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LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA E NA FORMAO DOCENTE:

EXPERINCIAS, POLTICAS E PRTICAS


Organizadores
Jacqueline de Ftima dos Santos Morais
Jose Ricardo Carvalho
Mairce da Silva Arajo

Sumrio
Apresentao ........................................................................................................................................ p.
4
Jacqueline de Ftima dos Santos Morais
Jose Ricardo Carvalho
Mairce da Silva Arajo
1 eixo: Leitura e escrita na escola
" Assim: Quando eu Brinco de Escrever, Escrever Brincar" as Crianas e o seu
Linguagear ............................................................................................................................................................................ p 13
Carmen Lucia Vidal Perez
Monica Ledo Silvestri
Entre Mltiplas Alfabetizaes, Prticas Alfabetizadoras e Reflexes Docentes
......................................................................................................................................p 29
Maria Fernanda Pereira Buciano
Guilherme do Val Toledo Prado
tala Nair Tomei Rizzo
Movimentos de Aprender e Ensinar no Cotidiano Escolar da Educao Infantil
......................................................................................................................................p 49
Cristiana Callai de Souza
La Alfabetizacin Inicial: de la Risa a la Prisa .......................................................p 64
Anglica Jimnez Robles
Dilogos interculturais escola/comunidade: repercusses no processo de
alfabetizao das crianas das classes populares ....................................................p 81
Mairce da Silva Arajo
Ndia Cristina de Lima Rodrigues

2 Eixo: Leitura e Escrita na Formao Docente


As Narrativas de si e os Atelis Biogrficos: Ressignificando os Sentidos da
Alfabetizao em Ambientes (Auto) Formativos ................................................... p 99
Eliane Greice Davano Nogueira
Sandra Novais Sousa
Formao Como Movimento Alteritrio .............................................................. p 118
Marisol Barento de Mello

Jader Jner Moreira Lopes


Escrita na Formao Inicial: Partilha e Ateno ao Outro ................................ p 139
Laura Noemi Chaluh
Alfabetizao na Teia da Significao em Formao de Professores ................ p 160
Iara Maria Campelo Lima
Hablar, Leer, Escribir, Sentir, Imaginar. La Necesidad De Crear una Narrativa
Desde la Cultura Escrita y el ser Maestra/o en Procesos de Formacin Docente
................................................................................................................................... p 176
Jorge Alberto Chona Portillo
Desafios da Leitura e Escrita em Processos Formativos de Professores/as das
Infncias e de Jovens e Adultos ............................................................................. p 190
Marcia Alvarenga
Maria Tereza Goudard Tavares
A Experincia da Formao para Alfabetizar ..................................................... p 207
Rosaura Soligo
Guilherme do Val Toledo Prado
3 Eixo: Leitura e Escrita: Outras Experincias, Polticas e Prticas
Alfabetizar: uma Prtica Pensada ........................................................................ p 226
Mitsi Pinheiro de Lacerda Leite
Professoras Alfabetizadoras: Sentidos Produzidos Sobre a Implementao de
Projetos Oficiais nas Escolas Cariocas ................................................................. p 247
Jacqueline de Fatima dos Santos Morais
Aline Gomes da Silva
Alteridade, Diferena e Singularidade: Notas para Pensar uma Alfabetizao como
Experincia .............................................................................................................. p 262
Carmen Sanches Sampaio
Tiago Ribeiro
Ana Paula Venncio
Autora Entre Voces................................................................................................ p 276
Sarah Corona Berkin
A Formao do Professor Leitor-Narrador de Textos Ficcionais em Atividades
Realizadas no Projeto Pibid ................................................................................... p 287
Jose Ricardo Carvalho
Apresentao dos autores ......................................................................................................... p 305

Apresentao
Eu creio no poder das palavras, na fora das
palavras, creio que fazemos coisas com as
palavras e, tambm, que as palavras fazem coisas
conosco. (LARROSA, 2004, p. 21)

H algum tempo nos habitava o desejo de organizarmos um livro que retomasse o debate
de temas que ainda se constituem como desafios e que vm atravessando desde muito tempo
nossas vidas, resultando projetos de pesquisas e aes extensionistas. So eles: leitura, escrita e
formao docente. A razo de serem temas que ainda provocam inquietaes, gerando prticas e
polticas de diferentes naturezas, no pode ser compreendida distncia do que significam no
contexto da nuestra Amrica Latina. Ensinar e aprender a ler e escrever no so questes
resolvidas em pas algum de nosso continente. A gravidade de tal situao se torna mais clara
quando analisamos certos dados estatsticos do campo educativo. Mesmo com a reserva que
merecem e a desconfiana que geram, podem nos ajudar a compreender o quanto temos falhado
na garantia do direito social leitura e escritura da palavra e, portanto, leitura crtica e
transformadora do mundo, como sempre pregou Paulo Freire.
Um desses dados pode ser encontrado no mbito da UNESCO. Esta instituio tem
apontado que no conjunto de pases que conformam o chamado novo mundo, h 73 milhes de
analfabetos funcionais. No so poucos, portanto. Deste contingente humano, nada menos que 36
milhes podem ser classificados como analfabetos absolutos. Se mirarmos para o nosso entorno,
encontraremos um total de 14 milhes. Ou seja: 38,5% deste contingente populacional latino
americano analfabeto, vive em cidades brasileiras. So nossos vizinhos, parentes, amigos ou, ao
menos, conhecidos.

Tais dados, levantados entre 2005 e 2011, e que constam do relatrio Educao Para
Todos divulgado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura,
nos alertam que no podemos cerrar os olhos. Este livro, portanto, representa no apenas um
compromisso tico e poltico em no nos deixar acomodar na cegueira que muitas vezes se
apodera de ns mas tambm significa uma contribuio ao campo da educao, a formao
docente e aos estudos da leitura e escrita.
Como Larrosa, no somos indiferentes ao poder das palavras. Apostamos na fora da
leitura, na potncia da escrita e no vigor da formao docente. Sabemos, por outro lado, que os
dados estatsticos apresentados acima nos contam uma parte da histria da escola, mas h outras
narrativas a serem conhecidas. Histrias que visibilizam possibilidades, potncias e vontades de
docentes e estudantes. Assim, criar espaos para outras narrativas que no apenas aquela que
aponta para o fracasso da educao, nos parece urgente e necessrio. Assim, este livro tambm
nasce, sobretudo, do compromisso coletivo em abrir um espao de socializao do experienciado,
tanto nas pesquisas quanto nas aes vividas junto escolas latino-americanas.
Esta publicao traz a leitura e a escrita implicada em uma outra perspectiva de formao
docente, que no a prescritiva, normativa, dogmtica. Nesta concepo, ler e escrever so
compreendidos como direitos que exigem de cada um e uma de ns, atos comprometidos. Para
tal, uma polifonia de vozes entram dilogo na composio do livro Leitura e Escrita na Escola e
na Formao Docente: Experincias, Polticas e Prticas, abrangendo diferentes contextos e
realidades, se estendendo por vrios estados e cidades brasileiras - Rio de Janeiro: So Gonalo,
Niteri, Santo Antnio de Pdua; So Paulo: Campinas, Rio Claro; Mato Grosso do Sul:
Dourados; Sergipe: Aracaj. Atravessando a fronteira, encontra no Cidade do Mxico e em
Guadalajara, tambm no Mxico, outros interlocutores para alimentar nossos dilogos e
preocupaes em torno das temticas da alfabetizao e da formao docente.
Os artigos que compe este livro, de diferentes perspectivas e pressupostos, nos permitem
pensar sobre os desafios da formao docente, considerando o papel da universidade e do
cotidiano escolar como espaos de produo e apropriao da leitura e da escrita. Esta discusso
se configura para alm do domnio tcnico da lecto-escritura, apostando numa dinmica complexa
para compreender as relaes envolvidas entre ler, escrever e formar-se professor/a
alfabetizador/a. Pensamos que este livro pode ajudar na ampliao e problematizao de tais
focos.
Com objetivo de apresentar as interlocues produzidas a partir de um intenso
dilogo materializado neste livro, organizamos a presente obra em trs eixos: Leitura e

Escrita na Escola; Leitura e Escrita na Formao Docente; Leitura e Escrita: Outras


Experincias, Polticas e Prticas.
Os artigos que compem o 1 Eixo: Leitura e Escrita na Escola trazem reflexes que
tem como foco os processos de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita na escola.
No artigo assim: quando eu brinco de escrever, escrever brincar as crianas
e o seu linguagear as autoras Carmen Lucia Vidal Perez e Monica Ledo Silvestri
desfiam os muitos caminhos percorridos em uma pesquisa realizada em classes de
alfabetizao, na qual foram privilegiadas as reflexes nascidas no dilogo com os
saberes das crianas, processo que se fundou em diferentes lgicas operatrias,
diferentes espaos tempos cognitivos, no qual a experincia foi se revelando como
outras estticas, ticas e jeitos de fazer. O artigo compartilha tambm reflexes sobre o
desafio de fazer pesquisa segundo outros paradigmas de produoinveno do
conhecimento.
Entre mltiplas alfabetizaes, prticas alfabetizadoras e reflexes docentes,
artigo produzido por Maria Fernanda Pereira Buciano, tala Nair Tomei Rizzo e
Guilherme do Val Toledo Prado, duas professoras alfabetizadoras da escola bsica e um
professor universitrio, tem como foco experincias vividas na implementao do
Projeto Piloto da Escola de Educao Integral, na rede municipal de Campinas (So
Paulo). Tecendo suas narrativas em torno da organizao do tempo, dos planejamentos,
dos espaos coletivos, pelas professoras polivalentes com as crianas dos primeiros
anos, o texto nos brinda com reflexes que abarcando o dilogo professoras-crianas na
construo de prticas alfabetizadoras, confirmam a potencialidade do cotidiano escolar
na produo de inditos-viveis, dos quais nos falava Paulo Freire.
Em seu artigo Movimentos de aprender e ensinar no cotidiano escolar da
educao infantil, Cristiana Callai dirige seu olhar e escuta interessados para as
crianas numa sala de aula de educao infantil. Compartilhando suas observaes
sobre como as crianas organizam suas brincadeiras, interagem entre os pares, resolvem
as tenses dentro do grupo, negociam papis, criam roteiros, enfim vo coletivamente
e silenciosamente tecendo outra escola, nos convida a reconhecer as crianas em sua
alteridade, bem como perceb-las como protagonistas de seu processo de aprendizagem.
O artigo La alfabetizacin inicial: de la risa a la prisa de Anglica Jimnez
Robles discute a alfabetizao inicial a partir de trs perguntas que, ao longo do texto, a
autora ir buscar responder: em que idade se considera conveniente comear a ensinar a
ler e escrever? Se a alfabetizao uma conquista humana de longa durao porque se

pretende que as crianas adquiram a lectoescritura de maneira rpida, como uma cultura
Fast Alfabetizao? E, por ltimo: a pressa no ensino da lngua pode retirar o riso e o
prazer em ler e escrever, chegando a constituir uma violncia alfabtica? As reflexes
trazidas pela autora nos permitem pensar que a alfabetizao, mesmo sendo um objetivo
central da educao, a formao de leitores e escritores competentes, continua sendo um
grande desafio dos sistemas educativos.
Dilogos interculturais escola/comunidade: repercusses no processo de
alfabetizao das crianas das classes populares, artigo de Mairce da Silva Arajo e
Ndia Cristina de Lima Rodrigues, socializa reflexes produzidas a partir de uma
investigao que tem como foco o processo de alfabetizao em uma escola de classes
multisseriadas que atende a uma comunidade tradicional formada h pelo menos 200
anos. As autoras investigam at que ponto uma perspectiva monocultural, que
transforma diferenas culturais em desigualdades sociais, sobrepe novos empecilhos ao
processo de apropriao da leitura e da escrita. Buscam tambm encontrar pistas para a
produo de um dilogo intercultural na escola, que contribua para a re-valorizao das
vozes, dos conhecimentos, das prticas sociais das populaes historicamente excludas
da escola.
Os artigos que compem o 2 Eixo: Leitura e Escrita na Formao Docente,
colocando foco nos processos de formao docente, nos ajudam a pensar sobre a leitura
e a escrita.
Eliane Greice Davano Nogueira e Sandra Novais Sousa em artigo intitulado
As narrativas de si e os atelis biogrficos: ressignificando os sentidos da alfabetizao
em ambientes (auto) formativos, objetivando analisar as polticas de interveno da
Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, direcionadas para a formao
dos professores alfabetizadores, investigam as prticas pedaggicas referentes
alfabetizao inicial, a partir da narrativa das professoras, tendo como referencial o
mtodo auto (biogrfico). As autoras defendem que a abordagem biogrfica, atuando
como dispositivo de pesquisa e de formao, favorece que os professores possam
ocupar cada vez mais espaos, ter lugar e vez nos debates sobre a educao,
questionando discursos hegemnicos que no foram elaborados por eles.
Marisol Barenco de Mello e Jader Janer Moreira Lopes, apoiados em uma
perspectiva dialgica adotada por Bakhtin e Vygotski, so os autores do captulo
Formao como movimento alteritrio. Neste artigo, observa-se o desenvolvimento
de propostas pedaggicas que apostam na autonomia do aluno no processo de

construo de seu conhecimento. Do mesmo modo, o texto demonstra a importncia do


professor como aquele auxilia as crianas de um modo amoroso e comprometido a fim
de ajudar o aluno a promover autocrtica e a tomada de decises diante de contextos
concretos de aprendizagem. Os autores examinam possibilidades de instaurao de
prticas no cotidiano escolar que vigorem conhecimentos sob uma tica viva, aberta,
inconclusa e provisria.
No artigo Escrita na formao inicial: partilha e ateno ao outro, a autora
Laura Noemi Chaluh, compartilha uma experincia de formao no Ensino Superior,
construda a partir de projetos que articulam duas instncias formativas: um projeto de
pesquisa e interveno desenvolvido em escolas dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e um curso de extenso, do qual participam alunos da graduao em
Pedagogia e educadores da rede municipal de ensino. Na experincia em tela a prtica
da escrita no contexto da formao inicial de professores contribuiu para o
estabelecimento de vnculos, encontros e dilogos, estreitamento de laos gerando
certa cumplicidade e intimidade e a (re)significao de si a partir de suas prprias
vivncias e das vivncias de outros. A potncia da experincia vivida instiga a autora a
reafirmar a importncia de se encontrar brechas nos espaos da universidade que
permitam aos futuros professores o exerccio da curiosidade, do dilogo e da
interlocuo, em busca de um fazer docente coletivo.
Alfabetizao na teia da significao em formao de professores, artigo de
Iara Maria Campelo Lima apresenta as reflexes elaboradas a partir de investigao que
tem como foco o processo de formao continuada do professor alfabetizador. Elegendo
a escrita narrativa como eixo da discusso, a autora abarca o caminhar epistemolgico
da pesquisa, a articulao da escrita narrativa com a formao do professor
alfabetizador e a ressignificao conceitual da alfabetizao. As narrativas das histrias
de formao e experincias vivenciadas no espao da pesquisa formao, contempladas
no artigo, reafirmam que a escrita narrativa de professores em processo de formao
continua possibilita valorizar, respeitar e considerar, academicamente, as experincias e
conhecimento das professoras.
O artigo Hablar, leer, escribir, sentir, imaginar. La necesidad de crear una
narrativa desde la cultura escrita y el ser maestra/o en procesos de formacin docente
de Jorge Alberto Chona Portillo trata de questes que envolvem a leitura e produo
escrita de textos significativos tanto para os estudantes quanto para os docentes. A partir
de sua experincia como professor e formador de professores, o autor defende a

importncia de recuperar o dilogo no espao escolar a fim de possibilitar a produo da


palavra que permita imaginao e emancipao.
No captulo Desafios da leitura e escrita em processos formativos de
professores/as das infncias e de jovens e adultos, as autoras Maria Tereza Goudard
Tavares e Marcia Soares de Alvarenga prope uma reflexo sobre as polticas de
formao de professores/as na atualidade. As autoras apresentam um quadro de
questionamentos por que formar, como deve ser a formao de professores/as?,
Qual o papel da leitura e da escrita nos processos formativos de professores?, dentre
outras questes. Neste trabalho as autoras compartilham experincias realizadas no
espao da Faculdade de Formao de Professores da UERJ, por meio da apresentao
de registros narrativos escritos por estudantes de Pedagogia no qual denominam de
Cadernos de Formao. Os cadernos so apresentados como suportes de produo de
conhecimento se fundamentam na concepo freireana, evidenciando que toda formao
projeto e utopia, demarcando intencionalidade e elaborao esttico-poltica que
dialoga com o campo da leitura e da escrita, possibilitando as estudantes de pedagogia
compreender diferentes dimenses da docncia.
Rosaura Soligo e Guilherme do Val Toledo Prado, no captulo intitulado A
experincia da formao para alfabetizar, realizam uma ampla reflexo sobre a
formao do professor alfabetizador, buscando compreender o papel da experincia
pessoal de aprendizagem e formao institucional como processos que atuam na
identidade do professor. O captulo aborda uma srie de desafios que so colocados aos
professores para ampliar conhecimentos vinculados a prticas docentes que garantam a
aprendizagem dos alunos; bem como a compreenso dos sentidos da instituio escolar
para o ofcio docente. Sendo assim, os autores buscam compreender o papel da cultura
profissional e a influncia profissional dos mais experientes no processo de formao
docente.
Os artigos que compem o 3 Eixo: Leitura e Escrita: Outras Experincias, Polticas e
Prticas tem em comum a proposta de refletir sobre experincias de leitura e escritura
que repercutem sobre prticas desenvolvidas no cho da escola e no processo formativo
do professor para alm do territrio nacional.
Mitsi Pinheiro de Lacerda escreve o captulo Alfabetizar: uma prtica pensada
realizando uma reflexo sobre os princpios que configuram o ato de conhecer e sua
relao com a prtica alfabetizadora. Para tanto, a autora apresenta um conjunto de
indagaes sobre a dinmica das estruturas formativas que se consolidam nos cursos de

formao continuada oferecidos a alfabetizadoras. A autora faz uma leitura crtica das
formaes que assumem o desenho de instruo programada, com pretenso de efeito
multiplicador. O texto convida o leitor a refletir sobre outras possibilidades de formao
que promova a autonomia dos professores por meio de relatos escritos.
No captulo professoras alfabetizadoras: sentidos produzidos sobre a
implementao de projetos oficiais nas escolas cariocas, as autoras Jacqueline de
Fatima dos Santos Morais e Aline Gomes da Silva apresentam dados de uma pesquisa
de mestrado que busca compreender a contexto educacional que envolve a formao de
professoras alfabetizadoras do Rio de Janeiro, considerando diferentes aspectos. No
contexto da pesquisa, ocorre um trabalho de escuta das professoras que relatam
experincias e aes docentes vinculadas universidade e a programas de formao. As
professoras descrevem suas experincias formativas a partir de conversas que
rememoram, refletem e ressignificam suas prticas alfabetizadoras em meio ao processo
narrativo, analisando o contexto onde as desenvolvem.
O artigo Alteridade, diferena e singularidade: notas para pensar uma
alfabetizao como experincia de Tiago Ribeiro, Carmen Sanches Sampaio e Ana
Paula Venncio, a partir da discusso da possibilidade de uma pedagogia da
singularidade, pergunta-se a respeito da alfabetizao e sobre ela tece reflexes, na
defesa de um movimento alfabetizador constitudo pela curiosidade, pelo desejo e pelas
perguntas infantis como potencialidade para o trabalho pedaggico com as crianas. Por
meio de situaes vivenciadas no bojo de uma pesquisa longitudinal, realizada em uma
escola pblica localizada na zona norte da cidade do Rio de Janeiro, alinhava alguns
princpios dessa concepo de alfabetizao e pensa possibilidades e desafios para a sua
realizao nos cotidianos escolares.
O artigo Autora entre vocs de Sarah Corona Berkin discute um projeto
educativo que integra educadores indgenas mexicanos wixritari e professores da
Universidade de Guadalajara. Tal projeto se sustenta na necessidade de educar para a
convivncia com a diferena, tendo resultado em vrias publicaes e materiais
didticos produzidos de forma dialgica e horizontal. Estes tm apoiado
metodologicamente os educadores, tanto indgenas quanto no-indgenas em suas aes
pedaggicas.
O artigo A formao do professor leitor-narrador de textos ficcionais em
atividades realizadas no projeto PIBID escrito por Jos Ricardo Carvalho da Silva
discute a importncia do contato dos estudantes e professores com os textos da tradio

oral para o desenvolvimento do gosto pela leitura. Desta forma, o autor defende que um
dos caminhos para o aluno se sentir atrado pelo texto escrito seria a contao de
histria, em especial os contos de fadas, aproveitando deles todos os recursos
possibilitados pelo forte vnculo com a oralidade. O autor defende ainda que os contos,
oriundos da tradio popular, apresentam uma srie de elementos capaz de expandir o
gosto pela lngua, pela literatura e pelos contedos que estas narrativas trazem.
Por fim, desejamos que as interlocues aqui trazidas possam instigar novos
dilogos e contrapalavras que contribuam para ampliar as reflexes terico-prticas
sobre as relaes envolvidas entre ensinar a ler, escrever e formar-se professor/a alfabetizador/a.

1 eixo: Leitura e escrita na escola

" ASSIM: QUANDO EU BRINCO DE ESCREVER, ESCREVER BRINCAR"


AS CRIANAS E O SEU LINGUAGEAR
Monica Ledo Silvestri
Universidade Federal Fluminense (UFF)
Carmen Lucia Vidal Perez
Grupo de Estudos e Pesquisa Escola, Memria e Cotidiano (GEPEMC)
Grupo de Pesquisa sobre Alfabetizao de Alunos e Alunas das Classes Populares (GRUPALFA/UFF)

Para as crianas as palavras so como cavernas


cujos caminhos permitem curiosas linhas de comunicao.
Walter Benjamin

Esse artigo comea desde o ttulo. Expe uma assertiva entendida como mais
que uma simples afirmao. " assim", expresso imperativa, categrica, motivadora
das nossas aes pesquisadoras de um lado, e, de outro, do percurso de alfabetizao
traado pelas crianas.
As crianas no param de nos surpreender. Elas nos ensinam, cotidianamente,
com suas diferentes formas de aprender a ensin-las. Aprendemos com os pequenos,
pois sua presena nos ensina que a criana por ser ela mesma pequena, tem outro
campo de percepo; ela v aquilo que o adulto no v mais... (Gagnebin, 1997,
p.182). A criana olha os detalhes. A criana v o mundo com outros olhos, um olhar
singular que se volta para o pequeno, para o mido, para o insignificante: as crianas
vm o rosto do mundo atravs dos resduos que o adulto descarta - o lixo da histria. A
criana participa da cultura produzindo uma cultura prpria que modifica
(microbianamente) o contexto scio, histrico, cultural mais amplo1.
A busca pelo compreender das crianas reflete a assuno do desejo de fazer
pesquisa segundo outro paradigma de produoinveno2 do conhecimento. A procura
no se d por leis gerais do desenvolvimento ou sistemas de classificao infantil ou,
ainda, de mtodos alfabetizadores, mas por partilhar com as crianas suas andanas e
presenas no mundo. (Cf. Prez e Alves, 2009, p. 43).
1

Fragmento da palestra proferida por Carmen Lucia Vidal Prez, (Com)Posies, Construes e
Tessituras: algumas (a)notas sobre injustias cognitivas e currculo como experincia, no II Seminrio
de Currculos, Cultura e Cotidiano - Universidade Federal de Vitria - UFES, 2013.
2
- Articular palavras que numa episteme clssica nos remetem a uma relao causa e efeito, por exemplo,
implica fraturar sentidos e significados fixados inventando um novo termo, que inclui movimento e fluxo
e, nos obriga a pensar outras possibilidades para o concebido /vivido. A esse respeito ver Alves, Nilda e
Oliveira, Ins B. de Pesquisa no/do cotidiano das escolas. Sobre redes de saberes. Rio de Janeiro. DP&A
Editora, 2001

pesquisa no tratou de levantar dados objetivos e analis-los meramente como

tais, no promoveu a ciso teoria prtica, sujeito objeto, pesquisador pesquisado, ao


contrrio, se ancorou em uma dimenso de criao que afirmou o encontro de desvios3
produzidos na emergncia do inesperado, do mesmo modo, a alfabetizao encontrou
contedo e forma nas subjetividades nascidas na experincia das crianas de brincar de
escrever, nas linhas de comunicao tecidas pelo seu linguagear4.
As importncias da alfabetizao se misturam s importncias da pesquisa
Ao desfiar os muitos caminhos percorridos em nossas inseres de pesquisa em
classes de alfabetizao, privilegiamos as reflexes nascidas no dilogo com os saberes
das crianas, processo que se funda em diferentes lgicas operatrias, diferentes espaos
tempos cognitivos, no qual a experincia tem se revelado como outras estticas, ticas e
jeitos de fazer.
Durante a pesquisa nos percebemos, muitas vezes, em um lugar de inquietaes,
pois experimentamos o exerccio de pensar caminhos feitos de disperses, medos e
confrontos, mas, ao mesmo tempo, feitos por um inesgotvel campo de significaes e
pensamentos nascidos nas possibilidades das experincias tecidas ao longo do trajeto
com as crianas e suas professoras. Os processos vividos foram inventivos e
desnaturalizadores, e requereram trabalho compartilhado, uma relao dinmica que
determinou os caminhos que experimentamos, em outras palavras, vivemos as
produes do grupo envolvido.
desse lugar de produes coletivas que esboamos nossas reflexes, apenas
reflexes. No pretendemos, portanto, apontar uma metodologia de pesquisa com
crianas, se que isso possa ser feito. Optamos por apostar na ideia de que os caminhos
vividos com as crianas se ancoraram em um exerccio constante de aproximao e
tensionamento, de intensificao e experimentao do pensamento, do afeto, do
conhecimento. Enfim, de provocaes e produo de formas outras de compreenso da
pesquisa e do fazer alfabetizador. Um exerccio que produz reflexes - sobre jeitos de
3

Nossa escolha se sustenta na tentativa de dar rumo s reflexes, quilo que, na pesquisa, se apresenta
como inusitado, como matria pulsante e que metodologicamente Benjamin (1993) chama de desvio. Nas
palavras do autor "... todo conhecimento deve conter um mnimo de contra-senso, como os antigos
padres de tapete ou de frisos ornamentais, onde sempre se pode descobrir, nalgum ponto, um desvio
insignificante de seu curso normal. Em outras palavras: o decisivo no o prosseguimento de
conhecimento em conhecimento, mas o salto que se d em cada um deles. a marca imperceptvel da
autenticidade que os distingue de todos os objetos em srie fabricados segundo um padro. (p. 264)
4

- Linguagear, segundo Maturana, requer aprender uma determinada dinmica de recurso, incluindo
relaes e consensualidades que indicam diferentes aes ou maneiras de funcionar na linguagem. Tal
apreenso no se d de modo instintivo, requer aprendizagens especficas no fluxo do linguagear - em
cada criana durante sua co-ontogenia com os adultos com os quais ele ou ela cresce. (Maturana, 1998,
p. 131).

pesquisar, de alfabetizar, de compreender as crianas -, sempre em trnsito. (Cf.


Silvestri, 2013, p.66).
A busca por qualificar um entendimento sobre o proceder com crianas, volta-se
muito mais para as formas como ns todos, os envolvidos, nos (re)inventamos nos
encontros, do que para o estabelecimento de categorias, que compem uma lista de
saberes e fazeres que, a priori, precisamos dispor. H, assim, um preparar com as
crianas, um estar com elas e aprender com elas. Movimento que no se resume a uma
simples escolha, mas exigi paixo e exerccio de uma sensibilidade que mobiliza a razo
ampliada, no sentido benjaminiano do termo, que envolve a intuio e a imaginao na
construo de um saber prtico, que terico tambm, e que s a experincia com a
criana anuncia e forja. (Cf. Silvestri, 2010, p.23)
A surdez palavra da criana a marca da pedagogia moderna, caracterstica de
uma educao como ideal de cultura e de civilizao, que busca inserir a criana no
mundo adulto a partir de prticas disciplinares fundadas em relaes de poder, coero e
dominao.
Benjamin (2002) ao criticar a educao escolar burguesa ressalta o carter
limitador de uma pedagogia que obriga a criana a olhar sem tocar, papaguear
respostas corretas previamente memorizadas, sentar passivamente diante do quadro de
giz , copiar as lies expostas na lousa e, ouvir, ouvir, ouvir... Ao desconsiderar e/ou
ignorar a percepo infantil, a pedagogia racionalista interdita criana qualquer
possibilidade de criao.
Em seus textos5 sobre a cognio infantil, Benjamin (2001) critica a pedagogia
moderna centrada no ensino: o interesse pelo mtodo um posicionamento
genuinamente burgus, a ideologia do continuar a enrolar e da preguia" (p.112) e
denuncia o excesso moral que caracteriza a prtica educativa em detrimento de sua
finalidade tica. Para Benjamin, a racionalizao, a esquematizao e o apego ao
mtodo, caractersticas da pedagogia escolar, vai de encontro a uma educao tica, pois
o processo de educao tica contradiz, por princpio, toda racionalizao e
esquematizao e no tem nenhuma afinidade com o ensino didtico. (idem, p.114)
Benjamin (1985) nos mostra que, contrariamente aos postulados racionalistas da
pedagogia moderna, as crianas conhecem o mundo pela percepo visual e ttil. Suas
5

Tomamos como fundamento os textos O arco ris - dilogo sobre a fantasia (1915-16), perdido at 1977
quando foi encontrado entre as cartas de Benjamin conservadas por Herbert Blumenthal Belmore. O texto
inicia uma discusso sobre a cognio infantil, com importantes reflexes estticas e polticas, que so
retomadas mais aprofundadamente no texto Sobre a faculdade mimtica, de 1933.

anlises sobre a infncia, a partir das reflexes sobre os livros infantis, os jogos, os
brinquedos e as brincadeiras, anunciam outras possibilidades para a pedagogia tomando
como referncia a percepo complexa que as crianas tem do mundo: a criana exige
dos adultos explicaes claras e inteligveis, mas no explicaes infantis (...) aceita
perfeitamente coisas srias, mesmo as abstratas, desde que sejam honestas e
espontneas. (p. 236-7).
Benjamin (2001) considera a brincadeira infantil e a capacidade da criana de
descobrir outra ordem de funcionamento do mundo e das coisas do mundo, como um
modo de conhecimento. Para Benjamin no mundo das coisas que as crianas
produzem o seu mundo e a sua cultura, com resduos que "surgem na construo, no
trabalho de jardinagem ou domstico, na costura ou na marcenaria" (p.23), resduos
que compem uma constelao de correspondncias sensveis.
As reflexes de Benjamin sobre a cognio infantil nos possibilita vislumbrar
outras possibilidades para o aprender (e o ensinar) e para a pedagogia contempornea.
Em Benjamin (idem) a atividade mimtica reporta-se a criao, a imaginao, a fantasia
e a sensibilidade, dimenses fundamentais da cognio infantil. A criana desenvolve
sua reflexo crtica, seja pela potencializao da inveno e da imaginao, seja pela
produo de novas significaes. No aceita o sentido dado s coisas, experimenta,
imagina, cria. A cognio infantil est ligada a ao - as crianas conhecem os objetos
usando-os criativamente, produzindo outros sentidos para eles. As crianas aprendem
na e pela inveno, o que do ponto de vista cognitivo engendra outras possibilidades de
significao para a educao escolar e para a alfabetizao6.
As redes de conversas tecidas com as crianas se constituem, de um lado, como
"procedimento" privilegiado de investigao e, de outro, como inveno de prticas
alfabetizadoras. Entendemos que ouvir as crianas, sentar com elas e brincar, implica
tanto a subverso da relao adulto criana, quanto a percepo de caminhos desviantes
- que nos levam ao exerccio de dessegregar diferentes percursos afirmando-os como
engendramento de formas de compreender as crianas e seus mltiplos processos de
conhecer e experimentar o mundo. Os desvios nos aproximam dos modos como as
crianas se apropriam da cincia, dos conhecimentos, do mundo das coisas e das coisas
6

- A questo da aprendizagem como inveno - movimento singular da cognio infantil - encontra-se


desdobrada no texto (Com)Posies, Construes e Tessituras: algumas (a)notas sobre injustias
cognitivas e currculo como experincia, referente a palestra proferida por Carmen Lucia Vidal Prez no
II Seminrio de Currculos, Cultura e Cotidiano Universidade Federal de Vitria - UFES, 2013.

do mundo, tanto quanto nossa intuio, imaginao e curiosidade fundam outra lgica
de conhecer e pesquisar.
As conversas se constituem como oportunidade concreta para destacar e colocar
em anlise o pensamento e os sentidos produzidos em nossos encontros. Em outras
palavras, nos envolvemos com nossas redes de pensamentos e dilogos, tecidas nas
experincias cotidianas com crianas.
As retricas da conversa ordinria so prticas transformadoras "de situaes
de palavra", de produes verbais onde o entrelaamento das posies
locutoras instaura um tecido oral sem proprietrios individuais, as
comunicaes de uma comunicao que no pertence a ningum. A conversa
um efeito provisrio e coletivo de competncias na arte de manipular
"lugares-comuns" e jogar o inevitvel dos acontecimentos para torn-los
habitveis. (Certeau, 1998, p. 50)

A ateno da criana est voltada para inveno de problemas (perguntas) e no


para formulao de solues (respostas); por isso, defendemos, como Freire, uma
pedagogia da pergunta. O senso comum cientfico, caracterstico do conhecimento
escolar, no possibilita que professoras e crianas pratiquem a pedagogia da
pergunta. A nfase no conhecimento como um processo de assimilao de
informaes, impede que se instale o processo de investigao da realidade e, a
potencializao da curiosidade e da descoberta como formas de conhecer.
Tal perspectiva nos obriga a pensar no sentido da escola, na busca por
apropriao/produo de outras leituras (polticas) dos contextos sociais de produo de
saberes. Praticar a pedagogia da pergunta no cotidiano escolar exige que a sala de
aula a funcione como espao de transio da curiosidade espontnea curiosidade
epistemolgica. Portanto, na organizao (re)inventada a sala de aula se constitui num
coletivo de intercmbio de experincias e de criao de percursos singulares com o
conhecimento. (Cf. Prez e Alves, 2009, p.67). Como as crianas so protagonistas,
nossa postura diante delas outra, no a de quem acredita que pode conduzir o processo
de acesso e aquisio do conhecimento baseado em "certezas", mas de quem entende a
produo de conhecimento como autoria e acontecimento esttico.
Nossos encontros feitos de acontecimento marcam a experincia vivida. "Cada
situao cotidiana sempre nica e, portanto, exceo s regras predefinidas. As
teorias formuladas sempre se modificam em virtude dos acontecimentos." (Ferrao,
2012, p. 67).
Acontecimento no uma deciso, um tratado, um reino, ou uma batalha,
mas uma relao de foras que se inverte, um poder confiscado, um
vocabulrio retomado e voltado contra seus utilizadores, uma dominao que

se enfraquece, se distende, se envenena e uma outra que faz sua entrada,


mascarada. (Foucault, 1981, p.28)

As crianas, ao proporem outras lgicas desafiam o programa cultural


pedaggico, a arquitetura escolar, os tempos, os jeitos, os desejos, e foras que "no se
manifestam como as formas sucessivas de uma inteno primordial, tampouco
assumem o aspecto de um resultado. Aparecem sempre no aleatrio singular do
acontecimento". (Foucault, 1981, p145)
"- Eu invento as histrias que eu acho legais. (Karine)
- Porque so legais as histrias que voc inventa?
- Porque sai da minha cabea e eu misturo muitas coisas. (Krine)
- Me explica como?
- Era uma vez uma porquinha cor de rosa que se casou com um homem
importante. Ele tinha bigode fininho e tinha muito dinheiro. Ela estava vestida
de noiva. Ela estava muito linda e arrumada no dia do casamento. (Karine)
- A histria no pode ser assim, porco no casa! (Joo)
- Quem foi que disse que porco no casa? Na minha histria ele casa; bicho e
gente se do bem. (Karine)
- E os filhos vo ser metade gente e metade porco? (Joo)
- Ainda no pensei nisso!"
Na sala de aula, com tempos, espaos e lgicas (re)inventados a aula acontece a
partir da epistemologia das crianas, de suas hipteses de vida e de suas experincias.
Trabalhar com e a partir da epistemologia das crianas implica a reviso do olhar da
escola sobre elas; no mais o aluno (aquele que no tem luz), mas o cidado como
inventor de conhecimentos - as crianas vivem cotidiana e simultaneamente num
ambiente natural, tecnolgico, biotecnolgico e de informao, ambientes que lhes
fornecem os fios com os quais tecem seus conhecimentos sobre si, sobre a natureza,
sobre o mundo. (Cf. Prez e Alves, 2012, p.285).
Um celular quebrado suscita curiosidade, perguntas e investigaes. Abrir o
celular e ver como ele por dentro e o que faz ele funcionar, foi um acontecimento
que transformou a sala de aula num espao de investigao e descobertas. Encantadas as
crianas aprenderam a usar a chave de fenda para abrir o aparelho e tesouras para
desmont-lo, examinando cuidadosamente suas peas internas e buscando informaes
sobre suas funes e funcionamentos. A aula aconteceu a partir de conversas sobre

chips, baterias, carto de memria, cmera fotogrfica - como pode caber a dentro? caixa de som, vibra call e protetor de bateria, entre outros.

- anotaes feitas espontaneamente por Juliana em seu caderno -

Temos investido na configurao de investigaes e prticas produzidas em


parceria com as crianas, que apostam na potncia da autoria e na inveno de outras
formas de aprenderensinar, a partir de um paradigma tico e esttico que se distancia
das lgicas e teorizaes tecnocrticas. No que se refere alfabetizao a conjugao de
linguagens, desenho, escrita e oralidade, filmagem e a linguagem digital do computador,
permite ampliar nossa compreenso sobre os processos de apropriao da leitura e da
escrita pelas crianas: a informao veiculada pelo desenho complementada pela
escrita, ampliada pelo relato oral e reconfigurada pela imagem ou pelo computador,
num processomovimento de linguagear, como nos lembra Maturana (1998).
As importncias da alfabetizao se misturam s importncias da pesquisa, pois
nascem na/da experincia, e ir ao encontro dela significou/implicou provocar uma
experincia em ns mesmas, j que o sujeito da experincia
... um sujeito ex-posto. Do ponto de vista da experincia, o importante no
nem a posio (nossa maneira de pr-nos), nem a o-posio (nossa maneira
de opor-nos), nem a im-posio (nossa maneira de propor-nos), mas a
exposio, nossa maneira de ex-por-nos, com tudo o que isso tem de
vulnerabilidade e de risco. (Larrosa, 2004, p. 154)

As conversas com as crianas deslocam o nosso "lugar seguro" de sujeitos


cartesianos7 (Najmanovich, 2001), e nos projeta a outro repleto de incertezas, uma vez
que evidencia nossos limites tericos, prticos, existenciais, estticos, polticos... Ao nos
deixamos implicar pelas crianas, as importncias surgem - sem uma lgica prestabelecida, sem um tempo pr-definido, sem um espao pr-determinado. Suas falas
expostas nas conversas revelam as importncias ou por que so engraadas e, ao mesmo
tempo, desafiadoras ou por que nos envolvem em grandes silncios, mas, de todo modo,
7

Sobre isso, Najmanovich (2001) afirma que "o sujeito cartesiano construiu um mundo estvel, de
substncias eternas e relaes matemticas expressas em leis universais. Um mundo de linhas causais
independentes e absolutamente previsveis em seu curso. Um mundo onde o sujeito estava dividido em
compartimentos estanques: corpo e alma, cognio - emoo - ao."

falas potentes e reveladoras de prticas, de um lado, insuportveis para as crianas e, de


outro, desarticuladoras de nossas "certezas" adultas. (Cf. Silvestri , 2013, p.35).
Quem se envolve com as crianas sabe que o jeito que elas tm de conhecer so
a curiosidade, a imaginao, os movimentos que imputam em situaes cotidianas
diversas. Ao abraar essa perspectiva fomos benjaminianamente colecionando do/no
contexto das experincias vividas com as crianas algumas histrias, e tecendo uma
espcie de mosaico de pequenos fragmentos composto por diferentes peas, sobre o que
aprendemos com elas, sobre o que elas pensam, sobre o jeito que elas tm de dizer sobre
as coisas, sobre o que ouvem, sentem e as (co)move ou no.
Na tentativa de aproximar o leitor de nossos apontamentos, optamos por
apresentar flashes dos momentos que marcam as importncias da pesquisa. Esses
flashes se desdobram nas conversas que as crianas travam livremente entre elas e
conosco.
Linguagear: flashes cotidianos das aulas inventadas
Aprender a ler e a escrever - lendo e escrevendo histrias, narrando experincias,
compartilhando saberes e descobertas na e pela leitura, brincando com palavras,
experimentando a escrita, explorando linguagens - num movimento coletivo de troca de
saberes e fazeres, exerccio de aprendizagem que revela um campo fora desarticulaor
de certezas e verdades sobre a alfabetizao das crianas das classes populares.
A alfabetizao se orienta pela experincia: as crianas sentem as palavras e vo
ao seu encontro para narra-las. Voz e letra dialogam com o sentir e o fazer nas rodas de
conversas - espaotempo coletivo de narrativa e de exerccio de escuta - e, na pgina em
branco - espaotempo singular de produo e registro de escrita viva - movimentos de
aproximao, experimentao e construo coletiva de conhecimentos e aprendizagens
da leitura e da escrita.
Entendemos a alfabetizao como um processo de autoria - movimento vivo de
construo coletiva de conhecimentos sobre a leitura e a escrita, que se realiza a partir
do e no dilogo com os saberes das crianas, com os saberes da professora e com os
saberes das diferentes reas do conhecimento escolar. A noo de autoria (Bakhtin,
2000), como fundamento da prtica alfabetizadora nos desafia a explorar a conjugao
de linguagens como caminho que permite ampliar nossa compreenso sobre os
processos cognitivos/criativos das crianas e suas decifraes cotidianas.

Michel de Certeau (1998) nos lembra que todo relato uma prtica e so as
narrativas que vo ....precisar as formas elementares das prticas organizadoras das
focalizaes enunciativas. (p. 201). As aes que desenvolvemos com as crianas tm
confirmado as formulaes de Michel de Certeau, ao apontar que as lgicas operatrias
so plurais, por que so plurais as experincias dos praticantes.
Flash 1- " assim: quando brinca de escrever, escrever brincar"
A busca por conhecer as lgicas operatrias das crianas e os movimentos que
imputam ou no quando (des)praticam as normas prprias do conhecer na escola se
colocam como o fio condutor de nosso trabalho de investigao.
Fazer um teatro de bonecos com as crianas nos aproxima da intensidade das
experincias brincantes das crianas e nos mostra que "o brinquedo (como disse Gorki)
realmente o caminho pelo qual as crianas compreendem o mundo em que vivem e
que sero chamadas a mudar." (Leontiev,1998, p. 127)
- He he! A gente vai brincar de fazer teatro (Vitor)
- Porque voc disse brincar?
- Por que isso brincadeira, n? (Vitor)
- brincadeira, brincadeira! (crianas em coro)
Depois da agitada animao voltamos a conversar
- A gente escreve quando brinca?
- Escreve, uma vez eu escrevi dinheiro de mentira. (Juan)
- Mas o que voc escreveu no era brincar, era escrever, no era?
- Era brincar porque eu quis escrever.
- Me explica melhor?
- assim: Quando brinca de escrever, escrever brincar.
O que ou no brincadeira? O que ou no brincar? Estava claro que brincar
um ato eletivo. Estava claro, tambm, que ningum pode obrigar ningum a brincar".
um processo que s tem lugar se for de livre escolha e se puder ser exercido sob o
controle dos prprios sujeitos (idem, p. 125).
O teatro de bonecos foi escolha das crianas, uma escolha emoldurada pela
possibilidade de lidar com a alteridade e com as diferenas do grupo, do mundo.
brinquedo e brincadeira a um tempo s; jogo dramtico que pode ser jogado no social.
No que se refere pesquisa, o que cabe colocar em destaque o fato de que a
escola fundamental no dispe de tempo espao para que as crianas faam suas
prprias escolhas, brinquem, dramatizem, joguem... Mais que isso, as aes das crianas
so reduzidas aos prognsticos prescritivos de uma pedagogia que nada diz ao seu
direito de brincar e imaginar.
preciso acentuar que a ao, no brinquedo, no provm da situao
imaginria, mas, pelo contrrio, esta que nasce da discrepncia entre a
operao e a ao; assim, no a imaginao que determina a ao, mas so

as condies da ao que tornam necessria a imaginao e do origem a ela.


(Leontiev, 1998, p.127)

preciso acentuar, ainda, que muitas prticas realizadas em sala de aula se


produzem e se acumulam em uma trana de rotinas prescritivas adultas que pouco
dizem s crianas e as reduzem condio de inacabamento.
- Tia a gente vai fazer uma companhia de teatro. (Tainara)
- Uma companhia de teatro? Muito importante isso, hein! Qual vai ser o nome da
companhia de vocs?
- Trakinas Rebeldes.
- Hum, quem pensou nesse nome?
- Foi todo mundo junto, mas foi assim: a Tainara, a Cauana, a Raissa, a Vitria
e a Juliana queriam Rebeldes. Ah e, eu tambm queria! (Raissa J.)
- Eu tambm! (Maria Clara)
- O resto queria Trakinas. (Raissa J.)
- A a gente fez votao, e ganhou juntar tudo.
- Muito bom! A companhia j tem nome. O que faremos agora?
- Vamos pensar em tudo o que vai ter no teatro. (Vitria)
- Tipo planejar?
- . (Vitria).
O planejamento com as crianas no uma tarefa muito fcil. Todos querem
fazer valer suas ideias e desejos e nem sempre isso possvel ou por razes prticas e
materiais ou por questes que envolvem segurana. No entanto, planejar com elas nos
fez perceber que este momento talvez seja o mais importante na qualificao e na
(re)estruturao do processo de aprendizagens das crianas8.
Planejar ajuda as crianas entenderem que podem provocar acontecimentos
para si prprias. Isto permiti-lhes desenvolver a sensao de controle sobre as
prprias vidas levando-as a aceitar a responsabilidade das consequncias das
suas escolhas e decises. (Graves,1996, p.115).

Quando refletimos sobre o processo de planejamento feito com as crianas


percebemos que nenhum planejamento pode ser entendido como bom ou ruim a priori,
pois um planejamento apenas uma inteno, o que o qualifica , sem dvida, a direo
que ele vai tomar. No caso da nossa pesquisa essa direo esteve voltada para as
crianas, portanto, a formalidade, a burocracia e a didatizao no cabiam na conduo
das atividades. No planejamento feito com elas, mais do que listas de contedos de
lngua portuguesa, matemtica, cincias ... lidamos com as narrativas e o liguagear das
crianas.
8

Fragmento do texto Dos currculos em rede criao de uma revista eletrnica na escola - uma
experincia coletiva de formao, de Carmen Lcia Vidal Prez e Monica Ledo Silvestri, trabalho
apresentado no VII Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestros y Maestras que hacen
investigacin e innovacin desde su escuela y comunidad. Cajamarca. Peru, 2014, p. 8.

- Como chama aquela coisa que faz ter o som da msica quando a princesa
ama o prncipe? (M Clara)
- Melodia?
- No, aquilo quando tem beijo na televiso que fica uma msica tocando, no
fica?
Levamos algum tempo para descobrir que Maria Clara se referia trilha sonora.
Em outro momento do planejamento, outra questo se colocou.
- O barulho da chuva, faz como? (Eduardo)
- Isso sonoplastia.
- Quem escreve no teatro o escritor? (Juan)
- o roteirista, ele que escreve o roteiro.
- Mas ele escritor? (Juan)
- escritor por que escreve a pea.
Muitas idas e vindas, muitas palavras no conhecidas, muito trabalho na
montagem do espetculo, muitas questes a definir pelas crianas.
- Tia vai ter que ser duas peas, pode?
-Por qu?
-Por que os meninos querem coisa de pirata e ns queremos de princesa.
- timo, vamos fazer dois grupos e duas peas.
As crianas dos dois grupos interagiam umas com as outras como se no
houvessem grupos distintos. A relao que se estabelecia entre elas, firmada pelo
exerccio de planejar as peas da princesa e do pirata foi eminentemente dialgica. O
olhar do outro, a sua viso, a sua ao esttica, o seu saber ou a sua fragilidade foram o
ponto alto das trocas cognitivas e emocionais, importantes para a ampliao da viso de
mundo do grupo.
A escrita dos roteiros foi muito discutida, e as crianas demonstravam uma
preocupao enorme com a grafia correta das palavras.
- A gente quer a histria do Pluft bem certinha. (Gabriel R.)
- Aquele trao que a gente coloca na frente de quem fala, como o nome?
(Vitor)
- Travesso.
Na escrita do texto usaram papel e computador. Corrigiram maisculas e
minsculas, preocupavam-se com os pontos, as vrgulas e com o tamanho da fonte.
Fonte errada precisava ser corrigida e tambm precisava imprimir novamente. Rudos
de portas rangendo, casco de cavalos ao trote, galope, barulho de chuva fina, de chuva
forte, foram conseguidos com materiais diversos. De gros de arroz em pequenos
frascos para imitar a chuva, at cascas de coco para o andar de cavalos. Tudo registrado
pelas crianas, sonoplastia gravada em udio e enredos digitados, pois no dia do
espetculo aqueles sons precisariam ser reproduzidos e as falas dos personagens lidas.

A criao dos bonecos, personagens das peas, foi feita com muito capricho. Da
coleta de materiais reaproveitveis s caractersticas que cada um deles teria foi
planejado e executado pelas crianas.
- A minha bruxa vai ter uma vassoura. S no sei
como vou prender a vassoura nela. Colo na roupa
dela? (Tainara)
- Porque voc quer prender a vasoura?
- Por que no d pra segurar na mo a bruxa e a
vassoura, tudo junto na hora de fazer a pea.
(Tainara)
O dia do espetculo chegou, mas antes disso convites
foram feitos. Dentre os convidados um amigo surdo de outra
sala da escola.
- Se ele no ouvir a histria ele vai ficar triste. (Vitria)
- Que tal a gente convidar a Joana, aquela
professora da tarde? Ela sabe a lngua dos sinais. (professora)"
Joana foi convidada, apareceu vestida de boneca. O espetculo foi um sucesso.
As crianas estavam to absolutamente envolvidas com suas produes brincantes que
neste dia e em muitos outros esqueciam e mesmo no faziam nenhuma questo de ir
para o recreio. O tempo para elas era marcado pela intensidade do agora.

Flash 2- O clubinho do livro, a princesa, a bruxa e o pirata Caveiro


Na sala, as crianas haviam criado um clubinho do livro que funcionava com
emprstimos de ttulos que a escola dispunha. Toda sexta
feira, as crianas escolhiam um livro e levavam para casa.
"- Eu quero esse da menina. (Keller)
- O livro da menina?
- que ela t pintada aqui na capa. (Keller)
- Quem escreveu o livro?
- da escola. (Keller)
- Foi a escola que comprou, mas algum escreveu esse
livro. Fica na capa o nome de quem escreveu. E quem
escreve uma histria, um livro, o autor. Quando vocs escreveram a histria da
Princesa e a histria do Pluft para a pea de teatro, vocs foram os autores
daquelas histrias.
- Nesse aqui no tem autor na capa. (Fabrcia)
- s vezes fica dentro do livro, procura, veja se voc encontra.
- Aqui tem um livro do Pluft, mas t escrito Maria Clara Machado. (Vitor)
- Por que ela a autora desse livro.
- E o nosso? (Vitor)

- No escrevemos livros, escrevemos s histria. (Fabrcia)


- A nossa histria do Pluft no tem livro, por que a gente no fez um livro
daquela histria. Ela uma histria do Pluft, mas diferente da que a Maria
Clara Machado escreveu. A nossa histria do Pluft foram vocs que inventaram.
Se a gente fizesse um livro com a nossa histria teria o nome de vocs l, no o
dela.
- Mas a gente no autor. (Juan)
- Como no? Vocs no escreveram as histrias?
- Mas a gente no adulto." (Juan)
Um desafio se colocou: como possibilitar s crianas a compreenso da autoria,
se como referencial existia a ideia de que o autor, um adulto, um ser "maior",
inalcanvel em seus imaginrios? O aprender a ler e escrever na escola sempre esteve
atrelado ao uso de livros assinados por autores consagrados, pelas vrias esferas de
legitimao da sociedade (academias literrias, mercado editorial, outras). Esses livros
esto envoltos em uma aura tal de consagrao que leituras criticas se tornam difceis,
assim como a possibilidade da prpria autoria. Desconstruir esse referencial limitador
nos pareceu o primeiro passo necessrio nesse sentido, o que promoveu muitas pginas
escritas e reescritas. Preguia e cansao passaram por longe, bem pertinho estavam
escritas entusiasmadas.
Muito trabalho, muita conversa e a retomada dos
textos escritos para o teatro de bonecos. O conceito e
forma dos livros foram explorados; seus tamanhos,
dimenses, os jeitos de escrever histrias, as ilustraes
que s vezes contavam mais a histria do que as
prprias palavras, outras vezes o contrrio. Idas e vindas
de um processo que levou as crianas a querem um livro delas.
"- Porque a gente no faz um livro?" (Tainara)
Dois livros foram feitos: "A princesa e a Bruxa" e "O fantasminha e o pirata
Caveiro". As histrias foram revistas e as ilustraes foram feitas. Com direito a
lanamento dos livros em uma manh de autgrafos.
A formao de sujeitos se d em processo de negociao constante e dinmico,
que ocorre durante todo o percurso da existncia. Se d num dilogo complexo, tenso s vezes at doloroso -, entre nossas experincias e o conjunto de regras, normas e
valores sociais. O que pulsa est em perceber os valores e referenciais que fazem parte
do momento histrico vivido e de que forma dialogamos com eles.
A proposio de que para as crianas o criar se manifesta em um movimento
dinmico de (re)criao da realidade se revela fortemente, pois ao criar e expressar seu

liguagear as crianas se colocam em um novo lugar, o de sujeito em relao ao mundo


que as cerca. Inventar, produzir uma novidade, gerar uma nova forma de se relacionar
com o mundo , superar os limites daquilo que se apresenta como impossibilidade aprender a ler e a escrever escrevendo, sem regras prestabelecidas, apenas conexes
singulares e invenes infinitas: a escrita como algo que no existe e que torna tudo
possvel - a escrita como experincia, que articula a imaginao, a criao e o
linguagear, fios, tramas e composies que matizam formas singulares de pensar e
praticar a alfabetizao como exerccio de autoria.
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ENTRE MLTIPLAS ALFABETIZAES, PRTICAS ALFABETIZADORAS


E REFLEXES DOCENTES
Maria Fernanda Pereira Buciano
Secretaria Municipal de Educao de Campinas SME/Campinas
tala Nair Tomei Rizzo
Secretaria Municipal de Educao de Campinas SME/Campinas
Guilherme do Val Toledo Prado
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Ns nos tornamos hbeis para imaginativa e curiosa-mente tomar distncia"
de ns mesmos, da vida que portamos, e para nos dispormos a saber em torno
dela. Em certo momento no apenas vivamos, mas comeamos a saber que
vivamos, da que nos tivesse sido possvel saber que sabamos e, portanto,
saber que poderamos saber mais. O que no podemos, como seres
imaginativos e curiosos, parar de aprender e de buscar, de pesquisar a razo
de ser das coisas. No podemos existir sem nos interrogar sobre o amanh,
sobre o que vir, a favor de que, contra que, a favor de quem, contra quem
vir; sem nos interrogar em torno de como fazer concreto o "indito vivel
demandando de ns a luta por ele (FREIRE, 1992, p.98)

Introduo
Este artigo nasce de encontro de gentes envolvidas em compromisso poltico
com seus fazeres pedaggicos em unidades pblicas de ensino bsico e superior e de sua
procura por partilhar e compartilhar com outros professores e profissionais da educao
valiosos episdios e lies do cotidiano escolar.
Se parece desimportante dizer (deste e no de outros) motivos desta escrita,
defendemos a ideia: na complexidade da vida cotidiana s a procura e o esforo por
escolher o que dizer dentre tanto trabalho em nossas lutas dirias que pode promover a
escrita de um artigo como este. Tomando distncia, escrevemos ns, professoras e
professor, imersos em desafios mil na lida de reinventar a escola diariamente...
alfabetizando crianas!
A procura, o movimento de busca pelo que dizer do tanto que produzimos
diariamente vem se constituindo como parte do nosso trabalho. Infelizmente, ainda no

como gostaramos: parece que tudo est organizado para que o trabalho da reflexo e
produo de conhecimento no ocorra dentro da escola Neste movimento de procura,
reconhecemos inditos-viveis! Como to bem nos apresentou o mestre Paulo Freire
(1992). A escrita para a partilha entre pares, ainda responde aos convites para tanto e
neste sentido a universidade pblica em dilogo com as escolas tem trabalho
fundamental: nos chama procura.
E aqui tentamos responder a ns, como grupo de educadores que partilham de
mesmas lutas, ao convite escrita, a produo de conhecimento e de autoconhecimento,
como nos prope Boaventura Santos (2003).
Poderamos tomar nossas escritas, pesquisas produzidas no programa de ps
graduao da Faculdade de Educao da UNICAMP 9, escolhermos trechos ainda pouco
discutidos com nossos pares, publicar dilogos ainda novos entre nossos textos... Mas, a
lio maior aprendida com aqueles processos de pesquisa e escrita foi a de que nossas
narrativas podem nos mostrar o que ainda no vemos nas experincias a serem narradas!
Sentimos a vontade de discutir e partilhar novas experincias em dilogos com
elaboraes que vimos construindo desde nossos primeiros ensaios de pesquisas.
Somos duas professoras e um professor. Duas mulheres, docentes na mesma
escola. Um professor que h anos assumiu o trabalho de orient-las na produo de
pesquisas dentro da universidade e da escola.
A escola em que estas duas professoras trabalham passa por grandes mudanas.
O professor vem acompanhando a histria desta escola h anos e hoje partilha de muitas
das novas experincias de estudo e trabalho coletivo realizado pelos docentes de l.
Assumimos, ento, nossa reflexo encharcada do que vivemos nesta escola!
Elaboraes em processo e sob a nossa perspectiva, no de todos os envolvidos neste...
Sem consensos ou ideias que representem o que pensa o coletivo docente daquela
unidade... tambm ainda em constituio...
Ampliando os ns
Em meados de 2013, esta escola recebeu a notcia de que deveria organizar-se
para ampliao do tempo em que as crianas permaneceriam na escola com a
implementao do Projeto Piloto da Escola de Educao Integral na rede municipal de
Campinas (So Paulo). A escola est organizada, a partir de 2014, em um modelo de
9

Buciano (2012) e Rizzo (2011).

Educao Integral de um turno apenas, em que os alunos ficam na unidade durante


quarenta e cinco horas-aula semanais, sendo nove horas-aula dirias em que se mesclam
aulas de professores polivalentes (com 24h/a) e especialistas de Artes, Educao Fsica,
Lngua Estrangeira e Cincias (com 6h/a cada disciplina), em um trabalho voltado para
o desenvolvimento integral das crianas.
De l para c muitos dilogos, reflexes e aes foram realizadas para garantir
uma escola de qualidade. O primeiro desafio a ser pensado/realizado por todos os
profissionais envolvidos com o trabalho na U.E., foi organizar o trabalho pedaggico
em uma escola que possui 24 turmas e 13 salas de aula, mais outros 12 espaos variados
como quiosques, quadra, ptios, salas de vdeos e de jogos, laboratrio de cincias e de
informtica e biblioteca. O revezamento grande entre estes locais para que todas as
turmas faam usos da maioria destes espaos e tenham uma quantidade razovel de
tempo de trabalho em sala de aula para a realizao de atividades especficas de escrita
e leitura, evidencia de maneira significativa o planejamento deste ano e os ns
vivenciados em diferentes tempos/espaos.
Uma das conquistas que tivemos no processo de implementao do projeto
piloto no qual trabalhamos a ampliao dos tempos de planejamento em nossa
jornada. Contamos hoje com trs horas/aula para planejamento entre pares10, mais cinco
horas/aula destinadas ao planejamento feito em qualquer lugar, sozinhas ou no. De seis
horas que tnhamos para planejamento, hoje temos oito, parte destas realizadas
obrigatoriamente junto aos colegas docentes.
A organizao dos horrios de aulas dos professores possibilitou encontros e
desencontros para realizao destes planejamentos. Em sua maioria, os docentes se
encontram com colegas de formaes parecidas e que ainda realizam trabalhos dentro
de diferentes disciplinas. Ns, por exemplo, realizamos o TDEP entre professoras
polivalentes responsveis pelos primeiros anos.
A organizao dos horrios e dos agrupamentos de docentes para planejamento
marca a organizao do trabalho pedaggico com as crianas. Alguns dos efeitos destas
marcas no processo de alfabetizao discutiremos neste texto.
Narraremos aqui o incio do trabalho de planejamento das professoras
polivalentes com as crianas dos primeiros anos, assim como um pouco do trabalho
realizado a partir ou apesar dos planos coletivos feitos para o mesmo.

10

A sigla usada para nomear este tempo pedaggico TDEP trabalho docente entre pares.

A organizao do tempo e do espao marcam concepes de ensino e vice-versa...


Vivenciamos cinco meses de trabalho conjunto. Na busca da oferta de uma
educao integral entendemos que, no mnimo, a reduo da fragmentao do
conhecimento em disciplinas e o aprofundamento do mesmo realizado pelas crianas
deveriam acontecer.
Vimos caminhando neste sentido apesar de nossas formaes sectrias, das
prticas de dcadas pensadas a partir de uma lista do que deve ser ensinado e no do que
as crianas podem produzir na relao com o conhecimento. O que, no calor de reunies
de planejamento e definies de linhas de trabalho, pode parecer no ter tanta diferena,
vai ganhando destaque e denunciando nossas escolhas distantes do contexto social das
crianas.
Por prudncia, muitos professores e professoras experientes mergulham em
longos debates e planos acerca do muito que sabem sobre o que estudantes devem
aprender. Ao colocarmos planos elaborados desta forma em prtica, sem a participao
dos estudantes nestes, nos deparamos com artificialidade e a distncia da vida presente
em tantas prticas no contexto escolar: de maneira geral so prticas fragmentadas em
exerccios e atividades desvinculadas de questes construdas com as crianas ou de um
tema de investigao.
Paulo Freire nos alertava sobre esta concepo de educao presente entre ns,
aquela chamada de bancria:
Para o educador-bancrio, na sua antidialogicidade, a pergunta,
obviamente, no a propsito do contedo do dilogo, que para ele no
existe, mas a respeito do programa sobre o qual dissertar a seus alunos. E a
esta pergunta responder ele mesmo, organizando seu programa (FREIRE,
1987, p.83.).

Concepo to presente, mesmo quando afirmamos buscar um planejamento que


considere a voz das crianas...
No incio deste ano algumas apostas no sentido de envolver os estudantes na
construo da escola foram pensadas. Sabamos que o investimento em momentos
coletivos de conversas e decises sobre aspectos do cotidiano deveriam ser mais
sistematizados com as crianas: queramos fazer com maior periodicidade assembleias
com as turmas e planejvamos se as decises de pequenos grupos seriam

compartilhadas e debatidas por uma grande assembleia em cada um dos ciclos ou se


escolheramos representantes... Alguns docentes defendiam que um estudo produzido
coletivamente por todas as crianas da escola poderia gerar trocas e produes diversas
ricas em trabalho compartilhado, apostando assim em movimentos de pesquisa e
trabalho com o conhecimento por parte dos estudantes.
Enquanto grandes temas fundamentais para a constituio de um trabalho com
mesma base eram discutidos por um grupo de quase cinquenta professores e
professoras, grupos menores, em seus TDEPs, planejavam o mido do trabalho
cotidiano com as crianas, muitas vezes distante das discusses em andamento. A
urgncia na tomada de algumas decises e a necessidade de fazer encaminhamentos que
partissem dos coletivos do corpo docente para as crianas foram ocupando todos os
espaos e tempos de discusso acerca do planejamento.
Ouvamos muito, de diferentes docentes, que perdamos tempo nas
negociaes acerca dos projetos a serem propostos (ou seriam impostos?) s crianas.
Falas muito parecidas com as tantas ouvidas na justificativa por um trabalho que no
considere opinies e participao dos estudantes em sua constituio.
Quando no conseguimos ler, na diversidade de processos de desenvolvimento e
aprendizagem, ganhos a todos os envolvidos em aulas, reunies ou encontros de
estudos, corremos o risco de desqualificar estes que ali ocorrem. Dizia-nos Paulo Freire,
do que ouvia de agrnomos no Chile, que negavam o dilogo com camponeses na
dcada de 70:
Para grande parte... a dialogicidade invivel. E o na medida em que
seus resultados so lentos, duvidosos, demorados. (...) Deste modo
afirmam enfaticamente no se justifica esta perda de tempo. (...) Como perder
tanto tempo dialogando com eles? (FREIRE, 1980, p. 45)

O discurso da produo de resultados mais rpidos e melhores tambm


ouvimos em educao e vem impregnando nossas prticas nas escolas. Costumamos
ouvir que dialogar exige o que chamamos de um outro tempo.
As questes acerca do tempo e do que considerado relevante no trabalho
pedaggico cotidiano so perpassadas pelo quanto conseguimos sustentar, para alm de
nossos planejamentos registrados no papel e entregues a rgos da Secretaria de
Educao, crenas em uma educao que considere as crianas em uma perspectiva
integral, sem dissociar emoo e cognio, prazer e dever...

Na espera de algumas definies e com a expectativa de um trabalho mais


coletivo, as cinco professoras alfabetizadoras dos primeiros anos reuniam-se
semanalmente para planejarem o trabalho contraditoriamente restringindo possveis
apostas em temas e trabalhando mais a organizao da rotina e da apropriao da escola
por parte das crianas.
Em meio a tanto debate, questes ligadas apresentao do sistema alfabtico de
escrita se faziam constantes: Quantas crianas j conhecem o alfabeto? Como as
crianas escrevem? O que entendem por escrita? Quais materiais escritos reconhecem?
Entre elaborao de avaliaes do conhecimento sobre a escrita apresentado
pelas crianas, aes no sentido de iniciar um trabalho mais sistematizado com a lngua
escrita comearam a ser compartilhadas entre ns. Na troca de ideias sobre estratgias
de ensino, atividades de apresentao de letras e do alfabeto foram se multiplicando.
Trazamos experincias de anos anteriores, em diferentes escolas e turmas, realizadas
logo no incio do primeiro ano.
Para cada uma das atividades ou sequncias de atividades propostas, uma
observao sobre a dificuldade de coloc-la em prtica era dita.
A reviso e avaliao de nossas concepes de ensino no foram postas apenas
por um projeto proposto na/para a escola. Estavam postas pela estrutura fsica e pela
organizao dos tempos e horrios de aulas, tambm marcadas por escolhas do corpo
docente e gesto da escola, como pela Secretaria de Educao.
Mudanas que angustiavam e desafiavam a muitos de ns: as crianas usariam
muitos dos diferentes espaos da escola para o trabalho e no teriam mais grande parte
de seu tempo em uma nica sala de aula. Uma turma pode usar duas, trs ou mais salas
de aula em uma semana, sem falar de outros espaos. E teriam seu horrio de aulas
preenchido por cinco professores, que dividiriam a responsabilidade pelo trabalho com
diferentes disciplinas.
Como organizaramos uma rotina rica e produtiva para as crianas? Como no
cans-las e tornar a escola prazerosa? Como promover a apropriao do sistema
alfabtico de escrita at o fim do ano? As crianas, em sua grande maioria, terminaro o
primeiro ano lendo?
O tempo entra nos debates dentro da escola como um fator importante e
determinante nas escolhas polticas que fazemos. Em alguns momentos, por muitos
motivos diferentes, a defesa pela participao das crianas e implicao de suas aes
na construo do trabalho e da escola aparecia descoladas das atividades relacionadas

aos conhecimentos a serem trabalhados. Esta distncia entre algumas defesas, o desejo
de concretizar uma proposta diferenciada e o que, em nossa grande maioria,
costumvamos fazer em nossas aulas apontavam incoerncias nos planos coletivos.
O tempo necessrio para um trabalho que se assuma dialgico pode aparecer
como um tempo que no comunga com a instituio social com a qual interagimos,
como se precisssemos criar um outro lugar, um outro espao para que este tempo
outro possa manifestar-se naturalmente. Entendemos e lembramos ora mais ora
menos que o tempo produzido por nossa sociedade industrializada atrelado tambm
aos resultados (mais que aos processos). Quando imersos na cadeia de eventos
cotidianos, temos a tendncia de esquecer ou naturalizar a opresso que esta forma de
entender o tempo como smbolo pode causar. Valorizar o produto em detrimento do
processo uma das consequncias atreladas a essa tendncia.
Norbert Elias nos ajuda a compreender o tempo como smbolo e como fluxo,
trazendo elementos da histria, da filosofia, da sociologia e da fsica para estud-lo
como parte integrante de nossos processos civilizadores. Nossa instituio escolar,
criada no seio de uma sociedade industrializada, constitui-se na relao com este
smbolo chamado tempo, educando no somente as crianas, como os adultos que a
sustentam, em suas sensibilidades e comportamento...
O que chamamos tempo nada mais do que o elemento comum a essa
diversidade de processos especficos que os homens procuram marcar com a
ajuda de relgios ou calendrios. Mas, como a noo de tempo pode servir
para determinar, de acordo com o antes e o depois, processos muito variados,
os homens tm facilmente a impresso de que o tempo existe
independentemente de qualquer seqncia de referncia socialmente
padronizada, ou de qualquer relao com processos especficos. Estamos
medindo o tempo, dizem eles (...) Esse fetichismo do tempo ainda mais
reforado na percepo humana pelo fato de que sua padronizao social, sua
institucionalizao, inscreve-se na conscincia individual to mais slida e
profundamente quanto mais a sociedade se torna complexa e diferenciada (...)
No seria difcil traar as etapas da progresso que (...) levou, no correr dos
sculos, aos relgios de pulso individuais, pautando-se o comportamento e a
sensibilidade dos indivduos (...) com maior preciso e naturalidade, no
tempo social institucionalizado.(ELIAS, 1998, p.84)

Na escola, o tempo no se manifesta apenas nas medies identificadas em


relgios e calendrios. Criamos outros tempos que determinam o perodo em que
alunos e alunas devem aprender determinados conhecimentos, criando assim, ideia de
progresso dentro dos processos de aquisio de diferentes linguagens, como que prrequisitos para que tenham acesso a este ou aquele conhecimento, esta ou aquela nova
possvel aprendizagem.

Na alfabetizao a questo do tempo e das metas criadas para avaliar o


conhecimento sobre a lngua escrita adquirido pelas crianas tem forte presena nas
aes cotidianas. Com formaes diversas, em diferentes geraes de professoras dentro
de um grupo, o debate neste sentido se intensifica, pois ideias de pr-requisitos e
sequncia de informaes a serem apresentadas s crianas, na perspectiva de diferentes
metodologias usadas na alfabetizao so conflitivas e no raras as vezes coexistem na
prtica de uma mesma professora!
Recentemente os tempos de processos de alfabetizao das crianas tem sido
medidos por avaliaes externas estabelecidas em determinados anos da vida escolar da
criana. Quantos de ns, professoras e professores, no temos discutido os currculos
de/em nossas escolas, marcados por resultados estipulados por ndices e tempos
externos? Estes ndices, periodicamente estipulados, marcam de que maneira os
encaminhamentos que fazemos junto aos alunos e alunas em aula? Abrimos mo de
qu? Investimos mais em qu? Nossa formao continuada tem sido focada em quais
aspectos?
As leituras de Norbert Elias e Agnes Heller so importantes para a compreenso
de diferentes tempos individualizados coexistindo e resistindo ao tempo determinado
pela instituio escolar. Heller, caracterizando aspectos do tempo cotidiano referenciado
no presente, nos leva a refletir sobre sua irreversibilidade e o que chamamos de
momento.
La importancia del momento emerge ya en la vida cotidiana tomando en
consideracin el trabajo. El xito del trabajo depende en parte (a menudo en
gran parte) de (...) haber sembrado y recogido el grano en el momento
oportuno. (...) significa que ha llegado el momento justo, que no se poda
actuar ni antes ni despus con xito positivo. Una declaracin de amor, un
gesto amistoso, un castigo, etc., producen el mximo efecto cuando se ha
encontrado el momento ms apto. Por ello la paciencia es tan decisiva; (...) El
sentido de la irreversibilidad (...) es sentido a menudo precisamente cuando
se ha perdido el momento justo y se sabe que ya no volver. 11(HELLER,
1987, p.391 e 392)

Saber/sentir que o tempo no volta faz com que consideremos a existncia de


momentos diferentes para realizar intervenes mais ou menos produtivas para cada
11

A importncia do "momento" surge na vida cotidiana tendo em conta o trabalho. O sucesso do


trabalho depende, em parte (e muitas vezes em grande parte) de (...) ter plantado e colhido o gro no
momento oportuno. (...) significa que agora o momento certo, voc no poderia agir antes ou depois
com xito. Uma declarao de amor, um gesto simptico, um castigo, etc, produzem o efeito mximo
quando foi encontrado o momento mais adequado. Por isso a pacincia to decisiva; (...) O sentimento
da irreversibilidade (...) sentido muitas vezes justamente quando se perdeu a hora certa e se sabe que
esta no voltar.

uma das crianas dentro de um determinado perodo, marcado por um termo temporal
prometido ou acordado (HELLER, 1987). Termo este, que conjuga necessidades
individuais de cada criana assim como o currculo, o que esperado da escola pelos
pais e pelo modelo de educao no qual foram criados. Heller (1987, p.392) nos diz que
en cada contexto hay siempre una especie de metro, en base al cual se puede hablar de
una inobservancia de los trminos temporales. 12. Estes termos so to sutis como
aprisionadores. A autora nos diz que quanto mais capitalista e maior o nvel de
exigncia de produo, mais rpidos os ritmos de vida e trabalho.
E como sentimos isso! Em fevereiro tnhamos ento, parmetros (ou termos
acordados) experienciados em anos anteriores, quando trabalhamos com outras turmas
de primeiros anos e sequncias de aes, desejos e apostas em nosso imaginrio a serem
revistos por novas condies de trabalho que vivamos.
A maior parte dos materiais e ideias partilhados entre ns foi produzida para
apresentao das letras e da sequncia do alfabeto contando com as paredes como
suporte: varal de letras, alfabeto concreto (com sacos plsticos e objetos para cada
letra), cartazes com lista de nomes da turma em ordem alfabtica, etc. Estvamos
acostumadas a dar incio a uma atividade com a certeza de que no dia seguinte, ou dois
dias depois, poderia ser retomada, j que o ambiente tambm pode ajudar a compor a
memria da turma, com seus painis, materiais, livros e cadernos a nos lembrar do
trabalho...
O desafio da grade horria - pensada para no fragmentar o dia e o trabalho em
trabalho com a cognio e outros, em turno e contraturno e da movimentao das
crianas nos espaos trouxeram mais elementos para o planejamento do trabalho com a
lngua. Abaixo temos um exemplo de rotina semanal com aulas, tempos e espaos assim
vivenciados a partir de maro.
SEGUNDA

TERA

QUARTA

QUINTA

SEXTA

ESPAO

ATIVIDADE

ESPAO

ATIVIDADE

ESPAO

ATIVIDADE

ESPAO

ATIVIDADE

ESPAO

ATIVIDADE

8H
8H50M

SALA DE
JOGOS

8H30M- CAF

QUIOSQUE

CINCIAS
8H30M-CAF

SALA 13

8H30M.
CAF

SALA 13

8H30M.
CAF

SALA 11

8H30M- CAF

8H50M
9H40M

SALA DE
JOGOS

QUIOSQUE

CINCIAS

SALA 13

SALA 13

SALA 11

9H40M
10H30M

SALA DE
JOGOS

PTIO

EDUCAO
FSICA

SALA 13

SALA 13

SALA 11

10H30M
11H20M

PTIO/
REFEITRIO

PTIO/
REFEITRIO

BRINCAR
ALMOO

PTIO/
REFEITRIO

11H20M
12H10M

BIBLIO

12H10
13H

BIBLIO

13H 13H50

BIBLIO

12

BRINCAR
ALMOO

BRINCAR
ALMOO

PTIO/
REFEITRIO

BRINCAR
ALMOO

PTIO/
REFEITRIO

BRINCAR
ALMOO

LAB. DE
INFORMTICA

CINCIAS

SALA 11

SALA DE
VDEO

QUI. EST.

ARTES

SALA 11

SALA DE
VDEO

LABORATRIO
DE CINCIAS

CINCIAS

LAB. DE
INFORMTICA

ARTES

ARTES

SALA 11

SALA DE
VDEO

LABORATRIO
DE CINCIAS

CINCIAS

LAB. DE
INFORMTICA

ARTES

em cada contexto, h sempre uma espcie de metro, com base no qual se pode falar de uma violao
dos termos temporais.

13H50M
14H40

PTIO/
REFEITRIO

EDUCAO
FSICA/
LANCHE

SALA 11

SALA 18/
REFEITRIO

FRANCS/
LANCHE

SALA ARTE/
REFEITRIO

ARTES/
LANCHE

QUADRA/
REFEITRIO

EDUCAO
FSICA/
LANCHE

14H40M13
H30M

PTIO

EDUCAO
FSICA

SALA 11

SALA 18

FRANCS

SALA ARTES

ARTES

QUADRA

EDUCAO
FSICA

Esta tabela foi feita para facilitar o planejamento de uma das professoras
polivalentes. Assim o que vemos em sublinhado so os momentos em que as crianas de
uma das turmas esto com outras professoras, de diferentes disciplinas, tambm
responsveis por horrios de alimentao e de brincar em alguns dias.
As discusses sobre formas de apresentar e trabalhar o alfabeto com as crianas
tomaram pelo menos duas ou trs reunies. Estavam elas tomadas por nossas
concepes, crenas e modos de organizar o trabalho j construdo por anos. O grupo
que assumiu os primeiros anos experiente em alfabetizao nos anos iniciais, o que faz
com que tenhamos sempre muitos elementos e ideias em debate. O nosso olhar a partir
da fragmentao dos tempos e dos espaos, por vezes restringindo tambm o
conhecimento em estratgias que coubessem nestes, nos levou a prticas que
iniciamos e logo abandonamos, por no dialogarem com nossas concepes e com as
crianas.
Reconhecemos aqui a ansiedade em no perder tempo produzida pela
experincia com uma caracterstica do tempo cotidiano chamado por Agnes Heller de
irreversibilidade do tempo produzindo avaliaes constantes, da maneira como nos
diz a autora: jugando con las posibilidades de lo que habra sucedido si.13
(HELLER, 1987, p. 386). Como se todos os dias pudssemos perder o momento de
fazer com que esta ou aquela criana aprendesse algo que ainda no sabia, portanto
causando atrasos na aprendizagem.
Um exemplo disso foi a escolha por apresentar letras de maneira isolada.
Enquanto realizvamos as avaliaes com instrumentos preparados por ns, chamando
crianas em dupla ou individualmente, outras estavam divididas em pequenos grupos
para que em rodzio ou no pudessem vivenciar atividades sem ajuda da professora.
Nos registros de uma de ns cinco, podemos encontrar anotaes que
evidenciam a equivocada ideia de que a apresentao isolada de letras poderia ser
simples e por isso, realizada de maneira autnoma. Plano movido pela sugesto de outra
professora: de apresentarmos as vogais para facilitar o reconhecimento dos sons
representados por letras na escrita.

13

(...) jogando com possibilidades de o que teria acontecido se.

Buscando produzir sentido para pesquisas de letras destacadas pela professora,


uma conversa em roda sobre este exerccio aproximou as crianas de seu objetivo: para
que servem as letras? Onde podemos encontr-las? Como podemos estud-las?
E as crianas disseram o que j sabamos e que demorou a aparecer no mido
de nosso planejamento: podemos estudar as letras lendo, lendo nos lugares, falando
as letras, lendo em letra de mo (aqui destacando as diferentes formas de grafar a
mesma letra). E para qu deveramos estuda-las? Para que servem? Letras do nomes
s coisas e enchem o computador de vrus!
E a partir desta conversa, a professora destaca junto s crianas um dos possveis
modos de reconhecer algumas letras: destacando-as dos materiais escritos. E inicia uma
sequncia de atividades para construo de cartazes com letras e imagens relacionadas
aos seus sons, destacadas de revistas.
Foi olhando para tabelas e mais tabelas, reorganizando tempos e espaos que nos
vimos patinando no planejamento de algumas atividades. A maioria de ns j tinha
experienciado a construo de um alfabeto coletivo a partir de objetos trazidos de casa
pelas crianas. Estratgia conhecida como Caixa Surpresa: uma caixa com tampa seria
rodiziada nas casas das crianas para que escolhessem objetos iniciados com uma das
letras do alfabeto. Este objeto seria colocado em um saco transparente pendurado sob a
letra grudada na parede e o registro de seu nome seria feito coletivamente na lousa e
posteriormente copiado em um caderno especfico para este fim: o registro de palavras
trazidas e levantadas a partir de uma das letras do alfabeto com ilustraes e outros
textos relacionados s letras.
Nossas atenes estavam voltadas para os comos adaptados s mudanas que
vivamos.
E nossos debates foram longos: "como penduraremos o objeto em apenas uma
sala?" "S abriremos a caixa uma vez por semana?" Uma queria que todos os dias
uma nova letra fosse apresentada, outra dizia que trs vezes por semana seria suficiente.
Outra retomava a pergunta: "como montaremos o alfabeto na parede? Fotos!" Foi
sugerido que poderamos trabalhar com fotos e imprimi-las, assim em cada letra
poderamos colocar a imagem trazida por cada turma. E prs e contras surgiam: "Vai dar
um trabalho... E onde e quando imprimiremos as fotos?" "Se vamos imprimir fotos
podemos montar um alfabetrio do tamanho de um sulfite para consulta. As crianas
poderiam colar ali as figuras imagens do que trouxeram na caixa. E ao final teremos um
alfabeto ilustrado de mo".

Destas ideias surgiram outras: at a de construir uma caixa em que um alfabeto


grande e dobrvel com as imagens de cada turma pudesse ser levado para a sala onde
trabalhariam. Aos poucos decidimos iniciar a dinmica da circulao das caixas nas
casas das crianas. Uma caixa por turma.
Com as crianas, o planejamento ganha outros contornos...
Por sua vez, o(a) professor(a) s ensina em termos verdadeiros na medida em
que conhece o contedo que ensina, quer dizer, na medida em que se apropria
dele, em que o apreende. Neste caso, ao ensinar, o professor ou a professora
re-conhece o objeto j conhecido. Em outras palavras, refaz a sua
cognoscitividade na cognoscitividade dos educandos. Ensinar assim a
forma que toma o ato de conhecimento que o(a) professor(a) necessariamente
faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu ato de
conhecimento tambm. Por isso ensinar um ato criador, um ato crtico e no
mecnico. A curiosidade do(a) professor(a) e dos alunos, em ao, se
encontra na base do ensinar-aprender. (Freire, 1992, p. 81)

Nosso fazer cotidiano foi evidenciando vrios momentos significativos na


aquisio da escrita, com o contorno que cada turma e sua professora foram dando
essa singular dinmica. A grande angstia de como apresentar o alfabeto foi se
dissipando nas relaes estabelecidas com as crianas.
O alfabeto foi sendo conhecido, reconhecido e apropriado por meio de diferentes
modos de trabalho entre professoras e suas crianas: pulando corda com canes que
trazem a sequncia das letras, organizando filas pela ordem do alfabeto, fazendo bingos
de letras e registrando as sorteadas na ordem correta (coletivamente) na lousa,
destacando as iniciais dos nomes de ajudantes do dia na tentativa de reconhecer quem
ser o prximo ajudante escolhido por ordem alfabtica, assistindo a clipes e outros
vdeos com base em canes com o alfabeto, realizando atividades que destaquem a
sequncia e organizao de letras com estas soltas (alfabeto mvel) ou no, construindo
um alfabetrio em forma de caderno...muitos modos de trabalho!
Entendemos que, para proporcionar avanos no processo de alfabetizao, a
organizao da rotina torna-se imprescindvel, tendo visibilidade diria, escrita na lousa
com todas as atividades planejadas para o dia, sendo possvel alter-la de acordo com a
emergncia de algum assunto ou fato significativo para o grupo. Cada professora junto a
sua turma realiza a distribuio de atividades estabelecidas com antecedncia,
contemplando trabalhos dirios, sequncias com prazos determinados e projetos que
durem vrias semanas ou meses.

Nossas intervenes so realizadas com a inteno de estimular a leitura e a


apropriao da escrita. Desde a lista de nomes dos colegas, da escrita do ajudante do
dia, e tantas outras atividades com seus nomes, como jogos, aes cotidianas de contato,
estudo e apropriao das letras e do alfabeto, mais as prticas de leitura e de escrita que
foram se constituindo como importantes aes a constiturem novos modos de trabalho
alfabetizador.
Ao montar a rotina semanal, precisamos garantir espao para quatro situaes
didticas que so essenciais para o sucesso na alfabetizao: ler para os alunos, fazer
com que eles leiam mesmo antes de saber ler, assumir a funo de escriba para textos
que a turma produz oralmente e promover situaes que permitam a cada um deles
escrever at que todos dominem de fato o sistema de escrita, pois se sabe como
aprendemos com Ferreiro e Teberosky (1985) ou Weisz, & Sanches (2003), que as
crianas comeam a pensar na escrita muito antes de ingressar na escola. Por isso, os
alunos precisam ter a oportunidade de colocar em prtica esse saber a partir de
atividades que estimulem a reflexo sobre o sistema alfabtico.
Pequenos gestos, prticas de registro e leitura so constituintes da rotina escolar.
Formas de ler e escrever que encontramos na escola e em poucos outros lugares, vo
tornando-se parte da vida das crianas tanto quanto outras prticas no escolares.
Interessa-nos faz-las tambm prazerosas! Paulo Freire diz da necessria disciplina, o
que podemos dizer da necessria intencionalidade e sistematizao de nossas prticas:
Na constituio dessa necessria disciplina no h lugar para a identificao
do ato de estudar, de aprender, de conhecer, de ensinar, com um puro
entretenimento, uma espcie de brinquedo com regras frouxas ou sem elas,
nem tampouco com um que-fazer insosso, desgostoso, enfadonho. O ato de
estudar, de ensinar, de aprender, de conhecer difcil, sobretudo exigente,
mas prazeroso, como sempre nos adverte Georges Snyders. preciso, pois,
que os educandos descubram e sintam a alegria nele embutida, que dele faz
parte e que est sempre disposta a tomar todos quantos a ele se entreguem.
(...)Mas, por outro lado, essa disciplina no pode resultar de um trabalho feito
nos alunos pelo professor. Requerendo, embora, a presena marcante do
professor ou da professora, sua orientao, seu estmulo, sua autoridade, essa
disciplina tem de ser construda e assumida pelos alunos. (FREIRE, 1992,
p.83)

Nosso cotidiano, portanto, tambm se constitu de muitas atividades que as


crianas nesta faixa etria apreciam e que so solicitadas por elas, tais como: as msicas
infantis, cantigas de roda e outras diferentes formas de expresso como o desenho, a
pintura, a modelagem, a literatura - aes que so proporcionadas para que as crianas

consigam dizer coisas de si e sobre o mundo sem ficarem presas apenas a linguagem
escrita.
Em virtude da linguagem oral ser a forma de expresso central nas relaes
vivenciadas por crianas, onde estas participam de diferentes situaes de interao
social e aprendem sobre elas prprias e sobre o outro, estabelecemos tambm, junto
com a turmas, a roda de conversa. As crianas adentram ao ensino fundamental com
determinada autonomia na linguagem oral. Entretanto na escola que aprendem a
produzir textos orais mais complexos e ainda se deparam com outros que no so
comuns no seu cotidiano. na escola que iro ampliar sua capacidade de compreenso
e produo de textos orais, favorecendo a convivncia delas com uma variedade maior
de contextos de interao e reflexo.
A mesma relao ocorre com a escrita, pois as crianas observam palavras
escritas em diferentes suportes, como placas, panfletos, rtulos de embalagens, revistas
e outros, e nessas experincias culturais com prtica de leitura e escrita que as crianas
vo se constituindo como sujeitos alfabetizados. Na sala de aula, neste contexto,
devemos assegurar a realizao de prticas reais de leitura e produo de textos
diversificados proporcionando as nossas crianas atividades de leitura e escrita
realizadas dentro e fora da escola.
Para alfabetizar as crianas necessrio democratizar a vivncia de prticas do
uso da leitura e da escrita elaborando a rotina semanal da classe, tendo clareza de que
itens devem ser combinados e com que regularidade devem ser praticados para permitir
s crianas entender em que situaes se l e se escreve, para qu se l e se escreve e
quem l e escreve.
A organizao do trabalho coletivo, a adequao s regras da escola e as
decises dos modos de fazer estas e outras coisas so marcadas pela singularidade de
cada turma que se constitui nas mltiplas relaes estabelecidas entre as professoras e as
crianas..
Na busca por um trabalho que apostasse mais na produo de conhecimento com
toda a escola, em meados de abril, o coletivo docente fez a escolha por um tema nico
de trabalho para todos. Nos propusemos a estudar a Implementao da Escola de
Educao Integral, planejando assim temas para cada ano se debruar e compartilhar
com toda a escola. Os primeiros anos ficaram responsveis por estudar o brincar na
escola.

Com esta demanda, iniciamos rodas de


conversa para apresentarmos o nosso desafio s
crianas. Junto esta notcia e incio de um
processo de seduo para este trabalho, uma das
professoras inicia a escolha do nome da turma.
Em mais de duas ou trs rodas de
conversa, retomando o assunto com frequncia e
apresentando novos elementos ao debate, a
professora explica s crianas que o nome da
turma marcar os estudos desta at o fim do ano
e deveria ser feito com cuidado.
O que se segue em imagens so algumas das
atividades elaboradas para a realizao desta
escolha.
A partir do que ouviu nas rodas de
conversa, a professora definiu trs grandes campos em que ideias de nomes poderiam
ser sugeridos. O nome poderia ter relao com: a escola, seu espao externo, aes que
realizamos nela como plantio e horta, por exemplo; leitura e escrita; sistema solar (tema
estudado nas aulas de cincias) e outro tema. A aluna que realizou a atividade abaixo,
reproduziu uma ideia dada por uma colega em roda: escreveu com ajuda Turma do Arco
ris e a encaixou no tema Sistema Solar.
A professora toma a escrita de todas as crianas e organiza uma cdula para
votao do nome da turma:
A leitura dos votos feita coletivamente, em roda, tomando de surpresa a
professora que v o grupo dividido entre dois nomes: turma do futebol e turma do arcoris. No lugar de fazer uma
nova votao entre os dois e
ver

metade

insatisfeito,

do
a

grupo

professora

retoma a discusso do nome


em outra roda e diz que
necessrio que se tenha um
nome que seja o meio termo
entre uma proposta e outra.

Assim, levanta junto s crianas tudo o que poderiam estudar com cada um dos nomes e
buscam juntos outras propostas de nomes que comtemplassem os estudos presentes
nesta conversa.
Assim, com mais uma roda, chegam ao nome!

E a partir deste evento, uma gama de possibilidades imprevistas em fevereiro se


abrem! S o processo de escolha do nome da turma, assim como do nome do jornal da
escola e dos representantes da turma vivenciados por eles j os ensinaram muito e os
empoderaram.
Cabe a ns, professoras dos 1 anos, no decepcion-los e radicalizar nossas
aes no sentido de inclu-los como seres capazes de fazer propostas e investigaes
acerca dos temas que escolheram.
Tivemos no processo e a partir deste, oportunidades importantes de escrita e
leitura com diferentes objetivos: registrar nossas ideias e escolhas, o momento delas, o
resultado destas a ser partilhado com outras turmas e professoras:

14

Entre tempos, planejamentos e espaos coletivos: para finalizar nosso dilogo


Ampliamos possibilidades e materiais de leitura tambm outra com a aposta
acordada no coletivo de professoras dos primeiros anos: a Caixa Surpresa! O trabalho
com esta foi tornando-se significativo para as crianas. Elas se envolveram na atividade
e cada turma passou a adotar o seu critrio para escolher quem levaria a caixa: por
ordem alfabtica, sorteio e at quem acertasse o objeto poderia ser o prximo a desafiar
os colegas a descobrirem o que havia ali dentro. As letras escolhidas ficaram sob
responsabilidade de cada professora.
Com ajuda dos familiares, o objeto/palavra trazida pela criana para a roda de
conversa no dia seguinte evidenciariam, com seu sentido e significado, seu poder de
saber e de surpreender a todos, muitas vezes apresentando objetos desconhecidos do
grupo. Essa movimentao gerou uma boa prosa, com muitas informaes para a
turma, at mesmo para cada uma das professoras! A Caixa Surpresa passou a ser
disputada! Todos queriam surpreender com o objeto a ser trazido, compartilhado e
discutido com o grupo. Alm disso havia a surpresa do texto que seria apresentado pela
professora a ser trabalhado, ajustando o texto oral ao texto escrito e que seria colado no
caderno chamado de "alfabetrio".
A preocupao de tornar a aquisio da escrita contextualizada e significativa
nos levou a construo de um "alfabetrio" onde apresentada uma atividade de leitura,
14

Fotografia tirada pela professora Maria Fernanda P. Buciano, no momento da escrita coletiva de uma
carta comunicando a escolha do nome da turma para outras turmas de 1. Ano.

por meio de canes, parlendas, quadrinhas, fazendo uso de diferentes gneros textuais
e suas esferas de circulao. A escrita de palavras mencionadas pelas crianas e o nome
dos colegas da turma iniciados com a letra apresentada na Caixa Surpresa so vivncias
associadas com prticas de leitura e escrita inseridas intencionalmente na rotina semanal
da turma.

15

16

que a relao de conhecimento no termina no objeto, ou seja, a relao no


exclusiva de um sujeito cognoscente com o objeto cognoscvel. Se prolonga a
outro sujeito, tornando-se, no fundo, uma relao sujeito-objeto-sujeito.
Enquanto relao democrtica, o dilogo a possibilidade de que disponho de,
abrindo-me ao pensar dos outros, no fenecer no isolamento.(FREIRE, P, 1992,
pg. 120)

Assim que nos apropriamos da nova organizao dos espaos e tempos na


escola, as atividades deram conta de serem absorvidas, adaptadas e vivenciadas por cada
turma ao seu modo, abrindo espao para que novos desafios se colocassem no TDEP e
consegussemos olhar com mais calma para propostas que antes aguardavam alguns
combinados coletivos entre os docentes. Rondava o receio de construir trabalhos muito
dspares e distantes daquilo que poderamos fazer como escola com propostas
planejadas mais prximas das e com as crianas.

15

Imagem retirada do caderno de registros coletivos das atividades de uma das turmas. Neste caderno, em
geral, os textos so ditados pelas crianas e a escrita feita pela professora.
16
Imagens retiradas de um Alfabetrio.

Como j tratamos antes neste texto, as tenses existentes entre diferentes


concepes de ensino tambm criam condies para que o mais conhecido e
experimentado seja colocado em prtica, do que algo novo a ser construdo com tantos
outros em sua diversidade como adultos educadores e crianas.
Lanar-se na construo de uma proposta em dilogo com os estudantes traz o
imprevisto. Assim as iniciativas que tivemos de trabalho planejado de forma mais
compartilhada com as crianas tambm ocorreram com prticas j mais conhecidas
entre ns: a escolha de nomes para as turmas uma delas.
A organizao da maneira como encaminharamos estas propostas de trabalho
tambm tomaram horas de reunies. Tnhamos como objetivo o trabalho com a
constituio de grupo em cada turma e a participao das crianas nas decises dos
rumos de alguns estudos das turmas. Para tanto poderamos tambm investir na criao
de um mascote! E muitas ideias sobre como relacionar mascote, temas de estudo e
nomes para as turmas foram compartilhadas.
Em relao aos temas, algumas de ns tinha a preocupao de que este tivesse,
de alguma maneira, relacionado s aes que as crianas pudessem realizar na escola,
transformando-as parte da construo desta nova escola que vivemos juntos. Ao
mesmo tempo, garantir espao para que o imaginrio e os desejos das crianas
aparecessem e se impusessem tambm era uma preocupao nossa.
Com o mestre Paulo Freire, trazemos ainda outra questo ligada aos movimentos
de dilogo em torno dos temas de estudos juntos aos estudantes e que insistentemente
aparecem entre ns:
No h como no repetir que ensinar no a pura transferncia mecnica do
perfil do contedo que o professor faz ao aluno, passivo e dcil. Como no h
tambm como no repetir que, partir do saber que os educandos tenham no
significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pr-se a caminho,
ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e no ficar, permanecer. Jamais disse,
como s vezes sugerem ou dizem que eu disse, que deveramos girar
embevecidos, em torno do saber dos educandos, como a mariposa em volta
da luz. Partir do "saber de experincia feito para super-la no ficar nele.
(FREIRE, 1992, p 71)

Com frequncia menosprezamos a capacidade de produo de conhecimento das


crianas e tratamos as escolhas de temas de estudos como escolhas de temas para
aulas, tomando-os pouco como temas de investigao - que tambm podem ser
construda com elas, proporcionando conhecimentos das diferentes linguagens de

diversos campos de pesquisa e conhecimento. Com certeza, o que as crianas querem,


saber mais...
Bibliografia
BUCIANO, Maria F. P. "Eu seguro sua mo na minha para fazermos juntos o que eu
no posso fazer sozinha": narrativa e reflexes da experincia de uma professora no
trabalho pedaggico construdo em dilogo com seus alunos e alunas. (Dissertao de
Mestrado), Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da
Unicamp, Campinas, So Paulo, 2012.
ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
HELLER, gnes. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula, 1987.
Traduo de Jos-Francisco Yvars y Enric Prez Nadal.
FERREIRO, Emlia e TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto
Alegre, Artes Mdicas, 1985.
FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao? 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
____. Pedagogia do Oprimido. 17. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
____. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1992.
RIZZO, Itala Nair T. Aes, experincias e reflexes de uma professoraalfabetizadora. (Dissertao de Mestrado). Programa de Ps-Graduao em Educao
da Faculdade de Educao da Unicamp, Campinas, So Paulo, 2011.
SANTOS, B. Um discurso sobre as cincias. So Paulo, Editora Cortez. 2003.
WEISZ, Telma & SANCHES, Ana. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem.
Coleo Palavra de Professor, So Paulo: tica, 2003.

MOVIMENTOS DE APRENDER E ENSINAR NO COTIDIANO


ESCOLAR DA EDUCAO INFANTIL
Cristiana Callai
Universidade Federal Fluminense - UFF
Logo cedo, as crianas que aos poucos iam chegando escola ocupavam de
forma diferente a sala de aula. Algumas brincavam sozinhas, outras, sonolentas,
descansavam mais um pouco, e ainda havia aquelas que se reuniam em pequenos
grupos para brincar, inventar situaes a partir dos brinquedos que se encontravam
distribudos pela sala: panelinhas, carrinhos, bonecas, livros, jogos pedaggicos...
Na escola pesquisada, observei que o horrio de brincar livre a primeira hora
da manh, enquanto se aguarda a chegada das crianas. A separao entre brincar e
aprender se apresenta na organizao da rotina escolar.
O predomnio de atividades de aprender tambm marcado pela sada das
crianas da Educao Infantil e entrada no 1 ano do Ensino Fundamental 17, h a crena
que elas precisam ser preparadas para essa mudana. Fico pensando como superar
esses cortes entre brincar e aprender; Educao Infantil e Ensino Fundamental; crianas
de cinco anos e crianas de seis anos?
H um distanciamento das brincadeiras em nome das aprendizagens dos
contedos por atividades de cpia, repetio e memorizao. Nesse sentido, segundo
Kramer (2006), acabamos deixando de fora o que seria capaz de articular: a experincia
com a cultura. Essa passagem deveria levar em conta as singularidades das crianas,
suas necessidades (a de aprender e a de brincar), considerar que tanto na Educao
Infantil quanto no Ensino Fundamental as crianas fossem compreendidas como
crianas, e no s como alunos. A incluso das crianas de seis anos no Ensino
Fundamental requer dilogo institucional e pedaggico, dentro da escola e entre as
escolas.
Com a chegada da maioria das crianas, elas so chamadas rodinha,
momento em que se organizam para ouvir uma histria. Enquanto algumas crianas

17

A lei n 11.274, de 2006, institui o Ensino Fundamental de 9 anos de durao, com a incluso das
crianas de 6 anos de idade. A partir desta lei, a Educao Infantil passa a ser direcionada s crianas de 0
a 5 anos.

aguardam sentadas nas cadeirinhas, outras continuam brincando, ocupando os espaos


da sala de aula.
Chamadas mais uma vez rodinha, atividade que faz parte da rotina de
organizao do trabalho pedaggico na Educao Infantil, observo que as crianas se
sentam prximas aos seus pares de brincadeira e continuam brincando silenciosamente,
entre cochichos e olhares atentos aos movimentos da professora.
Elas aproveitam os tempos furtivos entre uma atividade e outra canto,
chamadinha, calendrio, contagem dos presentes e ausentes , em que a vigilncia
menor, o que tambm no impede que a brincadeira continue durante a atividade
proposta.
Encerradas essas atividades, a professora inicia a leitura do conto de fadas
Rapunzel:
Era uma vez... um pequeno vilarejo. L vivia um casal que queria ter um filho.
Imensa foi a alegria dos dois, quando ela disse que esperava um beb... da janela a
mulher viu um canteiro de brcolis e sentiu um desejo incontrolvel de com-los...
Disse do seu desejo ao marido... ele esperou a noite chegar, pulou o muro e colheu
alguns brcolis. No dia seguinte, o desejo aumentou, e o marido de novo foi busc-los.
Desta vez, porm, deparou-se com a bruxa...
As crianas acompanhavam a narrao da histria com interesse, olhos atentos
s letras e s imagens, ouvidos aguados escuta. A potica da voz da professora seduz,
a letra se faz voz e convida os pequenos leitura, o imaginrio experimentado como
forma de entrar no conto e os sentidos so insuspeitos. Assim que a leitura da histria
termina, as crianas pedem: Conta outra vez?
A importncia das histrias infantis para a formao da criana tambm pode
ser percebida pelo desejo apresentado de ouvir vrias vezes a mesma narrativa. De
acordo com Benjamin (2007, p. 75), para a criana, no basta duas vezes, mas sim
sempre de novo, centenas e milhares de vezes.
Nesse sentido, Zaccur (2005, p. 43) afirma que, se a criana pede para contar
a histria de novo, porque faz sentido para ela ouvir algo que enriquece o seu
inventrio, atende a sua subjetividade e lhe fornece subsdios para a construo de sua
competncia narrativa.

As vozes das crianas reivindicavam que o conto de fadas Rapunzel fosse


contado novamente, porm, a professora prope que elas recontem a histria.
Imediatamente, vrias mozinhas se erguem, solicitando a palavra. Na hora do reconto,
as vozes se confundem, h aumentos, inventos e esquecimentos. As crianas nos do
pistas das diferentes possibilidades de contar a mesma histria.
Ao narrar, novas apropriaes so feitas, as crianas solicitam a ajuda dos
colegas a partir de gestualidade mnimas, olhares, movimentos corporais... Em muitos
momentos, as palavras fogem... Em outros, diferentes vozes surgem com outras
entonaes, melodias, enredos, coloridos e entram no reconto. A cada pronncia,
aumenta-se um ponto. Juntas, elas compartilham seus saberes que se fazem presentes
nas leituras.
Yasmin Era uma vez uma princesa que viva num castelo... hummm...
esqueci...
David No era num castelo, era numa torre...[ risos]
Yasmin Era uma princesa que vivia numa torre e o prncipe dizia: Rapunzel
jogue suas tranas... Ela tinha um cabelo muito comprido... e o prncipe subiu na
torre... um dia a bruxa cortou as tranas dela e ela ficou muito triste... e???
Michelle Mas ela cantava... cantava porque era triste?
Ingrid E o prncipe ouviu o seu canto e apareceu...
Ana No, foi a bruxa que apareceu... quem apareceu?
David E eles foram pro deserto... [risos] no, no, no... elas foram fazer
compras... [risos]
Pedro Era uma vez uma bruxa que pegou o pai de Rapunzel roubando
brcolis e disse para ele: vou roubar sua filha para mim...
Pollyana A mulher mandou o marido pegar brcolis porque ela queria
comer... a bruxa apareceu e disse: o que voc est fazendo? Roubando meus brcolis?
Yasmin Ele no estava roubando, estava pegando para a mulher dele comer,
ela tinha desejos... [risos]
Michelle E Rapunzel se apaixonou pelo prncipe e eles casaram e foram
felizes para sempre.
Paralelamente ao reconto, ouviam-se outras vozes, uma discusso entre Ana
Carolina, Beatriz, Raquel e Larissa. Elas estavam silenciosamente organizando uma

pea de teatro, enquanto os colegas estavam envolvidos na atividade. Elas, entre


sussurros e rompantes estavam decidindo quem seria A princesa.
Ana Carolina se mostrava inconformada por no conseguir convencer as
colegas que poderia haver somente uma princesa, e esta seria ela. As colegas, no
convencidas com os argumentos, afirmavam que seriam princesas tambm. Ela, mais
uma vez, tenta convenc-las, afirmando que, para ser princesa, tem que ter roupa de
princesa, o que, no caso, ela tinha em casa. O argumento no foi aceito, pois as outras
meninas afirmavam que tambm tinham roupas de princesa em casa.
Gerado o impasse, Beatriz intervm e calmamente afirma que pode haver
muitas princesas, todas podem ser princesas. Ana Carolina no se convence e ainda
tenta convencer o grupo de que s h uma princesa e esta, precisa ter cabelos
compridos, o que, no caso, ela tambm tinha. Ainda sem chegar a um acordo, a
discusso se amplia e Larissa alega precisarem de um prncipe.
Larissa tem uma amizade de cumplicidade com David; eles vo escola
juntos, moram perto e partilham outros contextos sociais. David est sentado perto dela,
Larissa aproxima-se do menino, lhe comunica que ele ser o prncipe, e ele concorda.
As meninas, entre cochichos e expresses afirmativas concordam que ele seja o
prncipe.
Pedro, que est sentado perto, ouve a conversa de Larissa com David e pede
para participar do teatro. T bom, diz Larissa, voc ser o guarda. Joo escuta a
conversa de Pedro com Larissa e pede para ser guarda tambm, e ela concorda. A pea
de teatro ganha novos integrantes, j se tem muitas princesas, um prncipe e dois
guardas. Joo pergunta o que ele tem que fazer mesmo, e Ana Carolina econmica em
sua resposta: cuidar do porto do castelo.
Em seguida, as meninas voltam a discutir os preparativos para o baile. Os
objetos que elas esto usando: roupas, sapatos, enfeites de cabelo, brincos, pulseiras,
anis, so envolvidos pelo mundo da fantasia e se transformam em coisas de princesas.
Tudo pronto.
Ana Carolina, com algum esforo, movimenta-se com o seu vestido de
princesa imaginrio e com gestos leves ensaia uma dana, acompanhada por uma
msica de princesa tambm imaginria. As outras meninas vo entrando na dana, o
baile j comeou, elas danam sozinhas.... E o prncipe? E os guardas?
Vozes, imaginao, gestualidades vo compondo mais uma vez uma histria
feita a muitas mos, porm, nem sempre visveis na cena pedaggica, uma vez que a

professora estava envolvida com um grupo de crianas na atividade do reconto e parece


no ter visto o que acontecia ao lado, ou, se viu, no impediu que elas continuassem
suas artes de fazer, seus pequenos atos transgressivos.
A organizao do teatro partiu dos interesses das crianas, elas se apropriaram
do conto, transformaram e, sobretudo, interagiram com seus pares, desenvolvendo
papis ativos, criativos e constitutivos do processo de desenvolvimento da
aprendizagem. As crianas inventam mundos a partir dos produtos culturais oferecidos
no cotidiano escolar.
Os movimentos de aprender e ensinar esto presentes no brincar das crianas,
nas relaes dialgicas que compartilham. Brincar certamente no perder tempo,
ganh-lo, como diz o poeta na epgrafe deste texto. Para Vygotsky (1987), o brincar
uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na
produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas
crianas, assim como de novas formas de construir relaes sociais.
Na brincadeira do teatro, se realiza a imitao, que no mera cpia ou
reproduo da situao, mas um processo de conhecimento e de criao. A imitao tem
um papel fundamental por possibilitar a aprendizagem da criana por meio da fala,
colaborao e mediao.
Ao imitar, os personagens tornam-se vivos, saem da materialidade do livro e
habitam outros mundos, ganham outros sentidos... Para Benjamin, a criana tem
facilidade de se interessar vivamente pelas coisas, mesmo pelas mais triviais em
aparncia;
Ao inventar histrias, as crianas so cengrafos que no se deixam
censurar pelo sentido (...). Que se indiquem quatro ou cinco
palavras determinadas para que sejam reunidas em uma frase curta, e
vir a luz, a prosa mais extraordinria: no uma viso panormica do
livro infantil, mas um indicador de caminhos. De repente as palavras
vestem seus disfarces e em um piscar de olhos esto envolvidas em
batalhas, cenas de amor e brigas. Assim as crianas escrevem, mas
assim elas tambm lem seus textos (1994, p. 55).

No conto, havia uma luta travada entre o bem e o mal, princesa e bruxa, na
apropriao feita pelas crianas, a narrativa se tece no coletivo, elas decidem quem
permanece em suas histrias, personagens, enredos e coloridos. A organizao do
teatro cria novos arranjos, as princesas na cena do baile danam sozinhas, o prncipe
no aparece, a bruxa esquecida.

A interveno de Beatriz possibilitou a entrada de muitas princesas, com


muitas roupas, cabelos, histrias... A esttica de beleza imposta pela imagem da
Rapunzel - loira, olhos azuis, cabelos longos e corpo delgado - em dilogo com
filmes sobre princesas e bonecas que as atualizam abre espao para as meninas
morenas de cabelos encaracolados. As adaptaes feitas pelas crianas nos
ofereceram outras pronncias do conto.
Para muitas crianas, a experincia do conto e do reconto foi uma
experincia com a leitura, brincar com as palavras e viver a multiplicidade de
sentidos que elas possibilitam. Para Larrosa (2004), o leitor que se abre para a
experincia da leitura l o que passa, e o que passa da dimenso do acontecimento,
isto , do que no se pode predizer, nem prever, nem prescrever, nem dominar.
Convidadas ao reconto, as crianas que participaram da atividade
construram textos coletivos, com outras entradas e sadas, escapando de uma forma
pragmtica de ler o conto, nos mostrando que recontar no uma reproduo
mecnica. A ampliao da leitura pelas crianas para alm da aprendizagem das
palavras, slabas, letras, possibilitou outras leituras de mundo em que a vida se faz
presente. Em meio ao reconto as crianas misturavam a sequncia da narrativa, a
baguna na linearidade do tempo nos indica diferentes modos de ser e estar no
mundo.
A leitura do conto feita por Yasmin oferece elementos importantes para pensar
os atravessamentos da vida cotidiana, quando ela afirma que o pai de Rapunzel no
estava roubando, ele estava pegando para comer. Ela ressignifica o ato de roubar,
atribuindo-lhe outros sentidos que no remetem definio moral e s penalidades
propostas pelo conto que, pelo roubo, o pai de Rapunzel perdeu o seu bem mais
precioso, a prpria filha.
No mesmo enunciado, ela justifica o ato pelo fato da mulher ter desejos, o
que foi falado com certa malcia, como se fosse a palavra proibida para crianas e uma
vez pronunciada, desperta o riso no grupo. Este riso malicioso invisibilizado na cena
pedaggica, como se ele no tivesse acontecido, mas ele aconteceu e foi compartilhado
pelas crianas, seus corpos despertaram, sentidos outros foram aguados diante dos
nossos olhos grandes que pouco veem. Elas compartilharam alguma coisa que nos
escapou, que nem ao menos nos preocupamos em perguntar.

Diante dos atravessamentos experincias - nas vozes das crianas que


participavam do reconto, a professora percebe uma dificuldade em acompanhar a
sequncia do conto e prope como estratgia pedaggica uma atividade que situa o
antes e o depois de uma parte do conto.
As dificuldades na Educao Infantil tm se apresentado a partir de outras
lgicas, no compreensveis aos nossos sentidos acostumados. No estaramos ns com
dificuldades de dialogarmos com as crianas, na medida em que no as ouvimos?
Dialogar com a prtica, com as crianas, com os outros sujeitos da educao, seria essa
a senha mgica para outra educao possvel?
A atividade do antes e depois aparece como possibilidade de trabalhar um
determinado contedo pedaggico. Nesse processo, a conformao dos sujeitos infantis
a partir de mtodos de aprender, posto que as leituras das crianas nos oferecem
entradas em outros caminhos imprevistos para a ordem do dia, para os grandes mapas e
projetos que amparam nossas prticas. Larrosa denuncia nossa arrogncia pedaggica:
queremos que os demais leiam e saibam ler, mas talvez no saibamos o que ler,
talvez as possibilidades da leitura estejam reduzidas por nosso saber ler, talvez no
paremos para pensar, e aqui, parar para pensar, significa simplesmente converter em
problema tudo o que j sabemos (2004a, p. 314).
Instigada pelas provocaes do autor, questiono: Para que estamos formando
nossas crianas? Para repetir o mesmo? Estamos potencializando nossas crianas a fazer
perguntas, a questionar esse mundo j dado, a interromper prticas vazias e sem sentido
s quais a submetemos diariamente? Por que ainda insistimos nessa racionalidade
moderna que vem empobrecendo nossas possibilidades de questionar?
Felizmente, as crianas fogem, escapam, subvertem o previsto. Na organizao
do teatro, elas demonstraram autonomia, organizao e cooperao. Paralelamente,
percebo que as prticas escolares se distanciam das crianas, elas so olhadas do alto de
um saber que imagina saber o que melhor para elas, sem ao menos lhes perguntar.
As crianas cumprem um cronograma pensado para elas, mas no participam
do planejamento da aula, seleo de materiais pedaggicos, organizao dos espaos e
tempos institucionais. Quase no h visibilidade para as linguagens infantis, para os
outros mundos criados na vertical de ns mesmos, como a brincadeira de teatro que
acontecia paralelamente atividade do reconto.
Elas nos mostram que, para alm de um currculo que exige a execuo de
tarefas e que, se preocupa em justificar e legitimar uma determinada concepo

pedaggica na Educao Infantil, existem outros currculos, tecidos coletivamente a


partir das crianas e de sua vontade de descobrir o mundo, inventar e dramatizar.
Subvertendo a atividade do reconto, o antes e depois, as crianas que
participavam da organizao do teatro se embrenhavam na magia do faz de conta, dos
papis assumidos. A ordem linear - incio, meio e fim - se confunde com outros tempos,
com histrias de vida, de sobrevivncia, que no comeam com era uma vez e
terminam com foram felizes para sempre.... H atravessamentos, interrupes e
recomeos, porm, essas so as conhecidas senhas mgicas que indicam o incio e o fim
dos contos de fadas.
Neste contexto, dependendo da perspectiva que utilizamos para compreender o
processo de aprendizagem infantil, o pr-texto da leitura linear invisibiliza os sentidos
do brincar, imaginar, dramatizar, criar, imitar... na experincia da criana com o mundo,
em que ela aprende brincando. Porm, muitas vezes, a inveno das crianas em relao
ao esperado entendida como dificuldade que precisa ser corrigida para responder s
exigncias escolares.
A racionalidade hegemnica ainda presente no cotidiano das escolas representa
o sujeito infantil a partir de uma idealizao que tenta aprision-lo em um padro, em
um modelo a ser seguido. Nesse contexto, as crianas acabam sendo invisibilizadas por
prticas e discursos que as adjetivam enquanto falta.
Essa concepo de infncia construda a partir da heteronomia da criana, de
sua dependncia e obedincia em relao ao adulto em troca de proteo, atende
lgica do mundo moderno. A crena em uma ordem universal produz um discurso
monolgico sobre a infncia, atirando milhares de outras infncias para o exlio da
anormalidade.
O campo da sociologia da infncia tem nos ensinado que as crianas so atores
sociais, elas interagem com as pessoas, com as instituies, reagem frente aos adultos e
desenvolvem tticas de luta para participar no mundo social. Neste campo de pesquisa,
a criana passou a ser pensada em sua multiplicidade e singularidade, importantes
contribuies para superao de uma criana em abstrato e uma infncia idealizada, mas
crianas e suas infncias.
As crianas das classes populares, seus modos de ser e estar no mundo, suas
linguagens, seus corpos, suas culturas e suas infncias, no s desafiam o projeto

moderno de tantas escolas, como tambm, nos mostram o quanto temos a aprender com
elas. Compreendendo-as sob outras perspectivas, no mais pela falta, mas pelas
potencialidades de transformao das prticas no cotidiano escolar.
Ao solicitar das crianas o antes e o depois, uma leitura linear do conto,
voltamos a velhas concepes pedaggicas, e neste processo, vamos incutindo nelas a
ideia de ordem e estabilidade do mundo, incluindo-as num determinismo mecanicista
que sustenta a cincia moderna, mundo-mquina. Cobramos a reproduo mecnica e
artificial da histria.
Pollyana cinco anos realiza a atividade proposta com dedicao, segue as
orientaes, usa os lpis coloridos para dar vida ao seu desenho e, quando finalmente
acredita que seu trabalho est pronto, o entrega professora.
A professora imediatamente elogia o trabalho, destacando como ela caprichou
no desenho da plantao de brcolis. Neste momento, Pollyana responde afirmao da
professora: Eu desenhei uma plantao de brcolis, mas nesse desenho o marido da
me de Rapunzel est roubando cenouras.
Brcolis ou cenouras? O conto de fadas foi usado como pr-texto para uma
atividade de leitura, um texto nico - antes e depois, que no potencializa as vozes
plurais do mundo.
No conto de fadas Rapunzel, compilado no livro Contos de fadas para o lar
e as crianas18, escrito pelos Irmos Grimm (1812, 1815), no aparece um legume como
sendo o ponto de desfecho da histria, aparece uma rvore com suculentos frutos no
jardim da bruxa, e Rapunzel seria o nome do fruto. Na histria narrada s crianas, os
brcolis ganham destaque como o legume desejado, e na atividade proposta so as
cenouras que entram em cena. Isso porque h muitas adaptaes de um mesmo conto.
Pensando em entradas e caminhos, a interveno de Pollyana permite uma
viagem a terras remotas, sem roteiros prontos, indo ao encontro das narrativas
populares, do recolhimento da voz pela escrita, a moral da histria, as muitas adaptaes
dos contos de fadas, possibilidades de leituras e inseres de outros elementos na
histria. Porm, a possibilidade lanada pela menina interrompida pela ordem do dia concluir a atividade.

18

Em relao ao conto Rapunzel, ele j havia sido recolhido e publicado em 1790 por Friedrich Schulz,
alm de apresentar muitas semelhanas com a narrativa Petrosinella, da coletnea Pentamerone, de
Basile (1634/1636). Ver: Os irmos Grimm e a coleta de contos populares de lngua portuguesa. Karin
Volobuef.

Em seu desenho, Pollyana imprime marcas, deixa rastros, ao mesmo tempo em


que ela denuncia algo professora: Voc fala de brcolis, mas nos mostra cenouras.
Ela ignora a imagem das cenouras e desenha brcolis. Ela est aprendendo a reproduzir
um padro determinado de aprendizagem, respaldado na fragmentao do
conhecimento.
O que se sobrepunha escolha do legume era ensinar a ler o conto de uma
nica forma linear , como aprendemos em nosso processo de escolarizao,
buscando o sentido literal, o que o autor quis dizer, mesmo que nunca saibamos,
partimos desta premissa. A menina responde ao esperado, ela nos mostra a eficcia do
projeto educacional moderno no momento em que se encaixa no modelo, de algum
modo, ela se ajusta forma apresentada, mesmo percebendo suas contradies.
Essa nica forma de compreender a leitura, historicamente vem negando ao
outro, nesse caso, s crianas das classes populares, o direito de dizer suas palavras,
suas experincias, seus saberes, seus mundos. Saberes ainda no lidos, compreendidos e
(re) conhecidos por ns, professoras, formadas em uma lgica que desqualifica outros
pensares, saberes e fazeres que se fazem presentes em meio s brincadeiras, conversas,
prticas despretensiosas e ignoradas na produo barulhenta e tantas vezes estreis de
atividades propostas.
Compartilhando esse cotidiano, observei que a preocupao com o processo de
alfabetizao enquanto preparao para aquisio da leitura e da escrita antecipa o
modelo do Ensino Fundamental. Apesar das especificidades das crianas pequenas, da
relao entre brincadeira e aprendizagem, das vivncias com as diferentes linguagens
presentes em nossa sociedade, a participao das crianas no processo de alfabetizao
acaba sendo invisibilizada.
A utilizao de apostilas tambm se faz presente nas prticas pedaggicas,
produzindo fbricas de reprodues, como quando as crianas so encaminhadas de
mesa em mesa, num fazer em srie, massificadas por atividades prontas, xerocadas, em
que elas executam uma ordem escrita que traduzida pela voz do adulto: escrever,
pintar, recortar, cobrir, ligar...
Converter em problema o que sabemos e fazemos possibilita indagar: O que
queremos quando propomos atividades que conduzem a uma lngua engessada? Qual o
sentido do que ensinamos? E as experincias vividas pelas crianas fora da escola?
Para Vygotsky (1998), a mo escreve o desejo da expresso da criana e esse
desejo da expresso precisa ser exercitado e cultivado para chegar a ser escrito.

a escrita precisa se tornar uma necessidade da criana que vive numa


sociedade que l e escreve. Para isso a escrita precisa ser apresentada
no como um ato motor, mas como uma atividade cultural complexa,
considerando o uso social para o qual foi criada. Quando a criana
convive com situaes reais de leitura e escrita e, quando no incio do
processo est a necessidade da criana escrever, a escrita far sentido
para ela (MELLO, 2006, p. 183-184).

Vivendo nesta lgica da produtividade, o brincar, danar, teatralizar so


entendidos como atividades improdutivas na escola, porm, elas acontecem nos tempos
furtivos. Mesmo ocupando um lugar de destaque nas propostas curriculares para a
Educao Infantil, h uma crescente pedagogizao do ldico, que usado como
recurso didtico.
Na escassez do tempo para brincar, acompanhei as subverses das crianas que
brincavam entre uma atividade e outra, ou at mesmo, durante a realizao da atividade.
Elas encontram sentidos para estranhar, explorar e transformar o conhecido.
Despreocupadas de produzir, elas produzem outros mundos nas brincadeiras, com
coisas desimportantes, encontrando gretas, fissuras, linhas de fugas para driblar o
institudo; sozinhas ou em pares, elas criam, conversam e interagem.
Os materiais pedaggicos, produtos de uma produo em srie, ganham novos
usos, fronteiras so ultrapassadas, e os objetos so transformados em outras coisas. Na
lgica do consumo, em que os objetos cumprem funes predeterminadas, as crianas
atriburam usos inesperados a eles; uma borracha foi transformada em um batalho de
soldados que se preparavam para a guerra, as mozinhas trabalhavam sem parar
embaixo da mesa, e, de vez em quando, o corpo se esgueirava para espiar o que as mos
transformavam.
O que me faz pensar e admirar o gosto que as crianas tm pelos restos. Elas
recolhem fiapos, pedaos, sobras e o que mais encontrarem pelo caminho e atribuem
outros sentidos aos velhos conhecidos, colecionam desperdcios. Em suas mos, os
restos se transformam em brinquedos, muitas vezes incompreensveis aos nossos olhos,
em que a ordem efetiva das coisas desviada dos fins a que eram antes designadas
pelo poder dominante (Certeau, 1994, p. 88).
Nos tempos furtivos, as crianas tambm aprendem e tambm ensinam. Nas
mos das crianas, o desperdcio transformado, oferecendo outras enunciaes,
deslocamentos, interpretaes. Elas esto no processo de alfabetizao, que comea

antes de sua entrada na escola, no contato com uma sociedade letrada que se comunica
atravs das diferentes linguagens corporal, plstica, musical, escrita, televisiva,
fotogrfica, informatizada... A criana l e usa essas linguagens para se expressar.
Trata-se de experincias com o mundo que favorecem a aprendizagem da leitura e da
escrita.
As crianas tm suas leituras de mundo, suas histrias de vida, saberes e
fazeres muitas vezes no valorizados. Porm, importante nos interrogarmos sobre os
sentidos da leitura e da escrita postos em nossas prticas escolares, quando impomos
atividades fragmentadas, com leituras nicas.
Certeau (1994) nos mostra que a criana escolarizada aprende a ler
paralelamente sua aprendizagem de decifrao e no graas a ela, ler o sentido e
decifrar as letras correspondem a duas atividades diversas, mesmo que se cruzem,
convergindo com Freire (1996) ao afirmar que a leitura de mundo precede a leitura da
palavra, e que a leitura desta, ou seja, da palavra, implica na continuidade da leitura
daquela, isto , da leitura de mundo.
A partir do encontro com as crianas naquela manh quente do vero
fluminense, pude compreender a crtica que Certeau (1994, p. 226) faz ao que
representa o projeto escriturstico no nvel de uma sociedade inteira que tem a ambio
de se constituir em pgina em branco com relao ao passado. Nessa lgica, tomamos
a criana como pgina em branco em que vamos inscrever as marcas dessa sociedade
para vivermos de forma civilizada, negamos a sua cultura.
A criana no chega escola como uma pgina em branco, ela traz suas
marcas inscritas no corpo, uma aprendizagem encarnada, porm, muitas vezes, suas
vozes no se fazem ouvir, seno dentro de um empreendimento escriturstico, em que
aprender a escrever define a iniciao em uma sociedade hierarquizada.
Resqucios de uma estrutura de pensamento ainda presente na cultura escolar
que legitima uma racionalidade como a nica possvel capaz de alfabetizar as crianas
das classes populares e que, em troca, silencia a voz em relao escrita. Ao faz-lo,
desqualifica seus saberes.
O que vivemos, muitas vezes, a imposio de uma cultura que no (re)
conhece as outras culturas, classificando-as como ilegtimas. Que encontra nesses
sujeitos apenas o que lhes falta, suas dificuldades, para melhor identific-los num
processo de excluso e produo do fracasso escolar.

Os rudos de um corpo infantil que puro movimento, vozes mltiplas,


manifestaes de vida, no raramente so capturados por um cdigo escrito e treinados
a reproduzir, a dizer o que pensamos que o outro quis dizer, a resposta certa. Porm, os
corpos escorregam, encontram linhas de fuga, apesar das muitas estratgias de captura
do projeto escriturstico, as tticas de resistncia dos sujeitos conservam sua alteridade,
e eles inventam novas leituras, novas escrituras, novos usos, mesmo sob constante
vigilncia.
As crianas operam com diferentes linguagens e lgicas, sendo muitas vezes
infiis ao prescrito, elas inventam outros mundos, em que as diferenas sejam possveis,
as vozes ouvidas e as atividades criadoras. Ns, professoras, adultas, formadas com
saberes exatos, ainda operamos com uma lgica nica, uma estrutura de pensamento
que nos impossibilita de ver, sentir, compreender a complexidade cotidiana.
A professora no percebeu que, talvez, as dificuldades das crianas em
acompanhar a sequncia dos acontecimentos narrativos no fossem dificuldades, e sim
diferenas, outras formas possveis de leituras. Quantas vozes foram silenciadas para
voltar-se prtica reprodutora da histria?
Os indcios de outras possibilidades so invisibilizados pelo caminho unvoco,
que nos convoca ao ou, ou isto, ou aquilo, deixando escapar a complexidade existente
na vida para usar palavras definitivas. E ainda, ao falarmos de escola, muitas vezes
afirmamos a homogeneidade, massificamos as diferenas na busca por uma identidade
nica, que direciona os nossos saberes/fazeres cotidianos, e, no entanto, na fronteira
entre o isto e o aquilo que emergem novos olhares para o velho e j dado, que podem
ser revitalizados com muitos sentidos.
Em suas astcias, as crianas nos indicam pistas do que devemos assumir
enquanto professoras comprometidas com a Educao Infantil, criar, descobrir,
reinventar possibilidades da expresso das diferentes linguagens das crianas, numa
perspectiva freireana de alfabetizao como leituras de mundo.
Ao ampliarmos nossa leitura do espao escolar a partir das diferentes
linguagens, ampliamos tambm a nossa compreenso das lgicas infantis, da produo
de outros sentidos. Questionar o familiar com que nos deparamos e acostumados no
estranhamos, um desafio que temos que assumir, pois, muitas vezes, no vemos/lemos
lgicas em confronto.
Na hospitalidade condicionada em que recebemos as crianas, de alguma
forma, silenciamos as diferenas, fingimos que elas no esto ali, aqui, entre ns, na

indefinio de uma categorizao. Ao visibilizarmos suas subverses, criaes,


interaes, trazemos cena pedaggica pronncias de mundos pelas crianas, vozes,
imagens, linguagens, rudos... Enfrentamentos cidos, de difcil digesto, que nos
permitem sair do lugar cmodo que no permitia ver nada alm do mesmo.
No cotidiano escolar, muitas vezes, as crianas nos interrompem com
perguntas e afirmaes, colocam em questo os lugares que construmos para elas, os
conhecimentos que carregamos sobre elas. Talvez essa irrupo do outro, imprevisvel,
nos permita encontrar o que desconhecemos. Elas nos ensinam o saber da experincia
cotidiana.
A infncia, entendida como alteridade, nos fala de outro lugar, enquanto
sujeitos singulares que so as crianas, pertencentes a um tempo/espao geogrfico,
histrico, social, cultural, criadores de saberes e fazeres rizomticos. Caso contrrio,
ser sempre a repetio do mesmo, da falta, da negao, da ignorncia, da selvageria.
Desconstruir uma racionalidade que nos ensinou a naturalizar os acontecimentos
cotidianos, a invisibilizar as diferenas e as vozes polifnicas do mundo um desafio
posto educao emancipatria, que articula a dimenso dialgica na prtica educativa.
Na leitura do conto Rapunzel, algo escapou, e novos sentidos puderam ser produzidos
pelas diferentes leituras.
O exerccio de sair da mesmidade e se aventurar pela alteridade exige o
encontro com os outros, com ns mesmos... Aventurar-se em alguma coisa que ainda
no tenha sido pensada por ns. Encontro no cotidiano escolar vozes perdidas em meio
triunfal conquista da escrita a qualquer preo, muitas vezes, sem sentido, muitas
vezes, como pr-texto.
As leituras das crianas so muitas vezes assumidas no cotidiano escolar como
menores, infames, desarticuladas... Elas no dizem a verdade, mas, quando inscritas
em um espao prprio, na pgina em branco, a escrita exerce poder sobre os indivduos,
o princpio de uma hierarquizao social.
As crianas aqui narradas entraram no texto da minha vida, deixaram suas
marcas, visibilizaram outros saberes e fazeres no espao da sala de aula. Com suas
leituras polissmicas, ampliaram as possibilidades de compartilhar conhecimentos com
elas.
Ao explorarem as possibilidades oferecidas a partir do recurso material do
livro, elas nos ensinam outra escola possvel, que muitas vezes se faz ao nosso lado, no
horizonte de descuido. Elas nos convidam a deixar de ensinar o j sabido para ensinar

diferente e aprender num movimento dinmico entre a leitura do mundo e a leitura da


palavra, com os sujeitos da educao. Elas nos convidam a seguir o contra fluxo: ouvir
as crianas e aprender com elas.
Na brincadeira de teatro, as crianas vo coletivamente e silenciosamente
tecendo outra escola, com outros sentidos, movimentos, fagulhas. Nesta escola
produzida pelas crianas aquela que no planejamos, e que nem sempre percebemos
elas protagonizam o prprio processo de alfabetizao e a ele atribuem outros sentidos.
Ao nosso lado, havia crianas aprendendo, construindo textos, inventando roteiros,
negociando papis, oferecendo um verdadeiro espetculo da vida.
BIBLIOGRAFIA
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas: Magia e Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo,
Editora Brasiliense, 1994.
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Paulo: Paz e Terra, 1996.
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educao infantil e/ fundamental. In: Educao e Sociedade. Campinas, vol. 27, n. 96,
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LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte:
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_____. Linguagem e educao depois da Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004a.
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MENDONA, Sueli; MILLER, Stela (Orgs.). Vigotski e a escola atual. Araraquara,
SP: Junqueira & Marin, 2006.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
____. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
ZACCUR, Edwiges. Conta outra vez: a construo da competncia narrativa. In:
GARCIA, Regina Leite (Org.). Revisitando a pr-escola. So Paulo: Cortez, 2005.

LA ALFABETIZACIN INICIAL: DE LA RISA A LA PRISA


Anglica Jimnez Robles
Universidad Pedaggica Nacional (UPN)
Introduccin
El ttulo de este escrito es una provocacin para reflexionar sobre algunos
asuntos relacionadas con la alfabetizacin inicial, que hemos reunido alrededor de tres
preguntas:
A qu edad que se considera conveniente iniciar de manera formal la
alfabetizacin?
Fast alfabetizacin: un producto cultural?
La prisa puede quitar la risa?
Se espera que los y las lectoras discutan junto con las voces que alimentan este
texto los argumentos a favor y en contra de un inicio temprano y apresurado de la
cultura escrita. Para ello se incluyeron las voces de los y las especialistas y de los padres
y madres de familia quienes finalmente toman las decisiones sobre la educacin de sus
hijos. Es la intencin reflexionar en torno a la prisa que se tiene porque los y las nias
aprendan a leer y escribir, a usar computadoras, a aprender otros idiomas, a realizar
mltiples actividades en aras de responder a los requerimientos productivos, a ser
competitivos. Y que en muchas ocasiones esta prisa suele quitar la risa, es decir, llevar a
los nios y nias a entrar en una vorgine de responsabilidades y tareas desde temprana
edad.
Aunque la adquisicin de la lectura y la escritura estn estrechamente
relacionadas con la oralidad, porque esta ltima provee de las condiciones que facilitan
la entrada al mundo de la cultura escrita, nos remitiremos especficamente a la lectura y
la escritura debido a que afortunadamente la oralidad se adquiere en el contexto de la
educacin familiar y social, no es una tarea asignada a la escuela como el caso de la
cultura escrita. Aunque si bien es cierto que la oralidad se perfecciona a travs de la
educacin formal y de su prctica intencionada, tambin es cierto que sin esta
formalidad la oralidad vive y se transforma constantemente.
Seala Gregorio Hernndez (2004) que si la escuela fuera la encargada de la
adquisicin de la oralidad seramos mudos o tartamudos, pero en el caso de la cultura
escrita prcticamente su aprendizaje recae en la educacin formal y en las ltimas
dcadas del siglo XX se inicia este proceso a una edad cada vez ms temprana.

Con el inicio de la alfabetizacin cambia la vida de las y los nios, pasan al


mundo de los juegos al de las responsabilidades, tareas, regaos, golpes. Y llegan a vivir
violencia alfabtica, es decir, aquella que se vive durante el proceso de alfabetizacin.
Y a menudo el inicio de la alfabetizacin est marcado por trabajos y tareas
abrumadoras, montonas y repetitivas que conllevan a la concepcin de que aprender es
doloroso y al dicho popular: La letra con sangre entra.
En este sentido la entrada a la cultura escrita de manera formal puede llevarse a
cabo en un espacio educativo donde nios y nias socialicen, desarrollen la oralidad,
jueguen, ran, trabajen con pares, participen en obras de teatro, canten, aprendan rimas,
participen en rondas, dibujen, investiguen, cuestionen, cocinen, siembren, hagan barcos
de papel, etc., y adems lean y escriban diversidad de textos desde sus saberes, desde
una escritura y lectura propia, hasta transitar, poco a poco a la lectoescritura
convencional, lo cual lleva muchos aos. O bien un espacio marcado por un tiempo
lmite en el que se debe aprender a leer y escribir de manera apresurada, para no
rezagarse en la educacin primaria; donde hay prisa por reconocer las letras, por
tomar dictados, por hacer trazos perfectos, por leer ms rpido, todo ello a fuego alto,
sin dar el tiempo necesario para reconstruir el leguaje, sin partir de verdaderas
necesidades comunicativas, sin un vnculo real con el mundo exterior. Memorizando,
repitiendo, coreando, copiando, reproduciendo el mismo modelo por el que se ha
cuestionado a la educacin primaria.
Desarrollo
A qu edad que se considera conveniente iniciar de manera formal la
alfabetizacin?
Se puede decir que no es una discusin reciente ni acabada, hay cientficos
educativos que dan opiniones a favor de alfabetizacin temprana y hay quienes estn en
contra de ella.
Los que estn a favor de la alfabetizacin temprana dan los siguientes
argumentos:
En el siglo XX hay un cambio en la edad sugerida para iniciar la alfabetizacin
inicial, se seala que es conveniente hacerlo a una edad temprana, por ejemplo, Mara
Montessori dice que se debera iniciar en el preescolar, Decroly trabaj la lectoescritura
con nios sordos de tres aos, Vigostky consideraba que la lectura y escritura debera
transferirse al preescolar.

El fisioterapeuta Doman (2001) durante dcadas ha trabajado la lectura, l y su


equipo aseguran que mientras ms pronto se inicie con su enseanza es ms fcil para
los nios aprender, y para ello lo nico que hay que considerar es que su canal visual
est inmaduro, razn por la cual hay que ofrecerles letras claras y muy grandes. Para
Doman los nios aprenden a leer de la misma manera que aprenden a entender la lengua
hablada. Seala que despus de los dos aos leer les ser ms difcil, en este sentido
recomienda iniciar con los bebs: los nios pueden leer palabras cuando tienen un ao,
frases cuando tienen dos, y libros enteros cuando tienen tres y les encanta (Doman,
2001: 25). La propuesta de Doman ha sido traducida a 18 idiomas, el ttulo Cmo
ensear a leer a su beb es un Best Seller, lo que significa que hay un pblico vido de
que sus hijos lean a muy temprana edad.
Borzone (2009) presenta otros argumentos a favor de la alfabetizacin temprana,
seala que estudios recientes llevados cabo con la observacin numerosa de nios por
ms de 20 aos, desde el sistema educativo hasta el desempeo profesional, indican que
aquellos que aprendieron a leer y a escribir antes de los seis aos alcanzaron mejores
niveles educativos y laborales que los dems, a pesar de que provienen de sectores
pobres.
Entre los cientficos educativos que consideran que la alfabetizacin temprana
trae ms consecuencias negativas que un verdadero avance, encontramos a algunos
desde finales del siglo XIX, quienes crean que el acceso a la lectura y la escritura era
adecuada para nios mayores, por ejemplo Dewey en 1898 deca que los
conocimientos fisiolgicos actuales indican la edad aproximada de 8 aos como algo
bastante temprana para algo ms que una atencin incidental a la forma visual y escrita
del lenguaje (cit. en Braslavsky, 2009: 93-94). Otra idea semejante es la de Patrick,
quien crea que el conocimiento de la mente del nio, de su sistema muscular y
nervioso y de sus conocimientos espaciales, llevan sin lugar a dudas a la conclusin de
que la lectura y la escritura son materias que no pertenecen a los primeros aos de vida
escolar sino a un periodo posterior (cit. en Braslavsky, 2009: 94).
Seala Wolf que cada vez son ms tempranas las edades en que los padres instan
a sus hijos a leer y que hay una tendencia actual a empujar a los nios al xito. Que los
nios puedan leer antes de entrar a la escuela primaria es: la esperanza de muchos
padres, y el argumento para vender muchos programas de prelectura, es que leer cuanto
antes da al nio una ventaja a posteriori en el colegio (Wolf, 2008: 117), al menos este
es el argumento. Seala Wolf que el psiclogo David Elkind escribi un clarividente

libro The Hurried Child donde muestra como la sociedad actual est apostando a crear
nios superdotados.
Para Elkind (2001), en las ltimas dcadas, se ha generado un fenmeno en que
los adultos tenemos ms expectativas de los nios y los adolescentes. Especficamente
de los nios preescolares seala que les estamos haciendo la vida ms difcil al exigirles
tanto, como si fueran nios Superkid.
Reflexionando acerca de esta acelerada dinmica escolar, Wolf seala que
aprender dos o ms idiomas es una extraordinaria y costosa inversin cognitiva para
los nios, que representa una realidad cada vez mayor para un enorme nmero de
estudiantes (2008: 129), tambin menciona que en esta edad la plasticidad del cerebro
tierno permite ms que en cualquier otra, lograr ser competente en cualquier idioma sin
acento. Dice Wolf que nuestro calendario biolgico se suma al debate respecto a la
pregunta planteada en este apartado A qu edad iniciar la enseanza formal de la
lectoescritura? Para Wolf leer depende de la capacidad del cerebro para relacionar e
integrar el rea visual con el rea auditiva y lingstica. Para llevar a cabo esta
integracin se requiere cierta maduracin independiente en cada zona de las reas
asociativas correspondientes y de la velocidad en que esas zonas pueden ser conectadas
e integradas. Esta velocidad depende en cierto modo de la mielinizacin de los axones.
La mielina que envuelve los axones facilita que la neurona conduzca su carga, porque la
mielina es el mejor conductor de la naturaleza. Pero el aumento de mielina en el cerebro
sigue un calendario de crecimiento que difiere de una regin a otra (por ejemplo los
nervios pticos se mielinizan en el sptimo mes de parto), aunque cada una de las
regiones sensorio-motrices esta mielinizada antes de los cinco aos, las regiones
principales del cerebro de las que depende nuestra capacidad para integrar la
informacin visual, verbal y auditiva con rapidez no estn mielinizadas hasta los cinco
aos o incluso despus.
El cientfico Geschwind seala que en la mayora de los casos el proceso de
mielinizacin se da entre los cinco y siete aos de edad y que en los nios es ms lento
que en las nias, por ello hay ms nios que tardan en leer con fluidez que nias (cit. en
Wolf, 2008: 118).
La cientfica Goswami y su equipo llevaron a cabo un estudio en tres idiomas en
nios europeos y encontraron que aquellos que aprendan a leer a los cinco aos lo
hacan peor que los que aprendan a los siete. Para Wolf este estudio demuestra que
forzarse demasiado en ensear a leer a un nio antes de los cuatro o cinco aos es

biolgicamente precipitado y potencialmente contraproducente en muchos casos (cit.


en Wolf, 2008: 119).
Despus de presentar argumentos tanto a favor como en contra de la
alfabetizacin temprana es claro que hay ideas que se confrontan, por ejemplo, para
Doman los nios aprenden a leer de los anuncios publicitarios, al ver de forma reiterada
un comercial los nios pueden leer lo que dice. Algunos especialistas de la cultura
escrita no coinciden con esta idea, por ejemplo, Olson seala que si un nio reconoce el
smbolo de McDonalds no es que realmente est leyendo: reconoce los ineludibles
arcos dorados como McDonalds, es probable que tomen el emblema como la
representacin de una cosa, pero no como la representacin de una palabrano hay
razones para suponer que el reconocimiento de tales logos contribuye a que el nio
comprenda lo que es una palabra o que desarrolle su habilidad para leer (1994: 95).
Para Wolf (2008) esta sera como una etapa lologrfica en el desarrollo del nio, seala
que los nios entienden algo similar a lo que entendan nuestros antepasados con los
sellos de clculo.
Desde hace siglos existe el debate acerca de la edad conveniente para iniciar la
enseanza formal de la lectoescritura. Mientras hay voces a favor del aprendizaje
temprano de la lectoescritura hay otras que lo censuran, por ejemplo, Quintanillo, un
abogado del siglo I nacido en el norte de Espaa, menciona que hay muchos que
sostienen que no hay que ensear a leer a los nios hasta los 7 aos porque es la edad en
que pueden sacarle provecho a la instruccin y soportar el esfuerzo del aprendizaje
(Manguel, 2005: 86), en cambio Len Bautista Alberti entre los aos 1435 y 1444
sugiere: ensearles el alfabeto a la edad ms temprana posible (Manguel, 2005: 85).
Para Linuesa: no existen razones de tipo psicolgico relacionadas con el
desarrollo para posponer el aprendizaje de la lectura hasta los seis aos (1999: 123),
mientras que para Wolf existen excelentes razones biolgicas que explican que
empiecen a leer a su debido tiempo (Wolf, 2008: 119).
Como una prueba de que esta discusin no est acabada y que hay diferentes
puntos de vista, Emilia Ferreiro seala que en Brasil los nios son aceptados hasta los
siete aos cumplidos, y no con seis como en los dems pases de Amrica Latina y a
pesar de esto, tienen los ms altos ndices de fracaso inicial, un promedio del 50%
(Ferreiro, 2007a: 30). Para ella esperar hasta los siete aos tampoco es garanta de xito.
En cambio seala Solovieva que en Rusia la enseanza de la lecto-escritura empieza a
los 7 aos y eso no significa ningn retraso (Solovieva, 2005).

De acuerdo con Linuesa, para que los nios logren acceder a la lectoescritura
requieren de tener un cierto dominio del lenguaje oral, y comprender la funcin
simblica de la escritura (1999: 123). Y adems de contar con estos elementos el
aprendiz deber estar motivado y contar la ayuda de algn adulto. Por ello, no es comn
que los nios pequeos tengan todo lo necesario para iniciar formalmente el aprendizaje
de la lectoescritura. Ya que antes requieren vivir experiencias sustantivas con la lengua
oral.
Forzar la alfabetizacin a edades tempranas (2, 3, 4, y 5 aos) puede convertirse
en una carga para los nios ms que en un avance. Sobre todo si se utilizan estrategias
nicamente basadas en la memoria y la repeticin. Pero tambin hay que aclarar, que
para los nios precoces que desean leer a edades tempranas no hay que ponerles
obstculos a su legtimo inters y como recomienda Wolf, a esos nios: por favor,
djenlos leer! (Wolf, 2008: 119). Es decir, aquellos nios que tienen de forma
temprana deseo intenso por leer y escribir, no hay que frenarlos. Como un
extraordinario ejemplo de lectura temprana est el caso de Sor Juana, quien en la
respuesta a Sor Filotea narra cmo aprendi a leer a los tres aos:
no haba cumplido los tres aos de mi edad cuando enviando mi madre a
una hermana ma, mayor que yo, a que se ensease a leer en una de las que
llaman Amigas, me llev a m tras ella el cario y la travesura; y viendo que
daban leccin, me encend yo de manera en el deseo de saber leer, que
engaando, a mi parecer, a la maestra, la dije que mi madre ordenaba me
diese leccin. Ella no lo crey, porque no era creble; pero, por complacer al
donaire, me la dio. Prosegu yo en ir y ella prosigui en ensearme, ya no de
burlas, porque la desenga la experiencia; y supe leer en tan breve tiempo,
que ya saba cundo lo supo mi madre, a quien la maestra lo ocult por darle
el gusto por entero y recibir el galardn por junto; y yo lo call, creyendo que
me azotaran por haberlo hecho sin orden. An vive la que me ense (Dios
la guarde), y puede testificarlo (Respuesta a Sor Filotea de la Cruz).

En el caso de la poetisa, adems de sealar que se trata de un genio literario, cabe


resaltar su deseo intenso por aprender.
Condemarn es una investigadora que defiende la postura de la lectura temprana,
como los anteriores cientficos educativos que hemos revisado, presenta los resultados
de varias investigaciones que sostienen su planteamiento. Ella encuentra que los nios
que aprenden a leer de manera temprana provienen de diferentes niveles socioculturales
y de padres que poseen variados grados de educacin, sin embargo, tambin observa
que cumplen con ciertas condiciones: cuentan con un ambiente letrado, acceso a
distintos tipos de material de lectura, un gran inters en identificar letras, nmeros y
palabras y les leen en voz alta. Tambin seala que no encontr lectores precoces que

provienen de un ambiente de ruralidad o marginalidad donde la comunicacin sea


exclusivamente oral (2009: 15).
Condemarn presenta una lista de las caractersticas que tenan los nios lectores
precoces tanto de medios socioeconmicos bajos como ms altos: prefieren juegos
tranquilos y jugar con nios mayores, disfrutan jugando solos, asisten a preescolar,
eligen programas de TV educativos ms que dibujos animados, ven menos TV, asisten a
libreras, sus padres leen por placer y sus padres estn involucrados en su lectura (2009:
17).
Las caractersticas de los lectores precoces que seala Condemarn hacen alusin
a una pequea y favorecida lite de la sociedad, no parece cercano el da en que se
pueda hablar de toda la poblacin. Es decir, de acuerdo con Condemarn, que los
lectores precoces tienen caractersticas con las que no cuenta la poblacin en general,
por ello, es todava ilusorio hablar de una masificacin de la cultura escrita en sentido
amplio.
En cuanto a la concepcin en torno de la edad idnea para iniciar la alfabetizacin
formal los y las madres de familia tambin tienen qu decir tanto a favor como en contra
como en el caso de los y las especialistas:
Alfredo y Yuri ensearon a leer y escribir a su hija entre los 4 y 5 aos en su casa
porque al preescolar a que asista no alfabetizaban antes de los seis aos haciendo
planas de letras, slabas y palabras, utilizando el mismo mtodo que como ellos fueron
alfabetizados. Alfredo comenta lo siguiente:
Anglica: Por qu quisiste que tu hija aprendiera a leer y escribir antes de ir
a la primaria?
Alfredo: Se me haca que era una necesidad, en relacin al tipo de
crecimiento que deben de tener los nios, que mis hijos sean ms
competitivos, nosotros de alguna forma hicimos labor con ellos trabajando
con otras actividades. Nosotros los estamos avanzando, le entiende muy bien
a las matemticas, en espaol ya empezamos a decirle Cul es el sujeto, el
predicado? y ms o menos entiende el concepto, pero le falta madurar esa
aparte.
Anglica: Esperabas que ms adelante se le facilitara?
Alfredo: S, para que las actividades que le dejan en las escuelas no se hagan
ms pesadas. A m en la secundaria se me dificultaba se me dificultaba leer
las lecturas
Anglica: A Andrea le gusta leer? Hacer la tarea?
Alfredo: S de hecho s, pero como nia No, Lee este cuento le digo?
ahorita pero al final de cuentas s hace la actividad. (entrevista realizada
en 2011 y 12).

Para Alfredo se requiere ser competitivo para tener xito en la vida, por ello hay
que adelantarlos y as pueden tener ventaja sobre otros nios. Pero al final de la
entrevista menciona que a su hija no le gusta leer, que lo hace como parte de sus
responsabilidades.
Arturo es otro padre de familia, lector experto y director de una escuela primaria,
no presion a su hija a que aprendiera a leer y escribir de manera formal antes de los
seis aos, aunque s procur animarla con variedad de libros infantiles y llevarla a ferias
de lectura. Ante la pregunta Cree conviene que los nios empiecen sean alfabetizados
antes de los seis aos? responde:
Arturo: Lo que nos ayuda un poquito es que estamos en contacto con nios,
y hemos visto que cuando aceleran ese proceso, ms tarde no les permite
como trabajar actividades de razonamiento de operaciones formales, o sea
llega un momento que ese tiempo que se gana alfabetizando, les empieza a
repercutir porque como que no se les deja cumplir ese proceso normal, como
se acelera y despus no est bien consolidado. (entrevista realizada en 2011
y 12).

La respuesta de Arturo esta mediada por su experiencia como docente y


directivo, pero adems al ser un lector aficionado a la literatura sus argumentos tambin
se fundamentan en las revisiones tericas que ha hecho.
Ante las dos posturas, consideramos que la reflexin no debe girar en torno a la
edad de los y las nias, sino a las prcticas utilizadas, en otras palabras, sera
conveniente introducir al nio en el ambiente alfabetizador a partir de juegos, rimas,
cuentos, lecturas en voz alta, etc., en lugar de la enseanza convencional basada en
prcticas montonas y repetitivas.
Fast alfabetizacin: un producto cultural?
La escritura es el fruto de un largo proceso histrico, no es un invento que surge
en un momento determinado. Los primeros indicios que se tienen del principio de la
escritura son unas rayas cruzadas sobre una piedra, descubiertas en Sudfrica y se les
atribuye una edad de 77.000 aos. Otras manifestaciones ms recientes, de los ltimos
diez mil aos tienen diversidad de formas creativas en todo el mundo como los dibujos
grabados sobre conchas de tortuga, los nudos de bramante teidos en quipus incas o los
sellos de clculo que se remontan hacia un perodo comprendido entre 8000 y 4000 a.
C., y que consista en un sistema de clculo utilizadas en varias partes del mundo
antiguo. En el ao 3300-3200 A.C/a.e.v en Sumeria, el actual Irak, las inscripciones
aisladas se desarrollaron hasta convertirse en un sistema de escritura cuneiforme, y los
smbolos egipcios se transformaron en un sistema jeroglfico (Wolf, 2008). La escritura
florece ms tarde en China y en Egipto, probablemente como producto de la influencia

Sumeria. De acuerdo con Madruga la escritura aparece en Mxico en el ao 600


A.C/e.v. (2006: 21).
La primera forma reglamentada de aprendizaje que se tiene registrada se le llama
Casa de tablillas aparecida en Sumer hace 5 000 aos, surge con el objetivo de
trasmitir, acumular y ensear el primer sistema de escritura conocido. Su nombre hace
alusin a la metfora aprender en una tabla rasa, ya que los estudiantes repetan y
repetan por aos los signos en una tabla cubierta por cera donde marcaban las letras.
Esta es la primera teora del aprendizaje que se conoce y se basaba en la copia y
repeticin (Pozo, 2009: 41).
Durante siglos se comprendi que aprender a leer era una tarea ardua, que
llevaba muchos aos de aprendizaje formal, incluso se aprenda una habilidad separada
de la otra. Pocas personas aprendan a leer y escribir porque no se planteaba la
necesidad de que se extendiera a toda la poblacin.
Por ello llama la atencin que a partir de se pretenda que todos los y las nias
adquieran la lectoescritura, empieza a pensarse en lograrlo de manera rpida, como una
cultura: Fast Alfabetizacin.
La alfabetizacin es el objetivo central de la educacin, por ello, los principales
fracasos educativos se relacionan con ella: todos los problemas relacionados con la
alfabetizacin comenzaron cuando se decidi que escribir no era una profesin sino una
obligacin y que leer no era marca de sabidura sino de ciudadana (Ferreiro, 2002b:
12). No es hasta que la alfabetizacin se convierte en una prioridad estratgica para el
desarrollo de los pueblos cuando surge como una problemtica.
Sin embargo, las polticas para masificar la alfabetizacin que surgen a
principios del siglo XX no son una idea inocua y generosa de los gobiernos: La lengua
escrita nunca se ofrece a la poblacin mayoritaria de un pas de manera desinteresada,
siempre va a acompaada de que los aprendices acepten realizar otros trabajos y
asimilar otros contenidos, algunos ms explcitos, otros ms bien ocultos (Chartier:
2005, 9-10). Aunque, por una parte, la estrategia de masificar es tambin un acto
emancipador, producto de una nueva voluntad poltica, tambin resalta el mito de la
neutralidad de la educacin (Freire, 1989: 57), que pretende hacer creer que es
nicamente en beneficio de la humanidad, sin ningn fin poltico. No hay que soslayar
que la alfabetizacin tambin es un instrumento poltico, parte de una estrategia
econmica, publicitaria, botn de algunos, asignacin de poder, aunque para otros es una
arma liberadora o como seala Freire: sirve para reproducir las formas sociales

existentes o como conjunto de prcticas sociales que promueven el cambio democrtico


y emancipador (Freire: 1989, 143). La alfabetizacin no es un asunto de menor
importancia, es un tema de poltica econmica y hasta de seguridad nacional, ha
movilizado las estructuras de algunos pases, tanto los que han querido lograr la
alfabetizacin total como en caso de Cuba, como quienes estn en contra de ello, por
ejemplo Brasil en la dcada de los 60s.
Los problemas con la alfabetizacin surgen cuando se decide que todas las
personas deben saber leer y escribir, es decir, masificar su enseanza, bajo el argumento
de que todas las personas tienen derecho de ser usuarias de la cultura escrita.
Hoy en da la lengua escrita no es utilizada nicamente para preservar la
herencia cultural como en la Grecia clsica, donde su funcin consista en fijar los
textos y, de eso modo, poder traerlos a la memoria: en la prctica consrvalos
(Chartier, 2006: 18). Ahora se concibe la lengua escrita como un derecho y la
responsabilidad de los gobiernos es que llegue a todos los habitantes. Encargo que los
gobiernos trasfieren a las instituciones educativas, en palabras de Lerner: El desafo
que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo
escrito, es el lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la
comunidad de lectores y escritores (Lerner, 2001:25). Visin que va ms all de la
alfabetizacin en sentido estricto, porque implica ser usuarios de la cultura escrita. Y
la responsable directa de lograr esta proeza es la escuela, quin como institucin
designada debe: asegurar una alfabetizacin plena a toda la poblacin (Snchez, 2010:
78) y ello es ms amplio que slo decodificar y copiar textos, es pensar y producir con
la lengua escrita. Llegar a ser un lector o escritor experto no es fcil, ni rpido, porque
son aprendizajes complejos que no se adquieren con dos o tres aos de capacitacin,
requieren de un importante desgaste cognitivo. Y an ms complejo es lograr que toda
la poblacin cuente con tener una alfabetizacin plena -como seala Snchez- no se
logra en los dos o tres primeros aos de educacin primaria, ni siquiera al concluir la
secundaria, porque las necesidades en torno de la cultura escrita cada vez son ms
amplias. Seala que para llegar a ser un lector experto se requiere de varias
condiciones que estn pautadas biolgicamente (2010: 70) y que slo se desarrollan
con la prctica y la edad.
Para Snchez el aprendizaje efectivo de la lectura y la escritura requiere por lo
menos diez aos, a lo que se le llama la regla de los diez aos (2010: 84), seala que

esta norma se empez a utilizar para el ajedrez a nivel internacional, y diez aos, es lo
mnimo que se requiere para ser un especialista.
El dominio de la lectura y la escritura al igual que otras tareas complejas como
tocar un instrumento musical, ser cantante profesional de msica clsica, bailar ballet,
gimnasia olmpica o algn otro deporte de alto rendimiento requiere de muchos aos de
prctica.
Emilia Ferreiro dice que no todos comparten la importancia del tiempo de
asimilacin que se requiere, que en general hay dos maneras de ver este asunto:
1. Buscar nicamente el tiempo de adquisicin de una tcnica y 2. Dar el tiempo de
asimilacin del conocimiento.
Explica que los proyectos que se ponen en marcha en los diferentes pases
latinoamericanos estn sellados por dos posiciones: establecer un perodo bsico para la
alfabetizacin de dos aos, que abarca el 1 y 2 de primaria donde se sugiere conservar
al mismo maestro y otro ms limitado, donde con un ao de alfabetizacin es suficiente.
(Ferreiro, 2002).
Uno o dos aos de acuerdo con los tericos es insuficiente y slo responde a
acciones prcticas de va coyuntural y que dejan ver una poltica educativa poco
responsable. Decisiones que producen estudiantes que trascurren deficientemente por el
circuito escolar, y que llegan a tener un nivel de alfabetizacin bsico y con ello se
producen las diferencias de lectores que marcan encuestas europeas: alfabetizado para
la calle, alfabetizado para el peridico, alfabetizado para los libros informativos,
alfabetizado para la literatura (clsica o contempornea) (Ferreiro, 2002: 16). A esta
lista podramos aadir otros tipos: para la escuela, para leer revistas (espectculos,
autos, cocina, fotonovelas etc.) para la computadora, el internet, la lista puede continuar.
En otras palabras, si los proyectos educativos que se ponen en marcha tienen como
objetivo la alfabetizacin en sentido estricto, es decir, slo lograr el dominio de los
procedimientos rudimentarias de la lectura y escritura, no podemos aspirar a un pas
donde todos sean usuarios en el sentido amplio (Lerner, 2001) de la cultura escrita y
lo que obtendremos son millones de personas que sepan decodificar y transcribir para
resolver las necesidades ms bsicas que se requiere en una sociedad letrada.
Snchez propone que para un aprendizaje real de la lectura y la escritura hay que
considerar tres factores: 1. La regla de los diez aos. 2. Practicar, porque alfabetos
funcionales hay millones, pero expertos en lectura y escritura son mucho menos. As
como hay muchas personas que pueden jugar una partida de ajedrez porque saben cmo

funcionan las piezas, no cualquiera tiene un repertorio amplio de aperturas, por ello
como seala Snchez Cuanta ms exigencia, menos practicantes (2010: 84). 3. Para
llegar a ser experto esta prctica debe ser deliberada, aqu el aprendiz debe plantearse
intencionadamente la tarea y comprometerse con ella. Las tres condiciones que se
requieren para dominar una competencia compleja se pueden resumir as: mucho
tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un compromiso sostenido con la tarea (2010:
84).
La prisa puede quitar la risa?
A fuego lento se hacen algunos de los platillos ms exquisitos, a fuego lento se
puede disfrutar de algunas de las experiencias ms maravillosas que la vida puede
ofrecer, a nadie se le ocurra apresurar el deleite del amor, de un colorido atardecer, de
una noche de pasin, de una caminata por bosques milenarios, no siempre se requiere
llevar prisa. Y no es que estemos en contra de la rapidez, sino que hay experiencias y
aprendizajes que se adquieren poco a poco porque implican un desgaste cognoscitivo
importante.
Ni padres o maestros esperan que un nio o nia haga una interpretacin
perfecta al piano en uno o dos aos, tampoco que domine un deporte: basquetbol, ballet,
patinaje en poco tiempo, sin embargo de la lectura y la escritura s se crean estas
expectativas. Hay prisa para que los nios y nias aprenden a leer y escribir, dominar un
aprendizaje complejo lleva tiempo, se recomienda cocinar a fuego lento para lograr
mejores resultados y ms duraderos. Esta prisa no es privativa de la educacin
preescolar o primaria, sino que prcticamente es una nueva poltica educativa con
programas sobrecargados y cursos acelerados, se confunde la eficacia y el xito con la
rapidez. Y vemos programas que ofertan aprender otro idioma en seis meses, acabar la
preparatoria en un ao, terminar una licenciatura en 2 o 3 aos. Parece que el principal
objetivo es llegar al fin lo antes posible y no vivir la experiencia, ni reflexionar sobre el
proceso. Y muchas veces va en detrimento de la calidad, de disfrutar, de reflexionar, de
compartir, de la salud y hasta de la felicidad. La prisa conlleva a un mundo acelerado, a
comer rpido, a vivir rpido, a realizar muchas actividades en una jornada con el fin de
aprovechar el tiempo. Y a considerar el descanso una prdida de tiempo, a correr
-siempre- en vez de caminar de vez en cuando.
Itkin (1999) seala que la actual tendencia se orienta a querer aprovechar al
mximo los aos de preescolar impulsndolos a aprender muchas disciplinas al mismo

tiempo, en ellas se destaca la alfabetizacin, el aprendizaje de una segunda lengua, la


computacin, la msica, y la natacin, entre otras. Sin embargo no todos los nios se
adaptan a una dinmica acelerada y de tanta exigencia. Itkin propone un modelo de
escuela donde el juego y la recreacin tienen un papel protagnico:
En la alocada carrera por llegar a nadie sabe dnde hacemos tambin correr a
los nios desde pequeos. As como en muchos jardines de infantes aseguran ensear un
segundo idioma o herramienta de la informtica, dando respuesta a las demandadas de
muchos padres que sienten que iniciando a sus nios en ciertos aprendizajes les brindan
mejores posibilidades de futuro. Y en esa obstinacin de lo til para el futuro nos
olvidamos

de lo indispensable para el presente: el mundo de la fantasa, la

imaginacin y el deleite (Itkin, 1999: 1).


En el verano del 2001 los estudiantes de Harvard recibieron una carta titulada:
Ir ms despacio, eso indica que hay personas que se cuestionan si la prisa es la mejor
forma de avanzar, de progresar. Civilizar pareciera que va de la mano con la prisa de
producir ms y ms rpido, no siempre mejor, de educar en poco tiempo.
La infancia tiende a acortarse, ahora se entra al prescolar desde los tres aos y
ah empieza con las rutinas escolares, las tareas, las prisas. Se estn quedando atrs los
aos en que los nios permanecan en el hogar hasta los seis o siete aos, jugando,
aprendiendo a convivir en familia, estrechado lazos afectivos con padres, hermanos,
abuelos quienes eran los encargados de cuidar y ensear a los miembros menores.
Hay escuelas preescolares y primarias de tiempo completo donde los nios pasan
jornadas de ocho y hasta ms horas, porque hay que decirlo, tambin han cambiado las
necesidades y costumbres familiares y ya no hay personas que puedan atenderlos en
casa.
Parece que la productividad y la velocidad estn marcando nuestras rutinas, para
lograrlo hay que empezar pronto y a marchas forzadas. Es por ello que se tiende a
ocupar a los nios desde muy pequeos en varias actividades, con la esperanza que
seal Alfredo, el padre de familia que entrevistamos y que presentamos lneas atrs,
que los hijos sean competitivos, que no se queden rezagados. Por ello hay que
aprender a leer y escribir antes de entrar a la primaria, y empezar a practicar la natacin,
otro idioma, computacin, artes marciales, para aprovechar el tiempo. Y para platicar,
caminar, andar en bicicleta, jugar canicas, cantar, ya no queda tiempo.
Todo en busca del xito, de poder prosperar en una sociedad que cada vez pide
ms. Cuando un joven egresa de la universidad y lee en las solicitudes de empleo:

Cuntos idiomas domina? Cuntos paquetes informticos? Qu promedio? Qu


reconocimientos acadmicos y deportivos? Qu experiencia tiene? Seguramente
comprenda el por qu sus padres lo obligaron a realizar tantas actividades desde
temprana edad. Pero ello hace ms grandes las diferencias entre las clases
desfavorecidas y quienes tienen muchos recursos para invertir en educacin.
Ser que los padres de familia estn dando respuesta a los requerimientos
actuales de competividad, porque temen que sus hijos e hijas se encuentren en una
sociedad saturada que va en busca de un empleo?
Car Honor seala que En la economa global que no se descansa en un solo
momento, la presin por mantenerse en la cabecera de la jaura es ms feroz que nunca
y eso conduce a lo que los expertos denominan <<cuidado exagerado de los hijos>>, el
impulso compulsivo a mejorar a los vstagos. A fin de darles ventajas los padres
ambiciosos les hacen escuchar a Mozart cuando todava estn en la matriz, les ensean a
hablar antes de los seis meses y utilizan unas cartulinas plastificadas para la adquisicin
de vocabulario que les muestran desde el da de su nacimiento. Los campamentos para
aprender el manejo del ordenador y los seminarios motivacionales aceptan ahora a nios
de cuatros aos. Las lecciones de golf se inician a los dos. Como todos los dems hacen
ir a sus hijos por el carril rpido (2001: 266). En el modelo educativo de Asia oriental
millones de nios se someten a jornadas extenuantes en las noches y fines de semana
preparando exmenes porque la escuela se convierte en un campo de batalla para ir a la
cabeza. Modelo que en otras partes del mundo empiezan a imitar.
Car Honor seala que esto tiene un costo, los nios antes de la primaria estn
teniendo problemas de estrs, colitis nerviosa, gastritis, dolor de cabeza e insomnio
entre otros. Sonia es una madre de familia que entrevistamos en 2012 menciona que su
hijo vive con secuelas producto de los aos de educacin preescolar donde vivi una
enorme presin para aprender de manera convencional a leer y escribir, como producto
de ello el nio tiene problemas de trastornos de sueo, colitis nerviosa, manchas en la
piel de origen nervioso, estrs, y desde diciembre del 2011 est diagnosticado con
hiperactividad con dficit TDH de atencin. Comenta lo siguiente:
Anglica: Cmo te sientes con el desarrollo de Gerardo?
Sonia: Mal, porque no ha sido el adecuado, frustrada porque uno como
padre trata de encaminarlo lo mejor posible, dice uno ups la regu y hay
que arreglarlo, pero mientras ya lastimaste al nio, de una u otra forma.
(entrevista realizada en 2011 y 12).

La madre adjudica los problemas de salud de su hijo a las presiones y violencia


que sufri para aprender ingls y a leer y escribir entre los 3 y 6 aos, ya que no tena
inters en hacerlo y era obligado. Con el tiempo puede identificar que tanto la dinmica
de la escuela como la de la casa llevaron a su hijo a generar hostilidad y resentimiento.
Comentarios finales
Hay nios de edad preescolar que tienen deseos autnticos de leer y escribir de
manera temprana, a ellos se recomienda dejarlos avanzar y no cortarles las alas de
experimentar con el lenguaje, pero aquello que todava no muestran inters tienen
derecho a que los adultos esperen. Cada nio tiene su propio reloj interior; algunos de
manera temprana curiosean con la lengua escrita y antes de entrar al preescolar ya
cuestionan, observan y se imaginan con mochilas y cuadernos propios, toman los de sus
hermanos, leen los libros con las letras de cabeza, pintan verdaderos murales
pictogrficos en las paredes de su casa. Pero hay otros que no sienten ese impulso, ese
inters, y aunque acceder a la cultura escrita ya es una necesidad social; hay que
respetar sus ritmos, incluso que nunca lleguen a sentir gusto por la lectura y que la
utilicen slo como una herramienta para acceder al mundo.
El llamado al mundo de la cultura escrita es incierto, no empieza cuando los
adultos decidimos que es hora de entrar, inicia cuando los nios se ven atrapados por los
secretos que envuelven las palabras (patitas de pjaros les decan en la antigedad),
cuando quieren descubrir qu dice una carta, un cuento, un anuncio. Cuando quieren
acceder al lenguaje que dominan los adultos y los nios mayores. Pero cuando esos
nios que tenan grandes expectativas por aprender a leer y escribir se dan cuenta que
para ello deben soportar jornadas de ejercicios rutinarios y carentes de contexto,
entonces, posiblemente se sienten defraudados, porque hasta ese momento de sus vidas
han adquirido muchos aprendizajes importantes: caminar, hablar, jugar, creen que la
escritura dice algo, y todos estos aprendizajes los ha aprendido sin una enseanza previa
y sin ejercicios explcitos.
Hay nios y nias que desean ir a la clase de basquetbol, de futbol, de piano,
pero hay otros que prefieren reposar, platicar, imaginar. En aras de que hagan ejercicio,
de que aprovechen el tiempo, muchas veces son obligados, quizs habra que respetar su
derecho a decidir en qu quieren invertir su tiempo, su derecho a imaginar.

A la mejor tambin los adultos deberamos de ir ms lento, paso lento pero


seguro, o como dice el conocido refrn: despacio que voy de prisa. Porque se puede
correr el riesgo de que tanta prisa a nosotros nos quite la risa.
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Mxico: Trillas, 2008.
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lectura. Mxico: Ediciones B, 2008.

DILOGOS INTERCULTURAIS ESCOLA/COMUNIDADE:


REPERCUSSES NO PROCESSO DE ALFABETIZAO DAS CRIANAS
DAS CLASSES POPULARES

Mairce da Silva Arajo


Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
Ndia Cristina de Lima Rodrigues
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Secretaria Estadual de Educao SEE/Rio de Janeiro

Um ponto de partida para a discusso:


Os ninguns
As pulgas sonham com comprar um co,
e os ninguns com deixar a pobreza,
que em algum dia mgico
a sorte chova de repente,
que chova a boa sorte a cntaros;
mas a boa sorte no chove
ontem, nem hoje, nem amanh, nem nunca,
nem uma chuvinha cai do cu da boa sorte,
por mais que os ninguns a chamem
e mesmo que a mo esquerda coce,
ou se levantem com o p direito,
ou comecem o ano mudando de vassoura.
Os ninguns: os filhos de ningum, os donos de nada.
Os ninguns: os nenhuns, correndo soltos,
morrendo a vida, fodidos e mal pagos:
Que no so, embora sejam.
Que no falam idiomas, falam dialetos.
Que no praticam religies, praticam supersties.
Que no fazem arte, fazem artesanato.
Que no so seres humanos, so recursos humanos.
Que no tem cultura, tm folclore.
Que no tm cara, tm braos.
Que no tm nome, tm nmero.
Que no aparecem na histria universal,
aparecem nas pginas policiais da imprensa local.
Os ninguns, que custam menos

do que a bala que os mata.


(Eduardo Galeano)

Escolhemos o poema Os Ninguns de Eduardo Galeano para iniciar nossa


reflexo sobre dilogos interculturais escola/comunidade, bebendo na fonte da literatura
e buscando socorro na fora das palavras da poesia. Em interlocuo com Galeano
levantamos como hiptese que os seus ninguns, mais baratos que as balas que os
matam, fazem parte de uma parcela expressiva da populao brasileira que vive os
processos de interdio ao direito a uma escolarizao pblica de qualidade, que dentre
outros aspectos, garanta o acesso leitura e da escrita.
Dados retirados do PNAD 200819, nos ajudam a desenhar rostos para os
ninguns, to belamente denunciados por Galeano. Assim, a mensurao da
escolaridade da populao jovem de 18 a 24 anos de idade com 11 anos de estudo um
ndice apontado como essencial tanto para a avaliao do sistema educacional de um
Pas, bem como para medir a capacidade de uma sociedade para combater a pobreza e
melhorar a coeso social. Tal ndice no Brasil, mesmo tendo dobrado num perodo de
dez anos, passando de 18,1% em 1998 para 36,8% em 2008, ainda extremamente
baixo. Isto significa que, apesar de um grande esforo, muito menos do que 50% de
nossos jovens de 18 a 24 anos, haviam concludo, h seis anos atrs, o Ensino
Fundamental.
O mais grave, porm, so as informaes que confirmam o carter de
discriminador e racista que ainda prevalece no sistema educacional. O documento Uma
anlise das condies de vida da populao brasileira de 2009 20, aponta que ao se
considerar cor ou raa como parmetro, o percentual 40,7% de pessoas brancas de 18 a
24 anos de idade, com 11 anos de estudos era superior ao de 33,3%, referentes s
pessoas de cor preta e parda. As desigualdades regionais, tambm, so marcantes neste
indicador. Assim, enquanto na Regio Sudeste, a proporo era de 43,8% da totalidade
dos jovens da referida faixa etria que possua uma escolaridade de 11 anos, na Regio
Nordeste este percentual caa para 29,2%. ( p. 39). Se os ndices da Regio Sudeste por
si s j nos deixam bastante preocupadas, o que dizer, ento, dos percentuais da Regio
Nordeste.
19

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sinteseindicsocia
is2009/indic_sociais2009.pdf
20
idem

As pesquisas acadmicas, historicamente, tm se debruado em busca de


explicaes para a permanncia do quadro ainda incipiente apresentado pelos nmeros
do nosso sistema educacional, especialmente, quando falamos no domnio da leitura e
da escrita. Muitas teorias e hipteses tem sido levantadas ao longo das ltimas dcadas.
No temos a pretenso de inventariar aqui o acmulo de conhecimentos, reflexes,
proposies elaboradas para responder a tais questes. Conhecimentos que atravessando
os campos da pedagogia, da sociologia, da psicologia, da medicina, da economia, da
poltica, dentre outros, muitas vezes sob o vis da cientificidade, contribuem para
ocultar a desigualdade social, que grita a partir de estatsticas, como as apresentadas
anteriormente, e deslocam para o carter pblico do ensino ou para as professoras, as
crianas e suas famlias a responsabilidade pela (m) qualidade da escola.
Como Garcia (1988) vem alertando h duas dcadas: a alfabetizao
responsabilidade de todos, pois
Discutir alfabetizao discutir o projeto poltico que se pretende para
esse pas, no apenas pelas consequncias sociais do analfabetismo,
mas tambm porque o modo como se direciona a prtica pedaggica
traz uma determinada concepo de mundo e de homem. ( p.25)

No entrecruzamento da questo da alfabetizao com as concepes de mundo,


de homem e de sociedade que permeiam as prticas alfabetizadoras na escola que
encaminhamos nossa discusso no presente artigo.
Um breve retorno algumas das explicaes sobre o que identificado como
dificuldades de aprendizagem das crianas das classes populares no processo de
alfabetizao, que tiveram fora entre ns em dcadas anteriores, aponta que as supostas
razes para as dificuldades das crianas estavam relacionadas ao contexto sociocultural
da criana, numa associao linear entre pobreza material e pobreza simblica e
cultural.
Contudo, embora tais argumentaes ainda hoje encontrem acolhida, tanto na
sociedade, quanto no cotidiano escolar, estudos sociolgicos e antropolgicos no
deixam dvidas que negar a ausncia de cultura em qualquer grupo social, tambm
significa negar a existncia do prprio grupo.
Todo sistema cultural tem a sua prpria lgica e no passa de um ato
primrio de etnocentrismo tentar transferir a lgica de um sistema para
outro. Infelizmente, a tendncia mais comum de considerar lgico

apenas o prprio sistema e atribuir aos de mais um alto grau de


irracionalismo. (LARAIA, 2001, p. 42)

Como decorrncia do reconhecimento de que no existe sistemas culturais


lgicos e pr-lgicos, como se cogitou nos primrdios da antropologia, o conceito de
diversidade cultural ganha fora. Existe uma diversidade de culturas. As culturas so
diferentes umas das outras, qualquer hierarquizao entre elas seria cientificamente
incorreto. Entretanto, como a realidade tambm atravessada pelos aspectos
ideolgicos e polticos, na prtica os padres culturais das classes populares, acabam
sendo identificados como subculturas em relao a uma cultura das classes dominantes,
reconhecida como a legtima.
esta lgica que denunciada no texto de Galeano. Sem a garantia da
escolaridade garantida por lei, apartados de bens materiais e do acesso a bens culturais,
quantas crianas e jovens brasileiros das classes populares esto refletidas no espelho
dos ninguns: no so, embora sejam, no falam idiomas, falam dialetos, no praticam
religies, praticam supersties, no fazem arte, fazem artesanato, no tem cultura,
tm folclore.
Como j denunciava Soares (1988) h duas dcadas atrs, silenciosamente, as
prticas escolares vo fortalecendo e justificando a discriminao, cuja origem social;
a diferena vai se transformando em deficincia, o diferente vai sendo estigmatizado
como carente. O uso da lngua pelas crianas das classes populares na escola um dos
indicativos da diferena que se transforma em deficincia, medida que, ao utilizar-se
de uma variante lingustica diferente da reconhecida e legitimada pela escola, a criana
que j sofre um processo de marginalizao social fora da escola, continua dentro desta
a ser vista como carente, por no fazer uso da variante valorizada pela escola e acaba
fracassando. (ARAUJO, 2003)
Para questionar o pressuposto de que a criana fracassa na escola por carncia
lingustica, Goodman (1982) aponta que muito difcil uma criana aprender a ler num
dialeto diferente do seu. Por meio da lngua, a criana constri junto com a sua
comunidade uma viso de mundo, valores e percepes. Considerando que nos meios
populares a linguagem oral especialmente importante como instrumento de
comunicao e transmisso da herana cultural, o no reconhecimento da sua variante
lingustica, do seu falar, implica tambm um silenciamento e negao de seus valores,
lgicas, conhecimentos, vises de mundo.

Essa perspectiva ajuda a reconhecer o triplo processo de interdio que as


crianas das classes populares sofrem na escola: de um lado, no se legitima, nem se
reconhece como conhecimento o acervo cultural que elas trazem consigo, a partir da
tradio oral; de outro, no se facilita a apropriao de novos cdigos culturais, no to
familiares para ela, produzidos a partir da lngua escrita e, finalmente, ela mesma no se
sente capaz de aprender. (ARAUJO, 2003)

Dilogos interculturais na escola e ambientes alfabetizadores: outros olhares para


o processo de alfabetizao as crianas das classes populares
Compromissadas em contribuir com o rompimento do processo de interdio
leitura e a escrita, discutido anteriormente, temos buscado em Freire uma concepo de
alfabetizao que reconhecendo o sujeito que aprende como portador de lgicas, vises
de mundo e de sociedade, tome como referncia que aprender a ler e escrever antes de
mais nada aprender a ler o mundo, compreender o contexto, localizar-se no espao
social mais amplo.
Nesse sentido, o conceito e as prticas de alfabetizao se ampliam,
transcendendo o seu contedo etimolgico de lidar com as letras e palavras
instrumentalmente, passando a traduzir as relaes das crianas com o entorno, com a
cidade, com o mundo, mediadas pela semitica urbana e pelo meio tcnico-cientficoinformacional. (ARAJO, PEREZ E TAVARES, 2008) Assim, a concepo de
alfabetizao que nos inspira reconhece, essencialmente, os/as educandos/as como
sujeitos produtores de cultura.
Contudo, importante ressaltar que ainda predomina nos cursos de formao de
professores, como herana do nosso processo de colonizao, uma concepo de cultura
dicotomizante que hierarquiza as prticas culturais (GARCIA, 2003, 2006, 2008),
(MOREIRA, 2003), (SILVA, 1999). Em nosso cotidiano, tanto da escola, quanto da
prpria sociedade permanecem vivas e pulsantes as marcas de uma cultura dominante
(europia, branca, masculina, crist...) que se auto-nomeava representante do avano
(cientfico, civilizatrio, social) e se impunha sobre culturas dominadas (indgenas,
africanas..) identificadas como representantes do atraso e da ignorncia.
a viso etnocntrica ora presente nas cartilhas de alfabetizao, que elege um
modelo de famlia, por exemplo, pai, me, filho, filha, como se esse fosse o prottipo da

"famlia ideal", ora presente nos murais das paredes escolares, repletos de modelos /as
louras, magras de cabelos lisos, como espelhos referenciais para crianas negras,
mestias, indgenas, das escolas rurais...
Santos (2000) nos d uma dimenso do desafio que representa ver a escola como
um espao intercultural, ao discutir o processo de silenciamento a que as culturas
dominadas foram submetidas. O silncio que resultou do epistemicdio, ou seja, da
destruio das muitas formas de saber dos povos que foram objetos do colonialismo
ocidental, um dos elementos dificultadores de um dilogo intercultural. Sob o rtulo
da ignorncia e do atraso, culturas, saberes, lgicas, formas de pensar e ver a realidade
dos povos conquistados foram sendo silenciadas, em nome de uma razo que de fato
era uma razo imposta de uma raa, de um sexo, de uma classe social (SANTOS,
2000, p.30).
Na produo de uma forma de pensar e conhecer hegemnica e colonizadora, o
silenciamento foi uma pea chave na construo de um patrimnio cultural universal. A
ideia de transmisso de uma cultura universal e patrimonialista de uma gerao para a
outra - papel da escola atribudo pelas teorias liberais de educao - pressupe uma
sociedade em que todos os bens culturais contribuem para formar um capital cultural
nico, de propriedade coletiva, a que todos tenham acesso.
A perspectiva freireana inverte essa lgica ao tomar como ponto de partida no
processo de alfabetizao o reconhecimento de todo sujeito como produtor de cultura,
favorecendo uma perspectiva intercultural:
... no podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestvel, o
que educandos, sejam crianas chegando escola ou jovens e adultos
a centros de educao popular, trazem consigo de compreenso do
mundo, nas mais variadas dimenses de sua prtica na prtica social
de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus
saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus
saberes em torno da sade, do corpo, da sexualidade, da vida, da
morte, da fora dos santos, dos conjuros. (FREIRE, 1992:85/86)

Em artigo publicado em 1993, intitulado Alfabetizao tem contedos?, tendo


como referncia experincias vividas com professoras alfabetizadoras e inspirada pelos
princpios freireanos, vimos defendendo a importncia de refletirmos sobre o processo
de alfabetizao a partir de contedos pedaggicos:

Ao questionar
professoras alfabetizadoras sobre o contedo
trabalhado tanto na pr-escola, quanto nas classes de alfabetizao,
tenho encontrado uma reao de surpresa diante de uma questo, cuja
resposta parece bvia: o contedo da alfabetizao ensinar a ler e a
escrever. Ler e escrever, porm, incidem sobre algum objeto contextualizado socialmente - ler o qu, escrever o qu? (ARAUJO,1993, p.
83)
.

A partir de perguntas simples tais como: ler o qu, escrever o qu? temos buscado
complexificar concepes de alfabetizao, centradas na aquisio do cdigo escrito e
na anlise da estrutura da lngua, em busca de construir uma relao mais orgnica e
significativa entre a criana e a linguagem escrita, de forma que aprender a ler e a
escrever signifique se apropriar de ferramentas que lhe possibilitem pensar, imaginar,
recriar o seu contexto existencial, na perspectiva apontada por Freire, embora, nosso
esforo para contribuir com a construo de outras prticas alfabetizadoras seja
desafiado, cotidianamente.
Lembranas resgatadas do processo de alfabetizao de uma das autoras do
presente artigo, confirmam isso. O relato a seguir parte do memorial de formao
produzido no decorrer da investigao que ser apresentada posteriormente.
Em 1972 ingressei na escola no antigo CA (Curso de Alfabetizao)
sabendo ler e escrever. Fui alfabetizada em casa por minha me que
possua apenas a quarta srie do antigo curso primrio. No sei que
tipo de metodologia minha me utilizou e, quando revivo esta
memria, reflito sobre os problemas encontrados pelas crianas que
ingressam nos ambientes escolares com gradientes muito diferentes de
experincias. Lembro-me como era extremamente irritante passar
horas do dia fazendo ondinhas nos meus cadernos quando j me
apropriava (lia, escrevia e entendia) de uma quantidade razovel de
palavras de meu cotidiano. Assim foram 3 cartilhas utilizadas por mim
no meu primeiro ano de vida escolar e entre Vav viu a uva, Vov v
a ave, a ave voa, havia uma lio que at hoje me causa estranheza,
era a lio do c-cedilha que era mais ou menos assim: O cavalo cai
no poo O moo v o cavalo O moo joga o lao no pescoo do
cavalo. Embora conhecesse todas as palavras e letras, nunca entendi
como o moo jogava o lao no pescoo do cavalo dentro do poo. Ao
lado das frases vinham desenhadas as figuras do poo, do moo, do
lao e do cavalo e, ao meu olhar, aquele cavalo enorme jamais cairia
dentro daquele poo pequeno, e se casse jamais poderia ser laado e
retirado de l. Como li perfeitamente a lio, mesmo no
compreendendo o sentido, recebi parabns e segui para a prxima
famlia silbica da cartilha. (RODRIGUES, 2013, p. 32)

O relato de Ndia alm de nos mostrar uma alfabetizao reduzida ao processo


de decifrao de um cdigo, igualmente revela como esse processo gera estranhamento
nas prprias crianas: nunca entendi como o moo jogava o lao no pescoo do cavalo
dentro do poo. Assim como tantas outras crianas, a autora vai em frente e mesmo sem
entender o significado do texto, aprende a ler, porm, e quantas outras crianas no vo
se perdendo pelo caminho?
Pensar o processo alfabetizador a partir de contedos que possam favorecer uma
compreenso mais ampla de contexto social, incorporando na sala de aula os saberes das
crianas sobre si, sobre o mundo, sobre a natureza e sobre a sociedade, favorece a
emergncia de outras prticas de leitura e escrita na escola.
nessa perspectiva que propusemos uma ressignificao da concepo de
ambientes alfabetizadores na escola, buscando contemplar prticas alfabetizadores que
potencializem crianas e jovens a dizer de si, do grupo social e da sociedade do qual
fazem parte.
Acreditamos que o fortalecimento de ambientes alfabetizadores favorveis s
crianas das classes populares, se valendo de uma perspectiva intercultural, precisa
acolher e dialogar com as histrias, experincias, valores, universo cultural, leituras de
mundo

dessas

crianas.

tarefa

da

escola

dever

ser

ajud-las

traduzir/ampliar/aprofundar essas leituras de mundo, tambm por meio da lngua escrita.


As reflexes sobre alfabetizao das crianas das classes populares, que fomos
acumulando em nossas trajetrias, em dilogo com Freire ( 1978, 1989, 1992 ), Garcia (
1988, 2003, 2006,2008), Santos ( 2000 ) dentre outros e outras autores e autoras nos
ajudaram a elaborar uma questo: Como fortalecer nas escolas ambientes
alfabetizadores que contribuam para alfabetizar as crianas das classes populares sem
lhes impor valores e formas de ser, fazer, pensar, dizer, que silenciem e apaguem suas
prprias formas de ver e estar no mundo? (ARAUJO, 2003a)
O projeto de investigao Dilogos interculturais e ambientes alfabetizadores
na escola, apresentado por Ndia Rodrigues ao Mestrado em Educao: processos
formativos e desigualdades sociais, da Faculdade de Formao de Professores, da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, nos possibilitou orientadora e orientanda
reconhecer novos desdobramentos para a questo.
A pesquisa e o caminho percorrido entre cus e serras...

A investigao que trazemos como base para nossas reflexes tem como lcus
a Escola Estadual Bom Jardim, que se localiza na rea rural do municpio de Cachoeiras
de Macacu21, na regio noroeste do estado do Rio de Janeiro, tendo como colaboradas as
duas professoras que l atuam. Tal escola organizada sob o regime de classes
multisseriadas e atende o primeiro segmento do ensino fundamental.
A motivao para o desenvolvimento do trabalho foi a constatao do alto
ndice de fracasso das crianas daquela escola no processo de alfabetizao. Os dados
da Secretaria Municipal de Educao de Cachoeiras de Macacu de 2009 apontavam que
80% dessas crianas no conseguiram se alfabetizar. Este dado constitua uma exceo
em relao s demais escolas localizadas na rea rural do municpio.
Os primeiros contatos com a escola, ainda na fase exploratria da pesquisa,
apontaram para uma dificuldade de comunicao entre professoras e crianas, em
funo de um comportamento das crianas identificado pelas professoras como aptico
e alheio s aulas. Buscando respostas para esta aparente apatia, ampliamos nosso olhar
para o contexto no qual as crianas estavam inseridas. Analisando o cenrio relativo
idade/srie/moradia dos alunos, observamos, que a maioria dos/das estudantes que se
encontravam em situao de defasagem idade/ srie, por conta de suas dificuldades no
processo de alfabetizao, fazia parte da comunidade conhecida em Cachoeiras de
Macacu por Comunidade dos Hervanos. Praticamente todos os alunos da escola
tinham algum grau de parentesco com a comunidade, mesmo que j no estejam
morando nos lugares de origem.
Algumas informaes preliminares sobre a Comunidade dos Hervanos nos
permitiu levantar que trata-se de uma comunidade tradicional, que se encontra na
localidade h pelo menos 200 anos, tem sua origem em etnias africanas e indgenas e se
constituiu atravs de laos familiares. As famlias se fixaram em pelo menos duas
localidades razoavelmente prximas a escola, que so chamadas de Araazeiro e
Serra Suja. Vivem praticamente isolados em ncleos familiares e casam-se entre si.
No atual estgio da pesquisa, estamos nos debruando sobre as primeiras
entrevistas realizadas com as professoras, com objetivo de compreender melhor os

21

O Municpio de Cachoeiras de Macacu tem hoje a maior parte de sua populao localizada no centro urbano (1
distrito), ficando, portanto uma grande rea de zona rural com baixa densidade demogrfica, justifica-se assim o fato
do municpio possuir 37 escolas sob sua responsabilidade, sendo 13 com classes multisseriadas e a Escola Estadual
Municipalizada Bom Jardim uma delas.

atravessamentos que foram se colocando na relao ensino-aprendizagem entre


professoras e crianas, dificultando a apropriao da leitura e da escrita.
Nesse sentido, foi nascendo uma questo de pesquisa que tem nos desafiado a
pensar at que ponto a perspectiva monocultural, caracterstica da sociedade
contempornea, se fazendo presente na escola, ao rotular e estereotipar diferenas
culturais sobrepe novos empecilhos ao processo de alfabetizao.
No presente trabalho abordamos duas questes que foram demandadas a partir
do dilogo com as entrevistas: o reconhecimento da criana como o outro, tendo
Larrosa como interlocutor, e uma reflexo sobre diferena e diversidade cultural, para
qual buscamos apoio em Gusmo e Freire.
A criana o outro
As crianas, esses seres estranhos dos quais nada se sabe,
esses seres selvagens
que no entendem nossa lngua.
(LARROSA, 2006, p.183)
[...]eu falo que eles tm um dialeto diferente, as pessoas podem
at dizer que no, mas s quem trabalha aqui sabe...
( depoimento Prof. Cssia.)

Uma primeira questo que nos mobilizou ao buscar entender os desencontros


de crianas-professora, no contexto daquela escola, parecia traduzido para ns pela fala
de Larrosa: as crianas esses seres selvagens que no entendem nossa lngua. Mesmo
que nossas cincias j tenham formulado um acmulo expressivo de teorias e prticas
sobre as crianas, as dvidas permanecem: as crianas nos entendem? Falamos a mesma
lngua? O sentimento de estranhamento da professora diante do grupo de crianas
oriundas da comunidade dos Hervanos, de certa forma, tambm revelava essa
preocupao: eles tm um dialeto diferente, as pessoas podem at dizer que no, mas s
quem trabalha aqui sabe... Para a professora as crianas falavam outra lngua, ela no as
entendia.
Por outro lado, podamos ler a partir da angstia da professora, diante de seu
no entendimento do dialeto das crianas, o alerta de Goodman (1982) sobre o desafio
que representa para a criana aprender a ler num dialeto diferente do seu. Aprender a ler
e a escrever em outra lngua, significa penetrar numa outra viso de mundo, de valores e

de percepes. Junto com o no reconhecimento da sua variante lingustica, vinha


tambm o silenciamento e negao de seus valores, lgicas, vises de mundo.
Intuitivamente, a professora percebia isso, mas no sabia o que fazer.
Mesmo assim, busca um caminho
Na verdade eu to ainda tentando me estabilizar, criar estratgia de
obter uma relao com eles, porque a comunidade diferente
(depoimento da Professora Dina)

Construir estratgias de aproximao, como resposta inquietao provocada


pela insegurana diante desse outro que, ao no falar ou ao falar outro dialeto,
provoca inquietaes, questiona saberes e prticas j estabelecidas, abre a possibilidade
para que a professora possa se colocar no lugar de quem pode e tem o que aprender com
a criana, sobre os seus prprios modos de ver e pensar o mundo. Em outras palavras,
tal perspectiva, favorece o reconhecimento da criana como grupo social de sujeitos
ativos.
Diversidade cultural diferena cultural
Outra pista que encontramos para pensar o estranhamento das professoras diante
das formas de expresso das crianas da comunidade dos Hervanos nos remeteu
reflexo sobre diversidade e diferena cultural.
[...]eu falo que eles tm um dialeto diferente, as pessoas podem at
dizer que no, mas s quem trabalha aqui sabe... (depoimento da
Professora Cssia.)
[...]quando vim pra c, encontrei uma escola com crianas totalmente
introvertidas, que se escondiam no mato quando me viam, desviavam
o rosto, sabe, uma outra realidade, mas foi um quadro assim meio que
desesperador. (depoimento Professora Dina)

As narrativas das professoras sobre os primeiros encontros na escola com as


crianas reforavam a idia da diferena: dialeto diferente, crianas introvertidas,
hbitos estranhos, outra realidade...
O que ser diferente em uma sociedade de iguais? A pergunta que tem sido
colocada por pesquisadores e pesquisadoras, tais como Correa (1992), Gusmo (2006),
Jesus (2013) nos serviu de guia para a reflexo.

A sociedade brasileira, como Gusmo (2012) nos ajuda a pensar, mesmo se


autoreconhecendo como moderna, democrtica e plural, constituda por mltiplas etnias
e culturas, tem na idia de progresso e de futuro sua grande meta, delegando educao
e escola o papel de formar o cidado para essa sociedade.
Para atingir tal objetivo preciso apagar as diferenas oriundas da
multiplicidade das etnias e culturas que nos constituram historicamente, negando o
passado e as experincias dos sujeitos, sejam esses sujeitos pensados enquanto
indivduos, sejam pensados enquanto grupos tnicos ou classes sociais. Produzir um
sistema educacional que busca a homogeneizao, demanda a excluso do diferente,
do outro. Rotular e estereotipar diferenas culturais parte do processo de
homogeneizao funcional a uma sociedade capitalista.
Os termos diversidades culturais e diferena no so sinnimos, embora
freqentemente sejam tratados como se fossem. So conceitos que por vezes se
tangenciam e se complementam. Tal entendimento requer uma leitura mais aprofundada
das relaes existentes entre os sujeitos. Dialogando com Gusmo (2012) vamos
entender que a diversidade cultural configurada atravs dos confrontos das diferenas
entre sociedades, s h sentido em falar em diversidade cultural a partir deste
confronto, pois, exige de cada um de ns a promoo da comunicao de experincias
socioculturais (idem, p. 158) que se faz em um determinado perodo histrico. A linha
tnue entre diversidade e diferena, est em entender tais diferenas e talvez a origem
das mesmas.
Na medida em que definimos que diferena algo que se produz socialmente
via um sentido simblico e um sentido histrico, localizado e definido. (p.149), cabe
indagarmos: quem diferente? Porqu diferente? Diferente em qu? Como?
O entendimento sobre a relao diversidade cultural e diferenas culturais s
possvel a partir de uma anlise profunda sobre as relaes sociais nas instituies e da
viso ampliada do outro e do eu j que as diferenas s podem ser estabelecidas
atravs da pr-concepo de um eu, de um outro e de uma determinada sociedade. O
outro diferente porque e quando eu sou a referncia.
Nesse sentido, podemos pensar a escola como um lugar que ao acolher sujeitos
portadores de diferentes experincias socioculturais tambm um lugar da diversidade
por excelncia, onde, contudo, inmeras vezes as diferenas acabam sendo
hierarquizadas e transformadas em fatores de excluso e discriminao.

Sendo a escola um espao por excelncia da diversidade, algumas questes se


colocam como potencializadoras para um projeto de escola comprometido com uma
sociedade mais igualitria: como construir um dilogo potente entre diferentes saberes
produzidos pelos sujeitos a partir de diferentes experincias culturais? Como construir
pontes que conectem experincias de grupos sociais diferentes sem hierarquiz-las?
Em outras palavras, trata-se de articular um dilogo que pense a escola como
uma comunidade intercultural, no no sentido de minimizar as diferenas ou as
diversidades, mas na direo de promover o conhecimento mtuo atravs das trocas de
saberes e que possam destituir a lgica hegemnica de hierarquizao cultural.
A escola como espao intercultural: possibilidades e impossibilidades
Um fio condutor de nossas reflexes sobre as dificuldades encontradas por
professoras e crianas da comunidade dos Hervanos no processo de alfabetizao,
portanto, nos remeteu discusso sobre a questo cultural. Estamos numa comunidade
onde a diversidade cultural se explicita de uma forma gritante e as diferenas se
transformam em problemas que desafiam no s as professoras, como tambm o prprio
sistema educacional.
O relato da professora assinala suas dificuldades de dilogo com as crianas.
Essa dificuldade de comunicao no poderia estar implicando diretamente no
processo de alfabetizao? Sem dilogo, como dizia Freire, a possibilidade da
articulao leitura do mundo e leitura da palavra se esvazia.
Pra se ter uma idia, quando eu vim para c os alunos no falavam
comigo, eles ficavam naquele cantinho ali falando entre eles e eu no
entendia o que eles estavam falando...quando eles no querem que
voc saiba o que eles esto falando, eles ficam no caminho falando
entre eles, eu chegava perto e eles saiam... Tem muitos aqui de
baixo que no so da terra, mas so todos parentes e a mente
funciona muito parecido e a dificuldade de aprendizagem grande ,
l eles tem a dificuldade social porque no tem luz nem saneamento
bsico, mas se voc pensar em raciocnio so iguais. (depoimento da
Professora Cssia.)

Atravessando e possivelmente dificultando o processo ensino-aprendizagem, o


relato da professora nos permite reconhecer a escola como espao da diversidade
cultural traduzido nas expresses eles ficam no caminho falando entre eles mais
que isso, nos possibilita ver tambm como a diferena vai sendo hierarquizada e

colocada no lugar da subalternidade - os de baixo, a mente funciona muito parecido e a


dificuldade de aprendizagem grande.
Uma histria narrada por uma das crianas, no processo da investigao, traz
ainda mais elementos para pensarmos sobre a dificuldade de comunicao que
atravessa o processo de alfabetizao.
[...]Uma vez na casa do Alex, ns vimos duas cobras[...]Jonas pegou
a cobra venenosa e jogou fora e ela enrolou no p do irmo dele e
depois a cobra fugiu[...]Ns encontramos cinco cobras no caminho
outro dia, um teve que passar dando a mo pro outro se no ningum
ia conseguir passar, s naquela subidinha ali, tinham duas, uma
marrom e outra coral .(Rosa- aluna da escola e moradora do
Araazeiro).

O distanciamento cultural entre professora e crianas parece ser um empecilho


para o dilogo entre professora-aluna, pois, na medida em que existe uma fragilidade no
compartilhamento dos sentidos culturais a formao de conceitos, que fundamenta o
processo ensino-aprendizagem, fica comprometida. Sem dilogo, como dizia Freire, a
possibilidade da articulao leitura do mundo e leitura da palavra se esvazia.
Bakhtin (1988) nos lembra que:
No so palavras que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou
mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou
desagradveis, etc... A palavra est sempre carregada de um contedo
ou de um sentido ideolgico ou vivencial. (p.95).

Se o que d a significao s palavras, ou seja, o que determina o contedo das


palavras, que sempre ideolgico, o contexto sociocultural, uma condio para que
haja um compartilhamento desses contedos na escola, como na sociedade, que tal
contexto cultural seja re-conhecido por todos/as envolvidos/as no processo ensinoaprendizagem: professores/as, alunos/as, funcionrios/as, comunidade.
O prximo relato nos mostra, porm, que um dilogo mais prximo escolacomunidade no depende apenas do reconhecimento dessa necessidade por parte da
professora. Passa tambm por mudanas nas condies de trabalho dessa professora:
Eu conheo alguns pais dos alunos que estudam aqui, mas, como eu
trabalho manh aqui e tarde em outra escola e quase no venho aqui
na localidade, eu no posso dizer que conheo a comunidade em si,
conheo alguns poucos pais que vem aqui, querendo saber alguma
coisa do aluno, mas eles quase no vem aqui. Isto dificulta o trabalho

e por mais que a gente os chame no vem, se no centro urbano


difcil, imagina aqui. A relao muito distante e eles s vem quando
precisam de algum documento, isto dificulta o trabalho do professor,
j que voc est num territrio que no conhece. (depoimento da
Professora Cssia.)

A professora entende que o conhecimento sobre territrio no qual a escola se


localiza seria muito importante para a construo de prticas pedaggicas mais potentes.
Ela dentro de suas possibilidades chama os pais das crianas. Porm, as condies
concretas inviabilizam seus movimentos. Duas matrculas, duas escolas, quem sabe uma
casa para dar conta, filhos etc. Qual o tempo para estudo? Como estar disponvel para
um conhecimento mais amplo da comunidade, o que possibilitaria, quem sabe, um
conhecimento mais amplo sobre sua prpria prtica pedaggica?
Algumas concluses provisrias:
Estabelecer

um

dilogo

intercultural

na

escola,

que

possibilite

compartilhamento de sentidos, implica reconhecer a todos e todas, professoras,


professores, alunos, alunas, funcionrios, funcionrias como sujeitos de culturas e de
saberes. Tal dilogo pode contribuir para a re-valorizao das vozes, dos
conhecimentos, das prticas sociais das populaes historicamente excludas da escola.
Alm disso, o dilogo intercultural pode contribuir igualmente para ampliar as
possibilidades sociais de superao de uma lgica monocultural (Santos, 2000) que
caracteriza a sociedade contempornea e est profundamente arraigada na escola.
Os dados do Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas IPEA - apontam
que temos hoje um percentual de 98% das crianas de 7 a 14 anos na escola. Crianas
que trazem em sua bagagem referenciais culturais das mais diferentes origens tnico,
sociais, espaciais, religiosas, dentre outras, das quais as crianas da Comunidade dos
Hervanos so apenas uma pequena amostra.
Se, por um lado, em primeiro momento tais diferenas tendem a ser anuladas,
hierarquizadas, discriminadas, em funo de uma lgica monocultural, ainda
hegemnica, de outro, os confrontos produzidos pelas diferenas, tambm podem como
decorrncia, redimensionar as prticas pedaggicas lhe dando outros sentidos.
Reconhecer a alteridade pode significar assim, favorecer a emergncia de relaes mais

ecolgicas entre diferentes saberes e formas de conhecer, como nos ensina Santos
(2000).
Construir na escola possibilidades para que alunos e alunas sejam livres para
expressarem suas culturas, seus valores, suas concepes de mundo, exige reconhecer as
diferenas, porm para ir alm delas, como afirma Gusmo (2012), para no reific-las
( como o faz o multiculturalismo) e impedir a emergncia de uma realidade
efetivamente intercultural. Esse o desafio maior da escola, dos que educam e de todos
ns. (p. 167)
Acreditamos que reside nessa perspectiva a fertilidade da investigao com as
crianas e as professoras da Escola Estadual Municipalizada Bom Jardim, com as quais
poderemos aprender a construir caminhos para romper com lgicas monoculturais, to
demarcadas em nossa sociedade, a partir de um dilogo intercultural, que favorea um
processo alfabetizador fundado no princpio freireano de que a leitura de mundo precede
e acompanha a leitura da palavra.
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21
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2 Eixo: Leitura e Escrita na formao docente

AS NARRATIVAS DE SI E OS ATELIS BIOGRFICOS: RESSIGNIFICANDO


OS SENTIDOS DA ALFABETIZAO EM AMBIENTES (AUTO)
FORMATIVOS
Eliane Greice Davano Nogueira
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS
Sandra Novais Sousa
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS

Historicamente, o pensador Walter Benjamin (1892-1940) foi um dos pioneiros a


tratar a narrativa de uma forma que [...] desse voz queles que no so ouvidos, pois,
na maioria das vezes, no se leva em conta as diferentes perspectivas para narrar a
histria oficial sobre os fatos acontecidos na sociedade.(CARVALHO, 2013, p. 87).
Na pesquisa em educao que se utiliza de narrativas de si, a idia geral de Benjamin
permanece: Dar vez e voz aos atores da prtica educativa, muitas vezes silenciados:
As aes da experincia esto em baixa. A arte de narrar est definhando
porque a sabedoria - o lado pico da verdade - est em extino. Porm esse
processo vem de longe. Nada seria mais tolo que ver nele um "sintoma de
decadncia" ou uma caracterstica "moderna". Na realidade, esse processo,
que expulsa gradualmente a narrativa da esfera do discurso vivo e ao mesmo
tempo d uma nova beleza ao que est desaparecendo, tem se desenvolvido
concomitantemente com toda uma evoluo secular das foras produtivas.
(BENJAMIN, 1987, p.4)

No difcil perceber como o papel social do professor e da professora tem sido


desprestigiado ao longo da histria oficial da educao, sendo que [...] ao longo de sua
histria, a profisso docente foi arrastando um dficit de considerao social por
entender que ser professor ou professora [...] se parea mais com ocupaes do que
com verdadeiras profisses, como certamente o so a Medicina ou o Direito.
(GARCIA, 2010, p. 20).
Porm, se relacionarmos a imagem cultural do professor de ensino mdio ou de
nvel superior, em comparao com a do professor do ensino fundamental principalmente os da primeira fase - e os professores da educao infantil, percebemos
nestes ltimos uma forma quase cruel de encar-los: so tidos como despreparados,

incapazes, mal formados, suscetveis de direcionamento. Marcelo Garcia (2010),


afirma:
No princpio do sculo XX, pertencer ao sistema educativo ser mestre ou
professor era um verdadeiro privilgio, que permitia a incorporao a um
mbito respeitvel e prestigioso, com possibilidades de autorrealizao e um
sentido de pertencimento significativo. Hoje em dia, pelo contrrio, o
trabalho docente tem sido qualificado como um trabalho de risco,
participando de quase todos os fatores considerados habitualmente como
fonte de fadiga nervosa: sobrecarga de tarefas, baixo reconhecimento,
ateno a outras pessoas, papel ambguo, incerteza em relao funo, falta
de participao nas decises que lhe so concernentes, individualismo e
impotncia. (p. 20)

Essa crise da profisso docente causa, tambm nos professores, uma crise
identitria, pois, conforme explica Marcelo Garcia, pelo fato de a mdia transmitir uma
imagem negativa da realidade do ensino e da atuao dos professores [...] os prprios
docentes parecem estar convencidos de que efetivamente assim. (GARCIA, 2010, p.
21).
O constante descrdito que a profisso docente vem sofrendo, por sua vez, abre
brechas para que outros profissionais mais habilitados intervenham nos rumos da
profisso, a fim de ajust-la sua dita finalidade social. Nessa perspectiva,
considera-se que as mudanas na educao so processos lineares que se implantam de
forma simples, contanto que saibamos explicar bem aos docentes em que consistem.
(GARCIA, 2010, p.25)
Segundo Nvoa (2009) o que tem contribudo para certo consenso discursivo
sobre as aes polticas que deveriam ser empreendidas para melhorar a qualidade da
educao tem sido a quantidade de investigadores da rea de formao de professores e
de especialistas que atuam como consultores. Assim, o autor analisa que esse aumento
nos ltimos anos da comunidade da formao de professores, em particular dos
departamentos universitrios na rea da Educao, assim como dos especialistas
internacionais e da indstria do ensino, fornecedora dos produtos tradicionais
(livros escolares, materiais didcticos, etc.), produziu o que ele chama de uma inflao
discursiva sobre os professores. Porm, adverte: Mas os professores no foram os
autores destes discursos e, num certo sentido, viram o seu territrio profissional e
simblico ocupado por outros grupos. (NVOA, 2009, p. 16)
Como contraponto a essa viso tradicional de formao, tem ganhado cada vez
mais espao a utilizao do mtodo (auto) biogrfico na formao de professores.
Souza, Portugal e Silva (2013, p. 49) explicam que a pesquisa auto (biogrfica) em
questes de ensino e de formao, no contexto das pesquisas qualitativas em educao,

se solidifica a partir da dcada de 1980 [...] embora de uma forma muito discreta e
lenta em contraposio tradio da pesquisa quantitativa, com anlises estatsticas de
variveis, voltadas para a preciso da objetividade [...].
Embora no seja ainda um consenso entre os pesquisadores [...] considerar
memrias, lembranas, relatos de vida, biografias, histrias de vida, narrativas
memorialsticas como fontes de pesquisa foi acontecendo muito lentamente, ganhando
maior visibilidade a partir da dcada de 1990. (SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013,
p. 50). Dessa forma, [...] o processo de formao pelas histrias de vida apresenta-se
enquanto movimento de reivindicao, que reconhece os saberes subjetivos e adquiridos
nas experincias e nas relaes sociais, sendo ela a prpria histria de formao do
sujeito (ROCHA; SOUZA, 2013, p. 179).
Portanto, coerente com esse pensamento, ao realizarmos nossa pesquisa22, que
investiga as polticas de interveno da Secretaria de Estado de Educao de Mato
Grosso do Sul nas prticas pedaggicas referentes alfabetizao inicial, lanamos mo
do mtodo auto (biogrfico) como instrumento de pesquisa sobre a formao
institucionalizada.
A investigao originou-se pelo fato da Secretaria de Estado de Educao, em
2008, ter implantado o Programa Alfa e Beto de Alfabetizao, em nosso estado
rebatizado pelo nome Programa Alm das Palavras. Entrementes, no ano de 2012, a
mesma Secretaria tambm aderiu ao Pacto Nacional da Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC). Desta forma, os professores alfabetizadores comearam a participar de duas
formaes continuadas que acontecem de forma concomitante: uma nos moldes do
Instituto Alfa e Beto, o qual apresenta em seus pressupostos tericos uma concepo
operacional de alfabetizao e outra nos moldes do PNAIC, o qual apresenta uma
concepo processual de alfabetizao e letramento.
Trata-se, portanto, de [...] uma busca de alternativas que, longe de utpicas, mas
prximas das possibilidades, recolocam o professor no centro dos debates e de nossas
investigaes. (ROCHA; SOUZA, 2013, p. 178). Esse movimento de investigaoformao tem o intuito de [...] promover que seja percebido pelos formandos que suas
narrativas carregam em si o conhecimento de uma existncia singular, que tem sentido e
22

Este texto apresenta um recorte da Dissertao intitulada: A FORMAO DE PROFESSORES


ALFABETIZADORES EM MATO GROSSO DO SUL: um estudo da matriz terica e dos contextos de
formao dos Programas Alfa e Beto e PNAIC (SOUSA, 2014), apresentada ao Programa de Ps
Graduao Mestrado Profissional em Educao, no mbito do Grupo de Estudo e Pesquisa em Narrativas
Formativas (GEPENAF) sob a orientao da Prof Dr Eliane Greice Davano Nogueira.

se insere numa existncia plural, e que, apesar de institucionalmente no ser levada em


considerao nos processos formativos promovidos pela SED/MS, os institui como
sujeitos e d acesso aos seus projetos/processos formativos. (ROCHA; SOUZA, 2013,
p. 179).
Atelis Biogrficos de Projeto
Escolhemos os atelis biogrficos como um instrumento de pesquisa e de
formao. Com base nas ideias propostas por Delory-Momberger (2006; 2008), os
atelis biogrficos de projeto servem a um propsito de romper com a viso habitual
que se tem das reunies de formao, trazendo um elemento novo: a valorizao das
experincias de cada participante e a construo de um projeto de si em consonncia
com um projeto coletivo.
A autora deixa claro que no se trata de um projeto de desenvolvimento
individual e muito menos de uma terapia em grupo. A principal caracterstica dos
atelis biogrficos, a qual nos fez optar por esse dispositivo como procedimento de
pesquisa e de formao, foi a formulao explicita de sua inteno: a utilizao de
histrias de vida articuladas com um projeto de formao, onde os relatos de vida so o
lugar de uma objetivao coletiva, por meio do movimento de reflexibilidade em
que o sujeito constri o relato de si, sua autobiografia, no ato da palavra (falada ou
escrita), ao mesmo tempo em que partilha seus relatos com os membros do grupo,
compreendendo a presena do outro e dos outros, na heterobiografia escuta/leitura
do relato do outro .(DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 369).
Para atender ao objetivo especfico dessa pesquisa, no entanto, optou-se por no
tomar as etapas propostas por Delory-Momberger (2006; 2008) como um roteiro ou
receita a ser aplicada fielmente, mas realizar as adaptaes necessrias tendo mais em
vista o conceito presente na abordagem dos atelis. Assim, ao invs de realizar seis
encontros, optamos por uma dinmica que ligasse as trs dimenses da temporalidade
(passado, presente e futuro), sendo planejados, portanto, trs encontros com os
professores que trabalham nas classes de 1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental,
atuando como alfabetizadores, independentemente de sua formao acadmica. No
presente texto sero apresentadas a dinmica e os resultados dos dois primeiros atelis.
O primeiro Ateli: em busca de memrias de alfabetizao
Para o primeiro ateli, foram planejadas situaes que avivassem as lembranas
dos professores acerca de sua entrada no mundo do escrito e da escola. Para tanto, foi

solicitado, por meio de um convite elaborado para essa ocasio, que os professores
trouxessem objetos, fotos, atividades, cadernos, cartes, enfim, qualquer coisa que
tivessem em seus guardados dos primeiros anos escolares.
No dia marcado, recolhemos com antecedncia as lembranas trazidas pelos
professores, assim como os nossos prprios objetos, que foram organizados em forma
de exposio, com a identificao de a quem pertenciam. Ento, quando os
participantes entraram na sala, puderam passear livremente pelos objetos, e entre risos
e surpresas, comearam imediatamente a se identificar com um ou outro item, de forma
que, antes mesmo de comear formalmente a reunio, as memrias comearam a ser
ativadas.
Apresentamos os objetivos da pesquisa, qual seria sua dinmica e os
pressupostos que a guiavam. Esse um procedimento importante, uma vez que, de
acordo com Delory-Momberger:
O dispositivo e as regras de funcionamento estabelecem os limites do
trabalho de formao: afirmao repetida do quadro no teraputico da
formao, compromisso da palavra pessoal em relao a si prprio e aos
outros, co-responsabilidade do grupo e das atividades da decorrentes [...] As
fronteiras entre terapia e formao esto desse modo claramente demarcadas.
(DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 366)

Desta forma, cada participante teve oportunidade de expor oralmente o que cada
objeto ali os fazia recordar, e este momento foi muito rico em relatos de experincias
marcantes, carregados de sentimentos, alguns de tristeza outros de nostalgia. A proposta
inicial, que direcionou os depoimentos, foi: Quais as lembranas mais marcantes que
voc tem da sua fase de alfabetizao? Quais as atividades que voc fazia? Como sua
professora direcionava essas atividades?
A partir dessa provocao inicial, os professores comearam a desfilar suas
memrias. O mais interessante que estas no seguiam uma ordem linear, cronolgica:
antes, ao narrar certas situaes, estas aparentemente desencadeavam outras lembranas,
como num efeito domin. De acordo com Delory-Momberger:
Nenhuma prtica de formao pode pretender reconstituir por si s o que
seria o curso factual e objetivo do vivido; o objeto sobre o qual trabalham as
linhas de formao pelas histrias de vida no , portanto, a vida, mas as
construes narrativas que os participantes do grupo de formao elaboram,
pela fala ou pela escrita, quando so convidados a contar suas vidas.
(DELORY-MOMBERGER, 2006, p.361)

Desta forma, ao serem convidados a contar suas vidas, a cada depoimento


construa-se uma rede de solidariedade, como se cada participante legitimasse o vivido

pelo outro, dizendo a este que no est sozinho, que as angstias eram compartilhadas,
assim como as boas lembranas. E a cada novo narrar, o outro era encorajado a se
mostrar mais, a no deixar ocultas suas verdadeiras emoes. E, a partir da, havia
campo frtil para a escrita das narrativas.
Narrativas de si singularidades e generalidades encontradas nos primeiros
escritos
A expresso no consigo lembrar, referindo-se ao processo ou metodologia
utilizada pelas professoras, apareceu em exatamente metade das narrativas. Os
professores P-1, P-2, P-3, P-4 e P-5 relataram isto. Alguns se lembram do nome e da
fisionomia das professoras, mas no das atividades realizadas na escola, como pode ser
notado nos recortes: Entre as poucas lembranas posso citar o nome da professora:
Nancy, que era brava, mas no era agressiva (P-2). A minha primeira professora se
chamava Santa, era de cabelos bem branquinhos, magrinha e era muito calma
tranqila. (P-7). E ainda:
Tenho poucas lembranas da minha vida escolar, lembro somente do nome da
professora, que lecionou na terceira ou quarta srie, chamava-se Dalva, era
uma professora muito amorosa, conversava muito com os alunos, sempre
preocupada com a aprendizagem (P-1).
No tenho muitas recordaes no momento sobre meus primeiros momentos
na escola. Me recordo apenas de estar brincando, correndo na sala e minha
professora chamada Marly me pegar no colo e me sentar de castigo em um
canto da sala. (P-3)
H 42 anos, difcil lembrar totalmente do processo de como eu fui
alfabetizada, embora eu gostaria tanto de lembrar[...]guardo na lembrana o
nome da 1 escola, o momento do lanche e da rigidez da professora, mas no
do seu nome(P-4).
Quando me deparo questionando sobre minha alfabetizao, vejo que
embora recorde com saudade da poca, nem consigo lembrar do processo
como um todo, lembro das professoras num todo, dos nomes e da fisionomia,
porm quando o assunto metodologia de ensino, me vejo em dificultado de
lembrar (P-5)

As relaes interpessoais e afetivas sobrepem-se ao mtodo. O olhar, o carinho


ou a falta deste marcam mais que o esforo pedaggico em fazer aprender, mais do
que as lies e atividades, mais que a prpria aprendizagem. Em alguns casos, percebese que at mesmo outras pessoas, sem a devida instruo pedaggica, ou seja, pessoas
que no tinham nvel superior ou formao como professora conseguiam ensinar as
primeiras noes de escrita, antes mesmo do ingresso formal na escolarizao, como
pode ser percebido no excerto: Fui alfabetizada em casa, pelos meus irmos, fui para a
escola e j sabia as vogais, escrevia algumas palavras (P-8).

Estes depoimentos corroboram com as ideias defendidas por Ferreiro &


Teberosky (1985) quando, ao discorrer sobre a questo dos mtodos de ensino, afirmam
que na teoria piagetiana quem est no centro do processo o sujeito da aprendizagem e
no aquele que [...] supostamente, conduz essa aprendizagem (o mtodo, na ocasio,
ou quem o veicula). Segundo as autoras, isto nos leva reflexo de que preciso
distinguir [...] os passos que o mtodo prope, e o que efetivamente ocorre na cabea
do sujeito. E que [...] a confuso entre mtodos e processos leva, necessariamente, a
uma concluso que nos parece inaceitvel: os xitos na aprendizagem so atribudos ao
mtodo e no ao sujeito que aprende (p. 27).
Os professores certamente tiveram xito na sua aprendizagem, antes ou durante
o processo de escolarizao. E apesar disto no indicam o mtodo utilizado para que o
conseguissem. Alguns se lembram das cartilhas, da repetio, mas no parecem atribuir
a estas o seu sucesso na aprendizagem, como pode ser observado nos trechos: No me
lembro de como aconteceu o processo de alfabetizao, mas me lembro do lanche e de
alguns coleguinhas, dos apelidos maldosos que os mesmos colocavam. (P-1). Tenho
poucas lembranas do meu processo de alfabetizao, contudo lembro de ter sido retida
no primeiro ano. (P-2). Do processo pedaggico no tenho recordaes.(P-3). Me
recordo de ter minha alfabetizao pautada na repetio silbica com as cartilhas. (P-5)
Lembro que estudei o livro Caminho Suave e acompanhava todas as lies. (P-8) O
mtodo de alfabetizao foi atravs da Cartilha da Mimi. (P-9).
Ou seja, apesar de poder at mesmo dizer o nome da cartilha, nenhum dos
professores atribuiu ao mtodo o mrito por sua aprendizagem. Nem mesmo
metodologia, ou sistematizao de certas aes ou atitudes de seus primeiros
professores. Esse fato nos leva a refletir que:
A concepo de aprendizagem (entendida como um processo de obteno de
conhecimento) inerente psicologia gentica supe, necessariamente, que
existem processos de aprendizagem do sujeito que no dependem dos
mtodos (processos que, poderamos dizer, passam atravs dos mtodos). O
mtodo (enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou
dificultar, porem no criar aprendizagem. (FERREIRO & TEBEROSKY,
1985, p. 28)

No entanto, as emoes, os vnculos afetivos, os sentimentos demonstrados tanto


em relao aos professores, como aos colegas e ao prprio sistema escolar, ficaram
guardados firmemente na memria. Pode-se perceber isso nos excertos:
P-8:[...] havia a professora [...] que me batia, me colocava de castigo,
bloqueando o meu interesse diante da matria matemtica. Foi uma etapa
difcil, mas superei [...].

P-7 : [...] a outra srie que me marcou foi a 5 srie com o professor de
matemtica [...] que fez uma provocao ao meu ego, dizendo que todo
japons inteligente mas tinha uma exceo que era eu. Fui desafiada a
estudar e ser considerada a melhor aluna em matemtica.
P-1 [...] neste perodo minha me faleceu, ela tinha apenas 36 anos de idade e
a professora de certo modo supria a falta que ela fazia na minha vida.
P-5: Sempre gostei de ir para a escola, isso sempre foi prazer no meu caso.
P-6: [...] eu no falava quase nada, tinha medo da professora Celeste ela era
muito brava, eu muito tmida e tinha vergonha de tudo. [...] eu no gostava de
ler na escola porque os meninos riam de mim me chamavam de burra e eu
chorava muito.

Medo, insegurana, acolhimento, prazer ou vergonha, foram fontes de estmulos


aprendizagem ou fonte de bloqueios emocionais, que podem, inclusive, perdurar at a
fase adulta. Interessante que, excetuando-se P-5, que relatou ter prazer em ir para a
escola, ficou evidente na maioria das narrativas que o ambiente escolar acabava por
gerar ansiedade e frustraes. Ou seja, como bem notado pelas pesquisadoras Ferreiro e
Teberosky (1985), a ao especfica do meio escolar, que se confunde com a
metodologia utilizada pelos professores, pode realmente frear, dificultar e
desestimular a aprendizagem. Fazer com que um processo por si s estimulante e
prazeroso, que a aprendizagem, torne-se sofrido. Saber disso nos desafia a querer ser
diferente, enquanto profissionais, como exemplifica o relato da P-4 (grifo da autora):
Hoje como alfabetizadora (buscando a cada dia ser), gostaria de fazer parte
da vida, das lembranas dos meus alunos [...] acho muito interessante este
processo da descoberta da leitura, aprender a ler, ler a vida, as coisas... por
isso que busco ser uma professora, para fazer a diferena na vida dos meus
alunos. De ser lembrada... de ser querida...

O segundo Ateli: A contribuio das metforas num processo formativo.


Para o segundo ateli, escolhemos nos utilizar das metforas, a fim de conseguir
uma melhor ao reflexiva dos participantes. A tcnica consiste em apresentar aos
participantes dezenove imagens de telas que retratam diferentes janelas, cada uma com
uma caracterstica que a diferencia da outra. Umas fornecem uma imagem buclica,
campestre, evocando sentimentos de liberdade, paz e harmonia. Outras causam
sensaes de angstia ou de cerceamento. Ainda outras remontam a pensamentos de
alegria e cumplicidade. Enquanto algumas provocam inquietao e revolta. Enfim, o
objetivo mesmo o de provocar, suscitar sentimentos e evocar memrias. Os
participantes so convidados a escolher duas janelas: uma que retratasse o seu prprio
processo de alfabetizao, ou seja, sua trajetria escolar inicial. E outra que
simbolizasse o processo de alfabetizao que desejava proporcionar aos seus alunos.

Assim, cada formando/pesquisado foi provocado a refletir no s sobre os


sentimentos que as memrias de sua trajetria alfabetizadora traziam, como tambm em
quais seriam as memrias e sentimentos que gostaria de proporcionar aos seus alunos,
quando estes se recordassem de seus processos de aprendizagem escolar.
Mas, por que a escolha da utilizao das metforas nessa pesquisa/formao?
Recorrendo Ricoeur (1976), as metforas, assim como os smbolos, possuem
uma caracterstica promissora para a espcie de pesquisa aqui empreendida: a de ser
uma estrutura de duplo-sentido sendo que, em seu interior, h algo de no semntico
e tambm algo de semntico. (RICOEUR, 1976, p. 57). Explica o autor:
A relao ente o sentido literal e o sentido figurativo numa metfora como
uma verso abreviada dentro de uma frase singular da complexa interaco
de significaes, que caracterizam a obra literria como um todo. Aqui, por
obra literria entendo uma obra de discurso distinta de qualquer outra obra de
discurso, especialmente discurso cientfico, pelo facto de pr em relao um
sentido explcito e um sentido implcito. (idem, p. 57)

Desta forma, ao olhar para as telas/janelas, que neste contexto servem como uma
obra literria, os participantes so provocados a buscar o sentido implcito na
informao que tm diante dos olhos. No basta entender o sentido literal, a janela/tela
em si, mas, num processo reflexivo, buscar pontos de contato entre o sentido figurativo
da imagem e as recordaes e desejos que pretende projetar. Dessa forma, se
abstrairmos agora do mundo da obra revelado pela interaco dos sentidos, poderemos
concentrar a nossa anlise no desgnio verbal (ibdem, p. 57).
Nossa inteno, portanto, foi utilizar essa mediao entre o implcito e o
explicito feita pela metfora, de modo a suscitar uma maior entrega dos participantes na
busca por suas lembranas e na projeo de seus planos pedaggicos. Caso fosse
solicitado, simplesmente, que escrevessem sobre seu processo de alfabetizao e sobre o
que desejavam para seus alunos, sem a utilizao das metforas, o nvel de
envolvimento e resposta reflexiva seria infinitamente menor.
Ao fazer a mediao entre o pensamento formal e o pensamento metafrico,
busca-se o que Paul Ricoeur chama de excesso de sentidos. Busca-se uma reflexo e
uma relao de sentido mais aprofundada nos fatos rememorados. Conforme explicita o
autor:
O funcionamento de uma metfora aproxima-se aqui do que Gilbert
Ryle chamou de um erro de categoria. , com efeito, um erro
calculado, que associa coisas que no se ajustam e, mediante este
aparente mal-entendido, faz vir ao de cima uma nova relao de
sentido, at ento despercebida, entre os termos que prvios sistemas

de classificao ignoravam ou no admitiam. (RICOEUR, 1976, p.


63).

Enfim, a opo, neste ateli, de se utilizar das metforas, que aqui se configuram
como telas/janelas, foi a possibilidade que estas proporcionam de buscar, nas memrias
e na reflexo do seu ato pedaggico, essa nova relao de sentido, at ento
despercebida, uma exegese que outra categorizao dificilmente poderia abarcar.
O sentido encontrado pelos participantes com a mediao das metforas.
Em relao ao seu prprio processo de alfabetizao, foram encontradas nas
narrativas questes ligadas aos sentimentos que a recordao de tal perodo suscitava
nos professores. Foi interessante perceber que, apesar da variao importante na faixa
etria dos participantes, muitos escritos, incluindo os dos professores mais jovens,
remeteram ao carter autoritrio e fragmentado dos primeiros anos escolares. Como
relata a P-2: Escolhi a Janela Quinze 23, pois ela cheia de mini janelas, e isso me
remete ao processo de alfabetizao que tive: estanque, fragmentado, sem
continuidade. O autoritarismo e o carter tradicional do ensino aparecem em seu relato
quando escreve as frases que se lembra de ouvir de seus professores: Ainda no
estamos estudando essa slaba... Quem mandou voc ler?... No era para fazer ainda!.
Percebe-se que o saber do aluno no era levado em considerao no processo de ensino,
sendo a alfabetizao, neste caso, vista como um aprendizado linear que deveria
obedecer a certos passos ou etapas, as quais no poderiam sofrer mudanas de rumo de
acordo com o desenvolvimento dos alunos.
A P-3, igualmente, justifica a escolha da Janela Um 24, por esta a fazer lembrar
da figura de um professor autoritrio, intimidador, quase ameaador. Enquanto que a
P-8, ao escolher a Janela Oito25, relata que a fazia se lembrar dos momentos em se sentia
como a menina da figura, olhando pela janela em busca de novos horizontes. Essa
professora escreve que gostava de estudar, queria buscar novas oportunidades, mas

23

Janela 15: Uma janela rstica, de madeira, representada num ngulo que permite ver outras janelas
menores atravs dela. Autor desconhecido. Imagem disponvel em Getty imagens http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/05/2014.
24

Janela 1: Reproduo da tela The false mirror de Ren Magritte. Na imagem aparece um nico olho,
em que e a ris substituda pela representao de um cu azul.
25

Janela 8: Reproduo da tela Moa na janelade Salvador Dali. A tela mostra uma moa olhando o mar
pela janela, de costas e com ar sonhador,

que, infelizmente o sistema escolar no proporcionou a realizao desses anseios [...] o


ensino deixou a desejar.
Tambm h os professores que narram seu encantamento com a escola, no
perodo escolar. A P-9, ao escolher a Janela Dezesseis 26 afirma que esta representa um
olhar de liberdade [...] muitas escolhas, muitos caminhos... Percebemos que, para essa
professora, a alfabetizao aconteceu de forma tranqila, pois, segundo ela, pode ter
acesso precocemente a um ambiente letrado, recebeu apoio e incentivo familiar, tendo
liberdade para se expressar e um convvio saudvel com a leitura e a escrita. Sabemos
que a realidade narrada pela P-9, infelizmente, no a da grande maioria das crianas
que frequentam as classes de alfabetizao das escolas pblicas:
No tive dificuldade na alfabetizao, sempre fui uma criana com muita
liberdade para brincar, a minha me apoiando, comprando os materiais
escolares necessrios, uniforme, sempre tive apoio familiar, as brincadeiras
com as amigas eram de escolinha, fui alfabetizada com muita segurana. (P9)

Assim como a P-9, outros professores relataram terem sido alfabetizados antes
de sua entrada no sistema escolar (P-8, P-5). Smith (1999, p. 121) nos chama a ateno
que muitas crianas aprendem a ler antes de ingressar na escola; ento, o ensino formal
no algo essencial. E no somente as crianas mais privilegiadas. Muitas vm de
famlias grandes, de bairros pobres [...]. Esse fato converge com os resultados da
pesquisa de Ferreiro & Teberoski (1985, p. 29) de que o que produz aprendizagem no
necessariamente o mtodo (enquanto ao especfica do meio). Antes, a obteno de
conhecimento um resultado da prpria atividade do sujeito.
Com efeito, apesar de o meio familiar e o ambiente do qual a criana faz parte
exercer forte influncia na forma como esta ir perceber seus primeiros anos escolares,
como no caso da P-9, viver em um ambiente que no oferea muitas opes de
letramento pode ser fonte de motivao interna para a busca da aprendizagem. o que
narra a P-7, explicando que escolheu a Janela Um pelo fato de que, como morava em
uma chcara isolada a 6 quilmetros da cidade, em que a carncia pelo mundo letrado
era muito grande [...] estava muito ansiosa em saber como era o mundo l fora e
tambm maravilhada por conhecer novos horizontes. A falta de livros extracurriculares, jornais, revistas, gibis fez com os livros didticos que eram comprados
26

Janela 16 - Uma vidraa comum, com um globo terrestre em seu beiral. Autor desconhecido.
Disponvel em:
Getty imagens - http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/05/2014

pelos pais acabassem sendo o nico recurso para ver o mundo com outros olhos e
portanto me fez aprender com mais afinco atravs da soletrao e decorando as famlias
silbicas.(P-7).
Este depoimento faz lembrar o que diz Frank Smith (1999) sobre o histrico da
aprendizagem da leitura em ambiente escolar:
As crianas tm aprendido a ler, durante sculos, sem o auxilio da tecnologia.
[...] Alguns [...] podem ter aprendido a ler em salas de aula super populosas,
abafadas, mal iluminadas, com classes presas ao piso formando fileiras,
usando material mal impresso e antigos dentro de um ambiente autoritrio
que dificilmente seria suportado hoje em dia. (SMITH, 1999, p.12)

Apesar dos fatores no facilitadores para um processo de alfabetizao tranqilo,


como escassez de materiais e mtodos tradicionais, a vontade de aprender fez com que a
fase de alfabetizao da P-7 transcorresse sem muitos problemas, exceto quando da
interpretao de texto, porque no tinha o hbito de ler e dificultava o entendimento.
A P-6 tambm escolheu a Janela Um por ter um olhar diferenciado para novas
descobertas e possibilidades no processo de ensino. Um olhar de guia que v tudo por
cima e enxerga a grandeza, a beleza que o ser humano e que possa tornar a ser. No
entanto, se define como uma aluna vergonhosa, que tinha medo. O mesmo olhar que
possibilita as descobertas tambm significava a vigilncia e a impossibilidade do erro,
manifestado pelo medo em se expressar, pelos sentimentos de inferioridade.
Ao narrar sobre suas vidas, com a mediao das metforas, os professores
manifestaram uma profunda reflexo sobre sua fase de alfabetizao e seu ingresso na
escola, assim como sobre o prprio ambiente escolar. Uma reflexo que, talvez, no
fosse to aprofundada se lhes fosse simplesmente solicitado a falar/narrar sobre esse
processo.
A opo de solicitar que primeiro falassem de si, e posteriormente narrassem
sobre como desejariam que transcorresse o processo de alfabetizao dos seus alunos,
foi um fator a mais na busca dessa reflexo que fugisse ao superficial. Marcelo Garcia
(2010), discorrendo acerca da valorizao das experincias anteriores dos professores,
escreve:
Avaliar a qualidade das experincias supe levar em considerao dois
aspectos bsicos: um aspecto imediato, que se refere a quo agradvel ou
desagradvel a experincia para o sujeito que a vive; e um segundo aspecto,
que tem uma importncia maior para o tema de que nos ocupamos: o efeito
que a dita experincia venha a ter em experincias posteriores, ou seja, a
transferncia para aprendizagens posteriores.. (GARCIA, 2010, p.15)

De tal modo, solicitamos primeiramente aos professores que refletissem sobre


suas experincias, para que esta reflexo os seguisse na elaborao de uma projeo das
experincias que gostariam de proporcionar aos seus alunos.
Desta forma, ao narrar sobre qual das telas/janelas inspirava sua prtica
pedaggica, a P-9 assim justificou sua escolha pela Janela Doze27:
Representa um olhar de medo, insegurana, como se fosse um pssaro preso
na gaiola. E ao mesmo tempo com muita vontade de sair e descobrir o que
tem do outro lado. [...] com muito esforo e incentivo do professor regente,
esses alunos, ao seu tempo, com maturidade escolar, eles vo aprender a ler e
escrever e voar. (P-9)

A professora revela nuances do imaginrio no qual se concebe que necessrio


muito esforo para se aprender a ler e escrever, comparando o futuro leitor com um
pssaro preso na gaiola, sendo sua liberdade o aprendizado da leitura e da escrita. A
ideia de que o processo de alfabetizao pode ser sofrido, penoso e que precisa haver
uma maturidade escolar para que depois se tenha a recompensa do aprendizado,
demonstra bem o conceito que se tem impregnado no s nos professores, mas nas
pessoas em geral. Ferreiro & Teberosky (1985, p. 33) escrevendo sobre a questo da
maturidade, seja na coordenao viso-motora ou auditivo-motora ou no quociente
intelectual das crianas, afirmam:
J desde o nosso ponto de vista, no se trata de partir do conceito de
maturao (suficientemente amplo e ambguo para abarcar todos os
aspectos no explicados), nem de estabelecer uma lista de aptides e
habilidades. Fundamentalmente, porm, no se trata de definir as respostas da
criana em termos do que lhe falta para receber um ensino. Ao contrrio,
procuramos colocar em evidncia os aspectos positivos do conhecimento.

E ainda Smith (1999, p. 113) argumenta que dizer que se est aprendendo a ler
pode dar a entender que haveria um momento mgico em que a criana passaria de noleitor a leitor, e antes do qual no teriam capacidade para ler nada. Porm, o certo que
iniciamos a aprendizagem da leitura na primeira vez que temos qualquer ideia da
escrita, e aprendemos algo sobre a leitura cada vez que lemos.
Assim, a concepo de que o processo de alfabetizao dos alunos gera
inevitavelmente medo e insegurana (P-9) e que apenas depois de vencida a etapa de
alfabetizao consegue-se o prmio da liberdade, est vinculada viso tradicional em
que os avanos escolares so, ento, o resultado de assimilar um determinado tipo de

27

Janela Doze: Fotografia de uma vidraa em que aparece refletida a imagem de uma adolescente com
uma expresso de abandono e desesperana. Autor desconhecido.
Disponvel em: http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/05/2014.

ensino (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 33) sem que haja a distino entre
mtodos e processos, entre a natureza do processo e a metodologia proposta.
J a professora P-6, oferece em sua narrativa outra concepo do ensino, ao
escolher a Janela Dez28. A professora explica sua escolha:
A janela que est aberta para todo individuo que acredita em seu sonho para
ser transformado e o pssaro, porque cada um responsvel naquilo que faz e
livre para escrever a sua histria, tomando parte deste processo de ensino. A
mo mediadora e o pssaro o saber do aluno que vai aprender de acordo
com a capacidade que ele tem de aprendizagem. (P-6)

Nas imagens projetadas pela professora, tanto a janela como o pssaro se


transfiguram em conhecimento, saber. O conhecimento que est aberto a disposio
de quem quer ser transformado e que igualmente liberta, como um pssaro livre para
voar, sem limites. Surge ento a questo do querer ser transformado, ou seja, o desejo
de aprender, que assim condiciona o resultado do trabalho do professor vontade e
responsabilidade do aluno. A professora, neste caso, no limita a aprendizagem a uma
maturao, ou ao tipo de mediao que a mo do professor suscita, colocando em
evidencia que h um sujeito ativo na relao ensino-aprendizagem, um sujeito
cognicente que vai aprender de acordo com a capacidade que ele tem de
aprendizagem muito mais do que pela capacidade que o professor tem de ensinar. A
professora, assim, se identifica como uma educadora, capaz de lidar com vidas que
tanto necessitam desse olhar, potencializando os aspectos sociais do indivduo e
mudando histrias de vida e fazendo histria no dia a dia (P-6). Neste caso, acreditar
na potencialidade de cada criana como sujeito capaz de aprender essencial porque
os aspectos mais importantes da leitura no podem ser ensinados e o papel de mo
mediadora do professor deve ser simplesmente, facilitar e promover a admisso de
cada criana no clube da alfabetizao [...] garantindo que a leitura e sua
aprendizagem faa sentido. (SMITH, 1999, p. 127)
A preocupao em tornar essa fase de alfabetizao o mais tranqila possvel e
no traumtica para as crianas, aparece na maioria das narrativas, demonstrando que a
reflexo sobre sua prpria trajetria fez com que os professores desejassem oferecer aos
seus alunos uma prtica pedaggica diferente da que recebeu.

28

Reproduo da tela The window, de Ren Magritte. A tela representa uma janela, por onde se vem
ao fundo pirmides e uma mo estendida sobre um pssaro em vo, dando tanto a impresso que pode
estar libertando ou tentando aprisionar o pssaro.

Janela Dezesseis29: A imagem da natureza transmite paz, aconchego e


descanso. Desejo que os meus alunos sintam acolhidos por mim, que passem
por esse processo de alfabetizao sem traumas, desejo ser referncia na vida
deles, que lembrem de um professor que os apie e potencialize os aspectos
positivos de cada um. (P-3)
Aos meus alunos gostaria de ser a Janela Nove 30 pois transmite a leveza, a
simplicidade, o prazer, isso, quero meus alunos se lembrem com prazer, do
seu perodo de alfabetizao, um momento em que puderam ter contato com
varias linguagens, conhecer muitas coisas, enfim que esse perodo fosse
nico, interessante importante. (P-2)

Alm de projetar um processo prazeroso e tranqilo, os professores


demonstraram acreditar num ensino global, ou numa educao integral, que segundo
Nvoa (2009, p. 53) traduz o projecto da modernidade escolar, em que o papel da
escola seja preparar os alunos para enfrentar as diversas necessidades que o mundo
adulto oferece. Essa percepo dos professores de que a escola, nos dias de hoje, est
sendo impelida a desempenhar mltiplas funes e proporcionar mltiplos
conhecimentos, aparece nos escritos das professoras P-8 e P-7.
Em relao aos meus alunos, escolhi a Janela Treze onde aparece uma janela
com o globo terrestre, porque sonho incessantemente com as crianas da
minha turma buscando atravs do meu direcionamento a abrir as janelas e
vencer o mundo em todos os aspectos. Que as crianas conheam alm do
necessrio para a srie escolar, incentivar a busca do conhecimento e no
somente estudar par prova e compactuar as disciplinas com o conhecimento
para o mundo, para a vida. Buscar tambm que as janelas sejam abertas
juntamente com a famlia porque sem os pais, ns professores, no somos
nada. (P-7)
J para o processo de alfabetizao e escolarizao dos alunos pensei na
Janela Quinze, pois essa janela mostra a realidade da nossa sociedade, onde
os alunos desde cedo devem ser preparados para enfrentar as diferentes
janelas, que representam as realizaes, os obstculos a serem enfrentados
para comeas e concluir todo o processo de ensino, visando ento preparar o
aluno como um todo, tendo autonomia e sendo crticos em suas atitudes. (P8)

Entendendo, como Bertaux (2010) que apesar de na escrita autobiogrfica o


sujeito lanar, solitrio, um olhar reflexivo sobre suas experincias, vividas ou
projetadas para o futuro, numa pesquisa/formao, o que se pretende , alm das
singularidades, encontrar a dimenso social presente nas escritas de si.

29

Janela Dezesseis: Uma janela, mais parecida com uma moldura, por onde se v uma cena
campestre. Autor desconhecido. Disponvel em:
Getty imagens - http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/05/2013

30

Janela Nove: Reproduo da tela Violeiro, de Almeida Junior. A tela retrata uma cena buclica, onde
um violeiro sentado numa janela baixa e rstica toca para uma senhora que o olha embevecida.

O cruzamento destes testemunhos uns com os outros permite separar o que


deriva de coloraes retrospectivas, isolando um ncleo comum s
experincias, que corresponde a sua dimenso social, justamente aquela que
se procura obter. Esse ncleo deve ser procurado do lado dos fatos e das
prticas, mais do que no campo das representaes. (BERTAUX, 2010, p. 52.
Grifos do autor)

Destarte, em todas as narrativas elaboradas no segundo ateli, em menor ou


maior proporo, pode-se perceber um professor que pensa ativamente sobre sua
prtica, que percebe as mudanas pelas quais escola e sociedade vm sofrendo e que,
principalmente, tem o desejo de desempenhar sua funo educativa o melhor possvel.
Independentemente do tempo de magistrio, da idade ou do nvel de formao,
aparecem em seus escritos expresses que demonstram entender que as crianas a seu
encargo podem manipular vrias informaes ao mesmo tempo. No conhecem, no
integralizam nem sintetizam da mesma forma que ns, seus antepassados. No tm mais
a mesma cabea (SERRES, 2013, p.19). Ou seja, os professores se reconhecem
numa acepo de educao que legitima a interveno, no espao educativo, de um
exrcito de especialistas da alma (higienistas, mdicos, psiclogos). Apesar de
distintas, estas perspectivas fazem parte de uma mesma atitude pedaggica que procura
assegurar a socializao plena e o desenvolvimento total dos alunos. (NVOA, 2009,
p. 54).
No entanto, Nvoa (2009) se coloca propositadamente, numa posio
provocatria quanto a esse cenrio da educao, alertando sobre o transbordamento
da instituio escolar, e o risco de remeter para dentro da escola um conjunto de tarefas
e de misses que so responsabilidade primeira de outras instncias e instituies.
(NVOA, 2009, p.61). Dessa forma, o autor defende:
preciso abrir os sistemas de ensino a novas ideias. Em vez da
homogeneidade e da rigidez, a diferena e a mudana. Em vez do
transbordamento, uma nova concepo de aprendizagem. Em vez do
alheamento da sociedade, o reforo do espao pblico da educao.
(NVOA, 2009, p.61).

Por meio da reflexo e autoformao, os professores precisam cada vez mais


ocupar espaos, ter lugar e vez nos debates sobre a educao, para terem condies de
questionar discursos hegemnicos, do quais eles no fizeram parte e nem foram
consultados. E, nesse sentido, a abordagem biogrfica como dispositivo de pesquisa e
de formao se instaura como um movimento capaz de enfocar o processo de
conhecimento e de formao que se vincula ao exerccio de tomada de conscincia, por
parte do sujeito. (PERES, 2010, p.86).

Consideraes Finais
Pensar em alternativas de melhoria da profisso docente, sem levar em
considerao os atores principais dessa ao, converte-se em um modo de fazer com que
estes estejam novamente margem da chamada histria oficial, ou seja, desprovidos
de voz ativa nas questes que envolvem seu fazer docente. Conforme asseguram Nvoa
& Finger (2010, p.15), necessrio entender que nenhum servio de formao
permanente pode reduzir a sua atividade aos modelos tradicionais aceitos,
consubstanciados, via de regra, na formao em sala.
Ao pesquisarmos sobre um modelo de formao implementado em Mato Grosso
do Sul, o qual assume, indubitavelmente, a formao em seu modelo tradicional,
excluindo os saberes subjetivos dos atores envolvidos, optamos pela utilizao das
narrativas, produzidas no contexto dos Atelis (Auto) Biogrficos de Projeto. Esta
opo se configura no somente como um mtodo para coleta de dados, mas, de alguma
forma, como um modo de contribuir para um processo formativo em que houvesse
construo de conhecimento e valorizao da subjetividade dos participantes. Segundo
Bolvar (2002):
La narrativa no es solo uma metodologia; [...] La subjetividad es, ms bien,
uma condicin necessaria del conocimiento social. La narrativa no solo
expressa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, ms
radicalmente, media la propia experincia y configura la construccin social
de la realidad. Adems, um enfoque narrativo prioriza um yo dialgico, su
naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es uma
construccin social, intersubjetivamente conformada por el discurso
comunicativo. El juego de subjetividades, em um processo dialgico, se
convierte en um modo privilegiado de construir conocimiento. (BOLIVAR,
2002, p. 43)

Nesse sentido, Nogueira e Brostolin, (2012, p.169) afirmam tambm que nas
narrativas se evidenciam as crenas, valores, desejos e teorias que motivam as aes, j
que a busca nas narrativas por algo que se encontra por trs das aes e da voz do
narrador, mais especificamente, o conhecimento de aspectos que compem sua
subjetividade.
E, na busca por esta subjetividade, o uso das metforas ocasionou um grau de
interpretao dos fatos maior e mais detalhado, na medida em que uma metfora no
existe em si mesma, mas numa e por uma interpretao. Entendemos que a metfora,
ao tirar proveito do choque que o sentido literal da palavra (ou da obra) teria, permite
descortinar um sentido onde uma interpretao literal seria literalmente absurda.
Assim, a metfora nos serviu no como um elemento decorativo, mas como um

elemento de tenso entre a interpretao literal e a metafrica, tenso esta que gerou
uma informao ou percepo nova acerca da realidade. (RICOEUR, 1976, p. 63).
Tambm recorremos s narrativas de si, ou autobiogrficas, intencionadas a levar
as professoras alfabetizadoras a particularizarem suas experincias, de tal modo que
fosse possvel relacionar os sujeitos e os acontecimentos com os contextos sociais e com
suas prticas alfabetizadoras.
As narrativas autobiogrficas tm sido utilizadas de forma recorrente nos
estudos sobre formao de professores, contribuindo significativamente para a
compreenso da dinmica da prtica docente, como se estabelecem as relaes humanas
e de gesto do ambiente educativo e formativo. Nas anlises das narrativas aqui
apresentadas foi possvel perceber a potencialidade de novos espaos formativos, que
considerem as constituies dos sujeitos, enquanto portadores de subjetividades que
influenciam seus saberes e fazeres na educao.
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FORMAO COMO MOVIMENTO ALTERITRIO


Marisol Barenco de Mello
Universidade Federal Fluminense UFF
Jader Janer Moreira Lopes
Universidade Federal Fluminense UFF/
Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF
Minha vida, nossas vidas
formam um s diamante.
Aprendi novas palavras
e tornei outras mais belas.31

O que nos incomoda tanto nos versos do poeta? No pode ser o encontro
humano, as vidas que formam uma unicidade, tambm no as aprendizagens e a poesia
das palavras belas; mas sim o diamante. Por que Drummond, que escolhia to bem as
palavras, encontra na palavra diamante a figura potica para dizer da unio ltima das
vidas? O diamante, formao mais dura na natureza, que s com outro diamante se
quebra? No nos sentimos formando um s diamante com a vida, mas gostamos dos
encontros, das novas palavras e gostamos quando elas se tornam mais belas. Este um
texto para tentar tornar mais bela, e qui menos dura, inteira e slida, a palavra
formao.
Mas vamos fazer isso contando algumas histrias. Histrias de escola, histrias
de livros, histrias de nossas memrias. Vamos tentar pensar nos interdiscursos que a
vida nos possibilita, e chamar muitas vozes a esse dilogo: vozes de crianas, de
adultos, de pessoas que j morreram 32, de pessoas que mesmo presentes em nossas
vidas, nunca estiveram em nossas casas33 e de pessoas que ainda podem alterar suas
palavras, porque esto vivos no fluxo dialgico da vida. Especialmente como autores,
vamos tentar pensar buscando manter uma arquitetnica concreta da vida que nos
lembramos e que nesse texto articulamos. Das vidas que vivemos nos encontros que nos
alteraram, nos formando.
Chegamos escola pela hora do recreio das crianas. Na rampa de subida para
as salas de aula, encontramos Lusa. Ela nos recebeu com um abrao, dizendo: Vocs
31

Cano Amiga, Carlos Drummond de Andrade


Leonardo, uma criana filho de um casal de amigos, pergunta aos pais: por que vocs s leem gente que
j morreu?
33
Lorena, filha de um professor, quando criana perguntou ao pai: Quem esse Vigotski que vocs tanto
falam e que nunca veio aqui em casa?
32

vo hoje ver a apresentao das cabanas? Eu j tenho quatorze pessoas no meu grupo,
vai ser impossvel a minha perder! O que seriam essas cabanas e do que fala Lusa?
Lusa tem dez anos, est no quarto ano do Fundamental I, e com sua turma
participa de um projeto que tem por objetivo a construo coletiva do currculo com as
crianas. Os temas dos projetos so escolhidos por votao das crianas e professoras.
As crianas, porm, preferem chamar os temas de tendas, e nesse momento as tendas
viraram cabanas. Nesse dia aconteceriam a apresentao, defesa e votao dos temas,
mas as crianas da turma 401 prepararam-se de modos interessantes para essa
apresentao. Experientes na ao de escolha e eleio dos temas, dessa vez as crianas
organizaram-se em grupos, por afinidades temticas, e prepararam a defesa de seus
temas, ou de suas cabanas. O grupo de Lusa, porm, preparou-se tambm de modo a
articular previamente a adeso das crianas. Seu tema, a culinria, teve ainda a adeso
de um subgrupo que pretendia defender o estudo e pesquisa da culinria japonesa,
somando ento quatorze crianas, de um total de vinte e quatro.
A apresentao contou ainda com outros grupos, de dois ou trs membros,
defendendo diferentes temas como o universo, animais e o corpo humano. Mas o que
realmente foi curioso que uma criana ficou sozinha no desejo de estudar um tema: a
moda no mundo. Durante a semana, Caroline disse para a professora que no iria
apresentar porque no teria a menor chance, mas foi incentivada a preparar sua defesa.
No momento das apresentaes, porm, preparou e levou cartazes, objetos, bonecas, e
precisou solicitar a ajuda de outros colegas. Sua apresentao foi to boa que, no
momento da votao, unanimemente foi vencedora. O projeto que as crianas viriam a
estudar ento foi a moda no mundo. Todos ns que acompanhamos o processo ficamos
emocionados: Caroline construiu um discurso que convenceu a todos, e ela mesma
custou a crer no resultado. Disse: hoje o dia mais feliz da minha vida! Quisera que
todos os dias fossem, na escola, dias felizes.

Figura 1 A apresentao de Caroline

Uma coisa a mais aconteceu, alm da alegria de Caroline: vivemos juntos,


adultos e crianas, um processo poltico que, no acontecimento e na contemplao
amorosa do evento, posteriormente, nos alterou a todos.
O episdio que trazemos como incio da nossa conversa aconteceu em uma
escola pblica da cidade de Niteri, no estado do Rio de Janeiro, com crianas e
professoras que vem buscando construir uma pedagogia dialgica. H um ano e meio
em dilogo com a universidade, estamos aqui falando de formao. No da formao de
professores como uma categoria, genrica e abstrata da qual se possa falar como
tendncia ou como perspectiva, mas da formao humana, que acontece nessa parte
concreta e nica da vida: o Colgio Universitrio Geraldo Reis, com essas pessoas,
crianas e adultos dialogando no cotidiano dessas correlaes que chamamos escola.
E nessa formao que aqui vamos tentar pensar: formao de todos estes
centros concretos de valor que vivem esta escola, neste momento aqui, neste lugar aqui.
Para isso vamos trazer alguns episdios narrados por ns, como participantes destes
processos e como autores deste texto, no dilogo com todos os outros que, nos
processos e atos, vem nos alterando. Ainda, vamos tentar trazer para a conversa dois
autores de outro cronotopo, Bakhtin e Vigotski, que podem nos ajudar a pensar no nosso
problema central aqui colocado: a formao humana na escola. Vamos comear
traando algumas crticas s perspectivas formativas hegemnicas em nosso tempolugar, vamos tentar problematizar os perigos e os danos dessas perspectivas formao
humana, e vamos tentar formular perguntas para serem pensadas em correlao com a
vida. Ento vamos dialogar com as memrias das vivncias no cotidiano do Colgio,

buscando encontrar pistas e enunciaes que possibilitem compreender outros modos de


ver, de pensar, de escutar, de viver a formao. Suspeitamos que os autores que temos
dialogado possam trazer contribuies a essa compreenso, especialmente com as ideias
de alteridade, ato responsvel e vivncia. Buscaremos traar, no tecido concreto da vida
vivida e contemplada nessa escola, algumas ideias fecundas que parecem estar
apontando direes outras. Este presente texto uma tentativa de chamar ao dilogo
todos os que se sentirem tocados por essas preocupaes e pela necessidade da
construo de uma escola amorosa, produtiva, formativa e alteritria.
A palavra formao tem radical forma, que vem do latim forma, que quer dizer
figura, imagem. Tem o sentido de modo, configurao, mas tambm de bela forma ou
aparncia, especialmente na antiguidade. Est relacionada a outras expresses como
frmula, reforma e conformao. Mas tambm do grego , merph ou morphe.
Assim estar presente em palavras como metamorfose e morfema. Etimologicamente
est relacionada a termos latinos como ferio, (ferir, golpear), e tambm, a partir da raiz
indoeuropia dher-, vinculada a firmus (firme, slido), fretus (confiado) e a fere
(inteiramente) ou ferme (superlativo de fere). Forma, para ns do campo educativo,
frequentemente associado no s a um modo, uma figura, bela, slida ou inteira, em
que se pode crer e confiar, mas principalmente a algo que se pode moldar.
Como as palavras pertencem a muitas formaes discursivas, sempre
relacionadas aos modos de disputar os sentidos, podemos escolher vitalizar aspectos
dessa palavra, e tentar criticar outros. Gostaramos de potencializar esses sentidos todos
que participam da palavra, ainda que no nosso tempo-espao estejam um tanto
esquecidos. Celebrar, no grande tempo, esses sentidos, que ao serem chamados
encontram na palavra sua festa de ressurreio (Bakhtin, 2012). Essa ao de escutar a
palavra, percebendo-a como uma unidade de vivncia em que muitas vozes enunciaram
sentidos contraditrios, consensuais, amorosos e conflituosos nos faz lembrar
personagem de uma histria contada por Shaun Tan, o Eric, que no se detinha no
conceito ou significado literal das coisas, como a ele eram apresentadas, mas as
escutava nos seus segredos e ecos ocultos. Essa histria ns vamos contar mais tarde.
Dizer, aqui, que ao nos aproximarmos da palavra formao, essa nos pode revelar
segredos de antigos sentidos esquecidos e sementes de novos sentidos inimaginveis.
Ento temos que recusar o que nos aparece pronto e acabado, e olhar de perto, ou de
longe: olhar diferente, escutar.

Gostaramos de brevemente escutar a palavra formao, em seus sentidos


histricos e etimolgicos. O radical formar chega a ns, nesses tempos de cincia e
tecnologias, como uma ao externa de colocao em um molde. Parece que muitas
perspectivas buscam criticar a parte da ao externa, criando possibilidades tericas
como a autoformao e at a formao coletiva, mas no abrindo mo da forma como
modelagem, como um tornar-se slido e inteiro, como um processo de acabamento, de
produo de um inteiro, firme e sob uma frmula ou tambm ferido (como talvez uma
escultura precise ser golpeada para ser forma). Tudo isso porque nossa sociedade, em
seus modos de pensar e crer admira e cultiva a permanncia, o acabamento, a ponto de
acreditar que se pode forjar o humano. Ento, em primeiro lugar, precisamos criticar
essa cultura da permanncia e do acabamento, que nos assola como verdade. Formar,
para nossa cultura, produzir um acabamento, um inteiro nos moldes das necessidades
do nosso tempo-espao. Isso nos traz muitos problemas.
A escola lugar de vivncias pessoais. pessoal o que se vive na escola, ainda
que o esforo seja no sentido de uma cognio instrumental e de uma moral de deveres
abstratos narrada no negativo (no pode, no deve). Nesse lugar de pessoas vivendo, os
atos observados pelos adultos so em sua maioria abstraes gerais e oficiais. Mas
pessoal. entre pessoas, e acessamos o grande tempo pelas e nas pessoas. Desprezamos
na escola o concreto e o pessoal, sob a justificativa da valorizao da ascese ao abstrato,
tomado como meio e ponto de chegada do desenvolvimento humano.
Alis, a prpria palavra desenvolvimento, como significando o avano a formas
mais evoludas de ser, refere-se a deixar de envolver-se. A abstrao descontextualizada,
forma pela qual se cr ser o conhecimento cientfico e a moral jurdica, tomou a forma
mesma das relaes, sob o preo do desinteresse e da indiferena.
Colocamos uma questo desdobrada em duas: como ascender ao concreto em
uma escola que cr no sentido do abstrato, do geral e universal como valor oficial?
Como formar pessoas para a escuta necessria, para o ato responsvel, para o
reconhecimento do humano como forma aberta e inconclusa, prenhe dos sentidos
historicamente presentes na linguagem, e na cultura?
O desejo de formar uma ordem escolar
Tem mais coisas na histria das cabanas. A turma 401, experiente nesses
processos de escolha de conhecimentos e pesquisas, foi escolhida para uma tomada de

dados da nossa pesquisa sobre Autorias Infantis. A tarefa solicitada era a de que as
crianas deveriam organizar-se em uma atividade que seria acompanhada pelas
professoras e pesquisadores, mas que estes deveriam interferir o mnimo possvel (suas
presenas j eram a interferncia maior), permitindo que pudssemos talvez filmar
momentos em que as crianas trariam modos prprios de agir, falar, comunicar, interagir
e pensar. Mais adiante vamos falar mais desses pressupostos sobre a autoria infantil. O
que importa aqui que a atividade da apresentao e escolha dos temas, ou cabanas,
deveria ser conduzida, o mais possvel, pelas prprias crianas. E filmamos essa
dinmica.
Mais que modos infantis prprios de organizar a vida, o que fica relevado, na
filmagem, so os processos adultos durante essa organizao infantil. As professoras, os
bolsistas e os pesquisadores, ns ficamos totalmente desconfortveis e agitados com as
escolhas das aes e com a ordem espao-temporal infantis. Foi-nos insuportvel
assistir as escolhas das crianas impassivelmente. Ento a professora Sandra resolveu
nomear uma criana, Felipe, para ser o mestre de cerimnias daquele evento. Ora,
Felipe no qualquer criana, e no conseguiramos aqui descrev-lo, mas na ocasio
escrevemos no dirio de campo: Felipe a criana com os modos de agir, falar e
organizar mais prximo dos modos adultos que j conhecemos.
Atravs da figura de Felipe, ventrilocamos o evento que deveria ser infantil em
sua base e organizao. Chamvamos Felipe, que rapidamente mudava o rumo da
ordem e das relaes, para onde queramos, mas com voz de criana. Em um momento
de intervalo, talvez tenha ficado relevado o que fazamos, quando o menino chega ao
cinegrafista com um tom solene e diz: voc no est enquadrando direito: filme de
longe, v chegando mais perto, e corte quando eu levantar a mo.
No suportamos nem por meia hora o cronotopo infantil, e criamos um avatar:
no sem um bocado de vergonha que analisamos nossas aes no relatrio da
atividade e da pesquisa. Afinal, o que recusamos, enquanto forma infantil de
organizao, e o que buscamos preencher, enquanto faltas? E, na reflexo sobre a falta,
qual a forma da atividade escolar que consideramos adequada, que no aquela?
De um modo bastante evidente, discutimos que a forma acabada e slida da
atividade escolar precisa ter silncios, precisa de um guia no suportamos muitos
guias ou discusses sem acabamento e tem que decorrer em tempos racionalmente
divididos. Principalmente, tem que seguir um script previamente pensado, que
chamamos planejamento. A ausncia desses elementos nos faz narrar a experincia

como no escolar, como sem forma. Bem, h uma forma ali, e ela parece tomar outras
configuraes, que as crianas parecem compreender e nelas agir melhor que ns. Mas
formar tambm confiar, e no confiamos muito nas crianas como sujeitos da razo.
Precisamos adentrar essa discusso, j que no nos parece que h, na literatura
disponvel, de modo suficiente, perspectivas que assumam as formas infantis como
legtimas formas, em sua diferena. Seguimos, na escola e na vida, tolerando ou no
tolerando essas formas, mas sem as compreender.
Lgicas infantis alterando as rotas

Figura 2 - Eric, de Shaun Tan

Eric o nome do segundo conto da obra Tales from Outer Suburbia, de Shaun
Tan. Conta um menino narrador que recebeu, com sua famlia, um estudante de
intercmbio em sua casa. Chamado de Eric, a criatura comportou-se, desde o incio, de
modo estranho, mas a me sempre dizia que era por causa da diferena cultural. A
diferena era, segundo o narrador, que Eric decidiu morar na despensa da cozinha ao
invs do quarto preparado para ele, e que a despeito das tentativas da famlia de ensinar
ao pequeno estrangeiro as muitas coisas daquele lugar, Eric insistia em olhar para as
coisas de um jeito especial, perguntando os porqus de coisas que no nosso mundo, so
muito comuns, como letras numa caixa de cereal, a forma do ralo do banheiro ou o
espao entre o selo e a carta. Alm disso, quando era levado em viagens e passeios, ele
se interessava mais por pequenas coisas no cho, do que as que o narrador queria lhe
mostrar.

No podemos deixar de pensar em quanto Eric se parece com a maior parte das
crianas que conhecemos. Chegam a nossas vidas, e a elas reservamos lugares, e
tentamos desesperadamente lhes mostrar o que importa. No obstante, elas insistem em
dormir em outros lugares, em observar outras coisas, em darem ateno a pequenezas e
coisas desimportantes. Na histria, Eric um dia se vai repentinamente, deixando a
famlia com uma interrogao: ser que fizemos o certo? Ser que Eric foi feliz? Como
essa sensao parecida com a nossa, depois de deixarmos ir as crianas que passam
em nossas vidas. No conto, a me do narrador sempre aponta que no o compreendemos
por causa dessa coisa cultural. Pensamos que as crianas na nossa vida no tm a
mesma sorte, suas diferenas so rapidamente percebidas como ausncia de forma, ou
formas erradas, e corrigidas a qualquer preo. Nossas instituies destinadas educao
das infncias tem um enorme peso no dever do formar, que aqui, leia-se, dirigir o
olhar, a ateno e os modos para os lugares e coisas certas.
Mas as crianas no cessam de serem elas mesmas, seja l o que isso possa
querer dizer. Temos, em nossa pesquisa, buscado compreender essas formas infantis
estranhas e diletantes como autorias infantis, caracterizadas por vivncias e aes
intermodais.
Autorias infantis: a criana autora?
Abraamos, como perspectiva de pesquisa, a urgncia da construo de uma
perspectiva em que as formas infantis sejam pensadas em suas prprias bases.
Apostamos em uma abordagem que afirma essas formas como correlacionais,
intermodais, sociais, abertas, inconclusas e pregnantes de sentidos inacabados e
dialogais. Vimos estudando as autorias infantis em sua proximidade com o conceito de
vivncia (obras diversas), de Vigotski, e pela dimenso da indissociabilidade das
atividades ticas e estticas na formao do pensamento e da ao infantis, no mundo.
Mas criana autora? Se crermos nas definies das possibilidades cognitivas
das crianas expressas nas teorias do desenvolvimento, temos um problema: as crianas
pequenas no disporiam dos processos de pensamento que as possibilitariam participar
dos processos autorais: impossibilidade de colocar-se no lugar do outro ou se distanciar
para construir algo que tenha impacto sobre o outro, bem como a ausncia de
intencionalidade reflexiva (decorrente da ausncia de reversibilidade do pensamento).

Ou seja, a forma da criatividade autoral demanda uma figura acabada de ser humano,
que as crianas s correspondem como seres da falta.
Mas no cremos que os processos nos interessam em sua forma acabada. Ao
contrrio, consideramos relevantes as formas geneticamente embrionrias dos
processos, ou como crianas que no teriam pretensamente a possibilidade de colocar-se
no lugar dos outros para prever os impactos de seus atos e impossvel no pensar
aqui em Caroline destruindo com sua concreo a universalidade vazia dessa premissa
produzem tica e esteticamente materialidades na cultura. Interessa-nos a gnese da
criao e da atividade esttica autoral. Nossa hiptese tem sido a de que as crianas
mobilizam essas funes em condies de coemergncia no social, em grupos que
funcionam como proto-ns, em vivncias nas situaes concretas das quais participam.
Nossa pesquisa vem sendo investigar como, nas situaes sociais no nosso caso as
situaes escolares as crianas revelam essas vivncias coletivas e que elementos
nelas circulam e interferem.
Em nossos estudos, a autoria atividade do sujeito em suas vivncias no social.
Para Vigotski, a vivncia seria a unidade de anlise que permite o estudo das relaes
entre o homem e o meio, entre a criana e o mundo. Em A questo do meio na
Pedologia ele reafirma a vivncia como o lcus privilegiado do estudo das relaes
entre criana e mundo:
A vivncia uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisvel, o meio,
aquilo que se vivencia est representado a vivncia sempre se liga quilo
que est localizado fora da pessoa e, por outro lado, est representado como
eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da personalidade e todas
as particularidades do meio so apresentadas na vivncia, tanto aquilo que
retirado do meio, todos os elementos que possuem relao com dada
personalidade, como aquilo que retirado da personalidade, todos os traos
de seu carter, traos constitutivos que possuem relao com dado
acontecimento. Dessa forma, na vivncia, ns sempre lidamos com a unio
indivisvel das particularidades da personalidade e das particularidades da
situao representada na vivncia (VIGOTSKI, 2010, p. 681, traduo nossa)

Afirmamos, portanto, a possibilidade da autoria e da criao infantis enquanto


formas geneticamente emergentes em crianas pequenas, dos cinco aos nove anos, em
condies de situaes mediadas por objetos culturais, pela e na linguagem. Isso implica
que assumimos que as formas infantis de ao so abertas eventicidade do cotidiano
das correlaes, o que nos traz tambm alguns problemas, j que o cotidiano das
relaes, por exemplo escolares, com as crianas, est marcado por uma perspectiva
formativa restritiva e moralizante, nos moldes ticos e cognitivos hegemnicos.

Mas como vimos avanando nessa compreenso terica das formas infantis de
ao? No momento, apostamos nos processos intermodais como a lgica das crianas,
formada de modo alteritrio nas linguagens e mediaes. De um modo bastante breve,
gostaramos de dizer que essa perspectiva dialoga com os estudos sobre bebs,
especialmente com a obra O mundo interpessoal do beb, de Daniel Stern. O autor traz
um foco de reflexo com base na unidade perceptual humana e, sobretudo na
capacidade do beb de transferir a experincia perceptual de uma modalidade sensorial
para outra (p. 42). O autor afirma que os bebs parecem ser capazes de realizar uma
transferncia modal cruzada de informaes, pois os filhotes humanos parecem ter uma
capacidade geral inata, que pode ser chamada de percepo amodal, de tomar a
informao recebida em uma modalidade sensorial e de alguma maneira traduzi-la para
outra modalidade sensorial (p.45) contrariando os estudos presentes at o momento da
publicao de suas teorias .
A ns interessa essa grandeza intermodal trazida por Stern. Mas indo para outras
fronteiras diferenciadas desse autor, temos pensado nos processos intermodais que os
trabalhos desenvolvidos no nosso grupo de pesquisa tm apontado. Em observaes
sobre como as crianas vivenciam os elementos da paisagem, por exemplo, nos foi
possvel recolher vivncias como: a sombra da rvore que deixa os ps verem as
pedras (nota de campo, 2011)
Retomando os pressupostos de Vigotski em diversos textos (como no livro A
histria do comportamento: o macaco, o primitivo e a criana ou nos excertos em que
trata da pr-histria do desenvolvimento da linguagem escrita), temos uma reflexo rica
e interessante sobre as modalidades de signos que aparecem na vida da criana, antes da
linguagem escrita. Diz Vigotski:
O desenvolvimento da linguagem escrita pertence a primeira e mais evidente
linha do desenvolvimento cultural, j que est relacionado com o domnio do
sistema externo de meios elaborados e estruturados no processo do
desenvolvimento cultural da humanidade. Sem dvida, para que o sistema
externo de meios se converta em uma funo psquica da prpria criana, em
uma forma especial de seu comportamento, para que a linguagem escrita da
humanidade se converta na linguagem escrita da criana se necessitam
complexos processos de desenvolvimento que estamos tratando de explicar
em suas linhas mais gerais (VIGOTSKI, 1995)

Vigotski vai traar, nesse captulo, as modalidades de relaes que as crianas


elaboram e reelaboram criativamente no decorrer de seu desenvolvimento semitico na
cultura. So elas o gesto, a criao verbal, o grafismo, os desenhos e a brincadeira, bem

como a prpria escrita. Afirmamos que as crianas criam, nos coletivos, utilizando-se de
formas intermodais de atividade semitica. Mais do que passar de um modo a outro,
gostaramos de defender que as crianas possibilitam as vivncias coletivas utilizandose da composio lingustica intermodal, ainda que uma ou outra modalidade prevalea
nas atividades.
Nosso estudo busca compreender, portanto, como as crianas compem, a partir
de aes mediadas por modalidades de interao na linguagem, autorias coletivas, na
escola. Compreendemos que essas aes so formas que consideramos autorais, onde as
dimenses ticas e estticas compem a atividade do pensamento em ao, atravs das
aes intermodais. A forma da ao infantil estaria portanto marcada pela
intermodalidade: gestos, brincadeiras, desenhos, fala, escritas, danas, e outras tantas
modalidades de linguagem e interao compem essa forma, de modo hbrido, ativo e
responsivo. O sentido da forma aqui se toma muito mais pelo movimento cambiante das
formas, que no tendem a estabilizar-se, a menos que pela fora da perspectiva
hegemnica adulta que trabalhar incessantemente pela cessao do movimento e
prevalncia de uma forma.
Mas seria possvel compreendermos a beleza dessas formas abertas e
cambiantes, que movem-se em muitas modalidades e que tecem, aqui e ali, novidades e
tradio, vida concreta e teoria, mas sempre graa, dialogia e encontro humano?
Currculo e conhecimento como coisas inteiras
Como dissemos em outro texto, a escola se constitui como espao pblico de
moralizao das classes populares, em que relaes cognitivas so privilegiadas em
detrimento de relaes de pensamento, em que relaes de dever suprimem discusses
ticas e em que relaes pedaggicas prescritivas invisibilizam a esttica como
produtora de alternativas. Bem verdade que todos os dias nas escolas a surdez silencia
vozes e possibilidades. Mas tambm existe, inequivocamente onde existe o humano, o
amor. Minha frase preferida de Bakhtin (2012) sobre o amor, e a citao :
A diversidade de valor do existir enquanto humano pode apresentar-se
somente contemplao amorosa; somente o amor est em condio de
afirmar e consolidar, sem perder e sem desperdiar, esta diversidade e
multiplicidade, sem deixar atrs apenas um esqueleto nu de linhas e
momentos de sentido fundamentais. Somente um amor desinteressado
segundo o princpio no o amo porque bonito, mas bonito porque o amo,

somente uma ateno amorosamente interessada, pode desenvolver uma


fora muito intensa para abraar e manter a diversidade concreta do existir,
sem empobrec-lo e sem esquematiz-lo (...) O desamor e a indiferena
nunca geram foras suficientes para nos deter e nos demorarmos sobre o
objeto, de modo que fique fixado e esculpido cada mnimo detalhe e cada
particularidade sua. Somente o amor pode ser esteticamente produtivo,
somente em correlao com quem se ama possvel a plenitude da
diversidade (p. 129).

Uma das crticas que temos feito, no campo da educao, diz respeito
reificao do conhecimento. O conhecimento, na escola, apresenta-se frequentemente
sob a forma de conceitos, ou pior, sob a forma de verbetes, que so definidos pelo
epteto do verbo ser. Nossa crtica diz respeito a uma perspectiva empobrecedora dos
conhecimentos, que so apresentados s crianas como coisas, terminadas, fechadas,
prontas e at mesmo refratrias experincia concreta das suas vidas. Isso se configura
como uma confuso conceitual, j que conhecimentos no podem ser tomados como
formas acabadas, pois que so verdades temporrias e abertas, perguntas e respostas
humanas ao mundo que se mostra misterioso. O mundo conceituado um mundo
desencantado que no produz movimento, mas tdio.
Pensamos

que

configura

uma

deformao

tratar

dessa

maneira

os

conhecimentos, e o preo que pagamos a separao entre arte, conhecimento e vida.


Bakhtin discorre sobre esse tema em diferentes partes de sua obra, especialmente na sua
discusso sobre as cincias humanas e na sua obra sobre o ato responsvel. Para
Bakhtin, nosso apreo pelas abstraes, incrementado na era moderna, criou uma
relao artificial e mecnica entre arte, vida e conhecimentos, e sua proposta a
construo de uma perspectiva em que essas dimenses encontrem unidade na
responsabilidade dos sujeitos. Responsabilidade essa que tem a ver com a dialogicidade
das relaes, e com a alteridade como princpio das correlaes.
A escola tem sido depositria das mazelas de nossos enganos, e o que
consideramos grave o fato de que as crianas aprendem a aprender de modo a
valorizar a abstrao e os conceitos universais como a verdade ltima e mais
importante. Para ns, esse um ponto crucial. Todo conhecimento humano, e quando
este conhecimento se desvincula da vida concreta dos seres humanos, desumanizam-se
mutuamente, sujeitos e mundo.
Uma histria, acontecida no colgio que somos parte, conta um pouco desse
desencontro, e pode nos servir de contexto para essa discusso.

Era uma aula de geografia, que foi planejada no contexto do projeto estudado,
intitulado Copa do Mundo. As professoras tiveram como inteno proporcionar s
crianas uma complexa vivncia de localizao espacial. Aproveitando uma matria
jornalstica divulgando os estdios onde seriam jogadas as partidas da Copa do Mundo
no Brasil, foi proposto s crianas que localizassem as cidades no mapa do Brasil. Tudo
parecia ir bem, mas em algum momento as professoras decidiram que o Brasil seria
apresentado s crianas dividido pelas suas regies. A atividade ento foi composta com
uma srie de problemas, que pudemos acompanhar em uma filmagem, pois que tambm
solicitamos turma do terceiro ano que essa atividade se desenvolvesse com o mnimo
de interferncias dos adultos. Mas as interferncias do planejamento fizeram com que a
atividade se configurasse como uma oportunidade de formao mpar.
Em primeiro, confuses conceituais: os estdios estavam localizados em cidades,
e o mapa poltico do Brasil, afixado no quadro, trazia uma mirade de nomes em letras
midas. Isso seria por si uma dificuldade, mas a tarefa foi apresentada de modo que as
crianas, alm de localizarem, deveriam montar um quebra-cabea do mapa do Brasil
dividido por regies, e depois assinalar nessa montagem a cidade conferida no mapa
central. Mas as dificuldades no parariam a. Ao tentar resolver os problemas mltiplos
e complexos, as crianas se depararam com duas grandes dificuldades: a primeira foi a
de que cada regio brasileira foi reproduzida em uma escala diferente, portanto o
quebra-cabea no encaixava de modo algum. O pior foi que as crianas tiveram que
recortar as regies para mont-las, localizando os estdios, e para surpresa dos adultos,
uma regio recortada no tem referncia de direo, podendo ser facilmente girada e
embaralhada. Descobrimos, por exemplo, que o estado do Maranho e o estado de So
Paulo so muito semelhantes quando esto descontextualizados.
As professoras entraram em desespero, mas tinham se comprometido a no
interferirem, ento puderam observar os movimentos das crianas. As crianas no
desistiram, realizando a tarefa ainda que nessas condies. Mas em seus dilogos
trouxeram importantes reflexes para as escolhas e crenas pedaggicas. As figuras
abaixo mostram um pouco desse movimento:

Figura 3 - as crianas tentando realizar a impossvel tarefa

Figuras 4 - solues encontradas pelas crianas

Pudemos observar no movimento da atividade como as crianas criam


estratgias e alternativas, dialogicamente, ainda que em condies conceituais difceis
de serem compreendidas. E diga-se, com alegria. Um dos efeitos desse movimento foi
que as professoras ficaram comovidas com os esforos infantis de na realizao da
tarefa, pois que se deram conta de quantos conceitos equvocos atravessaram a tarefa, e
do quanto a capacidade infantil de buscar solues prevaleceu. As crianas constroem
ainda que em meio confuso, ficou muito evidenciado que as crianas buscam
construir os sentidos no caos do acontecimento; se eles no se mostram, podem ser
inventados, brincados, criados.
O que vimos foi que as professoras auxiliaram as crianas de um modo amoroso
e comprometido, e transformaram-se na autocrtica s perspectivas equivocadas
contidas no planejamento. O que houve a seguir desse dia foi uma retomada dialgica,
com as crianas, da atividade em suas bases conceituais e de suas vivncias no erro e
na busca de outros dilogos. Convidamos um professor de Geografia do colgio para
que comentasse criticamente com as crianas os ocorridos, apontando discusses e
pautando outros estudos.

Sobretudo as professoras e ns mesmos discutimos as questes que parecem


bvias, j que naturalizadas, relativas s formas cartogrficas. Como regimes de
verdade, os mapas nos impem sua forma, e no erro inadvertido do recorte das regies
pudemos compreender que o mapa linguagem, e que essa linguagem narra processos
geogrficos e espaciais que precisam ser tomados em conta, por ns e pelas crianas, no
dilogo sobre o mundo. Os erros deflagraram os dilogos que descortinaram alteridade:
os olhares das crianas, menos afetados pela forma rgida da cartografia, criaram na
impossibilidade, e os olhares dos adultos alteraram-se, no processo. A formao, nesse
episdio que tinha tudo para ser confuso, se fez na alteridade dos sujeitos e dos
conhecimentos, vividos na situao escolar. Podemos dizer que a ateno amorosamente
interessada, ocasionada pela evidente percepo da situao em que se colocou as
crianas, foi o que fez a diferena, nesse episdio.
Assim, o mapa montado foi lido como belo, ainda que totalmente equivocado de
qualquer ponto de vista conceitual. Alteraram-se todos os sujeitos participantes da
atividade, e o que seguiu atividade foi o que podemos chamar de fora produtiva, no
dilogo e na amorosidade. Aqui nesse caso, a formao da professora, dos grupos e das
crianas foi tambm a formao ativamente responsvel da geografia e das correlaes
com as vidas.
Alteridade na formao humana
Amor uma categoria tica, para Bakhtin e para ns. Diz respeito a nossa no
indiferena, escuta ativa e dialgica com o outro, mediados pelo mundo. Essa fora
produtiva forma na alteridade constitutiva dos processos e dos sujeitos. O contrrio
disso a indiferena que o universal constitui. Vamos continuar no episdio da aula de
Geografia.
Uma das meninas de um dos grupos que acompanhvamos, na difcil tarefa de
localizar os estados brasileiros nas regies descontextualizadas, reconheceu o Esprito
Santo. Disse: eu conheo e sei escrever seu nome, j estive l, e li em uma placa! E
assim escreveu: Hisprito Santo. As demais crianas acolheram esse saber, e a histria
prosseguiria, se no fosse eu, portadora das verdades universalizadas, estar ali e
compreender o dever de confrontar sua ortografia. Eu disse: ser que l no mapa est
escrito assim? A criana: tem que estar, porque assim que se escreve. E repete: eu j li
em uma placa.

A verdade a verdade, diga Agamenon, ou seu porqueiro.


Agamenon: concordo.
O porqueiro: no me convence.34

As crianas correram para o mapa no quadro, e a menina volta com a anotao


diferente:
Hisprito Santo X
Esprito Santo V

Desejamos, profundamente, no momento do certo e errado, que o Santo Esprito


fosse Holy Spirit, em ingls, s para comear com o H. Ela volta da consulta ao mapa
expresso universalizada da verdade com um X do lado de sua verdade. Ns voltamos
daquela classe imaginando que nem de longe essa histria terminou: ela terminar, um
dia, quando ela passar novamente pela placa. Quisera estivssemos todos enganados,
para que ela nos procurasse para dizer: eu estava certa! Porque nossa abordagem foi
corretiva, o dilogo na nossa relao terminou com um V. O problema aqui no se
localiza na ortografia, forma acabada e convencionada das palavras na linguagem
escrita, mas na forma da abordagem das muitas formas de registrar e pensar o lugar. O
Hisprito Santo mais que um erro: a reminiscncia de uma vivncia, complexa e
plena de experincias, que a menina no narrou. De tudo que podamos ter dialogado,
ficou o esqueleto nu das linhas inertes das palavras. Nossa formao, neste episdio, se
deu pela supremacia da forma acabada da palavra, que mata, a golpes de universal, a
vivncia da criana, que teria sido a nica coisa a fazer sentido no nonsense da atividade
escolar.
Lembramos Bakhtin em Para uma filosofia do ato responsvel:
um triste equvoco, herana do racionalismo, imaginar que a verdade
[pravda] s pode ser a verdade universal [istina] feita de momentos gerais, e
que, por consequncia, a verdade [pravda] de uma situao consiste
exatamente no que esta tem de reprodutvel e constante, acreditando, alm
disso, que o que universal e idntico (logicamente idntico) verdadeiro
por princpio, enquanto a verdade individual artstica e irresponsvel, isto ,
isola uma dada individualidade. (p. 92)
A verdade (pravda) do evento no , em seu contedo, uma verdade (istina),
identicamente igual a si mesma; , ao contrrio, a nica posio justa de cada
participante, a verdade (pravda) de seu real dever concreto. (p. 104)

O que est aqui em jogo? Bakhtin nos chama a ateno para a existncia de uma
dupla verdade: a verdade dos sujeitos concretos, vivendo suas existncias nicas e
34

Agamenon e seu porqueiro. Jorge Larrosa.

irrepetveis, verdade essa que no russo chama-se pravda. Existem tambm verdades
universalizadas, cuja palavra em russo istina. Essa ltima seria, em nossa cultura
especialmente nas cincias e na escola a verdade ltima ou nica. O que Bakhtin
chama a ateno para o fato de que o mundo , para cada um de ns, a nossa
experincia do mundo, que nos acontece, na vida. Se as verdades tomadas como
universais no encontrarem valor nas existncias concretas, tem-se a uma verdade que,
ao invs de ser o conhecimento que altera sujeitos e mundo, refrata ambos, em um
mesmo golpe. O que precisamos nos debruarmos sobre a tarefa de humanizarmos a
cincia e construirmos o que Bakhtin chama de uma arquitetnica concreta da vida: na
tica e no conhecimento. Na escola, frequentemente ouvimos relatos de crianas
desinteressadas e apticas. Pensamos que conhecimentos desvinculados da vida sejam
conhecimentos vazios de sentido, portanto processos humanos tornados coisas: como
Bakhtin diz, nessa reificao do conhecimento, reificam-se no mesmo processo, os seres
humanos.
Conhecimentos vivos so abertos, inconclusos e provisrios: solues
historicamente encontradas e que mantm relao com os centros de valor concretos
onde foram produzidos. Conhecimentos-diamante no abraam a diversidade do mundo,
mas a congelam e refratam o que de humano pode neles haver. Conhecimentos como
sentidos provisrios e inconclusos, abertos no grande tempo so elos nas cadeias
dialgicas dos seres humanos no mundo. Obedecem a uma temporalidade diferente do
tempo produtivo e escalonado da produo industrial e escolar, mas costuram sentidos
outros no futuro impensvel e no passado da tradio. O currculo como rol de conceitos
deixar atrs de si as linhas inertes do que no produz movimento, mas ao contrrio,
afirma a permanncia, a solidez do mundo e a inexorabilidade do momento presente:
desperdcio da experincia.
Consideraes finais: a beleza salvar a escola?
Anos atrs, outro espao, outro episdio? Mais uma histria: O nibus parou em
frente escola. Ele desceu. Eram 19 horas, estava escuro. L estava a escola, sua
frente. O que os separavam era apenas um campo de futebol, onde algumas pessoas
jogavam bola e gritavam muito e, l atrs, estava ela. Do local em que estava no podia
observ-la com muitos detalhes. Um muro grande, muito grande, cercava o prdio. Era
um muro alto, grosso e com cacos de vidro espetados na parte mais extrema. Teve a

sensao que a escola estava protegida, os alunos estavam protegidos, os professores


estavam protegidos... protegidos de qu? De quem? Chegou ao porto, estava fechado
com um cadeado preso a uma corrente. Tocou a campainha e um senhor, se aproximou.
Ele entrou.
Entrou em sala de aula com a supervisora, para ser apresentado aos alunos. A
sala tinha aproximadamente trinta carteiras, algumas muito velhas, outras muito
quebradas, o que deixava claro que no era s o tempo o nico responsvel por aquele
estado. As paredes pintadas de um amarelo muito plido, com buracos espalhados e
alguns rabiscos compunham aquele cenrio.
Assim que terminou a apresentao a supervisora saiu. Ele estava ali,
observando a expresso facial dos alunos na expectativa da sua fala. O que percebia era
o desinteresse, caras fechadas e o sorriso de duas garotas sentadas no canto esquerdo no
fundo da sala. Disse boa noite, a resposta no veio em palavras, mas em gestos frios.
Comeou a explicar o porqu da sua estada ali. Foi assim que tinha pensado aquele
primeiro encontro. No podia mudar a seqncia, a organizao pr-estruturada, foi
assim que havia aprendido. Foi interrompido por um aluno que comentou alguma coisa
com o outro: aquilo no estava na ordem, parou e perguntou: Deseja falar algo? No,
respondeu o aluno.
Porm o seu no veio carregado de expresso, no foi um no apenas para a
resposta, mas para algo mais profundo, para alguma coisa que ia alm. Para algo que
no estava ali. Percebeu que no representava s o novo professor; representava algo
mais para aqueles alunos. E era esse algo que precisava descobrir, por isso, precisava se
expor. E expor significava romper com a estrutura de planejamento e deixar fluir os
anseios, buscar as dobras das palavras, das falas, costuras que forjam o cotidiano.
Deixar o dilogo correr por aquele espao, tentar descobrir o discurso no dito. Veio a
segunda pergunta para o grupo, a nica que surgiu na sua cabea, para ganhar tempo:
Como eram as relaes com a Geografia? Afinal era esse um dos objetivos da sua estada
ali, trabalhar com a Geografia com aquele grupo. Respostas secas e curtas, poucos
alunos se manifestavam. Perguntou novamente!
Dessa vez um aluno ele s os reconhecia como alunos disse: Voc sabia que
o antigo professor ia ser nosso padrinho para a festa? No entendendo a colocao,
perguntou: Como? A resposta foi a mesma, ainda mais firme do que a primeira.
Nesse momento percebeu as relaes que estavam sendo travadas. O que fazer?
Como mudar aquela histria? Fez a nica coisa que veio a sua cabea. Argumentou que

a sua ida para a escola no tinha sido responsvel pela sada do professor e que o fato
desse professor ter sado no impedia que eles o convidassem para ser padrinho para a
festa. Era a nica coisa que conseguiu dizer no momento. Como no houve respostas,
resolveu perguntar: Que festa essa? Como isso de ser padrinho? Precisava de alguma
forma continuar o dilogo. E afirmou, mudando de expresso: Vocs sabiam que eu,
tambm, adoro festas?
As expresses comearam a mudar e os gestos ficaram menos agressivos e
pesados. As falas tambm. Comearam a falar sobre a festa que ocorria a cada final de
ano, quando um professor era escolhido para ser padrinho da turma. Era uma espcie de
homenagem da turma para o professor, algum disse. Assim que eles acabaram, ele
comeou a falar, e a falar de festas. Enquanto falava, caminhava entre os alunos, tecia
palavras e arriscava-se a tocar levemente alguns; era sua maneira de estar naquela
relao. Foi surpreendido com o sinal que tocou. Comentou: eu tambm adoraria
participar dessa festa com vocs, podemos falar mais sobre isso no nosso prximo
encontro? Esse encontro iria marc-lo profundamente, acabara de ruir boa parte de sua
formao.
Formar isso. Formar arriscar. Arriscar confiar na vida humana como
evento, como constante acontecimento e redeno. A busca constante do estvel, quer
seja na pesquisa, quer seja na formao, nos traz a sensao de perenidade, mas leva
muitas vez ao abandono do movimento, do fluxo, do andamento. Leva ao abandono da
festa em sua dimenso de humanidade.
Educar festejar, crer no movimento, no andamento humano. Formar pode ter
o carter de confiar na correlao, eis o fluir. Acabamentos provisrios so sempre
desejosos das mudanas, para qualquer lado indicam que a vida humana s constante
na no constncia. Pensar outras inteirezas: as que no silenciam nem ensurdecem, mas
que se relacionam radicalmente com os centros concretos de valor, nicos e irrepetveis.
Por uma arquitetnica concreta da formao humana. Arte, vida e conhecimento abertos
nos acontecimentos das verdades correlacionadas. Construo cotidiana dos nexos do
grande tempo: histria, memria, poesia e nisso tudo: coetanidade.
O fim do conto de Eric muito bonito. Lembrem que ele tinha ido embora
repentinamente, e a famlia do narrador tinha ficado com uma sensao de mal estar, por
no compreender se Eric tinha sido feliz naquele espao. Isso porque ele viveu a seu
modo, sem aceitar ou recusar as coisas da famlia, os conceitos que eles queriam
mostrar, os lugares que eles queriam que fossem vistos. Porque Eric viveu a seu modo,

no havia como saber o que havia acontecido. Mas isso at que um dia eles foram
despensa da cozinha, onde Eric tinha vivido, e viram o que ele tinha deixado ali, para
eles. A figura abaixo mostra o que encontraram e que continua, segundo o conto,
brilhando na escurido da despensa, mesmo depois de tantos anos, junto com um bilhete
agradecendo o tempo maravilhoso. Sementes forjadas no movimento aberto e criativo
do estranhamento da alteridade e deixadas nas pequenezas, germinando a beleza do que
no existia. Formas nunca antes imaginadas, sem molde e sem razo prvia, mas que
afirmam a possibilidade de serem inventadas. O que precisamos para aprender a escutar,
no movimento da diferena e da diversidade, o pequeno, o simples e o trivial como
lugares no indito e do alternativo?
No seria essa a inveno e a criao de muitas e novas formas a funo da
escola, da arte, da cincia e da vida? Festejar a existncia no seria isso? Nossa
constante formao e agradecimento pelo tempo e espao com o outro.

Figura 2 - Imagem de Shaun Tan

BIBLIOGRAFIA
BAKHTIN, M. Para uma Filosofia do Ato Responsvel. So Carlos, Pedro & Joo
Editores, 2012.

BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: WMF/Martins Fontes, 2011.


LARROSA, Jorge. Agamenon e seu porqueiro. In: Pedagogia profana: danas, piruetas
e mascaradas. So Paulo : Editora Autntica, 1999.
STERN, Daniel. O mundo interpessoal do beb. Artes Mdicas: Porto Alegre, 1992.
TAN, Shaun. Tales from outer suburbia. Sydney : Allen & Unwin, 2008.
VIGOTSKI, Lev. S. Obras Escogidas IV. Machado Libros: Madri, 2006.
VIGOTSKI, Lev S. Quarta aula: a questo do meio na Pedologia. In: Psicologia USP,
So Paulo, 2010, 21(4), 681-701.

ESCRITA NA FORMAO INICIAL: PARTILHA E ATENO AO OUTRO35


Laura Noemi Chaluh
Universidade Estadual Paulista - UNESP
Introduo
Sou responsvel pela coordenao de um projeto de extenso36 desenvolvido no
contexto de uma universidade pblica do interior do estado de So Paulo e que iniciou
suas atividades no ano de 2010. Nesse contexto, procuro criar um espao que possibilite
refletir, investigar, escrever e sistematizar acerca da prtica pedaggica e do cotidiano
escolar.
Graduandos dos quatro anos do curso da Licenciatura Plena em Pedagogia
participam do referido projeto em carter de bolsistas ou colaboradores. Essa
heterogeneidade uma das riquezas do mesmo ao criar espao para acolher os saberes,
experincias e contribuies que cada um dos alunos traz para cada encontro, e ao
mesmo tempo, partilh-las. Quando o projeto iniciou, contou com a participao de seis
alunos. A partir do ano de 2011, o nmero de alunos passou a variar entre 12 e 15
participantes.
O projeto de extenso surgiu tendo como foco possibilitar que os graduandos
tivessem a vivncia de estar em contato direto com educadores da Educao Infantil e
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, da rede de ensino da Prefeitura de Rio Claro.
Para concretizar esse movimento, o projeto de extenso articula outras duas instncias
formativas, das quais os alunos tambm participam: um projeto de pesquisa e
interveno desenvolvido em escolas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e um
curso de extenso (tambm sob minha coordenao), do qual participam educadores da
mesma rede de ensino.
Os encontros com os licenciandos em Pedagogia, no projeto de extenso, so
semanais e nesse espao que temos a possibilidade de socializar as nossas
experincias junto com os educadores (na escola ou no curso de extenso). nesse
espao que fomos construindo um olhar solidrio para com a escola, olhando a escola
35

Trabalho vinculado pesquisa Entrelaando culturas: formao, linguagem, coletividade,


empoderamento, que conta com o auxlio financeiro da FAPESP e do CNPq.
36
Projeto de extenso Grupo de Formao: Dilogo e Alteridade que recebe apoio da PROEX desde
2011, por meio de bolsas para alunos e auxlio financeiro.

com outras lentes, procurando nela sua positividade, o que nela existe, acontece
(ROCKWELL; EZPELETA, 1986).
Vrias so as atividades que desenvolvemos. Fazemos leitura de textos
cientficos e literrios; assistimos curtas/vdeos; registramos por escrito os nossos
encontros em caderno coletivo do grupo; fazemos produes escritas; participamos de
eventos com apresentao de trabalhos e/ou desenvolvendo oficinas; organizamos
eventos nos quais o destaque so os professores e suas experincias, entre outros.
Pela potencialidade formativa que esse contexto possibilitou aos alunos
participantes do projeto de extenso que o mesmo passou a ser o meu objeto de estudo
de uma pesquisa (em andamento) Entrelaando culturas: formao, linguagem,
coletividade, empoderamento , que tem por objetivo analisar e compreender os
processos formativos desencadeados nesse grupo de alunos. As atividades de extenso
articulam as dimenses do ensino e da pesquisa na formao do aluno, por isso, como
coordenadora e pesquisadora, busco aprofundar a discusso terica que trata da
importncia da pesquisa na formao dos futuros professores e, ainda, analisar trs
instncias que considero fundamentais ao desenhar uma proposta de formao: a
linguagem e a interlocuo; o reconhecimento dos outros e da coletividade; o
empoderamento atravs da palavra. Foram essas instncias que me levaram a pensar na
formao

de futuros professores atrelada trilogia

linguagem-coletividade-

empoderamento (CHALUH, 2011a, 2012a).


A cada encontro com os alunos percebia a potencialidade da linguagem, tanto oral,
quanto escrita, como aspecto promotor do querer falar e do querer escutar os outros, ou
seja, todos os que fazamos parte do encontro tinham como exigncia o dilogo.
Aprendi tambm com meus alunos a importncia do entrelaamento de cada um dos
sujeitos que desse espao participam, possibilitando a nossa constituio como grupo
e/ou coletividade, o que implica admitir e administrar os conflitos gerados. Tudo isso
era e possvel porque tnhamos, e temos criado, um espao de acolhimento e
intimidade (TEIXEIRA, 1996) que permite que cada um de ns se expressasse e se
posicionasse em relao s diversas situaes vividas e/ou problematizadas, espao de
acolhimento no qual todos sabamos que temos algo a dizer, algo a pronunciar,
legitimando o que construmos coletivamente.

Este trabalho tem a intencionalidade de mostrar a importncia que ganhou a


escrita37 no contexto do projeto de extenso para, a partir disso, resgatar qual seu papel
formativo no aspecto individual e grupal.
Da curiosidade...
Considero que Freire (2001) nos ajuda a pensar na dimenso da pesquisa e de
como podemos ser desafiados a querer saber mais, para alm das aparncias. A partir do
que ele afirma porque professor, pesquisador, na condio de formadores de futuros
professores, tambm nos provoca a assumir nossa responsabilidade na promoo de
situaes que levem reflexo, discusso e problematizao perante objetos e/ou
acontecimentos que despertaram a nossa curiosidade. Mas qual o sentido da curiosidade
e como contribuir na promoo da mesma? Para Freire (2005, p. 76), a curiosidade
Uma espcie de abertura compreenso do que se acha na rbita da
sensibilidade do ser desafiado. Essa disposio do ser humano de espantarse diante das pessoas, do que elas fazem, dizem, parecem, diante dos fatos e
fenmenos, da boniteza, e feira, esta incontida necessidade de compreender
para explicar, de buscar a razo de ser dos fatos. Esse desejo sempre vivo de
sentir, viver, perceber o que se acha no campo de suas vises de fundo.

Espantar-se, estranhar-se perante aquilo que vivemos, na tentativa de


compreender mais e melhor.
De outra perspectiva, Ginzburg (2001, p. 37), ao falar em estranhamento, afirma
que perceber as coisas como se vistas pela primeira vez, e tambm destaca que [...]
compreender menos, ser ingnuos, espantar-se, so reaes que podem nos levar a
enxergar mais, a aprender algo mais profundo, mais prximo da natureza (2001, p. 29).
O autor chama a ateno para o risco de banalizar a realidade e, nesse sentido, o
estranhamento nos permitiria continuar inquietos perante aquilo que se nos apresenta
como natural.
Isto fundamental no processo de formao inicial de professores. O olhar para
a escola, para os professores e para os alunos ser curioso na medida em que nos
questionemos perante aquilo que vivemos. Perguntar-se, indagar-se... Mais do que fazer
afirmaes respeito dos acontecimentos vividos na escola (que, muitas vezes, parecem
verdades absolutas de to estagnados e aceitos, como por exemplo, carteiras ordenadas,
atividades de perguntas-respostas, avaliaes externas, etc) importa fazer perguntas
37

No objetivo deste trabalho discutir as diferentes perspectivas terico-metodolgicas que tratam da


escrita autobiogrfica.

sobre aquilo que nos inquieta e para o qual no temos que ter respostas prontas, tais
como as relaes interpessoais, as abordagens nas situaes de conflito, como lidar com
a heterogeneidade na sala de aula, dentre outros.
Para Freire (2005, p. 19) ser curioso uma instncia que nos permite
compreender: saber melhor o que j sei, s vezes, implica saber o que antes no era
possvel saber. Para isso, preciso tomar distncia epistemolgica do objeto, o que
significa tomar o objeto em nossas mos para conhec-lo e melhor nos apropriar de sua
substancialidade, entendendo as razes de ser do objeto no interior de suas relaes com
outros.
A questo da curiosidade suporte necessrio para nossa compreenso do
mundo, pois, segundo Freire (2005, p. 76), sem a curiosidade que nos torna seres em
permanente disponibilidade indagao, seres de pergunta bem feita ou mal fundada,
no importa, no haveria a atividade gnosiolgica, expresso concreta de nossa
possibilidade de conhecer.
O mesmo autor enfatiza que
Para refletir teoricamente sobre minha prtica no me necessrio mudar de
contexto fsico. preciso que minha curiosidade se faa epistemolgica. O
contexto apropriado para o exerccio da curiosidade epistemolgica o
terico, mas, o que torna terico um contexto no seu espao, e sim a
postura da mente, da que possamos converter um momento do contexto
concreto em momento terico (FREIRE, 2005, p. 78).

Freire me convida a pensar no processo de formao inicial e de como temos


que criar situaes que contribuam na promoo da curiosidade epistemolgica se, de
fato, pretendemos que os futuros professores assumam uma atitude de se estranhar
acerca do cotidiano para melhor compreend-lo. Freire (2005, p. 78) insiste nessa
questo ao dizer que a postura epistemologicamente curiosa fundamental para a
constituio do contexto terico, [...]. A ateno devida ao espao escolar, enquanto
contexto aberto ao exerccio da curiosidade epistemolgica, deveria ser preocupao de
todo projeto educativo srio.
Assumo minha responsabilidade como professora formadora de futuros
professores e, nessa busca, aprendi com meus alunos, no projeto de extenso, alguns
caminhos para que de fato, pudssemos exercitar a curiosidade epistemolgica acerca
do espao escolar, para aprender a partir dele, para aprender a ser professor estando
nele.
Da escrita

Um dos caminhos que, acredito, nos levou a fazer perguntas, a questionar, a


sermos curiosos, foi a prtica de escrita. Ela tem ocorrido de diferentes formas no
contexto do projeto de extenso, dentre elas no registro daquilo que acontece nos nossos
encontros semanais guardado em um caderno coletivo do grupo; nas avaliaes do
processo vivido no projeto de extenso, desenvolvidas nos meses de junho e dezembro;
na prtica de registros individuais do encontro, da experincia na escola ou da
participao no curso de extenso. Estas prticas tiveram incio em 2010 e ainda
continuam. Importa dizer que eu, enquanto coordenadora do projeto de extenso,
participo tambm de todas as prticas de escrita institudas. Apenas no fao o registro
que fica no caderno coletivo.
Para poder compreender a histria do grupo e a importncia da escrita nesse
contexto formativo me remeto ao ano letivo de 2011. No ms de maro daquele ano,
comentei com os alunos a proposta de implementar um projeto de escrita, que
denominamos Cartas para ns (CHALUH, 2011b, 2012b). A proposta implicou que,
mensalmente, cada um de ns escrevesse uma carta para todo o grupo, as quais eram
socializadas por e-mail. A ideia no era responder as mesmas, o foco era dar a ver o que
nos acontecia estando com o outro. A escrita das cartas apareceu como uma
possibilidade de organizar o discurso (BAKHTIN, 2003) dos meus alunos, aprendendo
a se colocarem, se posicionarem e argumentarem a partir de um acontecimento. As
cartas, ao trazer as histrias e experincias compartilhadas nos encontros semanais,
foram uma possibilidade de fazer reviver o passado, de ressignificar o vivido, ganhando
novos sentidos (BENJAMIN, 1996). A escrita dos meus alunos apareceu com fora, era
uma escrita sentida, era uma escrita na qual era preciso se deter para pensar
(LARROSA, 2006).
No primeiro semestre de 2012, fizemos uma avaliao acerca da possibilidade
de dar continuidade (ou no) ao projeto Carta para ns. O grupo, naquele momento,
se posicionou sinalizando a necessidade de fazer mudanas. Sendo assim, fizemos a
escolha por realizar uma escrita que tivesse relao com alguma temtica especfica das
discusses tidas nos encontros semanais, no seriam determinadamente mensais, elas
surgiriam a partir da necessidade do grupo. Dessa forma, no primeiro semestre de 2012,
houve duas escritas que estiveram vinculadas relao currculo-universidade e
ideia de requebrar, ou seja, como mudar as nossas concepes/prticas para uma
educao humanizadora.

Ainda ao longo do primeiro semestre de 2012, socializei com os alunos escritas


produzidas por um grupo de professores da cidade de Campinas, que circulavam pelo email do grupo do qual eles participavam, denominado Grupo de Tera 38. Essas escritas,
produzidas pelo grupo de professores, receberam o nome de Pipocas Pedaggicas.
Posteriormente irei aprofundar acerca das contribuies dessas escritas para a formao
inicial, mas, agora, cabe ressaltar que, segundo Leite e Chaluh (2013, p. 178), as
pipocas pedaggicas,
enquanto reflexes de professores, so importantes no processo de formao
inicial porque ajudam a compreender a complexidade da escola e o cotidiano
escolar nos aproximando da vida da escola. Ajudam-nos a apurar o nosso
olhar para os pequenos acontecimentos vividos na escola.

Na poca, socializei pipocas escritas pela professora Cristina Maria Campos e


pelo professor Marcemino Bernardo Pereira39. A leitura dessas produes deixou os
graduandos em estado de surpresa ao perceberem que esse modo de escrita permitia
aflorar sentimentos e fatos que um olhar naturalizado jamais poderia enxergar.
Quando falo em olhar naturalizado fao referncia ideia de no cristalizar o
conhecimento que produzido na escola, no sentido de no capturar o conhecimento
que possamos construir em relao tanto aos professores quanto ao que eles produzem
na escola (CHALUH, 2008, p. 251, destaques da autora). Contra o olhar naturalizado
que captura os acontecimentos como verdades, penso em um olhar solidrio, que no
julga, mais que se inquieta e se pergunta perante os acontecimentos, procurando, nesse
movimento, compreender e se compreender. Um olhar solidrio que, mais do que
procurar e verificar verdades, enxergue sua responsabilidade perante aquilo que
acontece com os outros e lhe acontece junto com os outros.
A leitura das Pipocas Pedaggicas nos permitiu refletir acerca das mincias e
detalhes que povoam a sala de aula. Os alunos se sentiram desafiados e comearam a
escrever o que intitularam de milhos ou pamonhas, mas que, de fato, eram tambm
Pipocas Pedaggicas. Isso ia acontecendo no contato com a escola... Em vrios
momentos alguns alunos fizeram essas escritas porque, ao estarem junto aos professores
e/ou alunos na escola ou no curso, sentiram a necessidade de fazer uma reflexo e
38

O Grupo de Tera est vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC).
Este ltimo ligado ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UNICAMP. Do Grupo
de Tera podem participar professores interessados em discutir sua prtica e no necessrio ter vnculo
acadmico com o GEPEC.
39
Meu agradecimento aos dois professores pelas suas escritas j que as mesmas contriburam na formao
de cada um dos graduandos que participavam e participam do projeto de extenso.

registrar essa reflexo na escrita e, posteriormente, socializaram no grupo. Ou seja, a


escrita de Pipocas Pedaggicas foi uma escolha feita pelos alunos, ao se
comprometerem com uma reflexo no formato de pipoca, no houve nenhum projeto
institudo no grupo para esse tipo de gnero. Isto aconteceu ao longo de todo o ano de
2012, quando foram produzidas 06 Pipocas, e no ano de 2013, em que foram escritas 10
Pipocas.
Retomo aqui o processo de escrita no contexto do projeto de extenso. J no
segundo semestre de 2012, os alunos sinalizaram que sentiam necessidade de escrever
mais sistematicamente. Foi assim que decidimos por desenvolver o projeto intitulado
O que vs? O que pensas? O que fazes com o que pensas? 40. Este projeto implicou
que, aps cada encontro, cada participante escreveria um texto que sinalizasse o que do
movimento de estar juntos, dialogando e refletindo sobre as mais diversas questes,
tinha mobilizado em cada um de ns. A escrita propunha-se com a intencionalidade de
deixar em evidncia o que nos aconteceu a partir de ter compartilhando o encontro.
Essas escritas eram socializadas por e-mail e lidas e discutidas pelo grupo. A seguir, as
consideraes da uma das graduandas explicitando a importncia da prtica de escrita
Daniele avaliao dezembro de 2012
[...] Ao longo do ano realizamos leituras de diversos textos e, a
partir destes, obtnhamos dilogos sobre as problemticas da
educao. Essas leituras atreladas s discusses auxiliam muito
na formao de um profissional crtico e nas aulas. Alm das
leituras, as escritas tambm proporcionavam esse auxlio na
formao. Foram realizadas escritas ps-encontro, (realizadas
aps os encontros das teras-feiras), registro de
acompanhamento de aula (realizado pelos participantes que
acompanhavam a prtica de uma professora na escola), e
pipocas pedaggicas (que so escritas que surgem de algum
fato marcante que envolva as relaes estabelecidas na escola).
Essas formas de registros proporcionaram uma reflexo sobre
os acontecimentos que ocorrem no contato com experincias
novas, se no houvesse esse registro, perderamos a reflexo
que acontece quando sentamos e organizamos melhor nosso
pensamento. [...].
Em 2013, j no primeiro encontro do ano, discutimos acerca da escrita. Alguns
se posicionaram a favor de uma escrita semanal, outros consideraram que nem sempre
40

Essas perguntas foram inspiradas a partir do livro de Rancire (2002), O mestre ignorante: cinco lies
sobre a emancipao intelectual.

aps o encontro sentiam vontade de escrever. Decidimos ento por manter a prtica da
escrita quando considerssemos que tinha uma questo comum que nos instigava a
escrever. As questes foram as seguintes: Eu, caador de mim, que surgiu a partir da
msica de mesmo ttulo cantada por um dos participantes, no momento em que se
despedia do grupo; Sair do padro para romper com as grades atravs dos estalos,
tema recorrente nas primeiras semanas de cada ano letivo, a partir das inquietaes
sobre o processo de formao dos graduandos na universidade e a possibilidade de
mudanas na realidade escolar, quando professores formados, por meio de estalos,
sacadas, brechas do contexto escolar; Eu vs Coletivo: uma tomada de conscincia, a
partir da greve de alunos iniciada no ms de maio, as discusses renderam no sentido de
pensar na individualidade e na luta por um objetivo comum; O tamanho do afeto, por
meio do conto de Fanny Abramovich 41 que socializei, todos ficamos tomados pelas
imagens que temos quando criana de nossos professores, professores gigantes,
autoritrios, que, percebidos, nos dias de hoje perderam toda sua onipotncia e temor, o
que nos fez pensar muito sobre o tamanho que definimos para os nossos afetos quando
crianas e os cuidados que temos que ter nas relaes que estabelecemos com os alunos;
Professor(a), eu?, a partir de um curta que tratava do olhar e de como enxergamos a
ns mesmos, vieram questionamentos acerca de que professor seramos, como
queramos ser, que imagem de professor tnhamos no espelho que estamos construindo
de ns mesmos, uma preocupao constante de no ser contraditrios entre a concepo
e o agir; Magia..., em que a questo era como fazer diferente, como criar um clima de
acolhimento, como fazer do grupo de alunos um grupo, como ser cmplices nos
encontros, como criar essa magia entre as pessoas, apontando uma preocupao pelas
relaes sociais.
No primeiro semestre de 2014 decidiu-se pela continuidade das escritas quando
o grupo tivesse uma questo interessante para problematizar. Sendo assim, a escrita
produzida foi sobre Desconstruo e reconstruo no processo de formao,
desenvolvida ao longo do ms de maio. No final de maio, sugeri uma escrita vinculada
s aprendizagens promovidas a partir dos encontros no projeto de extenso. Este projeto
de escrita se chama Compartilhando
Ideias e teve incio no ms de junho.
41

ABRAMOVICH, F. Um imenso lpis vermelho. In: ______. (Org.). Meu professor inesquecvel:
ensinamentos e aprendizados contados por alguns dos nossos melhores professores escritores. So Paulo:
Gente, 1997.

At aqui tentei descrever as prticas de escrita promovidas no projeto. No


inteno deste trabalho aprofundar no embasamento terico da trilogia de formao
anunciada no incio do trabalho - linguagem, coletividade, empoderamento-, porm
considero que este ltimo termo, to caro ao nosso projeto, merece algumas
consideraes.
Acredito em uma concepo de empoderamento que existe na medida que, os
sujeitos, no caso, futuros professores, faam o exerccio de se revelar para os outros,
dizendo suas prprias palavras criticamente, em um movimento que traz o contar a
vida e refletir sobre a vida vivida, compreendendo-se dentro de determinadas
condies, tomando conscincia da prpria histria.
A linguagem, oral e escrita, surge como uma possibilidade para que cada futuro
professor se aposse da palavra, se enxergue como algum que tem algo a dizer.
Considero que uma ao formativa que atente formao de sujeitos empoderados
(pela palavra falada e escrita), passa necessariamente por oferecer contextos nos quais
seja permitido que o outro fale (CHALUH, 2011b, p. 173). Por isso, a importncia de
criar mbitos onde a palavra possa circular.
Miotello (2012, p. 143), de uma perspectiva bakhtiniana, afirma a necessidade
de enunciar nossa palavra como forma de estar no mundo e participar efetivamente dele.
Ainda ressalta que
A palavra enunciada uma palavra libertadora. Enunciar. Falar. Libertar a
palavra. Liberdade que a palavra comporta por estar entre um homem que
fala com outro homem que fala. Nenhum deles seu dono. Ambos so seus
constituidores. Ambos so constitudos por ela. O movimento dialgico.
Onde a entonao, os desejos, as relaes vivas, os projetos de dizer e os
meus sonhos se fazem presentes. Meu ato responsvel. Do qual no posso
fugir. Que apenas eu devo enunciar, assinar embaixo, responder por ele. Essa
a nica estrada que leva homens e palavras ao mundo novo, da
metamorfose.

Assim, a partir das consideraes feitas sobre o termo empoderamento, na


prxima parte deste trabalho discuto a importncia de contribuir na construo de um
olhar solidrio e curioso e de uma atitude investigativa que permitam enxergar os
detalhes, as mincias dos acontecimentos vividos no contexto escolar, e que nos levam a
interrogar acerca de tudo aquilo que vemos e fazemos que, quando sistematizados em
escritos e socializados em um grupo, potencializam a compreenso do vivido,
compartilhando a multiplicidade de sentidos.
Das Pipocas Pedaggicas

Segundo Prado (2013), coordenador do GEPEC, as Pipocas Pedaggicas so


experincias vividas de professoras e professores que, ao narrarem o vivido junto aos
seus alunos e alunas, deram a ver a riqueza de sentidos que emergem do cotidiano do
trabalho docente (p. 7), so crnicas nas quais so relatados acontecimentos da vida
escolar.
Prado (2013, p. 14), explicita o contexto no qual surgiu esse tipo de escrita:
Surgiram em nosso grupo de pesquisa, o GEPEC, a partir do encontro de
professores que realizamos quinzenalmente desde 1996 o Grupo de Tera
do GEPEC para partilharmos nossas experincias vividas e refletirmos
sobre ela com o intuito de problematizar o cotidiano, construir possibilidades
outras para o cotidiano do trabalho pedaggico [...] (p. 14).

O mesmo autor afirma que as pipocas estouraram em 2008, a partir da


provocao de um dos participantes do Grupo de Tera que se perguntou, no contexto
de uma conversa sobre indisciplina dos estudantes na escola, se alguns dos participantes
tinham realizado, enquanto estudante, alguma indisciplina na escola:
Desta provocao, inmeras mensagens eletrnicas foram revelando o que
foram e quais as indisciplinas realizadas por alguns participantes,
sensibilizando-nos para senti-las, dentro de muitas indisciplinas, dado que
muitas das indisciplinas relatadas por muitos no foram consideradas
indisciplinas, levando a todos os participantes a olharem as indisciplinas
vividas cotidianamente nas escolas tambm de um outro modo. E dos
encontros, das trocas, das conversas, dos dilogos, foi surgindo no grupo uma
ligao, alguns sentimentos, alguns pensamentos - e no podemos precisar
quais exatamente foram eles que possibilitaram o compartilhar de histrias
cotidianas que revelavam o interior dos processos de relao entre as
professoras e professores, participantes do grupo, e os estudantes de suas
salas de aula, de suas classes. Estouraram as pipocas!!! (PRADO, 2013, p.
15).

Como j explicitado, os meus alunos conheceram as Pipocas Pedaggicas dos


professores Cristina e Marcemino. Esses dois professores foram responsveis pela
inspirao dos meus alunos, porque foi a partir deles que se arriscarem a escrever esses
milhos, pamonhas, pipocas... At esse momento, as nossas escritas tinham a ver com o
que nos acontecia estando juntos no projeto de extenso, a partir de determinada
questo. A leitura das pipocas levou aos alunos o desafio de encontrar um achado, uma
pista, um sinal, uma escrita singular porque levava a marca de seu estranhamento e
curiosidade perante aquilo que viviam no cotidiano escolar.
A seguir, apresento algumas produes escritas dos meus alunos42. A ideia no
fazer anlise das mesmas, mas deixar em evidncia quais os aspectos que provocaram

42

Meu agradecimento aos alunos por terem me permitido socializar suas escritas.

curiosidade e estranhamento nos meus alunos, de quais formas so atingidos os


professores em formao com os acontecimentos que vivem na escola.
Marcela - DNA dos Simpsons
Poucos alunos estavam presentes no 8 ano esse dia, pois j era a ltima
semana de aula antes das frias de julho. O professor passou uma atividade
da apostila para que fizessem enquanto ele atendia a um chamado da
coordenadora. Como estavam ocupados, fiquei sentada na minha carteira,
verificando anotaes e derivados. Foi quando surgiu o seguinte dilogo na
fileira
ao
meu
lado:
Aluno 1: Eu tenho uma teoria... A menos que a Marge tenha o cabelo
tingido, ela traiu o Homer, porque o Homer tem o cabelo castanho, a Marge
tem o cabelo azul... Como o Bart e a Lisa so loiros?
Aluno
2:
No
so
loiros,
eles
no
tem
cabelo!
Aluno 1: Claro que tem! Voc acha que o formato da cabea de algum
assim? (fazendo gesto imitando a cabea da Lisa).
Por algum motivo segurei o riso e me esforcei ao mximo para no
demonstrar que eu ouvi a conversa. Meu sentimento no momento foi de
algum que no poderia se intrometer em uma conversa particular, j que
nessa turma eu no estou to prxima de todos os alunos como no ano
anterior. Depois, contando para o professor, ele disse que jamais se
controlaria e que por essas e outras que ele se diverte tanto em sala de
aula com seus alunos.

JOSEANO PAMONHEIRO 43 - POR FALTA DE ESTUDOS...


ESTAMOS AGORA NO 9 ANO . COMO DE COSTUME , A PROFESSORA COMEA
CONFERINDO SE TODOS TROUXERAM A APOSTILA (A BBLIA DA ESCOLA
PBLICA DE SO PAULO ). COMEA A CORREO DOS EXERCCIOS DA
APOSTILA . ALGUNS ALUNOS ESTO COM REVISTAS E LIVROS PROIBIDOS
PELA SANTA INQUISIO . ELES NO TM MEDO DA FOGUEIRA !
RAPIDAMENTE TERMINAM OS EXERCCIOS PROPOSTOS PELA PROFESSORA E
LOGO SE VEEM LIVRES PARA APRENDER COM SUAS PRPRIAS LEITURAS E
CONVERSAS . CARPE DIEM ! DE REPENTE OUVE- SE UM BERRO : S NO
MAIS BURRO POR FALTA DE ESTUDO ...!.
A AULA TERMINOU PARA MIM !

Janaina - Entre o entendimento e o desprendimento


Estava hoje em mais um dia de estgio no meu querido 1 B, no qual estou
desde abril trabalhando sobre frutas. Eu levo uma fruta, mostro, explico a
origem e suas vitaminas, dou pra eles tatearem, cheirarem e os instigo sobre
o que podemos fazer com ela. Ao final de tudo, eu corto as frutas e dou para
que eles provem e me digam se gostaram e qual sabor teve.
A cada dia tenho um novo tema a trabalhar alm das frutas, cada dia surge
uma nova curiosidade. No posso deixar passar, no quero deixar passar...
Na semana passada eu ensinei que a vitamina B alm de outros benefcios
era um bom combatente na preveno das rugas, e hoje eu pensei: ser que
eles lembram disso?
Na aula de hoje trouxe uma fruta com a mesma vitamina, ento eu questiono
se algum sabe o beneficio da vitamina B, e eis que um aluno responde:
-Para no ter as ver rugas...
Eu questiono:
43

A escrita em maisculo foi escolha feita pelo autor.

-Ver rugas?
- Pr, aquelas que tm no nariz das bruxas...
S ento percebo que o que ele me dizia era sobre as verrugas.
Ento eu olho para a professora e comeo a rir, ela diz que no isso, que
ruga diferente de verruga e muda de assunto. Eu me desprendo da aula e
lhe explico a diferena de rugas e verrugas, escrevendo na lousa como se
escreve e como se l a palavra verruga.
At que ponto estamos dispostos a nos desprender do nosso contedo e da
nossa rotina para que a criana possa entender e se sentir parte do
contexto?

Letcia - OUTRA VIDA PRA MARIA44


Maria uma menina pobre, de uma escola pblica de uma cidade do interior
de So Paulo. Seu futuro fadado ao fracasso. Filha de pais analfabetos,
herdeira de uma dificuldade intelectual.
A elite pensante a taxou como limtrofe. Limtrofe, limitada. Segundo os
cientistas devemos olha-la de uma forma diferenciada. Mas no devemos
olhar de uma forma diferenciada para todas as pessoas? Cada qual no
um ser nico e distinto?
Maria no chegar universidade, no far um curso tcnico, no
conseguir acompanhar um ensino mdio. Se chegar ao fundamental II
ser muito para ela. Isso o que dizem...
Maria, por ser Maria me encantou desde a primeira vez que a vi. a Maria
do sorriso ingnuo e dos olhos de ternura. No aceito que a vida de Maria
seja fadada ao fracasso. No aceito que Maria seja mais uma Maria neste
mundo! No aceito que team seu destino sem ao menos lhe pedir permisso.
Maria observa tudo com seus olhos de ternura e sorri ingenuamente para
este mundo cruel e duro. Sorri ingenuamente para as lanas que tentam
mat-la, molda-la, menosprez-la.
E eu, me encanto a cada olhar de Maria, pidonho de um abrao e quando
massageio nossos coraes pressionando meu peito contra o dela,
levantando seus pezinhos do cho, fazendo-a levitar, recebo como
retribuio um sorriso acrianado e duas lindas covinhas a me encantar!
E no fundo de seus olhos brilhantes, vejo eu mesma, uma futura professora,
bobamente emocionada, com as possibilidades de outro ser!

Helen - O nego de Lucas


Lucas terminou sua atividade com muito empenho e antes dos colegas. Veio
ento at mim para mostrar seu caprichoso trabalho. Tudo muito bom. Ento
lhe propus um desafio: escolher, dentre as palavras do quadro, uma para
tentar formar uma frase. Lucas voltou para sua mesa para produzir e um
tempo depois retorna at mim. Mostrou-me:
O FOGO ESTA ACESO.
Parabenizei-o pela conquista!!! Ento, dei-lhe outro desafio: escrever outra
frase com a palavra NO (para verificar como estava sua percepo para
este encontro voclico). Ele me indagou:
-No comea com N?
Respondi que sim! Ele pensou um pouco e disse: no sei como fazer o O.
Ento mostrei-lhe a palavra FOGO e perguntei: o final delas no
parecido? (NO e FOGO) e ele sorriu como quem tem um estalo e voltouse para sua carteira.
Pouco depois voltou-se e mostrou sua produo. Olhando e achando aquilo
engraado, olhei para ele e disse: Vou ler o que voc escreveu: NEGO!
Ele me olhou espantado e camos na gargalhada!!!...

44

A escrita do ttulo em maisculo foi escolha feita pela autora.

As escritas dizem de aprendizados, de estranhamentos, de sensibilidade, de um


olhar que se questiona. Concordo com Galzerani (2013, p. 90) quando descreve as
pipocas como saberes sensveis:
Diferentes saberes docentes, diferentes saberes discentes. Saberes escolares,
fundados, sim, na racionalidade, mas que no dispensam o afeto, as emoes,
a imaginao, os sonhos. Saberes docentes e escolares, sempre inacabados,
sempre abertos ao repensar, ressignificao, e que sempre devem estar
articulados ao encadeamento da temporalidade, de maneira a reencantar o
prprio presente.

Galzerani (2013, p. 86), a partir de uma perspectiva benjaminiana, nos ajuda a


compreender de que forma, pequenas narrativas, crnicas, nos permitem compreender a
totalidade de um acontecimento:
[...] leio as pipocas pedaggicas como mnadas, ou seja, como pequenos
fragmentos ou miniaturas de sentido muito prximas concepo
imaginada por Benjamin na relao com o fsico seiscentista Leibnitz.
Mnadas que tm como caracterstica serem produes sintticas, rpidas,
adequadas a um tempo concebido, igualmente, como passagem rpida,
urgncia. Mnadas que como pequenos cacos de um vaso de porcelana tm a
potencialidade de propiciar a compreenso mais ampla do todo portando,
muito diferentes dos fragmentos concebidos como moldes positivistas.

Camila, uma das graduandas que participa do projeto de extenso, expressou de


que forma as Pipocas contriburam na sua formao
Camila avaliao dezembro de 2012
[...] As leituras que mais gostei foram as Pipocas Pedaggicas porque so
mais vivas, no que as outras leituras no sejam, mas as Pipocas so
realmente mais especiais, e maravilhoso ver que detalhes que parecem ser
insignificantes podem se transformar em reflexes to cheias de significado.
[...].

Pequenos cacos atrelados a um tempo, e nesse tempo, nesse espao, no


contexto escolar que os professores em formao foram instigados a se questionar e
perguntar.
Segundo Geraldi (2010) nos processos de formao temos que considerar vlida
toda a herana cultural, mas temos que valorizar nesse processo a relao que
estabelecemos com o vivido, uma vez que j no bastam as respostas que a herana
cultural deu para certos problemas. Nesse sentido, o autor afirma a importncia de que o
professor do futuro seja um sujeito capaz de considerar o seu vivido, de olhar para o
aluno como um sujeito tambm j tem vivido, para transformar o vivido em perguntas.

O ensino do futuro no estar lastreado nas respostas, mas nas perguntas. Aprender a
formul-las essencial (GERALDI, 2010, p. 95-96).
Talvez, nos processos de formao de futuros professores que faam perguntas,
teremos que considerar certos exerccios: o exerccio da escrita e o exerccio de um
olhar solidrio, curioso, apurado, exerccios necessariamente entrelaados. Futuros
professores que na prtica desses exerccios se questionam, procurando uma
compreenso possvel que lhes permita definir aes no contexto no qual esto
inseridos, assumindo a responsabilidade pelas suas aes, estando atentos ao outro: o
aluno, o professor, a escola.
Da escrita: partilha e ateno ao outro
Como j explicitei, no final de cada semestre todos os participantes do projeto
elaboram uma avaliao acerca das propostas desenvolvidas e solicitada uma reflexo
sobre seu processo formativo. No existe nenhum roteiro sobre essa atividade. Socializo
a seguir dois fragmentos dessa avaliao, j que sinalizam a importncia da prtica da
escrita e, em especial, a escrita de Pipocas Pedaggicas, lembrando que foi nesse ano
que eles tiveram contato com essas produes.
Raquel avaliao/dezembro 2012
[...] As escritas me fizeram conhecer melhor meus amigos, me deixaram
curiosa a saber alm do que foi registrado e me tocou de forma a querer
estar mais prxima daqueles que no estavam no meu dia-a-dia (em sala de
aula, por serem de outros anos). Fizeram-me tambm refletir acerca do que
pensavam os pares e conhecer ngulos de viso frente a um mesmo estudo.
Atravs das escritas contei minhas felicidades e muitas angstias. Ao mesmo
tempo que me fizeram refletir e ver o quanto cresci durante o ano de 2011 e
2012 fazendo parte deste projeto de extenso e de pesquisa.
No posso esquecer das Pipocas Pedaggicas e dos Milhos e
Pamonhas que surgiram de nosso grupo e que mostraram que estamos
criando asas para voar, desenvolvendo um olhar diferenciado e minucioso
s cenas peculiares e relevantes das reaes e aes dos alunos e das
pessoas que em nossa volta esto [...].

Helen avaliao/dezembro 2012


[...] De forma geral acredito que as leituras a ns indicadas pela Professora
Laura foram muito bem selecionadas. Sempre agradveis de ler e com forte
cunho de sensibilidade. Em especial, gostei de conhecer o gnero pipocas
pedaggicas! Este inovador gnero literrio carrega consigo uma fora
peculiar: como em movimento de grupo, as escritas que nascem do dia a dia
percorrem por um grupo que as compartilha e saboreia. Poder apreciar das
pipocas destes escritores/educadores/pipoqueiros foi deliciosamente
inspirador.
Acredito que este grupo incentivou-me escrita: seja nos registros dos
encontros, nas reflexes aps as idas a escola ou nas reflexes realizadas
aps nossos encontros. Todas estas escritas sempre voltadas reflexo nos
levaram formao. Hoje, com certeza, acredito no potencial da escrita,

seja na vida cotidiana ou profissional: alm de nos levar reflexo, a escrita


compartilhada nos leva a outras realidades e, consequentemente, novas
ideias e novas possibilidades [...].

Gostaria aqui de tratar duas questes a partir das escritas da Raquel e da Helen.
A primeira questo diz do compartilhamento das escritas: de escritas produzidas
por professores em exerccio (como o caso das Pipocas Pedaggicas), ou de escritas
produzidas por eles mesmos.
H muitos anos venho trabalhando no curso de Pedagogia e no projeto de
extenso com artigos produzidos por professores em exerccio. So poucos, mas eles
existem! Existem e sua fora est em trazer a vida escolar na universidade. Sua fora
est em mostrar o que se faz, como se faz, em que condies se faz e como se fazer
professor. Acredito que a fortaleza das Pipocas Pedaggicas e dos artigos produzidos
por professores em exerccio contribuem efetivamente na constituio do professor em
formao.
Para deixar em evidncia est crena, dialogo com Ibiapina (2006) que relata
uma prtica de escrita instituda por ela no Curso de Pedagogia da Universidade Federal
do Piau, na Disciplina de Prtica Pedaggica na Escola. A autora explicita as
contribuies da escrita autobiogrfica a partir de narrativas de histrias de vida de
alunas do curso que j possuam experincia profissional, e que deixam em evidncia
nas suas escritas situaes vivenciadas por elas no decorrer do exerccio da funo
docente.
As histrias de vida eram socializadas no contexto da disciplina e a escuta dessas
historias pelas companheiras que ainda no estavam no exerccio da profisso,
possibilitou que estas se aproximassem da prtica pedaggica. Isto possibilitou que elas
pudessem se colocar no lugar do professor que vivenciou aquela situao narrada, ao
analisar e refletir sobre as mesmas e, ainda, propondo novas possibilidades de ao e
reconstruo do vivido. Segundo a autora, essas graduandas tambm adquiriram novos
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores; ampliando a compreenso da prtica
pedaggica; antecedendo dilemas prprios da profisso. Esse movimento tambm
possibilitou a transformao das prticas docentes das professoras j em exerccio e,
ainda, abriu um leque de possibilidades para a atuao docente.
Ibiapina (2006) compreende a narrativa autobiogrfica como um procedimento
metodolgico que est vinculado pesquisa, e que, simultaneamente instrumento de
investigao e de formao j que permite que o professor em processo de formao

inicial possa enxergar e refletir, a partir da histria de outros parceiros, sobre os fatores
que contribuem para o ser e o tornar-se professor (NVOA; FINGER, 1988 apud
IBIAPINA, 2006, p. 2) e sobre o fazer docente. Ainda a autora, considera que por
meio das narrativas de histrias de vida de docentes experientes que os professores em
processo de formao desvelam elementos que compem o pensar e o agir profissional,
criando bases para a compreenso da prpria profisso docente (IBIAPINA, 2006, p.
3).
Assim, penso que no processo de formao inicial seja importante socializar e
compartilhar tanto as escritas produzidas por professores em exerccio j que trazem
subsdios fundamentais para se compreender e compreender a constituio de se fazer
professor como o compartilhar de escritas produzidas pelos alunos em formao, no
caso, alunos que participam do projeto de extenso, j que suas escritas mostram
diversidade de olhares perante um mesmo acontecimento.
Para afirmar a importncia que teve no projeto de extenso o compartilhamento
das escritas produzidas pelos participantes, trago mais uma vez a voz da Helen, que
explicitou que alm de nos levar reflexo, a escrita compartilhada nos leva a outras
realidades e, consequentemente, novas ideias e novas possibilidades. Ou como
sinalizado por Raquel, as escritas fizeram-me tambm refletir acerca do que pensavam
os pares e conhecer ngulos de viso frente a um mesmo estudo.
Segunda questo, diz da escrita como forma de reinveno de si e do outro na
Educao. Para ampliar essa discusso no contexto de formao inicial de professores,
dialogo com Catani (2006) que considera que uma boa educao de professores deveria
ter como principal marca uma cultura da ateno. A hiptese da autora que a escrita
autobiogrfica, a escrita de si, enquanto exerccio sistemtico deveria ser um exerccio
fundante em uma Educao que pretende oferecer espao para a reinveno de si, para a
reconstruo de trajetrias de vida e educao. Isto possvel quando consideramos
essas escritas como sustento/base para construir e reconstruir a nossa ao no campo
educativo.
Para Catani (2006, p. 83), uma cultura da ateno, alm de incluir formas de
reconhecimento de si mesmo e dos outros, precisar ser geradora de atitudes mediante
as quais se ausculta a realidade, se olha para ver o outro, se observa a si prprio como
sujeito/objeto de conhecimento. Isto implica valorizar na formao dos futuros
professores no apenas questes cientficas ou didtico-pedaggicos, necessrio
tambm reconhecer a ateno que merecem os sentimentos e relaes que os sujeitos

constroem para sua insero na realidade (p. 83). Como explicitado por Raquel, ao
falar da escrita, estamos criando asas para voar, desenvolvendo um olhar
diferenciado e minucioso s cenas peculiares e relevantes das reaes e aes dos
alunos e das pessoas que em nossa volta esto. Percebe-se um olhar atento ao outro
nas consideraes da Raquel, talvez um modo de auscultar a realidade...
A seguir, socializo consideraes de autores que discutem a prtica de escrita na
formao inicial de professores. Ibiapina (2006) e Goldberg, Olinda, Bezerra (2012)
tambm mostram a prtica de escrita e sua relao com o outro e consigo mesmo. Os
autores explicitam que o ato de narrar-se, dizer-se, promove a mudana do olhar com
relao a si mesmo e aos outros, e ainda que os graduandos passam a compreender que
possuem algo a dizer e com o que contribuir e, consequentemente, passem a assumir o
lugar de enunciadores (CHALUH, 2012b). Alm disso, como propem Goldberg,
Olinda, Bezerra (2012, p. 9-10), possam tomar conscincia de si como aprendente, de
saber observar o que aprende e como aprende, e de decidir o que fazer com o que
aprendeu.
Ainda Goldberg, Olinda, Bezerra (2012) e Chaluh (2012b) deixam em evidncia
que a prtica da escrita contribui para o estabelecimento de vnculos, encontros e
dilogos, estreitando os laos, gerando certa cumplicidade e intimidade e a
(re)significao de si a partir de suas prprias vivncias e das vivncias de outros, o que
implica conhecer o outro e conhecer-se atravs do outro. Na fala de Raquel, as
escritas me fizeram conhecer melhor meus amigos, me deixaram curiosa a saber alm
do que foi registrado e me tocou de forma a querer estar mais prxima daqueles que
no estavam no meu dia-a-dia (em sala de aula, por serem de outros anos).
Algumas consideraes
Retomo o dilogo com Catani (2006, p. 85), pois quem me instiga com suas
perguntas:
[...] sabemos como favorecer na formao de professores a compreenso e a
anlise dos seus prprios modos de estar atentos a si e aos outros? Sabemos
como educ-los para que possam explicitar para si at s ltimas
consequncias os processos de construo das relaes com o conhecimento,
os valores, as formas de estar na realidade?

Penso que as discusses at aqui apresentadas me permitem elaborar possveis


respostas s perguntas da autora. Acredito que a prtica da escrita no contexto da
formao inicial de professores tem que ser pensada em um duplo movimento: no
compartilhamento da palavra e na ateno ao outro e a si mesmo. Para poder efetivar
isso preciso criar um contexto favorvel para o dilogo e a interlocuo: lugar de
partilha um compartilhamento da palavra (CHALUH, 2012b).
Catani (2006, p. 85) considera que talvez seja necessrio que os aprendizados
para a docncia fossem parte de um projeto de formao humanstica mais enrgico
quanto aos seus elos com as racionalidade cognitiva, tica e esttica e menos ambicioso
quanto aos seus anseios didtico-pedaggicos.
Retomo os ensinamentos de Freire (1973), para quem a existncia humana no
pode ser muda, silenciosa: existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es
transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos
pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento (p. 104).
Talvez pronunciar e transformar, sejam as aes que necessariamente tem que
perpassar todo processo de formao, uma formao ampla porque humanizadora, uma
formao no qual os sujeitos se sintam responsveis por si e pelos outros. Talvez
pronunciar e transformar so aes que podem ser subsidiadas pela prtica da escrita
fundada no duplo movimento j sinalizado: escrita compartilhada e escrita atenta ao
outro e a si mesmo.
Enfatizo mais uma vez as consideraes de Catani (2006, p. 86) que destaca a
necessidade de oportunizar a reconstruo das trajetrias de vida e educao para
encontrar nas mesmas os ancoradouros de escolhas que guiam nossas aes. Segundo
a autora,
Tal experincia pode ser muito restrita ou muito ambiciosa, para alguns, mas
preciso que tenhamos presente que se as formas educativas que
conhecemos cerceiam a inveno de si, so tambm elas que tecem
possibilidade para essa inveno nos estreitos espaos que se instauram
ente a realidade objetiva externa e os impactos que tm sobre os sujeitos
(CATANI, 2006, p. 86, destaques meus).

Mais uma vez penso na nossa responsabilidade como formadores de futuros


professores. Quais as brechas que encontramos nos espaos da universidade para fazer
proposies aos futuros professores que lhes permitam o exerccio da curiosidade, o
exerccio de fazer perguntas, o exerccio do dilogo e da interlocuo, o exerccio de
pronunciar e partilhar para que, talvez, possam transformar seu fazer docente coletivo

na busca pela ateno aos outros: os alunos. Penso que este trabalho trouxe elementos
que permitem perceber uma possibilidade, com certeza devem existir outras... Faz-se
necessrio tambm compartilhar experincias docentes no Ensino Superior que nos
permitam compreender como se faz o movimento de pronunciar e transformar no
processo de formao inicial.
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ALFABETIZAO NA TEIA DA SIGNIFICAO EM FORMAO DE


PROFESSORES
Iara Maria Campelo Lima
Universidade Federal de Sergipe/- UFS

A arte de pensar
dada por um modo extraordinrio
de sentir e escutar
o silncio do sentido,
nos discursos das realizaes.
Emanuel Carneiro Leo

Introduo
A metfora da teia simboliza o poder da escrita narrativa que, transversalizando
o tempo, permite puxar das lembranas experincias vividas, contidas e no contidas na
formao, mas recheadas de afetos e desafetos, lutos e vida, dvidas e inquietaes, na
perspectiva de que o cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir os grandes e
os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser
considerado perdido para a histria (BENJAMIN, 1994, p.223). E, nesse sentido a
escrita narrativa mobiliza a significao e ressignificao no processo em formao de
professor, fiando e tecendo, inclusive, o tempo de si, o que fora silenciado na excluso
de si devidamente camuflada pelo cumprimento do rigor do tempo, em obedincia s
regras e aos compassos uniformemente padronizados.
A nascente deste captulo est em fazer brotar dessa significao o que tenho
pesquisado do processo continuo em formao de professor e especificamente do
professor alfabetizador, atravs da escrita narrativa das histrias de formao e
experincias vivenciadas no espao experiencial da pesquisa formao, no qual as
professoras atuaram como o investigador que investiga seu prprio conhecimento.

Nessa perspectiva, a pesquisa45 alm de desenvolver a compreenso de si e do vivido, na


sua formao e prtica pedaggica de alfabetizao, tem possibilitado valorizar,
respeitar e considerar, academicamente, as experincias e conhecimento das
professoras.
A essncia da discusso aqui apresentada est em desvelar o que foi silenciado
pela imparcialidade, neutralidade, e pelo rigor do conhecimento cientfico implicado
epistemologicamente no processo de construo do conhecimento, e a chave, desse
desvelar, est na compreenso do que afirma Larrosa (2004, p. 15.)
La vida humana es, en su misma esencia, tiempo. Por eso vivir la vida
es, esencialmente, vivir el tiempo de la vida. Pero el tiempo de la vida,
el tiempo en el que se articula el yo de la autoconciencia, no es un
tiempo abstracto, una sucesin lineal, un mero marco objetivo,
exterior, em el que las cosas suceden unas detrs de otras. El tiempo
de la vida es relato. 46

Mas, esse entendimento ultrapassa os limites da racionalidade cientfica, na sua


linearidade e objetividade, e exige a abertura da cincia narrativa na compreenso de
que o conhecimento cientfico uma construo humana como to bem argumenta
Almeida (2006, p.288), dando evidncia do quanto essa compreenso exige outra forma
de conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una
pessoalmente ao que estudamos. (SANTOS, 2002, p. 53) e, o fundante desse
movimento est na incluso de si, na incluso do conhecimento de si, no professor
sendo e se fazendo ator, autorizar-se a pensar, a falar e a produzir conhecimento. Mas,
que movimento epistemolgico mobilizar esse processo em formao? Como romper
com o pensar linear inerente ao processo de alfabetizao historicamente
descontextualizado? Qual o papel da escrita e reescrita narrativa nesse processo em
formao de professor e, essencialmente do professor alfabetizador?

45

Pesquisa: Tecendo Saberes, Dizeres, Fazeres em Formao Contnua de Professores: Uma perspectiva
de Educao Inclusiva. Tese de doutorado desenvolvida na Universidade Federal da Bahia, de cuja
pesquisa participaram oito professoras das escolas da rede estadual e municipal de Aracaju A tese
encontra-se disponvel no site www.dominiopublico.gov.br. Deu origem ao livro com o mesmo titulo.
Pesquisa: O processo inclusivo da alfabetizao: alunos com deficincia intelectual, desenvolvida na
rede pblica municipal de Aracaju/ PAIRD/UFS

46

A vida humana , em sua essncia, tempo. Por isso viver a vida , essencialmente, viver o tempo da
vida. Mas o tempo da vida, o tempo no qual se articula o eu da autoconscincia, no um tempo
abstrato, uma sucesso linear, um mero marco objetivo, exterior, no qual as coisas sucedem umas atrs
de outras. O tempo da vida relato. (Larrosa, 2004, p. 15).

Para responder a estas questes o mtodo abordado na pesquisa formao, que


referenda a discusso neste capitulo, no se limitou explicao dos fenmenos, tendo
em vista que o objeto e o movimento da pesquisa, em questo, exigia a compreenso
dos mesmos. Da a metodologia se calcar no que fundamenta Galeffi (2004, p.18): para
as cincias do homem, o mtodo deve brotar da investigao que por princpio interroga
o prprio conhecimento a partir do conhecedor, do conhecido e do conhecvel,
considerando essencialmente que, como to bem argumenta Moita (2000, p. 117) o
saber que se procura de tipo compreensivo, hermenutico, profundamente enraizado
nos discursos dos narradores. O conhecimento dos processos de formao pertence
antes de mais queles que se formam.
Na perspectiva de tecer a teia de significao da formao do professor
alfabetizador, este artigo est organizado em trs teceduras: na primeira tecedura sero
tecidos fios e meadas do caminhar epistemolgico que mobilizou o processo em
formao de professor, vivenciado e refletido, no espao experiencial da pesquisa
formao. Na segunda, sero tecidos fios e meadas da escrita narrativa na teia de
significao da formao de professor e, por fim, na terceira tecedura - consideraes
finais - realar a relao estabelecida entre o movimento da escrita narrativa e
significao e ressignificao conceitual da alfabetizao

O caminhar epistemolgico no experienciar da pesquisa formao

Para a tecedura dessa discusso vou puxar os fios que se entrelaam


fundamentando e dando substncia ao que compreendo a respeito da teia de significao
do processo em formao do professor alfabetizador, e, nessa perspectiva, o pressuposto
de que a formao do alfabetizador necessita estar comprometida com a formao de
um leitor que se aproprie da linguagem escrita com autonomia, transversaliza toda a
discusso. Mas, esse pressuposto se implica no entendimento de que o processo de
alfabetizao se entrelaa na concepo de linguagem que, enquanto produto da
interao entre os homens, atualiza-se na enunciao dialgica (BRAGGIO, 2005,
p.24) e que, de acordo com Souza e Kramer (1996), a leitura e a escrita se constitua
como prtica social e cultural do processo de alfabetizao.

Assumir esse desafio nos reporta a Drummond: [...] no meio do caminho tinha
uma pedra aqui retratada num emaranhado de fios que precisavam ser desfiados e
tecidos em busca de um caminhar metodolgico que mobilizasse, em cada professora, o
desejo e a vontade de ir alm dos limites que silenciaram o gosto e o prazer de ler e
escrever. Como formar leitores sem ser leitor? Como despertar o gosto e o prazer do ler
e escrever? S de fato, assumindo o papel do cronista para entender o valor e o
significado de tudo que se fez presente na sua histria de formao e, nesse sentido,
acreditando que o ser humano um ser que se interpreta e, para essa autointerpretao, utiliza-se fundamentalmente de formas narrativas (LARROSA, 2004,
p.15), as professoras foram desafiadas produo da escrita narrativa.
Aqui, a metfora da teia que simboliza o entrelaamento dos sentidos e
significados, saberes, dizeres e fazeres vividos e constitudos no processo em formao
continua de professores, em diferentes tempos e lugares, precisa do tear da Educao
sendo e se fazendo inclusiva, enquanto experincia humana, uma prxis pedaggica
aberta, onde fios do saber, do sentir, do conhecer, do viver, do fazer, entrelaam-se num
encontro fecundo de possibilidades (LIMA, 2012, p.84). Nessa perspectiva, preciso o
entendimento do quanto o processo inclusivo em formao de professor, vivenciado no
espao experiencial da pesquisa formao, se condiciona desconstruo de um pensar
linear centrado numa lgica disjuntiva, excludente, e como a narrao de si, se constitui
no fio da meada que mobiliza esse processo.
Dando evidencia e importncia ao carter narrativo na formao de professores
argumenta Nvoa (2000, p. 18): a atualizao contempornea das abordagens (auto)
biogrficas fruto da insatisfao das cincias sociais em relao ao tipo de saber
produzido e da necessidade de uma renovao dos modos de conhecimento cientfico,
razo pela qual tem sido criada uma grande efervescncia na pesquisa formao atrelada
cincia narrativa. Nessa relevncia acrescenta Almeida (2006, p.293) a narrativa da
cincia contm idiossincrasia, humores e subjetividades deixando claro, inclusive, que
a compreenso do entrelaamento do sentido da vida e da produo, escrita ou falada,
sempre fez parte do universo dos pensadores marcados pela conscincia, esclarecendo
que
A defesa de uma escritura dessubjetivada da cincia se condiciona nos
nichos do pensamento patolgico da racionalizao. Mesmo que as
cincias modernas, nascidas no sculo XVII, tenham consagrado o
mito da neutralidade cientifica e um conhecimento desencarnado tudo

que descrito fruto da experincia de um sujeito imerso numa


realidade. sempre da sua experincia que falam o autor, o escritor, o
cientista. (ALMEIDA, 2006, p.289)

Certamente, no podemos discutir a alfabetizao e a formao do


alfabetizador sem reconhecer, como afirma Nicolescu (1999, p. 23) que a objetividade,
instituda como critrio supremo de verdade, teve uma conseqncia inevitvel
transformao do sujeito em objeto A evidncia das marcas desse processo pode ser
compreendida quando observado que [...] no discurso da modernidade, o discurso do
enunciado ocupado por um sujeito abstrato e universal e, ento, se escamoteia a
responsabilidade de quem fala por expresso prpria (NAJMANOVICH, 2001, p. 7).
Em decorrncia, gerou a desvalorizao, na pesquisa e no ensino, o que sentem e o que
dizem as narrativas dos professores. A esse respeito, esclarece Goodson (2000, p. 71):
O respeito pelo autobiogrfico, pela vida, apenas um aspecto duma
relao que permita fazer ouvir a voz dos professores [...] As
experincias de vida e o ambiente scio cultural so ingredienteschaves da pessoa que somos, do nosso sentido do eu [...] O estilo de
vida do professor dentro e fora da escola, as suas identidade e culturas
ocultas tm impacto sobre os modelos de ensino e sobre a prtica
educativa.

Dando realce a esta questo Finger (1988, p. 82), argumenta que o saber s
merece este nome se for encarnado e integrado numa pessoa [...] deve, portanto
interrogar-se sobre a natureza do ou dos saberes. Nessa compreenso, a escrita
narrativa toma a significao fenomenolgica, fazendo ressoar as vozes das professoras
que ecoavam do seu ser-no-mundo, como bem pontua Rezende (1990, p. 18):
O discurso fenomenolgico pretende corresponder encarnao do
sentido em seus diversos lugares de manifestao, atravs da histria.
Uma palavra, uma frase, uma definio, nunca podero dizer o que h
de dizer. Temos necessariamente de recorrer ao discurso para nos
aproximarmos o mais possvel da densidade semntica do fenmeno
humano.

Nos fundamentos do discurso da fenomenologia, Rezende (1990) esclarece que


a compreenso a busca da fenomenologia, e que a prpria questo da semntica do
discurso humano que na significao da essncia existencial se revela, toma a
significao do inesgotvel, do inacabado, do modo humano de ser e, incorporando esse

movimento, as professoras foram rompendo com o silenciamento vivenciado na


constituio de um saber desencarnado que favorecia o amadurecimento, o
esquecimento de si. Nessa perspectiva, a escrita narrativa ao entrelaar fios e meadas do
modo de ser, de pensar e de fazer, vividos e sentidos, na formao e na vida em
formao, tomou uma grande significao no espao experiencial da pesquisa formao.

Tecendo escrita narrativa na teia de significao da formao de professor

Aqui fundamental a compreenso de que a desconstruo das marcas do que


ficou em si, do silenciamento gerado pela imparcialidade e neutralidade do sujeito
desencarnado, s foi possvel porque o movimento da pesquisa formao ultrapassa a
pesquisa disciplinar. Seu implicamento no carter transdisciplinar traz para formao de
professores o dilogo entre as diferentes realidades e os diferentes tempos passado,
presente e futuro, (PINEAU, 2006). Nesse sentido, Josso (2006, p.27), ao dar relevncia
perspectiva metodolgica da pesquisa formao, fundamenta:
Trabalhar sobre os relatos de histrias de vida no campo das
cincias humanas e na interpretao interativa com seus autores uma
revoluo metodolgica que constitui um dos signos de emergncias
de dois paradigmas: paradigma de um conhecimento fundamentado
sobre a subjetividade explicitada, ou seja, consciente de si mesma, e o
paradigma de um conhecimento experiencial que valoriza a
reflexividade produzida a partir de vivncias singulares.

A autora enfatiza ainda, que a originalidade dessa metodologia consiste no fato


de que nas narrativas, os professores consigam atingir uma produo de conhecimentos
que tenham sentido para eles e que eles prprios se inscrevam num projeto de
conhecimento que os institua como sujeitos (2004, p. 25). Portanto, o eixo mobilizador
desse processo que nutre o dilogo estabelecido entre subjetividade e o conhecimento
construdo a partir das vivncias singulares, requer da compreenso implicar-se na
significao defendida por Heidegger (2005, p. 209):
No compreender, a presena projeta seu ser para possibilidades. Esse
ser para possibilidades em compreendendo um poder-ser que
repercute sobre a presena as possibilidades enquanto aberturas. O
projetar inerente ao compreender possui a possibilidade prpria de se
elaborar em formas. Chamamos de interpretao essa elaborao.

Nela, o compreender vem a ser ele mesmo e no outra coisa. A


interpretao funda-se existencialmente no compreender e vice versa.
Interpretar no tomar conhecimento do que se compreendeu, mas
elaborar as possibilidades projetadas no compreender.

Nesta perspectiva da narrao de si, puxa-se da histria e da experincia o j


vivido, o aprendido, o silenciado, o dito e o no dito, na perspectiva de que seja
projetada a compreenso de si e do conhecimento em formao, e isso implica num
caminhar epistemolgico que desvelou princpios essenciais do processo em formao
de professor, permitido pela capacidade de transcendncia do pensar, inerente ao ser
humano e natural na narrao de si. A esse respeito Souza (2006, p.102-103), coloca
Tempo, memria e esquecimento. Uma trilogia para pensar a arte de lembrar, para
estruturar um olhar sobre si, para revelar-se. A memria escrita num tempo, um tempo
que permite deslocamento sobre as experincias, deslocamento este, autorizado pela
capacidade de transcendncia do pensar, inerente ao ser humano e natural na narrao
de si.
Assim, fui regando o jardim do tempo e vendo florescer pela linguagem, o
carter dialgico da interao na essncia do ressoar de Bakhtin que Souza (1994, p 99100) atentamente ressalta:
A categoria bsica da concepo da linguagem em Bakhtin a
interao verbal cuja realidade fundamental seu carter dialgico.
Para ele toda enunciao um dilogo; faz parte de um processo de
comunicao ininterrupto. No h enunciado isolado, todo enunciado
pressupe aqueles que o antecederam e todos os que o sucedero: um
enunciado apenas um Elo de uma cadeia, s podendo ser
compreendido no interior dessa cadeia.

Na perspectiva bakhtiniana, as relaes dialgicas que perfilam o


acontecimento da linguagem so relaes de sentidos que se definem no processo da
interao verbal. Portanto, a linguagem que cabe nesta interao no pode ser entendida,
como um produto pronto e acabado, mas como algo que est se constituindo
continuamente na comunicao verbal. a linguagem humana, na relao com a ao
humana, rica em sentimentos, histrias e diversidades que se expressam nas diferentes
vozes, em diferentes entonaes, valores e avaliaes.
Assim, o experienciar na pesquisa formao teve o sabor e o saber de algo que
tombou e transformou as professoras e o desvelar desse processo pode ser observado no
movimento do pensar, das relaes, dos eixos de compreenso, nos processos de

formao revelados. importante esclarecer que o movimento de narrao e


dialogicidade antecederam a escrita narrativa logo, o poder da escuta foi vivenciado a
partir da narrao de si; foi a escuta que deu o tom e projetou eco no barulho do silncio
que cada professora tinha em si, e que agora ia deixando fluir no movimento da
compreenso de si. E, nesse sentido, a professora Katia identificou uma escuta em que
mobilizava uma outra fala, explicando que quando uma professora narrava sua histria
j desencadeava novos sentidos e significados das histrias das outras professoras e, a
partir dessa compreenso, foi nomeada como uma escuta interativa
Aqui esse movimento confirma o sentido do compreender no dizer de
Heidegger (2005, p. 200), Compreender o ser existencial do prprio poder-ser da
presena de tal maneira que, em si mesmo, esse ser abre e mostra a quantas anda seu
prprio ser. E dando eco ao que a escuta de si faz ressoar a professora Custdia revela
suas inquietaes: O que h de ns na alfabetizao que fazemos? Quais so as
possibilidades que temos para modificar a prtica da educao bancria? Na minha
histria, onde est a educao bancria? Se reportando a uma atividade desenvolvida em
sala explica: na atividade tem uma parte relacionada ao texto e outra ao contedo
gramatical (gnero do substantivo) que com certeza ser cobrada. E na sua reflexo a
professora Custdia explica:
tenho conscincia que a educao bancria estimula a repetio, o
domnio, a submisso e a falta de autonomia, como por exemplo, ao
usar frases com o verbo ser, limitamos a possibilidade de dilogo,
alternativas diversas para construo, de uma frase, como por
exemplo, A casa bonita[...]H alguns anos vem-se discutindo e
tentando alfabetizar onde a experincia, o pensar do aluno seja a
prtica da professora alfabetizadora, mas sempre ca no lugar comum
que a memorizao por mais que eu relacione ao que os alunos
convivem, ou sabem e como sabem escrever.

E mergulhando no tempo de si, as professoras foram l na infncia e trouxeram


de l o vivido e interiorizado do processo de alfabetizao. Movimento, esse,
fundamental para pensar, refletir, compreender e projetar para o futuro a perspectiva de
reescrever o que parecia inalterado. Assim, das lembranas do que ficou em si da
aprendizagem de alfabetizao desenvolvida em um colgio particular a professora
Adriana coloca,

fui alfabetizada pelo mtodo da soletrao nessa instituio, pois o


ensino nessa escola era o tradicional com a utilizao de cartilhas e
tambm do ABC ilustrado dos animais. Tambm, como outras
pessoas, fui alfabetizada com a cartilha Caminho Suave, com os textos
que eram soltos e sem sentido

Mobilizada pelo poder da narrao em entrelaar os sentidos e significados da


histria de formao e experincia na perspectiva da compreenso de si e do vivido no
processo de alfabetizao, a professora Nielza revela os saberes guardados, mas no
esquecidos, do seu caminhar na alfabetizao Nunca tinha pensado nisso, como
aprendi a ler? Foi bom recordar os primeiros passos dessa histria, lembranas, quantas
lembranas! As primeiras imagens que me vieram foram: A Carta do ABC, a minha
me (Alzira) me ensinando, o Grupo Escolar l de Jaics/Piaui. Aqui, as professoras j
comeavam a refletir e perceber o nascedouro da imparcialidade, neutralidade, gerada
silenciosamente no processo de construo do conhecimento e, para dar evidncia dessa
questo me utilizo da reflexo de Souza (1996, p. 16),
E o que acontece nos textos que pretendem orientar as prticas dos
professores? Os sujeitos so arremessados para fora. Quais sujeitos?
Professores e professoras, escritores e poetas. Cabe trazer as vozes
desses tantos sujeitos. Deix-los falar. Mas no de uma fala qualquer
que a escola necessita: no se restringe essa identidade a um perene
tagarelar ou a um papaguear repetitivo. Pois no de palavras apenas
que a linguagem est esvaziada, mas de histria.

De modo que importante observar que a linguagem oral foi a


potencializadora da compreenso de si no limite do revelado, e alimentou o tempo da
escuta, insuficiente, porm, para mobilizar a escrita narrativa trazendo o sentido de si
pessoal, presente na oralidade. Aqui ficou evidente o quanto a resistncia histrica ao
movimento da escrita no acompanhou a fluidez da oralidade. O curioso foi que em
cada movimento de si, no grupo ou individual, as professoras j revelavam o sentido
que lhes faziam presentes na sua presena, embora elas no o reconhecessem como tal.
As msicas, as poesias e os textos na intertextualidade mobilizada, j davam evidncia,
mas a escrita dessubjetivada, j interiorizada, criava barreiras ao movimento da escrita
narrativa.
Nesse processo, a relao prospectiva gerada no aprofundar da interpretao da
compreenso que impulsionasse possibilidades no compreender, Heidegger (2005), que
em paralelo, fui mediando na dialogicidade com cada professora, foi fazendo brotar a

escrita narrativa que revelasse a significao do sentido de si. O curioso foi que a
semntica do discurso, que transversalizava a escrita narrativa, fez as professoras irem
sentindo e assumindo a incompletude, produzida pela teia que gerava novas teias de
significao.
Uma revelao curiosa e interessante foi a democratizao do lugar do falante!
No espao experiencial da pesquisa formao as professoras no precisavam disputar o
lugar da fala, todas tinham garantida a escuta atenciosa s narrativas. Tanto que esse foi,
de fato, um espao de autonomia em que as professoras se autorizavam a narrar, a
refletir e a aprender com esse movimento e, com o que outras professoras revelavam e
ressoavam na significao da sua histria. Mas, a essncia do prazer esteve sempre no
sabor sentido ao se ver na escrita narrativa, pois essa escrita no apenas descrevia, nem
trazia s informaes que poderiam ser encontradas nos livros, essa escrita tinha, o
sabor da autoria, e nela ressoava uma multiplicidade de vozes, que vinham
transversalizando a vida de formao e a formao da vida, mas dentre elas, l estava a
voz da professora to potente como defendia Goodson (2000). Ela era uma das vozes
dessa multiplicidade constitutiva da escrita narrativa do sentido de si, confirmando
nesse desvelar de si, o sentido da identidade na diferenciao de ser-sendo, na
historicidade de ser.
Aqui, posso deduzir que s o sabor do saber em se ver, sendo e se fazendo
como autora da sua histria, narrada e escrita no tempo da experincia de si, explica a
ausncia do choro que todas diziam esperar. Na minha interpretao, a razo est no fato
de que a busca da compreenso do sentido de si, seja o resgate de si, e o sentido da luta
contra este esquecimento de si, escapava pelos poros, embora elas no tivessem a
conscincia disso, talvez at porque no quisessem desvelar quem causou e como foi
causado este silenciar de si, que as enclausurava no no compreender-se. A escrita
narrativa, nutrida e alimentada por todo o processo vivido, era uma escrita que brotava
de si, no tempo de si, na revelao da autoria de si, alm do que revelava, no movimento
prospectivo da interpretao e compreenso de si, a capacidade de transformao, dando
vida ao que estava escondido, silenciado.
Na singularidade do experienciar da pesquisa-formao, algo surpreendente
para o processo de aprendizagem em formao e na vida em formao ainda precisava
ser, por mim, articulado e compreendido. A flexibilidade revelada na relao
prospectiva no processo de interpretao e compreenso, que nutriu o movimento da

escrita e reescrita, significao e ressignificao, acredito ter sido possibilitado pela


plasticidade da memria e tomei o como base para este entendimento, os estudos
referendados pela perspectiva scio-histrico-cultural a respeito da complexidade da
estrutura psicolgica e a concepo hologrfica trazida pela fsica quntica
(CARDOSO, 1995, p. 35), em defesa, inclusive, de que as informaes da memria so
interligadas e disseminadas em regies amplas. Ficando aqui compreendido como o
carter trans inerente memria rompe com a homogeneidade do tempo, no dizer de
Benjamim (1996, p. 08) rompe com a concepo de um tempo homogneo e vazio, um
tempo cronolgico e linear.
Dessa forma, medida que foram retratando na escrita narrativa a significao
de si, que alimentava a alma e nutria a vida, as professoras pareciam renascer; j haviam
se autorizado a narrar, a pensar, a refletir e aprender com o narrado. Elas estavam se
autorizando escrita narrativa. E, nesse movimento, declarando o prazer de ter em suas
mos um artigo por ela produzido a professora Irma colocou: Quanto tempo levei para
produzir um texto que eu sou a autora e estou dentro dele!. Assim, no espao
experiencial da pesquisa formao elas transformaram o silncio que garantia a sua
excluso de si, na liberdade de si, rompendo, inclusive, o que mais as aprisionava na
dificuldade do revelar-se na escrita, e se transformaram em autoras de sua prpria
histria.

Consideraes finais: A escrita narrativa na significao e ressignificao


conceitual da alfabetizao
Compreendi a riqueza desse processo puxando fios e meadas da memria na
aproximao do movimento de Morin (2005, p. 09): no escrevo de uma torre que me
separa da vida, mas de um redemoinho que me joga em minha vida e na vida, e realizei
a escrita narrativa encharcada dos sentidos e significados que vm povoando minha
subjetivao. Compreendi o quanto a narrativa da minha histria de formao e de
experincia me fez transcender no tempo e resgatar, por meio da minha interpretao do
tempo de vida vivido, os sentidos e significados construdos.
Foi como se estivesse em todos os lugares ao mesmo tempo, revivendo na
minha reflexo os diferentes lugares por onde andei como criana, adolescente e adulta,

na vida e na profisso, ouvindo e revivendo ecos, movimentos e situaes das relaes,


dos saberes, da cultura, do tecnicismo, pinando da, no jeito humano de ser, bastante
emoo, dores, alegria, prazer, os quais transportavam para a escrita e reescrita,
lembrando e compreendendo o que, de tudo vivido, ficou em mim. que a narrao de
si tem a magia de entrelaar fios e meadas do modo de ser, de pensar e de fazer, vividos
e sentidos, inclusive puxando da memria o prazer da escuta da narrativa das histrias.
Sem dvida, uma das gneses mais fortes do nosso encantamento! Crescemos ouvindo
histrias, fazendo histria, contando histrias e encantando.
Portanto, a essncia da escrita narrativa no processo em formao continua de
professores e, especificamente do professor alfabetizador, est no exerccio da escuta,
da compreenso de si e do conhecimento sendo e se fazendo autor desse processo. S o
autor puxa fios e meadas das suas lembranas, vividas ou imaginadas, s o autor de sua
histria pode fazer do passado a fonte do presente. No relato de Soares (2001, p. 41)
uma interpretao do passado luz do presente - o passado como presente na
lembrana.
O fundante desse processo que mobilizou a narrativa e, especificamente a
escrita narrativa, foi o desvelar dos diferentes conceitos fundamentais para a
compreenso da alfabetizao atrelada concepo de linguagem, enquanto produto da
interao, e nessa perspectiva, o exerccio da escuta interativa que possibilitou a escuta
de si e do outro, que se tornou o nutriente necessrio para interiorizao da significao
da escuta na alfabetizao. importante compreender que a escuta interativa permite s
professoras ficarem atentas e compreenderem o sentido que o aluno atribui a sua
tentativa de leitura e escrita, a sua interpretao, sem contar que a condio inerente a
essa relao seja o respeito a si e ao outro. nesse movimento que vai se estabelecendo
o vnculo e a confiana no aprender com sentido.
A escrita narrativa possibilitou s professoras exercitarem o conceito da
incompletude vivenciada no movimento da escrita e reescrita. medida que as
professoras descobriram o sentido de encarnao, a escrita narrativa tomou-se um prazer
e um revelar de si. Cada escrita gerava uma reescrita e a cada momento o desejo de
acrescentar e de reorganizar foi fazendo as professoras perceberem e aprenderem com
sua prpria escrita o movimento da possibilidade que o conceito da incompletude
permite.
Compreender o conceito da incompletude vivenciada no aprender com suas
prprias experincias vai fertilizando um novo pensar no processo de formao do

alfabetizador e rompe com um pensar linear e mecanicista. Acredito que essa


compreenso, alm de dinamizar o processo de alfabetao, desconstri a crena do no
saber, do no aprender, at porque a linguagem que cabe nesta interao no pode ser
entendida como um produto pronto e acabado, mas como algo que est se constituindo
continuamente na comunicao verbal.
No experiencial da pesquisa formao foi sendo confirmado o que defende
Ludke (2001, p.32) j caminhamos bastante no estudo dos chamados saberes docentes,
para estarmos cientes de que eles so construdos a partir de diferentes fontes, inclusive
aquela ligada experincia do prprio professor, e a importncia esteve sempre na
compreenso do que na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas refazer,
reconstruir, repensar, com imagens de hoje, as experincias do passado. A memria no
sonho, trabalho, como afirma Bosi (1994, p. 55).
No movimento desse experienciar, o fundante esteve sempre na possibilidade
de fortalecimento do sujeito enquanto ator do processo em formao, no qual o
professor aprende refletindo e ressignificando o conhecimento a partir da sua
experincia, e isso mobiliza a abertura do compreender no processo de alfabetizao a
constituio do leitor que se aproprie da linguagem e considere as experincias de
aprendizagem vivenciadas, o modelo de aprendizagem j vivenciado, o letramento, a
variedade lingstica e todo conhecimento que lhe constitui, ciente de que na condio
do sujeito como ator do seu processo de aprendizagem, tanto o professor nessa condio
como o aluno se desafia a elaborar e reelaborar conhecimento no constituir-se de sua
identidade na interao com os outros.
Finalizando importante observar que na metfora da teia da alfabetizao na
significao em formao os professores assumem o papel do cronista que entrelaa
todos os acontecimentos e nesse sentido no experienciar da pesquisa formao a
releitura de sua formao e prtica de alfabetizao escrita narrativa ao mobiliza a
significao e ressignificao no processo em formao de professor, fiando e tecendo,
inclusive, o tempo de si, no s se inclui no processo como nesse exerccio cognitivo
interliga de forma autobiogrfica o passado, o presente e futuro desconstruindo assim a
linearidade do pensar.
Nessa compreenso considero essencial evidenciar nesse artigo que no movimento
cognitivo vivenciado o professor exercita um pensar pela complexidade fundante para
projetar uma prtica social e cultural da alfabetizao interligando todos os fios
fundamentais para construo da linguagem escrita que, mediada pela relao dialgica

fecunda a internalizao da cultura e nesse sentido possibilita que tanto o professor no


processo em formao, como os alunos no vivenciar da aprendizagem possam recriar,
reinterpretar o conhecimento e a experiencia e, nesse sentido, o eixo da aprendizagem
vai se constituindo no uso efetivo da construo na negociao de sentidos e
significados fortalecendo a teia de significao da alfabetizao.

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HABLAR, LEER, ESCRIBIR, SENTIR, IMAGINAR. LA NECESIDAD DE


CREAR UNA NARRATIVA DESDE LA CULTURA ESCRITA Y EL SER
MAESTRA/O EN PROCESOS DE FORMACIN DOCENTE
Jorge Alberto Chona Portillo
Universidad Pedaggica Nacional (UPN)
Benemrita Escuela Nacional de Maestros
Hace ya un buen tiempo que dej de trabajar directamente con nios, ahora sus
voces llegan a m a travs de las palabras de los maestros, con quienes comparto en
diplomados, especialidades y seminarios de Maestra, procesos de formacin. Las voces
inquietas son las mismas. Los maestros/as en espacios de formacin no formal como
talleres o diplomados a los que se inscriben en forma voluntaria, lanzan preguntas
como: y cmo le hago para que los nios encuentren placer en lo que leen? Qu hago
para que escriban textos ms largos? Cmo hacemos para que comprendan lo que
leen? Y bueno, estar lejos del aula, tambin tiene sus ventajas: disipar la angustia. Y
entonces les comento que como maestros en principio tenemos que dejar de hacer tareas
burocrticas y que todos los chicos pueden aprender si tienen maestros que creen que
pueden hacerlo. Pero que tambin los maestros tienen que vivir lo que hacen. Sentir
placer por lo que hacen. Porque slo se aprende si se disfruta lo que se est aprendiendo.
As que si no tienen placer por leer, por escribir, ser ms difcil de ayudar a que otros lo
hagan. As que lo primero es encontrar la voluntad de saber, de sentir y de imaginar a
travs de la literatura para as generar estrategias didcticas que les permitan disipar sus
interrogantes y genera procesos de lectura y escritura. Esa es la experiencia que en este
texto se narra.
Recuperar la palabra, hablar consentido y dialogar para posibilitar el
conocimiento
Esto pas hace mucho tiempo, cuando trabajaba en el aula con chicos de primer
ao de educacin primaria. Una nia pequeita, pequeita, de nombre Anita, un dia se
para enfrente de m y con esa nariz arrugada, suelta la pregunta: - Maestro, la luna se
cae? De momento no supe que decir. Su pregunta hizo tambalear mis ideas. Yo que
pensaba que todo lo saba, una pregunta infantil me hizo dudar. Y es que ante las
preguntas curiosas siempre encontraremos un campo para la accin. As que despus de

llenarme de valor, ms que certeza. Contest: - y t porque piensas que la luna puede
caer? Ah, pues - anticip ella- porque he visto que ya noche, cuando mi mami me
prohbe estar despierta, me subo a un banco y al asomarme por la ventana, miro que la
luna se empieza a caer de poco a poco hasta desaparecer. Vino a mi mente un texto que
se llama el sol de Monterrey que narra la historia de un nio que piensa que el sol,
durante todo el da lo va siguiendo. Entonces como todo buen maestro se me ocurri
que esa situacin provocada por Anita podra servir para desarrollar una unidad
didctica -aclaro que en ese tiempo trabaja la propuesta de aprendizaje operatorio-. As
que sin perder tiempo le pregunt si le gustara que investigramos sobre la luna para
saber si sta se puede caer o no. Los dems nios, quienes atentos seguan el dilogo, al
referirles la misma pregunta, ni tardos ni perezosos aceptaron trabajar el tema de la
luna.
Durante dos semanas trabajamos nuestra unidad. Lo primero que hicimos fue
escribir en nuestro cuaderno qu podramos aprender. Fue una discusin ardua, pues
todos queran opinar sobre la luna, cada quien desde sus propios referentes. Algunos
decan que no era verdad que la luna poda caerse, que su mam le haba dicho: -no
tontito, la luna es un satlite. Y l, pensando en que su mam no le ayudara, se qued
con una duda mayor: satlite, qu ser un satlite? Una nia dijo: mi pap dice que la
luna es lo contrario al sol, y entonces ella se preguntaba: qu me habr querido decir
mi pap? Uno ms, haba logrado que su to que estudia en la Universidad algo as
como, qumico bilogo, le haba contado acerca del da y la noche.
Al fin de cuentas que lo que trabajamos fue precisamente las nociones de: Sistema solar,
el da y la noche, la luna. Qu como lo hicimos? Bueno, les dije que si aceptaban que
al da siguiente les leyera una leyenda que hablaba de la luna y el coyote. Como a esa
edad, todo aceptan de su maestro, les le la luna y el coyote. Ellos hicieron
representaciones en pintura, trabajaron la secuencia narrativa, pero lo mejor, fue que
entre todos organizamos una exposicin, ellos colocaron sus pinturas, escribieron con
ayuda de sus paps, la ficha tcnica. No omito decir, que todos salieron pintados, pues
trabajamos con pasta dental y pintura vegetal, combinamos colores y saboreamos una
pasta multicolor, a tal suerte que a la salida, vi en los rostros de los papas una
interpretacin: - y ahora que pas? Y como tras de ellos iba yo, con una sonrisa de
disculpa y temor, solo movan su rostro y apuntaban: -hay maestro otra ms, quin cree
que va a lavar?

Das despus, aprovechando que los nios de sexto estaban hacienda unas maquetas del
Sistema Solar, les peda que si podan explicarles a sus compaeros de primero, qu
era eso de Sistema Solar? Aceptaron gustosos invitndolos a su saln. Entre pares
conversaron por ms de una hora. Cuando los chicos y yo, regresamos al saln, todos
iban con una sonrisa de satisfaccin. E inmediatamente al entrar, soltaron la pregunta:
vamos a hacer nuestra maqueta? Pero yo, que ya tena en mente como continuar
nuestra actividad, les dije: les parece que hagamos algo diferente? Su cara de duda, me
anim, ustedes conocen los mviles. S, contestaron a coro. Pepe dijo que su pap tena
un vocho; Juan que su hermano manejaba un torton; lucy, que su pap la llevaba a
pasear en transporte pblico. Ante mi ignorancia, tuve que decirles que un mvil, es
como el que cuelgan en la cuna de sus hermanitos que an son bebs. Como de todas
formas, no logr hacerme comprender, llev unos modelos de mviles: unos peces que
giran unos a otros, unas figuras con animales de muchos colores. Pero, qu vamos a
hacer?, pregunt Anita. Recuerdan lo que sus compaeros de sexto, les explicaron
acerca del Sistema Solar? -S, que los planetas giran alrededor del sol; -que la tierra
tiene un satlite llamada luna, y que sta gira alrededor de la Tierra. rale, pens, que
bien que saben. Bueno pues, eso vamos a hacer, un mvil con un Sol y planetas que
giran alrededor de l, una Tierra con una Luna que gira en derredor.
Trazar a partir de modelos, las figuras del sol, los planetas, la tierra y la luna,
colorearlos, amarrarles cordones a unos palitos de madera, fue tarea en equipo, entre
nios, paps y maestro. Al fin, despus de una semana, tenamos nuestros mviles.
Jugamos y conversamos. No indagamos ms all. Slo la pregunta indicada: la luna se
cae? No, en coro, gira alrededor de la tierra, y mostraban sus mviles, por eso, cuando
no vemos a la luna, es que es de da, y cuando la vemos, es de noche. Si claro, que se
poda trabajar mucho ms, pero esta experiencia hasta ah lleg.
Mirar, imaginar, conversar
Ya entrado el mes de junio, una buena tarde, Azucena Azu-, como le decamos
de cario- despus de ir al bao, lleg corriendo. Maestro con voz agitada- salga
Me tom de la mano y salimos del saln, y digo bien, salimos, porque atrs de m, el
resto de los nios, sali tambin. Rodeando todos a Azu, dije: -mire el cielo, las nubes
viajan. Qu poda decir? Que el viento mueve las nubes? A dnde creen que van las
nubes? pregunt-. A Acapulco, al norte, al Zcalo, -fueron algunas respuestas-. Les
parece que nos recostemos en el pasto para ver a dnde se dirigen las nubes. La

respuesta fue inminente. Nos quitamos los zapatos, y presurosos cruzamos la puerta del
rea verde, una ladera con pasto y algunos rosales, que la conserje cuidaba celosamente.
Nos recostamos en el pasto y comenzamos a mirar las nubes. Como en ese momento no
sabamos con certeza, hacia donde se dirigan las nubes, no abund en la pregunta
ahora, puedo pensar en que no fue lo mejor, pero que se puede hacer-. Los chicos,
cmplices, dieron rienda a su imaginacin.
Maestro ya vio ese elefante? -Dnde?, se interesaron los dems. Otra voz:
miren esa jirafa. Ese es un beb. All va una ballena. Un pez. Una tras otras las nubes se
convirtieron en animales fantsticos. Despus, decidimos hacer un cuento ilustrado. Ya
la mayora lea y escriba, as que tejimos palabras para narrar cuentos de animales
fantsticos.
Una primera reflexin
Son muchos y muy diversos los estilos docentes. El estilo docente reside en los
criterios ticos que el maestro pone en juego para hacer uso de los recursos y estrategias
de trabajo frente a grupo. Los maestros hacemos uso de dos recursos principalmente: las
creencias y las teoras. Los primeros representan el recurso principal de las estrategias
didcticas que pone en juego el maestro cuando trabaja frente a grupo. As por ejemplo,
cree que entre ms sumas, restas y multiplicaciones realicen sus alumnos, mejor
conocimiento tendrn. De igual manera a ms planas y copias, mejor ortografa y
gramtica; a ms lecturas mejor comprensin. Los segundos, son recursos a los que se
acude muy poco o casi nada. S que los libros de la Biblioteca de Actualizacin de los
Centros de Maestros, a pesar de ser un patrimonio cultural, casi nunca son solicitados;
incluso es posible que el maestro llegue a comprar algn libro que contenga alguna
teora del aprendizaje, el tenerlo y leerlo no quiere decir que lo comprenda o que lo
utilice como un recurso para reflexionar sobre su prctica docente, en el mejor de los
casos adquiere estatus por pertenecer a otro grupo de maestros ms cultos. Una suerte
similar ocurre con muchos maestros que deciden estudiar alguna licenciatura,

se

introducen en el currculo del programa educativo como si este fuera una esfera aislada
de la realidad escolar, se olvida de su prctica docente. Pocos maestros/as nos damos
permiso de descubrir con nuestros estudiantes. De escribir a partir de las palabras con
que nombran el mundo, de los acontecimientos que descubren en su cotidianidad. De
dejar a un lado el currculum prescrito y desarrollar uno nuevo, al lado de los chicos.

Entonces Cul es el espacio de la vida del docente donde construye su estilo de


enseanza? Indudablemente que es donde el maestro establece relaciones con su pares.
Sin duda es un espacio difcil de construir, no es cualquier espacio, est mediado por la
discusin acadmica sobre sus prcticas docentes, es decir un espacio donde se
reconoce al yo, pero se construye el nosotros. Se vislumbra a la docencia como prctica
social. Que tiene que ver con aprender a ver al otro como igual; reconocer que la misma
inteligencia es una construccin social, que permite que una persona se pueda relacionar
con otras.
Es en esta segunda parte de la historia que quiero narrar, sobre las dificultades,
los avatares, los sinsabores y las esperanzas que en la formacin docente he aprendido a
mirar, desde hace ya un buen tiempo que vengo trabajando con docentes de preescolar,
primaria, educacin especial, secundaria y normal, en cursos, talleres y diplomados.
Romper abruptamente la lgica del sentido, un ambiente distinto para aprender
Generalmente los maestros llegan, se sientan, se miran los unos a los otros,
como si se estudiaran, slo hablan con el compaero o compaera de al lado. Su
expresin y sus palabras por lo general refieren: -espero de este curso aprender ms
segn el tema que se trate-. Es decir que depositan en el curso todas sus expectativas de
formacin sobre problemticas pedaggicas que supuestamente no han logrado resolver
dentro del aula. Y aqu viene lo paradjico, cuando por alguna razn no comienzo con la
presentacin del curso, sino con algo muy diferente. Por ejemplo: - Pnganse de pie,
cierren sus ojos, respiren lento y profundo. Ahora con la palma de sus manos recorran
su cabello, acaricien y sientan la sedosidad de su pelo, bajen su mano y noten las lneas
de la frente, Cundo surgieron, por qu siguen ah? Bajen sus manos y sientan, sientan,
Desde cundo hace que no se acarician su cuerpo, su alma, su ser? Y as seguimos con
la anatoma potica, hasta reconocer quienes somos, porque de pronto somos todo,
directores, administrativos, docentes, padres de familia, militantes sin darnos cuenta
que eso es nuestra profesin, lo que hacemos que nos da una identidad profesional, pero
que nos olvidamos de quienes somos: como sentimos, como pensamos, cuales son
nuestros sueos.
Lo mismo ha ocurrido, cuando en lugar de presentar el curso, y pedir que se
presenten los participantes, comenzamos con los chistes: - En qu se parecen los
hombres a los perros?, o Cul es la mayor lujuria del hombre? O el del tab: El ngel
de la guarda le susurr a Fabin, por detrs del hombro: Cuidado Fabin! Est

dispuesto que mueras cuando pronuncies la palabra zangolotino. Zangolotino?


Pregunt Fabin azorado. Y muri. O aquella pregunta de Pablo Neruda, De qu se re
la sanda cuando la estn asesinando? Ante esto, los maestros buscan las respuestas y
sonren. Y es que de lo que trata es romper con la estructura lgica, de rer, de darle
sentido al humor, de propiciar un ambiente diferente que nos permita sentir rer e
imaginar, de lo contrario slo se esperan recetas para aplicar en el aula y aqu lo
importante, es reconocer que todos tenemos algo que aportar, que muchas veces basta
con aprender a ver a la distancia del tiempo algn problema docente y volver a ver con
ms detenimiento que la solucin est ah mismo, en la medida que lo deconstruimos.
Una ms, cuando siento la necesidad de presentarnos todos, a propsito de Jos
Saramago y su libro Todos los nombres, comienzo con el nombre y si saben lo que este
significa, si les gusta su nombre y como les gusta que les digan. En una ocasin, una
maestra molesta dijo: -Me llamo Isidra, s que proviene de San Isidro Labrador y no me
gusta mi nombre. Comenzamos a indagar la festividad de San Isidro, su vida y obra, y al
paso de un par de minutos, Isidra respondi: - No se me haba ocurrido pensar en la
relacin del verbo labrar (cultivar la tierra) con el trabajo docente que realizo, porque
eso es lo que hago con los nios, les ayudo a crecer como a la milpa, ahora me gusta mi
nombre!
Y es que como por arte de magia, ante algunas situaciones de este tipo, los
maestros y las maestras, se olvidan del curso y comienzan a dialogar, y hablan de todo,
sus palabras y su cuerpo se funden y dan mayor fuerza a su expresin, ya no esperan, ya
somos todos aportando desde la experiencia las problemticas a que uno se enfrenta y
comenzamos a construir las posibles soluciones. Vemos el curso o taller, como un
espacio en el que cada quien apuesta desde su propia subjetividad y experiencia, y pone
las reglas y asume el rol que en ese momento le toca jugar y as unimos cada retazo de
memoria, uno a uno con gran detenimiento, en forma ldica y placentera, esa colcha que
como las abuelas de antao cosan, de un colorido tal porque ah van plasmadas las
esperanzas que en la andanza del recuerdo nos permiten mirar, mirarnos a nosotros
mismos, no con la mirada severa del maestro o del directivo, sino del ser humano ese
que cuando ve un rbol, no se enarbola, pero cuando ve a alguien triste se entristece-.
Las palabras son susurros que indican el sendero
-Ahora resulta, que lo que yo haba credo que era la lectura en voz alta, no era
lo que yo crea comenta Norma, una maestra de preparatoria-. Se me han roto mis

esquemas dice Esther (maestra de primaria)-. S que todos los caminos llevan al
mismo lugar aade Agustn, maestro de primaria tambin. No lea poesa. Ya ve le dije
que no leyera -comenta Wendy. Las palabras son susurros que nos indican formas de
sentir, de saber, de creer.
Generalmente los maestros siempre anteponemos el verbo explicar y aunque no
lo sepamos damos una explicacin, porque nos sentimos vigilados, cuestionados como
si el que pregunta nos quisiera reprobar. Por ello, cuando hablamos de poesa, que es un
gnero literario que a todos nos gusta, cuando leemos poemas, siempre queremos
explicar lo que el poeta quiso decir, en lugar de compartir lo que sentimos cuando
alguien nos lee un poema, cuando leemos un poema, y es que la poesa con respecto a
otros gneros literarios, invita a ser leda en voz alta, a leerle al otro, a la otra, encantar,
de seducir con las palabras.
En verdad que nuestro discurso, en cualquier lugar, tiempo y espacio, debiera ser
potico. Hay por ejemplo una mam que en junta de padres comparti que su hijo, un
chico de 8 aos, que ante tanta poesa del maestro-, un buen da hizo alguna travesura
y que, cuando lo iba a reprender, ste le dijo: si ya s que hice mal y ya que me vas a
regaar, pero lo puedes hacer poticamente? La madre desarmada, no supo que hacer
segn nos cont- as que olvid el enojo y lo abraz. El chico prometi no volver a
hacer esa travesura que la haba hecho enojar. Tan fuertes son las palabras que
recordemos como muestra, la frase que pronunciara Guillermo Prieto reconocido
periodista y poeta mexicano- en Guadalajara y le salvara la vida a Benito Jurez
interponindose entre el Benemrito de las Amricas y los fusiles de la guardia
sublevada: los valientes no asesinan.
Tanta fuerza tienen las palabras. Que en no pocas ocasiones sealamos a algn
nio, con la cantaleta de siempre: -no sabes, mejor sintate-, que el chico termina
creyendo que en verdad no sabe y opta por dejar la escuela. O bien cuando uno como
maestro, ante la cuestin de no denotar nuestra ignorancia, damos una mentira, pero la
decimos en forma tan contundente, que nadie se atreve a dudar, y al paso del tiempo el
chico descubre que no era verdad y se le desmorona la imagen de sabidura del maestro.
Y lo que es peor que a pesar de posteriormente, los maestros nos damos cuenta que lo
que dijimos no era verdad, no rectificamos, pues eso nos hara vulnerables ante los
dems. Decir algo que no era lo correcto nos ha pasado a todos, por ejemplo en una
sesin del diplomado de lectura, se gener la discusin sobre la enseanza de las

matemticas y sali a colacin el origen y significado del nmero pi. Todos aportaron
determinar que su valor era 3.141592 y que se obtiene de la relacin entre el permetro
de cualquier circunferencia y su dimetro, que tomando un trozo de hilo del tamao de
su radio y elaborando polgonos de la mayor cantidad de lados, lograramos llegar a la
aproximacin de pi. Como no era una sesin de matemticas, pregunt la forma en
que podramos acercar esta discusin a los nios. Yo sugera que era a partir de contar la
historia de un griego, al que un rey le haba pedido descubriera si le haban robado parte
del oro entregado para hacer una corona y que lo haban sustituido con plata y que
ante descubrir la respuesta cuando estaba en su baera sali corriendo y gritando
Eureka! Eureka! En ese momento no recordaba el nombre, as que todos opinaron y
quedamos en que se trataba de Pitgoras deber ser por lo de pi-. Ms tarde de di
cuenta de mi error, pues era Arqumedes el personaje
De eso es de lo que hemos tratado en los cursos y talleres, primero, anteponer el
humor y la creacin, despus la reflexin de nuestra propia experiencia, no para aprobar
o reprobar, sino para elaborar un mapa pedaggico que nos muestre el relato docente, es
decir que contemos como es nuestra vida de maestros, llena de equivocaciones y de
aciertos, de inquietudes, angustias, desesperanzas, de navegar en un mundo de
incertidumbres a partir de un sinnmero de islotes de certezas. Porque en la medida en
que uno se mira, voltea a ver su aula, se da cuenta que el orden de los mesabancos, no
era el adecuado, que las palabras empleadas en la explicacin no era la correcta, que por
tanta obsesin del mtodo para la enseanza de la lectura y la escritura no vivi el
proceso en que los nios aprendieron a leer y escribir. Que ante la pregunta de una nia
Cmo vuelan los aviones? Uno se apresura a responder, recitando las leyes de la
gravitacin universal o la funcin de los combustibles pesados, en un lugar de recrear
estas preguntas en un proyecto didctico que permitiera la indagacin, que lo llevar a
pensar siquiera en cuales eran los intereses adyacentes a las preguntas formuladas, de
mantener la voluntad de saber expresadas en las preguntas, de generar la capacidad de
anlisis y de construccin de conjeturas, de experimentar. Nos perdemos muchas veces
de los procesos de aprendizaje. Y cuando en estos espacios de reflexin docente nos
damos cuenta de ello, nos enojamos, nos llenamos de tristezas, y a veces hasta lloramos.
Porque aprendemos a ver las cosas y las situaciones con otros ojos, los ojos del alma, la
mirada que nos ayuda a descubrir la parte humana del otro, de los otros, de nosotros
mismos.

Ceci, es una maestra de primaria, que siempre deca: - no, yo no voy a escribir,
no puedo, me cuesta mucho, veo la hoja en blanco y no s qu poner. Lo primero que se
me ocurri decir es: -en verdad que no es fcil escribir, porque cuando escribimos nos
descubrimos, cuando nos descubrimos, nos transformamos. Pero cuando escribimos, no
nos gusta vernos, porque la escritura es como un espejo que nos muestra la imagen
nuestra tal y como somos, y a quin le gusta verse tal cual es? Adems de que cuando
escribimos mostramos nuestras carencias y nos hacemos vulnerables Conclu
diciendo que escribir es como desnudarnos, pero lo que desnudamos es el alma. Ms
que por las palabras o el maestro, Ceci escribi por s misma, cuando se convenci que
tena algo que contar y cuando quiso hacerlo, y escribi sobre el primer libro, lo que
significa en un ambiente de pobreza, de escasez econmica, lo que representa decir:
-este libro es mo, es mi libro. Y llor, y todos guardamos silencio, escuchamos sus
lgrimas y compartimos el sentir, pues nos toc a cada uno de nosotros con esa palabra:
mi libro, no slo en trminos de la propiedad privada sino al sentido de pertenencia a la
cultura escrita.
Uno aprende a nombrar las cosas en forma diferente. Por ejemplo, en una sesin,
lemos El libro triste de Michael Rosen y Quentin Blake. Les ped que hicieran una
definicin sobre la tristeza. Al principio dieron definiciones de diccionario,
imagnensela ustedes. Pero con el trabajo de expresin, de dilogo, llegaron a expresar
cosas como sta: - La tristeza es dolor cuando hay muerte; cuando hay llanto, nuestro
alrededor se torna gris y nos envuelve la melancola. La tristeza en el pecho se vuelve
una piedra que lentamente derrama una gota de dolor buscando siempre un abrazo de
ternura (Profra. Agripina). Con el libro de Las preguntas de Pablo Neruda, algunas de
las expresiones fueron las siguientes: Por qu me siento muy sola si el amor que te
tengo es tan inmenso como la luz del sol? (Elvira); Si dices que soy hermosa, Por qu
no me quieres bien? Si no ha terminado el da, por qu ya quiero dormir? (Olga);
Demasiadas palabras hay en el mundo para escuchar susurros vacos (Ana). Voces,
palabras, susurros que dichas al odo nos transportan, nos reconfortan y llenan nuestra
alma.
Segunda reflexin
Cuando nos atrevemos a vivir la escritura, construimos una lectura de s y de los
dems, encontramos los caminos del placer de leer y escribir, de hablar y conversar, del
sentido de elaborar estrategias didcticas para construir la ayuda que nuestros chicos

requieren en su insercin al mundo de la cultura escrita. Si los maestros/as descubren


la posibilidad de la escritura, que pasa con sus alumnos? Descubren que los aprendizajes
son re-creaciones, donde lo ldico va de la mano de la imaginacin, la creacin y el
conocimiento. As, son capaces los nios- de escribir historias de duendes, de
fantasmas roba tortas, de viajes submarinos, de paseos por la antrtica, crean cartas y
elaboran preguntas y respuestas cada vez ms complejas:
En casa de su abuelita estaban pasando cosas muy raras. El perro se pasaba
todo el da ladrando a un rbol del jardn. Estaba como hipnotizado, ladrando y
ladrando sin parar. Ella su abuelita- sospechaba que se trataba de alguien que no
poda ver, de un goloso ladrn El gnomo no estaba robando, estaba buscando comida
y se perdi, as que le pregunt a la nia: - me podras ayudar a buscar a mi familia y
mi casa, estoy perdido (Uriel, quinto grado)
Ante la pregunta De dnde vienen los marcianos? Casi todos respondieron: de Marte. Hasta que una nia levant la mano y dijo: No vienen de Marte, porque en
Marte no hay vida, como la que nosotros conocemos, pues no hay oxgeno, Hidrgeno y
Nitrgeno, que son los elementos necesarios para que haya vida es posible si estos
componentes interactan, que se genere vida. (Profesora Lul)
Una maestra coment que mediante la lectura leer el libro El pjaro del alma de
Misal Snunit e ilustrado por Francisco Nava, logr relacionarse de manera diferente con
sus alumnos, pues le contaban todo y cada vez que tenan clases, que por cierto eran de
la enseanza del ingls como segunda lengua, los alumnos le solicitaban les leyera un
libro nuevo, y curiosamente siempre pedan libros de literatura infantil, libros ilustrados.
Algunos ejercicios de expresin de estos adolescentes de preparatoria fueron:
El amor sincero (Alma)
Da con da lamento haberte perdido
Por un momento confund
Una simple ilusin con el engao.
Sin pensar que pude morir,
Al saber de un tormento que
Pude haberte causado.
Hoy la tristeza est presente en mi vida, es como si fuese un corazn y al mismo tiempo
un clavo en medio de l atravesndolo, sintiendo como si me estuviera muriendo. Veo el

panten y al compararlo con el corazn, con la soledad veo que son idnticos, que al
sentirte triste o lastimado es como si estuvieras muerto. (Laura)

La lectura y la escritura, artilugios de la imaginacin


La lectura es el momento para encontrarnos a travs de las palabras, es el
espacio donde se anidan las frases, se intercambian las ideas, se dialoga, se escucha. Es
necesario recuperar la palabra para mantener una comunicacin que nos permita llegar a
eso que llaman entendimiento. Pues slo a travs de l se llegan a acuerdos, se asumen
compromisos y se establecen responsabilidades. La palabra oral o escrita es el rumor
que nos ha acompaado por siempre a lo largo de nuestros trayectos de vida. Al andar
los caminos, la palabra ha sido compaera insoslayable. Quien nos ha alentado en los
momentos de fatiga, compaera en la ausencia, animadora en la nostalgia y la tristeza,
medio que difunde nuestras alegras y aciertos, y ms an los desaciertos sobre los que
corregimos nuestras acciones. Porque al conversar estamos enlazados como palabras
de una misma frase y el silencio es dichoso, pues en l escuchamos la voz que hemos
formado.
Hay palabras que dichas cada da se van haciendo ms transparentes, les
quitamos los bordes de toda explicacin o queja innecesaria, su vieja frescura es
confortante. Quiz el mejor empleo de las palabras es a travs del sentido comn, de las
emociones y de la razn. No es mejor el texto que se constituye de explicaciones que el
de frases poticas. Hay veces que el silencio es la razn ms fuerte, pues a travs de l
se expresan un sin fin de razones o de sentimientos. Cuando alguien llora en silencio,
sin duda est pasando por algo, est sintiendo y expresando algo tan fuerte y poderoso
que doblega hasta al ms fuerte, inteligente y osado.
Cuando pensamos, las palabras nos guan hasta hacernos su cuerpo, al bailar a
su ritmo descubrimos qu queremos decir en pleno movimiento. Las palabras nos
permiten expresar eso que pensamos, de hecho al decirlas, nuestro pensamiento se
aclara, se reconforta y toma una posicin. No es la desventura, es el decir que tambin
cuenta con su forma de ser, de existir, de vivir. No queramos que todos seamos iguales,
de hecho somos diferentes, a travs de las palabras que expresan quienes somos, es que
podemos construir el principio de equidad. No servira de mucho ser alguien que tiene
muchos conocimientos si no se es capaz de expresarlo, comunicarlo ante los dems, y

para ello, estn esas seoras que se engalanan ante nuestros ojos, llamadas: palabras y
la lectura es el vehculo idneo a travs del cual transitan.
Cuando escribimos, nos descubrimos, al descubrirnos nos transformamos. Al
escribir ponemos en juego los cinco sentidos, desvelamos nuestra subjetividad. En el
acto de escribir, plasma el autor, su mirada, su concepcin de mundo, su perspectiva de
la realidad. Al escribir se ponen en juego sin pretenderlo, las competencias gramaticales
u ortogrficas, adquiridas a lo largo de su trayecto de vida. Escribir es como tejer
palabras, que cual susurros llegan a nuestros odos a travs del viento, volamos con la
imaginacin para llegar a otros mundos, para compartir con otros a travs de los
mensajes que, escritos, son descubiertos, interpretados y resignificados, construyendo
nuevos sentidos.
La escritura es el punto de partida y de llegada. Cuando se escribe por indicacin
de otros se elimina la imaginacin y la voluntad de escribir, se cae en la obligacin y
coarta la libertad. La escritura es el acto de creacin. No existe ni frmula milagrosa ni
receta mgica para escribir; la magia est en cada uno, habr que descubrirla: y para ello
slo se requiere algo que est en cada aspirante a escritor: la imaginacin, el amor a las
palabras, el impulso creativo, el deseo, la diligencia y la dedicacin o disciplina. Para
ello se recurre a diversas estrategias de animacin: narracin oral y lectura en voz alta,
las imgenes como portadores de textos, la poesa y la representacin visual, la escritura
de la subjetividad, la epstola como acto de comunicacin ntima...
Concluir, es volver a empezar
El maestro es un autntico profesional de las relaciones humanas, un artesano en
el proceso de construccin de las personalidades de sus estudiantes, adems de ser una
persona culta y sabia. De hecho, el maestro se vuelve un artesano que ha decido poner
sus manos a la obra, volcando su creatividad, sus conocimientos, sus deseos en el
acompaamiento de un nuevo sujeto. Entonces reflexionan en torno a sus prcticas
docentes, crean nuevos conocimientos sobre la educacin. Se hacen y rehacen a s
mismos al combinar y recombinar sus instrumentos de trabajo, al pensar y repensar sus
formas de trabajo. Genera cambios al reflexionar y construir crticas y propuestas
alternativas en lo pedaggico, cuando sistematiza su experiencia, cuando escribe
narraciones pedaggicas a partir de registros cotidianos, cuando piensa complejamente
sobre los dilemas de la educacin y no se deja abatir.

Insisto, no hay recetas para llevar al aula, todo est en que tan buenos cocineros
aprendemos a ser. No se aprende en un modelo donde la vigilancia es el primer
requisito, sino cuando logramos la confianza y la voluntad de saber, de conocer. Porque
cuando se habla de la re-creacin, no slo se refiere a pasar un buen rato, sino a
imaginar, a pensar que una misma cosa tiene diversas formas, que cada uno ve algo
diferente. Que los caminos se bifurcan en cada experiencia, en cada pensamiento, en
cada expresin. Que lo importante de un espacio de dilogo, es que el ingrediente
principal est en el compartir. As cuando alguien dice: es que yo no s escribir
poesa! No es porque no lo sepa, sino porque no se ha dado el tiempo, ese que lo
matamos constantemente cuando anteponemos nuestras angustias, nuestros pesares. Y
es que poesa proviene del griego poesis que significa el principio de creacin y es que
todos tenemos la posibilidad de crear.
De lo que se trata entonces es de tratar de romper con nuestras creencias. De
apropiarnos de algunas teoras sobre el aprendizaje, de comenzar el dilogo sobre la
necesidad de teoras sobre la enseanza, de encontrar al narrador que subyace en los
docentes. Para ello, pongo a su consideracin tres palabras: considerar, atender y mirar.
La primera porque se relaciona con una bella expresin: reparar en algo, que supone no
dejarse llevar por la prisa o la agitacin, sino detenerse ante una cosa, fijarse en ella,
acampar a su lado. Esta palabra significa tambin atencin, miramiento, reflexin hacia
alguna cosa. La segunda palabra, mirar, o miramiento es el acto de considerar alguna
cosa respetuosamente. Mientras que la tercera, considerar o consideracin es la atencin
con que se ejecuta este o aquel objeto. Consideracin dice Mara Moliner- es la accin
de considerar o pensar sobre las ventajas o inconvenientes y circunstancias de una cosa.
Reflexiones sobre un asunto acerca del cual hay que tomar una resolucin. Respeto a los
derechos o conveniencia de otros. Cuidado para tratar las cosas. Trato respetuoso o
deferente. Atencin significa disponer los sentidos y la mente para enterarse de algo que
se dice, se hace u ocurre en su presencia. Mientras que mirar es prestar atencin, volver
a mirar una y otra vez, estar atento. En suma, es poner en juego el observar y el cuidado,
es decir la atenta consideracin sobre las cosas que nos permite apreciar sus valores. Lo
que nos conduce a pensar en la importancia de no emitir juicios errneos sobre lo que
acontece en las escuelas, sino el describir los acontecimientos escolares, pues en ellos
radica la esencia de una formacin profesional, muy estrechamente ligada a la prctica
docente y a los estilos de enseanza.

Bibliografa
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Voces y palabras para tejer en el aula. Mxico, Axlotl, 2013.
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Villoro, Carmen. Jugo de naranja. Trilce ediciones, Mxico, 2000.
Zambrano, Mara. Filosofa y poesa. FCE, Mxico, 2005.

DESAFIOS DA LEITURA E ESCRITA EM PROCESSOS FORMATIVOS DE


PROFESSORES/AS DAS INFNCIAS E DE JOVENS E ADULTOS

Maria Tereza Goudard Tavares


Universidade do Estado do Rio de Janeiro -UERJ/FAPERJ
Marcia Soares de Alvarenga
Universidade do Estado do Rio de Janeiro -UERJ/FAPERJ
.
Pensando a leitura e a escrita como dispositivo da formao docente
Este artigo tem algumas intencionalidades. Esperamos que seja um dispositivo de
estudo e compreenso do campo da formao docente, no qual procuramos dilatar a
escala da leitura e da escrita, do territrio escriturstico(CERTEAU,1994) como um lugar
privilegiado de pesquisas sobre fatores polticos e epistmicos que tensionam o campo da
formao inicial de professores e professoras em So Gonalo, cidade com mais de um
milho de habitantes, localizada no Leste Fluminense. Com base em nossas longas
trajetrias de estudos e investigaes no Ncleo de Pesquisa e Extenso Vozes da
Educao: Memria e Histria das escolas de So Gonalo, o artigo pretende convidar
uma reflexo sobre processos formativos de docentes, tendo o territrio das prticas
docentes, as experincias de formao cotidiana, como um campo de foras, no qual
objetivamente e subjetivamente so (re)constituidos o ethos profissional docente, melhor
dizendo, os modos de ser professor/a.
O estudo aqui brevemente apresentado intencionou problematizar a formao de
professoras da Educao Infantil e da Educao de Jovens e Adultos EJA em So
Gonalo, no estado do Rio de Janeiro, investigando prticas instituntes de trabalhar a
leitura e a escrita no Curso de Pedagogia da Faculdade de Formao de Professores da
UERJ, atravs da experincia dos Cadernos de Formao. Propomo-nos, ento, conhecer
e compreender a relao de duas turmas de estudantes de Pedagogia em seus processos
formativos, mas, especificamente, sobre a produo de sentidos da leitura e da escrita no
campo da formao de professores da Educao Infantil e de Jovens e Adultos no curso
de Pedagogia em tela.

Em linhas gerais, ao dialogarmos com estudos realizados em nossos percursos


investigativos, aprendemos que no campo da formao de professores, principalmente
nas ltimas dcadas do sculo XX, e mesmo na primeira dcada do sculo XXI, muitos
tm sido os debates que o envolvem, nos quais, por um lado, se destacam as
contribuies das reunies de entidades cientficas nacionais, tais como a Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE); a Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED); a Associao Nacional
de Polticas e Administrao da Educao (ANPAE); o Centro de Estudos Educao &
Sociedade (CEDES) e, em interlocuo, nem sempre harmoniosa com o Ministrio da
Educao (MEC), visto os embates sobre questes nodais para o campo educativo.
Por outro lado, os embates destas entidades com organismos internacionais, dentre
as quais, o Banco Mundial e suas orientaes e influncias para a educao latinoamericana, e em especial para a educao no Brasil, marcaram as tenses e rebatimentos
das polticas pblicas que tm como um dos alvos das reformas para a educao no
continente, a formao de professores.
Nesta perspectiva, a formao docente vem sendo debatida em todos os mbitos,
do nacional ao internacional, explicitando, inclusive, divergncias entre as concepes
poltico-epistemolgicas que dizem respeito formao de professores, tanto no campo
poltico, quanto epistmico (BRZEZINSKI, 2008), reverberando fortemente no campo
das prticas docentes.
Considerando o recorte temporal os anos 90 do sculo passado, no contexto
efervescente dos debates na rea, a pesquisa de Andr (1999), que resultou no artigo
Estado da arte da formao de professores no Brasil, nos oferece um panorama dos
trabalhos sobre formao de professores, tendo como base a anlise de dissertaes,
teses, artigos em peridicos e trabalhos apresentados no Grupo de Trabalho de Formao
de Professores da Anped. A pesquisa em referncia representa um dos primeiros esforos
investigativos que objetiva problematizar o campo da formao de professores, bem
como de realizao de uma determinada cartografia acadmico-institucional em que esta
temtica problematizada.
Ao se dedicar a estas anlises, a autora em tela percebeu um crescimento de
pesquisas acerca da formao docente, tendo sido observada maior nfase sobre a
formao inicial dos professores, seguida pela formao continuada e, por ltimo, se
destacam as referentes identidade e profissionalizao docente.

Os estudos sobre a formao continuada investigam as propostas governamentais,


os programas, os cursos, os processos de formao em servio e questes inerentes
prtica. Em relao ao tema identidade e profissionalizao docente, temtica ainda
pouco discutida, os estudos se desdobram, preponderantemente, em questes referentes
busca da identidade docente, s concepes de professor e aspectos relacionados s
condies de trabalho e os movimentos sindicais.
Deste modo, a partir deste estado da arte construdo por Andr (1999),
compreendemos a amplitude das pesquisas sobre formao de professores que vm sendo
construdas ao longo do contexto histrico brasileiro. No entanto, buscamos compreender
a formao docente, em dilogo com a filsofa Marilena Chau, entendendo como
complexa a disputa poltico-ideolgica no campo da formao de professores.
Quem l o Emlio de Rousseau, o que so as luzes? de Kant, a
fenomenologia do esprito de Hegel, a educao para a liberdade de
Dewey, as propostas da Escola Nova e da Escola Ativa, as de Summer
Hill, ou de Freinet, para no mencionar a Repblica de Plato, os Dos
ofcios de Ccero e o De Magistro, de Santo Agostinho, h de perceber
que a idia de formao inseparvel de um determinado campo
terico e do contexto histrico no qual formulada a proposta
pedaggica, de sorte que esta no pode ser compreendida sem a
compreenso do papel atribudo ao pedagogo, com relao
sociedade, poltica e ao saber. Lembradas estas obviedades, a
questo colocada que formar`? permanece inteiramente
aberta procura de resposta(CHAU,1980, P.24).

Por sua vez, o presente artigo no tem a pretenso de responder a estas perguntas
ou apresentar posies que possam ser generalizadas e prescritas como alternativas face
aos problemas presentes no interior da formao docente. O que gostaramos de
(com)partilhar, remete ao conjunto de experincias(THOMPSON, 2002)47formativas
que vimos desenvolvendo e refletindo cotidianamente no espao da Faculdade de
Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ), em
especial, o dispositivo de leitura e de escrita nos Cadernos de Formao propostos
como atividade terico/prtica para os/as estudantes de diferentes turmas do curso de
Pedagogia, em especial nas disciplinas de Educao Infantil e Educao de Jovens e
Adultos por ns ministradas.

47

Compartilhamos com este autor de que necessria a dialtica entre educao e a experincia. Para
Thompson, Toda educao que faz jus a esse nome envolve a relao de mutualidade, uma dialtica (...).
O que diferente acerca do estudante adulto a experincia que ele traz para a relao. A experincia
modifica, s vezes de maneira sutil e s vezes mais radicalmente, todo o processo educacional (p. 13).

Ao assumirmos os Cadernos de Formao, como uma de nossas ferramentas


para formao docente, enfatizamos a possibilidade que o conhecimento lecto-escritural
praticado nos cadernos, alm de ser um dispositivo potente de produo do
conhecimento, nos provoca pensar a formao docente como um lcus privilegiado para
a aventura tica, esttica e poltica do conhecer.
Do ponto de vista poltico-epistemolgico, entendemos que atravs das prticas
de escrita tendo como suportes os cadernos tem sido possvel instituir outras
narrativas de formao. A prtica do registro de vivncias e impresses pessoais sobre
as aulas e temas discutidos, seja no ambiente acadmico ou no, tem nos permitido o
exerccio do pensamento e da escrita, possibilitando uma relao prtica/teoria/prtica
na experincia de formao. Ao lermos e socializarmos os cadernos, levantamos
dvidas e questionamentos que, alm de merecerem ser discutidos nas disciplinas, nos
permitem avaliar a contribuio das mesmas para o processo cotidiano de formao de
professores e professoras.
Neste movimento, buscamos nos aproximar de situaes cotidianas quer sejam
polticas,

sociais

educacionais

observadas

pensadas

sobre

os

temas

discutidos/estudados nas disciplinas, estando, pois, abertos para incluir textos e imagens
de diferentes fontes, propiciando a elaborao de narrativas contra-hegemnicas
identificadas com a produo de outras identidades sociais na escola e na sociedade.
Nesta perspectiva, os cadernos de formao trabalham com a concepo
freireana de que toda formao pode ser projeto e utopia, buscando, por intermdio das
experincias e no mundo das contingncias, uma formao que possibilite aos
professores/as realizarem as diferentes dimenses (afetivas, ticas, estticas, polticas,
epistemolgicas, etc.) da docncia (FREIRE, 1997).
As experincias de formao compartilhadas neste trabalho tm se orientado
pela concepo poltico-epistemolgica de formao em rede (ALVES e OLIVEIRA,
2001). Lembramos que esta concepo, longe de querer se afirmar como um modelo a
ser reproduzido em outros contextos formativos, trabalha com a perspectiva freireana de
que toda formao criao, processo de mediao entre o sujeito e o mundo na
produo de conhecimento.
Diante das tenses que essa concepo de formao nos coloca, acreditamos
que, somente fazendo-a circular, isto , narrando-a, problematizando-a, refletindo-a
coletivamente que revigoramos questes nodais, tais como: O que formar? Para que
se forma? Onde se forma e como se forma?

Assim, apresentamos algumas cenas dos processos vividos os quais vm sendo


tecidos pelo desafio freireano do dilogo. Vale dizer que Freire contesta com veemncia
a violncia poltico-epistemolgica entre o acadmico e o saber de experincia feito e
prope o dilogo entre os sujeitos que participam das prticas sociais de produo do
conhecimento. No sentido freireano, dialogar no significa, apenas, fazer perguntas e
ouvir respostas. Mas sim, dialetizar a relao eu-tu, provocadora do encontro de
intencionalidades entre sujeitos que buscam, a partir da sua relao com a realidade, as
razes da sua procura, das suas indagaes e da sua rebeldia com o que lhes acenam
sobre verdades estabelecidas.
Nesta perspectiva, a formao que perseguimos nutre-se das aprendizagens do
passado, das tenses do presente e dos desafios intudos do futuro. Recuperar, a partir
dessa trajetria (lembramos que toda memria sempre fico e seleo), mais do que
um pretexto, torna-se uma experincia potente de revisitar polticas de formao,
buscando (re)conhecer a(s) teoria(s) em movimento que a(s) atravessa(m).
O dilogo permanente com as prticas de leitura e da escrita em sala de aula e
com as questes que delas emergem, tem nos levado a corroborar a perspectiva
freireana de que no h ensino sem pesquisa e destaca:
faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a
pesquisa. O que se precisa que, em sua formao permanente, o
professor se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador/a (FREIRE, 1997, p.32).

Discutindo a aventura humana pela narrao escrita: o papel dos cadernos em


processos formativos de docentes

O projeto dos Cadernos de Formao nasceu de experincias com escritas


narrativas de alunas de duas turmas do curso de Pedagogia da Faculdade de Formao
de Professores (UERJ/FFP), especialmente nas turmas de Educao Infantil e de Jovens
e Adultos, no primeiro semestre de 2012.
Recuperamos que, na experincia junto turma de Educao infantil, nos foi
possvel durante a criao de um coisrio, proposto como uma das atividades iniciais do
curso, que as alunas trouxessem para a classe, inmeros objetos encharcados de
significaes, objetos cheios de histrias e memrias, dentre eles, livros de Monteiro

Lobato, os de capa verde da coleo do Stio do Picapau Amarelo(1958), tais como


Os seres de Dona Benta e Histrias e Tia Anastcia, livros que, segundo as
estudantes eram lidos como herana de famlia.
O coisrio foi a expresso utilizada pelas estudantes do curso para designar uma
espcie de museu, organizado na classe, com o objetos de valor afetivo trazidos pelas
mesmas, a partir da visita uma exposio no Museu de Arte Contempornea, em
Niteri/RJ. A idia do coisrio nasceu de um projeto da turma que, ao discutir/conversar
sobre as origens dos museus, descobriu que esses foram criados a partir dos gabinetes
de curiosidades do sculo XVI. Os gabinetes de curiosidades eram colees particulares
de coisas admirveis, um coisrio, que transportava o colecionador e seus privilegiados
convidados a uma viagem no tempo e no espao.
Ao refletirmos posteriormente sobre a proposta do coisrio e suas implicaes
no movimento da turma, o nosso olhar interessado se voltou para os livros trazidos pela
turma, numa tentativa de interrog-los e ressignific-los coletivamente. O livro Os
seres de Dona Benta foi trazido por uma estudante mais velha, e que j atua
profissionalmente numa escola particular de Educao Infantil de So Gonalo. Esta nos
relatou que herdou este livro de seu irmo mais velho, que pastor numa Igreja
evanglica. Esse livro nos parece emblemtico de uma cultura escrita, fundada no valor
da prtica escriturstica, que exemplifica como a palavra escrita assumiu valor mtico
nos ltimos quatro sculos, reordenando aos poucos todos os domnios por onde se
estendia a ambio ocidental de escrever/fazer sua histria e, assim, fazer a histria
(CERTEAU, 1994).
O livro Histrias de Tia Anastcia trazido por outra estudante da turma,
tambm era fruto de uma herana familiar, quase uma novela de formao
(LARROSA,1998), pois, segundo a estudante, este livro era da av, passou para a me e
se tornou um dos poucos livros que ainda se mantinham na estante de sua casa, sendo
um dos raros livros que sobreviveu a fria de seus sobrinhos pequenos. O livro
Histrias de Tia Anastcia, segundo muitos crticos e leitores especializados na obra
de Monteiro Lobato, traduziria a relao da principal personagem do livro- Tia
Anastcia- com a cultura oral, com a palavra falada, com a narratividade popular,
explicitada na oralidade e no pensamento mtico presentes na ancestralidade africana, da
qual Tia Anastcia seria um arqutipo, um tipo ideal da oralidade fundadora da cultura
popular no pas.

Em linhas gerais, a tenso explicitada por esses dois livros, em nossa leitura,
traduziria simbolicamente a tenso permanente entre os plos da oralidade e da escritura
que, apesar de serem imbricados, de modo geral, so antagonizados e apartados na
formao do/a professor/a leitor/a escritor/a.
Assim, refletir sobre essas questes tendo o coisrio como pretexto e posterior
escrita nos Cadernos implicaram em inquirir os processos de formao de
professores/as, procurando enxerg-los em sua complexidade, apostando na
possibilidade histrica de que as estudantes sejam capazes de escrever a sua palavra,
construir a sua autoria sem perder o fio ruidoso e envolvente de uma oralidade que, ao
tecer o seu discurso, nos ajude (e as suas crianas) a tecer a teia complexa da vida.
Refletir sobre a experincia do coisrio implica em enxerg-lo no apenas como
uma atividade isolada, planejada e realizada com fins didticos no desenvolvimento do
curso. A atividade do coisrio realizado com a turma buscou transcender as tendncias
tecnicistas que, de modo geral, instrumentalizam e didatizam as vivncias culturais
extra-escolares de nossos alunos/as.
Por outro lado, a experincia construda junto aos estudantes do curso de
Pedagogia da FFP/UERJ surgiu do desafio de pensarmos a criao de novos
dispositivos de estudo e de exerccios de pensamento que superassem, em um currculo
praticado (OLIVEIRA, 2003), a perspectiva de trabalhos escritos de forma
individualizada.
Este desafio nos mobilizou a engendrar possibilidades de trabalhos acadmicos
de carter qualitativo, capazes de expressar possibilidades mltiplas de lermos e
compreendermos o nosso prprio processo de construo de conhecimento na disciplina
Educao de Jovens e Adultos48.
Na gestao deste projeto, discutimos a inteno de que os cadernos poderiam
contribuir para o processo de formao reflexiva da professora de Jovens e Adultos, de
modo a servir como ferramenta que pudesse produzir conhecimentos sobre os temas
discutidos na disciplina. Vislumbramos que, a partir desta proposta, estaramos
realizando o movimento prtica/teoria/prtica necessrio ao educador e educadora
comprometidos com um projeto curricular crtico e emancipatrio(SANTOS, 2004).
Do ponto de vista metodolgico, apostamos que nos cadernos estaramos
registrando anotaes de vivncias, impresses pessoais sobre as aulas e temas
discutidos; escrevendo snteses sobre as atividades realizadas e a relao
48

Esta atividade foi proposta para o primeiro e segundo semestres de 2012.

prtica/teoria/prtica; levantando dvidas e questionamentos que mereceriam ser


discutidas em nossas aulas, alm de avaliarmos a contribuio da disciplina para o
processo de formao de professores.
No contexto destas atividades, buscamos produzir sentidos sobre a realidade e
situaes da vida, aprofundando os temas de forma a tecer relaes entre aspectos micro
e macrossocietrios. Sem dvida, a prtica de registro sempre acompanhou a
humanidade, produzindo e ou reproduzindo situaes do cotidiano, tanto individuais
quanto coletivas, valendo-se de diferentes suportes, tais como as paredes das cavernas,
das rochas dos vales, da argila para o papel. Nesses suportes, inscreveram modos de
vida, valores, sensibilidades estticas e percepes sobre si, sobre o outro e sobre o
mundo.
Lembramos, tambm, que muitas foram s experincias humanas que marcaram
centenas de folhas de cadernos ao longo da histria, ora para celebrar a vida, ora para
denunciar as atrocidades cometidas contra ela, ora para registrar memrias de
juventude, amores, aromas e sabores; ora para elaborar e ressignificar a vida cotidiana,
extraindo, atravs da escrita, sonhos, paixes e prospeces.
Quem no se lembra dos dirios de bordo de Cristvo Colombo no seu
encontro com o Novo Mundo? Ou mesmo dos dirios de Amyr Klink (1986), o
navegador solitrio, ao nos contar as belezas comoventes dos desertos glidos em suas
aventuras pelos oceanos do mundo? No podemos nos esquecer das narrativas trgicas
sobre a humanidade roubada tanto descrita com o vio da jovem Anne Frank, ao
segredar em seu dirio a descoberta do amor, as astcias de sobrevivncia, o despejo
do futuro pelos horrores da guerra, quanto em As memrias do crcere, de Graciliano
Ramos (1984), ao nos rememorar o cotidiano da barbrie imposto pelo obscurantismo
autoritrio do Estado Novo49 a todos aqueles e aquelas que a ele se opunham.
J nos clebres Cadernos do Crcere, do pensador italiano Antonio Gramsci
que feito prisioneiro dos pores do regime fascista, mesmo no isolamento que lhe fora
imposto, conseguiu recriar o sentido da vida, dialogando com interlocutores no
presentes e geraes futuras, levando-o a continuar o dilogo com aqueles e aquelas
que, como ele e no mundo todo, buscam caminhos corajosos para romper com as
injustias e a subalternizao. Lembramos, tambm, o Caderno verde de Ernesto
Che Guevara (NERUDA, et al, 2009), no qual o revolucionrio escrevia mo os
49

Regime instalado no primeiro governo de Getlio Vargas que mergulhou o pas no autoritarismo
poltico do Estado entre os anos de 1937 a 1945.

seus poemas de autores preferidos. Para os primeiros leitores do Caderno verde, mais
do que copiar para memorizar os poemas, Guevara realizava o trabalho de compor sua
antologia pessoal.
No campo educacional, importante resgatarmos, tambm, o crescente interesse
de pesquisadores cujos objetos de investigao tm se voltado s anlises de
documentos orais e escritos de professoras, sejam estes cadernos, dirios de classe,
narrativas de histrias de vida, etc.(MIGNOT, 2004; DEMARTINI, 2001).
Com efeito, Oliveira (2008, p.131), em instigante pesquisa sobre cadernos
escolares como fontes de pesquisa, afirma ter encontrado indcios que contribuem para
a compreenso da pluralidade de redes tecidas entre alunos e escola. Descobrimos
marcas da singularidade de cada um no uso deste artefato, o que permitiu refletir sobre
os seus possveis significados.
em dilogo com estas prticas institudas que, ao propormos os Cadernos de
Formao junto aos estudantes de Pedagogia, apostamos na potncia destes artefatos
contriburem para reflexes tanto pessoais quanto coletivas que apoderados pela palavra
escrita permitiram levantar perguntas e inquietudes para serem discutidas em aulas de
formao pedaggicas e polticas.
Desse modo, procuramos, por um lado, estimular uma maior autonomia na
argumentao oral, expressando uma articulao maior do pensamento atravs da
oralidade, ganhando maior consistncia discursiva; bem como, por outro lado, desafiar a
escrita, posto ser uma luta constante com a folha em branco que, ameaadora, parece
silenciar as vozes que do materialidade ao nosso pensamento. Ao problematizarmos a
questo da narrativa escrita, nos foi possvel compreender, de forma concreta nos modos
de uso individual e coletivo dos cadernos, que escrever no apenas um gesto reflexivo,
que se volta para a interioridade, tambm um gesto poltico expressivo, que se volta
para a exterioridade. Quem escreve no s imprime algo em seu interior, como tambm
o exprime na relao com o outro(s).
Segundo Flusser(2010, p.21), essa impresso confere ao ato de escrever uma
tenso, sendo por isso que a escrita alfabtica tornou-se o cdigo hegemnico de suporte
e transmisso da cultura ocidental. Ainda para Flusser( 2010, P.29) qualquer escrita
terrvel por natureza: ela nos destitui das representaes por imagens anteriores
escrita,ela nos arranca do universo das imagens que, em nossa conscincia anterior
escrita, deu sentido ao mundo e a ns.

Nascida de incises no corpo da terra e das mais duras matrias, da natureza


da escrita ser cortante como lmina, no sendo portanto gratuita a etimologia mais
antiga das lnguas ocidentais, que nos conduzem do
scribere latino ou o schreiben germnico ao sker no indoeuropeu, (com o significado de cortar, separar) que tambm deu
origem a outra palavra latina cernere( de onde vem cerne e, por
derivao,discernire, [pedao cortado de] carne; em grego surge
krinein, de onde nasce a crtica(...)A escrita escavadora ( a escrita
em geral) iconoclasta(...) Ela rasga imagens quando as apresenta em
tiras ou linhas, abrindo caminhos para a construo futura de novas
imagens sintticas, por meio de pontos(FLUSSER, 2010,p.10).

Nesse sentido, vale afirmar que imperativo democratizar o direito palavra


escrita, ampli-la, como expresso de pensamento, de comunicao, de afirmao de
autoria, sobretudo no campo da formao de professores/as.
Neste percurso reflexivo, nos valiosa a contribuio de Gnerre (1994)
quando este autor nos fala sobre a necessidade de considerarmos as interpretaes
recprocas entre oralidade e escrita.
Com efeito, os estudos de Martin Barbero e Germn Rey (2001, p. 48)
tambm nos provocam a complexificar a presena central da cultura oral, isto ,
como oralidade secundria, posto que
Necessitamos pensar a profunda compenetrao a cumplicidade e a
complexidade de relaes que hoje se produz na Amrica Latina
entre a oralidade, que perdura como experincia cultural primria das
maiorias, e a visualidade tecnolgica(...)tecida e organizada pelas
gramticas tecnoperceptiva do rdio e do cinema, do vdeo e da
televiso.

Essas interpretaes e relaes envolvem, fundamentalmente, expor o poder


excludente e discriminatrio que representa a supremacia histrica e ideologicamente
construda em torno da escrita. O componente ideolgico acolhido neste poder est
no seu reconhecimento como forma legtima que organiza a vida social, jurdica,
econmica e poltica entre os membros da sociedade, no que vale dizer ser ela o
paradigma da estratificao social, da autoridade de dizer quem est fora ou dentro
de uma comunidade de cidados.

Michel De Certeau (1994) nos d pistas para buscarmos outros sentidos sobre a
dicotomia entre oralidade e escrita, os quais podem ter ajudado na produo das
representaes construdas sobre a supremacia da escrita em relao oralidade na
contemporaneidade.
Para este autor, as prticas escritursticas e as prticas da oralidade ao serem
separadas pela sociedade moderna e industrial distinguiram-se uma da outra ficando
associadas, respectivamente, s idias do progresso e do no progresso. Assim,
enquanto o progresso do tipo escriturstico, as prticas de leitura e de escrita foram
sendo definidas e legitimadas como cientficas, polticas, autorizadas e escolares. Em
relao oralidade, foi-lhe atribudo o sentido no civilizatrio, isto , que no contribui
para o progresso da humanidade. Os povos de cultura predominantemente oral so
vistos como no civilizados irracionais e de mente primitiva.
Ainda para Certeau, a separao entre escrita e oralidade edificou uma fronteira
entre a cultura ocidental e no-ocidental na qual foi instituda uma lei interna que
inscreveu e centralizou, na escrita, a consagrao da verdade j que apenas se pode
compreender aquilo que se escreve.
Desenhada por esta perspectiva, a hegemonia da cultura escrita sobre a
cultura oral ir refletir a discriminao e a hierarquizao na distribuio e controle
do poder. Neste sentido, a arquitetura poltica das sociedades modernas capitalistas
parece ser talhada pelos instrumentos da excluso onde a escrita ser objeto de
desejo, tanto por aqueles que a controlam quanto por aqueles que, sem ela, se
percebem interditados social e economicamente.
Com efeito, consideramos que uma das perspectivas contra-hegemnicas
inscritas nos cadernos tensionar a democratizao da palavra escrita, visto que
possvel escrever aquilo que se pronuncia individual e coletivamente no espao da
aula.
Assim, considerando essas incurses tericas sobre a dicotomia entre a letra e a
voz, os Cadernos de Formao nos remetem imagem de um grande texto tecido pelos
fios cotidianos que (des)fiam e (desa)fiam a rede da formao de professores,
articulando-o ao conhecimento sobre e do mundo.
interessante resgatarmos que na mitologia, em especial a grega, muitas so as
histrias que envolvem homens e mulheres, deuses(as) e semideuses(as) que tecem na

arte de fiar as sagas as aventuras, a morte e a vida, os desencontros e a esperana do


reencontro, enfim, os destinos humanos atravs da arte do fiar.
De outro modo, ao retornarmos aos cadernos como texto tecido pela arte de
contar as reflexes produzidas em nossas aulas, os/a estudantes, cada um/a com seu
modo particular de tecer seus textos, trazemos a imagem da personagem feminina
mtica da mitologia da cultura rabe tambm musa inspiradora das artes de narrar. Tratase, pois, de Sherazade, a tecel das noites50.
Na tradio das mil e uma noites, atravs da palavra e da memria, Sherazade,
noite aps noite, tece com suas histrias a rede que ir enredar o sulto Xariar, levandoo a querer ouvir o final de cada histria nas noites seguintes. O sulto, embalado pelas
narrativas de Sherazade, prolongava o prazer do saber e, ao mesmo tempo, adiava a
sentena de morte imputada herona rabe.
Em um dos seus estudos, Adlia Bezerra de Menezes (1995, p.2) nos conta
existir algo de pico no gesto de Sherazade: uma mulher que, atravs da palavra, salva
a raa feminina. De certa forma, cada um de ns que nos aventuramos na experincia
da leitura e da escrita nos identificamos com a personagem do clssico rabe.
Nessa histria, a palavra, como astcia do mais fraco, vence o arbtrio destrutivo
do mais poderoso, reinventando o mundo pela fico e pela generosidade de
compartilhar com outro o sabor do saber.
interessante tambm pensarmos que, ao contrrio do que muitos de ns
aventamos, a relao entre as artes do tecer e do escrever tem sido uma questo presente
na reflexo de muitos autores contemporneos. Segundo Ana Maria Machado (2001),
por exemplo, no haveria nenhuma novidade em associar a fora regente de quem
escreve a elementos da tecelagem e da tapearia.
A prpria etimologia das palavras nos oferece algumas pistas sobre a relao to
intensa entre o tecer e o escrever: a palavra texto, do latim textu significava
originalmente tecido, produto artesanal ou industrial resultante da tecelagem regular dos
fios de l, seda, algodo ou de outra fibra qualquer. E a palavra linha, significa um fio
de tecido de linho. Textos so, todavia, tecidos inacabados sendo feitos de linhas (da
corrente) e no so unidos, como tecidos acabados, por fios( a trama)
verticais(FLUSSER, 2010).
50

Na adaptao de As mil e uma noites, ao nos introduzir na leitura do pico rabe, Cony (2001) nos
escreve belamente que no relato atribudo a Sherazade, a mulher que adiou a morte por mil e uma noites,
encantando o sulto com suas histrias, a relao exclusivamente humana, e o prprio destino que nela
intervm tambm um destino humano e nunca divino. o Destino... (p. 7).

Assim, longe de propor o arqutipo de Sherazade como um modelo ou uma


prescrio para a formao de professores e professoras, nossa proposta foi de pensar os
cadernos como um dos dispositivos de um currculo praticado entre os quais podemos
compreender que com a escrita e a oralidade, o escrever e o narrar do professor e
professora em formao, pode ser possvel afirmar e potencializar a sua autoria como
educador/a, intelectual e militante.
A complexidade contempornea exige que o professor e professora, em seu
processo de formao, possam entre outras questes, discutir e refletir as relaes entre
educao, escola e sociedade, as relaes entre escrita e a formao das estruturas de
pensamento, as relaes entre pensamento e linguagem, buscando relacionar e discutir,
principalmente, os entrecruzamentos, as hibridizaes entre a(s) cultura(s) oral(is) e a(s)
cultura(s) escrita(s). Falar, escrever, ler, dialogar, dizer, narrar, afirmar a sua palavra
atravs do escrito, do dito, da experincia potente de inscrever-se, escrevendo o mundo
que nos cerca.
A proposta dos Cadernos de Formao trouxe para as turmas do curso de
Pedagogia com a quais trabalhamos nos semestres de 2012, muitas possibilidades
povoadas de significaes: registros cheios de histrias, memrias, sejam em forma de
charges, matrias de jornais, reflexes pessoais e coletivas, entre tantos, que
estabeleciam mltiplas conexes entre as disciplinas de Educao Infantil e Educao
de Jovens e Adultos e as relaes entre educao, sociedade, escrita e conhecimento.
Assim, por exemplo, ao discutirmos em nossos primeiros encontros o tema O
que poltica?, tendo como texto de apoio o pensamento da Hanna Arendt (1999),
muitos textos escritos e imagticos foram apresentados, de modo a oferecer diferentes
perspectivas sobre o tema.
Em um dos cadernos, por exemplo, ao discutirmos o tema introdutrio do curso
sobre o que poltica?, uma das alunas continuou o seu processo de indagao,
incluindo em seus registros o seguinte poema de autoria de Ldo Ivo (2004):
Primeira Lio
Na escola primria
Ivo viu a uva
E aprendeu a ler.
Ao ficar rapaz
Ivo viu a Eva
e aprendeu a amar.

E sendo homem feito


Ivo viu o mundo,
Seus comes e bebes.
Um dia num muro
Ivo soletrou
A lio da plebe.
E aprendeu a ver
Ivo viu a ave?
Ivo viu o ovo?
Na nova cartilha
Ivo viu a greve
Ivo viu o povo.

Uma outra estudante fez a leitura dramatizada do texto O analfabeto poltico


de Bertold Brecht (1996). Por ter concludo o ensino mdio em artes cnicas, esta
mesma estudante nos provocou com a possibilidade de refletirmos a formao do
professor e da professora como sendo tecida por muitos fios, cuja complexa trama vai
desenhando a sua identidade social.
Outras produziram acrsticos variados tendo como centralidade a palavra
poltica. Houve, tambm, aquelas e aqueles que atualizaram a discusso a partir de
materiais coletados de jornais. Em outro caderno, a propsito deste mesmo tema,
chamou ateno pela discusso da sntese toda vez que nos recusamos ou negamos a
poltica, geramos a desigualdade, especialmente na Educao de Jovens e adultos,
produzindo novos debates.
Do mesmo modo, a diversidade da exposio dos cadernos e o uso criativo e
inusitado de textos produziram, tambm, um debate acalorado sobre estilos, expresses
orais e escritas em sua complexidade.
Em sala de aula, ao darem concretude idia dos cadernos, estudantes puderam
vivenciar, sobretudo, a emoo e o sentimento esttico, as diversas racionalidades
presentes no tipo de texto dissertativo ou no escolhido (dentre vrios) para a sntese
dos temas estudados.
Assim, ao estar diante dos cadernos, pudemos identific-los com a tenso entre
oralidade e escrita encarnada, nessas turmas de Pedagogia, pelas angstias surgidas na
atitude de decidir entre a voz e a letra e, ao mesmo tempo, movida pelo desafio de no
torn-las aparteadas uma da outra.

Tecendo outros possveis dilogos

Podemos dizer que a proposta dos cadernos pode ser lida e revigorada pela
possibilidade cotidiana de se praticar processos formativos que apostem no
compartilhamento da experincia docente. Processos de formao ancorados em
currculos praticados que dem abertura astcia, engenhosidade, narratividade e
que possam conjugar sensibilidade esttica com um devir tico de quem acredita que
cada um reafirmado pelo outro, desafiado pelo outro, potencializado com o outro.
Ressaltamos as possibilidades epistmicas da proposta de trabalho realizada,
tanto pelas estudantes do quarto perodo de Educao Infantil, quanto pelas estudantes
do sexto perodo de Educao de Jovens e Adultos do curso de Pedagogia da
FFP/UERJ, considerando que as prticas escritursticas e de narratividade nos cadernos
puderam nutrir de significados a nossa prtica pedaggica, bem como a prtica poltica
inerente a todos os processos formativos.
Do mesmo modo, podemos afirmar que os cadernos de formao
potencializaram a democratizao da palavra escrita, servindo como dispositivo para a
expresso ou sada da tenso histrica, poltica e cultural entre oralidade/escrita, na qual
muitas estudantes e mesmos muitos professores inmeras vezes se encontram, no
conseguindo romper com esta dicotomia.
Do ponto de vista epistmico e narrativo, dos diferentes cadernos de formao
emergiram informaes, pistas, tenses sobre a singularidade e a complexidade dos
processos formativos dos estudantes, sinalizados em aspectos de suas aprendizagens, de
suas relaes e compreenses dos textos estudados, bem como na multiplicidade da
recepo das atividades de aula.
Do ponto de vista poltico, podemos dizer que a formao docente nutre-se do
exerccio da palavra oral e escrita, em sala de aula, na universidade ou outros espaos da
sociedade mais ampla, emaranhando estudantes e docentes dos cursos de Pedagogia, e
em particular no Brasil, a (re)encontrar o fio de suas meadas, incentivando-os dia aps
dia a escreverem os seus cadernos e, tambm, neles fazerem ressonar as suas palavras.
Encerramos o nosso texto, tecido em dilogo com muitas vozes, dentre elas, com
o filsofo Vilm Flusser (2010) para quem escrever implica em tecer fios que devem ser
recolhidos pelo receptor para serem urdidos. E que somente assim o texto ganharia
significado. Modestamente, esperamos que o presente texto possa ampliar sentidos e

ultrapassagens entre diferentes leitores/as, intencionando aprofundar o papel da leitura e


a escrita na formao de professores/as.

BIBLIOGRAFIA
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Record, 1984.
THOMPSON. E. P. Os romnticos. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.

A EXPERINCIA DA FORMAO PARA ALFABETIZAR


Rosaura Soligo
Universidade Estadual de Campinas Unicamp
Guilherme do Val Toledo Prado
Universidade Estadual de Campinas - Unicamp
Primeiras letras
Neste texto apresentamos nossa reflexo sobre a formao do alfabetizador que
se constituiu a partir da experincia docente, considerando aes formativas e anlise de
polticas pblicas destinadas a melhorar a qualidade do ensino e a qualificao
profissional dos alfabetizadores.
O pressuposto no qual esta reflexo se apoia de que formao uma palavra
com dois sentidos relacionados, porm bastante distintos: formao a experincia
pessoal de aprendizagem que responde a uma necessidade ou mais do sujeito e
formao ao institucional planejada para favorecer coletivamente experincias
pessoais de aprendizagem.
E que sentido tem a necessidade esta que possui o sujeito e para a qual busca
resposta? Tem estes muitos sentidos, aparentados: vontade, desejo, aspirao, exigncia,
carncia. A necessidade um precisar de alguma coisa, o imprescindvel, aquilo que
tem de ser. Do ponto de vista da educao e da formao, a necessidade no tem
existncia seno no sujeito que a sente (RODRIGUES e ESTEVES, 1993. p. 11). No
se pode esperar xito, portanto, em aes que se pretendem formativas se no
responderem a alguma necessidade daqueles para os quais se destinam: assim como nas
situaes de sala de aula, o engajamento dos sujeitos algo que depende de haver
alguma coincidncia ou conexo entre o objetivo da proposta e o objetivo daqueles que
a recebem como tal.
Abordaremos neste texto a formao de duas perspectivas diferentes, como
anteriormente mencionadas, uma experiencial e outra institucional: como aprendizagem
pessoal/profissional e como ao/contedo de metodologias e polticas pblicas.
E comearemos pelo cenrio e pela trama onde essa histria se inscreve.

O cenrio a olho nu
Hoje vivemos um contexto bastante complexo, que no pode ser esquecido ou
desconsiderado quando se analisa as questes da educao e da formao profissional.
So dimenses diferenciadas socioeconmicas, polticas, ideolgicas, culturais que
se somam e tendem a potencializar umas s outras. No analisaremos a fundo todas elas,
mas aquelas que nos parecem mais determinantes porque tm exigido aes de
formao que nem sempre so de fato realizadas ou, quando so, nem sempre garantem
os resultados esperados, por serem insuficientes, fragmentadas, desarticuladas ou tudo
isso ao mesmo tempo. Destacaremos especialmente a dimenso ideolgica, por
consider-la inclusora de outras tantas.
A sociedade passa por um processo de, ao mesmo tempo, deteriorao de certos
valores ticos e de agravamento do conservadorismo, como resultado de um conjunto de
fatores relacionados, em grande medida, ao atual estgio do capitalismo neoliberal.
Nesse cenrio, onde as leis de mercado se impem como preponderantes, o que se v
o fortalecimento de valores, como o individualismo e o consumismo, e vises de mundo
que no privilegiam relaes solidrias, engajamento em projetos coletivos, defesa dos
direitos sociais, princpios slidos de respeito ao ser humano e prticas da delicadeza
como um bem. No raro esse contexto produz um clima geral de desnorteamento,
descontinuidade e insegurana diante do futuro, que tende a produzir ou agravar nas
pessoas uma perspectiva autocentrada, de procurar levar vantagem e garantir o que for
possvel para no perder o que conseguiram conquistar diante de um amanh incerto.
Tudo isso, que acontece na sociedade como um todo, evidentemente est
tambm, de algum modo, na escola. Porque crianas, adolescentes e jovens que vivem
nestes tempos difceis so alunos, e adultos que vivem nestes mesmos tempos difceis
so profissionais e muitos deles, evidentemente, trabalham nas escolas, como
professores inclusive.
A este conjunto, soma-se o fato de que o processo de proletarizao do
magistrio, com salrios baixos e desvalorizao profissional, acaba por trazer para a
docncia professores que muitas vezes escolheram o magistrio por falta de opo
melhor. E que, por vezes, chegam profisso com uma escolaridade bsica precria e
um repertrio cultural restrito, tendo de encarar um nvel de fracasso escolar
inconcebvel, enfrentar condies de trabalho geralmente difceis e conviver num
ambiente institucional desfavorvel para a aprendizagem no contexto da escola.

Considerando ainda que os cursos de habilitao quase nunca privilegiam a docncia


como contedo do currculo portanto no oferecem o conhecimento profissional
necessrio para enfrentar os desafios colocados pelo exerccio do magistrio , no ser
difcil compreender por que se acentua, entre parte significativa dos professores, o
sentimento de descrdito no poder da educao, na capacidade dos alunos e nas prprias
possibilidades de ensinar, educar e formar para a vida. Como ser ento possvel fazer
acontecer a escola e a educao escolar de qualidade se faltar o principal a crena dos
profissionais na potncia da educao, na capacidade dos alunos e na prpria atuao?
Quando a escola no consegue ensinar a todos, quando no cr que seus alunos
sejam verdadeiramente capazes e quando eles dependem fundamentalmente da escola
para aprender, o resultado pode ser dramtico: pessoas que no tm acesso diversidade
de informao que se conquista atravs da leitura, que desconhecem a geografia e a
histria do mundo e do prprio pas, as lutas sociais e seus protagonistas, as invenes e
descobertas cientficas, os temas e dilemas da atualidade, as artes, a literatura, os textos
e os assuntos de que tratam. Que tipo de cidadania se pode exercer nessas condies?
Na prtica, a pessoas com tamanho desconhecimento est negada a possibilidade de
plena participao social!
O conhecimento assim como alimentao, sade, convvio social e lazer de
vital importncia para a qualidade de vida das pessoas. Quanto mais se sabe, mais se
pode saber e o que sabemos nos faz melhores observadores, melhores intrpretes e, por
certo, melhores cidados.
Um zoom nos desafios
No Brasil, a questo da alfabetizao est no centro do debate educacional das
ltimas dcadas, entre outras razes, porque especialmente nessa etapa da escolaridade
as aprendizagens a que tm direito nossos alunos esto muito aqum das expectativas,
seja dos que militam em favor de uma educao escolar de qualidade, seja dos que
financiam a educao. Por mais que sejam questionveis muitos dos testes nacionais e
internacionais que se propem a avaliar a proficincia em leitura e escrita, o fato que
eles revelam algo que todos j sabemos: a escola brasileira no est conseguindo
cumprir com sua funo histrica, a tarefa social de ensinar a populao a ler e escrever.

Em 2001, sob a coordenao da professora e pesquisadora Vera Masago, foi


criado no Brasil o INAF - Indicador de Alfabetismo Funcional51 pelo Instituto Paulo
Montenegro e a Ao Educativa. O primeiro relatrio, do mesmo ano, afirma que a
capacidade de utilizar a linguagem escrita para informar-se, expressar-se, documentar,
planejar e continuar aprendendo ao longo da vida um dos principais legados da escola,
mas questiona em que medida os sistemas escolares tm respondido s exigncias
sociais em relao ao alfabetismo e, alm da escolarizao, quais seriam as condies
necessrias para que todos os jovens e adultos tenham oportunidades de continuar a se
desenvolver pessoal e profissionalmente. (IPM, 2001 p. 7)
Dez anos depois, o relatrio de 2011 informa que o percentual da populao
alfabetizada funcionalmente, que era de 61% em 2001, quando a pesquisa foi realizada
pela primeira vez, passou para 73% aps uma dcada. Sem dvida, 12% de elevao
um dado significativo, como tambm significativo o fato do analfabetismo absoluto
ter cado pela metade no perodo de 12% para 6%. Mas a questo que apenas um em
cada quatro brasileiros (26% apenas) dominava plenamente as habilidades de leitura e
escrita em 2001 e, em relao a esse nvel de proficincia, no houve nenhuma
alterao: tudo continuava igual em 2011, uma dcada depois (IPM, 2011 p. 12). E
possvel que pouco tenha se alterado nos ltimos anos.
Diz ainda o documento:
Os dados do Inaf relativos ltima dcada demonstram que o Brasil j avanou
principalmente nos nveis iniciais da alfabetizao, mas no conseguiu
progressos visveis no alcance de nveis mais altos, que so hoje condio para
insero plena na cultura letrada e direito de todos os cidados. (...) Apesar dos
avanos, tornam-se cada vez mais agudas as dificuldades para fazer com que os
brasileiros atinjam patamares superiores de alfabetismo. Este parece um dos
grandes desafios brasileiros para a prxima dcada. (IPM, 2011 p. 17)

O que esses dados tm demonstrado que, concretamente, o ensino da Lngua


Portuguesa no tem contribudo para a formao de usurios proficientes da linguagem,
nem em situaes de leitura, nem de escrita. Ou seja, alm de muitas crianas terem
acesso a essas prticas sociais quase que exclusivamente na escola, a escolaridade
bsica no est garantindo a aprendizagem a que elas tm direito.

51

O Inaf Brasil realizado por meio de entrevista e teste cognitivo aplicado a partir de amostra nacional de
2000 pessoas, representativa de brasileiros e brasileiras entre 15 e 64 anos de idade, residentes em zonas
urbanas e rurais de todas as regies do pas. O desempenho dos entrevistados agrupado em quatro nveis:
analfabetismo, alfabetismo rudimentar, alfabetismo bsico e alfabetismo pleno (sendo que estes dois ltimos
caracterizam o alfabetismo funcional).

Se 74% da populao deste pas, entre 15 e 64 anos, no dominam plenamente


as habilidades de leitura e escrita, entendemos que esses dados revelam pelo menos trs
fatos concretos: a escola no tem conseguido cumprir com a tarefa de ensinar a ler e
escrever adequadamente; esse no um fenmeno recente (tendo em conta a faixa etria
da populao pesquisada); e falsa a afirmao saudosista que no meu tempo todo
mundo aprendia. At porque, desde que so aferidos os percentuais de aprovao no
Brasil (a partir da metade do sculo passado) verifica-se que os ndices de reprovao na
primeira srie por muitas dcadas permaneceram em torno de 50%, quando metade da
populao sequer tinha direito de estudar. Ou seja, tendo em conta que a aprovao na
primeira srie esteve por dcadas vinculada diretamente conquista da alfabetizao
inicial, isso significa que, por mais absurdos que sejam nossos nmeros hoje, a situao
, por assim dizer, melhor do que a de um tempo em que metade das crianas no
frequentava a escola e, das que frequentavam, metade no se alfabetizava no primeiro
ano de escolaridade.
Tendo em conta essa realidade, de se supor que, tambm no caso dos
professores em especial os que passaram por esse tipo de escola que no consegue
ensinar a ler e a escrever adequadamente , os nveis de proficincia no uso da
linguagem escrita no sejam os mais desejveis para reverter esse quadro.
Sim, do ponto de vista do ensino nos anos iniciais, ser preciso pr o zoom nas
regras de gerao da escrita alfabtica e nas convenes bsicas da linguagem, sem
perder de vista que a questo no somente garantir aos alunos a aprendizagem da
correspondncia fonema-grafema e dos padres da escrita, pois, de posse desse
conhecimento, quando no se tornam de fato usurios da linguagem, no passam de
alfabetizados funcionais de grau mdio ou mnimo aqueles 74% a que se refere a
pesquisa do INAF. E oferecer um ensino capaz de garantir aos alunos o direito de se
tornar leitores e escritores, de ampliar o processo de letramento e o conhecimento de
mundo algo possvel de se esperar se os professores tiveram, tambm eles, esse direito
garantido. Afinal, um desafio grandioso isso de no ter e ter que ter pra dar, como
diria Djavan...
Alm disso, h uma revoluo paradigmtica por acontecer, que diz respeito
principalmente s concepes de o que e como ensinar.
Trataremos de dois exemplos em relao ao processo de alfabetizao inicial,
por entender que so emblemticos das convices lamentavelmente equivocadas que
predominam na cultura escolar: a crena de que no princpio da escolaridade o mais

importante o ensino da correspondncia letra-som e a crena de que a aprendizagem


acontece por associao de estmulo-resposta.
A ideia de que alfabetizar acima de tudo (ou apenas) ensinar a decodificar e
codificar, predominante por muitas dcadas, na verdade tem um status de paradigma na
educao. E, ao que tudo indica, o que se disse e se repetiu insistentemente nos ltimos
anos desde que a discusso do/s letramento/s intensificou-se no teve poder de
mudar a representao social dos professores de que no perodo de alfabetizao inicial
importa mesmo ensinar a correspondncia fonema-grafema, pois seria esse
conhecimento a garantir aos alunos a possibilidade de decodificar (ler) e codificar
(escrever).
Vejamos: se 6% da populao brasileira totalmente analfabeta e apenas 26%
domina plenamente as habilidades de leitura e escrita, podemos entender que, dos 74%
que no tm pleno domnio, 68% aprendeu a correspondncia fonema-grafema na
escola. Se assim, com base nesses dados ainda que de forma um tanto simplificada e
sem considerar o tempo que levou esse aprendizado possvel afirmar que a escola
tem obtido 94% de sucesso no ensino da correspondncia fonema-grafema.
Isso poderia ser considerado excelente num pas como o nosso. Entretanto,
mesmo sabendo decodificar/codificar, o fato que a grande maioria das pessoas
apresenta nveis de leitura e escrita bem abaixo do desejvel. Porque ler muito mais do
que apenas decodificar, produzir sentidos a partir do escrito fazendo uso de diferentes
estratgias de leitura e do conhecimento prvio que se tem. E escrever muito mais do
que apenas codificar, se expressar por escrito para compartilhar ideias, opinies,
reflexes, sentimentos e tudo o mais.
Ou seja, tal como argumenta Emilia Ferreiro (2002, p.16.) quando analisa a
questo da leitura, a escolaridade bsica universal no assegura nem a prtica cotidiana,
nem o gosto, muito menos o prazer de ler. H pases que tm analfabetos porque no
asseguram um mnimo de escolaridade bsica a todos seus habitantes e pases que tm
iletrados porque, apesar de terem assegurado esse mnimo de escolaridade bsica, no
formaram leitores em sentido pleno.
Alm dessa concepo predominante (no no discurso, mas na prtica
pedaggica) sobre o que o contedo central do ensino de lngua, h ainda a concepo
metodolgica sobre a melhor forma de comunicar esse contedo, apoiada na ideia de
que se aprende por associao estmulo-resposta. Como bem sabemos, o ensino
tradicional pautado na exposio oral de um portador do conhecimento o professor

que tem como propsito estimular respostas adequadas em seus alunos e que, para tentar
garanti-las, propem atividades de verificao e exerccios de memorizao (na classe e
tambm em casa, nas tarefas infindas de fixao dos contedos trabalhados em classe).
Tudo para que os alunos reproduzam a informao a que tiveram acesso pela escuta,
complementada, quando j sabem ler, pela leitura de textos que explicam os mesmos
contedos.
Ainda que, j no de hoje, essas ideias no figurem no discurso pedaggico de
vanguarda, entendemos que elas ainda esto na base da prtica concreta que acontece
nas escolas, at porque nelas que se apoia a concepo com a qual a sociedade opera,
fruto de um pensamento culturalmente constitudo ao longo de dcadas.
Os paradigmas que se consolidam diariamente na escola no so, portanto, uma
inveno de professores equivocados que no percebem direito a realidade. As ideias
predominantes so algo muito mais complexo e sofisticado e no so superadas de uma
hora para outra por processos de substituio dos estmulos para a produo de novas
respostas. A realidade tem mostrado que o discurso sobre a necessidade de mudana no
tem o mgico poder de produzi-la: s com o tempo e com um trabalho rduo para
transformar o pensamento hegemnico que se forjam as transformaes mais radicais.
E lentamente, o que o pior, para quem tem urgncia ou depende delas.
Sequer h muitas ajudas com que contar para a superao desses paradigmas.
Embora seja uma tradio a universidade contribuir com as inovaes a partir da
produo de novos conhecimentos que trazem luz realidade e permitem outros
olhares, por exemplo, a forma como tudo acontece no caso da educao quase sempre
tem colaborado apenas para a inovao do discurso e no das prticas concretas.
Vejamos algumas das razes disso. H vrios anos nossos alunos vm
demonstrando (na sala de aula e nas provas externas) que as aprendizagens a que tm
direito no esto sendo garantidas, os professores no sabem e admitem no saber
como fazer para ensin-los e as instituies responsveis pela formao profissional do
magistrio no tomam o conhecimento didtico como contedo relevante em seus
currculos. Essa falta de priorizao, na prtica, fere um dos seus direitos profissionais
mais relevantes dos professores: o direito de aprender a ensinar todos os alunos.
Na verdade, ensina-se (ou pretende-se ensinar) muita coisa aos futuros
professores nos cursos de e formao profissional docente, mas geralmente no se
aborda aquilo que o mais urgente, ou seja, tudo o que pode contribuir para que eles
ensinem mais e melhor os alunos. A democratizao do acesso da populao escola

trouxe para os professores este desafio pouco abordado nos cursos: trabalhar com o
aluno real que a est, com nveis de letramento aqum do esperado, conhecimento
prvio aqum do esperado, postura de estudante aqum do esperado. Quando apenas os
filhos da elite frequentavam a escola, ensinar no era um desafio muito grande e os
problemas pedaggicos no se evidenciavam como hoje ocorre, pois crianas e
adolescentes culturalmente abastados quase no dependem dos professores para
aprender.
E a universidade, que raramente tem garantido a adequada formao para a
docncia nesse tipo de contexto, entre outras razes por no privilegi-la no currculo de
seus cursos, tambm raramente privilegia a pesquisa e a produo de conhecimento til
para melhorar a qualidade do ensino. Essa reflexo pungente de Isabel Alarco mostra
bem o desconforto dos pesquisadores comprometidos com a escola e a educao
escolar:
Se reconheo e aceito a complexidade da realidade e a dificuldade em
dar sentido s suas manifestaes, sinto na crescente pujana da
investigao educacional uma esquizofrenia mltipla e alguma falta de
coerncia interna e externa.
So vrias as manifestaes de coliso, no sistematicamente explicada,
entre estudos, fatos e opinies, como continua a ser evidente a coliso
entre investigao em educao e prtica educativa, no obstante os
grandes esforos que esto sendo feitos para ultrapass-la.
Preocupa-me que as condies atuais da investigao em educao
possam levar autores de indiscutvel responsabilidade, como David
Hargreaves (referido em Tooley, 1998), a afirmar que a investigao em
educao no merece o dinheiro que consome, de pouco valor e
afastada da prtica educativa.
evidente que afirmaes dessa natureza no se aplicam a todas as
investigaes e cada um de ns seria capaz de encontrar exemplos de
estudos que no se enquadram no sentido dessa afirmao. Mas sero
estes a regra ou a exceo? (ALARCO, 2001, p.116)

O fato que os ambiciosos resultados que os educadores desejam, que a


sociedade espera e a que tm direito os alunos s podero ser conquistados com um
investimento concentrado e simultneo na resoluo dos diferentes problemas que,
direta ou indiretamente, provocam a m qualidade do ensino e o fracasso escolar. Isso
implica desenvolver polticas eficazes que tenham como contedo a valorizao
profissional, a melhoria da infraestrutura material das escolas, as condies
institucionais necessrias para um trabalho educativo srio e a avaliao do sistema de
ensino. Mas implica tambm acertar o passo das polticas e metodologias de formao

de professores, sem o que no se poder impulsionar o desejado processo de


profissionalizao do magistrio e nem assegurar uma educao escolar de qualidade.
Nessa travessia, com esses tempos difceis, toda ajuda real ser muito bemvinda.
Formao como provocaes
Tinha razo o socilogo francs Michel Crozier (apud Canario, 2003) quando
dizia que impossvel e imoral pretender mudar as pessoas, mas que possvel ajudlas a mudar a si prprias. Sim, porque, se de fato a experincia de aprendizagem um
patrimnio

do

sujeito,

proprietrio

de

sua

prpria

experincia,

as

aes

institucionalmente planejadas para formar professores e transformar sua prtica


pedaggica, quando ineficazes, s tero xito se funcionarem como provocaes
capazes de mobilizar o desejo pessoal de aprender, de estudar, de mudar, de inventar.
Sabemos que nos ltimos anos aconteceram muitos investimentos financeiros
em programas de formao continuada de professores e que, a tomar pelos indicadores
de desempenho que a esto, foram insuficientes para transformar as prticas
pedaggicas no que havia de mais urgente. de se supor, portanto, que isso se deva ao
fato das aes propostas no alcanarem inteiramente os problemas que pretendem
solucionar.
Se levarmos em conta apenas os aspectos relacionados ao que hoje
considerado central na formao dos professores sem tratar dos demais fatores que
interferem na qualidade do ensino, tal como comentamos acima veremos que h muito
ainda a caminhar.
Nvoa (2009) afirma, e ns concordamos, que para a atuao docente hoje so
essenciais cinco disposies principais: conhecimento, cultura profissional, tato
pedaggico, trabalho em equipe e compromisso social.
Isto significa que o desafio colocado aos professores o de ampliar cada vez
mais: o conhecimento necessrio para construir prticas docentes que garantam a
aprendizagem dos alunos; a compreenso dos sentidos da instituio escolar e a
capacidade de se integrar na profisso, se inserir na cultura profissional e aprender com
os colegas mais experientes, desenvolvendo procedimentos de reflexo, registro e
avaliao do prprio trabalho que contribuam para a prpria aprendizagem, para
impulsionar as inovaes e os avanos; o tato para se relacionar e se comunicar com os

alunos, se fazer respeitar e conquist-los para o trabalho escolar; as possibilidades de


desenvolver novos modos de profissionalidade docente pautados no trabalho em equipe
atuar cooperativamente com os colegas, discutir intervenes conjuntas nos projetos e
participar de grupos formao e comunidades profissionais no s na escola, mas
tambm fora dela; o compromisso social relacionado a princpios e valores de afirmao
da incluso social e da diversidade cultural. Esse compromisso de grande importncia
se considerarmos que educar contribuir para que crianas, adolescentes e jovens
ultrapassem os limites que lhes foram traados como destino pelo nascimento, pela
famlia de origem ou pela sociedade. A realidade da escola obriga-nos a ir alm dela: a
interveno no espao pblico da educao faz parte hoje do ethos profissional docente
(NVOA, 2009).
O autor defende que a dimenso pessoal e a dimenso profissional no se
dissociam e que
preciso construir um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no
interior do conhecimento profissional e captar o sentido de uma profisso que
no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica. Toca-se aqui em qualquer
coisa de indefinvel, mas que est no cerne da identidade profissional docente
(NVOA, 2009, p. 22).

A questo que a urgncia de resultados na qual se pautam as polticas de


formao, em razo do desempenho insatisfatrio dos alunos, fato antigo mas
evidenciado com o advento das provas externas, tem levado a uma priorizao do
conhecimento tcnico (ou talvez acentuado essa velha tendncia) que no s
insuficiente e, por vezes, mal abordado, como pode criar mais problemas ao invs de
contribuir para solucion-los.
Esses possveis problemas dizem respeito, nos parece, justamente a pouca
considerao pessoa dentro da qual mora o profissional. Por exemplo: se o professor
que participa de programas de formao em servio tem o perfil sobre o qual
comentamos escolaridade bsica e formao profissional de qualidade ruim, repertrio
cultural precrio e resultados insatisfatrios em relao ao prprio trabalho de se
supor que ele se sinta pessoalmente fragilizado nesse cenrio. Portanto, se as
metodologias de formao no forem pautadas na escuta real, no respeito ao
conhecimento (ou desconhecimento) prvio, na valorizao da pessoa que o outro , no
acompanhamento de como as propostas discutidas esto de fato acontecendo na sala de
aula, bem provvel que este professor seja aquele tipo apelidado de resistente pelos

formadores, por se sentir ou ser tratado (ou as duas coisas) como algum que no tem
nada a oferecer, pois tudo lhe falta. O efeito psicolgico causado por esse tipo de
sentimento a nenhum de ns causaria benefcios. Um desconforto assim, convenhamos,
no representa um contexto favorvel para experincias potentes de formao.
Essa circunstncia coloca os formadores de professores em uma condio
delicada e exige deles um tato pedaggico que nem sempre possuem a priori, at
porque em geral aprendem a formar outros profissionais no exerccio desse trabalho,
uma vez que em nosso pas no temos graduao especfica para formadores.
Quem so os formadores? So todos os profissionais que desenvolvem prticas
de formao inicial e continuada de professores: docentes dos cursos de
habilitao em nvel mdio ou superior, tcnicos das secretarias estaduais e
municipais de educao, profissionais das equipes tcnicas das escolas,
profissionais de Ongs que desenvolvem programas de formao em servio,
tutores dos programas de educao a distncia...
Os professores das escolas de formao inicial, tanto em nvel mdio como
superior, so habilitados para ser professores das disciplinas com as quais
trabalharo. Os demais profissionais, que desenvolvem aes de formao em
servio, em geral so habilitados tambm como professores ou como
pedagogos. Ou seja, tanto num caso como no outro, esses profissionais so
habilitados para o exerccio do magistrio e/ou da pedagogia, e no para o
exerccio da funo de formador. Na verdade, no h em nosso pas cursos
oficiais de formao de formadores, at porque ser formador hoje muito
mais uma condio do que uma profisso.
E o que se pode constatar, numa rpida anlise da realidade educacional
brasileira dos ltimos tempos, que, com a crescente necessidade de
formao em servio, cada vez mais diferentes profissionais vm assumindo,
na prtica, a funo de formadores, especialmente de professores. A realidade
forjou essa funo, e a competncia profissional para exerc-la, em geral,
fruto da prpria atuao. (...) Agora preciso garantir um processo de
formao e o desenvolvimento de uma cultura profissional de formador do
contrrio, ser difcil superar as prticas tradicionais (SOLIGO, 2001, p. 15).

Quando analisamos a questo para alm das naturalizaes que em geral


ocorrem, vemos o quanto a condio de formador por vezes frgil e o quanto ser
preciso consolidar essa funo na qual so depositadas expectativas de todo tipo, por
parte dos professores e dos sistemas de ensino expectativas estas, diga-se de
passagem, nem sempre atendidas ou possveis de atender.
David Labaree professor e pesquisador americano batante citado por Antnio
Nvoa (2011), em seus textos, afirma que
Estamos na posio desconfortvel e incmoda de sermos vistos, ao mesmo
tempo, como defensores do sistema que existe hoje em dia e como
revolucionrios e fanticos da insurreio construtivista. Somos vistos como
defensores do indefensvel (o sistema escolar vigente) e como lutadores por
causas e utopias irrealizveis.

Mesmo desconhecendo a fonte original, pois essa afirmao foi citada por
Nvoa em uma conferncia (2011), com toda certeza Labaree se referia aos formadores
de professores, pois sua descrio emblemtica da situao em que muitos esto:
quando defendem os direitos de aprendizagem dos alunos, so vistos como cooptados
pelo sistema educacional e, portanto, como conservadores; quando defendem as
metodologias mais pertinentes, so vistos como subsersivos, transgressores da ordem
estabelecida. Difcil situao esta!
O fato que, concretamente, as condies objetivas e subjetivas no so
favorveis s mudanas urgentes que so hoje essenciais. No que dizem respeito aos
atores envolvidos nas aes de formao, as necessrias mudanas poderiam acontecer
de modo muito mais rpido se os professores e os formadores fossem todos encantados,
engajados, comprometidos, estudiosos, pesquisadores. Mas nem sempre tem sido assim,
bem sabemos... Alm do que, os gestores das escolas, que poderiam impulsionar os
avanos em razo do lugar institucional que ocupam, raramente so envolvidos nos
programas de formao o que nos parece um grande equvoco talvez por se
considerar mais relevante o trabalho junto aos professores. Entretanto so os gestores,
juntamente com os coordenadores pedaggicos, por exercitarem um poder local, que
podem criar na escola as condies favorveis para ampliar as disposies a que Nvoa
(2009) se refere: o conhecimento, a cultura profissional, o tato pedaggico, o trabalho
em equipe e o compromisso social com uma educao a favor de crianas, adolescentes,
jovens e adultos.
Se de fato a profissionalidade docente construda no interior de uma
pessoalidade do professor, como est sempre a repetir o autor, talvez as aes de
formao devam de algum modo incentivar a inveno de si pelo professor. Um projeto
de si pressupe a conquista progressiva e jamais terminada de autonomia para agir,
pensar e fazer escolhas; significa uma posio existencial no dia a dia e no somente em
situaes ou contextos especiais; diz respeito a todas as esferas da vida, desde as roupas
que se decide usar at os pratos inventados, a organizao da rotina, as escolhas de
leituras, de filmes, de lugares para passear. (JOSSO, 2006).
A inveno de si h de provocar sempre algum nvel de encantamento no
inventor, algum nvel de engajamento entusiasmado, de militncia existencial. Esse sim
um cenrio desejvel, pois, igual quando nos envolvemos num relacionamento

amoroso ou numa causa social, ficam favorecidas as condies subjetivas que permitem
a abertura diante do novo, as mudanas, a criao de possveis. Entram em jogo os
sentimentos de renovao, solidariedade e animao, bem como de potncia intelectual,
pois se pode aprender muito, estabelecer novas relaes at ento no percebidas,
ampliar a compreenso da vida, das pessoas, do mundo. H um certo sabor de
extraordinrio nessa experincia, um desejo de que as coisas sejam sempre assim, um
engrandecimento pessoal.
Para que as aes de formao possam instigar o professor a viver essa
experincia de inventar a si mesmo, ele precisar ser tratado sinceramente como sujeito
se for tratado como mais um, pode ser que seja apenas mais um. Portanto, o perfil do
formador, as metodologias que utiliza e as condies institucionais so determinantes.
No s porque os professores merecem, mas porque os resultados do trabalho de
formao dependem disso. O contexto mais favorvel para a conquista dos to
esperados resultados pressupe um formador atento, competente e cuidadoso, que
funcione como parceiro experiente e como referncia para o grupo de professores;
metodologias intencionalmente dialgicas; e ajudas de todo tipo para que o trabalho
transcorra da melhor forma possvel.
Dificilmente assim sero tantos os professores resistentes, como dizem existir.
Nesse contexto, a que eles resistiriam, afinal? A resistncia deles, muitas vezes, uma
resposta cobrana reiterada para que faam tudo de outro modo e apresentem
melhores resultados, sem que estejam dadas as condies que eles consideram
necessrias. Esse tipo de cobrana por palavras ou atos, de forma velada ou explcita
vem da comunidade educacional que professa o discurso pedaggico de vanguarda,
dos sistemas educacionais e seus gestores, dos formadores, das mdias e de muita gente
bem intencionada. E em geral no tem produzido bons efeitos!
Em se tratando da educao, as mudanas de paradigma so quase sempre
analisadas pela perspectiva simplria e equivocada de que, mudando-se os estmulos, as
respostas modifidadas rapidamente viro. Mas no h registro de um s caso assim.
E h o tempo a se considerar. Tal como pondera Myriam Nemirovsky, sobre a
formao de alfabetizadores,
A varivel tempo desempenha um papel decisivo no processo de
aprendizagem. Embora cada sujeito, em funo de diversos fatores, necessite
de um tempo maior ou menor para avanar em seu processo de aprendizagem,
poderamos dizer que so processos que sempre exigem perodos de mdio e de
longo prazo e inclusive deveramos precisar que necessrio no mnimo um

ano de trabalho para comear a notar certos avanos entre os participantes do


grupo com menor grau de dificuldade para modificar seu ponto de vista a
respeito da alfabetizao. Isso porque modificar, ao mesmo tempo, tanto a
concepo de leitura e de escrita como a de sua aprendizagem e tambm a
concepo do papel do professor, do grupo e da escola no que diz respeito ao
ensino algo complexo, muito complexo. E, alm disso, no podemos nos
esquecer que nem sempre esse processo complementado ou apoiado por
outras instncias educativas, o que implica que o professor enfrenta, em muitos
casos, uma diversidade de frentes simultaneamente: suas prprias concepes e
ainda as presses externas (autoridades, companheiros, pais...). evidente
ento que ele necessita no s de apoio e de orientao a respeito de como
ensinar a ler e a escrever, mas tambm de apoio e incentivo para seguir adiante
(NEMIROVSKY, 2001, p. 03).

No h, portanto, nada simples, nada rpido e nada milagroso no reino da


formao. Como sabemos, nesse caso, as transformaes necessrias implicam certas
revolues que nem sempre somos capazes de fazer em curto tempo, e s vezes jamais
seremos.
De qualquer modo, o fundamental insistir nas provocaes, tentando faz-las
potentes o suficiente para que o professor assuma cada vez mais o desafio de inventar a
si mesmo, a sua prtica pedaggica e o destino da profisso.
Formao como experincia
Do ponto de vista do sujeito, formao sempre uma experincia pessoal de
aprendizagem, que acontece nas situaes mais diversas:
o convvio com familiares e/ou pessoas significativas desde a infncia, a
escolaridade/a vida acadmica, o estudo, as leituras, o acesso s mdias,
a pesquisa, a produo escrita, as amizades, as viagens, as situaesproblema vividas, a reflexo pessoal e compartilhada, a interlocuo
com pessoas que so referncia, a discusso das ideias, a psicoterapia, a
militncia em grupos ou movimentos, a participao nas instituies, a
atuao profissional, o contato com a espiritualidade, com a arte, com
as manifestaes culturais, com a literatura e com todo tipo de
conhecimento (SOLIGO, 2007, p. 36).

Quando a questo a experincia de formao para alfabetizar, os aprendizados


que tivemos do lugar de alunos tem uma importncia singular. Sim, porque fomos
alfabetizados como alunos dos anos iniciais (quando no antes, em casa, com algum
familiar), depois passamos pelo menos onze anos na Educao Bsica convivendo com
dezenas de professores, em seguida foram mais outros tantos no Ensino Superior. So

anos e anos, pelo menos 4 horas por dia, observando a conduta desse profissional que
depois viemos a ser.
Essa , para o bem ou para o mal, nossa primeira formao de professores
alfabetizadores: ao sermos iniciados no mundo das letras uma conquista de grande
importncia para todas as crianas e ao observar um nmero grande de professores no
exerccio da docncia, por longo tempo, interagindo de algum modo com eles.
Tambm o convvio com pessoas que so referncia para ns familiares,
amigos, colegas de trabalho, companheiros de militncia, terapeutas nos formam
indiretamente como professores alfabetizadores, porque as interaes nesse caso tendem
a ser construtivas, prazerosas, enriquecedoras. Ento, quando pretendemos que nossa
relao com os alunos seja desse tipo, mesmo que no tenhamos conscincia, acabamos
por nos mirar em exemplos que vm dessas referncias.
J a escolaridade em si, a vida acadmica, o estudo, a pesquisa, as leituras, o
acesso s mdias, a produo escrita, a discusso das ideias, a reflexo pessoal e
compartilhada, por ampliarem o conhecimento em diferentes domnios, o processo de
letramento e as habilidades intelectuais de uso da linguagem e do pensamento reflexivo,
claro, compem a formao geral que pano de fundo dos saberes especficos para a
docncia de todo professor alfabetizador. Conta muito quando uma formao vasta e
faz muita falta quando restrita.
O mesmo ocorre em relao s artes, s manifestaes culturais, literatura, s
viagens e se acontecer numa perspectiva de abertura e no de dogmatismo doutrinrio
tambm ao contato com a espiritualidade: quanto mais amplas e significativas forem
essas possibilidades, capazes de mobilizar nossa experincia sensvel, melhor ser para
a nossa atuao profissional. Porque esse tipo de experincia tende a nos tornar pessoas
melhores e, sendo assim, parte de uma formao que nos engrandece, portanto de se
supor que, se de fato nos fizer mais humanos, contribua para a humanizao de nossas
relaes e consequentemente tambm para a docncia como alfabetizadores.
Quanto participao nas instituies educativas, docncia propriamente e as
situaes-problema vividas no exerccio da profisso, elas so por vezes mais
formativas do que tudo o mais. A prtica , sem a menor dvida, o critrio de verdade.
Esse leque de experincias compe nossa formao de professores,
alfabetizadores ou no. Entretanto, sendo alfabetizadores, teremos que nos apropriar do
conhecimento didtico que permite ensinar a ler e a escrever. E a h outra revoluo a
enfrentar, pois quase tudo que aprendemos sobre o que e como ensinar precisa ser

virado do avesso se pretendemos de fato considerar que a criana constri seu


conhecimento, que merece se alfabetizar com textos significativos, interessantes,
instigantes, bonitos e que, para tanto, as mediaes devem ser intencionalmente
dialgicas e de parceria experiente.
Do ponto de vista do como ensinar, isto , do conhecimento didtico, dos
saberes especficos para a docncia, h um conjunto nada modesto de itens a aprender e,
lamentavelmente, samos dos cursos de habilitao conhecendo poucos deles, o que
acaba por exigir depois aes de formao continuada, por assim dizer, compensatrias.
Como afirma Delia Lerner,
A conscincia de que os problemas que os professores enfrentam dia-adia na sala de aula esto vinculados ao ensino ou aprendizagem
escolar de determinados contedos no foi suficiente para deduzir
imediatamente que os conhecimentos mais relevantes para eles [nas
aes de formao], so precisamente aqueles que contribuem para
resolver esses problemas, quer dizer, os conhecimentos didticos
(LERNER, 2002, p. 43).

Em algum lugar, afinal, haveremos de aprender como planejar o trabalho de


maneira ajustada s crianas reais que so nossos alunos, como organizar racionalmente
o tempo, como articular objetivos de ensino e objetivos de realizao dos alunos, como
criar situaes que aproximem verso escolar e verso social do que contedo de
ensino, como selecionar as formas mais adequadas de organizar e tratar os contedos,
como selecionar materiais adequados, como organizar o espao em funo das
propostas de ensino e aprendizagem, como favorecer o engajamento dos alunos nas
propostas, como atender as diversidades,
como fazer a gesto da sala de aula principalmente quando muito heterognea, como
favorecer a construo da autonomia intelectual, como agrupar os alunos de forma
produtiva para que trabalhem cooperativamente e aprendam uns com os outros, como
avaliar o conhecimento prvio dos alunos e seu percurso de aprendizagem, como avaliar
os resultados obtidos e redirecionar as propostas se no forem satisfatrios, como
alfabetizar com textos, como, como, como...
Como professores, temos tanto a aprender que s a gratificao de ser um eterno
aprendiz poder nos animar diante do que nos falta. Se de fato o que nos move o que
nos falta, ento h esperana. E temos muito a oferecer tambm, afinal, somos
principalmente ns que construmos conhecimento pedaggico. O desafio encarar o
que no h e produzir possveis, inditos viveis, como dizia Paulo Freire: aquele algo

de sonho e utopia que vai se forjando na realidade por obra daqueles que no se
intimidam diante de limites e dificuldades. (FREIRE: 1997). Assim estaremos ao
mesmo tempo construindo experincias empoderantes para ns prprios e aprendendo
continuamente para garantir experincias de aprendizagem para as crianas e
adolescentes deste pas, que tm direito a uma educao escolar de qualidade.
O fato que o trabalho de professor de grande complexidade e, sendo
alfabetizador, ainda maior, como bem sabemos. Mas nem sempre assim considerado
pelos que pensam e desenvolvem as polticas educacionais. E, como j dizia Paulo
Freire h dcadas,
No seriam poucos os exemplos, que poderiam ser citados, de planos,
de natureza poltica ou simplesmente docente,que falharam porque os
seus realizadores partiram de sua viso pessoal da realidade. Porque no
levaram em conta, num mnimo instante, os homens em situao a
quem se dirigia seu programa, a no ser como puras incidncias de sua
ao (1987, p. 48)

Sim, nenhuma proposta, por mais bem elaborada e assessorada por experts,
boa em si, para todas as realidades e circunstncias. Logo, imprescindvel que as aes
de formao continuada tanto as polticas gerais como as metodologias especficas
sejam concebidas e planejadas tendo em conta a realidade e os sujeitos concretos para
os quais se destinam, assim como imprescindvel que aconteam em contextos
favorveis, capazes de provocar inditos que venham encurtar o tempo para as
conquistas que tanto desejamos.
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o que a escrita tem a ver com isso? Texto de Qualificao para o Doutorado. Faculdade
de Educao da Unicamp, 2014.
SOLIGO, Rosaura (org). Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais do Programa de
Formao de Professores PROFA. Braslia: MEC/SEF, 2001.
SOLIGO, Rosaura. Quem forma quem? - Instituio dos sujeitos. Dissertao de
Mestrado. Faculdade de Educao da Unicamp, 2007.

3 Eixo: Leitura e Escrita: Outras Experincias, Polticas e Prticas

ALFABETIZAR: UMA PRTICA PENSADA


Mitsi Pinheiro de Lacerda
Universidade Federal Fluminense
Introduo
No vejo, sem pensar.
Fernando Pessoa

Em seu propsito por conhecer o conhecer, Maturana (1998) discorre sobre a


histria dos seres vivos, afirmando que esta se processa atravs de interaes que
provocam, nos seres, mudanas estruturais. Para ele, um ser vivo dispe de uma
organizao permanente e invarivel, a qual especifica sua identidade de classe no
interior de um sistema. Quando fao referncia a um anfbio que coaxa, saltitante, tem
a pele rugosa e cujos ovos postos na gua eclodem em girinos, facilmente entende-se
tratar de um sapo. A organizao deste ser vivo permite sua identidade como sapo,
embora diferentes estruturas, que so possveis a esta organizao, incorram em,
aproximadamente, 4.500 espcies catalogadas. Para Maturana, portanto, a organizao
de um ser vivo constante e sua estrutura varivel, o que permite mudanas
estruturais, sem a perda da organizao.
Considerando, especificamente, os seres humanos, a ocorrncia de grande parte
dos problemas que se materializam em guerras, preconceitos e destruio, decorrente
de as diferentes estruturas serem observadas, negativadas e postas em confronto,
enquanto sua organizao nica a humanidade propositalmente esquecida. Tem
sido assim com os judeus, os negros, os homossexuais, os ndios e tantas e tantos outros
para os quais, aquilo que os distingue, usado como justificativa para a sua negao ou
menorizao como humano, causando-lhes perseguio e morte. Entre os seres
humanos, geralmente, suas diferentes estruturas so perversamente utilizadas para a
classificao, enquanto sua organizao nica, humana, posta a servir neste propsito
de excluso.
Esta ideia de Maturana pode ser tomada por emprstimo, de formas diversas,
para se pensar em vrios aspectos da vida, inclusive, sobre a formao continuada de

professoras. Inovadores em sua aparncia, muitos cursos de formao continuada,


oferecidos s professoras alfabetizadoras, comprometem-se com uma organizao
nica, presidida pelo princpio da racionalidade tcnica52. Embora disponha de
diferenciaes em suas estruturas, grande parte destes cursos mantm-se fiis a uma
mesma organizao. A estrutura nova, mas a organizao a mesma. Documentos
orientadores de programas de formao apresentam explcita e detalhadamente sua
estrutura, enquanto sua organizao, pouco visvel, guarda dimenses importantssimas
que deveriam ser desveladas para que fosse conhecida a proposta. Neste caso, as
diferentes estruturas se prestam a ocultar as intencionalidades mais amplas, criando uma
atmosfera em que suas propostas formativas no so visveis superfcie. Parece que a
vocao da organizao termo trazido por Maturana a de ser negligenciada pelas
estruturas, por motivos os mais diversos.
Sem a pretenso de elencar as dimenses presentes em estruturas formativas,
possvel afirmar que, em se tratando de cursos de formao continuada oferecidos a
alfabetizadoras, importante conhecer as concepes que os atravessam e afetam as
professoras. Qual a organizao do curso de formao? H um centro a partir do qual
emanam as orientaes curriculares ou o currculo que alimenta o curso a expresso
dos sujeitos com ele envolvidos? Quem responsvel por estipular sua dinmica? A
professora pode interferir junto definio metodolgica? Quem so os sujeitos
envolvidos e quais so suas atribuies? Quem a professora alfabetizadora e qual a
posio reservada a ela? Quais so as relaes estabelecidas entre o conhecimento
terico e o conhecimento da experincia? A avaliao do curso direcionada ao
controle dos sujeitos ou so os sujeitos quem avaliam o curso que ajudam a construir? O
curso apresentado a partir de um mecanismo lgico e pr-estabelecido ou dispe de
natureza orgnica e aberta s intencionalidades dos docentes? Quem gerencia os
recursos? O material de apoio elaborado em uma esfera central ou o referencial terico
escolhido pelas professoras, acrescido aos textos que produzem? A professora pode
escolher os autores que sero estudados, em conversao com sua prtica no cotidiano
escolar? A professora sujeito de seu processo formativo ou depositria de uma
expectativa? A quem serve um curso de formao?

52

Propostas formativas fundadas na racionalidade tcnica fazem uso da premissa de que professora compete
utilizar mtodos e cumprir currculos elaborados por especialistas. A indissociabilidade entre conhecimentos tericos
e prticos negada, e a escola tomada como campo de aplicao de orientaes externas.

Em grande parte, questionamentos direcionados aos cursos de formao


revelariam dimenses de uma organizao nica, invarivel. Esta organizao tem sido
empregada como suporte de muitos cursos de formao continuada, embora a estrutura
de cada um os mostre de forma diferenciada. Trata-se de organizao de cujo centro
emanam as orientaes, material de referncia curricular e pedaggica, logstica de
repasse,

cronograma

de

trabalho,

especificao

de

atribuies

distribudas

hierarquicamente, definio da avaliao e controle de resultados.


Consoante com esta organizao, a avaliao, reduzida enquanto dispositivo de
vigilncia

controle

permanente,

costuma

ocupar

lugar

de

destaque

no

desenvolvimento e terminalidade de programas de formao. Seus mecanismos


atravessam todo o curso, e um baixo ndice pessoal diagnosticado no desempenho
docente, implica na excluso do sujeito do projeto. Indispensvel a qualquer iniciativa, a
avaliao contribuiria com o processo caso no se voltasse mensurao, mas
questionasse o lugar atribudo professora, nas diretrizes que fundam a organizao dos
cursos.
tambm prprio de cursos cuja organizao a racionalidade tcnica, eleger
um direcionamento de cunho neoliberal e didatizar uma teoria a seu servio. De forma a
exemplificar isso, podemos observar as referncias encontradas em alguns cursos de
formao continuada, as quais prestam vassalagem s ideias da qualidade total e do
letramento. No primeiro caso, os cursos investem fortemente na definio de uma
avaliao que emprega como instrumento a definio e exame de competncias, e, no
segundo caso, ao tomar como eixo principal a perspectiva do letramento, aprofundam a
dicotomia imposta alfabetizao (alfabetizar X letrar). A instruo programada e o
efeito multiplicador costumam ser tomados como procedimentos metodolgicos,
garantindo a uniformidade da execuo, a ampliao da rea de cobertura e os controles
diversos aplicados frequncia, temporalidades, espacialidades e produtos. No caso
especfico do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), o objetivo
da poltica pblica induzir a formao e constituio de uma rede de professores
orientadores de estudo, profissionais especializados que possam dar suporte
permanente aos professores alfabetizadores (MEC/PNAIC, 2014). Embora a ideia da
rede de professores seja interessantssima, o produto deste curso, especificamente,
direcionado consolidao de uma base permanente de suporte s professoras. Ao
concluir o curso, a professora convidada a tornar-se dependente deste suporte, pois
que a ela foi ensinado que sua prtica necessita de apoio ad infinitum. Certamente, toda

formao um devir e requer apoio no possvel negar isso. A concordncia com


este suporte, contudo, poderia ser condicionada ao exame de sua natureza, de forma a
verificar se o apoio tecido em redes de saberes e fazeres, ou gerado em verticalidades
e horizontalidades.
De forma a enevoar a rigidez de tais propostas de formao, a professora
costuma ser citada como principal agente do programa, o qual deve ser integrado ao
cotidiano escolar e valorizar a experincia docente. Em conversa com professoras
participantes de um programa de formao cujo eixo era a professora reflexiva, uma
delas afirmou: este curso diferente, agora a gente pode falar. Apresentado como
aspecto inaugural, o momento destinado fala da professora durante o curso de
formao oculta algo que lhe maior e muito preocupante, pois oculta a licena
impressa palavra. Agora voc pode falar, professora, desde que no perceba quem
define sua fala e especifica os momentos em que ela pode ser proferida. Segundo
Zeichner (2008), at mesmo a ideia do professor reflexivo tem sido deturpada, fazendo
com que seu potencial, durante a formao, seja anulado. Para ele, a proposta por se
formar professores reflexivos tem revelado:
1) o foco sobre a ajuda aos professores para melhor reproduzirem prticas
sugeridas por pesquisas conduzidas por outras pessoas e uma negao da
preparao dos docentes para exercitarem seus julgamentos em relao ao
uso dessas prticas; 2) um pensamento de meio e fim, o qual limita a
essncia das reflexes dos professores para questes tcnicas de mtodos de
ensino e ignora anlises dos propsitos para os quais eles so direcionados; 3)
uma nfase sobre as reflexes dos professores sobre o seu prprio ensino,
desconsiderando o contexto social e institucional no qual essa atividade
acontece; e 4) uma nfase sobre como ajudar os professores a refletirem
individualmente. (ZEICHNER, 2008, p. 544).

Insisto em que a organizao dos cursos deva ser conhecida, embora saiba que
novas estruturas tornam difcil esta empreitada. A cada curso de formao continuada
destinado a professoras alfabetizadoras, novos materiais de apoio so produzidos, novas
dinmicas so efetivadas e a tecnologia ajustada a um novo programa de instruo
programada. Este conjunto de inovaes estruturais ofusca concepes presentes em
uma organizao que no se altera, posto que seus princpios se prestam sua
autopreservao. Enquanto diferentes estruturas oferecidas aos cursos de formao se
ocupam com dinmicas diversas, a organizao hegemnica que direciona os aspectos
tericos e epistemolgicos da formao regida por um tipo especfico de
racionalidade. Esta prev um tipo de sujeito e prescreve os mecanismos que devem ser

interpostos entre ele e o mundo. a isto que dedico este texto: observao destes
mecanismos e sua influncia junto ao pensamento e formao da professora
alfabetizadora.
A princpio, busco na herana newtoniana algumas lies que, na atualidade,
ainda regulam dinmicas formativas. A seguir, empreendo breve incurso razo
indolente, em conversao com proposies de Boaventura Santos (2006). Atravs
destas discusses pretendo, sobretudo, me aproximar de questes epistemolgicas de
forma a desvelar algumas convergncias entre a herana oferecida pela cincia moderna
e seu uso nos cursos de formao. Em continuidade, discuto a longevidade de um
projeto de formao que mantm, como organizao, a engenhosidade moderna. Para
isso, apresento o relato de uma professora, a partir do qual compreendemos que as
professoras, h tempos, tm sinalizado os equvocos dos mtodos e das lgicas
formativas. Junto a esta professora, trago novamente Boaventura Santos e sua
pedagogia das ausncias (2006). Por fim abordo, de forma geral e sucinta, alguns
aspectos da formao continuada em municpios brasileiros, trazendo, nesta abordagem,
o relato de um evento ocorrido durante a execuo de um trabalho de formao. Este
relato, que trata do (des)encontro entre os resduos de uma lgica institucional e o
convite a uma formao instituinte, serve de fechamento ao texto, ao mesmo tempo em
que possibilita outras reflexes.
A formao continuada e o inventrio de uma herana
So bastante conhecidas as implicaes filosficas que herdamos da cincia
clssica, uma vez que estas adentraram o tecido social e afetaram fortemente nossas
percepes sobre o mundo (e tambm o seu contrrio). Para Whitehead (1951), o
sculo XVII foi genial e purificou o mundo do pensamento confuso (p. 90), mas, junto
a isso, o autor afirma que o cientificismo durou (tem durado) mais tempo que a
religiosidade, em sua misso de mecanismo explicativo da realidade. O pensamento que
se prestou a libertar, portanto, oxida-se com a ao do tempo e passa a limitar. Como
exemplo, podemos observar a mecnica clssica, estabelecida no sculo XVII por
Newton, e que introduz leis relacionadas ao movimento e gravitao universal. So
elas:
1. O princpio da inrcia: um corpo se queda em repouso ou mantm
seu movimento constante, caso uma fora externa no exera ao
sobre ele.

2. O princpio fundamental da mecnica: a variao do movimento


igual fora aplicada sobre o objeto.
3. O princpio de ao e reao: a aplicao de uma fora sobre um
corpo implica na reao deste corpo com outra fora de mesma
intensidade, em sentido contrrio.
4. A fora da gravidade: fora de atrao entre os corpos.

A mecnica clssica universaliza um modelo capaz de descrever os movimentos


dos corpos. Trata-se de uma fsica interessada em trajetrias lineares e que no inclui o
observador, a imprevisibilidade e a subjetividade. Considerado o modo de compreenso
do mundo durante aproximadamente trs sculos, continua a atravessar todo o tecido
social na contemporaneidade e tambm a informar grande parte do trabalho
desenvolvido em alfabetizao. Neste ponto, poder haver quem pergunte: mas, qual
a relao existente entre a formao continuada da professora alfabetizadora e os
enunciados das leis newtonianas?. Vejamos isso.
Ainda possvel encontrar, junto organizao hegemnica que norteia a
formao da professora alfabetizadora, a presena de algumas concepes que
herdamos de Newton. Basta observar, por exemplo, o papel atribudo ao corpo/objeto
(e, segundo o que interessa neste texto, professora) nas trs leis: h um corpo passivo,
que se queda inerte at que uma ao externa o ponha em movimento ou que interfira no
movimento constante em que se encontra. A variao do movimento deste corpo
sempre proporcional fora aplicada sobre ele, e sua reao s ocorre quando
submetido fora externa. Se tomarmos as concepes presentes nestas leis e
observarmos o que se passa em alguns projetos formativos docentes, encontraremos a
materializao desta herana. Em grande parte, a prtica alfabetizadora da professora
igualada a este corpo que necessita de interveno. Esta interveno, ao afetar a
direo tomada e a velocidade atingida, seria imprescindvel inaugurao do
movimento. Aqui, a especificao de currculos, o estabelecimento de modelos para
exames e o controle da prtica cumpririam a funo de imprimir movimento a este
corpo a professora. Ainda persiste o pensamento de que a formao ocorre atravs
de movimentos retilneos, causada por intervenes especficas e provocadoras de
respostas previamente conhecidas:
A cincia exata da natureza, desde Newton, repousa sobre a pressuposio
tcita de que precisaria ser constantemente possvel ordenar a nossa
experincia de domnios acessveis da natureza segundo leis rigorosas,
matematicamente apreensveis (HEISENBERG, 2009, p. 20).

Resguardadas as dimenses da realidade passveis de responder adequadamente


s aplicaes da fsica clssica, sabido que, em alfabetizao, esta lgica no encontra
aplicabilidade. A experincia da leitura e da escrita no passvel de ser ajustada em
categorias universais. Embora a importncia dos esforos cognitivos empreendidos pela
criana que aprende tenha sido desvelada, o produto destes esforos tem sido, em
grande parte, entregue lgica da mecnica newtoniana. A teoria foi reduzida a uma
didtica que determina trajetrias previsveis na aprendizagem da escrita, estabelecendo
procedimentos adequados causalidade externa, considerada responsvel por seu
movimento o efeito. Proposies so oferecidas professora, de forma que possa
impelir uma escrita que se encontra no ponto A (pr-silbica), a seguir seu percurso
at o ponto B (alfabtica). A cada ao docente, gerada a expectativa de uma reao
discente aes e reaes advindas de uma leitura empobrecida da teoria.
Acrescida ideia da aplicao mecanicista, a educao brasileira tambm foi
regulada a partir do tecnicismo. Em grande parte fruto do modelo econmico associadodependente, a educao foi ajustada segundo o contexto poltico ps-64 (SAVIANI,
2010). Amplamente conhecido, o tecnicismo introduz na escola o modelo de
funcionamento do sistema fabril, empreendendo a organizao racional do trabalho
(taylorismo, fordismo) e o controle comportamental (behaviorismo). O trabalho passa a
ser regulado segundo projees de eficincia, produtividade e homogeneidade,
interferindo diretamente junto aos cursos de formao, currculos e avaliao. Esta
assume protagonismo crescente junto regulao, e os dispositivos de controle recaem
fortemente sobre planejamentos, planos de aulas, exames, frequncias e espaotempos
diversos. A escola burocratizadamente protegida contra quaisquer dvidas que recaiam
sobre este modelo, e a alfabetizao fortemente afetada.
No obstante as espetaculares transformaes que se processam nas sociedades
contemporneas provoquem crticas de naturezas diversas ao pensamento moderno e
poltica neoliberal, tem sido a partir deste referencial que, em grande parte, a
organizao da formao crava seus alicerces. Embora j saibamos que a prtica
alfabetizadora um devir que se alimenta de sua prpria expresso, as aes a ela
direcionadas ainda mantm a expectativa de fazer coincidir planejamentos a reaes
adequadas.

Embora

saibamos

que

as

aprendizagens

so

processos

complementarmente singulares e plurais, a previsibilidade mantida como premissa,


forjando como retilneas, trajetrias que se querem complexas. A diversidade do mundo,
que no decorrer histrico tem sido produzida como inexistente (SANTOS, 2006),

habita, na atualidade, inmeras prticas; contudo, sua legitimidade ainda demanda


muito trabalho.
A experincia docente um universo em expanso e ainda bastante
desconhecido, assim como a histria da humanidade repleta de ignorncias sobre o
que aparenta ser estranho. Seja colonizando o outro, seja furtando-lhe o que dispe de
mais precioso, o certo que a vivncia da alteridade ainda no foi aprendida. Processo
em devir, a prtica alfabetizadora conduzida continuamente por caminhos que
produzam seu apagamento. Todavia, o que uma professora e seus alunos criam em seu
alfabetizar uma histria singular, atravessada por tantas outras. Em sua natureza, esta
histria acolhe quaisquer atravessamentos dialgicos, mas, quando submetida a projetos
de regulao, ela se cobre de astcias (CERTEAU, 1994). Onde encontra condies
timas para se mostrar, a prtica alfabetizadora se desdobra, exibida; onde percebe
perigo, se esconde; onde visualiza o controle, se desvia. s vezes descuidada, reproduz
sem questionamentos; quando encantada, inventa, e quando erra, aprende.
A gente comeava a cansar de fazer as coisas que no eram coisas da gente
Segundo Boaventura Santos (2006), o pensamento ocidental produziu e
disseminou um tipo hegemnico de racionalidade, qual ele nomeia razo indolente.
A consolidao da razo indolente, para ele, fruto das ideias liberais, do capitalismo,
colonialismo e imperialismo ocidental. Trata-se de uma lgica de inteligibilidade que
inventa realidades, produzindo como inexistentes o ignorante, o residual, o inferior, o
local e o improdutivo (p. 105). Nesta produo da no existncia, o autor destaca cinco
modos, os quais atingem diretamente: a monocultura do saber e o rigor do saber; a
monocultura do tempo linear; a lgica da classificao social; a lgica da escala
dominante e a lgica produtivista. Estes modos criam modelos hegemnicos de pensar,
fazer, ser, estar, consumir e dizer o mundo. O que no se inscreve no modelo, no existe.
Esta ideia pode causar estranhamento, uma vez que estamos familiarizados a
observar o que produzido. O produto seja ele material ou no dispe de
visibilidades diversas, e se predispe a ser computado. Quanto produo da
inexistncia, esta uma ideia que afeta nossa percepo comum, trazendo uma nova
preocupao: conhecer o que foi apagado, mesmo quando continua a ser. Um exemplo
para se pensar sobre isso, reside em uma prtica cultural bastante generalizada na
atualidade: a fotografia. Com a popularizao das cmeras digitais e o baixo custo
associado a elas, a produo de imagens encontra-se em um crescimento vertiginoso e

imensurvel, talvez o maior de todos, se considerarmos, proporcionalmente, as inmeras


produes humanas. A representao do mundo em imagens tem produzido realidades,
enquanto produz a inexistncia de realidades. Anteriormente privilgio de um grupo,
esta prtica, hoje, est presente junto s pessoas comuns, e o ato de registrar/apagar tem
sido assinado por novas autorias. A imagem hegemnica do mundo encontra-se
ameaada desde que passou a ser capturada por outros clicks e, nesta captura, liberta.
O que no interessa razo indolente, portanto, produzido como inexistente.
Outra possibilidade para o entendimento desta ideia, podem ser as variadas distines
atribudas aos sujeitos escolares. Para isso, basta observar a ocupao de postos de
representao colegiada, a distribuio das salas de aulas entre as professoras, os
horrios de aulas, as cargas horrias destinadas aos componentes curriculares, a seleo
de sujeitos para posies privilegiadas em desfiles e eventos artsticos, a autorizao de
algum na conduo de reunies pedaggicas. As marcas de distino oferecidas a um,
produzem a inexistncia do outro, imediata ou posteriormente. A professora que recebeu
a classe desfavorecida no ser lembrada no rol das boas professoras; o menino que
no carregou a bandeira durante o desfile no ser visto; a contribuio da me que no
fazia parte do colegiado no ser registrada em ata; a proposta da professora durante a
reunio pedaggica ser ouvida com condescendncia. Nenhum deles ser observado,
ouvido, fotografado, registrado, e o decorrer do tempo intensificar este apagamento. Os
que existem e so produzidos como inexistentes sero, to somente, tolerados. Porm,
sempre bom lembrar que A tolerncia uma negao postergada. Tolerar dizer que o
outro est equivocado, e deixa-lo estar por um tempo (MATURANA, 1998, p. 50).
Repito: a razo indolente, para Boaventura Santos (2006), fruto das ideias
liberais, capitalistas, colonialistas e imperialistas. Esta racionalidade tem produzido o
desperdcio da experincia, fazendo com que a experincia social uma riqueza
desconhecida , seja desperdiada. O conhecimento destas experincias no pode,
contudo, tomar como referncia a racionalidade que conhecemos, pois que ela que se
pe a reproduzir o mesmo efeito de ocultao e descrdito (p. 94). Anterior a qualquer
desejo de transformao social, preciso, sobretudo, conhecer e combater esta
racionalidade. Para isso, ele prope uma sociologia das ausncias, que visa
demonstrar que o que no existe , na verdade, activamente produzido como no
existente, isto , como uma alternativa no-credvel ao que existe (p. 102).
So muitos os sinais de que a experincia docente tem sido desperdiada, e este
texto mais um, dentre outros, que insiste nesta denncia e na busca de sua superao.

Produzidas para serem avaliadas, as escritas das professoras so esvaziadas de sua


potncia poltica; ordenadamente fragmentado, o tempo destinado formao ajustado
eficincia esperada; racionalmente preparado, o material de apoio de cursos de
formao formata os caminhos para a cognio. Em grande parte comprometidos com
uma organizao nica, cursos de formao continuada abrem um intervalo de
condescendncia participao docente, fazendo uso desta participao para mascarar
uma nova estrutura formativa. As novas estruturas buscam dar voz aos sujeitos,
demarcando espaostempos palavra da professora. Esquecem, contudo, que a palavra
uma condio inalienvel do sujeito, e que a palavra no prescinde de autorizao
sua existncia.
As professoras sempre sinalizaram sua inconformidade em relao ao excesso de
prescries que adentram a escola. Novos mtodos, novas estruturas, novas dinmicas
tudo o que novo observado por elas ressabiadamente, talvez porque, mesmo que no
conceitualizem sobre isso, compreendem perfeitamente como elas, professoras, so
fabricadas no interior destas novidades.
Pois ento venha, dona Tereza. Aos oitenta anos, professora aposentada, a
senhora pode contar, melhor que ningum, o que temos tentado explicar.
A eu fiz o Normal e acabei caindo em uma escola em Madalena, trabalhei l
dezessete anos, numa roa. Na primeira srie voc tinha criana que no
sabia pegar no lpis, tinha criana que j fazia uma frase, tinha criana que
no conhecia o a-e-i-o-u, ento eu fiquei perdida, muito perdida mesmo. Eu
falava vou embora, no quero ficar aqui no, no quero mais trabalhar. Eu
tinha que dar conta daquilo tudo e sem um pingo de noo, apesar de a gente
ter as aulas prticas, no tnhamos um pingo de noo de desenvolver uma
aula. At que chegou l uma aluna da quarta srie, alfabetizada, com doze
anos nessa poca, fazia uma redao maravilhosa, menina criada em fazenda,
nessas escolinhas de roa, tinha uma facilidade danada para escrever, a ela
comeou a me dar uma ajuda. Ento a gente fazia o seguinte, ela me dava
uma ajuda com os meninos da primeira srie, e eu compensava ela depois,
dando aula para ela. O que aconteceu, foi que eu comecei a observar ela.
Indiretamente, ela me ensinou e me animou. A, no segundo ano em diante,
eu tive mais facilidade, ento eu pegava aquele jeito mesmo, do ba-be-bi-bobu. Um dia me deram uma turma de alfabetizao de 36 meninos. E eu
comecei, e ningum falava negcio de mtodo, nem nada. Eu falei como
que eu vou fazer com essas crianas?. Era uma coisa pavorosa. Isso tem uns
50 anos j. A eu comecei, ai eu falava com as outras professoras, mas a
dificuldade naquela poca era muito grande. Hoje tem a facilidade, mas no
tem a boa vontade, a verdade essa. Eu s tenho o terceiro ano de ginsio de
normal, isso considerado soldado raso, no ? No tenho noo, no tenho
isso, no tenho aquilo. Apesar de tudo, a gente v algumas coisas que podem
ser melhoradas. Ento sabe o que eu fiz? Eu comecei a jogar as coisas, depois
de um ms, eu via que aquilo no ia pra frente, ento eu catei um ba-be-bibo-bu e ensinei. Eu dava um ditado, palavrinhas, s. Depois frases, eles no
dominavam aquilo. Tinha aluno ali que no conhecia o alfabeto completo,
no. A, passaram uns tempos, chegou a tal da cartilha moderna. Devia ser,

deixa eu ver, estvamos em 1940, ou 50 e poucos. Era a tal da cartilha


moderna. Aquele mtodo eu gostei, sabe, apesar de que, eu lembro at hoje,
as primeiras palavras no era a gente que inventava, era mtodo de
palavrao. Eram usadas duas palavras que a gente comeava com as
crianas. Primeira ensinava as vogais, depois das vogais sabidinhas, a gente
ensinava pela palavrao na cartilha. As duas primeiras palavras, ainda me
lembro, eram menino e menina. Voc tinha que trabalhar com aquelas
duas palavras. Eu falava com as outras professoras assim vamos trocar essas
palavras, porque as crianas vo fazer muita confuso com o M e o N. Elas
no aceitaram, teve uma professora que me falou assim voc que saber mais
do que quem fez a coisa. A eu falei assim pela minha experincia que
estou tendo aqui dentro de sala, se no fosse o M e o N juntos, eles iam
aprender. At entender que M tem trs perninhas e N duas, fazia confuso.
Mesmo assim, a gente dava a palavra, as crianas treinavam, aprendiam a
palavra e depois a gente fazia a famlia das vogais, das consoantes que
entrassem na palavra. A vinha o ma-me-mi-mo-mu e o na-ne-ni-no-nu.
Quando entrava nas famlias, eles ficavam mais ligados. E foi indo. Eu no
me lembro direito a sequncia das palavras, me parece que a segunda palavra
era bule, no sei, no tenho muita certeza se era bule mesmo. Depois que
a criana dominou o M e os irmozinhos que eram o ma-me-mi-mo-mu,
depois que eles dominaram a famlia do N, a gente trocava, Nina, Mimo.
A gente ia trocando o que pudesse, e eles iam formando palavrinhas. Nessa
poca, eles faziam a letrinha de forma e depois que eles passavam para
manuscrito. Depois demorou mais quando foi passar para a segunda palavra,
porque com a segunda palavra, tinha o B e o L. Mas a gente usava as mesmas
coisas sabe, figuras comeadas com B. Fazia tudo para fixar o B e o L.
Depois ia formando a famlia do B, uns tinham facilidade e eu continuei
naquela turma por mais uns tempos, misturava por minha conta a silabao e
a palavrao, e eles diziam, mas est errado, a eu falava mas assim que
eles vo aprender. assim que eles vo aprender. A gente comeava a
cansar de fazer as coisas que no eram coisas da gente, ento a gente trocava
as coisas, uma com a outra. Tinha os livros, tinha os carimbos. Depois, j no
me lembro de jeito nenhum qual foi o mtodo que eles mandaram, mas eu j
estava achando que eu sabia tudo, e eu misturava de todo jeito, e eu consegui
alfabetizar e preparar para a primeira comunho as minhas turminhas de sete
anos. Porque alfabetizao a gente aprende todo dia, na escola, voc tem que
aprender, voc tem que fazer um estudo das crianas, voc tem que saber o
que que a criana, qual o jeito da criana, entendeu? Depois veio o tal
da abelhinha, o mtodo da abelhinha, mas aquilo foi muito difcil, difcil
demais, porque a abelhinha, o mtodo da abelhinha uma gracinha, mas
s servia para criana pequena... voc j imaginou um menino, um menino
assim de dez anos, bule, o bule faz assim bu-bu-bu , fazia aquele som.
No tinha jeito, o menino falava pra mim ah, no quero saber disso no, no
quero saber disso no, fala logo o nome dessa letra. Ento eles tinham essas
coisas, n. Aquilo foi muito bonitinho, muito engraadinho, era uma
historinha chata, a criana menor tinha facilidade, aquilo ia voando como
uma abelhinha, era uma beleza, mas tinha outras crianas que diziam ah,
no, fala logo o nome da letra. Sempre tinha um que era mais esperto e
dizia: essa letra o B. E pronto. No me lembro com certeza se foi antes ou
depois da abelhinha, veio um outro mtodo, esse mtodo partia da frase
para a letra, isso no entrou na minha cabea e eu no fiz de jeito nenhum.
Em 1973 fomos para Niteri e ficamos mais de um ms l, pra fazer um
curso de atualizao de alfabetizao. No me mostrou nada de interessante.
Ns ficamos l porque ramos obrigadas a ficar. Eu falei gente, como que
a gente vai fazer isso se a criana tem dificuldade de aprender a letra, como
que ela vai aprender a palavra?. Eu achei mais difcil pra mim do que pra
eles. Mas no foi s eu que no aceitei, no, as outras professoras tambm
no aceitaram. Parece que foi s a Ricarda que conseguiu fazer o mtodo
novo, ela tinha uma turma bacana, aquilo era catadinho a dedo, as
criancinhas dela eram de primeira. Quantas vezes eu estou sozinha, e penso

assim, ah, meu Deus, eu no fiz isso assim, assim e assim... eu poderia ter
feito isso de outro jeito. A gente mesmo pensa. Eu, pelo menos, sou assim.
(Tereza, professora alfabetizadora aposentada, 80 anos)53.

A gente mesmo pensa. Eu, pelo menos, sou assim disse a professora Tereza.
Continuamente atravessada por novos mtodos e propostas, sua prtica alfabetizadora ,
como qualquer outra, uma prtica pensada. Registro inestimvel da histria da
alfabetizao no Brasil, a narrativa de Tereza retrata a ocorrncia de intervenes
externas no cho da escola. Seu relato descreve estas intervenes enquanto as nega, em
uma quase imperceptvel trama de negao da afirmao (VALLA, 2002) quando, em
seu dizer, podemos encontrar a negao do que foi dito e, tacitamente, outros sentidos
postos por quem diz. Tereza, ironicamente auto denominada soldado raso, diz que
No tenho noo, no tenho isso, no tenho aquilo. Apesar de tudo, a gente v algumas
coisas que podem ser melhoradas. Ela descreve mtodos que no so de sua autoria,
enquanto defende bricolagens que realizou com o que lhe interessava. Anterior a muitas
discusses tericas que apontam neste sentido, Tereza diz que alfabetizao a gente
aprende todo dia, na escola, voc tem que aprender, voc tem que fazer um estudo das
crianas, voc tem que saber o que que a criana, qual o jeito da criana,
entendeu?.
Temos trabalhado no sentido de entender, Tereza. Ler o que voc diz faz lembrar
que no so os sujeitos sociais que no falam, mas so os ouvintes que no ouvem. Que
seu relato, neste texto, no seja tomado como exemplo de uma voz que foi silenciada,
mas como conselho amigo, um conselho da sabedoria que diz aprenda a ouvir porque,
desde sempre, as pessoas tm falado pelos cotovelos. Como compartilhou Paulo Freire,
[...] escutando que aprendemos a falar com eles (1997, pag. 127) e, mesmo que as
vozes do mundo sejam tantas (SANTOS, 2009), entre elas h algo em comum: so
vozes ditas pelos prprios sujeitos da ao social.
A reflexo crtica sobre a racionalidade tcnica, impressa formao continuada
de professoras alfabetizadoras, pode desvelar algo sobre o projeto de educao
destinado a este pas. As concepes que alimentam uma matriz formativa podem ser
encontradas em seu currculo, em sua avaliao, em suas dinmicas e, muito
especialmente, em sua linguagem. A linguagem muito facilmente pode ser tomada ao
disfarce, sendo utilizada para negar aquilo que se dispe a expressar. Aparentemente
53

Esta entrevista foi realizada pela bolsista Lafnia da Silva Mendes, estudante do curso de Pedagogia da UFF,
Campus de Santo Antnio de Pdua, durante o desenvolvimento da pesquisa Indcios do alfabetizar (-se) em
memrias quase esquecidas, sob coordenao da autora.

bem trajada, a linguagem delineia lgicas formativas que nem sempre coadunam com
projetos emancipatrios, passando despercebidas aos olhares distrados.
Assim o , por exemplo, quando ocorre a substantivao (ou nominalizao),
discusso trazida pelo fsico austraco Heinz Von Foerster (1996). Enquanto discute
algumas imbricaes entre viso e conhecimento, Von Foerster trata daquilo que nomeia
como perigos da linguagem. Dentre eles, destaca a substantivao, que implica em
tomar um verbo e torn-lo um substantivo. Assim, ao substantivar o verbo conhecer,
temos (o) conhecimento; aventurar, (a) aventura; viajar, (a) viagem e,
segundo o que neste texto nos interessa, alfabetizar, se converte em (a)
alfabetizao. O problema reside em que,
Quando um verbo transformado num substantivo, nos aparece de
repente como se fosse um objeto. Se estamos ante um processo que
pode converter-se numa coisa, vamos por caminho errado. Muitas das
nossas dificuldades para compreender se devem a que constantemente
tratamos como objetos o que, em realidade, so processos (1996, p.
62).

Tomar processos por objetos, portanto, dificulta entender os deslocamentos no


lineares empreendidos. Substantivado, o alfabetizar se torna alfabetizao e se
coisifica, ocultando a complexidade tecida no alfabetizar e os inmeros movimentos
brownianos54 presentes. Obviamente est claro que no aposto na ideia de supresso do
substantivo alfabetizao, mas em trazer as ideias de Von Foerster para pensarmos no
universo semntico que esta transposio inaugura. A alfabetizao, como objeto,
passvel de ser regulada. Seja por meio de cursos de formao, de mtodos, de decretos
ou teorias, a alfabetizao pode ser analisada, organizada, direcionada, executada
passivamente. Ela entendida como um objetivo ao qual aplicado um mtodo e
determinado um fim que se deve alcanar. um substantivo (alfabetizao) que deve se
multiplicar em adjetivos (alfabetizados, alfabetizadores). Diferente disso, ao pensar em
seu estado verbal alfabetizar , os sujeitos envolvidos com o alfabetizar se
assemelham a um sujeito epistemolgico, que pensam o seu prprio pensar; seres
inacabados, em devir.
Enquanto a alfabetizao facilmente aprisionada e regulada, o alfabetizar
escapole, em fuga. A alfabetizao situada, o alfabetizar imensurvel e no
localizvel. um processo, uma ideia em deriva, dada a impossibilidade de apreend-la
em sua totalidade. Se pergunto: o que foi sua alfabetizao?, facilmente voc localiza
54

Movimentos brownianos so movimentos aleatrios empreendidos atravs da coliso de partculas, promovendo


organizaes caticas e no lineares.

o lugar, a data, a prtica de sua professora, as provas, a cartilha. Quando indago sobre a
sua alfabetizao, fao com que voc busque referncias no outro e nas dinmicas que
foram direcionadas a voc. Contudo, se eu peo: fale-me sobre o seu alfabetizar, isto,
a princpio, pode lhe parecer incmodo, porque subtrai suas referncias de espao,
tempo, matria e nmero, sem as quais sentimo-nos incapazes de pensar, mesmo
sendo j hoje capazes de as pensarmos como categorias convencionais, arbitrrias,
metafricas (SANTOS, 2002, p. 53). curioso que, ao libertar o pensamento, torne-se
to difcil pensar. Quando a pergunta se altera, e peo que me fale sobre o seu
alfabetizar, voc precisa buscar algo dentro de si; no se trata de dizer o que recebeu,
mas o que criou.
interessante notar que alfabetizao geralmente atribudo um mtodo e at
mesmo um currculo, afinal, o trabalho com mtodos no prescinde da existncia de
contedos. Alfabetizao, contedo e mtodos atraem exames, e exames requerem
memorizao e fixao. Circundada por tantas entradas currculos, mtodos, tcnicas e
exames alfabetizao so sobrepostas orientaes diversas, e os sujeitos com ela
envolvidos professoras e crianas so submetidos permanentemente capacitao e
verificao.
As interferncias que adentram a prtica alfabetizadora por meio de exames
externos, orientaes curriculares externas e capacitao docente externa,
subtraem da prtica da professora grande parte de sua inventividade. O acesso que
poderia ter ao texto terico mediado pela didatizao da teoria, e a compreenso que
poderia ter da alfabetizao como prtica social e poltica, dicotomizada em duas
funes especficas (letrar e alfabetizar). A avaliao de seus alunos prtica que
deveria servir to somente para alimentar sua prtica reduzida ao indicativo de
competncias e habilidades que so esperadas das crianas. curioso notar que, os
mesmos discursos que abordam insistentemente a questo das diferenas, projetem
prticas que as anulem.

Neste texto, tenho apontado a hegemonia de um pensamento privilegiado nas


estruturas de muitos cursos de formao continuada destinados a professoras
alfabetizadoras, o qual se pretende regulador de relaes que ocorrem no interior das
escolas. Agora trouxe Tereza, e temo que a disposio do texto influencie suas
possibilidades de sentidos e estabelea continuidades entre a crtica a uma lgica
perversa e propostas para a sua supresso. No se trata disso.
O pensamento moderno uma herana que independe de acolhimento; ele existe
e se instala. Importante mecanismo para se pensar o mundo em determinada poca,
ainda hoje oferece serventia junto resoluo de problemas diversos. Desde o clculo
da trajetria de um corpo celeste que se aproxima da Terra, at a arrumao de roupas
em uma gaveta, o mecanicismo se inscreve otimamente. Seja na cincia ou na vida
cotidiana, pensar calculadamente sobre alguns aspectos da realidade, desconsiderando a
novidade tecida pelo acaso, no s possvel, mas, s vezes, necessrio. Quanto aos
cursos de formao continuada cuja organizao se inscreve segundo esta lgica, estes
costumam ser a nica alternativa formativa a que muitas professoras tm acesso. Se
negar o pensamento cartesiano impossvel, subtrair a formao continuada seria
retirar, talvez, a nica oportunidade de estudos de muitas professoras. importante,
pois, deixar claro que a inteno deste texto no a de subtrair coisa alguma, mas a de
fazer parte de um movimento que, h tempos, defende uma formao tecida na
conversao e na negociao de sentidos entre saberes diversos.

Aprendendo com Maturana (2001), que os seres vivos somos sistemas


determinados estruturalmente (p. 75), penso que esta proposio conceitual presta-se
reflexo sobre a formao quando consideramos que o sujeito afetado por
interferncias externas, mas, somente, segundo sua intencionalidade. Direta e
isoladamente, um curso de formao no dispe da capacidade de moldar disposies e
definir o pensamento de quem quer que seja. Concomitantes s interferncias externas,
esto disponveis professora diversas outras influncias, tais como as crenas
docentes, a experincia advinda da prtica, os laos diversos que as professoras
estabelecem entre si, o conhecimento que tm sobre lgicas formativas que lhes so
direcionadas, os modos como se inscrevem no mundo. O repasse que lhes dirigido,
portanto, no atua soberano: professoras embaralham o que recebem e o que criam.
Enquanto o curso de formao toma o repasse como metodologia privilegiada para
que lies lhes sejam direcionadas, as professoras utilizam um mtodo diferente nesta
recepo, embaralhando, a seu gosto, o que permitem fazer parte de si. A ideia do
determinismo estrutural protege as professoras de tantas informaes, regulaes e
orientaes advindas de cursos de natureza prescritiva. O determinismo estrutural as
protege do excesso de interferncias externas, aproximando-as ainda mais daquilo em
que acreditam.
Os projetos de formao continuada deveriam verificar, no perodo de sua
formulao, como suas interferncias so consumidas no cho da escola. Como so
recebidos, pela professora, os fragmentos de teoria, as dicas para dinamizar as aulas,
os modelos de proposies didticas? Quais so os efeitos da instruo programada na
formao? Como as professoras so afetadas por cursos formatados na lgica do repasse
e da multiplicao? Estas e outras perguntas so importantes, uma vez que os
praticantes do cotidiano privilegiam o que produzem, em detrimento do que lhes
transmitem, ou, melhor dito pela professora Tereza, depois, j no me lembro de jeito
nenhum qual foi o mtodo que eles mandaram, mas eu j estava achando que eu sabia
tudo, e eu misturava de todo jeito, e eu consegui alfabetizar e preparar para a primeira
comunho as minhas turminhas de sete anos.

A caixa vermelha

Embora os municpios brasileiros disponham de autonomia para criar, junto com


as professoras, seus prprios projetos de formao continuada, grande parte deles adere
aos programas oferecidos pelas esferas federal e estadual. Encontra-se em execuo, no
momento, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), oferecido
pelo governo federal, em parceria com instituies de ensino superior. Segundo notcia
divulgada no site do programa, em 2013, trinta e oito universidades pblicas, estaduais e
federais, se tornaram parceiras do Pacto, sendo a maioria do estado de Minas Gerais.
Quanto ao termo que intitula o programa, pacto, uma breve incurso em sites de busca
na Internet aponta um nmero bastante expressivo de projetos institucionais (nas reas
da educao, sade, transporte e outros) que fazem uso deste termo que, aparentemente,
tem sido utilizado h bastante tempo. O estado de Minas Gerais, por exemplo, firmou,
em 1994, o Pacto Mineiro pela Educao, o qual estabelecia metas consoantes ao
projeto de Qualidade Total. Vrios estados brasileiros executam, na atualidade,
verses similares que buscam, em geral, verificar e melhorar o desempenho discente por
meio de exames, fortalecer habilidades e competncias docentes, registrar e analisar a
frequncia e participao de alunos, professores e famlias, aumentar o IDEB, entre
outras metas. Os Pactos so firmados entre os governos estaduais, organismos
internacionais, organizaes no governamentais, setor empresarial e comunidade
escolar.
Em relao ao PNAIC, dentre os municpios brasileiros, em suas redes de ensino
estadual e municipal, houve a adeso de 5.420 cidades. Considerando que o Censo
Demogrfico do IBGE/2010 registra a existncia de 5.565 municpios no pas,
possvel afirmar que o PNAIC obteve adeses em praticamente todo territrio nacional.
Em sua apresentao, o PNAIC dispe que:
[...] o professor alfabetizador tem a funo de auxiliar na formao para o
bom exerccio da cidadania. Para exercer sua funo de forma plena preciso
ter clareza do que ensina e como ensina. Para isso, no basta ser um
reprodutor de mtodos que objetivem apenas o domnio de um cdigo
lingustico. preciso ter clareza sobre qual concepo de alfabetizao est
subjacente sua prtica (PNAIC, MEC, 2013).

No h como discordar de que toda prtica precisa responder ao questionamento


acerca das concepes que a informam. E assim como toda prtica, tambm os cursos
de formao, as polticas pblicas, o material de apoio, a organizao da escola, as
relaes entre os sujeitos escolares tudo precisa responder mesma pergunta: o que te

alimenta? Seja em uma proposta formativa a ser executada em todo o territrio nacional,
seja em um acontecimento na tessitura do cotidiano escolar, o que se pratica em
educao dispe de lgicas que nem sempre encontram sintonia entre o discurso e a
prtica.
Quando o documento oficial do PNAIC afirma, conforme excerto acima, que
preciso ter clareza sobre qual concepo de alfabetizao est subjacente sua
prtica, penso que este questionamento deveria questionar-se a si prprio. Para
Heisenberg (2009), o pensamento esttico tem como meta a clareza, uma vez que este
pensamento renuncia sua imbricao ao infinitamente mltiplo das palavras e dos
conceitos que desperta em ns pela primeira vez a sensao de ter compreendido algo
da abundncia infinita da realidade (p. 14). A clareza sobre a concepo que informa o
que se faz, uma ao de distino que ofusca a complementaridade de ideias, muitas
vezes antagnicas, que tecem o fazer. Prticas alfabetizadoras so bricolagens, e os
discursos encarnados em prticas so conhecidos atravs da busca epistemolgica, onde
o sujeito responde s prprias questes que se faz e entende as conexes que empreende
entre lgicas diversas. So perguntas simples, que adentram a experincia e desvelam,
de si para si, seu prprio devir. Sem a pretenso de obter respostas, estas perguntas
conduzem o pensamento, e,
Apesar de nosso pensamento sempre estar suspenso em certa medida sobre
uma profundidade sem fundo uma vez que nunca podemos progredir a
partir da base firme de conceitos claros passo a passo em direo terra nova
desconhecida , esse pensamento pode fazer jus, por fim, a toda nova
experincia, a toda regio acessvel do mundo (HEISENBERG, 2009, p. 17).

Pensar! Pensar o pensamento, movimentar-se sem a ambio de chegar, perderse em pensar at que, perdida, tenha o sentimento pleno de ter se encontrado. Pensar o
pensamento que acerca as diversas orientaes conceituais que, imbricadas, atravessam
a prtica alfabetizadora, conhecendo projetos, programas, estruturas e material de apoio
dos cursos de formao oferecidos. Pensar, conhecer, compreender, escolher, ir, voltar.
Entender sua prpria rota, olhando para trs e examinando o que carrega; parar no
caminho, decifrando a paisagem; decidir para onde ir, segundo sua inteno. Porm, no
suficiente que apenas a professora, ao exercer sua funo de forma plena (PNAIC,
MEC), desvele, a si mesma e a seus pares, as ideias que tecem o seu fazer. A formao
tambm precisa indagar sua episteme permanentemente, sobretudo quando se afirma
que a lgica institucional no deve prevalecer sobre a experincia da prtica.

Recentemente, coordenando um projeto de extenso destinado a professoras


alfabetizadoras de um municpio, me vi envolvida em uma situao inesperada. Ao final
do primeiro encontro com as professoras, durante o qual negociamos as
responsabilidades de cada uma de ns e estabelecemos um cronograma de trabalho, nos
foi apresentada a caixa vermelha. A representante da secretaria de educao havia
fixado, sobre uma mesa, uma grande caixa vermelha, informando s professoras que
elas deveriam depositar, em seu interior, todas as suas perguntas. Segundo ela,
durante o curso, as professoras no me deveriam interromper; suas dvidas
deveriam ser colocadas por escrito dentro da caixa e, no prximo encontro, eu
responderia a cada uma delas.
Confesso que esta cena me chocou. Ao final de um encontro cujo objetivo fora
criar, junto com as professoras, um espaotempo formativo de natureza emancipatria e
dialgica, uma caixa vermelha foi usada para marcar posies em uma hierarquia,
estabelecer distines entre conhecimentos cientficos e prticos, estipular a
legitimidade de um discurso e no permitir que fosse esquecida a ignorncia do
outro. Aquela caixa, provavelmente, suprimiu muitas conexes que as professoras e eu
comevamos a estabelecer entre ns, definindo, minha revelia, um perfil para mim.
Antes da caixa, eu estava ali para produzir conhecimentos junto com as professoras,
mas aquela caixa me transformou em um sujeito responsvel pelo repasse.
Durante um projeto de formao continuada, o que significa dizer a uma
professora que ela dever apresentar por escrito suas perguntas, para que sejam
respondidas? Se, a princpio, definido que h algum destinado a perguntar, e se
tambm estabelecido que h outro algum com competncia para responder, a
relao entre as participantes do encontro construda de forma hierarquizada. O que
deveria ser conversao se transforma em repasse, e a ideia freireana de que todos
ensinam e aprendem juntos, impedida pela tutela.
Esta caixa vermelha coletora de perguntas faz pensar sobre o (des)encontro entre
lgicas distintas: uma que institucionalmente define entradas e posies, e outra aberta
ao fluxo dialgico, imprevisvel e incontornvel do encontro. Ambas as lgicas
estiveram presentes em um mesmo espaotempo, e, convencionalmente, a ocorrncia
antagnica exigiu a permanncia de uma e a supresso da outra. Diante do impasse,
penso que as professoras optaram por uma terceira opo no oferecida a elas e, durante
os encontros que se seguiram, inventaram bricolagens orientadas pela avaliao
criteriosa que fizeram sobre como se mostrarem ali.

A formao continuada de professoras tem, em grande parte, empregado uma


organizao nica, com diferenciaes em suas estruturas. Trata-se de uma organizao
que, ao ser aplicada, impe como condio que suas diferentes estruturas a mantenham
intacta. Esta organizao pretende gerar um tipo de sujeito, de escola, de sociedade e de
pas, e esta pretenso deveria ser posta em discusso. O conhecimento crtico de
projetos

formativos

comprometidos

com

racionalidade

tcnica,

com

homogeneizao e o repasse, pode refletir-se na dissoluo de cursos de natureza


prescritiva. Prescries dissolvidas e abandonadas, abrem espao para cursos formativos
tecidos na conversao entre professoras, universidade e escola, intensificando e
legitimando iniciativas instituintes. O apagamento do repasse de receitas didticas
implica no surgimento de propostas formativas que acolham a experincia docente e
provoquem o pensamento; uma formao com professoras, autoras, em devir.
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PROFESSORAS ALFABETIZADORAS: SENTIDOS PRODUZIDOS SOBRE A


IMPLEMENTAO DE PROJETOS OFICIAIS NAS ESCOLAS CARIOCAS
Jacqueline de Fatima dos Santos Morais
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Aline Gomes da Silva
Instituto Nacional de Educao de Surdos- INES
Introduo
Este artigo se constitui como parte da pesquisa de mestrado Narrar a
experincia e reescrever a prtica: professoras alfabetizadoras em processo de formao
continuada (SILVA, 2014) iniciada em 2012 e finalizada em 2014 junto ao Programa
de Ps-graduao em Educao: Processos Formativos e Desigualdades Sociais,
vinculado a Faculdade de Formao de Professores da UERJ.
Tal investigao ocorreu no contexto educacional da cidade do Rio de Janeiro.
Esta conjuntura regional nos permitiu ampliar a compreenso sobre a educao j que, a
partir das questes locais, pudemos encontrar traos de similitudes com a conjuntura
educacional de escala nacional.
Em nossa investigao encontramos em inmeros artigos e documentos oficiais,
a afirmao de que a atuao das professoras, classificadas como pouco consistente,
frgil metodologicamente, deficiente quanto aos conhecimentos das diferentes reas de
saber, em especial das docentes das classes inicias do Ensino Fundamental, tem sido
responsvel pela m qualidade da educao. Tais concepes, simplistas e sem grandes
cautelas, tm servido de alimento para aes e polticas pblicas de natureza privatista e
empresarial no campo educativo. Concernente a essa ideia, identificamos que o foco das
aes governamentais tm sido a criao e implementao de programas e projetos, em
sua maioria ligados iniciativa privada, representados por fundaes, ONGS e
instituies educacionais particulares. A implementao destas aes se reverte em
medida privilegiada tomada pelo poder pblico para reverter o insucesso escolar.
Assim, ao longo desta investigao nos perguntvamos: tal modelo de ao tem
garantido a almejada melhoria na qualidade do ensino? As/os professoras/es, imersos
nesta lgica, tm se sentido protagonistas de tais projetos? Que sentidos tm sido
construdos no cotidiano escolar a respeito da implementao destes projetos de ensino
de natureza oficial?

Com vistas a essa discusso, que representa um recorte do trabalho mais amplo,
trazemos cena fraes das conversas produzidas durantes a pesquisa. Estes recortes
expressam importantes aspectos das polticas de alfabetizao e de formao docente
carioca.
Ao que se refere a procedimento metodolgico, buscamos fugir da consagrada
entrevista e nos atrevemos a viver a conversa, inspirados sobretudo em Skliar
(2011) e Alves (2004). Realizamos gravaes em vdeo e/ou udio das conversas com
sete professoras alfabetizadoras. Neste artigo, pela natureza e dimenso, no
compartilhamos de todas, mas apenas de algumas. Cada conversa resultou,
posteriormente, em uma minuciosa transcrio.
Desta forma, a conversa a base pela qual temos tecido, sob diversos fios,
nossas aes investigativas, e esta em especial. Sabemos que conversar um desafio e
por isso no podemos, nem queremos, invisibilizar a complexidade desta ao:
imprevisibilidade, limitaes e contradies de uma metodologia que no est pronta a
priori, mas que tecida na relao dinmica com os sujeitos da pesquisa.
Desejvamos provocar e sermos provocadas por uma boa conversa e, neste
processo de rememoraes, reflexes, ressignificaes e dilogos, permitir-nos ser
tocadas no intercmbio com as professoras. Logo, no buscamos a conversa como uma
forma de recolher dados. Tratou-se de viver a conversa como um acontecimento
(LARROSA, 2002).
Consideramos que a conversa abre um horizonte de possibilidades (BAKHTIN,
2000) que s uma escuta interessada pelo que o outro tem a dizer nos permite perceber.
Na conversa, o dizer do outro to legitimo quanto o que dizemos (MATURANA,
2001). Neste sentido, h que ponderar que conversar no produz, necessariamente,
ausncia de tenses. Em muitos casos ela atravessada por discordncias, conflitos,
incompreenses, mal entendidos.
As conversas aconteceram em espaostempos ordinrios (CERTEAU, 1996):
uma sala de aula barulhenta; uma livraria movimentada; no corredor de uma
universidade fechada em vspera de feriado; na residncia desconhecida de uma
professora em um dia chuvoso; de modo fragmentar em 15 minutos de intervalo aps o
almoo, aps uma grande passeata nas ruas do Centro do Rio de Janeiro ou literalmente
trancadas em uma sala de aula sem maaneta... No houve condies ideais de encontro.
Muitas vezes a situao de improviso acabou gerando uma maior proximidade entre ns
e as professoras. As narrativas produzidas neste contexto de proximidade possibilitaram

um significativo intercmbio de experincias bem como abriram possibilidades de que


ressignificaes do vivido pudessem ocorrer.
Conversar com professoras nos permitiu desconfiar da afirmao contundente de
Benjamin (1996) de que a arte de narrar est em vias de extino. Esta ideia
necessita ser compreendida dentro do contexto histrico e poltico no qual vivia o autor
- um contexto de ps-guerra onde os combatentes voltavam mudos do campo de
batalha no mais ricos, e sim mais pobres em experincia comunicvel (p.198). essas
conversas nos afirmam que a narrativa no morreu. Por isso, acreditamos na pertinncia
de estabelecermos com Benjamin um dilogo que problematize a ideia da narrativa
como algo em extino. Preferimos compreender a arte de narrar produzida como
experincia (LAROSSA, 2006).
Ao discutir a narrativa Benjamin (1996) nos fala de dois grupos arcaicos, vistos
como modelos emblemticos desta arte: o campons sedentrio, que, ao fixar-se em
sua terra, cria razes, aprofunda o seu conhecimento sobre as histrias e as tradies do
lugar em que vive; e o marinheiro comerciante que, vindo de terras distantes, conhece
diferentes lugares e culturas, vive mltiplas experincias e, por isso, retorna sua terra
tendo muitas histrias a narrar.
Embora as contribuies de Benjamin (1996) sejam importantes para pensarmos
no narrador como um sujeito dotado de experincia, os dois grupos evocados como
paradigmas de bons narradores, so compostos por figuras essencialmente masculinas.
A partir disso, nos perguntamos: No teriam tambm, por exemplo, o grupo de
mulheres tecels, experincias a narrar? E as mulheres que trabalhavam nos cuidados
domsticos ou na criao dos filhos e das filhas, tambm estas trabalhadoras no
demandavam certa experincia, passada oralmente de gerao a gerao? Tambm no
eram elas, narradoras? E as preceptoras e professoras poca? Tambm essas no
exerciam a arte de narrar?
Se para preservar as histrias h que se narrar para salv-la do esquecimento,
vemos, no conto persa das Mil e Uma Noites55, a personagem mtica de Xerazade, uma
mulher que se fez herona ao ver na narrativa a possibilidade de salvao. Conta a
histria, na verso de Ren Khawam (1991), que Xerazade, para enfrentar a ameaa de
extermnio pelo rei Xeriar o qual, trado por sua esposa, planeja matar todas as
55

O conto das Mil e uma Noites, segundo Daisy Wajnberg (1997) uma obra de natureza oral e escrita,
compilada a partir do sculo X e adaptado pelos rabes entre os sculos XI-XVII. Da a impossibilidade
de atribuir a autoria do conto original a um autor especfico, assim como determinar a data precisa de
sua primeira publicao. Contudo, a histria aqui narrada baseada no livro KHAWAM, Ren. As mil e
uma noites: damas insignes e servidoras galantes. So Paulo: Brasiliense, 1991.

mulheres com quem se casa, ainda na noite de npcias, a fim de no ser mais trado -,
casa-se com ele. E por meio da ajuda de sua irm, Duniazade, que Xerazade consegue
vencer a morte, quando, a cada noite, ela surge pedindo-lhe que conte mais uma
histria. Atravs desta ttica, o rei mantm-se interessado na continuidade da narrativa,
desistindo de ordenar a morte da esposa, Xerazade, a cada manh, pois foi seduzido por
suas histrias. Assim, ao fazer uma apreciao deste conto, Kramer (1999) aproxima a
histria de Xerazade a de tantas professoras que encontram, na narrativa, foras para
vencer o fracasso escolar, concluindo que:
O rei simboliza nesse contexto o fracasso da escola; Duniazade representa as
crianas que do professora-Xerazade a chance de manter-se viva: o trunfo
de Xerazade e a razo de seu triunfo a narrativa, possibilidade de contar e
de fazer histria e no simplesmente esperar a morte. Ser professoraXerazade significa superar a ameaa do fracasso e se tornar narradora. Dizer
que a professora Xerazade dizer que a prtica de sala de aula uma
prtica de narrativa. (KRAMER, 1999, p.130).

Assim, tal qual a figura da Xerazade, tambm ns professoras, em nossas


trajetrias profissionais, temos histrias para narrar/compartilhar. Histrias que se
assemelham a de Xerazade, porque so marcadas por lutas e enfrentamentos contra o
fracasso escolar. Histrias que, sendo inventadas e reinventadas a cada dia, mostram o
nosso inconformismo com o anncio do derradeiro final: a repetncia, a evaso, o
analfabetismo.
As histrias docentes revelam no estarem s professoras de todo refns das
polticas educacionais. Algumas das histrias vividas e narradas pelas professoras com
as quais conversamos mostram as inmeras lutas que estas travam diariamente pelo
direito de seus alunos/as a terem uma educao de qualidade. As histrias docentes
experienciadas e compartilhadas nesta investigao, que trazemos neste artigo apenas
em pequenos fragmentos, so histrias como as contadas ao rei Xeriar, as quais, ao
serem narradas, mobilizaram energias de vida, de renovao, de transformao.
Desta forma, reconhecemos, por meio de Connelly e Clandinin (1995, p.11), que
ns - os seres humanos - somos organismos contadores de histrias, organismos que,
individual e socialmente, vivemos vidas relatveis. Narramos, com grande ou pequena
intensidade, histrias de fracassos, de solido, de medo ou frustraes. Mas tambm
histrias de sucesso, solidariedade e emancipao. Se o triunfo de Xerazade e a razo
de seu triunfo a narrativa (KRAMER,1999, p.130), seria esse tambm o triunfo das

professoras que lutam diariamente contra os projetos e programas impostos pelos


governos?
Talvez, tenha sido essa a aposta feita pelas professoras alfabetizadoras com as
quais conversamos durante a investigao j citada. Essas professoras se desafiam a
serem protagonistas e autoras das histrias vividas no cotidiano das escolas. Suas
histrias de formao tm diferentes origens, mas tambm pontos de encontro que as
entrelaam.
Nosso trabalho reafirma a legitimidade e a importncia dos acontecimentos
vividos no espao educativo e dos conhecimentos produzidos pelas professoras/es no
cotidiano escolar tantas vezes apontados como no-saberes, como conhecimentos
menores, como saberes ordinrios (CERTEAU, 1996).
Contexto da investigao: a educao no Rio de Janeiro
Este artigo compartilha depoimentos de professoras de escolas vinculadas a
Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME-RJ). A SME-RJ
considerada a maior rede escolar pblica da Amrica Latina. Contava em fevereiro de
2014 com 1.004 escolas, alm de creches e escolas de educao infantil. Nesta data a
SME possua um total de 42.903 professores e atendia a 674.312 alunos.
A abrangncia da SME-RJ percebida em sua distribuio poltica, geogrfica,
sociocultural e econmica, nos permite pensar sobre a complexidade desta rede de
ensino. Est organizada em 11 Coordenadorias Regionais de Educao (CREs), as quais
agrupam certo nmero de bairros e, por consequncia, certo quantitativo de escolas. Tal
gerenciamento tem por justificativa a possibilidade de implementao de polticas
educacionais de forma descentralizada.
Embora os argumentos oficiais se coloquem a favor da autonomia escolar e
docente, o que se tem observado atravs de testemunhos das professoras que
participaram de nossa pesquisa que estas a percebem com restries. Todas as
professoras com as quais conversamos narraram episdios nos quais: ou se viram
retiradas de seu direito a deciso, ou este direito lhes pareceu fragilizado pelas aes da
SME-RJ. As falas docentes se somam as de Arelaro (2007):
(...) quem vem definindo as polticas pblicas em educao e que orientaes
predominam nessas decises? Quem avalia se essas polticas so coerentes e
pertinentes em relao a uma situao problemtica diagnosticada, em
especial, quando se trata de um pas pobre, com problemas educacionais
seculares? (p. 205)

Em consonncia, Morais, Arajo e Prado (2012) afirmam que chega s escolas


projetos educativos e formativos de modo verticalizado, sem amplo debate com
aqueles/as que, em ltima instncia, iro viver a implementao das diferentes
propostas. Os depoimentos que trazemos neste texto dialogam com tal afirmao.
De modo geral, segundo as professoras que participaram da pesquisa, os
chamados projetos ou propostas pedaggicas penetram nas escolas, boa parte das
vezes, como algo a ser meramente implementado. A instncia de aceitao e aprovao
do projeto pedaggico no , na maioria das vezes, a professora, mas a Secretaria de
Educao. No seria essa uma estratgia (CERTEAU, 1996) daqueles que
compreendem a escola e seus profissionais a partir de uma lgica na qual ser
professora ideal significa ser uma operria obediente, cumpridora de ordens
determinadas pela burocracia, sem burlar, sem questionar, sem refletir? (ARAUJO E
MORAIS, 2011)
Por outro lado, embora muitos discursos oficiais defendam a importncia da
autonomia docente para o aumento da qualidade do ensino, a SME-RJ vm
implementando um conjunto de medidas geradas a partir de pesquisas realizadas nas
escolas que, segundo Arajo e Morais (2011), so feitas por gestes que ignoram e
menosprezam os saberes docentes. Essas medidas prometem o combate reprovao
em massa, o fim do analfabetismo funcional bem como o trmino da distoro do fluxo
idade/srie - j denunciados como problema pelos indicadores do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
O Estado trouxe a pblico a necessidade de investimento em reformas polticasadministrativas nas escolas, conforme declarao da ento secretria de educao do
Rio de Janeiro, Claudia Costin, no incio de seu mandato, em 2009:
O Rio de Janeiro tem uma das piores avaliaes do pas no IDEB.
inadmissvel que crianas cheguem hoje aos 10 anos de idade sem saber ler e
escrever. O Rio de Janeiro tem boas universidades e os melhores mestres e
doutores do pas, que podem nos ajudar a reverter esse quadro. (COSTIN,
2009, p.01).

O que a ento secretria de educao estaria querendo dizer com essa ltima
frase? Que convite ou intimao estaria fazendo s universidades? No estaria aqui
um chamamento explcito para que as instituies de ensino superior elaborassem mais
e mais pesquisas, projetos e propostas produzidos externamente s escolas a fim de
serem l aplicadas? E, sendo assim, que possibilidades tm as universidades de

subverter as expectativas dos governos e criar projetos com a escola, ou, no dizer de
Canrio (2006), polticas e propostas centradas nas escolas?
Se por um lado a secretria de educao parece fazer um apelo ao dilogo com
as universidades, por outro, a soluo encontrada em sua administrao para reverter
o quadro de fracasso escolar vem sendo consolidada atravs da parceria com o
chamado Terceiro Setor, caracterizado pela assuno, por parte de organizaes
privadas, de atividades que deveriam, do nosso ponto de vista, serem executadas pelo
Estado.
Dados revelados atravs da cartilha Escola pblica carioca: reestruturao ou
desmonte?, publicada pelo Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao do Rio de
Janeiro (SEPE-RJ), em 04/12/2012, mostram que no municpio do Rio de Janeiro havia
mais de noventa projetos educativos ligados a organizaes privadas. Dentre eles, as
que mais ganharam destaque no gerenciamento da educao foram: o Instituto Ayrton
Senna (com os programas Acelera Brasil, Se liga, Frmula da Vitria e Ponto de
Partida), a Fundao Roberto Marinho (com o programa Autonomia Carioca), o
Instituto Sangari (com o programa Cientistas do Amanh) e o Instituto Alfa e Beto
(com o programa Alfa e Beto de Alfabetizao).
Segundo ainda o SEPE-RJ, a parceria com essas instituies movimenta
contratos milionrios a cada ano. A prova disso pode estar nas consultas ao site da
Controladoria Geral do Municpio Rio Transparente, onde se verifica, por exemplo,
que, entre os anos de 2009 e 2013, foi repassado Fundao Roberto Marinho, pela
Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, cerca de R$ 30.183.059,73, com a
compra de projetos educacionais, distribuio de material didtico e formao de
professores.
Essa ao do governo tem favorecido a entrada macia da iniciativa privada (e
suas lgicas empresariais) no cotidiano escolar. Em reportagem publicada no Jornal do
Brasil, em 09 de setembro de 2013, foi divulgado que a Secretaria Municipal de
Educao (SME) do Rio de Janeiro aumentou em 14.751% o repasse de verbas s
instituies privadas num perodo de quatro anos. Em 2012, este valor alcanou R$
70,345 milhes, enquanto em 2008, ltimo ano de mandato do ento prefeito Cesar
Maia, foi repassado para esses institutos R$ 473,660 mil. Contudo, segundo a
reportagem, a SME-RJ no declarou quais instituies foram beneficiadas com esses
contratos, embora tenha dito estarem os investimentos relacionados a programas de
reforo escolar e a aes para a formao de professores.

Buscamos trazer at agora aspectos do contexto poltico-administrativo nos


quais as escolas pblicas cariocas esto situadas o que, do nosso ponto de vista, permite
uma maior compreenso das falas das professoras que traremos a seguir.
O que narram as professoras sobre a implementao de projetos na escola?
Em nossa investigao vrios questionamentos nos impulsionaram a conversar
(SKLIAR, 2011 e ALVES, 2004) com as professoras. Para alm das perguntas que
tnhamos, outras se impuseram pela relao face-a-face. Dentre elas: Os projetos
didticos e pedaggicos em sua escola so construdos pelos professores ou por uma
instncia externa? Se externa, como a escola reage? E voc?
Ao trazer para o debate experincias vividas e narradas pelas professoras a
respeito de projetos implementados pela Secretaria de Educao do Rio de Janeiro em
suas escolas, no intencionamos afirmar estes discursos como verdades absolutas.
Assumimos, isto sim, que estes se constituem como verdades para seus narradores e,
portanto, legitimadas como tal. Em outras palavras, trata-se de experincias narradas e
lembradas por quem a viveu (BENJAMIN, 1996, p.37). Por outro lado, certos dados
dialogam, reafirmam, problematizam e mesmo complexificam alguns dos depoimentos.
Trazemos como primeiro depoimento a narrativa da professora Flvia (2013).
Docente h mais de cinco anos em escolas da Rede Municipal de Educao do Rio de
Janeiro, Flvia tambm atua no ensino superior.
Ela conta a respeito do projeto chamado Abrindo Caminhos. A implementao
deste pela escola implicava sua frequncia a um curso de formao continuada. Diz esta
professora:
Eu cheguei nova no municpio do Rio de Janeiro e pedi uma turma de
Alfabetizao, a me deram. Surgiu um curso de formao continuada que se
chamava Abrindo Caminhos. A sala de aula estava toda paramentada com
uma tela, um vdeo e uma musiquinha que informava o tempo. Era uma
contagem regressiva: Cinco minutos para comear a apresentao, e aquela
musiquinha j me deixou tensa. Ento comeou a apresentao com uma
professora formadora. O que acontecia? O Eduardo Paes comeou abrindo a
apresentao, depois a Claudia Costin falando e a comeou a apresentao
do curso na tela. (FLVIA, 01/10/2013)

O relato de Flvia traz pistas importantes sobre as formas de implementao de


projetos oficiais nas escolas: atravs participao obrigatria cursos de formao
continuada. Interessante perceber que embora seja um curso presencial, acaba-se
optando pelo uso de tecnologias como a videoconferncia, com fim a atender uma
demanda de professores/as em larga escala. Essa opo, muitas vezes, inviabiliza a
interao entre os formadores e os cursistas, assim como dificulta e as vezes
impossibilita a flexibilizao e a negociao das propostas de discusso, medida que

as vdeo-aulas so estruturadas e reproduzidas para toda rede de ensino, conforme


afirma Serpa (2013):
Estratgias como videoconferncias, transmitidas on-line, para todas as
escolas em um determinado horrio, vm se mostrando como um espao
estril e frio que no convida ou provoca o debate e reflexo, o que por sua
vez se constitu em um gasto equivocado da verba pblica destinada
valorizao docente. (p.127).

O vivido por Flvia no uma experincia pontual ou isolada, referente apenas


ao municpio onde atua. Segundo estudos realizados pelas pesquisadoras Bernadete
Gatti e Elba Barreto (2009), so crescentes os investimentos em cursos de capacitao
feitos pelas secretarias municipais de educao no Brasil, pois abarcam grandes
contingentes de profissionais mediante a utilizao de cursos semipresenciais e
distncia com o suporte de material impresso conjugado a modernas tecnologias de
informao e comunicao (GATTI; BARRETO, 2009, p.200). Nesse sentido,
questionamos: em que medida possvel viver experincias formativas onde o
encontro com o/a outro/a e com o/a formador/a mediado por vdeo-aulas? Que
concepo de conhecimento, linguagem, experincia e formao subjazem estes cursos
de capacitao?
Para Kramer (1993), uma questo central, quando se trata de formao docente,
a linguagem, pois, nas estratgias mais tradicionais de formao, as narrativas que
trazem as experincias docentes so pouco consideradas. Kramer denuncia ainda que a
fala, nestes espaos, esto centradas nos formadores e em suas propostas para os
professores. Segundo a autora, nestes cursos de formao, est subjacente uma
concepo instrumental de linguagem, pois nestes cursos de:
Treinamentos e reciclagens h apenas um sujeito que fala (ou cita), que
desconhece a existncia da rplica interior, da contrapalavra de seus
interlocutores e no permite ou quando muito, orienta e dirige seus
comentrios efetivos (KRAMER, 1993, p.85).

Na concepo instrumental de formao, centrada na aquisio de estratgias,


mtodos e teorias, concepo que permeia muitas das estratgias de formao e
implementao dos projetos oficiais, quais seriam as possibilidades de ser afetado
atravs do intercmbio com o outro? Nesta perspectiva, em certos processos formativos,
possvel adquirir mais informao sobre alguma coisa, mas, ao mesmo tempo,
podemos dizer tambm que nada nos aconteceu, que nada nos tocou, que com tudo o
que aprendemos nada nos sucedeu ou nos aconteceu. (LARROSA, 2002, p.22)

Outra professora da Rede Municipal de Educao, Denise, em seu depoimento


tambm se referiu a implementao de um projeto oficial, chamado Se Liga,
desenvolvido pelo Instituto Ayrton Senna. Denise leciona na SME do Rio de Janeiro h
mais de dez anos. Na poca da pesquisa atuava tambm na rede federal de ensino.
Como Flvia, esta professora tem profundas crticas aos cursos de formao
continuada envolvidos na aplicao do referido projeto. Relata a professora:
O primeiro dia do curso de formao - que durou uma semana - foi de
apresentao. No segundo dia, a minha vontade era de abrir um buraco no
cho, cair ali dentro e no mais sair. Foi quando a dinamizadora, que era da
Paraba, comeou apresentar o projeto Se Liga e a finalmente a gente
soube que o projeto fazia parte do Instituto Ayrton Senna. Soubemos tambm
que este projeto comeou no nordeste para atender as crianas desta regio e,
dali, a irm dele [irm do Ayrton Senna] foi vendendo o projeto para quem
quisesse e a nossa secretria de educao, Claudia Costin, quis e comprou.
No pacote didtico no havia reformulao; ele foi criado para a realidade do
nordeste, mas foi vendido no mesmo modelo para outros estados, inclusive a
dinamizadora mostrou o mapa de onde j havia sido implementado o projeto.
(DENISE, 22/10/2013).

O que Denise nos revela no algo difcil de ser constatado. Sabemos que
polticas pblicas como estas tm chegado s escolas, via Secretarias de Educao, sob
um forte argumento de ser um remdio infalvel e novidadeiro (LINHARES, 2006) para
o combate daquilo que tem sido considerado o fracasso escolar. Sob o discurso de
reformistas (empresariais) que divulgam, por todos os meios, as laudatrias e sedues
financeiras para a aceitao e implementao de polticas como as dos pacotes
educacionais, temos acompanhado a adeso a estes programas em diferentes estados
brasileiros, que, aos poucos, tentam boicotar os espaos de autonomia e de criao da
escola (idem, p.03).
Segundo o Relatrio de Resultados 2012, produzido pelo Instituto Ayrton Senna,
ao tecer um panorama de seus programas educacionais no territrio nacional, o Instituto
chega ao nmero de atuao em mais de 1.300 municpios de 24 estados diferentes,
cobrindo quase todo o territrio nacional. Alcana, desta forma, 2 milhes de crianas e
jovens em comunidades com diferenas geogrficas extremas, com variados nveis de
recursos, carncias e desafios. O Instituto afirma capacitar anualmente 75 mil
educadores.
A perspectiva de capacitar os/as professores/as implica afirmar que ainda no
so capazes. Esta concepo tem justificado as parcerias pblico-privadas e a
compra de pacotes educacionais que abarcam desde material didtico para

professores/as e alunos/as aos cursos oferecidos aos docentes. Em entrevista concedida


Revista Ponto Com, a secretria de educao Claudia Costin afirma:
A rede do Rio sabia alfabetizar, mas no realfabetizar. O MEC nos
recomendou o Instituto Ayrton Senna, que deu um show. Eles capacitaram
cerca de 1500 professores da nossa rede. (COSTIN, 2012).

Se a Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro sabe alfabetizar seus


estudantes, qual seria a necessidade de investir em programas que ensinem aos
professores/as a realfabetizar? O que se esconde por trs dos discursos que
compreendem a suposta incapacidade dos/as professores/as em lidar com os
estudantes ainda no considerados alfabetizados? Que concepo de alfabetizao est
presente na fala da secretria?
Nesta conjuntura, as estratgias utilizadas por alguns programas trazem a ideia
de que o sucesso do trabalho docente em sala de aula depende da rigorosidade no
cumprimento das metas e prazos estipulados pelo planejamento curricular do programa,
na maioria das vezes produzidos por seus idealizadores. Dina, outra professora
participante da pesquisa, com mais de 15 anos de experincia na Rede Municipal de
Educao do Rio de Janeiro, nos diz:
Quando o planejamento vem amarrado demais, onde no meio do caminho
voc no pode trazer outros textos para um assunto que tenha surgido naquele
momento ou ampliar aquele debate at um outro dia, porque as coisas esto
amarradas demais e muito estruturadas, voc engessa a formao. Isso
muito negativo. (DINA, 01/10/2013).

Neste processo mecanicista de formao e de trabalho docente, presente na


crtica de Dina, parece sobrar muito pouco criao do/a professor/a. Conforme afirma
Serpa (2013), cabe ao docente:
cuidar para que estes instrumentos sejam aplicados segundo o manual, com o
mnimo de interferncia pessoal possvel. Todo o processo centrado na
tcnica, no mtodo e no controle da aplicao do mtodo. Acredita-se assim
que tal como pregos ou biscoitos as crianas sero produzidas dentro do
padro de qualidade desejvel (p.126).

Refirmamos: essa concepo de formao no pontual. No se trata de uma


caracterstica de um dado programa, mas est presente em diversos projetos implantados
pela SME, conforme denuncia o SEPE-RJ, em seu Boletim Unificado, publicado em
28/10/2010, sob o ttulo Projetos implantados pela SEE e SME so um ataque

autonomia pedaggica e gesto democrtica da escola. No texto, o SEPE-RJ destaca


o papel das supervisoras no contexto dos programas:
O controle feito por profissionais estranhos ao quadro da escola. A rigidez da
rotina inviabiliza o rito, tira do professor a possibilidade de refletir sobre o seu prprio
trabalho e cristaliza a aula. As supervisoras assistem s aulas e se preocupam,
principalmente, se os professores esto cumprindo a rotina, o determinado nos livros, ou
se esto atrasados. Mesmo se os alunos no esto acompanhando. Esta intromisso
acaba tirando a autonomia do professor sobre o processo de aprendizagem (SEPE RJ,
2010, p.04).
Concluses
Apesar de Denise, Dina e Flvia, algumas das professoras que participaram de
nossa investigao, expressarem em suas falas processos de imposio, interessante
notar que, a despeito de toda regulao, estas mesmas professoras buscam e encontram
brechas para exercitar sua autonomia, para criar projetos, para fazerem do seu modo.
Nesse sentido, Flvia nos fala de resistncia, da defesa da autonomia docente, ao
trabalhar com projeto Cientista do Amanh:
Teve um dia que eu falei para a supervisora: No gostei da aula 01, que
sobre arco-ris. Eu achei complicado explicar para as crianas sobre energia e
preferi comear pela aula 03, ok?!. Ela respondeu: No, veja bem, que o
projeto feito nesta sequncia. Ento eu falei: E da? Eu vou usar a
sequncia que eu quiser e achar apropriado aos meus alunos". No... que
eu tenho que levar isso para l... Tem que seguir a sequncia de aulas. Ento,
o que quero dizer que vem um caderno de instrues e o material para voc
seguir a sequncia de aula. O professor fica na funo de entregar o
cafezinho, ou seja, qualquer um faz sua funo, do jeito que est qualquer
um ensina, porque vem a apostila e depois vem a prova ento s dar o que
est na apostila que cai na prova. (FLVIA, 01/10/13).

O modelo de implementao de projetos oficiais, tendo por eixo central a


formao continuada, tem contribudo, em nosso entender, para reduzir a
profissionalidade docente condio de aplicadores das atividades e metodologias
determinadas pelo setor privado. Neste sentido, conforme afirma Takemoto (2013):
Ao aceitar pacotes educacionais e entregar aos grupos empresariais que os
produzem a responsabilidade por treinar e controlar o uso dos mesmos
pelos professores, a secretaria retira das equipes tcnicas a funo de
responsveis por elaborar, planejar e executar, em parceria com as escolas, as
aes pedaggicas destinadas a qualificar o trabalho docente, privatizando,
de certo modo, as polticas educacionais ( p.04).

O uso obrigatrio dos materiais ligados aos projetos oficiais, conforme narram
as professoras e denuncia Takemoto, alm de fragilizar a autonomia pedaggica dos/as

professores/as, tambm tem contribudo para o enfraquecimento do coletivo docente na


medida em que os planejamentos e os projetos chegam prontos escola inviabilizando,
muitas vezes, os espaotempos de discusses e promovendo o apagamento das
narrativas e experincias que compe a memria e a tradio de cada professora
(MORAIS e ARAUJO, 2012, p.18).
Apesar disso, h movimentos de professoras/es que compreendem que o
conhecimento apresentado e celebrado como salvao da escola, longe de contribuir
para movimentos de emancipao, torna-se mera regulao (idem). Da que h
diferentes grupos de professores/as espalhados pelo pas os quais buscam instituir outras
possibilidades de experienciar o cotidiano da escola. So experincias tecidas no cho
da escola e que, por serem pouco visveis ou silenciadas, no ganham relevo e no so
compartilhadas por outros profissionais envolvidos com a educao pblica
(LINHARES, 2007, p.03). So movimentos que se recusam a viver uma relao
colonial (MIGNOLO, 2003) dos saberes e fazeres docentes. Antes, buscam o dilogo da
experincia como possibilidade de construir uma escola mais potente.
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SEUS_PROFISSIONAIS_walter_takemoto.pdf Acesso em: 03/01/2014.
WAJNBERG, Daisy. Jardim de Arabescos: uma leitura das Mil e Uma Noites. Rio de
Janeiro: Imago; So Paulo: FAPESP, 1997, p. 70.

ALTERIDADE, DIFERENA E SINGULARIDADE: NOTAS PARA PENSAR


UMA ALFABETIZAO COMO EXPERINCIA56
Tiago Ribeiro
Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES)
Rede de Formao Docente: narrativas e experincias (Rede Formad)
Carmen Sanches Sampaio
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
Rede de Formao Docente: narrativas e experincias (Rede Formad)
Ana Paula Venncio
Colgio de Aplicao do Instituto Superior de Educao do Rio de Janeiro (ISERJ)
Rede de Formao Docente: narrativas e experincias (Rede Formad)

Necessitamos saber concretizar uma abertura pedaggica prtica,


encontrando modos de relao e modos de ensinar e aprender
que reconheam a singularidade.

(Contreras, 2011)
O texto-aula do curso Pedagoga de las Diferencias, coordenado pelo Prof. Dr.
Carlos Skliar e ofertado pela FLACSO/Argentina - Percibir la singularidad, y tambin
las posibilidades en las relaciones educativas Una pedagoga de la singularidad?, de
autoria do Prof. Dr. Jos Contreras Domingo, da Universidade de Barcelona -, provocanos a pensar acerca da possibilidade de uma pedagogia da singularidade, alimentando a
ideia de uma relao pedaggica orientada ao encontro/relao com a diferena.
Em suas reflexes, Contreras Domingo (2011) problematiza a dita pedagogia da
normalidade, marcada pela (busca da) homogeneidade, e prope-nos pensar
possibilidades outras de estar, escutar, enxergar, compreender, aprender e ensinar com o
outro; portanto, pensar uma pedagogia que se distancie da institucionalizao de um
modelo nico de aluno/a, de professor/a, de pensamento... e aposte no encontro com o
outro como abertura a relaes de aprendizagemensino57 marcadas pelo exerccio da
alteridade. Contudo, bom ressaltar que, para o autor:
Percibir la singularidad no es anular las diferencias, sino reconocerlas, pero
no desde las categoras a priori, sino desde lo que permite sus conflictos y sus
56

Uma primeira verso deste texto foi aprovada para apresentao no VII Colquio Internacional de
Filosofia e Educao, na UERJ, em setembro de 2014.
57
A escrita justaposta de algumas palavras remete opo poltico-epistemolgica, no campo dos estudos
com os cotidianos, de indagar a dicotomia criada pela cincia positivista entre termos que,
necessariamente, no mantm uma relao de oposio, tais como saber/fazer; normal/anormal; etc.

posibilidades, dejndose decir y tocar, dejndose sorprender. Percibirla, pues,


por encima de la institucin y sus supuestos e interesses 58 (Idem, p. 22).

Assim, uma pedagogia da singularidade no pode ser pensada como uma


pedagogia do indivduo, porm, como um exerccio de escuta, de percepo do outro,
com tudo o que tem de prprio, de marca pessoal, de experincia vivida; mas tambm
um olhar para a igualdade, no como marca de mesmidade (SKLIAR, 2003), e sim
como compromisso poltico com a alteridade: igualdade como necessidade de ateno,
de legitimao. No se trata de incluir o outro diferente para torn-lo normal; no se
trata de uma relao com a diferena para normatiz-la, porm se trata, antes, de um
dilogo/relao na diferena que de todos e todas, e no de um ou uma.
Contudo, em que medida essas reflexes e provocaes podem nos ajudar a
pensar a alfabetizao? Qual a potncia dessas ideias para pensarmos a relao entre
alfabetizao, alteridade, experincia e os processos de aprendizagemensino?
Justamente sobre esse dilogo nos propomos refletir a partir do que temos vivido,
ouvido, observado e pesquisado no cotidiano escolar de uma escola pblica carioca, no
para encerrar o debate, porm para encetar a conversa e, quem sabe, provocar
novas/outras conversaes...
Vamos, pois, tecer um dilogo entre o texto de Contreras Domingo e nossas
questes de pesquisa, de modo a (tentar) abrir os limites do pensamento para o pensar
de outro modo. Defendemos que a possibilidade de compreender e praticar a
alfabetizao de outro lugar passa pela necessidade de pens-la no como tcnica a ser
apreendida e aplicada, porm como processo de inscrio no mundo atravs da palavra.
Portanto, a relevncia de discuti-la a partir de um ponto de vista poltico e filosfico!

I
Perceber a singularidade...
Provocao que chega como flecha certeira bem no mago de mim mesmo, se
mim mesmo quer significar no apenas um eu esqulido, mas toda uma sociedade
que em mim reside e faz eco. Mas, que coisa essa de singularidade a ser percebida?
Que coisa essa de perceber a singularidade? Por acaso ensinar no tem a ver com uma
58

Perceber a singularidade no anular as diferenas, mas reconhec-las, porm no a partir das


categorias a priori, seno a partir do que permite seus conflitos e suas possibilidades, deixando-se dizer e
tocar, deixando-se se surpreender. Perceb-la, pois, acima da instituio e seus pressupostos e interesses.
(Traduo nossa).

tcnica por meio da qual podemos encaminhar, informar, guiar o outro? Por acaso
ensinar no tem a ver com a possibilidade de tornar o outro igual a mim, a minha
cultura? E, enfim, por acaso ensinar no tem a ver com o direito do outro deixar seu
estgio de ignorncia, de no saber, para se civilizar, para se tornar algo ou algum
como eu? Encaixvel em meu modelo, em meu molde?
Como pensar em singularidade quando a homogeneidade referncia para
pensar prticas escolares? Mas, como falar de homogeneidade se h saberes, posturas e
ideias que precisam ser ensinadas e apreendidas, comportamentos que precisam ser
dissociados? Haver dilogo possvel entre singularidade e ensino se a singularidade,
enquanto expresso da diferena, pe em risco a mesmidade?
Perceber

as

possibilidades

nas

relaes

educativas

(CONTRERAS

DOMINGO, 2011, p. 23). Palavras que produzem um no sei o que de estranheza,


sobretudo se tenho como referncia todo o conhecimento e saber a que fomos tendo
acesso ao longo de nossa formao e endeusando como verdade absoluta. Haveria
possibilidade que no a de o outro, o aluno, a aluna, o que no sabe, o que no conhece,
o que precisa vir a ser um cidado, um sujeito do conhecimento, adquirir o
conhecimento? Haveria outra relao que no a de esclarecer esse outro? Como
alfabetizar sem homogeneizar? E, enfim, haveria possibilidade de esclarecer este outro
sem conhecer suas especificidades, seus problemas, suas necessidades?
Como pensar uma pedagogia fora do tempo normatizvel? No a educao o
espaotempo de promover a homogeneidade de saberes, conhecimentos, tempos? No
a educao a maquinaria de forma(ta)o do sujeito uno, social, adaptado? E a
alfabetizao, que seno o incio desse processo? Ento por que pensar em uma
alfabetizao fora da mesmidade?
Uma pedagogia da singularidade? Por ventura a pedagogia no a tecnologia de
ensinar tudo a todos? No o caminho atravs do qual se transfere o conhecimento? Por
ventura no a pedagogia a possibilidade de retirar o outro da ignorncia, de torn-lo
humano? Haveria sentido em falar de uma pedagogia da singularidade quando o que
buscamos a possibilidade de todos terem acesso ao conhecimento produzido? Talvez
os enunciados desses pargrafos causem incmodo a alguns ouvidos que os ouam;
talvez causem conforto. Talvez, ainda, abram espaos possveis para a indagao.
Por que esses enunciados nos provocam sensaes e afeces? E que
enunciaes podem expressar? sabido desde a filosofia da linguagem que no h
enunciado neutro, tampouco enunciao destituda de historicidade. Cada discurso traz

consigo marcas de sua produo: de seu contexto histrico, do grupo e/ou sujeito que o
profere, do campo social no bojo do qual construdo... Mas, o que o enunciado at
aqui trazido nos tem a dizer? O que nos movimenta a seguir perguntando? O que d a
pensar?
II
Cada um, cada uma quem (CONTRERAS, 2011, p. 5).
Essa frase nos abre uma questo, uma encruzilhada que nos pe em contraponto
ao pensamento da igualdade, como possibilidade de todos e todas aprenderem o mesmo
e seguirem o mesmo caminho. Se cada um, cada uma quem , como pensar um
caminho nico? E pens-lo no j apagar o outro em sua alteridade? Transformar a
alteridade em palavra que cai bem em polticas, mas no toma espao nas prticas
cotidianas, como aes e relaes experienciadas?
Se pensamos o outro e a outra como sujeito nico com e no mundo, como
pensar, ento, sua educao como espaotempo de regulao normatizante,
normalizante, como maquinaria de produzir homogeneidade? Se cada criana singular,
como pensar a alfabetizao como monocultura de tempo59 (SANTOS, 2010)?
Necessitamos saber concretizar uma abertura pedaggica prtica, encontrando
modos de relao e modos de ensinar e aprender que reconheam a singularidade
(CONTRERAS, 2011, p. 2). Convite que remexe nossas certezas e provoca perguntas.
Como fazer? Somos formados para tal? Os cursos de formao de professores e
professoras prepara o estudante para atuar na realidade da sala de aula?
questionamentos muito comuns no cotidiano dos corredores de faculdades e escolas de
formao. Contudo, que realidade seria essa que indagamos estarmos preparados para
ela ou no? Por acaso a realidade no tem a ver com a relao entre as pessoas? No
ela produzida no encontro? Haveria ento como preparar para uma realidade que ainda
no existe e s existir na relao, no encontro com o outro? Podem os cursos de
formao nos antecipar a experincia potencializada pelo encontro?
Sim, h que se falar das singularidades, h de se pensar nelas, mas esse falar e
esse pensar no como maneiras de apreend-las, de antropofagiz-las. No se pode
59

A ideia de monocultura de tempo produz o apagamento de outras temporalidades que no a da


modernidade, a do progresso. Sob sua gide, dicotomias como moderno/atrasado, novo/velho,
contemporneo/anacrnico so criadas. As consequncias desse pensamento para as prticas escolares
resultam na institucionalizao de um tempo escolar, e todos os estudantes que nele e a ele no se
enquadram so vistos como atrasados, aqueles que ficam para trs, no acompanham o tempo da
escola.

apreender o outro. Ele alteridade, exterioridade, acontecimento. E acontecimento com


um possvel de imprevisibilidade, de afirmao de um modo prprio de existncia.
Como lidar com a heterogeneidade de foras afirmativas de existncias, que cada
criana? Podemos continuar a olhar com lentes nicas? Podemos continuar a perguntar
com perguntas apriorsticas?
O olhar da pedagogia tem sido ento, predominantemente, a de quem cr saber
o que ver antes de olhar (Idem, p. 14). E ensejamos saber lidar com o outro antes de
conhec-lo. Saber o que fazer com o outro, do outro, para o outro. Saber responder s
suas perguntas antes mesmo de serem perguntadas. Atender s suas demandas antes
mesmo de existirem. Intentamos ter as respostas para situaes hipotticas, modos de
fazer para uma realidade que sequer existe. Queremos ver antes de olhar e, no af de ver
o que no olhamos, no vemos o que olhamos. O outro torna-se um nmero o
includo, o aluno, o com dificuldade, o deficiente, o pr-silbico, o que no sabe
escrever, o que no sabe ler. Mas jamais outro. E temos todas as respostas sobre o outro,
mas no a abertura para uma conversa com ele, a possibilidade de ouvir sua voz, de
olhar no seu olho, de sentir o seu toque, de perceb-lo em sua alteridade, de conhecer
sua singularidade. E, de novo, temos todas as respostas sobre o outro, mas no
conhecemos sua voz.
E nessa conversao com o outro, que lngua usar? Haver uma linguagem para
falar com a alteridade? Uma linguagem da alteridade? Professor, o senhor de outro
planeta? - pergunta o menino de seis anos ao professor na sala de aula, estranhando o
uso repetido da palavra conosco. Outra criana observa, e, quando o mesmo professor
torna a dizer a proposta de atividade, exclama: Ah, sim! Agora falou na nossa lngua!.
E, mais uma vez perguntamos: haveria uma lngua para falar na alteridade?
A questo no encontrar a linguagem correta, seno fazermo-nos conscientes
de como olhamos e construmos o outro em nossas expresses (CONTRERAS, 2011,
p. 17). E no encontraremos a resposta para nossos anseios nos manuais didticos,
tampouco nos textos tericos, nem numa linguagem mais adequada, baseada no
politicamente correto. Pouca ou nenhuma diferena far chamar o outro que no escuta
de surdo ou de deficiente auditivo, seno procurarmos experienciar a mudana
pedaggica nas relaes. No encontro, no dilogo, na possibilidade de abrir-se ao outro,
de abrir-se audio de si mesmo. Ouvir-se, estranhar-se, indagar-se. Como vejo o
outro? Como o tenho expresso em meus enunciados? Que enunciaes esto sob meus

enunciados? Que sentidos atribuo ao outro, outra? E sobretudo: que conversaes


tenho tecido com o outro?
A incapacidade de compreenso do estudante? Seria o professor que no sabe
falar a lngua do aluno? Mas que lnguas so essas, de um e de outro, que obstam,
tantas e tantas vezes, a relao, a escuta, a conversa? Que lnguas so essas que
impedem de viver a presena, o encontro? Seria uma questo de lngua ou de escuta?
Estamos dispostos a ouvir o outro sem ter de antemo pensadas as palavras que
queremos escutar? Quais desafios essa provocao nos coloca?
() Sentir a presena de algum prximo sem pressupostos, abertos ao que sua
presena nos diz, disponveis ao que sua necessidade nos comunica, presente no dilogo
que enuncia (Idem, p. 19). Ento, qui, podemos comear a pensar na possibilidade de
uma pedagogia da singularidade. No um ensinar tudo a todos e todas, da mesma
maneira, mas reconhecer e legitimar cada um e cada uma como sujeito de
conhecimento. Desafiar-nos a ensinar e aprender com cada um e cada uma. Lanar
convites. Convites que abram possibilidades de ser, estar e compreender o mundo de
outro modo, revelando outras miradas possveis, desvelando a pluralidade com que a
realidade se transveste. Uma pedagogia da singularidade que faz da escola um ateli de
descoberta e recriao do mundo? Um lugar de heterogeneidade, de multiplicidade, de
diferena. E compreender o outro como legtimo outro. Esse outro que no precisa de
nossa autorizao para ser outro.
Qui a problemtica da relao esteja na nossa dificuldade de nos
relacionarmos com esse outro, essa outra, com a nossa tentativa v de controlar esse
outro, de definir esse outro, que foge s definies, ao controle... Porque ser humano
ser complexo, ser vrio, ser uno e mltiplo. Em que fragmento desse outro encaix-lo
se, ora um, ora outro desses fragmentos se faz mais evidente?
E, mais uma vez, a pergunta: seria questo de linguagem? Temos uma linguagem
para conversar na alteridade? Falar da/na experincia? Essa indagao, feita j por
Larrosa (2011), pulsa em ns.
Necessitamos, portanto, educar o olhar, olhar de outro modo, para ver a
possibilidade, junto com o que , com o que se manifesta (CONTRERAS, 2011, p. 20).
Cada pessoa um mundo. De conhecimentos e desconhecimentos. De experincias e
saberes. E que didtica dar conta de dizer o que fazer com o mundo que uma criana,
um jovem, uma pessoa? Haver respostas a priori que antecipem as inquietudes que
nascem no encontro com o outro? Poder-se-ia solucionar a vontade de saber e de

controlar o que ainda no se conhece? Haver formao desconectada da experincia?


H ensinar e aprender seno encharcados de experincia, aquilo que vivo e me afeta,
que experiencio e me modifica, me d a pensar? No cotidiano vivido, o que vivo e
padeo me convida a pensar meu prprio pensar? A ressignificar meus modos de ver e
pensar? Estarei preparado algum dia para a complexidade desse cotidiano, seno
vivendo-o e admitindo meu inacabamento?
Haver, pois, alfabetizao sem padecimento? E onde se vive a alfabetizao?
Na escola? Com a escola? Contra a escola? Apesar da escola? Provavelmente tudo isso
junto, s vezes em consonncia; por vezes em dissonncia. Se singulares so os sujeitos,
singular tambm cada processo vivido. A alfabetizao, como prtica de
insero/mergulho no mundo da linguagem escrita, peculiar para cada sujeito; vivida
de uma maneira, significada de diferentes modos.
Entretanto, como pensar a alfabetizao de modo a no traduzi-la como
reproduo da fala do outro? No fazer dela cpia e memorizao? H possibilidades de
viver a alfabetizao como convite ao pensamento? Como prtica de indagao do
mundo? Que alfabetizao?
Questes prenhes de provocaes. Questes que nos impelem a pensarmo-nos
como docentes e nosso lugar de professores e professoras, na escola bsica e na
universidade. A pensar a relao pedaggica. Se compreendemos as crianas como
sujeitos de conhecimento, como sujeitos que pensam, problematizam o mundo e
produzem cultura, ento como continuar a propor uma ao alfabetizadora que, como
princpio, traz a ideia de um sujeito vazio, a ser preenchido, formatado, iluminado?
Como continuar a propor que as crianas copiem passivamente, repitam, leiam frases
destitudas de sentido, preencham linhas de caderno com palavras que no lhes
atravessa, que a elas nada ou pouco dizem?
- Ns aprendemos assim e estamos aqui hoje sendo professores!, ouvimos de
algumas professoras em encontros e conversas sobre alfabetizao.
- Ningum ficou traumatizado por ter aprendido com o ba-be-bi-bo-bu, diro
ainda alguns estudantes dos cursos de formao de professores. Sendo assim, por que
mudar?
Talvez essas provocaes tragam consigo a necessidade de outras perguntas:
como estamos aqui hoje sendo professores? O que escrevemos ns, filhos do ba-be-bibo-bu? O que escrevemos professores, alunos, brasileiros e brasileiras de classes

populares? Que percursos de autoria fomos convidados a viver na escola? Que palavras
fomos acostumados a pronunciar? Sendo assim, por que mudar?
Mudar por que, historicamente, o analfabetismo tem classe social? Mudar por
que, historicamente, o analfabetismo tem cor e sexo? Mudar por que nosso pas ainda
tem 18,3% de sua populao analfabeta funcional 60? Mudar por que a escola tem
produzido repetentes e a repetncia tem alimentado o abandono da escola?
Trata-se, pois, de um processo de alfabetizao, um processo pedaggico, que
possibilite escola ser um lugar (tambm) de prazer, de descoberta, de curiosidade, de
experincia (LARROSA, 2011)? Um convite a que a escola seja lugar de devir. Escola
como lugar de fora criadora, de potncia do pensar e do pensar-se. Escola no como
instituio moderna, como prdio, porm como relaes vividas nesse espaotempo.
Como apresentao e convite ao mundo (MASSHELEIN; SIMONS, 2013).
E, ao pensar a escola assim, estamos pensando numa alfabetizao como
atividade discursiva, de interao, dilogo (SMOLKA, 2008; SAMPAIO, 2008).
Alfabetizao como prtica de linguagem, de apropriao e construo da prpria
linguagem. No se trata, pois, de repetir, copiar, memorizar, mas de usar, trabalhar, se
apropriar, construir a linguagem. Aprende-se a ler lendo e a escrever escrevendo,
provocam-nos Smolka (Idem) e Ferreiro (1996). Mas como pensar um processo de
alfabetizao assim? Alfabetizao sem cartilhas? Por onde comear? perguntam-se
muitos professores e professoras. Como viv-la com as crianas?
III
Nenhuma investigao, nenhuma teoria pode resolver o encontro pessoal com o
outro, o que algum vai escutar, nem o que algum deve dizer.
A nica coisa que pode nos mostrar um caminho que todos devemos percorrer
por nossa conta. E enfim chegamos impossibilidade da soluo. Didtica, didticas,
no-didticas. No h como resolver e antecipar a contingncia, o acontecimento. Cada
prtica, ao lidar com pessoas singulares e ser realizada por pessoas singulares, tambm
singular. Mostram um caminho trilhado, mas no o caminho a trilhar. Somos e
pensamos a partir de nosso lugar nico e irrepetvel no mundo, da que nossa prtica
seja nica e irrepetvel no mundo. Tambm porque tem a ver com encontros, com
convites, com dilogos. Ningum faz o mesmo que outrem, porque sente, significa, d
60

Dados divulgados por pesquisa do IBGE, no ano de 2012.

sentido e experiencia de maneira singular. A educao, a relao pedaggica, do


campo da singularidade, da experincia, do afetamento. Atravessada pela escuta, pela
abertura ao que pulsa no cotidiano vivido. Atravessada e transformada pela experincia.
Assim, pergunta como comear?, no h uma resposta pronta, correta,
irrefutvel. H, por outro lado, a provocao de no compreender a linguagem e a
aprendizagem como lineares, hierrquicas, cumulativas. Desse modo, fica o desafio de
indagar prticas que assim as entendam... Por que a apresentao de letras (vogais),
depois encontros voclicos, famlias silbicas, palavras e frases, muitas vezes, sem
nenhum sentido para os sujeitos envolvidos nesse processo de aprendizagemensino? Por
que a hierarquia entre letras mais fceis e letras mais difceis? Para quem so mais
fceis? Ou mais difceis? Desde que ponto de vista?
Novamente, parece haver a uma reflexo a priori do que seria fcil e/ou difcil
para o outro, para a criana. Uma resoluo sobre o que melhor para ela, sem a
necessidade de escut-la. Que concepo de infncia temos a? Seria a infncia definida
como negao da adultcia? A infncia no muitas outras afirmaes alm dessa
negao? (KOHAN, 2007). Se entendemos a infncia como afirmao... de lgicas
prprias, de potncia criativa, de fora desafiadora e desafiante do mundo, como, pois,
compreender a alfabetizao de modo que esta ltima no signifique interrupo da
infncia?
Nesse desafio, Kohan nos provoca: Penso que pode ser interessante tentar dar
infncia outro lugar que no aquele que a institui como aquilo que deve ser formado
pelos adultos (2007, p. 30). Essa provocao impinge j a desconstruo da
alfabetizao como processo pensado pelo professor para as crianas. Se a criana no
aquela que vai ser formada pelo adulto, mas com ele, ento temos de comear a
entender a alfabetizao como processo pensado com as crianas.
Pensar a alfabetizao com as crianas significa compreend-las como partcipes
dos processos decisrios da sala de aula, como sujeitos desejantes, curiosos, polticos e
de conhecimento. No toa, em uma escola pblica carioca, no incio do ano de 2014,
na roda de conversa, o professor Tiago Ribeiro pergunta s crianas com as quais
trabalha, na faixa etria de seis anos, o que gostariam de estudar, de aprender na escola.
O brilho no olhar revela o interesse pela pergunta, e muitas questes surgem:
- Eu quero aprender como o mundo aconteceu!
- Eu queria saber por que no tem mais dinossauros!
- Eu quero saber por que tem violncia no mundo!
- Por que o asteroide matou os dinossauros?

- Na frica as pessoas so como ns?


Essas e muitas outras indagaes vo dando a ver o modo como as crianas
pensam e se relacionam com o mundo. Criam hipteses, buscam respostas. Esse mesmo
movimento tambm vivido, h muitos anos, pela professora Ana Paula Venncio 61,
com as turmas com as quais trabalha. Perguntar s crianas o que gostariam de saber,
que curiosidades tm, uma opo poltica que procura aproximar o processo
alfabetizador da curiosidade, do desejo infantil em saber e descobrir sobre o mundo.
Na Roda de Conversas, constitutiva do processo vivido, cotidianamente, com as
crianas na sala de aula, uma criana mostra para o grupo, em um pote, uma traa que,
imediatamente, passa a circular entre elas. Com a lupa ou a olho nu, as crianas
observam o inseto e, nesse processo, perguntas, medo, surpresa, ateno no olhar o
inseto conhecido/desconhecido vai provocando risos, o encontro com o outro, a
recuperao de vivncias, saberes e ainda no saberes. Uma criana, admirada, diz: Em
minha casa sempre vejo isso nas paredes, mas no sabia o nome! .
Lucas, o menino que trouxe a traa, informou que as traas comem tecidos e que
elas no mordem. Aprendeu isso com sua me, nos disse, orgulhoso! A curiosidade e o
desejo de estudar sobre o inseto foi tomando conta da turma. E Camilla, observando a
textura do casulo da traa, perguntou:
-Tia, de que feito esse casulo?
Cristiano indaga:
- A traa vira mariposa?
- Por que a traa tem forma de barata? - pergunta Mariana.
Outras perguntas foram sendo pensadas, puxadas, refeitas, inventadas A roda
de conversas, nesse dia, se espichou Um tempo alargado e intenso. Sem a
preocupao em responder, no desafio vivido de nos afastarmos de uma lgica
explicativa... Ento, a abertura para indagar, para olhar e ver com mais ateno, para
desconfiar, se inquietar, descobrir a possibilidade de saber para alm do j sabido, no
processo de aprender a ler e a escrever. Um aprenderensinar constitudo pela
curiosidade, pelo desejo, como vida que se vive (CONTRERAS DOMINGO, 2013). Por
que no?
61

Essa turma, por opo, por dois anos do 1 ao 2 ano de escolaridade do Ensino Fundamental se
dedicou ao estudo dos insetos. Saber sobre as traas aconteceu no 2 ano.

IV
Por que no aprender a ler lendo e a escrever escrevendo?
Lendo e escrevendo sobre o que se quer saber, sobre o j sabido, sobre o que nos
mobiliza, nos provoca, nos instiga, nos surpreende, nos convida a conhecer. Apropriarse da linguagem escrita conversando, perguntando, arriscando, errando, acertando,
ajudando, sendo ajudado. Modos outros de se relacionar consigo prprio, com o outro,
com o conhecimento: horizontalidade, afeto, sensibilidade, imaginao.
Com tantas perguntas sobre as traas, a ideia de convidar um professor de
cincias para conversar com a turma. Produzir o convite mobilizou o grupo: algumas
crianas se revezavam e registravam o pensado por todos, no quadro. Crianas sentadas
e em p, se movimentando pela sala. Mos levantadas, se alternavam e anunciavam
dizeres:
-Tia, assim no! Escreve o nome do professor. Pergunta se ele pode vir aqui
conversar com a gente!
- Vamos escrever as perguntas no convite pra ele saber o que queremos saber
sobre as traas?
A professora, mediadora atenta, provocava, informava, intervinha, perguntava
As crianas, como a professora, ajudavam os colegas nomeando as letras, apontando-as,
falando mais devagar e, nesse movimento, o aprendizado, nada fcil, de ouvir o outro,
de falar, de esperar, de colaborar, de se arriscar Saberes diferentes; tempos diferentes
para dizer, pensar, escrever; para aprender.
Com este processo, aprendizados para ns, professores e professoras, pois as
diferenas e a singularidade interrogam as classificaes, os diagnsticos, as
dificuldades de aprendizagem e, sobretudo, a homogeneidade almejada e compreendida
como constituio natural das turmas, nas escolas. E um aprenderensinar a ler e a
escrever aberto experincia, atento ao acontecimento, vai sendo vivido no dia-a-dia da
sala de aula. Um aprender que nos interroga sobre o vivido, nos provoca a ser e a pensar
para alm do que somos e pensamos - crianas, professoras e professores. Um aprender
que vida. Ler e escrever para escrever e se inscrever no mundo de modos outros. Para
ler o(s) outro(s) e ser lido pelo(s) outro(s). Para praticar a autoria, a imaginao,
movimentar o pensamento. Para dizer de si. Saber de si. Alfabetizao como
experincia.

O professor de cincias, da universidade, recebe o convite para estar com as


crianas, na escola. Na resposta, dia e hora do encontro. Espera. Ansiedade. Contagem
regressiva acompanhava a passagem do tempo. No encontro, uma boa e interessante
conversa sobre traas. As perguntas, escritas, eram lidas pelas crianas e, no conversar,
no encontrar e pensar com o outro, o afastamento, como provoca-nos Jorge Larrosa
(2011), da palavra escolarizada:
La palabra escolarizada pierde su fuerza, su capacidad de decir alguna cosa.
Como la pierde tambin el mundo escolarizado y la vida escolarizada. Por
eso, de lo que se trata es de inventar formas de desdisciplinar las disciplinas,
de desescolarizar las palabras, los textos, las formas de leer y de escribir, las
formas de conversar, para que puedan recuperar su capacidad de encarnacin,
su viaje azaroso, su potencia de vida. (p. 264)62.

E, para isso, sabemos, necessrio viver o desafio cotidiano de ensinar a ler e a


escrever lendo, escrevendo e conversando...
V
A preocupao educativa manter aberta a sensibilidade para a singularidade do
outro para poder perceber sua possibilidade, sua fora (CONTRERAS, 2011).
A manuteno da abertura sensvel singularidade do outro faz ruir a ideia da
tcnica como resposta e antecipao experincia. No aprendo a ser professor, mas me
fao professor no encontro com o outro. Formar-se professor tem a ver com a
experincia corporal, humana, pessoal de ser professor. E a pedagogia da singularidade
tem a ver com a sensibilidade de enxergar no outro no o que ele no pode, mas a sua
potncia, a sua fora. O que ele ou ela me mostra? Responder no o que algum no
pode, mas se abrir ao mistrio da descoberta do que ele pode. E poder sempre algo
efmero, que se espicha, se amplia. E s me perceptvel se me abro a perceber o que o
outro me mostra, manifesta, expressa. Ainda assim, entre o que ele pode e o que me
revela sempre haver um irresolvel segredo.
Uma aprendizagem pessoal supe tambm a oportunidade de reconhecer outras
experincias, outras necessidades. E ento, continuar a pensar a partir do j pensado.
Aprender no como apreenso do j sabido, mas como movimento de, a partir do j
pensado, j produzido, criar coisas novas. Cada ato de aprendizagem um ato pessoal,
62

A palavra escolarizada perde a sua fora, a sua capacidade de dizer alguma coisa. Como a perde
tambm o mundo escolarizado e a vida escolarizada. Por isso, do que se trata de inventar formas de
desdisciplinar as disciplinas, de desescolarizar as palavras, os textos, as formas de ler e de escrever, as
formas de conversar, para que possam recuperar sua capacidade de encarnao, sua viagem aventureira,
sua potncia de vida. (Traduo nossa).

singular, nico. Cada ato de aprendizagem abre ou deveria abrir horizontes possveis
para j se viver outras experincias, outras necessidades. Da que a pedagogia da
singularidade no possa ser pensada seno, tambm, como coletiva, como encontro,
como prtica discursiva, como experincia de palavra, como relao entre pessoas
ocupadas em se ocupar de seus desejos, suas dvidas, suas curiosidades. Uma
pedagogia que tem como alimento a pergunta pelo que pode ser, pelo que est sendo e
pelo porqu de estar sendo. Portanto, a possibilidade de reconhecer outras realidades
existentes ou por inventar. Uma pedagogia como experincia, como exerccio do
pensamento. Este, o nosso investimento...

Bibliografia
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del Libro de Buenos Aires. Buenos Aires, 2013.
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processo discursivo. 12 ed. So Paulo: Cortez; Campinas, SP: Universidade Estadual
de Campinas, 2008.

AUTORA ENTRE VOCES


Sarah Corona Berkin
Universidad de Guadalajara (UDG)
El eje que define el proyecto educativo entre voces tiene que ver con la forma de
enunciar lo propio y desde el lugar propio. Nuestro esfuerzo se ha materializado en ciertas
pautas metodolgicas que han resultado en productos editoriales as como investigativos que
son realizados en conjunto por un grupo de educadores indgenas wixritari63 y un grupo de
profesores mestizos de la Universidad de Guadalajara. Entre voces nombra una visin de la
indigenidad desde los indgenas y una occidentalidad desde los mestizos. Ambas visiones
buscan dialogar sobre un mismo tema y mostrar al interlocutor y los conflictos que se
generan entre ambas visiones educativas. Los espacios elegidos entre ambos grupos han sido
varios proyectos editoriales: un libro de texto para el curso de cultura huichol donde se ponen
a prueba mtodos de enseanza de la memoria y la escritura (2002), un libro de fotografas
de s mismos (2002), una asamblea que gener reflexin terica al respecto (2007) y
recientemente, a partir de un viaje de los jvenes huicholes de Tatutsi Maxakwaxi 64 a la
ciudad de Guadalajara (2009), una gua turstica a 3 voces (2011) y un libro de fotos de la
ciudad realizado entre voces (2011).
Planteo la expresin entre voces para referirme a la produccin de libros
educativos, en lugar de multicultural o intercultural por la diferencia que implica la
preposicin entre al lado del vocablo voces. Entre voces es una propuesta educativa
donde el lenguaje tiene una presencia medular en las voces; y donde la preposicin entre
admite el conflicto que genera la diversidad de voces. No comulgo con el prefijo inter de
intercultural ya que ste presupone una relacin tejida, compartida, que generalmente es
confeccionada desde el poder. Entre voces parte de la presencia de los otros muchos que
somos y de la necesidad de educar para la convivencia de todos los diferentes, en el espacio
pblico. Explicar los puntos de partida, los supuestos en los que se ancla y los espacios en
los que desea incidir. Finalmente hablar de la autora entre voces como ejemplo y como una
forma de sntesis de esta propuesta comunicativa.
63

El trabajo horizontal de investigacin y de produccin de material didctico se lleva a cabo desde 1997
con la comunidad huichola -o wixrika en su propia lengua-, uno de los 64 pueblos indgenas de Mxico
que conservan su propia lengua y cultura. Se usar indistintamente el trmino huichol y wixrika o
wixritari en plural, ya que ambas formas son correctas y aceptadas por la comunidad.
64
La primera secundaria huichola, llamada Tatutsi Maxakwaxi, fue fundada en el ao de 1995 y se
encuentra en San Miguel Huaixtita, en la Sierra Huichola de Jalisco. El plan de estudios consiste en las
materias oficiales de la Secretara de Educacin Pbica y materias consideradas pertinentes por la
comunidad huichola. Entre otras particularidades, se ensea a leer y escribir en su lengua y se estudia su
propia cultura.

La educacin de los distintos (que todos somos) para la vida en el espacio


pblico parte del lenguaje
Inspirada en Hanna Arendt y Paulo Freire, y en el Maestro Ignorante, obra
escrita en el siglo XVIII y que forma parte de la obra poltica de Jaques Rancire, mi
argumento es que la diferencia que no es algo con lo que se nace-, es un efecto de
enunciacin que conlleva jerarqua y relaciones asimtricas de poder. El lenguaje aqu
es fundamental. Nombrar la diferencia y por lo tanto etiquetarla, caracterizndola por
rasgos biolgicos o culturales, convierte en naturales las relaciones desiguales. En otras
palabras, no se discrimina por ser diferente, sino que la discriminacin construye las
diferencias y les otorga un valor. No se discrimina al indgena por ser diferente, ms
bien porque se le discrimina, se le nombra una identidad, donde indgena significa
premoderno, infantil, irracional. En otro campo, tampoco se discrimina al homosexual
por sus preferencias, sino porque homosexual es marca de antinatural y perverso. Por lo
tanto, las diferencias llamadas culturales, deben ser historizadas, el origen de las
diferencias su jerarqua y poder- debe ser develado y por lo tanto el conflicto entre los
muchos diversos debe constituirse como el centro de la reflexin. Las diferencias deben
ser concebidas relacionalmente (los diferentes con relacin a los no diferentes, los
diversos frente a los normales) y no como categoras independientes y naturales,
diferencias culturales o raciales, ajenas a los sistemas de enunciacin.
El ejemplo de las fronteras viene al caso en este lugar. Baricco argumenta que la
Gran Muralla China se construy para distinguir a los civilizados de los brbaros, no
para defenderse de ellos ya que dicha muralla fue lejos de ser infalible. El Muro de la
frontera entre EUA y Mxico realiza la misma funcin: separa con claridad los que son
los civilizados de los incivilizados del sur. Se demuestra todos los das que a pesar de su
altura y longitud, no detiene la migracin ilegal, pero s nombra y etiqueta con claridad a
los que son legtimos y a los que son ilegtimos. La educacin intercultural cuando
propone educar a los diferentes erige divisiones; cuando promueve el respeto a los
distintos construye fronteras entre los que saben y los que no saben. La diferencia por
lo tanto, no es esencia; no se nace distinto, con una identidad que lo diferencia
valorativamente de los dems.
Por otro lado, pensar relacionalmente las diferencias implica que no se suprima el
conflicto, que afloren las voces y que se nombren en relacin. Es por esto que propongo algo
distinto. Si se arroja a los jvenes al mundo con un discurso de tolerancia y democracia, pero

sin recursos para comunicarse con el otro, la enseanza de la interculturalidad puede


convertirse en el aprendizaje de una simple retrica moral, de un discurso polticamente
correcto, pero culpable de la incomunicacin y de los fracasos para llegar a acuerdos con los
otros que todos somos.
Frente a los enfoques interculturales, donde los grupos sociales distintos se
conciben como anteriores a la discriminacin, aqu partimos de que es precisamente la
discriminacin en la enunciacin misma, la que construye a los que son como uno y
tambin al otro, al diferente. Argumentamos que no es slo asunto de ser respetuosos con
la diferencia, porque con el concepto mismo de otro se construyen los opuestos:
bueno/malo, racional/cosmognico, normal/anormal. Las diferencias discriminatorias se
construyen en los procesos repetitivos de nombrar la diversidad y de oponerla a las
normalidades. Dar voz al otro, al oprimido, al sin voz, es repetir, aunque con buenas
intenciones, la relacin entre el otro y el normal en una relacin deshistorizada, asptica y sin
conflicto.
Aunque se podra hablar de la horizontalidad en los procesos de construccin del
material educativo, de las formas de participacin de los distintos, de los materiales, medios
y tcnicas de produccin entre voces, en este lugar hablar nicamente de la Autora, proceso
visible y tangible en muchos mbitos sociales como los medios de comunicacin, la
fotografa turstica, etnogrfica y de arte y los libros de texto. En la propuesta entre voces
hemos tenido que reflexionar al respecto y buscamos poner en evidencia su importancia.
La autoria entre voces como criterio del dilogo
La autora entre voces supone horizontalidad desde el momento de construir el
propsito del estudio. Como primer momento, el conflicto generador provoca el dilogo
que produce la investigacin conjunta. En el encuentro, al aproximarse al mundo del otro a
la vez que el otro se inscribe en la esfera de sentido del investigador, se construye la
comunicacin entre ambos. La autora de la investigacin empieza as a realizarse a varias
voces.
Aqu vale la pena referirse a lo que Foucault llama la funcin de autor refirindose
a la inexistencia de una figura de autor en el sentido de creador original. En la cultura
occidental el autor se posiciona como dueo de la obra, pero los llamados autores
construyen las obras a partir de un lenguaje aprendido que implica los alcances de su
conocimiento. El autor es siempre colectivo en el sentido que sus ideas reconocen un

momento histrico que determina y hace posible su discurso. Los huicholes comprenden
esta paradoja y se cuestionan y se oponen por lo tanto a la autora individual.
En la autora entre voces, dilogo significa exhibir lo propio sin que medie el
paternalismo y la tolerancia de un autor intermediario. Tambin significa que lo propio
es siempre frente a otro. En una obra de este tipo, qu significa ser autor? Responder a
esta pregunta nos arroja conocimiento sobre nuestra cultura occidental y sobre el
conflicto que genera en un proyecto de educacin entre voces. A continuacin tres
preguntas para comprender la autora entre voces: Cmo se nombra el autor? Cmo
hace suyo el contenido? De que forma le otorga sentido?
1. Cmo se nombra el autor?
En Nuestro libro de la memoria y la escritura, mientras el profesor huichol
Agustn Salvador dictaba sus clases de cultura huichol, yo intervena al proponer
ejercicios pedaggicos para trasmitir la cultura de la escritura; los crditos parecan
obvios: Texto: Agustn Salvador; Estrategia pedaggica: Sarah Corona.
Sin embargo, durante la presentacin de esta obra en la comunidad de origen del
profesor, frente a invitados acadmicos y autoridades tradicionales, fuimos testigos del
juicio que se hizo al autor huichol por firmar con su nombre una obra que era
considerada producto de lo que haba aprendido en su cultura. Se le acusaba de intentar
hacerse rico vendiendo lo que a la comunidad le perteneca. El conflicto se resolvi con
la aclaracin de que nadie se haca rico escribiendo libros y que toda ganancia que
generara el libro sera para fomentar la educacin de los jvenes de la comunidad. El
nombre en la portada le caus al profesor Agustn contrariedades entre los suyos, a m
me dio puntos en el escalafn universitario.
El nombre del autor no pasa por desapercibido en la portada de un libro o los
crditos de una pelcula o una exposicin fotogrfica. En la cultura occidental el autor
se posiciona como dueo de la obra, gana dinero, prestigio o reconocimiento como
creador pero tambin es un artesano que acomoda las palabras y los saberes de su
contexto en una obra. En el contexto de los huicholes, se comprende esta paradoja y se
cuestiona y se opone por lo tanto a la autora individual.
2.

El autor cmo hace suyo el contenido?

Como ejemplo, una de las clases del profesor Agustn sobre la presencia de los
franciscanos en la sierra huichola y el acompaamiento pedaggico en torno a la
escritura. A la manera propia empieza:

Ustedes saben por qu hay templos en todos los pueblos?


[] Un seor de San Sebastin me cont la historia completa de cmo
se haban ido los franciscanos. Dijo que cuando las mujeres iban al
agua, un franciscano que viva all las violaba y no las respetaba
aunque tuvieran marido. Esta fue una de las razones por las que los
huicholes los expulsaron. Otra razn es porque fueron expulsados los
jesuitas y los franciscanos se fueron con ellos. Los franciscanos no se
fueron por su gusto. Es muy importante que ustedes vigilen a todos los
extraos que se acerquen ofreciendo religiones porque puede suceder
otra vez lo que pas en esa poca.

En el caso de los profesores huicholes, el conocimiento se construye a partir de


lo que su comunidad les ha trasmitido y ese conocimiento ser avalado por la misma
comunidad: son los conocedores, los marakames, las autoridades tradicionales y
morales de la comunidad quienes determinarn si lo expresado en la obra es o no es
verdadero. Para el wixrika, lo que valida su palabra es su comunidad, puesto que
entienden que es sobre su comunidad de lo que hablan. El autor wixrika narra lo que
sabe, lo que ha odo, lo que conoce. No da fechas, ni hace referencias, ni cita otras
fuentes escritas. La comunidad le ha permitido hablar en su nombre y eso asegura su
relevancia.
La propuesta pedaggica occidental hace referencia al mundo de la escritura.
Para el autor occidental, lo que escribe es suyo siempre y cuando lo valide frente a una
comunidad acadmica. Debe probar conocimiento y autonoma. Citar, dar crdito a
quienes lo anteceden, sealar la bibliografa utilizada, ubicarse en el estado de la
cuestin, en el conocimiento del gnero discursivo, etc. son

reglas que el lector

occidental espera encontrar. En el caso de no respetar estas reglas, el autor ser sealado
como plagiario. El autor es aval del texto, de la veracidad de lo que se dice y de las
fuentes que lo determinan; demuestra que sabe construir una obra.
De esta manera la propuesta pedaggica occidental de la escritura que acompaa
la clase del profesor Agustn dice as:
Realiza un ensayo.
Investiga con los mayores, en libros, en documentos e infrmate sobre
las diferentes versiones de los hechos narrados en clase. Detecta los
aspectos polticos e histricos que influyeron en los acontecimientos.
Reflexiona sobre los comportamientos humanos, sus consecuencias, la
disponibilidad de rectificar. (Corona y Salvador, 2007:105).

En ningn caso el autor es el creador iluminado de la obra. Sabemos que el autor


es un sujeto social que expresa lo que su situacin individual, social e histrica le
permite. Se sabe tambin que no se conoce recogiendo datos de la realidad y que son los

marcos de referencia que el autor posee, los que determinan lo visible, lo investigable,
lo pensable, lo producible. Son diferentes las formas de hacer suyos los contenidos de
una obra.
El Seminario de la Biblioteca. Durante mis visitas a la escuela huichola, pude
observar la necesidad de material escrito para que los jvenes pudieran practicar la
lectura en su propia lengua65. Mi compromiso para ensear la lectura y escritura, y el
correcto acomodo de las palabras en los textos polticos, me dej ver la importancia de
construir libros distintos. Para que fueran ledos por los jvenes huicholes, tendran que
contener los puntos de vista de su comunidad y de la sociedad mayoritaria mestiza.
Estos libros deban ser ledos por los jvenes mestizos tambin. El que los libros
bosquejen las dos miradas podra flexibilizar las posiciones de los lectores frente a las
verdades nicas, la hegemona de los saberes occidentales y el enfoque educativo
nacional.
Aclaro que la Biblioteca en ningn caso pretendi conformarse a la propuesta
multicultural donde se sugiere hacer libros para visibilizar al otro. La propuesta,
replicada por muchos de los libros que circulan hoy en Mxico y en el mundo para
integrar al otro al estado nacional, se sintetiza en el recuento de Susan Wolf: es
importante que los nios afroamericanos, asiticoamericanos y otros pueden encontrar
en la biblioteca libros que expresan e ilustran las tradiciones y leyendas con las que
estn ms ntimamente relacionados, as como libros en que el aspecto de los personajes
y el modo en que hablan es semejante al suyo y al de sus padres y abuelos.. (Wolf en
Taylor, 1993:117)
Para los indgenas en Mxico tambin se hacen libros interculturales que contienen
leyendas y textos mticos que los describen como folklricos y premodernos, y con los
que de ninguna manera se identifican. A estas formas discursivas los indgenas refutan:
no es conocer cmo hacan nuestros abuelos las trampas para cazar nutrias lo que nos
interesa, es saber cmo funciona la ciudad los conocimientos que se necesitan para

Los libros para huicholes son educativos con el objetivo de alfabetizar para integrar a la
poblacin indgena al estado nacional o bien son catecismos y biblias con intereses similares.
Slo existen 55 ttulos para huicholes publicados entre 1906 y el 2012 y casi la totalidad
pertenecen a este gnero. Ver: Corona, S., (2012), Libros para huicholes. Integracin,
exclusin, emancipacin, en Comunicacin y Sociedad, no. 19, julio-diciembre.
65

llegar a la universidad.66 O en palabras de Samuel Salvador: en 300 aos de escuelas


de misioneros en la Sierra, no tenemos un solo mdico, arquitecto o abogado67.
De esta manera propuse crear una coleccin de libros en la que los temas de inters
educativo manifestado por los adultos de la comunidad y discutidos con los jvenes
receptores, fueran escritos por un grupo de educadores huicholes y mestizos.
Participaron maestros de la secundaria y madres de familia huicholes, as como editores
y especialistas mestizos occidentales en los temas. El resultado son textos que a
diferencia de otros ya existentes no slo consisten en ser bilinges (como los varios que
se han publicado a partir del modelo oficial para afrontar la interculturalidad), sino que
son textos creados a partir del dilogo entre educadores de las culturas involucradas: la
huichola-indgena y la moderna-occidental. Durante el Seminario de la Biblioteca, que
se organiz para realizar los textos, los participantes huicholes y mestizos discutieron
desde sus lugares, los mismos temas. Los resultados son libros que dialogan frente a
temas que desde los ttulos muestran una mirada distinta: El trabajo/En qu puedo
trabajar?; El valor de la belleza/Sentir la belleza; Vivir con justicia/Vivir juntos; Cmo
curarnos?/ Salud; Historias mexicanas /Qu es Mxico?. La primera parte de cada frase
es el ttulo occidental, la segunda es la indgena.
Las dinmicas que se dieron en la construccin de los textos variaron segn el tema,
tipo de planteamiento y expectativas de ambos autores. Me interesa mencionar que
dichas dinmicas se concretaron en cuatro estrategias distintas o tipologas de
encuentro68.
1.

Texto monolgico a partir de la imposicin de una voz. Uno de los participantes del
dilogo, de alguna u otra forma, impuso su discurso en el nuevo texto a crear, convirtiendo
este texto en otra versin del texto monolgico y hegemnico. Segn los casos, la
imposicin de una sola voz se dio desde los indgenas o los occidentales.

2.

Doble texto modificado por la presencia del otro. La creacin de dos textos, cada uno
hecho desde los referentes culturales de sus autores, con pequeos eslabones entre uno y
otro. Estos eslabones surgieron como puntos para el dilogo. Puntos que no bastaron para
sostener un tercer texto, sino que apenas permitieron compartir ciertos puntos de inters.

Intervencin de Horacio Gmez Lara frente a la propuesta oficial durante el Encuentro


Pueblos y Fronteras, en San Cristbal de las Casas (mayo 26-27, 2011).
67
Intervencin del lder comunitario Samuel Salvador durante la visita del Secretario de
Educacin Pblica a la Sierra Huichola en el 2001 para anunciar el permiso que se otorgara a
los frailes franciscanos para abrir una nueva escuela indgena en el territorio huichol. Los
huicholes haban expulsado de su territorio las escuelas franciscanas en 1995 y no estaban
dispuestos a aceptarlas de nuevo.
68
La tipologa de encuentros se desarrolla en Sarah Corona Berkin y otras voces (2007), Entre
VocesFragmentos de educacin entrecultural.
66

3.

Un slo texto de tipo dialgico que remite a otros dos textos a travs de intertextos. Es
decir, la creacin de un texto dialgico, pero que hace referencia a esos dos textos: el
huichol y el mestizo.

4.

Dos textos monolgicos sin intento de dilogo. Es decir, dos textos sin interconexin
alguna. Varios textos siguieron esta dinmica en la que se discuti a partir de dos textos
totalmente distintos y sin referentes dialgicos. Slo la traduccin de estos textos a la otra
lengua sera el ejercicio intercultural. Su contenido, no.

Como se puede observar, estas cuatro dinmicas-estrategias de encuentro imponen


cuatro tipos de dialogicidad distinta. Para empezar, se nota la presencia de un elemento
disuelto en los textos: el elemento de la disputa entre las voces culturales que hablan a
travs de l. Es pues desde el conflicto desde donde se aborda la construccin de la
Biblioteca para jvenes huicholes y mestizos.
Construir entre voces o ver con los otros nos aleja de las formas estandarizadas de
concebir al otro. Esta condicin del trabajo de investigacin tambin gener pautas
terico metodolgicas.
3. De qu forma le otorga sentido el autor a la obra?
El significado de la obra se dar finalmente entre el texto y la lectura. Pero algunas
veces se busca en el autor la respuesta a las incertidumbres propias de la obra. En estos
casos en la cultura escrita, la crtica, las reseas y las presentaciones, cumplen su papel
descifrador. Sin embargo se espera que la obra escrita o en imgenes diga lo necesario
para que el lector lo entienda. En la oralidad, las aclaraciones y adaptaciones se hacen a
medida que avanza la narracin. Siempre en vivo, la historia se construye y modifica
segn su auditorio.
En Nuestro libro de la memoria y la escritura, el profesor Agustn responde a sus
detractores occidentales que no comprenden del todo el significado de sus textos.
Explica que sus textos son nicamente notas que l, oralmente en clase o frente a su
audiencia ir profundizando, completando, desarrollando, problematizando. Con la
ayuda de los alumnos y con el paso del tiempo, sus relatos se completarn ms all de lo
publicado.
En Postales de la diferencia. Fotografas huicholas de la ciudad, presentamos las
fotografas tomadas de los jvenes en su primer viaje a una ciudad, con sus textos que
dilatan el significado de las imgenes. Adems un texto mo que recoge la experiencia y
la cara que los jvenes me devuelven en las fotos que hacen de nuestra realidad urbana.
En este caso hemos buscado integrar la mayor cantidad de voces en un mismo texto con

el objeto de mostrar cmo cada quien desea ser visto y cmo ve al otro. En esta obra,
entre voces, nos miramos unos a otros y nos dejamos ver los otros que todos somos.
En una publicacin entre voces, se exponen todas las voces posibles. Pues es
frente a otro que se construye el discurso, si no encontramos explcita esa otra voz,
conocemos slo parcialmente lo que las voces hablan. En Entre vocesFragmentos de
educacin entre-cultural, se busc que ambas voces se publicaran de forma equitativa.
De esta manera ambas visiones aparecen en ambas lenguas. El color de la pgina
distingue la visin occidental y la visin wirrika. Ambas pginas dialogan sobre un
mismo tema. En cuanto a la autora,

en el caso de Entre vocesFragmentos de

educacin entre-cultural, se discuti con los participantes y se expres de la siguiente


manera: Los profesores universitarios, autores especialistas en su tema, firmaron con su
nombre cada captulo, los profesores huicholes, conocedores avalados por su
comunidad, firmaron voz wixaritari de Tatutsi Maxakwaxi

69

. De esta forma se

resolvi el problema de la honestidad de los autores en cada uno de sus mbitos


discursivos.
La propuesta autoral entre voces se resume de la siguiente manera:
1.

En entre voces, no slo se expresa la voz propia desde un autor colectivo indgena,
sino tambin se expresa la voz propia de un autor colectivo occidental. Sobre los
mismos temas se escuchan ambas voces en relacin y conflicto. Ambas autoras se
reconocen, expresadas desde su propio lugar.

2.

En las distintas propuestas entre voces, se busca que las mltiples voces aparezcan,
que no se oculte ninguna; que sea visible la voz hegemnica porque en los casos en
los que se pasa el micrfono, se presta la cmara o el teclado y se hace como si no
existiera el facilitador, no se comprende precisamente la relacin entre los
distintos, las distintas voces frente a la educacin.

3.

Cuando todas las voces estn presentes en un contexto de horizontalidad enunciativa,


como interlocutores que definen el discurso y son definidos por el discurso del otro, nos
acercamos al objetivo poltico de entre voces: la convivencia en el espacio pblico .

Este gnero dialgico que llamamos entre voces no existe como tal. Sin embargo,
sin estar completamente resuelto70, se va formulando entre los textos mltiples que se
producen en el proceso de la investigacin y el dilogo con otros materiales como las
fotografas, los mapas, los dibujos, las cartas, los videos y el diseo editorial. La forma, el
69

La voz wixritari consiste en el conjunto de los 10 maestros de la Secundaria Tatutsi Maxakwaxi:


Awiekame (Feliciano Daz Sotero), Haiyira (Agustn Salvador Martnez), Hakaima (Viviana Ortiz
Enrique), Matsiwima (Graciela Ortiz Sotero), Muwieritemai (Eduardo Madera de la Cruz), Turiniiwe
(Everardo de la Cruz Ramrez), Utsiekame (Carlos Salvador Daz), Wamatsika (Fermn Santibez
Madera), Itiama (Apolonia de la Cruz Ramrez), Iiryiwi (Ceferino Carrillo Daz).
70

Una discusin ms amplia al respecto se puede consultar en Prez-Daniel (2012).

contenido y las caractersticas horizontales del proceso determinan lo que la autora y el


producto terminado expresa.
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A FORMAO DO PROFESSOR LEITOR-NARRADOR DE TEXTOS


FICCIONAIS EM ATIVIDADES REALIZADAS NO PROJETO PIBID
Jos Ricardo Carvalho
Universidade Federal de Sergipe - UFS
A narrao, letramento e oralidade
Para falar de alfabetizao torna-se necessrio se remeter ao desejo de ler e ao
desejo de aprender sobre as coisas existentes do mundo. Um dos caminhos para o aluno
se sentir atrado pelo texto escrito seria a contao de histria, aproveitando a todos os
recursos advindos da oralidade. Sabemos que a aproximao inicial das crianas com os
textos literrios encontra-se vinculada a contao de histria realizada por uma pessoa
da famlia, professores e artista que interagem em praas e espaos pblicos. Neste
sentido, a narrao oral alicera uma grande ponte entre as prticas sociais
desenvolvidas na cultura oral e na cultura letrada.
Podemos ento estabelecer uma diferena entre narrativa e narrao.
Narrativa expressa uma organizao de fatos estabelecidos em uma dada sequncia
vivida por personagens situados em um tempo e espao definidos, caracterizando,
assim, um enredo narrativo. Todavia, a ao narradora no se constitui apenas de seu
contedo mais formal, como prega a viso do senso comum, pois ela transcende o
domnio da estrutura, entrando para o campo da construo da subjetividade humana:
A narrao oral fundamental para a formao do sujeito. Ela sempre foi
reconhecida pelo valor da rememorao; dessa forma, atravs da palavra
que o passado resgatado do seu esquecimento e do silncio. Quem no
honra seu passado no tem futuro. Essa a essncia da vida consciente.
Vida capaz de articular tempos e lugares, entre passado e futuro de forma
convincente, em que recebemos a direo e a orientao quanto a nosso lugar
no tempo.. (CRUZ, 2007, p. 32-33- grifo meu)

Neste sentido, a estrutura narrativa no pode ser confundida com a narrao,


visto que a segunda corresponde a um processo mais amplo, envolvendo a relao
interacional entre os sujeitos. Narrar suspender o tempo e o espao objetivo para
entrar ento em uma dimenso simblica onde o passado e o presente se confluem por
vielas perseguidas pela natureza particular de cada cultura e o resido universal da
existncia humana. Interagem no ato de contar uma histria: o real e o inventado. Se por
um lado toda histria caminha por espao imaginrio, toda histria tem a ver com
valores e saberes construdos na cultura.

Neste contexto, podemos observar as relaes narradoras no mbito da cultura


oral e da cultura escrita no cotidiano escolar. Sabemos que o indivduo que no
consegue se beneficiar da cultura promovida pela escrita, de forma direta ou indireta,
fica impedido de participar de uma srie de eventos do mundo letrado. A compreenso
das prticas que apreciam a linguagem pode ajudar a refletir sobre as interaes
humanas. Torna-se necessrio, ento, a construo de uma proposta poltica-pedaggica
que considere a insero das classes de baixo poder econmico ao mundo letrado,
ampliando o seu universo sociocultural. De acordo com Soares (2003), a maioria dos
alunos que passa pela escola se torna analfabeto funcional, ou seja, saem da escola se de
fato se apropriarem das prticas que leva o uso real da cultura letrada. A escola oferece
apenas o reconhecimento dos rudimentos da escrita, mas no promove o uso efetivo da
escrita e ampliao dos recursos da fala para interagir nas diferentes esferas sociais.
Neste sentido, as atividades de alfabetizar e envolvimento com a cultura escrita
correspondem uma tarefa poltica, capaz de democratizar bens culturais e dar maior
acesso a informaes.
Para obter xito no ensino da lngua materna preciso refletir mais sobre os
processos de formao do professor acerca da apropriao dos diferentes cdigos de
linguagens construdos pela coletividade, sempre associados aos seus usos nas diversas
esferas sociais. Torna-se necessrio munir o professor de estratgias que permitam um
trabalho dialgico com o aluno e com os contedos trabalhados em sala de aula.
Observamos, em prticas alfabetizadoras tradicionais, a inexistncia de um
intercmbio de experincias significativas entre os alunos e o professor. No processo de
interao, os diversos conhecimentos que os sujeitos trazem das classes populares,
advindo da oralidade, tm sido desconsiderado na escola. Desta forma, aumenta-se,
cada vez mais, a distncia entre os conhecimentos adquiridos no cotidiano com os
conhecimentos sistematizados pela escola. Em nosso trabalho, observaremos como
podemos aproximar alunos e professores das prticas de leitura de contos fadas na sala
de aula. Estes contos, oriundos da tradio popular, apresentam uma srie de elementos
capaz de expandir o gosto pela lngua, pela literatura e pelos contedos que estas
narrativas trazem.
O ofcio de contar histria corresponde uma atividade milenar passada de
gerao para gerao pelas diversas coletividades espalhadas pelo mundo. Em cada
sociedade, podemos encontrar pelo menos um sujeito responsvel por relatar fatos
fictcios ou reais que so rememorados na busca de compreenso de si mesmo e da

coletividade de modo geral. A funo do contador de histria representar passagens da


vida, resignificando as aes sociais, os fenmenos naturais e os espirituais de uma
maneira envolvente a partir de recursos musicais, lingusticos e corporais em um
processo de interao face a face.
Tradicionalmente, a atividade de contador de histria esteve atrelada
inspirao de uma voz divina com a capacidade transmitir mensagens de orientao
sobre o modo de agir e compreender a existncia circundante. Cada sociedade acabou
por nome-lo de uma maneira distinta (rapsodo, griot, xam), contudo possvel
perceber algumas semelhanas entre a figura do contador de histria nas diferentes
sociedades como ser que inaugura a atividade literria. Sendo assim, o bero de toda
cultura literria se encontra na poesia de tradio oral movida por seus narrradores,
arautos e menestris. Dentre as formas de expresso literria cultivadas na tradio oral,
podemos destacar as seguintes narrativas advindas da oralidade.
Narrativas de Tradio Oral
GNERO CONTEDO
ABORDAGEM
Evento fundador
Histrica e
LENDA
imaginrio
geogrfica

PERSONAGENS
Seres humanos e
elementos da natureza
(maravilhoso ou
fantstico).

sobrenatural e o
sagrado

Religiosa e mgica

MITO

Deuses, semideuses,
heris divinizados

CONTO

Ficcional

Factual (cotidianos e Seres humanos e seres


imaginao)
imaginrios

FBULA

Moral

Alegrica da vida Animais


social
(WEITZEL, 1985, p. 23)

Provavelmente, as primeiras narrativas orais produzidas pela humanidade


foram os mitos. Estas histrias procuram explicar a origem dos fenmenos fsicos e
psicolgicos da humanidade por meio de uma viso divina, mgica e sobrenatural.
De acordo com a viso mtica, a razo dos fenmenos (fsicos e psicolgicos) existentes
no mundo no se encontra na esfera terrena, mas sim nos deuses que inspiram e geram

aes criadoras. Sendo assim, o universo sagrado, ficcional e a realidade se misturam a


todo instante, ficando difcil separ-los na medida em que se constituem em uma
linguagem construda sobre um parmetro distinto do modelo da razo calcado em
experincias concretamente visvel. No contexto mtico o homem inclui imaginao e
espiritualidade como fonte de conhecimento, promovendo, assim, a transcendncia da
realidade visvel e concreta. Com isto as narrativas encarnam a profundeza da alma
humana e fornecem modelos de conduta diante do destino traado por elementos que
escapam os sentidos imediatos, vinculando-se ao discurso sagrado. Desta maneira,
possvel observar diferentes rituais envolvidos no ato de narrar uma histria.
Junto a esta elaborao mstica, ocorre tambm a preocupao sensorial com o
poder da palavra dita de maneira expressiva a fim de melhor penetrar nos coraes e
atuar na memria. Toda contao de histria prev o envolvimento da plateia atravs de
um discurso ritmado e organizado por meio de algumas frmulas lingusticas prontas
que ajudam na conexo discursiva (versos cantados, onomatopeias, provrbios, ditos
populares, parlendas, trocadilhos, adivinhas). Estes elementos auxiliam:
a) no prazer de ouvir a histria;
b) na circularidade de informaes obtidas atravs do texto oral;
c) na concentrao sobre o desenvolvimento do enredo;
d) na memorizao da estrutura narrativa.
O orador, ou contador de histria, produz empatia e envolvimento, fazendo os
interlocutores se identificarem com o discurso produzido. Sendo assim, uma das
funes do narrador que conta uma histria garantir a confiana da plateia sobre o que
diz, promovendo um discurso que retrata a realidade. Como vemos, a oralidade
promove um tipo de interao intensa, potencializando a diviso de impresses de
forma direta para um grande grupo de pessoa, conservando, assim, conhecimentos que
podem ser compartilhados. Nesta configurao, o contador de histria tem um papel
decisivo na formao da identidade daqueles com os quais interage, visto que seu
discurso produz ideologias por vias sensoriais que ultrapassam o domnio da palavra. Se
por um lado toda histria caminha por espao imaginrio, toda histria tem a ver com
valores e saberes construdos na cultura.
A formao do professor narrador de textos literrios e de sua prpria prtica

Apesar da importncia da narrao na disseminao de conhecimentos, a


contao de histrias para as crianas nas escolas tem sido, na maioria das vezes,
realizada como forma de entretenimento, vazia de um sentido mais profundo. Ela ocupa
a funo de preenchimento de horas vagas presentes no currculo escolar, ganhando
funo recreativa. Observamos, entretanto, que esta atividade pode promover
experincias significativas para o aluno, enriquecendo a compreenso da realidade
existencial e cultural em uma perspectiva sociocomunicativa. Tal fato dificilmente
ocorre por no se estabelecer um dilogo rico sobre os textos, em uma dinmica
interacional, entre alunos e professores. As atividades com textos literrios ficam presas
a perguntas de cunho informacional, no aproveitando o ato da leitura para estimular a
criticidade e a criatividade diante do discurso ficcional. As perguntas feitas pelos livros
didticos ou pelo professor, normalmente, restringem-se ao reconhecimento de fatos
conceituais descontextualizados. Este fato, para ns, corresponde um sintoma da falta de
narrao no mundo moderno que privilegia a informao no lugar da experincia.
Ao final da II Guerra Mundial, Walter Benjamin, em seu artigo Experincia e
Pobreza, afirmava que a narrativa estava em baixa, melhor dizendo, a narrao passava
por um processo de extino e esvaziamento diante de um mundo que exige a presena
da novidade a cada instante. Tal premissa apoiava-se na ideia de que a pessoas viviam
sem histrias dignificantes para contar depois do horror da guerra e de um mundo
sufocado por informaes desconectadas organizada no mundo capitalista. Neste novo
cenrio, as pessoas no conseguiam mais compartilhar experincias a fim de preservar o
sentimento de unidade e compreenso de sua existncia. No momento presente, o
declnio da narrao representa a anulao dos referenciais colhidos pela vivncia e
experincia para interagir em espaos coletivos e uma ressignificao do narrador no
mundo contemporneo. Com a pouca valorizao das experincias passadas e do cultivo
da memria coletiva. O narrador, ou contador de histrias, perdeu o papel de
disseminador de novos conhecimentos por meio da oralidade, reduzindo a importncia
que possua nas coletividades arcaicas. Barbosa (2011) faz uma distino entre o
contador de histria tradicional e o contemporneo da seguinte forma:
O contador tradicional, ao contar seus causos, atua como ponte que liga o
passado ao presente, o visto e o vivido, o dito e o ouvido. Mais importante do
que contar aprender com o que se ouve; ensinar com o que se conta. Da
se dizer que, para o contador contemporneo, contar tem como fim o
entretenimento; um ofcio que se tece mediante o deleite da plateia que lhe
assiste. Mas, para o contador tradicional, contar um causo espalhar

sementes. permitir que quem o ouve possa embebedar-se dos detalhes que
so descritos atravs das pausas constantes, das repeties, das improvisaes
necessrias para que a histria tenha o fim desejado. O contador tradicional
no conta por contar. Ele conta porque quer manter vivas a sabedoria e a
memria dos que um dia souberam entret-lo aconselhando-o. A relao
ingnua entre o ouvinte e o narrador dominada pelo interesse em conservar
o que foi narrado. Para o ouvinte imparcial, o importante assegurar a
possibilidade de reproduo Ou seja, retm o que se ouve para se ter a
possibilidade de se ligar ao prolongamento, corrente, das histrias na vida,
para se ligar aos mortos e aos que esto vivos. (BARBOSA, 2011, p.48)

Uma das formas de organizar nossas experincias registrando, narrando-as e


permitindo que os sujeitos se tornem sujeitos da histria em uma coletividade. Quando
contamos as aes ocorridas conosco ou vivenciamos uma narrativa contada pelo outro,
refletimos sobre elas e amealhamos novos saberes que ficam guardados em nossa
memria individual e repercutindo na memria coletiva.
A fim de revigorar prticas narradoras na sociedade e na escola, o GEADAS
(Grupo de Pesquisa e Estudos de Alfabetizao, Discursos e Aprendizagens) tem
promovido reflexes em torno da oralidade e do ato de ler as diferentes linguagens
encontradas no mundo social. Para isto, evidenciamos, em nossas pesquisas, a
capacidade dos diferentes sujeitos se colocarem como co-enunciadores diante dos
enunciados proferidos na sociedade. S possvel compreender enunciados se estes so
confrontados com a viso de mundo dos sujeitos que leem. Tal atividade faz parte de
aes desenvolvidas no projeto Produo textual no ensino fundamental: oralidade e
escrita na formao do professor-pequisador (PIBID/2011) com a finalidade de
compreender processos envolvidos na formao do leitor que lida com o ato de narrar
no espao escolar.
Toda narrao pressupe o encontro de um narrador com interlocutores que
exercem tarefas refletidas, sentidas, vividas e imaginadas. Em que medida a sociedade
que vivemos tem permitido narraes que os sujeitos se sintam afetados pela ao
discursiva promovida no espao coletivo? Em que medida a narrao, organizada nas
diferentes esferas sociais, tem produzido uma memria capaz de preservar saberes
depreendidos pela humanidade? Como a leitura da literatura pode ser uma ao
promotora de experincia e no meramente de vivncia na escola?
No PIBID redimensionamos a narrao em dois mbitos. A primeira
abordagem diz respeito ao reconhecimento dos participantes do projeto como narradores
das prticas pedaggicas construdas. Os bolsistas, no processo de formao docente,

desempenham o papel de narradores de experincias ocorridas na sala de aula, criando


junto aos alunos uma histria de leitura com os alunos. Para que aes sejam
significativas registramos todas as aes por escrito e em vdeo a fim de analisar as
prticas realizadas em diferentes momentos. Analisamos as atividades ocorridas na sala
de aula durante e realizao das tarefas e depois em reunies coletivas.
A segunda abordagem est vinculada ao de narrar na escola a partir de um
projeto. Investigamos possibilidades de narrar textos ficcionais na sala de aula
promovendo, envolvendo os alunos no modo de contar as histria e refletir sobre o seu
contedo. Desta forma, alguns desafios foram colocados para compreendermos nosso
papel na formao de alunos leitores.
Por meio da fantasia e da imaginao, os contos instigam uma forte
identificao das crianas com as tramas e a resoluo de problemas vivenciados pelos
personagens. Em uma abordagem ficcional, os contos de fadas tratam de realidades
ntimas do ser humano, assumindo uma viso maniquesta, onde os personagens ou so
totalmente bons ou totalmente maus.

Estes textos ficcionais promovem uma rica

aproximao da realidade, sem ficar a todo instante preso a um discurso objetivo


mediado pela via da razo. O discurso literrio manifesta-se como fonte enunciativa
capaz de gerar descobertas sobre si, sobre a linguagem e sobre as relaes vividas na
sociedade de uma maneira espontnea. Observamos a fora da literatura como atividade
formadora do sujeito em todos seus aspectos (tico, identitrio, lingustico e discursivo).
Desta forma, conceituamos Literatura como:
A Forma de expresso artstica verbal que dialoga com outras formas de expresso
artsticas (dana, teatro, msica) e a prpria realidade cotidiana;
B- Discurso que se organiza no plano ficcional e simblico. Enaltece a projeo esttica
e a linguagem ldica;
C Expresso de vises subjetiva da realidade, sem o compromisso de retratar os fatos
encontrados no plano real de maneira literal;
D Formas de representaes de uma cultura, colocando em evidncia o imaginrio, o
sentimento, a memria e a cultura de um povo.
E Prtica social promotora de ideologias que configura formas possveis de agir
verbalmente e pensar no plano do discurso ficcional;
Observamos que a grande temtica da Literatura so as representaes do
homem sob a realidade vivida. Para isso, explora as paixes e o ridculo humano diante

das convenes culturais e sociais envolvidas no seio de uma coletividade. A literatura


oral e escrita um artefato simblico construtor da identidade na medida em que
preserva as experincias vividas por uma comunidade ou uma nao, resgatando, assim,
elementos de sua histria e de suas tradies. Desta forma, a identidade forjada na arte
potica tecida por fios imaginrios embebidos por dados do mundo objetivo e
subjetivo.
A seleo de acontecimentos e comportamentos narrados, ou aludidos, decorre
da apreciao da vida cotidiana, da histria dos antepassados em seu processo de
transformao ou de um mundo projetado imaginariamente possvel de acontecer a partir
de elementos maravilhosos ou fantsticos. Sendo assim, toda narrativa se revela como
fonte de experincia refletida em que se busca estabelecer valores que fornecem
orientaes na maneira de ser e agir perante fatos da existncia no eixo do tempo
passado, presente e futuro. Neste sentido, a literatura tem um papel de compartilhar
experincias simblicas, transmitindo, preservando e projetando valores (justia,
liberdade, tolerncia, igualdade etc.) que uma coletividade julga importantes para atuar
em comunho e perpetuar sua espcie.
Desta maneira, a literatura oral e escrita no funcionam simplesmente como
uma realidade mimtica, reproduzindo tudo que o homem vive em sua realidade
cotidiana. Ela pode criar e vislumbrar outros mundos que ajudam constituir um plano
idealizado de ser e de agir, funcionando como um parmetro possvel de existncia sob
o ponto de vista de quem narra e de quem recebe a narrao no jogo de colaborao
para o desempenho da histria. Por meio deste procedimento, pode-se revitalizar
tradies, favorecendo a integrao social e fornecendo elementos para a constituio de
identidades. Neste sentido, fazemos aqui, algumas reflexes tericas sobre a experincia
narradora na sociedade contempornea e na escola a fim de compreendermos as
interaes na sala de aula.
O planejamento de atividades narradoras no PIBID
Um dos sintomas da extino da narrativa na sociedade moderna tem se
revelado na forma de expresso das novas mdias difundidas. No universo editorial
possvel identificar a tentativa de reduzir textos como contos de fadas a pequenos
segmentos de frases complementados com ilustrao coloridas. Desta forma, simplificase o poder da palavra e faz com que estas narrativas percam o brilho e o encanto que
tradicionalmente apresentavam. Muitas obras de tradio oral que ocupava um espao

de tempo mais longo passa ser contado sem os detalhes, os momentos engraados e
exposio de sentimentos dos personagens. Algumas narrativas, adaptadas por editoras,
fazem exposies reducionista, esvaziando as obras de seu contedo tico-moral. Tal
fato se agrava mais quando as narrativas adaptadas so, ainda, mais reduzidos nos livros
didticos para ensinar contedos escolares meramente informativos. Em que medida
possvel estimular o gosto pela leitura da literatura na escola? Em que medida a
narrao poder transpor os muros da escola?
Em busca de respostas para as questes formuladas propomos o trabalho com a
pedagogia de projeto com um gnero textual a ser trabalhado durante um semestre. A
partir das diversas atividades realizadas analisamos as dificuldades e os avanos que os
alunos desenvolvem no percurso de um semestre. Iniciamos sempre com atividades
diagnsticas para reconhecer o que os alunos j sabem sobre o gnero trabalhado.
Discutimos com os alunos aspectos que definem o gnero conto de fadas, observando as
temticas abordadas neste gnero, a forma composicional (configurada por apresentao
do cenrio, conflito, clmax, soluo mgica e coda), bem como estilo de linguagem
utilizado nos contos de fadas.
Professor: Que conto de fadas vocs j leram?
Aluno: Eu j li um conto de fada chamado Garfield
Nesta pequena interao nota-se que um dos alunos confunde histria em
quadrinho com conto de fadas. Os alunos trazem para a discusso conhecimentos da
cultura de massa (desenhos animados, filmes e revista em quadrinhos), demonstrando
pouca apego as histrias vinculadas a tradio oral. Muitos alunos tiveram dificuldade
de identificar especificidades do gnero conto de fadas, advindo da oralidade.
Escolhemos, ento, neste projeto o reconto oral e escrito de trs histrias:
Chapeuzinho Vermelho, O rei sapo e por ltimo o conto de Charles Perrault
chamado O rei sapo. Destacamos como material de anlise O rei sapo pelo forte
interesse que os alunos tiveram diante desta narrativa. Relatamos um pequeno dilogo
em uma turma do sexto ano do ensino fundamental. Tal atividade demonstra a viso que
possuem dos contos de fada de tradio oral.
Professor: A gente vai pedir pra vocs recontarem esta histria (apontando para o
livro)... colocando todos os elementos que puderem... a histria que a gente vai ler
hoje chama-se o rei sapo... um conto de fadas... vocs j ouviram?
Fabrcio: Sim... que ele era um sapo, assim...

Luan: No. Ele era um homem, a a bruxa transformou ele em sapo... a a princesa
beija ele... e ele vira um prncipe...
Professor: Ser que nessa histria vai ter uma princesa que vai beijar o sapo pra ele
virar prncipe?
Todos: No...
Professor: Quem j ouviu esta histria?... vocs viram onde?...
Luan: na TV...
Professor: Existe um filme: A Princesa e o Sapo, no ? Vocs j leram esta
histria? Vocs sabem quem escreveu este conto de fadas? (silncio) Os irmos
Grimm... Eles escreveram a Bela Adormecida, Rapunzel, A Gata Borralheira, Joo e
Maria.
Aluno: O galo e o Burro.
Professor: No, a j uma fbula, mas o galo tambm uma histria boa...
Fabrcio: Garfield...
Professor: Garfield, j quadrinhos. uma outra histria...
Fabrcio: Mas tem em filme tambm...
Professor: Mas no conto de fadas...
Para investigar as aes que colaboram para a formao docente, dirigimos o
nosso olhar para as prticas culturais que mobilizam os papis dos educandos e dos
educadores na ao de compartilhar experincias e produzir conhecimentos. Sendo
assim, o horizonte de formao do professor-pesquisador e os processos de interao
com o aluno apresentam uma relao tensa entre teoria-prtica desenvolvida no espao
da universidade, da escola e da sociedade. Neste sentido, tomamos como centro
irradiador de nossa reflexo as prticas pedaggicas e a busca de solues para
problemas relacionados leitura da Literatura na escola a partir da conotao de
histrias e a contribuio de Walter Benjamin na construo pedaggica deste processo.
A performance da narrao e a experincia pedaggica
A narrao, mais do que a mera reproduo de uma estrutura composicional,
corresponde um processo de aproximao com o outro por meio de experincias que
emocionam e fazem refletir sobre o cotidiano vivido. De acordo com Brennam (2005,
p.98), aquele que empresta a voz para contar uma narrativa ocupa um papel similar ao
de quem escreve uma histria. A voz trabalha pelo contador assim como o texto pelo
escritor. As entonaes vocais registram uma infinidade de emoes, que so
constantemente alimentadas pelo ouvinte. Esta constatao pode ser uma alavanca que
redimensiona o papel da leitura na escola em sua dimenso oral, reorientando, assim, a
compreenso dos aspectos formais e estticos do discurso escrito. A formao do leitor

na escola ao se restringir a decodificao do texto, sem emoo e sem beleza, deixa a


cultura escrita carente de vida e com sentido limitado.
Para viabilizar um projeto de narrao com os bolsistas, entendemos que o
elemento mobilizador das narrativas a interao e formao do sujeito na dinmica
social. Por esta via, buscamos identificar no processo de contao de histrias
momentos de surpresa e questionamentos dos alunos. Observamos como as perguntas
estabelecidas pelo professor instigam e fazem os alunos assumirem posicionamentos.
Com esta alavanca acionada, trazemos como objeto de investigao os diferentes
aspectos pedaggicos envolvidos no processo de compartilhar experincia no mbito
escolar, considerando a, a sua dimenso formal, discursiva e esttica. Explicitamos
alguns princpios e proposies que nos guiaram para desenvolvermos as prticas de
narrar histrias na formao com os bolsistas e participantes do PIBID:
I Atrelamos as narrativas a um projeto de leitura a ser trabalhado de perodo. Os
projetos direcionam o olhar do professor e dos alunos para a compreenso de
determinados contedos e procedimentos envolvidos na ao narradora, seja sobre uma
determinada temtica ou gnero abordado. Alm disso, o desenvolvimento de alguns
procedimentos, como o caso de montar uma pea ou sarau de poesia, por exemplo,
poder mobilizar uma srie de atividades que desembocar em novas aprendizagens
(experincia).
II - Privilegiamos a escolha de um bom repertrio de histrias, a ser promovido na
escola. A seleo de narrativas precisa corresponder o momento vivido pelos ouvintes
em um determinado contexto de interao. Por isso, a referncia para escolha das
narrativas so os conflitos, as experincias e os questionamentos dos sujeitos. Uma
histria pode ser boa de narrar em uma determinada circunstncia, mas poder no
causar o mesmo impacto em outro momento. A sensibilidade para descobrir o momento
certo para contar uma histria um fator importantssimo, pois a escuta das
experincias dos alunos na dinmica do dilogo o fio condutor da interao, antes,
durante e depois da narrativa. Sendo assim, toda histria ganha sentido a partir do
dilogo com outros textos, as experincias e as vivncias em um espao coletivo;
III Consideramos que boas histrias sero sempre aquelas que o professor gostou de
ouvir ou ler. Se o professor no perceber elementos interessantes na trama, no tornar a
histria atraente para o ouvinte. Neste sentido, o professor precisa ler algumas vezes o
texto antes de contar em sala de aula. preciso identificar pontos que merecem ser
destacados no momento da narrao.

IV Acreditamos como Zumthor (1993) que preciso pensar na performance para


narrar um histria. Organizamos momentos de pausa para provocar suspense ou
sentimentos que envolvam o ouvinte.
V- Valorizamos a apreciao de uma histria de maneira detalhada. A histria pode ser
trabalhada por vrios dias, sendo explorado o enredo ou a linguagem como objeto de
reflexo, possibilitando a produo de novos sentidos. A intertextualidade um
movimento rico para produzir novos sentidos na medida em que toda narrativa
corresponde a uma teia ligada a outros textos;
VI Buscamos a ampliao do repertrio de histrias do professor em formao e a
compreenso do funcionamento discursivo do gnero oral que ir contar. Quanto maior
ser o leque de possibilidades de escolhas de textos envolventes e aes deflagradoras
para interagir na sala de aula, melhor ser o desempenho do professor;
Dentro das proposies da ao narradora, incorporamos a reflexo sobre a
relao entre oralidade e escrita, visto que a segunda atividade pode se constituir como
elemento conservador de antigas narrativas de tradio oral, alm de possibilitar o
registro das experincias vividas nos espao coletivo, dando um novo significado a
cultura escrita na dimenso escolar.
Ponderaes finais
Observamos que as tradicionais prticas pedaggicas no constroem uma
histria de leitura com os alunos nem promovem um processo de interlocuo por
meio da oralidade. Muitas tarefas escolares, preocupadas com a aprendizagem do
cdigo escrito de maneira restrita parece ainda impedir que a linguagem oral cumpra o
seu verdadeiro papel, isto , o intercmbio de experincias autnticas (aes que
derivam do seio da cultura, portanto comunicvel e possvel de ser compartilhada). A
escola, sufocada por uma listagem de contedos extensos e fragmentados, no explora a
produo de conhecimentos com base na vivncia e na experincia dos sujeitos. . Os
alunos do curso de pedagogia, em seu processo de formao, passaram por uma srie de
experincias envolvendo o ato da narrao, refletindo sobre as dificuldades e o mundo
de possibilidades de interao. Tais aes geraram muitas indagaes sobre o lugar da
narrativa e da experincia na sociedade moderna.
As constataes de Benjamin (1987) sobre a extino da narrativa no mundo
contemporneo correspondem um alerta para uma tendncia que vigora nas sociedades

capitalista do mundo ocidental. A falta de momentos para compartilhar e trocar


experincias, em um processo contnuo; e a necessidade de refletir sobre aes, de
maneira tica; corresponde um dos desafios do nosso sculo. Para alm da banalizao
da experincia autntica, em funo do enaltecimento do mundo da informao,
possvel identificar movimentos de resistncia que buscam a reunio de pessoas para
narrar, dialogar, refletir sobre as suas experincias, bem como produzir uma memria
coletiva em torno das aes realizadas no contato entre geraes. Desta forma,
apontamos o nosso trabalho no PIBID como exemplo de movimento que busca
valorizar a formao de professores a partir de aes coletivas, promovendo, assim,
experincias significativas em direo compreenso da existncia humana e das
relaes sociocultural vividas no mundo contemporneo.
Em todas as aes propostas exige-se um movimento de escuta e ateno dos
professores (em formao inicial ou continuada) sobre o seu fazer pedaggico. Desta
forma, nossas ponderaes finais esclarecem que nossa postura ultrapassa uma viso
saudosista de um passado mediado por aes narradoras promotoras de intercmbio de
experincias somente pela via oral. Toda experincia semitica alfabetizadora se renova
a tomar o velho e novo com possiblidade de interao e ressignificao sobre a prpria
existncia.
BIBLIOGRAFIA
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WEITZEL, Antnio Henrique. Folclore literrio e lingustico: pesquisas de literatura
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ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz: a literatura medieval. Traduo de Amalio Pinheiro,
Jerusa Pires. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.

APRESENTAO DOS AUTORES


Jacqueline de Fatima dos Santos Morais
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
Professora Adjunta da Faculdade de Formao de Professores da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, atua na graduao e no Mestrado em Educao: Processos
Formativos e Desigualdades Sociais. Procientista/ FAPERJ e Jovem Cientista FAPERJ.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Vozes da Educao: Histria(s), Memria(s) e
Formao de Professores (UERJ).
Jose Ricardo Carvalho
Doutor em Estudos Lingusticos e Mestre em Educao pela Universidade Federal
Fluminense - UFF. Professor Adjunto do Departamento de Educao da Universidade
Federal de Sergipe UFS. Lder e pesquisador do Grupo de Estudo e Pesquisa em
Alfabetizao, Discursos e Aprendizagens (GEADAS).
Mairce da Silva Arajo
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. Professora
Associada da Faculdade de Formao de Professores - FFP, da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro - UERJ. Procientista/Faperj atua na graduao e no Mestrado em
Educao: processos formativos e desigualdades sociais. Vice-lder do Grupo de
Pesquisa Vozes da Educao: Histria(s), Memria(s) e Formao de Professores
(UERJ).
Aline Gomes da Silva
Mestre em Educao pela Faculdade de Formao de Professores - FFP, da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ. Pedagoga. Professora do Colgio de
Aplicao do Instituto Nacional de Educao de Surdos (CAP/INES).
Ana Paula Venncio
Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO. Professora do Colgio de Aplicao do Instituto Superior de Educao do Rio
de Janeiro e integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa: Formao de Escritores e
Leitores (GEFEL/ISERJ) e da Rede de Formao Docente: Narrativas e Experincias
(Rede Formad).
Anglica Jimnez Robles
Doutora em Educao. Mestrado em Literatura. Professora da Universidad Pedaggica
Nacional (095) Mxico, coordenadora do Curso de Ps-graduao em Animacin
Sociocultural de la lengua.
Carmen Lucia Vidal Perez
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo - USP. Professora da Faculdade
de Educao e do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal
Fluminense - UFF. Coordenadora do GEPEMC - Grupo de Estudos e Pesquisas Escola,
Memria e Cotidiano.
Carmen Sanches Sampaio

Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.


Professora Associada da Escola de Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO.. Integrante da
Rede de Formao Docente: narrativas e experincias (Rede Formad) e da Red
Latinoamerica de Estudios sobre Trabajo Docente (Red Estrado). Coordena o subprojeto de Educao Infantil/PIBID/UNIRIO.
Cristiana Callai de Souza
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense - UFF. Professora Adjunta
na Universidade Federal Fluminense, professora do curso de pedagogia no INFES/Santo
Antnio de Pdua, trabalha com as disciplinas Infncia e Cultura e Escola da Infncia.
Realiza pesquisa com crianas no cotidiano escolar da Educao Infantil.
Eliane Greice Davano Nogueira
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
Professora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS - no curso de
Pedagogia, em Campo Grande/MS e do Mestrado em Educao na Unidade de Campo
Grande e na Unidade de Paranaba. Lder do grupo de estudo e pesquisa em narrativas
formativas, GEPENAF.
Guilherme do Val Toledo Prado
Doutor em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
Mestre em Educao. Pedagogo. Coordenador do GEPEC - Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educao Continuada, professor e pesquisador da Faculdade de Educao
da Unicamp.
Iara Maria Campelo Lima
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia - UFBA. Professora
Associada da Universidade Federal de Sergipe - UFS e Diretora do Centro de Educao
e Cincias Humanas. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Incluso escolar da pessoa
com deficincia NUPIEPED UFS CNPq.
tala Nair Tomei Rizzo
Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Pedagoga.
Professora alfabetizadora da Rede Municipal de Ensino de Campinas.
Jader Jner Moreira Lopes
Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense. Professor do Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense UFF e
Pesquisadores no Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia da Infncia - GRUPEGI
(CNPq/UFF-UFJF).
Jorge Alberto Chona Portillo
Doutor em Educao pela Universidade UNAN. Mestre em Cincias Antropolgicas.
Docente e Investigador na Universidad Pedaggica Nacional e na Benemrita Escuela
Nacional de Maestros, no Mxico. Um viajante pela literatura e narrativa para a
investigao no campo da educao.
Laura Noemi Chaluh

Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.


Professora Departamento de Educao e do Programa de Ps-graduao em Educao
do Instituto de Biocincias da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(UNESP Campus de Rio Claro). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas
Linguagens, Experincia e Formao.
Marcia Soares de Alvarenga
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. Professora
Associada da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, atua na graduao e no
Mestrado em Educao Processos Formativos e Desigualdades Sociais.
Procientista/FAPERJ. pesquisadora do Grupo de Pesquisa Vozes da Educao:
Histria(s), Memria(s) e Formao de Professores.
Maria Fernanda Pereira Buciano
Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Pedagoga.
Professora alfabetizadora da Rede Municipal de Ensino de Campinas.
Maria Tereza Goudard Tavares
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. Professora
Associada da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, atua na graduao e no
Mestrado em Educao Processos Formativos e Desigualdades Sociais da UERJ,
pesquisadora do GT de Educao popular da ANPED. Procientista/FAPERJ e Jovem
Cientista FAPERJ. Lder do diretrio de Pesquisa Vozes da Educao: Memria ,
Histria e Formao de Professores.
Marisol Barenco de Mello
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
PUC/RJ. Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal Fluminense UFF e Pesquisadores no Grupo de Pesquisas e Estudos em
Geografia da Infncia - GRUPEGI (CNPq/UFF-UFJF).
Mitsi Pinheiro de Lacerda Leite
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de So Paulo - USP. Mestre em
Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e Licenciada em Letras pela
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Professora do Departamento de
Cincias Humanas da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Monica Ledo Silvestri
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense. Professora da Faculdade
de Educao (FEUFF) da Universidade Federal Fluminense. Coordena o Laboratrio de
brinquedos, jogos e brincadeiras - LAB, na FEUFF.
Ndia Cristina de Lima Rodrigues
Mestranda do Programa de Ps-graduao da Faculdade de Formao de Professores FFP, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, Mestrado em Educao:
processos formativos e desigualdades sociais. Professora da rede estadual de ensino do
Estado do Rio de Janeiro. Especialista em Educao Ambiental pela Universidade

Federal Fluminense e em Gesto Educacional pela Universidade do Estado do Rio de


Janeiro.
Rosaura Soligo
Doutoranda na Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Mestre em Educao.
Formada em Psicologia e Pedagogia. Pesquisadora do GEPEC - Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educao Continuada, com experincia em alfabetizao, formao,
produo de material didtico e vdeos educativos.
Sandra Novais Sousa
Mestranda do Programa de Ps Graduao Mestrado Profissional em Educao da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul -UEMS; especialista em Alfabetizao
pelo IESF (2007). Professora alfabetizadora da Rede Estadual e Municipal de ensino em
Campo Grande - MS. Participante do Grupo de Estudo e Pesquisa em Narrativas
Formativas, GEPENAF.
Sarah Corona Berkin
Doutora em Educao. Doutora em Comunicao pela Universidad Catlica de
Lovaina, Blgica. Professora da Universidad de Guadalajara (UDG), Mxico.
Tiago Ribeiro
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO.
Professor do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES) e integrante da Rede de
Formao Docente: Narrativas e Experincias (Rede Formad) e da Red Latinoamerica
de Estudios sobre Trabajo Docente (Red Estrado).