 8 turmas de Jardim I e Jardim II, equivalendo a
observao de 150 crianas. Tais turmas eram de responsabilidade das docentes
entrevistadas.
Registra-se ento por meio da entrevista que todos os profissionais
atuantes so do sexo feminino com idade entre 19 e 38 anos. Dentre estas 50%
possui graduao completa em pedagogia e educao artstica com habilitao
em msica, e as demais cursam letras, pedagogia e licenciatura em msica. Para
melhor representao realizou-se a tabela a seguir:
Tabela 01: Formao e/ou graduao dos professores entrevistados
Profe ssora
Formao
Completa
Pedagogia
Pedagogia
Ed. Artstica com

habilitao em
msica
2 grau
Magistrio
2 grau
Magistrio
Ens. Mdio
Bsico
Formao
em
andamento
Ps-graduao em
Arte-educao
Letras
Pedagogia
Licenciatura
em msica
Fonte: Entrevistas aplicadas. Santarm, 2009
As entrevistadas que atuam na rede pblica municipal somam 66% e as

demais atuam na rede particular. No que se refere ao tempo de atuao a
profissional mais recente no magistrio de educao infantil possui 07 meses e a
mais experiente 07 anos. Tais entrevistas foram realizadas em instituies de
educao devido estas apresentarem a incluso da msica no processo de
educao infantil, seja como disciplina (instituies particulares) ou como
40
ferramenta de ensino (instituies pblicas) e por apresentarem as respectivas

faixas etrias (4 e 5 anos) a que se props a investigar.
O instrumento de coleta de dados consistia de 11(onze) perguntas que
buscavam coletar o perfil do profissional atuante e suas perspectivas com relao
usabilidade da educao musical em sala de aula. Apresentar-se- 07 (sete)
questionamentos que so preponderantes para o alcance dos objetivos propostos
pela referida investigao. Para fins de confidencialidade e tica, as profissionais
entrevistadas sero tratadas pelos termos: professora A, professora B, professora
C, professora D, professora E e professora F.
No primeiro momento tm-se o seguinte questionamento: O seu curso de
formao lhe deu suporte necessrio para que voc trabalhe msica em sala
de aula?
GRFICO 01
Suporte necessrio para trabalhar msica na

sala de aula
No
50%
Sim
50%
Verifica-se no grfico que 50% declarou que no obteve suporte tericoprtico para a realizao de atividades musicais e/ou com auxlio da msica, e o
restante declarou que sim, que foi ofertado no decorrer de sua formao base
para um trabalhar utilizando a msica como foco central ou ferramenta de ensino.
Entende-se aqui que h diferenas inerentes a aplicabilidade da msica como
41
educao musical e ferramenta de ensino, haja vista que a primeira consiste na

aplicao da msica como elemento central , como descreve Mejia (2002):
Es objetivo primero de la educacion musical es el de despertar y
desarrollar todas las faculdades del hombre. [...]. Las inteciones
educativas del rea de educacin musical van ms all del mero
adiestramento musical, al englobarse em el desarrollo general.[...]
la educacin general contribuir igualmente al desarrollo de
aptitudes que favorezcan sus capacidades musicales. (p.13)
No que tange a utilizao da msica como ferramenta esta concebe a

msica apenas para a veiculao de difuso de contedos diversos, no
necessriamente preocupada com a qualidade e complexidade de gneros e
formas musicais.
No que se refere a observao realizada verificou-se divergncias, pois as
atividades musicais realizadas pelas professoras que afirmaram suporte
necessrio para a prtica da msica se limitavam somente ao ato de cantar e
fazer gestos, restringindo assim o desenvolvimento das capacidades musicais.
Barcel apud Mejia (2002) apresenta aspectos inerentes ao desenvolvimento da
conduta musical.
El desarollo de la conducta musical se debe segun Barcel [...]

no slo a los avances parciales que el nino reliza em el dominio
musical (cadencias, grados, contornos meldicos, etc.) se vincula
adems con el processo integrado entre el desarollo perceptivo,
educacion musical (canto instrumento), educacin em el cdigo
musical (nomenclatura, lectoescritura), imagen musical especfica
e improvisacin y reacin, usando activa y reflexivamente las
posibilidades intelectuales (leyes del pensamiento). (Mejia, 2002,
p. 31).
Com o intuito de afirmar o processo pelo qual a msica estava sendo

trabalhado nas intituies investigadas realizou-se o seguinte questionamento: A
msica nesta instituio trabalhada como disciplina ou como ferramenta
de ensino?
42
GRFICO 02
Msica trabalhada como disciplina ou como

ferramenta de ensino
Disciplina
16,67%
Ferramenta de
ensino
83,33%
Verifica-se no grfico acima que 83,33%, ou seja, a maioria afirmou que a

msica na instituio em que atua como educador trabalhada como ferramenta
de ensino e 16,67% como disciplina. No que se refere ao percentual da msica
como ferramenta de ensino constatou-se que a professora F respondera que a
msica trabalhada como ferramenta de ensino, no entanto foram observados,
em campo, aspectos contraditrios para tal afirmao, pois a prtica e contedos
da msica trabalhada no local de atuao est centrada em contedos
especficos da educao musical, tais como: notao musical (clulas rtmicas,
claves, denominao de notas) dentre outros e tambm por se trabalhar a msica
em um momento particular, em dia e horrio determinado, separado do momento
de educao geral e por ter uma professora responsvel somente pela prtica da
msica na instituio.
Tal realidade muito perceptvel principalmente no contexto que foi
aplicado a investigao, mesmo entre profissionais graduados com habilitao em
msica, no entanto sabe-se que a msica, nem por sonho restringe -se a isso.
Trata-se de uma arte extremante rica e com repertrio acessvel em qualquer
lugar em nosso planeta (Ferreira, 2006, p.28).
43
Mesmo tendo essas peculiaridades sabe-se que alm das combinaes de

sons a msica uma maneira de exprimir-se e interagir com o outro, e assim
devemos compreend-la (Ferreira, 2006, p.17). Diante desta perspectiva esta
tambm se apresenta como um recurso diferencial para a difuso do
conhecimento, mesmo entre os profissionais sem conhecimento da linguagem
musical.
No terceiro momento fez-se o seguinte questionamento: Em sua opinio

h diferenas entre a msica trabalhada como disciplina ou como
ferramenta de ensino?
GRFICO 03
Acreditam que h diferenas entre a

msica trabalhada como disciplina ou
como ferramenta de ensino
No
0%
Sim
100%
Observa-se no grfico que 100% das entrevistadas afirmam acreditar haver

diferenas entre a msica trabalhada como disciplina ou como ferramenta de
ensino, tal afirmao deve-se ao fato das mesmas acreditarem que a msica
como disciplina vincula-se ao ensino de contedos especficos da msica como:
teoria (histria, conceitos, mtodos, tcnicas). No que tange a msica trabalhada
como ferramenta de ensino as justificativas das entrevistaddas foram similares,
44
apresentando que nesse processo a msica utilizada como metodologia de

ensino e/ou meio para ensinar algo, utilizada na prtica pedaggica para
estimular a criana a participar, contudo utilizada em qualquer atividade sem
fins especficos.
Em observao das instituies que apresentam o ensino da msica como
discplina
verificou-se
que
as
atividades
musicais
so
realizadas
sem
sistematizao dos contedos aparentando ausncia de objetivos inerentes a

educao musical.
Na procura de compreender o desenvolvimento das atividades musicais
nas instituies investigadas, foi realizado a seguinte pergunta: Como voc
desenvolve a msica na sala de aula?
GRFICO 04
Forma como desenvolve a msica em sala de aula
Atravs de cantigas, de
brincadeiras e de CDs
33%
50%
17%
brincadeiras, de CDs e de
dramatizaes
brincadeiras, de
dramatizaes, de
conf eco de instrumentos
e de pintura
Na observao do grfico acima, constata-se que 50% das entrevistadas,

ou seja, a
maioria desenvolve a msica somente atravs de cantigas, de
brincadeiras, e com a utilizao de CDs. As que somam 17% apresentam um
45
elemento a mais em relao a anterior que a dramatizao, j as que somam

33% desenvolvem a msica atravs de seis estratgias diferenciando-se das
demais por utilizarem a confeco de instrumentos musicais e a pintura. Averigouse, no entanto que as atividades de pintura em dados momentos sobrepunha o
tempo em que se deveria trabalhar a msica, ou seja, servia como ttica para
prencher o tempo, quando no se tinha contedos de msica para serem
desenvolvidos.
No entanto torna-se importante que ao inserir atividades de outras rea de
conhecimentos ou at mesmo de habilidades da arte no sendo a musical, se
realize ligaes e determine objetivos que contribuam para o aprendizado
musical. Com isso compreende-se que a tnica do trabalho pedaggico e
possibilitar um ambiente de descoberta e revelao dos imaginrios infantis
(Cunha, 1999, p. 68).
Para conhecimento acerca da utilizao de instrumentos musicais realizouse a pergunta a seguir: Voc canta ou toca um instrumento? Se sim, utiliza-o
em sala de aula?
GRFICO 05
Cantam ou tocam instrumento e utilizam em sala de
aula
16,66%
50%
16,66%
16,66%
Sim, canto, toco piano, violo e

f lauta doce, mas somente canto
em sala de aula
Sim, toco percusso e f lauta
doce, mas utilizo somente a
f lauta doce e canto em sala de
aula
No toco nenhum
instrumento, mas canto em sala
de aula
No toco nenhum
instrumento, canto mal, mas
canto em sala de aula
46
No que diz respeito ao grfico 05 verifica-se que em sua maioria, ou seja,

50% utiliza-se da voz para realizao das aulas, nos demais quesitos, todos
corresponderam a 16,66%, como demonstrado. A
voz, sendo um dos
instrumentos inerentes ao ser humano tornar-se um desvelamento importante

nesta pesquisa, haja vista que trata -se de atuao junto a crianas de educao
infantil que esto em plena formao. importante frisar que o ato de utilizar a
voz no deve restringir-se a ensinar canes e sim ensinar a cantar. Meja (2002)
trata deste aspecto com o seguinte pensamento:
Llevamos incorporados a nuestro corpo um excelente instrumento
que debemos conocer y aprovechar: La voz. El canto es el punto
de partida de toda actividad musical y el incio de la aficin
musical.(p.232)
No que tange aos professores que trabalham a msica em sala de aula

sem saber utilizar a voz (correspondente a 16,66%) um risco, pois as atividades
com crianas em idade de 04 a 06 anos que levam ao princpio de uma
aprendizagem rtmica, vocal e auditiva especialmente em los primeros niveles
educativos, el canto y La cancin son el mejor mdio para iniciar La educacin
musical [...].(Meja, opus cit. p. 233).
Com relao utilizao de instrumentos musicais nas aulas apenas uma
das educadoras o que corresponde a 16,66% respondera que utilizava a flauta
doce e 16,66% mesmo apresentando conhecimento e prtica de instrumentos
musicais (piano, violo e flauta doce) no executara em suas aulas. Tal resultado
refora o desconhecimento das educadoras acerca de possibilidades do trabalho
de educao musical.
Na expectativa de colhermos informaes sobre a forma como as crianas
reagiam diante das atividades musicais foi realizada a pergunta: As crianas
demonstram gostar das atividades musicais realizadas em sala de aula?
47
GRFICO 06
Demonstrao de interesse das crianas
pelas atividades musicais realizadas em
sala
No
0%
Sim
100%
Verifica-se no grfiico 06 que 100% das entrevistadas afirmaram que as

crianas demostram gostar das atividades musicais realizadas por elas em sala
de aula. Tal afirmao refora o que a msica de fato deve representar ao
indivduo que a possibilidade de momentos de descontrao e alegria. Granja
(2006) expe que o ensino de msica deve ser prazeroso para o aluno, assim
como a msica para as pessoas em geral. No entanto pde-se observar
inexistncia de alguns aspectos importantes para a realizao de educao
musical, as quais apresenta Bastian (2009):
A educao musical, em todas as possveis verificaes de

transferncias, existe para, em indiscutvel e primeirssima linha,
oferecer as crianas a oportunidade de experimentar a msica
emocionalmente, com todos os sentidos e com alegria e, dadas as
possibilidades, auto-exercitar-se no canto, na dana, na execuo
de um instrumento musical, em (grupos de) improvisao, na
criao das trilhas sonoras, na encenao, na meditao, nos
jogos interativos e comunicativos e em muitos outros campos
tcnicos de experincia e de aprendizagem, a fim de, com isso,
desenvolver suas predisposies e capacidades musicais. (p. 46).
48
GRFICO 07
Contribuio da msica no processo de educao

infantil
Na ateno, na concentaro, na
memorizao, no raciocnio, na
desinibio, no desenvolvimento
psicomotor, no desenvolvimento da
linguagem oral, por f im no
desenvolvimento da criana
16,66%
Na expresso corporal e af etividade, na

integrao social, na percepo, na
sensibilidade e no raciocnio
16,66%
50%
A criana f ica mais esperta comunicativa
e tem melhor relao com o processo de
aprendizagem
16,66%
A msica ensina muita coisa para a

criana com ela pode-se trabalhar a
f amlia e as partes do corpo
Observa-se no grfico 07 que a maioria, ou seja, 50% das entrevistadas

apresentam uma srie de contribuies da msica nos processsos de
desenvolvimento da criana. As demais que igualizaram os 16,66% apresentam
um nmero inferior de contribuies, mas que no deixam de ser importante.
Outra ponto que se pode retratar e que as investigadas, mesmo aquelas que sa
responsveis pelo o ensino especfico da msica no retratam a utilizao da
msica como possibilidade de desenvolvimento de habilidades e capacidades
musicais. Swanwick (2003) apresenta que a msica deve ser considerada como
um discurso e um dos objetivos do professor de msica e trazer a conscincia
musical do ltimo para o primeiro plano .
49
No que se refere a observao pode-se perceber que a msica
tm
carter utilitrio, ou seja utilizada para o desenvolvimento de outras atividades

do ambiente escolar, tais como: recepo dos alunos, recreao, refeio e
tambm em momentos em que so realizados eventos da escola. No entanto,
Cunha (1999, p. 68) apresenta que:
[...] a msica deve ser desenvolvida na amplitude do seu

acontecer, o que inclui no somente cantar musiquinhas no dia
das mes ou melodias especficas para lavar as mos, sentar,
guardar os brinquedos, mas tambm, e principalmente, compor,
improvisar, explorar o seu corpo como um instrumento musical,
conhecer, manipular, classificar, registrar, identificar, escutar sons
e msicas, tocar, movimentar-se, apreciar a literatura universal da
msica, refletir, participar das performances, enfim, produzir e
pensar msica.
Compreende-se aqui que a educao musical nas instituies de

educao infantil deve ser construda a partir das inmeras possibilidades que
nela esto envoltas. Fazendo-se necessrio no somente a presena da msica
no ambiente escolar, mas tambm a veiculao do conhecimento da linguagem
musical a partir da reconstruo da criana que Segundo Cunha (1999) refora o
papel da criana na construo do conhecimento e do professor como interventor
no processo educativo e da escola como o lugar desse acontecer ldico e,
mediado pelo ser afetivo e social que a criana.
50
CONSIDERAES FINAIS
Diante das pesquisas verificou-se que o municpio de Santarm no
apresenta nenhum relatrio ou documento que retrate a educao infantil, bem
como agregamentos a ela como a educao desportiva. Este acontecimento
justifica-se ao fato de anteriormente a educao infantil ser de responsabilidade
da Secretaria Municipal de Trabalho e Assistncia Social (SEMTRAS) e h pouco
mais de 2 (dois) anos haver sido transferida para a responsabilidade da
Secretaria Municipal de Educao e Desporto (SEMED).
Todavia, constatou-se que semestralmente a Secretaria de Educao do
municpio de Santarm realiza cursos de formao para os educadores
responsveis pelas unidades municipais de educao infantil (UMEI). No entanto,
o registro desses eventos restringe-se somente a fotos. Tal fato impossibilita o
acesso a informaes inerentes a realidade e a forma que desenvolvido o
trabalho de educao infantil desta localidade.
Em campo percebeu-se que os educadores de educao infantil, das
instituies investigadas pertencentes rede municipal, no dominam a
linguagem musical, desconhecendo as diversas formas em que se pode trabalhla, tal situao deve-se pela falta de conhecimento sobre a rea e tambm por
no haver, nos cursos de formao promovidos pela secretaria de educao,
profissionais especializados em msica e em exerccio do magistrio.
Referindo-se as instituies particulares observou-se que em alguns
momentos das aulas de msica as crianas demonstravam cansao e
desinteresse na realizao das atividades musicais, acontecimento decorrente da
ausncia de pedagogias e metodologias especiais para se trabalhar a msica
com o pblico infantil, sendo estes artifcios indispensveis para o interesse e o
aprendizado musical da criana.
No h neste trabalho a pretenso de apontar somente os erros ou falhas
encontradas nos processos investigados, to pouco apresentar solues para os
mesmos. Pretende-se aqui, apresentar a forma como est sendo desenvolvida a
arte musical na educao infantil e apontar propostas que cooperem para a
melhoria do processo de educao infantil do municpio.
51
Dentre as propostas esto:

Estabelecer critrios de mensurao e registros das atividades
realizadas na educao infantil, a fim de possibilitar a criao de um
acervo documental que sirvam como fonte de pesquisas futuras;
Buscar realizar contrataes de profissionais especializados em msica
com a finalidade de contribuir com o processo de ensino-aprendizagem
musical do municpio;
Incentivar a reflexo do fazer e apreciar a partir de propostas de
formao continuada com o intuito de promover a prtica das
habilidades artsticas conforme a legislao atual descrita no Parmetro
Curricular Nacional.
Acredita-se que as propostas apresentadas possam beneficiar as
instituies de ensino infantil deste Municpio de Santarm - Par, no somente
no que tange a educao musical, mas tambm no registro dos trabalhos
desenvolvidos, possibilitando a verificao futura do progresso educacional do
campo investigado. Desta forma, considera-se que os contedos descritos nesta
investigao tambm forneam subsdios para novas pesquisas que cooperem
para a produo cientfica concernente a educao musical do Estado do Par.
52
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conhecimento. 5 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
55
ANEXOS
56
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM MSICA
SOLICITAO FAZ
Solicitamos a autorizao desta instituio de ensino para que
discente CARLA RAMOS PEREIRA matriculada no curso de Lic. Plena em

Msica, Turma 2006, realize pesquisa de campo da investigao A arte musical e
a educao infantil: um estudo a partir do processo de insero da msica
(ferramenta de ensino/disciplina) entre crianas de 04 a 05 anos. Tal ao ser
efetivada mediante comunicado prvio a organizao de ensino, bem como aos
docentes entrevistados.
Desde j agradeo a cooperao para a produo cientfica
concernente a educao musical no Estado do Par.
_________________________________
Coordenao Adjunta
57
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM MSICA
SOLICITAO FAZ
Solicitamos a autorizao desta instituio de ensino para que a

discente LUANDA LAMEIRA VIRGOLINO matriculada no curso de Lic. Plena em
Msica, Turma 2006, realize pesquisa de campo da investigao A arte musical e
a educao infantil: um estudo a partir do processo de insero da msica
(ferramenta de ensino/disciplina) entre crianas de 04 a 05 anos. Tal ao ser
efetivada mediante comunicado prvio a organizao de ensino, bem como aos
docentes entrevistados.
Desde j agradeo a cooperao para a produo cientfica
concernente a educao musical no Estado do Par.
_______________________________
Coordenao Adjunta
58

Campus XII Santarm
Docente: Esp. Milena Arajo
Discente: Carla Ramos Pereira
Luanda Virgolino
Santarm, ____ de outubro de 2009
Abordagem: Conhecimento sobre aspectos da msica na educao infantil
Objetivo: Levantamento de informaes para anlise de dados
Roteiro de Entrevista
1. Qual a sua idade?
2. Qual a sua formao?
3. Qual o nome da instituio que voc atua como educador infantil?
4. H quanto tempo voc trabalha com educao infantil?
5. O seu curso de formao lhe deu o suporte necessrio para que voc
trabalhe msica na sala de aula?
6. A msica nesta instituio trabalhada como disciplina ou como
ferramenta de ensino?
7. Em sua opinio h diferenas entre a msica trabalhada como disciplina
ou como ferramenta de ensino?
8. Como voc desenvolve a msica em sala de aula?
9. Voc canta ou toca um instrumento? Se sim, utiliza-o em sala de aula?
10. As crianas demonstram gostar das atividades musicais realizadas em
sala?
11. Que contribuies voc acredita que a msica possibilita no processo de
educao infantil?
59

Campus XII Santarm
Luanda Virgolino
Santarm, ____ de ______________ de 2009
Abordagem: Conhecimento sobre aspectos da msica na educao infantil.
Objetivo: Levantamento de informaes para anlise de dados.
ROTEIRO DE OBSERVAO E ENTREVISTA
ESCOLA
Adequao dos aspectos fsicos
Adequao dos aspectos organizacionais da escola para a prtica da
msica na educao infantil.
CARACTERSTICAS DA TURMA
Perfil da turma (nmero de alunos, idade, distribuio por sexo)
Relao professor-msica-aluno
DINMICA PEDAGGICA-MUSICAL
Descrio das estratgias adotadas para o uso da msica
Descrio da forma como percebe as atitudes dos alunos, os sinais de
interesse, de curiosidade pelas atividades propostas
Aspectos especficos da prtica da msica
60

Campus XII Santarm
Luanda Virgolino
Santarm, ____ de outubro de 2009
Abordagem: Conhecimento sobre aspectos da msica na educao infantil
Objetivo: Levantamento de informaes para anlise de dados
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
PESQUISAS QUALITATIVAS
Pesquisa:
A arte musical e a educao infantil: um estudo a partir do processo
de insero da msica (ferramenta de ensino / disciplina) entre crianas de
04 a 05 anos.
Introduo
Estamos convidando o(a) Sr.(a) para participar da pesquisa intitulada
A arte musical e a educao infantil: um estudo a partir do processo de insero
da msica (ferramenta de ensino / disciplina) entre crianas de 04 a 05 anos ,
onde vamos avaliar como a msica utilizada no processo de ensino de crianas,
na faixa etria acima descrita, desta instituio educacional. Pode levar este
documento para ler em casa e depois trazer para assinar. Se alguma parte no
estiver clara, pode perguntar que lhe explicaremos.
Objetivos
Atualmente discute-se a presena da msica na escola e o que esta
poderia
proporcionar aos
discentes
envolvidos,
no
desenvolvimento
de
capacidades emocional, intelectual e motor, bem como social. Considerando tais

discusses queremos observar nesta Instituio de Ensino como a msica
desenvolvida e quais so os propsitos de utiliz-la na educao infantil, a fim de
levantar informaes que sero analisadas e apresentadas no Trabalho de
Concluso de Curso (TCC) das acadmicas do Curso de Licenciatura Plena em
Msica Carla Ramos Pereira e Luanda Lameira Virgolino da Universidade do
estado do Par (UEPA).
61
Tipo de interveno
Esta pesquisa envolver observao do processo de insero da
msica no ambiente escolar e sua participao em entrevista (gravada em udio).
Voluntariedade na participao
Sua participao nesta pesquisa completamente voluntria. sua
escolha participar ou no. A escolha que o Sr.(a) fizer no ter nenhum
impedimento no seu trabalho ou em qualquer avaliao relacionada ao seu tipo
de trabalho ou relatrios. O(a) Sr.(a) pode mudar de idia mais tarde e deixar de
participar at mesmo se concordou no incio.
Procedimentos
Estamos solicitando que nos ajude a compreender o processo de
insero da msica nesta Instituio de Educao Infantil. Para tanto convidamos
o(a) Sr(a). a fazer parte nesta pesquisa.
Se o(a) Sr(a). aceitar ser solicitado a:
1. Permitir observao da ministrao de suas aulas no perodo estipulado no
projeto de pesquisa;
2. Entrevista
Confidencialidade
As informaes que coletarmos nesta pesquisa sero mantidas em
sigilo. Qualquer informao sobre o(a) Sr(a). ter um nmero ou letra ao invs de
seu nome. Somente os investigadores sabero qual o seu nmero e
manteremos esta informao em total sigilo. Ela no ser compartilhada ou
fornecida a qualquer um exceto a Professora Esp. Milena Arajo que a
orientadora desta pesquisa.
Divulgao dos resultados
O conhecimento que obtermos desta pesquisa ser apresentado no
Trabalho de Concluso de Curso (TCC) Licenciatura Plena em Msica da
62
Universidade do Estado do Par, o qual ser defendido em meados do ms de

dezembro nas instalaes da Universidade do Estado do Par (UEPA).
Direito de recusar ou desistir do consentimento
O(a) Sr(a). no tem que fazer parte nesta pesquisa se o(a) Sr(a). no
desejar e se escolher a participar, isso no afeta r o seu trabalho ou avaliaes
relacionadas ao trabalho de qualquer forma. O(a) Sr(a). pode deixar de participar
da (permisso de observao de suas aulas e entrevista) a qualquer hora que
o(a) Sr(a). desejar sem que seu trabalho seja afetado.
Quem Contatar
Se o(a) Sr(a). tiver qualquer pergunta, o(a) Sr(a). pode perguntar agora
ou depois. Se o(a) Sr(a). desejar fazer perguntas depois, o(a) Sr(a). pode contatar
qualquer dos seguintes: CARLA RAMOS - crist_eleison@yahoo.com.br / (93)
3523 7162 ou LUANDA VIRGOLINO Luanda_music@hotmail.com / (93) 9131
5087.
Parte II Certificado do consentimento

Eu fui convidado a participar em uma pesquisa intitulada A arte
musical e a educao infantil: um estudo a partir do processo de insero
da msica (ferramenta de ensino / disciplina) entre crianas de 04 a 05
anos. Eu entendo que permitirei a observao das minhas aulas e um momento
de entrevista com a(s) pesquisador(as). Eu fui informado que os desconfortos so
mnimos. Eu estou consciente que no haja nenhum benefcio pessoal e que eu
s serei. Fui informado do nome e endereo da(s) pesquisadora(s) que pode ser
contatado facilmente.
_________________________________
Assinatura do participante
_________________________________
Assinatura do Pesquisador
_________________________________
Assinatura do Orientador
Data: _____/_____/_____.

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Universidade do Estado do Par

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A ARTE MUSICAL E A EDUCAO INFANTIL:

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Grfico 03 - Acredita que h diferenas entre a msica trabalhada

Grfico 04 - Forma como desenvolve a msica em sala de aula

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Grfico 06 - Demonstrao de interesse das crianas

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