Anda di halaman 1dari 21

KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK DI

PERINGKAT TADIKA ATAU PRA SEKOLAH

ABSTRAK
Penulisan ini berkisarkan kajian-kajian lepas berkaitan pendidikan awal kanak-kanak di
peringkat tadika atau pra sekolah. Penulisan ini telah di jalankan secara terperinci bagi
mengetahui serba sedikit mengenai isu-isu, polisi kurikulum, dasar, pengajaran dan
pembelajar (P&P) dan juga masalah berkaitan penglibatan ibu bapa di peringkat
tadika/prasekolah. Penulisan ini juga akan menyentuh tentang masalah-masalah yang
di hadapi oleh pihak sekolah terutama guru-guru yang mengajar pelajar
tadika/prasekolah. Selain itu, penulisan ini juga akan membincangkan bagamana pihak
sekolah menyelesaikan masalah pelajar tadika/prasekolah dan masalah hubugan pihak
sekolah dengan ibu bapa. Namun, secara keseluruhan penulisan ini dirujuk
berdasarkan bahan-bahan yang terbukti kesahihannya melalui kajian-kajian yang telah
di buat oleh tokoh-tokoh dalam dunia pendidikan sebelum ini..

1.0 PENDAHULUAN
Pendidikan Prasekolah di Malaysia berkonsepkan program pendidikan tidak formal yang
menyediakan pengalaman pembelajaran kepada kanak-kanak berusia empat hingga enam
tahun sebagai persediaan sebelum masuk ke Tahun Satu di sistem persekolahan formal.
Berikutan Akta Pendidikan 1996 , pendidikan prasekolah telah diinstitusikan ke dalam Sistem
Pendidikan Kebangsaan dengan matlamat untuk menyuburkan potensi kanak-kanak dalam
semua aspek perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap positif sebagai
persediaan untuk masuk ke sekolah rendah.
Peruntukan ini menunjukkan penumpuan Kementerian Pendidikan Malaysia dalam
mempertingkatkan kualiti pendidikan prasekolah. 162. Selaras dengan matlamat Falsafah
Pendidikan Kebangsaan, perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh, bersepadu dan

seimbang perlu diberi pertimbangan yang sewajarnya di dalam program prasekolah kerana
pengalaman prasekolah bakal mencorakkan perkembangan kanak-kanak seterusnya.
Pendidikan prasekolah pada tahun 1990-an tidak banyak berbeza daripada pendidikan
prasekolah pada tahun 60-an bahkan selalu menarik perhatian para ibu bapa, masyarakat
mahupun pemerintah sebagai pengambil keputusan iaitu mereka menyedari bahawa kualiti
masa awal kanak-kanak termasuk prasekolah merupakan cermin kualiti bangsa pada masa
akan datang.

2.0 KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN ISU-ISU YANG TIMBUL DALAM PENDIDIKAN


PRASEKOLAH
Menurut kajian Grace (1992) dalam Surayah Zaidon (2003), dalam pendidikan prasekolah,
kaedah yang selalu digunakan untuk mentaksir pelajar adalah dengan menggunakan portfolio
iaitu rekod proses pembelajaran yang dilalui oleh kanak-kanak. Proses pembelajaran boleh
direkod melalui portfolio kerana kandungan portfolio mampu menunjukkan apa yang telah
dipelajari bagaimana kanak-kanak mempelajarinya dan bagaimana kanak-kanak berinteraksi
dengan orang lain dalam menyempurnakan tugasan mereka. Menurut Surayah Zaidon (2003)
lagi, portfolio Kanak-kanak Prasekolah merupakan satu dokumentasi penting yang dapat
menceritakan dan memerihalkan perkembangan kanak-kanak sepanjang mengikuti program
prasekolah. Oleh sebab itu portfolio seharusnya digunakan sepenuhnya dalam menilai

perkembangan yang dialami oleh kanak-kanak. Namun, didapati pelaksanaannya sekadar


sebagai satu fail untuk mengumpul hasil kerja kanak-kanak. Ini merupakan satu kerugian yang
besar bukan sahaja kepada kanak-kanak tetapi juga keseluruhan pelaksanaan program
prasekolah.

Pelaksanaan

portfolio

yang

bertepatan

adalah

penting

bagi

menjamin

perkembangan kanak-kanak dinilai dengan berkesan dan dapat membantu perkembangan


kanak-kanak
Manakala menurut kajian Seefeldt (1990), kanak-kanak mempunyai repertoir tingkah
laku yang terhad untuk ditafsir dan tidak dapat menggunakan bahasa dengan tepat untuk
menerangkan pengalaman yang dialami. Kaedah lain seperti rujukan norma atau penggredan
melalui ujian bertulis tidak digunakan kerana tidak sesuai untuk pelajar prasekolah yang tidak
berupaya

menggunakan

bahasa

yang

tepat

untuk

menerangkan

pengalaman

atau

pembelajaran yang dialami dan repetior tingkah laku mereka terhad. Seseorang guru
prasekolah tidak wajar memberikan soalan ujian berbentuk esei kepada pelajarnya kerana
pinilaian berbentuk esei tidak boleh membantu dalam merangsang idea kana-kanak dan
dikhuatiri akan memberi tekanan kepada mereka. Perkara sebegini seharusnya dielakkan
kerana ianya boleh merencatkan proses perkembangan idea dan bahasa kanak-kanak.
Pendekatan seperti penggunaan portfolio lebih sesuai dan praktikal untuk pelajar prasekolah.
Satu kajian oleh Nor Hashimah dan Khadijah (2000) menunjukkan guru tidak
mempunyai masa membuat penilaian formatif terhadap pelajar ketika perlaksanaan Pendidikan
Islam dan Moral di peringkat prasekolah. Oleh kerana guru banyak memberi tumpuan pada
persediaan dan perlaksanaan aktiviti di dalam bilik darjah, pemerhatian, senarai semak dan
rekod individu jarang dilakukan. Hal ini kerana para ibu bapa lebih menekankan pencapaian
akademik dan kognitif pelajar seperti asas perkiraan dan bahasa. Keadaan ini juga
menyebabkan

aspek-aspek

yang

menunjukkan

perkembangan

kanak-kanak

seperti

perkembangan sahsiah dan sikap pelajar tidak menyeluruh perlaksanaannya dan hanya
dibincangkan bersama ibu bapa yang berminat terhadap perkembangan anak-anak mereka.

Bagi melaksanakan penilaian ini juga, para guru perlulah mempunyai kemahiran yang
cukup dan cekap dalam pemerhatian terhadap pelajar. Menurut kajian Mohamad (1993)
berjudul Tugas dan Masalah Guru Dalam Mengendalikan Kurikulum Prasekolah

yang

dijalankan ke atas 12 orang guru tadika dan 11 orang pembantu guru Tabika Perpaduan
mendapati aspek penilaian perkembangan kanak-kanak telah diketahui namun guru
menghadapi kesukaran mengendalikannya akibat kurang kemahiran. Isu yang sama timbul
dalam kajian Rohaty (1996b) bertajuk Educational Assessment of Malaysian Preschoolers.
Kajian tersebut juga menunjukkan guru kurang berpengetahuan tentang kepelbagaian jenis
kaedah penilaian perkembangan kanak-kanak walaupun aspek-aspek penilaian perkembangan
kanak-kanak telah diketahui namun perlaksanaan penilaian perkembangan tersebut sukar
dijalankan. Aspek-aspek seperti jasmani, emosi, rohani dan intelektual (JERI) seharusnya dinilai
menggunakan pendekatan berbeza oleh guru mengikut kaedah yang dipelajari semasa dalam
pengajian mereka. Kesemua aspek tersebut memerlukan pemantauan berterusan sepanjang
sesi persekolahan.
Menurut kajian Rohaty (2003) dalam Surayah Zaidon pula menunjukkan penilaian yang
dijalankan cenderung kepada perkembangan akademik dan kognitif iaitu lebih menumpu
kepada pelaporan kemajuan kanak-kanak kepada ibu bapa berbanding aspek lain yang juga
penting dan perlu dititik beratkan seperti jasmani dan rohani, sahsiah, komunikasi dan sosial
kanak-kanak. Pendekatan rujukan norma seperti ujian untuk menentukan gred markah dan
kedudukan dijalankan kepada kanak-kanak. Perkara yang berlaku ini tidak sesuai untuk kanakkanak tersebut kerana perbuatan melabel menggunakan keputusan penilaian tersebut pada
peringkat prasekolah akan membebankan kanak-kanak seterusnya akan mengganggu
perkembangan emosi dan tingkah laku mereka. Para guru dan ibu bapa juga akan mengalami
tekanan kerana harapan untuk memajukan kanak-kanak tersebut. Kebanyakan ibu bapa lebih
mengharapkan kepada pihak

prasekolah untuk

memajukan anak-anak mereka dan

meningkatkan prestasi anak-anak dalam akademik dan kognitif. Oleh disebabkan hal ini, para
guru lebih mengutamakan penilaian kognitif pelajar walaupun mempunyai kesedaran tentang
kepentingan perkembangan pelajar dalam aspek-aspek lain.
Menurut teori Ekologi Bronfenbrenner (1977), ahli keluarga khususnya ibu bapa
mempunyai peranan penting sebagai agen sosialis dalam kehidupan kanak-kanak dan
mempunyai pengaruh paling besar ke atas semua aspek perkembangan kanak-kanak.
Pengaruh baka dan persekitaran memberikan kanak-kanak kadar dan tahap perkembangan
yang berbeza-beza. Interaksi pengaruh-pengaruh tersebut membantu dalam menentukan
pencapaian perkembangan ke satu tahap yang maksimum. Oleh hal yang demikian,
perkembangan kanak-kanak sama ada dalam aspek kognitif, fizikal atau kerohanian perlu lebih
diterapkan dari kediaman kanak-kanak itu sendiri berbanding di prasekolah.

2.1

ISU DAN PERMASALAHAN YANG TERDAPAT KETIKA MENGAJAR DI PERINGKAT


PRASEKOLAH.

2.1.1

Celik Huruf

Timbalan Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia (KPM), Datin Asariah binti Mior Shaharuddin
berkata, KPM menetapkan agar semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh menguasai
kemahiran membaca, menulis dan mengira (3M) ketika melangkah ke tahun empat sekolah
rendah sebelum penghujung 2012. Beliau berkata demikian semasa merasmikan Seminar
Penyelidikan Pendidikan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) Zon Sabah di Kota Kinabalu
pada awal Oktober 2009.

Sukatan pelajaran prasekolah, antara lain, bertujuan untuk mencelikhurufkan murid. Ada
guru Bahasa Melayu beranggapan bahawa semua murid yang diterima masuk ke kelas tahun

satu sudah celik huruf. Apabila anggapannya itu meleset, mereka mengeluh. Mereka berasa
berat untuk mengajarkan a-b-c kepada beberapa orang murid yang tidak berpeluang mengikuti
kelas prasekolah. Ada juga murid yang sudah mengikuti prasekolah tetapi masih belum celik
huruf. Murid-murid ini menokok jumlah murid yang perlu dicelikhurufkan oleh guru Bahasa
Melayu tahun satu.

Dahulu, pada semester pertama, memang ada program khas. Mulai tahun 2006 KPM
memperkenalkan pula program Kelas Intervensi Awal Membaca dan Menulis (KIA2M). Pelan
Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 2010 menyatakan, KIA2M bertujuan untuk
memastikan murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar di
sekolah. Tujuan ini tidak tercapai apabila pada akhir Ogos 2006 hampir 100 ribu murid tahun
satu belum celik huruf. Pada akhir September 2009 pula sebanyak 85,000 murid tahun satu
belum menguasai 2M.

Berdasarkan sasaran yang diuar-uarkan oleh Menteri Pelajaran dan timbalannya dalam
BHO, pada tahun hadapan dan tahun 2011 jumlah murid tahun satu yang belum celik huruf
pada akhir tahun dijangka masih dalam lingkungan 50,000 orang. Malah, apabila kita
mengambil kira jumlah kelahiran yang semakin meningkat, jumlah ini tidak banyak berubah
pada akhir tahun 2012. Jadi, penetapan sasaran 85 hingga 87 peratus kanak-kanak berpeluang
mengikuti prasekolah pada tahun 2012 itu rendah.

Penetapan sasaran yang rendah ini pasti menghampakan pendukung PIPP yang ingin
melihat murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar di
sekolah. Kenyataan bahawa semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh menguasai
kemahiran 3M selepas melangkah ke tahun empat pula bagaikan mengesahkan kehampaan
pendukung PIPP.

2.1.2

Kesukaran Menguasai Konsep Nombor

Konsep nombor merupakan salah satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak
prasekolah. Nombor memainkan peranan yang penting dalam menguasai pembelajaran
Matematik prasekolah. Namun begitu, didapati segelintir guru tidak memahami perkembangan
kanak-kanak dan asas dalam perkembangan Matematik dengan terus mengajar kanak-kanak
simbol nombor 1, 2, 3 dan seterusnya tanpa mengaitkan nombor-nombor ini dengan objek di
sekeliling (Rohani et. Al, 2004). Ini menyebabkan kanak-kanak tidak dapat mengaitkan nombor
dengan keadaan sebenar.

2.1.3

Penggunaan Portfolio Bagi Penilaian Kanak-Kanak Prasekolah

Tempat penyimpanan hasil kerja adalah juga satu masalah penggunaan portfolio. Terdapat
berbagai bentuk portfolio yang boleh diselenggara. Antaranya menggunakan kotak, fail, folder
atau disket. Cara menyimpan hasil kerja banyak bergantung kepada pengalaman guru
menyelenggara

portfolio

pada

tahun-tahun

sebelumnya.

Akibat

ketidakcekapan

guru

mengumpul hasil kerja, sikap guru yang tidak selektif, guru sering kali memasukkan kesemua
hasil kerja tanpa dianalisis. Ini menjadikan bahan yang dikumpul terlalu banyak dan
menjejaskan bentuk fizikal portfolio.

Kajian Umi Kalsom Takriff (2003) dalam Surayah Zaidon (2004), berjudul Persepsi Guru
Terhadap Pelaksaan Penilaian Di Prasekolah JAWI mendapati guru melibatkan kanak-kanak

semasa mengumpul hasil kerja walaupun kesemua hasil kerja disimpan ke dalam portfolio
tanpa melalui proses pemilihan. Penyemakan pula adalah secara langsung atau spontan di
mana guru memberi komen secara lisan tentang kesalahan hasil kerja terus kepada kanakkanak. Kandungan portfolio terutamanya hasil seni dipamerkan di kelas. Kajian tersebut
mendapati pengesanan perkembangan keseluruhan kanak-kanak memerlukan pemerhatian ke
atas aktiviti kanak-kanak dan interaksi bersama kanak-kanak selain dari maklumat dari hasil
kerja.
Hasil kerja yang dikumpul terbatas kepada yang berasaskan kertas yang berbentuk
lembaran kerja dan hasil tulisan yang merupakan salinan atau adaptasi dari buku-buku rujukan
di pasaran. Pengumpulan kandungan portfolio tidak dijalankan mengikut prosedur tertentu
dengan penglibatan kanak-kanak yang terhad. Dari segi tatacara menilai kandungan portfolio,
kaedah semakan yang paling menonjol adalah secara memberi ganjaran. Penyemakan yang
dijalankan adalah lebih berbentuk perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang
terdahulu. Penganalisaan kandungan portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan
tahap perkembangan.
Menurut Surayah Zaidon (2004), penyemakan yang dijalankan adalah lebih berbentuk
perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang terdahulu. Penganalisaan
kandungan portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap perkembangan.
Kajian beliau telah mengenal pasti antara masalah yang dihadapai guru dalam menggunakan
portfolio secara berkesan adalah latihan yang terbatas, bilangan kanak-kanak yang terlalu
ramai, peruntukan masa yang banyak diperlukan untuk menilai hasil kerja kanak-kanak dan
limitasi portfolio dalam menggambarkan perkembangan kanak-kanak secara keseluruhan.
Banyak kajian menunjukkan guru tadika mempunyai pengetahuan yang terhad dalam
aspek penilaian perkembangan kanakkanak akibat pendekatan latihan pra perkhidmatan yang
berunsurkan teori dan mengetepikan ataupun memperlekehkan pengaplikasian teori. Bakal
guru perlu diberi pendedahan kepada input yang dapat merealisasikan matlamat pelaksanaan

penilaian. Kanakkanak mempunyai repertoir tingkah laku yang terhad bagi dinilai. Justeru,
guru perlu didedahkan kepada pelbagai alat pentaksiran pemerhatian daripada segi teori dan
pratikal seperti rekod anekdot,dapat menjamin bakal guru benar-benar faham bentuk penilaian
yang perlu dijalankan di peringkat prasekolah dan tidak mengambil jalan mudah dengan
menggunakan ujian-ujian yang hanya menguji perkembangan kognitif kanakkanak.

2.1.4

Kurang Pengetahuan Dalam Pengajaran Sains Awal

Perubahan kurikulum prasekolah yang sering berlaku di Malaysia banyak menyusahkan proses
pembelajaran dan pengajaran guru di peringkat prasekolah. Kurikulum standard prasekolah
kebangsaan amat menekankan pengajaran sains awal kepada kanak-kanak prasekolah.
Perubahan ini menyebabkan guru-guru prasekolah kurang pengetahuan dalam pengajaran
sains awal. Hal tersebut juga memberi kesan terhadap sikap dan keyakinan guru-guru
prasekolah dalam pengajaran sains awal.
Menurut kajian Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), dalam mengkaji sikap dan
pengetahuan dalam pengajaran sains awal di peringkat sekolah,

walaupun umumnya

menunjukkkan respon positif terhadap pengajaran sains awal tetapi masih terhadap guru
sebanyak (7.4%) yang menyatakan mereka merasakan pengajaran sains awal tidak begitu
menarik. Manakala hampir 40% pula berpendapat mereka menghadapi kesukaran untuk
memahami sains dan beranggapan pengajaran sains awal mengambil masa yang panjang.
Selain itu terdapat juga guru yang belum mempunyai pengalaman dalam

mengajar mata

pelajaran sains. Pengetahuan dan sikap yang positif penting dalam pengajaran sains awal di
prasekolah.

3.0 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (P&P)

3.1 Perlakasanaan Aktiviti Belajar Melalui Kaedah Bermain

Pendidikan Prasekolah adalah pendidikan asas yang penting dan ia telah mendapat perhatian
di semua peringkat masyarakat kerana ia merupakan pendidikan awal dalam perkembangan
hidup seseorang individu selain daripada pendidikan yang diterimanya di rumah. Di Malaysia,
program pendidikan prasekolah adalah satu program pendidikan untuk golongan kanak-kanak
berusia antara 4 hingga 6 tahun sebelum mereka memasuki pendidikan secara

formal di

Tahun Satu sekolah rendah.


Belajar melalui bermain adalah satu teknik pengajaran dan pembelajaran yang berkesan
kepada kanak-kanak. Melalui teknik ini juga akan mendatangkan keseronokkan dan kepuasan
kepada mereka dalam sesuatu pengajaran yang hendak disampaikan. Dengan bermain juga
kanak-kanak akan dapat menguasai perkembangan dan kemahiran fizikal dan penguasaan
bahasa dari segi perbendaharaan dan peraturan tatabahasa.
Main adalah sebagai penentu penting bagi perkembagan kekuatan sahsiah, daya cipta,
kestabilan emosi, perkembangan sosial dan intelek di samping dapat memperkembangkan
kekuatan fizikal, koordinasi dan ketangkasan seseorang murid. Permainan juga dapat memberi
pengalaman tentang keadilan, peraturan-peraturan dan kesamaan serta memperkuatkan
kebolehan berfikir dalam pelbagai cara. Di antara permainan lazim yang dimainkan dalam bilik
darjah teka-teki, teka silang kata, kad-kad nombor, kad-kad bergambar, catur dan sebagainya.
Selain itu bermain adalah satu bentuk kesenian kanak-kanak. Ia merupakan saluran
untuk melahirkan perasaan dan punca untuk mendapatkan kegembiraan dan keseronokan.
Almy (1984, Fagen) menyatakan kanak-kanak bermain dengan di arah oleh diri mereka sendiri
tanpa mengambil kira tujuan bermain. Semasa bermain, mereka, bebas dari segala peraturan.
Melalui permainan, kanak-kanak mendapat tingkah laku yang baru. Kanak kanak melibatkan
diri dalam permainan secara aktif. Apa yang dikemukakan oleh Almy bersesuaian dengan
pandangan tokoh-tokoh lain dimana dalam membincangkan ciri-ciri main mereka menyebut;
Pertama, main adalah motivasi dalaman. Lenyap dengan sendiri, berlaku hanya untuk

kepuasan semasa melakukannya. Kedua, ciri-ciri yang berkaitan dengan main mestilah ada
kebebasan memilih oleh peserta.
Mengikut Vygotsky (1962) Main membantu perkembangan bahasa dan pemikiran.
Struktur otak akan membentuk melalui penggunaan simbol dan alat, ia juga membantu dalam
pembentukan ini. Main juga memberi kebebasan kepada kanak-kanak untuk meluahkan
tekanan dalam menghadapi dunia sebenar. Dalam cara ini kanak-kanak dapat mengawalsituasi
dan menyesuaikannya dalam dunia sebenar. Mereka dibenarkan untuk memperolehi proses
pemikiran yang tinggi melalui bermain. (Spodek et al. 1987, p. 181). Jerome Singer
(Spodek,1983) menganggap imaginative play sebagai usaha kanakkanak menggunakan
kebolehan fizikal dan mental mereka dalam menyusun pengalaman. Beliau juga berpendapat
bahawa dalam permainan, kanak-kanak meneroka alam yang boleh menjadikan mereka
berkebolehan dalam menghadapi masalah persekitaran dan boleh menjadikan mereka kreatif.
Namun begitu, masih terdapat isu iaitu guru sukar untuk melaksanakan kaedah belajar
melalui bermain kepada kanak kanak. Strategi pengajaran dan pembelajaran masih bertumpu
kepada aktiviti menyebut, mengeja, membaca, menulis, melukis dan mewarna. Perbezaan
strategi pengajaran guru KEMAS, JAIM, PERPADUAN , KPM, DAN SWASTA terdapat pada
pendekatan yang digunakan dalam pengajaran, bentuk rancangan pelajaran yang disediakan
dan interaksi guru-murid dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Kebanyakan guru
juga tiada atau pun kurang kefahaman serta tidak memahami perkembangan dan minat kanakkanak disamping keperluan mereka.
Bersabit dengan tugas-tugas melaksanakan pengajaran melalui aktiviti bermain,
terdapat faktor - faktor masalah guru-guru dalam menjalankan aktiviti belajar melalui bermain.
Antara faktor faktor tersebut adalah mereka kekurangan pengetahuan dan kemahiran untuk
menyampaikan aktiviti belajar melalui bermain. Menurut mereka lagi, masalah ini berpunca
daripada perkembangan yang pesat dalam pendidikan prasekolah. Guru-guru yang ditemubual
mengatakan mereka berkeyakinan bahawa masalah yang dihadapi ini boleh diatasi jika mereka

diberi peluang mengadakan perbincangan pendidikan dengan pakar-pakar, pentadbir dan


penyelidik pendidikan prasekolah (Almy, 1984).
Menyentuh hal tersebut, kebanyakan guru-guru mengatakan terdapat beberapa perkara
penting berkaitan dengan masalah kekurangan pengetahuan dan kemahiran iaitu seperti guru
kurang faham dengan pendekatan dan cara-cara penyampaian aktiviti, guru kurang yakin
dengan pengajaran yang ingin disampaikan, guru juga kurang memahami psikologi kanakkanak, guru kurang mahir membuat alat bantu mengajar, guru kurang faham dengan kurikulum
prasekolah kebangsaan, dan guru mengalami kesukaran membuat pemerhatian dan penilaian
ke atas kanak-kanak (Almy, 1984).
Masalah yang paling ketara dalam melaksanakan aktiviti belajar melalui bermain ialah
bahan bantu mengajar. Bahan bantu mengajar yang dibekalkan mestilah selari dan bersesuaian
dengan permainan dan konsep yang perlu melibatkan keenam-enam komponen iaitu komponen
Perkembangan Bahasa dan Komunikasi, Perkembangan Kognitif, Perkembangan Fizikal,
Perkembangan

Kerohanian

Perkembangan

Sosioemosi.

dan

Moral,

Boleh

Perkembangan

dikatakan

guru-guru

Kreativiti

dan

prasekolah

Estetika

dan

memahami

dan

berpengalaman dalam pengurusan dan pengendalian tadika, tetapi bahan bantu mengajar tidak
mencukupi. Mereka boleh menggunakan bahan terbuang tetapi ia bergantung kepada kreativiti
guru sendiri dalam mengolah bahan tersebut. Bahan-bahan seperti kotak tisu, kotak mancis,
cawan plastik, botol plastik, tin susu, bekas telur, daun kering dan lain-lain lagi boleh digunakan
sebagi bahan bantu mengajar yang menjadi pemangkin dalam kaedah belajar melalui bermain.
Walau bagaimanapun usaha ini menjadi sia-sia sahaja jika tiada strategi yang tepat dan betul.
Kebanyakan guru juga masih kurang faham tentang Huraian Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan 2003. Mereka menghadapi kesukaran untuk menentukan kebolehan mental dan
fizikal murid. Mereka juga sukar menentukan apakah jenis aktiviti tahap pelajaran yang hendak
dijalankan supaya menjadi lebih berkesan. Turut dikenalpasti ialah masalah yang berkaitan
dengan penyediaan bahan pengajaran. Didapati isi kandungan buku aktiviti oleh panel tadika

masing-masing perlu disesuaikan dengan Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan dengan


tahap umur dan pencapaian kanak-kanak. Ini pula menyebabkan kesukaran guru mengenal
pasti tahap-tahap pencapaian kanak-kanak seperti menentukan hasil pembelajaran tersebut
(Rohani Abdullah ,2004).
Masalah juga timbul untuk menyediakan peralatan dan keselesaan kanak-kanak
beraktiviti belajar melalui bermain. Masalah ini berpunca daripada tempat belajar yang sering
digunakan untuk majlis dan upacara kemasyarakatan. Ini mengakibatkan keceriaan sekolah
tidak dapat dibentuk mengikut matlamat tadika yang sebenarnya. Terdapat banyak kelas atau
bangunan di mana kelas ini dijalankan tidak begitu selesa dan kurang menggalakkan dari segi
pembelajaran kanak-kanak tabika. Contohnya, terdapat sebahagian tadika yang begitu sempit,
tandas yang tidak sesuai dan tiada pagar yang sesuai untuk keselamatan kanak kanak.

Pada amnya mereka masih kekurangan kemahiran menyoal, mengarah, menilai dan
membuat dendaan. Ini penting kerana seseorang guru prasekolah seharusnya mempunyai
kemahiran mengendalikan kelas di samping menjadi pembimbing, penasihat, pengajar,
pentadbir dan lain-lain lagi kepada kanak-kanak ini (Rohani Abdullah, 2004).
Mengenai proses penyampaian aktiviti, masalah yang ditimbulkan berkisar kepada
penggunaan bahan bantu mengajar. Penggunaan boneka, model-model, doh serta bahan
lakonan kurang dititik beratkan. Perkara yang menjadi punca masalah adalah disebabkan
kurang kemahiran, kurang peruntukan membiayai pembuatan bahan dan peralatan. Ini
dikuatkan lagi dengan faktor sikap yang negatif di sesetengah kalangan guru tersebut.
Berkaitan dengan penilaian, jelas terbukti bahawa kemahiran pengukuran dan penilaian di
kalangan guru-guru masih di tahap asas. Konsep penilaian yang melibatkan pemerhatian,
temuduga, ujian dan persepsi masih belum difahami sepenuhnya oleh sesetengah guru-guru.
Umumnya kemahiran pengurusan mikro di kalangan guru-guru masih ditahap yang minima.

4.0 DASAR
"Dasar Asuhan dan Didikan Awal Kanak-kanak Kebangsaan ialah Dasar yang komprehensif
bagi memastikan perkembangan yang holistik bagi semua kanak-kanak dari lahir hingga 4
tahun. Ia menjadi asas kukuh kepada pembangunan potensi kanak-kanak berlandaskan acuan
Malaysia. Dasar ini adalah pengukuh serta pelengkap kepada Dasar Pendidikan Kebangsaan
sedia ada".
Penyataan Dasar ini penting memandangkan kanak-kanak merupakan kumpulan
masyarakat yang perlu diberi perhatian oleh Kerajaan, ibu bapa, NGO dan pihak swasta supaya
mereka dibesarkan mengikut acuan Malaysia ke arah melahirkan modal insan yang berkualiti
tinggi

dan

berperibadi

mulia.

Justeru

semua

pihak

yang

bertanggungjawab

perlu

menggembleng tenaga, kepakaran dan sumber, menyediakan program, perkhidmatan,


pendidikan dan latihan, perlindungan serta kemudahan-kemudahan yang dapat merangsang
perkembangan positif kanak-kanak.

5.0 PENGLIBATAN IBU BAPA DALAM PRASEKOLAH


Dalam keadaan masyarakat sekarang ini, sebahagian besar ibu bapa bekerja sehingga
mempunyai waktu yang sangat terhad bagi merangsangkan anak-anaknya di rumah. Ibu bapa
dari keluarga kurang bernasib baik kurang memperhatikan tentang pentingnya stimulasi pada
usia awal ini.Menurut Rohaty (2003) dalam kajiannya di Malaysia, seringkali keadaan di rumah
kurang merangsangkan pembelajaran di persekitaran mereka. Sedangkan ibu bapa daripada
golongan berada biasanya sibuk bekerja dan kurang dapat meluangkan masa bagi melayan
anak-anak mereka ke arah penyediaan pengetahuan dan kemahiran yang menjadi syarat
kejayaan di sekolah. Akhirnya ibu bapa kehilangan peluang untuk mengembangkan anakanaknya secara maksima. Pendidikan prasekolah boleh menjadi institusi yang membantu ibu
bapa menyelesaikan permasalahan ini.

Menurut Morrison (1978) pengertian penglibatan ibu bapa yang komprehensif adalah
proses aktualisasi daripada potensi ibu bapa, untuk membantu ibu bapa mencari kekuatan dan
bakatnya serta menggunakannya bagi diri mereka sendiri dan keluarga. Penglibatan ibu bapa
sangat menentukan pencapaian kanak-kanak dalam matlamat yang telah ditetapkan oleh
pihak prasekolah. Conway (2003) menyatakan penglibatan ibu bapa perlu lagi digalakkan
kerana memberi kesan yang mendalam terhadap perkembangan sosial dan kejayaan akademik
kanak-kanak. Dapatan kajian daripada Arnold (2008) dan Izzo et al. (1999) menunjukkan
bahawa penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi menentukan pecapaian akademik kanak-kanak
yang tinggi. Miedel and Reynolds (1999) juga mendapati bahawa penglibatan ibu bapa yang
lebih tinggi di prasekolah berkaitan dengan kemahiran membaca kanak-kanak yang lebih baik,
kadar keciciran yang lebih rendah, masa yang lebih pendek di kelas pendidikan khas ketika
kanak-kanak berada di kelas lapan. Dapatan Marcon (1999) juga menyatakan bahawa
penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi dan jenis penglibatan yang lebih aktif berkaitan dengan
kemahiran berbahasa kanak-kanak yang lebih baik, perkembangan sosial, motor, dan adaptif
yang lebih baik. Kajian lain yang dilakukan di Head Start, Amerika Syarikat, mendapati bahawa
penglibatan ibu bapa berkaitan dengan keterampilan dan perilaku di kelas (Taylor & Machida,
1994).
Merujuk kepada dapatan kajian-kajian ini, penglibatan ibu bapa sangat penting dan
pihak sekolah harus menumpukan perhatian kepada cara-cara untuk melibatkan ibu bapa bagi
menyokong kejayaan pendidikan kanak-kanak. Guru dan pengetua perlu menyokong
penglibatan ibu bapa dalam aktiviti-aktiviti di prasekolah dan menyamakan persepsi pengetua
dan para guru tentang penglibatan ibu bapa. Ibu bapa perlu memahami kepentingan pendidikan
prasekolah bagi kehidupan kanak-kanak mereka di masa hadapan sehingga penglibatan
mereka di prasekolah boleh ditingkatkan. Penglibatan ibu bapa merupakan manifestasi
daripada persepsi terhadap pendidikan prasekolah. Penglibatan ibu bapa dalam pendidikan
prasekolah merupakan topik utama daripada kajian ini.

Namun begitu, terdapat beberapa masalah berkaitan dengan penglibatan ibu bapa di
prasekolah. Masalah yang pertama berkaitan dengan persepsi ibu bapa terhadap pendidikan
prasekolah. Sebagai negara kepulauan yang luas dan mempunyai masyarakat yang majmuk,
persepsi ibu bapa akan pentingnya pendidikan prasekolah sangat beragam dan masih banyak
ibu bapa yang tidak menyedari kepentingan pendidikan prasekolah (Direktorat Pendidikan Anak
Usia Dini, 2007). Ibu bapa daripada keluarga kurang bernasib baik cenderung kurang
menganggap kepenting pendidikan prasekolah. Apalagi bila mereka tinggal di luar bandar yang
tidak mempunyai akses kepada pendidikan prasekolah. Persepsi ibu bapa yang rendah
mengenai kepentingan pendidikan prasekolah ini mengakibatkan penglibatan mereka di
pendidikan prasekolah juga rendah. Ibu bapa dari kelompok rendah kurang berpartisipasi dalam
pendidikan anak-anak mereka di sekolah (Grolnick et al., 1997). Ibu bapa biasanya mesti
bekerja untuk menyokong kewangan keluarga sehingga mereka tidak mempunyai masa untuk
terlibat di prasekolah. Keadaan ini menjadi lebih buruk apabila latar belakang pendidikan
mereka juga rendah sehingga kurang menganggap penting penglibatan mereka di prasekolah.
Sedangkan ibu bapa daripada golongan tinggi menganggap tidak perlu terlibat banyak di
sekolah kerana sudah membayar mahal kepada pihak prasekolah. Kesibukan mereka juga
menjadi faktor kurangnya penglibatan mereka di prasekolah. Masalah kedua adalah masalah
persepsi guru dan pengetua tentang penglibatan ibu bapa yang dipengaruhi oleh latar belakang
pendidikan dan pengalaman guru dan pengetua. Persepsi tentang sejauh mana ibu bapa boleh
terlibat berbeza antara guru dan pengetua, antaranya sejauh mana ibu bapa boleh terlibat
dalam membuat keputusan di prasekolah, sejauh mana ibu bapa boleh membantu guru dan
pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas dan sejauh mana ibu bapa boleh
dilibatkan dalam bidang kurikulum di prasekolah. Persepsi guru dan pengetua ini juga berkaitan
dengan keperibadian guru dan pengetua. Ada guru yang introvert, mempunyai sikap tidak mahu
dibetulkan oleh ibu bapa, berpendapat tidak perlu melibatkan ibu bapa terlalu banyak kerana
mereka pasti tidak mempunyai masa. Thomas (1987) menyatakan masalah timbul bila guru

enggan bekerjasama dengan ibu bapa yang bukan daripada golongan profesional. Di Indonesia
99 peratus prasekolah diurus oleh pihak swasta di mana kewangannya sangat bergantung
kepada yuran pelajar dan pihak penyokong atau penderma (Direktorat Pembinaan TK dan SD,
2008). Keadaan ini juga mempengaruhi pihak prasekolah untuk menumpukan perhatian pada
program yang melibatkan ibu bapa di prasekolah.

6.0 KESIMPULAN
Melalui kajian-kajian lepas yang telah dibuat, terdapat beberapa isu dan permasalahan yang
sering menyukarkan pengajaran dan pembelajaran di peringkat prasekolah. Para guru dan
pihak pentadbiran seharusnya bekerjasama dalam mengawal dan menyelesaikan segala
masalah yang akan dan bakal dilalui apabila berada ditahap pendidikan prasekolah.
Sememangnya kita perlu mengetahui keadaan kanak-kanak di peringkat prasekolah,
bagaimana tahap pemikiran dan tingkahlaku mereka supaya segala apa yang kita lakukan
akan meningkatkan lagi kepercayaan dan keyakinan mereka dalam melakukan sesuatu
perkara.
Pihak kerajaan harus mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah pendidikan yang
berteraskan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan bagi kanak-kanak prasekolah yang
bakal menerajui Negara kita suatu hari nanti.

Akhir kata, kerjasama semua pihak terutamanya pihak kerajaan harus diwujudkan
dengan pihak-pihak kementerian pendidikan supaya segala perancangan yang akan dilakukan
bagi kanak-kanak prasekolah akan lebih terjamin keberkesanannya.

BIBLIOGRAFI
Abdul Rahman Rashid. (1995). Kepentingan alat bantu mengajar dalam
pengajaran bahasa, Jurnal Teknologi Pendidikan. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Almy, M. 1984. A child right to play.In J.F. Brown (ED).Administrating
for young children. Washington: NAEYC.
Almy, M., Monighan, P., Scales, B., & Van Hoorn, J. (1984). Recent research on play:
The teacher's perspective. In L. Katz (Ed.), Current topics in early childhood
education, V (pp. 1-22).
Arnold, D.H., Zeljo, A. & Doctoroff, G.L. (2008) . Parent involvement in preschool:
Predictors and the relation of involvement to prelitery development. School
Psychology Review 37 (1), 74-90.
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes.

Dalam W. Damon (series Ed.) & R. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child
psychology: Vol I, Theoretical models of human development (pp. 993-1028), New
York:Wiley.
Chua Tee Tee & Koh Boh Boon. (1992). Pendidikan Khas dan Pemulihan:
Bacaan asas. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Cockcroft, W. H. (1986). Mathematics Counts. London : HMSO
Conway, J. (2003). Parental involvement in school can work wonders for children. Diperoleh
pada 21 Ogos 2010 http://www.ahwatukee.com/afn/opinion/editorial/010815e.html.

Flansburg, S. (1994). Math Magic. New York : Harper Perennial


Fagen R.1981. Animal Play Behaviour, Oxford University Press.
Grace, C. 1992. The portfolio and its use: Developmentally appropriate assesment of young
children. ERIC Digest. (Online) http://www.ericdigests.org/1992-1/use.htm muat turun
pada 20 Ogos 2010
Grolnick,W.S., Benjet, C., Kurowski, C.O., and Apostoleris, N.H. (1997). Predictors of parent
involvement in children's schooling. Journal of Educational Psychology 89, 538548.
Hunt, J.M. (1961). Intelligence
Kamaruddin dan Siti Hajar. (2004), Pedagogi Asas Pendidikan, Kuala Lumpur:
Kayazano Enterprise
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003.Huraian Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan. Dewan Bahasa dan Pustaka
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Huraian Kurikulum Kebangsaan
Prasekolah.Kuala Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Kurikulum Kebangsaan Prasekolah. Kuala

Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum.


Marcon, R. A. (1999). Positive relationships between parent school involvement and public
school inner-city preschoolers development and academic performance. The School
Psychology Review 28(3), 395412.
Miedel, W. T., & Reynolds, A. J. (1999). Parent involvement in early intervention for
disadvantaged children: does it matter? Chicago longitudinal study. Journal of School
Psychology 37(4), 379402.

Mohamad Hj. Abu Daud. 1993. Tugas dan masalah guru dalam mengendalikan kurikulum
prasekolah. Disertasi Ijazah Sarjana Pendidikan.Universiti Malaya.
Mohd Isa Abd Razak (2009). Celik Huruf : Semua Pihak Perlu Lebih Bersungguh
Menanganinya diperoleh pada 20 Ogos 2010 daripada http://mohdisaabdrazak.blogspot.com/2009/11/celik-huruf-semua-pihak-perlu-lebih.html
Morrison, G.S. (1978). Parent involvement in the home, school and community. Ohio:
Charles E. Merrill Publishing Company.

Nor Hashimah Hashim & Khadijah Zon.2000. Pelaksanaan penilaian pendidikan Islam
Dan Moral: Satu tinjauan di prasekolah. Seminar Pendidikan Awal Kanak-kanak.
Universiti Sains Malaysia.
Piaget, J. (1952). The child's conception of number. New York: Norton
Rohani Abdullah (2004). Panduan Kurikulum Prasekolah. Kuala Lumpur: PTS
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Rohaty Mohd. Majzub. 2003. Pendidikan prasekolah: Cabaran kualiti. Bangi: Penerbit Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Rohaty Mohd. Majzub. 1996b. Educational assessment of Malaysian preschoolers.Projek IRPA.
Sarina Baharuddin (2009), Definisi Pengajaran dan Pembelajaran (Online) diperolehi

pada

20 Ogos 2010 http://sarinapraktikum.blogspot.com/2009/07/definisi-pengajaran-danpembelajaran.html

Seefeldt, C.1990. Assessing young children. In Seefeldt (Ed.). Continuing issues in early
childhood education. Upper Saddle River, NJ: Merrill/ Prentice Hall.
Spodek.B. (ed). 1983. Handbook of Research in Early Childhood Education. New York:
The Free Press.

Surayah Zaidon (2004). Satu Tinjauan Penggunaan Protfolio Kanak Kanak Prasekolah.
Maktab Penguruan Islam : Jabatan Bahasa.

Surayah Zaidon. 2003. Persepsi guru parasekolah terhadap penggunaan portfolio.


Disertasi Sarjana Pendidikan. Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Taylor, A. R., & Machida, S. (1994). The contribution of parent and peer support to Head
Start childrens early school adjustment. Early Childhood Research Quarterly 9(3/4), 205387.

Thomas, G. (1987). Extra people in the classroom. Educational Research 29, 173-81
Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, M.A : Mit Press.
Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), Sikap Dan Keyakinan Guru dalam Pengajaraan
Sains Awal diperolehi pada 20 Ogos 2010 daripada http://eprints.usm.my/