Revista de Docencia Universitaria

Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012, 125 - 151

ISSN:1887-4592
Fecha de entrada: 19-11-2012
Fecha de aceptacin:19-12-2012

Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

Speaking of project-based learning with Jlia

Jlia Garrigs Sabat

Miguel Valero-Garca
Universitat Politcnica de Catalunya-Barcelona Tech, Espaa

Resumen
Jlia,unaalumnadelaEscoladEnginyeriadeTelecomunicaciiAeroespacialdeCastelldefels,acabade
superar la ltima de una cadena de cinco asignaturas consecutivas de diseo de aplicaciones
informticas, todas ellas organizadas bajo el modelo de aprendizaje basado en proyectos. En este
artculoelladialogaconunodesusprofesores(Miguel)sobrelasvirtudes,limitacioneseinconvenientes
del aprendizaje basado en proyectos, de acuerdo con su experiencia a lo largo de esa cadena de
asignaturas.
Jlia aporta la visin fresca del alumno sobre las metodologas activas y, en particular, sobre
aprendizajebasadoenproyectos,visinsta(ladelosalumnos)nosiempresuficientementepresente
en el frecuente discurso sobre metodologas docentes. Jlia, adems, habla desde la experiencia
cosechadanoenunaasignaturapuntualqueencontrensucamino,sinodeunprocesoformativode
tresaosenlosquesehainsistidoenunametodologayenunoscriteriosdefuncionamientoquehan
pretendidodejarunahuellamsprofundaensuformacin.
Jliaconfirma,contradicey,endefinitiva,aportaelementosdejuicioquepuedenayudaraotros
docentes a cuestionar su labor y, en todo caso, a otorgar el valor que merece lo que tenemos entre
manos:laformacindenuestrosalumnos.
Palabras clave: Aprendizaje activo, aprendizaje basado en proyectos, Espacio Europeo de Educacin
Superior,competenciastransversales,coordinacindocente.

Abstract
Jlia,astudentattheEscoladEnginyeriadeTelecomunicaciiAeroespacialdeCastelldefels,justpassed
the latest in a sequence of five consecutive subjects on designing computer applications, all of them
organized according to the projectbased learning model. In this article Jlia talks with one of her
teachers(Miguel)onthestrengths,limitationsanddisadvantagesofprojectbasedlearning,accordingto
theirexperiencealongthissequenceofsubjects.
Jlia brings student's fresh insight on active methodologies and, in particular, on projectbased
learning, enriching in this way the common discourse on teaching methodologies where students

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

visions and opinions are not always present. Julia also speaks from the experience gained not in one
punctualandisolatedexperiencelimitedtoasinglesubject,butathreeyeartrainingprocessinwhich
weinsistedonamethodologyandoperationalcriteriaaimedatleavingadeeperanddifferentfootprint
instudenthighereducation.
Jlia confirms, questions, contradicts and ultimately provides evidence that can help other
teacherstoaskthemselvesabouttheirworkand,inanycase,togiveitthevalueitdeserves.
Key words:Active learning, project based learning, European Higher Education Area, generic skills,
teachingcoordination.

Introduccin
No cabe duda de que el proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin
Superior(EEES)haplanteado(yplaneaan)grandesretosalauniversidadespaola.
Entreestosretospodemosmencionar:unnuevosistemacclicodettulosdegradoy
master, el desarrollo de criterios y sistemas de garanta y mejora de la calidad, la
adopcindelsistemaeuropeodecrditos(ECTS)olaincorporacinenlosplanesde
estudiodeldesarrollodehabilidadestransversalesparacomplementarelaprendizaje
deloscontenidos.
MuchoshemosvistoenelEEESunagranoportunidadparamejorarlacalidaddel
proceso de enseanza y aprendizaje a travs de una reforma metodolgica que
necesariamentehadepasarporelusodemetodologasdocentesactivasysistemasde
evaluacin continuada, en contraposicin a los modelos de enseanza fuertemente
basadosenlaleccinmagistralylaevaluacinmedianteuno(opocos)exmenes.
Particularmenteatractivoenestecontextoeselusodelametodologadocente
conocidacomoAprendizajeBasadoenProyectos(ABPoPBL)(Markham,T.,2003).En
esencia, PBL consiste en plantear a los alumnos un proyecto que sea percibido por
ellos como ambicioso pero viable, que deben llevar a cabo en pequeos equipos. El
proceso de enseanza y aprendizaje se organiza entonces en funcin de las
necesidadesdeaprendizajedelosequipos.
SibienPBLesunametodologaquesehausadodesdehacebastantetiempo,ha
merecido especial inters en el contexto del EEES porque permite abordar de forma
integralmuchosdelosretosplanteados.Enparticular:
PBL proporciona estructuras y patrones ideales para llenar de actividades
significativas todas las horas correspondientes a los crditos ECTS de las
asignaturas,tantolashorasdeclasecomolasquedebendedicarlosalumnos
fueradeclase.
Introduceelementosadicionalesdemotivacinparaquelosalumnosrealicen
lasactividadesplanificadas.
Permite introducir en el proceso con relativa facilidad el desarrollo de
habilidades transversales tales como el trabajo en grupo, el aprendizaje
cooperativoolacomunicacineficaz.
Sin embargo, PBL no es fcil de introducir. Incluso las implantaciones ms
modestasimplicanuncambioprofundoenlaorganizacindealmenos56semanas
126

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

delcurso,puestoquedebehabertiemposuficienteparaquelosgrupospuedantomar
suspropiasdecisionesyelaborarversionespreliminaresdelosproductosencargados,
deformaquepuedanrecibirretroalimentacinporpartedelprofesorado,atiempode
elaborarlasversionesmejoradas(ValeroGarca,M.,GarcaZuba,J.,2011).
Adems,laaplicacinaisladadePBLenunaasignaturadepocoscrditos(6ECTS
por ejemplo) dentro de un plan de estudios de 30 40 asignaturas que usen
metodologasmstradicionales,sibienpuedeserpositivaenelmarcodelaasignatura
implicada, va a dejar probablemente escasa huella en la formacin global del
estudiante.Esaaplicacinaisladapuedegenerarinclusoconflictosconlasasignaturas
delmismoniveldelplandeestudios,quecompitenentreellasporladedicacindelos
estudiantes.Porotraparte,elaprendizajeporpartedelosestudiantesdeestanueva
forma de trabajar requiere un esfuerzo que solo da sus mejores frutos si existe una
continuidad en el uso de los mtodos de trabajo. Una asignatura aislada corre el
peligro de recoger nicamente las inevitables frustraciones de las primeras
experienciasdetrabajoengrupo,planificacindelastareas,etc.
El mximo beneficio de PBL solo se obtiene cuando se convierte en la filosofa
queimpregnatodounplandeestudios(ounabuenapartedelplandeestudios).Ese
eselcaso,porejemplo,detodoslosplanesdeestudiosdelaUniversidaddeAalborg,
quetienenunaestructuraespecialmentediseadaparafacilitareldesplieguedePBL
(slo dos asignaturas cada cuatrimestre, en cada una de ellas con varios
departamentos implicados para la realizacin de un proyecto multidisciplinar)
(Kjersdam,F.,Enemark,S.,1994).
Lamentablemente,podemosyaafirmarqueelprocesodediseodelosnuevos
ttulos de grado y master en Espaa no ha dado lugar a cambios en la estructurade
estosplanesquepudieranfacilitareldesplieguedemetodologastalescomoPBL.Bien
al contrario, volvemos a encontrarnos con planes de estudios en los que el
conocimientoestfragmentadoenpequeasasignaturamonotemticas(matemticas
I,fsicaII,informticaIII)confronterascuidadosamentetrazadasparaevitarconflictos
interdepartamentales.
La buena noticia es que, de acuerdo con nuestra experiencia, un grupo de
profesores dispuestos a intentarlo pueden desplegar un modelo PBL relativamente
ambicioso(msambiciosoqueelcasodeunaasignaturaaislada)inclusosobreunplan
deestudiosconunaestructuratanhostilcomolaqueacabamosdedescribir.Existen
almenosdosenfoquesposiblesparaello:
a) Unirdosotresasignaturasdeunmismocuatrimestreaefectosdematrcula,
paragarantizarquetodoslosalumnosmatriculadosencualquieradeellaslo
estn tambin en las otras. De esta manera se crea un espacio docente
interesante que permite desplegar un proyecto ambicioso e interdisciplinar,
contiempodededicacinsuficienteparatomarenconsideracineldesarrollo
dehabilidadesynosoloelaprendizajedeloscontenidos.
b) DesplegarelmodeloPBLenunacadenadeasignaturasalolargodelplande
estudios(idealmenteunaasignaturaencadacuatrimestre)demaneraquelas
asignaturas implicadas compartan criterios y objetivos competenciales, y las

127

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

ltimas de la cadena puedan recoger los frutos de la inversin hecha en las

primeras.
ElgrupodeprofesoresdelDepartamentodeArquitecturadeComputadoresque
imparte docencia en la EscolaDEnginyeria de Telecomunicaci i Aeroespacial de
Castelldefels (EETAC) hemos acumulado una cierta experiencia en ambas estrategias
conresultadossuficientementesatisfactorios.Enesteartculotrataremoselcasodela
estrategia(b).Enparticular,enelplandeestudiosdeGradoenIngenieraTelemtica
de la EETAC hemos tenido la oportunidad de crear una cadena de 5 asignaturas
prcticamente consecutivas, todas ellas trabajando bajo el paradigma de PBL. Y
tenemosyaaunpequeogrupodeestudiantesquehancompletadoestacadenade
asignaturas. Es, por tanto, un buen momento para hacer una valoracin de la
experiencia.
Enesteartculo,lavaloracinserealizaatravsdeunaconversacinconunode
los alumnos que ha completado del proceso: Jlia. Despus de describir con ms
detalleenlassecciones2y3elcontextodenuestrotrabajo,laseccin4presenta,en
forma de conversacin, las reflexiones que realizan profesor y alumna sobre la
experienciaacumulada.

Contexto
En esta seccin describiremos los aspectos esenciales del escenario donde hemos
trabajado,esdecir,lacadenadeasignaturasalolargodelplandeestudiosenlasque
se ha aplicado la metodologa PBL. Necesariamente ser una descripcin breve que
aportar slo los elementos que pueden ayudar a interpretar mejor la conversacin
quesepresentaenlaseccin4.

Las asignaturas
La figura 1 muestra un resumen de las asignaturas de la cadena. Como ya se ha
indicado, pertenecen al plan de estudios de Grado en Ingeniera Telemtica de la
EETAC. El plan de estudios tiene 8 cuatrimestres (4 aos). Las asignaturas
corresponden al mbito de la programacin de ordenadores, sistemas operativos y
desarrollo de aplicaciones y servicios para sistemas distribuidos (en particular,
internet).
Asignatura
Introduccina
losordenadores
(IO)

Proyectode
Programacin
(PP)

ECTS Nivel

1A

Contenidos

1B

orientada

Interfazgrfica
Estructurasavanzadas
Basesdedatos

128

Aplicacin que permite hacer

altas/bajas/consultas de una
lista de empleados de una
empresa.

ProgramacinbsicaenC#

Programacin
objetos
6

Proyecto

a
Aplicacin
grfica
para
gestionarlasreservasdeplazas
enunacadenadehoteles.

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

EstructuraCliente/Servidor
Sistemas
Operativos(SO)

2B

Sockets
Linux
Concurrencia
Servidores y contenedores de
aplicacionesweb

Diseode
Serviciosy
Aplicaciones
(DSA)

Servlets,JSPs
10

3A

Javascript,HTML,HTTP
FormatodedatosenJSON
ProgramacinenJAVA

Implementar
un
juego
multijugador distribuido, con
comunicaciones a travs de
internet.

Implementacin
de
una
aplicacin para gestionar
pedidos de productos a travs
de internet, con clientes desde
navegador,
consola,
Smartphonesytablets.

AplicacionesparaAndroid

Ingenierade
Aplicaciones
(EA)

12

3B

Implementacin
de
una
Frameworks para el desarrollo
aplicacin para gestionar listas
deaplicacioneseninternet
de regalos deseados, integrada
en Facebook (fotografiar y
Wicket,WiiQuery
aadir regalo a mi lista,
Hibernate
consultar regalos de amigos,
Jersey
contribuir al regalo de un
amigo, de forma coordinada
Calidaddelsoftware
conotros,etc.).
Fuente:elaboracinpropia

Figuran.1.Resumendelosdetallesmsrelevantesdelasasignaturasimplicadasenlaexperiencia

La figura 1 indica el nmero de ECTS de cada asignatura. En la

UniversitatPolitcnicadeCatalunyaBarcelonaTech(UPC)cadaECTSsecorresponde
con25horasdetrabajodelestudiante.Lasprimerasasignaturasdelacadenasonde6
ECTS (cmo la mayorade las asignaturas del plan de estudios), pero las dos ltimas
tienenunnmeromayor.Setratadeasignaturascompartidaspordosdepartamentos
(Arquitectura de Computadores e Ingeniera Telemtica) en un intento de crear
escenarios ms adecuados para el despliegue de PBL, tal y como se coment en la
introduccin.

Planificacin de actividades y entregas

En todas las asignaturas existe una planificacin de las actividades que los alumnos
debenrealizarsemanaasemana,tantoenclasecomofueradeclase,ydelasentregas
que deben producir como resultado de esas actividades. Todas las tareas tienen un
tiempo de dedicacin estimado asignado, de forma que la suma de tiempos sea
coherenteconlaasignacindeECTS.
Laplanificacinesmuydetalladaenlosprimeroscursos,talycomomuestrael
ejemplodelafigura2paraelcasodelaasignaturaIO.Laplanificacinqueproporciona
elprofesorenloscursosmsavanzadosesmuchomenosdetalladaporqueseespera
que sean los propios grupos los que planifiquen el detalle de las tareas que van a
realizar y trabajen de acuerdo a su propia planificacin. Este es el caso de la

129

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

planificacindelaasignaturaEA,unejemplodelacualsemuestratambinenlafigura
2.
IO

EA

Sesindeclase
1.
2.
3.

Presentacindelaasignatura(1h)
Formacindegruposyejercicioinicial(1h)
Explicacindelprimerprograma(1h)

Trabajofueradeclase

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Sesindeclase1
1.
2.

Trabajofueradeclase
1.

Visitar la pgina web de la asignatura

2.
(30m)
Instalar en tu ordenador el Visual C# y
probarlo(2h)
Instalar Windows Media Encoder y hacer
unejerciciosencillo(1h)
1.
Hacer la prctica guiada "Mi primer
2.
proyecto"(2h30m)
Hacer la prctica guiada "El depurador"
(1h15m)
Prepararlasdudas(15m)
1.

Totalsemana:10h30m

Seminario4:REST,Jersey,SOAP(2h)
Aplicacinalproyectogua(1h)

Aplicacin de los temas del seminario 4 al

proyectogua(3h)
Trabajoenelproyectoprincipaldeacuerdocon
planificacindelgrupo(2h)

Sesindeclase2
Demostracindelproyectogua(1h)
Trabajoenelproyectoprincipaldeacuerdocon
planificacindelgrupo(2h)

Trabajofueradeclase
Trabajoenelproyectoprincipaldeacuerdocon
planificacindelgrupo(9h)

Totalsemana:20h
Fuente:elaboracinpropia

Figuran.2.Ejemplosdeplanificacindeunasemanadelcurso:PlanificacinmuydetalladaparaIOy
menosdetalladaparaEA.

Los proyectos
Entodaslasasignaturasdelacadenaelproyectoseintroduceenlaprimerasesinde
clase,exceptoenIO,enlaqueelproyectoseintroduceenlasemana6.Estoresulta
conveniente porque en IO existe una cierta inestabilidad en cuanto a la asistencia a
clase durante las primeras semanas (alumnos que se despistan, o que se matriculan
tarde,oquenuncadeberanhabersematriculado,).
Enlapresentacindelproyectosemuestranlosrequisitosycriteriosdecalidad,
perotambinsehaceunademostracindeproyectossimilaresrealizadosporalumnos
decursosanteriores.
Entodosloscasos,losproyectosconsistenenrealizarunaaplicacininformtica.
Lafigura1indicaunejemplodeproyectoparacadaunadelasasignaturasimplicadas.
Amedidaqueseavanzaenlacadenadeasignaturas,losalumnostienenmsgrados
delibertadalahoradeelegirlascaractersticasquedeseanquetengasuproyecto.Por
ejemplo, en PP cada grupo puede incorporar a la versin final del proyecto alguna
funcionalidad extra que considere interesante (un porcentaje pequeo de la
130

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

calificacindependedelinters,dificultadycalidaddelafuncionalidadincorporada).
En el otro extremo, en DSA y EA son los grupos los que proponen el proyecto que
quieren realizar, que naturalmente debe requerir el aprendizaje de los temas del
curso. Cuanto mayor es el grado de libertad a la hora de elegir el proyecto, ms
importanteesquelosgruposverifiquenenelmomentodelaconstitucinqueestn
de acuerdo en el nivelde ambicin de su proyecto yen la cantidad de esfuerzo que
estndispuestosainvertir.
Formacin de los grupos
En IO los grupos son de 3 4 alumnos, elegidos de forma aleatoria el primer dade
clase (los grupos se usan para otras actividades del curso antes de que empiece el
proyecto).Preferimosenesecasolacomposicinaleatoriaparafacilitarlaintegracin
de los alumnos que no conocen a sus compaeros de clase y a los que podra
hacrselesdifcilbuscarcompaerosdegrupo(aesasedadestodavaestascuestiones
sonimportantes).
EnPPlosgrupossontambinde34peroahorasonlosalumnoslosqueeligen
a sus compaeros de grupo. De esta manera, si el grupo funcion bien en IO,
normalmente continuarn juntos para consolidar sus habilidades como grupo. Y si
funcionmallosalumnostendrnlaposibilidaddeelegiraloscompaerosconlosque
enfrentarsealasegundaexperienciadetrabajoengrupo.
ElcriteriodeformacindegruposvuelveacambiarligeramenteenSO.Denuevo
los grupos son de 3 4 pero ahora el profesorado interviene en la composicin,
porquehayalgunosalumnosquelleganaSOsinhabercursadoIOniPP(portenerlas
convalidadas de otros planes de estudio). Es importante que estos alumnos queden
repartidosentrelosgrupos,porquesuconocimientodelametodologadetrabajoes
menory,especialmente,paraquepuedanserayudadosporsuscompaerosdegrupo
enelaprendizajedelosconceptospreviosquetenganpocoasimilados.
En DSA y EA los alumnos vuelven a elegir a sus compaeros de grupo. En este
caso los grupos pueden ser ms grandes porque es posible plantearse ya proyectos
muchomsambiciosos.InclusosedioelcasodequeenEAlos9alumnosmatriculados
en la primera edicin (entre los que estuvo Jlia) formaron un nico grupo con el
objetivo de experimentar una metodologa de trabajo en grupo especialmente
pensadaparafacilitareldesarrollogildeaplicacionesinformticas(Scrum.org,2012).
Temario a travs del puzle
Enlastresprimerasasignaturas,eltemarionuevoquese necesitaparaeldesarrollo
delproyectosetrabajaatravsdeunpuzle(Aronson,E.,Blaney,N.,Stephin,C.,Sikes,
J. &Snapp, M., 1978). El material de estudio est dividido en tres bloques
razonablementeindependientes.Cadamiembrodelgruposeespecializaenunodelos
tres temas, aprende ese tema con la ayuda del profesor y de miembros de otros
grupos que han estudiado el mismo tema y finalmente ensea su tema a los
compaerosdegrupo.

131

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

Elpuzlepermiteimplantardesdeeliniciodelproyectounapautadetrabajoque
incluyeelementosdetrabajoindividualcontareasquenecesariamentedebenrealizar
engrupo,lacualcosasirvedemodeloparaelmomentoenqueseanlosalumnoslos
que debendecidircmo organizar el trabajo. Adems, simula bien la situacin tpica
que se producir cuando cualquiera de nuestros alumnos se integre en un grupo de
trabajo:quedarnabrumadosporlacantidaddeinformacinquesedepositarsobre
su mesa en relacin al proyecto al que se incorporan, y debern ir digiriendo esa
informacindurantelosdas/semanassiguientes.Nadieestarallparaadministrarles
lainformacinpocoapocoendosisadecuadamentedigeribles.
Reflexin sobre el trabajo en grupo
Unelementoesencialdeltrabajoengrupo,yespecialmenteimportanteenPBL,esla
reflexin frecuente por parte de los miembros del grupo sobre su funcionamiento
comogrupo(Felder,R.M.,Brent,R.,2001).
Entodaslasasignaturasseplanificanvariosmomentosparalareflexin.Alinicio
del trabajo, los grupos deben elaborar sus reglas y criterios de funcionamiento de
grupo.Unadelascosasquedebendecidireslafranjahorariaenlaquesereunirel
grupo fuera de clase. En el caso de que no encuentren una franja horaria libre en
comn suficientemente grande, el grupo no es viable y se realizan los cambios de
grupo que sean necesarios. Otro aspecto a discutir antes de empezar es el nivel de
ambicindelgrupoenelproyecto.Estoesespecialmentenecesarioenelcasodelas
asignaturasavanzadas,enlasquelosproyectosadmitendiversosnivelesdeambicin,
yportanto,deesfuerzoydedicacin.Loesencialesquetodoslosmiembrosdelgrupo
estndeacuerdoensuniveldeambicin(yaseaaltoobajo)aliniciodeltrabajo.
Alcabodeunas5semanasdetrabajoenelproyectolosgruposdebenrellenar
uncuestionariodeautoanlisisdefuncionamiento,conpreguntasbsicasrelacionadas
con el funcionamiento ideal. Esta reflexin facilita la identificacin de problemas del
grupo,aunatiempodetomarmedidaspararemediarlos.
Alfinaldelcursoserealizaunanuevaactividaddereflexinconlasvaloraciones
finalesdelfuncionamientodelgrupoydecadaunodesusmiembrosporpartedelos
compaeros.Lavaloracincruzadaquerealizanlosalumnosesunmeroejerciciode
evaluacinformativaynotieneimpactoenlanota,exceptoencasosexcepcionalesen
los que el grupo no ha funcionado bien y los problemas no se han detectado y
abordado a tiempo. En ese caso, las valoraciones cruzadas se toman en cuenta para
ajustarlanotafinalasignadaacadaunodelosmiembrosdelgrupo.
Mtodo de calificacin
Entodaslasasignaturas,elmtododecalificacincombinaloselementossiguientes:
Entregas: los alumnos pueden obtener uno o dos puntos (sobre 10) por el
mero hecho de realizar todas las entregas del curso a tiempo (algunas son
entregasindividualesyotrasengrupo).Perosinoserealizaalmenosel80%
delasentregasentonceselalumnosuspendelaasignatura.

132

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Proyecto:unporcentajedealrededordel50%delacalificacinseasignaala
calidad del proyecto realizado (calidad del cdigo, informes, presentaciones
orales, etc.). Para obtener esa parte de la calificacin normalmente se tiene
en cuenta: la calidad de una versin preliminar del proyecto (un 10%), la
calidaddelaversinfinal(25%)ylacalidaddelasrespuestasindividualesque
danlosalumnosenrelacinaltrabajoqueestnrealizando.Enlasprimeras
ediciones (las que conoci Jlia) esa prueba individual era una nica que se
realizabadurantelaltimasesindeclase.Enlasnuevasedicionessontreso
cuatropruebasalolargodelcurso.Encualquiercaso,lacalificacinindividual
de cada miembro del grupo afecta en la calificacin que reciben sus
compaerosdegrupo.
Exmenes de conocimientos bsicos (un 30% 40%). En cada asignatura se
han identificado los conocimientos bsicos que todos los alumnos deben
adquirir y sin los cuales no pueden superar la asignatura, por muy bien que
est el proyecto y aunque hayan entregado todo a tiempo. Estos
conocimientos bsicos toman la forma de entre 4 y 8 ejercicios bsicos que
cadaalumnodeberealizarbienenalgunadelasvariasoportunidadesquese
lesdaduranteelcurso.Elresultadodenuestrosexmenesnoes,portanto,
unacalificacinentreel0yel10sinolalistadeejerciciosdeconocimientos
bsicos no resueltos correctamente y que deben volver a repetirse en la
siguienteoportunidad.Sesabemuybienquenoesfcilcompatibilizarenuna
misma asignatura la realizacin de un proyecto ambicioso y la evaluacin
mediante un examen de corte tradicional. Este mecanismo de exmenes de
conocimientos bsicos (que bien podramos llamar conocimientos
imperdonables)nospareceunasolucinadecuadaaldilemadelaevaluacin
delconocimientoindividualadquiridodelosalumnosenunescenarioPBL.
Evaluacinsubjetiva(10%).Estacomponenterecogevaloracionesquerealiza
el profesorado en relacin a la actitud, nivel de participacin, etc., de cada
alumno.Setrataamenudodeinformacinuntantosubjetivaperovaliosa,y
queserainjustonousaralcalificaralalumno.
Presentaciones orales e informes
Pretendemos tambin que la cadena de asignaturas ayude a nuestros alumnos a
desarrollar su competencia de comunicacin oral y escrita. Para ello usamos las
estrategiassiguientes:
En la mayora de las asignaturas cada alumno debe realizar un video
explicativodealgunodelostemasquehatenidoquepreparar,enelcontexto
delpuzle,descritoantes.Setratadeunvideotipocapturadepantallayvoz,
que es muy adecuado para ilustrar cuestiones relativas a programacin de
ordenadores. Los compaeros deben aprender el tema a travs del video y

133

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

adems evaluar la calidad del video (estructura, claridad, imgenes,

entonacindelavoz,etc.).
En varias de las asignaturas los alumnos tambin deben hacer una
presentacinoralanteunaaudienciaformadaporelrestodecompaerosde
claseyavecesalgnprofesorinvitado.Laaudienciatambinevalalacalidad
delapresentacin.
En varias asignaturas cada grupo debe elaborar un informe escrito sobre el
trabajorealizado.Enestecaso,laprimeraversindelinformeesevaluadopor
otros compaeros de clase que centran su evaluacin en aspectos formales
(formato,claridaddelasfrases,etc.).Elresultadodeestaevaluacindebeser
tenidoencuentaporcadagrupoparalarealizacindelaversinfinal,quees
evaluadaporelprofesor.

Los protagonistas de la conversacin

LaconversacinquesepresentaenlaseccinsiguienteestprotagonizadaporJliay
Miguel.
MiguelacumulaampliaexperienciaenlautilizacindePBLenlaenseanzadela
ingeniera.Hasidoresponsabledelapuestaenmarchadelasasignaturasdelacadena
yhaparticipadoenlaimparticindelaprimeraedicindetodasellas,coincidiendoen
claseconJliaentodosloscasos(exceptoenPP).
Jlia es alumna de la primera promocin del Grado de Ingeniera Telemtica
impartido en la EETAC. Ha cursado la primera edicin de todas las asignaturas de la
cadena. Le gusta mucho la programacin de ordenadores, cosa que condiciona
notablemente su opinin, como se ver durante la conversacin. Es una alumna con
un rendimiento acadmico excelente, no solamente en las asignaturas de
programacin. En todo caso, las opiniones que expresa durante el dilogo son
personaleseintransferibles.Nopretendequesusopinionesrepresentenalasdesus
compaeros, aunque inevitablemente las opiniones de estos han influido de alguna
maneraenelaborarlasuyapropia.

La conversacin
Enestaseccinpresentamoslavaloracindelaexperienciaenformadeconversacin
entre profesor (M.V.) y alumna (J.G. en letra itlica). La conversacin no se produjo
nuncatalycomoapareceenestaseccin.Huboenrealidaddiversasconversacionesa
partirdeloscualessedioformaalaconversacinaportadaaqu,conelfindereflejar
de forma ms clara y ordenada los elementos que tanto profesor como alumna
consideranmsrelevantes.

134

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Reto ambicioso pero asequible

M.V.Megustaraqueempezsemoshablando delassupuestasvirtudesdelPBLyla
percepcin que tienes t sobre ellas. Una de las cosas que ms me interesan y
preocupanesdespertarlamotivacindelosestudiantes.Sobreelpapel,PBLinyecta
enelescenariofuertesdosisdemotivacinporqueproyectaantelosalumnosunreto
ambicioso,conectadoconsuposiblerealidadprofesionalfuturayquevaarequerirde
buena parte de sus energas. Se sabe bien que las personas en general se esfuerzan
ms y se superan cuando se enfrentan a retos ambiciosos al lmite de sus
posibilidades. Imagino que un proyecto bien planeado debe ser ms motivador que
tomarapuntesyprepararexmenes.
J.G.S,unapartemuymotivadorahasidopresentarproyectosinteresantespara
los alumnos (realizar un juego, por ejemplo) que al principio nos parecan bastante
difciles.Creoqueesimportantedestacarqueaunquenospudieranparecerproyectos
ambiciosos y hasta fuera de nuestras posibilidades, en todo momento hemos tenido
claroquedispondramosdeltiempoylasherramientasparaconseguirrealizarlo.Silos
alumnosnotenemosclarocmoseguir,nosagobiamosyperdemostodamotivacin.
Otra parte que me ha motivado en estas asignaturas es el hecho de ver
aplicaciones prcticas de lo que ests aprendiendo. No es solamente teora en la
pizarraquedebescreerte,sinoquellegasaverfuncionandoloquehashechoyesote
motivaparaseguiresforzndote.Sinembargo,sinotefuncionanlascosas,puedeser
frustranteyesopuedellevarjustoalocontrario:quenoteapetezcaseguir.
M.V.Efectivamente, tal y como sealas, el reto ambicioso debe venir
acompaadodelapercepcindequeeseretoesasequible.Poresonosgustamostrar
en clase, el da de la presentacin del proyecto, ejemplos de proyectos similares
realizadosporalumnosencursosanteriores.
J.G. En nuestro caso no vimos proyectos hechos por compaeros de aos
anteriores en ninguna asignatura excepto EA, en la que nos pudisteis ensear
proyectosdeunaasignaturamuyparecidaqueseimparteenelmster.Laverdades
que fue bastante impresionante ver lo que podamos llegar a conseguir (en EA los
proyectosyadeporssonmuyambiciosos)yampersonalmentememotivmucho.
M.V.Era la primera vez que impartamos esas asignaturas y no tenamos
ejemplos de proyectos de cursos anteriores. Los alumnos de cursos siguientes
pudieron ver los proyectos que hicisteis vosotros. Pero otra cosa importante para
convenceralosalumnosdequeelretoesasequibleespresentarlesunplandetrabajo
bien organizado que proyecte la idea de que existe un camino y que alguien ha
pensadoencmodebeseresecamino.Peroimaginoquenosiempreseconsigueque
elcaminoestclaro.Hassentidoesafrustracinydesmotivacinconfrecuenciaen
nuestrasasignaturas,pornoverclaroelcamino?
J.G.LanicavezmesentalgoperdidafueenSOporquenosencontramosqueno
sabamos resolver un problema (nadie de la clase saba cmo hacerlo) y eso provoc
que nos furamos retrasando y que viramos que el juego no poda terminarse. Sin
embargo, no te puedo decir que para m fuera frustrante porque el profesor supo
adaptarsealasituacincambiandolosplazosdelasentregasyreduciendoelalcance

135

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

del proyecto. Adems, al final fue muy satisfactorio resolver la cuestin por nuestros
propiosmedios.Esotambinmotiva.
Autoconfianza
M.V. Supongo que el hecho de ir realizando cada curso algn proyecto con final
suficientemente satisfactorio tiene que contribuir a que vayas adquiriendo
autoconfianza en ti misma y en tus capacidades para integrarte con xito en tu
entorno laboral futuro. Recuerdo que cuando acab la carrera tena la sensacin,
compartidaconlamayorademiscompaeros,dequenosabalosuficiente,deque
tenaquehaceralgomsparapoderempezaratrabajar.Luegohevistoclaroqueno
eraunproblemadeestudiaroaprenderms,sinodehacercosassimilaresalasque
uno har profesionalmente, para adquirir esa autoconfianza en tus propias
posibilidades. Ech de menos que durante la carrera me hicieran hacer ese tipo de
cosas.
J.G. Tal como he comentado antes, una parte muy motivante en cualquier
asignaturaesverdeformaprcticaloquehasaprendido.Aunqueesodependedela
asignatura. Por ejemplo, en una asignatura de matemticas es complicado que se
puedanprepararproyectosconectadosconmifuturolaboral.
M.V. Eso es cierto. El problema de asignaturas como matemticas o fsica en
carrerasdeingenieraesqueestnseparadasdesuaplicacinprctica.Losplanesde
estudio no tendran que estar tan fragmentados, con las materias cuidadosamente
separadas.Parahacerproyectoslosuyoesqueenunaasignaturasemezcledisciplinas
porquelosproyectosrealessonmultidisciplinares.Peroenfin,esloquehay.
J.G.Porotrolado,dicesquealterminarlacarreranoteveasencondicionesde
trabajaryquetenaslanecesidaddeseguirestudiandoparapreparartemejor.Yome
encuentro justo en la situacin contraria. Ahora mismo no tengo previsto seguir
estudiando,meveoencondicionesdeempezaratrabajaryquieroadquirirexperiencia.
Es posible que haga cursos de formacin especializados en algunos temas pero no
quieroseguirenlauniversidad(almenoshastadentrodeunosaos).
M.V.Supongoqueamuchoscompaerosmosnolesgustaraoresodequeno
tienes ganas de hacer un master. Incluso puede que lo consideren un fracaso por
nuestra parte. Pero yo lo veo por ese lado positivo: te sientes capacitada ya, con la
formacindegradoquehasrecibido,paraempezaratrabajar.
J.G.S.Dehechoyasabesqueestoytrabajandodesdehaceunosmeses.Ytedir
quemehedadocuentadelaimportanciadelosaspectosquepretendetrabajarelPBL.
Sobretodoeltrabajoautnomo.Eneltrabajotengoquebuscarmelavidapararealizar
las cosas. Obviamente puedo pedir ayuda, pero no hay un profesor que me haya
explicadocmosehacetodoyalquepuedarecurrirantecualquierduda.
Aprendizaje ms duradero
M.V.EstoquedicesenlazaconotradelasvirtudesqueseatribuyenalPBL.Sediceque
elaprendizajequesecosechaperdurams,porqueelconocimientoseadquiereenel
contextodeunanecesidadconcreta,amenudoidentificadaporlospropiosalumnos.
Engeneral,seaprendemenoscuandoalguienteexplicacosasquelhadecididoque
136

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

puedensertetilesenelfuturo,cuandoaparezcanlosproblemasparaloscualesese
conocimientoesaplicable.
J.G. Estoy 100% de acuerdo. El hecho de dedicar tiempo a resolver algn
problema,yaseabuscandoinformacinoyendoapreguntarorompindoteunpoco
la cabeza ya hace que no se te olvide. En cambio, en muchas asignaturas tericas,
aunque me interesen, me olvido fcilmente de todas las cosas que no he tenido que
aplicar(enprcticas,ejercicios,etc.).
Inseguridad
M.V.Perotambinesciertoqueconfrecuencialosalumnosmanifiestaninseguridad
con el conocimiento que no ha sido explicado, o al menos validado, por el profesor.
Tambinmanifiestanconfrecuencialasensacindetenerlagunas,denohaberlovisto
todoohaberhechotodaslasconexionesnecesarias.Imaginoqueesasensacin,que
considero propia de cualquier proceso de aprendizaje, debe ser ms intensa en los
primeroscursoseirsematizandoconelpasodeltiempoamedidaqueunoadquiere
msautoconfianza.
J.G.Unadelasventajasdelasasignaturasdeprogramacindeordenadoreses
que no hace falta que el profesor te diga que lo que has hecho est bien, porque t
puedescomprobarlofcilmente(losprogramashacenloquetienenquehaceronolo
hacen).Supongoqueporestemotivonuncahesentidoesasensacindeinseguridada
laqueterefieres.Encambio,enunaasignaturamstericayenlaqueesmsdifcil
deverificarqueloquehacesestbien,esprobablequemehubieraencontradoenesta
situacin. Es cierto que hoy en da puedes encontrar informacin de cualquier tema
peroescomplicadobuscarinformacinsobrealgoquenoentiendesyaqueavecesno
estssegurodequeloencuentrassealoqueestabasbuscando.
Desarrollo de habilidades transversales
M.V.Vamosahoraaotracuestinquemeinteresamucho.Setratadelashabilidades
transversales(yasabes,aprendizajeautnomo,comunicacineficaz,trabajoengrupo,
etc.). El desarrollo de esas habilidades es uno de los retos ms importantes de la
recientereformadelosplanesdeestudios.Peroconfrecuenciatieneunolaimpresin
dequeesunretoquenoseestabordandoconrigor,yquesigueprevaleciendocasi
de forma exclusiva el aprendizaje de los contenidos. PBL me gusta porque permite
generar un escenario en el que esas habilidades se practican de forma natural,
mientrassedesarrollaelproyecto.Quopinassobreestacuestin?
J.G.Comoyahecomentado,elaprendizajeautnomomeharesultadodeloms
tilparatrabajar.Tambinesciertoquesedesarrollalahabilidaddeorganizacin:o
planificas tu tiempo o no es posible que termines el proyecto. En EA utilizamos una
herramientaquenospermitaorganizarlastareas(PivotalTracker,2012)siguiendola
metodologa de trabajo SCRUM (Scrum.org, 2012).Ahora mismo estoy utilizando una
herramienta muy parecida en el trabajo y me ha servido mucho saber organizar las
tareas,asignarlesuntiempo,etc.

137

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

Enreferenciaalashabilidadesdecomunicacin,esciertoquesetrabajanpero
tampoco excesivamente. Mis capacidades de redaccin, etc. ya las haba adquirido
bsicamenteenbachillerato.
Por otro lado, el trabajo en grupo es otro de los aspectos que me gustara
destacar. Aunque no nos termine de gustar sabemos que es muy necesario para
nuestro futuro. En una empresa lo ms probable es que tengas que trabajar en un
grupoytenerciertaexperienciaesmuytil.Tambinmegustaradecirquenoestde
msintentarquelosalumnosdelgrupotenganciertaafinidadycompatibilidadhoraria
paraevitarconflictos.Esciertoqueenlavidalaboralnostocartrabajarcongenteque
puedenogustarnos,peroalmenoseneltrabajootrabajaoleechan,encambiotno
puedesecharlodelgrupo.
M.V.Peroennuestroscursostodoslosgrupostienenlaposibilidad,establecida
comonormadelcurso,dedesprendersedelosmiembrosquenocolaboren,siempre
quesedenciertascircunstancias(queseleshayaadvertidoconvenientemente,quese
leshayadadounultimtum,etc.).
J.G. Si bueno, sobre el papel es muy fcil de decir. En la realidad echar a un
compaerodelgrupoesmuycomplicado.Engeneral,ademsdecompaerodegrupo
esamigotuyoynoquieresllevartemalconl/ellanijugarleunamalapasada.
M.V. Eso lo entiendo bien. De hecho observo que en pocos casos los alumnos
hacenusodeesaregladeexpulsindecompaeros.Enpartesupongoqueporqueno
sedancondemasiadafrecuenciaconflictosserios.Peroenpartetambindebeserpor
loquetdices.Entodocaso,encursosavanzadosveoqueesmsfcilqueocurraque
en primeros cursos. Supongo que porque los alumnos ya saben cules son las
consecuenciasdenotomarmedidasatiempo.
En general yo dira que las habilidades transversales (como por ejemplo,
enfrentarsealosconflictosdegrupo)nosonfcilesdeadquiriryconsolidar.Poreso
estoyconvencidodequeesnecesariaunacadenadeasignaturasalolargodelplande
estudiosquesecoordinenbienycompartanmtodos,criterios,etc.paraquealfinal
quede una huella significativa en la formacin del alumno en relacin a estas
habilidades.Hasapreciadotesamejoraaoaaoeneseejerciciodelashabilidades
transversales?
J.G. S, claro. En IO tenamos el trabajo muy pautado y no realizbamos tanto
trabajoautnomocomoenPPoenSO.Sefueaumentandonuestraresponsabilidadal
ir avanzando en las asignaturas. Creo que es la mejor forma de hacerlo. De otra
maneranoshabramosencontradosolosanteelpeligroporprimeravezyhabrasido
desastroso.
Ms divertido
M.V.ParaacabarconestapartededicadaalasvirtudesdelPBLyoaadiraelhechode
queaprenderhaciendoproyectosesmsdivertidoy,segnmiopinin,divertirsees
necesario para querer aprender ms cosas. Muchos piensan que no estamos en la
Universidad para divertir a nuestros alumnos. Pero yo opino que si no conseguimos
queosdivirtis,almenosunpoco,noconseguiremospersonasconverdaderasganas

138

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

de aprender a lo largo de su vida, o con ganas de mantener el contacto con la

Universidad.
J.G. Yohedisfrutadomsestasasignaturasqueelresto.Aunquetambincabe
destacarqueammeencantalaprogramacin.Habrotrosalumnosalosqueseles
habrhechopesadotenerquededicartantashorasauntemaquenolesinteresa.
Lagunas de conocimiento
M.V. Ahora me gustara repasar contigo algunas de las afirmaciones que realizan
muchos profesores cuando tratas de convencerles de que introduzcan PBL en sus
asignaturas. Me refiero a pegas y dificultades que plantean y que con frecuencia les
llevanalaconclusindequenovalelapena.Quiztusopinionessobreellopuedan
ayudaraqueseconvenzan.
Una de las pegas ms importantes es que con PBL es posible que no pueda
cubrirse completamente el temario previsto, especialmente si el proyecto no puede
incorporartodoslostemasdeesetemario.Yocreoqueestoesciertoporquedurante
la realizacin de un proyecto no todos los temas se trabajan con la misma
profundidad.Inclusoeshabitualqueunosalumnostrabajenenprofundidaduntemay
sus compaeros trabajen en profundidad otro (es lo que pasa en los equipos en los
que se reparten el trabajo entre los miembros, como debe ser). As que entre el
profesorado hay un miedo importante a que los alumnos acabis con lagunas de
conocimiento.
J.G.Escierto,algunostemasnosetrabajanmuchoyaprendemospocodeesos
aspectos. Pero no quedan lagunas de conocimiento en el caso de las clases
magistrales? Tal vez el profesor ha dado toda la teora y se ha quedado satisfecho
peroquindicequedentrodeunmesesealumnovaaacordarsedeloquesalienel
examen?Yoveoque,engeneral,seconsideraqueesoesproblemadelalumnoynodel
profesor,quehadadotodoeltemarioynopuedereclamrselenada.
Enmicaso,muchascosasdelasqueheestudiadosemehanolvidadolasemana
siguientedelexamen.Talvezhaygentequeestudiauntemayyanoseleolvidanunca
msperocreoquesonminora.Laspartesquemsrecuerdodelasasignaturassonlas
prcticas,proyectos,etc.megustaseonoeltemario.
M.V. Yo tambin veomuchas lagunas de conocimiento. Pero eso me preocupa
poco, desde el da que un compaero me hizo ver que al menos la mitad de los
conocimientos que debern emplear nuestros titulados a lo largo de su vida
profesional (herramientas, tcnicas, tecnologas, etc.) estn an por inventar (las
inventarnellos).Asquenohaymaneradeconseguirunaformacinsinlagunas.
Preguntas que el profesor no sabe responder
M.V. Lo que me interesa del caso es que, de la misma manera que hay lagunas,
tambinhaytemasenlosquelosalumnosquetrabajanenunproyectoprofundizan
deformaextraordinaria.Dehecho,enalgunosproyectosmehabispreguntadocosas
quenecesitabaisparaelproyectoyqueyonosabaonohabaprevistoyquenopoda
comprometermeaaprenderparaexplicarlas.Asquetenaquedejarossolosanteel

139

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

peligro.Alprincipioesomedisgustaba.Peroahorapiensoqueestbienllevaralos
alumnosaunpuntoenelquesuperantuspropiosconocimientos.Peroavecespienso
queesopuededarmalaimagendemantelosalumnos,quepuedenpensarquenos
mucho de lo que me traigo entre manos. Te ha pasado eso alguna vez? Qu has
pensadoenesasituacinsobrelalabordelprofesor?
J.G.S,mehapasado.Peroyoentiendoquelaprogramacindeordenadoreses
untemaquecambiaadiarioyqueesnaturalqueunprofesorpuedanosaberresolver
unproblemaenunlenguajedeprogramacinquenoestudienlacarreraporqueno
exista.
Otroaspectoatenerencuentaescmotediceelprofesorquenosaberesolverte
la duda. Si muestra inters, intenta ayudarte a buscar soluciones, etc., t ves que se
implicaylerespetasporesoyporserhumildeysaberasumirquelehasplanteadoalgo
queseleescapa.Encambio,sitedicequenopuedecontestrteloyniselomiranise
interesamsporlacuestin,probablementetesientemalyempiecesaconsiderarleun
malprofesor.
Evidentemente, si no sabe resolverte las dudas en un caso puntual no te
molestar,perosiseconvierteenunacostumbres.
El trato profesor-alumno
M.V.Acabasdetocaruntemaquemeinteresaespecialmente.Creoquelamaneraen
que los profesores nos dirigimos a los alumnos (a los equipos de trabajo o a los
individuos),porejemplo,cuandohayunadudaquenosabemosresponder,tieneuna
influenciamuygrandeenlamotivacin.Unaspalabrasdenimoenunmomentobajo,
o una respuesta adecuada a una pregunta aparentemente absurda pueden ayudar a
mantenerlamotivacin.Yporcontra,unmensajedepesimismosobreeltrabajoque
se est realizando, o una respuesta un poco desairada, aunque sea de forma
inconsciente,puedetenerunefectomuynegativo.
J.G. Evidentemente, un profesor que te anima a continuar y que destaca los
aspectospositivosvaamotivaralalumno,mientrasquealgunaspalabrasmaldichas
pueden hacer que se frustre. Por ejemplo, si un alumno plantea una pregunta, por
simple que sea, hay que evitar decir eso es muy bsico o eso es muy fcil, sino
contestardelaformamsseriaposiblesindejarverquelapreguntatepareceunpoco
tonta.
M.V. Siempre me ha resultado curioso observar la dificultad que tenemos en
general los profesores para transmitir mensajes y expectativas positivas a nuestros
alumnos.Lointentamosperoaveceselsubconscientenostraiciona.Unavez,estaba
conuncompaeroenclaseylecomentquelosalumnosestabanhaciendounbuen
trabajo. Le suger que parase un momento la actividad en curso para felicitarles
pblicamenteydecirlesqueestbamoscontentos.Entoncesparlaclaseydijo:
Estamos comentando que estis haciendo un buen trabajo. As que os
felicitamosyosanimamosaseguiras,porquesinosegusasSUSPENDEREIS
Elcompaerolohizocontodasubuenafe,sinduda.Peronopudoevitardejar
eseposodedesconfianza.

140

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Encuestas de satisfaccin
M.V.Volvamos un momento a una cuestin que ya hemos tratado parcialmente. Se
trata de una de las pegas habituales que lo profesores ponemos al PBL, aunque no
siemprereconocidaabiertamente.Alosprofesoresnosdaunpocodemiedoquelos
alumnospensisquenoestamoshaciendoeltrabajoparaelquenospagan(explicar
todo el temario, resolver todas las dudas siempre, etc.). Piensan que con estos
mtodoslosresultadosdelasencuestasdesatisfaccinbajarn.
J.G. Para empezar, yo creo que el trabajo del profesor es conseguir que yo
aprenda.Siloconsigue,levalorarporellotantosilohaceconPBLcomosidaclases
magistrales.Tambinesciertoquesieltemanotegustaprefieresterminarrpido:
quetediganquetienesquhacerycmoparaaprobarelexamenyolvidarte.Poreso,
supongo que s que habr algunos alumnos que pensarn que el profesor no est
haciendosutrabajo,perotambinloshabrquevalorarnelesfuerzoquerealizapara
prepararlasprcticas,planificarlasentregas,resolverdudas,etc.
M.V.Miexperienciaesquelasencuestasdesatisfaccinbajanunpococuando
aplicas metodologas activas como PBL, sobre todo si las preguntas de la encuesta
oficial no son adecuadas (por ejemplo, El profesor explica bien la materia?). Pero
cuandopasomispropiasencuestas,conlaspreguntasqueammeinteresan,veoque
engenerallosalumnosestnsatisfechosconladocenciaennuestrasasignaturas.
J.G.Escierto,enlasasignaturasdePBLnuncatengodemasiadoclaroquetengo
que poner en las encuestas oficiales. Por ejemplo, no tiene sentido preguntar si El
profesorexplicalamateriaconclaridad,poresonomeextraaquelasvaloraciones
bajen.Ademsesmuyposiblequealosalumnosalosquenolesgustelaasignatura
lesmolestetenerquebuscarselavidaytambinhaganunavaloracinnegativa.
Feedback
M.V.Otracuestinquesueleaparecereslanecesidaddemantenerunbuensistema
defeedbackenestosprocesos,esdecir,daralosalumnosinformacinfrecuentedesu
progresoo faltadeprogreso.Esciertoqueestaesunacuestinesencialypreocupa
mucho al profesorado no tener tiempo suficiente para hacer bien esa parte del
trabajo.Yasabesquecuandocorregimosalgoalosprofesoresnosgustaserprecisosy
ecunimes,ponerlacalificacinjustaynootra,yesodatrabajo.
Yoopinoquenosiempreesnecesarioponercalificacionesprecisasyqueaveces
unsimpleOK,vasbienpuedesersuficienteparaproyectaralosalumnoslaimagen
de que tu estas ah, siguiendo el proceso. Obviamente, en puntos claves hay que
mirarseconcalmalosresultadosdeltrabajo.Perosoloenalgunospuntosclave.
J.G. La verdad es que en ningn momento he sentido la necesidad de que el
profesor pusiera una nota numrica a las entregas semanales. Con saber que estaba
pendientedemitrabajoyatenasuficiente.
Detodasformas,recuerdoqueenunaasignaturaenlaquenoseaplicabaPBL
pero se intentaba que el alumnado hiciera bastante trabajo autnomo se haca una
cosa parecida. Los profesores no corregan los ejercicios sino que solamente los

141

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

miraban en diagonal y ponan un OK. La verdad es que eso me molestaba mucho

porqueyonosabasiestababienonoloquehabahecho(setratabaadems,deuna
asignaturaquenomegustaba).Finalmentesolucionaronestocolgandolassoluciones
a los ejercicios para que pudiramos corregirlos. Cmo he dicho antes, en el caso de
programacindeordenadoresesmsfcilverificarsihashechobienonoelejercicio
(elordenadorhaceloquetienequehacerono).
M.V. Justamente para paliar esa sensacin que dices que tuviste en esa
asignatura,anosotrosnosgustahacerautoevaluaciones.Esdecir,setratadehacerel
ejercicioyverificarsilohashechobiencomparandotusolucinconlaqueelprofesor
hacepblica.Deesamanera,sabesrpidamentesilohashechobienono.Nosotros
hemoshechoconfrecuenciaesetipodeactividad,perotengolasensacindequea
losalumnosnoosentusiasmamucho.
J.G.En general tener el procedimiento para resolver los ejercicios de forma que
puedas corregirlos ya es suficiente. A m personalmente no me hace falta que el
profesormedigaquemiejercicioestbiensitengolassolucionesparacomparar.El
problema es cuando las soluciones son parciales (se pone solo algn resultado, una
parte del procedimiento, etc.) o cuando hay mltiples formas de hacer las cosas,
porquequieressabersilatuyaescorrectayesposiblequeelprofesorhayaresueltoel
ejerciciodeotraforma.
M.V. Claro. Por eso hacemos autoevaluaciones con ejercicios que tienen una
nicasolucincorrecta,omuypocasvariantes.
El trabajo en grupo
M.V. Hablemos ahora un poco del trabajo en grupo. Es habitual que los profesores
veamos con reticencia esta cuestin. Tendemos a pensar que no os gustar. Sobre
todosiseorganizaeltrabajodemaneraquelanotadecadaalumnodependaenparte
deloquehaganodejendehacersuscompaerosdegrupo(locuanesunrequisito
imprescindibleparaqueungruposeatal).Quopinasdeesacuestinparticularde
quetunotadependadetuscompaerosdegrupo?
J.G. Nunca estuve de acuerdo con que mi nota pudiera bajar porque mis
compaeroshiciesenunmaltrabajo.Sinembargo,entiendoqueesunabuenamanera
deconseguirquetodoelmundotrabajeoque,comomnimo,sesientaunomotivadoa
ayudar a los compaeros que les cuesta ms a entender los conocimientos mnimos
paraaprobarlosexmenes.
Dehecho,enIOdediqubastantetiempoaayudaramiscompaerosdegrupo,
aunque no lo haca pensando en la nota. Eran mis amigos, a m se me daba bien, a
ellosnotantoymeparecacorrectoayudarles.Adems,explicarlascosassiempreme
haidobienparadarmecuentadequesloquenoheterminadodeentender.Sialgo
nolosexplicarsignificaquenoloheentendidodeltodo.
Encambio,enSOnotenatantotiempocomoenIO(porquelacargadetrabajo
era mayor) y no tuve muchas ocasiones de explicar a mis compaeros mi parte del
cdigo.Ahmeagobiunpocosaberqueminotadependaenpartedeloquehicieran
miscompaeros,alosquenopodaayudarmucho.

142

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

M.V. Esta cuestin de organizar el trabajo en grupo de forma que el xito

individual depende del xito de todos los miembros del grupo se denomina
tcnicamente interdependencia positiva (Felder, R.M., Brent, R., 2001), y es un
elemento que debe existir en cualquier actividad de trabajo en grupo. No slo lo
hacemosparaforzarosaqueayudisaloscompaeros(cosaqueesmuypositiva)sino
porquedeestamanerasimulamosenparteloqueocurrerealmentefuera.Siestsen
un equipo y alguien no hace bien su trabajo todo el mundo se resiente y hay que
aprenderaenfrentarseaesacuestin.
J.G.Comprendoelobjetivoymehedadocuentaahoraquetrabajo.Enmigrupo
haypersonasconmuchaexperienciaenprogramacinyotrasconunnivelparecidoal
mo.Enmuchoscasostengoquepedirayudaamiscompaerosparaquelosproyectos
siganadelanteynoseresientandemifaltadeexperiencia.
Los conflictos de grupo
M.V. Eso nos lleva al tema de los conflictos de grupo. A m me gusta pensar que un
conflictoenelgrupoesunaoportunidadparaaprenderagestionaresassituaciones.
Considero que aprender esas cosas es tan til o ms que aprender las ltimas
herramientasparadesarrollaraplicacionesparainternet.Quopinassobreeso?
J.G.Yonohetenidoconflictosseriosconmisdistintosgruposdetrabajoenlas
asignaturasdePBL.EnEAhubociertosproblemasperofueronacausadelafaltade
coordinacin,locualesnormalyaqueramosnuevepersonasyestbamosprobando
formasdeorganizacinnuevas.
Aunque no lo haya experimentado, creo que s que es importante aprender a
resolver los conflictos de grupo ya que sirve como experiencia para cuando en el
trabajosurjanproblemas.
M.V.Nosotroshemosdedicadobastanteesfuerzoaprepararnosparaayudara
nuestrosalumnosaenfrentarsealosconflictosdegrupo.Dehecho,hemospreparado
varios materiales explicando tipos de conflictos (el alumno que no hace su parte de
trabajo,elquehacesuparteyladelosdems,losgruposquenoseponendeacuerdo
en los objetivos, etc.). Tenemos preparadas pautas de actuacin en cada caso, tanto
paralosprofesorescomoparalosalumnos(delCanto,P.etal,2009).Perolociertoes
quesonpocoslosconflictosquelleganalamesadelprofesor(nomsdel10%delos
grupos).Dehecho,algunasdeesaspautasnohemospodidoprobarlastodavaporque
noseproduceeltipodeconflictocorrespondiente.
J.G.Yatedigoqueyonohetenidoconflictosseriosnihevistomuchosconflictos
enotrosgrupos.
M.V.Seguramenteestamossobredimensionandoesacuestin.
Paternalismo
M.V. Vamos ahora a otra de las pegas habituales. Cuando los compaeros ven
nuestrasplanificacionestandetalladas,enespeciallasdeprimeroscursos,tiendena
pensarquenuestraformadetrabajaresexcesivamentepaternalistayquelosalumnos

143

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

sevanasentirtratadoscomosifueraninmadurosalumnosdesecundariaynocomo
adultos. Te has sentido alguna vez as? Piensa especialmente en las asignaturas de
primeroscursos.
J.G. No me he sentido as en ningn momento. Al contrario, a m me ayud a
organizarme el hecho de que el profesor hubiera planificado de forma detallada la
asignatura. Personalmente, me gusta tener detallado lo que se espera de m en un
perododeterminadoparapoderorganizarmemitiempo.
Adems, no todos los cursos fueron iguales, solamente en los primeros se
estableca una organizacin detallada. Despus se fue relajando para que fusemos
nosotroslosquenosorganizsemos(yanosfuebienhabertenidolaexperienciadever
cmoestabanorganizadaslasasignaturasanteriores).
Yvolviendoalodepaternalista,yoprefieroqueelprofesorseapaternalistaa
qu ni siquiera conozca mi nombre. Lo bueno de esta escuela es que los grupos son
reducidosyhayuncontactomspersonalconelprofesor.Estodamsconfianzaala
horadeiraconsultarlasdudas,mandarcorreos,etc.
M.V. En realidad, los datos que tenemos sobre la valoracin que los alumnos
hacendenuestraformadetrabajarindicanquetienenunasensacincontrariaalade
sentirsetratadosconexcesivopaternalismo.Msbienmanifiestanqueconfrecuencia
sesientenperdidos,solosydesorientadosporelcamino.
J.G.Esoyalohemoscomentadoantes.Puedessentirteperdidoendeterminados
momentos cuando el profesor te da autonoma para hacer las cosas. Pero si se hace
biennoveoelproblema.Dehecho,hayasignaturasenlasquemehesentidoperdiday
hasidoprecisamenteacausadelafaltadeplanificacindelprofesor.Nomegustaver
que va improvisando la asignatura segn va cursndose. Para que nos podamos
organizar el trabajo hace falta que las asignaturas estn bien estructuradas y
planificadasdesdeelprincipio.
Planificacin de actividades y entregas
M.V. Yo creo que ese es uno de los cambios ms importantes que habra que hacer
para adaptarse a sistema europeo de crditos: los profesores deberamos planificar
con cuidado no solo el trabajo a realizar en clase (cosa que siempre se hizo) sino
especialmenteeltrabajoquedebishacerlosalumnosfueradeclase,deacuerdocon
lashorasdededicacinesperadassegnlosECTSdelaasignatura.Perodiraqueno
hemosavanzadomuchoenesacuestin.
J.G.Enlamayoradeasignaturasnoseplanificaeltrabajoqueelalumnotiene
quehacerencasa,perolaverdadesquetampocoloheechadodemenos.Sinohayun
proyecto a realizar, con entregas parciales, entregas finales, etc. no hace falta tanta
planificacin.
Lo que s que es importante es que en las asignaturas con mucha carga se
planifique el trabajo que se est pidiendo al alumno para no pasarse de las horas
establecidas.

144

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

El tiempo de dedicacin
M.V. Esto me trae a la cabeza un problema que hemos tenido en alguna ocasin. Al
coexistir en el mismo plan de estudios asignaturas con actividades semanales,
entregas, etc., con asignaturas en las que existe poca planificacin resulta que los
alumnos acabis dedicando el tiempo a las primeras en detrimento de las segundas,
paradisgustodesusprofesoresqueenalgunaocasinhanvenidoaquejarsedeque
acaparamoseltiempodededicacindelosestudiantesconnuestrosproyectos.
J.G.Yocreoquesilosalumnosdedicanmshorasaltrabajodelasasignaturas
PBL que a otras es porque hay entregas muy a menudo. Yo priorizar el trabajo que
tengaqueentregar.Sitengoqueelegirentreprepararunaentregaoleerunartculoes
evidente que primero har la entrega y que me dejar para el final leer el artculo
(hacer los ejercicios que no deben entregarse, etc.).El hecho de tener que hacer
entregasoprepararcontrolesmehaayudadodurantelacarreraparaseguirelritmo
delasasignaturasynoencontrarmequeenlasemanadeparcialestenaquemirarme
todoeltemario.
M.V.Loquedicesmeparecelolgico.Unodedicaeltiempoaaquelloenloque
le aprietan en cada momento. Esa es una de las razones por las que creo que se
aprendemsconlosmtodosactivos:porquefinalmenteseconsiguequelosalumnos
dediquenmstiempoalaasignatura.Entodo caso,nosotrostenemoslaprecaucin
de tomar semanalmente datos sobre el tiempo de dedicacin de los alumnos a
nuestrasasignaturas,paraasegurarnosdequenoestamosacaparandomstiempodel
quenostoca,deacuerdoconlosECTS,porsihubieraquejas.
J.G.Cuandonospreguntabaseltiempodededicacinnuncatenaideaclarade
quponer.Laverdadesqueescomplicadocalcularlashorasquehasdedicadoacada
asignaturaenparticular.Supongoquetampocoledasmuchaimportanciahastaquete
parecequeesdemasiadotiempo.Amnomemolestabadedicartiempoynoprestaba
muchaatencinalnmerodehorasquededicaba,encambioenotrasasignaturass
quemeheacabadofijandoenlashorasdededicacinparanopasarme.
Ahoraquetrabajomehedadocuentadelaimportanciadesaberaproximarel
tiempoquededicasacadacosa.Siempremepidenqueaproximeeltiempoquevoya
necesitar para hacer un trabajo y para hacerlo me va bien compararlo con trabajos
parecidosqueherealizado.
M.V.Esaeslaotraraznporlaquemegustapediroseltiempodededicacin
semana a semana, no slo para controlar la dedicacin y no pasarnos, sino tambin
paraayudarosaqueseisconscientesdelvalordeltiempoyaqueaprendisahacerel
mejortrabajoposibleeneltiempoqueosdan.

Coordinacin
M.V. Y siguiendo un poco ms con este tema de la coexistencia de PBL y el modelo
tradicional, muchos defienden que para aplicar estas metodologas hace falta que
todos los profesores se pongan de acuerdo y que exista una fuerte coordinacin en
todoelplandeestudios.Efectivamente,lossitiosenqueseaplicaconmsxitoesta

145

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

metodologasoninstitucionesenlasquetodoelmundojuegaalomismo,comoesel
casodelaUniversidaddeAalborg,enlaquetodoslosplanesdeestudiousanPBL.
Yopiensoquesibienlacoordinacinestrechaessiemprenecesaria,tampocoes
estrictamenteimprescindiblequesealineentodaslasestrellasdelfirmamentoyque
todosjuguemosalmismojuego.Esms,creoquenoserabuenoquetodoelmundo
usase PBL en unos planes de estudio tan fragmentados como los nuestros. S es
necesario, no obstante, una cierta continuidad en la forma de trabajar, tal y como
hemoshechoennuestrasasignaturas.
J.G.NocreoquetodoelmundotengaqueaplicarPBL.Esms,esperoquenolo
haga todo el mundo! Desde mi punto de vista, con un par de asignaturas al
cuatrimestreesmsquesuficiente.Sinoserademasiadotrabajoyprobablementeno
seterminaranlosproyectosdelamejorforma.
M.V. Estoy de acuerdo con eso, especialmente si los planes de estudio han de
seguir siendo tan fragmentados. Te explicar una ancdota interesante al respecto.
Resulta que al inicio de las pruebas piloto de adaptacin de los planes de estudio al
EEES tuvimos bastante xito en la escuela y convencimos a todos los profesores de
primerodequeusasentcnicasdetrabajoengrupo(nosiemprePBL).Alpocotiempo
vinieronlosalumnosaquejarseconelsiguienteargumento:Llevamos3semanasen
estaescuelaycadaunodenosotrospertenecea5gruposdiferentes,ynoshacemosun
lio.Nosabemosconquinnostocareunirnoshoy!.
Los profesores pensamos quela situacin no era razonable, y nos planteamos
formargruposenunasoladelasasignaturasdeprimeroycomunicarlacomposicin
de grupos al resto para que todas las asignaturas usasen esa composicin. Pero
entonceslosalumnosvolvieronaquejarse:Ahora,sitetocaungrupomaloyaests
perdidoentodaslasasignaturas.
Yocreoque,talycomotuapuntas,conunaodosasignaturasalcuatrimestreen
las que se trabaje con esta metodologa es ms que suficiente, siempre que haya
continuidadenloscuatrimestressiguientesclaro.
Copias y plagios
M.V.Yahoraotrotemaquetambinformapartedelaspreocupacionesmsbsicas
delprofesorado.MuchosopinanqueenunescenariocomoPBL,enelquelosalumnos
realizanbuenapartedeltrabajofueradeclaseyfueradelcontroldesusprofesores,es
inevitable que proliferen las copias entre grupos. Seguramente esta opinin se
fundamenta en experiencias previas frustrantes que todos hemos tenido en relacin
coneltemadelascopias.Esunacuestinmuyhabitualenelmbitodelaenseanza
de la programacin de ordenadores. Quiz te sorprender saber que se han escrito
muchosartculosysehadesarrolladomuchosoftwareparadeteccinautomticade
copiasenprogramasdeordenador.
Miexperienciaindicaque,sibienlascopiasnodesaparecen,tampocoproliferan,
como pudiera esperarse en ese escenario de ms autonoma. Qu opinas t sobre
estacuestin?
J.G.Yonuncatuvenecesidaddecopiarynoveoqueloscompaerosconlosque
hetrabajadolohayanhecho.
146

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

M.V.Claro.Seguramentesiendoelgrupodealumnosmsavanzadosdevuestra
promocinnohabiscadoenlatentacin.Perohabrsvistoacompaerosdeotros
cursosohabrsodoconversacionesenlacafetera.
J.G.Aunqueunoseloproponganoesfcilcopiarporlaformaenlaqueestn
organizadaslasasignaturas.Sitestshaciendounproyectoyteatascasenunpunto,
es posible que algnotro grupo pueda pasarte un trozo de cdigo que te resuelve el
problema,perotienesqueadaptarloatucdigo(yporlotanto,hacerelesfuerzode
entenderlomnimamente).Noesunacosaquepuedascortarypegarsinmirarcmo
es.
M.V.Yocreoquesialguientepasauntrozodecdigoythaceselesfuerzode
entenderloparapoderadaptarloatuprogramaestsaprendiendo.Noloconsiderara
unacopia.Nosediferenciamuchodetomaruncdigodeunlibro(odeunvideode
youtube) y adaptarlo. Y eso es algo que a todos los profesores nos gustara que
nuestrosalumnoshiciesen.
J.G.Ademshayotracosa.Vosotroshacisunseguimientofrecuentedeltrabajo
de los grupos. Y los alumnos nos damos cuenta pronto de que si tenemos algn
problema vosotros nos ayudaris. Y tambin estn los exmenes, si no aprendemos
comosehacenlascosasnoaprobaremoselexamenyelprofesorverclarsimoquese
hacopiado.
M.V.Esoesas.Sabemosmuybienaqualumnosoaqugrupostenemosque
vigilar ms de cerca en relacin a las copias. Son los que faltan con frecuencia, no
entregan las cosas a tiempo, hacen como que estn pero en realidad no estn,
obtienenmalasnotasenlosexmenesindividualesyalfinaldecursoteentreganun
proyectoquetunohabasvistoantesyfuncionandobien.Enfin,quenosetratade
engaar al profesor una vez al final en el momento de la entrega, sino que hay que
engaarle semana a semana, y eso no es fcil (y debe ser muy estresante para el
alumno).
J.G. Quiz s que he visto alguna vez gente que reaprovecha excesivamente
proyectosdelaoanteriorperotienenquemodificarlotodocompletamenteyseven
obligadosaentenderlo.Enrealidad,creoqueesmscomplicadoentenderunproyecto
completohechoporotrapersonaqueirtpasoapasodesdeprincipiodecurso.Enmi
opinin es mucho ms fcil ir complicando tu propio cdigo a medida que vas
aprendiendo conceptos nuevos que tener que editar el cdigo de otra persona en el
que,adems,haymuchascosasqueannohasestudiado.
M.V. En todo caso, nosotros tenemos el hbito de cambiar cada ao de
proyecto. Es una prctica saludable y como somos varios profesores en cada
asignatura,nosrepartimoseltrabajo.
Efecto contagio
M.V. Finalmente, me gustara preguntarte sobre un fenmeno que me parece
interesante.Observamosconfrecuenciaquelaactividadolafaltadeactividadenclase
es muy contagiosa a nivel de gran grupo. Es decir, si te toca una clase en la que los
grupos estn activos y con espritu de superacin entonces todos estn activos. Y al

147

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

contrario,sitetocaunaclaseenlaquenadieseesfuerza,pueseso,nadieseesfuerza.
Esmuycontagioso.
J.G.Engeneralttesientesagustosihaceslonormal,conlocualsihaceslo
mismo que el resto ya ests contento. Pero si hay cierta competitividad con tus
compaerostiendesaesforzartemsparahaceralgomejorqueellos.Porotrolado,si
en tu clase no se progresa mucho t tampoco te esfuerzas en progresar ms que el
restoporqueyaestscmodo.
M.V. Hablas en positivo de un trmino que no tiene muy buena prensa: la
competitividadentrelosalumnos.
J.G. Me refera a competencia entre grupos, nunca se me ha ocurrido competir
con un compaero. Tengo amigos con los que haba competido en las primeras
asignaturascuandoformabanpartedeotrosgruposydespuspasaronaformarparte
demigrupo.Enesemomentomealegrdepoderaprovecharsupotencialparahacer
proyectosanmejores.
M.V.DigamosentoncesquePBLfomentalacooperacinentrelosmiembrosde
un grupo y la competitividad entre grupos, y que ambos elementos potencian la
motivacinparaesforzarsems.

Conclusiones
Elhechodequeungrupodealumnosacabedecompletarconxitosurecorridopor
unasecuenciade5asignaturastodasellasorganizadasdeacuerdoconelmodeloPBL
nosofreceunaoportunidadidealparareflexionarsobrelavaloracinquerealizanlos
alumnosdeestaexperiencia.
La reflexin se ha presentado en este artculo en forma de conversacin entre
profesor y alumna. La alumna no nos ha ofrecido la opinin representativa del
alumnado,sinolasuyapropia.Sinembargo,unaopininindividualperoconcriterio,
comoeselcaso,puedearrojarluzenaspectosimportantessobrelosquevalelapena
reflexionar. En todo caso, la conversacin pone de manifiesto algunas ideas
importantesquequeremosresumirahora.
La conversacin revela que la metodologa PBL abarca en realidad una gran
variedad de criterios, tcnicas y herramientas (formas de constitucin de grupos,
mecanismos de evaluacin, tcnicas de autoevaluacin, etc.). Nuestra experiencia
indica que la cantidad de recursos a nuestro alcance para dar forma una
implementacin concreta de PBL es grande. Estn ah y solo hay que buscarlos y
adaptarlos al escenario particular. En materia de innovacin docente, con frecuencia
estamostentadosdeinventarcosasnuevasyseguramentehayquehacerloantesde
descubrirqueotrosyainventaronprimero.
Por otro lado, la conversacin confirma que la utilizacin de PBL mejora la
motivacin del alumnado, consigue que se esfuerce ms en general y contribuye al
desarrollo de habilidades transversales que luego son apreciadas en el momento del
ejercicioprofesional.

148

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Tambin se aporta una visin fresca sobre algunos de los prejuicios habituales
entreelprofesorado,comoporejemplo,laimportanciarealdecubrireltemariodela
asignaturaolasuposicindequelosalumnossecopiarnlosproyectosunosdeotros
alamenorocasin.
La conversacin subraya algunos aspectos que entre el alumnado tienen ms
importancia de la que seguramente se les da entre el profesorado. Por ejemplo, es
cruciallaformadedirigirsealosalumnos(tantoindividualmente,comoenpequeo
grupo, como en gran grupo). En ese momento, en el del contacto personal, nos
jugamos mucho delxito de las metodologas activas. No en vano, elcontacto entre
profesor y alumno es el primero de los siete principios de la enseanza de calidad
(Chickering,A.W.yGamson,Z.F.,1987).PBLnosofrecemltiplesoportunidadespara
ejercerlahabilidaddedirigirnosalosalumnosdeformamotivadora.
Jliatambinhasubrayadolaimportanciadeserflexible,quecombinadaconla
habilidad para dirigirse a los alumnos de forma positiva pueden ser suficientes para
sortear con xito las inevitables dificultades que surgen durante el proceso de
realizacindeunproyecto,procesoenelqueelprofesoradopuedeversedesbordado
por problemas imprevistos, dudas del alumnado difciles de resolver, planificaciones
pocorealistas,etc.
Finalmente,Jliaconfirmaqueeldesarrollodeciertashabilidadestransversales
no es tarea fcil, ni siquiera en el caso de que el profesorado se coordine en una
cadena de asignaturas como ha sido nuestra experiencia. Nosotros hemos previsto,
porejemplo,reglas,criterios,pautasdeactuacinparadiferentestiposdeconflictos
en los grupos de trabajo, para intentar moldear el comportamiento de nuestros
alumnosanteesassituaciones,peroluegolarealidaddelasrelacioneshumanashace
muydifcilquelascosasfuncionescomounohaprevisto.
Entodocaso,creemosqueeldilogoquesepresentaaqucumplesuobjetivo
fundamental:proyectarlaideadequehayformasdiferentesdeorganizarladocencia,
conresultadosdistintos,avecesmejoresyavecespeores,peroqueentodocasovale
lapenaasumirelriesgo.

Citadelartculo:
Garrigs Sabat, J.; ValeroGarca, M. (2012).Hablando sobre Aprendizaje Basado en
Proyectos con Jlia. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Nmero monogrfico
dedicado a Innovaciones en el diseo curricular de los Planes de Estudio.Vol.10 (3)
OctubreDiciembre. Pp. 125151 Recuperado el (fecha de consulta) en
http://www.redu.net/

149

J. Garrigs, M. Valero-Garca. Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia

Referencias bibliogrficas
Aronson, E., Blaney, N., Stephin, C., Sikes, J. &Snapp, M. (1978).The jigsaw
classroom.BeverlyHills,CA:SagePublishingCompany.
Chickering, A.W. y Gamson, Z.F. (1987).Seven principles for good practice in
undergraduate education.American Association for Higher Education Bulletin,
Marzo.
Del Canto, P. et al. (2009). Conflictos en el trabajo en grupo: Cuatro casos
habituales.Revistadeformacineinnovacineducativauniversitaria(REFIEDU),
Volumen2,no.4.
Felder, R.M., Brent, R. (2001). Effective Strategies for Cooperative Learning. J.
Cooperation&CollaborationinCollegeTeaching,10(2),6975.
Kjersdam, F., Enemark, S. (1994).The Aalborg Experiment.Aalborg University Press.
http://www.adm.aau.dk/rektor/aalborgeksperiment/engelsk/preface.html
Markham, T. (2003). Project Based Learning, a guide to Standardfocused project
basedlearningformiddleandhighschoolteachers.BuckInstituteforEducation.
PivotalTraker(2012).http://www.pivotaltracker.com/.Consultadoel17dediciembre
de2012.
Scrum.org
(2012).
Improvingtheprofession
of
software
developmenthttp://www.scrum.org/.Consultadoel17dediciembrede2012.
ValeroGarca, M., Garca Zuba, J. (2011). Cmo empezar fcil con PBL.Actas de las
JornadasdeEnseanzaUniversitariadelaInformtica(JENUI)

150

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012

Acerca dela autora y autor

Jlia Garrigs Sabat

UniversitatPolitcnicadeCatalunyaBarcelonaTech
EscoladEnginyeriadeTelecomunicaciiAeroespacial
Mail:julia.garrigos@gmail.com

Estudiante de ltimo curso del Grado en Ingeniera Telemtica en la Escola

dEnginyeriadeTelecomunicaciiAeroespacialdeCastelldefel.

Miguel Valero Garca

UniversitatPolitcnicadeCatalunyaBarcelonaTech
DepartamentoArquitecturadeComputadors
Mail:miguel.valero@upc.edu

Profesor del Departamento de Arquitectura de Computadores de la Universidad

Politcnica de Catalua. Ha sido Jefe de Estudios de la Facultad de Informtica de
Barcelona, Subdirector del Instituto de Ciencias de la Educacin y Director de la
Escuela Politcnica Superior de Castelldefels. Es autor de numerosos artculos sobre
innovacin docente e imparte con frecuencia talleres de formacin del profesorado
sobre diferentes aspectos relacionados con la innovacin docente en el marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior. Ms informacin sobre su trabajo puede
encontrarseensupginawebhttp://epsc.upc.edu/~miguel%20valero.

151