ESCOLA INCLUSIVA:

DA UTOPIA REALIDADE
Olvia Andrade de Carvalho
Lus Peixoto
EDIES APPACDM DISTRITAL DE BRAGA BRAGA 2000

INTRODUO
O ser humano que nos gabamos de ser soube sempre humilhar e ofender aqueles a
quem, com triste ironia, continua a chamar seus semelhantes. Inventamos o que no
existe na natureza, a crueldade, a tortura o desprezo. Por um uso perverso da razo
viemos dividindo a humanidade em categorias irredutveis entre si, os ricos e os pobres,
os senhores e os escravos, os poderosos e os dbeis, os sbios e os ignorantes, e em cada
uma dessas divises fizemos novas divises, de modo a podermos variar e multiplicar
vontade, incessantemente, os motivos para o desprezo, para a humilhao e a ofensa.
(JOS SARAMAGO)
Certas atitudes e comportamentos conduzem muitas vezes marginalizao de crianas
diferentes na vida social, familiar e escolar. Os preconceitos e a discriminao de que
so alvo e a excluso a que so votados origina graves prejuzos quer para os prprios,
quer para a sociedade e sobretudo para a humanidade. No limiar do sculo XXI, eis-nos
diariamente a testemunhar situaes em que a excluso da pessoa diferente acontece,
com alguma passividade.
Numa Sociedade Para Todos, cada um de ns parte integrante dela e a todos assiste o
direito de ser includo. Garantir este direito um dever colectivo, mas particularmente,
dos que intervm de forma directa na orientao dos destines da sociedade, da
educao.

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O direito igualdade de oportunidades est consignado na
Declarao Universal dos Direitos do Homem e deve aplicar-se
a todos.
A Constituio Portuguesa prope no n. 1 do artigo 74. garantir o direito igualdade
de oportunidades de acesso e xito escolar.
Tambm a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), subscrita por 88 governos e 25
organizaes internacionais determina que aqueles com necessidades educacionais
especiais devem ter acesso escola regular, que deve acomod-los dentro de uma
pedagogia centrada na criana capaz de satisfazer tais necessidades.
A construo de uma cultura de resistncia s desigualdades e excluso escolar e
social passa sobretudo pelos caminhos traados pelos principais agentes educativos que
so os professores. Educar na incluso preparar para a cidadania que rima com
autonomia e com democracia. Proclama a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994):
Escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatrias criando comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva; um mundo onde caibam muitos mundos.
Materializar esta concepo, confrontar a escola com este quadro , sem dvida, um dos
maiores desafios, em educao que se coloca ao homem moderno. preciso introduzir a
mudana para que a realidade deixe de ser virtual:

mudanas jurdico-legislativas que garantam os direitos previstos;

mudanas organizativas e de gesto ao nvel das escolas;
mudanas a nvel pessoal do professor e de outros intervenientes;

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apoio aos alunos normais numa perspectiva de escolarizao de todos;

mudanas ao nvel da natureza e da estrutura do currculo;
mudanas nos modelos de apoio individual aos alunos.

Certamente que os obstculos sero ainda muitos. O nosso objectivo primeiro

identific-los, procurando conhecer a realidade presente, pois concordando com Freire
(1979), quando o homem compreende a sua realidade, pode levantar hipteses sobre o
desafio dessa realidade e procurar solues. Assim, pode transform-la e, com seu
trabalho, pode criar um mundo prprio: seu eu e suas circunstncias (p. 30)
certo que a colocao deste problema implica o comprometimento prprio de quem j
se encontra envolvido, pelo trabalho que desempenha nesta rea, pelos padres culturais
e filosofia de vida.
Tal como Luther King diramos I have a dream. Reafirmamos o nosso compromisso
com a dignificao do humano, enquanto sujeitos e, de alguma maneira, artesos do
espao em que estamos mergulhados e, de alguma forma, construtores das situaes do
mundo.
Conferimos ao nosso trabalho contornos de poesia concordando com Pascoaes (1991),
que a sensibilidade potica vibra, como nenhuma outra, ao contacto da Realidade e a
conhece, por assim dizer, em primeira mo. Uma verdade, quando aparece no mundo,
o poeta a primeira pessoa que a visita (p. 5), porque a poesia tambm pode
proporcionar importantes informaes acerca do mundo.
Esperamos que este estudo nos conduza a novos conhecimentos. Para nos assegurarmos
disso necessitamos de fazer um levantamento bibliogrfico, contextualizando e
fundamentando

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o tema, de acordo com o que sobre ele tem sido dito e escrito, numa perspectiva
nacional e internacional. Ser realizada uma pesquisa de cunho exploratrio que servir
como base ao nosso trabalho que se encontra dividido em duas partes: uma de cariz
terico e outra prtica, que interagem e se completam.
No primeiro captulo traaremos os caminhos para a incluso, fazendo o enquadramento
de referncia, passando em revista vrias teorias de suporte a este paradigma.
Estudaremos ainda o conceito de utopia, na construo deste projecto.
No captulo segundo desenvolveremos uma perspectiva histrica e conceptual da
segregao incluso. Realizaremos, ainda, no captulo terceiro, uma abordagem
formao de professores, procurando conhecer essa realidade para a relacionarmos com
a resistncia ou abertura a este modelo.
Na segunda parte deste estudo realizaremos o trabalho de campo referindo, no captulo
quarto, o problema da segregao, a que ainda assistimos, de algumas crianas e jovens,
a quem deixamos porta da escola e da vida. Traaremos tambm, neste captulo, os
objectivos que apontamos como metas reconhecendo, no primeiro deles, a maior
importncia, pois ser essa, fundamentalmente, a nossa linha condutora: conhecer as
razes da excluso. Ainda neste captulo formulamos as hipteses que esto na base da
nossa pesquisa.
No captulo quinto seleccionamos a amostra, apresentamos os instrumentos de pesquisa
e descrevemos o procedimento e tratamento estatstico do nosso estudo.
A anlise e interpretao dos resultados, tero lugar no captulo sexto.
Pretendemos, afinal, conhecer quais os problemas com que a incluso se debate, atravs
da anlise dos dados e interpretao dos resultados do nosso estudo.

PARTE I
INTRODUO TERICA
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Captulo

CAMINHOS PARA A INCLUSO

1.1. Da utopia construo do projecto
1.1.1. Em nome do sonho
Eles no sabem que o sonho
uma constante da vida to concreta e definida como outra coisa qualquer, (...)
Eles no sabem, nem sonham que o sonho comanda a vida.
Que sempre que um homem sonha o mundo pula e avana como bola colorida entre as
mos de uma criana.
(Antnio Gedeo)
certo que este romantismo no nos afastar da ideia perseguida pois concordando com
Freire (1997), O que eu no posso parar satisfeito ao nvel dos sentimentos, das
emoes, das intuies. Devo submeter os objectos das minhas intuies a um
tratamento srio, rigoroso, mas nunca desprez-las (p. 43).
A incluso um sonho acalentado pelos pais de crianas com NEE. Marcados por uma
realidade desumana que ditou,

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por um perodo demasiado longo, o estigma da diferena, encurralando crianas em
espaos artificiais, contrariando a natureza cultural da Humanidade. Como refere
Pascoaes (1998): eliminem a palavra Humanidade e ficaremos cobertos de plo, num
instante (p. 31).
Habitualmente, afirma Martins (1991), preferimos a comodidade das ideias pronto a
vestir, das simplificaes, das grotescas representaes deturpadas da realidade. As
ideias vivas tornam-se incmodas. As interrogaes rareiam. As certezas invadem tudo
(p. 18).
chegado o tempo de agitar estas guas.
O paradigma emergente da incluso assenta em ideais de Humanismo, mas tambm em
estudos realizados por pessoas e grupos legitimados por um conhecimento patenteado.
Concordamos com Pascoaes (1998), quando diz que a cincia desenha a onda; a poesia
enche-a de gua (p. 29).
Reeves (1990) atribui, tambm ele, um papel preponderante poesia, no campo do
conhecimento, quando afirma que a poesia um trilho diferente para o magma obscuro
da realidade. Aumenta a capacidade de expresso da linguagem. Alm de utilitria, acha
novas vias para exprimir o mundo, para perscrutar as suas riquezas inexploradas (p.
75).
No sonho ensaiamos voos, delineamos ideais, construmos projectos. A realidade
transforma-se com os sonhos, acreditando em utopias. Tambm verdade, concordando
com Freire (1996) que a paixo com que conheo, falo ou escrevo no diminuem o
compromisso com que denuncio ou anuncio. Sou uma inteireza e no uma dicotomia.
(...) Conheo com o meu corpo todo, sentimentos, paixo, razo tambm (p. 18).
Sabemos, de acordo com Martins (1991), que o que est em causa o fazer fazendo, o
buscar constantemente o aperfeioamento, o no baixar os braos em nome da fora das
inr-

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cias... No fundo, no estamos condenados condio de seres errantes atirados
constantemente do mundo das iluses para a angstia da mediocridade (p. 78).
Como Patrcio (citado por Azevedo, 1994) reconhecemos que a prtica pedaggica
dever assentar na reflexo e na construo e no na cristalizao. No nos saberes
constitudos que o processo educativo se vai enraizar, mas na fonte constituinte de todo
e qualquer saber, que o ncleo central da pessoa humana, o prprio leme do poder
criador do homem (p. 129).
Apoiamo-nos em Bach (1996), para sustentarmos a nossa ideia. Se tentares / durante
algum tempo usar a fico, / acabars por entender que / as personagens de fico so /
por vezes mais reais do que / pessoas de carne e osso (p. 97).
Identificamo-nos com o projecto de Paulo Freire, com a sua intuio para antecipar as
grandes questes educativas, adoptando posies que nos ajudam a compreend-las
melhor. Na sua concepo educativa ele cruza a teoria social, o compromisso moral e a
participao poltica. Freire (1992) interroga-nos sobre o nosso papel como educadores.
Pensar que a esperana sozinha transforma o mundo e actuar movido por tal
ingenuidade um modo excelente de
tombar na desesperana, no pessimismo, no fatalismo. Mas, prescindir da esperana na
luta para melhorar o mundo,
como se a luta se pudesse reduzir a actos calculados, apenas pura cientificidade,
frvola iluso (...) a esperana precisa
da prtica para tornar-se concretude histrica. por isso que no h esperana na pura
espera, nem to pouco se alcana
o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera v
(pp. 10-11).
O trabalho ser rduo... caminhemos, pois o caminho faz-se caminhando...

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Concordando com Martins (1991), O aperfeioamento da humanidade faz-se com
alegria e sofrimento, faz-se com a afectividade e sentimentos, com encontros e
desencontros. E a se revela permanentemente a mediao tica entre princpios e factos,
entre valores e acontecimentos (p. 106). Ser para isso necessrio que nos
desprendamos do nosso egosmo e nos transportemos para o outro contrariando Sartre,
pois o inferno no so os outros.
Reafirmamos com Martins (1991) que vemos a necessidade do enraizamento dos
valores como igualdade e justia, numa sociedade tolerante e equitativa. No
recusando a diferena, o que nos rodeia e a sociedade em que vivemos que poderemos
descobrir o sentido para a vida como procura plural (p. 50).
No podemos calar a indignao perante as vrias formas de excluso e a forma como a
educao contribui para isso. Acreditamos que tudo pode ser diferente. Subscrevemos o
ideal de justia de Freire (1991), embalados pelo sonho. Sou leal ao sonho. Minha
aco tem sido coerente com ele. Exigente com a tica, considero que ela tem a ver com
a coerncia com que se vive no mundo, coerncia entre o que se diz e o que se faz (...)
Continuem contando comigo na construo de uma poltica educacional, de uma escola
com outra cara mais alegre, mais fraterna e democrtica (p. 144).
H homens diferentes que, na diferena querem construir um mundo novo, uma nova
fraternidade. Instituir uma nova ordem. possvel. Depende de todos e de cada um.

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1.1.2. Estatuto da Utopia
necessrio que todos os homens se elevem ao Homem, que todos se aproximem
daquele tipo humano perfeito idealizado pelos poetas.
(TEIXEIRA DE PASCOAES)
sem dvida, a poesia, que nos transporta para o ideal. O real do domnio do
quotidiano. O raciocnio potico eleva-nos ao reino do sonho. Sena (1989) confrontanos com esta dualidade: A diferena que h entre os estudiosos e os poetas que
aqueles passam a vida inteira com o nariz num assunto a ver se conseguem decifr-lo, e
estes abrem um livro, lem trs pginas, farejam as restantes (nem sequer todas) e
sabem logo do assunto o que os outros no conseguiram saber (p. 157). certo que
pela poesia que encontramos a utopia. Percorrendo o caminho do ideal projectamo-nos
para o territrio do impossvel sonhado como realizvel.
Concordamos que o paradigma da incluso se inscreve na
realidade como um modelo ideal, desejado e, at certo ponto possvel.
Passamos de seguida explorao desta forma de projeco
no futuro, de forma a melhor entendermos esta problemtica, passando em revista vrias
perspectivas de outros tantos autores.
Raulet (citado por Carvalho, 1994) afirma que a utopia a esperana realizada, a unio
da esperana e do saber, a unio dos contrrios, a soluo das antinomias, a resoluo da
contradio entre a sensibilidade e a razo, a moral e a felicidade, o indivduo e a
comunidade (p. 25).
A utopia situa-se ento entre o sonho e o real. As utopias comunitrias, sociais e
religiosas no deixam nunca indiferente o curso da histria: elas tornam-se referenciais,
valores, modelos

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para a prtica, para a aco. As utopias so tentativas de transformao das situaes
futuras. Elas polarizam os ideais, radicalizam as vontades, desafiam, enfim, a
estabilidade e a continuidade do presente ainda que partindo necessariamente deste.
Na sua obra, A Utopia, Thomas More (1995), precursor desta ideia apresenta-nos assim
esta conceptualizao: Uma utopia uma possibilidade que pode efectivar-se no
momento em que forem removidas as circunstncias provisrias que obstam sua
realizao (p. 7).
Aqui poderemos inscrever o projecto da escola inclusiva pensando na possibilidade da
sua realizao, depois de eliminadas algumas barreiras. Continuando com More, no
encontramos, ainda o caminho para chegar ilha imaginada.
Transposta a porta da realidade ensaiemos o caminho, tentando alcanar esse espao
com Morin (1996): pela porta do mal que sou obrigado a passar para ir procurar a
utopia, o no lugar, ou seja, o lugar do bem, o bom lugar (p. 38)
A utopia constitutiva do homem. Abrange e implica no s o homem individual, como
tambm o homem na relao com os outros, com o mundo que o rodeia. Afirma
Pascoaes (1998): O que h de belo na criatura o ponto em que ela hesita entre o
pessoal e o universal (p. 16). A utopia reconhece a alteridade que ela protagoniza,
sendo esta qualidade que galvaniza todas as outras e as dinamiza. A busca, a insatisfao
e a inquietao so estados de esprito e impulsos humanos que a utopia assume no seu
corpo filosfico. Concordamos com Morin (1996) quando afirma: O acto de pensar
situa-se sempre num desvio, numa marginalidade (p. 119).
As utopias dirigem-se Humanidade, comunidade humana, a toda a Terra. Elas no se
circunscrevem apenas a um meio geogrfico temporalmente limitado. Tentativa de superao do presente, na senda do devir, esboo criativo de um

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projecto, neste caso a incluso. Mas de acordo com Carvalho (1994) ... a utopia ainda
que contenha projectos no se esgota neles, da mesma maneira que um qualquer
projecto no pode ser substitudo por uma utopia (p. 20).
A utopia no um projecto de bom senso. Mas, concordando com Carvalho (1994), a
construo de utopias (...) , simultaneamente, uma criao de tempos e de espaos e
uma nadificao de momentos e lugares (p. 76)
A utopia, em poca de mudana afirma-se como um valor, um critrio de pertinncia. A
utopia constitui-se como um desejo que poder desestruturar as organizaes
estabelecidas em nome da criao de outras organizaes e de outras ordens capazes de
concretizar aspiraes e de despertar conscincias. Por isso, a utopia constitui uma
ameaa ao presente, por antecipar o futuro. Como refere Morin (1996): Qualquer ideia
nova suscita resistncia (p. 120).
Tendo ns a capacidade de conhecer o presente e de prever o futuro, se apenas fizermos
isto, privamo-nos tambm, certamente, de um pouco mais de esperana e de capacidade
de sermos sujeitos criadores de alternativas. De acordo com Carvalho (1994), educar
reproduzir para transformar, imitar para criar, adaptar para mudar, sempre segundo
escolhas guiadas por ideais, (...) eis, finalmente, a grande diferena entre a educao e o
adestramento (p. 79).
Como afirma Pascoaes (1998), agir construir, destruindo (p. 32). Ou ainda, Morin
(1996) o que no se regenera, degrada-se (p. 221).
certo que uma didctica cujo principal objectivo fazer adquirir valores, atitudes,
firmes intenes comportamentais, deve evidentemente privilegiar a aco, a vivncia, o
exemplo permanente. De acordo com Mauco (citado por Peixoto, 1991), ensinamos
mais com aquilo que somos, que com aquilo que dizemos (p. 28).

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Concordamos
com
Sampaio
(1998),
quando
diz
que
o
verdadeiro ensino no est s nos manuais, no se aprende sole
trado em 10 lies, no se compra estafado na encomenda de
ocasio, nunca chega por decreto (quanto a isso, nunca) (p. 47).
Perseguidor de utopias, construtor de projectos, Freire
personifica estes conceitos, no campo da educao como descrevem Apple e Nvoa
(1998). Paulo Freire que tem a capacidade de tocar em pontos sensveis, de pr por
escrito, frequentemente atravs de metforas, as "coisas" que as pessoas j tm vontade
de dizer mas ainda no sabem. Paulo Freire tem uma intuio nica para antecipar
ideias que, uma vez no papel, nos parecem to familiares que rapidamente as sentimos
como nossas (p. 170).
Concordamos com Apple e Nvoa (1998): (...) podemos estar com ou contra Freire,
mas no podemos estar sem Freire (p. 186).
Vemos, por isso, a necessidade de beber na fonte do seu humanismo, feito
conhecimento. De acordo, ainda, com Apple e Nvoa (1998), no projecto de Paulo
Freire, a utopia traduz-se, antes de mais pela educao. E nos faz pensar nos meios que
organizam a nossa aco prtica e a nossa reflexo cientfica (p. 186).
Mas a utopia rene muitos contestatrios, segundo Morin (1996). Vemos assim a
necessidade de clarificar este conceito.
A utopia frequentemente criticada. As crticas acentuaram-se ainda mais depois do ruir
de muitas esperanas num futuro melhor, ou antes, num progresso que, por si mesmo,
existiria e nos levaria para um mundo feliz. No entanto estes critrios no viram que
havia duas utopias. A primeira , evidentemente, a esperana numa sociedade melhor na
qual as relaes entre os seres humanos no seriam to atrozes, to desprezveis, to
baseadas em conflitos, em relaes de dominao e de explorao; sociedades onde
haveria mais liberdade, mais fraterni-

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dade: esta a boa utopia. A m utopia era aquela que pretendia realizar a harmonia
perfeita, eliminar a dor e qualquer conflito, tornar transparente cada indivduo.
Recusemos a realidade presente, aps uma reflexo crtica. Morin (1996) apresenta-nos
essa anlise: temos de rejeitar o realismo trivial que diz ser preciso adaptarmo-nos ao
imediato, ordem estabelecida, ao facto consumado, admitir a vitria do vitorioso.
Para alm do realismo trivial, o que que existe? Temos de reconhecer que o real
fervilha de possibilidades, que no sabemos o que vai de l sair, nem como escolher as
suas prprias finalidades e o seu prprio partido. Na realidade humana coabitam o
imaginrio, o mitolgico e, com certeza, o afectivo.
Ser a incluso uma utopia realista? Avista-se no horizonte o espao onde todas as
crianas partilham o mesmo territrio com os mesmos direitos. A vida , ela prpria
uma construo utpica composta por ideais: com os olhos postos no futuro e a
preocupao de nele inscrever um projecto, uma utopia, afirmamos com Pascoaes
(1998) ... que o desejo de sermos perfeitos nos compense da impossibilidade de o
sermos (p. 42).
verdade que teremos que ser realistas. Mas ser que ser realista acreditar no que
imediato, eterno, duradouro? Talvez Morin (1996) nos ajude a encontrar algumas
respostas.
No conhecemos muito bem o presente. Existem muitas foras subterrneas que
estudam o presente; aquilo a
que Hegel chamava a velha toupeira. (...) Jos Ortga y Gasset escreveu: "No sabemos
o que se passa e isso que se
passa. Somos inconscientes do presente". por essa razo que eu acho que
absolutamente necessrio condenar o
realismo da aceitao do facto consumado e da adeso superfcie do presente. Com
efeito, devemos procurar as vias
difceis, no devemos escapar-nos do real e andarmos nas nuvens sem estarmos
prisioneiros deste pretenso real.

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talvez por esta via, dialecticamente difcil mas necessria de ser delineada, que
devemos seguir. Uma das minhas mximas preferidas a do poeta Antnio Machado:
"Tu que caminhas, no h caminho, s tu que o crias ao andar (...)".
Para mim, a que se encontra o verdadeiro realismo (p. 13).
Se considerarmos a utopia como um valor universal, cada um deve agir como se a luta
inteira s dependesse dele (Morin, 1996, p. 14).
Inscrevendo a utopia num horizonte visvel reconhecemos, como Morin (1996), que o
improvvel , evidentemente, algo que no aparece como podendo ser realizado, mas
que, precisamente, permite a esperana (p. 13).
Projectando-nos para o problema inicial da incluso concordamos com Martins (1991)
que h necessidade de olhar o gnero humano e as pessoas de carne e osso tal como
so (p. 118).
Teremos que acreditar que a incluso efectiva est para acontecer, como projecto
inscrito numa utopia realista. Como afirma Pascoaes (1998) o que no aconteceu,
nunca esteve para acontecer, e o que aconteceu esteve para no acontecer (p. 37).
Costa (1996) acredita e faz-nos acreditar neste projecto em construo:
A escola inclusiva no , contrariamente ao que muitos ainda pensam, uma utopia.
Existem diversas escolas no nosso pas, algumas das quais situadas em reas
carenciadas, que podemos designar como verdadeiramente INCLUSIVAS. Para que
mais portas, de mais escolas se abram a mais crianas, a todas as crianas,
simplesmente necessrio que (...) sobretudo, os pais, os profissionais, os governantes e a
populao em geral acreditem que a escola inclusiva qualquer coisa por que vale a
pena lutar (p. 161).

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urgente, imperativo que se abalem e anulem os modelos de excluso; cortar amarras
e mergulhar na imensa aventura da humanidade.
Uma das funes do processo educativo ajudar o Homem
a inventar, p-lo nos caminhos da imaginao, do risco, e de todas as pesquisas.
A incluso pouco se distanciou do seu estado conceptual. Tal como outros princpios,
por exemplo, a liberdade, a justia, a igualdade, h-de conservar, sem dvida, por algum
tempo, a distncia relativamente s realizaes que, por natureza, prprio dos
conceitos. Mas, e mais uma vez, afirmamos com Pascoaes (1998), que as coisas so
possibilidades realizveis (p. 16).
A utopia de hoje pode amanhecer, amanh, realidade, porque antecipa aqueles que sero
os dados do futuro. Com efeito, o pensamento utpico visa, antes de mais, um desejvel
possvel que contempla a esperana, pois esta emerge, teimosamente, atravs de formas
utpicas.
1.1.3. A construo do futuro
Dantes estudava-se o passado para clarificar o presente. Eu porm inverti o espelho do
tempo, convencido como estava de que uma viso coerente do futuro pode tambm
fornecer-nos um bom nmero de observaes, e das mais pertinentes, sobre o mundo de
hoje.
(ALVIN TOFFLER)
No teremos um futuro se ns prprios no o inventarmos.
Loureno (1997) traa-nos uma direco: O futuro, como o sol que esperamos para ver
o que nos cerca, o tempo, unicamente feito de esperana, sonho e utopia de onde tudo
vem e em

26
funo do qual ns caminhamos para alguma "espcie de porto". O futuro tambm e
radicalmente, o que nos surpreende (p. 22).
O saber e a liberdade so susceptveis de um crescimento e reproduo potencialmente
infinitos. Os direitos humanos cabem nessa ideia de liberdade, projecto e tambm
justia. A luta histrica pelos direitos humanos conduziu, obviamente, a que o deficiente
passasse a ser uma pessoa com direitos e que comeasse a ser considerada como par na
sociedade, no obstante a sua diferena.
Loureno (1997) sublinha a importncia do presente na construo do futuro. Para
termos futuro, o nosso olhar sobre o passado no pode ser como o de Loth que convertia
os familiares em esttua de sal (...) o verdadeiro tempo dos homens um eterno
presente, quinta-essncia de todos os presentes onde a humanidade se transcende a si
mesma e impe ao futuro o seu peso e a sua figura (p. 28).
Todavia, Loureno (1997), assinala a importncia desse mesmo presente na construo
de um futuro para o qual se traam direces. Haver Futuros, j os h, pois, a ttulos
diversos, o clculo, a esperana, o sonho, a utopia que so a sua substncia j
incorporada no nosso presente, coabitam connosco e guiam todos os nossos passos e
pensamentos (pp. 9-10).
A educao, pode antecipar o futuro desejado. Contribui para o crescimento harmonioso
de uma gerao, como afirma Azevedo (1994), diz-se frequentemente que muitas das
inquietaes dos homens de hoje interessam educao, no lhes podem ser
indiferentes; antes pelo contrrio, devem torn-las como pressuposto. As caractersticas
sociais e culturais dos dias que correm marcam sobretudo aqueles que esto em crescimento, a abrir-se para a sociedade e a cultura, assimilando-a ou rejeitando-a, refazendoa (p. 149).

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Educar, podemos afirmar, no preparar as novas geraes para a estabilidade, mas
para seguirem o fluir do tempo. Da que escola e aos professores se depare o desafio
de se assumirem em reforma permanente, para que possam corresponder previso de
desenvolvimentos futuros: um verdadeiro acto de criao.
verdade, que em tempo de mudana que nascem ideias novas, como refere Prost
(citado por Azevedo, 1994), a crise do sistema educativo, longe de ser um acidente,
aparece como uma das condies indispensveis da sua eficcia social. porque est
em crise que o nosso ensino ainda eficaz (p. 143).
Esta ideia reforada por Azevedo (1994) quando estabelece a relao entre crise e
mudana.
Vivemos um tempo de transio de paradigmas (...). O futuro , em todos os casos,
muito incerto. (...) creio que nenhum ser humano reage bem a viver sob os efeitos das
crises. Mas as crises so tambm oportunidades para as sociedades se regenerarem e se
revigorarem.
Tirar partido de uma situao de crise implica, no entanto, um esforo mltiplo: exige
uma abertura de esprito, capacidade para ouvir e para acolher o que novo, dilogo e
interaco entre as heranas culturais que se transportam e os novos valores emergentes,
requer imaginao e criatividade e uma atitude de grande flexibilidade (...) pressupe
que nunca se perca o gosto e a oportunidade de construo de sentido, nas situaes e
pelas vias mais diversas, porque ao ser humano ser sempre essencial o projecto, o
desafio e a transcendncia. (...) E a escola existe para dar um precioso contributo nesse
processo de desenvolvimento humano, ajudando cada um a desabrochar e a revelar
livremente a sua autenticidade (p. 148).
I
Esteve (1995), indica-nos os professores como principais sujeitos de mudana, como
agentes da construo do futuro, ao afirmar que as atitudes dos professores e da
sociedade so

28
fundamentais para realizar as reformas que se projectam. Na atitude dos professores
perante as reformas e no apoio sociedade est a chave para as levar a bom termo. Sem
o seu incondicional apoio no passaro do terreno das disposies legais ao terreno da
realidade: o trabalho quotidiano nas salas de aula (p. 96).
nesse espao: escola e sala de aula, palco do acto educativo do presente, que se pode
projectar o futuro. De acordo com Azevedo (1994), as escolas so ambientes de
humanidade, mesmo quando as aprendizagens se processam em ambientes escolares (...)
infraestruturalmente frgeis (...) A beleza das escolas est, antes de mais, nas pessoas,
no seu crescer e desabrochar, no abrir-se e revelar-se aos outros, no encontro de cada um
com as suas possibilidades e limitaes (p. 179).
Esteve (1991) afirma as suas expectativas positivas em relao aos professores, face ao
nosso modelo de escola para todos, afirmando acreditar que a nossa sociedade e os
nossos professores vo apoiar a ideia e prestar uma ateno educativa de qualidade aos
milhares de crianas com dificuldades, que se encontram no sistema de ensino, pela
primeira vez na histria (p. 122).
Sabemos que h sempre resistentes, Velhos do Restelo, mas concordando com More
(1995), se no se consegue arrancar dos seus espritos, de uma s vez e pela raiz, as
opinies e princpios errados e perversos; se no se consegue, mesmo que se deseje,
abolir os vcios e os costumes imorais instaurados pelo hbito, no devemos por isso
abandonar o barco num mar tempestuoso, por se no conseguir dominar os ventos (p.
53).
Apesar da integrao estar determinada, legitimada, pela lei mantm-se ainda muitos
impedimentos materializao deste conceito. Mas, como refere Fonseca (1997), a
integrao no se consegue por leis escolares nem por espontaneidade social. Ela deve
ser pensada a nvel social antes e depois da

29
escola. Antes, atravs de aces domicilirias eficazes. Depois, por uma poltica de
emprego e de integrao social (p. 212).
preciso que este novo paradigma galvanize todos os recursos e meios para uma escola
mais justa onde todos tenham o seu lugar; um espao prprio habitado pelo sujeito, pela
sua personalidade nica.
A escola regular deve ser o local legtimo para satisfazer as necessidades educacionais
das crianas que so diferentes. Desta forma a integrao reflectir uma filosofia
democrtica de igualdade de acesso a servios, recursos e instituies. A este propsito
afirma Fonseca (1997): Como processo antidiscriminatrio, a integrao visa
programar para cada criana objectivos pedaggicos concomitantes com as suas
necessidades e desejos, eliminando rtulos e individualizando os seus problemas (p.
227).
Verificamos, muitas vezes, que tanto familiares como educadores tm atitudes
permissivas e pouco exigentes em relao a estas crianas; acredita-se pouco nelas.
Uma atitude positiva relevando as qualidades em detrimento das dificuldades, impe-se.
De acordo com Fonseca (1997), a integrao o combate mais adequado
institucionalizao da deficincia e ao cepticismo e pessimismo educacional. A
integrao implica sempre um benefcio imediato educacional e social para a criana
deficiente. A integrao na comunidade passa pela integrao no sistema educacional.
Separar fisicamente escolas normais de escolas especiais uma aberrao, que se deve
eliminar
(p. 312).
Conjugar os benefcios dos dois tipos de sistemas, adequando os seus servios s
necessidades de cada aluno o caminho certo para o futuro.

30
notria, actualmente, a convergncia de opinies abalizadas sobre o direito das
pessoas portadoras de deficincia
serem respeitadas e integradas no seio da sociedade. Tambm Fonseca (1997) reconhece
que:
A tendncia internacional aponta para a integrao de crianas deficientes em escolas
normais. A grande convico do futuro que as crianas deficientes tenham as mesmas
oportunidades que as crianas no deficientes, pois cabem-lhes as mesmas e legtimas
aspiraes de realizao pessoal e de participao e transformao social.
A integrao das crianas deficientes tem de aumentar de ano para ano. Todas as
crianas deficientes podero ser educadas em escolas normais, naturalmente sujeitas a
determinadas qualificaes e avaliaes (pp. 211-212).
Sabemos como difcil passar da teoria prtica, apesar de todos os pressupostos serem
teoricamente aceites e amplamente divulgados. Como Loureno (1997), diramos que
todos os povos e culturas so multiplicidade de tempos, so eles que condicionam a
relao com o Futuro (p. 12).
Fonseca (1997) traa-nos os caminhos a trilhar, reconhecendo que no futuro, o desafio
est em garantir a todos a igualdade de oportunidades sociais e educacionais. As apostas
e as expectativas devero ser positivas, pois devem acentuar a originalidade, a variedade
e heterogeneidade da pessoa humana, elevando ao mximo possvel o seu potencial
intra-individual e promovendo, consequentemente, a integrao social de todos os
cidados, sem excepo (p. 52).
Tambm Simon (1991) acredita neste projecto fundamentando esta ideia da seguinte
forma: Parece-nos que o movimento de integrao, mesmo que tenha de sujeitar-se a
destinos diversos, j no se extinguir. A nossa sociedade, convulsiva e mutvel, no me
parece caminhar no sentido de mais egosmo (...) Se portanto, vamos no sentido de mais
convvio, mais huma-

31
nidade, muito provvel que vamos tambm para uma maior abertura ao outro, talvez
diferente de si, mas do qual no se pode ignorar nem rejeitar a diferena (p. 134).
A incluso um imperativo que molda o imediato, mas tambm a vontade de estar no
futuro antecipando-o, unindo todos os pontos do continente inventivo e imaginativo
onde o desejo de futuro e a sua emergncia no so vividos passivamente.
1.1.4. Todo o mundo composto de mudana
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades muda-se o ser muda-se a confiana todo o
mundo composto de mudana tomando sempre novas qualidades.
(Lus de Cames)
Com o paradigma, emergente, da escola inclusiva vemo-nos perante novas situaes
que, certamente, implicam mudanas a todos os nveis, sobretudo nas prticas
educativas.
Sabemos quanto a perspectiva da mudana, por vezes, assusta e inibe mas, o grande
desafio coloca-se imaginao, de forma a criar respostas, inovando, permanentemente,
adequando respostas novas a novas situaes. Na ptica de Benoit (citado por Sousa,
1998), a mudana no uma ameaa estabilidade, mas uma possibilidade de
desenvolvimento, colocando o problema conceptual do novo e da criatividade (p. 36).
Certamente que o novo modelo de escola para todos, determina mudanas a todos os
nveis. Mudanas que provocam, contudo, muitas dvidas e hesitaes, pois, como
afirma Nvoa (1995), a mudana poder ser encarada como uma ameaa ordem
estabelecida. Mas se a estabilidade artificial e precria

32
ento torna-se necessrio abalar o sistema, em concordncia com a urgncia de uma
nova ordem (p. 96).
Encontramo-nos perante uma nova concepo de escola que como microssociedade
reflecte as preocupaes sociais pelo bem estar, pela qualidade de vida de todos os
cidados. Perante o institudo vemos a necessidade de implementar a mudana. Como
afirma Freire (1979), uma poca da histria apresentar uma srie de aspiraes, de
desejos, de valores, em busca da sua realizao. Formas de ser, de comportar-se,
atitudes mais ou menos generalizadas, das quais somente os visionrios que se
antecipam tm dvidas e frente s quais sugerem novas frmulas (p. 64).
Ao homem, como sujeito, compete intervir perante situaes que comprometem o
humanismo. Concordamos com Freire (1979) que, na medida em que o homem cria,
recria e decide, vo-se formando as pocas. E tambm criando, recriando e decidindo
como deve participar nessas pocas. por isso que obtm melhor resultado toda a vez
que, integrando-se no esprito delas, se apropria de seus temas e reconhece suas tarefas
concretas (p. 64).
Para a construo da nova escola, cada interveniente ter que reconhecer o seu papel, de
uma forma reflexiva e dinmica pois, como afirma Nvoa (1995), a passagem de um
sistema de ensino, de elite para um sistema de massas implica um aumento quantitativo
de professores e alunos, mas tambm o aparecimento de novos problemas qualitativos,
que exigem uma reflexo profunda (p. 96).
, possivelmente, atravs de uma prtica reflexiva que cada professor encontrar o seu
lugar e assumir o seu papel pois, concordando com Nvoa (1995), se as
circunstncias mudaram, obrigando-os a repensar o seu papel como professores, uma
anlise precisa da situao em que se encontram ajuda, sem dvida, a dar respostas mais
adequadas s novas interrogaes.

33
Provavelmente, muitas questes so de difcil soluo no mbito da actuao individual
de um professor isolado, mas, mesmo neste plano, um conhecimento mais exacto do
problema pode contribuir para evitar o desajustamento (p. 98).
Tambm Freire (1979) confere importncia capacidade de reflexo para a prtica:
exactamente esta capacidade de actuar, operar, de transformar a realidade de acordo
com finalidades propostas pelo homem, qual est associada sua capacidade de
reflectir, que o faz um ser da prxis (p. 17).
Teremos sempre que tomar em conta as condies, a realidade, pois concordando com
Freire (1979), se aco e reflexo, como constituintes inseparveis da prxis, so a
maneira humana de existir, isto significa, contudo que no esto condicionadas, como se
fossem absolutas, pela realidade em que est o homem (p. 17).
Para imprimirmos a mudana e alterarmos o status quo, Freire (1979) prope o
desenvolvimento de uma conscincia crtica que permita ao homem transformar a
realidade (...). Na medida em que os homens, dentro de uma sociedade, vo
respondendo aos desafios do mundo, vo temporalizando os espaos geogrficos e vo
fazendo histria pela sua prpria actividade criadora (p. 133).
Sujeitos e agentes de um tempo em que a inovao e mudana se tornaram quase
valores de uma sociedade que tomou conhecimento da sua evoluo permanente, do seu
devir contnuo, em que a mudana constitui, mesmo, condio fundamental da
sobrevivncia dos diferentes grupos, , de facto, verdadeiramente surpreendente que
estejamos a assistir, passivamente, imposio de novos obstculos transformao dos
contextos e das situaes pedaggicas e educativas. No poderemos retirar a dimenso
utpica deste projecto da incluso. verdade que. no existe uma soluo ptima que
seria, com certeza, uma soluo pssima. Vamos procurando caminhos...

Captulo II DA SEGREGAO INCLUSO

2.1. Da excluso incluso
2.1.1. Prticas de excluso: evoluo histrica
Basta a misria de um desgraado, para que todos ns sejamos miserveis.
(TEIXEIRA DE PASCOAES)
Na antiguidade, em algumas sociedades, era normal o infanticdio quando se
observavam anormalidades nas crianas. Na Idade Mdia, a Igreja considerou-as
possudas pelo demnio submetendo-as a prticas de exorcismo, condenando, ao mesmo
tempo, o infanticdio.
Os deficientes mentais eram, nos sculos XVII e XVIII, internados em orfanatos,
manicmios e prises, junto com delinquentes, velhos e indigentes.
No final do sculo XVIII tm lugar as instituies especializadas. A sociedade sente-se
aliviada, proporcionando cuidados e assistncia ao deficiente, protegendo-se e
protegendo-o: separando-se o deficiente, segrega-se e discrimina-se. Esta era prolongase at meados do sculo XX.
Este sculo caracteriza-se pelo incio da escolaridade obrigatria. Aqui se verifica a
dificuldade de muitos alunos seguirem

36
o ritmo normal da turma, sobretudo os deficientes. Aparecem, assim as classes especiais
que agrupam as crianas segundo diversas etiquetas, em funo das diferentes
etiologias.
Segundo Bairro (1998), em meados do sculo assiste-se rejeio deste modelo por
parte dos pais. Na Dinamarca usa-se, pela primeira vez, o conceito de normalizao
que apresenta a possibilidade do deficiente desenvolver um tipo de vida to normal
quanto possvel (p. 15)
A forma como a sociedade ao longo da histria foi encarando as pessoas com
deficincia est intimamente ligada a factores econmicos, sociais e culturais, de cada
poca. Podemos, portanto, assumir que existem, no campo da educao, aspectos
essenciais de natureza societal mais vasta ligados a determinados perodos no tempo e
que imprimem educao especial caractersticas semelhantes em diversos pases.
Pensamos ser importante abordar outras perspectivas que, contudo, convergem nos
pontos essenciais.
Segundo Fonseca (1996), nos primrdios da humanidade, o indivduo portador de
deficincia foi visto com superstio e malignidade. Em Atenas, os deficientes eram
abandonados em locais desconhecidos para a lutarem pela sobrevivncia. Em Esparta
fazia-se uma seleco desumana. Os Romanos exibiam os deficientes em festividades
sumptuosas. Eram encarados pelo cristianismo com piedade e compaixo. Fonseca
(1996) refere ainda a concepo, data, de inteligncia que, na criana era vista como
mini-inteligncia adulta e divinamente predestinada.
Os deficientes eram vistos como crianas de Deus ou bobos da corte, durante a
Idade Mdia, ou ento, esconjurados ou apedrejados.
Tambm durante a Reforma, Lutero e Calvino consideraram os deficientes como seres
possudos por Satans.
Continuamos seguindo Fonseca (1996), que refere a atitude diferente da cultura oriental,
com Confcio, que atribui socie-

37
dade a responsabilidade de tratar dos que no podiam faz-lo pelos seus prprios meios.
Fonseca (1996) refere, ainda, a figura de Pedro Ponce de Leon como criador da primeira
instituio para deficientes auditivos (1520-1584). Tambm em Paris (1745-1822),
Valentim Hauy abre a primeira escola para cegos.
Em Aveyron (1799) descobre-se uma criana-lobo qual se chama Vtor. Philippe Pinel
trouxe-a para Paris. Diagnosticou-a como idiota (peculiar, diferente). Jean Gaspar Itard
toma a seu cargo a reabilitao desta criana adoptando uma concepo
envolvimentalista da inteligncia, que atribui um maior valor influncia do meio,
minimizando a hereditariedade e os factores biolgicos no desenvolvimento humano.
Como indica Fonseca (1996), nesta concepo, os factores situacionais e extrabiolgicos so reforados. (...) O que conta a herana social e cultural. A inteligncia
no mais do que o produto do meio. Estamos no envolvimento utpico e ortodoxo,
entramos no humanismo pedaggico, no determinismo cultural e no behaviorismo (pp.
284-285).
Itard enganou-se quando pensou ser possvel ensinar o Vtor a falar, ler e escrever, aos
doze anos, pois no basta a estimulao sensorial compensatria, em qualquer perodo
do desenvolvimento; como reconhece Fonseca (1996) a inteligncia humana no
depende s de condies do envolvimento, pois ela encerra igualmente uma prestrutura interna. (...) Est provavelmente aqui o segredo, ou o xito, do novo
movimento da educao especial e da reabilitao, isto , a importncia da identificao
e interveno precoces (p. 285).
Segue-se depois o perodo do interaccionismo. Aqui a inteligncia composta pelo
biolgico e pelo social, como unidade. Segundo Fonseca (1996), o tempo de Pavlov
(1980), Freud (1974), Wallon (1968), Piaget (1968), cujas concepes de edu-

38
cao constituem um novo caminho, influenciando perspectivas e atitudes para com as
crianas com deficincias.
Bairro (1998) define as linhas do desenvolvimento das estruturas organizacionais para
os deficientes: perspectiva assistencial e de proteco educao, iniciativa privada
pblica, da segregao integrao.
Citando alguns autores, Bairro refere trs perodos histricos nesta evoluo. O
primeiro perodo, o dos esquecidos e escondidos que se situa no incio deste sculo,
dando continuidade ao modelo asilar e segregatvo do sculo anterior, mantm longe da
sociedade os deficientes, cujas famlias se sentiam, provavelmente, mal com a
discriminao de que eram alvo.
Durante o segundo perodo, denominado de despiste e de segregao verifica-se o
apogeu das tcnicas psicomtricas e do modelo da classificao e diagnstico (mdicodiagnstico) cuja
preocupao , afirma Bairro (1998), classificar e diagnosticar, em vez de educar.
A comunidade cientfica do tempo pensava que prestava um melhor servio s crianas
educando-as conjuntamente com outras crianas deficientes, protegendo-as, assim, dos
normais. Segregadas, elas seriam educadas de forma controlada, sendo objecto de
diferentes cuidados mdicos, psicolgicos e sociais. Fazia ainda parte dessa crena que
tais crianas, utilizando os recursos pedaggicos normais, no s no poderiam
funcionar autonomamente como poderiam at prejudicar as crianas normais. Contriburam tambm para esta viso segregada da educao a crena na fixidez dos
critrios psicomtricos, a concepo da deficincia como doena e os limites das
estratgias e tcnicas pedaggicas ao tempo disponveis (p. 18).
O terceiro perodo de identificao e ajuda tem incio nos
anos 70 e est na base da lei 94-142 de 1975, publicada nos Estados Unidos da Amrica.
Esta lei atribui direitos iguais para

39
todos, em matria de educao. Esta legislao vai ter influncia em todo o mundo.
Ser interessante estabelecer a relao entre escola e segregao. Niza (1996) traa uma
perspectiva da excluso referindo que, em Portugal, no ano de 1911, apenas um tero
das crianas dos 7 aos 14 anos frequentava a escola obrigatria, nessa altura decretada.
Isto acontece ao mesmo tempo que Binet e Simon, em Frana, concebem a primeira
Escala de Inteligncia, que selecciona os alunos da escola pblica.
Os professores tratavam os alunos como um s, tendo a iluso da turma homognea.
Com a aplicao da Escala de Binet escolhiam-se os alunos que constituam as classes
de aperfeioamento. Refere Niza (1996) que esta designao eufemstica do primeiro
sistema alternativo de escolaridade provou rapidamente, que, tal como na geometria, os
sistemas paralelos nunca se podem encontrar (p. 139). Atente-se no decreto n. 20 741,
onde se afirma que os liceus tm de ser reservados aos fortes e aos mais aptos, ou o
artigo de Marcelo Caetano (citado por Corteso, 1988), em que ele afirma que uma
criana filha de um operrio no tem para as cincias a mesma preparao hereditria
que tem para o ofcio do seu pai e por isso no passar, nunca, de um medocre
intelectual (...) (pp. 149-150). Prosseguimos na anlise deste estudo que aborda a
atitude do professor, que exclui os alunos, que no acompanham as aulas colectivas,
designados atrasados. Tambm a psicometria serviu de instrumento de excluso ao
atribuir a incapacidade ao aluno. Embora o desenvolvimento de estudos tenha vindo a
isolar vrios factores do insucesso como scio-econmicos, ou institucionais, grande
nmero de professores teima em atribuir as causas do insucesso, apenas a condies de
personalidade ou de inteligncia, intrnsecas dos alunos com dificuldades.
Convm aqui reportarmo-nos ao Estado Novo, e ao seu sistema educativo, aqui
referenciado por Corteso (1988).

40
O Decreto n. 20 741, aps referir os inconvenientes de os liceus terem demasiada
populao, termina afirmando que a normalidade ser estabelecida quando as famlias
compreenderem que os cursos dos liceus, de sua natureza difceis, tm de ser reservados
aos fortes e aos mais aptos e medida que a seleco se vai fazendo, como convm, que
seja feita, para restituir ao ensino secundrio e consequentemente ao ensino superior
aquele grau de elevao que ambos, cada um na sua esfera, devem manter (p. 78).
Desta forma a seleco meritocrtica beneficia apenas os herdeiros.
Para Correia (1997), se a poltica de excluso elimina as crianas da sociedade de que
devem ser parte integrante, o procedimento de as colocar com estatuto desviante
segrega-as: excludas dos programas de educao pblicos, impedidas de interaces
benficas para o seu desenvolvimento, crescem em ambientes interpessoais ridos e,
muitas vezes, hostis (p. 14).
Depois desta viagem pelas prticas de excluso conclumos da sua desumanidade, s
possvel pelos contextos que as determinavam.
2.1.2. Da segregao integrao
A presena de crianas que no correspondam ao menu preexistente na escola encoraja,
de alguma
forma, os professores para que procurem uma cultura mais colegial e para que se
entreajudem na experimentao de novas respostas educativas.
(Mel Ainscow)
Identificar e reconhecer a diversidade percorrer o caminho da igualdade de
direitos. Reconhece-se, hoje, que todas as crianas tm caractersticas, interesses,
capacidades

41
e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias. Como tal, talvez possamos
afirmar: toda a educao especial, varia a especialidade!
Para a integrao de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) surgem, nos
anos 70, dois documentos fundamentais: nos EUA, em 1975 o PL- 94-142, e o
denominado Warnock Report, publicado em 1978, em Inglaterra.
O conceito de NEE surge na sequncia dos movimentos de integrao e incluso e vem
dar resposta ao princpio da democratizao das sociedades.
Inicia-se o perodo denominado identificao e ajuda que est na base da revoluo
silenciosa da lei americana 94-142, de 1975. Esta lei contempla direitos iguais para
todos os cidados em matria de educao e vai ter influncia em todo mundo.
Com esta legislao d-se uma viragem a vrios nveis: passa a valorizar-se a educao
como forma de mudana e a integrao como forma de normalizao o que, do ponto de
vista cientfico, pe em causa o papel exclusivo, do diagnstico mdico e psicolgico
para o ensino e recuperao dos deficientes. claro que a deficincia envolve
determinantes internas, determinantes envolvimentais e a interaco entre ambas, numa
perspectiva scio-ecolgica, onde se faz sentir a importncia que necessrio atribuir
prpria criana, sua individualidade, ao seu poder e capacidade para desempenhar um
papel activo e estruturante nas interaces que estabelece com o envolvimento.
Assentando no pressuposto de que todos os cidados, mesmo os deficientes, tm os
mesmos direitos e que, por isso, devero frequentar um ensino universal e gratuito
adaptado s suas necessidades, d-se uma viragem a nvel poltico e social.
Bairro (1998) afirma que este perodo foi, pois, marcado por grandes esforos para
realizar o despiste destas crianas de uma forma justa e no estigmatizante, por ligar
diagnstico

42
interveno e pelo actuar mais precocemente possvel junto das crianas e famlias.
Iniciando-se bem cedo a interveno, poder-se-ia atenuar e no agravar os dfices que
as crianas apresentavam (p. 19).
Brennan (citado por Correia, 1997), refere-se desta forma ao conceito de NEE:
H uma necessidade educativa especial quando um problema (fsico, sensorial,
intelectual, emocional, social ou
qualquer combinao destas problemticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem
necessrios acessos especiais ao
currculo especial ou modificado ou a condies de aprendizagem especialmente
adaptadas para que o aluno possa
receber uma educao apropriada. Tal necessidade educativa pode classificar-se de
ligeira ou severa e pode ser permanente
ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento do aluno (p. 48).
O Warnock Report veio colocar o enfoque na aprendizagem escolar de um currculo ou
de um programa, desviando a centralizao mdica nas deficincias, assumindo o
modelo educativo em detrimento do modelo mdico ou mdico-pedaggico. Introduziu
neste contexto o conceito de NEE que se refere ao desfasamento entre o nvel de
comportamento ou de realizao da criana e o que dela se espera em funo da sua
idade cronolgica. Se um aluno apresenta dificuldades que exijam a adaptao das
condies em que se processa o ensino-aprendizagem, ento esse aluno tem NEE, ou
seja, uma dificuldade significativamente maior em aprender, do que a maioria dos
alunos da mesma idade, ou uma incapacidade ou incapacidades que se tomem
impedimento da prtica das mesmas oportunidades que so facultadas nas escolas, a
alunos da mesma idade.
Desta forma o conceito de educao especial referido s crianas e jovens com
dificuldades, em consequncia de deficincia d lugar a um conceito mais amplo de
Necessidades

43
Educativas Especiais (NEE), alargado a todos os tipos de dificuldades de aprendizagem.
O Warnock Report estabelece trs categorias de necessidades educativas especiais:

a necessidade de se encontrarem meios especficos de acesso ao currculo;

a necessidade de ser facultado a determinadas crianas alunos um currculo

especial ou modificado;

a necessidade de dar uma particular ateno ao ambiente

educativo em que decorre o processo de ensino-aprendizagem.
A Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) sobre princpios, poltica e prtica em
educao especial, proclama que:
toda a criana tem direito fundamental educao, e deve-lhe ser dada a oportunidade
de atingir e manter o nvel adequada aprendizagem;

toda a criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de

aprendizagem que so nicas;
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam
ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais
caractersticas e necessidades;
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular,
que deveria acomod-los dentro de uma pedagogia centrada na criana, capaz de
satisfazer a tais necessidades;

escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatrias, criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao

44
para todos; alm disso, tais escolas provem uma educao efectiva maioria das
crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia de todo o
sistema educacional.
Segundo Fonseca (1997), a integrao , em suma, educar as crianas deficientes, nas
classes dos no deficientes (p. 226). Para que isto se verifique so necessrias algumas
mudanas, tais como: formar professores, aplicar novas tcnicas, planificar aces e
individualizar programas, pois a integrao parte do conceito de crianas especiais para
o conceito de situaes especiais que determinam formao, prtica pedaggica e
investigao. A integrao implica uma ateno permanente aos estudos de
organizao e modificao de comportamento, de desenvolvimento humano, de anlise
de sistemas de desenho curricular, de atitudes dos professores, de atitudes dos pais e
companheiros, de modelos de sucesso escolar (Fonseca, 1997, p. 229).
Conforme estudos da Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Europeu,
referidos por Bairro (1998), d-se da seguinte forma a evoluo da assistncia a
crianas e jovens com deficincia em Portugal.
Numa primeira fase, segundo metade do sculo XIX, assiste-se criao das primeiras
instituies (asilos) para cegos e surdos, com pouco financiamento por parte do Estado,
de origem, geralmente, privada.
Nos anos 60 assiste-se a uma forte interveno, de natureza pblica, com a coordenao
do Ministrio dos Assuntos Sociais. Este perodo caracterizou-se pela criao de
centros de educao especial e centros de observao e tambm pela realizao dos
primeiros programas de formao especializada de professores, fora do mbito do
Ministrio de Educao (p. 16).
Na terceira fase (incio dos anos 70), o Ministrio da Educao assume a liderana e cria
as Divises do Ensino Especial

45
dos Ensinos Bsicos e Secundrio iniciando desta forma a integrao escolar.
Como primeira medida, que veio a permitir o apoio a crianas com deficincia, as
Equipas de Educao Especial foram implementadas em 1975-76. O apoio era prestado,
inicialmente a crianas e jovens com deficincias motoras e sensoriais e, mais tarde,
com deficincias mentais, integrados nas escolas regulares. Todavia s volvidos cerca
de dez anos (1988) estas equipas foram reconhecidas pela lei.
Os Servios de Apoio s Dificuldades de Aprendizagem (SADA) foram outra iniciativa
da Direco Geral Ensino Bsico e Secundrio / Ministrio da Educao, no final dos
anos 70. Com esta medida propunha-se a orientao educativa junto dos professores de
turma e de apoio escola em alternativa ao apoio directo e centrado no aluno. Outra
nota positiva era a perspectiva interdisciplinar, integrando aqui, para alm de docentes,
psiclogos. Estes servios foram entretanto extintos por serem considerados uma
sobreposio das Equipas de Educao Especial.
Hoje, a responsabilidade da Educao Especial reparte-se essencialmente pelos servios
competentes do Ministrio da Educao e do Ministrio de Solidariedade Social, que
prestam servios de atendimento a crianas e jovens com NEE. As escolas especiais, os
colgios particulares subsidiados e as Equipas de Educao Especial, a funcionar nas
escolas regulares, so estruturas de atendimento dependentes do Ministrio da
Educao. Destes servios, as equipas de Educao Especial so, porm, de acordo com
a filosofia da integrao aquele que tem visto mais alargado o seu campo de actuao
tendo triplicado desde o seu incio, sendo o nmero de crianas atendidas mais que o
quntuplo, do seu incio (cf. Bairro, 1998)
A integrao no foi, no , um processo pacfico. claro que este conceito implica
uma mudana cultural, dolorosamente lenta. Concordamos com Vayer e Roncin (1992)
quando afirmam

46
que difcil integrar uma populao particular numa sociedade pois, a partir de uma
certa percentagem de indivduos diferentes, a populao de origem teme perder a sua
identidade (p. 7).
Como principal protagonista deste processo encontra-se o professor do ensino regular
do qual se espera atitudes de interveno, que passam pela utilizao de estratgias e
desenvolvimento de actividades focalizadas na diferena e individualidade, mantendo
um programa eficaz para o grupo/turma.
Este modelo tem limitaes, como afirma Correia (1997), sem a formao necessria
para responder s necessidades educativas destes alunos, no conhecendo, muitas vezes,
a natureza dos seus problemas e as implicaes que tm no seu processo educativo, os
professores do ensino regular no lhes podem prestar o apoio adequado (p. 20).
Estes so alguns dos constrangimentos que entravam este processo, vendo-se desta
forma comprometida a aplicao do modelo pois como aponta Correia (1997), a
incapacidade ou insegurana sentidas, relativamente ao desenvolvimento de estratgias
de ensino-aprendizagem adequadas, condiciona, evidentemente o xito da integrao
(p. 21).
Os professores do ensino regular no possuem formao especfica, para o atendimento
de crianas e jovens com NEE. A legislao conhece limitaes de aplicao tambm a
este nvel: a integrao tem sido primordialmente promovida por legisladores que no
consideram a varivel que consiste na capacidade de resposta daqueles que a tm de pr
em prtica (Correia, 1997, p. 20).
Para melhor compreendermos, hoje, a integrao necessrio ser, conhecermos uma
diferente abordagem da linha histrica do atendimento de crianas e jovens com NEE.
Segundo Sanches (1995), a educao de deficientes em Portugal teve o seu incio em
1822 pela mo de Freitas Rego com

47
a criao de um instituto de surdos-mudos e cegos em Lisboa. O objectivo era tornar o
deficiente num membro activo da sociedade.
J no incio deste sculo, existiam dois institutos para cegos e dois para surdos, em
Portugal que asseguravam a educao a uma pequena faixa das crianas e jovens com
deficincia. em 1913 que Aurlio da Costa Ferreira d incio ao Curso Normal para
especializao de professores para a educao de surdos. Os rejeitados do sistema
educativo eram colocados nas classes especiais, a funcionar nos institutos e instituies
de assistncia.
Com a Declarao dos Direitos da Criana (1921) e a Declarao dos Direitos do
Homem (1948) posto em causa este
modelo segregacionista.
A publicao do Decreto-Lei n. 3/8, de 1946, determina a criao de classes
especiais frequentadas, primeiro por crianas anormais e mais tarde por crianas
com inadaptaes escolares e debilidades ligeiras. Estas classes funcionavam com um
grupo de alunos inferior a quinze, com programas de estimulao sensrio-motora,
leitura-escrita e clculo.
Com a criao das Equipas de Educao Especial (EEE), dependentes das Direces
Regionais de Educao, tutelando o ensino Integrado, possibilita-se uma resposta
alargada s (NEE). Estas equipas tinham como objectivo principal a integrao familiar,
social e escolar das crianas deficientes adoptando vrias formas de actuao, segundo o
Secretariado Nacional de Reabilitao (1985):

apoio domicilirio aos pais e criana nas primeiras idades;

apoio pedaggico individual ou em pequenos grupos, com periodicidade varivel, na
escola onde a criana est integrada,

48
sensibilizao de educadores e professores das classes regulares, seja atravs de
encontros informais, seja atravs de aces de formao;

produo de material didctico especial;

difuso de equipamento e material escolar;

contacto com os recursos da comunidade que podem intervir de qualquer forma no
processo educativo da criana.
A publicao do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, vem determinar novos
princpios orientadores:
substituio da classificao em categorias baseadas em decises do foro mdico, pelo
conceito de NEE, baseado em critrios pedaggicos;

responsabilizao da escola regular pela educao de todos os alunos, numa

perspectiva 'e escola para todos;

reconhecimento do importante papel dos pais na orientao educativa dos seus

filhos;

educao do aluno com necessidades educativas especiais no meio, o menos

restritivo possvel.
O mesmo decreto considera medidas que possibilitam a integrao:

equipamentos especiais de compensao;

adaptaes materiais;

adaptaes curriculares;

condies especiais de matrcula;

condies especiais de frequncia;

49

condies especiais de avaliao;

adaptao na organizao de classes ou turmas;
apoio pedaggico acrescido;
ensino especial.

Aqui o papel do professor de Educao Especial , claramente, evidenciado.

luz das vrias leituras sobre este conceito, consideramos a Educao Integrada como,
a noo de escola, como espao educativo aberto, diversificado e individualizado em
que cada criana encontre a resposta sua diferena e individualidade.
Este conceito tem como base a normalizao e assenta no conceito de meio menos
restritivo possvel que possibilita a integrao fsica, social e pedaggica, pressupondo
a utilizao mxima dos aspectos mais favorveis do meio para o desenvolvimento total
da sua personalidade. Este modelo permite ao professor do ensino regular um
procedimento adequado para com todos os alunos da classe. Outro aspecto, positivo
relevante, a promoo de relaes sociais entre os alunos com necessidades educativas
especiais e os outros.
Na base das recentes disposies legais de igualdade de oportunidades educativas, para
crianas com NEE na escola regular, esto . os movimentos de influncia da
mentalidade, operados ao longo da Segunda metade do nosso sculo, sobretudo de
ordem filosfica. Afirma Correia (1997), que medida que os conceitos de igualdade,
liberdade e justia se expandem, as crianas e as suas famlias evoluem de uma situao
de passividade para uma outra de maior empenhamento na resoluo dos seus
problemas concretos (...) a escola est disposio de todas as crianas em igualdade de
condies e obrigao da comunidade proporcionar-lhes um programa pblico e
gratuito de educao adequado s suas necessidades (p. 14).

50
Chegados concluso de que o princpio de integrao determina a colocao da
criana ou jovem com NEE junto da criana dita normal para fins acadmicos e
sociais, tendo em considerao as suas caractersticas e necessidades concretas, num
ambiente o mais normal possvel, de modo a que lhe seja proporcionada uma educao
apropriada, torna-se ainda necessria uma diversificao de servios, diferenciados, que
possibilitem a aplicao do modelo.
Deno (citado por Correia, 1997) desenvolveu um sistema, em cascata, dos servios
educacionais que tem como finalidade a adequao dos meios criana, de uma forma o
menos restritiva possvel (cf. Figura 1)
Este sistema em cascata comporta uma diversidade de medidas, graduadas tambm em
funo das necessidades das crianas numa perspectiva de normalizao.
Tendo, a maior parte das crianas, com NEE, dificuldades ligeiras, ou moderadas, a base
da pirmide constitui a maior integrao e o meio menos restritivo. Numa sequncia
lgica a pirmide vai estreitando, ocupando, um pequeno espao, as crianas que
requerem meios mais restritivos, especializados e intensos.
O objectivo principal possibilitar a transio para o nvel imediatamente superior no
sentido de permitir o alcance da base ou, melhor ainda, a sada da pirmide.

51
Nmero de alunos
Nvel I
O aluno permanece na classe regular. Professor do ensino regular recebe orientaes do
professor de educao especial (consultor) e de quaisquer outros especialistas tidos
como necessrios.
Professor do ensino regular dirige programa de interveno.
Nvel II
O aluno permanece na classe regular, recebendo apoio directo do professor de educao
especial (itinerante). Programa dirigido pelo professor do ensino regular com a
colaborao do professor de educao especial.
Nvel III
O aluno frequenta classe regular e sala de apoio. Programa de interveno dirigido pelo
professor do ensino regular e pelo professor de educao especial.
Nvel IV
O aluno frequenta escola especial. Programa de interveno dirigido pelo professor de
educao especial
Nvel V
O aluno frequenta escola especial. Programa elaborado por especialistas entre os quais
figura o professor de educao especial
Nvel VI
O aluno recebe servios de educao especial no seu domiclio. Programa elaborado por
especialistas entre os quais figura o professor
especial.
Nvel VII
O aluno recebe servios de educao especial em instituies especializadas: hospitais,
IPSS, lares, etc. Programa elaborado por especialistas.
Figura 1. Cascata de Servios Educativos

52
2.1.3. A integrao como filosofia educacional
Mas a educao o que ? ser bem comportado? cumprir as regras do convvio
social, no interferir na liberdade dos outros ou dizer as coisas de uma certa maneira e
com alguma erudio?
tudo isso e mais alguma coisa que cada um acrescenta da sua cincia e arte?
(Joo Dos Santos)
evidente, que a educao permite a transmisso da cultura, dos valores ticos e
cvicos, na sua vertente socializante. Joo dos Santos (1991) revela-nos, com o seu
pensamento, uma viso sistmica da educao, afirmando que educar consiste em a
pessoa se oferecer como modelo, ser educado a pessoa crescer e evoluir de maneira a
constituir-se a ela prpria como modelo (p. 129).
O sistema de comunidade educativa um todo, mais do que a soma das partes, um
espao rico onde o sujeito se desenvolve e aprende. Como afirma Morrish (citado por
Peixoto, 1988), no existem eus isolados, apenas pessoas em relao, e este conceito
interdisciplinar: assim que a reflexo filosfica, a psicologia, a sociologia, a histria,
etc. fornecem um corpo de conhecimentos para uma compreenso mais profunda da
educao como um todo (p. 20). Aprender um processo complexo que determina
crescimento e tem como meta maior, a autonomia do sujeito. toda a comunidade
educativa, enquanto sistema, que em relao, permitir atingir esse desenvolvimento e
autonomia que possibilita ao sujeito escolher, decidir por si.
De acordo com Fonseca (1996), como seres humanos somos organismos complexos,
cuja evoluo e ontognese retrata uma interaco multifacetada entre o corpo, o
crebro e os vrios ecossistemas (exemplo: famlia, creche, escola, emprego,
comunidade,

53
etc.), e dessa interaco que ocorre o desenvolvimento cognitivo por meio do qual nos
adaptamos ao meio exterior que nos envolve e o transformamos nossa medida (p. 7).
Sampaio (1998) estabelece uma relao dinmica entre os vrios factores que interagem
na construo da pessoa, da personalidade nica, que diferencia cada um, afirmando:
Sabemos da investigao psicossocial, que crianas e jovens, mesmo a viver em
circunstncias muito desfavorveis, conseguem desenvolver aspectos da sua
personalidade que os tornam mais resistentes s condies adversas. Todo o esforo
dever ser concentrado, no na anlise dos factores de risco, mas antes na potenciao
dos factores protectores (p. 44).
Correia e Serrano (1998) evidenciam essa rede de relaes anotando vrios foram os
contributos tericos que influenciaram tais mudanas, nomeadamente algumas das
teorias no campo da psicologia do desenvolvimento, as quais vieram clarificar a
importncia, quer da interaco indivduo-ambiente na construo do conhecimento e
no desenvolvimento global da criana, quer a importncia das relaes primrias, e
igualmente as perspectivas ecolgica e sistmica social (p. 17).
Nesta lgica, todos os indivduos so vistos num processo de desenvolvimento
constante e dinmico, que progressivamente os faz passar para diferentes contextos,
reestruturando os contextos onde se inserem. Esta abordagem determina mudanas, pois
como dizem os autores acabados de referir, a transformao do sistema significa que
os apoios criana j no podem ser descontextualizados da comunidade ou da famlia
(p. 59).
A integrao, consistindo num processo de prticas que maximizam a participao das
pessoas em actividades comuns da sua cultura, determina a oferta de servios
educativos que se pem em prtica, mediante a disponibilidade de uma variedade e de
alternativas de ensino e de classes, que so adequadas ao plano educativo, para cada
aluno, permitindo a mxima inte-

54
grao institucional, temporal e social entre alunos deficientes e no deficientes durante
o perodo escolar.
Passemos em revista algumas definies de integrao para melhor entendermos este
conceito (cf. Bautista, 1997):
Birch define a integrao escolar como um processo que pretende unificara educao
regular e a educao especial, com o objectivo de oferecer um conjunto de servios a
todas as crianas, com base nas suas necessidades de aprendizagem.
Kaufman define a integrao, tendo como marco educativo o mainstring, como
referida integrao temporal, instrutiva e social de um grupo seleccionado de
crianas diferentes, com os seus companheiros normais, baseada numa planificao
educativa e num processo programador evolutivo e individualmente determinado. Esta
integrao requerer uma distribuio de responsabilidade entre o pessoal educativo
regular e especializado e o pessoal administrativo e auxiliar.
A National Association of Retard Citizens (NARC), dos EUA, explica que a
integrao uma filosofia ou princpio de oferta de servios educativos, que se pe em
prtica mediante a proviso de uma variedade de alternativas de ensino e de aulas
adequadas ao plano educativo de cada aluno, permitindo a mxima integrao
educacional, temporal e social entre alunos deficientes e no deficientes durante o
perodo escolar normal.
O processo de integrao assenta em alguns pressupostos (cf. Bautista, 1997):

a integrao significa uma participao efectiva nas tarefas escolares que

proporcione criana ou jovem a educao

55
diferenciada de que necessita; no representando apenas a colocao fsica num
ambiente no restritivo;

a integrao inicia-se com a avaliao e identificao

das necessidades educativas especiais do aluno implicando o recurso a ajudas pessoais,
materiais, adaptaes curriculares etc., que favoream o seu desenvolvimento;

a colocao de uma criana num determinado ambiente ou

lugar no ser definitiva; mediante avaliao peridica tentar-se- proporcionar-lhe
situaes que permitam um maior nvel de integrao;
nem sempre ser possvel, a integrao de alguns alunos numa classe regular de uma
escola regular. Sendo isto o ideal e a tendncia natural, haver casos em que a modalidade de integrao dever ser outra.
A designao Necessidades Educativas Especiais (Special
Educational Needs) foi utilizada no famoso Relatrio Warnock, de
Maio de 1978, apresentado no Parlamento do Reino Unido, pela Secretaria de Estado
para a Educao e Cincia e a Secretaria do Estado para a Esccia e a Secretaria do
Estado para o Pas de Gales.
Esse relatrio foi elaborado a partir do estudo realizado pelo 1. Comit do Reino
Unido, presidido por Mary Warnock (1978), constitudo para analisar o atendimento
existente para todos os deficientes. Aqui as dificuldades apresentam-se como - um
contnuo, encaradas no em termos de uma dificuldade particular da criana, mas em
relao com tudo sobre ela, capacidades e incapacidades, todos os factos importantes no
progresso educativo (p. 37).
Desta forma, um aluno com NEE (Necessidades Educativas Especiais) apresenta algum
problema de aprendizagem, no seu percurso escolar que precisa de ateno especfica e
um acrscimo de recursos educativos.

56
Com esta concepo a ateno recai nos meios e no no aluno, passando a perspectivarse a situao, de acordo com Warnock (1978) no como uma dificuldade particular que
a criana julgada ter, mas em relao a tudo sobre ela, as suas habilidades e
dificuldades (p. 37).
Com a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), o conceito de NEE conhece uma
nova definio, referindo todas as crianas e jovens cujas necessidades educativas se
relacionem com deficincias ou dificuldades escolares e consequentemente tm
necessidades educativas especiais em algum momento da sua escolaridade. Aqui se
incluem as crianas com deficincia ou sobredotadas, crianas da rua ou crianas que
trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias tnicas ou
culturais e crianas de rea ou grupos desfavorecidos ou marginalizados.
No seu percurso escolar a criana confronta-se com desigualdades que, segundo Peixoto
(1991), podem ser de vria ordem:
(a) desigualdade do desenvolvimento mental (inteligncia, psicomotricidade, etc.);
(b) desigualdade na organizao da personalidade (desenvolvimento afectivo, equilbrio
emocional, etc); e
(c) desigualdade do meio sociocultural (para um igual QI, o nvel sociocultural tem um
papel discriminador).
Impe-se, para uma anlise mais realista desta problemtica, uma abordagem
sociolgica, proposta por Peixoto (1991):
A escola como ponto de encontro de uma populao com culturas, linguagens e
cdigos de comportamentos variados, dever ter uma postura de aceitao e valorizao

57
das diferenas individuais, com base no princpio de que ser diferente no significa,
necessariamente, ser pior ou melhor.
Esta atitude perante a diversidade dos alunos impe uma prtica pedaggica que
respeite as diferenas individuais e, portanto, o uso de mtodos e estratgias de ensinoaprendizagem diversificadas e de acordo com as caractersticas, interesses e capacidades
de cada aluno (p. 27).
A natureza das NEE , por isso, variada. Podem ser sintomas de problemas relacionais
na famlia, na escola, ou entre esses dois sistemas. Apresentando um carcter pontual as
dificuldades podero facilmente ser ultrapassadas. Se a criana ou jovem no receber o
atendimento necessrio, as dificuldades podem vir a assumir uma forma permanente.
Quanto s deficincias ou perturbaes, j instaladas, a interveno dever ter como
objectivo incidir sobre s potencialidades e evitar novos problemas. Em relao aos
problemas de ordem social, a ateno dever dirigir-se ao meio, numa atitude de
respeito, pela cultura de origem do aluno.
O objectivo da educao deve ser o mesmo para qualquer aluno: o desenvolvimento da
autonomia e da identidade pessoal. Os meios para os alcanar que podem ser
diferentes. Se as NEE so um problema devemos procurar a soluo adequada dentro da
comunidade educativa, envolvendo o meio menos restritivo possvel, utilizando os
meios educativos apropriados. Sousa (1998) adverte que devemos ser cuidadosos e no
deixar o sistema engendrar o problema, isto significa que as descries ou explicaes,
as histrias e narrativas com ele relacionadas esto a torn-lo um problema. Quando
surgir uma situao problemtica, ento o problema engendra o sistema, isto ; a
comunidade educativa organiza-se para o resolver (p. 58).
A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), segundo Pires (1987), consagra a
integrao em estabelecimentos regulares de ensino como modalidade preferencial da
educao para defi-

58
cientes, sem embargo da adaptao de currculos, programas e formas de avaliao a
cada tipo e grau de deficincia e comete a um nico Ministrio a responsabilidade pela
coordenao da poltica educativa, a orientao, apoio tcnico pedaggico e fiscalizao
de todas as iniciativas neste domnio (p. 8).
Com a publicao do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, fica legitimada a
responsabilizao da escola regular na educao de crianas e jovens com NEE,
apresentando a ideia de uma escola para todos, contempla os alunos com necessidades
educativas especiais que frequentam os estabelecimentos pblicos de ensino dos nveis
bsico e secundrio.
O Decreto-Lei n. 319/91 materializa duas orientaes que decorrem do
desenvolvimento jurdico da Lei de Bases do Sistema Educativo, no seu artigo 59.:

fomentar a igualdade de oportunidades educativas a todas as crianas e jovens

deficientes;

permitir que as NEE correspondam, no mbito das escolas regulares, a

intervenes especficas adequadas.
Tambm a Declarao Mundial sobre Educao Para Todos (1990) determina a
necessidade de se tomarem as medidas necessrias destinadas a assegurar a igualdade de
oportunidades de acesso educao, a todas as categorias de indivduos deficientes.
claro que a lei um avano importante para a modificao do sistema, mas tem de ser
acompanhada pela organizao de estruturas de apoio s escolas, como reconhece Sousa
(1998). Por enquanto, esta evoluo legislativa no foi acompanhada pela adequao
dos recursos no terreno, isto , nas escolas (p. 74).
O Conselho Nacional de Educao, pela 5. Comisso - acompanhamento e anlise
global da educao - e na sequncia do

59
seminrio organizado por esta comisso (Uma educao inclusiva a partir da escola
que temos), elaborou um documento no qual pretende prestar um contributo para uma
poltica educativa que d uma resposta eficaz s crianas e jovens com necessidades
educativas especiais, contrapondo segregao e. ao insucesso como via educativa
estimulante das suas capacidades, no quadro de uma escola para todos. Pretende-se no
referido documento (ME/CNE, 1999) ainda, prestar, um contributo que seja til a todos
os que intervm nesta rea to sensvel, em particular aqueles que tem responsabilidades
de deciso aos diversos nveis da Administrao, para que a educao para todos seja,
efectivamente, para todos, especialmente para os mais vulnerveis e com mais
necessidades. Aqui se refere, o papel do Ministrio da Educao que, se por um lado, a
partir de 1973-1974 publicou importantes diplomas legais anunciando a integrao,
assumindo, pela primeira vez, a educao das crianas e alunos deficientes, por outro,
fez dirigir a maior parte dos investimentos financeiros do Estado para as estruturas
segregadas, e no para o desenvolvimento da educao integrada.
Fonseca (1997) aponta algumas das prioridades na filosofia da integrao, afirmando
que a "classe regular" e a "escola regular" tero de alargar e expandir as oportunidades
de aprendizagem a todas as crianas, incluindo as deficientes. S assim se' pode integrar
um maior nmero de crianas. Novos programas, novos currculos, novas funes para
os professores das classes regulares, novos contedos na sua formao, novos suportes,
novos processos de colaborao entre tcnicos, etc., so alguns dos sectores de
desenvolvimento educacional que o conceito de integrao arrasta consigo (p. 220).
A integrao de alunos com deficincias implica, entre outras coisas, a elaborao e
adaptao de esquemas curriculares, a inovao e investigao educativa dos processos
integradores, a necessidade de formar e qualificar professores, a

60
adaptao dos recursos humanos e materiais e a interveno e orientao
psicopedaggica.
A integrao assenta em dois princpios bsicos:
normalizao: o aluno com necessidades educativas especiais deve desenvolver o seu
processo educativo num ambiente no restritivo e to normalizado quanto possvel;
individualizao: perspectiva pedaggica que implique ajustar o atendimento
educativo s caractersticas e particularidades de cada aluno.
2.1.4. Perto da vista, perto do corao
- O tempo que gastaste com a tua rosa que a fez ser to importante.
- O tempo que gastei com a minha rosa... - repetiu o principezinho, para depois se
lembrar.
(Saint-Exupry)
pela proximidade, pelo contacto do quotidiano, que se estabelecem os laos, que se
atam os ns, numa relao feita de cumplicidades. Concordamos com Peixoto (1990),
quando diz: (...) a escola, que tem vindo a sobrevalorizar a dimenso cognitiva, no
processo de ensino-aprendizagem dever rever os seus processos e atender, de forma
mais acentuada, dimenso afectiva. Tal indicao ainda mais justificvel medida
que descemos no nvel etrio dos alunos (p. 138).
Da aprendizagem, como resultado da relao com os estmulos, que ocorre, como uma
transao entre pessoas, e entre elas e o mundo fsico e social envolvente, emergem
muitas modi-

61
ficaes no processo cognitivo. Contudo esta aprendizagem no suficiente para
produzir nveis e padres de desenvolvimento cognitivo. No basta apenas pr em
prtica a relao sujeito-objecto. No basta a exposio a estmulos. necessrio que
entre os estmulos e os organismos dos indivduos mediatizados surja um
mediatizador que intencionalmente actue nas estruturas cognitivas. frequente ver
crianas mergulhadas em meios enriquecidos de estmulos, mas vazios de
mediatizadores. Fonseca (1996) reconhece que:
Embora em contacto com eles, no os exploram sistematicamente nem
planificadamente, no extrapolam, nem relacionam, no transferem, nem generalizam e
consequentemente, exibem disfunes cognitivas e comportamentos episdicos e
acidentais, algo que conhecemos como caracterstico nas crianas culturalmente
privadas ou nos portadores de deficincia mental, e com intensidade diferente nas
crianas com dificuldades de aprendizagem ou com insucesso escolar (p. 72).
Segundo Fonseca (1996), para se atingirem nveis de desenvolvimento, hierarquizao e
complexidade cognitiva necessrio uma Experincia Mediatizada (EM), que
responsvel pelas principais mudanas estruturais de cognio. A EM algo intrnseco
raa humana, que explica a origem social da linguagem e do pensamento humano.
O indivduo modifica-se em termos cognitivos se tiver sido sujeito EM, uma vez que
pelos seus prprios meios ou por simples exposio directa a estmulos e a objectos no
se modificabilizar cognitivamente nem se apropriar de funes cognitivas superiores.
A exposio directa aos estmulos fundamental para o desenvolvimento cognitivo, mas
a interaco mediatizada, a prpria cultura, que permite o acesso a funes cognitivas
superiores. O desenvolvimento humano o produto de dois

62
modelos de interaco; um com os estmulos, o outro, com os mediadores, sejam eles os
pais, os mdicos, os psiclogos ou os professores. De acordo com Freire (1979) o
homem no uma ilha. comunicao. Logo h uma estreita relao entre comunho e
busca (p. 28).
No podemos continuar a aguardar que sejam os alunos a adaptarem-se s exigncias
das tarefas ou dos mtodos escolares. A escola e os agentes devero envidar esforos
para adaptar as tarefas escolares ao nvel bsico adaptativo evidenciado pelos alunos:
no podemos aceitar que tais crianas se comportem apenas como preferem.
A EM tem como objectivo modificar estruturalmente a cognio dos indivduos com
fracas prestaes cognitivas. Ao referir a cognio devemos associar a emoo e a
motivao sendo elas inseparveis em termos de intencionalidade e modificabilidade.
Feuerstein (citado por Fonseca, 1996) afirma que a modificabilidade, portanto, no se
limita cognio, mas tambm emoo e motivao (p. 73).
Esta filosofia exige mudanas de atitude, e no apenas exibio de competncias. A
atitude pedaggica que se impe baseia-se, sobretudo, no amor. Diz Freire (1979):
Ama-se na medida em que se busca comunicao, integrao a partir da comunicao
com os demais. No h educao sem amor. O amor implica luta contra o egosmo.
Quem no capaz de amar os seres inacabados no pode educar. No h educao
imposta, como no h amor imposto. Quem no ama no compreende o prximo, no o
respeita (p. 29).
Peixoto (1990) refere que se nos preocupamos com o aspecto cognitivo melhoramos,
com certeza o rendimento escolar dos alunos, mas se, na sala de aula, atendermos ao
sentimento do aluno e nos preocuparmos em desenvolver e melhorar a dimenso
afectiva no processo de ensino-aprendizagem, a melhoria do rendimento escolar, ser
mais acentuada (p. 96).

63
De acordo com Fonseca (1997), tirar os indivduos portadores de deficincia e com
necessidades especiais do trauma das expectativas negativas, ou do insucesso na
aprendizagem, algo que exige uma grande abnegao, uma vez que no podemos acreditar que eles esto condenados a no mudar, caso contrrio, corremos o risco de
advogar uma pedagogia conservadora (p. 74).
Sampaio (1998) afirma que aprende melhor quem gostado. Aprende-se melhor do
que se se gosta. Para uma criana gostar de aprender tem que primeiro gostar dela e,
depois, ter algum de quem gostar (p. 52).
Qualquer educador sabe, reflectindo, sobre a sua prtica pedaggica, que sem contacto,
sem motivao, qualquer projecto pedaggico caminha para a runa. A alavanca de
transmisso pedaggica pertence, de facto, ordem de uma dinmica psico-afectiva.
Por isso, para que a criana desfavorecida pessoalmente ou pelas circunstncias que
marcaram as primeiras relaes se integre no mundo dos outros preciso,. antes de
mais, nada que esse mundo a aceite. No basta dar lugar criana, na sala de aula, ou
numa estrutura de atendimento, para que ela participe activamente na vida do grupo
social do qual faz parte. A integrao algo completamente diferente, como afirmam
Vayer e Roncin (1992), na medida em que a criana se integra na estrutura de
comunicao que ela pode envolver-se na aco e no relacionamento com os outros,
envolvimento esse, que , sabemos bem, a condio de todo o desenvolvimento (p.
53).
Considerando o ponto 4 da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994):
Uma pedagogia centrada na criana pode impedir o desperdcio de recursos e
enfraquecimento de esperanas, to frequentemente consequncias de uma instruo de
baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na ,

64
ideia de que um tamanho serve a todos. Escolas centradas na criana so, alm do mais,
a base do treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenas
quanto a dignidade de todos os seres humanos.
Uma mudana de perspectiva social imperativa. Por um tempo demasiadamente
longo os problemas das pessoas portadoras de deficincias tm sido compostos por uma
sociedade que inabilita, que tem prestado mais ateno aos impedimentos do que aos
potenciais de tais pessoas.
Nas crianas e jovens, com NEE preciso mudar e transformar as suas relaes com a
realidade e no apenas ocup-las nas suas actividades preferidas. Concordamos com
Fonseca (1996) que a estratgia de interveno no pode ser neutra ou acrtica,
deixando que os indivduos passem o tempo em experincias hednicas repetitivas e
inconsequentes (p. 73).
A .proximidade e intencionalidade entre educador e educando so assim determinantes
do desenvolvimento de ambos, permitindo o enriquecimento humano mtuo.
2.2. A caminho da incluso
2.2.1. Direito educao
No futuro, o desafio est em garantir a todos a igualdade de oportunidades sociais e
educacionais.
(VTOR DA FONSECA)
Na Declarao Universal dos Direitos do Homem vemos
consagrado no seu artigo 26.: Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve
ser gratuita, pelo menos no que diz respeito ao ensino elementar e fundamental.
Tambm nos

65
artigos 28. e 29. da Conveno sobre os Direitos da Criana vemos contemplado esse
direito.
Sendo a educao um direito fundamental prpria existncia, ele nem sempre foi
cumprido. No podemos esquecer que a Constituio de 1933 no contemplava, sequer,
o direito educao e que, no perodo anterior ao 25 de Abril de 1974, ele s viria a ser
consagrado com a publicao da Lei n. 5/73, de 25 de Julho, que, na sua Base II,
estabelecia que incumbe ao Estado assegurar a todos os Portugueses o direito
educao. Para alguns, s porque eram diferentes, viam-se excludos desse direito
pleno.
O tratamento igualitrio deve constituir a base do planeamento das sociedades. O
princpio da igualdade determina que as necessidades de cada indivduo tenham igual
importncia e que todos os recursos sejam aplicados de modo a garantir a todos iguais
oportunidades.
Nesta lgica muitos progressos se tm feito na educao das crianas com deficincia,
sofrendo esta prtica uma constante evoluo nas atitudes da sociedade perante as
crianas com Necessidades Educativas Especiais.
Nas ltimas dcadas, a tendncia da poltica educativa e social tem sido a de promover a
integrao, a participao e o combate excluso.
A escola dever ser assim o espao privilegiado da prtica da democracia, criando
igualdade de oportunidades para todos os cidados, como ponto de convergncia das
expectativas sociais quanto ao que dever ser o homem adulto. Como refere Dewey
(citado por Rocha, 1988), (...) a educao significa a soma total de processos, por meio
dos quais uma comunidade ou um grupo social, grande ou pequeno, transmite os seus
poderes e fins adquiridos, com o objectivo de assegurar a sua prpria existncia e o seu
desenvolvimento contnuo (p. 62).

66
Desta forma a escola surge. como a primeira instituio social que tem como objectivo a
preparao de cidados para cooperar, defender, transformar e desenvolver a sociedade
a que pertencem e a que todos tm direito, conforme o previsto na Declarao Universal
dos Direitos do Homem, no seu artigo 26..
Na trajectria humana, a escola assume-se como uma etapa fundamental na promoo
do desenvolvimento fsico, intelectual, afectivo e social da pessoa, tendo como principal
funo integrar o indivduo na sociedade, como membro activo e participativo.
As expectativas e objectivos do processo educativo tm variado em funo das
caractersticas da sociedade e dos momentos histricos. Como afirma Fonseca (1980),
em muitos aspectos a problemtica da deficincia reflecte a maturidade humana e
cultural de uma comunidade (p. 17). Por isso, a educao de crianas com NEE tem
sido encarada de diferentes formas, com prticas diferenciadas.
O desenvolvimento do ser humano est subordinado a dois grupos de factores: os
factores da hereditariedade e adaptao biolgica, dos quais depende a evoluo do
sistema nervoso e dos mecanismos psquicos elementares e os factores de transmisso
ou de interaco sociais, que intervm desde o bero e desempenham, um papel de
progressiva importncia, durante o crescimento, na constituio dos comportamentos e
da vida mental. Falar de um direito educao , pois, em primeiro lugar, reconhecer o
papel indispensvel dos factores sociais na prpria formao do indivduo.
Ainscow (1997) refere, que muitas crianas ao longo da sua vida escolar, numa ou
noutra altura, experimentam dificuldades. Contrastando com perspectivas tradicionais
em que as dificuldades de aprendizagem eram vistas como limitaes e/ou deficincias
individuais, existe uma abordagem mais positiva que reconhece que as dificuldades de
aprendizagem podem resultar

67
da interaco de um conjunto de factores muito complexo. Entre eles conta-se a
natureza do currculo, a organizao da escola e a disponibilidade e competncia dos
professores.
A escola veicula modelos, atitudes e comportamentos prprios da sociedade a que
pertence, junto de uma populao heterognea que a compe e que tem de conduzir com
sucesso. Privando, pela marginalizao, qualquer criana, desta vivncia, alienar o seu
processo de socializao, proporcionando condies artificiais de relao com o meio,
retirando a oportunidade, sociedade, de construir uma harmonia, e privando o sujeito
das condies de socializao.
O conceito de normal relativo', como o demonstraram, j, estudos de Durkheim e
Benedick, referidos por Fonseca (1980). O conceito de ser humano perfeito ou de
norma ideal no tem entidade prpria, mas sim existe na mente de cada indivduo e,
por conseguinte, ser diferente segundo a interpretao que se d da mesma. 'A norma
ideal , geralmente, de origem social e a classificao dos indivduos em normais,
segundo este critrio qualitativo, varia segundo a sociedade de que se trate.
Por isso os conceitos de norma e normalidade so relativos e socialmente estabelecidos.
Podemos afirmar que, embora diferentes entre si os indivduos que compem a
Humanidade mostram sempre mais semelhanas, do que diferenas. Garcia (citado por
Lopes, 1997) reconhece que, ... o sistema tem de ter uma funo humanizadora,
integradora, compensadora e superadora das deficincias para no se transformar num
instrumento gerador da desigualdade, do fracasso e da patologia da deformao (p.
24).
Concordamos com Fonseca (1980) quando diz que ... toda a abordagem da
problemtica da deficincia no deve ser feita com base numa opo dicotmica
normal-anormal, deficiente-no deficiente (p. 17), antes, se deve fundament-la na
ideia de que todos somos diferentes e nicos.

68
Modificabilidade:

mudana permanente contnua e sistemtica;

mudana qualitativa, consistente e intrnseca;

mudana flexvel, adaptvel e disponvel...

Cognitiva:

significa processamento de informao;

envolve processos de input, elaborao e output;

implicados na aprendizagem e na adaptao...

Estrutural

sistemtica e multicomponencial (ateno, percepo, memria, planificao,

controlo, expresso...

autoplstica, autopotica e autoperptua....

Figura 2. Modificabilidade Cognitiva Estrutural
Fonseca (1996) apresenta-nos o programa de Modificabilidade Cognitiva Estrutural
(cf. Figura 2) introduzido pelo psiclogo Reuven Feuerstein que concebe a inteligncia
humana como um constructo dinmico flexvel e modificvel que est na base da
adaptabilidade da espcie ao longo do seu percurso histrico-social, e tem como base o
pressuposto de que todo o ser humano modificvel.

69
Esta abordagem sobre Modificabilidade Cognitiva Estrutural, implica o combate a
atitudes tradicionais, como por exemplo: - Fizemos tudo e no d;
- Tentamos tudo e no foi possvel registar qualquer progresso;
- No foram feitos para aprender;
- Que direito h em submeter a criana deficiente a
testes ou processos to duros para que afinal faam apenas mais uma habilidade
(Fonseca, 1996, p. 59).
Qualquer sistema de ensino, regular ou especial, que rejeite, ou exclua, crianas, por
motivos de rendimento ou aproveitamento no coerente com os princpios humanos e
pedaggicos que o criaram. Fazer que as crianas com dificuldades de aprendizagem,
severas ou moderadas, sejam segregadas vai contra os princpios das teorias aqui
expostas. Afirma Fonseca (1996) que a filosofia da MCE no aceita acriticamente as
explicaes e os determinismos despticos da gentica e da hereditariedade (...) o
indivduo com baixo rendimento (...) pode beneficiar, no s de conforto e segurana
afectiva, mas tambm de programas adequadas modificabilidade e optimizao do
seu potencial de aprendizagem (p. 62).
Por isso importante acreditar que os indivduos portadores de deficincia podem
mudar, necessitando, contudo, de muito trabalho, abnegao e da eliminao definitiva
das expectativas negativas, acreditando que eles no esto condenados a no mudar, sob
pena de sermos protagonistas de uma pedagogia conservadora, desumana!
Com a aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, a democratizao da educao
sustenta-se em dois eixos determinantes:

no eixo horizontal situa-se a escola para todos, gratuita e obrigatria;

70
no eixo vertical temos a adaptao da escola s caractersticas individuais de todos os
alunos e em especial das crianas com NEE.
As grandes linhas de orientao da educao especial consubstanciam-se, por isso, nesta
perspectiva:

no direito a uma educao adequada que corresponda s necessidades educativas

especiais de cada aluno;
na opo, sempre que possvel, pela educao integrada nas escolas regulares, que,
para tal, devem estar devidamente apetrechadas;
na obrigatoriedade e na gratuitidade da educao para todos os alunos, qualquer que
seja o tipo e grau da necessidade educativa especial;
na responsabilidade do Ministrio da Educao pela educao de todas as crianas e
jovens com Necessidades Educativas Especiais.
O apoio educativo assume diversas formas de organizao, em funo da
heterogeneidade dos grupos de alunos com NEE: salas de apoio permanente, salas de
apoio, apoio dentro da sala de aula e apoio ao professor do ensino regular.
A avaliao da actual situao pode conduzir s seguintes concluses:

verifica-se um decrscimo na frequncia de alunos em escolas do ensino

especial;

o ensino integrado sofreu um incremento notvel na ltima dcada;

71
verifica-se uma tendncia para. a correco das assimetrias regionais no que se refere
s taxas de cobertura das necessidades educativas especiais;
mantm-se a tendncia para o crescimento do nmero de professores sem formao
especializada em todas as estruturas de educao especial;
verifica-se um aumento significativo do nmero de alunos, com deficincias graves e
multideficincias, atendidos em Salas de Apoio Permanente nas estruturas regulares
do ensino.
Para se atingir o objectivo da equidade nos resultados da educao fundamental
reconsiderarmos a forma como olhamos para as diferenas entre os alunos, como
consideramos os objectivos da educao e o processo que adoptamos na organizao
das escolas. Se reconhecermos o sucesso escolar como possvel para todos atravs de
processos eficazes de ensino, o maior desafio que se apresenta s escolas criar
ambientes de aprendizagem que promovam a equidade em relao a todos os alunos,
partindo da identificao das prticas que negam um acesso igual ao currculo e o
reconhecimento de prticas que facilitem esse acesso.
O caminho certo , afirma Wang (1997), ir ao encontro das necessidades educativas
duma populao cuja diversidade crescente e cuja educao constitui um enorme
desafio (p. 63).
No h dvida que uma das tarefas obrigatrias para o progresso educativo neste fim de
sculo, tambm fim de milnio, decidir como responder de forma eficaz s
necessidades educativas de um crescente nmero de alunos com caractersticas diversas
que constituem um grande desafio s escolas que os acolhem, particularmente, os alunos
com NEE.

72
2.2.2. Incluso: perspectiva evolutiva
Venho da terra assombrada, Do ventre da minha me; No pretendo roubar nada Nem
fazer mal a ningum. S quero o que me devido Por me trazerem aqui,
Que eu nem sequer fui ouvido No acto de que nasci.
(Antnio Gedeo)
Ao defendermos a integrao como um processo encarado segundo vrias perspectivas
(legal, social e curricular), podemos configurar trs dimenses, na integrao: sciotica, jurdico-legislativa e psicolgica-educacional.
Para Bairro (1998), a dimenso scio-tica determina a integrao, pelos argumentos
humanistas, que defendem a igualdade de oportunidades e de direitos, que dever ser
proporcionada ao indivduo com deficincia, com o objectivo de mudar atitudes, na
sociedade em geral. A integrao coloca assim a criana ou jovem com NEE, em
igualdade de estatuto, relativamente aos outros membros da comunidade. Este discurso
tico-moral, por si s, no conseguiu ainda, atingir esta mudana de atitudes.
Quanto dimenso jurdico-legislativa, esta visa a materializao, do ponto de vista
legal, do direito educao de crianas e jovens com NEE previstas na dimenso sciotica.
Em relao dimenso psicolgica-educacional, ela baseia-se nas vantagens da
integrao que ao proporcionar a interaco da criana com NEE, com os seus pares,
num meio,

73
mais rico e exigente, permite o desenvolvimento, ao mximo, do seu potencial.
Nesta sequncia, publicada nos Estados Unidos da Amrica
a PL 94-142, de 1975, The Education for All Handicapped Children
Act, aprovada pelo Congresso em 1975. Esta lei determina que todas as crianas, a
partir dos seis anos, tenham direito a uma educao pblica que responda s suas
dificuldades educativas, sociais e pessoais, num meio o menos restritivo possvel.
Foi decisivo, naturalmente, o facto de existirem oito milhes de crianas com NEE, para
a aprovao desta lei, apelidada, na altura, de bombstica e caracterizada como lei
que provavelmente ser conhecida como a de maior impacto na histria da educao.
Ela preconiza quatro objectivos principais:
garantir que os servios de educao especial sejam colocados disposio de todas as
crianas que deles necessitem;

assegurar que as decises sobre a prestao de servios sejam tomadas de

maneira justa e adequada;

a educao especial em todos os nveis de Governo;

disponibilizar fundos federais para auxiliar os Estados.

Tambm no Reino Unido o conceito de normalizao passa a ter a sua aplicao
jurdico-legislativa, com suporte no Warnock Report, de 1978. O relatrio Warnock
deslocou, de uma forma clara o enfoque mdico das deficincias de um educando na
aprendizagem escolar de um currculo ou programa. a passagem do paradigma
mdico ou mdico-pedaggico para o modelo educativo.
As resolues da conferncia internacional de Salamanca (UNESCO, 1994) propem a
colaborao da escola regular com

74
escolas especiais, sobretudo nos pases que possuem sistemas de escolas especiais
fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos especficos. Tais
escolas especiais podem representar um valioso recurso para o desenvolvimento de
escolas inclusivas. Pases que possuam poucas ou nenhumas escolas especiais seriam,
em geral, fortemente aconselhados a concentrar os seus esforos no desenvolvimento de
escolas inclusivas e servios especializados - nomeadamente, proviso de treinamento
de professores em educao especial e estabelecimento de recursos adequadamente
equipados e assessorados, para os quais as escolas se pudessem voltar quando
precisassem de apoio.
Segundo Correia (1997), podemos considerar que a ideia de incluso pode ter de facto
nascido aquando do discurso em 1986 da ento Secretria de Estado para a Educao
Especial do Departamento de Educao dos EUA, Madeleine Will, ao reconhecer que o
elevado nmero de alunos com NEE, no dispunha de atendimento adequado no sistema
regular.
Apontou, ento, como soluo, a cooperao entre os
professores do ensino regular e da educao especial. Daqui nasceu o movimento
denominado Regular Education Initiative (REI) (Iniciativa da Educao Regular ou
Iniciativa Global de Educao). Com este modelo, Will, afirma Correia (1997), desafiava os estudiosos a encontrar formas de atender o maior nmero de alunos na classe
regular, encorajando os servios de educao especial e outros servios especializados a
associarem-se ao ensino regular (p. 32).
Do despiste interveno com crianas com NEE decorre todo um percurso que implica
um conjunto de medidas e de tomadas de deciso.
Bairro (1998) apresenta-nos um fluxograma (cf. Figura 3) que contm os elementos do
processo de avaliao e de interveno.

75
Sinalizao
de problemas
(por exemplo: atraso de desenvolvimento
Despiste
Resultados negativos: ~~ o desenvolvimento normal
l
Resultados
confirmao
dos
de desenvolvimento
1
Avaliao
(por
exemplo:
vao
relatrios)
1
Confirmar diagnstico
Avaliao dos resultados e tomada de deciso
II
Documentar o nvel desenvolvimental
Definir
a
ou tratamento
Figura 3. Elementos do processo de avaliao

positivos:
problemas
posterior
obser
psicolgica,

interveno

76
Crianas com NEE podem apresentar um vasto leque de problemas. Para um
atendimento eficaz dever ser efectuada uma avaliao especializada, para adequar as
respostas e/ou interveno.
Bairro (1998) apresenta-nos uma distino dentro do vasto leque dos problemas da
criana (cf. fig. 4)
Refere ainda, aqui, que para um atendimento correcto e para uma organizao adequada
de servios e de recursos, os problemas de baixa frequncia / alta intensidade e os de
alta frequncia / baixa intensidade pem problemas de sinalizao, rastreio, avaliao e
organizao diferentes. Os primeiros exigem que exista uma articulao e uma
colaborao estreita entre servios de sade, segurana social e de educao. Os
segundos determinam tambm uma organizao articulada com a sade e a segurana
social, mas sobretudo a nvel das estruturas de educao que os recursos devero ser
organizados de forma a funcionarem eficazmente. Todos so de natureza pluridisciplinar
e devero funcionar a dois nveis: avaliao e interveno.
[a figura 4 no foi possvel de ser digitalizada.]

77
A incluso pode assumir formas que vo, da limitada total, passando pela moderada,
formas essas condicionadas pelas caractersticas e necessidades do aluno com NEE e
por outros factores, entre os quais os recursos humanos e materiais existentes, o
relacionamento entre o professor do ensino regular e o de educao especial, a
participao parental, os apoios prestados por outros servios e a formao do professor
e de outros agentes educativos.
verdade que no basta apenas a proviso financeira, formao adequada, legislao,
ou outros meios, para garantir o sucesso deste novo modelo. preciso tambm acabar
com os tabus e preconceitos e que todos reconheam o benefcio para a sociedade em
geral de tal paradigma em emergncia.
2.2.3. A escola inclusiva em Portugal
A escola inclusiva (...) uma escola melhor para todos os alunos. nestas escolas que
se formar uma gerao mais solidria e mais tolerante e nestas escolas que aqueles
que tm problemas, dificuldades ou deficincias, aprendero a conviver no mundo
heterogneo que o seu.
(BNARD DA COSTA)
Em Portugal a Educao Especial ensaia os primeiros passos, na dcada de 70. At
ento tinham sido criados vrios estabelecimentos que asseguravam a assistncia,
despiste, observao e educao de crianas e jovens deficientes.
Os movimentos internacionais que vinham proclamando os princpios da integrao
chegam a Portugal aclamados pelos ideais da Revoluo de Abril. A Constituio da
Repblica esta-

78
belece, ento, que o ensino bsico ser universal, obrigatrio e gratuito; todos os
cidados tm direito ao ensino e ao acesso aos seus graus mais elevados; cada cidado
ter direito educao e cultura com direito igualdade de oportunidades de acesso e
xito escolar. Estas determinaes despertam a conscincia da necessidade de alteraes
profundas no domnio de Educao Especial.
Com o Decreto-Lei n. 174/77, de 22 de Maio, so criadas as Classes Especiais. Esta
legislao estabelece o regime escolar das crianas com deficincias, fsicas e mentais,
na integrao da escola pblica.
O sistema de dispensa da obrigao escolar em presena de atestado comprovativo da
deficincia, foi anulado pelo Decreto-Lei n. 35/90, de 25 de Janeiro. Mas em 1986
com a Lei de Bases do Sistema Educativo n. 46/86, de 14 de Outubro, que estabelece a
estrutura do sistema escolar educativo portugus, que vemos definido o sistema
educativo, como um conjunto de meios destinados a concretizar o direito educao.
Este princpio traduz-se numa garantia que visa promover o desenvolvimento global da
personalidade, o progresso social e a democratizao da sociedade, com base numa
igualdade de oportunidades.
Passamos sistematizao dos pontos mais importantes, da Lei n. 46/86 (LBSE),
segundo Pires (1987):
a educao especial no se realiza apenas em relao aos educandos; ela transcende a
relao dual, habitual na educao escolar, entre educador e educandos, para a
dimensionar de modo muito mais alargado; assim a educao escolar integra actividades
dirigidas (17. - 2):
a) aos educandos;
b) s famlias;

79
c) aos prprios educadores; d) s comunidades;
a educao especial realiza-se segundo modelos diversificados, nomeadamente em
duas situaes tpicas (sem prejuzo de solues intermdias):
a) em estabelecimentos regulares de ensino tendo em conta as necessidades de
atendimento especfico, e com o apoio de educadores especializados (18.-1);
b) em instituies especficas, a cargo de educadores especializados; a opo por esta
situao depende de, comprovadamente, assim o exigir o tipo e grau de deficincia do
educando (18.-2).
aqui bem visvel a forma inequvoca como a lei assume uma linha integradora numa
perspectiva de normalizao:
a escolaridade bsica para crianas e jovens deficientes deve ter currculos e
programas devidamente adaptados s caractersticas e a cada tipo e grau de deficincia,
assim como formas de avaliao adequadas s dificuldades especficas (18. -4);
estabelecida uma unidade de orientao da educao especial, que passa a pertencer
a um nico ministrio, o Ministrio da Educao, independentemente da responsabilidade da sua realizao, mesmo em instituies dependentes de outros ministrios; a
unidade de orientao traduz-se na coordenao, pelo Ministrio da Educao, da
poltica educativa no mbito da educao especial, nomeadamente nos seus aspectos
pedaggicos e tcnicos assim como a fiscalizao de toda a actividade realizada neste
mbito (18. 7).

80
A educao especial procura assegurar s crianas e jovens deficientes (17."-3):

no plano individual:
a) o desenvolvimento das potencialidades fsicas e intelectuais;
b) a aquisio da estabilidade emocional;

no plano da integrao social:

a) o desenvolvimento das possibilidades de comunicao; b) o desenvolvimento da
independncia pessoal; c) a insero familiar, escolar e social;
d) a integrao na vida activa mediante uma adequada formao profissional.
Na sequncia da LBSE e dando cumprimento ao previsto no seu artigo 18., n. 7 j
referido, a Educao Especial foi objecto de um normativo legal especfico (Decreto-Lei
n. 319/91), que vem dar corpo aos princpios consagrados na Lei n. 46/86, tendo como
objectivos fundamentais as determinaes do seu artigo 59. isto ;

fomentar uma igualdade de oportunidades educativas a todas as crianas e

jovens deficientes;
permitir que as necessidades educativas especiais correspondam, no mbito das
escolas regulares, a intervenes especficas adequadas.
Este diploma, nitidamente influenciado pela legislao americana e inglesa estabelece o
regime educativo especial que consiste na adaptao das condies em que se processa
o

81
ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais.
Juntamente com o Despacho n. 173/ME/91, de 23 de Outubro, que regulamenta o
disposto, constituem estas medidas legais um instrumento determinante para a
materializao do conceito de incluso:
a modificao da escola regular que dever tornar-se mais abrangente e
individualizada, de forma a dar resposta a todos os alunos;
a substituio da classificao em diferentes categorias, baseada em avaliaes de foro
mdico pelo conceito de alunos com necessidades especiais, baseado em indicadores
pedaggicos;

um mais explcito reconhecimento do papel dos pais na orientao educativa dos

seus filhos.
A Portaria n. 611/93, de 29 de Junho, estabelece as normas tcnicas, de execuo,
necessrias aplicao das medidas previstas no Decreto-Lei n. 319/91, destinadas a
crianas com NEE a frequentar os jardins de infncia da rede pblica do ME.
O Despacho n. 178 A193, de 30 de Julho, clarifica o conceito de apoio pedaggico.
Os alunos com NEE ficam obrigados ao cumprimento da escolaridade obrigatria pelo
Decreto-Lei n. 301/93.
Finalmente vemos publicado o Despacho conjunto n. 105/97, de 1 de Julho. O
despacho contextualiza os apoios educativos com base no docente de apoio educativo
redefinindo o seu papel na escola, onde dever trabalhar no com o aluno, mas com a
escola, com a turma e com os professores da classe.
As orientaes, para a incluso, apontam para a organizao curricular e para estratgias
de ensino-aprendizagem e

82
de avaliao que implicam conhecimentos importantes nestes domnios. Sobretudo pelo
Despacho 178-A/ME/93, so feitas grandes exigncias nos domnios de novas
metodologias de ensino/aprendizagem e da organizao curricular e extracurricular e
dos recursos para os alunos e suas famlias, no que diz respeito ao conceito de apoio
pedaggico. Concordamos com Bairro (1998), quando refere que todas estas
exigncias relevam pois de conhecimentos educacionais e psico-educacionais muito
avanados que os professores tm que dominar para realizarem as tarefas que os
decretos lhes incumbem. Na realidade, se eles dominassem estes conhecimentos e se as
suas prticas decorressem deles, ento a integrao seria no s possvel como eficaz
(p. 52).
Documento importante, para reflexo, constitui o Parecer n. 3/99, publicado no Dirio
da Repblica, de 17 de Fevereiro de 1999 (Crianas e alunos com necessidades
especiais), aprovado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE).
Com este parecer, procurou o CNE prestar um contributo para uma poltica educativa
que d uma resposta eficaz s crianas e jovens com NEE, contrapondo segregao e
ao insucesso uma via educativa estimulante das suas capacidades, no quadro de uma
escola para todos, com base nos mais recentes estudos e orientaes nacionais e
internacionais.

83
2.2.4. Normalizao e incluso
S uma pedagogia diferenciada centrada na cooperao poder vir a concretizar os
princpios da incluso, da integrao e da participao. Tais princpios devem orientar o
trnsito de uma escola de excluso para uma escola de incluso que garanta o direito de
acesso e a igualdade de condies para o sucesso de todos os alunos numa escola para
todos.
(SRGIO NIZA)
A heterogeneidade e a diversidade so a marca do humano: o mundo um arco-ris de
culturas.
A policromia que constitui o arco-ris de uma riqueza indiscutvel. Com o mesmo
olhar poderamos encarar a diversidade que se nos apresenta na escola, na sala de aula.
De acordo com Corteso (1998), a heterogeneidade que est presente numa turma
poder ser lida como fonte potencial de uma riqueza que importa rentabilizar e no
como um obstculo realizao de actividades de ensino-aprendizagem. Assume-se que
essa rentabilizao ser feita no sentido de contribuir para que a igualdade de acesso
educao seja acompanhada de uma maior igualdade de sucesso (p. 10).
Com a Declarao dos Direitos da Criana, em 1921 e a Declarao Universal dos
Direitos do Homem, em 1948, verifica-se, consequentemente, uma mudana da filosofia
da Educao Especial, pelo paradigma da normalizao. A segregao torna-se um
modelo anti-natural.
Em sequncia do pensamento da poca, que poderamos designar como renascimento
humanista preocupado na defesa

84
dos direitos e regalias dos cidados, sobretudo daqueles que so
diferentes, surgem os movimentos de ndole social, pedaggica, psicolgica e
legislativa
que
procuravam
assegurar
os
direitos do indivduo liberdade e igualdade de oportunidades.
Volvidos 50 anos da Declarao Universal dos Direitos do
Homem, nosso dever, como educadores e como cidados, denunciar a prtica da
segregao como violao dos mais elementares princpios dessa declarao.
Como afirma Saramago (1998), chega-se mais facilmente a Marte do que ao nosso
prprio semelhante. Algum no anda a cumprir o seu dever. No andam a cumpri-lo os
governos, porque no sabem, porque no podem, ou porque no querem (...) Mas
tambm no esto a cumprir o seu dever os cidados que somos (p. 3).
Reconhecendo a importncia de garantir aos cidados uma igualdade de oportunidades
face educao, desde a Constituio da Repblica LBSE, vrias medidas tm
contribudo para uma igualdade de acesso escola, que assim se foi transformando na
chamada escola de massas, um novo modelo que compromete a comunidade escolar e
vem lanar um grande desafio. O modelo de escola para todos pressupe uma mudana
de estruturas e de atitudes e a abertura comunidade; deve mudar a forma de trabalho
de alguns professores que devero reconhecer que cada criana diferente das outras,
tem as suas prprias necessidades especficas e progride de acordo com as suas
possibilidades. Simon (1991) acredita que o movimento de integrao, mesmo que
tenha de sujeitar-se a destinos diversos, j no se extinguir. A nossa sociedade,
conclusiva e mutvel, no me parece caminhar no sentido de mais egosmo (p. 139).
A escola para todos um novo modelo de escola aberta diferena, onde cada um tem o
seu lugar prprio encontrando uma resposta s suas necessidades especficas, sem
prejudicar os outros, antes pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em

85
geral, pelos recursos e servios que determina e pela mudana que impe. Corresponde
a uma significativa alterao terica e a diferentes processos de ensino-aprendizagem.
Neste modelo, assume-se um posicionamento em que, segundo Corteso (1998),

se aceita a existncia da heterogeneidade e, numa atitude positiva se procura

conviver e tirar partido dela;
as opes feitas ao nvel do processo de ensino-aprendizagem so pilotadas pela
identificao dos tipos de alunos presentes na sala de aula;
a escola adapta-se tambm ao aluno, em vez de forar exclusivamente o aluno a
adaptar-se aco pedaggica, aos valores e normas que enformam habitualmente o
funcionamento da escola.
Reconhece a declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) que a adopo de sistemas
mais flexveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em considerao as
diferentes necessidades das crianas ir contribuir tanto para o sucesso educativo,
quanto para a incluso.
Para Ainscow (1997), esta mudana de concepes baseia-se na crena de que as
mudanas metodolgicas e organizativas que tm por fim responder aos alunos que
apresentam dificuldades iro beneficiar todas as crianas (p. 14). Assim, alunos com
NEE funcionam como um estmulo, ao promover estratgias destinadas a criar um
ambiente educativo mais rico para todos.
As culturas escolares tradicionais que se baseiam numa
organizao rgida, orientadas para fins determinados, enfrentam dificuldades em se
adaptar a circunstncias inesperadas. Por isso a presena de crianas que no
correspondem criana modelo, encoraja, de certa forma, novas prticas, para novas

86
respostas educativas, prprias duma escola que responde efectivamente a todas as
crianas da comunidade.
Na verdade, concordando com Ainscow (1997), os que so considerados como tendo
necessidades especiais passam a ser reconhecidos como um estmulo que promove
estratgias destinadas a criar um ambiente mais rico para todos (p. 14).
Contudo, teremos ainda um longo caminho a percorrer, pois como afirma Benavente
(1994), ao confundir-se igualdade de acesso com igualdade de sucesso, criam-se
desigualdades, pois confundiu-se alargamento da base de recrutamento dos alunos com
igualdade de oportunidades (p. 16).
O professor do ensino regular deve acreditar que os alunos com NEE pertencem
educao regular e estar confiante que, nesta situao, sero capazes de aprender. De
acordo com Porter (1997), consequentemente, o professor da classe deve aceitar a
responsabilidade do progresso de todos os alunos da sua classe (p. 38).
Muitas crianas vo, ainda hoje, para as escolas especiais porque as escolas normais no
podem responder s suas necessidades, e dificilmente faz sentido que estas crianas
regressem s escolas normais, a no ser que estas possuam os recursos que lhes vo
permitir fazer o que no faziam anteriormente.
A inteno de ajudar ou de rejeitar tem um papel fundamental na socializao do
indivduo, como afirma Fonseca (1980), o adulto fixa as normas e facilita ou no o
acesso a elas. Quando a criana tem dificuldades em satisfazer as normas desejadas, o
adulto elabora um julgamento sobre ela e nunca sobre si prprio (pp. 13-14).
Sabemos quanto importante o contexto para a construo da auto imagem. Afirmam
Alaz e Barbosa (1995) que o convvio com outras pessoas vai-nos fornecendo
modelos que tomamos, mais ou menos conscientemente, para ns; sejam

87
familiares, amigos, parceiros em certos grupos ou personalidades destacadas na
sociedade (p. 16).
A maior vantagem da normalizao o facto de esta poder trazer benefcios tanto para a
pessoa com deficincia como para a sociedade no sentido de proporcionar a ocasio de
conhecer e respeitar os deficientes e reduzir os mitos e temores que em algumas pocas
conduziram sua marginalizao. Um dos objectivos relevar as diferenas e realar as
semelhanas permitindo que, de acordo com Nuria (citado por Lopes, 1997), o
contacto na relao dos alunos integrados com os normais produzir um incremento no
seu auto-conceito e com o tempo as crianas sero modeladas pelo comportamento dos
seus companheiros "normais". (p. 45)
Ao mesmo tempo, a presena fsica de alunos com deficincia, na escola regular, ter
como consequncia uma valorizao tanto na interaco social com os seus
companheiros, quanto na sua aceitao social.
Que fique claro que normalizar no significa converter em normal uma pessoa
deficiente, mas antes, permitir que ela aceda normalizao das condies de vida,
reconhecendo os mesmos direitos fundamentais que os demais cidados, do mesmo
pas, e da mesma idade. De acordo com Garcia (citado por Lopes, 1997), normalizar
aceitar a pessoa deficiente, tal como , com as suas caractersticas diferenciais e
oferecer-lhe os servios da comunidade para que possa viver uma vida o mais normal
possvel (p. 40).
Em relao sociedade em geral e sobretudo comunidade educativa ser necessrio
um trabalho de sensibilizao para esta conceptualizao.
Afirma Simon (1991) que os pais das outras crianas ou jovens devem ser preparados
para aceitar um deficiente na classe dos seus filhos. Tambm a ser necessrio dissipar
inquietaes, evitar reaces de curiosidade, mais ou menos doentias (p. 42).

88
As relaes que se estabelecem entre crianas e jovens diferentes promovem a
materializao de conceitos como: igualdade, justia, equidade e liberdade.
Ser necessrio que, desde muito cedo, a criana estabelea contacto com o mundo real,
que o seu, por direito, pois concordando com Lopes (1998), adquirir competncias de
interaco social e aprender a utiliz-las adequadamente com o grupo de pares tem sido
considerado como uma das tarefas desenvolvimentais mais complexas nos primeiros
anos de vida (p. 37).
A presena de alunos com NEE pode ser uma fonte de criatividade, face aos desafios
que representam e aos problemas da diversidade e da individualidade. A interaco entre
alunos diferentes conduz socializao, promovendo atitudes de normalizao, como
reconhece Soares (citado por Lopes, 1998):
O ser membro de uma comunidade, implica primeiramente e a um nvel mais bsico,
tornar-se membro da comunidade de pares. nesta comunidade de pares que as crianas
e os jovens experienciam situaes diversas, de
cooperao, de competio, de jogo, com aqueles que tm, ou parecem ter, objectivos,
motivaes e desejos semelhantes e que se encontram ligados por expectativas e exigncias idnticas, impostas pelo mundo que as rodeia (p. 38).
Daqui se conclui da importncia da interaco com os pares normais, tanto
pedaggica como emocionalmente.
Podemos finalmente reconhecer que normalizar , portanto, tornar os padres e
condies de vida diria dos indivduos em desvantagem, to prximas ou semelhantes
quanto possvel das que so a componente principal da comunidade em que est
inserido (Bnard da Costa, 1995, p. 14).

Captulo III FORMAO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA

3.1. Atitudes dos professores perante a mudana
3.1.1. Incluso e mudana
O Homem, como ser inconcluso, consciente da sua inconcluso, est em permanente
movimento de busca do Ser Mais.
(PAULO FREIRE)

Os professores confrontam-se, hoje, com o desafio da mudana contnua, que

poder constituir-se num motivo de aprendizagem, mas que, nalguns casos, causar
ansiedade, angstia e at sofrimento.
Durante um longo perodo, cerca de meio sculo, viveu-se em Portugal uma
escola fortemente controlada, censurada, ritualizada no quotidiano, pelos valores
dominantes: o conformismo e a obedincia. A interiorizao normativa impunha a autocensura; interditava a abordagem livre e ideologicamente descomprometida dos temas
em estudo; inibia a opinio assumida sobre os assuntos que escola diziam respeito.

90
O isolamento em que alguns professores se refugiam ocupados pelo ritual das
aulas denuncia uma atitude de renncia e um virar de costas a outros horizontes, a
mudanas que se impem, transformando o espao educativo, num espao de
incomunibilidade, feito de rotinas onde todas as inovaes esto condenadas antes do
seu ensaio, onde hierarquia, norma, burocracia e ritual se opem crtica, ao sonho,
inquietao e ao prazer de imaginar, arriscar e criar. Felizmente alguns professores, em
algumas escolas, criam espaos de dilogo e empenho com projectos de interveno que
estimulam a formao interveniente de todos.
Concordamos com Sampaio (1998) quando refere que no se pode intervir face
a um problema escolar sem se ter uma teoria sobre a mudana. A exigncia face ao
papel dos professores cada vez maior e os docentes oscilam entre um entusiasmo
militante de alguns e a rotina do deixar andar de outros (p. 29).
Ainscow (1997) apresenta seis condies como factores de mudana das escolas:

liderana eficaz, no s por parte do director, mas difundida atravs da escola;

envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientaes e
decises da escola;
um compromisso relativo a uma planificao realizada colaborativamente;
estratgias de coordenao;
focalizao da ateno nos benefcios potenciais da investigao e da reflexo;
uma poltica de valorizao profissional de toda a equipa educativa.

91
Quando os professores so encorajados a explorarem novas prticas, de forma a
facilitarem a aprendizagem de todos os alunos, certamente que esse convite
experincia de novos mtodos ir pr em causa a sua experincia anterior. Por isso,
afirma Ainscow (1997) necessrio empregar estratgias que lhes reforcem a
autoconfiana e que os ajudem nas decises arriscadas que tomaram. A nossa
experincia diz-nos que uma estratgia eficaz consiste em implicar a participao dos
professores em experincias que demonstrem e estimulem novas possibilidades de
aco (p. 16).
A mudana que a incluso determina no uma simples medida de cosmtica.
uma mudana estrutural de perspectiva e de interveno.
No podemos dissociar a prtica pedaggica associada aos alunos ditos
normais, da exercida com alunos com NEE:
As caractersticas das escolas consideradas eficazes nas respostas que do aos
alunos com necessidades especiais, so de facto, as caractersticas das escolas
consideradas eficazes em geral. (...) Os dados parecem apoiar o ponto de vista de que os
professores que tem xito nas respostas que encontram para as necessidades especiais
usam em grande medida estratgias que ajudam todos os alunos a ter sucesso. Na
verdade estamos provavelmente a referir-nos aos mesmos professores (Ainscow,
1998a, p. 33).
So professores que, segundo o mesmo autor:

do nfase importncia do significado;

estabelecem tarefas que so realistas e constituem um desafio para os alunos;
asseguram-se de que os alunos progridem;
proporcionam-lhes grande variedade de experincias de aprendizagem;

92

do-lhes possibilidades de escolha;

tm expectativas elevadas;
criam uma atmosfera positiva;
facultam uma abordagem consistente;
reconhecem os esforos dos alunos e os resultados que estes conseguem
alcanar;
organizam os recursos de modo a facilitar a aprendizagem;
incentivam os alunos a trabalhar cooperativamente;
orientam os seus progressos e proporcionam feedback regular.

Ao binmio professor-aluno, devemos contrapor, numa perspectiva ecolgica,

um modelo sistmico, onde todos os intervenientes tenham assento.
Sabemos que a escola inclusiva no se constri por decreto, mas certo que sem
o empenhamento e a cooperao entre professores, auxiliares da aco educativa,
alunos, pais e comunidade, a legislao e orientaes nunca surtiro o efeito desejado,
no passando de um conjunto de boas intenes, com que todos parecem concordar.
As mudanas conceptuais, assim como as prticas decorrentes, que sustentam
uma escola inclusiva pem prova relaes humanas e competncias profissionais que
enfrentam resistncias pessoais e de grupos, criando desnimo em muitos professores,
especialmente nos de apoio educativo, como galvanizadores de foras, que as suas
funes hoje determinam.
Qualquer projecto que visa a promoo de inovaes educativas precisa no s
de mudanas organizativas, mas tambm e, para alm de tudo, do empenhamento dos
agentes educativos

93
nele implicados e ainda de uma forte conscincia dos pressupostos que enquadram e
geram essas inovaes.
O professor o principal protagonista desta mudana, cabendo-lhe o principal
papel como ponte sobre as margens de um rio. Sampaio (1998) apresenta-nos a sua
perspectiva sobre o assunto:
Parece-me essencial que as teorias sobre mudana na escola estejam centradas
no sujeito, objecto de interveno. Foi o grupo de Palo Alto, na Califrnia, quem pela
primeira vez chamou a ateno para a importncia do prprio indivduo na gnese da
sua prpria mudana. Esta concepo parte do princpio de que cada sujeito-problema
tem ideias sobre a sua prpria mudana, isto , possui um conjunto de pensamentos,
atitudes e sentimentos que pensa estarem relacionados com as causas do problema e
com as ideias sobre a forma de o resolver. Cada sujeito-problema essencial para a
redefinio e deve ser o protagonista da interveno, tendo direito a ser ajudado a
reflectir sobre novas perspectivas de mudana. O papel de interventor o de criar o
contexto onde vai emergir a interveno (p. 30).
Tambm Fonseca (1997) atribui um papel galvanizador no processo educativo,
ao professor, afirmando que o professor ter de assumir a funo de um sintetizador de
informao, para incorporizar a informao de mdicos, psiclogos, terapeutas e
especialistas, etc., em estratgias educacionais efectivas. A interaco produtiva com
especialistas fundamental. O respeito e a acessibilidade mtua entre especialistas e
professores urgente, as perguntas e as simplificaes lxicas tero de circular (p. 72).
O direito educao confere, por consequncia, justia e liberdade. De facto,
Cr (1998) reconhece que, jamais o desejo de liberdade e vontade de libertar os
sujeitos foram afirmados como hoje (...). o homem aspira a ser ele prprio num mundo

94
que ele cr ser convidado a construir (... ). A mudana incessante do meio aceite como
condio indispensvel para que ele possa afirmar a sua pessoa, os seus poderes de
explorao, de observao e de construo (p. 31).
Construo que se cr estar nas nossas mos, de todos os educadores, ao
colocarmos pedra sobre pedra, mas bem segura...
3.1.2. Formao de base e formao contnua

A vida inteira do indivduo outra coisa no

seno o processo de dar origem a si prpria.
(Erich Fromm)
Numa perspectiva de educao permanente, para complemento e actualizao da
formao inicial, a Lei de Bases do Sistema Educativo prev, no seu artigo 35., que a
todos os educadores, professores e outros profissionais da educao reconhecido o
direito formao contnua. De forma a contemplar diversas reas a mesma lei,
determina que a formao contnua deve ser suficientemente diversificada de modo a
assegurar o complemento, aprofundamento e actualizao de conhecimentos e de
competncias profissionais (...).
Tambm Freire (1979) considera a educao numa perspectiva contnua ao
afirmar que a educao possvel para o homem, porque este inacabado e sabe-se
inacabado. Isto leva-o sua perfeio. A educao, portanto, implica uma busca
realizada por um sujeito que o homem. O homem deve ser o sujeito da sua prpria
educao (p. 28).
Pensando que os problemas de hoje, no sero com certeza os mesmos do futuro,
a formao ter por isso que ser perspecti-

95
vada numa dinmica de permanente mudana e inovao e, como reconhece Ribeiro
(1989), os programas de formao de professores devem conter mecanismos de autorenovao em ordem a permitir adaptaes a condies mutveis da sociedade
e das escolas (p. 37).
Para ser professor, hoje no basta j s a formao inicial, pois ocorrendo ela
num perodo limitado de tempo, no pode ser considerada seno inicial. Sendo agente
de mudana numa sociedade que impe hoje ao professor uma maior co-responsabilizao no processo de formao de futuras geraes, cabe-lhe ento, neste processo,
um papel dinmico, cujo desempenho depende de uma formao contnua e
permanente. Campos (1989) desenvolve a sua ideia desta forma: (...) a formao
contnua sempre necessria para complementar a inicial, por mais perfeita que esta
seja. H limitaes da formao inicial que so intransponveis (p. 130).
A formao contnua um conceito que encerra um dos aspectos mais bsicos e
mais ocultos do poder da educao: a continuidade como uma condio necessria ou
indispensvel do desenvolvimento humano.
Assim reconhecido por Ainscow (1998a), ao afirmar que a valorizao
profissional pode facilitar o ensino para todos os alunos, mas s quando comea a
invadir a cultura mais profunda de determinada escola (p. 35).
Constituindo a escola um espao de encontro de profissionais com vivncias e
conhecimentos diversos torna-se um espao privilegiado para a criao de
intertextualidades, crescimento e desenvolvimento de todos os seus membros, no
respeito pela diversidade e na valorizao de cada um.
A presena de alunos com NEE pode ser a alavanca para a implementao da
qualidade do ensino e da promoo do sucesso educativo de todos os alunos. Para isso
contribui o optimismo e o entusiasmo dos professores, cabendo s escolas

96
reforar ou enfraquecer estes sentimentos. Da a importncia que se confere, tambm,
sensibilizao e formao de todos quantos constituem os rgos de gesto das escolas.
Encontramo-nos s portas no s de um novo sculo, mas tambm de um novo
milnio. A sociedade de hoje viveu e vive de uma forma galopante as inovaes e as
mudanas dos ltimos tempos. Apesar deste ritmo, continuamos desatentos e atiramos
com a culpa para os outros ou ento metemos a cabea na areia, esquecendo-nos de que
a formao absolutamente necessria para acompanhar o tempo. necessrio, ainda,
reforar as relaes existentes entre professores-professores, entre profesoresinstituies e entre instituies-instituies, numa nova ordem, estabelecendo um
paradigma ecossistmico que permita ultrapassar as dificuldades que se nos apresentam
todos os dias. Porter (1997) considera que a colaborao deve substituir a competio e
o isolamento. O ambiente escolar deve enriquecer os professores, ajudando-os a veremse a si prprios e a verem os colegas como "solucionadores de problemas". As barreiras
entre os elementos do pessoal devem desaparecer, dando lugar confiana necessria
para adquirirem novos conhecimentos e prticas (pp. 47-48).
Todos reconhecemos quanto importante a formao para o trabalho com alunos
com NEE e, por isso, de acordo com Wang (1998), necessrio que se desenvolva um
trabalho de equipa capaz de pressionar os educadores a conseguirem os conhecimentos
que lhes permitam trabalhar, tendo em vista uma concepo educativa baseada na
equidade (p. 51).
A escola inclusiva um grande desafio, na medida de todos e de cada um dos
alunos. Isto determina respostas plurais e singulares, para o vasto leque de problemas
que se nos deparam. Ainscow (1998b) afirma que o maior desafio para um professor
uma criana que diz: "Eu no compreendo". Se o aluno no compreende, o professor
tem que fazer de tudo para que a

97
criana aprenda. Os professores so como os msicos de jazz: tm o mesmo repertrio
todas as noites, mas improvisam em funo do feedback que recebem do pblico (p.
34).
Esta prtica exige habilidade para harmonizar o trabalho dentro da sala de aula.
Em funo das respostas e observaes do trabalho das crianas, o professor adapta o
seu plano de maneira a chegar a todos, com uma pedagogia diferenciada centrada na
cooperao.
A Declarao de Salamanca ao referir, no mbito da orientao inclusiva, que as
escolas regulares so os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias,
criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educao para todos, parte do pressuposto que os professores de turmas do
ensino regular devero ter formao para atendimento de crianas com NEE, de modo a
promover o sucesso desses, e dos outros alunos.
certo que isto no constitui, ainda, a nossa realidade, tornando-se num dos
primeiros obstculos ao modelo da escola inclusiva. Porter (1997) salienta que o
professor de ensino regular considerado o recurso mais importante no ensino de
alunos com necessidades especiais. Isto implica que os professores actualizem
continuamente os conhecimentos e competncias que j possuem e que adquiram novas
competncias. Consequentemente, a formao de pessoal, a nvel da escola e do
concelho, um factor fundamental no desenvolvimento das prticas educativas (p. 43).
Na verdade, o que se torna necessrio que a formao responda s
necessidades surgidas dos problemas e das situaes concretas. Por conseguinte, a
formao tem de contribuir para encontrar e manter as condies que permitam aos
professores, orientar-se face s mudanas evolutivas, participando na sua orientao.
Isto s se torna possvel utilizando mtodos de reflexo sobre a prtica.

98
Ainscow (1998a) prope-nos o modelo de prtica reflexiva como forma de levar
os professores a aprenderem com a sua prpria experincia, tomando em conta outros
contextos mas reconhecendo, sobretudo, a importncia da componente prtica que se
desenvolve atravs de uma forma de aprendizagem mais intuitiva.
Devero focar a sua ateno em todas as crianas da classe medida que
interagem com tarefas e processos especficos (..). uma mudana radical,
relativamente perspectiva tradicional, que tem reforado a ideia de que as crianas
com necessidades especiais so da responsabilidade de especialistas (...). Os papis a
desempenhar por aqueles que so considerados especialistas em necessidades especiais
so vitais. Devem, cada vez mais ir focando a sua actividade em estratgias destinadas a
encorajar a perspectiva de resoluo de problemas (...); atravs do sucesso de
iniciativas realizadas ao nvel da escola que tenham por base esta perspectiva que se
podero desenvolver atitudes e prticas (pp. 39-41).
Na Declarao de Salamanca v-se reconhecida a importncia da preparao de
todos os educadores, como factor-chave na promoo de progresso, no sentido do
estabelecimento de escolas inclusivas. Podemos a, ver algumas orientaes, que dizem
respeito ao entendimento que todos os profissionais devem ter daquilo que pode ser
alcanado nas escolas atravs de servios de apoio disponveis, e ainda ao conhecimento
e habilidades requeridas que incluem a avaliao de necessidades especiais, adaptao
do contedo curricular e utilizao de tecnologia de apoio, com o objectivo de atender
as necessidades especiais dos alunos, e ainda colaborar com os especialistas e cooperar
com os pais.
Tambm muito importante o envolvimento, activo, de pessoas portadoras de
deficincia em pesquisa e em formao,

99
para que se assegure que as suas perspectivas sejam totalmente levadas em
considerao.
Esta ideia, do envolvimento na educao, de indivduos com deficincia, ser
certamente eficaz pois o bom exemplo funciona, neste caso, como estmulo, servindo ao
mesmo tempo duas causas, como refere Fonseca (1997) ao considerar que:
Professores deficientes visuais, auditivos ou motores podiam dar grande
contributo formao de professores e na educao de crianas deficientes, estimulando
oficialmente a sua actividade pedaggica e cientfica. Ningum pode ser classificado
medicamente como invlido para ensinar, para mais com a actual tecnologia. H que
explorar este filo, quer para o problema da integrao, quer ainda para os benefcios
que, consequentemente, resultariam para a educao de crianas deficientes (p. 239).
Para Correia (1994), a formao determinante, (...) tendo em conta a filosofia
da integrao que nos parece um processo irreversvel e que exige uma preparao
diferente, quer do professor do ensino regular, que dever assumir uma maior
responsabilidade quanto ao ensino da criana com NEE, quer do professor de educao
especial que dever assumir um papel de apoio e de consulta (p. 50).
No Despacho conjunto n. 105/97, de 1 de Julho, vemos explcito, nas
competncias que incumbem equipa de coordenao dos apoios educativos, em
articulao com as escolas da sua rea, a interveno a nvel das comunidades e junto de
instituies e servios, designadamente, com vista ao incremento da formao contnua
dos docentes, nomeadamente atravs dos centros de formao das associaes de
escolas, com particular incidncia nos domnios do desenvolvimento curricular, da
diferenciao pedaggica e das restantes crianas e jovens com necessidades educativas
especiais.

100
Como atribuio da equipa de coordenao encontra-se, a prestao de
colaborao e apoio aos rgos de gesto e de coordenao pedaggica das escolas,
designadamente quanto formao e reflexo cooperativa dos docentes no seu contexto
de trabalho, na perspectiva da diversificao e valorizao das prticas educativas.
Em relao ao processo de formao de professores do ensino especial, segundo
Fonseca (1997), a criao de mdulos interdisciplinares fundamental, a fim de se
abordarem os problemas do desenvolvimento (normal e patolgico) e da neuropsicologia e neuropsicopatologia da aprendizagem, quer na criana deficiente quer na
criana dita normal. Enquanto no for garantido este tipo de formao clnicopedaggica, a formao dita especial confunde-se com uma formao que devia ser
geral. As crianas deficientes tm necessidades especiais e apreendem de maneiras
diferentes, da que os professores necessitem saber estimular o sistema nervoso central,
meio atravs do qual a criana aprende.
Fonseca (1997) refere ainda que a formao cientfico-pedaggica dos
professores de Ensino Especial deve ter em conta as seguintes reas: teorias do
comportamento, teorias da aprendizagem, neurobiologia da aprendizagem,
processamento da informao, diagnstico, psicopedagogia da leitura, da escrita e do
clculo, psicologia do desenvolvimento, desenvolvimento de currculos, planificao
educacional individualizada ou para pequenos grupos, epistemologia gentica, teoria
das personalidades, psicologia diferencial e psicometria, metodologia da investigao,
psicolingustica, auto-aprendizagem, problemas sociais da juventude, etiologia,
defectologia humana, entre outras.
Como podemos constatar, so vastos os conhecimentos e as competncias que a
escola reclama dos seus actores, sobretudo dos professores especializados em NEE. De
acordo com Ribeiro (1989), a inovao e o progresso contnuo de qualquer sistema

101
educativo no se conseguem sem o correspondente esforo de qualificao dos seus
agentes educativos e, em particular, dos professores (p. 3).
Segundo o Conselho da Europa (1994), que tem vindo a desempenhar um papel
fundamental no estudo e difuso de solues para a melhoria da qualidade de vida das
pessoas com deficincia, a formao deve seguir orientaes relativamente ao processo
de reabilitao e de integrao das pessoas com deficincia, tendo como princpio que
toda e qualquer pessoa que pelas suas funes, intervm directa ou indirectamente no
plano mdico, social e profissional da reabilitao e integrao das pessoas com
deficincia, dever receber formao adequada. Essa formao dever ter por objectivo
ajudar as pessoas com deficincia a levar uma vida o mais normal possvel. igualmente essencial educar e apoiar os pais, se se pretende auxiliar as pessoas com
deficincia a viver no seio da colectividade.
A formao dever ser entendida no seu sentido mais lato e abranger:
uma formao geral, reconhecida normalmente por diploma, e que constitua a
qualificao bsica para o exerccio de uma dada funo;
uma formao profissional suplementar num dado domnio ou disciplina;
uma especializao em reabilitao.
Dever focar os aspectos especficos seguintes:
iniciao ou adaptao ao trabalho de equipa exigido pela reabilitao;
introduo s tcnicas de comunicao e pedaggicas;

102

informao sobre a natureza das deficincias, sua repercusso e papel da

reabilitao;

o papel activo que as pessoas com deficincia ou em risco de se tornarem

deficientes desempenham no processo de reabilitao.

Dever, ainda, abranger:

formao complementar e formao em exerccio;
reciclagem para se manter actualizado sobre os progressos das tcnicas de
reabilitao e a evoluo tecnolgica nos vrios campos da actividade
econmica e social e, ainda, sobre a evoluo das atitudes da sociedade face s
deficincias;
informao sobre ajudas tcnicas que contribuem para a reabilitao e a
integrao das pessoas com deficincia.

Para a realizao da formao contnua a Lei de Bases do Sistema Educativo

prev, no seu artigo 35., n. 3, que a responsabilidade de assegurar a formao
contnua, cabe predominantemente s instituies de formao inicial, em estreita
colaborao com os estabelecimentos onde educadores e professores trabalham.
Segundo Sanches (1999), a partir de um estudo levado a cabo pelo Ministrio
atravs de dados recolhidos pelas Direces de Educao (DRENs), podemos avaliar do
estado actual da situao no que se refere ao apoio educativo a crianas com NEE e
especializao de professores nesta rea.
Em 1997-98 beneficiaram de alguma modalidade de apoio educativo 64 133
crianas, identificadas como tendo NEE. Isto traduz-se num aumento de 67,8 % em
relao ao ano lectivo de 1996-97. Estes nmeros traduzem uma evoluo que no
corres-

103
ponde ao da especializao de professores capazes de dar resposta aos mais diversos
tipos de situaes. Dos docentes de apoio educativo, apenas 19,3 % tm formao
especializada em educao especial.
O relatrio ministerial refere ainda o problema da assimetria regional na
cobertura do territrio nacional relativamente a docentes especializados. Os professores
com formao especializada encontram-se distribudos de forma assimtrica. O distrito
de Lisboa o que menos carncias apresenta, situando-se alguns dos distritos mais
carenciados na Regio Norte, nomeadamente Braga, Porto, Bragana, Viana do Castelo,
Aveiro e Vila Real.
Para obstar a este problema, afirma-se necessrio, refere este estudo a criao de
mecanismos legais que obriguem os docentes que frequentaram a formao
especializada, com estatuto de bolseiro, a trabalhar durante um determinado nmero de
anos, na rea da sua especialidade e no distrito onde foram seleccionados.
Verificam-se tambm desigualdades na distribuio destes docentes por nvel de
ensino: somente 17 % dos estabelecimentos de educao pr-escolar tm docentes de
apoio educativo, sabendo. quanto importante a identificao precoce, para o xito
escolar de crianas com NEE, assim como a respectiva avaliao e estimulao; esta ,
segundo o ME, uma percentagem muito baixa.
Podemos concluir, de acordo com as apreciaes tornadas pblicas pelo
ME/CNE (1999), que a situao actual no animadora pois conhecido que uma parte
significativa dos professores no est preparada para desenvolver estratgias de ensino
diferenciado.
Podemos concluir tambm que, na prtica, os procedimentos, na sua maioria no
se encontram adequados s realidades actuais e evoluo prevista, nomeadamente no
campo das respostas encontradas para o pleno funcionamento de uma

104
escola para todos. Para este quadro, entre outros factores, contribuem a inadequao da
formao inicial de professores s necessidades educativas dos alunos, a ausncia de
estruturas adequadas de formao de todos os professores que j exercem, a inexistncia
de uma carreira docente que valorize o mrito e penalize a mediocridade (Campos,
1989, p. 10). Pelo atrs exposto se conclui da necessidade absoluta de formao para o
atendimento de crianas com NEE. Como diz Fonseca (1997), todos os professores
"regulares" ou "especiais" devero ser envolvidos na educao de crianas (deficientes
ou no). Devem conhecer de alguma forma as caractersticas de comportamento e
compreender as suas dificuldades. Todo o professor deve estar equipado para, na
situao de classe regular, atender s necessidades educacionais especiais de qualquer
criana (p. 244).
A formao dos professores fundamental para uma verdadeira educao
inclusiva. Formao inicial, contnua e especializada no s dos professores que
especializam o seu trabalho no ensino especial, mas tambm de todos os docentes.
3.1.3. Perfil pedaggico do docente de apoio educativo
No h educao sem amor. O amor implica luta contra o egosmo. Quem no capaz
de amar os seres inacabados no pode educar.
(...) Quem no ama no compreende o prximo, no o respeita.
(Paulofreire)

Para inverter o sentido da excluso e reforar os elos mais fracos da corrente

humana o Docente de Apoio Educativo (DAE)

105
tem um papel determinante no espao que lhe concedido. nossa convico que,
partida, este profissional dever estar imbudo, primeiro, de sentimento positivo e de
uma atitude afectiva em sala de aula.
Numa perspectiva educacional imprescindvel que a relao pedaggica
considere os sentimentos e as emoes na sala de aula; no se deve ficar pelo que o
aluno "pode fazer"; preciso ter em conta o "como se sente" (...). A forma como um
aluno se sente a respeito de si prprio est relacionada com o rendimento que obtm,
no sendo essa relao substancialmente diferente do que se passa ao relacionarmos a
inteligncia geral e o sucesso escolar. Tal facto, implicaria que, na relao pedaggica,
ao nvel da sala de aula, fosse dado um peso equivalente dimenso afectiva e cognitiva
no processo educacional, sendo mais evidente essa necessidade nos nveis etrios mais
baixos, onde afectivo e cognitivo interagem mais intensamente (Peixoto, 1999, p. 186).
Nesta ordem de ideias, afirma Santos (1991) que os problemas infantis so
essencialmente problemas de relao. Em psicologia moderna a relao encarada
como um sistema de comunicao que permite trocas de sentimentos, emoes e
conhecimentos. (p. 58)
Embarcamos numa atitude de despojamento, confirmada por Gama (1996), que
confessa ao seu dirio: Para ser professor, tambm preciso ter as mos purificadas. A
toda a hora temos de tocar em flores. A toda a hora a poesia nos visita (p. 16).
Ribeiro (1989) completa esta ideia ao afirmar que a arte de ensinar consiste,
fundamentalmente, em determinar a relao mais adequada entre modos de acesso
aprendizagem do aluno e formas de interveno que lhe correspondem (p. 86).
Procurando delinear o perfil do DAE vamos em busca de mais traos. Para
Peixoto (1991), todo o bom professor sabe que uma pequena dose de amor, pacincia e
compreenso para com

106
as crianas pode representar muito, na preveno e no tratamento de qualquer
dificuldade de aprendizagem (p. 31)
A Lei de Bases do Sistema Educativo determina no seu artigo 33. - 1 que
adquirem qualificao para a docncia em educao especial os educadores de infncia
e os professores do ensino bsico e secundrio com prtica de educao ou de ensino
regular ou especial que obtenham aproveitamento em cursos especialmente
vocacionados para o efeito realizados em escolas superiores que disponham de recursos
prprios nesse domnio.
Segundo Fonseca (1997), para a Educao Especial devem ser recrutados os
professores e os tcnicos mais competentes cientfica e pedagogicamente, na medida em
que lhes vo ser exigidas capacidades para dar resposta a complexas necessidades,
nomeadamente as seguintes: diagnstico, planeamento curricular, metodologia
pedaggica, competncia tcnica na utilizao de vrios processos de informao,
administrao, envolvimento pessoal e tolerncia, relaes pblicas, a fim de trabalhar
em grupo com as autoridades e servios e atender os pais.
Porter (1997) aponta para a experincia e a competncia, aliadas aos
conhecimentos, neste campo, como factores relevantes para a seleco dos Docentes de
Apoio Educativo (DAE), quando afirma que a experincia da maior parte das
direces escolares concelhias revela-nos que os professores de M&R * que so
professores do ensino regular experientes e que so considerados como competentes
pelos seus colegas, so os que cumprem estas funes com maior sucesso. (...)
tambm necessrio que os professores de M&R tenham conhecimentos
__________________
* Estes professores de Mtodos e Recursos so o equivalente, no Canad, ao Docente de
Apoio Educativo, em Portugal.

107
especficos relevantes para a educao de alunos com necessidades especiais (p. 41).
verdade que todos os requisitos exigidos a um DAE apontam apenas para um
ideal a alcanar pois, como reconhece Santos (1991), no h educadores perfeitos e
quando h pretensos educadores perfeitos os seus produtos so "casos patolgicos".
Tudo quanto podemos aconselhar, no estado actual dos nossos conhecimentos que
cada um eduque com verdade e espontaneamente (p. 67).
O desempenho das funes que so atribudas ao DAE pressupe a sua
formao, atravs de programas, que promovam a aquisio de competncias
necessrias ao atendimento adequado dos alunos com NEE.
A interveno do DAE, no que concerne ao apoio directo aos alunos, situa-se nas
situaes mais complexas que por isso o exijam. Deve esse apoio ser prestado dentro da
sala de aula, em articulao com o docente da turma e inserido na dinmica do grupo /
turma. Esporadicamente pode o apoio acontecer fora da sala de aula de forma
complementar e fora do tempo lectivo. Mas num mbito mais alargado a interveno do
DAE passa pela organizao das diferentes estratgias de apoio educativo.
Para Pereira (citada por Sanches, 1999), a grande tarefa do professor de apoio
educativo tambm orientar o professor do ensino regular, de forma a que este ensine
de forma diferenciada (p. 25).
As funes do DAE pressupem entre outras, a tarefa de aconselhamento a
professores, que passa pela reflexo sobre as prticas, para provocar a tomada de
conscincia da falta de sentido de algumas delas e para motivar os professores na experincia de novas formas de organizao do trabalho e das relaes humanas
estabelecidas.

108
Como afirma Santos (1991), cada educador pode modificar, se o desejar, a sua
atitude educativa mas s na medida em que haja da sua parte uma tomada de
conscincia da natureza inconsciente de certas atitudes. (...) Tudo quanto podemos fazer
por aquele que, por hiptese, est errado, ajud-lo a tomar conscincia (p. 58).
As funes do DAE representam, no Despacho n. 105/97, de 1 de Junho, uma
viragem que significa, sobretudo, deixar de ser encarado como algum que vem
aliviar os colegas, que goza de um estatuto especial, que no corresponde ao modelo
idealizado, mas antes aquele que desempenha tarefas e assume responsabilidades
claramente negociadas e definidas pelas prioridades assumidas e avaliadas por todos;
mais um elemento da equipa da escola. Porter (1997) admite que essencial que os
professores de mtodos e recursos no sejam considerados como especialistas a quem
compete solucionar todas as dificuldades experimentadas pelos professores do ensino
regular. Em vez disso, devem ser considerados como pessoas que podem ajudar o
professor a encontrar solues operacionais para os problemas que surjam na sala de
aula (p. 41).
No ponto 12, do referido Despacho n. 105, vemos definidas as funes dos
docentes que prestam apoio educativo nas escolas. Assim, o DAE um recurso
fundamental na organizao e planeamento ao nvel da escola, dos apoios educativos a
disponibilizar aos alunos com necessidades educativas especiais.
De acordo com o Despacho n. 105, destacamos as seguintes funes do Docente
de Apoio Educativo. Com os rgos de Gesto e Coordenao da Escola e de
agrupamento de escolas, o DAE deve:
colaborar na sensibilizao e dinamizao da comunidade educativa;

109

participar na elaborao (ou no seu reajustamento quando for caso disso) do

Projecto Educativo de Escola;
colaborar na organizao das estruturas que funcionam ao nvel da escola e de
agrupamento de escolas;
identificar, conjuntamente com os restantes rgos de gesto pedaggica, as
solues, os recursos humanos e as tcnicas;
colaborar na organizao do processo de apoio aos alunos com NEE;
colaborar na identificao, conjuntamente com os restantes rgos de orientao
pedaggica da comunidade escolar, das necessidades de formao dos docentes;
colaborar na articulao de todos os servios e entidades que intervm no
processo de apoio aos alunos.
No trabalho com o(s) Docente(s) das turmas que tm alunos com NEE, o DAE

deve:
apoiar o(s) docente(s) na diversificao das prticas pedaggicas e no
desenvolvimento de metodologias e estratgias que facilitem a gesto de grupos;
colaborar com o(s) docente(s) na planificao do trabalho a realizar com o
grupo/turma;
colaborar na organizao curricular;
colaborar com o(s) docente(s) da turma na construo e avaliao de programas
individualizados;
colaborar e participar no trabalho com pais e encarregados de educao.

110
Em articulao com o(s) docente(s) da turma, o DAE deve:
enquadrar o auxiliar de aco educativa no trabalho a desenvolver com a turma
em que existam alunos com NEE;
ajudar a compreender as necessidades pedaggicas, tcnicas e sociais dos alunos
com NEE;
implicar o auxiliar de aco educativa no trabalho de planificao e avaliao.
O DAE poder apoiar directamente o aluno, nos casos em que, para o acesso ao
currculo, se necessita de introduzir tcnicas ou linguagens alternativas ou ainda,
equipamento especfico, como , designadamente, o caso dos alunos com deficincia
visual, auditiva, motora ou multideficincia.
Em Portugal devem ser tomadas medidas drsticas para elevar o nvel da
formao dos professores da EE, culminando com licenciatura e favorecendo e
estimulando a investigao.
A EE entre ns um campo onde pairam afirmaes sem comprovao factual e
onde se actua na base de preconceitos e de empirismos. A EE no pode continuar a ser
refgio dos professores menos qualificados, a nica alternativa profissional para estar
mais perto de casa ou uma opo por razes de caridade ou compaixo (Fonseca, 1997,
p. 237).
Os traos da personalidade, embora dificilmente mensurveis e objectivveis,
so enunciados como imprescindveis para a educao de crianas e jovens com NEE:
amor, aceitao, flexibilidade, adaptabilidade, criatividade, senso de humor, pacincia,
senso prtico, realismo e autoconfiana - so alguns dos traos que se esperam para um
bom desempenho.

111
Por aqui podemos concluir que o desempenho das funes que se exige ao DAE
tem como pressuposto competncias e responsabilidades prprias de uma vasta
formao acadmica, e orientadas no sentido do humanismo.
Perguntamo-nos se na conceptualizao e promulgao de legislao foi, de
facto, tomada em conta a actual situao dos DAE, que no possuem, na sua maioria,
formao especfica para o trabalho com crianas com NEE.

PARTE II
ORGANIZAO E PLANIFICAO EXPERIMENTAL
Captulo IV
DA IDENTIFICAO DO PROBLEMA
FORMULAO DA HIPTESE
4.1. Problemtica
Todos os alunos tm, de uma forma ou de outra, necessidades educativas especiais, e os
professores tm de estar preparados para os atender. Evidentemente, existem crianas
que apresentam necessidades mais estruturadas. Nestes casos, ou o professor tem
conhecimentos suficientes que lhe
permitam lidar com a situao, ou ter de ter algum que o ajude, seja no acesso ao
currculo, seja na sua modificao, seja ainda na manuteno
de um clima social e emocional de boa qualidade desenvolvimental.
(Joaquim Bairro)
A incluso j no uma utopia. Tambm no , ainda, uma realidade. Mas a realidade
constri-se...
O direito de todas as crianas educao est proclamado na
Declarao Universal dos Direitos do Homem e foi reafirmado com veemncia pela
Declarao Mundial da Educao para Todos. Tambm a Declarao dos Direitos da
Criana contempla esse direito.
Na Constituio da Repblica Portuguesa vemos consignados os plenos direitos de que
o deficiente goza e os deveres do Estado, de realizar uma poltica de preveno,
tratamento, reabilitao e integrao.

116
A Lei de Bases do Sistema Educativo constitui um importante instrumento de suporte
deste quadro conceptual.
Com o Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, vemos legitimadas as medidas de
integrao propostas pela Lei de Bases. Constitui, este, um instrumento que apoia e
suporta a escola regular, no esforo que ela desenvolve no sentido de atender
adequadamente todos os alunos, mesmo aqueles que sejam portadores de deficincia.
A Declarao de Salamanca, de 1994, constri uma nova ideia, a de escola inclusiva, no
sentido de escola para todos, um paradigma emergente em Educao.
A pedagogia contempornea, em mltiplos aspectos, segue de perto as propostas
progressistas que surgem nos sculos XVIII e XIX, dando incio a uma escola nova, que
se prope corrigir assimetrias.
Os pressupostos humanistas, ao considerarem todos os indivduos capazes de
aprenderem, desde que se atenda s suas potencialidades, conduziram o sistema
educativo a garantir a cada indivduo o mximo de instruo.
A escola inclusiva , sem dvida, um dos maiores desafios em educao.
A igualdade de oportunidades no seno a criao de condies que assegurem a todos
a dignificao social e a maximizao de valorizao pessoal.
O princpio da incluso no pode ser controverso. Pode ser entendido de forma diferente
por diferentes pessoas, e a sua prtica pode estar aqum do que considerado o ideal,
mas a noo de que os alunos com necessidades educativas especiais de qualquer tipo,
devem ser educados ao lado dos seus pares em escolas normais, sempre que possvel e
apropriado, no pode ser questionada.

117
No vai h muito tempo que a legislao assim como os costumes e a prtica ditavam
que o lugar para muitas crianas e jovens deficientes era numa escola especial.
Os alunos em situao de desvantagem tero que ter oportunidade de aceder ao lugar
que o seu, proporcionado pela escola que de todos, e sua tambm.
No se esperem solues imediatas para todos os problemas, mas legtimo exigir a
abertura de caminhos, que apaguem a imagem de constante preocupao com a situao
dos alunos diferentes.
verdade que o processo de integrao se encontra legitimado pela lei, mas muito do
que est estipulado no foi ainda cumprido.
A diferena existente entre os princpios da lei e a disponibilizao de condies
essenciais concretizao levam-nos a reconhecer que as medidas legais se confrontam
por vezes, com obstculos que limitam de forma considervel a sua aplicao.
Com estas escolas no apenas se promove a educao de todos mas d-se, tambm, um
grande passo no sentido de modificar atitudes discriminatrias, criando comunidades
acolhedoras e desenvolvendo uma sociedade inclusiva que determina que todas as
crianas devem aprender juntas sempre que possvel, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenas que elas possam ter.
Escolas inclusivas devero reconhecer e responder s necessidades mltiplas dos seus
alunos respeitando estilos, ritmos de aprendizagem e assegurando a educao atravs de
um currculo apropriado, estratgias de ensino diversificadas, uso de recursos adequados
e estabelecendo parcerias com a famlia e a comunidade.
A escola inclusiva determina uma pedagogia de que todas as crianas beneficiam.
Assume que as diferenas so normais e

118
por isso prope a adaptao dos currculos criana em lugar de se adaptar a criana a
um currculo, que espartilha.
Uma pedagogia centrada na criana um benefcio para cada um e para todos e
consequentemente para a sociedade em geral. Poder, com certeza, esta pedagogia
reduzir a taxa de abandono e insucesso escolar e garantir um mais alto rendimento
escolar.
As crianas e os jovens com Necessidades Educativas Especiais devem ter a mxima
insero possvel na sociedade em todas as suas vertentes: familiar, comunitria,
educativa e recreativa.
Se a legislao suporta esta conceptualizao, cabe-nos perguntar:
Como justificar a realidade que permite que uma grande parte desta populao se
encontre ainda confinada a espaos de segregao?

Que factores determinam a excluso?

4.2. Objectivos do estudo
No conhecemos o caminho, mas sabemos que o caminho se faz andando. No temos
promessa, mas sabemos que o impossvel se torna possvel na mesma medida em que o
possvel se torna impossvel.
(EDGAR MORIN)
Em educao nada esttico, tudo est em movimento e em reformulao constante;
no existem conceitos vitalcios nem princpios gerais e de orientao que no sofram o
processo de evoluo, de aperfeioamento e de adaptao aos desafios que

119
vo surgindo medida que se vo alterando e reformulando as formas de pensar, de agir
e de sentir nas sociedades.
Um paradigma educacional emergente o da incluso. Ao realizar um estudo nesta rea
propomo-nos atingir os objectivos que se seguem:

Conhecer os principais obstculos incluso.

Identificar a origem de atitudes de excluso.

Constatar a necessidade da formao especializada de professores.

Desenhar caminhos que conduzam a uma escola inclusiva.

Reconhecer o papel da escola inclusiva na construo de uma sociedade

democrtica.
4.3. Hipteses
A educao um acto de amor, por isso, um acto de coragem. No pode temer o debate.
A anlise da realidade. No pode fugir discusso criadora, sob pena de ser uma farsa.
(PAULO FREIRE)
Os problemas das pessoas portadoras de deficincia por um tempo demasiado longo tm
sido agravados por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais ateno aos
impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.
Incluso e participao so pressupostos essenciais de dignidade humana. dentro deste
contexto que a generalidade dos alunos com Necessidades Educativas Especiais
encontraro o seu lugar e a resposta educativa de que necessitam.

120
O sucesso desta tarefa exige um grande esforo, no somente da parte da escola e dos
professores, mas requer, ainda a colaborao de pais, famlias e sociedade, neste
desafio.
Esta reforma no constitui somente uma tarefa tcnica, ela depende, antes de mais, da
convico, compromisso e disposio dos indivduos que compem esta sociedade, de
modo a favorecer o atendimento das crianas atravs de uma complementaridade da
respectiva interveno.
Uma escola inclusiva exige mudanas estruturais, por acolher uma grande variedade de
alunos. Requer a conjugao de uma forte e determinada poltica de incluso, com a
proporcional proviso financeira; informao pblica para combater o preconceito e
criar atitudes positivas; um programa extensivo de formao, orientao e preparao
profissional.
Esta a moldura necessria para o desenvolvimento de uma
verdadeira escola inclusiva. Contudo tem havido dificuldade na
implementao deste modelo conceptual.
As hipteses do nosso estudo so as seguintes:
H 1 - A escola no se encontra, ainda, preparada para a
incluso.
H 2 - Os professores no tm formao especfica para o trabalho com crianas com
Necessidades Educativas Especiais.
H 3 - A falta de formao/informao determina, nos professores, atitudes de excluso.

Captulo V
METODOLOGIA
5.1. Amostra
Seleccionmos um grupo de 40 Docentes de Apoio Educativo, da Equipa de Apoios
Educativos de Amarante, o que constitui 83,5 % do total de professores desta equipa.
Responderam ao questionrio 34 professores (DAE).
Seleccionmos o mesmo nmero de Docentes do Ensino Regular, escolhidos
aleatoriamente, entre os professores do 1. ciclo do Ensino Bsico do Concelho de
Amarante. Responderam ao questionrio 37 professores (DER).
Presidiu a esta ideia a inteno de recolher elementos que respondam s questes
levantadas, estabelecendo comparaes entre as perspectivas (diferentes?) dos dois
grupos alvo.
Quanto aos Docentes de Apoio Educativo so os seguintes os dados recolhidos:
No que diz respeito idade e ao sexo (Figs. 5 e 6), verifica-se que:

a maioria so do sexo feminino (82,4%) sendo apenas 17,6% do sexo masculino;

o intervalo de idades mais frequente vai dos 30 aos 39 anos, havendo 61,8 % de
professores nesta situao; para o intervalo de idades entre 40 e 49 anos existem 32,3 %
de professores e apenas 5,9 % tm entre 20 e 29 anos; com mais de 50 anos, no existe
docente algum.

122
A maioria dos docentes (85,3 %) encontra-se no Quadro Distrital de Vinculao e
apenas 14,7 % so do Quadro da Escola (Fig. 7).
[esta pgina apresenta quatro grficos que no vale a pena digitalizar e ocupam o resto
da mesma.]

123
Considerando as Habilitaes Acadmicas (Fig. 8) que os diferentes professores
apresentam, verifica-se que a maioria (76,5 %) bacharel, e um nmero mais reduzido
(23,5 %), possui uma licenciatura ou equivalente.
[esta pgina apresenta quatro grficos que no vale a pena digitalizar e ocupam o resto
da mesma, tal como a pgina anterior.]

124
Relativamente ao grupo de Docentes do Ensino Regular recolhemos os seguintes dados:
considerando a idade (Fig. 9) dos docentes verifica-se que o intervalo de idades mais
frequente vai dos 40 aos 49 anos, a que corresponde uma percentagem de 54,1 %;
para os intervalos de idades de 30 a 39 anos e de 50 a
[esta pgina apresenta quatro grficos que no vale a pena digitalizar e ocupam o resto
da mesma, tal como a pgina anterior.]

125
59 anos existe igual nmero de docentes: 21,6 %. Apenas um (2,7 %) tem menos de 29
anos; com mais de 60 anos no existe nenhum professor;
considerando o sexo (Fig. 10) dos docentes verifica-se que a maioria so do sexo
feminino (89,2 %) sendo apenas 10,8 % do sexo masculino.
[esta pgina apresenta quatro grficos que no vale a pena digitalizar e ocupam o resto
da mesma, tal como a pgina anterior.]

126
No que diz respeito situao profissional (Fig. 11) dos docentes verifica-se que a
maioria se encontra no quadro da escola (59,5 %) havendo 37,8 % dos professores
inseridos no quadro distrital de vinculao e apenas 2,7 % deles contratado.
Analisando a Fig. 12, das habilitaes acadmicas que os diversos professores
apresentam, verificamos que a maioria possui o bacharelato (94,6 %) sendo apenas 5,4
% os que tm licenciatura ou equivalente.
5.2. Instrumentos de pesquisa e procedimento
Considerando que o objectivo do inqurito ser o de obter informao que possa ser
analisada e considerando, ainda, que a nfase principal, consiste na descoberta de factos,
adoptamos o formato de questionrio, como forma relativamente acessvel e rpida de
obter informao.
O inqurito foi conceptualizado a partir das leituras preliminares e do plano de pesquisa
que nos permitiram identificar as reas importantes a investigar.
Na concepo do inqurito tivemos como preocupao a definio exacta da informao
que queramos obter para, atravs dele, conseguir dados relevantes, fiveis e vlidos
para o nosso estudo.
O questionrio foi construdo com base no problema levantado, procurando responder
aos objectivos propostos e, ao mesmo tempo, confirmar ou infirmar as hipteses
formuladas.
Foram ensaiadas vrias tentativas para formular as questes, de forma a eliminar o
factor ambiguidade e ao mesmo tempo obter o grau de preciso necessrio para que os
sujeitos a quem se dirigia compreendessem exactamente o que lhes era perguntado.

127
Adoptamos, em algumas questes, a Escala de Likert para avaliar a opinio e atitudes
dos inquiridos. O questionrio inclui questes abertas, de modo a permitir que os inquiridos exprimam as suas opinies sobre alguns aspectos do tema em estudo.
Elabormos dois inquritos dirigidos a dois grupos de professores: Docentes do Ensino
Regular e Docentes de Apoio Educativo. A generalidade das questes so comuns aos
dois inquritos.
Tivemos como objectivo obter respostas s mesmas perguntas, de modo a poder
compar-las e relacion-las, de forma a mostrar a perspectiva e atitude dos dois grupos
de professores.
O inqurito destinado aos Docentes do Ensino Regular foi distribudo de uma forma
aleatria por vrias escolas do concelho de Amarante, a professores do 1. ciclo do
Ensino Bsico. Foram entregues pessoalmente uns e atravs dos respectivos rgos de
gesto de_ escolas, ou agrupamentos de escolas, outros.
Estabelecido um curto prazo de duas semanas para devoluo, foram recolhidos pela
mesma forma da sua distribuio.
Os 40 inquritos dirigidos aos Docentes de Apoio Educativo foram distribudos,
preenchidos e recolhidos aquando das reunies semanais da Equipa de Apoios
Educativos de Amarante.
Os resultados sero sintetizados na forma de grficos de colunas, sendo feito um breve
comentrio para cada um deles.
Para cada conjunto de variveis em estudo sero apresentados, primeiro os resultados
obtidos no questionrio dirigido aos Docentes de Apoio Educativo (DAE) e, depois, os
resultados obtidos no questionrio dirigido aos Docentes do Ensino Regular (DER).
Seguidamente ser feita uma sntese comparativa.

Captulo VI
ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS
6.1. Escola e Incluso
6.1.1. Docentes de Apoio Educativo
Dos diferentes professores inquiridos, 50 % apresenta um razovel envolvimento nas
actividades da Escola; 38,2 % considera-se um pouco mais envolvido nessas actividades
e s um nmero mais reduzido (11,8 %) manifesta estar, nelas, plenamente envolvido
(Fig. 13).
Quanto ao grau de aceitao (Fig. 14), verificamos que 26,5 % aceita razoavelmente as
crianas com Necessidades Edu

130
cativas Especiais; 44,1 % j os aceita um pouco mais e 23,5 aceita plenamente essas
crianas. De notar que um nmero muito reduzido de professores (5,9 %) tem
dificuldades nessa aceitao.
Pelas respostas dadas (Fig. 15) ficamos a saber que um nmero razovel de Escolas
(47,1 %) tem o apoio de um Psiclogo; um nmero reduzido (11,8 %) recebe apoio
mdico; existindo Assistente Social a apoiar os alunos apenas em 17,6 das escolas. De
salientar que em nenhuma escola h Terapeuta Ocupacional ou Terapeuta da Fala.
Aps a anlise da Fig. 16, conclumos que um nmero elevado de professores (44,1 %)
tem a opinio de que o equipamento existente na sua escola no satisfaz as carncias
apresentadas pelos seus alunos com Necessidades Educativas Especiais; s 14,7 % diz
que sim e um nmero elevado (41,2 %) de opinio que, em parte, essas carncias so
colmatadas.
Tambm um nmero razovel de professores (35,3 %) diz que a sua Escola no rene
condies necessrias incluso, manifestando 41,2 % de professores a opinio de que,
em

131
parte, as suas escolas renem as condies exigidas a incluso. De notar que apenas
23,5 % de professores considera reunir na sua escola as condies necessrias incluso
(Fig. 17).
Para que se cumpra a incluso so necessrias mudanas e os professores consideram
que a mudana mais valiosa ser a que se refere organizao e gesto das Escolas
seguida de uma

133
mudana na Filosofia da Educao. Foi atribuda, ainda alguma importncia mudana
no modelo de formao de docentes assim como a mudanas jurdico-legislativas. de
notar, aqui, a pouca importncia atribuda mudana no modelo de apoio educativo, por
parte dos professores que prestam este servio (Fig. 18).
6.1.2. Docentes do Ensino Regular
Aps anlise da Fig. 19, ficamos a saber que 62,2 % dos docentes tem nas suas turmas
alunos com necessidades educativas especiais e 37,8 % no tem.
Um nmero significativo de professores (47,8 %) afirma que os seus alunos com
necessidades educativas especiais tm apoio educativo especfico, facto que no
acontece para 52,2 dos docentes inquiridos (Fig. 20).

134
Para 54,5 % dos docentes inquiridos, esse apoio especfico no dado por professor
especializado, acontecendo apenas essa situao para 45,5 % deles (Fig. 21).
Pelas respostas dadas ficamos a saber que a maioria das escolas no tem apoio
especfico para os seus alunos com neces-

135
sidades educativas especiais: s 18,9 % delas tem o apoio de um Psiclogo; Terapeuta
da Fala e Assistente Social (8,1 %); Terapeuta Ocupacional (5,4 %); Outro, mas sem
especificar (8 %); o apoio mdico no referido (Fig. 22).
Aps a anlise da Fig. 23 conclumos que um nmero elevado de professores (59,5 %)
da opinio de que o equipamento

137
existente na sua escola no satisfaz as carncias apresentadas pelos seus alunos com
necessidades educativas especiais; s 8,1 % diz que sim e um nmero razovel de
docentes (32,4 %) de opinio que em parte essas carncias so colmatadas.
Tambm um nmero razovel de professores (59,5 %) diz que a sua escola no rene
condies necessrias incluso manifestando 29,7 % dos professores a opinio de que,
em parte, as suas escolas renem as condies exigidas incluso. Uma percentagem
mnima (10,8 %) refere que a escola onde leccionam tem condies prprias incluso
(Fig. 24).
Para que se cumpra a incluso, so necessrias mudanas e os professores consideram
que a mudana mais valiosa ser a que se refere mudana no modelo do apoio
educativo seguida de uma mudana na filosofia da educao; foram estes dois tipos
de mudana que obtiveram maior escolha por parte dos docentes questionados (Fig. 25).
6.1.3. Anlise comparativa: Sntese
Atravs deste estudo, parece-nos que a escola no se encontra, de facto, preparada para
a incluso.
aqui notrio o nmero elevado de professores do ensino regular que diz ter, nas suas
turmas, alunos com Necessidades Educativas Especiais (Fig. 19). razo para
perguntarmos: - So, de facto, Necessidades Educativas Especiais o que estes
professores identificam? que, segundo o CNE (1999), os docentes parecem exercer a
sua prtica pedaggica em torno de uma representao de aluno ideal (mdio),
remetendo todos os casos que no parecem caber nesta categoria para docentes
especializados.
De considerar, ainda, que menos de metade das turmas referidas, com alunos
considerados como tendo NEE, recebe

138
apoio educativo especfico (Fig. 20). Destas, s cerca de metade conta com um
professor especializado em Educao Especial (Fig. 21).
Torna-se preocupante esta situao que deixa cerca de
metade dos alunos sem qualquer tipo de apoio, quando tanto a legislao quanto todas
as orientaes nacionais e internacionais, que vivem esta problemtica, tm reclamando
medidas de apoio, nomeadamente, o recurso ao professor de apoio educativo.
Dotar o sistema com tcnicos especializados, designadamente psiclogos educacionais,
terapeutas e outros tcnicos, por forma a assegurar s escolas o apoio indispensvel,
para a construo da escola inclusiva, torna-se urgente para que se cumpra a incluso,
mas tambm neste campo os professores no se encontram satisfeitos, conforme as Figs.
15 e 22 nos indicam.
Quanto s equipas multi disciplinares o quadro no animador pois, de todos os
especialistas necessrios ao sucesso das crianas com Necessidades Educativas
Especiais, somente o de psicologia presta uma colaborao significativa. Os restantes,
to necessrios, apresentam-se de uma forma insignificante uns, e ausentes, outros. Esta
situao decorre da inexistncia de equipas multidisciplinares.
A escola est, em suma, carenciada de servios de apoio que integrem profissionais de
outras reas disciplinares que no docentes. Assim, tanto a eficcia do atendimento a
alunos com Necessidades Educativas Especiais, quanto a mudana desejada a operar nas
escolas, ficam altamente comprometidas.
Com base nos resultados obtidos e apoiados em estudos de
Bairro (1998) reconhecemos que impossvel conceber uma escola para todos que
assegure uma igualdade de oportunidades sem que se disponha de uma rede de apoio
com dimenso pluridisciplinar e de recursos especficos indispensveis a alguns
tipos de NEE.

139
Os professores reconhecem, na sua maioria, que o equipamento existente na escola no
satisfaz as carncias dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (Figs. 16 e 23)
como o previsto pelo artigo 3. do Decreto-lei n. 319/91. Estes resultados indicam que a
lei no teve ainda a fora suficiente para a sua materializao.
Para que se cumpra a incluso, os professores consideram que so sobretudo mudanas
organizativas e de gesto ao nvel das escolas, mudanas no modelo de apoio educativo
e mudanas na filosofia educacional, as mais necessrias (Figs. 18 e 25).
Ressalta aqui a perspectiva dos Docentes do Ensino Regular, que situam as mudanas
sobretudo ao nvel do modelo do apoio educativo.
Podemos adiantar, pela nossa experincia, e por estudos j realizados (Bairro, 1998),
que para muitos, mantm-se a perspectiva tradicional de apoio centrado e prestado
directamente ao aluno. indispensvel que se processe uma mudanas radical neste
aspecto, o que, obviamente, passa no s por mudanas nas atitudes dos professores de
ensino regular e de apoio, como tambm pela sua formao.
Importante ser que na seleco dos Docentes de Apoio Educativo, para alm da
experincia, seja contemplado o seu perfil conforme recomenda o CNE (1999): O
perfil do professor de apoio educativo deve integrar aspectos relativos sua preparao
acadmica e pedaggica, mas tambm, capacidade de liderana que dever articular-se,
devidamente, com a liderana institucional dos rgos de gesto, capacidade de
comunicao e facilidade de relacionamento inter-institucional.
Podemos afirmar que ficou, assim, confirmada a nossa 1. hiptese: A escola no se
encontra ainda preparada para
a incluso.

140
Nem os Docentes de Apoio Educativo (DAE) nem os Docentes do Ensino Regular
(DER) consideram que a escola reuna, neste momento, as condies necessrias
incluso (Figs. 17 e 24), sendo os professores do ensino regular mais pessimistas nesta
matria. Tais resultados so um bom indicador do trabalho que falta fazer at que a
escola inclusiva venha a tornar-se numa realidade.
6.2 Formao de professores /Necessidades Educativas Especiais
6.2.1. Docentes de Apoio Educativo
Pela anlise da Fig. 26 ficamos a saber que 53 % dos docentes inquiridos no recebeu
preparao adequada para o trabalho com crianas com Necessidades Educativas
Especiais. de salientar que a maioria dos Docentes de Apoio Educativo reconhece no
ter recebido formao para o trabalho com crianas com Necessidades Educativas
Especiais, o que revela o esforo que necessrio fazer nesta rea da formao de
professores.

142
Ficmos informados de que a totalidade dos professores que respondeu ao Inqurito tem
conhecimento do teor do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, conforme se pode
verificar pelos resultados que se indicam na Fig. 27.
Para a pergunta sobre o tipo de Necessidades Educativas Especiais s quais mais
difcil dar resposta, observamos que a multideficincia foi o tipo mais escolhido,
logo seguido pela deficincia mental (Fig. 28).
Procurou-se determinar qual a caracterstica que considerada necessria a um
Docente de Apoio Educativo; e, como a Fig. 29 sugere, a formao cientficopedaggica a mais escolhida, logo seguida pelo empenhamento.
Atendendo a que h obstculos incluso, os professores registaram que o principal
obstculo o dos preconceitos da sociedade, logo seguido pela falta de tcnicos
(Fig. 30).

143
6.2.2. Docentes do Ensino Regular
Feita a anlise da Fig. 31, ficamos a saber que 83,8 % dos docentes inquiridos no
recebeu preparao adequada para o trabalho com crianas com Necessidades
Educativas Especiais; 16,2 % dos docentes afirmou ter recebido essa preparao. a
confirmao, agora de uma forma mais evidente, do trabalho que urge fazer para dar
cumprimento ao disposto no Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto.
Uma grande parte dos professores 73 % tem conhecimento do teor do Decreto-Lei n.
319/91, de 23 de Agosto, havendo 27 % de docentes que afirmou desconhecer o seu
contedo (Fig. 32).

144
Para a pergunta sobre o tipo de Necessidades Educativas Especiais a que mais difcil
dar resposta, observamos que a multideficincia o tipo mais escolhido, seguindose-lhe a deficincia mental. De salientar o elevado nmero de profes-

145
sores que no conseguiu identificar o tipo de NEE a que mais difcil dar resposta (Fig.
33).
Procurou-se determinar qual a caracterstica que considerada necessria a um
Docente de Apoio Educativo e, como a Fig. 34 sugere, foram o empenhamento e a
formao cientfico-pedaggica do professor as duas opes mais escolhidas.
Quanto aos obstculos incluso, os professores mencionaram como principais
a .deficiente formao do docente do ensino regular, a falta de tcnicos, e as
barreiras arquitectnicas, todos colocados ao mesmo nvel, seguindo-se-lhe a deficiente formao do docente de apoio educativo (Fig. 35).

146
6.2.3. Anlise Comparativa: Sntese
Os professores no esto preparados, na sua maioria, para a implementao de uma
escola, verdadeiramente, inclusiva.
Na primeira parte do nosso trabalho tivemos oportunidade de fundamentar esta ideia,
concluindo que as debilidades na formao dos docentes so significativas.
Confirmamos, de facto, pela nossa amostra, que um nmero elevado de docentes do
ensino regular (83,8 %) no recebeu qualquer preparao para o trabalho com crianas
com Necessidades Educativas Especiais (Fig. 31). Mais grave, ainda, o facto de mais
de metade (53 %) dos docentes de apoio educativo da nossa amostra referir que,
tambm, eles no receberam

147
formao para trabalharem com as crianas que esto a apoiar (Fig. 26).
Segundo Bairro (1998) tendo, quer o professor do ensino
regular, quer o professor de apoio, formaes semelhantes, o primeiro dificilmente
solicitar apoio ao, segundo e o segundo ter, obviamente, muita dificuldade em prestar
ajuda ao primeiro.
interessante assinalar que nos principais obstculos Incluso, os professores do
ensino regular atribuem muita importncia deficiente formao dos professores de
apoio educativo (Fig. 35).
O CNE (1999) recomenda para se incentivar as aces de formao em servio dos
professores de apoio por forma a

148
elevar significativamente a sua preparao e a contribuir decisivamente para o
desempenho competente das suas funes e incentivar uma maior expresso da
formao especializada, atravs da criao de recursos de ps graduao e mestrados
em NEE.
Neste momento, todo o processo de incluso assenta, legalmente, no Decreto-Lei n.
319/91, de 23 de Agosto, que regula o atendimento dos alunos com NEE.
Importante instrumento de trabalho, este documento conhecido pela totalidade dos
Docentes de Apoio Educativo. Mas cerca de um tero dos Docentes do Ensino Regular
confessa desconhecer tais medidas (Figs. 27 e 32).
ocasio para colocarmos a questo: como atendem estes professores, os alunos, que
reconhecem ter, nas suas turmas, com NEE, sendo que o referido decreto estabelece as
medidas do regime educativo especial que se relacionam com a organizao curricular,
a organizao de turmas, as modalidades de reforo pedaggico e outras?
Pelo seu desconhecimento os professores no podero, ento, recorrer s medidas
previstas no regime educativo especial, comprometendo assim o sucesso dos alunos que
suposto acolherem.
evidente e fica aqui bem claro com este estudo que os professores no tm formao
especfica para o trabalho com crianas com NEE: a nossa 2. hiptese fica, assim,
confirmada.
Relativamente a outros aspectos objecto de anlise, neste estudo, podemos referir, em
sntese, o seguinte:
a) Quanto ao tipo de Necessidades Educativas Especiais s quais atais difcil dar
resposta, os dois grupos de
professores (DAE e DER), coincidem nas suas respostas: multideficincia e deficincia
mental (Figs. 28 e 33).

149
b) No que se refere s caractersticas que deve ter um professor de apoio educativo, a
opinio dos dois grupos de professores (DAE e DER) , tambm, semelhante: formao
cientfico-pedaggica e empenhamento.
c) No que diz respeito aos principais obstculos incluso, os DAE referem os
preconceitos da sociedade e a falta de tcnicos e os DER indicam a deficiente
formao do Docente do Ensino Regular, a falta de tcnicos, as barreiras
arquitectnicas e, ambos, a deficiente formao do Docente de Apoio Educativo
(Figs. 30 e 35).
Nas Figs. 28, 29 e 30 (DAE) e nas Figs. 33, 34 e 35 (DER), apenas quisemos salientar
as duas opes mais escolhidas e colocadas em primeiro lugar, deixando ao leitor a
anlise das restantes escolhas feitas pelos respectivos docentes.
6.3. Formao de professores /Atitudes de excluso
6.3.1. Docentes de Apoio Educativo
Pela anlise da Fig. 36, constatamos que um elevado nmero de professores (61,8 %)
de opinio que os alunos beneficiam com a presena de crianas com Necessidades
Educativas Especiais quando estas so includas nas suas turmas; uma percentagem bem
mais pequena (17,6 %) diz que no beneficiam com essa presena e 20,6 % diz que os
alunos nem ganham nem perdem se nas suas aulas houver crianas com alguma
deficincia.

150
Para a maioria dos professores que respondeu ao Inqurito, o Docente de Apoio
Educativo deve fazer parte do quadro da escola, 88,2 % disse que sim, apenas 2,9 %
respondeu que no, dizendo 8,8 % que o assunto no relevante (Fig. 37).

151
questo acerca de a escola inclusiva, actualmente, ser um projecto fcil, difcil ou
impossvel de realizar, a grande maioria dos docentes (85,3 %) diz que, actualmente,
um projecto difcil de realizar e apenas 14,7 % dos inquiridos diz ser fcil de realizar.
de notar que nenhum dos professores inquiridos acha este projecto impossvel de
realizar (Fig. 38).
questo sobre a escola inclusiva, no futuro, ser um projecto realista, pouco realista
ou utpico, a maior parte dos docentes (73,5 %) refere que, no futuro, um projecto
realista; 20,6 % dos inquiridos diz ser pouco realista.
Apenas 5,9 % dos professores inquiridos considera este projecto utpico (Fig. 39).
Para justificar a sua opinio sobre a escola inclusiva, actualmente, como um projecto
fcil, difcil ou impossvel de realizar os Docentes de Apoio Educativo apresentaram
razes diversas (cf. anexo 3).

153
De salientar que a grande maioria dos professores (85,3 %) considera-o um projecto de
difcil realizao (Fig. 38), justificando com a falta de estruturas, condies materiais e
recursos; falta de formao especfica dos professores e, ainda, falta de
financiamento, entre outras razes.
Para justificar a sua opinio sobre a escola inclusiva, no futuro, como um projecto
realista, pouco realista ou utpico, os Docentes de Apoio Educativo apresentaram vrias
razes (cf. anexo 3).
Consideram-no, na sua grande maioria (73,5 %), um projecto realista (Fig. 39), para o
que apresentam variadas razes, das quais salientamos a fundamentao legislativa e,
ainda, a ideia de que a integrao beneficia todos os alunos.
De salientar a falta de justificao para a utopia do projecto apenas referida por um
nmero mnimo de professores (5,9 %).
6.3.2. Docentes do Ensino Regular
Ao analisarmos a Fig. 40, verificamos que um nmero razovel de professores (51,4 %)
de opinio que os alunos no beneficiam com a presena de crianas com deficincia
quando so includas nas suas turmas; uma percentagem mais pequena (27 %) diz que
nem ganham nem perdem e apenas 21,6 % dos docentes inquiridos tem uma opinio
favorvel incluso.
Para uma grande parte dos professores inquiridos (78,4 %) o Docente de Apoio
Educativo deve pertencer ao quadro da escola, nenhum respondeu que no deveria e
21,6% de opinio que o assunto no relevante (Fig. 41).
questo acerca de a escola inclusiva, actualmente, ser um projecto fcil, difcil ou
impossvel de realizar, a grande maioria dos docentes (83,8 %) diz que, actualmente,
um projecto difcil de realizar; para 10,8 % impossvel realiz-lo.
Apenas 5,4 % dos professores inquiridos considera este projecto fcil de realizar (Fig.
42).

154
questo sobre a escola inclusiva, no futuro, ser um projecto realista, pouco realista
ou utpico, tambm a grande maioria dos professores (81,5 %) refere que, no futuro, a
escola inclusiva um projecto pouco realista; apenas 18,9 % dos inquiridos tem a
opinio de que ser um projecto realista.

155
Revela-se importante verificar que nenhum dos professores do ensino regular considera
um projecto utpico (Fig. 43).
As razes apontadas pelos Docentes do Ensino Regular para justificar as suas opinies
sobre a escola inclusiva, actualmente, como um projecto fcil, difcil ou impossvel de
realizar, so as mais diversas (cf. anexo 4).
notrio que a grande maioria (83,8 %) considera ser este projecto de difcil realizao
(Fig. 42), referindo como justificao, a. falta de apoios e de tcnicos, o prejuzo
para a turma, as turmas numerosas, a falta de professores especializados e a falta
de equipamento e recursos, entre outras razes.
Os Docentes do Ensino Regular apresentam variadas razes, para justificar a sua
opinio sobre a escola inclusiva, no futuro (cf. anexo 4).
A grande maioria (81,1 %) considera a escola inclusiva pouco realista (Fig. 43),
apontando como principais impedimentos a ideia de que a formao dos professores
no parece

156
caminhar para a mudana, a falta de tcnicos, as turmas numerosas, a convico
de que todos os alunos ficam prejudicados e, ainda, a mudana de ordem ticomoral dos intervenientes no processo educativo.
6.3.3. Anlise comparativa: Sntese
Sabemos que a presena de um aluno com Necessidades Educativas Especiais vem
estabelecer uma nova dinmica na turma, impondo o desenvolvimento de respostas, no
domnio da diferenciao pedaggica, o que implica a maximizao dos recursos.
A incluso traz, como vantagem, o incentivo da relao com os outros, permitindo uma
riqueza inter-accional, designadamente atravs da mais completa e normal socializao.
Segundo Ainscow (1997), esta concepo baseia-se na crena de que as mudanas
metodolgicas e organizativas que tm por fim responder aos alunos que apresentam
dificuldades iro beneficiar todas as crianas. Alunos com NEE funcionam como um
estmulo, ao impor estratgias destinadas a criar um ambiente educativo mais rico para
todos.
Isto no o reconhece uma grande parte dos Docentes do Ensino Regular que respondeu
de uma forma maioritariamente negativa, quando questionada sobre o benefcio para
outros alunos, com a presena de crianas com deficincia, na sala de aula. (Fig. 40)
Ora, se os professores que tm, a seu cargo, uma turma
onde se encontram crianas com NEE, manifestam esta ideia, ento algo dever
forosamente ser alterado. Torna-se urgente a preparao destes profissionais para o
trabalho com crianas
com NEE, uma vez que, concordando com Porter (1997) o

157
professor do ensino regular considerado o recurso mais importante no ensino de
alunos (p. 43).
Segundo o CNE (1999), preciso que, na sala de aula, se desenvolvam estratgias
pedaggicas que ajudem todas as crianas a darem o seu melhor, a progredirem tanto
quanto lhes for possvel. Isto , preocupao com as necessidades de alguns alunos,
contrape-se a preocupao com as necessidades das escolas, para atenderem melhor
todos os alunos.
Quantos professores estaro conscientes de que a necessidade educativa especial no
resulta unicamente dos problemas inerentes criana - seja a sua condio fsica ou
mental, seja o seu enquadramento familiar ou scio-cultural - mas relaciona-se, tambm
e muito especialmente, com a situao global vivida na sala de aula?
de salientar que os Docentes de Apoio Educativo no compartilham da opinio dos
seus colegas, pois concordam, em maioria que a presena de uma criana com
deficincia ir trazer benefcios aos outros alunos (Fig. 36).
Como explicar esta divergncia de perspectivas? Ser pelas funes que desempenham,
pelo nvel superior de formao, pela sensibilizao para esta problemtica, que
assistimos a uma maior abertura por parte dos Docentes de Apoio Educativo? Ou
apenas, e s, por uma questo corporativa?
Em relao viabilidade, presente, do projecto da escola inclusiva, consideram os
Docentes do Ensino Regular, num elevado nmero, que o mesmo ser de difcil
realizao. A esperana num melhor futuro no existe. Na sua grande maioria no
acreditam em melhores dias para este modelo de escola
(Figs 42 e 43).
A escola inclusiva considerada, pela maioria dos Docentes de Apoio Educativo, um
projecto difcil de realizar na actuali-

158
dade. Contudo, numa maioria clara, acreditam ser este, no futuro, um projecto realizvel
(Figs. 38 e 39)
Para a formulao da 3. hiptese intumos e levamos em conta o nosso conhecimento.
Agora, vemos aqui, a confirmao da hiptese formulada: A falta de
formao/informao determina, nos professores, atitudes de excluso.
H, de facto, um longo e rduo trabalho a realizar ao nvel da sensibilizao da
sociedade em geral e da formao dos professores em particular, no sentido de se poder
vir a construir a escola inclusiva.

CONCLUSES
O bom professor aquele que trabalha com toda a turma, mas em que cada criana
sente que ele est a falar s para ela.
(MEL AINSCOW)
Chegados ao termo desta caminhada altura de relanarmos um olhar retrospectivo, na
procura, ao mesmo tempo, de uma prospeco, redimensionando as vertentes da
incluso.
Neste espao de reflexo, afigura-se-nos oportuno, uma
visibilidade clara sobre algumas das faces ocultas, desvendadas ao longo do percurso,
com o levantar de alguns vus.
medida que os assuntos iam sendo abordados, alguns aspectos, de natureza
conclusiva, foram sendo aflorados.
Aqui procuramos algumas respostas sintcticas e no acabadas, s questes e objectivos
enunciados e s hipteses por ns formuladas.
Para a problemtica enunciada obtivemos, em parte, algumas respostas, ficando,
contudo, abertas certas brechas que nos exigem reflexo e que podem, ao mesmo tempo,
constituir o ponto de partida para futuros estudos.
Conseguimos com o nosso estudo atingir os objectivos propostos, quer atravs da nossa
fundamentao terica, quer com a parte prtica, que constitui o nosso estudo de campo.
As hipteses levantadas foram confirmadas na sua totalidade, pelo estudo experimental,
como demonstramos atravs da anlise e interpretao dos resultados:
A escola ainda no se encontra preparada para a incluso; os professores no tm
formao especfica para o trabalho com crianas com Necessidades Educativas
Especiais; atitudes de excluso tm como origem a falta de formao e informao dos
professores.

162
Apesar do conceito de escola inclusiva ter a lei como suporte, estes condicionalismos
constituem impedimentos ao paradigma da incluso. Segundo o CNE (1999) a quase
unanimidade que o conceito de escola inclusiva suscita no deve conduzir-nos a uma
viso excessivamente optimista da situao.
Fundamentados no nosso estudo e apoiados em Bairro (1998) reconhecemos que a
discrepncia entre os conhecimentos que a lei implica e as suas aplicaes a casos
concretos frequente.
As exigncias legais implicam conhecimentos aprofundados nos domnios da educao,
da psicologia e de outras reas disciplinares, que muitas vezes no constaram dos
programas de formao dos professores e de outros tcnicos, quer na sua formao
inicial, quer em servio.
Registe-se que, quanto aos professores inquiridos no nosso estudo e comparativamente
aos Docentes do Ensino Regular, a faixa etria dos Docentes de Apoio Educativo
significativamente mais baixa (Figs. 5 e 9).
Poder esta diferena de idades indicar um interesse e motivaes prprios da juventude
por questes de ndole utpica e idealista, e por isso, ser este factor determinante na
opo destes professores pelo trabalho com crianas com Necessidades Educativas
Especiais?
Adiantamos, para possvel resposta a esta questo, a possibilidade de uma procura, nesta
escolha, por parte dos Docentes de Apoio Educativo, de alguma estabilidade, visto que
na sua grande maioria pertencem ao Quadro Distrital de Vinculao (Fig. 7)
Esta segunda ideia poder ser reforada pela falta de formao que estes professores
admitem (Fig. 26)
Considera-se, concordando com o CNE (1999), necessrio introduzir critrios mais
rigorosos no perfil exigido para o desempenho das funes de professor de apoio
educativo, que

163
evitem o recrutamento de profissionais sem o devido perfil e/ou preparao.
Para alm da motivao para o trabalho com crianas com Necessidades Educativas
Especiais, dever ser ainda exigido ao Docente de Apoio Educativo, experincia no
ensino regular, como reconhece Fonseca (1997): Os professores ou educadores que
desejassem trabalhar em EE deveriam ter demonstrado as suas competncias
pedaggico-profissionais no ensino regular. (...) S com professores prestigiados no
ensino regular se poder caminhar para uma melhor eficcia e competncia no ensino
especial, da a relevncia desta condio prvia (pp. 254-256).
O modelo de apoio tradicional, centrado, e prestado directamente ao aluno, ter que
sofrer uma mudana radical, como determina o Despacho conjunto n. 105/97, de 1 de
Julho, o que obviamente, passa no s por mudanas nas actividades dos professores de
ensino regular e de apoio, como tambm na sua formao. Uma liderana determinada e
coerente fundamental para que o professor de apoio venha, de facto, a desempenhar o
papel de consultor na escola e verdadeiro colaborador do professor da turma no
processo de ensino/aprendizagem de todos os alunos.
preciso reconhecer que o professor da turma a pedra chave de uma escola inclusiva;
como vemos reconhecido por Costa (citado pelo CNE, 1999), no basta localizar alguns
alunos com NEE e procurar atend-los, com ou sem ajuda de professores de apoio.
preciso que, na sala de aula, se desenvolvam estratgias pedaggicas que ajudem todas
as crianas a dar o seu melhor, a progredir tanto quanto lhe for possvel . Isto , preocupao com as necessidades de alguns alunos, contrape-se a preocupao com as
necessidades das escolas para atenderem melhor todos os alunos.

164
No que se refere a meios, constata-se a sua manifesta insuficincia, quer do tipo
material, quer de recursos humanos (Figs. 16, 17, 23, 24, 30 e 40).
Para dar resposta s Necessidades Educativas Especiais, no existem equipas
pluridisciplinares, com tcnicos especialistas em reas importantes, para uma ajuda
adequada a estas crianas-alunos.
Na sua grande maioria, os professores no tm formao
adequada para atenderem os alunos com NEE.
A formao cientifico-pedaggica em servio e tambm
contnua impe-se como obrigatria para alterar esta realidade. O CNE (1999)
recomenda a formao contnua numa relao estreita com a organizao escolar,
visando a criao de redes de formao nos contextos escolares, aproveitando o
estabelecimento de protocolos com instituies do ensino superior, no quadro de uma
vantajosa cooperao. Estas aces devero ser preferencialmente organizadas a partir
da identificao de situaes problemticas decorrentes do contexto de trabalho, abrangendo escolas ou agrupamentos de escolas.
As aces de formao devero dirigir-se, em primeiro lugar aos profissionais que
trabalham com crianas com NEE e incidir, prioritariamente, nas temticas necessrias
para suportar a escola inclusiva e a adopo generalizada de estratgias de ensino
diferenciado.
As linhas de fora da formao de professores tm de ser procuradas no terreno onde
decorre a prtica, onde emergem os problemas, investindo num professor reflexivo e
no s tcnico, num professor que se torne capaz de dirigir a sua reflexo para os reais
problemas das pessoas concretas, numa procura da resposta adequada a cada caso, numa
personalizao da interveno, perspectivada num contexto ecossistmico tomando a
criana como nica e inteira. Como diz Peixoto (1999), se nos preocuparmos com o
aspecto cognitivo, melhoramos, com

165
certeza, o rendimento escolar dos alunos; mas se, na sala de aula, atendermos ao
sentimento do aluno e nos preocupamos em desenvolver e melhorar a dimenso afectiva
no processo de ensino-aprendizagem, a melhoria do rendimento, ser mais acentuada
(p. 139).
Para que no haja filhos de um Deus menor, chegada
a hora, afirmamo-lo convictamente, - de formar professores que para alm de todas as
tcnicas, abram os seus coraes. Se esta ordem no for cumprida no h Universidade
que nos tire deste quadro:

166
A nossa escola est repleta de condicionalismos legados pelas geraes passadas, no
vamos ns, tambm, legar outros impedimentos, ao novo mundo.
Para os educadores progressistas o amanh no est prefixado inexoravelmente. (...)
Temos de ser ps-modernamente radicais e utpicos, progressistas.
(PAULO FREIRE)
Mas o cu conhece / as razes e os padres por detrs das nuvens, e tu tambm sabers,
quando te ergueres suficientemente alto para ver alm dos horizontes.
(RICHARD BACH)
Figura 45. Elevados do cho
(Fotografia de Jorge Molder)

167
Gostaramos de concluir reafirmando algumas ideias-base resultantes da nossa reflexo,
no final deste estudo:
A convico de que o sculo XXI vai ser o sculo da escola inclusiva;
Tal facto vai, por si s, originar mudanas significativas e estruturais em todos os
sistemas educativos que adoptarem este modelo;
A inevitabilidade deste movimento para a incluso prende-se, entre outras coisas,
com uma conscincia cada vez mais aguda da necessidade de se dar cumprimento
Declarao Universal dos Direitos do Homem, o que contrrio a fenmenos de
excluso;
A necessidade de incluir nos planos curriculares para a formao de todos os
professores, um conjunto de saberes genricos sobre crianas-alunos com Necessidades
Educativas Especiais, para alm da formao de professores especializados nos vrios
tipos de NEE;
O bom senso de saber aproveitar as estruturas educativas existentes, com vasta
experincia em Educao Especial, adaptando-as ao novo modelo das escolas inclusivas.

ABREVIATURAS E SIGLAS
CERCIS : Cooperativa de Educao e Reabilitao para Crianas
Inadaptadas
CNE : Conselho Nacional de Educao
DAE : Docente de Apoio Educativo
DEE : Diviso do Ensino Especial
DER : Docente do Ensino Regular
DGEB : Direco Geral do Ensino Bsico
DGES : Direco Geral do Ensino Secundrio
EAE Equipa de Apoio Educativo
EEE Equipa de Educao Especial
LBSE : Lei de Bases do Sistema Educativo
ME Ministrio da Educao
MCE Modificabilidade Cognitiva Estrutural
NEE : Necessidades Educativas Especiais
PE
Programa Educativo
PEI : Plano Educativo Individualizado
SAP Sala de Apoio Pedaggico
SNR : Secretariado Nacional de Reabilitao
SPO : Servio de Psicologia e Orientao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao Cincia
e Cultura

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Portugal, Ministrio Da Educao (1991)-Despacho 173/ME/91 - Regime Educativo
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180
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ANEXOS

Anexo 1
QUESTIONRIO DAE
I
QUESTIONRIO
O presente questionrio, no mbito do desenvolvimento de um trabalho de investigao,
tem como objectivo exclusivo a recolha de dados relativa INCLUSO e dirige-se a
docentes de apoio educativo.
O questionrio annimo e as respostas so confidenciais, pelo que no deve escrever o
seu nome.
A sua colaborao, atravs deste questionrio imprescindvel para o xito deste
trabalho.
O bom resultado do trabalho vai depender da veracidade dos dados fornecidos e da
resposta a todas as questes.

185
ANEXO I
(Assinale com um x no local certo)
1. Idade
-20-29 anos
-30-39 anos
-40 a 49 anos
-50-59 anos
-+de 60 anos
2. Sexo
-Feminino
-Masculino
3. Situao profissional
-Quadro da escola
-Quadro distrital de vinculao
-Contratado
4. Habilitaes acadmicas
-Bacharel
-Licenciado
-Outra Qual?
5. a) Qual o seu nvel de envolvimento, na programao das actividades da escola?
(Rodeie o nmero correspondente)
1
2
3
4
5
I
I
I
Baixo Mdio Elevado

186
ANEXOS
b) Qual o grau de aceitao das crianas com Necessidades Educativas Especiais, na sua
escola, por parte do Docente do Ensino Regular?
(Rodeie o nmero correspondente)
1
2
3
4
5
Baixo Mdio Elevado
6. A sua escola conta com o apoio de:
-Psiclogo
-Terapeuta Ocupacional
-Terapeuta da Fala
-Assistente Social
-Mdico
-Outro
Qual?
7. Na sua escola o equipamento existente satisfaz as carncias
dos alunos com Necessidades Educativas Especiais? (artigo 3. do Decreto-Lei n.
319/91)
-Sim
-No
-Em parte
8. A incluso tem como princpio, que as escolas deveriam acomodar todas as crianas,
independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingusticas ou outras. Acha que a sua escola rene as condies necessrias incluso?
-Sim
-No
-Em parte

187
ANEXO I
9. Para que se cumpra a incluso so necessrias mudanas:
(Ordene de 1 a 10, pelo grau de dificuldade que lhe atribui, ou seja: a que considera
mais difcil ser o nmero 1 e assim sucessivamente)
-Mudanas jurdico-legislativas que garantam os direitos previstos
-Mudanas organizativas de gesto ao nvel das escolas
-Mudanas de ordem tico-moral do docente e de outros intervenientes
-Mudanas na proviso financeira
-Mudanas ao nvel da natureza e estrutura do currculo
-Mudanas no modelo de apoio educativo
-Mudanas na informao pblica para combater o preconceito
-Mudanas no modelo de formao de docentes do ensino regular
-Mudanas na Filosofia da Educao
10. Recebeu alguma formao ou preparao para o trabalho com crianas com
Necessidades Educativas Especiais?
-Sim
-No
(Se respondeu sim pergunta anterior)
-No seu curso de docente
-No mbito da formao contnua
-Na Equipa de Apoios Educativos
-Numa Escola Superior de Educao (curso de Especializao)
-Outra
Qual?
11. Conhece o Decreto Lei n. 319191, de 23 de Agosto?
-Sim
-No

188
12. A que tipo de Necessidades Educativas Especiais acha mais difcil dar resposta?
(Ordene de 1 a 10, pelo grau de dificuldade que lhe atribui, ou seja: a que considera
mais difcil ser o nmero 1 e assim sucessivamente)
-Sobredotao cognitiva
-Talentos especiais
-Deficincia auditiva
-Deficincia visual
-Deficincia motora
-Deficincia mental
-Multideficincia
-Distrbios de aprendizagem
-Distrbios do comportamento
-Doena crnica
-No sou capaz de responder
13. Das caractersticas que se seguem referencie as que considera necessrias a um
Docente de Apoio Educativo: (Ordene de 1 a 10, pelo grau de dificuldade que lhe
atribui, ou seja: a que considera mais difcil ser o nmero 1 e assim sucessivamente)
-Flexibilidade
-Disponibilidade
-Persistncia
-Optimismo
-Empatia
-Capacidade de relacionamento
-Capacidade de comunicao
-Empenhamento
-Formao cientficolpedaggica
-Abertura mudana

189
14. Na sua perspectiva, quais os principais obstculos incluso?
(Ordene de 1 a 10, pelo grau de dificuldade que lhe atribui, ou seja: a que considera
mais difcil ser o nmero 1 e assim sucessivamente)
-Barreiras arquitectnicas
-Legislao
-Deficiente formao do Docente de Apoio Educativo
-Deficiente formao do Docente do Ensino Regular
-Dificuldade na articulao entre o docente de apoio educativo e o docente do ensino
regular
-Falta de proviso financeira
-Falta de tcnicos
-Falta de equipamento pedaggico-didctico adequado
-Preconceitos da sociedade
-Falta de preparao do rgo de gesto da escola
15. Pensa que todos os alunos beneficiaro com a presena de crianas com deficincia
na sala de aula?
-Sim
-No
-No ganham nem perdem
16. Concorda que o Docente de Apoio Educativo deve fazer parte do Quadro da Escola?
-Sim
-No
-Isso no relevante
17. a) Considera que a escola inclusiva, actualmente, um projecto:
-Fcil de realizar
-Difcil de realizar
-Impossvel de realizar

190
b) Justifique a sua resposta apresentando trs razes, no mximo.
1 razo
2 razo
3 razo
18. a) Considera que a escola inclusiva, no futuro, um projecto:
-Realista
-Pouco realista
-Utpico
b) Justifique a sua resposta apresentando trs razes, no mximo.
1 razo
2. razo
3. razo
A sua colaborao foi preciosa. Ficamos gratos pela sua participao neste estudo.

191
Anexo 2
QUESTIONRIO DER
QUESTIONRIO
O presente questionrio, no mbito do desenvolvimento de um trabalho de investigao,
tem como objectivo exclusivo a recolha de dados relativa INCLUSO e dirige-se a
docentes do ensino regular.
O questionrio annimo e as respostas so confidenciais, pelo que no deve escrever o
seu nome.
A sua colaborao, atravs deste questionrio imprescindvel para o xito deste
trabalho.
O bom resultado do trabalho vai depender da veracidade dos dados fornecidos e da
resposta a todas as questes.

193
(Assinale com um x no local certo)
1. Idade
-20-29 anos
-30-39 anos
-40-49 anos
-50-59 anos
-mais de 60 anos
2. Sexo
-Feminino
-Masculino
3. Situao profissional
-Quadro da Escola
-Quadro Distrital de Vinculao
-Contratado
4. Habilitaes acadmicas
-Bacharel
-Licenciado
-Outra
Qual?
5. a) Tem alunos na sua turma com Necessidades Educativas Especiais?
-Sim
-No

194
(Se respondeu sim pergunta anterior)
b) Esses alunos tm apoio educativo especfico?
-Sim
-No
(Se respondeu sim pergunta anterior)
c) Esse apoio -lhes prestado por um professor especializado em Educao Especial?
-Sim
-No
6. A sua escola conta com o apoio de:
-Psiclogo
-Terapeuta Ocupacional
-Terapeuta da Fala
-Assistente Social
-Mdico
-Outro
Qual?
7. Na sua escola o equipamento existente satisfaz as carncias dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais? (artigo 3. do Decreto-Lei n. 319/91)
-Sim
-No
-Em parte

195
8. A incluso tem como princpio, que as escolas deveriam acomodar todas as crianas,
independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingusticas ou outras. Acha que a sua escola rene as condies necessrias incluso?
-Sim
-No
-Em parte
9. Para que se cumpra a incluso so necessrias mudanas:
(Ordene de 1 a 10, pelo grau de dificuldade que lhe atribui, ou seja: a que considera
mais difcil ser o nmero 1 e assim sucessivamente)
-Mudanas jurdico-legislativas que garantam os direitos previstos
-Mudanas organizativas de gesto ao nvel das escolas
-Mudanas de ordem tico-moral do docente e de outros intervenientes
-Mudanas na proviso financeira
-Mudanas ao nvel da natureza e estrutura do currculo
-Mudanas no modelo de apoio educativo
-Mudanas na informao pblica para combater o preconceito
-Mudanas no modelo de formao de docentes do ensino regular
-Mudanas na Filosofia da Educao
10. Recebeu alguma formao ou preparao para o trabalho com crianas com
Necessidades Educativas Especiais?
-Sim
-No

196
(Se respondeu sim pergunta anterior)
-No seu curso de docente
-No mbito da formao contnua
-Na Equipa de Apoios Educativos
-Numa Escola Superior de Educao (curso de Especializao)
-Outra
Qual?
11. Conhece o Decreto Lei n. 319/91, de 23 de Agosto?
-Sim
-No
12. A que tipo de Necessidades Educativas Especiais acha mais difcil dar resposta?
(Ordene de 1 a 10, pelo grau de dificuldade que lhe atribui, ou seja: a que considera
mais difcil ser o nmero 1 e assim sucessivamente)
-Sobredotao cognitiva
-Talentos especiais
-Deficincia auditiva
-Deficincia visual
-Deficincia motora
-Deficincia mental
-Multideficincia
-Distrbios de aprendizagem
-Distrbios do comportamento
-Doena crnica
-No sou capaz de responder

197
13. Das caractersticas que se seguem referencie as que considera necessrias a um
Docente de Apoio Educativo: (Ordene de 1 a 10, pelo grau de dificuldade que lhe
atribui, ou seja: a que considera mais difcil ser o nmero 1 e assim sucessivamente)
-Flexibilidade
-Disponibilidade
-Persistncia
-Optimismo
-Empatia
-Capacidade de relacionamento
-Capacidade de comunicao
-Empenhamento
-Formao cientfico/pedaggica
-Abertura mudana
14. Na sua perspectiva, quais os principais obstculos incluso? (Ordene de 1 a 10,
pelo grau de dificuldade que lhe atribui, ou seja: a que considera mais difcil ser o
nmero 1 e assim sucessivamente)
-Barreiras arquitectnicas
-Legislao
-Deficiente formao do Docente de Apoio Educativo
-Deficiente formao do Docente do Ensino Regular
-Dificuldade na articulao entre o docente de apoio educativo e o docente do ensino
regular
-Falta de proviso financeira
-Falta de tcnicos
-Falta de equipamento pedaggico-didctico adequado
-Preconceitos da sociedade
-Falta de preparao do rgo de gesto da escola

198
15. Pensa que todos os alunos beneficiaro com a presena de crianas com deficincia
na sala de aula?
-Sim
-No
-No ganham nem perdem
16. Concorda que o Docente de Apoio Educativo deve fazer parte do Quadro da Escola?
-Sim
-No
-Isso no relevante
17. a) Considera que a escola inclusiva, actualmente, um projecto:
-Fcil de realizar
-Difcil de realizar
-Impossvel de realizar
b) Justifique a sua resposta apresentando trs razes, no mximo.
1. razo
2. razo
3. razo
18. a) Considera que a escola inclusiva, no futuro, um projecto:
-Realista
-Pouco realista
-Utpico

199
b) Justifique a sua resposta apresentando trs razes, no mximo.
1. razo
2. razo
3. razo
A sua colaborao foi preciosa. Ficamos gratos pela sua participao neste estudo.

201
Anexo 3
QUADROS
DE
(correspondente s Questes 17-b e 18-b)

FREQUNCIAS

Fcil de realizar
Razes apresentadas e correspondentes questo 17-b
1. razo:
A legislao existente...............2
2. razo:
Sensibilizao dos professores ...............1
Existncia de tcnicos ...............1
3. razo:
Devido ao apoio do professor ...............1
Difcil de realizar
1. razo:
Falta de estruturas, condies materiais e recursos ...............5
Localizao das escolas ...............1
Currculos extensos ...............1
Falta de legislao ...............1
Falta de formao dos docentes ...............2
Barreiras arquitectnicas ...............1
2. razo:
Falta de formao especfica dos professores ...............5
Flutuao do corpo docente...............1
Falta de financiamento ...............3
Falta de empenhamento por parte dos pais ...............1

DAE

202
Frequncia
Falta de condies da escola...................1
Falta de meios tcnicos ...................1
Dificuldade de articulao com o professor regular ...................1
3. razo:
Falta de formao especfica...................1
Necessidade de mudar atitudes e expectativas face incluso . . . 1
Coordenao de horrios...................2
Deficiente formao do professor de apoio...................1
Falta de tcnicos...................1
Alguns professores do ensino regular...................1
Legislao mal definida...................1
Impossvel de realizar
No houve respostas
Razes apresentadas e correspondentes questo 18-b
Realista
l, razo:
A fundamentao legislativa ...................2
Aumento de pessoal empenhado na mudana...................1
A integrao beneficia todos os alunos...................1
A formao dos professores tende a melhorar...................1
A existncia de formao de pessoal docente especializado...................1
2. razo:
a medida mais integradora...................1
Preparao adequada...................1
Legislao vai obrigando as escolas a prepararem-se para receber todo o tipo de
crianas...................1
A escola deve dar resposta a todos os casos...................1
Mais autonomia e flexibilidade que tero as escolas com a nova gesto...................l
Traz benefcios para todos...................1
Nova viso da comunidade em relao s crianas com NEE ... 1

203
Frequncia
3. razo:
A sua fundamentao terica realista..................1
Devido escolaridade mnima obrigatria..................1
Pouco realista
1. razo:
Preconceitos da sociedade..................1
Barreiras arquitectnicas..................1
Falta de preparao do corpo docente..................1
Falta de condies na escola..................1
Dificuldades em despoletar as alteraes necessrias..................1
2.' razo:
Falta de preparao na gesto das escolas..................1
Falta de formao do professor de apoio e do regular..................1
Legislao..................1
Colaborao do professor do, ensino regular..................1
Inadequao na formao inicial dos professores..................1
3. razo:
Legislao..................1
Falta de tcnicos..................1
Deficiente preparao da formao contnua dos professores ... 1
Utpico
No houve respostas

Anexo 4
QUADROS DE FREQUNCIAS DER
(correspondente
s
Questes

17-b

Razes apresentadas e correspondentes questo 17-b

Fcil de realizar
1. razo:
Grande empenhamento dos rgos competentes.............1
2. razo:
Igualdade de direitos.............1
Difcil de realizar
1. razo:
Actual filosofia da educao.............1
Falta de tcnicos.............2
Falta de estruturas.............3
Falta de formao dos docentes de apoio.............2
Falta de formao dos docentes do ensino regular.............2
Falta de professores especializados.............4
Falta de tcnicos.............2
Preconceitos sociais.............1
Falta de equipamentos e material.............5
2. razo:
Turmas numerosas.............4
Falta de apoios e de tcnicos.............7
Prejuzo para a turma.............
6
Falta de empenho do docente de apoio.............1
Falta de equipamento e recursos.............4

18-b)

206
Frequncia
3. razo:
impossvel o professor do ensino regular dar resposta a todos ... 3
Falta de articulao entre o professor de apoio e do ensino regular........1
Turmas numerosas........2
Barreiras arquitectnicas........2
Falta de tcnicos para detectarem os problemas........2
Falta de sensibilidade para o problema........1
Falta de professores de apoio e incapacidade do professor do ensino regular........1
Alunos que chegam escola com problemas por detectar........1
Impossvel de realizar
1. razo:
Falta de formao cientfico-pedaggica........1
Falta de apoios educativos........1
Falta de professores de apoio........1
2. razo:
Dificuldades de articulao entre o professor de apoio e o professor do regular........1
Organizao escolar............1
Falta de equipamento............1
Perturba o andamento escolar dos outros............1
3. razo:
impossvel os professores do ensino regular darem resposta a todos............2
Falta vontade efectiva de cumprir o legislado............1
Falta de preparao e motivao............1
Razes apresentadas e correspondentes questo 18-b
Realista
1. razo:
Mudanas organizativas de gesto............1
A vida para todos............1
Todos diferentes, todos iguais............1
Novo corpo docente............1

207
Frequencia
2. razo:
Mudanas jurdicas..............1
Diferentes mais iguais oportunidades..............1
Aplicao das novas tecnologias na sala..............1
Empenho para uma mudana real..............1
3.' razo:
Mudanas na proviso financeira..............1
Melhor solidariedade..............
1
Pouco realista
1. razo:
Implicaes de ordem financeira..............1
Mudanas arquitectnicas..............1
Falta de tcnicos..............5
Ideia geral de uma escola de sucesso..............1
Todos os alunos ficam prejudicados..............4
Legislao confusa..............1
Apoio deficiente..............2
H casos em que a integrao malfica..............1
Falta de estruturas..............1
2.' razo:
Falta de estruturas nas escolas..............1
Ficaria muito caro equipar as escolas..............4
Turmas numerosas..............5
A formao dos professores no parece caminhar para a mudana..............1
Falta de tcnicos..............1
Falta de material..............1
Falta de pessoal..............1
Os alunos mdios, fracos e bons, perdem..............1
3. razo:
H mais disperso por parte dos que aprendem..............1
Aluno est desinteressado e sente-se diferente..............1
Falta de material..............1
Falta de espaos..............4

208
Frequncia
Impotncia do professor perante a heterogeneidade..............1
Mudanas de ordem tico-moral dos intervenientes no processo educativo..............1
Falta de tcnicos..............1
Falta de preparao e motivao dos professores..............1
S os alunos com deficincias ligeiras ou dificuldades de aprendizagem deveriam fazer
parte da escola. Cegos e deficientes profundos deveriam estar noutras escolas com
condies ptimas para os receberem..............1
Utpico
No houve respostas

NDICE

NDICE DE FIGURAS
Fig. 1. Cascata de servios educativos............51
Fig. 2. Modificabilidade cognitiva estrutural............68
Fig. 3. Elementos do processo de avaliao............75
Fig. 4. Esquema de Simeonsson............76
Fig. 5. Idade (DAE) ............122
Fig. 6. Sexo (DAE) ............122
Fig. 7. Situao profissional (DAE) ............123
Fig. 8. Habilitaes acadmicas (DAE) ............123
Fig. 9. Idade (DER) ............124
Fig. 10. Sexo (DER) ............124
Fig. 11. Situao profissional (DER) ............125
Fig. 12. Habilitaes acadmicas (DER) ............125
Fig. 13. Nvel de envolvimento do professor nas actividades da escola (DAE) ..........129
Fig. 14. Grau de aceitao das crianas com necessidades educativas especiais por parte
dos Docentes do Ensino Regular (DAE) .....130
Fig. 15. Apoios existentes na escola (DAE) ............131
Fig. 16. Equipamento existente na escola (DAE) ............131
Fig. 17. Condies necessrias incluso (DAE) ............132
Fig. 18. Mudanas necessrias para que se cumpre a incluso (DAE) .... 132
Fig. 19. Alunos da turma com Necessidades Educativas Especiais (DER) ............133
Fig. 20. Alunos com Necessidades Educativas Especiais e com apoio educativo
especfico (DER) ............134
Fig. 21. Apoio especfico dado por professor especializado (DER) ............134
Fig. 22. Apoios existentes na escola (DER) ............135
Fig. 23. Equipamento existente na escola (DER) ............135
Fig. 24. A escola rene as condies necessrias incluso (DER) ............136
Fig. 25. Mudanas necessrias para que se cumpra a incluso (DER) .....136

212
Fig. 26. Preparao recebida para o trabalho com crianas com necessidades educativas
especiais (DAE)...............140
Fig. 27, Conhecimento do decreto Lei n 319/91 de 23 de Agosto (DAE) ...............141
Fig. 28. Tipo de necessidades educativas especiais s quais mais difcil dar resposta
(DAE) ...............141
Fig. 29. Caractersticas consideradas necessrias a um Docente de Apoio Educativo
(DAE) ...............142
Fig. 30. Principais obstculos incluso (DAE) ...............143
Fig. 31. Preparao recebida para o trabalho com crianas com necessidades educativas
especiais (DER)...............144
Fig. 32. Conhecimento do Decreto Lei n 319/91 de 23 de Agosto (DER) ...............144
Fig. 33. Tipo de necessidades educativas especiais s quais mais difcil dar resposta
(DER) ...............145
Fig. 34. Caractersticas consideradas necessrias a um Docente de Apoio Educativo
(DER) ...............146
Fig. 35. Principais obstculos incluso (DER) ...............147
Fig. 36. Benefcio dos outros alunos com a presena de crianas com deficincia na sala
de aula (DAE) ...............150
Fig. 37. Vnculo do docente de apoio educativo ao quadro da escola (DAE) ..............150
Fig. 38. Classificao do tipo de projecto da escola inclusiva, actualmente (DAE) ....151
Fig. 39. Classificao do tipo de projecto da escola inclusiva. no futuro (DAE) .........152
Fig. 40. Benefcio dos outros alunos com a presena de crianas com deficincias na
sala de aula (DER) ...............152
Fig. 41. Vnculo do docente de apoio educativo ao quadro da escola (DER) .............154
Fig. 42. Classificao do tipo de projecto da escola inclusiva, actualmente (DAE) ....154
Fig. 43. Classificao do tipo de projecto da escola inclusiva. no futuro (DAE) .........155
Fig. 44. A escola deve atender s diferenas...............165
Fig. 45. Elevados do cho...............166

NDICE GERAL
DEDICATRIA......................................7
INTRODUO......................................9
PARTE I
FUNDAMENTAO
Captulo I. CAMINHOS PARA A INCLUSO......................................15
1.1. Da utopia construo do projecto......................................15
1.1.1. Em nome do sonho......................................15
1.1.2. Estatuto da Utopia......................................19
1.1.3. A construo do futuro......................................25
1.1.4. Todo o mundo composto de mudana......................................31
Captulo II. DA SEGREGAO A INCLUSO......................................35
2.1. Da excluso incluso......................................35
2.1.1. Prticas de excluso: evoluo histrica......................................35
2.1.2. Da segregao integrao......................................40
2.1.3. A integrao como filosofia educacional......................................52
2.1.4. Perto da vista, perto do corao......................................60
2.2. A caminho da incluso......................................64
2.2.1. Direito educao......................................64
2.2.2. Incluso: perspectiva evolutiva......................................72
2.2.3. A escola inclusiva em Portugal......................................77
2.2.4. Normalizao e incluso......................................83

TERICA

214
Captulo III. FORMAO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA.....89
3.1. Atitudes dos professores perante a mudana............................................89
3.1.1. Incluso e mudana............................................89
3.1.2. Formao de base e formao contnua............................................94
3.1.3. Perfil pedaggico do docente de apoio educativo............................................104
PARTE II
ORGANIZAO E PLANIFICAO EXPERIMENTAL
Captulo IV. DA IDENTIFICAO DO PROBLEMA A FORMULAO DAS
HIPTESES............................................115
4.1. Problemtica
............................................115
4.2. Objectivos do estudo
............................................118
4.4. Hipteses
............................................119
Captulo V. METODOLOGIA
............................................121
5.1. Amostra............................................121
5.2. Instrumentos de pesquisa e procedimento............................................126
Captulo VI. ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS.......................129
6.1. Escola e Incluso............................................129
6.1.1. Docentes de Apoio Educativo (DAE) ............................................129
6.1.2. Docentes do Ensino Regular (DER) ............................................133
6.1.3. Anlise comparativa: Sntese............................................137
6.2. Formao de professores / Necessidades Educativas Especiais.............................140
6.2.1. Docentes de Apoio Educativo (DAE) ................................... 140
6.2.2. Docentes do Ensino Regular (DER) ............................................143
6.2.3. Anlise comparativa: Sntese............................................146
6.3. Formao de professores / Atitudes de excluso............................................149
6.3.1. Docentes de Apoio Educativo (DAE) ............................................149
6.3.2. Docentes do Ensino Regular (DER) ............................................153
6.3.3. Anlise comparativa: Sntese............................................156

215
CONCLUSES....................................................159
SIGLAS E ABREVIATURAS....................................................169
BIBLIOGRAFIA....................................................171
Referncias bibliogrficas....................................................173
Bibliografia complementar....................................................177
ANEXOS....................................................181
Anexo 1. Questionrio DAE....................................................183
Anexo 2. Questionrio DER....................................................191
Anexo 3. Quadros de frequncias DAE....................................................201
Anexo 4. Quadros de frequncias DER....................................................205
NDICES....................................................209
ndice de figuras....................................................211
ndice geral....................................................213
ESTE LIVRO, A ESCOLA INCLUSIVA, DA UTOPIA REALIDADE, FOI
COMPOSTO, IMPRESSO E BROCHADO NA SECO DE ARTES GRFICAS
DAS OFICINAS DE TRABALHO PROTEGIDO DA APPACDM DISTRITAL DE
BRAGA. ACABOU DE IMPRIMIR-SE NO DIA 25 DO MS DE JANEIRO DE MM.